Erasmo Mezenga, primo de Bru-
AP/JORNAL DO BRASIL
As meninas da UFF falaram tão
bonito no número anterior, que a
entrevista delas está dando o que fa-
lar. O Folhetim publica a segunda
parte do bate-papo - Página 11
AP/JORNAL DO BRASIL
Deu no jornal. Uns disseram que foi eclipse. Outros, que o Sol assumiu o seu
lado oculto. O Folhetim conta tudo e faz um teste com você - Página 8
O professor Luiz Ferraz, de Bar-
retos, ensina como domar uma
vassoura, sem rodeios. A cola-
boração do mestre Léo foi cita-
da até no editorial - Página 6
no Mezenga, o Rei do Gado, está
famoso. Rico e estudante univer-
sitário, Erasmo fazia picolé para
vender na praia e, com isso, la-
var o dinheiro da família. Um dia,
Erasmo Mezenga misturou man-
ga com leite. Imediatamente, a mis-
tura ferveu. Mezenga colocou en-
tão a gororoba no congelador da
geladeira do laboratório de Física
da faculdade. Três horas depois,
ele descobriu que tudo que estava
na geladeira também havia fervi-
do, em evidente desacordo com a
Lei da Frescura, do Niltão, o xerife
da região. Mezenga virou inventor,
sendo hoje respeitado pela comu-
nidade científica. Direto do Reci-
fe, no meio do Bloco Galo da Ma-
drugada, nosso correspondente
Alexandre Medeiros revela como
Mezenga conseguiu convencer o
professor Esbórnia de que o leite
não estava estragado e de que a
manga, apesar de fresca, era es-
pada. Cientistas renomados
acreditam que o fenômeno seja
um sinal de que o mundo já aca-
bou há um tempão. Visto por ou-
tro ângulo, o fim do mundo pode
ser confundido com um eclipse,
o que você vai encontrar em ou-
tra matéria, em outra página.
Desculpe a confusão. Na foto, al-
guns carecas experimentam a úl-
tima invenção de Mezenga, os ócu-
los para ver se na lua tem cabelo.
(Brincadeiras à parte, não deixe de
conferir a bela lição educacional
do mestre Medeiros) - Página 2

Ufa, que já era tempo! Com
este número, o Folhetim deixa
“oficialmente” de ser um produ-
to exclusivamente niteroiense
para ganhar ares de Brasil. Re-
cife e Barretos se fazem presen-
tes através das colaborações dos
professores Alexandre Medeiros
e Luiz Ferraz (o Léo). E você,
quando nos manda a sua? Ou vai
deixar sua cidade de fora deste
(epa!) “hebdomadário de perio-
dicidade mensal”?
Sempre é bom lembrar que
este número só foi possível por-
que Nostradamus desta vez deu
mole. O mundo não acabou,
FHC continua fazendo das suas,
ACM é quem define o que vai
acontecer, a oposição continua
buscando seu rumo e o eclipse
solar nos permitiu mais uma ma-
téria sobre como aplicar a Físi-
ca a uma situação concreta.
Confira, e não deixe de ler a se-
gunda parte da entrevista com
“as meninas da UFF”.
Ah, sim. Estamos lançando a
campanha “FAÇA UMA ASSI-
NATURA DO FOLHETIM PARA
O SEU MELHOR AMIGO PRO-
FESSOR DE FÍSICA”. Ela cus-
tará apenas a metade do valor
que você paga por sua assinatu-
ra, ou seja, absolutamente na-
da!!! Recorte o cupom e entregue
para ele preencher. Se ainda as-
sim o seu amigo ficar com pre-
guiça de colocar o envelope no
correio, ou de se cadastrar pela
Internet, faça esse “sacrifício”
por ele. Fique certo de que terá
uma pessoa que lhe será grata
para sempre.
E
m 1969 a então recente-
mente criada revista inglesa
Physics Education publicou
um artigo que viria a tornar-se um
clássico da Educação em Física. O
artigo era assinado por Denis
Osborne e Erasto Mpemba e trata-
va de um fenômeno físico parado-
xal relacionado com o resfriamento
dos líquidos. Nos anos que se se-
guiram houve um intenso debate
provocado pelo referido texto, tanto
pelos aspectos físicos inusitados por
ele levantados, quanto pelas lições
de educação para as ciências que
dele poderiam ser retiradas. John
Lewis retomou a discussão desse
artigo no seu influente livro
“Teaching School Physics”, publica-
do sob os auspícios da UNESCO
(Lewis, 1972), adicionando comen-
tários pedagógicos muito pertinen-
tes que reproduzimos neste presen-
te artigo. Passados longos anos des-
de a publicação original do artigo e
dos comentários de Lewis surpre-
endemo-nos ainda com a atualida-
de e a complexidade dos temas ne-
les contidos.
Neste presente trabalho tentamos
recuperar a essência daquele artigo
e do texto de Lewis sobre três dis-
tintos aspectos: em primeiro lugar,
tentando colocar os problemas físi-
cos despertados num certo contex-
to histórico; em segundo lugar, ten-
tando traçar um quadro dos vários
fatores físicos envolvidos que po-
dem auxiliar na construção de uma
explicação para o fenômeno em
causa; e por último, rediscutindo as
amplas implicações educacionais
que dele podem ser retiradas à luz
da explicação física apresentada.
O fenômeno tratava-se do mis-
terioso resfriamento de dois copos
originalmente com uma mesma mas-
sa de um certo líquido, porém a di-
ferentes temperaturas iniciais. O as-
pecto paradoxal, quase absurdo, era
a constatação de que o copo origi-
nalmente mais quente congelava
mais rapidamente que o outro com
uma temperatura inicial mais baixa.
Exemplificando: um copo de água a
90oC e outro com idêntica massa de
água a 40oC. Colocados a resfriar,
o copo originalmente a 90oC conge-
la antes que aquele que estava ini-
cialmente a 40oC.
Parece absurdo?
Claro, parece sim, mas o fenô-
meno realmente ocorre e colocado
numa perspectiva histórica já havia
sido observado por Aristóteles,
Francis Bacon, Descartes e outros
mais. Em sua Meteorologia, por
exemplo, Aristóteles já ensinava que:
“muitas pessoas, quando querem
congelar a água rapidamente, co-
meçam colocando-a ao Sol”. En-
tretanto, a explicação para tal fenô-
meno é coisa recente, como discu-
tiremos mais à frente. Newton ig-
norou o mesmo, talvez intencional-
mente, atendo-se ao estudo dos cor-
pos que obedeciam à sua famosa lei
do resfriamento, deixando de lado
com isso os efeitos da evaporação.
De toda forma, contudo, a dis-
cussão sobre o assunto parece ter
sido revigorada a partir da publica-
ção do artigo acima mencionado.
Reproduzimos abaixo um longo tre-
cho do referido artigo com a inten-
ção de discutirmos suas conseqüên-
cias educacionais assim como as
possíveis explicações físicas para o
fenômeno descrito.
Resgatando o Texto Original
de Mpemba e Osborne
“Meu nome é Erasto Mpemba.
Quando eu estava na terceira sé-
rie do curso secundário na esco-
la em Magamba (Tanzânia), cos-
tumava fazer sorvetes. Os garo-
tos na escola faziam isso ferven-
do o leite, misturando-o com açú-
car e pondo-o na câmara frigorí-
fica do refrigerador, após o mes-
mo ter arrefecido até aproxima-
damente a temperatura ambiente.
Um dia um outro garoto cor-
reu para o refrigerador quando
me viu fervendo o meu leite e ra-
pidamente misturou o seu leite com
açúcar colocando-o na caçamba
de gelo sem fervê-lo. Sabendo
que se eu esperasse que o meu
leite fervido resfriasse, antes de
pô-lo no refrigerador, perderia a
última caçamba de gelo disponí-
vel, eu decidi correr o risco de
arruinar o refrigerador pondo o
meu leite ainda quente no conge-
lador. Eu e o outro garoto volta-
mos uma hora e meia depois e en-
contramos que minha caçamba de
leite havia congelado enquanto a
dele estava ainda na forma de um
líquido espesso, mas não conge-
lado.
Eu perguntei ao meu professor
de física porque o leite que esta-
va inicialmente mais quente ha-
via congelado primeiro e a res-
posta que ele me deu foi: ‘você
confundiu-se, isso não pode
acontecer’.
Após prestar os exames do cur-
so secundário eu fui estudar no
colégio Mkwawa. Um dia o nos-
so professor estava ensinando a
lei do resfriamento de Newton e
eu fiz a seguinte pergunta: ‘Por
favor senhor, por que é que quan-
do se coloca leite quente e leite
frio num refrigerador ao mesmo
tempo, o leite quente congela pri-
meiro?’. O professor respondeu:
‘eu não acho que isso acontece,
Mpemba’. ‘É verdade, senhor, eu
mesmo observei isso’. A resposta
que ele me deu foi: ‘bem, tudo que
eu posso dizer é que essa é a físi-
ca de Mpemba e não a física uni-
versal’.
Então numa certa tarde eu en-
contrei o laboratório de biologia
aberto, sem professor. Peguei
dois pequenos beackers de 50cm3
enchendo um deles com água fria
da torneira e o outro com água
quente do aquecedor e rapida-
mente coloquei-os na câmara
frigorífica do refrigerador do la-
boratório. Após uma hora eu vol-
tei para dar uma olhada e encon-
trei que nem toda a água havia
transformado-se em gelo, mas
havia mais gelo no beacker no
qual eu havia colocado inicial-
mente água quente que no que
havia colocado água fria. Isso
não era, no entanto, realmente
conclusivo. Deste modo, eu pla-
nejei tentar novamente assim que
tivesse uma chance.
Quando o Dr. Osborne visitou
a nossa escola este ano, nos foi
permitido fazer a ele algumas per-
guntas, principalmente sobre fí-
sica. Eu perguntei: ‘se você toma
dois recipientes semelhantes com
iguais volumes de água, um deles
a 35oC e o outro a 100 oC, e os
coloca num refrigerador, aquele
que estava inicialmente a 100oC
congela primeiro. Por que?’. Ele
primeiramente sorriu e pediu-me
para repetir a pergunta. Após eu
haver repetido ele disse: ‘é ver-
dade que você observou isso?’ Eu
respondi que sim. Então ele dis-
se: ‘não sei, mas eu lhe prometo
testar esse experimento quando
voltar à Universidade de Dar es
Salaam’.
No dia seguinte meus colegas
disseram-me que eu os havia en-
vergonhado ao perguntar aque-
la questão a qual o Dr. Osborne
não havia se mostrado apto a res-
ponder. Alguns chegaram a dizer-
me: ‘mas Mpemba, você não com-
preendeu o capítulo sobre a lei do
resfriamento de Newton?’ Eu dis-
se a eles: ‘a teoria difere do ex-
perimento’. Alguns responderam-
me: ‘nós não nos admiramos, pois
essa é a física de Mpemba’.
Eu pedi à chefe da cozinha da
escola para permitir que eu utili-
zasse um refrigerador para fazer
aquele experimento. Ela permitiu-
me o uso de um refrigerador in-
teiro por uma semana. Primeiro eu
mesmo fiz o experimento, porque
eu estava temeroso que se falhas-
se qualquer um poderia contar a
toda a escola que eu era apenas
um estúpido. Mas meus resulta-
dos foram os mesmos. No dia se-
guinte eu levei três colegas comi-
go, incluindo aquele que havia
zombado da minha pergunta, e
realizamos juntos o experimento.
Nós encontramos que o gelo co-
meçava a formar-se primeiramen-
te no recipiente no qual havíamos
colocado o leite quente. Esses três
garotos riram bastante e começa-
ram a contar para toda a escola
que eu estava certo, mas que eles
mal podiam acreditar. Alguns dis-
seram que era impossível. Eu dis-
se ao chefe do departamento de
física na minha escola que o ex-
perimento havia dado certo; ele
então disse: ‘não deveria ter
dado, eu darei uma olhada nele
esta tarde’. Mais tarde, no entan-
to, ele encontrou o mesmo resul-
tado” (Lewis, 1972).
A seqüência dessa história nos é
contada pelo Professor Denis
Osborne, que era àquela época che-
fe do departamento de física da
Universidade de Dar es Salaam:
“Na Universidade de Dar es
Salaam eu pedi a um técnico do
laboratório para testar aqueles
fatos. O técnico registrou que a
água inicialmente mais quente, de
fato congelara em primeiro lugar
e acrescentou num momento de
entusiasmo não científico: ‘Mas
eu continuarei a repetir o experi-
mento até obter o resultado cor-
reto’” (Lewis, 1972).
Algumas Lições Pedagógicas
Como ressaltou Lewis (1972),
existe muito a ser aprendido dessa
história: em primeiro lugar, os riscos
da abordagem dogmática do primei-
ro professor; em segundo, as conse-
qüências negativas do sarcasmo no
ensino; terceiro, a atitude do Pro-
fessor Osborne ao pedir ao estudan-
te para repetir a pergunta, dando-
lhe, assim, o tempo de pensar; quar-
to, a sua forma de conduzir a situa-
ção evitando desencorajar uma ati-
tude científica crítica. E, por último,
a cooperação da cozinheira permi-
tindo a utilização de um refrigera-
dor para as investigações - Temos
aqui ótimos exemplos do que pode
ser positivo e do que pode ser nega-
tivo no ensino. E existe ainda a ob-
servar a afirmação feita pelo técni-
co prometendo “continuar a repe-
tir o experimento até conseguir a
resposta correta!”
Tudo isso põe em relevo os peri-
gos de uma abordagem autoritária
e dogmática no ensino da física, as-
sim como nos revela distintas pos-
turas quanto à produção do conhe-
cimento científico e à educação nas
ciências. Estas questões, no entan-
to, podem ser retomadas de forma
ainda mais incisiva se o fizermos
após uma discussão da Física conti-
da no chamado efeito Mpemba.
Uma análise da mesma nos permi-
tirá fazer novas observações de cu-
nho educacional.
A Física do Fenômeno de
Mpemba
Você põe dois recipientes com
água num congelador; um deles a
95oC e outro com a mesma quanti-
dade de água a 50oC. Qual deles
congela primeiro?
A água quente congela primeiro.
Por que?
Há muitos fatores em jogo. Con-
sideraremos aqui apenas os princi-
pais deles, para simplificar a discus-
são, mas isso já deverá ser o sufici-
ente para revelar alguns aspectos
essenciais, comumente negligenci-
ados numa primeira análise.
À primeira vista o fenômeno des-
crito parece mesmo um absurdo,
pois normalmente costuma-se argu-
mentar que a água quente gastará
um certo tempo para atingir a tem-
peratura da água fria e a partir de
então seguirá a mesma curva de
arrefecimento da temperatura. Des-
te modo, parece, à primeira vista,
difícil, senão impossível, de acredi-
tar que a água quente congele pri-
meiro. Ela gastaria um tempo total
de congelamento igual ao tempo ini-
cial de atingir a temperatura da água
fria mais o tempo, a partir de então,
supostamente igual ao gasto pela
água fria para congelar. Assim sen-
do, parece óbvio que a água quente
deva gastar mais tempo que a água
fria para congelar. Não é isso, no
entanto, o que ocorre e o fenômeno
de Mpemba é real, podendo ser tes-
tado por tantos quantos duvidem do
mesmo. Mas, afinal, o que há então
de errado no raciocínio acima des-
crito? Tal raciocínio parece certa-
mente óbvio, mas esta obviedade
está calcada em alguns pressupos-
tos tão elementares que nunca nos
damos ao trabalho de questioná-los
e que, apesar disso, estão longe de
serem óbvios. O que está por trás,
por exemplo, da convicção genera-
lizada de que a água quente após
atingir a temperatura da água fria
seguirá arrefecendo do mesmo mo-
do que aquela?
Para começar, é geralmente to-
mado como óbvio que quando a água
quente atingir a temperatura da água
fria, a quantidade de água quente,
que originalmente era idêntica a da
água fria, será ainda a mesma. Isso,
no entanto, está longe de ser verda-
deiro. Na verdade a enorme evapo-
ração da água quente faz com que
a quantidade da mesma seja sensi-
velmente reduzida. Ao atingir a tem-
peratura da água fria, a água quen-
te, portanto, terá já a sua massa bas-
tante reduzida e será essa massa
menor que continuará a resfriar-se
até atingir o congelamento. Como
uma conseqüência imediata da equa-
ção fundamental da calorimetria,
Q  m.c., sendo a massa de água
quente menor que a de água fria,
ela gastará menos tempo que aque-
la para baixar de temperatura a par-
tir do momento que atingir a tempe-
ratura que originalmente estava a
água fria.
No entanto, poder-se-ia argu-
mentar que ainda que isso pudesse
ser aceito haveria ainda o tempo
gasto pela água quente para atingir
inicialmente a temperatura da água
fria. Considere-se, porém, que a
uma temperatura inicial mais eleva-
da a taxa de evaporação da água
quente é bem maior que a da água
fria e isso faz com que baixe a sua
temperatura de maneira muito mais
rápida. Deste modo, o resfriamento
da água é parcialmente Newtoniano
e parcialmente devido à evaporação
do líquido. Aqui evidencia-se já um
primeiro equívoco comumente assu-
mido como uma obviedade, qual seja
o de supor, sem uma análise mais
acurada, que o resfriamento seria
completamente Newtoniano. Assi-
nale-se ainda que a evaporação é
tanto mais importante quanto mais
elevada for a temperatura.
Considere-se ainda a área livre
acima da superfície do líquido e a
sua importância na lei de Dalton
para a evaporação. Se massas iguais
de água são tomadas a temperatu-
ras iniciais diferentes, a evaporação
mais rápida da água inicialmente
mais quente provoca uma diminui-
ção de sua massa que acelera a
queda da temperatura tendendo a
compensar o maior intervalo de tem-
peraturas a ser percorrido para atin-
gir o congelamento. Em um experi-
mento, segundo relato de Mathews
(1996), a água ao ser resfriada de
100oC a 0oC chegou a perder 16%
de sua massa original. Esse efeito
tem dois lados a serem considera-
dos: em primeiro lugar, a massa é
reduzida de tal forma que menos
massa precisa ser resfriada em di-
reção ao congelamento, reduzindo
assim o tempo de resfriamento ne-
cessário; em segundo lugar, a tem-
peratura é reduzida igualmente pela
perda de calor pelo líquido necessá-
ria à mudança de fase causada pela
passagem da água para o estado de
vapor.
Um outro fator que joga um pa-
pel importante no fenômeno em dis-
cussão é a sobrefusão ou o super-
resfriamento. Quando a água res-
fria-se abaixo de 0oC ela não ne-
cessariamente congela. Em algumas
ocasiões ela pode permanecer no
estado líquido a temperaturas bem
abaixo de 0oC, podendo permane-
cer líquida em temperaturas tão bai-
xas quanto cerca de 20oC. A ra-
zão para isso é que a formação dos
cristais de gelo necessita de pontos
de nucleamento, como bolhas de gás
ou partículas de impurezas ou mes-
mo uma superfície rugosa. Se pon-
tos de nucleamento não estiverem
presentes no líquido teremos as con-
dições para que o mesmo entre em
sobrefusão até que a temperatura
baixe a ponto dos cristais de gelo
formarem-se espontaneamente.
Uma vez iniciado o processo de for-
mação de cristais num líquido em
sobrefusão eles crescerão rapida-
mente formando algo como uma
pasta que posteriormente se conver-
terá em gelo sólido. Este fenômeno
da sobrefusão é importante na aná-
lise do nosso fenômeno em estudo.
Em primeiro lugar, vale ressaltar, a
sobrefusão ocorrerá mais facilmente
na água que estava inicialmente
mais quente. O aquecimento remo-
ve os gases dissolvidos na água, os
quais poderiam formar bolhas e as-
sim servir como pontos de nuclea-
mento quando o líquido resfriasse.
Mas por que a sobrefusão sendo
mais fácil no líquido inicialmente
mais aquecido contribui para que
este congele mais rapidamente?
Até parece um paradoxo adicio-
nal, pois se é verdade que a água
inicialmente mais quente poderá fa-
cilmente entrar em sobrefusão, se-
ria de se esperar que tivesse de con-
gelar a temperaturas mais baixas o
que, à primeira vista, pareceria im-
plicar no aumento do tempo neces-
sário para o referido congelamento.
Aí está o equívoco. O fato do líqui-
do congelar a uma temperatura
abaixo de 0oC não acarreta logica-
mente, como pode parecer, que ve-
nha a gastar mais tempo que a água
inicialmente mais fria e que conge-
laria a 0oC. A questão é que, ape-
sar de congelar, possivelmente, a
uma temperatura mais baixa a per-
da de calor dá-se com uma veloci-
dade muito maior.
Por que?
Considere primeiramente a água
que inicialmente estava mais fria e
que não entrará em sobrefusão.
Neste caso, uma fina camada de
gelo tende a formar-se na superfí-
cie da água. Tal camada forma-se
inicialmente na superfície devida à
dilatação irregular da água e o seu
efeito é o de atuar como um isola-
mento térmico entre a água ainda
líquida e o ar mais frio do congela-
dor impedindo assim a continuação
da evaporação. Em conseqüência,
a taxa de formação de cristais de
gelo, após a formação desta cama-
da isolante é consideravelmente re-
duzida. No caso, no entanto, da água
inicialmente mais quente, e que en-
tra em sobrefusão, o líquido não dis-
põe da camada isolante de gelo. Em-
bora congele a temperaturas mais
baixas esta água o faz a taxas de
perda de calor bem maiores devido
à contínua exposição de sua super-
fície livre ao ar do congelador.
Quando a sobrefusão termina e o
líquido finalmente congela, muito
mais calor terá sido perdido e mais
gelo terá se formado que no outro
recipiente originalmente com água
mais fria. Considerável suporte ex-
perimental tem sido fornecido sobre
o significado da sobrefusão no fe-
nômeno de Mpemba.
Um outro fator importante no es-
tudo do efeito Mpemba é a convec-
ção. Supondo que um dos recipien-
tes colocados no congelador esteja
inicialmente com água a 4oC, a su-
perfície congelará rapidamente.
Como dissemos acima, esta fina ca-
mada de gelo é menos densa que a
água abaixo dela que permanece a
4oC. Tal camada atua como um iso-
lante térmico fazendo com que a
taxa de resfriamento da água res-
tante seja muito reduzida, supondo
que o recipiente seja feito de um
material que seja igualmente um iso-
lante térmico. No caso, porém, do
vaso com água inicialmente quente
a coisa é um tanto diferente. A su-
perfície da água resfria-se bem mais
rapidamente devido à evaporação,
como dito acima, e à grande dife-
rença de temperaturas. Contudo, a
água resfriada é agora mais densa
que a água mais aquecida abaixo
dela e afunda empurrando por con-
vecção mais água quente para a
superfície. Correntes de convecção
significativas são postas em jogo pelo
resfriamento da água na superfície
do líquido garantindo assim que a
temperatura caia mais rapidamente.
Os fatores acima mencionados
são apenas alguns dos que interfe-
rem no processo de congelamento
do efeito Mpemba. Embora sejam
esses fatores os mais relevantes, eles
não correspondem à totalidade das
variáveis envolvidas no fenômeno.
Um estudo mais pormenorizado,
fora do alcance do presente traba-
lho, deveria levar em conta igual-
mente a influência exercida pelos
gases dissolvidos não apenas sobre
o nucleamento de cristais, mas igual-
mente sobre a alteração do ponto
de congelamento dos líquidos. Do
mesmo modo, a condução do calor
deveria ser considerada, principal-
mente nos casos dos líquidos esta-
rem contidos em recipientes peque-
nos. Em tais casos o calor do vaso
aquecido pode fundir o gelo fazen-
do com que o recipiente fique en-
crustado na superfície de gelo so-
bre a qual tenha sido colocado. Isso
cria uma boa conexão térmica en-
tre o recipiente e a superfície exter-
na o que facilita a condução do ca-
lor aumentando a taxa de transfe-
rência e acelerando o congelamen-
to, diferentemente do recipiente
originalmente mais frio que repousa
sobre a superfície de gelo sem um
contato tão eficiente. Outros fato-
res mais poderiam ser mencionados
sem que esgotássemos as possibili-
dades explicativas para a constru-
ção de um bom modelo para o efei-
to Mpemba. De toda forma, os bre-
ve comentários explicativos acima
traçados já nos podem fornecer um
quadro da complexidade do fenôme-
no e dos muitos pressupostos em-
butidos na aparente e enganosa sim-
plicidade do mesmo. O aspecto pa-
radoxal do efeito Mpemba advém
principalmente do fato de comu-
mente negligenciarmos uma tal com-
plexidade e assumirmos com um
dado uma série de pressupostos que
quando analisados cuidadosamente
revelam-se difíceis de serem susten-
tados, como o caso de imaginarmos
que o resfriamento seria rigorosa-
mente Newtoniano.
Uma Última Consideração
Educacional
Para além das lições pedagógi-
cas acima mencionadas, que pode-
riam ser tiradas deste caso, resta
ainda uma outra reflexão educacio-
nal oriunda da análise da própria fí-
sica da situação: a importância de
explicitarmos e analisarmos com
mais cuidado os pressupostos pre-
sentes nos fenômenos físicos exem-
plificados, caso estejamos efetiva-
mente empenhados na construção
de um ensino para a compreensão.
A trivialização da complexidade das
situações apresentadas é uma ca-
racterística de um ensino autoritá-
rio no qual a dúvida e a discussão
dificilmente podem ter um lugar.
Num tal modo de ensinar, os pres-
supostos presentes nas situações fí-
sicas analisadas permanecem ocul-
tos e as afirmações feitas pelo pro-
fessor ganham a aparência de uma
mera retórica de conclusões na qual
os limites e os contextos de valida-
de de tais afirmações nunca são
colocados em cheque.
Por outro lado, o questionamento
dos pressupostos contidos nas for-
mulações e nas teorias apresenta-
das, assim como a exploração dos
limites de validades das explicações
desenvolvidas, carregam a possibi-
lidade de levantar questionamentos
que podem, não apenas, contribuir
para elucidar os fenômenos em es-
tudo, mas também para proporcio-
nar uma idéia da natureza da ciên-
cia mais em sintonia com a comple-
xidade das atividades de pesquisa.
Se estivermos, empenhados, de
fato, na construção de um saber
interpretativo e transformador da re-
alidade que nos cerca, não podere-
mos contentar-nos, enquanto educa-
dores, com um ensino não questiona-
dor, inserido numa cultura repressi-
va. Precisaremos deixar bem claro
que a ciência não é isso, que o fazer
e o ensinar a ciência é um eterno
questionar. Alexandre Medeiros
(med@hotlink.com.br)
O prof. Alexandre Medeiros, PhD,
trabalha no Departamento de Fí-
sica da Universidade Federal Ru-
ral de Pernambuco.
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Walker, J. (1977). Hot Water Freezes Faster
than Cold Water. Why Does It Do So?
Scientific American, vol. 237, No 3.
Discutir uma vassoura leva
uma aula inteira ou mais. E é ób-
vio que isso vale a pena.
De início ela é palco para a de-
terminação do CG de um corpo
extenso heterogêneo. A técnica
habilidosamente descrita no Fo-
lhetim número 4 deixa claro que
o CG pode ser determinado “ci-
entificamente” e não no tradicio-
nal “na base da tentativa”. Com-
plementando:
1) Obtida a posição do CG (bem
marcadinho com o giz) podemos
continuar a explorar o senso co-
mum dos alunos. Propomos: “Va-
mos cortar o cabo da vassoura
bem na marca do CG obtendo
dois pedaços; um que é só pe-
daço do cabo e outro com um
pedacinho do cabo e a vassoura
propriamente dita” (figura 1).
CG
serrar aqui!
Figura 1
Cada uma das partes obtidas
será colocada nos pratos de uma
balança de braços iguais. Para
que lado pende a balança? Para
o lado que contém o pedaço de
cabo ou para o lado que contém
a vassoura?
O “bom senso” dos alunos po-
derá falhar. A resposta (prová-
vel) será: - “Não pende para lado
nenhum, a balança permanecerá
em equilíbrio pois a vassoura foi
cortada justamente no CG”.
Isso não é verdade: a balança
penderá para o lado que contém
a vassoura. Cada parte, após o
corte, tem seu próprio peso (P1,
o peso do pedaço de cabo e P2,
o da parte que contém a vassou-
ra, como indicado na figura 2).
antigo CG
X1 X2
P1
P2
Figura 2
Em relação ao antigo CG, es-
ses pesos (P1 e P2) têm momentos
(torques) iguais (P1 . x1 = P2 . x2)
mas, como x1 é maior que x2, tere-
mos P1 menor que P2. A balança,
que compara pesos (criteriosamen-
te, massas) e não momentos, pen-
derá para o lado de P2 (vassoura).
Os alunos, sem dúvida, apreci-
arão essa observação ... e diga-se
de passagem, já foi questão de
vestibular.
2) Continuemos com a vassou-
ra (íntegra) e peçamos uma cadei-
ra emprestada (professor não usa
cadeira!). Agora vamos colocar na
cabeça dos meninos a idéia de cen-
tro de percussão (CP). As meni-
nas, em particular, irão adorar ...
pois descobrirão cientificamente
“onde sentar” e “onde apoiar as
mãos” durante seus vôos noturnos
com a vassoura (bruxas ... ih ih ih!).
Segurando a “vassoura” próxi-
mo à piaçaba (vassoura típica das
bruxas), dê uma batida com a ponta
da vassoura (ponta do cabo) no
encosto da cadeira (ou outro obs-
táculo rígido), como sugere a figu-
ra 3.
Ao fazer isso, observe com a
vassoura “treme” toda, a piaçaba
trepida, o braço treme e a manga
da camisa pula. O sistema todo vi-
bra ... pois a pancada foi dada fora
do centro de percussão. Vá dan-
do pancadinhas a partir da extre-
midade do cabo da vassoura, indo
para o CG. Logo obterá um local
onde a pancada é “seca”, firme,
nada trepida ... é o local do CP.
segurar aqui
bater aqui
Figura 3
É um ponto importante dos
corpos rígidos, é o local onde se
pode bater com vontade sem que
haja qualquer vibração. No taco
de basebol (um jogo onde os
americanos batem na bola com
um pauzinho) esse ponto é pri-
mordial. Tacos de principiantes
têm uma marca para que o bate-
dor tenha uma noção onde a bola
deve atingir.
Os martelos têm cabos com
formato especial; há um rebaixo
adequado onde ele deve ser em-
punhado. Pegando-se o martelo
pelo local certo, o CP recai jus-
tamente onde ele bate no prego.
A pancada é seca, o prego e
martelo não oscilam. O prego
não entorta. Marceneiros expe-
rientes colocam um prego na ma-
deira com uma única pancada; as
“companheiras de trabalho” do
Silvio Santos não conseguem isso
nem com três batidas sobre o pre-
go, pois empunham o martelo
muito próximo à sua cabeça (do
martelo).
Quando a dona de casa em-
punha uma vassoura para a tare-
fa do dia-a-dia, ela, pela prática
de anos a fio, coloca uma das
mãos sobre o CP. Desse modo a
vassoura desliza suave sobre o
chão, sem trepidar. O mesmo
acontece com o rodo. Se empu-
nhado fora do CP, ele trepidará
deixando marcas d'água conse-
cutivas no chão, que é o que
acontece quando empunhado por
uma criança que não alcança co-
locar uma das mãos sobre o CP.
Em tempo: ao visitar alguém, re-
pare na vassoura lá encostada em
seu lugar de repouso. Observe
como tem uma marca “encardida”
no local do CP. É lá que vai a mão
dia a dia.........
As bruxas sentam-se sobre o
CG e colocam as mãos sobre o
CP ... e deslizam suaves pelos
céus afora! Luiz Ferraz Netto
(leo@barretos.com.br)
O prof. Luiz Ferraz é Mestre em
Ciências e, entre outros cargos,
exerce a Coordenação do Cen-
tro de Pesquisa e Tecnologia do
Colégio e Curso Objetivo.
No Folhetim 3 o professor William
Scaramella pediu a ajuda da ga-
lera da Física para encontrar a
solução para a dúvida de uma
aluna: por que um giz sempre
quebra em 3 pedaços se jogado
de uma certa altura? O profes-
sor Luiz Ferraz Netto termina o
artigo sobre a vassoura dando a
sua interpretação do fenômeno.
Se você não concorda com ele,
mande a sua solução, que a gen-
te publica também.
A vassoura (íntegra) caiu do 20o
andar. Um giz caiu da mão do pro-
fessor. A vassoura, assim como o
giz (pelo seu formato tronco côni-
co), têm CG e CP. Em quantas par-
tes quebrará o giz (ou a vassoura)?
De Verdade em Verdade vos
digo: 2, 3 ou 4. Dependendo ex-
clusivamente de como toca o solo.
Fiz essa pergunta a um cole-
ga, professor de química. Não sa-
bendo responder em quantas par-
tes o giz iria quebrar-se respon-
di: em três partes. De propósito
abandonei o giz para que que-
brasse em 3 partes. E justifiquei
assim: - “Ele é feito de carbona-
to de cálcio (CaCO3)”.
Como ele não entendeu, deta-
lhei: “CaCO, três; três cacos.
Aahhhnnn.....”
A bem da ciência, é só verificar
as forças que agem nele ao tocar o
solo.
a) se cair exatamente na vertical (de
pé), quebra em 2;
b) se cair inclinado (o mais prová-
vel), quebra em três e,
c) se cair de “chapa” (toda sua ex-
tensão toca o solo ao mesmo tem-
po), quebra em 4.
Por enquanto é só!
Luiz Ferraz Netto
(leo@barretos.com.br)
“
Um professor deve
transmitir aos jovens
não o saber em si e o co-
nhecimento, mas a sede
de saber e de conhecer,
assim como o respeito
pelos valores do espíri-
to, quer sejam de ordem
“
artística, científica ou
moral.
Albert Einstein
 DEU NOS JORNAIS

Na quarta-feira, 11 de agosto de 1999, ocorreu o mais badalado eclipse

solar total de todos os tempos. Como não podia deixar de ser, o fato foi
noticiado e comentado em todos os jornais do Brasil e do mundo. E, como
não podia também deixar de ser, o Folhetim traz partes de duas dessas notí-
cias para serem analisadas por nossos alunos.
O GLOBO, 08/08/99
Um grande espetáculo da natureza
Um eclipse solar é fruto de são da Lua pode bloquear a do
uma coincidência cósmica: Sol, formando um eclipse. O
visto da Terra, o tamanho eclipse total do Sol acontece
aparente da Lua é quase o quando a Lua passa entre a Ter-
mesmo do do Sol. Obvia- ra e o Sol lançando uma sombra
mente, o Sol é muito maior sobre certos pontos do planeta.
do que a Lua - 400 vezes A distância entre a Lua e a Terra
maior, mas também 400 ve- determina se a visão de um
zes mais longe. Por isso, eclipse será total ou parcial.
quando suas posições no céu são coincidentes, a vi- Quanto maior a distância, menos espetacular o eclipse.
JORNAL DO BRASIL, 08/08/99
Na sombra da Lua
1. A Lua se desloca no espaço com a por baixo da Terra.
velocidade de lkm/s ou 3.600km/h. A 4. A sombra da Lua, por sua vez, divi-
terra gira, de oeste de-se em duas partes: a
para leste, à veloci- umbra, o cone menor de
dade de 500km/s ou sombra, dentro do qual
1,8 milhão km/h. é visível o eclipse solar;
2. O eclipse total do e a penumbra, um cone
Sol só acontece mais amplo de sombra,
quando a fase da da qual o eclipse parcial
Lua é nova e ela se é visto.
interpõe entre o Sol 5. A faixa da superfície
e a Terra. terrestre na qual o eclip-
3. Embora haja uma se total do Sol é visível
Lua nova a cada 29 não tem mais de 112
dias e meio, os quilômetros de largura e
eclipses são mais ra- cerca de 14.000 quilô-
ros porque o satéli- metros de comprimento.
te tem uma inclina- 6. A órbita da Lua em
ção de 5 graus em torno da Terra é uma
relação ao movi- elipse e como tal a dis-
mento de translação tância entre o satélite e
(a órbita elíptica do o planeta varia de 354
planeta em volta do mil quilômetros a pouco
Sol). Desta forma, mais de 400 mil quilô-
na maioria das vezes metros. Se a Lua, às
a sombra da Lua vezes, parece maior no
passa por cima ou céu é porque está mais
perto da Terra, no perigeu. Se um
eclipse solar ocorre em uma ocasião
dessas, será total. Mas se a Lua es-
tiver no ponto mais distante de sua
órbita (afélio), ela parecerá menor,
não conseguirá tapar o Sol comple-
tamente e o eclipse será anular.
Aplique seus conhecimentos
1. Há um erro em comum nas figu-
ras que ilustram ambas as notícias.
Você seria capaz de apontá-lo?
(Dica: você viu o eclipse?)
2. Diz O Globo que “visto da Terra,
o tamanho aparente da Lua é quase
o mesmo do do Sol”. Isto é realmente
uma bela “coincidência cósmica”.
a) O que se entende por tamanho
aparente (também conhecido por
diâmetro aparente ou ângulo visu-
al) de um objeto?
b) Sendo conhecidos:
Raio do Sol: 7,0 . 105 km
Distância Terra-Sol: 1,5 . 108 km
determine o diâmetro aparente do Sol,
visto por um observador na Terra.
c) Júpiter encontra-se cerca de cin-
co vezes mais longe do Sol do que
a Terra. Qual o diâmetro aparente
do Sol, visto por um observador
em Júpiter?
d) Considerando a afirmativa da re-
portagem de O Globo: “Obviamen-
te, o Sol é muito maior do que a
Lua - 400 vezes maior, mas tam-
bém 400 vezes mais longe”, e utili-
zando os valores apresentados no
item (b), determine o raio da Lua e
sua distância à Terra. Compare este
último com o valor apresentado
pelo Jornal do Brasil, no item (6)
da notícia. Eles são coerentes?
e) A que distância máxima de seu
olho uma moeda de 10 centavos
(diâmetro de 2,2cm) cobre com-
pletamente o Sol?
3. A reportagem de O Globo assi-
nala que “um eclipse solar é fruto de
uma coincidência cósmica: visto da
Terra, o tamanho aparente da Lua é
quase o mesmo do do Sol”. Está
correta esta afirmação, ou seja, é
mesmo verdade que o eclipse solar
só acontece porque Sol e Lua pos-
suem o mesmo tamanho aparente?
4. Utilizando os dados do item (5)
do JB, determine:
a) A ordem de grandeza, na unidade
SI, da área da superfície terrestre que
viu o eclipse total do Sol. Ela vale:
A) 106
B) 109
C) 1012
D) 1015
E) 1018
b) O valor encontrado em (a)
corresponde aproximadamente a
que fração da superfície terrestre
(considere o raio da Terra igual a
6,4 . 106 km)?
A) 101
B) 102
C) 103
D) 104
E) 105
5. Diz o JB que “o eclipse total do
Sol só acontece quando a fase da
Lua é nova e ela se interpõe entre
o Sol e a Terra”.
a) Quando é lua nova no Brasil,
qual a fase da Lua no Japão?
b) Em que fase(s) da Lua ocorrem
os eclipses da Lua?
c) Imagine que, por uma “coinci-
dência cósmica”, o movimento da
Lua em torno da Terra tivesse o
mesmo período que o da Terra em
torno do Sol. Em que isso afetaria
as fases lunares?
d) Por que motivo a Lua mantém
sempre a mesma face voltada para
a Terra?
6. O item (6) do JB afirma que “se
a Lua estiver no ponto mais dis-
tante de sua órbita (afélio), ela pa-
recerá menor, não conseguirá ta-
par o Sol completamente e o eclip-
se será anular”. Faça um esquema
para esta situação. Indique no es-
quema a região da Terra na qual o
eclipse anular é observado.
7. Diz o JB: “A Lua se desloca no
espaço com a velocidade de lkm/s
ou 3.600km/h. A terra gira, de oes-
te para leste, à velocidade de
500km/s ou 1,8 milhão km/h”.
a) Verifique se estão corretas as
conversões de km/s para km/h.
b) Não está correto dizer que a Lua
se desloca no espaço com a velo-
cidade de 1km/s. Na realidade,
esta é a velocidade da Lua em re-
lação à Terra, ou seja, levando em
conta apenas a sua translação em
torno da Terra (em relação ao Sol
ela teria outro valor, em relação ao
centro da galáxia outro e assim por
diante). A partir desse valor, e con-
siderando que a trajetória da Lua
em torno da Terra seja circular de
raio 3,8 . 105 km, calcule, em dias,
o período desse movimento.
8. Ainda no JB: “a terra gira, de
oeste para leste, à velocidade de
500km/s ou 1,8 milhão km/h”.
Tudo indica que o jornal esteja se
referindo ao movimento de rotação
da Terra em torno do seu eixo. Se
for assim:
a) Por que está errado falar numa
velocidade (v) de rotação da Terra?
b) Calcule a velocidade linear de
um ponto na linha do equador da
Terra, em virtude de sua rotação di-
ária. Ela realmente vale 500km/s?
Respostas:
1. Pelas duas figuras, o eclipse (ao
menos parcial) teria sido visto em
toda a superfície da Terra.
2. a) É a razão entre o tamanho (real)
e a distância da qual é observado.
b) 9,4 . 103 rad (cerca de 0,5o)
c) Cinco vezes menor do que o di-
âmetro em relação à Terra.
d) Raio = 1,8 . 103 km (ou seja,
cerca de 3,6 vezes menor do que
a Terra); distância: 3,75 . 105 km
(esse é o valor médio do raio da
órbita, uma vez que, segundo o JB,
o raio varia entre 350 e 400 mil
quilômetros).
e) 4,7m
3. Apesar de ser verdade que Sol
e Lua possuem o mesmo tamanho
aparente, não é por isso que se for-
mam os eclipses. Mesmo que os
tamanhos aparentes fossem dife-
rentes, ocorreriam eclipses solares
(totais, se o diâmetro aparente da
Lua fosse maior que o do Sol, par-
ciais ou anulares se fosse menor).
4. a) opção C
b) opção C
5. a) Também lua nova
b) Na lua cheia.
c) A Lua não apresentaria fases.
Dependendo da posição relativa do
Sol, da Terra e da Lua, seria sem-
pre Lua cheia, nova, crescente ou
minguante.
d) Porque o período de translação
em torno da Terra é igual ao perío-
do de rotação em torno de seu
eixo.
6. região que vê o
eclipse anular
TERRA
SOL LUA
7. a) Estão corretas, pois 1,0km/s
= 3,6.103 km/h
b) 28 dias (ou seja, uma semana
para cada fase lunar).
8. a) Porque cada ponto de um
corpo que gira tem uma velocida-
de linear (v) diferente. O correto
seria falar na velocidade angular ()
da Terra.
b) Não. Vale cerca de 500m/s (ou
seja, “apenas” 1000 vezes menor
do que fala a notícia).
Luiz Alberto Guimarães
(f2g@cen.g12.br)
Esta é uma publicação mensal da
Galera Hipermídia
Jornalista Responsável:
Sandra Filippo - DRT /BA-739
Redação:
Luiz Alberto Guimarães, Marcelo
Fonte Boa, Mauro Santos Ferreira
e Sandra Filippo
Desenvolvimento de software:
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Ilustração:
Marcelo Pamplona
Diagramação:
Ovidio Brito
Folhetim é distribuído gratuitamente. A
autoria das colaborações é identificada
no final de cada artigo e as opiniões
pessoais emitidas são de responsabili-
dade dos seus autores, não refletindo,
necessariamente, a opinião da direção
do jornal. Ao remeter uma colabora-
ção, seu autor concorda que seja publi-
cada, sem nenhum ônus, de qualquer
espécie, para o Folhetim.
... e estou lendo tudo que já pu-
blicaram. Preciso estar por den-
tro da coisa para participar dela.
Até o momento vocês estão de
parabéns, apreciei muito. Sem
dúvida vou entrar nessa. En-
quanto leio calmamente, já pas-
sei pela aula da vassoura. Em
anexo segue complementação.
Vejam se é aproveitável.
Tenho um primeiro comentário
relativo ao pouco que já li: o Fo-
lhetim entra na WWW e abrange
todo território nacional (onde
com certeza será mais lido) en-
frentando os “bairrismos”. As-
sim sendo, deve-se evitar citar
nomes de coisas típicas do RJ (Av.
Brasil etc.) e temas locais. O Fo-
lhetim deve ser visto como Naci-
onal e não Carioca!. Com certe-
za há muita gente que não topa
o RJ, outros que não topam SP e
muitos de SP que não topam os
“baianos” etc. Não devemos dar
margens a bairrismos, preconcei-
tos, raças, cor, religião, política
etc. A neutralidade deve ser re-
comendada.
... Aguardem um relato geral e
minhas sugestões ... e vão pre-
parando espaço e gente para tra-
balhar. Gostei muito da coisa.
Abraço, Léo
Luiz Ferraz Netto
leo@barretos.com.br
Prezado Léo,
Você já entrou nessa!! Publica-
mos neste número a comple-
mentação que nos mandou so-
bre a vassoura, bem como a sua
bem-humorada resposta ao pro-
blema do giz. O espaço está à
disposição. Quanto ao bairris-
mo, não foi nossa intenção (já
nos chamam de machistas, será
que estamos virando também
bairristas?).
Um forte abraço,
Luiz e Marcelo
***
Parabéns para todo o pessoal do
Folhetim. Sobretudo para equipe
do Física para o 2o grau. Os 5
números têm sido um ótimo ma-
terial de apoio ao livro texto.
Estou usando o material desde
98 (Colégio Pedro II) e apesar da
resistência inicial dos alunos (pre-
cisam ler e pensar!!) o resultado
tem sido melhor que os textos uti-
lizados anteriormente. Fico tor-
cendo para que este espaço se
torne o mais rápido possível uma
referência no ensino de física (se
já não é...).
Abraços,
Sérgio Ferreira de Lima
oigres_lima@uol.com.br
oigresf@hotmail.com
Alô, Sérgio!
Ficamos SUPERsatisfeitos em
ver o Folhetim cumprindo seu
objetivo de apoio ao livro texto.
Quanto à resistência inicial dos
alunos, também a observamos
em algumas turmas. No entan-
to, quando nos damos conta de
que o contraponto de “ler e pen-
sar” é “copiar e memorizar”,
não temos a menor dúvida de
que vale a pena!! Se quiser tro-
car idéias, mande-nos um e-
mail. E obrigado pela torcida.
Um forte abraço,
Luiz e Marcelo
***
Olá, pessoal! Meu nome é Lucia-
no e eu sou coordenador de Físi-
ca da Escola Técnica Estadual
República, do CEI de Quintino.
Gostei muito do trabalho feito no
jornal Folhetim, que me foi apre-
sentado pelo prof. João Montei-
ro, da escola Henrique Lage,
onde é coordenador de Física.
Gostaria de fazer uma assinatu-
ra do mesmo, em meu nome,
para a equipe de Física da mi-
nha escola. Peço que a entrega
seja feita no endereço abaixo e
que sejam enviados 11(onze)
exemplares, um para cada pro-
fessor da equipe.
Luciano da Costa Pires
batis@rj.sol.com.br
Prezado Luciano,
Seu cadastro está feito e você
já deve estar recebendo o Fo-
lhetim em casa. Quanto aos ou-
tros professores, peça que cada
um deles se cadastre para re-
ceber o seu. O sistema que ado-
tamos nos Correios faz com que
só possamos enviar um número
em cada impresso.
Um forte abraço,
Luiz e Marcelo
***
Achei muito boa a iniciativa des-
te Jornal.
Marcos Otaviano da Silva
marcos@if.ufrj.br
Professor do Estado
Se você tem alguma idéia, algo
que deu certo em sala, que mo-
tivou os alunos, mande para
nós. Teremos o maior prazer em
divulgar para os outros profes-
sores. Você pode enviar a cola-
boração, de preferência, em ar-
quivo .doc, na fonte Times New
Roman, corpo 12. Endereços:
Virtual: f2g@cen.g12.br
Postal: Rua Macaé, 12 - Pé Peque-
no Santa Rosa - Niterói - RJ
Cep: 24240-080
A gente prometeu e aí está a
segunda parte do bate-papo
com o pessoal do grupo de
pesquisa em ensino de Física
da Universidade Federal
Fluminense, formado pelas
professoras Lúcia Almeida,
Coordenadora do Curso de
Graduação em Física, Isa
Costa, Vice-coordenadora do
curso de Graduação em Físi-
ca, Sônia Krapas Teixeira,
membro da Diretoria do Es-
paço UFF de Ciências e Mar-
li da Silva Santos, Coordena-
dora do Curso de Pós-gradu-
ação Lato Sensu em Ensino
de Ciências. O endereço de-
las é: ensino@if.uff.br.
Folhetim: Pode-se dizer que a
pesquisa em ensino de Física
nasceu do desinteresse do alu-
no por uma ciência que se trans-
formou num “monte fórmulas”
para decorar, por culpa de mui-
to professor?
Sônia: Acho que não. Eu diria que
a pesquisa em ensino de Física veio
do avanço tecnológico soviético.
Os Estados Unidos levam o maior
susto na hora em que descobrem
que os soviéticos estão colocando
um satélite em órbita. Aí começam,
nos Estados Unidos, e nas potên-
cias de primeiro mundo, grandes
projetos de ensino com pesquisa-
dores de ponta. A pesquisa nas-
ceu daí, uma resposta ao avanço
tecnológico soviético.
Eu ainda acho que os Estados
Unidos definem muito o tipo de
pesquisa que a gente faz. As difi-
culdades do aluno em aprender
Física vêm depois dessa questão.
Quando eles fazem esses projetos
maravilhosos, muitos deles não che-
gam a produzir os efeitos espera-
dos. Gastam muito dinheiro e a res-
posta é baixa. Eles ficam se per-
guntando por que a resposta foi
baixa se o produto era bom. O
PSSC era um projeto muito inte-
ressante, só que não chegou a pro-
duzir os resultados. Então, centra-
se não mais na produção de mate-
rial institucional e sim no pensamen-
to do aluno. Hoje em dia a pesqui-
sa enfoca muito mais a relação pro-
fessor/aluno.
Lúcia: O professor está ensinan-
do Física para quem? A gente tem
se perguntado muito sobre isso. Ele
está ensinando Física para físicos,
para alguém que vai seguir a car-
reira das áreas técnico-científicas
ou está ensinando Física para al-
guém cujo curso de nível médio
pode ser terminal? Ter essa cons-
ciência passa pela compreensão de
que a Física também tem partici-
pação na formação do cidadão.
Antigamente esse papel era atribu-
ído somente às ciências humanas.
Além de discutir o como ensinar e
o que ensinar, temos que discutir
para quem ensinar.
Isa: As próprias diretrizes cur-
riculares do ensino médio indicam
essa formação científica como uma
formação para a cidadania e para
o trabalho. Essa parte da Física
moderna e contemporânea aponta
para a formação do cidadão. As
pessoas, no seu cotidiano, têm con-
tato com vários dispositivos, apa-
relhos eletrodomésticos, eletrôni-
cos. Para muitos, tais equipamen-
tos são “mágicos”. Para eles terem
participação mais consciente na
sociedade precisam ter um mínimo
de noção de como isso tudo acon-
tece: de como a ciência chega à
tecnologia, de como se dá o tra-
balho do cientista.
Luiz: Por que vocês não publicam
uma seção mensal no Folhetim?
Uma idéia nossa é, justamente, fa-
lar sobre esses aparelhos usados
no cotidiano para que eles deixem
de ser meras caixas pretas.
Isa: O que não nos falta é ma-
terial.
Lúcia: Eu quero falar o quanto o
Folhetim está sendo importante.
Na minha disciplina de Instrumen-
tação ele já foi incorporado ao ma-
terial bibliográfico. Os meus alunos
estão cadastrados e recebendo o
material produzido no Folhetim.
Enquanto todo mundo fica falan-
do em espaços não formais ou in-
formais de educação, vocês co-
meçaram a ter um veículo alter-
nativo para a formação do pro-
fessor. Até então, tínhamos revis-
tas científicas, livros didáticos,
participação em congressos.
Mas o Folhetim é mensal e vol-
tado diretamente para o trabalho
do professor em sala de aula.
Luiz: O trabalho que vocês fazem
aqui na UFF para a formação do
professor só tem a contribuir.
Vocês precisam rodar esse Brasil
para verem como o pessoal está
carente. Vocês já têm toda uma
produção de Física Moderna e
Contemporânea pronta para o Fo-
lhetim.
Sônia: Toda a nossa conversa fi-
cou muito no reduto do Instituto de
Física. Eu gostaria de falar um pou-
co das coisas que são feitas fora,
mas a partir daqui. Uma delas é o
Espaço UFF de Ciências. Ele foi
fundado em 1991 e sua primeira
diretora foi a professora Glória
Queiróz. O Instituto de Física tem
colaborado sempre com esse es-
paço visando a formação continu-
ada do professor na área de ciên-
cias. Nós participamos do Pró-Ci-
ências e têm sempre muitos cursos
oferecidos por lá.
Outra iniciativa interessante é erradas que o filme demonstra, tra-
que, para as pessoas que fazem li- balhamos em sala de aula. O embrião
cenciatura, existem possibilidades dessa linha nasceu nas disciplinas de
de pós-graduação. A gente traba- Instrumentação e Prática de Ensino.
lha aqui com uma disciplina - a de Nós estamos dando continuidade a
Evolução de Conceitos - que pode esse trabalho com um professor que
levar muitos alunos a fazerem pós- não faz parte do Grupo de Pesquisa
graduação. Já temos um aluno na em Ensino de Física, que é o José
COPPE. Estamos exportando alu- Antônio Souza.
nos por conta dessa disciplina que Uma outra linha de atuação é
foi introduzida na grade curricular a da história da ciência. Nós a
como uma grande inovação. enfocamos utilizando partes de
Há, também, a possibilidade do obras originais de cientistas,
aluno fazer aqui na UFF, no como instrumento e recurso di-
mestrado de Educação, um traba- dático. Seja para levantar a con-
lho na área do ensino de ciências. cepção dos alunos, seja para in-
Na Educação tem um campo de troduzir novos conceitos.
confluência: ciência/sociedade/edu-
cação onde o aluno de licenciatura Isa: Um outro trabalho interessante
pode continuar no mestrado ou é sobre concepção de avaliação. A
doutorado. Eu estou orientando lá, avaliação é prova, seminário, pales-
na Educação, juntamente com as tra, participação em sala de aula ou
professoras Dominique e Sandra. auto-avaliação? Os próprios alunos
Outra parceria interessante é de licenciatura se interessaram em
com o Museu de Astronomia. Eles realizar essa pesquisa. Além de fazer
estão trabalhando com educação a ligação entre o ensino e a pesquisa,
não formal que é algo muito inte- o trabalho aponta para a nossa for-
ressante. Temos uma parceria mação de professor de Física, como
institucional com o Projeto FINEP sendo um pesquisador dentro do
e um convênio internacional com próprio ensino.
uma universidade inglesa, onde o
Museu de Astronomia, a PUC do
Seja assinante do
Rio e outras universidades do país
estão envolvidas. O Instituto de
Física transcende, ele sai daqui.
Folhetim: Tem mais algum re-
cado, que vocês gostariam da
mandar pelo Folhetim?
Lúcia: Quero lembrar que faz parte
do grupo o professor Antônio Car-
los, que não pôde participar.
Nós temos trabalhado com a
questão do humor na pesquisa vol-
tada para o ensino de Física. Uma
linha que o Folhetim também muito
utiliza. Um dos trabalhos que numa
primeira fase já conseguimos con-
cluir emprega o desenho animado,
o filme de desenho animado, para
o ensino de conceitos de Física.
Partindo de acertos ou concepções