UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ALLAN JOSÉ SILVA DA COSTA

DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM ESTUDO COM

PROFESSORES DA REDE PARTICULAR DE ENSINO DE NATAL

NATAL – RN
2005
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ALLAN JOSÉ SILVA DA COSTA

DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM ESTUDO COM

PROFESSORES DA REDE PARTICULAR DE ENSINO DE NATAL

Monografia apresentada ao Departamento de Educação Física da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) como requisito final
para a obtenção do título de Licenciado em Educação Física

Orientador: Prof. Dr. José Pereira de Melo

NATAL – RN
2005
 TERMO DE APROVAÇÃO

ALLAN JOSÉ SILVA DA COSTA

DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM ESTUDO COM

PROFESSORES DA REDE PARTICULAR DE ENSINO DE NATAL

Monografia aprovada pelo Departamento de Educação Física da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN) como requisito final para a obtenção do título de
Licenciado em Educação Física

Banca examinadora:

________________________________________________________
Prof. Dr. José Pereira de Melo (Orientador)

_________________________________________________________
Prof. Ms. João Bosco de Castro Guerra

________________________________________________________
Prof. Ms. João Roberto Liparotti

NATAL – RN
2005
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu pai, Ivanildo Alves da

Costa, que em vida, fez de tudo para dar uma
educação de qualidade aos seus dois filhos
 AGRADECIMENTOS

Agradeço aos colegas Pablície Aianne e Fábio César,

que colaboraram efetivamente com o processo de
coleta de dados do presente estudo e, deste modo,
contribuíram para a realização do mesmo
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 1

1.1 Objetivos 6
1.2 Justificativa 6

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 7

2.1 Planejamento Didático de Ensino 7

2.2 Objetivos de Ensino 13
2.3 Conteúdos de Ensino 36
2.4 Métodos de Ensino 57
2.5 Recursos de Ensino 69
2.6 Avaliação do Ensino-Aprendizagem 79

3. METODOLOGIA 95

3.1 Caracterização da Pesquisa 95

3.2 População e Amostra 95
3.3 Instrumento de Pesquisa 95
3.4 Procedimentos de Coleta de Dados 96

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 97

4.1 Análise e Discussão dos Objetivos de Ensino 97

4.2 Análise e Discussão dos Conteúdos de Ensino 101
4.3 Análise e Discussão dos Métodos de Ensino 104
4.4 Análise e Discussão dos Recursos Materiais de Ensino 106
4.5 Análise e Discussão das Estratégias de Avaliação do Ensino-Aprendizagem 109

5. CONCLUSÃO 114

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 115

ANEXOS 124
 RESUMO

O presente trabalho tem o propósito de refletir acerca do planejamento didático docente no

ensino da Educação Física escolar. Participaram do estudo vinte (20) professores de ambos os
sexos, todos atuando na rede particular de ensino da cidade de Natal-RN, e sobre eles recai a
descrição das informações apresentadas. A investigação realizada é de caráter descritivo,
transversal e quantitativo, optando-se pela utilização do questionário como instrumento de
medida. Com base na análise e discussão dos resultados encontrados, conclui-se que os
professores participantes do estudo selecionam a assimilação crítica de conteúdos como
principal objetivo de ensino para suas aulas de Educação Física escolar, utilizam o jogo como
principal conteúdo programático, aplicam o ensino por comandos como principal método
didático, utilizam a bola como principal recurso material de ensino e fazem uso de provas ou
trabalhos teóricos como principal estratégia de avaliação.

Palavras chave: Planejamento Didático; Educação Física Escolar; Prática Docente.

 ABSTRACT

The present study has as is main purpose reflections about didatic planning in the teaching of
Phisical Education in schools. Twenty (20) teachers, both male and female, all working for
private schools in Natal-RN, Brazil, participated on the research. The investigation carried out
has a desciptive, quantitative, and qualitative frame, in which we chose to use questionnaires
in order to collect the data from the aforementioned subjects. Based on the analysis and
discussion of the results found, we concluded that the teachers surveyed selected a critical
assimilation of subjects as the main objective of the physical education classes in schools, they
used games as the main activity, applied teaching by commands as their prime teaching
method, used balls as their most common teaching resource and worked with tests and
theoretical research as main evaluation strategy.

Key words: Didatic Planning; Physical Education in Schools; Teaching Practice.

 1

1. INTRODUÇÃO

Como aluno do curso de Educação Física (EF) da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), durante os últimos cinco anos, percebemos que há um certo desinteresse no
estudo relacionado aos aspectos didáticos de ensino. Os colegas e profissionais da área
aparentam desconhecer a importância da didática para a construção da prática pedagógica de
qualquer docente. Muitos até chegam ao ponto de afirmar que para ser um bom professor de
EF escolar, basta saber se expressar bem e possuir livros e receituários do tipo ‘1000
exercícios e atividades recreativas’.
Este tipo de comportamento acima relatado nos remete ao período em que atuamos
como estudante escolar, onde vivenciamos aulas de EF em horários desgastantes e fomos
submetidos a procedimentos de ensino repetitivos, desagradáveis e enfadonhos. A vontade de
brincar e de se divertir era constantemente suprimida pelos exercícios analíticos de calistenia,
aparentemente selecionados pelo professor, de forma aleatória e autoritária. Hoje em dia, após
a realização de algumas pesquisas em ambiente acadêmico, acreditamos que aquele professor
era um típico exemplo da falta de embasamento didático necessário à atuação docente. Sua
relação com os alunos era sustentada pela ameaça, pois se não conseguíssemos executar as
atividades de acordo com o número de repetições exigido, teríamos que desempenhá-las
novamente quantas vezes fossem necessárias. Os objetivos dos exercícios praticados nunca
eram claros, assim como também não sabíamos quais critérios estavam sendo utilizados para a
avaliação de nosso desempenho. Ao final de períodos aleatórios, alguns de nossos colegas
eram surpreendidos com a notícia de que estavam “inaptos” para as aulas de EF escolar, não
mais precisando comparecer aos próximos encontros. Deste modo, perdíamos a chance de
conviver com os mais variados tipos de pessoas. Conforme o ano passava, os alunos iam
sendo eliminados até que sobrassem os “melhores” e mais “aptos” para participarem dos Jogos
Escolares do Rio Grande do Norte (JERN’S), naquela época disputado no mês de outubro.
Esta foi a maneira como vivenciamos as nossas aulas de EF escolar durante o período de
escolarização; esta foi a educação que recebemos.
Atualmente, já em ambiente acadêmico, verificamos, conforme afirma Libâneo (2001),
que a educação é uma prática social pela qual os indivíduos adquirem características humanas
e valores éticos necessários para o convívio em sociedade. Ela acontece nas mais variadas
 2

esferas da vida, tais como a familiar, escolar, religiosa, comunitária, entre outras, permitindo
que os seres humanos incorporem saberes e modos de agir. Adotando este conceito como base,
percebemos que nossa educação nas aulas de EF escolar foi deficiente e insatisfatória.
A educação é posta em prática através da ciência pedagógica, ou simplesmente,
pedagogia. Para Libâneo (1994) a pedagogia consiste em um campo de conhecimentos que
investiga a natureza das finalidades da educação em uma determinada sociedade, bem como os
meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas
da vida social. Já Piletti (1995) apresenta um conceito mais direto, definindo a pedagogia
como sendo o conjunto dos aspectos filosóficos, científicos e técnicos, inerentes à prática
educativa.
No aspecto filosófico a pedagogia está contextualizada dentro de princípios
educacionais fundamentais, tais como as relações da educação com a vida, os valores e os
ideais pedagógicos. No aspecto científico, observa-se que as ciências que estudam o
comportamento humano (biologia, sociologia, psicologia, antropologia etc.) são quem
representam o suporte teórico dado ao desenvolvimento da pedagogia. Por último tem-se o
aspecto técnico, onde a pedagogia se ramifica em técnicas educativas de como ensinar
(PILETTI, 1995).
Um dos ramos da pedagogia, em seu aspecto técnico, é chamado de didática. De
acordo com Campos (2002) a didática consiste na arte de orientar a aprendizagem,
estabelecendo a teoria fundamental de ensino e examinando criticamente os diferentes
métodos e procedimentos adotados dentro do processo educativo. Já Libâneo (1994) afirma
que a didática é a principal área de estudo da pedagogia, cabendo-lhe o papel de investigar os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução do ensino, converter objetivos
socio-politicos e pedagógicos em objetivos para a aprendizagem, selecionar conteúdos,
métodos e recursos de ensino em função desses objetivos, bem como estabelecer os vínculos
entre ensino e aprendizagem.
Piletti (1995) afirma que a didática pode apresentar-se em dois tipos: geral e especial.
Na didática geral o estudo abrange os princípios, normas e técnicas de ensino que devem
regular a atividade docente em qualquer prática pedagógica. Contrapondo-se a esta situação, a
didática especial enfatiza o estudo de aspectos técnicos de uma disciplina específica,
 3

analisando os problemas e as dificuldades de ensino apresentadas, e organizando os meios e as

sugestões para resolve-las. É no contexto da didática especial que surge a didática da EF.
A EF dentro do ambiente escolar consiste no componente curricular que dá tratamento
pedagógico a cultura de movimentos produzidos historicamente pela humanidade (ALVES,
2002). Infelizmente, durante os últimos anos ela vem sendo marginalizada e discriminada,
recebendo tratamento de uma mera atividade, passatempo e descanso para a rotina desgastante
da escola, chegando até mesmo a ser excluída dos projetos político-pedagógicos de algumas
instituições de ensino (OLIVEIRA, 2001; PERES, 2001). A marginalização em que se
encontra a EF se deve às influências históricas sofridas por esta disciplina, principalmente
àquelas caracterizadas pelo tecnicismo, tais como a militar, a médica e a desportiva.
As primeiras manifestações de uma EF sistematizada dentro da escola ocorreram no
final do século XIX, durante o período de reformas no sistema de ensino. Rui Barbosa, ilustre
político da época, deu parecer defendendo a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação
dos professores de ginástica aos de outras disciplinas (ALMEIDA, 1997; BRASIL, 1997).
Neste período a EF assumiu um caráter higienista, o qual, segundo Paixão e Pinto (2000),
tinha ênfase na busca pela construção de uma sociedade de homens e mulheres sadios, visando
a manipulação de um padrão de vida com qualidade satisfatória, havendo na verdade o
interesse de domesticação da classe operária. Deste modo a EF estava associada à legitimação
do enaltecimento da aptidão física como algo responsável pela capacidade de produzir da
população, principalmente, da classe operária, que poderia contribuir com o progresso do país,
almejando que este se transformasse numa futura potência.
A partir de 1930 a EF assume um caráter militarista. Neste período a prática
pedagógica era baseada na questão da disciplina, obediência e subordinação dos alunos em
relação ao professor (PERES, 2001). Assim sendo, a EF passou a transmitir para toda a
população escolar o seu modelo de cidadão, o qual consistia em um indivíduo forte,
disciplinado, sadio, submisso às ordens, resistente aos sacrifícios impostos e, principalmente,
dotado de patriotismo e lealdade ao estado (ALMEIDA, 1997).
Após o período das grandes guerras a EF entra em um processo denominado de
esportivização. Nesta fase o professor assumiu o papel de treinador e o aluno passou a atuar
como atleta. As crianças que não apresentavam ‘rendimento satisfatório’ eram marginalizadas
e excluídas, já que a prática pedagógica era norteada pelos princípios de rendimento esportivo,
 4

competição, comparação de desempenhos, regulamentação rígida, racionalização de meios e

técnicas, entre outros (SOARES et al, 1992).
Nos anos setenta uma nova tendência começa a despontar na EF escolar: a
psicomotricidade. Neste período a prática pedagógica enfatizava o desenvolvimento
psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento
(BRASIL, 1997). Segundo Soares et al (1992) a abordagem da psicomotricidade ficou
caracterizada pela instrumentalização do movimento humano como meio de formação e a pela
secundarização da transmissão de conhecimentos.
A partir dos anos oitenta a EF escolar entrou no que Caparroz, citado por Peres (2001),
denomina de crise de identidade. Muitas tendências novas surgiram, tais como a EF
humanista, a EF na perspectiva da promoção da saúde, as concepções de ensino a partir da
criatividade e, em um último momento, a concepção da EF dentro da perspectiva da cultura
corporal (RESENDE, SOARES, 1996). Em cada uma destas tendências percebe-se a busca
pelos princípios fundamentais que deveriam nortear a prática pedagógica no âmbito da EF
escolar, questionando assim quais seriam seus objetivos, conteúdos e metodologias de ensino.
Com base neste breve relato histórico, podemos perceber que a EF escolar foi marcada
por várias influências, cada uma delas contribuindo para a concepção atual que se tem deste
componente curricular. Hoje em dia, a prática pedagógica da EF dentro do ambiente escolar
vem recebendo muitos questionamentos, inclusive por parte dos próprios alunos que, não
vendo mais significado na disciplina, desinteressam-se e forçam situações de dispensa
(BETTI, ZULIANI, 2002). De acordo com Vago (1995) a EF praticada dentro das escolas
corre o risco de se tornar um espaço de segregação, de reprodução de preconceitos, de
fragmentação do ser humano, de individualismo, de inibição corporal e de traumas corporais
registrados no ser humano. Isto pode acontecer porque em uma aula de EF, muito além do
gesto desportivo, são internalizados valores, concepções de mundo e formas de
comportamento socialmente existentes. O professor deve então procurar executar uma prática
pedagógica livre de preconceitos, que mantenha um clima agradável e respeitoso com os
alunos e que possua uma visão crítica da escola e dos seus determinantes sociais (GALVÃO,
2002).
Além das características afetivas e sociais, a prática pedagógica do professor de EF
escolar deve se sustentar em aspectos técnicos necessários à sua atuação profissional. Para
 5

Galvão (2002) as principais características técnicas de um professor de EF escolar bem

sucedido são: fornecimento de feedback constante e apropriado; domínio do conteúdo e da
metodologia para ensiná-lo; conhecimento dos alunos e da realidade vivenciada pelos
mesmos, adaptando os conteúdos a esta realidade e aos interesses de cada educando; utilização
eficiente dos recursos de ensino disponibilizados para o processo de ensino-aprendizagem;
fundamentação do conteúdo na unidade teórico-prática; delimitação de objetivos concretos e
possíveis de serem alcançados; integração de sua disciplina com outras áreas de conhecimento
humano; e realização de processo avaliativo justo e construtivo.
Analisando as características anteriormente listadas, percebemos que a prática
pedagógica dos professores de EF bem sucedidos, dentro do contexto técnico, é marcada pela
apropriada utilização dos denominados elementos didáticos. Estes elementos são
representados pelo planejamento, objetivos, conteúdos, métodos, recursos e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem (CAMPOS, 2002). Neste sentido, podemos verificar que a
didática da EF, responsável pelo estudo do conjunto de todos estes elementos, é um
componente fundamental para os profissionais de EF escolar que desejam exercer uma
atividade docente coerente com princípios pedagógicos cientificamente reconhecidos.
Assim sendo, recorremos a Faggion (2000) para afirmar que a prática pedagógica do
professor de EF escolar, em seu aspecto puramente didático, se materializa no processo de
seleção dos objetivos a serem alcançados; na escolha dos conteúdos que serão ministrados,
sem esquecer que a participação do aluno é muito importante nesta escolha; na seleção de
métodos de ensino que proporcionem o correto aprendizado dos conteúdos trabalhados; na
eleição de recursos de ensino adequados aos métodos e conteúdos delimitados para a atividade
docente; na elaboração de uma sistemática de avaliação justa, inclusiva e construtiva; e na
integração de todos estes elementos, culminando com um planejamento adequado e
organizado para nortear todo o processo de ensino-aprendizagem que é desenvolvido durante o
período letivo.
Isto posto, o presente trabalho apresenta a seguinte questão de estudo: quais são os
principais elementos didáticos utilizados nas aulas de EF escolar dos professores que
atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal?
 6

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo Geral

Analisar o planejamento didático dos professores de EF escolar que atuam na rede

particular de ensino da cidade de Natal.

1.1.2 Objetivos Específicos

a) Identificar os principais objetivos de ensino que devem ser atingidos ao final das
aulas de EF escolar dos professores que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal;
b) Identificar os principais conteúdos de ensino ministrados nas aulas de EF escolar
dos professores que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal;
c) Identificar os principais métodos de ensino utilizados nas aulas de EF escolar dos
professores que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal;
d) Identificar os principais recursos materiais de ensino utilizados nas aulas de EF
escolar dos professores que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal;
e) Identificar as principais estratégias de avaliação utilizadas nas aulas de EF escolar
dos professores que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal;

1.2 Justificativa

No campo pessoal, o presente trabalho é encarado como sendo de fundamental

importância para nossa formação, pois proporciona informações de caráter científico sobre a
compreensão de como o professor deve construir seu planejamento didático fundamentado em
princípios pedagógicos. Já no contexto acadêmico-profissional, as investigações reveladas na
presente pesquisa servirão de base para que discussões mais amplas sejam realizadas pelos
professores de EF escolar interessados na reflexão e no aprimoramento de suas atividades
educacionais.
 7

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Planejamento Didático de Ensino

Segundo Libâneo (1994, p.222) o planejamento consiste em um “processo de

racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social”. Duarte (2002), por sua vez, define o planejamento do
processo de ensino-aprendizagem como sendo a antecipação de ações a serem desencadeadas
ao longo da prática educativa, utilizando-se de todos os meios disponíveis para se atingir os
objetivos a que se destina o ato de educar. Já para Luckesi (2005) o planejamento é o ato de
decisão onde o professor delimita a concepção política e as mediações científicas e técnicas
que irão nortear sua prática pedagógica.
Independentemente das definições que se devam adotar, sabe-se que o ato de planejar
exige uma atualização científica, técnica e filosófica sobre tudo o que será abordado no
processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto, Luckesi (2005) indica alguns requisitos que
os educadores devem possuir para realizarem um planejamento eficiente. De acordo com o
referido autor, o ato de planejar exige dos educadores um conhecimento seguro sobre o que
desejam fazer com a educação, quais são seus valores e seus significados (uma filosofia de
educação). Também devem possuir um conhecimento seguro sobre o aluno, compreendendo a
inclusão deste na sociedade e na história (ciências histórico-sociais), bem como os processos
de formação do caráter e do desenvolvimento de cada educando. Por último, também devem
apresentar um conhecimento seguro dos procedimentos técnico-científicos de ensino com os
quais conduzem sua prática pedagógica (uma didática de ensino).
Piletti (1995) e Libâneo (1994) indicam que o planejamento é importante por diversos
motivos, entre os quais podemos destacar a promoção e eficiência do ensino, a realização de
um ensino de qualidade que evite a improvisação e a rotina, a articulação entre os elementos
que compõem a prática pedagógica, a contribuição para a obtenção dos objetivos visados, a
garantida de maior segurança na direção do ensino e a facilitação na preparação de aulas.
No contexto específico da Educação Física escolar, Faggion (2000) afirma que o
planejamento do processo de ensino-aprendizagem é uma tarefa vital no ato de educar, pois
não deixa de lado os objetivos, conteúdos, estratégias metodológicas, recursos de ensino e a
 8

avaliação, como elementos didáticos eficazes para a prática pedagógica do professor de EF.
Lorenzini e Tavares (1998), por sua vez, também destacam a importância do planejamento na
atuação docente do profissional que trabalha na escola, enfatizando que é com este elemento
didático que o professor encaminha o processo de ensino-aprendizagem pelo qual o
conhecimento se transforma em saber escolar.
A realização de um estudo executado por Molina Neto, citado por Faggion (2000),
confirma que os professores de EF escolar não gostam de elaborar planejamentos em suas
respectivas atividades pedagógicas. A justificativa mais comum para esta atitude é que a
experiência prática que eles possuem evita a necessidade do ato de planejar, pois os
procedimentos de ensino acabam sempre se repetindo. Neste sentido, o autor levanta alguns
questionamentos interessantes. Para ele, a ausência do planejamento do processo de ensino-
aprendizagem leva os docentes a não terem objetivos bem definidos. Sem os objetivos
norteadores para a EF escolar, de que modo o professor poderá realizar sua prática
pedagógica? Quais conteúdos serão ministrados? Quais estratégias metodológicas serão
utilizadas para garantir a eficiência na aprendizagem dos conteúdos? Quais recursos de ensino
serão utilizados no decorrer do período letivo? Que tipo de avaliação será realizado?

2.1.1 Construção do Planejamento na Educação Física Escolar

Professores comprometidos com uma prática pedagógica fundamentada em princípios

didáticos devem preocupar-se com a construção de planejamentos coerentes com o projeto
político-pedagógico da escola em que atuam. Todavia, na realização do planejamento
aparecem obstáculos dos mais diferentes tipos, principalmente quando os objetivos
delimitados pelo professor não são claros ou são inexeqüíveis. É preciso, portanto, conhecer as
etapas que devem ser percorridas na construção de um planejamento do processo de ensino-
aprendizagem, pois somente assim os obstáculos poderão ser vencidos (DUARTE, 2002).
A primeira etapa na construção de um planejamento consiste na observação do
universo escolar, analisando suas particularidades, sua cultura, seu patrimônio e sua vida
cotidiana. Segundo Piletti (1995) é neste momento que o professor deve buscar conhecer a
realidade da instituição de ensino, bem como as aspirações, frustrações e características dos
alunos. Silva (2001) afirma que esta etapa é de fundamental importância, pois os objetivos e
 9

conteúdos de ensino devem ser estabelecidos de acordo com os interesses, possibilidades e

dificuldades apresentadas pelos alunos durante este instante inicial. Após analisar as
informações coletadas, o professor terá em mãos um diagnóstico da realidade escolar que ele
vivenciará, evitando assim correr o risco de estabelecer objetivos impossíveis de serem
alcançados ou que não interessam ou, ainda, que já foram alcançados anteriormente pelos
alunos (PILETTI, 1995).
A partir dos dados levantados no diagnóstico o professor poderá elaborar o
planejamento propriamente dito, ou seja, o documento que irá lhe permitir antecipar, de forma
organizada, o modo como ocorrerá a sua prática pedagógica. Nesta etapa o profissional que
trabalha com a EF escolar deve, em um primeiro momento, determinar os objetivos que
deverão ser atingidos pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Estes objetivos
devem ser claros e possíveis de serem alcançados pelos aprendizes, cabendo ao professor
possuir um conhecimento seguro sobre as possibilidades apresentadas por cada educando,
devendo, para isto, sustentar sua prática pedagógica em teorias do desenvolvimento motor,
desenvolvimento cognitivo, aprendizagem motora, teorias sociais, entre outros estudos
específicos para sua área (CAMPOS, 2002). Em um segundo momento o docente deverá
selecionar e organizar seus conteúdos, bem como delimitar os métodos e recursos de ensino
que serão mais eficazes para que tais conteúdos sejam apresentados aos alunos. Aqui o
professor de EF escolar deve buscar pesquisar em várias fontes (livros, jornais, revistas etc) de
sua área, assim como também utilizar sua criatividade na formulação de atividades e
procedimentos de ensino que contemplem os conteúdos e métodos delimitados. Em um último
momento caberá ao educador selecionar os procedimentos de avaliação a serem utilizados em
sua prática pedagógica. Neste ponto em especial os profissionais de EF escolar ainda sofrem
por falta de um embasamento didático mais amplo, já que as avaliações dentro desta área
foram historicamente caracterizadas pelo desempenho em testes de força, resistência,
flexibilidade etc., medindo apenas a aptidão física do aluno, ou seja, seus aspectos
biofisiológicos (BRASIL, 1997).
A finalização do planejamento representa apenas o início da prática pedagógica do
professor de EF escolar. Mais importante do que o planejamento é o processo de ensino-
aprendizagem que se desencadeia em um momento posterior (Gandin, citado por FAGGION,
2000). Conforme afirma Libâneo (1994), o planejamento somente será um instrumento efetivo
 10

de educação quando apresentar características essenciais que favoreçam sua utilização na ação
docente em sala de aula.

2.1.2 Características do Planejamento na Educação Física Escolar

Ao dissertar sobre a eficiência do planejamento do processo de ensino-aprendizagem

em EF escolar, Jeber (2003), Resende et al (1997) e Campos (2002) indicam algumas
características importantes, tais como: construção conjunta entre professor e alunos,
flexibilidade, objetividade, coerência e apresentação de ordem seqüencial.
Para Jeber (2003) a característica fundamental de um planejamento com fins
educativos é que o mesmo seja construído com a participação ativa dos alunos. Esta afirmação
também é defendida por Resende et al (1997), onde citam que o planejamento em EF escolar
deve ser centrado em um efetivo processo de co-decisão, onde o professor decide e sistematiza
a proposta de programa a ser desenvolvido, adotando como ponto de partida a mediação entre
as experiências e as expectativas concretas reveladas pelos alunos e suas necessidades de
enriquecimento e emancipação sócio-cultural. Freire (2002), por sua vez, afirma que não há
docência sem discência, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é construído
conjuntamente entre professores e alunos. Neste contexto, o mesmo autor afirma que “ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua
construção” (p. 25). Uma das possibilidades é então fazer com que o aluno se torne sujeito no
planejamento do processo de ensino-aprendizagem, assumindo a responsabilidade da ação
educativa junto com o corpo docente da escola.
Na execução do planejamento em sala de aula sempre haverá a presença do elemento
não plenamente previsto, o que implicará na realização de adaptações e alterações. Para que
isto aconteça o planejamento deverá ter flexibilidade, também considerada uma característica
fundamental para a eficiência do mesmo. Neste sentido, Resende et al (1997) acreditam que a
EF escolar ser norteada por um planejamento aberto, flexível e continuamente reelaborado em
função das situações de ensino, de aprendizagem e de convívio social que emergem no
decorrer das aulas e nas atividades vinculadas a esta disciplina.
Uma terceira característica importante é que o planejamento tenha objetividade, ou
seja, que apresente indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser
 11

realizado. Em relação a esta característica, percebemos que os procedimentos planejados pelos

professores de EF escolar devem ser claros, precisos e completamente correspondentes com a
realidade em que serão aplicados, isto é, de nada adianta planejar situações que estejam fora
das possibilidades humanas e materiais da escola e dos alunos.
Outra característica de um eficiente planejamento em EF escolar é a coerência, ou seja,
a elaboração de procedimentos de ensino-aprendizagem que tenham íntima correlação com os
objetivos visados, os conteúdos e métodos delimitados, os recursos selecionados e a avaliação.
Deste modo, se o professor, por exemplo, estabelecer que o objetivo de sua prática pedagógica
consiste em fazer com que os alunos aprendam a desempenhar habilidades motoras específicas
de um determinado esporte, deverá então planejar atividades onde os educandos possam
vivenciar efetivamente esses propósitos. Para que isto aconteça, é preciso que os métodos,
conteúdos, recursos de ensino e instrumentos de avaliação sejam criteriosamente selecionados
em acordo com o objetivo delimitado (CAMPOS, 2002).
Uma última característica que nós podemos destacar para o planejamento em EF é a
presença de uma ordem seqüencial das atividades. Neste contexto, Libâneo (1994) afirma que
para alcançar os objetivos previamente planejados, são necessários vários passos, de modo que
a ação docente obedeça a uma seqüência lógica e progressiva. Na EF escolar este fato torna-se
ainda mais importante, pois de acordo com Tani et al (1988), todo ser humano é basicamente
um iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem motora,
tornando-se então preponderante que os professores do referido componente curricular
possibilitem aos alunos, de uma forma hierarquizada, a vivência de movimentos seguindo uma
relação de menor para maior complexidade, proporcionando atividades adequadas ao nível de
desenvolvimento motor de cada educando.

2.1.3 Planejamento de Aulas na Educação Física Escolar

O planejamento do processo de ensino-aprendizagem é desdobrável em diversos tipos.

Libâneo (1994), por exemplo, afirma que há planos em pelo menos três níveis: o planejamento
da escola, o planejamento das unidades de ensino e o planejamento de aulas. A diferença entre
os mesmos reside no grau de especificidade que cada um apresenta.
 12

A prática pedagógica dos professores de EF escolar é semelhante à prática

desempenhada pelos docentes de outros componentes curriculares no que se refere aos níveis
de planejamentos da escola e das unidades de ensino. Todavia, o planejamento de aulas de um
professor que trabalha com a EF na escola possui especificidades próprias que são inerentes a
sua disciplina (CAMPOS, 2002). É com base nestas especificidades que orientaremos nossa
análise.
Para Vasconcelos (1995) o planejamento de uma aula consiste na proposta de trabalho
do professor para um determinado dia letivo, correspondendo ao nível de maior detalhamento
e objetividade do processo de ensino-aprendizagem. O mesmo autor afirma ainda que este tipo
de planejamento deve ser elaborado, antes de qualquer coisa, como uma necessidade
pedagógica do próprio professor e não por exigência burocrática e formal da coordenação ou
direção da escola.
Na EF escolar percebemos que o planejamento da aula, principalmente no que se refere
aos procedimentos de ensino, ainda conserva uma forte influência militar-tecnicista, ou seja, a
divisão pragmática da aula em aquecimento, parte principal e volta à calma (CASTRO, 1996).
Resende et al (1997) afirmam que a EF ambientada na escola deveria romper com as
características deste tipo de divisão ‘pedagógica’, pois os procedimentos de ensino
organizados desta maneira acabam sendo condicionados por um direcionamento técnico-
pragmático à consecução de objetivos considerados imediatos, geralmente subordinados a
critérios rígidos e uniformes de desempenho, além de não promoverem uma reflexão dos
alunos sobre os conteúdos ministrados. Castro (1996), por sua vez, acredita que o aquecimento
realizado em aulas de EF escolar, rotineiramente constituído por corridas, exercícios
calistênicos e alongamentos, reflete muito mais o interesse do professor em comandar a turma
do que propriamente o interesse na preparação fisiológica dos alunos. Para confirmar sua
hipótese o autor afirma que, de um modo geral, o aquecimento em cada dia letivo independe
da atividade física que será praticada na parte principal, sendo o mesmo em todas as aulas, e
mesmo assim é o docente quem comanda o tempo todo.
Nos últimos anos foram formuladas algumas propostas que rompem com o modelo de
divisão da aula em aquecimento, parte principal e volta à calma. Jeber (2003), por exemplo,
defende que os procedimentos de ensino planejados para uma aula de EF escolar devem ser
organizados em três momentos. No primeiro momento o tema da aula deve ser apresentado
 13

aos educandos, com destaque para os conteúdos e objetivos pretendidos naquela unidade de
estudo. Há então uma discussão aberta onde professor e alunos conversam sobre as melhores
formas de organização para a execução das atividades selecionadas, bem como as formas de se
exercitar para que cada aprendiz possa descobrir seus limites e possibilidades individuais. Em
um segundo momento o aluno tenta se apropriar do conhecimento relacionado aos conteúdos
delimitados. Nesta etapa a professor observa as atividades realizadas, faz registros sobre a
ação dos educandos, fornece feedbacks individuais ou em grupo, realiza perguntas
problematizadoras e dá sugestões para a solução de questões que precisam ser encaminhadas,
sem necessariamente interromper a atividade praticada. No terceiro e último momento é
executada uma avaliação final da aula. Nesta fase, educador e educandos verificam as
conclusões, levantam aspectos positivos e negativos e também perspectivas para as aulas
seguintes, encerrando então aquele dia letivo. O autor relata que esta proposta foi formulada
com o objetivo de que os professores planejem sua prática pedagógica, orientados pela
necessidade de uma reflexão teórico-prática dos alunos sobre os conteúdos que foram
ministrados durante aquele dia letivo. Resende et al (1997), por sua vez, também defendem
uma proposta de planejamento semelhante a esta defendia por Jeber (2003), diferenciando-se
apenas pelo fato de que no início de cada aula o professor deve fazer uma retrospectiva dos
aspectos centrais ocorridos na seção anterior, de modo a orientar a continuidade do conteúdo
que está sendo desenvolvido naquela unidade de estudo.
Assim, as questões contextuais pertinentes ao planejamento do processo de ensino-
aprendizagem em EF escolar nos leva a concordar com Libâneo (1994), quando afirma:

O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino. Mesmo

porque a sua elaboração está em função da direção, organização e coordenação do
ensino. É preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados à prática, de
modo que sejam sempre revistos e refeitos (p. 225).

2.2 Objetivos de Ensino

Libâneo (1994) afirma que os objetivos representam as exigências da sociedade em

relação à escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem os posicionamentos
políticos e pedagógicos dos professores em face das contradições sociais observadas na
 14

sociedade. Já Piletti (1995) apresenta uma definição mais direta, afirmando que os objetivos
de ensino consistem em uma descrição clara dos resultados que os alunos devem atingir, por
meio da prática pedagógica planejada e executada pelo professor.
Piletti (1995) e Turra et al (1996) indicam que a formulação de objetivos é fundamental
em qualquer processo de ensino-aprendizagem, pois permite ao professor selecionar os
procedimentos de ensino mais adequados, bem como avaliar a aprendizagem que os alunos
obtiveram durante a prática pedagógica que foi executada. Em torno da formulação de
objetivos de ensino gira todo o trabalho docente, já que a seleção de conteúdos, das estratégias
metodológicas, dos recursos e dos instrumentos de avaliação, decorrerá a partir da
determinação destes objetivos.
Libâneo (1994) afirma que a elaboração de objetivos requer um posicionamento ativo
do professor, ou seja, que o educador, ao delimitar os objetivos que devem ser atingidos pelos
seus alunos, realize uma avaliação ativa e crítica das referências que utiliza, balizada pelas
suas opções em face dos determinantes sócio-políticos da prática educativa. Deste modo, o
professor necessita saber avaliar a pertinência dos objetivos propostos, verificando em que
medida atende as exigências da democratização política e social.

2.2.1 Classificação dos Objetivos de Ensino

Os objetivos de ensino podem ser classificados através de dois critérios: quanto à

especificação e quanto aos domínios do comportamento humano. Quanto à especificação,
temos os objetivos ditos gerais/educacionais e específicos/instrucionais. Já quanto aos
domínios do comportamento humano, a sistemática de classificação restringe os objetivos em
três tipos: cognitivos, afetivos e psicomotores (TURRA et al, 1996).
Segundo Piletti (1995) os objetivos gerais ou educacionais representam proposições
amplas e complexas sobre mudanças comportamentais desejadas diante das exigências
impostas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. São
objetivos que decorrem de uma filosofia de educação e que se originam do estudo da
sociedade contemporânea e da inserção dos alunos nesta sociedade. Libâneo (1994) indica que
este tipo de objetivo define, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade
brasileira, que serão depois convertidos em objetivos específicos para cada disciplina de
 15

ensino. Neste contexto, Campos (2002) afirma que todo e qualquer professor de EF escolar
deve possuir um conhecimento amplo e seguro sobre os objetivos educacionais, pois é este
conhecimento que norteará a formulação dos objetivos específicos inerentes à sua prática
pedagógica.
Conhecendo os objetivos educacionais, o professor poderá então delimitar os objetivos
específicos a serem atingidos pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. De
acordo com Turra et al (1996) e Piletti (1995) os objetivos específicos são aqueles que estão
presentes na realidade da sala de aula, representando proposições sobre mudanças no
comportamento dos alunos, que serão atingidas gradativamente no decorrer da prática
pedagógica. Para Libâneo (1994) este tipo de objetivo sempre apresenta um caráter
pedagógico, pois explicita o rumo a ser implementado no trabalho escolar, em torno de um
programa de formação. São objetivos que particularizam a compreensão das relações entre a
escola e a matéria de ensino, devendo o educador procurar formulá-los sempre direcionados
aos alunos. Segundo Turra et al (1996) os objetivos específicos apresentam sete funções
básicas. São elas: esclarecer os desempenhos visados; guiar a seleção e organização dos
conteúdos; orientar a organização e seleção dos procedimentos de ensino; guiar a seleção dos
recursos de ensino; permitir maior precisão na avaliação dos resultados; comunicar aos alunos
o que se espera deles; e possibilitar um enfoque comum aos professores. Quando o docente
conseguir operacionalizar objetivos que contemplem todas estas funções, terá a garantia que
sua prática pedagógica está direcionada para a efetiva aprendizagem dos educandos.
Além dos objetivos gerais e específicos, temos também aqueles que são classificados
como psicomotores, cognitivos e afetivos. De acordo com Turra et al (1996) os objetivos
relativos ao domínio psicomotor estão associados às habilidades motoras; os relativos ao
domínio cognitivo estão associados aos conhecimentos, conceitos, idéias, princípios e
habilidades mentais; e àqueles relativos ao domínio afetivo abrangem comportamentos
associados com atitudes, valores e apreciações. Dentro do contexto da EF escolar, alguns
autores rejeitam a proposta de formulação de objetivos nos diferentes domínios do
comportamento humano. Resende et al (1997), por exemplo, afirmam que os educadores que
trabalham com o referido componente curricular devem desvincular-se de preocupações
técnico-burocráticas, tais como a delimitação de objetivos em termos operacionais e a
contemplação de fragmentados domínios de aprendizagem (psicomotor, cognitivo e afetivo).
 16

Já Paixão e Pinto (2000) acreditam que as aulas de EF no ambiente formal devem sim ser
norteadas por objetivos que atinjam todos os domínios. Neste contexto é válido frisar que,
embora os objetivos sejam fragmentados em três domínios, eles referem-se apenas a uma
realidade: o ser humano concreto e indivisível. A referida divisão serve apenas para a
facilitação na utilização deste elemento didático durante a construção da prática pedagógica do
educador (PILETTI, 1995).

2.2.2 Objetivos de Ensino na Educação Física Escolar sob Diferentes Perspectivas

No contexto específico da EF escolar, Resende et al (1997) definem os objetivos de

ensino como sendo um conjunto de comportamentos que devem evidenciar a ação ou grupo de
ações efetivas e essencialmente esperadas dos alunos, em função da tematização da aula ou
seqüência de aulas planejadas numa dinâmica participativa.
A EF escolar, apesar do intenso debate realizado nos últimos anos, ainda não está com
seus objetivos bem definidos. Este fato é verdadeiro porque durante sua evolução histórica, a
EF atendeu as necessidades de cada época e aos interesses sociais vigentes, o que fez com que
apresentasse diversos objetivos sob diferentes perspectivas (BELTRAMI, 2001). Segundo
Neto e Assunção (2005) os objetivos, conteúdos, métodos e sistemáticas de avaliação em EF
escolar sofreram e ainda sofrem impactos da realidade sócio-econômica em que a disciplina
está inserida, o que explica as diferentes proposições pedagógicas e bases epistemológicas que
sustentaram seu ensino ao longo da história no Brasil.
No decorrer dos anos muitos movimentos surgiram na área de EF escolar. Estes
movimentos apareceram em busca de dar uma nova dimensão pedagógica ao ensino desta
disciplina, sugerindo novos objetivos, conteúdos, métodos de ensino e sistemáticas de
avaliação. O aparecimento de abordagens inovadoras acabou por acarretar uma certa disputa
pela hegemonia no pensamento pedagógico e científico em EF escolar, assim como também
promoveu a construção de um campo epistemológico de conhecimentos sob diferentes visões
e perspectivas, gerando uma diversidade de concepções para nortear a condução do processo
de ensino-aprendizagem (AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000).
Para Neto e Assunção (2005), a EF escolar brasileira foi trabalhada de várias formas ao
longo de diversos momentos históricos. Inicialmente, por exemplo, seguia modelos trazidos de
 17

outros países, especificamente do continente europeu. Em momentos posteriores surgiram

novas tendências, abordagens e concepções pedagógicas, as quais passaram a buscar um olhar
crítico e um objeto de estudo para a EF, com o intuito de compreender o ser humano em sua
totalidade. Durante as décadas de 80 e 90 uma série de pesquisas buscou apresentar uma
fundamentação teórica mais ampla para o componente curricular em questão, onde várias
correntes de pensamento estruturaram suas bases pedagógicas a partir de um viés
epistemológico, favorecendo o surgimento de diferentes perspectivas para a análise e
discussão da EF escolar.
Estudos realizados anteriormente nos permitem indicar que a EF escolar já foi
trabalhada sob, pelo menos, doze diferentes perspectivas ao longo de sua história no Brasil,
tais como: higienista, militarista, competitivista, da psicomotricidade, humanista,
construtivista, da criatividade, desenvolvimentista, da promoção da saúde, da cultura corporal,
crítico-emancipatória e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (DARIDO, 2001;
GHIRALDELLI JR., 1994; NETO, ASSUNÇÃO, 2005). A seguir faremos uma breve análise
sobre cada uma delas, destacando como os objetivos de ensino em EF escolar variaram para
atender aos interesses da sociedade da época em que a disciplina estava inserida.

2.2.2.1 Objetivos de Ensino na Perspectiva Higienista

A EF escolar na perspectiva higienista surgiu no Brasil durante o ano de 1882, quando

a disciplina denominada de ginástica foi implantada no currículo educacional. Nesta
perspectiva a EF era ensinada com base nos métodos oriundos do Movimento Ginástico
Europeu (sueco, alemão e francês), os quais se firmavam em princípios anátomo-fisiológicos
(BRASIL, 1997).
Segundo Soares et al (1992) a figura do médico higienista teve um papel destacado no
surgimento da EF escolar no Brasil, pois o conhecimento de ordem puramente biológica foi
quem fundamentou teoricamente a implantação da prática de atividades físicas nos currículos
escolares. A sociedade da época, dentro do contexto histórico e político-econômico, valorizava
o corpo sadio e o desenvolvimento de hábitos higiênicos, pois a saúde corporal garantia a
capacidade de produzir da população, principalmente da classe trabalhadora, que poderia
então contribuir com o progresso do país (PERES, 2001).
 18

Paixão e Pinto (2000) afirmam que, por trás dos interesses higienistas, havia na
verdade o objetivo de manipulação e domesticação da classe trabalhadora, sendo que a EF
escolar nesta perspectiva servia apenas para conservar as finalidades almejadas por quem
estava no poder político. A EF praticada na escola estava sendo vista, na sua essência, como
um agente de saneamento público, dando ênfase a um projeto de ‘assepsia corporal’.
Os objetivos de ensino da EF escolar dentro da perspectiva higienista buscavam
promover uma intervenção no sentido de ensinar hábitos de higiene aos alunos, assim como
também buscavam o desenvolvimento da aptidão física dos indivíduos, ou seja, o
aprimoramento de um corpo sadio com vistas à melhoria generalizada e harmônica do
organismo. Desta maneira, esperava-se que a EF pudesse favorecer a formação de indivíduos
fortes, sadios e capazes de contribuir com o progresso da humanidade (PERES, 2001;
SOARES et al, 1992; BELTRAMI, 2001; DARIDO, 2001).
Pesquisas recentes sinalizam com a possibilidade de ainda existirem professores de EF
escolar que trabalham dentro de uma perspectiva higienista. Em um estudo realizado por
Faggion (2000) com professores de EF que atuavam no ensino médio das escolas públicas de
Caxias do Sul – RS, o autor verificou que grande parte dos docentes investigados estava
desenvolvendo sua prática pedagógica dentro de concepções higienistas, ou seja, trabalhando
com objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino semelhantes àqueles
desenvolvidos nos países europeus, principalmente em relação à aplicação dos métodos
reproducionistas de origem francesa, sueca e alemã.
Após a abordagem higienista, Ghiraldelli Jr. (1994) afirma que a EF escolar acaba
assumindo uma perspectiva militarista. É sobre esta perspectiva que nós faremos a análise a
seguir.

2.2.2.2 Objetivos de Ensino na Perspectiva Militarista

Nas primeiras décadas do século XX a EF escolar no Brasil passou a sofrer uma forte
influência militar. Beltrami (2001) afirma que o contexto político da época estava situado em
meio à ascensão da ideologia fascista, o que fazia com que a EF fosse associada a eugenização
da raça humana. Os objetivos higienistas do período anterior foram mantidos, bem como o
ensino através de métodos característicos do Movimento Ginástico Europeu.
 19

Segundo Soares et al (1992) e Peres (2001) as aulas de EF escolar eram ministradas

por instrutores físicos do exército, os quais traziam para as instituições de ensino os rígidos
procedimentos de disciplina, onde a relação pedagógica era baseada em uma hierarquia de
controle dos movimentos entre alunos e professores, sendo excluída a hipótese de alteração de
papéis.
Durante a influência militar a EF escolar foi compreendida como uma atividade
exclusivamente prática; em nenhum momento ocorreu uma ação teórica de crítica ao quadro
observado na época, no sentido de desenvolver uma fundamentação científica que pudesse
imprimir uma identidade pedagógica para esta disciplina no currículo escolar (SOARES et al,
1992). Diante deste fato, a EF praticada nas instituições de ensino formal assumiu uma
identidade baseada estritamente em preceitos militares, a qual permaneceu inalterada até os
anos 50 (PERES, 2001).
O auge da militarização na escola ocorreu durante o estado novo, ou seja, no período
da ditadura comandada por Getúlio Vargas. A EF escolar foi então mais uma vez utilizada
como instrumento para atender aos interesses do projeto social que estava sendo desenvolvido
na época, já que seus objetivos de ensino passaram a consistir na formação do ser humano
corajoso, obediente, submisso, que tivesse vitalidade, sentimento de heroísmo e disciplina a
serviço da pátria (BELTRAMI, 2001; DARIDO, 2001). Estes objetivos seguiam o que a
constituição de 1937 pregava, isto é, a utilização de atividades físicas como forma de
adestramento para preparar a juventude para a defesa da nação e também para o cumprimento
dos deveres com a economia.
Os objetivos de ensino da EF escolar na perspectiva militarista, associados com
aqueles de finalidades higienistas, nortearam todo o processo de implantação da EF nas
escolas do Brasil (DARIDO, 2001). Do final do século XIX até as décadas iniciais do século
XX, estas perspectivas acabaram predominando. Entretanto, a partir dos anos 50, após o
término da segunda grande guerra mundial, surgiram outras tendências e abordagens de ensino
dentro da área de EF escolar. A principal delas foi denominada por Ghiraldelli Jr. (1994) de
perspectiva competitivista. É sobre esta perspectiva que nós realizaremos a próxima análise.
 20

2.2.2.3 Objetivos de Ensino na Perspectiva Competitivista

A EF escolar ambientada dentro de uma perspectiva competitivista surgiu no início da

década de 50 e perdurou até os anos 70. Bracht, citado por Peres (2001), afirma que esta nova
tendência foi caracterizada pela ‘desmilitarização’ do processo de ensino-aprendizagem na EF,
rompendo definitivamente com os métodos da ginástica tradicional européia e assumindo, em
um momento inicial, o chamado ‘Método Desportivo Generalizado’ (MDG) e, em um segundo
momento, o ‘Método esportivo’ (ME).
De acordo com Darido (2001) o MDG procurava incluir o esporte dentro da escola,
enfatizando o aspecto lúdico. Os objetivos de ensino da EF nesta época consistiam em iniciar
os alunos nas diferentes práticas esportivas, orientar para as especializações através do
desenvolvimento e aperfeiçoamento das atividades e gestos, e desenvolver o gosto pelo belo,
pelo esforço e pela performance. O MDG foi mantido até a segunda metade da década de 60,
quando então o ME começou a ganhar força dentro do ambiente escolar.
O ME utilizava alguns princípios do MDG, todavia a ênfase maior do processo de
ensino-aprendizagem estava no desempenho, na competição, na técnica, na tática e na
performance (MAUAD, 2003). O esporte praticado fora da escola invadiu o ambiente escolar,
trazendo consigo os princípios do rendimento, da regulamentação rígida, da racionalização dos
meios, etc. De acordo com Peres (2001) este foi o período de maior número de características
excludentes na área escolar, pois os alunos que não fossem considerados talentosos para a
prática de esportes eram taxados de inaptos, ou seja, aqueles que não exibissem destaque nas
modalidades esportivas eram marginalizados e, conseqüentemente, excluídos. É interessante
notar que as relações entre professores e alunos passaram a espelhar as relações entre
treinadores e atletas, isto é, os professores eram contratados pelo seu desempenho no comando
de equipes escolares formadas por alunos, os quais treinavam e praticavam esportes em regime
de treinamento semelhante àquele praticado pelos atletas profissionais (SOARES et al, 1992).
A sociedade da época era caracterizada pelo domínio do governo militar e pela busca
do chamado ‘Milagre Econômico’. As pessoas que estavam no poder tinham como meta a
conservação do nacionalismo e o avanço do Brasil como uma potência mundial. Mais uma vez
a EF foi utilizada como forma de atender as convicções e interesses do poder político, pois sua
aplicação no ambiente escolar passou a apresentar como objetivos de ensino o aprimoramento
 21

das forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, contribuindo para a
formação de atletas de elite que deveriam representar o país em terras estrangeiras, tornando o
Brasil uma nação olímpica e promovendo o nacionalismo (PERES, 2001; BELTRAMI, 2001).
Estudos realizados por Ribeiro (1996) e Faggion (2000) indicam que alguns
professores de EF escolar ainda hoje trabalham dentro da perspectiva competitivista. A
justificativa para esta atuação seria a necessidade da obtenção de sucesso em competições
escolares nas categorias infanto-juvenis. Ribeiro (1996) faz uma crítica bastante acentuada a
esta situação. Para o autor, se a educação brasileira tem o objetivo de formar cidadãos íntegros
e com autonomia de decisão, não há nenhum motivo para os profissionais de EF escolar
continuarem trabalhando dentro da perspectiva competitivista, pois esta em nada contribui
com o objetivo acima referido.
Durante a década de 70 os efeitos do modelo competitivista começaram a ser sentidos e
contestados. O Brasil acabou não se tornando uma potência olímpica e a competição esportiva
de elite não aumentou o número de praticantes de atividades físicas (BRASIL, 1997). Um
grande número de novas perspectivas de estudo em EF escolar veio a surgir, dentre as quais
podemos destacar a da psicomotricidade.

2.2.2.4 Objetivos de Ensino na Perspectiva da Psicomotricidade

A psicomotricidade foi uma das primeiras abordagens a ganhar força entre os

profissionais de EF escolar na luta contra a perspectiva competitivista, já que seus ideais eram
contrários à mecanização dos movimentos humanos e ao rendimento motor (MAUAD, 2003).
Na perspectiva da psicomotricidade a EF estava relacionada com o desenvolvimento da
criança, com o ato de aprender e com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou
seja, estava relacionada com a formação integral do aluno (Soares, citada por DARIDO,
2001).
Azevedo e Shigunov (2000) afirmam que a psicomotricidade aplicada no contexto da
EF escolar sofreu forte influência dos estudos psicomotricistas desenvolvidos pelo francês
Jean Le Bouch. Este autor afirmava que a corrente educativa em psicomotricidade tratava das
aprendizagens significativas, espontâneas e exploratórias da criança pré-escolar e de suas
relações interpessoais, tendo nascido em decorrência das insuficiências na EF, que não teve
 22

condições de corresponder às necessidades de uma educação real do corpo (LE BOUCH,

1986).
Daolio, citado por Mauad (2003), acredita que a psicomotricidade não foi uma
tendência exclusiva da área de EF escolar, mas também da pedagogia e da psicologia. Neste
contexto, a criança em idade pré-escolar tornou-se o centro do processo de ensino-
aprendizagem, onde sua história de vida era adotada como fator prioritário na elaboração de
estratégias pedagógicas e de planejamento de ensino. A perspectiva da psicomotricidade, na
verdade, inaugurou um novo momento na história da EF escolar no Brasil, já que o ensino
deste componente curricular extrapolou a fundamentação teórica dos limites biológicos e de
rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de ordem psicológica.
Segundo Peres (2001) e Mauad (2003) é interessante notar também que, com o
discurso da educação pelo movimento, a EF escolar passou a priorizar conhecimentos teóricos
oriundos de outras disciplinas, ou seja, sua área de atuação limitou-se a auxiliar o ensino de
componentes curriculares diversos tais como a matemática, a história, as ciências, etc.,
contribuindo para a perda da especificidade e para a marginalização daquela disciplina como
prática educativa dentro do ambiente escolar. Uma outra desvantagem da perspectiva da
psicomotricidade é que ela implicava na instrumentalização do movimento humano e na
secundarização da transmissão de conhecimentos, o que prejudicava o processo de ensino-
aprendizagem como um todo (SOARES et al, 1992).
Assim sendo, podemos afirmar que os objetivos de ensino da EF escolar dentro da
perspectiva da psicomotricidade consistiam em assegurar o desenvolvimento funcional tendo
em conta as possibilidades e limites de cada criança, bem como ajudar no desenvolvimento da
afetividade e expansão dos educandos através do intercâmbio com o ambiente humano. Para
que estes objetivos educacionais fossem atingidos, as aulas apresentavam objetivos específicos
ligados à melhoria das habilidades psicomotoras fundamentais, tais como as condutas motoras
de base, as condutas neuro-motoras, o esquema corporal, o ritmo, a aprendizagem objeto-
motora, a coordenação motora, a adaptação postural, a percepção espacial, a percepção
temporal e a comunicação/expressão corporal (DARIDO, 2001; FRATTI, 2001).
No final da década de 70 a perspectiva psicomotricista começou a perder força na área
de EF escolar e, em seu lugar, surgiu a chamada perspectiva humanista.
 23

2.2.2.5 Objetivos de Ensino na Perspectiva Humanista

Azevedo e Shigunov (2000) afirmam que a perspectiva humanista fundamentava-se

nos princípios filosóficos em torno do ser humano. Os professores de EF escolar que seguiam
esta perspectiva deixaram de lado o caráter meramente técnico das atividades e passaram a ter
como foco os procedimentos de ensino lúdico-recreativos, os quais estimulavam a participação
de todos os educandos.
Segundo Soares et al (1992) os humanistas fundamentavam sua atuação nos limites e
interesses do homem, promovendo experiências de aprendizagem bem sucedidas,
principalmente com relação ao autodesenvolvimento. Exerciam uma crítica veemente as
correntes educativas oriundas da psicologia comportamentalista, pois estas direcionavam a
aprendizagem do indivíduo dentro do esquema de estímulo-resposta.
A maior preocupação de todos aqueles que seguiam a abordagem humanista era com o
caráter formativo do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, eles deslocavam a propriedade
dada ao produto para o processo que se desencadeava na prática educativa, introduzindo o
denominado princípio de ensino não-diretivo (SOARES et al, 1992; MAUAD, 2003). Neste
contexto, o professor de EF que estava inserido na escola passou a integrar-se efetivamente ao
ambiente formal em que atuava, de modo a se constituir em um agente educador, isto é, em
um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do crescimento pessoal dos alunos
(AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000).
A perspectiva humanista considerava que todo e qualquer ser humano crescia de dentro
para fora, ou seja, do individual para o social. Os professores de EF escolar deveriam então
promover atividades que desenvolvessem atitudes de solidariedade e cooperação, a fim de
inserir os aprendizes de maneira positiva no ambiente social existente (AZEVEDO,
SHIGUNOV, 2000). Esta perspectiva desconsiderava os conflitos de classe e os antagonismos
colocados no interior do processo educativo, permitindo que os interesses da classe dominante
fossem conservados dentro do ambiente escolar (Ibid.).
Os objetivos de ensino da EF escolar inserida no contexto humanista, estavam
centrados no desenvolvimento dos valores humanos. Segundo Martinelli (1999) estes valores
representavam fundamentos morais e espirituais da consciência humana, servindo de suporte e
inspiração para o crescimento integral do potencial individual e, conseqüentemente, do
 24

potencial social. Valores como a verdade, ação correta, amor, não-violência, solidariedade,
cooperação e paz, eram ensinados como forma de contribuir com a ampliação da consciência
social e crítica dos alunos, bem como facilitar o desenvolvimento da natureza inocente e
bondosa da criança, tendo em vista sua participação ativa e autônoma na prática social.
Hoje em dia alguns autores continuam defendendo a educação dentro de uma
perspectiva humanista. Neste sentido, podemos analisar o estudo de Knijnik (2001), o qual
defende a importância de um sistema educacional que contribua para o equilíbrio do ser social,
cultural e psíquico, ou seja, do ser humano em suas múltiplas facetas. Isto seria conseguido
por meio de um processo de ensino-aprendizagem que fosse sustentado em três pilares
teóricos, tais como: fornecimento dos meios pelos quais os educandos conseguiriam garantir
sua sobrevivência (pilar social); fornecimento de acesso à cultura objetiva da sociedade em
que o aprendiz está inserido, através da solidariedade nas relações humanas (pilar cultural); e
fornecimento da identidade subjetiva do aluno, isto é, a busca pelo seu autoconhecimento
(pilar psíquico).

2.2.2.6 Objetivos de Ensino na Perspectiva Construtivista

A perspectiva construtivista surgiu como uma opção pedagógica em oposição às linhas

anteriores da EF na escola, especificamente àquelas comprometidas com o desempenho
máximo e com o rendimento padronizado. Trata-se de uma perspectiva onde o processo de
ensino-aprendizagem deveria priorizar a construção do conhecimento a partir da interação do
educando com o seu ambiente social, numa relação em que o aluno aprende através de
esquemas de assimilação e acomodação em um processo constante de reorganização e
aprendizagem (MAUAD, 2003; DARIDO, 2001).
O ambiente da aula que seguia a linha construtivista deveria ser lúdico, prazeroso e,
principalmente, livre de restrições. Para Freire (1997), principal representante de
construtivismo na EF brasileira, a educação não pode e não deve restringir a liberdade de
movimento dos alunos em sala de aula. Além de proporcionar um ambiente adequado, era
fundamental também que o professor de EF respeitasse o universo cultural do aprendiz,
levando em conta o conhecimento que a criança já possui em relação às atividades produzidas
por ela fora do contexto escolar.
 25

Outra preocupação da EF escolar na perspectiva construtivista era com o

desenvolvimento de aspectos afetivos, cognitivos, sociais e motores do aluno, evidenciando
uma divisão teórica dos domínios do comportamento humano. Esta proposta retoma a
discussão sobre a contribuição de Benjamin Bloom, que também considerava os referidos
domínios como sendo alvos da formulação de objetivos a serem atingidos com o processo de
ensino-aprendizagem (MAUAD, 2003).
A perspectiva construtivista sofreu a influência de algumas tendências produzidas
historicamente na área de EF escolar. Para Mauad (2003), por exemplo, a linha construtivista
defendia a EF como algo necessário para melhorar a lateralidade, o equilíbrio, a percepção
espaço-temporal, a coordenação óculo-manual, etc., assim como também defendia que a EF
deveria manter uma relação com outras disciplinas da escola. Esta linha de pensamento
demonstra uma forte influência da corrente psicomotricista. Já Neto e Assunção (2005)
relatam que o professor adepto do construtivismo apresentava uma postura não-diretiva,
valorizando o trabalho em grupo e as relações interpessoais menos hierarquizadas,
colaborando então com o desenvolvimento moral e social dos educandos. A postura não-
diretiva é uma característica típica da perspectiva humanista, evidenciando aí mais uma
influência sofrida pela abordagem construtivista.
Além das finalidades relacionadas a psicomotricidade, os objetivos de ensino na
perspectiva construtivista visavam principalmente à exploração de atividades lúdicas
praticadas espontaneamente pela criança, em suas múltiplas possibilidades educativas, sendo
propostas tarefas gradativamente mais complexas e desafiadoras com vistas à construção do
conhecimento humano (AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000; DARIDO, 2001; NETO,
ASSUNÇÃO, 2005).
Uma crítica que se faz a proposta de ensino construtivista é que a mesma está longe da
realidade das escolas públicas brasileiras, já que esta perspectiva não apresenta uma
preocupação em discutir as possibilidades das aulas de EF escolar frente as situações de
sucateamento, pobreza e exclusão social apresentadas nestas instituições de ensino do Brasil.
Apesar disto, a abordagem do construtivismo tem conseguido se instalar freqüentemente no
interior das escolas e o seu discurso está presente nas diferentes segmentações do contexto de
ensino formal (NETO, ASSUNÇÃO, 2005).
 26

2.2.2.7 Objetivos de Ensino na Perspectiva da Criatividade

Segundo Dieckert, citado por Taffarel (1985), a criatividade se refere à habilidade que
o ser humano apresenta de produzir resultados novos e desconhecidos, desenvolvidos de
maneira intencional e objetiva. Trata-se de um objeto de estudo que desperta muita
curiosidade entre os pesquisadores científicos, pois representa um fenômeno bastante
complexo, abrangente e importante em todos os domínios do comportamento humano.
Na década de 80, Taffarel (1985) publicou o livro intitulado ‘Criatividade nas aulas de
Educação Física’, inaugurando uma nova perspectiva de ensino para os professores de EF que
atuam no ambiente escolar. Em sua obra, a autora destaca a importância de se pensar em uma
prática pedagógica norteada por métodos e procedimentos de ensino que estimulem a
criatividade. Neste contexto, foram analisados os métodos das perguntas operacionalizadas, da
análise, da análise-síntese, da tempestade de idéias e da lista de checagem. Em um momento
posterior de nosso trabalho faremos um estudo mais específico sobre estes métodos de ensino.
Segundo Le Bouch (1986) as crianças que estão na faixa etária entre 2 e 7 anos devem
ser estimuladas ao máximo em sua capacidade de criação; em virtude disto, as aulas de EF na
escola deveriam basear-se no atendimento aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e
na liberdade de movimentos, ou seja, na expansão de atividades espontâneas e criativas. Ainda
de acordo com o mesmo autor, também no período entre 2 e 7 anos ocorre um fato muito
importante para o estímulo à criatividade dos educandos, uma vez que é neste espaço de tempo
que eles aprendem a ler. A capacidade de leitura permite que o aprendiz descubra um novo
mundo, repleto de atrações e de novas situações que contribuem para aumentar-lhe o poder
imaginativo e criativo.
Outro aspecto importante que podemos destacar é o fato do professor de EF
proporcionar aos alunos movimentos portadores de um sentido para os mesmos, uma vez que
movimentos mecânicos memorizados e realizados abstratamente somente contribuem para a
inibição da capacidade criativa (GONÇALVES, 1997). Portanto, as aulas de EF escolar dentro
da perspectiva da criatividade devem ser organizadas em um contexto que facilite a
emergência de atitudes criativas, sem perder de vista o intuito de transferência deste processo
criativo para todas as situações da vida (TAFFAREL, 1985).
 27

Estudo realizado por Taffarel (1985) demonstra que as pesquisas em criatividade

sempre foram direcionadas pelos tabus de que a capacidade criativa é específica para algumas
pessoas, ou que é uma inspiração divina, ou ainda que é transmitida de um indivíduo a outro
por meio de fatores hereditários. Na verdade tais tabus já foram desmentidos, pois se verificou
que o ensino da criatividade é possível sim, desde que as aulas de EF apresentem objetivos e
métodos coerentes com a perspectiva criativa. Neste sentido, podemos afirmar que os
objetivos de ensino da EF escolar consistem em capacitar os alunos a terem autonomia e
criatividade para aplicarem os conhecimentos e habilidades aprendidas em situações e desafios
postos pela realidade social durante o dia-a-dia (Ibid.)

2.2.2.8 Objetivos de Ensino na Perspectiva Desenvolvimentista

A perspectiva desenvolvimentista é direcionada especificamente para crianças de 4 a

14 anos de idade, buscando estabelecer uma fundamentação teórica para a EF escolar, baseada
nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora do ser humano
(TANI et al, 1988). Segundo Azevedo e Shigunov (2000) e Darido (2001), trata-se de uma
proposta que tenta caracterizar a processo de evolução física, fisiológica, motora, cognitiva e
afetivo-social, buscando, em função desta caracterização, sugerir elementos para a
estruturação do processo de ensino-aprendizagem na EF escolar. Neto e Assunção (2005)
indicam que a proposta da perspectiva desenvolvimentista não inclui a busca pela solução de
problemas sociais do país. As aulas de EF devem sim é privilegiar a aprendizagem do
movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em virtude da prática das
habilidades motoras.
A atuação do professor de EF escolar que segue a linha desenvolvimentista é
caracterizada pela atitude diretiva durante as aulas, já que é ele o elemento responsável pela
elaboração de uma sistematização capaz de indicar aos alunos como o movimento deve ser
corretamente executado (NETO, ASSUNÇÃO, 2005). Os métodos de ensino mais utilizados
pelo professor deverão ser os de comandos, tarefas e programações individualizadas,
melhorando o desempenho de cada educando para o alcance do movimento perfeito. Neste
contexto, Tani et al (1988) indicam que os feedbacks fornecidos pelo docente às crianças se
constituem em componentes fundamentais para o efetivo processo de aquisição do padrão
 28

motor a ser atingido, pois muitas vezes os aprendizes até conseguem perceber o erro cometido,
todavia não conseguem detectar a origem do mesmo.
Um aspecto importante da abordagem desenvolvimentista é que ela privilegia a
aprendizagem motora através de estágios de desenvolvimento pré-estabelecidos, partindo
desde aquela criança iniciante até aquela especialista. Segundo Betti, citado por Mauad
(2003), a EF desenvolvimentista evolui por meio do desenvolvimento hierárquico do domínio
motor, aumentando a complexidade, diversidade, controle e qualidade do movimento,
iniciando em uma ordem de habilidades mais simples (habilidades motoras básicas) para as
mais complexas (habilidades motoras específicas).
Mauad (2003) afirma que a observação sistemática do professor representa um
instrumento didático essencial para a prática pedagógica na perspectiva desenvolvimentista.
Isto se deve ao fato de que é através desta observação que o erro cometido pelo aluno é
detectado pelo educador. A observação do comportamento do aprendiz também permite que o
professor verifique em que fase de desenvolvimento motor o aluno se encontra, podendo assim
localizar e sanar as dificuldades observadas.
A partir desta análise, podemos afirmar que o principal objetivo de ensino da EF
escolar na perspectiva desenvolvimentista, consiste em proporcionar ao aluno condições para
que seu domínio do comportamento motor evolua através do aumento e da interação entre a
diversidade e a complexidade de habilidades motoras. Para que isto seja efetivado, o educador
deve preocupar-se fundamentalmente em oferecer experiências de movimentos, adequadas aos
estágios de crescimento e de desenvolvimento do aprendiz (AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000;
NETO, ASSUNÇÃO, 2005).
A abordagem desenvolvimentista vem sofrendo muitas críticas negativas no decorrer
dos últimos anos. Neto e Assunção (2005), por exemplo, afirmam tratar-se de uma perspectiva
que nega a compreensão da criança como um ser social e criativo, inserido em uma realidade
capitalista repleta de contradições; por este motivo, não se preocupa com a formação de
cidadãos críticos e participativos para a construção de uma sociedade mais democrática e mais
justa. Sua fundamentação demasiada nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem motora
despreza totalmente a concepção de estratificação social da realidade capitalista, pois acredita,
de forma até certo ponto ingênua, que todas as crianças devem alcançar padrões fundamentais
de movimento, independentemente de suas classes e condições sociais.
 29

2.2.2.9 Objetivos de Ensino na Perspectiva da Promoção da Saúde

A EF na perspectiva da promoção da saúde ganhou destaque no início da década de 90,

sendo Guedes e Guedes (1994) os principais representantes desta corrente teórica no Brasil.
Sustentados pela informação de que os estilos de vida começam a ser cristalizados durante a
idade escolar, os autores acreditam que a prática de atividades físicas, vivenciada na infância e
adolescência, contribui com o desenvolvimento de atitudes, habilidades e hábitos que podem
auxiliar na adoção de um estilo de vida fisicamente ativo na idade adulta. Neste sentido, as
intervenções pedagógicas durante os anos de escolarização, constituídas por conteúdos
apresentados com o intuito de inibir o aparecimento de fatores de risco de doenças em crianças
e jovens, poderiam minimizar futuramente os transtornos do ponto de vista da saúde pública
no país.
As aulas de EF ministradas atualmente no ambiente escolar não conseguem prover os
alunos de nenhum tipo de informação relevante sobre os processos de saúde/doença, prática
regular de atividades físicas e aptidão física relacionada à saúde (MAITINO, 2001). Isto se
deve ao fato de que a EF, enquanto componente curricular, geralmente está mais centrada na
prática inconseqüente e vazia de esportes individuais e coletivos, gastando centenas de horas
ensinando habilidades esportivas, quando, de fato, considerável parcela dos educandos não irá
prosseguir com estas atividades, tão logo deixem a escola (MAITINO, 2000; MAITINO,
2001). Guedes e Guedes (1994) também realizam duras críticas aos professores que trabalham
com uma EF direcionada apenas para as práticas esportivas, pois estas são menos interessantes
para a promoção da saúde devido à dificuldade no alcance das adaptações fisiológicas.
Segundo Barros, Cunha e Silva Júnior (1997) há um certo receio que a EF na
perspectiva da promoção da saúde volte a se apropriar de valores higienistas em detrimento
dos valores educacionais exigidos por uma disciplina científica de âmbito escolar. Entretanto,
Guedes e Guedes (1994) descartam esta hipótese, pois rejeitam totalmente a idéia de uma
educação no sentido exclusivamente biológico, por acreditarem que a perspectiva higienista
inibe o domínio e o encorajamento de atitudes favoráveis à própria saúde, não permitindo que
novos conhecimentos sejam incorporados em direção a uma independência na tomada de
decisões quanto à adoção de um estilo de vida saudável. Neste sentido, a EF fundamentada em
conceitos puramente biológicos preocupa-se apenas com a realização de exercícios físicos,
 30

sem nenhuma conseqüência para a formação educacional dos jovens, devendo ser totalmente
excluída do ambiente escolar.
O professor que sustenta sua prática pedagógica dentro da perspectiva da promoção da
saúde, deve se preocupar fundamentalmente em conscientizar o educando da importância em
manter um estilo de vida saudável ao longo de toda a sua existência. Neste contexto, Guedes
(1999, p. 02) afirma que:

A função proposta aos professores de Educação Física é a de incorporarem nova

postura frente à estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, não mais
uma visão de exclusividade à prática de atividades esportivas e recreativas, mas,
fundamentalmente, alcançarem metas voltadas à educação para a saúde, mediante
seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos
educandos não apenas situações que os tornem crianças e jovens ativos fisicamente,
mas, sobretudo, que os conduzam para optarem por um estilo de vida saudável ao
longo de toda a vida.

Fica claro então que os professores de EF escolar devem estar atualizados com os
conceitos modernos sobre pedagogia, exercício e ciências da saúde, além de apresentarem
conhecimentos bem delineados sobre o crescente corpo de informações que associam
educação e aderência ao estilo de vida saudável (MAITINO, 2000).
Assim sendo, é visível que o principal objetivo de ensino da EF escolar, dentro da
perspectiva da promoção da saúde, consiste em propiciar condições para que os educandos
obtenham autonomia em relação a prática de atividades físicas, ou seja, após o período formal
de aulas, os alunos devem possuir uma fundamentação teórico-prática suficiente para a
manutenção de um programa regular de exercícios, sem o auxílio de especialistas, se assim o
desejarem (LICO, DARIDO, 2001; GUEDES, 1999; MAITINO, 2000).

2.2.2.10 Objetivos de Ensino na Perspectiva da Cultura Corporal

Segundo Resende et al (1997) uma das funções da escola é fazer com que os
educandos assimilem conhecimentos relativos ao patrimônio científico e cultural produzido
historicamente pela humanidade, de modo que possam adquirir a autonomia necessária a sua
interação e intervenção no processo de construção e direção da sociedade. Algumas propostas
na área de EF, fundamentadas basicamente no marxismo, têm surgido nas últimas décadas,
visando atrelar a prática pedagógica em EF escolar com as transformações sociais, econômicas
 31

e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades sociais. A perspectiva da cultura

corporal, também denominada de crítico-superadora, representa um exemplo de tais propostas
(DARIDO, 2001). Nesta perspectiva, a EF escolar é vista como uma disciplina que valoriza a
apropriação do saber, com o intuito de preparar o educando para o mundo adulto, fornecendo
condições e informações para que possa modificar o ambiente onde vive, isto é, lutar em favor
da democratização da sociedade e pela hegemonia da classe trabalhadora (MAUAD, 2003;
NETO, ASSUNÇÃO, 2005). Desta forma, podemos perceber que a preocupação fundamental
está situada na formação de uma cidadania crítica e democrática, em oposição àqueles que
defendem e reproduzem a marginalização, o individualismo, a competição discriminatória, a
intolerância com as diferenças, dentre outros valores que somente reforçam as desigualdades e
o autoritarismo (RESENDE et al, 1997).
De acordo com Soares et al (1992) a EF na perspectiva da cultura corporal apresenta
algumas características específicas. Por exemplo: quando ela pretende ler os dados da
realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor, possui característica diagnóstica. Já
quando julga os elementos da sociedade a partir de uma ótica que representa os interesses de
uma determinada classe social, apresenta característica judicativa. Estas características lhe
conferem um caráter amplo e complexo, pois acaba versando não somente sobre questões de
como ensinar, mas também sobre como obter conhecimentos por meio da contextualização de
fatos e do resgate histórico, político e econômico da sociedade em que vivemos.
A proposta didático-pedagógica da EF escolar na perspectiva da cultura corporal adota
a simultaneidade na transmissão de conteúdos, ou seja, os mesmos devem ser trabalhados de
maneira progressiva e mais aprofundada ao longo das fases de ensino, sem a visão de pré-
requisitos (DARIDO, 2001). Para a implementação desta proposta na escola, Lorenzini e
Tavares (1998), Mauad (2003) e Neto e Assunção (2005) afirmam que a educação deve ser
admitida em quatro ciclos de escolarização. O primeiro ciclo corresponde ao ensino da
educação infantil até a terceira série, caracterizando-se como uma etapa onde os alunos
organizam dados da realidade, identificam semelhanças e diferenças daquilo que lhes é
apresentado e demonstram conceitos espontâneos e sincréticos no processo de articulação do
conhecimento. O segundo ciclo inicia-se na quarta série e vai até a sexta série; aqui a criança
já deve ser capaz de fazer generalizações, confrontar seus conhecimentos com a realidade e
perceber o individual através de abstrações. Nesta fase os conteúdos das aulas de EF podem
 32

promover o pensamento tático rudimentar e discutir noções básicas de regras, o que vai ajudar
o aluno na sua tomada de decisão e no pensamento coletivo. O terceiro ciclo compreende as
sétimas e oitavas séries, estabelecendo o momento em que o aluno deve conseguir ampliar e
sistematizar seu conhecimento através de uma leitura teórica da realidade, bem como também
antecipar alguns fatos por meio de sua elaboração mental. O quarto ciclo corresponde ao
ensino médio, no qual o aprendiz já deverá ser capaz de trabalhar com as teorias científicas e
relaciona-las com a realidade, assim como também estar capacitado para perceber
propriedades comuns e regulares nos objetos, na medida em que pode compreendê-los e
explicá-los.
A prática docente do professor de EF escolar que atua na perspectiva da cultura
corporal deve basear-se no projeto político pedagógico da escola, onde caberá ao educador
estabelecer os conteúdos com os quais vai trabalhar, manter uma relação de respeito,
compromisso, solidariedade e reciprocidade com os alunos e, principalmente, realizar uma
constante reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem que está desenvolvendo junto aos
seus aprendizes. Neste sentido, Soares et al (1992) afirmam que:

É preciso que cada educador tenha bem claro: Qual o projeto da sociedade e de
homem que persegue? Quais os interesses de classes que defende? Quais os valores,
a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula
suas aulas com este projeto maior de homem e sociedade (p.26)

O educador deve então buscar relacionar a prática social global com a prática da
cultura corporal, direcionando seus procedimentos didático-pedagógicos com conteúdos e
métodos que estimulem a vivência lúdica, reflexiva e sócio-comunicativa de atividades
relacionadas aos jogos, esportes, danças, ginásticas e capoeira, criando assim possibilidades
para que os alunos adotem uma postura crítica em relação a assimilação destes conteúdos,
valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico (RESENDE,
SOARES, 1996; RESENDE et al, 1997; AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000).
Falando especificamente dos objetivos de ensino, Resende et al (1997) e Betti e Zuliani
(2002) indicam que o objetivo geral da EF escolar dentro da presente perspectiva, consiste em
possibilitar a vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura corporal de
movimentos, de um modo que os alunos, ao final do processo de ensino-aprendizagem,
apresentem autonomia para se posicionarem criticamente em relação aos conteúdos
 33

trabalhados em sala de aula e, a partir deste posicionamento, transformem a realidade social na

qual estão inseridos. Para que o referido objetivo geral seja atingido, alguns objetivos
específicos precisam ser traçados. Segundo Jeber (2003), estes objetivos específicos são:
oportunizar aos alunos a vivência corporal como linguagem; enriquecer o repertório motor dos
aprendizes com possibilidades de movimentos criados historicamente pela humanidade;
construir, com os alunos, os modos de utilização dos conteúdos da cultura corporal em espaços
e tempos extra-escolares; possibilitar a relação entre os temas da cultura corporal com a vida
social do aluno em seu cotidiano; e discutir valores éticos, políticos e sociais da corporeidade
humana na realidade brasileira.
Estudos realizados por Silva (1998) e Silveira e Pinto (2001) sinalizam para a
possibilidade real de viabilidade da EF escolar praticada na perspectiva de ensino da cultura
corporal. Entretanto, algumas dificuldades para a implementação desta proposta foram
destacadas pelos autores. Uma das dificuldades relatadas foi a própria resistência de alguns
alunos, os quais se referiam às antigas perspectivas de ensino como sendo mais divertidas, sob
o argumento de que a EF é uma disciplina predominantemente prática e que não deveria
perder tempo em aulas caracterizadas pelas discussões e reflexões teóricas. Outra dificuldade
encontrada se refere à criação de procedimentos pedagógicos e didáticos coerentes com a
perspectiva da cultura corporal, pois os professores, em sua maioria advindos de uma
formação tipicamente tecnicista, ainda não conseguem planejar e desenvolver metodologias e
sistemáticas de avaliação coerentes com a proposta crítico-superadora.

2.2.2.11 Objetivos de Ensino na Perspectiva Crítico-Emancipatória

Algumas pesquisas afirmam que o esporte ensinado na escola durante as últimas

décadas constitui-se em cópia exata do esporte de rendimento, contribuindo para a seletividade
na prática pedagógica e, conseqüentemente, permitindo a vivência do sucesso para uma
minoria e o fracasso ou vivência de insucesso para a maioria. Nesta perspectiva, claramente de
âmbito competitivista, o esporte acaba sendo apenas um conteúdo ministrado através da
instrumentalização técnica, não contribuindo em absolutamente nada para a formação do
cidadão com postura crítica e criativa (KUNZ, 2000). Visando superar a tendência
competitivista, surgiu no Brasil a denominada perspectiva crítico-emancipatória. Esta nova
 34

proposta fundamenta-se na possibilidade de ensinar os esportes através de uma transformação

didático-pedagógica, de tal modo que a EF escolar auxilie na tentativa de reflexão crítica e
emancipatória de crianças e jovens.
A perspectiva crítico-emancipatória tem suas bases nas proposições feitas por Elenor
Kunz, nas obras intituladas ‘Educação Física: ensino e mudança’ e ‘Transformação didático-
pedagógica do esporte’. Esta última apresenta uma interessante abordagem sobre o ensino da
prática esportiva, buscando fornecer aos professores elementos para que possam superar os
modelos competitivistas de ensino dos esportes nas escolas, geralmente pautados no
rendimento e nos moldes que se apresentam na mídia.
Os procedimentos de ensino adotados pelo professor devem estar baseados em ações
comunicativas. Isto quer dizer que o educador deve atuar no sentido de emancipação do aluno,
dando-lhe informações para que possa agir crítica e racionalmente em função de uma
determinada problematização. Neste sentido, Darido (2001) afirma que a organização da aula
deve estar planejada em três momentos distintos. No primeiro os alunos descobrem, pela
própria experiência manipulativa, as formas e meios para uma participação bem sucedida em
atividades pré-selecionadas pelo professor. No segundo, os alunos devem se manifestar, pela
linguagem ou representação cênica, sobre o que experimentaram e o que aprenderam. Em um
terceiro e último momento, os educandos devem perguntar e questionar sobre suas
descobertas, cabendo ao professor fornecer elementos para que cada aprendiz interprete e
entenda o significado cultural da aprendizagem vivenciada naquela aula.
Para Neto e Assunção (2005) os principais objetivos de ensino da EF escolar, dentro da
perspectiva crítico-emancipatória são: capacitar os alunos para o mundo dos esportes de forma
autônoma, com vistas à vida futura, relacionando o conteúdo aprendido com o lazer e o tempo
livre; capacitar o aluno para um agir solidário, cooperativo e participativo; capacitar o aluno
para assumir conscientemente papéis sociais e reconhecer a inerente necessidade de se
movimentar; e desenvolver posturas criativas, além da capacidade de discernir e julgar de
forma crítica.
 35

2.2.2.12 Objetivos de Ensino na Perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S) surgiram no Brasil durante o final da

década de 90, sendo elaborados por um grupo de pesquisadores vinculados ao Ministério da
Educação e do Desporto. Trata-se de um conjunto de documentos que tem como função
principal subsidiar a versão curricular de escolas estaduais e municipais, dialogando com as
propostas e experiências já existentes, incentivando o debate pedagógico e a elaboração de
projetos educativos contextualizados em uma reflexão do processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido durante a prática docente (DARIDO, 2001).
Na perspectiva de ensino dos PCN’S a prática pedagógica desenvolvida pelo professor
de EF escolar deve adotar como eixo norteador a formação para o exercício da cidadania
(DARIDO, 2001). Isto implica afirmar que as aulas planejadas e executadas no ambiente
formal não devem se restringir ao simples exercício de habilidades motoras, práticas
recreativas e destrezas técnicas, mas sim em capacitar os educandos a refletirem sobre suas
possibilidades corporais e, com autonomia e postura crítica, exercê-las de maneira
responsável, social e culturalmente significativa na realidade em que estão inseridos
(BRASIL, 1997). Portanto, trata-se de uma proposta pedagógica comprometida com a
formação global do aluno, uma vez que o movimento humano é caracterizado em todos os
domínios de comportamento (cognitivo, afetivo, social e motor), sem que nenhum deles seja
priorizado (BRASIL, 1997; LACERDA, 2000).
Dentro da perspectiva dos PCN’S, alguns aspectos de ensino devem ser considerados
durante a construção da prática pedagógica do professor de EF escolar. Segundo Darido
(2001) estes aspectos são:

O princípio da inclusão, as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e

procedimentais) e os temas transversais. Assim, a proposta destaca uma Educação
Física na escola dirigida a todos os alunos, sem discriminação. Ressalta também a
importância da articulação entre o aprender a fazer, a saber por quê está fazendo e
como relacionar-se neste fazer, explicando as dimensões dos conteúdos, e propõe
um relacionamento das atividades da Educação Física com os grandes problemas da
sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o
cidadão na esfera da cultura corporal (p. 15).

Sendo assim, a EF escolar na perspectiva dos PCN’S tem como objetivos gerais de
ensino que os alunos sejam capazes de: participar de atividades corporais, estabelecendo
 36

relações equilibradas e construtivas com os outros, sem adotar postura discriminatória por
características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; adotar atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de
violência; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura
corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente social, adotando hábitos
benéficos para sua própria saúde, bem como para a manutenção e melhoria da saúde coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos; reconhecer condições de
trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento; conhecer a
diversidade dos padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos
sociais, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e
o preconceito; conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais para promover atividades corporais de lazer (BRASIL, 1997).
Interessante notar que, no âmbito didático, os objetivos de ensino da EF escolar na
presente perspectiva, são os únicos que explicitam comportamentos a serem atingidos pelos
alunos, o que está em acordo com as orientações didáticas proferidas por Libâneo (1994) e
Piletti (1995). Em todas as outras perspectivas, os objetivos gerais de ensino destacam
comportamentos que devem ser atingidos pelos professores, excluindo assim o aluno do centro
do processo de ensino-aprendizagem.
Após delimitar os objetivos de ensino que os educandos devem atingir, o professor
deverá então selecionar conteúdos adequados a estes objetivos. A seguir, faremos uma análise
mais detalhada sobre cada um dos conteúdos de ensino na EF escolar, também sob a ótica das
diversas perspectivas que nortearam o ensino deste componente curricular ao longo de sua
história no Brasil.

2.3 Conteúdos de Ensino

Segundo Libâneo (1994) os conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimentos,

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de ação social, organizados com o intuito
de permitir ao educando a assimilação ativa e a aplicação em sua realidade social. Já Turra et
al (1996) definem os conteúdos como sendo informações, dados, fatos, conceitos, princípios e
generalizações acumuladas pela experiência humana, em relação a um determinado campo de
 37

conhecimento. Coll et al, citados por Darido (2001), por sua vez, acreditam que os conteúdos
de ensino nada mais são do que uma seleção de formas ou saberes culturais, cuja assimilação é
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada
do aluno.
Falando especificamente dos conteúdos de ensino na área de EF escolar, Soares et al,
citados por Chaves (2001a), relataram que as aulas de EF, historicamente, têm privilegiado
conteúdos que se ligam diretamente ao mundo produtivo, julgando assim, aproveitar melhor o
tempo da criança na escola. Na verdade, o que acontecia era a pura transmissão de conteúdos
desconectados da realidade, onde o professor detinha o saber e os alunos apenas reproduziam
passivamente os conhecimentos. Esta situação contribuiu para que a EF na escola fosse
questionada quanto aos seus valores dentro do currículo educacional. Com o decorrer do
tempo, o estudo na área de EF evoluiu, permitindo que os conteúdos de ensino fossem
abordados em uma visão mais ampla e contextualizada. De acordo com Moreira, citado por
Chaves (2001b), a situação atual ainda é bastante limitada em termos de dimensões
conceituais; todavia, apresenta-se melhor do que há alguns anos atrás. Este mesmo autor
afirma também que algumas observações podem ser relatadas a partir da prática pedagógica
dos docentes que atuam nas escolas: a primeira delas é que todas as propostas curriculares
seguem uma seqüencialidade de conteúdos e na EF isso não ocorre; a segunda observação é
que os professores desta disciplina não dão a devida importância aos conteúdos que deverão
ser ministrados; a terceira e última observação é que os conteúdos curriculares em EF escolar
ainda refletem uma prática pela prática, o jogo pelo jogo, ou seja, ainda são desprovidos de
aplicações baseadas em uma fundamentação teórica crítica e construtiva. Estas observações
demonstram que a EF escolar ainda tem muito a evoluir em relação à utilização dos conteúdos
de ensino, sendo necessário que os pesquisadores e professores da área entrem em debates e
reflexões sobre este assunto.
Faggion (2000) indica que é de grande importância o fato do professor de EF escolar
procurar manter-se atualizado por meio de bases científicas, para assim poder selecionar e
ministrar conteúdos relevantes dentro do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido
percebemos que o tratamento dispensado pelo docente aos conteúdos de ensino, representa um
dos mais evidentes indicadores do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e
sistematização, sendo-lhe exigido um conhecimento seguro do assunto e do grupo de alunos,
 38

além de amplo embasamento científico em termos de estrutura da disciplina. Quando bem

fundamentado, o professor de EF escolar deverá ser capaz de buscar conteúdos abrangentes,
significativos, não fragmentados e contextualizados na direção de contribuir para que o aluno
possa realizar uma leitura crítica do mundo, apresentando convicções e critérios de orientação
frente aos desafios teóricos e práticos postos pela realidade social (CHAVES, 2001a).
Ao priorizar os conteúdos de ensino que deverão ser ministrados, o educador deve estar
consciente de que é preciso considerá-los numa abordagem ampla, que leve em conta os seus
aspectos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal (BRASIL, 1997; CHAVES,
2001b). Neste contexto, estudo realizado por Darido (2001) verificou que no decorrer de sua
história, a EF escolar sempre foi caracterizada pela seleção de conteúdos em uma dimensão
quase que exclusivamente procedimental, deixando de lado àqueles de origem conceitual e
atitudinal. Para superar esta situação, é preciso que os professores desta disciplina ampliem
sua visão educacional, enxergando o processo de ensino-aprendizagem como fator que
contribui para a formação global do cidadão democrático, crítico e criativo, e não apenas como
fator prático para a seleção de talentos esportivos (CHAVES, 2001a; CHAVES, 2001b).

2.3.1 Critérios Para Seleção dos Conteúdos de Ensino na Educação Física Escolar

Segundo Libâneo (1994) o professor possui basicamente três fontes para delimitar os
conteúdos de ensino de sua disciplina: a primeira delas é a programação oficial emitida pelos
órgãos relacionados à educação, na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; a segunda
é representada pelos próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de
ensino; e a terceira é representada pelas exigências teóricas e práticas colocadas pela vivência
dos alunos em seu ambiente social, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação
democrática na sociedade. Após delimitar os conteúdos, o professor deve então selecionar
àqueles que farão parte de sua prática pedagógica durante o período letivo.
Na EF escolar, conforme afirma Chaves (2001b), os conteúdos de ensino geralmente se
repetem durante o período letivo, sendo selecionados em meio a antagonismos, conflitos e
indefinições, tornando-se algo problemático e complementar, sem significação para os alunos.
Para se ter uma idéia da situação caótica na utilização deste elemento didático em aulas de EF,
podemos analisar a pesquisa realizada por Maitino (2001), onde o autor verificou que 32,7%
 39

dos alunos que freqüentavam o ensino médio afirmaram não aprender nada com as aulas desta
disciplina. Quando a mesma pesquisa foi realizada no ensino fundamental, o número de alunos
subiu para 35,8%. Este estudo confirma que mais de 1/3 da população discente entende que o
processo de ensino-aprendizagem em EF escolar é nulo, pois a assimilação ativa de conteúdos
não existe.
Devido as dificuldades encontradas pelos professores para selecionar conteúdos
coerentes com a efetiva aprendizagem dos educandos, muitos autores sugerem que alguns
critérios sejam utilizados para facilitar este momento de seleção. Na área de EF escolar, a
proposta mais marcante indica a existência de três critérios: relevância social, características
dos alunos e características da própria área (BRASIL, 1997). No critério de relevância social,
os conteúdos devem ser selecionados obedecendo às exigências e características da realidade
sócio-econômica e histórica em que a escola está inserida, tornando assim a aprendizagem
mais concreta. Já no critério referente às características dos alunos, destaca-se que os
conteúdos de ensino devem estar relacionados com o crescimento, experiências e
possibilidades do aluno; dessa forma, devem ser observadas as potencialidades cognitivas,
motoras, afetivas e sociais de cada aprendiz, permitindo que o conteúdo selecionado seja
completamente aprendido. O terceiro e último critério é referente às características da própria
área, implicando na seleção de conteúdos que represente e incorpore a enorme gama de
conhecimentos e informações que vem sendo produzidas em EF ao longo de sua história
(Ibid.). Atentando para a importância da seleção sistemática e criteriosa dos conteúdos na EF
escolar, o professor estará dando um grande passo na direção de viabilizar uma aprendizagem
significativa e construtiva (CHAVES, 2001b).
Após selecionar os conteúdos com base nos critérios acima referidos, o educador
deverá então se preocupar com a abordagem que adotará para ministrá-los. Considerando
especificamente o ambiente da EF escolar, Silveira e Pinto (2001) e Oliveira (2002) indicam
algumas abordagens que podem ser utilizadas. São elas: histórica, técnica/tática, ética,
cultural, profissional (conteúdo como campo de trabalho), social, fisiológica e mercantilista
(conteúdo no contexto da mídia e do espetáculo). Isto quer dizer que o mesmo conteúdo pode
ser abordado sob, pelo menos, oito formas diferentes, sendo injustificável a postura do
professor que se torna repetitivo e enfadonho durante a condução do processo de ensino-
aprendizagem.
 40

2.3.2 Conteúdos de Ensino na Educação Física Escolar sob Diferentes Perspectivas

As diversas perspectivas em EF escolar já foram discutidas anteriormente, sob o

enfoque dos objetivos de ensino. São perspectivas construídas a partir do lançamento de
diversos livros e artigos científicos, que buscavam criticar as características da área, bem
como elaborar propostas, pressupostos e conteúdos de ensino que viessem levar a EF para uma
realidade mais próxima da função educacional desempenhada pelas escolas (DARIDO, 2001).
Cada perspectiva analisada estava situada dentro de um contexto histórico-político, onde
defendiam um modelo de sociedade, ora militarista e autocrático, ora democrático, entre
outras tendências que foram relatadas (NETO, ASSUNÇÃO, 2005).
É interessante notar que o contínuo surgimento de novas perspectivas dentro da área de
EF escolar não significou o abandono das atividades vinculadas aos modelos esportivo e
biológico, que podem ser considerados os mais freqüentes na prática pedagógica
desempenhada pelos educadores que ministram a referida disciplina. Talvez isto tenha
acontecido pela falha na formação superior destes profissionais, ou ainda por falta de maiores
estudos sobre os conteúdos a serem selecionados em cada perspectiva de ensino (DARIDO,
2001).
As perspectivas de ensino que surgiram ao longo da história da EF escolar podem ser
classificadas em propositivas sistematizadas e propositivas não sistematizadas. Aquelas que
são ditas propositivas sistematizadas se caracterizam pela delimitação dos procedimentos
didático-pedagógicos que nortearão a ação docente, ou seja, deixam explícitos os objetivos de
ensino, conteúdos programáticos e estratégias de avaliação que devem ser utilizados durante o
processo de ensino-aprendizagem. Já as perspectivas propositivas não sistematizadas são
aquelas que apresentam inovações teóricas através de uma determinada obra científica,
entretanto não deixam transparecer os elementos didático-pedagógicos que deverão direcionar
a ação dos educadores (NETO, ASSUNÇÃO, 2005).
As doze perspectivas que estão sendo analisadas no presente estudo podem então sofrer
a seguinte divisão:
a) Perspectivas propositivas não sistematizadas: higienista, militarista, competitivista,
da psicomotricidade, humanista, construtivista, da criatividade, desenvolvimentista e crítico-
emancipatória;
 41

b) Perspectivas propositivas sistematizadas: da promoção da saúde, da cultura corporal

e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

2.3.2.1 Conteúdos de Ensino nas Perspectivas Propositivas Não Sistematizadas

A EF escolar surgiu no Brasil contextualizada dentro de uma perspectiva dita

higienista. Segundo Resende e Soares (1996) os professores que atuavam de acordo com esta
perspectiva acreditavam que a prática organizada de atividades físicas, associada a uma sólida
educação higiênica, poderia minimizar o quadro caótico de saúde pública que se instalava no
Brasil. Imaginava-se, portanto, que corpos educados e fortes seriam mais resistentes à
contaminação por doenças infecto-contagiosas, o que implicava em uma EF norteada por
procedimentos metodológicos oriundos do Movimento Ginástico Europeu. Neste sentido, os
conteúdos de ensino dentro da perspectiva higienista eram constituídos basicamente pelos
exercícios de ginástica sueca e pelos exercícios calistênicos (RESENDE, SOARES, 1996.) Em
seguida ao higienismo, os professores passaram a atuar acreditando em uma EF escolar como
meio de desenvolvimento de indivíduos fortes, submissos e leais a prática; surgia então a
perspectiva militarista. Os educadores transformaram-se em instrutores, na maioria com
experiência militar, que iam para as escolas com o intuito de desenvolver atividades
adestradoras (BELTRAMI, 2001). Os conteúdos de ensino nesta perspectiva eram constituídos
pelos flexionamentos, exercícios educativos, exercícios calistênicos, esportes individuais e
esportes coletivos (Betti, citado por MAUAD, 2003). Os flexionamentos consistiam em
movimentos localizados com efeitos corretivos sobre as articulações e músculos; os exercícios
educativos, por sua vez, apresentavam-se em sinergias musculares selecionadas para
prepararem o organismo com vistas aos exercícios calistênicos; a calistenia era formada por
um grupo de atividades físicas como saltar, correr, levantar, lançar, transportar, entre outras;
os esportes individuais eram ministrados através de exercícios artificiais com dificuldade
progressiva, sendo praticados por meio de treinamentos especiais; e os esportes coletivos
incluíam, além das regras das modalidades, as habilidades físicas e as virtudes morais (Betti,
citado por MAUAD, 2003).
Após o militarismo, apareceu no Brasil a denominada perspectiva competitivista. Em
um primeiro momento, tal perspectiva de ensino comprometeu-se com o MDG, defendido por
 42

August Listello (DARIDO, 2001). O esporte e o jogo constituíam-se nos conteúdos de ensino
prioritários, sendo desenvolvidos em quatro fases: exercícios de aquecimento, exercícios de
flexibilidade e desenvolvimento muscular, exercícios de agilidade e exercícios esportivos
(MAUAD, 2003). Com o avançar dos anos, o MDG foi gradativamente sendo abandonado e
substituído pelo ME. Neste novo contexto, o esporte passou a ser o único conteúdo de ensino
na EF escolar, onde era ministrado sob a ótica da aptidão física e da iniciação esportiva,
servindo então de base para a formação de talentos esportivos (RESENDE, SOARES, 1996;
MAUAD, 2003).
Durante a década de 70 muitas perspectivas começaram a surgir, dentre as quais
podemos destacar a da psicomotricidade. Nesta perspectiva, o envolvimento era com a
educação motora do educando e com o conhecimento relativo às outras disciplinas curriculares
(MAUAD, 2003). Os conteúdos de ensino foram representados pelas atividades corporais
produzidas historicamente pela humanidade, ou seja, o esporte, a dança, o jogo e a ginástica,
desde que trabalhados com vistas a atingir objetivos como a melhoria das condutas motoras de
base, das condutas neuro-motoras, do esquema corporal, do ritmo, da aprendizagem objeto-
motora, da coordenação motora, da adaptação postural, da percepção espaço-temporal e da
comunicação/expressão corporal (FRATTI, 2001). Também na década de 70, uma outra
perspectiva de destaque foi a humanista, a qual preocupava-se fundamentalmente com o auto-
desenvolvimento do ser humano. Os conteúdos de ensino eram os mesmos da abordagem
psicomotricista, entretanto agora eles eram utilizados como instrumentos coadjuvantes nas
relações interpessoais, além também de atuarem como facilitadores do desenvolvimento da
natureza bondosa da criança (AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000).
Posteriormente ao humanismo, teve origem a denominada perspectiva construtivista.
Nesta perspectiva a construção do conhecimento deveria ser efetivada a partir da interação do
aprendiz com o seu ambiente social, onde o professor de EF escolar promovia a seleção de
conteúdos que fizessem parte do universo cultural do aluno, ou seja, os brinquedos de rua, os
jogos simbólicos, os jogos de construção, os jogos sociais ou de regras, as rodas cantadas,
entre outros (FREIRE, 1997; DARIDO, 2001; MAUAD, 2003). Durante a década de 80, uma
nova perspectiva que mereceu destaque foi a da criatividade, sendo Taffarel (1985) sua
principal representante no país. Tratava-se de uma perspectiva voltada para capacitar o aluno a
ter autonomia a criatividade em sua vida diária. Quanto aos conteúdos de ensino, Taffarel
 43

(1985) não deixa claro quais seriam, embora fique transparecendo que os jogos e os esportes
deveriam constituir-se nos principais conteúdos a serem transmitidos durante o processo de
ensino-aprendizagem.
No final da década de 80 uma outra perspectiva que ganhou destaque no país foi a
desenvolvimentista. Segundo Azevedo e Shigunov (2000) esta perspectiva de ensino tinha
como principal objetivo, promover condições para que o aluno tivesse o seu domínio motor
desenvolvido, adquirindo progressivamente padrões motores que vão desde as habilidades
motoras básicas até as habilidades motoras específicas. Para Gallahue e Ozmun (2005) os
conteúdos de ensino na perspectiva desenvolvimentista compreendem os jogos educacionais, a
dança educacional e a ginástica educacional. Os jogos educacionais seriam ministrados
progressivamente em uma seqüência iniciada com jogos simples, em seguida jogos de
liderança e, por último, jogos de esportes oficiais. A dança educacional seria iniciada com o
ensino dos ritmos fundamentais, em seguida a dança criativa, posteriormente as danças
folclóricas e, por último, a dança social. Já a ginástica educacional teria seu processo de
ensino-aprendizagem iniciado com atividades de aptidão física, em seguida atividades
acrobáticas e, finalizando, atividades com aparelhos.
Uma última perspectiva propositiva não sistematizada que apareceu no Brasil foi a
crítico-emancipatória. De acordo com Magno (2004) esta perspectiva defendia o processo de
ensino-aprendizagem baseado na libertação de falsas ilusões e falsos interesses construídos
pelos alunos, onde cada aprendiz deveria ganhar condições para combater a estrutura
autoritária e as desigualdades sociais. Apesar de ser uma abordagem bastante nova, a
perspectiva crítico-emancipatória já foi objeto de análise em pesquisas publicadas nos últimos
anos. Um dos estudos que versa sobre a presente perspectiva de ensino foi realizado por Neto
e Assunção (2005), onde os autores apontam algumas críticas negativas. Para eles, trata-se de
uma abordagem bastante limitada, uma vez que é centrada apenas no ensino dos esportes, não
contemplando as outras formas de cultura corporal produzidas historicamente pela
humanidade. Outra crítica é que ela está pautada em procedimentos de ensino que não se
preocupam com a transformação social, o que pode ser apontado como sendo mais um fator
negativo para sua adoção dentro das aulas de EF escolar. Particularmente discordamos destas
críticas negativas, pois em obras mais recentes intituladas ‘Didática da Educação Física 01’ e
‘Didática da Educação Física 02’, Kunz et al (2003; 2004) realizam uma análise bastante
 44

aprofundada da perspectiva crítico-emancipatória no contexto dos diversos conteúdos da

cultura corporal de movimentos (esportes, jogos e movimentos) e não somente no contexto
dos esportes. Além disso, se a presente perspectiva tem o objetivo de capacitar o aluno para
assumir posturas criativas e críticas de atuação na sociedade, entendemos que ela se preocupa
sim com as questões relativas à transformação social.

2.3.2.2 Conteúdos de Ensino nas Perspectivas Propositivas Sistematizadas

2.3.2.2.1 Conteúdos de Ensino na Perspectiva da Promoção da Saúde

A EF escolar na perspectiva da promoção da saúde tem a proposta de conscientizar o

aluno sobre a importância de se adotar um estilo de vida saudável ao longo de toda a sua
existência (NETO, ASSUNÇÃO, 2005). A sistematização desta perspectiva de ensino ocorreu
através da publicação de um artigo científico, editado pela Revista da Associação dos
Professores de Educação Física de Londrina (APEF), com o seguinte título: ‘Sugestões de
conteúdos programáticos para programas de Educação Física escolar direcionados à promoção
da saúde’. A autoria de tal proposta pertence a Guedes e Guedes (1994).
Em relação aos conteúdos de ensino, Guedes e Guedes (1994) afirmam que o conjunto
de conteúdos programáticos a serem ministrados nas aulas de EF escolar, deverá estar disposto
em diferentes unidades de ensino ao longo de todo o período de escolarização, procurando
apresentar uma progressão seqüencial apropriada para o nível de desenvolvimento dos
educandos, de tal forma que, o que é ensinado no presente em uma determinada série se
relacione com o que foi ensinado no passado em séries anteriores e o que será aprendido no
futuro em séries subseqüentes. Isto quer dizer que haverá a preocupação com o oferecimento
de conteúdos compatíveis com experiências vivenciadas pelos alunos anteriormente e que
exijam um maior grau de complexidade e aprofundamento a cada série (Ibid.)
Na perspectiva da EF escolar direcionada à promoção da saúde, os conteúdos de ensino
são ordenados em 5 níveis. São eles: ciclo básico de alfabetização, 3a e 4a séries, 5a e 6a séries,
7a e 8a séries e ensino médio (Ibid.).
O ciclo básico de alfabetização compreende as primeiras séries do 1o grau. O principal
conteúdo de ensino a ser ministrado nesta fase consiste em um conjunto de vivências motoras
 45

bastante diversificas, que venha a promover o desenvolvimento das habilidades motoras,

capacidades coordenativas, o ritmo nas suas diferentes formas e, fundamentalmente, o gosto e
o prazer em praticar atividades voltadas ao desempenho motor. Os conteúdos teóricos
relacionados à aptidão física e saúde devem ser secundários e, quando possível, evitados, pois
não terão grande efetividade em alunos que apenas estão iniciando o processo de alfabetização
(Ibid.).
O segundo nível de ensino é constituído pelas 3a e 4a séries. Nesta fase o professor de
EF escolar deve começar a introduzir o conjunto de conteúdos voltados aos componentes da
aptidão física relacionada à saúde, porém ainda sem realizar um aprofundamento teórico mais
amplo. A recomendação é que nas aulas em que o assunto ‘Atividade física e saúde’ for
abordado, o educador realize uma pequena e simples explanação teórica antes de iniciar os
procedimentos práticos de ensino. Os conteúdos constituídos pelos componentes da aptidão
física relacionada à saúde, devem ser complementados por atividades de iniciação esportiva e
atividades rítmicas (Ibid.).
O terceiro nível compreende as 5a e 6a séries. Nesta etapa de escolarização os alunos já
apresentam autonomia em relação a escrita e a leitura, sendo, por este motivo, que o conjunto
de conteúdos teóricos deve ser efetivamente desenvolvido. Neste sentido, os conteúdos
programáticos são: respostas e adaptações fisiológicas do organismo ao esforço físico; efeitos
e significados para a saúde dos diferentes programas de atividades físicas; caracterização e
definição de aptidão física; importância do estabelecimento de hábitos saudáveis; e criação de
condições teóricas para o envolvimento em um estilo de vida ativo. Paralelamente a este
conjunto de conteúdos teóricos, o professor deve ministrar aulas práticas que possam facilitar
a compreensão e a transferência dos conhecimentos, princípios e referências desenvolvidas em
sala de aula para o cotidiano (Ibid.).
Nas 7a e 8a séries, quarto nível da presente proposta, os conteúdos programáticos
devem continuar sendo ministrados de um modo que relacionem a teoria aprendida em sala de
aula com as atividades práticas organizadas pelo professor. Os principais conteúdos de ensino
nesta etapa são: relação do desenvolvimento morfofuncional com os níveis de saúde e com o
desempenho atlético; princípios da reversibilidade e da especificidade dos programas de
atividade física em termos de saúde; disfunções orgânicas relacionadas com a falta de
atividade física; relação entre a prática regular de atividades físicas e redução dos riscos de
 46

aparecimento de doenças crônico-degenerativas; noções básicas de intensidade, volume e

freqüência do esforço físico; preparação fisiológica do organismo para o esforço físico;
importância da monitorização da freqüência cardíaca durante e após a prática da atividade
física; e mais todos os conteúdos que demonstrem para o aluno a necessidade de desenvolver e
idealizar seus próprios programas de atividades físicas com fins de melhoria da saúde.
O último nível é constituído pelo ensino médio, abrangendo os 1o, 2o e 3o anos. Os
autores afirmam que, neste nível, deverá haver um maior aprofundamento teórico dos
conteúdos estudados, buscando estabelecer relações entre os termos pertinentes à prática de
atividades físicas com os assuntos pesquisados em outras disciplinas como química, biologia,
física, etc. Os principais conteúdos de ensino que devem ser ministrados nesta etapa são:
implicações para a saúde quanto à adoção de um estilo de vida ativo e não ativo fisicamente;
fisiopatologia das doenças crônico-degenerativas; métodos e estratégias de aderência à
atividade física; vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de esforços físicos; efeitos do
álcool, fumo e drogas sobre o organismo; noção básica da relação entre a nutrição e a
atividade física; noções básicas do estudo da obesidade e do emagrecimento; atividades
dirigidas e não dirigidas que envolvam a participação dos componentes da aptidão física
relacionada à saúde; e modelos de avaliação, prescrição e orientação da atividade física com
fins de melhoria da saúde.
Após a assimilação ativa de todos os conteúdos, acredita-se que a EF escolar, na
perspectiva da promoção da saúde, forneça condições para que os alunos possuam uma
fundamentação teórica e prática suficiente para conseguirem manter um programa regular de
atividades físicas, sem o auxílio de especialistas, se assim desejarem quando estiverem fora do
ambiente escolar (LICO, DARIDO, 2001; GUEDES, 1999; MAITINO, 2000).

2.3.2.2.2 Conteúdos de Ensino na Perspectiva da Cultura Corporal

A perspectiva da cultura corporal na EF escolar foi sistematizada através da obra

intitulada ‘Metodologia do Ensino de Educação Física’, publicada no ano de 1992, tendo
como autores Carmem Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho,
Micheli Escobar e Valter Bracht. Os estudiosos desta proposta acreditam em uma EF escolar
cujo processo de ensino-aprendizagem seja capaz de modificar a realidade dos desfavorecidos,
 47

ou seja, sustentam-se em um discurso de justiça social onde os alunos, através de uma ação
crítica e reflexiva sobre a cultura corporal, lutem contra o individualismo e contra o modo
hegemônico da prática esportiva (AZEVEDO, SHIGUNOV, 2000; MAUAD, 2003). Para que
isto aconteça, as temáticas recorrentes à cultura corporal devem ser tratadas como conteúdos
curriculares sistematicamente selecionados e organizados, e não puramente como atividades
práticas sem nenhum tipo de reflexão, o que requer uma atuação docente motivadora, criativa
e, principalmente, comprometida com a aprendizagem dos educandos (OLIVEIRA, 2004).
Segundo Soares et al (1992) os conteúdos de ensino da EF escolar, na perspectiva da
cultura corporal, são: jogo, esporte, capoeira, ginástica e dança. Em estudos mais recentes,
Silveira e Pinto (2001), Mauad (2003), Oliveira (2004), Neto e Assunção (2005), entre outros
autores, têm substituído o termo “capoeira” pelo de “lutas”, abrangendo assim uma maior
gama de conhecimentos e atividades produzidas historicamente pela humanidade. Para Darido
(2001) e Mauad (2003) os conteúdos acima referidos não devem ser ensinados em etapas, ou
seja, os mesmos conteúdos devem ser abordados de maneira mais aprofundada ao longo de
todas as séries de ensino, sem a adoção de uma visão de pré-requisitos.
A seguir, serão apresentadas algumas breves considerações sobre cada um dos
conteúdos programáticos para o ensino da EF escolar na perspectiva da cultura corporal.

a) Jogos

Para Vygotsky, citado por Oliveira (1999), o jogo representa a relação entre o campo
do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre as situações de pensamento e as
situações reais. Já para Huizinga, citado por Knijnik (2001), o jogo nada mais é do que uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com o qual o praticante não pode
obter qualquer tipo de lucro ou vantagem. Soares et al (1992), por sua vez, acreditam que o
jogo é na verdade um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo
criativo para modificar, imaginariamente, a realidade social vivenciada pelos praticantes. A
riqueza de definições e proposições teóricas, demonstra que o estudo do jogo se constitui em
um assunto bastante amplo e complexo, pois sua abordagem envolve teorias de natureza
social, cultural, psicanalítica e filosófica (KNIJNIK, 2001).
 48

Além da multiplicidade de definições, os jogos também podem ser divididos em várias

classes de atividades. Neste sentido, Tavares e Souza Júnior (1996) indicam que diferentes
elementos podem ser adotados como referência para a classificação do presente conteúdo de
ensino. Diante do material utilizado no jogo, este pode ser classificado como jogo de cartas,
jogo de dados, jogo com bolas, jogo eletrônico, etc. Diante do local onde é praticado, o jogo
pode apresentar-se como jogo de quadra, jogo de campo, jogo de salão, jogo de mesa, etc.
Diante da atividade que será desenvolvida, o jogo pode então ser classificado como jogo de
pensamento lógico, jogo de faz de conta, jogo de memória, jogo de atenção, etc. E diante da
função desempenhada pelo jogo, o mesmo pode apresentar-se como jogo cooperativo, jogo
educacional, jogo terapêutico, etc. A grande quantidade de classificações permite que os jogos
se constituam em conteúdos de ensino cuja diversidade é quase ilimitada, auxiliando os
professores a tornarem seus procedimentos de ensino menos repetitivos e mais criativos
(TAVARES, SOUZA JÚNIOR, 1996).
Oliveira (1999) afirma que a escola é o espaço ideal para a aplicação dos jogos durante
a infância e adolescência, pois qualifica o educando a não só aprender, mas também construir
e produzir cultura lúdica. Dentro da escola as aulas de EF são as que mais utilizam o jogo
como conteúdo de ensino, embora esta utilização geralmente decresça conforme os anos de
escolarização vão aumentado, isto é, à medida que o aluno avança da educação infantil para o
ensino médio, o jogo vai sendo menos presente durante o transcorrer das aulas de EF escolar
(RANGEL BETTI, 2001).
Historicamente o jogo vem sendo utilizado de várias formas nas aulas de EF escolar.
Inicialmente apareceu como momento de descontração para aulas muito disciplinadoras.
Posteriormente foi usado como atividade auxiliar aos esportes, sendo exigido que os alunos
apresentassem determinados níveis de rendimento técnico. Também já foi caracterizado como
catarse de um ensino autoritário e como premiação após a realização de aulas com alto índice
de desgaste físico (TAVARES, SOUZA JÚNIOR, 1996). A partir da década de 90, com o
surgimento sistematizado da perspectiva da cultura corporal, o jogo passou a ser aplicado de
uma maneira que estimulasse a reflexão discente, onde era entendido e reconstruído enquanto
conhecimento que constitui o acervo cultural da humanidade, possibilitando assim sua
constatação, sistematização, ampliação e aprofundamento (SOARES et al, 1992).
 49

Para Rangel Betti (2001) os professores de EF escolar podem aplicar o jogo por meio
de três tipos de procedimentos de ensino: reprodução, transformação e criação. Na reprodução,
os jogos já elaborados historicamente pela humanidade são apenas reproduzidos pelos alunos
durante o processo de ensino-aprendizagem; o objetivo deste tipo de procedimento é fazer
com que os educandos tomem conhecimento das tradições culturais do jogo, assim como
também possam perpetuar as atividades em sua originalidade, sem alterações. No
procedimento de ensino de visão transformadora, os jogos já existentes são alterados pelos
alunos, de um modo que novas regras e, conseqüentemente, novas formas de jogar sejam
estabelecidas; com este tipo de procedimento se pretende que os aprendizes desenvolvam sua
criatividade, sua cognição e, principalmente, aprendam a resolver problemas. Uma última
forma de procedimento de ensino é a criação de novos jogos. Aqui os alunos recebem
orientações e diretrizes para que possam criar novos jogos ainda não existentes na cultura
corporal humana. O objetivo principal consiste em estimular a criatividade do aluno por meio
da descoberta orientada e da solução de problemas. Independentemente do tipo de
procedimento de ensino adotado pelo professor, este deve estar ciente de que o mais
importante no processo de ensino-aprendizagem do jogo é fazer com que o aluno assuma uma
postura crítica e reflexiva sobre as regras e as formas de praticar as atividades, tomando
consciência de suas escolhas e decisões (SOARES et al, 1992; RANGEL BETTI, 2001).

b) Esportes

O esporte praticado no ambiente educacional formal é hoje, sem dúvida, o conteúdo de

ensino que desencadeia os maiores debates e discussões entre os profissionais de EF escolar
(MAGNO, 2004). Enquanto que alguns estudiosos da área sinalizam com a necessidade de
uma prática esportiva dita ideal, que considere os valores éticos, culturais, educativos e
humanos, o que se observa na realidade é a administração do esporte escolar caracterizado
pela especialização precoce, pelas exclusões de gênero, pela seletividade, pela competição
exacerbada e pela utilização das regras oficiais (FARIA, 2001). Portanto, o esporte que vem
sendo ministrado no contexto escolar apresenta características inerentes ao que Tubino (1992)
denominou de esporte de rendimento, ao passo de que o esporte educacional, também
 50

estudado pelo mesmo autor, ainda não encontrou seu espaço entre a maioria dos professores
de EF que atuam na escola.
O esporte escolar praticado com a mesma lógica das competições esportivas federadas,
acaba por visualizar a escola como mera transmissora dos valores sociais onde está inserida,
contribuindo para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem que,
inevitavelmente, reproduz as desigualdades sociais típicas do sistema capitalista (SOARES et
al, 1992). Como conseqüência deste fato, os próprios alunos, sem nenhum tipo de postura
crítica ou reflexiva, acabam também por reproduzirem valores como a seletividade e a
segregação de grupos, exaltação dos mais habilidosos e exclusão dos menos ‘talentosos’,
promoção da competição e da rivalidade, hierarquia nas relações de gênero e utilização das
regras oficiais como leis a serem cumpridas (FARIA, 2001). Para que o educador consiga
estabelecer uma prática pedagógica comprometida com a superação destes valores dominantes
da realidade capitalista, deve buscar considerar o conteúdo esportivo como sendo uma prática
social, não mais a vendo como atividade exclusiva para atletas e talentos, mas sim como uma
alternativa para todos os cidadãos (DINÁ, 2001; PAES, 2002). Isto somente será possível
quando as aulas de EF resgatarem os princípios que privilegiam o coletivo sobre o individual e
que defendem os sentimentos de solidariedade, respeito humano e cooperação (SOARES et al
1992).
A atuação do professor que trabalha com o ensino dos esportes na perspectiva da
cultura corporal deve estar centrada em alguns pontos importantes. Primeiro, ele deverá
sempre motivar e incentivar todos os aprendizes à prática dos esportes, preocupando-se
fundamentalmente com a inclusão de todos aqueles menos habilidosos (PAES, 2002;
OLIVEIRA, 2004). Segundo, cabe também ao professor a realização de intervenções
positivas, no sentido de que ele demonstre para o aluno o que é certo e não simplesmente
comente e critique o erro e a imperfeição (PAES, 2002). Por último, e com um grau de
importância maior, é preciso que a ação docente forneça ao aluno informações que lhe
permitam o entendimento crítico do esporte dentro de um contexto social, econômico, político
e cultural, podendo assim evoluir em suas representações do mundo e em suas idéias e
significados relacionados à prática esportiva (SOARES et al, 1992).
 51

c) Lutas

Segundo Gallardo (2003) as lutas são atividades da cultura corporal que reproduzem as
formas históricas de enfrentamento e de preparação para o combate, onde cada oponente deve
batalhar com seu adversário mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão,
imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e
defesa. Quando ministrar estes conteúdos em suas aulas de EF escolar, o professor deve
procurar enfatizá-los por meio de abordagens culturais, tradicionais e éticas, evitando dar um
tratamento simplista e exclusivamente técnico-tático.
Para Silva (2004) o conteúdo referente às lutas deve ser apresentado em dois
momentos distintos durante o processo de escolarização dos alunos. Inicialmente, quando o
educando ainda não possui experiência motora em atividades relacionadas ao referido
conteúdo, deve-se priorizar procedimentos de ensino que tragam a idéia de confronto, todavia
sem adentrar em técnicas específicas dos vários tipos de lutas. Como exemplos de atividades
ministradas nesta fase, poderíamos citar o cabo de guerra, braço de ferro, barreira, ombro a
ombro em um só pé, entre outras (SILVEIRA, PINTO, 2001; SILVA, 2004). Em um segundo
momento, quando a criança já tiver tido a oportunidade de vivenciar os mais variados
movimentos de confrontação, o professor poderá iniciar o processo de caracterização das
modalidades específicas conceituadas como sendo lutas, abordando desde as suas origens
culturais até a forma como são treinadas. Nesta segunda etapa os conteúdos programáticos de
ensino devem abranger o estudo do judô, karatê, capoeira e mais todas aquelas formas de
combate que foram produzidas pelo ser humano ao longo da história (SILVA, 2004).
Falando especificamente da capoeira, talvez a manifestação cultural de combate mais
praticada no Brasil, Gallardo (2003) acredita tratar-se da forma de luta que apresenta maior
valor pedagógico, pois retrata situações onde as agressões são ritualizadas e transformadas
numa dança lúdica, na qual a habilidade e a plasticidade são mais fortes e mais valorizadas do
que o poder destrutivo das ações de confronto. Neste sentido pedagógico, a EF escolar deve
resgatar o ensino da capoeira enquanto manifestação da cultura corporal, trabalhando com a
sua historicidade e com o movimento cultural e político que o gerou (SOARES et al, 1992).
Infelizmente o ensino da capoeira, e das lutas de um modo geral, vem sendo
negligenciado pelos professores de EF escolar. Para Silva (2004) os motivos desta negligência
 52

são muitos, indo desde o preconceito gerado pelos estereótipos que as lutas recebem na cultura
ocidental, até a completa falta de conhecimento sobre como deveria ocorrer a elaboração de
uma aula em que este conteúdo fosse abordado no contexto escolar. Referindo-se
especificamente a este último aspecto, Cardoso e Nunes (2000) realizaram um estudo onde
verificaram que uma parcela das instituições de ensino superior na área de EF ainda não
oferece disciplinas acadêmicas que abordem as lutas como conteúdos programáticos, o que
corrobora com a hipótese de que alguns professores inseridos no mercado de trabalho não
estão capacitados para ministrarem aulas cujo conteúdo verse sobre o estudo das lutas.

d) Ginásticas

A ginástica pode ser entendida como uma forma particular de exercitação onde, com
ou sem o uso de aparelhos, desafia-se o educando a vivenciar diferentes possibilidades de
saltar, rolar, girar, equilibrar-se, balançar, lançar-se, andar, correr, saltitar, etc., o que contribui
para o enriquecimento do repertório motor de cada aluno (LORENZINI, TAVARES, 1998).
Assim como acontece com as lutas, o ensino da ginástica também vem sendo
constantemente negligenciado pelos professores de EF escolar. Nas poucas escolas em que é
trabalhado, este conteúdo de ensino é tratado como meio para descobrir “talentos”, seguindo
os princípios pedagógicos de uma corrente tecnicista caracterizada pela ênfase nos
movimentos sistemáticos e mecanizados. Os motivos para a pequena presença da ginástica nas
aulas são variados, indo desde a formação docente deficitária por parte dos profissionais
licenciados, até a falta de instalações e aparelhos adequados e seguros para a prática da
ginástica no ambiente escolar (RINALDI, SOUZA, 2001).
Em um estudo realizado nas escolas públicas da cidade de Caxias do Sul – RS, Faggion
(2000) verificou que a ginástica vem sendo trabalhada somente durante o período de
aquecimento dos alunos para a parte principal das aulas de EF, sendo reduzida a atividades de
alongamentos e corridas em volta da quadra de esportes. Este tipo de procedimento em nada
contribui para a formação do aprendiz com postura crítica e reflexiva. Na contrapartida a esta
situação, Soares et al (1992) acreditam que:
 53

A elaboração de um programa de ginástica para as diferentes séries exige pensar na

evolução que deve ter em sua abordagem, desde a forma espontânea de solução de
problemas com técnicas rústicas nas primeiras séries, até a execução técnica
aprimorada nas últimas séries do ensino fundamental, bem como do ensino médio,
onde se atinge a forma esportiva, com e sem aparelhos formais (p. 78)

Portanto a atuação do professor deve, preferencialmente, ser fundamentada no método

de ensino por solução de problemas, assegurando a globalidade das ações das crianças e a
compreensão do significado dos exercícios praticados (SOARES et al, 1992).
Compreendendo o significado das ações inerentes ao conteúdo em discussão, o aluno
deverá estar capacitado para, criticamente, estabelecer relações entre a evolução histórica da
ginástica e as necessidades de seu tempo, o que lhe possibilitará a determinação do sentido
próprio de suas práticas corporais nos momentos de lazer e promoção da saúde (SOARES et
al, 1992; LORENZINI, TAVARES, 1998).

e) Danças

As danças são formas de comunicação que utilizam a linguagem corporal para

expressarem idéias, sentimentos e emoções, onde as mensagens devem ser potencializadas por
meio das manifestações de um grupo social e por meio das representações de valores culturais
e tradicionais (GALLARDO, 2003). Para Sborquia, citado por Gallardo (2003), as danças
podem ser classificadas em quatro tipos diferentes: ancestrais, folclóricas, populares e
clássicas. O autor acredita que os três primeiros tipos são perfeitamente ‘pedagogizáveis’ no
ambiente escolar, ao passo de que as danças clássicas, em virtude da necessidade de um
domínio técnico somente adquirido através de treinamento intensivo, devem ser priorizadas no
contexto fora da escola. Já Marques (1997) discorda da opinião preconizada por Sborquia,
pois afirma que, mesmo sendo um tipo de dança constituída de elementos e habilidades de
difícil execução técnica, pode sim ser abordada na forma de conteúdo de ensino conceitual
através da ênfase em temáticas tradicionais, históricas e culturais, viabilizando assim o seu
ensino nas aulas de EF escolar.
Da mesma maneira que as lutas e as ginásticas, as danças também são colocadas em
situação marginalizada dentro das aulas de EF escolar (MARQUES, 1997; PACHECO, 1999).
Dentre as causas para esta marginalização, podemos citar a capacitação profissional
 54

deficitária, o preconceito da comunidade escolar como um todo (pais, alunos e professores),

que enxerga a dança como espaço de atuação estritamente feminino, e a escassez de
bibliografia especializada na área, já que os poucos livros publicados no Brasil apresentam
uma visão romântica e pouco crítica do que é a dança e seu ensino (MARQUES, 1997).
Miranda (1994) afirma que o ensino da dança nos cursos superiores de EF vem sendo
historicamente conduzido através de uma abordagem tecnicista, pois a prática pedagógica
geralmente é toda baseada em seqüências de movimentos que devem ser aprendidas, nas quais
somente são observados os desempenhos técnicos. A autora acredita que este seja o principal
motivo para que os professores licenciados que atuam nas escolas não consigam abordar o
referido conteúdo de acordo com perspectivas críticas e criativas. Quando mal conduzida no
ambiente escolar, caracterizada por regras posturais baseadas na anatomia padrão, pelas
seqüências de exercícios preparados para todas as turmas do mesmo modo e pelos repertórios
rígidos e impostos, a dança se torna um conteúdo de ensino que desconecta o aprendiz de suas
próprias experiências, impondo tanto idéias de corpo (em forma e postura) quanto de
comportamento em sociedade (MARQUES, 1997).
Estudos publicados nos últimos anos afirmam que a dança pode e deve ser resgatada no
convívio escolar, porém é preciso que os profissionais de EF superem algumas crenças e
preconceitos. Primeiramente, as aulas de dança devem ser conduzidas no sentido de contribuir
com o encerramento das concepções fechadas e restritas de masculinidade/feminilidade,
respeitando as opções individuais e acabando com as manifestações sexistas historicamente
relacionadas a este conteúdo (PACHECO, 1999). Outra preocupação importante é buscar
estabelecer uma conexão entre a dança, os alunos e suas realidades sociais, políticas e
históricas, permitindo que cada educando possa sistematizar e apropriar-se criticamente dos
conhecimentos inerentes a este conteúdo e, desta forma, transformá-los em expressões
individuais, abstratas e espontâneas de sua cultura corporal (MARQUES, 1997; SOARES et
al, 1992). Um último procedimento pedagógico importante reside na realização de um resgate
da cultura brasileira no mundo da dança, através da tematização das origens culturais,
corroborando para que o aprendiz manifeste sua identidade social no processo de construção
da cidadania (SOARES et al, 1997).
Assim sendo, concordamos com Marques (1997) quando a mesma afirma que o
professor de EF escolar não pode ignorar o papel social, cultural e político da dança em nossa
 55

sociedade. Neste sentido, a autora propõe que o estudo deste conteúdo de ensino na escola
aborde os aspectos e estruturas do aprendizado do movimento (coreografia, consciência
corporal e condicionamento físico); a dança sob a ótica de diferentes contextos (histórico,
crítico, estético, sociológico, antropológico, musical e biomecânico); e as possibilidades
práticas de vivência das danças (repertórios, improvisação e composição coreográfica).

2.3.2.2.3 Conteúdos de Ensino na Perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais

O Ministério da Educação e do Desporto (MEC), através da secretaria de ensino

fundamental, no ano de 1997, sistematizou o ensino da EF escolar numa perspectiva
denominada de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S). Os documentos publicados neste
período tiveram a função de subsidiar a versão curricular dos estados e municípios, dialogando
com as perspectivas de ensino já existentes, incentivando as discussões pedagógicas internas
às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como também servindo de material de
reflexão para a construção da prática pedagógica dos professores (DARIDO, 2001).
Os conteúdos de ensino da EF escolar na perspectiva dos PCN’S foram divididos em
três grandes blocos: conhecimentos sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginásticas;
atividades rítmicas e expressivas. Tais conteúdos devem ser trabalhados durante todo o
período de escolarização, não havendo delimitações bem definidas sobre abordagens em séries
de ensino específicas; entretanto, o professor deve atentar para que cada conteúdo ministrado
seja completamente adequado aos níveis de desenvolvimento dos alunos (BRASIL, 1997).
Os conhecimentos sobre o corpo se referem àqueles conteúdos que permitem ao
indivíduo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. Neste contexto, o professor
deve selecionar informações relativas aos conhecimentos anatômicos, fisiológicos,
biomecânicos e bioquímicos, os quais capacitarão o aluno a desenvolver uma análise crítica
dos programas de atividade física. Com estes conteúdos assimilados, o educando poderá
estabelecer critérios para regular suas próprias práticas corporais, o que lhe garante autonomia
na formulação de atividades físicas direcionadas à melhoria de sua saúde, seja no trabalho ou
no lazer (BRASIL, 1997). Percebemos aqui uma grande semelhança com a perspectiva da
promoção da saúde defendida por Guedes e Guedes (1994), na qual também é importante que
 56

o aprendiz complete o período de escolarização com uma fundamentação teórica e prática

suficiente para gerenciar o seu próprio programa regular de atividades físicas.
A atuação docente durante a abordagem dos conhecimentos sobre o corpo será de
fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem. Isto é verdadeiro porque estes
conteúdos de ensino não podem ser simplesmente ministrados através de estudos teóricos e
complexos, mas sim por meio da percepção do próprio corpo do aluno, onde o professor
deverá fornecer informações que permitam ao educando, através de suas próprias sensações
corporais, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois da
praticar atividades motoras, verificando os efeitos e as modificações em curtos, médios e
longos prazos (BRASIL, 1997).
O segundo bloco de conteúdos de ensino abrange o estudo dos esportes, jogos, lutas e
ginásticas, assemelhando-se bastante à perspectiva da cultura corporal sistematizada por
Soares et al (1992). Neste sentido, os PCN’S definem os esportes como sendo práticas
corporais que adotam regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em federações que
regulamentam a atuação amadora e profissional, sendo necessários equipamentos e instalações
sofisticadas para praticá-los. Já os jogos englobam atividades que apresentam flexibilidade nas
regras, sendo adaptados em função das condições materiais, números de participantes, nível de
desenvolvimento dos educandos, entre outros fatores. As ginásticas, por sua vez, são definidas
como técnicas de trabalho corporal que geralmente assumem um caráter individualizado com
finalidades diversas. Por último temos as lutas, representadas por todo e qualquer tipo de
atividade onde os oponentes devem, técnica e eticamente, superar os seus adversários em
situações de combate (BRASIL, 1997).
O terceiro e último bloco de conteúdos de ensino está representado pelas atividades
rítmicas e expressivas, onde a comunicação e a expressão são exteriorizadas através de gestos
e movimentos corporais exercidos pelos educandos. As danças e as brincadeiras cantadas são
as práticas típicas deste bloco, contribuindo para que os alunos conheçam qualidades rítmicas
de movimento como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, entre outras, além também de
permitirem que a criança possa reproduzir, improvisar e até mesmo construir novas
manifestações corporais em forma de coreografias e ações expressivas (BRASIL, 1997).
Além dos três blocos de conteúdos mencionados anteriormente, Chaves (2001b) alerta
para o fato de que também é importante o professor abordar os denominados temas
 57

transversais (ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho em
consumo) durante o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem em EF escolar,
atentando para que o estudo destes temas seja devidamente adequado às necessidades de cada
região ou escola, e também para que fique contextualizado num ambiente multidisciplinar.
Após selecionar os conteúdos programáticos, o professor deverá então delimitar os
métodos de ensino que utilizará para fazer com que estes conteúdos sejam assimilados
ativamente pelos aprendizes. Sendo assim, faremos a seguir uma análise bibliográfica sobre a
utilização dos diferentes métodos de ensino na EF escolar.

2.4 Métodos de Ensino

Segundo Libâneo (1994) os métodos de ensino são ações docentes pelas quais se
organizam as atividades do processo de ensino-aprendizagem, visando atingir os objetivos da
prática pedagógica construída em função de um conteúdo específico. Percebemos nesta
definição a relação que o autor enfatiza entre os métodos, objetivos e conteúdos. Já Canfield,
citado por Xavier (1986), afirma que os métodos de ensino são descritos como formas
organizadas e sistemáticas de, cientificamente, criar ambientes de aprendizagem que
conduzam a resultados efetivos e favoráveis. Piletti (1995), por sua vez, afirma que os
métodos de ensino representam uma espécie de roteiro geral para a atividade, onde os alunos
são colocados em contato direto com os conteúdos selecionados, o que possibilita a
modificação de seus comportamentos (aprendizagem) em função dos objetivos da aula.
Destacamos, no contexto destas definições, a busca por resultados efetivos dentro do
processo de ensino-aprendizagem. Realmente a característica mais importante de qualquer
método de ensino é a sua efetividade. Para Xavier (1986) um método é efetivo quando cumpre
determinados princípios que garantem o aprendizado ativo, ou seja, não apenas instrui os
alunos desenvolvendo neles estruturas mentais bem definidas, mas os educa também,
formando hábitos e valores que enriquecerão sua postura crítica e reflexiva dentro da realidade
social em que vivem. Para garantir a efetividade na utilização dos métodos de ensino, o
professor de EF escolar deve selecioná-los seguindo alguns critérios importantes. Neste
sentido, podemos afirmar que três critérios podem ser utilizados. O primeiro deles afirma que
a escolha dos métodos deve estar em pleno acordo com os objetivos da aula: introdução de
 58

matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de hábitos, prática de atividades

físicas, etc. Cada um destes objetivos exige um método de ensino específico. O segundo
critério menciona que a seleção do método deve estar em perfeita correspondência com o
conteúdo a ser ministrado durante a aula. Já o terceiro critério indica que a escolha do método
de ensino deve considerar fatores como a idade, nível de desenvolvimento mental e físico,
características sócio-culturais e características individuais.
Falando especificamente do terceiro critério, Faggion (2000) relata que os alunos,
dentro de qualquer processo de ensino-aprendizagem, apresentam uma dupla condição: não
sabem aquilo que necessitam aprender (por isso vão às aulas), mas também não são completos
desconhecedores. Em virtude desta situação, a escolha do método de ensino deverá estar
relacionada com a transmissão e assimilação ativa dos diferentes conhecimentos que o aluno
já possui e irá adquirir, através da confirmação do saber prévio trazido, acrescido dos
conteúdos novos que as aulas de EF escolar devem oferecer. Para que isto seja viabilizado, o
professor deve possuir um conhecimento bastante seguro e amplo sobre os mais variados
métodos de ensino, o que lhe possibilitará selecionar, sempre que possível, aquele que trará
maior facilidade para a aprendizagem do educando (SILVA, 2002; FAGGION, 2000).
Neste contexto, Campos (2002) afirma que a EF escolar ainda carece de obras voltadas
para a discussão sobre os métodos de ensino. Por outro lado, o autor relata que existe um
grande receituário do tipo ‘1000 exercícios’, o que acaba por inibir os debates mais
aprofundados. Dentre os métodos de ensino que já foram estudados no ambiente educacional,
Faggion (2000) indica haver uma divisão entre dois tipos: gerais, que são comuns e
fundamentais para todas as disciplinas curriculares; e específicos, que tratam dos
conhecimentos inerentes a cada uma das disciplinas.

2.4.1 Métodos Gerais de Ensino na Educação Física Escolar

Os métodos gerais de ensino são aqueles comuns e fundamentais para todas as

disciplinas, sendo representados pelas ações, condições e procedimentos letivos elaborados
intencionalmente pelo professor durante a construção de sua prática pedagógica (LIBÂNEO,
1994). Em nosso estudo iremos analisar os seguintes métodos gerais: expositivo, de
elaboração conjunta e de trabalhos em grupos.
 59

Segundo Luckesi (2005) o método expositivo é aquele em que o professor expõe os

conteúdos de ensino aos alunos, permitindo que o educando assimile de forma ativa e
inteligível tudo o que foi falado em sala de aula. Para que seja bem sucedido, o docente deverá
saber suficientemente sobre o que expõe, possibilitando o entendimento claro e preciso do
conteúdo que está sendo exposto, do mesmo modo como também deve buscar mobilizar a
atividade interna do aluno no sentido de concentrar-se e pensar sobre o tema. Para Piletti
(1995) é necessário que alguns procedimentos importantes sejam adotados quando da
utilização do método expositivo. São eles: determinação sistemática e efetiva dos objetivos da
exposição, planejamento da seqüência de tópicos que constituirão a exposição, manutenção
dos alunos em atividade reflexiva, aproveitamento das vivências dos alunos para facilitar a
exposição, entre outros. Nas aulas de EF escolar o método expositivo é aplicado,
principalmente, por meio de dois tipos de técnicas de ensino: exposição verbal e demonstração
(FARIA JÚNIOR, 1981). A exposição verbal deve ser utilizada quando o assunto da aula é
desconhecido ou quando as idéias que os alunos trazem são insuficientes; sua utilização nas
aulas de EF escolar deve ocorrer de forma breve, clara, exata, sugestiva e progressiva. A
demonstração, por sua vez, é uma exemplificação prática do conteúdo de ensino que está
sendo ministrado, sendo utilizada geralmente para operacionalizar uma exposição verbal e
concretizar algo que esteja sendo tratado teoricamente (XAVIER, 1986.)
Além do método expositivo, um segundo método geral de ensino que podemos
destacar é o método de elaboração conjunta, também conhecido como método dialógico.
Segundo Libâneo (1994) a elaboração conjunta consiste em uma forma de interação ativa
entre o docente e os educandos, visando à construção de novos conhecimentos, habilidades,
atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já
adquiridos. O professor atua simplesmente apresentando o conteúdo de ensino aos alunos,
desencadeando a partir de então um intenso debate sobre todas as variáveis que norteiam o
assunto em pauta. Na EF escolar o método dialógico é uma importante ferramenta contra a
“prática pela prática”, pois permite a reflexão dos alunos em relação aos conteúdos
trabalhados, de um modo que cada aprendiz constrói ativamente seu conhecimento integrado
num contexto coerente com a realidade social, natureza, pensamento e os modos e valores
adquiridos. Tudo isto é conseguido sob o ponto de vista de uma concepção científica e
histórica do mundo (ESCOBAR, 2000).
 60

Um último método geral de ensino a ser destacado é o de trabalho em grupos. Como o

próprio nome indica, trata-se de um método onde os alunos são divididos em grupos,
permitindo o estudo coletivo sobre um conteúdo específico (PILETTI, 1995; LIBÂNEO,
1994). Sabendo que a principal finalidade do trabalho em grupos é obter a cooperação dos
alunos durante a realização de uma determinada tarefa, seja ela motora ou não, nós
acreditamos que este método de ensino é bastante útil para aqueles professores de EF que
ministram suas aulas de acordo com a perspectiva humanista. Conforme afirma Korsakas
(2002), a cooperação entre os membros de um grupo implica na união de esforços e de ações
em busca de objetivos comuns, o que fortalece a confiança mútua e os laços de solidariedade
entre os componentes. Sendo assim, o trabalho em grupos parece ser um interessante método
de ensino a ser aplicado em aulas de EF escolar.

2.4.2 Métodos Específicos de Ensino na Educação Física Escolar

Historicamente a EF escolar no Brasil foi norteada pelos métodos tradicionais

diretivos, onde o processo de ensino-aprendizagem era todo centrado na figura do professor.
Com o passar do tempo, estes métodos tradicionais se revelaram inadequados às
características da sociedade que evoluía, o que provocou o surgimento de novos
procedimentos metodológicos, principalmente passando a figura do aluno para o centro do
processo de ensino-aprendizagem (TAFFAREL, 1985; SILVA, 2002).
Os métodos específicos de ensino na EF escolar, durante a história desta disciplina no
Brasil, podem ser divididos em quatro grandes grupos: métodos do movimento ginástico
europeu, métodos de reprodução/produção de conhecimentos, métodos criativos de ensino e
métodos de ensino de destrezas motoras.

2.4.2.1 Métodos do Movimento Ginástico Europeu

Os métodos oriundos do movimento ginástico europeu são fundamentados em

princípios biológicos e técnicos, onde o conhecimento gira em torno de modalidades
esportivas, tratados de fisiologia esportiva e manuais de preparação física. No Brasil estes
métodos predominaram durante a primeira metade do século XX, como conseqüência do
 61

pensamento social, político e econômico da época. Os principais representantes eram os

métodos de origem francesa, sueca e alemã.
O professor de EF escolar que fundamentava sua metodologia de ensino nos referidos
métodos, dava o mesmo tratamento para todos os alunos, sem considerar suas diferenças
individuais. A ginástica sueca e os exercícios calistênicos eram exaustivamente trabalhados,
onde cada aprendiz apenas repetia e imitava o que o professor executava perante a turma. É
interessante notar que existiam recomendações explícitas sobre como os professores deveriam
conduzir suas práticas pedagógicas em sala de aula, desde a duração dos exercícios até o
numero de aulas pré-determinado para cada conteúdo programático. Mais interessante ainda é
saber que já nesta época, era delimitada a idade de início para a formação esportiva: treze
anos. Esta formação deveria conter elementos técnicos, táticos e físicos, ensinados de modo
minucioso, lento e progressivo (Betti, citado por MAUAD, 2003).
Podemos perceber que a construção da prática pedagógica do professor já estava
completamente pré-determinada, ou seja, o docente sabia exatamente o que deveria ensinar,
quais eram os conteúdos de ensino a serem ministrados e como deveria ocorrer o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Isto implica na afirmação de que os
alunos não participavam ativamente do ato educativo, cabendo-lhes apenas ver, memorizar e
repetir os exercícios solicitados, funcionando como uma espécie de receptores passivos de
informações, não lhes sendo oferecido o direito de contestação e discussão (SILVA, 2002).
Por assumirem uma posição dogmática, isto é, a mensagem transmitida pelo educador
não poderia ser contestada, devendo o aluno aceitá-la sem discussões e com a obrigação de
repetí-la, podemos afirmar que os métodos do movimento ginástico europeu eram limitados
por um contesto superado que enfatizava a imitação e a passividade, não contribuindo em
absolutamente nada com a formação de cidadãos críticos e criativos, e muito menos com a
transformação da realidade em benefício da justiça social.
Na época em que os métodos oriundos do movimento ginástico europeu eram
aplicados nas aulas de EF escolar, os objetivos de ensino consistiam no desenvolvimento da
aptidão física como forma de obtenção de corpos fortes e saudáveis, teoricamente mais
resistentes à contaminação por doenças infecto-contagiosas. Isto quer dizer que tais métodos
de ensino estavam diretamente relacionados com uma EF fundamentada em princípios
higienistas, sendo que sua utilização nos dias atuais é considerada completamente ultrapassada
 62

2.4.2.2 Métodos de Reprodução/Produção de Conhecimentos

Faria Júnior et al (1987), em um estudo sobre a prática de ensino em EF escolar,

dedicam um capítulo para a discussão de vários estilos de ensino. Campos (2002), ao analisar
o referido estudo, afirma que tais estilos na verdade são métodos de ensino, pois representam
meios que o professor deve utilizar para ministrar os conteúdos programáticos. Neste contexto,
podemos afirmar que os métodos de ensino descritos naquele estudo podem ser divididos em
duas categorias: de reprodução e de produção. Os métodos de reprodução de conhecimentos
são aqueles centrados na figura do professor, sendo representados pelos métodos de ensino por
comandos, por tarefas, por avaliação recíproca e por programação individualizada. Já os
métodos de produção de conhecimentos são aqueles que colocam o aluno no centro do
processo de ensino-aprendizagem, sendo representados pela descoberta orientada e pela
solução de problemas.
O método de ensino por comandos, classificado como reproducionista, é bastante
semelhante àqueles oriundos do movimento ginástico europeu. O professor é o elemento
central do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se o referencial de tudo o que pode e
deve ser realizado; ele determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as
indicações sobre o que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige
constantemente (FARIA JÚNIOR et al, 1987; ALVES, 2002). Atualmente é um método muito
utilizado no ensino de alguns esportes, onde o docente se preocupa prioritariamente em
transmitir os fundamentos técnicos por intermédio da repetição e da memorização da resposta
motora, oferecendo apenas uma única possibilidade de resposta correta. Sua utilização na EF
escolar está diretamente relacionada com as perspectivas militarista e competitivista, porém,
mesmo sabendo que se trata de um método onde a aprendizagem é restrita e limitada, muitos
professores ainda o utilizam como forma de disciplinar os educandos.
Outro procedimento metodológico reproducionista é o método de ensino por tarefas.
Segundo Faria Júnior et al (1987), trata-se de um método que consiste na realização de tarefas
propostas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de forma relativamente
independente, sendo-lhes outorgada a possibilidade de escolherem as tarefas que desejam
praticar. Em relação ao ensino por comandos, o professor se encontra em uma situação mais
livre nos aspectos de organização dos alunos e nas explicações, o que lhe permite concentrar
 63

maior atenção sobre a aprendizagem dos educandos. A utilização deste método nas aulas de
EF escolar ocorre, principalmente, através da execução de treinamentos em circuitos, já que o
processo de ensino-aprendizagem geralmente é direcionado por objetivos ligados à formação
corporal.
Outro método de reprodução de conhecimentos que podemos destacar é o de avaliação
recíproca. Agora o professor delega aos estudantes a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, aumentando a autonomia de cada aprendiz. Todavia, a figura do docente
continua sendo centralizadora, pois é ele quem estabelece todos os critérios para que a
avaliação seja efetivada (Ibid.).
Um último método de reprodução a ser destacado é aquele denominado de
programação individualizada. Este método fundamenta-se na teoria de que os alunos são
diferentes entre si e, por isso, necessitam de diferentes tipos de estímulos didático-pedagógicos
para que a aprendizagem ocorra de maneira eficaz; sua utilização nas aulas de EF escolar
ocorre bastante entre os professores adeptos da perspectiva desenvolvimentista, onde o
educador transmite os conteúdos por meio de programações individualizadas e corrige o aluno
quando este não executa os movimentos de acordo com o padrão correto (NETO,
ASSUNÇÃO, 2005). Conforme afirmam Faria Júnior et al (1987), constitui-se em um método
de ensino que busca desenvolver seres autônomos, livres e responsáveis, todavia, podemos
perceber também que este método acaba por inibir a socialização entre os educandos, o que
pode ser apontado como uma de suas principais desvantagens.
Saindo dos métodos centralizados no professor e entrando naqueles centralizados nos
alunos, podemos estudar inicialmente o método por descoberta orientada. O uso deste método
requer que o docente evite delimitar um padrão único para o desempenho de uma resposta
motora. Ao invés disto, o mesmo deve conduzir o processo de ensino-aprendizagem utilizando
questões que gradualmente levarão à solução buscada, onde a ênfase de cada questão não é
realizada sobre o desenvolvimento de padrões fundamentais de movimentos e sim sobre o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e psicomotoras, ajudando o educando a fazer uma
série de pequenas, mais importantes descobertas (FARIA JÚNIOR et al, 1987; GALLAHUE,
OZMUN, 2005). O professor assume, portanto, um papel de incentivador e orientador das
atividades direcionadas aos alunos, possibilitando discussões como forma de conscientização,
criticidade e reflexão entre os aprendizes (CASTRO, 1996).
 64

Além da descoberta orientada, o outro método de ensino caracterizado pela produção

de conhecimentos é o método baseado na solução de problemas. Sob a ótica deste tipo de
procedimento metodológico, a educação passa a ser vista como forma de oferecer
possibilidades para que os alunos construam o conhecimento, onde o professor deve adotar
uma postura de orientador e facilitador do processo de ensino-aprendizagem. O esporte e os
demais conteúdos de ensino da EF escolar são então ensinados a partir da indagação, da
colocação de problemas e da solução satisfatória dos desafios propostos, estimulando o
pensamento crítico e a reflexão dos educandos (KORSAKAS, 2002). Em virtude de suas
características, acreditamos que o método de ensino baseado na solução de problemas parece
ser o mais adequado para todos os professores de EF que atuam fundamentados nas
perspectivas crítico-emancipatória e da cultura corporal, todavia deve-se tomar cuidado para
que o problema proposto exija efetivamente uma solução reflexiva e criativa.

2.4.2.3 Métodos Criativos de Ensino

Os métodos criativos de ensino em EF escolar foram apresentados na obra intitulada

‘Criatividade nas aulas de Educação Física’, cuja autoria pertence a Celi Nelza Zülke Taffarel.
Segundo Silva (2000) a autora da referida obra fez apenas uma adaptação de métodos criativos
anteriormente já existentes, resultando em modificações benéficas para sua aplicação no
contexto da EF escolar. Assim sendo, Taffarel (1985) nos apresenta cinco métodos criativos
de ensino. São eles: método das perguntas operacionalizadas, método da análise, método da
análise-síntese, método brainstorming (tempestade de idéias) e método checklist (lista de
checagem). Logicamente, acreditamos que os professores de EF escolar que mais fazem uso
destes métodos são aqueles que fundamentam suas práticas pedagógicas dentro da perspectiva
da criatividade.
Inicialmente estudaremos o método das perguntas operacionalizadas. Para Taffarel
(1985) trata-se de um método que tem como objetivo promover a incerteza no aluno, onde o
mesmo deve se deparar com muitas possibilidades de resposta para um determinado problema.
Deste modo, a partir de uma situação problema apresentada na aula, os educandos são
estimulados na busca por soluções, através de questionamentos e desafios formulados pelo
professor. O método das perguntas operacionalizadas pode ser aplicado de duas diferentes
 65

maneiras: na primeira o professor criará uma situação problema para que o aluno a solucione
por meio de conhecimentos já adquiridos. Na segunda o professor apresentará uma situação
problema que exija dos aprendizes mais do que a aplicação dos conhecimentos já adquiridos;
exija também a aplicação inventiva destes conhecimentos e, se necessário, a produção criativa
de um novo conhecimento (BACK, CARVALHO, 2000). Através desta descrição podemos
perceber a semelhança entre os métodos das perguntas operacionalizadas e o da solução de
problemas, este último já estudado no tópico anterior de nosso trabalho.
Outro método criativo de ensino existente é o de análise. Segundo Back e Carvalho
(2000) este método pode ser caracterizado como sendo sistemático, pois o procedimento de
aplicação consiste em identificar os elementos ou partes de um todo, verificar suas inter-
relações e estruturá-las em algum modo de organização. Nas aulas de EF escolar o presente
método facilita, por parte dos alunos, a identificação das características específicas de um
recurso material de ensino, ou ainda, dos conteúdos programáticos constituintes desta
disciplina (TAFFAREL, 1985).
O terceiro método criativo de ensino é o de análise-síntese. Segundo McGee (2003) a
síntese é a capacidade de estruturar um todo a partir da compreensão das relações entre os
elementos ou partes específicas. Deste modo, o método de análise-síntese tem o objetivo de
levar o educando a entender as partes específicas de um problema, configurar relações entre
estas partes e, em seguida, sintetizar as soluções parciais numa solução total, formando um
conjunto unificado de tudo o que foi estudado. Um exemplo de aplicação do método de
análise-síntese em EF escolar seria a construção de um novo jogo a partir de elementos
específicos de alguns esportes, como o chute, o arremesso, a rebatida, entre outros.
Mais um método criativo de ensino a ser estudado é o brainstorming, ou simplesmente
tempestade de idéias. Segundo Back e Carvalho (2000) trata-se de um método caracterizado
como sendo intuitivo, fundamentado no fato de que cada indivíduo possui uma combinação
única de experiências e conhecimentos e, portanto, pode contribuir para visualizar um
determinado problema de maneira distinta das demais pessoas. A utilização deste método
durante uma aula de EF escolar é dividida em três momentos. Inicialmente a professora
requisita que várias idéias sejam formuladas em função de um problema específico, como, por
exemplo, construir uma atividade recreativa qualquer. Neste momento da aula não são
permitidas críticas e todas as idéias devem ser levadas em consideração. Em um segundo
 66

instante os alunos são incentivados a gerarem mais idéias, baseados nas idéias dos outros.
Consegue-se assim aumentar a quantidade de idéias existentes. Num terceiro e último
momento é feita a avaliação conjunta entre professor e alunos sobre as idéias obtidas, sendo
desejável combiná-las, bem como classificá-las por ordem de viabilidade (TAFFAREL, 1985).
O quinto método criativo de ensino é denominado de checklist, ou lista de checagem.
Assim como o brainstorming, também é caracterizado como sendo intuitivo, baseado nas
teorias psicológicas da criatividade, cuja função é estimular a imaginação e a capacidade de
redefinição de abordagens sobre um problema específico (BACK, CARVALHO, 2000;
TAFFAREL, 1985). O professor deve atuar propondo um problema e, sobre este, formular
questões genéricas em uma espécie de lista ou questionário. As idéias que vão surgindo como
resposta às questões formuladas são então postas em discussão para que se possa obter uma
solução conclusiva sobre a problemática proposta pelo professor.

2.4.2.4 Métodos de Ensino de Destrezas Motoras

Segundo Teleña, citado por Xavier (1986), os métodos utilizados no ensino de uma
destreza motora em EF são: método global, método analítico e método misto.
O método global consiste em ensinar uma destreza motora a partir da totalidade do
movimento, demonstrando a ação motora por inteiro, do início ao fim, caracterizando-se
principalmente pelo aprender jogando (XAVIER, 1986; SOARES PINTO, SANTANA, 2005).
Ao jogar, a criança adquire experiência motora, segurança e autoconfiança no intuito de
aprender a antecipar as ações que são observadas durante o jogo (KRÖGER, ROTH, 2002).
Neste sentido, Greco (2001) indica que o método global é um dos mais eficientes durante o
processo de ensino-aprendizagem de destrezas motoras, principalmente no período inicial de
formação esportiva, pois atende ao desejo de jogar dos alunos, conseqüentemente, estes
ganham em motivação, criatividade, imaginação e pensamento tático. Outra grande vantagem
do método global é citada por Soares Pinto e Santana (2005), onde afirmam que:

Ao jogar, os alunos são obrigados a tomar decisões. Para tomá-las, deverão

considerar fatores como, por exemplo, o adversário, a sua colocação, a colocação do
adversário, o posicionamento de seus companheiros e o que fazer com e sem a posse
de bola, ou seja, quem joga interage com o imprevisto que somente o jogo propicia.
A possível decorrência disso é tornar-se mais inteligente para jogar (p. 03).
 67

Na literatura revisada também encontramos algumas desvantagens outorgadas ao

método global. Xavier (1986, p. 15), por exemplo, acredita que neste método de ensino “o
aluno demora a ver seu progresso, o que pode desencorajá-lo, levando-o a pensar que não está
produzindo”. Dietrich, Dürrwächter e Schaller (1984), por sua vez, indicam que a utilização
constante do jogo leva a criança a se deparar com uma quantidade enorme de novidades, o que
pode interferir no sentido de um aprendizado incorreto das destrezas motoras e também na
adoção de comportamentos táticos inadequados.
Além do método global, temos também o método analítico de ensino. De acordo com
Xavier (1986) trata-se de um método onde a destreza motora é ensinada por partes; em um
momento posterior estas partes serão unificadas entre si, formando então a destreza motora
que será utilizada na atividade esportiva. Em definição semelhante, Reis, citado por Soares
Pinto e Santana (2005), afirmam que o referido método é aquele em que o professor parte dos
fundamentos, como peças isoladas, e somente após o completo domínio de cada um dos
fundamentos exercitados, o jogo propriamente dito é desenvolvido. Como o jogo e a
brincadeira são suprimidos, o método analítico vem sofrendo muitas críticas ao longo dos
anos. Diná (2001), por exemplo, afirma que o ensino de destrezas na forma isolada implica
necessariamente na diminuição da criatividade, na padronização de movimentos e num
modelo único de resposta motora, onde o professor espera que os alunos automatizem
‘pedaços’ de uma ação motora específica. Já Soares Pinto e Santana (2005) sinalizam com a
possibilidade do método analítico estar relacionado ao processo de especialização precoce no
ensino da técnica de movimentos, pois a aula acaba sendo centrada em exercícios
caracterizados pela repetição mecânica dos gestos desportivos. Apesar das críticas negativas,
alguns autores também indicam vantagens com o uso deste método. Uma destas vantagens é
que o progresso na aprendizagem é facilmente percebido pelo aprendiz. Outra importante
vantagem é que, do ponto de vista docente, as correções durante o processo de ensino-
aprendizagem são de fácil aplicação (DIETRICH, DÜRRWÄCHTER, SCHALLER, 1984).
O terceiro e último método de ensino de destrezas motoras é denominado de método
misto. Para Xavier (1986) este método funciona como uma espécie de união entre os métodos
global e analítico, onde o professor atua fundamentalmente durante três momentos distintos:
num primeiro momento o ensino da destreza motora é efetuado por meio do método global, ou
seja, o movimento é apresentado em todo o seu conjunto. Neste instante o professor procura
 68

verificar as dificuldades apresentadas pelos educandos. Em seguida, já em um segundo

momento, o docente retorna para o ensino de alguma parte da destreza motora em que o aluno
apresentou dificuldades, fazendo então uso do método analítico. Uma vez dominadas as
diferentes partes que compõem a técnica motora, volta-se novamente para a execução do
movimento em sua forma completa, o que implica no retorno ao método global.
Podemos perceber que o professor de EF escolar tem a sua disposição os mais
diversificados métodos de ensino. Todavia, mais importante do que o número de métodos é a
forma como os mesmos são utilizados. Por este motivo, faremos a seguir uma rápida análise
sobre a utilização dos métodos de ensino na EF escolar.

2.4.3 Utilização dos Métodos de Ensino na Educação Física Escolar

Estudo realizado por Xavier (1986) verificou que os professores de EF escolar eram
unânimes em afirmar que a escolha de métodos de ensino adequados constitui-se em fator de
suma importância durante a construção de suas respectivas práticas pedagógicas. Todavia, este
tipo de discurso parece apenas ficar no campo teórico, pois Silva (2002), ao analisar a
metodologia de ensino de professores que atuavam com a EF em escolas, concluiu que
aproximadamente 40% dos docentes entendiam que os métodos se originavam a partir da
própria prática, ao passo de que 30% sequer sabiam o que vem a ser métodos de ensino.
Soares et al (1992) afirmam que a adoção de uma postura crítica, criativa e reflexiva
tornou-se de fundamental importância na realidade social em que vivemos atualmente. Na
escola, uma das maneiras que os professores possuem de estimular o desenvolvimento deste
tipo de postura em seus alunos é por meio de métodos de ensino que exijam do educando
tomadas de decisão, criatividade e reflexão sobre os conteúdos que estão sendo ministrados.
Neste sentido, acredita-se que os métodos de ensino devam ser utilizados dentro de um
contexto mais amplo e aberto, onde a ênfase do processo de ensino-aprendizagem seja
colocada na figura do aprendiz, de um modo em que este possa confrontar os desafios
propostos nas aulas de EF com capacidade de responsabilidade e autonomia.
Selecionar métodos de ensino que despertem a criticidade, criatividade e reflexão dos
educandos não é tarefa fácil. Para Faggion (2000) é preciso que o professor possua um
domínio seguro sobre os diferentes métodos de ensino, bem como procure conhecer
 69

previamente a capacidade de assimilação de seus alunos, pois, somente assim, conseguirá

eleger um método adequado ao nível de escolaridade e à individualidade de cada aprendiz.
Resende et al (1997), por sua vez, sugerem que o docente escolha um método capaz de
viabilizar experiências de constatação, análise, hipotetização, experimentação e avaliação de
temas problematizadores, permitindo que os objetivos e conteúdos sejam contemplados e que
o aluno assimile-os com postura crítica, criativa e reflexiva. Neste contexto, é interessante
notar que os métodos tradicionais de ensino em EF escolar, principalmente àqueles oriundos
do movimento ginástico europeu e os denominados reproducionistas, focalizam o professor
como centro do processo de ensino-aprendizagem, o que acaba por impedir que o aluno
participe ativamente da prática pedagógica, inibindo assim sua capacidade de autonomia e
decisão (TAFFAREL, 1985). Portanto, os métodos acima referidos devem ser utilizados com
cautela em aulas comprometidas com a reflexão e criatividade dos aprendizes.
Em relação a utilização de métodos de ensino durante todo o período de escolarização
(educação infantil até o ensino médio), ainda não há diretrizes científicas bem definidas.
Entretanto, Betti e Zuliani (2002) recomendam que nas primeiras três séries do ensino
fundamental, a metodologia seja baseada em uma abordagem essencialmente lúdica e que
favoreça a criatividade e o interesse pela atividade física. Neste sentido, os métodos criativos
de ensino, de produção de conhecimentos, global e misto são aqueles que representam as
melhores alternativas. A partir da quarta série do ensino fundamental, muitos outros métodos
podem ser mobilizados, utilizados sempre em subordinação à relação objetivo/conteúdo de
ensino e às características dos alunos (RESENDE et al, 1997). Neste momento também podem
vir a aparecer o método analítico, o dialógico e os trabalhos em grupos, como excelentes
alternativas metodológicas.
Segundo Xavier (1986) um dos requisitos imprescindíveis para que um método seja
utilizado de forma eficaz é a presença de recursos de ensino apropriados. Por este motivo,
passaremos agora à realização do estudo sobre os recursos de ensino em EF escolar.

2.5 Recursos de Ensino

Segundo Libâneo (1994, p.73) os recursos de ensino são “meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo
 70

de ensino e aprendizagem”. Já para Turra et al (1996), tais recursos são na verdade elementos
didáticos utilizados no ambiente de aprendizagem, com o intuito de estimular o aluno à
participação ativa em sala de aula. Díaz (2003), por sua vez, acredita que os recursos de ensino
compreendem um conjunto de elementos materiais susceptíveis à utilização do professor,
como suporte ou complemento para sua atuação docente. Apesar de englobarem componentes
humanos e materiais, nós daremos ênfase apenas àqueles que auxiliam didaticamente o
professor durante a construção e execução de sua prática pedagógica, ou seja, os recursos
materiais.
Hoje em dia, conforme afirmam Turra et al (1996) e Sobrinho (2002), os recursos
materiais são fundamentais para a apresentação dos conteúdos de ensino com maior clareza e
precisão, levando a uma maior qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Isto quer dizer
que, para conseguir melhorar sua atuação docente e garantir níveis superiores de
aprendizagem aos seus alunos, é necessário ao professor selecionar e administrar corretamente
os recursos materiais de ensino que serão utilizados em sala de aula. Neste contexto, Xavier
(1986) afirma que os professores de EF escolar devem possuir um conhecimento amplo e
seguro sobre quais recursos serão mais apropriados para aplicarem, a cada momento, a cada
nova situação de ensino, pois seu aproveitamento nas aulas de EF constitui-se em um
instrumento pedagógico valiosíssimo.
Quando utilizados de maneira adequada, os recursos materiais de ensino podem
promover diversos benefícios à aprendizagem dos alunos. Na área de EF escolar podemos,
baseados em Xavier (1986), apontar os seguintes benefícios: aumento do interesse,
concentração e motivação para a prática educativa; facilitação na compreensão e fixação de
informações complementares; experimentação concreta de movimentos e objetos relacionados
com os conteúdos programáticos; estímulo a observação, imaginação e criatividade;
visualização de conhecimentos práticos e concretos a partir de noções teóricas e abstratas;
aproximação do aluno com a realidade social em que vive.
Podemos então perceber que os recursos materiais de ensino são instrumentos
importantes dentro da prática pedagógica construída e executada pelo professor. Todavia, em
pesquisa realizada por Sobrinho (2002) sobre planos de desenvolvimento escolar, identifica-se
que, geralmente, as instituições escolares possuem recursos materiais precários e utilizados de
forma completamente ineficaz pelo corpo docente. Na EF escolar a situação mostra-se ainda
 71

mais dramática, pois professores desta disciplina constantemente apresentam lamentações

quanto a falta de matéria pedagógico para a realização de seus trabalhos. Neste ponto em
especial vale aqui destacar o estudo realizado por Freire (1997), onde encontramos uma critica
veementemente aos professores de EF que atuam nas escolas, a partir da constatação de que a
falta nas instituições formais de ensino, na maioria das vezes, não é de material pedagógico,
mas sim de criatividade e imaginação por parte do corpo docente. Para este autor, a insistência
em trabalhar com equipamentos e materiais oficiais, geralmente de elevados custos, leva ao
pensamento de que outros tipos de materiais menos sofisticados não possam ser utilizados, o
que na verdade não passa de uma desculpa para a adoção de uma postura acomodada, a-crítica
e sem nenhuma criatividade.
Professores de EF escolar, comprometidos com uma prática pedagógica eficiente e
criativa, devem utilizar recursos materiais adequados, bem como selecioná-los de acordo com
critérios pré-estabelecidos (RIVADENEYRA, 2001).

2.5.1 Classificação dos Recursos Materiais de Ensino na Educação Física Escolar

Segundo Xavier (1986) os recursos materiais de ensino em EF escolar podem ser

classificados em cinco categorias: naturais, comunitários, instrumentais da escola,
instrumentais do professor e instrumentais dos alunos.
Os recursos naturais são os elementos de existência real na natureza, sendo
constituídos pelos bosques, parques, trilhas, florestas, montanhas, serras, praias, riachos, entre
outros (XAVIER, 1986). Muitas atividades escolares em EF podem ser desenvolvidas
utilizando estes tipos de recursos, entre as quais podemos destacar as aulas de campo, a
iniciação em corridas de orientação, os esportes de praia (voleibol, futebol, handebol, etc) e o
estudo da educação ambiental.
Os recursos comunitários, como o próprio nome indica, são aqueles constituídos pelos
materiais ou equipamentos que a comunidade permite para uso escolar: praças, ginásios
cobertos, quadras poliesportivas, centros sociais, clubes sociais, bibliotecas públicas, entre
outros (XAVIER, 1986). A utilização destes tipos de recursos dentro do processo de ensino-
aprendizagem é muito proveitosa, pois permite a redução dos níveis de abstração dos
 72

conteúdos teóricos, a indicação do trabalho funcional da escola, a construção de novas fontes

de motivação e a diminuição da ‘distância’ entre a realidade social e a realidade escolar.
Os recursos instrumentais da escola são representados pelos materiais que a instituição
de ensino põe a disposição do professor. Para Rivadeneyra (2001) estes recursos podem ser
subdivididos em três grupos. No primeiro, estão todos os meios de natureza audiovisual, entre
os quais podemos destacar o retroprojetor, o vídeo cassete, a televisão e o computador. No
segundo, aparecem os meios de ensino de natureza impressa, podendo-se destacar os livros,
cartazes, fotos e apostilas. Já no terceiro, estão os meios de natureza operacional, onde
podemos destacar o quadro negro, giz, cones, bolas de borracha, bastões, cordas, raquetes,
colchonetes, aros, plintos, bolas de esportes coletivos, redes e medicinebol.
Os recursos instrumentais do professor consistem em materiais utilizados pela figura
docente durante a construção e execução de sua prática pedagógica (XAVIER, 1986). São
representados pelos livros didáticos, transparências, cronômetros, checklists, apitos, planilhas
e até mesmo elementos de primeiros socorros, pois as aulas de EF escolar apresentam maiores
riscos de acidentes do que as aulas das demais disciplinas.
Por último, temos os recursos instrumentais dos alunos. Nesta categoria estão
agrupados todos os materiais que são de uso individual do aprendiz, sendo necessários para
que o mesmo acompanhe e integre-se no processo de ensino-aprendizagem, tanto no ambiente
escolar como também no ambiente extra-escolar. Os principais componentes que formam esta
categoria de recursos são os livros, cadernos, lápis, caneta, borracha, calção, meias, malhas,
camisetas e tênis adequados à prática dos exercícios físicos (RIVADENEYRA, 2001).
Acreditamos que o professor de EF escolar deve fazer uso de todas as categorias de
recursos materiais na forma mais variada possível, procurando adequá-los em um contexto de
motivação, recreação e ludicidade, contribuindo para que os mesmos funcionem como agentes
impulsionadores e facilitadores de uma prática pedagógica que conduza à autonomia,
criatividade e reflexão dos educandos.

2.5.2 Critérios Para Seleção de Recursos Materiais de Ensino na Educação Física Escolar

Segundo Díaz (2003) a prática pedagógica dos professores de EF escolar se apóia na

utilização de diferentes e variados recursos materiais de ensino. Todavia, estes recursos devem
 73

ser selecionados cuidadosamente, para que não sejam aplicados de forma ineficaz. Neste
sentido, Galera, citado por Rivadeneyra (2001), propõe alguns critérios que devem seu usados
para seleção dos recursos materiais de ensino na EF escolar. São eles: polivalência,
funcionalidade, manejabilidade, segurança, adaptabilidade e conhecimento prévio.
Em relação a polivalência, é válido afirmar que o recurso material deve ser genérico e
utilizável para os mais variados tipos de atividades, isto é, utilizável não só para as funções nas
quais originalmente foram concebidos, mas também para muitas outras. Quando são
polivalentes, os recursos de ensino despertam maior motivação, atenção, percepção e interesse
por parte do aprendiz, que fica “encantado” com a possibilidade de construir diversas
situações a partir de somente um tipo de material pedagógico (RIVADENEYRA, 2001; DÍAZ,
2003).
O critério de funcionalidade implica em afirmar que a seleção do recurso de ensino
deverá estar relacionada com a função esperada que o material pedagógico deve desempenhar.
Sendo assim, o professor de EF escolar deve escolher recursos que contribuam para atingir os
objetivos de ensino e que facilitem a aplicação metodológica sobre os conteúdos
programáticos da aula. “Nunca se deve utilizar um recurso de ensino só porque está na moda”
(PILETTI, 1995, p. 154).
O terceiro critério é o da manejabilidade. Falando deste critério, Rivadeneyra (2001)
afirma que é preferível o professor de EF escolar selecionar recursos flexíveis e versáteis, ou
seja, que possam facilmente ser desmontados, modificados e, quando necessário, removidos
do ambiente de sala de aula. Quanto mais manejável é o recurso de ensino, mais fácil é a sua
preparação para uso pedagógico e, conseqüentemente, menor é o tempo gasto com o
planejamento material no período imediatamente anterior à aula .
O critério de segurança, talvez o mais importante de todos, é o quarto a ser estudado.
De acordo com Barbosa [s.d] recursos materiais inadequados e utilizados de forma imprópria
constituem uma das principais causas de acidentes em aulas de EF escolar e esportes em geral.
Quando o recurso não é adequado à faixa etária do aluno e/ou quando não é vistoriado
previamente, torna-se um instrumento pedagógico inseguro e propenso a causar acidentes.
Deste modo, Rivadeneyra (2001) indica que o professor de EF escolar sempre selecione
materiais didáticos que não apresentem riscos aos alunos durante o desempenho de suas
atividades, atentando também para o fato de que se deve evitar a reutilização demasiada de
 74

determinados recursos de ensino sob pena de degradação perigosa do material pedagógico.

Como a prevenção é importante em qualquer área da vida humana, Barbosa [s.d] indica ser
válido o docente possuir em mãos os elementos básicos de primeiros socorros.
O quinto critério para selecionar recursos materiais de ensino na EF escolar é o de
adaptação. Neste contexto, seria ideal que o professor pudesse utilizar materiais pedagógicos
adaptados às características e níveis de desenvolvimento individual de todos os alunos. Como
isto não é possível, torna-se imprescindível que o docente procure selecionar recursos
adaptados às características gerais do grupo como um todo, de modo que a interação entre
educandos e materiais consiga resultar em comportamentos criativos e ativos sobre cada um
dos sujeitos que participa do processo de ensino-aprendizagem (RIVADENEYRA, 2001).
O sexto e último critério é o de conhecimento prévio. Em relação a este critério, Díaz
(2003) afirma ser de fundamental importância o fato do professor conhecer antecipadamente
as propriedades físicas do material que será utilizado, pois assim poderá aproveitá-lo de forma
mais efetiva, segura e eficiente. “Nunca se deve utilizar um recurso de ensino que não seja
conhecido suficientemente de forma a poder empregá-lo corretamente” (PILETTI, 1995, p.
154).
Após possuir um domínio seguro sobre os critérios para seleção de recursos de ensino
em EF escolar, o professor deve procurar utilizar cada material pedagógico da melhor maneira
possível. A seguir, falaremos um pouco mais sobre a apropriada utilização dos recursos
materiais de ensino em EF escolar.

2.5.3 Utilização dos Recursos Materiais de Ensino na Educação Física Escolar

Segundo Xavier (1986) o professor de EF escolar deve valer-se de uma série de

recursos materiais de ensino durante a construção e execução de sua prática pedagógica. É
importante que ele observe as reações dos aprendizes perante a utilização de cada material, o
que lhe permitirá perceber quais são os recursos que mais motivam e estimulam os alunos à
participação e à criação em sala de aula. Assim sendo, podemos perceber que a ação docente
nunca pode ser substituída pelo material pedagógico em si, isto é, os recursos de ensino
somente possuem caráter instrumental, cujo principal benefício é auxiliar a prática pedagógica
 75

através da multiplicação das possibilidades de atuação, onde sua utilização deve ser vista
como meio e não como fim.
Na EF escolar os recursos materiais de ensino geralmente são utilizados para facilitar a
organização do espaço físico onde será operacionalizada a prática pedagógica. Entretanto, esta
utilização parece demonstrar um alto grau de limitação, falta de criatividade e ineficácia por
parte do corpo docente. Neste contexto, Díaz, citada por Rivadeneyra (2001), sugere que o
material pedagógico na referida disciplina seja utilizado de forma mais aberta, ampla e
proveitosa, de um modo que possa contribuir ativamente com o processo de ensino-
aprendizagem. Para que isto aconteça, a autora indica a necessidade dos educadores realizarem
mais estudos sobre os dois tipos de concepções de uso dos recursos materiais na EF escolar: a
concepção neutra e a concepção participativa e emancipatória.
Na concepção neutra os recursos materiais de ensino são utilizados de forma
completamente restrita, onde apenas cumprem funções de caráter instrutivo e reproducionista.
Nesta concepção a prática pedagógica é resumida a uma transmissão repetitiva dos conteúdos,
sem a presença de variação, adaptação e manejabilidade no uso dos materiais pedagógicos. A
concepção participativa e emancipatória segue exatamente o caminho inverso, ou seja, o
professor seleciona materiais a partir das reações discentes durante o dia-dia escolar, bem
como faz uso de sua criatividade para produzir novos recursos de ensino. Os alunos participam
ativamente da seleção e manutenção dos materiais, quando estão no ambiente da escola,
utilizando-os de forma responsável e autônoma (RIVADENEYRA, 2001). As principais
vantagens são: os custos são diminuídos, pois os recursos didáticos podem ser obtidos a partir
da transformação de materiais pouco convencionais, como, por exemplo, pneus, latas, caixas
de papelão, copos plásticos, etc; as possibilidades de variação na utilização de materiais são
aumentadas, contribuindo com o estímulo à motivação dos educandos; os aprendizes são
designados para a gestão de alguns materiais, permitindo assim o desenvolvimento das noções
de autonomia e responsabilidade; os materiais podem ser criados pelos próprios alunos, numa
ação interdisciplinar com aulas de outras disciplinas curriculares como física, química e artes,
contribuindo para a integração da EF escolar (Ibid.).
A utilização dos recursos de ensino numa concepção participativa e emancipatória
exige que o professor utilize não só os materiais tradicionais usados em aulas de EF escolar,
 76

como os esportivos e ginásticos, mas também materiais que não são tão tradicionais e
específicos de sua área, como textos, fotos, desenhos, televisão, cartazes, entre outros (Ibid.).

2.5.3.1 Utilização de Recursos Materiais Tradicionais no Ensino da Educação Física

Escolar

Lahud (1998), em uma análise sobre o futebol a partir da ótica antropológica, sinaliza
com a possibilidade de que no Brasil exista o que ela denomina de ‘cultura da bola’. Nas aulas
de EF escolar isto parece realmente estar se confirmando, pois estudos realizados por Faggion
(2000), Faria (2001) e Maitino (2001) indicam que os alunos desta disciplina somente
vivenciam conteúdos de cunho esportivo, mais especificamente o futebol, voleibol e handebol,
cuja bola é o recurso material utilizado prioritariamente. Freire (1997) acredita que as
dimensões simbólicas e as múltiplas possibilidades de deslocamento e controle, fazem com
que a bola se constitua num material pedagógico sempre presente na cultura do povo
brasileiro, principalmente quando a mesma está envolvida no contexto da prática de esportes e
de exercícios físicos.
O professor de EF escolar deve sempre buscar enriquecer a sua prática pedagógica com
uma série de recursos materiais que seja a mais variada possível. Deste modo, não nos parece
prudente que os docentes do referido componente curricular monopolizem a bola como
recurso único de ensino a ser aplicado em sala de aula. Outros materiais pedagógicos também
devem ser utilizados, entre os quais podemos destacar os plintos, cordas, bastões, aros, latas,
pneus e todos aqueles que consigam estimular a imaginação e criatividade dos educandos.
Em relação ao modo como estes recursos tradicionais devem ser utilizados nas aulas de
EF escolar, Freire (1997, p.55) afirma que:

O material pintado com várias cores é muito mais atraente e motivador para a
criança. Ademais, várias cores implicam em várias subclasses, estimulando
trabalhos de classificação para o desenvolvimento do pensamento lógico. Se
variarmos os objetos em formas, por exemplo, quadrados, triangulares, circulares e
retangulares, haverá um estímulo para que a criança tenha acesso ao espaço
euclidiano e para a classificação por formas. Se fizermos variações em pesos e
tamanhos, a criança se verá frente a problemas de conservação, de quantidade, de
seriação etc. Portanto, o bom uso do material pedagógico é fundamental para que a
escola atinja o seu objetivo de estimular o desenvolvimento da capacidade de
raciocínio da criança.
 77

Quando fala em problemas de conservação, seriação e quantidade, podemos perceber

claramente o motivo do autor geralmente ser considerado como representante do
construtivismo, já que estes aspectos são típicos da teoria construtivista do desenvolvimento
cognitivo, formulada por Jean Piaget.
Outra pesquisa interessante que aborda a utilização de recursos materiais de ensino em
EF escolar foi realizada por Maitino (2002). O autor, declaradamente defensor da abordagem
da promoção da saúde, desenvolveu um processo de ensino-aprendizagem de acordo com as
proposições teóricas e práticas desta abordagem, num período de três meses. Os alunos que
participaram do estudo cursavam o ensino fundamental de uma escola localizada no estado de
São Paulo. Os principais conteúdos ministrados foram: relações existentes entre atividade
física e saúde; noções básicas sobre o controle da freqüência cardíaca; medição da pressão
arterial; avaliação da composição corporal; considerações gerais sobre os fatores de risco de
doenças coronarianas. Para que estes conteúdos fossem abordados, o autor utilizou recursos de
ensino como, por exemplo, o esfigmomanômetro, o estetoscópio, o freqüencímetro e o
compasso de medir dobras cutâneas, verificando, ao final do estudo, que tais recursos
mostraram-se estimulantes e motivantes para os aprendizes, despertando a curiosidade e o
interesse pelos procedimentos que levam à promoção da saúde.

2.5.3.2 Utilização de Recursos Materiais Não Tradicionais no Ensino da Educação Física

Escolar

Segundo Jeber (2003) os conteúdos programáticos para as aulas de EF escolar devem

ser operacionalizados em atividades de nível teórico e de nível prático, dispostas numa visão
de unidade pedagógica. A abordagem teórica pode então ser enriquecida com a utilização de
recursos materiais não tradicionais no ensino da EF escolar, tais como a televisão, as fichas
didáticas, os textos, as apostilas, o livro didático, entre outros, superando assim a idéia
equivocada de que nas aulas de EF não pode haver debates, reflexões e posicionamentos
críticos.
Um recurso interessante que podemos destacar é a televisão. Conforme afirmam
Silveira e Pinto (2001) e Oliveira (2002), a mídia televisiva geralmente apresenta uma visão
bastante ingênua e empírica sobre a prática de atividades físicas e, principalmente, sobre os
 78

esportes. Um exemplo disto é a supervalorização que se dá ao esporte espetáculo, colocando-o

como meio para revelar talentos dentro da escola e para servir como campo de trabalho
direcionado a interesses capitais de ascensão social. Outro exemplo é a exaltação da estética e
do rendimento como fatores estimulantes ao consumismo de substâncias irregulares e
aparelhos de ginástica ‘milagrosos’. Todas estas informações podem e devem ser canalizadas
para dentro da sala de aula, cabendo ao professor orientar cada aprendiz no sentido de
capacitá-lo para criticar as informações recebidas, buscando transformá-lo em um receptor
ativo e crítico da mensagem.
Outros recursos que podem ser utilizados pelos professores de EF escolar são as fichas
didáticas, os textos e as apostilas. Jeber (2003), por exemplo, apresenta uma situação bastante
simples de como uma ficha didática é usada em aulas de EF: supondo que o educando não
possa participar da aula prática por estar machucado, mesmo assim ele ainda pode atuar
ativamente por meio da observação orientada da atividade que está sendo realizada, através de
uma ficha didática preparada pelo professor especialmente para este fim. Deste modo, o aluno
não sairia prejudicado com a perda do conteúdo daquele dia letivo. Em relação ao uso de
textos e apostilas, Silveira e Pinto (2001) sugerem que tais recursos sejam utilizados para que
os alunos possam analisar criticamente os fatos relativos à história, à ética e à lógica
mercantilista que impera sobre a prática de exercícios físicos e dos esportes em geral,
constituindo-se assim em importantes materiais pedagógicos para reflexão e posicionamento
crítico.
Um outro recurso que o professor de EF escolar pode utilizar como complemento de
sua prática pedagógica é o livro didático. Neste ponto em especial é interessante notar que não
há uma tradição na utilização deste recurso de ensino por parte dos professores de EF (Bracht,
citado por JEBER, 2003). Hoje em dia já se sabe que o livro didático constitui-se em material
pedagógico fundamental para qualquer professor, porém deve haver alguns cuidados
específicos com sua utilização. Neste sentido, Vasconcelos (1995) afirma ser imprescindível
que a figura docente procure fazer o percurso de significação do conteúdo a ser trabalhado, e
não apenas reproduza o que está escrito no livro. O procedimento mais importante é relacionar
o conteúdo teórico com a realidade do educando, permitindo que este analise criticamente as
palavras descritas no material, de um modo que possa desmistificar o caráter de verdade
absoluta que geralmente é dado a tudo que vem impresso no livro didático.
 79

Em um estudo realizado por Galvão (2002), constatamos que uma das características
mais importantes de professores de EF escolar comprometidos com uma prática pedagógica
eficiente, é a utilização de cadernos e livros específicos para sua disciplina, assim como
acontece normalmente em todas as outras matérias de ensino em nível escolar. Este é mais um
estudo que indica a importância do livro para a condução de uma efetiva tarefa docente nas
aulas de EF.
Após delimitar os objetivos, conteúdos, métodos e recursos de ensino, o professor já
terá dado um grande passo na construção de sua prática pedagógica. Um último elemento que
precisa ser analisado pelo docente é a forma como ocorrerá a avaliação do processo de ensino-
aprendizagem. A seguir faremos uma análise bibliográfica mais aprofundada sobre a aplicação
deste elemento didático na EF escolar.

2.6 Avaliação do Ensino-Aprendizagem

Segundo Jeber (2003) a avaliação nada mais é do que o acompanhamento contínuo do

processo de ensino-aprendizagem, o que permite o levantamento de informações a respeito da
adequação dos objetivos, da seleção dos procedimentos de ensino, dos resultados, dos métodos
de ensino utilizados e de outros fatores importantes que compõem a prática pedagógica do
professor. Percebemos nesta definição que a avaliação, na concepção do referido autor, está
demasiadamente centrada na figura docente e na prática pedagógica por este desempenhada.
Para Piletti (1995) a avaliação consiste em um processo contínuo de pesquisa, que visa
interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista a
aprendizagem esperada durante o período letivo; com os resultados da avaliação, o professor
terá condições de redefinir o seu planejamento, considerando as necessidades e limitações
apresentadas pelos educandos. Nesta definição já se percebe uma maior preocupação com os
alunos, tirando o professor do centro da avaliação escolar, porém não o excluindo do processo
de ensino-aprendizagem. Uma terceira definição que podemos expor é a de Luckesi (2005),
onde a avaliação é entendida como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão que conduza o aluno ao
autodesenvolvimento e ao convívio em sociedade.
 80

Todas as definições acima relatadas evidenciam que a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem vem sendo analisada com variados enfoques de tratamento, ora centralizados no
professor, ora centralizados no aluno e, em alguns casos, centralizados em ambos. A
multiplicidade de abordagens indica que a avaliação parece ser o momento mais importante
durante a construção e execução da prática pedagógica administrada pelo professor, todavia
esta importância não vem sendo refletida na EF escolar, já que a avaliação continua detendo a
liderança dos elementos didáticos menos pesquisados nesta área de conhecimentos humanos
(SALVADOR, 2002).
Muitas são as dificuldades encontradas pelos professores no momento da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem em EF escolar. Costa (2002), por exemplo, acredita que os
critérios de avaliação para esta disciplina ainda não estão bem esclarecidos, ou seja, ainda não
se conhece ao certo qual referência o educador deve utilizar para classificar os alunos em
aptos ou inaptos, aprovando-os ou reprovando-os ao final do período letivo. Freire (1997), por
sua vez, afirma que o maior problema é avaliar o objeto central de estudo da EF, isto é, o
movimento humano, já que se sabe que um elevado número de fatores de ordem cognitiva,
afetiva, motora e social, interfere na execução do mesmo. Outra dificuldade apontada é a
identificação em saber se os progressos apresentados pelos alunos são resultantes da
intervenção direta do professor ou se são apenas conseqüências do processo de maturação
biológica que cada ser humano atravessa ao longo da vida (BETTI, ZULIANI, 2002). Além de
tudo isto, um outro fator complicador é a exigência técnico-burocrática expressa nas normas
da escola de que o produto deve ser sempre uma nota/conceito, dificultando a avaliação em
uma disciplina onde os dados subjetivos não mensuráveis são mais importantes do que
aspectos puramente quantitativos (COSTA, 2002).
Apesar de todas as dificuldades anteriormente mencionadas, muitos autores vêm
procurando estabelecer algumas diretrizes para a construção de uma sistemática de avaliação
que seja eficiente no âmbito da EF escolar. Neste contexto, Lorenzini e Tavares (1998)
afirmam que a avaliação nesta disciplina deve abranger a formação de habilidades e
competências atitudinais, conceituais e procedimentais, que evidenciem a opção do aluno por
uma postura autônoma, crítica e criativa, com competência para transformar o meio em que
vive. Silveira e Pinto (2001) acrescentam que a avaliação na EF escolar não pode servir como
elemento de pressão, seletividade ou reprodução, sob pena de reduzir a prática pedagógica a
 81

um caráter de treinamento e adestramento. Uma terceira recomendação é que a avaliação seja

construída com o objetivo de possibilitar ao professor e aos alunos tomarem decisões quanto
ao processo de ensino-aprendizagem, no sentido de reorientação imediata do mesmo, caso a
sua qualidade se mostre insatisfatória, ou também no sentido de encaminhamento dos
educandos para etapas subseqüentes deste processo, caso se considere que atingiram um nível
de conhecimentos satisfatório sobre os conteúdos que estavam sendo trabalhados.
Quando a avaliação em EF escolar é construída sem o caráter autoritário de pressão e
reprovação, levando em consideração o crescimento humano, a mudança de atitude e de
postura, a aprendizagem efetiva que o aluno obteve durante o período letivo e a sua evolução
individual independentemente da comparação de desempenhos, estará proporcionando aos
educandos uma melhoria na auto-estima, tornando-os mais confiantes por terem ultrapassado
outra etapa de suas vidas (FAGGION, 2000).

2.6.1 Tipos de Avaliação do Ensino-Aprendizagem

Para construir uma sistemática de avaliação eficiente, não basta simplesmente seguir as
diretrizes e recomendações acima citadas. É preciso também que haja uma organização clara e
objetiva dos diferentes tipos de avaliação que serão aplicados ao longo do período letivo.
Neste sentido Bloom et al, citados por Rodrigues (2003), indicam a existência de três tipos de
avaliações: a diagnóstica, a formativa e a somativa, cada uma delas sendo aplicadas em
diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem e com objetivos distintos.
A avaliação diagnóstica é utilizada logo no início do processo. Para Rodrigues (2003) e
Piletti (1995) os objetivos deste tipo de avaliação são: verificar os conhecimentos que os
alunos já possuem; verificar as particularidades de cada aluno, constatando interesses,
possibilidades e necessidades; identificar as dificuldades, insuficiências e problemas
específicos de aprendizagem que os educandos trazem de anos anteriores. Ao realizar este tipo
de avaliação, o professor estará capacitado para individualizar o processo de ensino-
aprendizagem, se assim desejar, ministrando conteúdos adequados ao nível de
desenvolvimento dos aprendizes, ou seja, não perderá tempo ensinando o que os alunos já
sabem e também não perderá tempo tentando ensinar o que os alunos ainda não estão prontos
para aprender.
 82

Após a realização da avaliação diagnóstica no início do processo de ensino-

aprendizagem, o professor deverá partir em busca de avaliar o processo propriamente dito;
para isto, fará uso do que Gentile e Andrade (2001) e Lacerda (2000) denominam de avaliação
formativa, processual ou reguladora. Este tipo de avaliação é definida como sendo o conjunto
de aferições que é realizado no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando
mostrar ao educador se sua prática pedagógica está ou não dando resultados eficientes. Com a
avaliação formativa o docente obterá indícios sobre o posicionamento do aluno em face de
uma aprendizagem desejada, o que lhe permitirá elaborar e propor soluções a partir da
identificação de alguma dificuldade ou problema verificado, a fim de alcançar determinados
objetivos (RODRIGUES, 2003).
No momento final do processo de ensino-aprendizagem surge o terceiro tipo de
avaliação: a somativa. De acordo com Gentile e Andrade (2001) e Piletti (1995) a avaliação
somativa geralmente se presta à função classificatória, isto é, o professor a utiliza para
classificar os alunos ao final de um determinado período letivo, estabelecendo um conceito
final com base em tudo o que anotou e observou durante o processo. Com este tipo de
avaliação o educador elege o aluno em uma posição de hierarquia, quantificando a
aprendizagem do mesmo por meio da atribuição de valores, categorias ou notas.
A utilização dos três tipos de avaliação na EF escolar ainda não está muito bem
delimitada. Betti e Zuliani (2002), por exemplo, defendem que a avaliação deve ser contínua,
compreendendo as fases denominadas de diagnóstica ou inicial, formativa e somativa. Já
Resende et al (1997) acreditam que a avaliação na EF escolar não deve englobar o tipo
somativo, ou seja, não deve conferir notas e conceitos que impliquem na reprovação ou
aprovação dos alunos. Este último posicionamento também é defendido por Ribeiro (1996)
sob o argumento de que a disciplina de EF ambientada na escola envolve conteúdos que,
quando ministrados num período, não se constituem em pré-requisitos para os períodos
subseqüentes. Isto quer dizer que, para o autor, os alunos não podem ser reprovados se o que
eles estão aprendendo agora não será obrigatoriamente necessário no momento seguinte do
processo de ensino-aprendizagem.
Apesar das divergências acima mencionadas, todos os autores estudados concordam
que a avaliação na EF escolar deve fornecer informações sobre o nível de aprendizagem
alcançado por cada aprendiz em relação aos aspectos de apropriação ativa de conhecimentos,
 83

habilidades e esforço crítico, reflexivo e criativo. Para que isto seja conseguido, é preciso que
o educador submeta os alunos a diferentes técnicas e instrumentos de avaliação.

2.6.2 Instrumentos de Avaliação na Educação Física Escolar

Vários são os instrumentos utilizados na avaliação em EF escolar. Todavia, Freire

(1997) alerta para o fato de que, qualquer que seja o instrumento adotado, apresentará muitas
limitações. Neste sentido, o autor destaca que, se o professor de EF priorizar instrumentos
quantitativos, perceberá que a atividade humana é imensurável e que os dados coletados não
representam a totalidade do sujeito avaliado. Já se resolver utilizar instrumentos de caráter
qualitativo, a avaliação ficará caracterizada pela falta de objetividade, tornando-a um processo
norteado por conceitos subjetivos e abstratos do educador. Assim sendo, apresentaremos a
seguir alguns instrumentos que podem ser utilizados na avaliação em EF escolar, devendo o
professor atentar para a correta utilização e adequação dos mesmos.
Tradicionalmente o instrumento mais utilizado para a avaliação em EF escolar é o teste
motor. A utilização deste instrumento geralmente é feita durante os momentos de avaliação
diagnóstica e avaliação somativa, onde a ênfase é colocada sobre o processo de medição,
desempenho em capacidades físicas e habilidades esportivas, conhecimentos técnicos e
medidas antropométricas (Resende, citado por DARIDO, 1999). Quando o professor de EF
escolar utiliza este instrumento, sua prática pedagógica fica entrelaçada com um modelo ideal
de desempenho esperado, pois os testes motores apenas fornecem informações exclusivamente
quantitativas que devem ser comparadas com uma norma, tabela ou padrão. Kiss (1987)
apresenta alguns exemplos de testes motores que podem ser utilizados na avaliação em EF
escolar. São eles: teste de resistência abdominal, teste de resistência de força para membros
superiores e membros inferiores, teste de coordenação e teste de aptidão cardiorrespiratória.
Outro instrumento que também pode ser utilizado na avaliação em EF escolar é a prova
teórica. Segundo Darido (1999) a utilização deste tipo de instrumento ainda é nova na história
da EF, sendo incorporada lentamente nos últimos anos. Para Gentile e Andrade (2001) a prova
teórica pode ser dividida em dois tipos: objetiva e dissertativa. A prova objetiva é constituída
por uma série de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução possível.
Sua utilização é realizada para avaliar o quanto o aluno aprendeu sobre dados singulares e
 84

específicos do conteúdo, apresentando a vantagem de poder abranger grande parte do

conteúdo exposto durante o período letivo. Já a prova dissertativa constitui-se em um conjunto
de questões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias palavras,
estabelecendo relações, resumindo, analisando e julgando aspectos dos conteúdos que foram
trabalhados em sala de aula. A utilização da prova dissertativa busca avaliar a capacidade do
aluno em analisar o problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigí-las, tendo a
liberdade de expor os seus pensamentos, mostrando habilidades de organização e expressão.
Mais um instrumento que pode ser utilizado na avaliação em EF escolar é aquele que
será por nós denominado de ‘Participação Criativa’. O professor que faz uso deste instrumento
desenvolve uma prática pedagógica estimuladora da criatividade entre os alunos, avaliando o
processo de ensino-aprendizagem por meio da produção criativa de apresentações,
encenações, sugestões para o desenvolvimento da disciplina, organização supervisionada e
orientada de festivais de jogos escolares, apresentações de coreografias de danças, construção
de regras para novos jogos e esportes criados na própria escola (esporte da escola), entre
outras atividades. Quando efetivamente aplicada, a participação criativa garante uma avaliação
que contribui com a criticidade, conhecimento, ludicidade, ética, inclusão e criatividade dos
alunos, além também de promover uma reflexão sobre os conteúdos que foram trabalhados em
sala de aula, já que não se cria a partir do nada.
A auto-avaliação é outro instrumento bastante utilizado na EF escolar. Segundo Gentile
e Andrade (2001, p.17) este instrumento é definido como sendo uma “análise oral ou por
escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem”. O seu uso no
ambiente escolar tem o objetivo de fazer com que o aprendiz adquira a capacidade de analisar
suas próprias aptidões e atitudes, comprometendo-se com o conhecimento aprendido em sala
de aula e não apenas com a nota/conceito, o que contribui para o desenvolvimento de uma
consciência crítica e responsável (COSTA, 2002). Ribeiro (1996) acredita que a auto-
avaliação é o único instrumento que efetivamente auxilia o aluno na EF escolar, pois permite
ao educando perceber as diferenças individuais que existem entre ele e seus colegas de turma,
sendo importante entender que tais diferenças não o fazem pior ou melhor do que os demais.
Um outro instrumento utilizado na avaliação em EF escolar é a observação. Trata-se de
um instrumento que visa investigar, informalmente, as características individuais e grupais dos
alunos, tendo em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem dos conteúdos em
 85

sala de aula. A observação permite que o professor analise o desempenho do aprendiz em fatos
do cotidiano escolar ou em situações planejadas, sendo de fundamental importância para
auxiliar a tarefa docente no sentido de perceber como o educando constrói o seu conhecimento
durante o dia-dia do processo de ensino-aprendizagem. Falando especificamente da utilização
deste instrumento na avaliação em EF escolar, Lorenzini e Tavares (1998) e Escobar (2000)
acreditam que a observação sistemática da aula desencadeia resultados mais eficientes e
válidos na aprendizagem do aluno, pois o coloca no centro do processo educativo, analisando
seu desempenho nas ações afetivas, sociais e motoras. Entretanto, para alcançar estes
resultados, o professor de EF escolar deve realizar uma observação organizada e cuidadosa,
operacionalizada através de quatro procedimentos importantes: eleição do objeto central da
investigação, elaboração de objetivos claros, identificação dos contextos e momentos em que a
observação será realizada e delimitação de formas e registros apropriados.
Um último instrumento que podemos estudar na avaliação em EF escolar é o
sociograma. Este instrumento é útil ao professor de EF na medida em que revela aspectos do
relacionamento interpessoal existente no interior da sala de aula e fornece dados para que o
docente atue como um verdadeiro orientador educacional no sentido de estabelecer a
confiança, amizade e cooperação entre os colegas de turma (TURRA et al, 1996).
Podemos então perceber que o professor de EF escolar dispõe de variados instrumentos
para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Porém, se tais instrumentos são
utilizados sem reflexão e análises contextualizadas, acabam virando meios para atitudes
seletivas, classificatórias e discriminatórias, contribuindo com a execução de uma prática
pedagógica ineficaz. Assim sendo, concordamos com Betti e Zuliani (2002) quando citam que:

Na Educação Física os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais,

concretizados em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o
interesse, participação e capacidade de cooperação do aluno, auto-avaliação,
trabalhos e provas escritas, testes para a avaliação qualitativa e quantitativa de
habilidades e capacidades físicas, resolução de situações problemáticas propostas
pelo professor, elaboração e apresentação de coreografias de dança, exercícios
ginásticos ou táticos de esportes coletivos, etc. Evidentemente, os instrumentos e
exigências da avaliação deverão estar em sintonia com o nível de desenvolvimento
dos alunos e o conteúdo efetivamente ministrado. É necessário que a avaliação
inclua, ao longo do ano, várias dessas estratégias. É importante informar ao aluno
quais são os momentos de avaliação formal, e quais aspectos serão avaliados e
transformados em conceito (p. 78).
 86

2.6.3 Avaliação na Educação Física Escolar Sob Diferentes Perspectivas

Em muitas instituições de ensino a avaliação em EF escolar vem sendo norteada por

critérios como a freqüência, pontualidade, participação, disciplina em sala de aula ou uso de
uniforme adequado para as atividades práticas (COSTA, 2002). Quando aplicada desta
maneira, a avaliação perde o seu real significado de verificar o progresso do aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem, reduzindo-se a um elemento de punição e contribuindo para
distanciar a EF da proposta pedagógica da escola. Para superar este problema, é preciso que os
professores da referida disciplina busquem sustentar sua prática pedagógica em uma
fundamentação teórica comprovada cientificamente, onde os critérios e instrumentos de
avaliação estejam ao menos bem esclarecidos.
Sabemos que a EF escolar vem sofrendo a influência de diversas perspectivas e
abordagens ao longo de sua história. A grande maioria destas perspectivas se inclina para o
diálogo com determinados valores que comportam concepções de mundo, sociedade, educação
e ensino, assumindo a formação de um ser humano idealizado perante um objetivo social
maior (RODRIGUES, 2003). Cabe então ao professor eleger quais destas perspectivas
formarão a base teórica de sua prática pedagógica.
Assim como fizemos com os objetivos e conteúdos de ensino, estudaremos a avaliação
do processo de ensino-aprendizagem em EF escolar sob a ótica das perspectivas propositivas
não sistematizadas e sistematizadas.

2.6.3.1 Avaliação nas Perspectivas Propositivas Não Sistematizadas

O início da EF escolar no Brasil ocorreu sob a forte influência das perspectivas

higienista e militarista. A prática pedagógica durante este período estava diretamente
relacionada com princípios anátomo-fisiológicos, fundamentados em tendências oriundas da
corrente positivista (CUPOLILLO et al, 2002). Os procedimentos de avaliação eram de caráter
objetivo, pretensamente neutros, caracterizados pela coleta de dados acerca da realidade e do
desenvolvimento dos alunos. Os instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores
de EF escolar eram os testes motores padronizados, com tabelas de referências prontas, sendo
úteis para a medição de comportamentos passíveis de mensuração, tais como as capacidades
 87

físicas (força, velocidade, resistência, flexibilidade, coordenação motora e agilidade) e os

parâmetros biométricos (massa corporal, estatura e perímetros corporais) (MAUAD, 2003;
COSTA, 2002). Podemos então afirmar que as perspectivas higienista e militarista se
encaixam em um modelo de avaliação dito tradicional.
Após o militarismo surgiu no Brasil a denominada perspectiva competitivista. Nesta
nova abordagem os professores de EF escolar deveriam enfatizar o esforço individual na
prática dos exercícios e o alto rendimento no desempenho dos esportes, sendo a avaliação um
elemento didático que classificava os alunos como aptos ou inaptos (SILVA, SALGADO,
METTRAU, 2002). Neste contexto, pode-se afirmar que o processo avaliativo em EF escolar
levava em consideração o rendimento e a capacidade desportiva, onde os testes padronizados
eram aplicados com o intuito de verificar parâmetros de ordem técnica (execução de
habilidades motoras específicas e destrezas motoras), tática (conhecimento de sistematizações
táticas dos esportes praticados) e normativa (conhecimento aprofundado sobre as regras que
regulamentavam os esportes praticados) (MAUAD, 2003; COSTA, 2002). A utilização da
avaliação na prática pedagógica estava atrelada ao controle e a seletividade dos alunos,
recaindo em um caráter puramente somativo e classificatório, não servindo em nada para
verificar o real progresso do educando durante o processo de ensino-aprendizagem (SOARES
et al, 1992; SALVADOR, 2002). Assim como as perspectivas higienista e militarista, também
observamos que a perspectiva de ensino competitivista se encaixa no modelo tradicional de
avaliação, diferenciando-se daquelas apenas sob o enfoque do conteúdo ministrado.
A partir da década de setenta duas fortes tendências surgiram na EF escolar em
oposição ao modelo tradicional competitivista: a psicomotricidade e o humanismo. Quando
fundamentada na perspectiva da psicomotricidade, a avaliação em EF escolar utilizava
critérios extraídos a partir dos próprios conteúdos, ou seja, o esquema corporal, a habilidade
motora, a percepção temporal e as condutas motoras de base forneciam os critérios avaliativos,
cabendo ao professor atuar como um observador do aluno durante a execução das atividades
psicomotoras (RODRIGUES, 2003). Já quando era fundamentada na perspectiva de ensino
humanista a avaliação voltava-se aos aspectos internos do educando. Segundo Souza, citado
por Mauad (2003), no processo avaliativo o professor desafiava os alunos a elaborarem
julgamentos sobre tudo o que havia acontecido durante a aula, levando-os a analisarem os
resultados e a refletirem sobre a aprendizagem desenvolvida naquele dia letivo. O principal
 88

instrumento para avaliar os alunos era a auto-avaliação, considerando que somente o aprendiz
pode conhecer a sua própria experiência e definir o que é e o que não é significativo em
termos de ensino-aprendizagem. Costa (2002) relata que a avaliação na perspectiva humanista
deixa de lado o modelo tradicional e assume um modelo reformista, onde a principal
característica era a informalidade e a análise qualitativa, sem qualquer preocupação com
aspectos metodológicos e técnicos de ensino, já que os defensores desta perspectiva
acreditavam não haver nenhum meio didático capaz de aferir conceitos subjetivos como o
interesse, a participação, a cooperação, o respeito mútuo, a dignidade e o senso crítico.
Outra perspectiva de ensino que surgiu na EF escolar foi o construtivismo. A avaliação
a partir desta perspectiva é colocada como algo não punitivo, onde o professor deve se
preocupar fundamentalmente em verificar como o educando constrói o seu conhecimento ao
longo do processo de ensino-aprendizagem. Os defensores desta perspectiva acreditam na
necessidade do educador avaliar as dimensões motoras, cognitivas e afetivo-sociais dos
alunos, todavia a ênfase desta avaliação é dada por meio de análise qualitativa. Neste sentido,
a observação, o sociograma e a auto-avaliação constituem-se nos instrumentos de avaliação
mais importantes (MAUAD, 2003; DARIDO, 1999). Além do construtivismo, o ensino da EF
escolar na perspectiva da criatividade também foi bastante utilizado durante a década de
oitenta. Os defensores desta perspectiva não deixam transparecer a sistemática de avaliação
que deveria ser adotada no processo de ensino-aprendizagem, porém acreditamos que o
professor deveria se valer do instrumento de participação criativa do educando, avaliando por
meio da observação em produções criativas de apresentações, encenações, organização de
competições, apresentações de coreografias, etc.
Mais uma perspectiva de ensino que podemos estudar na EF escolar é a
desenvolvimentista. Os defensores desta perspectiva acreditam que a avaliação deve ser
baseada no processo de desenvolvimento motor do ser humano, ou seja, na análise do
educando em relação a faixa etária em que se encontra e suas possibilidades quanto a
realização de movimentos (BECHARA, 2000). É imprescindível que o professor avalie por
meio da observação sistemática, verificando em que fase de desenvolvimento o aluno se
encontra, para assim conseguir localizar as dificuldades motoras e poder saná-las. De acordo
com Cupolillo et al (2002) a avaliação desenvolvimentista está atrelada a um modelo
denominado de objetivista, visto que há existência de padronização do comportamento motor
 89

esperado e previamente determinado através de uma visão objetiva do desenvolvimento

humano. Deste modo o aprendiz não é visto em sua historicidade, realidade sócio-econômica e
cultural, sendo reduzido ao seu domínio motor organizado em etapas (taxionomias).
Uma última perspectiva propositiva não sistematizada que podemos estudar é a crítico-
emancipatória. A avaliação nesta perspectiva consiste na observação e no levantamento de
pontos positivos, favoráveis à aprendizagem e atratividade das realizações práticas, e dos
pontos negativos, empecilhos na aprendizagem e no envolvimento prazeroso de todos os
educandos. Estes pontos negativos deverão então ser evitados em aulas subseqüentes, mesmo
que o conteúdo de ensino não seja o mesmo (KUNZ et al, 2003).

2.6.3.2 Avaliação nas Perspectivas Propositivas Sistematizadas

2.6.3.2.1 Avaliação na Perspectiva da Promoção da Saúde

Tradicionalmente os programas de EF escolar foram vistos com o objetivo de aquisição

e manutenção da saúde. As influências higienista e militarista contribuíram efetivamente com
esta idéia, todavia, de forma deturpada e equivocada, na medida em que se preocupavam
exclusivamente com a realização de atividades físicas sem nenhuma conseqüência positiva
para a formação educacional dos alunos. A avaliação seguia o mesmo caminho, já que os
professores avaliavam simplesmente pela utilização de testes motores padronizados, voltados
à classificação do status de aptidão física relacionada à saúde dos educandos mediante a
confrontação com dados normativos, corroborando com um tipo de avaliação somativa em que
havia a supervalorização do produto em detrimento ao processo (GUEDES, GUEDES, 1994).
Quando os testes motores são aplicados no contexto do modelo avaliativo tradicional,
tendo seus resultados reduzidos a uma compilação de valores numéricos com fins
classificatórios e seletivos, sem nenhuma conseqüência positiva para a emancipação dos
alunos, acabam por contribuir com uma sistemática de avaliação que está em desacordo com
as proposições teóricas da EF escolar na perspectiva de ensino da promoção da saúde. Isto
ocorre porque a administração de testes motores num sentido exclusivamente classificatório
inibe a busca por atividades favoráveis à própria saúde, não permitindo que mais conteúdos
 90

sejam aprendidos de forma contextualizada e duradoura na direção da auto-independência em

decisões quanto à adoção de um estilo de vida ativo (GUEDES, 1999).
Assim sendo, a EF escolar na perspectiva da promoção da saúde propõe uma
sistemática de avaliação em que os testes motores, principais instrumentos avaliativos, sejam
administrados com o objetivo de auxiliar no domínio dos conteúdos, conceitos e princípios
sobre aptidão física relacionada à saúde, aplicados de uma maneira onde os aprendizes
efetivamente incorporem os conhecimentos necessários para a adoção de um estilo de vida
fisicamente ativo. Para que isto seja conseguido, os resultados dos testes não devem servir
como elementos de classificação e seleção, mas sim como elementos que enfatizem aspectos
motivacionais voltados à participação dos educandos na prática dos exercícios físicos,
independentemente dos valores alcançados (GUEDES, GUEDES, 1994). Um exemplo da
correta aplicação dos testes motores durante a avaliação em EF escolar é dado por Betti e
Zuliani (2002, p.80) quando afirmam que:

Por exemplo, um teste de Cooper, ou outro destinado a avaliar a resistência

aeróbica, tem sentido se possibilitar ao aluno perceber a melhoria dessa capacidade
após um período de prática de atividades explicitamente dedicadas a este objetivo, e
contextualizadas na discussão do conceito de saúde e suas relações com a atividade
corporal, em noções de fisiologia do exercício, bem como na compreensão dos
conceitos de intensidade, freqüência e duração.

Desta forma, podemos perceber, já em concordância com Guedes e Guedes (1994), que
os testes motores aplicados dentro da perspectiva de ensino da promoção da saúde contribuem
de maneira fundamental para a formação de uma base de conhecimento mais sólida quanto a
adoção de um estilo de vida ativo, na medida em que a realização dos mesmos deverá induzir
os alunos a se colocarem frente a frente com situações práticas que necessariamente exigirão a
aplicação dos conteúdos eventualmente abordados em aulas teóricas. Quando estes conteúdos
práticos e teóricos são avaliados, não servem para a padronização e classificação dos
resultados, mas sim para a descoberta de limites e potencialidades de cada aluno.

2.6.3.2.2 Avaliação na Perspectiva da Cultura Corporal

Segundo Soares et al (1992) e Faggion (2000) a avaliação na EF escolar não pode ser
reduzida a aplicação de testes, levantamento de medidas, seleção e classificação dos alunos.
 91

Neste sentido, não se pode admitir que o professor simplesmente avalie para atribuir uma nota
com o objetivo de definir quem é o melhor e o pior aluno em sala de aula, mas sim que ele
avalie dentro de um contexto de formação e acompanhamento constante do desenvolvimento
do educando. Assim sendo, a avaliação na perspectiva da cultura corporal tem como função
principal o contínuo diagnóstico, onde o professor de EF escolar deverá estar a todo o
momento identificando, refletindo e tomando decisões sobre as experiências vivenciadas pelos
alunos durante o processo de ensino-aprendizagem (RESENDE et al, 1997).
Os defensores da perspectiva da cultura corporal acreditam numa avaliação recíproca
entre alunos e professores, buscando um olhar crítico da realidade social em que vivem,
através de uma relação dialógica e reflexiva. A maior participação dos alunos se reflete no
processo de definição dos critérios avaliativos em conjunto com a figura docente, cada qual
assumindo sua responsabilidade dentro de um contexto de avaliação participativa (DARIDO,
1999). Outra característica importante da sistemática de avaliação na perspectiva da cultura
corporal é que ela deve estar atrelada ao projeto político-pedagógico da escola, não se
reduzindo a um momento ou a períodos pré-determinados, mas sim se aproximando de um
processo avaliativo institucional e curricular na busca da unidade contínua de ação teórico-
prática (TOMÁZ, PEREIRA, 2002; MAUAD, 2003). Para efetivar uma avaliação nestes
moldes, é preciso que o educador esteja fundamentado em um conhecimento maior, em um
conjunto de idéias mais complexas e aprofundadas, construindo uma prática pedagógica que
assuma a posição crítica e transformadora da sociedade em que está inserida.
Em relação as referências didático-pedagógicas que deverão nortear o processo de
avaliação na perspectiva de ensino da cultura corporal, Soares et al (1992) dividem o assunto
em duas partes. Na primeira, abordam as finalidades, conteúdos e formas de uma proposta de
avaliação; na segunda, discutem temas a respeito das implicações metodológicas.
Na primeira parte, podemos observar que as finalidades, conteúdos e formas de
avaliação devem: apresentar fundamentação num determinado projeto histórico, sendo
selecionados de acordo com a população que a unidade escolar atende; envolver aspectos de
conhecimentos, habilidades, atitudes e condutas humanas; superar a idéia de avaliação como
algo para cumprir exigências técnicas e burocráticas, substituindo esta idéia por práticas
avaliativas que sejam produtivas, criativas e reiterativas; considerar a decisão conjunta entre
professores e alunos sobre os rumos que a avaliação deve seguir; permitir um tempo
 92

pedagogicamente adequado para que a aprendizagem seja efetiva; levar em consideração o

acervo cultural que o educando possui, analisando as diferenças individuais e entendendo que
a condição sócio-econômica interfere em tais diferenças; valorizar e estimular a ludicidade e a
criatividade do aluno; deixar claro para o educador que muitas vezes sua intenção com a
avaliação não é a mesma dos alunos; redimensionar o sentido burocrático do dar a nota,
transformando-a num momento de síntese qualitativa do processo de ensino-aprendizagem que
está sendo desenvolvido; considerar a participação crítica do aluno na reinterpretação e
redefinição dos valores e normas que sustentam a avaliação (SOARES et al, 1992; MAUAD,
2003).
Na segunda parte, que aborda a metodologia a ser adotada na avaliação do processo de
ensino-aprendizagem, podemos observar que toda a equipe pedagógica deve colaborar com a
avaliação na EF escolar, caracterizando um ‘fazer coletivo’ coerente com o projeto político-
pedagógico da escola; os conteúdos e métodos de ensino devem estar sempre sendo revistos,
repensados e organizados de um modo que possam orientar o aprofundamento e ampliação da
prática pedagógica; as normas e critérios de avaliação devem levar em conta o sentido, a
finalidade, a forma e o conteúdo, coerentes com o processo de ensino-aprendizagem; o
procedimento avaliativo deve considerar os níveis de desenvolvimento dos aprendizes, pois
somente assim conseguirá obter dados reais e concretos; a avaliação deve superar a simples
idéia de verificação, levando em conta dados e informações para redimensionar os rumos do
processo de ensino-aprendizagem; os conceitos avaliativos (notas ou letras) devem refletir os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, num procedimento de avaliação
aprofundado e detalhado; os dados quantitativos e qualitativos devem ser analisados de forma
unificada, isto é, o professor não deve dicotomizá-los; os instrumentos de avaliação devem
despertar o interesse e a curiosidade dos educandos, sendo utilizados tanto pelos docentes
quanto pelos discentes, na busca de coletar informações sobre seus próprios desempenhos; o
educador tem de considerar o erro como uma fase da aprendizagem e, conseqüentemente, da
avaliação, e não como um critério para a seleção e exclusão; por último, é importante que o
professor adote também uma postura avaliativa de caráter informal, observando os alunos no
dia-dia do período letivo, dando indicadores a respeito de seus conhecimentos, habilidades e
atitudes (SOARES et al, 1992; MAUAD, 2003).
 93

Quando adotar a avaliação na perspectiva de ensino da cultura corporal, a atuação

docente desempenhada pelo educador ficará caracterizada pela fundamentação teórica atrelada
ao projeto político-pedagógico da escola, numa investigação contínua do diagnóstico da
situação, onde a participação dos alunos e de toda a equipe pedagógica será de fundamental
importância para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (DARIDO, 1999).

2.6.3.2.2 Avaliação na Perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais

A avaliação na perspectiva dos PCN’S vai além dos aspectos biofisiológicos que
caracterizaram a história da EF escolar no Brasil. Apesar da aptidão física continuar podendo
ser utilizada como critério avaliativo, desde que contextualizada dentro dos conteúdos e
objetivos do processo de ensino-aprendizagem, é preciso também que o professor realize a
avaliação considerando outros aspectos, entre os quais podemos destacar o conhecimento dos
alunos sobre os jogos, brincadeiras e variadas atividades corporais, as regras que
regulamentam estes tipos de atividades, as estratégias e as habilidades envolvidas na execução
das mesmas, o grau de independência que o aluno apresenta para cuidar de si mesmo ou para
organizar atividades, entre outros critérios (BRASIL, 1997).
Na perspectiva dos PCN’S “a avaliação deve ser algo útil, tanto para o aluno como
para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do
processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo” (BRASIL, 1997, p.
55). Neste sentido, é importante que o procedimento avaliativo forneça elementos para que a
figura docente realize uma reflexão contínua sobre sua prática pedagógica, no que se refere a
escolha de objetivos, conteúdos, métodos e recursos materiais de ensino, auxiliando na
compreensão de quais aspectos devem ser revistos e replanejados para que ocorra a efetiva
aprendizagem individual ou de todo o grupo. Já para o aluno, a avaliação deve servir como
meio de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, dando-lhe
informações que o auxiliarão no desenvolvimento de uma postura crítica, autônoma, criativa,
reflexiva, responsável e coerente com as idéias de transformação da realidade social.
Em relação aos instrumentos de avaliação, os PCN’S deixam claro que os professores
devem utilizá-los da maneira mais variada possível, desde que adequados aos objetivos e
conteúdos, bem como ao contexto em que se insere o grupo avaliado (BRASIL, 1998). É
 94

preciso que os instrumentos não sirvam apenas para levantar valores mensuráveis, mas sim
para que também forneçam informações sobre os aspectos motivacionais, subjetivos e
qualitativos relacionados aos resultados, suas relações com diferentes contextos de aplicação e
o seu real significado para a construção do conhecimento pessoal do aluno, tornando-o
protagonista de sua própria aprendizagem através da opção, sugestão e reflexão crítica dos
conteúdos ministrados em sala de aula.
 95

3. METODOLOGIA

3.1 Caracterização da Pesquisa

A pesquisa caracterizou-se como sendo do tipo descritiva, que segundo Lobato (1997)
é um tipo de pesquisa que expõe e descreve as características de uma determinada população
sobre um determinado objeto de estudo, mas não tem o compromisso de explicar os
fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação.
O estudo de campo utilizado para o levantamento e análise dos dados foi do tipo
transversal-quantitativo.

3.2 População e Amostra

3.2.1 População

A população do estudo foi constituída pelos professores de Educação Física escolar

que atuam na cidade de Natal-RN.

3.2.2 Amostra

Vinte (20) professores de Educação Física escolar que atuam na rede particular de
ensino da cidade de Natal, foram selecionados aleatoriamente para constituírem a amostra da
pesquisa, o que classifica esta amostragem como sendo de natureza não-probabilística
intencional.

3.3 Instrumento de Pesquisa

O instrumento de pesquisa utilizado em nosso estudo foi o questionário, o qual consiste

em um meio de levantamento de dados por escrito, onde os sujeitos pesquisados fornecem
informações através de respostas para questões pré-estabelecidas e inflexíveis (THOMAS,
 96

NELSON, 2002). Cada questionário foi constituído por dez perguntas, sendo cinco delas
classificadas como questões fechadas e cinco classificadas como questões abertas (Anexo 01).

3.4 Procedimentos de Coleta de Dados

O pesquisador realizou uma visita individual em vinte instituições que compõem a rede
particular de ensino da cidade de Natal. Nestas instituições, abordou o professor de EF escolar
e o consultou sobre a possibilidade de participação no estudo. Com a concordância, o sujeito
pesquisado assinou um termo de consentimento para a realização do trabalho, autorizando a
publicação dos dados e tendo a garantia do seu anonimato (Anexo 02). Após este instante
inicial, os dados foram coletados a partir da aplicação, pelo próprio pesquisador, de um
questionário estruturado com perguntas fechadas e abertas.
 97

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados do questionário sobre ‘Planejamento Didático na Educação Física

Escolar’ consideraram a idade, o sexo, os níveis de escolaridade e os níveis de ensino em que
atuavam os sujeitos participantes da pesquisa. À época da aplicação dos questionários
(outubro e novembro de 2005) a idade média da amostra (n = 20) foi de 33,35 anos, com
desvio padrão de 9,86 e amplitude de 21 a 52 anos. A maioria dos participantes, equivalente a
55 %, foram do sexo masculino, enquanto que os 45 % restantes foram do sexo feminino.
Quanto ao nível de escolaridade, 45 % apresentaram ensino superior completo, 35 %
apresentaram ensino superior incompleto e apenas 20 % apresentaram pós-graduação, todos
em nível de especialização. Já em relação aos níveis de ensino em que atuavam, 72 %
lecionavam no ensino fundamental, 16 % no ensino médio e 12 % na educação infantil.
Com o intuito de dar maior clareza na apresentação dos resultados referentes às
questões abertas, optamos por resumir as respostas em categorias, ou seja, respostas que
apresentaram aspectos afins, coincidentes e estáveis, indicando a presença de uma invariante,
foram agrupadas sob um título que traduz, do modo mais fiel possível, os aspectos essenciais
captados. Todas as questões, fechadas e abertas, foram analisadas por meio de agrupamento
percentual.

4.1 Análise e Discussão dos Objetivos de Ensino

Considerando os dados coletados na questão 01 do nosso instrumento de medida, o

registro quantitativo das respostas sobre objetivos de ensino foi o seguinte:

Tabela 01: Resultados numéricos das respostas sobre a seleção dos objetivos de ensino
nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos professores da
rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em porcentagem

Selecionam os objetivos de ensino Porcentagem

Sim 90,00 %
Não 10,00 %

Através da tabela 01 percebemos que a maioria dos professores (90 %) seleciona os

objetivos de ensino, ao passo de que uma pequena parcela (10 %) conduz sua prática
 98

pedagógica sem objetivos selecionados. Na literatura científica, autores como Piletti (1995) e
Libâneo (1994) são unânimes em afirmar que a elaboração de objetivos de ensino constitui-se
em uma exigência indispensável ao trabalho docente. Professores que não selecionam
objetivos de ensino, não podem avaliar de maneira objetiva os resultados de sua prática
pedagógica, correndo o risco de executarem um processo de ensino-aprendizagem
caracterizado pelo improviso e pelo empirismo. Deste modo, em concordância com Faggion
(2000), questionamos: sem objetivos de ensino, como os professores poderão realizar sua
prática docente? No que eles estarão se baseando, se o objetivo é o ponto central de ensino?
O fato da maioria dos participantes deste estudo selecionarem objetivos de ensino para
suas aulas de Educação Física escolar, nos demonstra um bom nível de comprometimento com
um planejamento didático concreto, objetivo e científico.

Tabela 02: Resultados numéricos das respostas sobre os objetivos de ensino selecionados
nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos professores da
rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em porcentagem

Objetivos de ensino Porcentagem

Assimilação crítica dos conteúdos 17,86 %
Desenvolvimento das habilidades motoras 14,29 %
Cooperação entre os alunos 14,29 %
Desenvolvimento das habilidades psicomotoras 10,71 %
Socialização 10,71 %
Promoção da saúde 03,57 %
Condicionamento físico 03,57 %
Outros 25,00 %

Os professores de EF escolar, participantes deste estudo, selecionam objetivos de

ensino, principalmente, em três aspectos: assimilação crítica dos conteúdos (17,86 %),
desenvolvimento das habilidades motoras (14,29 %) e cooperação entre os alunos (14,29 %).
Também se referem, porém com menor freqüência, ao desenvolvimento das habilidades
psicomotoras (10,71 %), à socialização (10,71 %), à promoção da saúde (03,57 %) e ao
condicionamento físico (03,57 %). Objetivos como aprendizagem de fundamentos técnicos
desportivos, aprendizagem de regras desportivas, respeito e solidariedade com os colegas,
entre outros, também foram citados, totalizando 25 % das respostas dadas.
 99

Os resultados de nosso estudo não foram condizentes com resultados obtidos em outras
pesquisas realizadas. Rios, citado por Darido (1999), por exemplo, também investigou a
prática docente dos professores de EF escolar, neste caso pertencentes a rede estadual de
ensino de Rio Claro – SP. Na questão referente aos objetivos de ensino, o autor verificou que
40 % dos professores acreditavam que os alunos deveriam aprender modalidades esportivas,
30 % acreditavam que o condicionamento físico era o objetivo central de ensino e os 30 %
restantes citaram o desenvolvimento das habilidades e atitudes de higiene, formação para a
cidadania e estímulo à prática esportiva. Já em dissertação de mestrado realizada por Faggion
(2000), analisando a prática docente dos professores de Educação Física do ensino médio das
escolas públicas de Caxias do Sul – RS, o autor verificou que os objetivos de ensino estavam
centrados principalmente em dois aspectos: condicionamento físico e aprendizagem das
práticas esportivas, o que o levou a concluir que os professores estavam atuando de acordo
com as perspectivas higienista e competitivista de ensino.
Através das respostas dos professores e com base no que afirma Darido (2001), quando
trata das diversas abordagens de ensino construídas ao longo da história da EF escolar no
Brasil, acreditamos que nas escolas particulares de Natal, o processo de ensino-aprendizagem
está sendo direcionado por objetivos condizentes com uma perspectiva crítica de ensino,
todavia não podemos afirmar ao certo se a maioria dos professores está atuando de acordo
com a perspectiva crítico-superadora, aqui denominada de cultura corporal, ou se está atuando
de acordo com a perspectiva crítico-emancipatória. As duas abordagens, segundo Darido
(2001), são classificadas como progressistas, propondo uma EF escolar preocupada com o
desenvolvimento da postura crítica dos alunos, a serviço das transformações sociais, políticas
e econômicas, ou seja, da superação das desigualdades, contradições e injustiças sociais
decorrentes das formas capitalistas de organização da sociedade.
Por meio dos resultados obtidos na tabela 02, também percebemos uma forte influência
das abordagens desenvolvimentista e humanista, sobre a seleção dos objetivos de ensino para
as aulas de EF escolar. A abordagem desenvolvimentista, segundo Neto e Assunção (2005),
está preocupada exclusivamente com o desenvolvimento das habilidades motoras básicas e
específicas, negando a criança como um ser social e criativo, desprezando totalmente a idéia
de uma educação crítica e participativa para a construção de uma sociedade mais democrática
e justa. Percebemos que se trata de uma abordagem completamente oposta às perspectivas
 100

críticas de ensino descritas anteriormente. Já a abordagem humanista, de acordo com Azevedo

e Shigunov (2000), fundamenta-se no marco teórico de que os valores humanos, entre eles a
cooperação, funcionam como base para a inserção positiva do educando na sociedade. Estes
mesmos autores acreditam tratar-se de uma abordagem que desconsidera os conflitos de classe
e os antagonismos colocados no interior do processo educativo, permitindo que os interesses
da classe dominante sejam conservados dentro do ambiente escolar.
Uma parcela considerável dos objetivos citados (10,71 %) consistiu no
desenvolvimento das habilidades psicomotoras fundamentais, tais como a percepção temporal,
lateralidade, ritmo, coordenação motora, entre outras, o que demonstra que alguns professores
da rede particular de ensino da cidade de Natal ainda estão trabalhando dentro da perspectiva
psicomotricista de ensino. Esta perspectiva, segundo Bracht (1992), possui muitas limitações:
visão a-histórica de homem e sociedade, despolitização do ato pedagógico e não percepção das
contradições sociais. Assim como a abordagem desenvolvimentista, ela vem sofrendo diversas
críticas ao longo dos últimos anos, chegando a ponto de alguns autores não mais indicarem sua
utilização nos programas de EF escolar.
Mais um ponto que merece destaque em nossa análise é a pequena parcela de objetivos
relacionados com a perspectiva de ensino da promoção da saúde. Esta perspectiva, segundo
Nahas (1997) e Guedes (1999), ressalta a importância da EF escolar no fornecimento de
informações aos alunos, com o objetivo de que os mesmos tenham fundamentação teórica e
prática suficiente para adotarem um estilo de vida ativo e saudável quando estiverem fora do
ambiente escolar. Maitino (2001) afirma que na realidade brasileira, salvo melhor juízo, os
professores de EF escolar não incluem, entre os objetivos de ensino, a articulação da atividade
física com a promoção da saúde. Os resultados coletados em nosso trabalho só vêm a
corroborar com as afirmações do referido autor.
Um último apontamento que podemos destacar é a ínfima parcela de objetivos de
ensino relacionados à melhoria do condicionamento físico e ao aprendizado de fundamentos
técnicos desportivos. Estes resultados evidenciam que os professores participantes do estudo
parecem ter rejeitado o ensino nas perspectivas higienista e competitivista, tão tradicionais na
EF escolar, fato este considerado por nós como sendo uma evolução bastante importante do
ponto de vista pedagógico e educacional.
 101

4.2 Análise e Discussão dos Conteúdos de Ensino

Considerando os dados coletados na questão 02 do nosso instrumento de medida, o

registro quantitativo das respostas sobre conteúdos de ensino foi o seguinte:

Tabela 03: Resultados numéricos das respostas sobre a seleção dos conteúdos de ensino
nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos professores da
rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em porcentagem

Selecionam os conteúdos de ensino Porcentagem

Sim 90,00 %
Não 10,00 %

Através da tabela 03 percebemos que a maioria dos professores (90 %) seleciona os

conteúdos de ensino, ao passo de que uma pequena parcela (10 %) conduz sua prática
pedagógica sem conteúdos selecionados. Conforme afirma Libâneo (1994) a tarefa de seleção
e definição dos conteúdos de ensino é, em última instância, de incumbência do professor.
Neste sentido, Turra et al (1996) indicam que o tratamento dado pelo docente à seleção e
organização dos conteúdos constitui-se em um dos mais evidentes indicadores do seu grau de
atualização, criatividade e iniciativa. Deste modo, e com base nos referidos autores,
acreditamos que a maioria dos professores de EF escolar, participantes do estudo, mostra-se
comprometida com um planejamento didático de conteúdos bem selecionados, rompendo mais
uma vez com as idéias de improvisação e de falta de sistematização na prática docente.

Tabela 04: Resultados numéricos das respostas sobre os conteúdos de ensino ministrados
nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos professores da
rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em porcentagem

Conteúdos de ensino Porcentagem

Jogos 29,08 %
Esportes 23,63 %
Lutas 14,55 %
Danças 14,55 %
Ginásticas 12,73 %
Conhecimentos sobre o corpo 03,64 %
Outros 01,82 %
 102

Os professores de EF escolar, participantes deste estudo, selecionam os jogos (29,08%)

como principais conteúdos de ensino. Em seguida aparecem os esportes (23,63 %), as lutas
(14,55 %), as danças (14,55 %), as ginásticas (12,73 %), os conhecimentos sobre o corpo
(03,64 %) e outros conteúdos citados (01,82 %), como a calistenia, por exemplo.
Os resultados encontrados em nosso trabalho mais uma vez não estão em concordância
com os resultados obtidos em outros estudos semelhantes. Guedes e Guedes (1997), por
exemplo, procurando identificar as características dos programas de EF escolar oferecidos pela
rede de ensino do 1o e 2o graus do município de Londrina, verificaram que os esportes eram os
conteúdos mais freqüentemente selecionados pelos professores. Maitino (2001), em pesquisa
realizada no ensino fundamental (5a a 8a séries) e no ensino médio das escolas do município de
Bauru – SP, também identificou que, de um modo geral, o conteúdo de ensino mais
contemplado nas aulas de EF escolar envolvia as práticas esportivas. Resultados idênticos
também foram encontrados por Faggion (2000), em dissertação de mestrado cujo objeto de
estudo foi a prática docente nas escolas públicas de Caxias do Sul – RS.
A seleção do jogo como principal conteúdo de ensino (29,08 %) recebe o apoio de
alguns autores que já estudaram o assunto. Galvão (1996), por exemplo, acredita que o jogo é
o elemento educacional mais adequado e importante para a formação de cidadãos capazes de
questionar, cooperar, criticar e transformar. Esta mesma autora entende que o jogo desperta na
criança o interesse por toda e qualquer atividade (não só a atividade física), possibilitando um
saber transformador e alegre ao mesmo tempo. Silva, Salgado e Mettrau (2002), por sua vez,
acreditam que o jogo estimula o aluno a desenvolver e aprimorar sua capacidade de pensar,
tomar decisões, escolher estratégias, lidar com a liberdade e os limites, vivenciar relações de
oposição e de cooperação, entre outros benefícios, tornando-se assim um conteúdo que deve
ser explorado ao máximo nas aulas de EF escolar. Portanto, a seleção do jogo como principal
conteúdo programático parece indicar que os professores da rede particular de ensino da
cidade de Natal estão cientes dos diversos benefícios trazidos pelo mesmo ao processo de
ensino-aprendizagem.
Grande parte das respostas mencionadas (23,63 %) aponta os esportes como conteúdos
também presentes nas aulas de EF escolar dos professores participantes da pesquisa. Segundo
Tubino (1994), este conteúdo é encarado como sendo um fenômeno sociocultural que
atualmente pode ser entendido pela abrangência de suas três dimensões: o esporte educação, o
 103

esporte participação e o esporte rendimento. Em estudos realizados por Faggion (2000) e Faria
(2001), os esportes apareceram como principais conteúdos de ensino da EF escolar, todavia
sua utilização nas aulas estava atrelada aos princípios do esporte de rendimento, ou seja,
práticas caracterizadas pela exclusão, seleção e competição exacerbada. Os resultados obtidos
em nosso trabalho não nos permitem determinar se os professores estudados estão ensinando
os esportes de um modo crítico e construtivo, privilegiando os aspectos educacionais, ou se,
realmente, mantêm um ensino pautado no rendimento técnico, fundamentado basicamente na
abordagem competitivista.
As lutas (14,55 %), as danças (14,55 %) e as ginásticas (12,73 %) também foram
citadas como conteúdos de ensino, embora em uma freqüência bem menor do que os jogos e
esportes. Em relação a estes conteúdos, os resultados obtidos em nosso trabalho estão
condizentes com o que afirmam Pacheco (1999), Silva (2004) e Rinaldi e Souza (2001). Para
estes autores, os três conteúdos em discussão são constantemente negligenciados no meio
escolar, geralmente não estando presentes nos planejamentos didáticos docentes e, quando
presentes, sempre aparecem em menor proporção do que os jogos e, principalmente, do que os
esportes. Ainda segundo os mesmos autores, esta negligencia ocorre devido a dois fatores
principais: formação profissional inadequada e caráter estereotipado e preconceituoso que os
professores ainda revelam sobre os referidos conteúdos.
Um último tópico que podemos analisar refere-se aos conhecimentos sobre o corpo. De
acordo com o conceito estabelecido nos PCN’S, estes conteúdos são constituídos pelos
conhecimentos de ordem anatômica, fisiológica, biomecânica e bioquímica, que capacitam o
educando à gerenciar sua própria atividade corporal de forma autônoma, com vistas a manter
um estilo de vida ativo e saudável (BRASIL, 1997). Em nosso estudo, uma parcela ínfima dos
professores (03,64 %) citou este conteúdo de ensino, o que evidencia uma falta de
preocupação com a abordagem científica e metodológica da atividade física e suas interfaces
com a saúde. Resultados semelhantes também foram encontrados em estudos feitos por
Guedes e Guedes (1997) e Maitino (2001). Deste modo, novamente verificamos que a
perspectiva de ensino da promoção da saúde não vem sendo utilizada pelos professores de EF
escolar submetidos à pesquisa realizada.
 104

4.3 Análise e Discussão dos Métodos de Ensino

Considerando os dados coletados na questão 03 do nosso instrumento de medida, o

registro quantitativo das respostas sobre métodos de ensino foi o seguinte:

Tabela 05: Resultados numéricos das respostas sobre a seleção dos métodos de ensino
nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos professores da
rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em porcentagem

Selecionam os métodos de ensino Porcentagem

Sim 55,00 %
Não 45,00 %

Através da tabela 05 percebemos que a maioria dos professores (55 %) seleciona os

métodos de ensino, ao passo de que uma minoria (45 %) conduz sua prática pedagógica sem
métodos selecionados. Segundo Campos (2002), a fundamentação teórica sobre métodos de
ensino em EF escolar ainda é muito pequena e pouco discutida. Em compensação, o número
de publicações do tipo ‘1000 exercícios’ de diversas atividades, vem crescendo bastante nos
últimos anos, contribuindo para que os professores simplesmente copiem os procedimentos de
ensino descritos nestas obras. Levando em conta o que afirma o referido autor, acreditamos
que o elevado percentual de professores que conduz suas aulas sem métodos selecionados e
bem delimitados, deve-se justamente a esta ausência de fundamentação teórica e discussões
mais amplas sobre a metodologia de ensino na área de EF escolar. Ainda analisando esta
questão, Galvão (2002) afirma que uma das características essenciais de professores de EF
escolar bem sucedidos é justamente o domínio dos métodos de ensino, facilitando o trabalho
dos conteúdos programáticos e permitindo que os objetivos de ensino sejam atingidos de
forma mais eficaz. Se o educador não seleciona os métodos didáticos que irá utilizar, é porque
não os domina. Neste caso, não contempla uma característica fundamental dos bons
professores, correndo novamente o risco de exercer uma prática docente com base em um
ensino empirista, de improviso e desprovido de uma relação adequada entre o ‘como’ vai ser
ensinado (método) com o ‘que’ vai ser ensinado (conteúdo).
 105

Tabela 06: Resultados numéricos das respostas sobre os métodos de ensino utilizados nas
aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos professores da rede
particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em porcentagem

Métodos de ensino Porcentagem

Comandos 34,78 %
Solução de problemas 21,74 %
Descoberta orientada 13,04 %
Tarefas 04,35 %
Global 04,35 %
Analítico 04,35 %
Outros 17,39 %

Os resultados expostos na tabela 06 indicam que o ensino por comandos (34,78 %) é o

principal método didático utilizado nas aulas de EF escolar dos professores que atuam na rede
particular de ensino da cidade de Natal. Também foram citados, porém em menor freqüência,
o método de solução de problemas (21,74 %), a descoberta orientada (13,04 %), o método de
ensino por tarefas (04,35 %), o método global (04,35 %), o método analítico (04,35 %) e
outros métodos (17,39 %) tais como o expositivo, a elaboração conjunta e os projetos de
ensino, estes três últimos não específicos para a área de EF escolar.
Mais uma vez os resultados de nosso estudo não estão em concordância com àqueles
encontrados em outros trabalhos semelhantes. Escobar (2000), por exemplo, ao analisar as
aulas de EF em uma escola da rede estadual de ensino (local não especificado), verificou que
os procedimentos metodológicos predominantes eram a exposição verbal (método expositivo)
e a repetição mecânica de habilidades especializadas (método analítico). Já Faggion (2000),
em pesquisa realizada na rede pública de Caxias do Sul – RS, identificou que os métodos
expositivo e global consistiam nas principais estratégias metodológicas selecionadas pelos
professores participantes da amostra. Silva (2002), por sua vez, procurou realizar um
diagnóstico da EF escolar no município de Vitória – ES; na questão referente à metodologia
de ensino, os resultados foram, no mínimo, curiosos, pois a autora concluiu que os professores
não possuíam uma noção clara do que vinham a ser métodos de ensino, sendo, portanto,
impossível identificá-los através do discurso proferido pelos docentes.
O fato dos professores participantes de nosso estudo, em sua maioria (34,78 %),
selecionarem os comandos como principais métodos de ensino, mostra-se alarmante e
preocupante. De acordo com Faria Jr. et al (1987), este método é considerado como
 106

ultrapassado, pois coloca a figura docente no centro do processo de ensino-aprendizagem e

deixa o aluno em uma posição de receptor passivo, onde apenas memoriza e repete o
conhecimento indicado pelo professor. Por não estimular o diálogo, a reflexão e a produção de
conhecimentos, o método de ensino por comandos é classificado como reproducionista,
reproduzindo uma prática a-crítica e conservadora. Neste ponto, em especial, percebemos uma
enorme contradição no discurso dos professores, pois, se muitos deles selecionam a
assimilação crítica de conteúdos como principal objetivo de ensino, como podem então utilizar
um método didático a-crítico para atingir tal objetivo? Este tipo de situação parece confirmar o
que afirma Mizukami (1986); para este autor, os professores vem constantemente proferindo
um discurso democrático e crítico dentro da escola, porém na realidade o que se observa é
uma prática docente autoritária e tradicional.
Dentre as respostas obtidas em nosso questionário, uma que nos chamou atenção foi
dada pelo professor 03. Quando perguntado sobre quais eram os principais métodos de ensino
utilizados em suas aulas de EF escolar, o referido professor, que lecionava no ensino médio,
respondeu o seguinte: “Utilizo principalmente o ensino por comandos. No início eu até
tentava usar a descoberta orientada e a solução de problemas, porém os próprios alunos
começaram a reclamar, dizendo que eu não estava querendo dar aula”. Esta resposta reflete
uma certa resistência por parte dos educandos em assimilarem a idéia de uma prática docente
mais aberta e menos diretiva. Talvez, por já estarem acostumados com um ensino de caráter
tradicional e diretivo, tenham rejeitado a utilização de métodos mais críticos e construtivos,
todavia isto não justifica a mudança de postura metodológica do professor em abandonar
completamente os métodos de produção de conhecimentos e assumir o ensino por comandos
como principal método didático. De qualquer maneira, pode ser que outros professores
participantes do estudo também passem pelas mesmas dificuldades metodológicas durante a
condução de suas aulas e, por este motivo, tenham citado a solução de problemas (21,74 %) e
a descoberta orientada (13,04 %) em proporções tão pequenas.

4.4 Análise e Discussão dos Recursos Materiais de Ensino

Considerando os dados coletados na questão 04 do nosso instrumento de medida, o

registro quantitativo das respostas sobre recursos materiais de ensino foi o seguinte:
 107

Tabela 07: Resultados numéricos das respostas sobre a seleção dos recursos materiais de
ensino nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos
professores da rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em
porcentagem

Selecionam os recursos materiais de ensino Porcentagem

Sim 85,00 %
Não 15,00 %

Através da tabela 07 percebemos que a maioria dos professores (85 %) seleciona os

recursos materiais de ensino, ao passo de que uma pequena parcela da amostra (15 %) conduz
sua prática pedagógica sem recursos materiais selecionados. Segundo Sobrinho (2002) a
seleção e administração de recursos materiais de ensino constituem-se em tarefa docente
fundamental, pois contribui para tornar a aprendizagem mais estimuladora e mais concreta
para os alunos. Deste modo, o fato da maioria dos professores estar preocupada com a seleção
adequada do material pedagógico, demonstra um comprometimento importante com o
ambiente educacional onde o processo de ensino-aprendizagem será desenvolvido. Em relação
aos professores que lecionam sem recursos materiais selecionados, podemos levantar três
hipóteses como possíveis causas de tal atitude. Primeira: estes professores entendem que os
recursos materiais de ensino não são importantes no ambiente educacional e, por este motivo,
não os selecionam em seus respectivos planejamentos didáticos. Segunda: os referidos
professores preferem utilizar os recursos humanos em suas aulas, ou seja, a interação aluno-
aluno é priorizada em detrimento da interação aluno-material; assim sendo, os recursos
materiais não são selecionados. Terceira: as escolas em que os professores trabalham não
possuem materiais pedagógicos para as aulas de EF escolar, o que inviabiliza a seleção de
recursos materiais de ensino por parte dos educadores que trabalham com este componente
curricular. Com base no que afirma Freire (1997), acreditamos que a terceira hipótese seja a
mais provável de ser aceita, pois o autor relata que os docentes ligados à EF escolar
constantemente apresentam lamentações quanto a completa ausência de material pedagógico
necessário para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem com maior qualidade
e eficiência.
 108

Tabela 08: Resultados numéricos das respostas sobre os recursos materiais de ensino
utilizados nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos
professores da rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em
porcentagem

Recursos materiais de ensino Porcentagem

Bolas 28,30 %
Cordas 18,87 %
Arcos 13,21 %
Cones 11,32 %
Recursos audiovisuais 07,55 %
Recursos criados pelos alunos 07,55 %
Livros ou textos didáticos 03,77 %
Outros 09,43 %

Os resultados expostos na tabela 08 indicam que a bola (28,30 %) é o principal recurso

material utilizado nas aulas de EF escolar dos professores que atuam na rede particular de
ensino da cidade de Natal. Em seguida aparecem mais materiais tradicionais da área, como as
cordas (18,87 %), os arcos (13,21 %) e os cones (11,32 %). Também foram citadas, porém em
menor freqüência, materiais pedagógicos não tradicionais na EF escolar, como os recursos
audiovisuais (07,55 %), recursos criados pelos alunos (07,55 %) e livros ou textos didáticos
(03,77 %). Outros materiais como o giz, pneus e colchões também foram citados (09,43 %).
O fato de ser a bola o principal recurso material de ensino não é surpresa para nós.
Conforme afirma Lahud (1998), no Brasil parece existir um fenômeno denominado de ‘cultura
da bola’, ou seja, o referido instrumento pedagógico acaba se fazendo presente em muitas
atividades esportivas e não esportivas praticadas em nosso país, contribuindo para a
disseminação do seu uso, tanto no ambiente escolar, como também no ambiente extra-escolar.
Por ser um fator de ordem cultural, acreditamos ser praticamente impossível modificar o uso
monopolizado da bola nas aulas de EF escolar, mesmo sabendo ser imprescindível que os
professores sempre selecionem e utilizem os recursos materiais de ensino na forma mais
variada possível.
Mesmos citados em pequena quantidade (07,55 %), percebemos que os recursos
audiovisuais e os recursos criados pelos próprios alunos parecem estar ganhando maior
destaque nas aulas de EF escolar. Os primeiros, segundo Piletti (1995), colaboram para
aproximar o aluno de aprendizagens concretas em situações reais da vida. Já os segundos
 109

evidenciam o que Rivadeneyra (2001) denomina de concepção participativa e emancipatória

do uso de materiais. Nesta concepção, os alunos atuam como criadores e gestores do material
pedagógico utilizado nas aulas, o que contribui para uma participação discente ativa,
responsável e autônoma dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Mais um aspecto que podemos analisar é a pequena parcela de respostas (03,77 %)
atribuída à utilização de livros ou textos didáticos em aulas de EF escolar. Autores como
Galvão (2002) e Jeber (2003) afirmam com clareza que os livros, cadernos e textos são
recursos de ensino que devem ser aproveitados durante as aulas teóricas e práticas de EF
escolar, assim como acontece em qualquer outra disciplina. Todavia, os resultados de nosso
estudo parecem apontar que a utilização deste tipo de recurso ainda sofre uma certa resistência
entre os educadores militantes na área. Particularmente, acreditamos que os cursos de
formação profissional ainda não estão fornecendo fundamentação e embasamento teórico
suficiente para permitir que os professores de EF possuam um conhecimento amplo e seguro
sobre a correta utilização de livros ou textos didáticos em suas aulas.

4.5 Análise e Discussão das Estratégias de Avaliação do Ensino-Aprendizagem

Considerando os dados coletados na questão 05 do nosso instrumento de medida, o

registro quantitativo das respostas sobre estratégias de avaliação foi o seguinte:

Tabela 09: Resultados numéricos das respostas sobre a seleção das estratégias de
avaliação nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos
professores da rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em
porcentagem

Selecionam as estratégias de avaliação Porcentagem

Sim 80,00 %
Não 20,00 %

Através da tabela 09 percebemos que a maioria dos professores (80 %) seleciona as

estratégias de avaliação que serão utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, ao passo de
que uma pequena parcela (20 %) conduz sua prática pedagógica sem estratégias de avaliação
selecionadas. Segundo Ribeiro (1996) a tarefa de avaliar em EF escolar vem sendo
constantemente negligenciada pelos educadores que trabalham com este componente
 110

curricular. Sem estratégias de avaliação bem selecionadas e utilizadas, os professores correm o

risco de tornarem a sua prática pedagógica inválida, cometendo o erro da repetição burra de
aulas mecanizadas. Felizmente, os resultados encontrados em nosso estudo estão em oposição
ao que afirma Ribeiro (1996), ou seja, os docentes estão se preocupando em selecionar
estratégias de avaliação para sua disciplina, contribuindo para uma tomada de decisões no
sentido de uma maior sistematização e organização do processo de ensino-aprendizagem.

Tabela 10: Resultados numéricos das respostas sobre as estratégias de avaliação

utilizadas nas aulas de Educação Física Escolar, obtidos da amostra dos
professores da rede particular de ensino de Natal, RN, 2005, apresentados em
porcentagem

Estratégias de avaliação Porcentagem

Prova ou trabalho teórico 23,68 %
Participação na aula 15,80 %
Observação 15,80 %
Freqüência ou assiduidade 13,16 %
Testes psicomotores 07,89 %
Medições antropométricas 07,89 %
Testes práticos 07,89 %
Outros 07,89 %

Os resultados expostos na tabela 10 indicam que o uso de provas ou trabalhos teóricos

(23,68 %) constitui-se na principal estratégia de avaliação utilizada pelos professores de EF
escolar que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal. Em seguida aparece a
participação na aula (15,80 %), o uso da observação (15,80 %) e a freqüência ou assiduidade
(13,16 %). Também foram citadas, porém em menor quantidade, a utilização de testes
psicomotores (07,89 %), de medições antropométricas (07,89 %), de testes práticos (07,89 %),
e de outras estratégias (07,89 %), tais como o comportamento discente durante a aula e a
utilização de registros cumulativos em fichas didáticas.
Novamente os resultados encontrados em nosso trabalho diferem de resultados obtidos
em outras pesquisas. Carvalho, citado por Darido (1999), procurou verificar como os
professores de EF escolar avaliavam os educandos no processo de ensino-aprendizagem. Ao
final do estudo, identificou que o uso de testes motores consistia na principal estratégia
avaliativa. A utilização de provas ou trabalhos teóricos nem sequer chegou a ser mencionada.
Faggion (2000), investigando a prática docente na rede pública de Caxias do Sul – RS,
 111

concluiu que os professores avaliavam os alunos, principalmente, pela participação nas aulas
de EF. Souza (1993), por sua vez, em pesquisa realizada com 36 professores da rede pública
do estado do Rio de Janeiro, verificou que a utilização da observação era a principal estratégia
avaliativa aplicada nas aulas de EF escolar. Nesta pesquisa, um bom número de professores já
incluía as provas teóricas em sua sistemática de avaliação.
A aplicação das provas ou trabalhos teóricos como principal estratégia avaliativa
(23,68 %) é extremamente discutível. Costa (2002), por exemplo, entende que nas provas o
professor somente pode avaliar se o aluno foi capaz de responder adequadamente suas
perguntas, todavia o erro ou acerto em cada questão não indica quais foram os conhecimentos
usados para respondê-la, tampouco o raciocínio que conduziu à resposta dada. Além disso,
existe uma tendência em se utilizar a prova como meio de atribuição de notas e classificação
de desempenhos, enfatizando o produto em uma sistemática de avaliação somativa e
quantitativa. Realmente quando os professores utilizam as provas ou trabalhos teóricos desta
maneira, acreditamos que estão seguindo o que Betti e Zuliani (2002) denominam de
concepção tradicional de avaliação. Já Libâneo (1994) afirma que as provas devem sim ser
utilizadas como meios necessários de obtenção de informação sobre o rendimento dos alunos.
Entretanto, os resultados coletados com a aplicação destas provas precisam ser apreciados
qualitativamente, servindo como indicadores de contínuo diagnóstico para a reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Quando utilizam as provas ou trabalhos desta segunda
maneira, os professores estão seguindo a concepção progressista de avaliação, assim
denominada por Betti e Zuliani (2002). Pela natureza descritiva de nosso trabalho, os
resultados encontrados acabam não sendo suficientes para que possamos indicar se os
professores de EF escolar, participantes do estudo, aplicam provas e trabalhos teóricos dentro
da concepção avaliativa tradicional ou da concepção avaliativa progressista.
Outra estratégia de avaliação bastante citada pelos professores foi a participação dos
alunos nas aulas (15,80 %). Segundo Costa (2002), neste tipo de estratégia não se atinge o
objetivo de avaliar o real progresso do aluno, além também de tornar o processo avaliativo
pouco transparente ao educando, à comunidade escolar e ao próprio professor, que se perde
envolvido com critérios extremamente subjetivos. Deste modo, concordamos com Faggion
(2000) quando afirma que a avaliação em EF escolar não deve restringir-se apenas à
participação do aluno em sala de aula, se participa ou não participa, mas sim ao seu
 112

envolvimento com o grupo, seu crescimento pessoal e outros aspectos inerentes à sua
formação como cidadão.
Mais uma estratégia avaliativa bastante citada foi o uso das observações (15,80 %).
Darido (1999) acredita que por meio das observações o professor pode avaliar o aluno em
todos os momentos da aula, não sendo necessário saber o resultado de uma avaliação formal
para realizar uma reorientação imediata do processo de ensino-aprendizagem. Deste modo,
com base no que afirma a referida autora, acreditamos que a utilização da observação
constitui-se em estratégia avaliativa valiosíssima para todos aqueles que desejam implantar em
sua prática pedagógica uma sistemática de avaliação formativa, que permita o contínuo
diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem e que privilegie o processo educativo em
detrimento do produto.
Uma parcela razoável das respostas citadas abrange a utilização da freqüência ou
assiduidade como estratégia de avaliação (13,16 %). Galvão (2002), ao fazer um estudo sobre
professores de EF escolar bem sucedidos, afirma que uma característica fundamental de tais
professores é o fornecimento de feedback constante e apropriado, delimitando uma sistemática
de avaliação que deixa bem claro para o estudante como foi seu desempenho no processo
avaliativo. Assim sendo, percebemos que ao utilizar a freqüência como estratégia de
avaliação, o professor não cumpre a tarefa fundamental de fornecer aos seus alunos
informações sobre seus respectivos desempenhos (feedback), já que tal estratégia não dá
nenhum tipo de indicador sobre a vivência discente nas aulas de EF escolar. Além disso,
sabemos também que na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (BRASIL, 1996) foi abolido o
critério de aprovação por freqüência, no qual a EF normativamente se vinculava ao sistema
escolar, evidenciando que os professores que citaram a freqüência como estratégia de
avaliação estão executando sua prática avaliativa sem nenhum tipo de amparo legal.
Um último ponto que podemos destacar é o fato de alguns professores citarem as
medições antropométricas como estratégia para avaliar seus alunos. As medições
antropométricas tradicionalmente são usadas pelos docentes que atuam baseados na
perspectiva de ensino higienista, quando são aplicadas para comparar os resultados dos
aprendizes à tabelas padronizadas e assim permitirem a classificação dos mesmos. Todavia, a
EF escolar na perspectiva da promoção da saúde também faz uso desta mesma estratégia
avaliativa, mas neste caso elas são utilizadas como informações complementares ao aluno, no
 113

sentido de fornecer um estímulo individual à adoção de um estilo de vida fisicamente ativo. Os

resultados encontrados em nosso trabalho não nos permitem afirmar se os professores aplicam
as medições antropométricas baseados na perspectiva higienista ou na perspectiva da
promoção da saúde, apesar de acreditarmos que a primeira tendência seja a mais provável.
 114

5. CONCLUSÃO

O objetivo geral de nossa pesquisa foi analisar o planejamento didático dos professores
de EF escolar que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal. Ao final da pesquisa,
acreditamos que tal objetivo tenha sido atingido, do mesmo modo como também acreditamos
que a realização do presente estudo foi de fundamental importância para nossa formação
profissional.
Com base na análise e discussão dos resultados encontrados, podemos concluir que os
professores participantes do estudo selecionam a assimilação crítica de conteúdos como
principal objetivo de ensino para suas aulas de EF escolar, utilizam o jogo como principal
conteúdo programático, aplicam o ensino por comandos como principal método didático,
utilizam a bola como principal recurso material de ensino e fazem uso de provas ou trabalhos
teóricos como principal estratégia de avaliação. Assim sendo, esperamos que estes resultados
levantados possam servir de subsídio para futuras discussões nos cursos de licenciatura em EF
e também nas escolas que compõem a rede particular de ensino da cidade de Natal.
Também vale destacar que consideramos nosso estudo apenas como um diagnóstico
quantitativo de dados a respeito do planejamento didático docente. Deste modo, deixamos a
sugestão para que novas pesquisas sejam realizadas, porém agora fundamentadas em uma
análise de caráter mais qualitativo, procurando verificar se realmente o discurso teórico
apresentado pelos professores está coerente com a prática pedagógica desenvolvida pelos
mesmos no dia-a-dia escolar.
 115

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 ANEXO 01: QUESTIONÁRIO

1. Dados preliminares

Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Idade: ( ) anos

Nível de escolaridade: ( ) Pós graduação ( ) Especialização

( ) Superior completo ( ) Mestrado
( ) Superior incompleto ( ) Doutorado

Nível de ensino em que atua: ( ) Educação infantil – maternal até a alfabetização

( ) Ensino fundamental – 1a até a 8a série
2. Perguntas
( ) Ensino médio – 1o ano até o pré-vestibular

2. Perguntas
Questão 01: você seleciona os objetivos de ensino que devem ser atingidos ao final de suas aulas
de Educação Física escolar?

( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta acima seja “SIM”, por favor indique abaixo quais são os principais objetivos de
ensino que devem ser atingidos ao final de suas aulas de Educação Física escolar.

Questão 02: você seleciona os conteúdos de ensino que serão ministrados em suas aulas de
Educação Física escolar?

( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta acima seja “SIM”, por favor indique abaixo quais são os principais conteúdos de
ensino que você ministra em suas aulas de Educação Física escolar.
Questão 03: você seleciona os métodos de ensino que serão utilizados em suas aulas de
Educação Física escolar?

( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta acima seja “SIM”, por favor indique abaixo quais são os principais métodos de
ensino que você utiliza em suas aulas de Educação Física escolar.

Questão 04: você seleciona os recursos materiais de ensino que serão utilizados em suas aulas de
Educação Física escolar?

( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta acima seja “SIM”, por favor indique abaixo quais são os principais recursos
materiais de ensino que você utiliza em suas aulas de Educação Física escolar.

Questão 05: você seleciona as estratégias de avaliação que serão utilizadas em suas aulas de
Educação Física escolar?

( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta acima seja “SIM”, por favor indique abaixo quais são as principais estratégias de
avaliação que você utiliza em suas aulas de Educação Física escolar.
 ANEXO 02: TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A pesquisa versará sobre a análise do planejamento didático dos professores de

Educação Física escolar que atuam na rede particular de ensino da cidade de Natal-RN,
sendo coordenada por Allan José Silva da Costa, acadêmico em fase de conclusão do curso
de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, portador da
matrícula no 200136697 e sob a orientação do Prof. Dr. José Pereira de Melo, portador da
matrícula no 10084-0.
Este estudo subsidiará dados para a presente monografia de graduação, no curso de
Educação Física, obedecendo assim aos seguintes aspectos:

1. O entrevistado participará de livre e espontânea vontade, sendo garantido sigilo de

sua identidade e da instituição freqüentada por ele, em todas as situações que
envolvam a divulgação dos resultados do estudo.
2. As informações e achados do estudo são de responsabilidade exclusiva do
pesquisador.

Eu,
____________________________________________________________, ciente do teor
deste documento, declaro concordar em participar do estudo.

Natal, ___ / ___ / ______