DISCIPLINA: CONTEÚDOS E DIDÁTICA DA HISTÓRIA PARA AS SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PROFESSORA: ERIKA S. BORGES

Tempo, temporalidade, historicidade e história

Muitas pessoas têm uma compreensão naturalizada da história, como se

esta fosse o passado ou ainda o estudo dos homens no passado. A rigor, em
praticamente todas as sociedades, o passado é, em maior ou menor grau,
um objeto de reflexão. Cultuar o tempo imemorial dos deuses e da
formação do mundo, conhecer e lembrar os feitos notáveis dos heróis,
vislumbrar os acontecimentos que marcaram a trajetória de uma sociedade,
saber das origens de algo, tomar contato com a constituição dos objetos que
nos cercam, entre outras, são características que expressam a importância
do conhecimento sobre o passado e, por conseguinte, colocam-nos diante
da questão do tempo para a história. As sociedades do oriente próximo
desenvolveram, a partir da escrita, a capacidade de registrar dados, eventos
ou dinastias e, desde então, a possibilidade desse registro e de sua consulta
motivou a escrita de narrativas sobre o passado. Assim, cronologias e
genealogias formaram a base de narrativas envolvendo a relação passado-
presente na Antiguidade. E foram também uma primeira tentativa de
registrar e contabilizar o tempo. Nem todas as sociedades possuem essa
mesma preocupação, não são poucos os chamados povos indígenas que não
se importam em registrar os feitos ou as ocorrências vivenciadas por eles
ou seus ancestrais.

Alguns aspectos se destacam com relação a essa questão do tempo para a

história. O primeiro diz respeito à permanência e à duração dos fenômenos
históricos, das sociedades e das práticas e tradições humanas. O segundo
refere-se à mudança, como uma categoria fundamental para se pensar os
momentos de transformação, realizada, às vezes, de maneira perceptível e,
outras vezes, de maneira imperceptível. As mudanças podem se dar com ou
sem o reconhecimento imediato dos sujeitos históricos e podem ser brandas
ou constituírem rupturas mais radicais, como as revoluções. O terceiro
aspecto nos conduz a um elemento importante para pensarmos os aspectos
diacrônicos da história, que podem ocorrer ao mesmo tempo: a
simultaneidade. Tal elemento nos permite compreender a diversidade de
relatos ou de práticas históricas numa mesma época, bem como de
comportamentos dos indivíduos. Em um mesmo período da história, é
possível encontrar indivíduos, grupos ou sociedades com diferentes
percepções do tempo e com práticas absolutamente diversas (atuais,
arcaicas, futuristas, etc.).

Para compreendermos melhor a relação dos homens com o tempo, a fim de

deixar ainda mais clara a percepção das permanências, das rupturas ou das
simultaneidades ao longo da história, o exame de três conceitos pode ser
bastante útil. Tais conceitos oferecem um conjunto de problemas capazes
de iluminar a questão do tempo na história. O primeiro é o que chamamos
de consciência histórica, quando o indivíduo se reconhece como um ser
histórico que vive em um determinado tempo. O segundo é o que
entendemos por historicidade, que revela a construção de sentidos para as
durações temporais e explicita o reconhecimento da marca do tempo na
consciência e nas coisas. E o terceiro é a própria temporalidade, ou seja, a
passagem ou o movimento do próprio tempo.

Para o filósofo Hans-Georg Gadamer2, o problema da consciência histórica

é uma chave para se compreender a questão da historicidade. Em outras
palavras, a orientação no tempo e a compreensão de pertença a uma época
ou geração expressam a sintonia e a possibilidade de um agir orientado
historicamente. Tornar humano o tempo cronológico, atribuir-lhe
significados – esse é o papel fundamental da consciência histórica. Assim
os indivíduos recebem e expressam suas marcas temporais. Antes de
Gadamer, o filósofo Martin Heidegger já havia feito uma distinção
fundamental entre temporalidade e historicidade. O passar do tempo deve,
necessariamente, ser percebido ou não pelos homens. Quando ele é
percebido, a temporalidade se torna historicidade, ou seja, algo que é
reconhecido historicamente.

O historiador Reinhart Koselleck3 aprofunda o problema da consciência

histórica e nos leva a compreender a questão da historicidade, seguindo a
seara aberta por Heidegger. Isto é, para ele é preciso analisar a questão do
tempo para os homens a partir da relação entre seu espaço de experiência e
seu horizonte de expectativa. São essas duas categorias meta-históricas que
nos auxiliam a compreender a dinamicidade do acontecer histórico e do
viver humano. É essa relação que informa a consciência histórica
individual e coletiva, fazendo com que os indivíduos assimilem e
expressem sua própria historicidade. Para Koselleck, o espaço de
experiência não é exatamente o passado, mas o conjunto de experiências
vividas pelo indivíduo que chegam do passado ao presente e que também
costumam se projetar no futuro. Quanto mais essas experiências fiquem
restritas ao passado e se amplie o fosso que as separa das expectativas de
futuro, mais estamos diante de um indivíduo que vive na modernidade. Tal
aspecto teria ocorrido, por exemplo, com a famosa querela dos antigos e
modernos, ocorrida a partir da segunda metade do século XVII, quando, na
Academia Francesa, surgiram algumas vozes questionando a autoridade
dos antigos, de suas ideias e seus pensadores, sugerindo a necessidade de
novos saberes. A separação entre passado, presente e futuro é, para
Koselleck, uma marca dos homens na modernidade, quando as expectativas
de futuro colocam em questão as experiências do passado, construindo
novos projetos e planos, que se projetam para o futuro. Na Antiguidade,
como o futuro nem sempre surgia como uma dimensão desejada ou capaz
de orientar o presente, a relação com o tempo expressava muito mais uma
dependência do presente em relação ao passado do que exatamente espaços
temporais distintos e apartados. O peso dessas experiências referendava a
importância das tradições e a obediência a estas, cenário que pouco mudará
na Idade Média, por exemplo.

Reforçando: quando as experiências do passado determinam os

projetos de presente e também de futuro, estamos diante de indivíduos
ou sociedades que procuram preservar as tradições – em outras
palavras, em sociedades tradicionalistas. Em sentido diverso, quanto
mais expectativas de futuro orientam e alimentam as experiências no
presente, ampliando-se o fosso que o separa do passado, estamos diante
de indivíduos ou sociedades que vivem na modernidade, que buscam
incansavelmente o novo, que se alimentam de projetos, sonhos ou
desejos de futuro.

Refletindo sobre o modo como as diferentes sociedades ao longo da

história compreendem as suas experiências temporais e lidam com elas, o
historiador francês François Hartog4 desenvolveu outro conceito muito
importante para os historiadores: os regimes de historicidade. Segundo ele,
não somente as pessoas comuns, mas também os historiadores expressam a
sua própria François Hartog, historiador francês hoje mundialmente
conhecido como especialista em historiografia antiga e moderna, inovou a
interpretação de textos antigos nas suas pesquisas e em seus seminários
ministrados na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais (EHESS), em
Paris (onde também foi professor e diretor de estudos), depois lançados na
forma de artigos e livros. Desde a década de 1980, com o lançamento de
seu livro O espelho de Heródoto: ensaio sobre a representação do outro, sua
contribuição para os estudos historiográficos tem sido marcante.

Assim, de maneira bastante simples, teríamos, segundo Hartog, um regime

de historicidade antigo e outro moderno, que chega até os dias de hoje,
sendo que, recentemente, estaríamos vivendo uma crise da consciência
histórica, com o colapso e o medo do futuro, instaurando um tipo de
historicidade em que o futuro se fundiu no presente. Em outras palavras, o
futuro, nos dias atuais, tem sido visto mais como uma ameaça que gera
medo do que como um momento dourado para a humanidade. Assim, as
intempéries climáticas, o risco de guerras, novos acidentes nucleares,
epidemias letais, a possibilidade de a Terra ser atingida por meteoros, o fim
da água potável ou dos combustíveis fósseis etc. mais impingem medo do
que esperanças de futuro.

Paradoxalmente, as conquistas tecnológicas e científicas do presente

parecem materializar os sonhos antigos no aqui e agora, constituindo um
presente que já parece realizar o futuro sonhado. Ao mesmo tempo que,
graças ao instrumental existente, é possível recuperar e materializar
novamente o passado, mediante uma realidade virtual, a construção de
simulacros, a restauração de objetos e o uso de recursos tecnológicos, por
exemplo, tornando possível reviver o passado. Essa apropriação do passado
pelo presente constitui aquilo que Hartog denominou de presentismo.
O revival, o vintage, o uso de estilos, estéticas, linguagens e objetos do
passado no presente são marcas desse presentismo e dessa crise do regime
moderno de história e de historicidade. O presentismo seria o oposto do
passadismo, no qual as experiências e tradições do passado justificam o
presente e este é visto e representado como a permanência mesma do
passado, que nele projeta sua força. Essa é uma forma de experiência
temporal que pode ser vista tanto em sociedades do passado como em
sociedades de períodos mais recentes e contemporâneos.
Transformações do conhecimento histórico

Em seu texto célebre A operação historiográfica, Michel de Certeau (2002,

p. 65) indaga: o que fabrica o historiador quando faz história? Para quem
trabalha? O que é este produto, a história? Ele não revela explicitamente,
mas o problema está ali, nas entrelinhas: para que, afinal, serve a história?
Talvez a própria história da história possa nos dar alguma orientação nesse
sentido. Contemplar a trajetória do conceito e das práticas em torno da
escrita da história poderá iluminar nossa compreensão do que é o ofício do
historiador. Afinal, desde a Antiguidade, conhecer ou narrar eventos
passados já era uma atividade que existia. Contudo, o estatuto daquele
saber e a definição daqueles que se encarregavam de produzir a história
têm uma natureza bastante diversa da atualidade.

Observar a história da História nos conduzirá a reflexões importantes sobre

a escrita da história e sua finalidade em diferentes momentos. E também
nos levará a responder outras indagações relevantes: a história é uma
ciência, uma atividade cientificamente orientada ou é apenas mais um
gênero narrativo? Quando surgiu a definição da história como um campo
específico ao lado dos demais conhecimentos existentes? Quando ser
historiador se tornou uma profissão específica?

Curiosidade: O Escriba - era aquele que na Antiguidade dominava a escrita

e a usava para, a mando do regente, redigir as normas do povo daquela
região ou de uma determinada religião.

De um modo esquemático, poderíamos situar os desdobramentos da

atividade de escrever e compreender a história ao longo do tempo, da
seguinte maneira: 1 – Uma história LITERÁRIA – desde Aristóteles no
século IV a.C. até meados do século XVIII – entendida como um gênero
menor e inferior à poesia ou à tragédia, uma narrativa curta sobre eventos
que teriam acontecido;

2 – Uma história RETÓRICA – desde Cícero no século II a.C. até meados

do século XIX –desenvolve técnicas de argumentação e persuasão; é lida e
reproduzida como uma tradição ou um cânone; segundo a qual a autoridade
residiria nos autores clássicos, cujos textos serviriam de modelos
permanentes e imutáveis;

3 – Uma história FILOSÓFICA – desenvolve-se no século XV durante a

era Moderna, atravessa o Iluminismo e chega até o século XIX; busca
identificar um sentido para a história, que a liga ao desenvolvimento da
humanidade, elucidando a cultura e a política dos povos e civilizações;

4 – Uma história CIENTÍFICA – desenvolve-se durante o século XIX em

reação ao romantismo e às histórias filosóficas herdadas do Iluminismo e
chega até os dias atuais; elege a pesquisa e crítica das fontes como pilares
metodológicos, buscando compreender ou explicar o passado;

5 – Uma história NARRATIVISTA – resultado dos debates e da crítica

pós-modernos desde meados de 1980, que procuram compreender a
história como um artefato interpretativo e literário, cuja explicação reside
na própria narrativa e não no referente, o passado.

A IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO HISTÓRICO PARA A

VIVÊNCIA DA CIDADANIA E DA DEMOCRACIA
Partindo do princípio de que todos são sujeitos do processo educacional, é
importante aproveitar a escola para oportunizar tempo e espaço para o
exercício da democracia e da cidadania, da participação e da autonomia.
Através da disciplina de História, é possível contribuir com a análise da
prática cotidiana vivida pela comunidade e pelos fatos históricos que nos
mostram ações democráticas, e se apropriar desse conhecimento
significativo para que o aluno e aluna possa olhar de outra forma para sua
realidade e por sua vez participar de uma nova construção. Como afirma
Paulo Freire, “o conhecimento não é neutro. Ele possui uma função social”.
(FREIRE, 1991, p.16). E como lembra Isabel Barca (2002, p.983) citando o
“Currículo Nacional do Ensino Básico” que integram os documentos
oficiais de Portugal e as Metas e Aprendizagem em História.

O saber se constrói a partir das experiências dentro e fora da escola: o meio familiar que media

fornecem aos alunos ideias mais usadas, mais ou menos fragmentadas, sobre a História. Compete à

escola explorar estas ideias e ajudar o aluno a desenvolvê-las numa perspectiva de conhecimento

histórico. (BARCA, 2002, p.983)

O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: A COMPLEXIDADE METODOLÓGICA
ENVOLVIDA NO PROCESSO DO ENSINO.

RESUMO
A disciplina de História nas séries iniciais do ensino fundamental tem
passado por variadas transformações a partir do momento em que ela foi
desvinculada da disciplina de Geografia, tornando-se uma disciplina única
e com suas características próprias. Neste sentido, o presente estudo
objetiva compreender a complexidade envolvida no processo de ensino e
aprendizagem da disciplina de História nos anos iniciais do ensino
fundamental, mediante o fato de que quem ministra tal disciplina são
pedagogos e não historiadores, bem como a grande preocupação sobre a
importância dos métodos de ensino em todo o campo educacional, além da
História, sobretudo no ensino voltado às crianças pequenas. Mesmo assim,
há pouco material que se aprofunde sobre o assunto. Portanto, torna-se de
grande relevância levantar dados atualizados que demonstrem as
potencialidades interativas que contribuam para a reflexão de estudantes e
profissionais da educação sobre como o ensino de História nos anos iniciais
do EF pode se tornar mais atrativo e significativo. No decorrer do estudo
observamos que a disciplina de História tem sofrido, ao longo do tempo,
inúmeras transformações, sobretudo em sua prática nos anos iniciais da
educação básica, e que dentre as principais técnicas elencadas a fim de
facilitar no processo de aquisição de competências históricas neste nível de
ensino, destaca-se a dialogicidade em sala de aula, que poderá fomentar a
ação comunicativa através do argumento, trazendo para o espaço escolar
elementos próprios da memória e construtores da pretensão de validez
existente no aluno.
Palavras-chave: Educação. Ensino Fundamental. Ensino de História.
Pedagogia.

O QUE É HISTÓRIA?
A História pode ser definida como tudo aquilo que o homem produz no
decorrer de sua existência, é o produto de suas ações na sociedade. Dessa
forma, enquanto seres sociais, podemos dizer que fazemos parte desse
processo de forma ativa, pois independentemente de nossas práticas sociais
sempre deixaremos vestígios, os mesmos que constituíram uma história.
Segundo Carr (1996, p. 67), “Todo ser humano em qualquer estágio da história ou pré-
história, nasce numa sociedade e, desde seus primeiros anos, é moldado por essa
sociedade”.
Sendo assim, nos denominamos sujeitos históricos, pois a mesma na qual
estamos inseridos se encontra em constante processo de mudanças, a cada
dia o indivíduo constrói sua história e a mesma constitui a história da
humanidade, tendo em vista que entender o passado contribui para a
compreensão do presente.
Partindo desse pressuposto, podemos dizer que a história engloba desde
acontecimentos, objetos, pessoas e até mesmo construções, ou seja, tudo o
que se encontra a nossa volta pode ser denominado como tal, pois cada
elemento contribui de maneira significativa para a composição da mesma.
Segundo Borges (1987, p. 45), “Quer saibamos ou não, somos parte da
história e temos então, todos, desde que nascemos uma ação concreta a
desempenhar nela”. Sendo assim, tudo aquilo que construímos no decorrer
de nossas vidas contribui para a formação de uma história, seja ela de uma
família, cultura, sociedade ou, até mesmo, a história pessoal de cada um.

A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

A História é uma disciplina que se faz presente na sociedade brasileira
desde que o pais passou a constituir seus estados, e desde então passa a
fornecer a sociedade uma explicação sobre as suas origens (BORGES,
1987).
Em 1827, na fase do Brasil Império, com a implantação da escola
elementar, era estabelecido ao educador o ensino da leitura e da escrita,
bem como as quatro operações básicas da matemática. Da mesma forma,
havia uma forte ligação com o ensino religioso, associado à História
Sagrada. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – da
disciplina de História (BRASIL, 1997, p.19), “[...] a escola elementar
destinava-se a fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma
formação moral cristã à população”. Sendo assim, o ensino da época
vinculava a catequese ao ensino, como forma de fortalecer os laços
políticos entre o Estado e a Igreja.
[...] a história era um disciplina pronta e acabada, porque se tratava do que
já aconteceu. A construção o conhecimento histórico, o estudo das ações
humanas, as relações entre os grupos sociais, o tempo e o espaço eram
desprezados na maior parte das vezes (BRODBECK, 2012, p. 8).
As mudanças pelas quais a disciplina de História passou no decorrer do
tempo, se relacionam com as transformações sociais, políticas e
educacionais ocorridas no Brasil.
Com a implantação da Republica no ano de 1889, propostas ganharam
forças na sociedade, o que fizeram com que a educação passasse a ser vista
como um meio de transformar o país. A disciplina de história nesse
contexto passou então a exercer um papel civilizatório e patriótico.
Segundo o PCN da disciplina de História,
A História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório e o
patriótico, formando, ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o tripé da
nacionalidade, cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo
tipo de trabalhador: o cidadão patriótico (BRASIL, 1997, p. 20).
Dessa forma, pode-se perceber a substituição do caráter religioso ate então
pela difusão de uma disciplina com caráter cívico (civismo), no qual o
Estado passa a conduzir as sociedades ao processo civilizatório.
Os principais conteúdos de História no Brasil tinham como objetivo a
constituição e a formação da nacionalidade, com seus heróis e marcos
históricos, sendo a pátria principal personagem desse tipo de ensino
(SCHMIDT, CARNELI, 2010, p. 13).
A partir do ano de 1930, no qual se iniciou o governo de Getúlio Vargas,
estendendo assim até o ano de 1945, o ensino de História passa por uma
reordenação em relação aos seus conteúdos. Os mesmos neste período
deveriam ser ministrados sem que passassem a comprometer o sistema
político vigente, dessa forma, até a formação dos educadores da época
visava uma preparação para tal ação.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o Estado passou a ter maior
preocupação com o controle sobre o currículo, motivo que levou à criação
da disciplina de Estudos Sociais, que contemplava conteúdos de História
juntamente com outros de Geografia, ocorrendo uma diminuição da
qualidade e empobrecimento dos conteúdos de ambas as disciplinas.
Muitas críticas surgiram nesse período, por conta da atenção maior dada
apenas a personalidades políticas que fizeram parte de grandes marcos da
sociedade brasileira.
Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História e
Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos
de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional
organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964
(BRASIL, 1997, p. 26).
A partir da Lei no. 5.692/71, outra mudança promovida pelo regime militar
no currículo escolar foi a introdução da disciplina de Educação Moral e
Cívica, que se tornou obrigatória nas instituições de ensino brasileiras,
fazendo disso uma estratégia politica, adotando somente aquilo
considerável de interesse do mesmo. De acordo com Fonseca (2005, p.21),
“Dessa forma, o ensino de história [...], foi sutilmente “vinculado” aos
“princípios” norteadores da educação moral e cívica”. As principais
características dessas novas disciplinas resumiam-se em realizar
homenagens a hinos, venerar símbolos e heróis nacionais, participar de
comemorações cívicas, entre outras.
No final dos anos de 1980, a disciplina de História passou novamente por
várias mudanças, entre elas a separação com a Geografia e a extinção dos
Estudos Sociais, que fora criado durante o regime militar. Com
características próprias a História tornou-se única, abordando conteúdos
próprios, esperando alcançar objetivos particulares. Encontramos de
maneira mais específica tais objetivos nas propostas curriculares, que
definem que “o ensino de História possui objetivos específicos, sendo um
dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de
identidade” (BRASIL, 1997, p.26).
Neste sentido, por meio da História, espera-se que o aluno consiga
estabelecer a relação entre o presente e o passado, percebendo-se como
parte do processo social, reconhecendo as semelhanças e diferenças em seu
grupo de convívio, sendo ele tanto no ambiente escolar, quanto em todos
locais que o rodeia, ensinando também que tenha respeito pelas diferenças
e valorize a diversidade do seu tempo e espaço. Brodbeck (2012, p. 6),
aponta que o professor deve fazer com que o ensino desta disciplina
permita ao aluno perceber-se como um sujeito histórico, ou seja, que se
perceba inserido no processo de fazer História e aprenda a valorizar a
mesma em seus diversos âmbitos.
Da mesma forma, pode-se dizer que a disciplina abre espaço para que
ocorram processos formativos, nos quais se baseiam na formação de
cidadãos que saibam lidar com as diferenças e desigualdades presentes na
sociedade.

IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Nos anos iniciais do ensino fundamental a criança deverá desenvolver
várias de suas habilidades, competências e conhecimentos e, sendo assim, é
preciso que as disciplinas abordem conteúdos que sejam significativos a
ela, para que possa utilizá-los de alguma forma no decorrer de sua vida
escolar e, também, na sua vivência em sociedade.
A disciplina de História se faz presente nos anos iniciais do ensino
fundamental por meio de vários conteúdos que proporcionam à criança
uma formação de pensamento transformador, permitindo a ela que se
perceba como sujeito histórico e que tudo que a cerca também faz parte
desse processo.
Cada sujeito precisa se perceber de fato, como sujeito histórico, e isso só se
consegue quando ele se da conta dos esforços que nossos antepassados
fizeram para chegarmos ao estágio no qual nos encontramos (PINSKY,
2004, p. 20).
Além de contextualizar a sociedade civil na qual o aluno se encontra o
educador pode trabalhar temas como: a história familiar, o bairro, a cidade
e outros, na perspectiva de transformações e permanências, também
fazendo de datas comemorativas uma oportunidade de se trabalhar a
disciplina.
Vale salientar que ao estudar determinados conteúdos o aluno buscará
entender o porquê de determinadas situações existentes no meio em que
está inserido. Neste sentido, Neves (1985, p 35) defende que, “a criança
vive no presente. Não conhece outro lugar que não seja aqui, nem outro
tempo que não seja agora [...]”. Portanto, a disciplina deve abordar aquilo
que é considerado mais significativo, utilizando-se de diferentes recursos e
metodologias, de forma a possibilitar ao aluno a compreensão acerca da
realidade que o cerca.

Ensino de História nos Anos Iniciais, o que dizem as propostas

curriculares?
As propostas curriculares advindas pós década de 1990 trazem como marca
o momento de ruptura que se deu nos modos de pensar e ensinar a
disciplina. Tal ruptura passa pela renovação das metodologias, de temas e
problemas, resultantes dos embates acontecidos na década de 1980,
momento em que as discussões acerca das necessárias renovações
curriculares se avolumaram nos Estados e municípios, também fomentados
pela ampliação dos temas e problemas do fazer historiográfico. Essas
discussões estavam, então, envoltas no processo de revalorização da
História e da Geografia que recebiam de volta, no pós-ditadura militar, o
status de áreas específicas do conhecimento. (FONSECA, 2003)
As renovações curriculares do período absorviam ainda as questões
colocadas à historiografia no período. Bittencourt (2011) evidencia que
enquanto muitos historiadores da década de 1980 aproximaram-se dos
sujeitos e objetos de investigação da Antropologia e da Sociologia, à
investigação histórica agregavam-se novas fontes como a memória oral, as
lendas e mitos, os objetos materiais entre outros. A narrativa histórica,
centrada nos fatos, datas e grandes nomes estava às voltas com um
processo de renovação que buscava a articulação da macro estrutura com o
micro: a História do cotidiano e os diversos sujeitos históricos.
Essa concepção mostrou-se um desafio também para o ensino da disciplina,
de modo que as relações entre micro e macro História passaram a
fundamentar algumas propostas curriculares posteriores a esse período,
entre elas, notadamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s)
para a área, em suas versões para séries iniciais e finais (BRASIL, 1997).
Nesse cenário, viu-se a emergência de propostas curriculares que procuram,
de maneira geral, uma fundamentação pedagógica baseada no
construtivismo, com abordagens variadas, mas coerentes com o princípio
de considerar o aluno um sujeito ativo no processo de aprendizagem. Para
tanto, consideram que os alunos trazem consigo um conhecimento prévio
sobre os objetos de estudos históricos, seja por meio das histórias de vida
ou pelos meios de comunicação, o que deve ser considerado no processo de
aprendizagem. (BITTENCOURT, 2011).
Tais propostas apresentam ainda a introdução dos estudos históricos a
partir dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como característica
geral a busca por ultrapassar a limitação de uma disciplina aprendida com
base nos feitos dos grandes nomes, apresentados em datas cívicas, tal como
se dava nos Estudos Sociais, o que tendia ao esvaziamento dos conceitos
básicos da disciplina. Sobre esse método Bittencourt (2011, p.76) afirma,
Os conteúdos organizavam-se por estudos espaciais – do mais próximo ao
mais distante –, e os estudos históricos tornavam-se bastante reduzidos,
constituindo apêndices de uma Geografia local e de uma Educação Cívica
que fornecia informações sobre a administração institucionalizada
(municípios, Estados, representantes e processo eleitoral), sobre os
símbolos pátrios (hinos e bandeira) e sobre os deveres dos cidadãos: voto,
serviço militar, etc.
Pesquisas recentes sobre o ensino da disciplina nos Anos Iniciais indicam a
persistência desses conteúdos, a que se refere Bittencourt (2011), nas
práticas docentes. Tais estudos analisam esse fator a partir da formação do
docente que atua nos Anos Iniciais ou mesmo como uma dita herança da
formação nacionalista e patriótica a qual se prestou a História, ao longo da
sua constituição como disciplina escolar. (ABUD, 2011; AZEVEDO, 2010)
Nos PCN´s há a indicação para organização dos conteúdos em eixos
temáticos. Os eixos propostos procuram introduzir noções e conceitos
básicos para a História a partir do processo de alfabetização, sendo
progressivamente trabalhados ao longo de todo o Ensino Fundamental e
Médio. No documento curricular destacam-se os conceitos de cultura, de
organização social e do trabalho e as noções de tempo / espaço históricos,
sendo que o conceito tempo é apresentado por meio da noção do antes e do
depois, buscando uma construção conceitual que não se restrinja a ideia de
tempo cronológico (BITTENCOURT, 2011).
Bittencourt (2011) aponta a presença em algumas propostas pedagógicas de
uma concepção de história do local ou de “história do lugar” que, de
maneira geral, procura estabelecer relações entre o mais próximo, o vivido
da criança, e a história nacional, regional e geral ou mundial. A autora
ainda complementa,
Os estudos de História têm como base o desenvolvimento intelectual do
educando, e daí a recomendação de introduzir o conteúdo a ser estudado
por um problema situado no tempo presente, buscando em tempos passados
as respostas para as indagações feitas. (BITTENCOURT, 2011, p. 114) A
essa história local, articula-se a história do cotidiano que, junto a seus
métodos, oferece ao ensino da disciplina as ações de pessoas comuns na
constituição histórica, colocando homens, mulheres, crianças e idosos na
condição de sujeitos da História, tirando o foco das ações exclusivas de
políticos e das elites sociais.
O saber histórico escolar, a partir da influência da historiografia
contemporânea, objetiva então estabelecer articulações constantes, nos
diferentes níveis escolares, entre o local, o nacional e o geral, utilizando,
para tanto, as diferentes fontes históricas para a aquisição desse saber.
Delineadas as influências que permeiam a construção dos currículos
oficiais para o ensino de História nos Anos Iniciais, importa agora verificar
como essas influências materializam-se nas proposições curriculares dos
docentes que atuam nessa fase de escolarização, por meio de suas
afirmações sobre esse cenário.

Ensinar História nos Anos Iniciais: quais conteúdos, concepções e

metodologias?
Em pesquisa sobre o ensino de História nos Anos Iniciais, Azevedo (2010)
indica na memória espontânea de futuras professoras / pedagogas a
persistência da História como uma matéria decorativa, centrada em um
nacionalismo marcado pela exaltação dos grandes nomes e das datas
cívicas. A autora remete este fato às lembranças registradas por esses
indivíduos durante o seu processo de escolarização no Ensino
Fundamental.
No mesmo sentido, Abud (2012) aponta a persistência nessa visão da
História como uma disciplina cuja tradição escolar obriga a decorar, sendo
tal tarefa algumas vezes auxiliada pelos feriados nacionais. Segundo a
autora,
Tal concepção auxiliou o enraizamento de representações negativas
sobre a disciplina e seu ensino e transpôs para o imaginário escolar a ideia
da sua desimportância e da falta de necessidade de seu ensino. Os
professores da primeira fase do ensino fundamental que carregam essa
experiência negativa, também a repassam para seus alunos, evitando ao
máximo trabalhar, em suas salas de aula, tais conteúdos. (ABUD, 2008, p.
558)

Dessas considerações, destaca-se o necessário investimento em formação

inicial e continuada dos profissionais que atuam nos Anos Iniciais, sendo
essa função marcada pela polidocência, na qual se exige desse professor o
domínio de várias disciplinas, o que tende a tornar frágil o domínio
conceitual em determinadas áreas do conhecimento, configurando um dos
grandes desafios da formação do docente pedagogo.
Os questionários analisados pela pesquisa “Ensino de História nos Anos
Iniciais, conteúdos, métodos e concepções” indicaram um público de
docentes que em sua totalidade apresenta curso superior em Pedagogia,
destaca-se ainda, que desse público metade concluiu cursos de pós-
graduação. O público representado nos questionários permite uma
generalização para a Região Metropolitana de Belo Horizonte, onde se têm
percebido um avanço no nível de escolaridade do profissional dos Anos
Iniciais, espaço preenchido historicamente pelo professor normalista.
Contudo, destaca-se que os docentes submetidos à pesquisa indicam uma
concepção de História na qual a disciplina ganha significado na condição
de “mestra da vida”. Ao serem questionados sobre a importância do ensino
de História, os docentes indicam afirmativas vagas, tais como “não se pode
conceber o futuro sem antes conhecer sua história”, “a história é uma
ciência que tenta compreender o passado e o presente da humanidade,
entendendo essas relações, é possível construir um futuro melhor”,
“conhecer o passado para modificar o futuro”, etc.
Nessa representação, o conhecimento histórico torna-se importante para
o porvir, não sendo agregador para o desenvolvimento do conhecimento no
presente. Fator que gera indícios de que a formação superior não foi efetiva
quanto à ruptura de uma visão historicamente tradicional da disciplina
História, no caso desses docentes.

Fator de destaque em relação ao ensino de História se refere às poucas

aulas semanais destinadas à disciplina. Os questionários indicam que a
maioria do público consultado ministra de uma a duas aulas por semana
apenas, com uma média de uma hora/aula. Os dados do questionário vão ao
encontro do que anunciam pesquisas recentes sobre o ensino da disciplina
nos Anos Iniciais. Sobre esse tema, Abud (2012, p. 556) afirma,

A restrição ao tempo para se ensinar a disciplina (História) e a valorização

da Língua Portuguesa e da Matemática constituem-se em fatores
primordiais para a exclusão das outras matérias. Fato este que implica na
dificuldade de aprendizagem das disciplinas privilegiadas, pois as excluídas
significam portas abertas para desenvolver importantes capacidades
intelectuais de relatar, raciocinar, compreender, narrar, etc, fundamentais
para o desenvolvimento da escrita e domínio da língua e do pensamento
científico.
No mesmo sentido, Silva (2013) aponta uma desvalorização do saber
histórico nos Anos Iniciais, tal fato é atribuído ao foco na alfabetização, de
acordo com o que determinam os documentos oficiais para os três
primeiros anos de escolarização. O autor corrobora com Silva e Fonseca
(2010), que consideram que algumas concepções e práticas de ensino não
inserem o conhecimento histórico no processo de alfabetização e
letramento, de maneira que a História apenas é introduzida após a
consolidação da leitura e da escrita. Entretanto, consideram ainda que,
O “foco na alfabetização”, todavia, não pode perder de vista as diversas
dimensões que o processo envolve, pois, como nos ensinou Paulo Freire,
ler é ler o mundo: não podemos aprender a ler as palavras sem a busca da
compreensão do mundo, da História, da Geografia, das experiências
humanas, construídas nos diversos tempos e lugares. (SILVA; FONSECA,
2010, p.60)
Os PCN´s reafirmam a necessária inserção do ensino de História, desde os
primeiros anos de escolaridade, ao fazer a indicação metodológica,
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início do processo de alfabetização,
deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desenvolver
trabalhos com a linguagem escrita. (BRASIL, 1997, p.49)

Nessa perspectiva, o ensino de História possibilita a leitura de mundo a que

se refere Freire, necessária ao desenvolvimento das habilidades inerentes
ao letramento. Entende-se, portanto, que o ensino da disciplina possui
importantes fundamentos que garantem a sua inserção nos primeiros anos
do Ensino Fundamental. As indicações dos PCN´s corroboram com essa
afirmativa, ao propor aos docentes o trabalho com a oralidade e a
iconografia, como formas de introduzir a criança na leitura das diversas
fontes de informação, objetivando o desenvolvimento paulatino da
autonomia intelectual.
Sobre a seleção de conteúdos escolares, Bezerra (2007) considera que eles
não são mais um fim em si mesmo, perante um projeto educacional,
anunciado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
nº 9394/1996, no qual,
(...) os objetivos da escola básica, segundo essa lei, não se restringem à assimilação maior ou menor de
conteúdos prefixados, mas se comprometem a articular conhecimento, competências e valores, com a
finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria
personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade. (BEZERRA,
2007, p. 37)

Nessa perspectiva, os conteúdos configuram-se como meios básicos para a

construção de competências cognitivas e sociais, sendo que sua escolha e
seleção deve considerar o cenário social em cada época. Dessa forma, a
construção de um conhecimento histórico escolar significativo desloca o
interesse pela quantidade de conteúdos a serem ministrados e suas
possíveis lacunas, e passa a colocar em evidência o modo de trabalhar os
conceitos históricos, em seus temas, assuntos e objetos.
Na mesma tônica, destaca-se dos PCN´s uma organização dos conteúdos
por meio de eixos temáticos.
Tais assuntos enquadram-se nas diretrizes dos PCN´s, em consonância com
o eixo temático “História Local e do Cotidiano”, cujo enfoque está nas
diferentes histórias relacionadas aos grupos de convívio da criança,
dimensionadas em diferentes tempos.
O referido eixo temático aponta que,
Nessa fase, é importante que os alunos dimensionem as relações sociais, econômicas, políticas e
culturais que vivenciam, enriquecendo seu repertório histórico com informações de outras localidades
para que possam compreender que seu espaço circundante estabelece diferentes relações locais,
regionais, nacionais e mundiais. (BRASIL, 1997, p. 63).

Na perspectiva de Sacristán (2000), pode-se entender os PCN´s na

condição de currículo oficial, dado que tal documento propõe-se a orientar
os sistemas de ensino em relação a educação obrigatória. Todavia, o
mesmo autor tece considerações acerca das limitações de inserção do
currículo oficial na esfera da prática, uma vez que considera que os
professores são os agentes decisivos na efetivação dos conteúdos e
significados dos currículos, visto que moldam as propostas que lhes são
dirigidas de acordo com sua cultura.

E de maneira geral, os PCN´s afirmam, “(...) o trabalho pedagógico

requer estudo de novos materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças,
músicas, narrativas), que devem se transformar em instrumentos de
construção do saber histórico escolar.” (BRASIL, 1997, p. 39).

O ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

mostra-se desafiador no atual cenário educacional: avanços
metodológicos e historiográficos no saber de referência; docentes não
historiadores; público infantil, com as especificidades do ser criança;
inúmeras dificuldades pedagógicas e estruturais que constituem a
realidade das escolas nacionais.

Referências
ABUD, K. M. O ensino de História nos anos iniciais: como se pensa, como se faz.
Antíteses. v. 5, n. 10, p. 555-565, jul./dez. 2012. Disponível em:

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BEZERRA, H. G. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In.: KARNAL, L.
(Org.). História na sala de aula, conceitos, práticas e propostas. 5 ed. São Paulo:
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BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4 ed. São
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