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Sucesso do Aluno
ISSN: 2205-0795
Volume 8, Edição 2, pp.
Julho de 2017

Artigo de destaque

Reflexões sobre a persistência dos alunos

Vicente Tinto
Universidade de Syracuse, Nova York, Estados Unidos da América

Comentário dos editores

O Destaque desta edição – Reflexões sobre a Persistência Estudantil – foi preparado pelo Professor Vincent Tinto,
Distinto Professor Universitário Emérito da Syracuse University, Estados Unidos da América (EUA) e amigo de
longa data e apoiador da Conferência STARS. Vincent explora a questão de a motivação ser considerada um aspecto
significativo da psique do estudante de ensino superior, recorrendo a quadros teóricos, pesquisas e experiências práticas
relacionadas ao assunto. Ele sintetiza estes dados extensos, detalhados, ricos, mas muitas vezes um tanto impenetráveis,
numa trilogia de dimensões-chave claras e credíveis da construção da motivação – autoeficácia do aluno, sentimento de
pertença e valor percebido do currículo. Esta interpretação da literatura é uma reflexão pessoal mas informada e é uma
peça oportuna que destaca a amplitude e profundidade das apresentações na conferência deste ano em Adelaide,
Austrália, onde os estudantes em toda a sua diversidade são centrais para o nosso foco em melhorar a experiência
estudantil.

Neste artigo de abertura, Vincent refere-se diretamente aos artigos STARS selecionados para esta edição especial da
Conferência do Journal, que também abordam a importância da persistência dos alunos, da autoeficácia e da construção
do sentimento de pertença dentro das suas próprias comunidades institucionais (Fernandes, Ford, Rayner & Pretorius;
Kahu, Nelson, & Picton; McFarlane, Spes-Skrbis & Taib; Naylor; Smallhorn). Ecoando a sua posição sobre a justiça social
e a sua defesa dos estudantes carenciados, Vincent lembra-nos que ainda existem lacunas na equidade educativa, e
encoraja-nos a ver a questão da persistência através dos olhos dos estudantes para apoiar a sua perseverança e
conclusão e, assim, ajudar a reduzir a escolaridade. desvantagem.

Por favor, cite este artigo como:

Tinto, V. (2017). Reflexões sobre a persistência do aluno. Sucesso do Aluno, 8(2), 1-8. doi: 10.5204/ssj.v8i2.376

Sucesso do aluno: um jornal que explora as experiências de alunos do ensino superior

Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional. Como um periódico de acesso aberto,
os artigos são de uso gratuito, com a devida atribuição, em ambientes educacionais e outros ambientes não comerciais. ISSN: 2205-0795

Sucesso do aluno, 8(2) de julho de 2017 | 1

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Reflexões sobre a persistência dos alunos

1Reflexões sobre a persistência dos alunos

Durante anos, investigadores como eu, no desenvolvimento Para responder a essa questão, devemos primeiro
de teorias para explicar a retenção de estudantes, quase perguntar o que sabemos sobre as forças que moldam a
motivação dos alunos e, por sua vez, quais delas estão dentro
sempre assumiram a perspectiva da universidade.
Perguntamos, como eles fazem: o que as universidades a capacidade de influência da universidade. Mas, em vez
podem fazer para melhorar a retenção dos alunos. de mergulhar numa longa conversa sobre os meandros
Compreensivelmente, é do interesse das universidades da teoria da motivação dos estudantes, deixe-me sugerir
fazê-lo, uma vez que o aumento da retenção leva a uma que vários merecem a nossa atenção, nomeadamente a
série de resultados benéficos, entre os quais o aumento autoeficácia dos estudantes, o sentido de pertença e o
das receitas. Mas quando falamos com os alunos, valor percebido do currículo.
olhamos para a questão da retenção a partir da sua
Dimensões principais da
perspectiva e vemos a universidade através dos seus
motivação dos alunos
olhos, não ouvimos os alunos falarem em retenção. Eles
falam em vez de persistir. Seu interesse não é ser mantido
Auto-eficácia
– é persistir até a conclusão do curso, mesmo que isso
signifique transferir-se para outra instituição ou fazer um
A autoeficácia refere-se à crença de uma pessoa na sua
sub-graduação aninhada para eventualmente fazê-lo. A
capacidade de ter sucesso numa tarefa específica ou
diferença nessas perspectivas não é trivial. Na verdade,
numa situação específica (Bandura, 1977). É o resultado
está no cerne da capacidade da universidade de aumentar
do efeito de experiências passadas sobre a forma como
ainda mais a retenção e a conclusão, especialmente para
os indivíduos se percebem e sobre a sua capacidade de
aqueles que têm sido historicamente desfavorecidos no
ter algum grau de controlo sobre o seu ambiente (locus
ensino superior. Para entender por que esse é o caso, é
de controlo). A autoeficácia é aprendida, não herdada.
necessário fazer um pequeno desvio.
Não é generalizável na medida em que se aplica a todas
as tarefas e situações, mas pode variar dependendo da
tarefa ou situação específica em questão. Uma pessoa
pode se sentir capaz de ter sucesso em uma tarefa, mas
Começamos com o termo persistência e o que implica o não em outra.
uso dessa palavra pelos alunos. A persistência ou a sua
forma ativa – persistir – é outra forma de falar de
A autoeficácia influencia como uma pessoa aborda
motivação. É a qualidade que permite a alguém continuar
metas, tarefas e desafios. Um forte senso de autoeficácia
em busca de um objetivo mesmo quando surgem
promove o alcance de metas, enquanto um senso fraco
desafios. Um aluno deve querer persistir até a conclusão
o prejudica. Enquanto pessoas com alta autoeficácia se
do curso para despender um esforço considerável para
envolverão mais prontamente em uma tarefa, despenderão
fazê-lo. Segue-se que a questão que as universidades
mais esforço nela e persistirão por mais tempo em sua
devem colocar não é apenas o que podem fazer para
conclusão, mesmo quando encontrarem dificuldades
reter os seus estudantes, mas também o que podem
(Chemers, Hu, & Garcia, 2001), uma pessoa com baixa
fazer para influenciar a motivação dos estudantes para
autoeficácia tenderá a ficar desanimado e a se retirar
permanecerem, persistirem e concluírem os seus cursos
quando encontrar dificuldades (Vuong, Brown-Welty,
superiores.

1
Nota: Adaptado de Tinto (2015) Pelo olhar dos alunos. Journal of College Student Retention: Pesquisa e Prática. e mais
recentemente online em Inside HigherEd, 26 de setembro de 2016 (https://
www.insidehighered.com/views/2016/09/26/how-improve-student-persistence-and-completion essay).

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& Tracz, 2010). Como tal, a autoeficácia é a base sobre a
qual o sucesso do aluno é construído.
Os alunos precisam acreditar que podem ter sucesso nos
estudos. Caso contrário, há poucos motivos para continuar
a investir em esforços nesse sentido.
A boa notícia é que a autoeficácia não é fixa. É maleável e
pode ser influenciado pela experiência do aluno –
especialmente durante o crítico primeiro ano de estudo
universitário. O facto é que, embora muitos estudantes
comecem a universidade confiantes na sua capacidade de
sucesso, muitos não o fazem.
Mas mesmo aqueles que entram na universidade confiantes
na sua capacidade de sucesso podem encontrar desafios
que enfraquecem o seu sentido de autoeficácia. Isto é
particularmente verdade durante o primeiro ano crítico, à
medida que os estudantes procuram ajustar-se às elevadas
exigências do estudo universitário. A este respeito, é
revelador que o sucesso dos alunos nesse ano não seja
tanto um reflexo da autoeficácia dos alunos no início do
primeiro ano, mas sim que eles passam a acreditar ou
continuam a acreditar que podem ter sucesso e alcançar
os seus objetivos. metas como resultado de suas primeiras
experiências durante o ano (Gore, Jr., 2006).
Portanto, embora seja importante que as universidades
desafiem os rótulos existentes, que classificam alguns
estudantes ingressantes como menos propensos a ter
sucesso do que outros (Steele, 1997; Yeager & Walton,
2011), é igualmente importante que os estudantes sejam
capazes de obter o apoio oportuno de que necessitam.
quando encontram dificuldades precoces em atender às
demandas acadêmicas e, às vezes, sociais, do estudo
universitário. Para ser eficaz, o apoio deve ser precoce,
antes que as dificuldades dos alunos prejudiquem a sua
motivação para persistir, e ser estruturado de modo a
melhorar a aceitação do apoio pelos alunos. Para o fazer,
as universidades adotaram uma série de sistemas de alerta
precoce que identificam os alunos com dificuldades no
primeiro ano e posteriormente. Em alguns casos, estes são
baseados no desempenho do curso do primeiro ano. Em
outros, são o resultado de sistemas analíticos preditivos
que monitoram um
2A educação de desenvolvimento de co-requisito matricula os alunos em versões corretivas e regulares da mesma
disciplina ao mesmo tempo. Os alunos recebem suporte direcionado para ajudar a aumentar sua compreensão e
aprendizado do material regular. O modelo tradicional de pré-requisitos exige que a versão corretiva seja concluída
antes de prosseguir para a versão regular.
Tinto
variedade de comportamentos dos alunos e notas do curso.
Independentemente da forma que esses sistemas assumam,
as instituições devem ser proativas no alcance e no apoio a
esses estudantes. Caso contrário, a aceitação do apoio
pelos estudantes é muitas vezes fraca. Este é o caso
porque alguns estudantes encaram erroneamente o
comportamento de procura de ajuda como uma admissão
de que não foram feitos para a universidade, outros que
são os únicos alunos da turma que estão com dificuldades,
e outros ainda que se culpam pelas suas lutas. Para
contrariar estes sentimentos e melhorar a aceitação, é
importante que as universidades deixem claro que as
dificuldades académicas são a norma entre os estudantes
do primeiro ano e não a excepção, e forneçam mensagens
que mostrem como os estudantes utilizam o apoio para
terem sucesso nos estudos universitários. Mas mesmo
quando os alunos procuram apoio, muitas vezes o fazem
demasiado tarde no semestre para conseguirem reverter
as suas notas.
É por isso que é muito melhor que as universidades não
deixem o acesso dos estudantes ao apoio ao acaso e
incorporem o apoio no currículo e nos cursos que compõem
o currículo, especialmente no primeiro ano de estudo
universitário. Esta é apenas uma das razões pelas quais a
instrução de co-requisitos no primeiro ano se revelou tão
bem sucedida nos EUA2.
Sensação de pertencer
Embora acreditar que se pode ter sucesso na universidade
seja essencial para a persistência até a conclusão, isso não
garante, por si só. Para que isso aconteça, os estudantes
têm de se envolver e passar a ver-se como membros de
uma comunidade de outros estudantes, académicos e
profissionais que valorizam a sua pertença – por outras
palavras, que são importantes e pertencem. O resultado é
o desenvolvimento de um sentimento de pertencimento.
Embora um sentimento de pertencimento possa espelhar
as experiências dos estudantes antes da entrada, que os
levam a temer que não pertençam à universidade, ele é
mais diretamente moldado pelo clima mais amplo do
campus e pelas interações diárias dos estudantes com
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Reflexões sobre a persistência dos alunos
outros estudantes, acadêmicos, profissionais e
administradores, seja no campus ou on-line. Também pode
surgir de atividades extracurriculares, como mostram
Fernandes, Ford, Rayner e Pretorius (2107) em “Construindo
um sentimento de pertencimento entre estudantes terciários:
The Monash Non-Residential Colleges program”
ou de programas peer-to-peer, conforme descrito por
McFarlane, Spes-Skrbis e Taib (2017) em “Let's Chat- A
new take on the inestimável papel da conversa peer-to-peer
no envolvimento, participação e inclusão dos alunos”. É
nestas e noutras situações que o envolvimento com outras
pessoas é importante (Komarraju, Musulkin, & Bhattacharya,
2010). Mas não é o envolvimento em si que importa -
embora algum envolvimento seja melhor do que nenhum -
pois é a percepção que os alunos têm desses envolvimentos
e o sentimento de pertença que deles derivam (Hurtado &
Carter, 1996, Strayhorn, 2012).3
Infelizmente, nem todos os compromissos têm um impacto
positivo no sentimento de pertença dos alunos.
O resultado de um sentimento de pertença é muitas vezes
expresso como um compromisso que serve para vincular o
indivíduo ao grupo ou comunidade, mesmo quando surgem
desafios. O sentimento de pertença pode referir-se a
comunidades mais pequenas dentro da instituição, como,
por exemplo, estudantes com quem se partilha um interesse
comum (por exemplo, estudantes da mesma disciplina ou
programa) ou formação (por exemplo, estudantes de
contextos socioculturais semelhantes) ou, mais amplamente,
a a instituição em geral. Embora o primeiro possa facilitar a
persistência, pois pode ajudar a ancorar o aluno a outros
estudantes dentro da instituição, é o último que está mais
diretamente relacionado com as motivações do aluno para
persistir dentro da instituição. Este é o caso porque o
primeiro não garante o segundo, uma vez que uma
comunidade menor de estudantes pode ver-se como um
pária da comunidade maior. No entanto, os estudantes que
se percebem como pertencentes a um grupo específico ou
à instituição em geral são mais propensos
a de pertença académica e social desde cedo
3 Esta é apenas uma das razões pelas quais é muitas vezes difícil interpretar dados provenientes de inquéritos frequentemente utilizados sobre
o envolvimento dos alunos que empregam apenas medidas comportamentais de envolvimento.
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persistir porque leva não apenas a uma maior motivação,
mas também a uma disposição para se envolver com outras
pessoas de maneiras que promovam ainda mais a
persistência. Em contrapartida, o sentimento de não
pertencimento, de estar deslocado, leva a um afastamento
do contacto com os outros, o que prejudica ainda mais a
motivação para persistir.
Igualmente importante é que sentir que não pertencemos à
sala de aula ou ao programa pode levar ao abandono das
atividades de aprendizagem, o que prejudica não só a
motivação para persistir, mas também a motivação para
aprender. Ambos prejudicam o desempenho acadêmico
(Walton & Cohen, 2007).
Aqui há muito que as universidades podem fazer. Em
primeiro lugar, podem garantir que todos os estudantes
consideram a instituição acolhedora e solidária – que a
cultura é de inclusão. Podem fazê-lo não só abordando
questões de exclusão, mas também promovendo aquelas
formas de actividade que exigem experiências académicas
e sociais partilhadas. No âmbito acadêmico, isso pode
assumir a forma de programas de coorte nos quais os alunos
aprendem juntos ao longo do tempo. Na sala de aula, pode
assumir a forma de pedagogias como a aprendizagem
cooperativa e baseada em problemas que, quando
devidamente implementadas, exigem que os alunos se
envolvam e aprendam juntos como parceiros iguais, como
Smallhorn (2017) observa em “A sala de aula invertida: um
modelo de aprendizagem para aumentar envolvimento do
aluno e não o desempenho acadêmico”. No domínio social,
as instituições também podem tomar medidas para
proporcionar uma diversidade de grupos e organizações
sociais que permitam a todos os estudantes encontrar pelo
menos uma pequena comunidade de estudantes com quem
partilham um vínculo comum. Independentemente de como
promovem o envolvimento e o sentimento de pertença dos
alunos, seja no campus, em programas académicos, ou em
salas de aula no campus ou on-line, as instituições devem
fazê-lo logo no início da jornada dos alunos - na verdade, já
na fase de orientação. se não antes. Tal como acontece
instituição. com a autoeficácia, envolver-se e desenvolver um sentido
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o primeiro ano facilita outras formas de envolvimento que
melhoram o aprendizado do aluno naquele ano e a
persistência até a conclusão nos anos seguintes.
O currículo
A motivação dos alunos para persistir também é moldada
pelas percepções dos alunos sobre o valor daquilo que
lhes é pedido que aprendam. Embora o que constitui
valor seja sujeito a muito debate, a questão subjacente é
clara: os alunos precisam de perceber que o material a
ser aprendido é de qualidade e relevância suficientes
para assuntos que os preocupam agora e no seu futuro,
para garantir o seu tempo e esforço (Tessema, Preparar,
& Yu, 2012). Como demonstram Kahu, Nelson e Picton
(2017) em “O interesse dos alunos como principal
impulsionador do envolvimento dos alunos do primeiro
ano”, só então os alunos estarão motivados a envolver-
se com esse material de forma a promover a aprendizagem
e, por sua vez, a persistência. O currículo e as práticas
de ensino que são vistos como irrelevantes, inúteis ou de
baixa qualidade produzirão frequentemente o resultado
oposto (Lizzio & Wilson, 2004). Isto é especialmente
verdadeiro para estudantes cuja motivação é impulsionada
pelas recompensas intrínsecas da participação
universitária, como a aprendizagem e o crescimento
pessoal. Ao mesmo tempo, as percepções dos alunos
sobre a qualidade e relevância do currículo também são
influenciadas pelas preferências e valores do estilo de
aprendizagem dos alunos. Isto acontece porque o
currículo não é apenas uma coleção de factos, mas
também um conjunto de valores que influenciam não só
os factos e conceitos apresentados no currículo, mas
também as perspectivas que são consideradas
apropriadas para a análise desses factos (Zepke, 2015).
Abordar esta questão é um desafio porque as percepções
dos alunos sobre o currículo variam não apenas entre os
diferentes alunos, mas também entre as diferentes
disciplinas que são convidados a aprender.
Mas há medidas que as instituições podem e devem
tomar. Primeiro, as instituições devem garantir que os
estudantes se matriculem numa área de estudo apropriada
às suas necessidades e interesses, que encontrem o
material desses cursos suficientemente
Tinto
desafiador para justificar seu esforço e, com apoio
acadêmico, razoavelmente ao seu alcance para dominar.
Em segundo lugar, devem garantir que o currículo, em
particular, mas não apenas, nas ciências sociais e nas
humanidades, inclua as experiências e histórias dos
estudantes que são convidados a estudar esse currículo.
Terceiro, as instituições, especificamente o corpo docente,
devem ser explícitas ao demonstrar como as matérias
que os alunos são convidados a aprender podem ser
aplicadas a situações significativas de formas que tenham
relevância para as questões que lhes dizem respeito. Isto
é particularmente importante nos cursos introdutórios do
primeiro ano, pois
eles servem como portas de entrada para os cursos que se seguem.
Muitas vezes, conexões significativas nesses cursos são
deixadas para os alunos descobrirem.
Uma maneira de fazer essas conexões é usar pedagogias,
como a aprendizagem baseada em problemas e em
projetos, que exigem que os alunos apliquem o material
que estão aprendendo para resolver problemas concretos
ou para concluir um projeto que enquadre o assunto.
Outra é através da
contextualização, onde os alunos são convidados a
aprender material no contexto de outra área, como é o
caso da educação facilitadora, onde as competências
são ensinadas no contexto de outra área de estudo.
Neste e em casos semelhantes, é mais provável que os
alunos queiram aprender competências básicas porque
isso os ajuda a aprender uma matéria na qual estão
interessados. Um promove o aprendizado do outro.
Pensamentos finais
Embora as universidades precisem de compreender as
perceções dos estudantes e o seu impacto na persistência
de todos os estudantes, é particularmente importante que
as universidades compreendam como estas perceções
se aplicam aos estudantes que têm sido historicamente
sub-representados no ensino superior, especialmente
aqueles oriundos de meios socioeconómicos
desfavorecidos. Infelizmente, nem todas as respostas
dos alunos levam à persistência. Às vezes produz o
resultado oposto. Isto pode ser particularmente verdadeiro
entre estudantes de baixos rendimentos que cresceram
em situações de dificuldades muito limitadas.
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Reflexões sobre a persistência dos alunos
recursos. Conforme documentado por Mullainathan e Shafir
(2013) em Escassez: Por que ter tão pouco significa tanto,
viver em uma situação de escassez influencia não apenas
a percepção de uma pessoa sobre suas habilidades, mas
também como ela responde às suas experiências. Muitas
vezes fazem-no de formas que prejudicam o seu sucesso.
Tomemos, por exemplo, a situação em que os trabalhadores
de baixos rendimentos utilizam os seus salários arduamente
ganhos para obter empréstimos consignados que
proporcionam adiantamentos de dinheiro a curto prazo
com juros elevados. Fazem-no apesar de isso muitas vezes
prejudicar a sua segurança financeira, levando-os a
endividar-se ainda mais. Tais respostas, embora
aparentemente contraproducentes do ponto de vista de um
observador objectivo, são muitas vezes percebidas por
essa pessoa como a única resposta viável para garantir
dinheiro suficiente para a semana seguinte.
O meu objetivo ao referir-me ao trabalho de Mullainathan e
Shafir (2013) é simplesmente lembrar-nos que a mesma
situação também pode aplicar-se a alguns dos nossos
alunos. Quando se deparam com dificuldades na obtenção
de um diploma universitário, podem reagir de formas que,
embora compreensíveis do seu ponto de vista, podem
involuntariamente prejudicar o seu sucesso. Compreender
por que razão isto acontece é importante porque o impacto
de qualquer prática institucional é moldado por essas
respostas. Talvez seja por isso que algumas das nossas
políticas para promover maior sucesso entre os estudantes
de baixos rendimentos e carenciados tiveram um impacto
limitado.
Para terminar, permitam-me observar que o objectivo
destas reflexões não é defender o abandono dos esforços
universitários existentes para reter os seus estudantes ou
sugerir que as questões que colocam sobre a retenção de
estudantes são equivocadas.
Pelo contrário, é promover outra forma de analisar o
sucesso dos alunos que reconheça, como faz Naylor (2017)
em “Concepções de sucesso dos alunos do primeiro ano:
o que realmente importa?” que a visão dos alunos sobre
suas experiências pode diferir daquela da universidade.
Especificamente, argumenta que outra questão que as
universidades - e por extensão todos os seus membros,
académicos, profissionais e administração - deveriam
6 | Sucesso do aluno, 8(2) de julho de 2017
A pergunta a si mesmo é: o que eles podem fazer para
levar os alunos a querer e ter a capacidade de persistir e
concluir seus programas de estudo dentro da universidade?
Para fazer isso, as universidades têm que ver a questão
da persistência através dos olhos dos seus
estudantes, ouvir as suas vozes, envolver-se com os seus
estudantes como parceiros, aprender com as suas
experiências e compreender como essas experiências
moldam as suas respostas às políticas universitárias. Só
então as universidades poderão melhorar ainda mais a
persistência e a conclusão, ao mesmo tempo que colmatam
as contínuas lacunas de equidade que assolam as nossas
sociedades.
Referências
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Artigo de destaque -
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Vincent Tinto é um ilustre professor universitário
Strayhorn, T. (2012). Sentimento de pertencimento de estudantes universitários.
emérito da Syracuse University e ex-presidente do
Nova York, NY: Routledge.
Programa de Ensino Superior. Ele realizou
Tessema, M., Pronto, K., & Yu, W. (2012). Fatores que afetam a
pesquisas e escreveu extensivamente sobre o
satisfação dos estudantes universitários com os principais
currículos: evidências de nove anos de dados. Revista ensino superior, particularmente sobre o sucesso
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Obtido em http://www.ijhssnet.com/ aprendizagem no crescimento e desempenho dos
Vuong, M., Brown-Welty, S. e Tracz, S. (2010). Os efeitos da alunos. O seu livro, Leaving College, publicado
autoeficácia no sucesso acadêmico de alunos do segundo pela University of Chicago Press, apresenta uma
ano universitário de primeira geração. Jornal de
Estudante Desenvolvimento Universitário, 50-64. perspectiva teórica e política sobre o sucesso dos
51(1), https://doi.org/10.1353/csd.0.0109 estudantes que é considerada a referência pela
Walton, G. e Cohen, G. (2007). Uma questão de pertencimento:
qual o trabalho sobre estas questões é julgado.
raça, adequação social e conquistas. Jornal de Personalidade Seu livro mais recente, Completing College,
e Psicologia Social, 92, 82–96. https://doi.org/ também publicado pela The University of Chicago
10.1037/0022-3514.92.1.82
Press, estabelece uma estrutura para ação
Yeager, D. e Walton, G. (2011). Intervenções sócio-psicológicas na institucional para o sucesso dos alunos, descreve
educação: não são mágicas. Revisão de Pesquisa
a gama de programas que têm sido eficazes na
Educacional, 81(2), 267-301. http://dx.doi.org/
10.3102%2F0034654311405999 melhoria do sucesso dos alunos e os tipos de
Zepke, N. (2015). Pesquisa de envolvimento estudantil: pensando
políticas que as instituições devem seguir.
além do mainstream. Pesquisa e Desenvolvimento do implementar programas com sucesso de forma que durem
3
Ensino Superior, (6)1311-1323. http://dx.doi.org/
10.1080/07294360.2015.102463 Ele recebeu inúmeros reconhecimentos e prêmios.
5
Ele recebeu o prêmio Walter O. Mason do Conselho
de Oportunidades Educacionais de 2012 por seu
trabalho na retenção de alunos de baixa renda, o
Prêmio de Liderança Acadêmica do Conselho de
Faculdades Independentes de 2008, o Prêmio de
Liderança Internacional do Instituto Nacional de
Desenvolvimento de Pessoal de 2008, e foi
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Reflexões sobre a persistência dos alunos

nomeado Membro Distinto no Conselho de Associações

de Assistência à Aprendizagem e Educação para o
Desenvolvimento. Mais recentemente, ele recebeu o
Prêmio Presidente Harry S. Truman de 2015 da
Associação Americana de Faculdades Comunitárias por
seu trabalho em faculdades comunitárias em toda a
América e o Prêmio George D.
Prêmio Kuh por Contribuição Extraordinária à Literatura
e Pesquisa. Ele tem cerca de 50 publicações notáveis,
incluindo livros, relatórios de pesquisa e artigos de
periódicos, e deu palestras nos Estados Unidos, Argentina,
Austrália, Canadá, Chile, Dinamarca, Grã-Bretanha,
México, Nova Zelândia, Noruega, África do Sul. , América
do Sul e Holanda. De 1990 a 1996 foi diretor associado
do Centro Nacional de Ensino, Aprendizagem e Avaliação.

Ele trabalhou com diversas organizações, fundações e

agências governamentais em questões de sucesso
estudantil e faz parte de vários conselhos consultivos,
incluindo a Pesquisa de Envolvimento Estudantil de
Faculdades Comunitárias e o Civitas Learning.

Dr. Tinto recebeu seu bacharelado em Física e Filosofia

pela Fordham, seu mestrado pelo Rensselaer Polytechnic
Institute em Física e Matemática e seu doutorado. da
Universidade de Chicago em Educação e Sociologia.

8 | Sucesso do aluno, 8(2) de julho de 2017