Referencial Curricular

do Sistema SESI-SP de Ensino

Ensino Médio
REFERENCIAL
CURRICULAR
DO SISTEMA SESI-SP DE ENSINO

Ensino Médio

1a edição
São Paulo, 2020
Álvaro Luiz Grave
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Paradigmas da inclusão
A percepção da diversidade como grandeza da sociedade é algo recente na história da hu-
manidade e junto a essa perspectiva surge a visibilidade sobre os aspectos da desigualdade.
A organização das sociedades foi ancorada em injustiças sociais irredutíveis, aceitas cultural-
mente e ratificadas por muitos séculos na maioria das organizações sociais.
Barros (2018) distancia a oposição entre igualdade e diferença de modo simplista e a
classifica numa questão sob a visão da semiótica, como se fossem apenas opostos, e as res-
salta como construções históricas e sociais. A dicotomia configura-se como positiva e en-
grandecedora, entretanto por referências políticas ou situações sociais específicas, deslocou-
-se para a desigualdade, que gerou na falta de acesso a oportunidades de direitos básicos
como dignidade, liberdade, trabalho, assistência, educação, cultura, entre outros.
Essas circunstâncias históricas resultaram em diferenças, que devem ser contextualizadas
e tratadas com o objetivo de analisar e identificar possibilidades para oportunizar mudanças
atitudinais. Abandonando um discurso utópico, atitudes e ações inapropriadas, podem-se
evitar reincidências e eliminações de barreiras socioambientais.

RJP

Estudantes unidos
em prol da inclusão.

301
 As diferenças são inevitáveis e desejáveis, e a sociedade precisa se reorganizar em várias
dimensões para buscar meios que permitam a eliminação da desigualdade. Nesse contexto,
a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 2009) é o marco para a humanidade que
iluminou os movimentos políticos e sociais de luta para o ingresso e conclusão de todos os
estudantes na escola. É importante enfatizar que a luta pela equiparação de condições signi-
fica pleitear a obtenção de direitos e não está relacionada com desvalorização da diferença
ou privilégios. Somente com este equilíbrio será possível a diminuição ou a eliminação das
desigualdades, injustiças, e isso implica a aceitação da diversidade.
Para compreender as ações capazes de modificar as circunstâncias relacionadas às desi-
gualdades é necessário diferenciar o termo no processo educativo, considerando o sujeito e
suas características por meio de equidade.
De acordo com Aulete (2019) os termos igualdade e equidade são considerados sinôni-
mos. No entanto, ao ampliar o significado dessas terminologias, é possível a incorporação
da concepção inclusiva contemplada em um dos principais direitos da humanidade: a igual-
dade permeada pela justiça, aspecto essencial ao se tratar de equidade. Para ser justo, hão
de se considerar as diferenças individuais, os aspectos sociais envolvidos e as condições
ambientais.

RJP
IGUALDADE IGUALDADE
EQUIDADE EQUIDADE

Igualdade e equidade.

A igualdade é a garantia de todos usufruírem os mesmos direitos e responderem pelos

mesmos deveres. Na educação, o direito de aprender é de todos os estudantes; entretanto,
para isso, somente frequentar a escola não se torna suficiente.
A participação efetiva dos alunos nas atividades e nos espaços escolares deve ser garan-
tida independentemente das condições individuais apresentadas pelo estudante. Diante de
tais necessidades, será necessária a busca de estratégias, meios diferenciados de acesso ao
currículo e proposta de educação pautada na universalização dos apoios.

302 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 ILE
BRA Símbolos da acessibilidade.

RJP
As ações baseadas em circunstâncias de equidade oferecerão meios justos e diferencia-
dos para aqueles que apresentam condição particularizada, na busca de outros meios para
conquistar o mesmo resultado. Assim, meios desiguais para atingir um desfecho baseado na
igualdade – é a equidade.
Hoje, para conquista dessa equidade, é necessário compreender os percursos da educa-
ção e o lugar em que as pessoas com deficiências, transtornos e altas habilidades ocuparam
nas relações sociais e na escola. É possível identificar as circunstâncias capazes de modificar
a ação natural das pessoas na sociedade para oportunizar um fazer permeado de justiça
para todos. A contextualização histórica também permite identificar os padrões dos modelos
passados, e então podem ser reconhecidas muitas características que ainda disseminam o
preconceito e a discriminação.
No passado, a criação e a estruturação da escola tiveram forte vínculo religioso e objeti-
varam o atendimento dos interesses da elite vigente. A escola era de acesso restrito e para
aqueles com o mesmo perfil, ou seja, nobreza ou aristocracia, de etnia branca, com alto poder
aquisitivo e considerados à época os únicos com capacidade para aprender e produzir ciência.
A possibilidade de estudos era permitida aos que tivessem condições intelectuais, sociais e
econômicas para se dedicar aos estudos.
Tomou-se como base o capacitismo, e muitos não tinham
permissão de ingressar na escola por não apresentarem as Capacitismo é uma concep-
condições consideradas adequadas para permanência. ção existente na sociedade
De acordo com Araújo (2014), mesmo centrada nos que define as pessoas com
deficiência como não iguais,
ideais de igualdade, fraternidade e liberdade propostos pela
menos aptas ou não capazes
Revolução Francesa, a democratização e universalização do de gerir a própria vida. A de-
ensino apresentaram dificuldade para romper com a homo- ficiência para o capacitista é
geneização e escolarizar as pessoas com suas diferenças. um estado diminuído do ser
Numa escola homogênea, não havia espaço para as pes- humano e está ligada ao pre-
conceito. O capacitismo para
soas com deficiência, assim todo o percurso educacional se
as pessoas com deficiência
constituiu fora da escola, numa sociedade alinhada a princí- está como o racismo para as
pios preconceituosos e discriminatórios. Nessa época, a edu- diferenças de etnia (DIAS,
cação denominada especial era para poucos e foi assumida 2013).
por instituições ou associações, numa proposta de reabilita-
ção pela medicina e demais áreas da saúde.
Caminhos distanciados foram estabelecidos, de um lado a educação movida no sentido de
atendimento padrão, para os alunos considerados normais; de outro, a educação das pessoas
com deficiência constituída em outros espaços, fora das instituições de ensino.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

303
 Na história da humanidade, houve mudanças de paradigmas, que direcionaram quatro
modelos. Caracterizaram, num primeiro momento, interesses de alguns grupos, e hoje são
resultado de luta dos grupos desfavorecidos (BEHRENS, 2005).

EXCLUSÃO SEGREGAÇÂO

RJP
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO

Paradigmas da inclusão (ONU, 2005).

O primeiro paradigma persistiu por muitos séculos: as pessoas com deficiência ou trans-
tornos eram invisíveis, negadas pela sociedade e sem acesso a nenhum atendimento. Eram
consideradas de forma caricata, por todos os setores da sociedade e até pela própria família,
que muitas vezes negava a condição ou eliminava a pessoa do convívio familiar.
Da negação, a primeira ruptura foi o direcionamento para a aceitação. O segundo para-
digma é proveniente da mudança do sentimento da repulsa para a piedade, a caridade e a
benevolência. As pessoas com deficiência ou transtornos foram encaminhadas para institu-
tos especializados para cuidados e reabilitação. Com os avanços da medicina, a proposta era
a tentativa de cura e a exclusão da sociedade foi transformada em segregação dentro dos
institutos especializados, conventos e manicômios.

304 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Nas associações havia a possibilidade de tratamentos baseados no modelo médico, que
considerava os aspectos biológicos e propunha a melhoria dos quadros clinicamente tratáveis.
A permanência deste modelo deu-se no final do século XIX, e por quase todo o século XX,
mantendo a proposta de tendência aos cuidados, numa concepção assistencialista, com forte
caráter protecionista.
A nova ordem veio baseada nos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 2009) e por meio da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), da qual o Brasil foi
signatário, e direcionou a aprovação de leis e decretos. Deu-se início à integração, e nesse
modelo não haveria mais estudantes com deficiência fora da escola regular. O entendimento
era sobre todas as pessoas poderem frequentar os mesmos espaços, que seriam as escolas
comuns.
No Brasil, vários documentos reafirmaram este compromisso mundial de direitos para
alunos com deficiência ou transtornos e altas habilidades no quadro de sistema regular de
educação desde a Constituição de 1988:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igual-
dade de condições para o acesso e permanência na escola; (BRASIL, 1988. P. 34)

Também reiteram a valorização da educação inclusiva documentos como o Estatuto da

Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007a).
Entretanto, os propósitos definidos em documentos, declarações e regulamentações não
foram verdadeiramente acatados de forma plural e democrática na escola, em decorrência de
múltiplos fatores, começando da própria estrutura do sistema educacional, até o comporta-
mento individual das pessoas imbuídas de modelos anteriores.
O terceiro paradigma se instalou com a crise da própria concepção, uma vez que manter
todos no mesmo espaço não garantia a aprendizagem e se mantinha o velho problema: a
segregação e o preconceito. Apesar da garantia de acesso, a ausência de projetos formativos
demonstrou as dificuldades.
Rogalski (2010) constatou que o conceito de integração escolar assumiu o sentido da
mera colocação de pessoas com deficiência numa mesma escola, não necessariamente na
mesma classe, confirmando, assim, o caráter assistencialista, protecionista e persistindo a
segregação nas relações e atitudes.
Segundo Mendes (2006), o movimento pela integração escolar entendia que o problema
estava centrado no aluno e deixava implícita uma visão acrítica da escola, por pressupor que
as escolas comuns conseguiam educar pelo menos os considerados “normais”.
A falta de acesso efetivo a ambientes de aprendizagem desfavorecia o progresso espera-
do pelo sistema escolar e evidenciava a segregação. Na integração, os professores sentiam-se
despreparados e o modelo médico foi mantido no ambiente escolar. Assim, o estudante de-
veria buscar superação e se ajustar aos moldes da escola que resistia em práticas de ensino
centradas no capacitismo.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

305
 Os movimentos sociais impulsionavam a implementação de ações que promovessem a edu-
cação de todos os indivíduos para novas perspectivas e promoveu uma reestruturação acelera-
da nas últimas décadas, de modo a reafirmar o que já era de direito, como inscrito na Declaração
Universal dos Direitos do Homem (ONU, 2009), Declaração de Salamanca (­UNESCO, 1994) e na
Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência (BRASIL, 2007b).
Uma nova crise de paradigma se instalou e oportunizou uma nova concepção, é o quarto
paradigma permeado nas ideias da perspectiva inclusiva.
A inclusão escolar, em contrapartida, estabelecia que as diferenças humanas eram nor-
mais, mas reconhecia que a escola estava provocando ou acentuando desigualdades associa-
das à existência das diferenças de origem pessoal, social, cultural e política, e por isso pregava
a necessidade de reforma educacional para prover uma educação de qualidade para todos os
jovens (MENDES, 2006).
É válido ressaltar que, no Brasil, a integração ainda persiste na forma de lidar com os
jovens, principalmente para aqueles que chegam ao ensino médio com baixo letramento e
poucas noções básicas de Matemática. O modelo ainda permanece em vista da ausência de
eliminação das barreiras de participação e da falta da adequação das estratégias de ensino e
planejamento de um currículo aberto voltado para o desenvolvimento de todos.
A integração garantiu apenas a socialização e evidenciou outra forma de exclusão: aquela
que ocorre dentro da escola. Na perspectiva de inclusão, não é mais possível manter estudan-
tes com deficiências apenas para socialização e sem avanços na aprendizagem.
Na inclusão, ocorre uma mudança de paradigma da perspectiva educacional escolar em
que as necessidades de todos devem ser consideradas. Com isso, subtrai-se a ideia de o estu-
dante adaptar-se à proposta da escola e insere-se na perspectiva de considerar suas necessi-
dades com propostas na diferenciação de estratégias, conteúdos e avaliação, como forma de
promover avanços pedagógicos significativos.
Por meio da análise dos paradigmas, compreendem-se historicamente caminhos percor-
ridos pela humanidade, e apesar de terem gerado crises e rupturas ainda revelam posturas
e barreiras de identidade dos outros modelos. Embora a postura declarada seja a de assumir
o princípio filosófico da inclusão, o ambiente escolar mostra-se inseguro para os professores,
que resistem em romper com sua estrutura organizacional, pulverizando barreiras atitudi-
nais (BRASIL, 2007b).
De acordo com O’Brien e O’Brien (2008), a arte de facilitar a adesão para incluir envolve o
trabalho criativo planejado diante de uma realidade próxima, de convívio estreito. Somente
o contato com a diversidade reconsiderará limites e visualizará possibilidades, abandonan-
do o medo do desconhecido.
Outro fator é a vantagem de incluir toda a comunidade escolar com transparência nessa
perspectiva inclusiva. Mesmo que muitos familiares possam apresentar resistência ou a crença
de que seus filhos sem deficiência possam ser prejudicados por causa da convivência, ou porque
o professor terá de oferecer maior atenção para aqueles mais prejudicados, caberá à própria
escola desenvolver ações que demonstrem os benefícios de respeitar e conviver com a diversi-
dade para todos. Somente a convivência, o compartilhamento de experiências e a postura/ati-
tude inclusiva revelarão as vantagens e o desenvolvimento de uma sociedade mais equitativa.

306 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Sempre considerando as condições singulares dos estudantes, a escola inclusiva deve pro-
porcionar experiências de forma plena e igualitária para todos os estudantes. Com o objetivo
de eliminar as barreiras arquitetônicas, comunicacionais, programáticas, metodológicas, ins-
trumentais e até atitudinais, aos estudantes devem ser garantidos o direito à acessibilidade
e a aprendizagem
O Decreto n. 5.296/2004, em seus art. 24 a 26, trata especificamente da acessibilidade
nos estabelecimentos de ensinos públicos e privados, como se constata:

Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade,

públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos
os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios,
ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. § 1o
Para a concessão de autorização de funcionamento, de abertura ou renovação
de curso pelo Poder Público, o estabelecimento de ensino deverá comprovar que:
I – está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica, urbanística e na
comunicação e informação previstas nas normas técnicas de acessibilidade
da ABNT, na legislação específica ou neste Decreto; II – coloca à disposição de
professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência ou com
mobilidade reduzida ajudas técnicas que permitam o acesso às atividades es-
colares e administrativas em igualdade de condições com as demais pessoas; e
III – seu ordenamento interno contém normas sobre o tratamento a ser dispen-
sado a professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência,
com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de discriminação, bem como as
respectivas sanções pelo descumprimento dessas normas. § 2o As edificações de
uso público e de uso coletivo referidas no caput, já existentes, têm, respectiva-
mente, prazo de trinta e quarenta e oito meses, a contar da data de publicação
deste Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata este artigo. (BRASIL,
2004, p. 13-14)

Na eliminação de barreiras de participação em diferentes dimensões por meio de recursos

e serviços, é possível desenvolver a independência do estudante com deficiência e, assim,
possibilitar autonomia no seu aprendizado e na vida.
Estimular a autonomia tem um significado muito maior do que conseguir realizar uma ati-
vidade rotineira. Pequenos sucessos atingidos pelo próprio estudante auxiliam na evolução de
sua autoconfiança. Este êxito contribuirá para o verdadeiro significado da inclusão de perten-
cer, orgulhar-se da sua identidade, buscar outras conquistas e desenvolver projetos de vida.
Os recursos de tecnologia assistiva contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e meios de apoiar na comunicação, mobilidade, contro-
le de seu ambiente, habilidades para o aprendizado, trabalho e relação com a família, amigos
e sociedade. São muitos os exemplos possíveis, e o destaque será dado aos mais utilizados
nas escolas SESI-SP, como: sistema FM, display em braile, lupas eletrônicas, ampliadores de
tela, softwares específicos, entre muitos outros.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

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 Na escola inclusiva está implícita a relação interdisciplinar entre os profissionais da edu-
cação e da saúde. A necessidade desse trabalho conjunto nas escolas é cada vez mais reco-
nhecida e vem sendo incorporada de forma progressiva na prática diária. A interface entre
especialistas da educação e da saúde exige coragem, determinação e contínua autocrítica
para que o objetivo principal seja atingido: respeitar o ritmo de aprendizagem, buscando
esgotar estratégias, para atingir as expectativas de ensino e aprendizagem propostas para o
processo de construção do conhecimento de cada estudante.
O trabalho conjunto da saúde na educação também propõe a busca de parceria com as
famílias, com a finalidade da compreensão das necessidades que devem ser assumidas por
todas as partes. Nesta visão, não se trata da busca por um diagnóstico, mas sim de assumir
os tratamentos e as terapias que auxiliarão o estudante no seu desenvolvimento integral.
A família deve estar próxima e ser orientada sobre como pode ser uma parceira da escola
e da equipe de saúde para atingir o objetivo comum – o desenvolvimento integral do estu-
dante. Para tanto, é importante que a escola obtenha informações sobre os tratamentos de
saúde e reabilitação realizados. Nessa partilha de responsabilidades, é importante ressaltar
que as decisões são horizontais e conjuntas.
A continuidade de movimentos pró-inclusivos já iniciados, como considerar a condição do
estudante para romper barreiras de acessibilidade, mantê-lo junto com seus pares em diferen-
tes ambientes de aprendizagem e promover o ensino de acordo com as características singula-
res sem desconsiderar o coletivo, são ações direcionadas para incluir todos os estudantes.
A escola inclusiva incorpora o princípio da diversidade humana, acolhedora de todas as
diferenças, e cria ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades individuais. Na
possibilidade de acesso e no estabelecimento de “metas de aprendizagem”, serão impulsio-
nados os movimentos de valorização da diversidade estabelecidos nas diretrizes do Movi-
mento Educação 203016 .

Compromisso do sistema SESI-SP de ensino na

concepção inclusiva
A Educação é o meio estruturante para que as pessoas incorporem o entendimento so-
bre a diferença entre as pessoas e suas diversas necessidades. É por meio da vivência com
a diversidade que se proporcionará o desenvolvimento de relações baseadas na equidade e
estabelecimento do respeito entre as pessoas. A aprendizagem colaborativa desenvolverá
competências e habilidades indispensáveis para provocar a união de pessoas com e sem de-
ficiência. É a possibilidade de proporcionar uma sociedade democrática que compreende a
diferença, sem inferiorizar, uma vez que a diversidade enriquece a humanidade.
É nesse caminhar de processos de transformação e desenvolvimento que a escola inclu-
siva ganha forma, constituindo a certeza de que o sistema necessita de mudanças, inde-

16 A Declaração de Incheon (UNESCO, 2015) busca oferecer a educação adequada, inclusiva e equitativa de boa qualida-
de, e promover oportunidades de aprendizagem para todos ao longo da vida.

308 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

pendentemente de quais sejam as condições ou deficiência. As vantagens alcançam todos e
permitem reciprocidade e aumento da confiança.
Assim, o papel da escola na educação inclusiva deve ser planejado de modo transparente,
a fim de assumir compromissos e procedimentos engajados a uma prática verdadeiramente
inclusiva. Ao direcionar a concepção e abordagem, é necessário lidar com a diversidade e evi-
denciar uma mudança das atitudes e procedimentos.
Nesse contexto, em consonância com o movimento mundial pró-inclusivo e as particula-
ridades das unidades escolares, a perspectiva inclusiva será considerada no detalhamento
de conceitos que delineiam a postura do Sistema SESI-SP de ensino em relação à promoção
da inclusão escolar de todos os estudantes, independentemente de suas condições física,
emocional, cognitiva ou de vulnerabilidade social, além do estabelecimento de uma escola
que possibilite a aprendizagem por meio de recursos e acessibilidade perante as diferentes
características, bem como estratégias diferenciadas para aqueles que apresentarem dificul-
dade escolar sem correlação com determinadas condições biopsicossociais.
A inclusão escolar delineia seu caminho de acordo com a diversidade e busca promover
na escola condições de igualdade para o aprendizado, fundamentando-se no conceito de
justiça diante das especificidades. Essa concepção valoriza o convívio baseado no respeito e
no acesso ao aprendizado.
Hoje, com a concepção de educação inclusiva, a terminologia utilizada e recomendada pela
Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 2017) e Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência (BRASIL,
2015) é pessoa com deficiência, transtornos ou altas habilidades. Outras referências reco-
mendadas pelas associações pró-inclusivas enfatizam algumas expressões para diferenciar a
identidade da comunidade surda e surda oralizada ou pessoa com deficiência auditiva, como
também pessoas cegas e com baixa visão, as surdocegas e aquelas com deficiências múltiplas.
Uma nova menção que amplia o entendimento é a expressão pessoa em situação de
­ eficiência. Ela é vinculada ao modelo social, e é uma ideia que remete ao ambiente em condi-
d
ção obstrutiva das barreiras físicas, de comunicação e informação, atitudinais ou ambientais.
Considerando a legislação vigente, o sistema SESI-SP define o uso da terminologia estu-
dante com deficiência, transtornos e altas habilidades em todas essas situações.

Histórico da educação inclusiva no sistema SESI-SP de ensino

A educação inclusiva no sistema SESI-SP de ensino acompanhou os paradigmas em várias
dimensões e sempre busca meios para assumir plenamente a concepção inclusiva. Em 2007,
organizou a proposta de modelo em relação à perspectiva educacional escolar por meio das
diretrizes para o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais, per-
meada na proposta de integração, com ênfase na socialização e boa aceitação no grupo pela
comunidade escolar (SESI-SP, 2008 – v. II).
A proposta curricular assumida foi de respostas educativas no modelo de adaptação
curricular, que recebeu diferentes nomes até 2017. Essa proposta permeia a promoção dos

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

309
 aspectos personalizados de acessibilidade e adapta- As Escolas Promotoras de
ções dos elementos do currículo em relação às ex- Saúde constituem uma gran-
pectativas de ensino e aprendizagem, metodologia e de estratégia de promoção
organização didática, tempo e avaliação. da saúde no âmbito escolar e
um mecanismo articulado de
Nesse mesmo tempo, em 2009, já baseada na esforços e recursos multis-
concepção das escolas promotoras de saúde, em setoriais, orientados para o
parceria com a antiga Divisão de Saúde, promoveu- melhoramento das condições
-se um programa de acessibilidade do estudante de saúde e bem-estar, am-
com deficiência auditiva, que valorizava a eliminação pliando, assim, as oportuni-
dades para um aprendizado
de barreiras comunicacionais.
de qualidade e o desenvolvi-
No início, o programa era apenas uma oferta de mento humano sustentável
recurso de tecnologia assistiva. Contudo, um equipa- para todos os integrantes
mento isolado não poderia resolver problemas comu- das comunidades educativas.
nicacionais e de aprendizagem dos estudantes com
perda auditiva. Para se apresentar o resultado espe-
rado, houve investimento em capacitação com forma-
ção específica e outra proposta de avaliação. Essa ex- Tecnologia assistiva engloba
periência mostrou que novos caminhos deveriam ser todos os recursos e serviços
percorridos em busca da acessibilidade em suas várias que possibilitam a elimina-
dimensões. ção de barreiras para todas
as pessoas. Para as pessoas
Em 2011 foi criada a área de Saúde e Inclusão Esco- com deficiência contribui
lar, na antiga Divisão de Educação, e seu objetivo maior proporcionando ou amplian-
foi transformar as escolas da rede escolar SESI-SP de do habilidades funcionais e
ensino em Promotoras de Saúde. Nessa abordagem, promovendo autonomia, fa-
deve-se utilizar o espaço educacional para explorar a cilitações para incluir e aces-
sibilidade (DELGADO GARCIA,
formação integral das ações de promoção de saúde,
2017).
que envolve a educação inclusiva, que também é:

1) Educação para a saúde com enfoque integral, incluindo o desenvolvimento de

habilidades para a vida;
2) Criação e manutenção de ambientes físicos e psicossociais saudáveis;
3) Oferta de serviços de saúde, alimentação saudável e vida ativa.

A educação para a saúde com enfoque integral responde às necessidades do

aluno em cada etapa do seu desenvolvimento. Visa à saúde como uma constru-
ção social, abordando a inter-relação dos problemas de saúde com seus fatores
determinantes, dentro de cada contexto.
Incorpora a Educação para Saúde em nível curricular e como parte do projeto
institucional.
Utiliza todas as oportunidades educativas em nível formal e informal para pro-
mover a saúde.

310 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Promove a reflexão e a análise crítica da informação; facilita a conscientização
e o “empoderamento” dos estudantes e da comunidade educativa como um todo.
Busca desenvolver novos conhecimentos e habilidades que contribuam para a
adoção e manutenção de estilos de vida saudáveis, por meio de técnicas parti-
cipativas e atividades significativas que possam transcender o âmbito escolar.
O desenvolvimento de habilidades para a vida é parte integral deste componen-
te. Esta estratégia promove a adoção e a manutenção de atitudes que permitam
aos indivíduos responder às demandas e desafios da vida diária, incluindo o
ensino de habilidades para fazer, pensar, se comunicar e tomar decisões. (IPPO-
LITO-SHEPHERD, 2007, p. 7-8)

A escola é considerada um espaço de relevância para a promoção da saúde, principalmente

porque exerce papel fundamental na formação do cidadão crítico, estimulando a autonomia, o
controle das condições de saúde e a opção por um estilo de vida mais saudável. Na rede escolar
SESI-SP, fundamentada na disseminação de conhecimentos sobre saúde, nossos estudantes
poderão incorporar valores, aptidões e práticas necessárias para o seu desenvolvimento e ma-
nutenção da boa qualidade de vida.
A Educação em Saúde engloba respeito à diversidade e a cultura de paz. A escola deve
transitar entre todos os componentes curriculares com a incorporação dos conceitos de forma
a atingir a vida prática do estudante. Assim, cada indivíduo será responsável por si mesmo
e pela sociedade em que vive, valorizando as
competências socioemocionais e a convivência
com maior sustentabilidade do planeta.
Por meio dos dados levantados desde 2011
e com a expertise dos benefícios do projeto de
inclusão do estudante com deficiência auditiva,
novos programas foram desenvolvidos com o
objetivo de eliminar barreiras de participação
e assim constituir ambientes propícios para a
aprendizagem. A tecnologia assistiva por si só
não é determinante para incluir, entretanto,
sem a eliminação dos prejuízos causados pelo
ambiente, não se estabelece o primeiro passo,
que é romper a inércia.
Em 2014, iniciou-se um mapeamento rea-
Eugenio Goulart

lizado em parceria com a coordenação escolar,

que forneceu dados apresentados nos relató-
rios dos especialistas associados com informa-
ções da observação pedagógica e levantamento de hipóteses dos professores. Esses dados
servem de base para identificação de demandas, possibilitando planejamento de ações e
programas específicos necessários para ratificar o compromisso de uma escola para todos,
que considera as diferenças e defende a equidade diante da diversidade.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

311
 É nesse aspecto que, diante das particularidades e características apresentadas em cada
escola, realiza-se o planejamento de projetos específicos ou direcionamento das ações. O
apoio multidisciplinar gera a possibilidade de discutir e encaminhar os ajustes ou as modifi-
cações de estratégias em parceria com a equipe escolar.
Os dados oficiais analisados apontam que 100% das escolas SESI-SP apresentam matrí-
culas de estudantes com deficiência, transtornos e altas habilidades, num crescimento de
196,53% de matrículas ao se considerar o período de 2013 a 2018 (SESI, 2018).
Este crescente conduz ao enten-
dimento de que os sinais e as carac-
terísticas próprias de cada estudante
devem ser focados na finalidade de
esclarecer as observações da equipe
escolar no cotidiano da sala de aula,
ou seja, teorias podem não revelar
como cada um funciona e não escla-
rece como o estudante aprende.
Além disso, quanto mais se apro-
ximar da realidade única de cada es-
tudante, o planejamento em relação
Eugenio Goulart à acessibilidade será o diferenciador
que catalisará as possibilidades do
aprender.
Numa visão distorcida do passa-
Estudante com transtorno do espectro do autismo.
do, relatórios ou laudos de especia-
listas de saúde apenas eram solicitados para confirmar o que a escola já sabia, como nos
casos dos estudantes com deficiências com fenótipo típico ou para rotular estudantes que
não apresentavam nenhuma deficiência, mas não avançavam no processo de aprendizagem.
Há dois anos, o lançamento das novas diretrizes (SESI, 2017) marcou um princípio de
ruptura com os padrões convencionais, mudando o significado do papel escolar quanto à
modificação dos espaços, indicação de recursos, adequação de serviços, ampliação das vivên-
cias, implementação da dimensão pedagógica e organização da dimensão administrativa. A
organização dos procedimentos propõe a busca entre o elo do desenvolvimento integral e a
aprendizagem contextualizada com seus pares. Nessa proposta, as estratégias didáticas es-
tão relacionadas com sequências didáticas, agrupamentos, recursos e serviços de tecnologia
assistiva, planejamento e registros.
O investimento na formação do professor proporciona análise sobre o contexto de sala de
aula pelo professor, a importância de inserir o estudante na temática, desenvolver projetos
que valorizem as potencialidades do estudante, planejar com base no diagnóstico pedagógi-
co e por avaliação processual, realizar registros do diagnóstico pedagógico e trabalhar com o
olhar voltado para as potencialidades e a forma como o estudante aprende.
No ano de 2019, iniciou-se a proposta de atendimento itinerante de psicólogos educacio-
nais, que foram distribuídos por regiões estratégicas de atendimento, numa proposta mais

312 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

personalizada do que a até então já realizada. Esse diferencial trouxe maior aproximação dos
profissionais da saúde com a educação, possibilitando a identificação das características in-
dividuais ou especificidades de cada um para reconhecer e refletir sobre as particularidades,
além de colaborar para o planejamento de processos de ensino e aprendizagem que visem à
exploração das possibilidades e habilidades de cada estudante. O conhecimento das especifi-
cidades também permite adequar recursos de acessibilidade, intervenções pedagógicas mais
precisas e serviços que potencializam caminhos mais propícios à aprendizagem. Além do
acompanhamento mais próximo, a formação continuada e discussão multiprofissional traz
riqueza para o grupo, uma vez que podem ser discutidas as condições contextualizadas de
cada estudante e ser feito um investimento no plano de trabalho docente específico.
Por meio de novos embasamentos e acompanhando as
tendências para a educação de boa qualidade, é possível
Desenho Universal para a
referenciar uma concepção mais inclusiva. Esta conduz à Aprendizagem é um conjun-
preparação de reformulação de toda área da inclusão esco- to de princípios que resultam
lar no SESI-SP, abraçando a proposta de Desenho Universal em estratégias relacionadas
para a Aprendizagem (DUA), a qual modifica a proposta ao desenvolvimento de um
de acesso ao currículo baseada em adaptações curriculares currículo aberto centrado na
busca do entendimento do
(BURGSTAHLER, 2009).
que impede o estudante de
Quando os estudantes com deficiências e transtornos participar e das barreiras de
começaram a frequentar as classes comuns, a primeira ideia aprendizagem. Com base em
de como ensiná-los na turma foi a de prover medidas indivi- recursos e serviços que per-
dualizadas, as chamadas adaptações curriculares, para que mitam a acessibilidade ao
currículo, o objetivo é tornar
eles pudessem aprender de forma paralela aos colegas. Tais
os conteúdos mais acessíveis
medidas implicavam trabalho duplicado, e os professores se para todos os estudantes.
questionavam como planejar, ensinar e avaliar diferente-
mente alunos com deficiências e o grupo dos demais alunos,
que era majoritário. Nesse contexto, em geral,
a preocupação com a maioria prevalecia e os
professores se ocupavam mais em oferecer um
ensino homogêneo para o grupo. Quando fos-
se possível, planejavam algo diverso para o es-
tudante considerado “diferente” dos demais.
Entretanto, as salas de aula são altamente
diversificadas em termos de características,
personalidade, estilo cognitivo, capacidade e
interesse dos estudantes. Alguns aprendem
melhor vendo; outros, ouvindo, enquanto os
demais podem ser aprendizes práticos. Cada
Eugenio Goulart

estudante tem suas preferências e maneiras

de expressar seu conhecimento, alguns, por
exemplo, se expressam melhor por meio da
escrita, outros por meio da oralidade, e outros Interdisciplinaridade entre saúde e educação.
por meios visuais.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

313
 Geralmente, as orientações em relação ao ensino diferenciado referem-se a disponibilizar
tempo extra para realização das atividades ou das avaliações, recomendar o uso de um com-
putador, adaptar um material ou atividade, estar atentos às diferenças culturais, religiosas
etc. Para Chtena (2016), elaborar um currículo para atender às necessidades, capacidades e
interesses de todos os alunos, em vez de ajustá-lo conforme necessário, é um bom ponto de
partida. Nesse sentido, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) visa proporcionar
maior variedade de opções para o ensino de todos, considerando a diversidade da sala de
aula, valorizando como eles expressam seus conhecimentos e como estão envolvidos e mo-
tivados para aprender mais.
As novas demandas surgirão e devem ser tomadas como positivas, porque a escola tem
por natureza a caraterística de transformação. Pela Educação, que serão garantidas a pulve-
rização de ações em prol do respeito aos direitos humanos e a construção de uma sociedade
de todos e para cada um.

Concepção inclusiva no sistema SESI-SP de ensino

É nesse caminhar de processos de transformação que a escola inclusiva se constitui, com a
certeza de que há necessidade de ressignificação, de posicionamentos do modelo que deverá
ser assumido por todo o sistema de ensino.
A educação inclusiva perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino e deve
ser constituída numa estrutura que permita a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas e
organizacionais da escola.
Uma das primeiras dimensões da acessibilidade que pode ser conquistada é a ruptura
de barreiras físicas que garantam condições de alcance e utilização, com segurança e auto-
nomia das pessoas com deficiência pelas edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos (ABNT NBR 9050, 2004). Essas são as barreiras mais fáceis de serem eliminadas,
em decorrência da natureza da ação permeada por um fazer preestabelecido e com garantia
de sucesso.
Já as barreiras atitudinais podem estar presentes em qualquer relação dentro da escola,
com diferentes agentes da própria organização ou das famílias que pertencem ao núcleo es-
colar. As barreiras atitudinais envolvem pessoas com diferentes percursos, crenças, culturas,
valores, representações sociais e conhecimento sobre a diversidade.
Outras dificuldades são aquelas que interferem no processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que não pode existir homogeneização de ensino ou criação de um estereótipo de
estudante, considerarando que todos os estudantes aprendem com a mesma metodologia e
forma de avaliação. Deve-se considerar a singularidade do estudante em relação à sua pró-
pria condição, tendo ou não uma deficiência, transtorno.
Todas essas variáveis produzem características de difícil condução e desconstrução, não
somente pela dificuldade de serem mensuradas, mas necessariamente por associarem diver-
sas causas que resultam em múltiplos efeitos conduzidos pela identidade de várias pessoas
em torno de uma condição já trilhada num percurso de discriminação e tabus.

314 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Existem muitos fatores que interferem na construção desta identidade como a falta de
perspectiva em relação ao futuro profissional e, na maioria das vezes, a falta de compreensão
dos contextos em que os indivíduos estão inseridos, tanto política quanto socialmente, con-
forme observam Schoen-Ferreira, Aznar-Farias e Silvares (2009).
Os pontos são complexos para todos os jovens, entretanto, para aqueles com deficiência,
transtornos ou altas habilidades, as dificuldades ampliam, uma vez que o acesso à partici-
pação e as formas adequadas de comunicação podem ter sido subestimados. Com isso, as
escolhas curriculares podem ter sido reducionistas ou desmotivantes, o que não deve ter
contribuído para desenvolver habilidades e competências esperadas no ensino médio.
Esta fase deve ser trabalhada de forma mais abrangente, e não como uma fase de transi-
ção. Ao se trabalharem as características dos jovens, pode-se oportunizar novas possibilida-
des para todos os estudantes. Se outros momentos na escola deixaram impressões negativas,
se os conteúdos trabalhados não foram significativos, se a autonomia não foi incentivada, se
o estudante não apresenta desejos, sonhos, projetos de vida... tudo isso deve ser possibilita-
do por meio de ações esclarecidas no plano de trabalho docente específico.
Diferentes jovens com os mais variados percursos apresentarão, cada um, seu conheci-
mento prévio, seu histórico de saúde e percurso de vida. O respeito ao ritmo da aprendiza-
gem e à individualidade faz parte da concepção e do ensino do sistema SESI-SP. O olhar deve
estar direcionado para as habilidades de cada estudante e não para o que lhe falta.
O primeiro passo é identificar os saberes, para se partir de um conhecimento já solidifica-
do, que seja premissa para o investimento em novos conhecimentos e aprimoramento das
habilidades. Ao professor cabe a estratégia de mediar oportunidades educacionais desafia-
doras a esse estudante.
O estudante é considerado como ser único, protagonista de sua própria história e detentor
de suas particularidades específicas. De acordo com Bock, Gesser e Nuernberg (2018), as pes-
soas não são definidas exclusivamente pela condição de saúde que porventura apresentem,
pois há diversas características funcionais e sociais que vão além do diagnóstico clínico.
Diante desse panorama, o professor precisa focar a observação individual do estudante,
bem como o coletivo, mas sem enfatizar o que lhe falta. Estratégias são necessárias, mas não
são sinônimos de condescendência, e sim de busca por diferentes meios que fundamentem o
planejamento e prevejam meios para catalisar as habilidades e possibilidades do estudante
a fim de que ele aprenda.
O estudante com deficiência ou transtornos apresenta suas próprias habilidades, que de-
verão ser identificadas, evidenciadas e impulsionadas para promoção da aprendizagem. Com
base na análise dessas possibilidades apresentadas e constatadas pela equipe escolar em con-
sonância com a equipe multidisciplinar, verifica-se a necessidade do planejamento institucional
para direcionar as ações específicas do professor. O plano de trabalho docente (PTD), necessário
para estabelecer uma linearidade de raciocínio do trabalho proposto e legalmente instituído,
também é valorizado na educação inclusiva, e, para o estudante com deficiência ou transtorno,
precisa ser detalhado e esmiuçado num plano de trabalho docente específico (PTDE).
É válido enfatizar que, na diversidade, o atendimento deve ser pautado no diferen-
te, princípio básico da equidade para conquista da igualdade. Assim, para aqueles com

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

315
 e­ specificidades, haverá a necessidade de delinear um planejamento específico. Não se trata
de propostas individuais, descontextualizadas e tecnicistas, e sim de uma perspectiva basea-
da nas necessidades da pessoa, estabelecendo uma organização do trabalho e das metas, o
que Tannús-Valadão e Mendes (2018) definem como a necessidade de planejar sobre am-
bientes inclusivos. De acordo com as autoras, deve-se partir de uma avaliação aprofundada
dos pontos fortes e das necessidades que afetam a habilidade de aprender e demonstrar os
percursos, meios e modos para promoção da aprendizagem.
Nessa proposta não cabe o registro facultativo do plano e do acompanhamento, uma
vez que o monitoramento será a forma mais garantida de possibilitar um replanejamento. O
professor poderá repensar o processo de ensino e aprendizagem, por meio de um documento
norteador da sua prática pedagógica, que identifica as possibilidades de mudanças necessá-
rias de acordo com o currículo escolar. No PTDE serão registrados os conhecimentos prévios
para acompanhar a evolução com base nas metas e propor novos caminhos, inclusive para a
manutenção das ações ou possível modificação embasada, quando se finda o ano de escola-
ridade e o próximo professor assume a continuidade (TANNÚS-VALADÃO, 2014).
O PTDE permite embasar a prática pedagógica para organização do trabalho do professor.
Será um facilitador que demonstrará com clareza e compreensão das ações preestabelecidas
com seus resultados para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Essa
visão proporciona a participação da família que, como partícipe, pode apoiar e colaborar de
forma conjunta no desenvolvimento das expectativas de ensino e aprendizagem elaboradas
e/ou estabelecidas.
Associada ao PTDE, vem também a proposta do DUA, que mostra que o mesmo ensino
homogêneo, ou igual, não funciona para ensinar alunos diversos. Ao agregar o conhecimento
das neurociências, veio fornecer um referencial de orientação para a criação de currículos
ajustáveis às necessidades do estudante, de ambientes instrucionais e uso de tecnologia
para maximizar o sucesso para todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências, transtor-
nos e altas habilidades/superdotação (BERNACCHIO;MUELLEN, 2007).
A proposta do DUA estabelece três princípios norteadores para a organização do ensino
e aprendizagem. O primeiro princípio, relacionado a estimulação e envolvimento, implica
acionar o sistema límbico, a área afetiva, o que envolve ensinar por meio de várias formas,
relacionando o contexto real e de interesse (Por que aprender? Áreas afetivas). Assim, é
preciso promover o engajamento dos estudantes em uma comunidade de aprendizagem,
oferecendo-lhes escolhas, incentivos, apoios e contextos de aprendizagem interessantes.
O segundo princípio está relacionado ao lobo temporal, parietal e occipital do córtex cere-
bral e está ligado à área de representação, sendo que as estratégias necessárias são as múl-
tiplas formas de apresentar a informação e o conteúdo em diversos formatos para que todos
tenham acesso (O quê? Áreas de representação). Neste princípio, as modificações requerem
uma variação nas modalidades por meio das quais a informação é apresentada aos estudan-
tes. O terceiro e último princípio está ligado às formas de ação e expressão, vincula-se ao lobo
frontal do córtex cerebral, que permite formas alternativas de expressão e demonstração das
aprendizagens (Como? Área estratégica de ação e expressão). A flexibilidade aqui envolve di-
versificação nas oportunidades oferecidas aos estudantes para expressarem conhecimentos
e demonstrarem suas competências.

316 REFERENCIAL CURRICULAR • EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 Assim, o DUA propõe a transformação de estruturas educacionais para melhorar o acesso, criar
ambientes de aprendizagem mais equitativo e socialmente favoráveis a todos os estudantes.
Nesta proposta, o professor estará equacionando estratégias que suscitem o interesse dos es-
tudantes, facilitem a autorregulação e apoiem o esforço com persistência (COUREY et al., 2012).

Redes de
Redes afetivas Redes estratégicas
O porquê da
reconhecimento O como da
O quê da
aprendizagem aprendizagem
aprendizagem

Como engajar os alunos e Como reunir fatos e catego- Planejamento e execução de

motivá-los.
Como desafiá-los e mantê-los
interessados.
Estas são dimensões afetivas.
rizar o que vemos, ouvimos
e lemos.
Identificar letras, palavras
ou um estilo do autor são
tarefas de reconhecimento.
tarefas. Como organizar e
expressar ideias. Escrever
um ensaio ou resolver um
problema de matemática
são tarefas estratégicas.

Estimular por meio de Apresentar informações Diferenciar as maneiras

interesses e motivação para e conteúdos de diferentes de expressar o que os
a aprendizagem. maneiras. alunos sabem.

RJP
Princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (ZERBATO e MENDES, 2018).

De acordo com Nunes e Madureira (2015), a proposta do DUA permite reduzir as barrei-
ras contextuais e proporcionar apoio necessário ao sucesso dos estudantes. Dessa forma os
princípios assumem objetivos e estratégias para uma proposta didática que visa satisfazer as
necessidades de um maior número de estudantes do ensino médio. O professor deve analisar
seus objetivos com clareza e coerência, proporcionando opções de linguagem, compreensão
das expressões matemáticas e símbolos, atividades físicas, expressão, funções executivas,
incentivo ao interesse, suporte ao esforço e à persistência.
A proposta implica a redefinição dos papéis em sala de aula, e quando um ou mais estu-
dantes com deficiência ou transtornos são elegíveis para indicação de serviços de apoio, as
relações devem ser estabelecidas numa proposta de colaboração. O apoio deve ser centrado
na sala de aula e na turma. Nunca envolve a retirada do estudante com deficiência das aulas,
exceto quando houver risco à sua integridade ou à dos demais. Momentos de aprendizagem
devem ser realizados com os pares, com estratégias que envolvam a coletividade conforme
afirmam Vilaronga e Mendes (2014).

EDUCAÇÃO INCLUSIVA • REFERENCIAL CURRICULAR

317
 No ensino médio, o professor deve afastar do estudante a identificação com o fracas-
so, por meio de um planejamento que ressalte metas, métodos, materiais com modificações
coerentes à forma de avaliar. De acordo com Meo (2008), os jovens precisam trabalhar con-
juntamente em ambientes de aprendizagem flexíveis com metas definidas, diversidade de
estratégias, materiais.
A concepção do sistema SESI-SP de ensino está em consonância com esta proposta, na
medida em que incentiva diferentes tipos de agrupamentos, incentivando a autonomia, a
mediação de conflitos, por meio do diálogo e da construção de relações de respeito, tolerância
e solidariedade.
É necessário buscar meios para atender aos estudantes,
inclusive aqueles em situação de vulnerabilidade para a não Prática colaborativa
aprendizagem, independentemente da condição biopsicos- Numa situação de apren-
social apresentada. dizagem, um estudante
A proposta universal exige rupturas e tem como princi- jamais pode ser tolhido
pal finalidade da formação a unicidade dos vários setores de participação com seus
da educação, a favor da inclusão e da qualidade educacional pares e retirado para tra-
para todos. No ensino médio, é necessária uma maior re- balho individual em outra
forma estrutural baseada em colaboração de práticas que sala com outros agentes
invistam num perfil colaborativo, empático, com liderança de educação.
que consiga valorizar os diferentes tipos de perfis que são
encontrados entre os jovens (KATZ, 2013).
É importante possibilitar conteúdos com contextos significativos, tarefas que envolvam
processos afetivos e cognitivos, trabalhando as múltiplas habilidades e competências para
formação de jovens adultos críticos e atentos a uma sociedade mais colaborativa, que respei-
ta e valoriza as diversidades.

Eugenio Goulart

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