ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA, INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE

TEXTO - UMA PROPOSTA INTEGRADA.

Odilon Pinto de Mesquita Filho - Universidade Estadual de Santa Cruz – Ilhéus/Ba

RESUMO: O objetivo dessa investigação é avaliar a eficácia de uma proposta integrada de

ensino-aprendizagem de leitura, interpretação e produção de texto. Para isso, a qualidade
das redações escolares de alunos, trabalhados segundo tal proposta, é comparada com a
qualidade das redações de alunos, trabalhados segundo uma proposta “tradicional”. Os
resultados, ainda que preliminares, indicam eficácia superior à proposta integrada.

Palavras-chave: interpretação, leitura, texto.

Abstract: This paper is concerned with the teaching of reading, interpretation and text
production. The studants’ texts, written according to an “integrated” teaching proposal,
are compared with others, written according to a “traditional” teaching proposal. The
results show more efficiency in the integrated teaching proposal.

key-words: interpretation, reading, text.

Introdução

Este trabalho apresenta uma proposta “integrada” de ensino-aprendizagem de

leitura, interpretação e produção de texto. Tal proposta é trabalhada em sala de aula e os
textos produzidos pelos alunos são comparados com os textos de alunos da mesma série,
mas de outra turma, trabalhados segundo uma proposta “tradicional”. Os resultados
preliminares mostram maior eficácia da proposta integrada, quanto à coerência, coesão,
compreensão, criatividade e à instituição do sujeito da enunciação

1 Pressupostos teóricos

1.2 Leitura-interpretação

A proposta integrada de ensino-aprendizagem de leitura, interpretação e produção

de texto assume a interpretação como uma construção de sentido, feita pelo leitor, a partir
dos seus conhecimentos prévios e com base nas pistas textuais, numa relação interlocutiva.
“Nem o autor, nem o leitor são as fontes únicas do sentido.” (GERALDI, 1993: 167)
“Elegemos a própria relação interlocutiva como o espaço a iluminar a historicidade dos
acontecimentos construídos nesta relação. O texto, é pois, o lugar onde o encontro se dá.”

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, (MEC,

1995:21), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção
do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua, características do texto, do portador que o
apresenta, do sistema de escrita.”

KLEIMAN (1995:12) vê a leitura “como processo psicológico em que o leitor

utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, sociocultural,
enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de
conhecimento, o que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessíveis à
observação e demonstração, como a inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a
análise.”

Tal concepção de leitura se opõe à prática autoritária comum em sala de aula “que
parte do pressuposto de que há apenas UMA maneira de abordar o texto e UMA
interpretação a ser alcançada.” (KLEIMAN, 1995:23). “A maioria dos professores de
português trabalham com texto assim:
1) Motivação do aluno, através de uma conversa sobre o assunto geral do texto;
2) Leitura silenciosa, sublinhando as palavras desconhecidas;
3) Leitura em voz alta, por alguns alunos, ou por todos os alunos, em grupo;
4) Leitura em voz alta, pelo professor;
5) Elaboração de perguntas sobre o texto, por parte do professor, como “Onde ocorreu a
estória“ “Quando? “ “A quem? “ e outras perguntas sobre elementos explícitos
6) Reprodução do texto (ou outra atividade de redação ligada ao tema do texto)”

Essa maneira de trabalhar a leitura, a interpretação e a produção de texto é chamada

aqui de “tradicional”. Nela, a interpretação é assumida como o re-conhecimento de um
sentido único existente no texto.

1.2 Produção textual

A construção de um texto se dá por operações discursivas, com as quais o locutor

faz uma “proposta de compreensão” a seu interlocutor, numa relação interativa.
(GERALDI: 1993: 194). Desta forma, para se produzir um texto, é preciso:
a) ter o que dizer;
b) ter uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) ter a quem dizer o que se tem a dizer;
d) constituir-se enquanto sujeito que diz o que diz, para quem diz;
e) escolher as estratégias adequadas para realizar (a), (b), (c ) e (d). (GERALDI,
1993: 137)

A produção de texto é um complexo processo comunicativo e cognitivo. Por isso,

em sala de aula, é preciso propor “situações de produção de uma grande variedade de textos
de fato e “aproximar” as condições de produção às circunstâncias nas quais se produz os
textos reais. (...) Um escritor competente é alguém que sabe reconhecer diferentes tipos de
texto e escolher o apropriado a seus objetivos num determinado momento. (...) é também
capaz de olhar para o próprio texto como um objeto e verificar se está confuso , ambíguo,
redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja, é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até
considerá-lo satisfatório para o momento. É ainda um leitor competente, capaz de recorrer,
com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua própria
produção.” (MEC,1995: 23).

Esta perspectiva se contrapõe à prática escolar de produção de texto, onde há

“poucas e mal dirigidas atividades específicas de leitura e escrita e praticamente nenhuma
reflexão sobre o que se escreveu ou de trabalhos de reescritura.” (BRITTO, 1997: 108).
Esta prática escolar de produção de texto, aqui chamada de “tradicional”, se caracteriza por
não levar em conta as operações discursivas, citadas acima, fazendo com que o aluno
restrinja estas operações ao objetivo de “agradar ao professor”. CARDOSO (1998) observa
que “o conhecimento das práticas pedagógicas que circulam nas escolas nos últimos
decênios , nas aulas de Português, e também de outras disciplinas, nos revela que (...) a
prática de leitura e de produção de textos nem sempre foi uma prática de produção de
discursos entre interlocutores concretos, situados numa situação concreta de discurso”.

1.3 Integração

Um processo integrado de ensino-aprendizagem de leitura, interpretação e produção

de texto é enfocado pelos PCN (MEC, 1995:20): “Leitura e escrita são práticas
complementares e fortemente relacionadas.(...) Leitura e escrita são práticas que permitem
que o aluno vá construindo seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os
procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los, sobre as circunstâncias de uso da
escrita.” Também GERALDI (1993: 165-6) aponta relações estreitas entre as duas práticas:
“Grande parte do trabalho com leitura é “integrado” à produção em dois sentidos: de um
lado ela incide sobre “o que se tem a dizer”, pela compreensão responsiva que possibilita,
na contrapalavra do leitor à palavra do texto que se lê; de outro lado, ela incide sobre “as
estratégias do dizer”.

Esta visão integrada do ensino-aprendizagem de leitura, interpretação e produção de

texto, não orienta a maior parte das atividades escolares. Estas reduzem tal integração a
uma mera repetição do texto lido, solicitando ao aluno que escreva sobre o que entendeu da
leitura; ou a uma produção aleatória, que toma o texto lido apenas como pretexto. Tal
prática integra o que é chamado aqui de proposta “tradicional” de ensino-aprendizagem.

2. Metodologia

Esta pesquisa parte da formulação de duas propostas de ensino-aprendizagem de

leitura, interpretação e produção do texto, uma chamada “integrada” e outra, “tradicional”.

2.1 Proposta integrada

A proposta integrada consiste em:

(a) Ativação de conhecimentos prévios dos alunos;
(b) Objetivo de leitura;
(c) Leitura silenciosa;
 (d) Discussão do texto lido em grupos;
(e) Produção textual individual;
(f)Leitura para reescrita do texto.

(a) A ativação de conhecimentos prévios consiste em trazer à “consciousness” dos

alunos os conhecimentos com base nos quais o professor deseja que eles façam a
interpretação do texto a ser lido e a produção de texto a ser feita. FULGÊNCIO e
LIBERATO (1996: 70-1) definem “consciousness” “como um estágio da memória humana
intermediário entre as chamadas Memória de Longo Termo (MLT) e Memória de Curto
Termo (MCT) A MLT é a parte da memória humana onde fica armazenado todo o
conhecimento que se tem do mundo. A compreensão de textos por parte de um receptor é
um processo que se baseia no conhecimentos que ele já possui anteriormente. Então, o
emissor deve adaptar o que diz ao que ele presume que está na MLT de seu receptor, para
facilitar a comunicação. O falante deve ajustar a forma de sua mensagem ao conhecimento
do ouvinte. Esse ajuste não se faz apenas em relação ao suposto conhecimento geral do
ouvinte mas também em relação à parte desse conhecimento que o falante presume que
esteja presente na mente do ouvinte no momento da comunicação.” É a essa parte
temporária da memória que é chamada “consciousness”.

Ativar um conhecimento prévio, portanto, é colocá-lo na “consciousness” dos

alunos. Caso o professor não faça esta ativação, as interpretações do texto lido podem variar
numa escala mais ampla, conforme os conhecimentos prévios ativados por cada aluno, o
que dificulta um objetivo de leitura comum a ser trabalhado pela classe.

O professor pode ativar os conhecimentos prévios dos alunos, fazendo com que
estes falem sobre suas experiências relacionadas com o conhecimento desejado. Por
exemplo, se o texto a ser lido for a história de Chapeuzinho Vermelho e o objetivo de
leitura a ser dado for produzir um cartaz com os cuidados que se deve ter ao andar na rua, o
professor pode ativar os conhecimentos prévios desejados fazendo os alunos falarem sobre
suas experiências, diretas ou indiretas, (casos conhecidos, notícias de jornais, filmes, TV,
casos ouvidos, etc.), relacionadas com acidentes ocorridos com crianças na rua, como
atropelamento, ataques de cachorros, seqüestros, contatos com loucos, etc. O professor deve
deixar as crianças falarem sobre tais conhecimentos durante uns vinte minutos. Neste ponto,
espera-se que todos os alunos estejam com seus conhecimentos prévios sobre acidentes na
rua ativados, isto é, em sua “consciousness”.

(b) Antes de dar o texto a ser lido, o professor deve indicar o objetivo da leitura,
uma vez que “objetivos e interesses que possuímos ao ler determinam a compreensão da
leitura. Tradicionalmente, na escola, o aluno é levado a ler sem saber para que lê. Isto
acarreta sérias conseqüências na formação do leitor. Assim, estabelecer objetivos na leitura
leva o indivíduo a refletir e controlar conscientemente o conhecimento, (...) Quando o
objetivo da leitura é claro e consciente para o leitor, ele exercitará estratégias de seleção de
dados, de informações relevantes que o texto dispõe e que se relacionam com suas
pretensões”. (MECb, 1995: 15). No exemplo dado acima, para a história de Chapeuzinho
Vermelho, o objetivo de leitura pode ser: produzir um cartaz, a ser exposto na escola, sobre
os cuidados que uma criança deve ter ao andar na rua.

(c) Quando se trabalha interpretação de texto, a leitura mais adequada é a

silenciosa porque “o olho é mais rápido que a voz e inibe estratégias de adivinhação do
material periférico à visão, durante a leitura. Quando o aluno fala uma palavra que não está
no texto, é porque o aluno está prestando atenção ao significado e não apenas à forma. É
preciso permitir a leitura silenciosa, sob pena de inibir o desenvolvimento de estratégias
adequadas de processamento do texto escrito.” (KLEIMAN, 1995: 36). A leitura em voz
alta pode também ser feita, quando se tratar de texto dramático, diálogos ou poesia.

(d) A discussão do texto lido em grupos possibilita uma ampliação da interpretação

individual.

(e) Após a discussão em grupo, é feita a produção individual de texto, conforme o

objetivo dado. Ainda que a produção final seja coletiva, como no caso da confecção de um
cartaz, a produção individual deve anteceder a execução coletiva.

(f) Após produzir o texto, o aluno deverá lê-lo, com o objetivo de reescrever trechos
menos claros ou ambíguos. Deve-se evitar neste ponto que o aluno dê atenção excessiva a
questões de ortografia. A leitura para reescrita inclui também ortografia, mas não é seu
objetivo principal.

2.2 Proposta tradicional

A proposta tradicional consiste em:

(a) Leitura do texto em voz alta pelo professor;
(b) Leitura do texto em voz alta por alguns alunos;
(c) Professor pede aos alunos que escrevam sobre o que entenderam do texto lido.

As duas propostas foram aplicadas em turmas diferentes da mesma série do Ensino

Fundamental, em escolas públicas.

A qualidade dos textos foi analisada quanto aos seguintes aspectos: coerência,
coesão, compreensão do texto lido, criatividade e constituição do sujeito.

A coerência é uma instância do texto, no plano conceitual, constituída na interação

entre autor e leitor. (MECb, 1995: 19). Os critérios de coerência são: continuidade,
progressão e articulação. A coerência “diz respeito à maneira como os componentes do
universo textual - conceitos e relações subjacentes ao texto de superfície - se unem numa
configuração, de modo acessível e relevante.” (KOCH, 1992: 85).

A coesão seqüencial diz respeito ao modo como os elementos lingüísticos da

superfície textual se encontram relacionados entre si numa seqüência linear. (KOCH, 1992:
85) Foi levado em conta apenas o uso de elementos anafóricos (pronomes, sinônimos e
elipses) em lugar da repetição de palavras.

A compreensão do texto lido foi avaliada a partir de citações adequadas ou

referências feitas pelos alunos na produção textual.
A criatividade foi avaliada com base nos argumentos, exemplos, expressões e
estratégias usadas pelos alunos na produção textual.
A constituição do sujeito diz respeito à maneira como o aluno se institui como
sujeito do seu texto. Esta operação discursiva está relacionada ao interlocutor, ao objetivo e
ao conteúdo de sua produção textual. Na prática escolar, o aluno costuma restringir-se a
simplesmente “agradar ao professor”, não se instituindo como sujeito do seu texto.

3 Análise dos dados

A aplicação das propostas foi feita sempre nas escolas com a presença de cerca de
70 professores, participantes das oficinas do Projeto Pró-Leitura. Isto cria uma situação
“estranha” para os alunos e prejudica a espontaneidade com que deve ser conduzida a
aplicação. Tentou-se diminuir este efeito negativo, “explicando” aos alunos que aqueles
professores estavam ali fazendo uma determinada campanha nas escolas.

Em alguns casos, os alunos foram convocados à escola em dias e/ou horários não
habituais, para que fosse feito o experimento. Isto se constitui em um fator negativo a mais,
com reflexos nos resultados.

A primeira aplicação das duas propostas foi feita com duas turmas de quarta série da
escola pública “Brasília Baraúna”, em Itabuna:

Quadro 1: Qualidade dos textos produzidos por alunos da escola “Brasília Baraúna”,
em Itabuna
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Aspecto Proposta Tradicional Proposta Integrada

Coerência 54% 100%
Coesão 83% 95%
Compreensão 70% 100%
Criatividade 91% 95%
Sujeito 100% 100%

Nesta escola, os professores participam do Projeto Pró-Leitura e já trabalham a

Proposta Integrada em sala de aula. Tal situação, ao que parece, interferiu nos resultados do
experimento porque a Proposta Tradicional foi aplicada a uma turma de alunos, cuja
professora trabalha em sala de aula, com a Proposta Integrada.

Outra aplicação das duas propostas foi feita em duas turmas de 5a. série, na escola
Paulo Américo, em Ilhéus.
Quadro 2: Qualidade dos textos produzidos por alunos da escola “Paulo Américo”,
em Ilhéus
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aspecto Proposta Tradicional Proposta Integrada

Coerência 77,4% 100%
Coesão 61,2% 96,8%
Compreensão 58% 75%
Criatividade 32,2% 75%
Sujeito 22,5% 93,7%

Os dados acima mostram que a coesão e a coerência apresentam superioridade

significativa em favor da Proposta Integrada. A coesão, a criatividade e a instituição do
sujeito foram os aspectos mais afetados pelas duas propostas aplicadas.

Numa escola municipal de Una, as propostas foram aplicadas em duas turmas de 4a.
série.

Quadro 3: Qualidade dos textos produzidos por alunos de uma escola municipal em
Una
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Aspecto Proposta Tradicional Proposta Integrada

Coerência 90,4% 100%
Coesão 47,6% 100%
Compreensão 76,1% 95%
Criatividade 66,6% 60%
Sujeito 61,9% 100%

O quadro mostra que a coerência e a criatividade não foram significativamente

afetadas pelas diferentes metodologias aplicadas. Entretanto, a coesão, a compreensão e a
instituição do sujeito apresentam superioridade significativa em favor da Proposta
Integrada.
As propostas foram aplicadas ainda em quatro turmas de 4a. série numa escola
municipal de Itabuna.

Quadro 4: Qualidade dos textos produzidos por alunos de uma escola municipal, em
Itabuna

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Aspecto Proposta Tradicional Proposta Integrada

Coerência 61,5% 78%
Coesão 50% 86%
Compreensão 23,5% 65%
Criatividade 36% 67,5%
Sujeito 47% 67%

Os dados apontam uma qualidade superior para os textos produzidos, segundo a

Proposta Integrada.

4. Considerações finais

Podemos reunir os resultados acima num quadro único, com as médias aritméticas
das porcentagens encontradas:

Quadro 5: Média da qualidade dos textos produzidos

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Aspecto Proposta Tradicional Proposta Integrada

Coerência 70,8% 94,5%
Coesão 60,4% 94,4%
Compreensão 56,9% 83,7%
Criatividade 56,4% 74,3%
Sujeito 57,8% 90,1%

Os resultados até agora encontrados mostram uma qualidade superior nos textos
produzidos por alunos, trabalhados na Proposta Integrada. Essa qualidade é analisada aqui
quanto aos aspectos: coerência, coesão, compreensão do texto lido, criatividade e
instituição do sujeito.

Os aspectos analisados parecem não serem ainda suficientes para demonstrar a

significativa diferença de qualidade esperada entre os textos produzidos, segundo as duas
propostas de ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, estes aspectos podem ainda ter sua
análise refinada, através de uma conceituação mais precisa e de uma aferição mais
rigorosa.

Por outro lado, este trabalho não é capaz de mostrar diferenças de qualidade em
leitura, interpretação, análise lingüística, oralidade e outras, causadas pelas duas propostas
de ensino-aprendizagem.

De qualquer maneira, os resultados conseguidos até agora são significativos e

apontam, ainda que com certa precariedade, a maior eficácia da Proposta Integrada em
relação ao processo de ensino-aprendizagem tradicional.
REFERÊNCIAS

BRITTO, Luis Percival Leme. A sombra do caos. Ensino de língua x tradição

gramatical. Campinas,SP: ALB: Mercado de Letras, 1997. (Coleção Leituras
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CARDOSO, Sílvia Helena Barbi. Análise do discurso no ensino do português.
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GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 2 ed. S. Paulo: Martins Fontes,
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KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 3a. ed. Campinas, SP: Pon- tes;
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KOCH, Ingedore G. “Dificuldades na Leitura/Produção de Textos: os Conectores
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MEC ( Kátia Lambra Bräkling, Rosaura A. Soligo, Telma Weisz). Parâmetros Cur-
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MEC (Secretaria do Ensino Fundamental). Projeto Pró-Leitura. Mimeografado. 1995