PNLD Materiais para Download Caderno Pedagogico Sustentabilidade 5 Edicao

CADERNO
PEDAGÓGICO
Nº5
CADERNO
PEDAGÓGICO
Nº5
Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de Assessoria Pedagógica: Renata Rossi Fiorim Siqueira
Coordenação do Núcleo de Produção e Conteúdo e Formação:
Helga Vanessa Assunção de Souza Cezar
Coordenação da Equipe de Assessoria Pedagógica:
Rosana Marcia Almeida de Matos Moura Aguiar e Wberlania Andrade
Wanderley Oliveira
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação:
Claudinéa de Araujo Batista, Carmem Lucia Maciel Silva,
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal, Kamil Giglio,
Nadiana Lima da Silva
Gestão de área: Camila De Pieri Fernandes
Coordenação de área: Miriam Mayumi Nakamura
Edição: Andréia Szcypula e Jean Kleber
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Leandra Trindade e Vanessa de Paula Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Select Editoração (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Douglas Cometti e Alice Matoso (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos: Ricardo Gimenez Corridoni
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico), Tatiane Porusselli (capa)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Caderno Pedagógico 2023 : nº 5. -- 1. ed. -- São Paulo :

Ática, 2023.
ISBN 978-65-267-0034-1
1. Educação 2. Ciências sociais 3. Sustentabilidade 4.

Qualidade de vida 5. Cultura e tecnologia
23-4021 CDD 370
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2023
Código da obra CL 330553
CAE 2210331
1a edição
1a impressão
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
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de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
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são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
DEPENDE DE NÓS
[...]
QUE OS VENTOS CANTEM NOS GALHOS
QUE AS FOLHAS BEBAM ORVALHOS
QUE O SOL DESCORTINE MAIS AS MANHÃS
Rawpixel.com/Shutterstock
DEPENDE DE NÓS
SE ESSE MUNDO AINDA TEM JEITO
APESAR DO QUE O HOMEM TEM FEITO
SE A VIDA SOBREVIVERÁ
Ivan Lins
RESEN T A Ç Ã O
AP Edu cad o ras e educ a d ore s,
É com grande prazer que apresentamos a 5a edição do Caderno Pedagó-

gico, que tem como tema central o trabalho com os Objetivos de Desenvol-
vimento Sustentável (ODS) da ONU na escola. Iniciamos este diálogo com um
trecho da canção “Depende de nós”, de Ivan Lins, pois acreditamos que, mes-
mo em um mundo repleto de desafios, a ideia de um ambiente acolhedor para
a vida em sociedade nos inspira e motiva a lutar por mudanças positivas.
3
Vislumbre um mundo onde a bondade, a compaixão
e a solidariedade são valores determinantes; um mun-
do em que as pessoas se ajudam mutuamente e traba-
lham juntas para resolver os problemas, desde aqueles
do cotidiano até os de maior escala, como a mudança
climática, a desigualdade social e a falta de acesso a re-
cursos básicos. Um lugar onde as diferenças são cele-
bradas e respeitadas, e a diversidade é vista como um
pilar. As pessoas expressam suas opiniões e são incen-
tivadas a propor soluções para os problemas coletivos.
As cidades são projetadas para que haja vida sustentá-
vel e qualidade de vida, com espaços verdes abundan-
tes, transporte público acessível e moradias adequadas
para todas as pessoas. As comunidades são autossu-
ficientes, com produção local de alimentos e energia
renovável.
Nesse mundo, a tecnologia é usada de maneira res-
ponsável e inovadora para melhorar a vida da popula-
ção, em vez de ser usada apenas para aumentar lucros
ou poder. A educação é acessível para todos, e as pes-
soas são encorajadas a buscar conhecimento e seguir
aprendendo ao longo da vida. Embalados por sonhos
como os de John Lennon, imaginar um mundo harmô-
nico é possível e pode sair do onírico para o palpável.
Pois bem! Todas essas questões permeiam os ODS e
se configuram em metas a serem alcançadas até 2030.
E mesmo que a escola já venha promovendo esse de-
bate, é sempre importante reiterá-lo, uma vez que a
educação é a grande chave para transformar o mundo
em um lugar mais igual, mais digno, mais humano.
Sendo assim, este Caderno Pedagógico é uma fer-
ramenta valiosa em sala de aula, pois ele evidencia, de
forma clara e acessível, em cada capítulo, um ou mais
ODS, criando a possibilidade de discussões sobre
os desafios e as oportunidades para alcançar esses
objetivos.
Ao trabalhar com os ODS da ONU na escola, os estu-
dantes podem aprender sobre a importância da sus-
tentabilidade, desenvolver habilidades e valores signi-
ficativos, como colaboração, empatia, responsabilidade
e liderança, e se tornar cidadãos globais conscientes e
ativos em suas comunidades. Os professores encon-
trarão, no decorrer dos capítulos, sugestões de ativida-
des curriculares e extracurriculares que direcionam os
4
estudantes a realizar pesquisas, campanhas de cons-
cientização, bem como a criação de espaços de deba-
tes e reflexão sobre as questões relacionadas aos ODS,
promovendo a participação da comunidade escolar em
ações de impacto social e ambiental.
Um mundo melhor é possível e cada um de nós pre-
cisa tomar para si a consciência necessária de mudança
atitudinal. E a escola, espaço fundamental de humani-
zação, será sempre um local para a formação de agen-
tes de mudança em suas comunidades e, sobretudo, no
mundo. É preciso agir conjuntamente e tomar medidas
concretas para criar um mundo mais justo, sustentável e
pacífico. O futuro depende de nós e o desejo em cons-
truí-lo de modo que todos possam viver com dignida-
de e respeito é o que nos move na esperança de que o
Sol – ou a chuva – continuem descortinando as manhãs,
com equilíbrio! Para encerrar esta apresentação, convi-
damos você a fazer parte dessa construção:
Vamos precisar de todo mundo

Um mais um é sempre mais que dois
Pra melhor juntar as nossas Forças
É só repartir melhor o pão
Recriar o paraíso agora
Para merecer quem vem depois
Beto GueDes e Ronaldo Bastos
Desejamos excelentes leituras!
Núcleo de Produção de Conteúdo

e Formação e Assessoria Pedagógica
5
SUMÁRIO
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora

Primeiras
palavras: Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 9
1
CAP.
O que são os Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável e qual é a importância deles para
a sociedade?
[Nadiana Lima] 12
2
CAP.
Com fome, não há aprendizagem

[Verônica Eloi] 22
3
CAP.
Educação e periferia: avanços e desafios

[Jaciara Gomes] 30
4
CAP.
Inclusão e influenciadores digitais

[Viviane Louro] 38
6
5
CAP.
Territórios transformadores:
a promoção de vida saudável na escola
[Danilo Carvalho] 44
6
CAP.
Era uma vez... reflexões sobre a literatura infantil

[Elaine Vidal] 52
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CAP.
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/
A valorização do multiculturalismo na EJA
[Diego Domingues] 60
8
CAP.
Empreendedorismo nas comunidades

[Niva Silva] 68
9
CAP.
Inteligência artificial e o futuro das produções

textuais: entre a realidade e o sonho
[Tiago Ribeiro] 76
7
Ilustrações: Paula de Aguiar/
Arquivo da editora
10
CAP.
O engajamento da juventude para

a preservação do ecossistema
[Fabrício Cruz] 84
11
CAP.
Cidades e comunidades sustentáveis:

como a escola pode contribuir
nesse processo?
[Vinícius Cavichioli] 92
12
CAP.
Como trabalhar a igualdade de gêneros

na escola?
[Paloma Borba] 100
13
CAP.
Como despertar a consciência sobre a

importância do saneamento básico
e da energia limpa e acessível?
[Adriana Gomes] 110
14
CAP.
Avaliações externas e seus impactos

na melhoria da educação
[Juvenal de Gouveia] 118
8
P R I M E I R AS
PALAVRAS
Os Objetivos de
Desenvolvimento
Sustentável
Atualmente, muito se fala sobre os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável, da ONU, os chamados ODS. Buscando ofe-
recer uma maior qualidade de vida à população planetária, eles
fazem parte de um plano de ação para que todas as pessoas
do mundo possam se desenvolver, individual e coletivamente,
obtendo melhores condições de vida. Vejamos, a seguir, a de-
finição apresentada no próprio site da ONU acerca do assunto:
[...] São 17 objetivos ambiciosos e interconectados que abor-
dam os principais desafios de desenvolvimento enfrentados
por pessoas no Brasil e no mundo.
[...]
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são um apelo
global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio am-
biente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os luga-
res, possam desfrutar de paz e de prosperidade. Estes são os
objetivos para os quais as Nações Unidas estão contribuindo
a fim de que possamos atingir a Agenda 2030 no Brasil.
Reprodução/ONU
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Sobre o nosso

trabalho para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
no Brasil. Brasília, DF: ONU Brasil, c2023. Disponível em: https://brasil.
un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 30 maio 2023.
Paula de Aguiar/Arquivo da edi
editora
itora
9
Objetivo 17
Fortalecer os meios de implementação
e revitalizar a parceria global para o
desenvolvimento sustentável
Objetivo 16
Promover sociedades pacíficas e inclusivas
para o desenvolvimento sustentável,
proporcionar o acesso à justiça para todos e
construir instituições eficazes, responsáveis
e inclusivas em todos os níveis
Objetivo 15
Proteger, recuperar e promover o uso
sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir
de forma sustentável as florestas, combater a
desertificação, deter e reverter a degradação
da terra e deter a perda de biodiversidade
Objetivo 14
Conservação e uso sustentável
dos oceanos, dos mares e dos
recursos marinhos para o
desenvolvimento sustentável
Objetivo 13
Tomar medidas urgentes para
combater a mudança
climática e seus impactos
Objetivo 12
Assegurar padrões de
produção e de consumo
sustentáveis
Objetivo 11
Tornar as cidades e os
assentamentos humanos inclusivos,
seguros, resilientes e sustentáveis
Objetivo 10
Reduzir a
desigualdade dentro
dos países e entre eles
10
Banco de imagens/Arquivo da editora
Objetivo 1
Acabar com a pobreza em
todas as suas formas,
em todos os lugares
Objetivo 2
Acabar com a fome, alcançar a segurança
alimentar e melhoria da nutrição e
promover a agricultura sustentável
Objetivo 3
Assegurar uma vida saudável e
promover o bem-estar para todas
e todos, em todas as idades
Objetivo 4
Assegurar a educação inclusiva e
equitativa e de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida para todas e todos
Objetivo 5
Alcançar a igualdade de
gênero e empoderar todas
as mulheres e meninas
Objetivo 6
Assegurar a disponibilidade e
gestão sustentável da água e
saneamento para todas e todos
Objetivo 7
Assegurar o acesso confiável,
sustentável, moderno e a preço
acessível à energia para todas e todos
Objetivo 8 Sugestão para ampliação

Promover o crescimento econômico Para ter acesso ao texto integral
de cada um dos 17 Objetivos de
sustentado, inclusivo e sustentável,
Desenvolvimento Sustentável,
emprego pleno e produtivo e trabalho acesse:
decente para todas e todos
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS Brasil. Sobre o nosso
Objetivo 9 trabalho para alcançar os
Objetivos de Desenvolvimento
Construir infraestruturas resilientes, Sustentável no Brasil. Brasília, DF:
promover a industrialização inclusiva e ONU Brasil, c2023. Disponível
sustentável e fomentar a inovação em: https://brasil.un.org/pt-br/
sdgs. Acesso em: 30 maio 2023.
11
CA P Í T U L O 1
O que são os
Objetivos de
Desenvolvimento
Sustentável
e qual é a
importância
deles para a
sociedade?
Como tudo se conecta

A tessitura deste primeiro ensaio é realizada a partir das refle-
xões de Nadiana Lima a respeito do filme Cafarnaum. Ao abordar
o enredo e como ele se desenvolve, promovendo sensibilização
acerca de questões que estão no cerne das motivações para o
pacto global proposto pela ONU, a autora constrói um diálogo
com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), evi-
denciando a natureza holística com que devem ser encarados.
Partindo dessa premissa e articulando-a com a BNCC, Nadiana

demonstra que é possível a produção de um projeto interdiscipli-
Arquivo da Editora
nar que enalteça a importância de se alcançar um futuro melhor e

sustentável para todos.
12
A sociedade e os
“milagres” possíveis
Começo as reflexões a que este ensaio se propõe tendo como
base a lembrança de um filme que em mim reverbera ao pensar sobre
o tema desta publicação. É um dos mais inquietantes e comoventes a
que assisti em muitos anos. Refiro-me a Cafarnaum1, dirigido pela liba-
nesa Nadine Labaki, única mulher entre os concorrentes na categoria
de melhor filme estrangeiro na disputa do Oscar 2019. Cafarnaum, hoje
sítio arqueológico em Israel, é o nome de uma cidade bíblica também
conhecida como a “cidade de Jesus” que, embora tenha sido palco de
grandes milagres, fora amaldiçoada como penitência aos incrédulos
de Cristo e suas ações. É calcado neste último aspecto que o longa-
-metragem se desenvolve.
Logo nos primeiros minutos, embalados pela canção “Eye of God”
(da relevante trilha composta por Khaled Mouzanar), tem-se uma visão
panorâmica de uma geografia inóspita, formada por um conglomerado
cru de edifícios desordenados e em ruínas. A essa apresentação do ce-
nário, soma-se a dos protagonistas, enredados em situações que já se
insinuam desoladoras. São eles: Zain, uma criança libanesa de 12 anos,
que foi condenada a cinco anos de prisão e está movendo ação judicial
contra seus próprios pais; Tigest, uma mulher etíope que está em situa-
Arquivo da Editora
ção ilegal juntamente com outras mulheres, com quem Zain cruzará de
maneira decisiva para a história de ambos; e Selim e Souad, um casal
de réus sobre o qual recai a acusação de maus-tratos e negligência na
criação dos filhos. Findas as apresentações, somos surpreendidos pela
seguinte resposta-punhal que nos fere, enquanto espectadores, e com
a qual passamos a acompanhar, em voltas no tempo, o desenrolar dos
fatos que os levaram a se reunir em um tribunal:
“– Por que você prestou
Sunnyland Film/Doha Film Institute
queixa contra seus pais? –

indaga o juiz.
– Por eu ter nascido. –
sentencia Zain.”
Cafarnaum mostra, sobretudo,

na figura do garoto de 12 anos,
desamparo, indiferença e
tipos de violência enfrentados,
muitas vezes, por pessoas em
vulnerabilidade social.
1. Cafarnaum. Direção: Nadine Labaki. França, 2018. Mooz Films. Duração: 103 minutos. Clas-
sificação indicativa: 16 anos.
13
O que faz uma criança sofrer a ponto de culpabilizar os próprios pais
por ter nascido? Embora moldado pela violência, pela pobreza, pela falta
de amor, o que lhe confere uma experiência imprópria para idade, Zain
protagoniza uma trajetória que revela não só a importância da estrutura
familiar e da sociedade na formação das pessoas, mas também como
pode nascer compaixão e cuidado de quem supostamente os desco-
nhecia, de quem precisou se cobrir com o manto da agressividade e
da aridez, desde muito cedo, para se defender da
vida que lhe impuseram. As relações afetivas que
vão se estabelecendo inesperadamente ocor-
ER COMPAIXÃO E
rem, como é possível supor, em meio à raiva e à COMO PODE NASC
M SUPOSTAMENTE
CUIDADO DE QUE
tristeza de ter de passar por tantas privações, de
OS DESCONHECIA
nascer para não existir. É a esperança equilibrista,
que insiste em seguir na corda bamba, como nos
lembra a canção de Aldir Blanc e João Bosco.
As cidades-Cafarnaum do
mundo e seus moradores:
como modificá-los?
Ultimamente, não é raro nos depararmos com julgamentos apressa-
dos e propostas de soluções rápidas para problemas sistêmicos com-
plexos. Para a maioria das pessoas, é um caminho fácil, por exemplo,
no caso do filme Cafarnaum, condenar os pais de Zain pela precarie-
dade com que mantêm a si próprios e a seus filhos, tornando-os vilões
de um enredo cruel que também os fez vítimas. “Por que tantos filhos, se
não podem criar?”, “Quanto mais pobre, mais filho tem”: essas e outras
falas, que desconsideram o mosaico de questões que se põem como
desafio para todos nós, são comumente pronunciadas por pessoas
dos mais diversos estratos sociais.
No entanto, há uma pergunta que sempre ocorre quando temos no-
tícias de situações como as mencionadas: de quem é, então, a respon-
sabilidade? O que permite que situações como as retratadas no filme –
cenas de fome, de violência fruto da desigualdade social, de condições
insalubres para se viver, de pessoas impedidas de ir e vir, de tráficos
de pessoas, de imigrição ilegal, entre outras – ocorram na realidade e
sejam tão frequentes? Como resolver ou amenizar esses problemas?
Essas são algumas das tantas perguntas que Cafarnaum suscita e que
mostra não haver respostas fáceis e prontas para tais indagações.
São elas também que norteiam as razões pelas quais precisamos,
enquanto sociedade, pactuar em prol da humanidade. Afinal, como é
possível garantir educação de qualidade a quem tem fome? Como ga-
rantir um trabalho decente sem que haja redução das desigualdades?
Como promover uma agricultura sustentável quando não há consumo e
produção responsáveis? Como conciliar inovação e crescimento eco-
nômico de modo a garantir energia limpa e acessível? Como ter saúde
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da Editora
14
e bem-estar sem que haja paz, justiça e instituições eficazes que garantam que os direitos serão
cumpridos, sobretudo, quando não há igualdade de gêneros? Como construir cidades e comuni-
dades sustentáveis, se não houver sequer água potável e saneamento básico?
Como se pode entrever dos questionamentos que se avolumam – mais uma vez, sem res-
postas prontas e simples –, as possíveis soluções estão entrelaçadas, demandando dos países
(em um nível global) e de cada pessoa (desempenhando seus papéis sociais, em nível local)
ações que considerem um olhar holístico sobre os temas. É nesse contexto de reconhecimento
da necessidade de encarar esses desafios de maneira conjunta e interligada que surgem, em
2015, os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), propostos pela Organização das
Nações Unidas (ONU) aos seus países-membros, cujos líderes se comprometem a seguir uma
agenda política global que visa ao desenvolvimento sustentável em suas três dimensões: a eco-
nômica, a social e a ambiental.
No entanto, promover esse tipo de desenvolvimento, conforme aponta texto que formaliza
esse Pacto Global, só é possível com “a erradicação da pobreza em todas as suas formas e
dimensões, o combate às desigualdades dentro dos países e entre eles, a preservação do pla-
neta, a criação do crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável e a promoção da
inclusão social”, uma vez que “estão vinculados uns aos outros e são interdependentes” (ONU,
2015, p. 5). Para tal, têm-se o ano de 2030 como horizonte, um total de 169 metas específicas
que se distribuem pelos objetivos e uma série de recomendações/propostas no que diz respei-
to à sua implementação, como a promoção de parcerias multissetoriais (entre Estados-mem-
bros, sociedade civil, setores privados, comunidade científica e outras partes interessadas) para
disponibilização de recursos financeiros, compartilhamento de conhecimentos e investimento
em tecnologia.
Todas essas ações colaborativas firmadas em 2015 (e com vigência em 2016) compreendem
a chamada Agenda 2030, cujo lema é “não deixar ninguém para trás” (não por acaso, muito se-
melhante ao “ninguém solta a mão de ninguém”), por meio do qual se entende que, para alcançar
os ODS efetivamente, é preciso atentar/analisar/rever políticas, legislações e estratégias nacio-
nais referentes a pessoas que, historicamente, são “deixadas para trás”, como mulheres, indíge-
nas, pessoas com deficência, idosos, negros e comunidade LGBTQIA+. Além disso, a Agenda é
fundamentada em cinco princípios:
* universalidade, o que pressupõe envolvimento de todos os países;

* integralidade e indivisibilidade dos ODS, uma vez que, como mencionado, os objetivos estão
entrelaçados e demandam soluções integradas;
* enfoque inclusivo e participativo, a partir do qual todas as pessoas vulneráveis devem ser
envolvidas nacional, regional e localmente na implementação, no monitoramento e na pres-
tação de contas;
* apropriação nacional, uma vez que são reconhecidas e respeitadas as circunstâncias e os

desafios nacionais de cada país que, guiados pela ambição global, são soberanos na execu-
ção de metas nacionais para implementação de políticas e estratégias para cumprir os ODS;
* enfoque baseado nos Direitos Humanos, que evidencia a necessidade de os governos pri-
marem pelo cumprimento de todo arcabouço da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
UÉM PARA TRÁS

NÃO DEIXAR NING
15
Os ODS são o ponto central da Agenda 2030 da ONU. Eles fo-
ram propostos na Conferência sobre Desenvolvimento Sustentável
(Rio+20), ocorrida na cidade do Rio de Janeiro, em 2012, e contemplam
as cinco esferas demonstradas neste esquema.
Reprodução/ONU
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Articulando os Programas de Governo com a Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. ONU, 2018, p. 4. Disponível
em: https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-10/Publica%C3%A7%C3%A3o%20Articulando%20
os%20ODS_REQ_ID_6998.pdf. Acesso em: 27 mar. 2023.
Talvez tenha vindo à sua mente, você que lê estas reflexões, justa-
mente pela semelhança, os princípios que fundamentam a Educação
em Direitos Humanos, conforme apregoam as Diretrizes Nacionais da
Educação em Direitos Humanos (DNEDH): a) a dignidade humana; b) a
democracia na educação e no ensino; c) a valorização das diversidade;
d) a transformação social; e) a interdisciplinaridade; f) a sustentabilida-
de. E essa possível retomada não é aleatória. Partir de uma educação
que esteja alinhada com esses príncipios pressupõe uma formação
ética, crítica e política dos sujeitos, tendo em vista que:
[...] A formação ética se atém a preceitos subjetivos: dignidade da

pessoa, liberdade, justiça, paz, igualdade e reciprocidade entre as
nações são tidos como valores humanizadores. Já a formação crítica
16
implica no desenvolvimento de juízo de valores diante dos cenários
cultural, político, econômico e social. Por fim, a formação política
trabalha num ponto de vista transformador, promove o empodera-
mento, compreendido como a emancipação dos indivíduos para que
eles próprios tenham capacidade para defender os interesses da co-
letividade. (BRASIL, 2013, p. 12-13).
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos
Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília, DF: Coordenação Geral de Educação
em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa
dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh
-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 27 mar. 2023.
Como se pode verificar, toda essa discussão está diretamente rela-

cionada com a tese de “conscientização” que é desenvolvida por Freire
(1979) – ou “empoderamento”, como é referido nas Diretrizes –, segun-
do o qual não é obtida quando se está diante da realidade ou quando ela
é constatada. Antes, conscientizar-se significa tomar posse da realida-
de, agir criticamente com fins de intervenção, (re)construção. Cons-
cientização é, portanto, um ato pragmático que é constituído pela uni-
dade dialética ação-reflexão, de maneira permanente. Por isso, refletir
sobre nossa realidade e transformá-la por meio
de atitudes colaborativas, pelo bem comum, o
que exige sempre reiterar os ODS, é uma ação
SE SIGNIFICA
CONSCIENTIZAR-
constante, perene. E, como ficou salientado até
IDADE, AGIR
AR POSSE DA REAL
aqui, é papel primordial da escola, já que, como
TO M
apregoa a Base Nacional Comum Curricular, é M FINS DE
CRITICAMENTE CO
TRUÇÃO
ENÇÃO, (RE)CONS
preciso desenvolver competências gerais que
se articulam entre si (e que perpassam todos os IN TE RV
componentes curriculares e as grandes áreas
de conhecimento) com vistas a uma formação integral dos estudantes.
Cortesía: Francisco Vera

Pelo imperativo que se demanda mundialmente, não devemos nos es-
quecer de que nosso papel, como profissionais da educação, é cola-
borar para formar cidadãos conscientes de seu papel transformador.
A Agenda 2030 também é uma carta direcionada às crianças e aos
jovens, entendidos como agentes fundamentais dessa mudança que
queremos no mundo. É o que aprendemos, por exemplo, com a atuação
inspiradora do jovem colombiano Francisco Javier Vera Manzanares. Ele
e suas ações serão meu farol, no tópico seguinte, para refletirmos juntos
sobre possibilidades de trabalho docente em promoção dos ODS.
Francisco Javier
Os ODS e a #ecoesperança na
Vera Manzanares, ou
Francisco Activista,
como também é
escola: como promovê-los?

conhecido, atualmente
com 13 anos, mas
que, desde os 8 anos,
vem se destacando
Consideremos esta afirmação: “Cada vez mais jovens estão lutando
por seu ativismo
contra a emergência climática, porque somos os principais afetados em prol do clima e,
por esse problema. Estamos enfrentando uma crise ‘sem futuro’ que consequentemente,
ameaça nossa própria sobrevivência. [...] Nós, jovens, vemos como o pela vida.
17
planeta está enfrentando essa crise ecológi- dialeticamente. Ele também foi inspirado por
ca e, além disso, vemos também o efeito de outra jovem, a sueca Greta Thunberg, que, por
guerras, escassez de alimentos, desigualda- volta de 2018 (quando o pequeno ativista ti-
des e problemas como a precariedade ou a nha apenas 8 anos), manifestou-se contra a
falta de moradia, que dificultam nossas vidas. inércia dos adultos diante da realidade. A ima-
Tudo isso gera indignação. E esse sentimento gem da ativista, veiculada em mídias de todo
é o que acaba gerando as mobilizações mas- o mundo, fez com que Francisco aproveitasse
sivas em que se reivindica a construção de um os horários do recreio para, em deliberação
mundo melhor para todos”2. com seus colegas de turma, fundar o movi-
mento “Guardiões pela vida”3, pelo qual vem
Tal declaração poderia, tranquilamente, ter
“marchando” desde então, o que lhe rendeu
sido proferida por um líder de Estado ou de al-
grande visibilidade e alguns títulos e prêmios.
guma instituição global, ou mesmo ter sido re-
Atualmente, com 13 anos, além de ser funda-
produzida de documento oficial mundial, mas
dor do referido movimento, é embaixador da
não. Trata-se de uma pertinente observação
Delegação da União Europeia na Colômbia,
feita pelo jovem colombiano Francisco, em en-
assessor das Nações Unidas, participante de
trevista que concedeu ao El Periódico (RAFFIO,
diversos fóruns e eventos globais4, autor do
2023), em março de 2023, ao ratificar a impor-
livro ¿Qué es el cambio climático? e conside-
tância da mobilização de crianças e jovens, do
rado, em 2022, um dos 100 latinos mais com-
mundo todo, frente à crise climática.
prometidos com a Ação Climática.
Para ele, que costuma criticar o que chama
Inspirados nesse exemplo, outras crianças
de “sociedade adultocêntrica” – em que a voz
e jovens podem despertar a consciência (à
e os pensamentos dos mais jovens são nor-
luz freireana, com “práxis”) para as questões
malmente deslegitimados, como se fossem
sociais de apelo global, mas com implicações
leituras de teleprompters do que escrevem
locais, cotidianas, o que pode se realizar por
seus pais ou professores –, essa crise é culpa
meio de projetos interdisciplinares (confira
de uma geração inconsequente que passou a
uma proposta na seção Em sala de aula des-
maior parte do século XX explorando os com-
te capítulo) que fomentem a discussão sobre
bustíveis fósseis, fato que deve impulsionar
o desenvolvimento sustentável representa-
mudanças integradas, desde a educação até
da pelos ODS e nutram uma “ecoesperança”
a economia, ou seja, que articulem políticas
(termo cunhado por Francisco) de dias futuros
ambientais (o que exige voto em projetos de
melhores. Quem sabe, assim, as “Cafarnauns”
governo que atendam a esse chamado mun-
que ainda existem pelo mundo possam ser
dial) e mobilização massiva de todos.
palco não de privações ou maldições, mas de
Como se observa, Francisco, assim como milagres realizados à imagem e à semelhança
apregoava Freire, reflete enquanto age, da verdadeira humanidade.
Arquivo da Editora
2. Tradução livre de “Cada vez somos más los jóvenes que luchamos contra la emergencia climática porque somos los
principales afectados por este problema. Estamos ante una crisis de ‘no futuro’ que amenaza nuestra propia superviven-
cia”, explica. “Los jóvenes vemos cómo el planeta se enfrenta a esta crisis ecológica y, además, también vemos el efecto de
guerras, hambrunas, desigualdades y problemas como la precariedad o la falta de vivienda que dificultan nuestra vida. Todo
esto genera rabia. Y la rabia es lo que acaba generando las movilizaciones masivas en las que se reclama construir un mundo
mejor para todos” (RAFFIO, 2023).
3. Para obter mais informações sobre as atividades do movimento “Guardiões pela vida”, é possível acessar imagens e conteú-
dos nas redes sociais. Disponível em: https://www.instagram.com/guardianesporlavida (em espanhol). Acesso em: 5 maio 2023.
4. Um exemplo é a 27a Conferência das Partes (do inglês Conference of the Parties), também referida como COP 27, con-
siderada o maior encontro do mundo para debater as questões climáticas. Realizada em novembro de 2022, em Sharm
el-Sheikh, no Egito, a conferência promoveu discussões sobre o cumprimento das regras estabelecidas no Acordo de Paris
e o uso de fontes renováveis de energia, dentre outras temáticas. Na ocasião, Francisco lançou seu livro.
18
E M SA L A
DE AULA
Ilike/Shutterstock
Inspirado pela trajetória do ativista Francisco Javier Vera Manzanares
e pelo seu relevante papel social, que tal criar um evento escolar para
pensar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável? Esse seria o
momento de culminância de leituras e discussões que acontecem pe-
riodicamente ao longo do ano, envolvendo cada um dos ODS e mo-
bilizando grupos de estudantes de várias faixas etárias. As reflexões
poderiam ser mediadas por professores das diferentes áreas de co-
nhecimento, a partir de um planejamento conjunto que favoreça o de-
senvolvimento das habilidades previstas para cada etapa.
Nesses encontros com leituras dirigidas, é possível utilizar, entre
outros, alguns dos títulos do site Coletivo Leitor, disponível em: https://
www.coletivoleitor.com.br/ (acesso em: 18 maio 2023). A seguir, algu-
mas sugestões.
Reprodução/Editora Ática
Reprodução/Editora Scipione
Capa do livro Ver de novo: Capa do livro Poesia pela cidadania, de

histórias sobre o meio ambiente, Odete Rodrigues Baraúna. São Paulo:
de Alberto Caeiro et al. São Paulo: Scipione.
Ática. Coleção Para gostar de ler. Indicação: 1o e 2o anos.
Indicação: 8o e 9o anos.
19
Reprodução/Editora Scipione
Capa do livro O cidadão de papel,
de Gilberto Dimenstein.
São Paulo: Ática.
Capa do livro Quarto de despejo:
Indicação: 8o ano.
diário de uma favelada, de
Carolina Maria de Jesus. São
Paulo: Ática.
Capa do livro “Por que proteger
a natureza?”: aprendendo sobre
meio ambiente, de Jen Green e
Mike Gordon. São Paulo: Scipione.
Uma ação interessante é constituir uma comissão organizadora, for-

mada por estudantes e professores, divididos em pequenas equipes
dedicadas a cuidar de aspectos específicos do evento (confecção de
material para o evento e sua divulgação, organização do espaço e devi-
da sinalização, mobilização de colegas, etc.). Desse modo, vários serão
os agrupamentos de gêneros textuais5 produzidos para o evento, dis-
criminados quanto ao momento em que serão elaborados:
Paula de Aguiar/Arquivo da Editora
* antes da realização: enquete para definição do nome do evento,

regulamento para participação no evento, cartazes, folhetos, sina-
lização dos espaços em que as atividades ocorrerão, caderno com
programação do evento, crachás para os participantes inscritos (nas
modalidades possíveis: ouvinte ou apresentador, o que exigiriam
algum tipo de distinção), além de diversos outros que estariam re-
lacionados à arrecadação de fundos, como carta de solicitação de
patrocínio ou doação ou uma cartela de rifa, cujo prêmio será sor-
teado no dia do evento;
5. Alternativamente, a expressão “agrupamento de gêneros” ou “constelações” também é

referida como “conjuntos de gêneros” (DEVITT, 1991), “sistemas de gêneros” (BAZERMAN,
1994), “cadeias de gêneros”, “redes de gêneros” (SWALES, 2004), “gêneros disciplinares”
e “colônias de gêneros” (BHATIA, 2004), conforme aponta estudo do professor Benedito
Bezerra intitulado “Agrupamentos de gêneros: discutindo terminologias e conceitos”.
Grosso modo, é preciso ter em mente que, para um macrogênero, como um seminário, vários
outros gêneros são produzidos, por exemplo, o esquema, o resumo, o roteiro, a apresenta-
ção de slides, etc.
20
* durante a realização: seminário, declamação de poemas, apresenta-
ção teatral ou musical, debate, relato de experiência, etc., que serão
produzidos pelos estudantes previamente;
* após a realização: exposição de fotografias do evento, ficha de ava-
liação, reunião para autoavaliação da equipe organizadora, cartazes
de agradecimento, podcast com relatos dos bastidores da produ-
ção (pode ser conduzido por integrantes da comissão organizadora
com a participação de outros colegas que participaram do evento),
etc.
O conjunto dessas ações permite o desenvolvimento de diversas
habilidades, por exemplo, na área de Linguagens, em todos os campos
de atuação. Ademais, também são trabalhadas estratégias de argu-
mentação e colaboração, promovendo o desenvolvimento de compe-
tências necessárias para o mundo do trabalho, tal qual proposto pelos
ODS. Vale ainda ressaltar que, como fruto das discussões promovidas
pelo evento (que pode ter outras edições ou mesmo compor o calen-
dário da escola), outras ações alinhadas com a Agenda 2030 podem
ser desenvolvidas, como campanhas de arrecadação de alimentos e de
materiais de higiene para comunidades necessitadas, ações de preser-
vação e não desperdícios nos espaços de convivência, estudo sobre
as adaptações para pessoas com deficiência na estrutura escolar e no
entorno, combate a violências como o bullying, etc.
Além disso, o desenvolvimento desse projeto interdisciplinar favo-
rece uma excelente oportunidade de contribuir para o fortalecimento
das competências gerais da BNCC, que, como vimos neste capítulo,
foi construída em alinhamento aos princípios que norteiam os ODS e a
Agenda 2030.
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Pau da Ed
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QUEM É A AUTORA
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vo pessoa
NADIANA LIMA
ão/Arqui
Doutora e mestra em Linguística pela Universidade Federal de

Reproduç
Pernambuco (UFPE), onde também cursou a graduação em Letras

(Licenciatura em Língua Portuguesa). Tem experiência como
pesquisadora acadêmica (bolsista de Iniciação Científica pelo
CNPq, de mestrado pela Capes e de parte do doutoramento pelo
CNPq), como professora no Ensino Básico regular e EJA (redes
privada e pública) e no Ensino Superior (graduação e pós-graduação,
modalidade presencial e a distância) e como revisora textual.
Por vários anos, dedicou-se à atuação como assessora pedagógica,
elaborando e conduzindo formações continuadas e palestras
em instituições diversas no Brasil, dentre outras atribuições.
Atualmente, integra o Núcleo de Produção e Formação das editoras
Ática, Saraiva e Scipione (vinculado à Saber | Cogna Educação),
elaborando recursos didáticos de natureza diversa para auxiliar
professores da rede pública.
21
CA P Í T U L O 2
Com fome,
não há
aprendizagem

Neste ensaio, a partir dos ODS 1, 2 e 10, Verônica Eloi propõe
uma reflexão corajosa e necessária sobre a fome e seus impactos
no desenvolvimento humano. Do ponto de vista da aprendizagem,

a autora aborda as consequências fisiológicas que a carência de
alimentos acarreta, sobretudo para crianças e adolescentes, ge-
rando dificuldades diversas no processo de aprendizagem. Do
ponto de vista social, ela faz uma análise sobre a fome enquan-
to causadora e perpetuadora das desigualdades, convidando os
educadores a refletirem sobre o papel da escola nesse contexto.
22
A insegurança
alimentar no Brasil
A insegurança alimentar no Brasil vem de longa data, ela está rela-
cionada às raízes coloniais do país e só teve uma diminuição significa-
tiva a partir de políticas públicas específicas adotadas na segunda me-
tade do século XXI, iniciativas que chegaram a retirar o país do Mapa da
Fome da Organização das Nações Unidas1.
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A FOME É PRODUTO DA
DA ABUNDÂNCIA
APROPRIAÇÃO DESIGUAL
ZA
DE RECURSOS DA NATURE O artista Amaro Júnior estimula
a reflexão sobre a questão
da fome, mazela que assola
milhares de brasileiros.
O geógrafo Josué de Castro (1984) chamou a atenção da comuni-

dade acadêmica ao observar a fome a partir de suas causas sociais.
Segundo ele, a fome é produto da apropriação desigual da abundân-
cia de recursos da natureza, desmistificando assim a ideia de que a
fome provinha de causas naturais, climáticas e étnicas. Castro também
denunciou a desigualdade entre as regiões brasileiras e a relação de
dependência que nos mantém reproduzindo o subdesenvolvimento
dentro e fora do país. Nas palavras de Frei Betto (2010, p. 133), Castro
“sublinhava que a desnutrição de milhões de pessoas nada tem a ver
com a fatalidade, seja climática ou religiosa”.
1. Em 1990, eram 32 milhões de pessoas que viviam em insegurança alimentar (PELIANO,

1993), mas as políticas públicas elaboradas a partir dos anos 2000 diminuíram em parte
as desigualdades sociais, fazendo com que a renda média dos mais pobres aumentasse
mais do que a dos mais ricos (NERI, 2012). Contudo, após o desmonte das políticas públicas
voltadas para a redução da pobreza e das desigualdades sociais e após a pandemia de
covid-19 (CRUZ, 2021), o Brasil retorna aos índices de insegurança alimentar dos anos 1990.
23
Com fome, não há aprendizagem, isto porque uma pessoa que
passa por alguma privação alimentar não dispõe de condições su-
ficientes para atividades intelectuais e físicas regulares (VALENTE,
2002). Além disso, observa-se que a fome é um fator de desigualda-
de entre os sujeitos, pois aqueles que se alimentam adequadamente
estão em situação de vantagem em relação aos que não se alimentam
(FRANÇA, 2004).
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

A alimentação no ambiente escolar está diretamente ligada à educação. O processo mental de percepção
requer do indivíduo a energia obtida única e exclusivamente pela ingestão regular de alimentos. Na imagem,
estudantes em escola no povoado de Vargem Funda, Santaluz (BA), 2018.
Segundo Valente (2002, p. 48), a segurança alimentar, o acesso a

alimentos em quantidade e qualidade adequados, é fundamental “para
uma existência digna em um contexto de desenvolvimento integral
da pessoa humana”.
Uma pesquisa realizada por Frota et al. (2009, p. 280) sobre um gru-
po de crianças que vive com insegurança alimentar revela “hipoativida-
de, baixo desempenho intelectual ocasionando comprometimento do
rendimento escolar, comprometimento físico relacionado a fraqueza,
cansaço, desânimo, dentre outros sintomas”, que descortinam a crueza
da relação entre fome e aprendizagem.
Por conta da desnutrição infantil, as crianças não têm energia su-
ficiente para brincar, atividade primordial para o desenvolvimento
emocional, social, moral e cognitivo, que, por sua vez, facilita a apren-
dizagem e contribui para o aprimoramento da noção de limites, o
24
respeito aos colegas e a cooperação (FROTA et al., 2009). Com isso,
observa-se que a relação entre brincar e aprender também é com-
prometida pela fome.
Com fome, não há aprendizagem, pois, além de influir sobre os as-
pectos físicos, a fome limita a estrutura mental e a conduta social dos
ra
indivíduos (CASTRO, 1984), e acaba contribuindo para um círculo vicio- Ed
ito
da
so de perda de direitos, já que atinge um dos direitos básicos à exis- ui
vo
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/A
tência, o direito à alimentação (BRASIL, 1988). g ui
ar
A
de
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A fome está presente principalmente em países subdesenvolvidos. Pa
ul
Há 33,1 milhões de pessoas que vivem em insegurança alimentar grave

no Brasil, ou seja, sem acesso estável e regular a alimentos, em quanti-
dade e qualidade, mas ao todo são 125 milhões de pessoas com algum
nível de insegurança alimentar, mais da metade da população brasileira
(REDE PENSSAN, 2022).
Ainda que a insegurança alimentar faça parte da vida de seis em cada
dez brasileiros, ela atinge de formas diferentes os grupos e os indiví-
duos, alcançando prioritariamente as mulheres negras (REDE PENSSAN,
2022), uma vez que elas estão mais suscetíveis à informalidade, à preca-
rização e ao racismo no mercado de trabalho (SOUZA-LOBO, 2021).
A fome tem um fundamento político que diz respeito à distribuição
de recursos na sociedade, como se observa nas palavras do geógrafo
Milton Santos em entrevista para o filme Encontro com Milton Santos:
o mundo global visto do lado de cá (2006):
No caso do próprio Brasil, se há uma par-
Moacyr Lopes Júnior/Folhapress

te da população que não come correta-
mente, isso é culpa unicamente da for-
ma como nós organizamos a sociedade,
não é que não haja alimentos, não é que
não se pode distribuir os alimentos, ape-
nas nós decidimos que alguns não de-
vem comer, acaba por ser uma decisão
[...]. (SANTOS, 2006).
Encontro com Milton Santos: o mundo global

visto do lado de cá. Direção: Silvio Tendler.
Produção: Ana Rosa Tendler. [Rio de Janeiro]:
Caliban, 2006. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ifZ7PNTazgY.
Acesso em: 17 abr. 2023.
Segundo o geógrafo Milton Santos, existem

apenas duas classes sociais, a dos que não comem
e a dos que não dormem com medo da revolução
dos que não comem. Fotografia de 1996.
25
Quem tem fome não tem tempo
Para amenizar e, num curtíssimo espaço de tempo, acabar com a
fome no país, as políticas públicas são cruciais, pois a insegurança ali-
mentar é fruto das escolhas políticas e econômicas. Para enfrentar essa
questão, em 2015, a Organização das Nações Unidas (ONU) lançou os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), ou seja, um “apelo
global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o
clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar
de paz e de prosperidade” (ONU, 2023).
Os ODS fazem parte da Agenda 2030, plano global da ONU que busca
atingir um “mundo melhor para todos os povos e nações” (ONU, 2023). Ao
todo são 17 ODS, e três especialmente se dedicam ao tema da fome e da
pobreza: ODS 1 – Erradicação da pobreza; ODS 2 – Fome Zero e agricul-
tura sustentável e ODS 10 – Redução das desigualdades.
Considerando que o enfrentamento da fome e da pobreza está
no campo das decisões políticas (SANTOS; SILVA, 2021), é funda-
mental o desenvolvimento do pensamento crítico na formação dos
indivíduos através de uma educação libertadora, que contribua
para a emancipação dos cidadãos (FREIRE, 1987), além das políticas
públicas necessárias à distribuição de renda e à diminuição das
desigualdades sociais.
Segundo Paulo Freire (1987), a realidade opressora implica na exis-
tência de opressores e oprimidos. A estes cabe lutar junto aos que
com eles se solidarizam pela sua libertação, e o caminho é a aquisição
de consciência crítica da opressão, por meio da educação, que deve
se voltar à transformação da realidade social, e não à sua reprodução.
26
Christian Laval (2019) chama a atenção para o fato de que os ideais
do neoliberalismo estejam tomando espaço na educação, deslegiti-
mando valores voltados à igualdade e à cidadania. Com isso, os estu-
dantes deixam de ver os elos da cadeia produtiva do capitalismo que
alimentam a fome e a pobreza, como o racismo, o machismo, a xeno-
fobia e a homofobia, e se tornam mais suscetíveis à desinformação.
Ao formar cidadãos, a educação pode se tornar um instrumen-
to privilegiado de transformação social, passando a ter uma posi-
ção importante quanto ao enfrentamento das desigualdades sociais
(BUSNELLO; FONTANA; WEYH, 2020). Para os educadores, o desafio
está posto, bem como a meta de criar um mundo melhor para todos
os povos e nações.

UM
S, A ED UC AÇ ÃO PODE SE TORNAR
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Drazen Zigic/Shutterstock
A educação tem um papel importante no enfrentamento das desigualdades sociais.
27
E M SA L A
DE AULA
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
2
ATIVIDADE 1
Organize a turma em grupos, delegando a cada um deles a leitura
de determinado trecho – constituído por certo número de páginas, de
forma que o texto seja dividido de maneira equivalente entre os gru-
pos – do livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina
Maria de Jesus. Cada grupo deverá elaborar um resumo e relatar suas
impressões a respeito do trecho estudado, apresentando-os, poste-
riormente, à turma. Determine o formato da apresentação, os recur-
sos utilizados e o tempo para a realização da atividade, tanto em casa
quanto em sala de aula, levando em conta as especificidades de seu
local de trabalho e as condições sociais, a disposição e a disponibili-
dade dos discentes. Depois da exposição de cada grupo, ou ao final da
sequência de apresentações, promova uma discussão relacionando o
conteúdo do livro às informações apresentadas em sala de aula sobre
as questões da fome e da aprendizagem, explore as várias dimensões
(sociais, filosóficas, políticas, econômicas, etc.) de tais temáticas em
diálogo com a obra. Os estudantes podem ser previamente avisados
a respeito da realização dessa última etapa de discussão em sala de
aula e instruídos a preparar algumas reflexões antecipadamente, caso
considere proveitoso.
Reprodução/Arquivo Nacional, Rio de Janeiro, RJ.
A escritora Carolina Maria

de Jesus, conhecida
mundialmente pela obra
Quarto de despejo: diário de
uma favelada, traduzido em
treze idiomas, registrou o
cotidiano de miséria no qual ela
e outros moradores da favela
do Canindé, em São Paulo,
viviam. Fotografia de 1960.
2. As propostas aqui sugeridas podem ser adaptadas para os Anos Finais do Ensino Funda-
mental ou Ensino Médio, de acordo com a realidade de cada escola.
28
ATIVIDADE 2
Como alternativa à proposta anterior, prepare uma apresentação so-
bre o livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina Maria
de Jesus, e inclua-a em seus planos de aula a respeito das questões da
fome e da aprendizagem, promovendo, em seguida, a discussão com
a turma. A realização dessa segunda proposta pode ser conveniente
e/ou necessária em contextos de dificuldade de acesso à obra por
parte dos discentes, escassez de recursos que viabilizem as apresen-
tações dos grupos, indisponibilidade de agenda, entre outras condi-
ções desfavoráveis.
3
ATIVIDADE 3
Promova a escuta da canção “A carne”, de Marcelo Yuka e Seu Jorge,
do álbum Do cóccix até o pescoço (2002), de Elza Soares. Em seguida,
organizados em grupos, os estudantes devem separar os trechos
da canção que consideraram importantes. Organize uma roda de con-
versa para comentar o assunto e exponha dados estatísticos sobre a
relação entre desigualdades sociais e raciais para discutir com a turma.
Sugestões para ampliação 4

Podcast
PRATO CHEIO. Fome, uma coisa horrorosa, 2020. Duração: 31 minutos.
Documentários
Das nuvens pra baixo. Direção: Eliska Altmann e Marco Antônio Gonçalves. Rio de
Janeiro: Geringonça Filmes e Produções Artísticas, 2015. Duração: 75 minutos.
Disponível em: https://www.https://www.youtube.com/watch?v=8GyRhazy7cE.
Acesso em: 24 maio 2023. Classificação indicativa: 14 anos.
Encontro com Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá. Direção: Silvio
Tendler. Produção: Ana Rosa Tendler. [Rio de Janeiro]: Caliban, 2006. Duração:
89 minutos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ifZ7PNTazgY.
Acesso em: 17 abr. 2023. Classificação indicativa: 14 anos.
a
ditor
3. Professor, esta é uma canção cuja letra aborda muitas discussões. Recomendamos que
da E
seja trabalhada com sua mediação.
uivo
4. Professor, o podcast e o documentário Das nuvens pra baixo são indicados para o tra-
r/Arq
balho com estudantes do Ensino Médio. O documentário com o geógrafo Milton Santos é
guia
indicado para que você tenha mais informações sobre o tema.
de A
Paula
QUEM É A AUTORA
VERÔNICA ELOI
Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
ssoal
docente do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), da UERJ (FFP) e do Mestrado

uivo pe
em Novas Tecnologias Digitais na Educação, da Unicarioca-RJ.

ução/Arq
Reprod
29
CA P Í T U L O 3
Educação e
periferia:
avanços e
desafios
Com base nos ODS 10 e 11, Jaciara Gomes tece, neste ensaio, um
resgate histórico da formação das periferias brasileiras e faz uma

análise do Brasil como país periférico e do seu silenciamento, na
maioria das vezes, sobre as populações que habitam suas perife-
rias. Jaciara questiona, então, o papel da escola nesse contexto, tra-
zendo possibilidades de transformação e esperança por meio de
ações como educação antirracista e valorização da diversidade
de culturas e realidades sociais.
30
Educação e cidadania
É possível afirmar que para alguns a escola se constituiu histori-
camente como um espaço de exclusão, voltada a valores e objetivos
elitistas. Como aponta Libâneo (2004), não se estranha que, mesmo
quando idealizada como pública e obrigatória para todos, essa agência
social se revelou homogeneizante culturalmente, já que buscava uma
cidadania nacional.
Paulo Freire (1967) enfatizou que, enquan-
to um ato de amor e de coragem, a educa-
OR E DE ção precisa enfrentar o debate, analisar a
ENQUANTO UM ATO DE AM
ECISA ENFRENTAR realidade, pois do contrário seria uma farsa.
CORAGEM, A EDUCAÇÃO PR A partir dessas ideias, compreendemos que
ALIDADE, POIS DO
O DEBATE, ANALISAR A RE a relação entre educação e periferia, numa
RSA.
CONTRÁRIO SERIA UMA FA perspectiva formal do ensino, constitui-se
ainda na atualidade como um desafio.
No Brasil, as desigualdades e injustiças sociais são ampliadas. Em
sua história, a nação brasileira carrega o peso de ter se estruturado
na escravidão e no genocídio de povos indígenas. Após esse período
de violências, as práticas de violação da humanidade do diferente se
sofisticaram, de modo que a dizimação desses grupos ganhou outros
contornos com os negros atirados à própria sorte para sua sobrevivên-
cia em territórios muitas vezes hostis (favelas e periferias) e com os
povos indígenas relegados a territórios mínimos e até sem direito al-
gum a território frente à exploração desenfreada das riquezas naturais.
A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável no mundo afir-
ma em seu preâmbulo que a erradicação da pobreza e da fome em
todas as suas formas são imprescindíveis nesse processo. Por essa ra-
zão, estabelece, em seus 17 objetivos e 169 metas, um plano de ação

que articula três bases: as pessoas, o planeta e a prosperidade. Portan-
to, refletir sobre a relação entre educação e periferia é fundamental, já
que nessa relação identificamos os desafios que implicam as bases e,
consequentemente, a busca por acabar com a pobreza e a fome.
Chico Ferreira/Pulsar Imagens
As escolas construídas
nas periferias são
fundamentais para
a capacitação dos
estudantes e, também,
funcionam como polo de
entretenimento para a
comunidade. Na imagem,
estudantes da Escola
Estadual Olga Benário
Prestes, no Rio de Janeiro
(RJ), 2021.
31
Desafios básicos
Garantir que todas as pessoas possam desenvolver as suas poten-
cialidades, sustentavelmente, em dignidade e em igualdade se cons-
titui em um desafio ambicioso. Para tanto, faz-se necessário superar a
perspectiva de escola e estudantes ideais que se contrapõe à educa-
ção emancipatória e integral.
Embora já em 1824, a Constituição do Império resguardasse a edu-
cação a todos os cidadãos, a cidadania não era reconhecida a todos. É
com a sua universalização, descrita na Constituição Democrática, de
1988, conhecida também como Constituição Cidadã, que a educação
passa a ser dever da família e do Estado e direito de todos. Somente
a partir desse documento que todos passam a ser iguais perante a lei.
Hoje, 5 de outubro de 1988, no que tange à Constituição, a Na-
Arquivo ABr/Agência Senado

ção mudou. A Constituição mudou na sua elaboração, mudou
na definição dos poderes, mudou restaurando a Federação,
mudou quando quer mudar o homem em cidadão, e só é cidadão
quem ganha justo e suficiente salário, lê e escreve, mora, tem hospi-
tal e remédio, lazer quando descansa.
GUIMARÃES, Ulysses. Discurso de Ulysses Guimarães na
promulgação da Constituição de 1988. Revista de Direito Administrativo,
v. 249, p. 295-302. Disponível em: https://doi.org/10.12660/rda.
v249.2008.4103. Acesso em: 31 maio 2023. (grifo nosso).
O então presidente da
Além dos avanços identificados na Constituição Cidadã, outras Assembleia Nacional
conquistas foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu- Constituinte, deputado
cação (LDB, Lei n. 9 394/96). Entre as quais podemos lembrar os prin- Ulysses Guimarães,
cípios basilares para o ensino, com destaque aqui para o primeiro, que segura exemplar da
determina: “igualdade de condições para o acesso e permanência na Constituição Cidadã.
escola”. Este é um ponto fundamental no debate aqui proposto, já que Fotografia de 1988.
o referido princípio permanece sendo um importante desafio.
Segundo relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvi-
mento Econômico (OCDE), houve melhoras no número de matrículas e
no nível de escolaridade no Brasil. Todavia, o estudo revelou que ainda
há pontos a serem superados na educação nacional. O destaque está
na redução de desigualdades na educação (que, como é de conheci-
mento da maioria dos profissionais da educação, foram agravadas com
a pandemia de covid-19), bem como na urgência em definir com cla-
reza os papéis entre os entes da Federação para fortalecer o Sistema
Nacional de Educação. Para reduzir as desigualdades, é necessário não
apenas identificá-las, mas reconhecê-las e combatê-las com políticas
públicas que reparem injustiças historicamente construídas.
Essas desigualdades são diversas e multidimensionais, revelando-se
de modo interseccional entre classe, raça, gênero, localização geográfi-
ca, entre outras. Vejamos alguns dados estatísticos1 desses problemas: ra
ito
ed
da
vo
1. OLIVEIRA, Elida. Brasil melhora acesso à escola, mas ainda precisa superar desigualdade, rq
ui
/A
aponta OCDE. G1, [s. l.], 30 jun. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/ i ar
gu
noticia/2021/06/30/brasil-melhora-acesso-a-escola-mas-ainda-precisa-superar de
A
la
-desigualdade-aponta-ocde.ghtml. Acesso em: 19 maio 2023. Pa
u
32
• Acesso ao ensino médio: Em 2018, 60% da população negra ou par-
da havia concluído pelo menos o ensino médio, índice que chega a
76% entre brancos;
• Acesso ao ensino superior: 36% dos brancos com idade entre 18 e
24 anos estavam na universidade ou já haviam concluído o ensino
superior em 2018; entre negros e pardos, o índice era de 18%;
itora
a ed /
r
Arqu de Aguia
• Exclusão: Em 2019, quase 25% de negros e pardos de 18 a 24 anos
ivo d
não estudavam nem trabalhavam; para brancos, o índice era de 17%;
Paula
• Abandono escolar e mercado de trabalho: segundo a OCDE, os da-
dos sugerem que a desigualdade leva negros e pardos a deixarem a
escola para trabalhar.
Dados semelhantes já estavam em relatório da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios - PNAD Contínua/Educação. De acordo
com a PNAD, em 2019, 71,7% das pessoas entre 14 e 29 anos que não
completaram alguma etapa da Educação Básica (seja por abandono ou
por nunca ter frequentado) são negras. O mesmo documento aponta
que 25,3% das pessoas de 15 a 29 anos de idade que não se qualificam,
nem trabalham nem estudam são negras. Ademais, a taxa de analfabe-
tismo é 5,3% maior para negros e pardos.
Reprodução/IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua/Educação 2019. Biblioteca IBGE, [s. l.],
2020, p. 11. Frequência escolar. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101736_informativo.pdf. Acesso em: 19 maio 2023.
A partir desses dados é possível identificar que o combate ao racis-

mo é crucial para o desenvolvimento da nação, em ambiente sustentá-
vel. Em termos educacionais, como posto na LDB, pensamos que outros
três princípios basilares do ensino se apresentam como desafiadores.
O primeiro aborda a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o segundo trata do pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas; e, por fim, o terceiro trata do
respeito à liberdade e apreço à tolerância.
33
Educação antirracista
É na relação entre educação e periferia que reside a prática de uma
educação antirracista. Vimos que a desigualdade racial é extrema no
Brasil. Isso se explica de modo simples (mas nada simplório) por ser
o racismo uma construção histórica e ideológica, estruturante do país
nos eixos da economia, da política e da justiça. Para compreendermos
melhor o racismo, apresentamos, a seguir, a definição apresentada por
Silvio Luiz de Almeida:
O racismo é uma forma sistemática de discriminação que tem a

raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas
conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou
privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual per-
tençam. (2020, p. 32).
ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Jandaíra, 2020.
.
cional,
/
RJ
Reprodução
Parece não haver dificuldades em reconhecer que
iro,
Arquivo Na
Rio de Jane
a luta contra o racismo apresenta avanços no contex-
to educacional. Estamos considerando isso a partir do
ponto de vista também legal, já que há duas décadas
foi promulgada a Lei n. 10 639/03 estabelecendo a
na
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura africa-
/Alamy/Fotoare
na e afrobrasileira na Educação Básica. Esta lei alterou a
LDB e foi reformulada com a Lei n. 11 645/06 que incluiu
Agence Opale
o ensino de História e Cultura dos povos indígenas.
A filósofa Djamila Ribeiro, em seu Pequeno manual
antirracista, convida a todos, principalmente pesso-
as brancas, a se perceberem criticamente, acordan-
rena
do para os privilégios de certos grupos na sociedade.

Vincent Bosson/Fotoa
Desse modo, a estudiosa nos desafia a de fato agir

na superação das desigualdades em um sistema que
nega as mazelas que ele mesmo produz. A autora lista
ações que podem aqui ser retomadas para pensarmos
em uma educação antirracista. Para isso, discute nos Na composição, escritoras negras que
capítulos da referida obra cada ação sugerida e mo- em suas obras abordam as desigualdades
dos de concretizá-las. Assim defende que, buscando que afligem populações historicamente
discriminadas. De cima para baixo: Carolina
sermos todos antirracistas, precisamos nos informar
Maria de Jesus (1914-1977), Djamila Ribeiro
sobre o racismo, enxergar a negritude, reconhecer os e Conceição Evaristo.
privilégios da branquitude, perceber o racismo inter-
nalizado em nós, apoiar políticas educacionais afirma-
tivas, transformar nosso ambiente de trabalho, ler au-
tores negros, questionar a cultura que consumimos,
OS TODOS
conhecer nossos desejos e afetos e por fim combater BUSCANDO SERM
ECISAMOS NOS
ANTIRRACISTAS, PR
a violência racial.
E O RACISMO,
Temos explicitada, nessa perspectiva, uma relação INFORMAR SOBR ER
ITUDE, RECONHEC
entre educação, culturas e realidade social, de modo ENXERGAR A NEGR
DA BRANQUITUDE
que não podemos deixar de refletir sobre cidadania, OS PRIVILÉGIOS
políticas públicas na cidade e inclusão.
34
Educação, culturas e
realidade social
Formar para o exercício da cidadania é objetivo da Educação. Essa
formação cidadã é construída a partir do desenvolvimento de habilida-
des e competências efetivas no jogo democrático. Entretanto, Bizelli
(apud DAVID et al., 2015) nos alerta para as contradições entre o que se
almeja e o que realmente se tem com um quadro que longe dos valores
éticos se caracteriza cada vez mais competitivo.
Nesse sentido, parece necessária uma educação que forme os jo-
vens para participação política na vida em sociedade, ou seja, é preciso
educar a juventude para contribuir ativamente com o desenvolvimento e
bem-estar do meio em que vive. Isto somente será possível se os jovens
dispuserem de conhecimentos, competências e atitudes promovidos
não apenas no espaço escolar, mas também no espaço urbano, cada vez
mais influenciado pelas inovações tecnológicas. Ainda de acordo com
Bizelli (Ibidem, p. 30), “uma ação pedagógica, participativa e cidadã po-
derá recompor a tessitura de lealdades com a finalidade de construir-
mos arranjos consensuais estáveis sobre a vida pacífica para todos.”.
Elza Fiuza/Agência Brasil
Agentes do Ministério Público atuam em escolas de Educação Básica de vários

municípios brasileiros verificando a qualidade do ensino e as condições das
escolas. Fotografia de 2014.
O escritor Silvio Luiz de Almeida afirma que as políticas educacio-

nais refletem sobre as contradições do processo de descentralização
de políticas públicas no Brasil. Almeida aponta o papel da construção
de territorialidades políticas e culturais contra-hegemônicas em defe-
sa da educação pública e da universalização de outras políticas sociais.
Assim, as práticas sociais constroem de modo intrinsecamente
contraditório sociabilidades tanto conformadas às normas do capi-
tal, como possibilidades de práticas pedagógicas e civilizatórias, para
emancipação humana (ALMEIDA, apud DAVID et al., 2015).
35
A experiência histórica mostra as contra- vida, sobre as quais ele influi. Quando se
dições que ocorreram no tecido urbano com fala em território deve-se, pois, de logo,
o deslocamento de milhares de pessoas do entender que se está falando em território
campo para a cidade. O rápido crescimento usado, utilizado por uma dada população.
dos centros urbanos contribuiu na formação de (2007, p. 96-97, grifo nosso).
novas relações de trabalho e no surgimento
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do
de rotinas que, por sua vez, forjaram práticas
pensamento único à consciência universal.
de segregação socioespacial. O território é
14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
construído distintamente a partir da relação
entre sujeito e espaço, como bem conceituou
Nesse sentido, torna-se fundamental pen-
o geógrafo Milton Santos:
sar a educação sustentável de modo holísti-
O território é o chão e mais a população, co, ou seja, para além da questão ambiental,
isto é, uma identidade, o fato e o sentimen- mas incorporando as (ir)reponsabilidades hu-
to de pertencer àquilo que nos pertence. O manas, a pobreza, o respeito à diversidade, a
território é a base do trabalho, da residên- erradicação da fome, como salienta Elisabete
cia, das trocas materiais e espirituais e da Maniglia (apud DAVID et al., 2015).
Considerações finais
No “Manifesto da Antropofagia Periférica”, sobre os muitos desafios para a vida no pla-
o poeta Sérgio Vaz (2007) ensina que um povo neta. Contaminados pela ideia de progresso,
lindo e inteligente surge das ladeiras a galope reinventamos modos de nos violentar, formas
contra o passado e a favor de um futuro limpo de esgotamentos da vida. Assim, reflete sobre
para todas as pessoas. Ademais, defende que a não utilidade da vida, ensinamentos e prá-
“a Periferia nos une pelo amor, pela dor e pela ticas que os indígenas conhecem bem. Já os
cor. Dos becos e vielas há de vir a voz que gri- negros, podemos acrescentar, têm consegui-
ta contra o silêncio que nos pune.”. do, muitas vezes, transgredir o sistema para
manutenção da própria vida, regada a afeto.
É na certeza de que esse grito existe em
São essas vivências que a relação entre edu-
toda e qualquer favela, periferia, pois como
cação e periferia precisa enfrentar.
afirma Mano Brown “periferia é periferia em
qualquer canto”, que a desafiadora relação
entre educação e periferia precisa caminhar.
A escola, como toda sociedade, não pode
LO AMOR,
permanecer como espaço de silenciamentos A PERIFERIA NOS UNE PE
dos negros, dos povos indígenas. PELA DOR E PELA COR.
Em meio à pandemia de covid-19, o escritor
Ailton Krenak (2020) nos provocou a pensar
Paula de Aguiar/
Arquivo da editora
36
E M SA L A
DE AULA
2
A sala de aula pode atuar no enfrentamento das desigualdades e injustiças sociais pelo viés
histórico e cultural. Com esse caminho, articulamos tanto a legislação, no caso da Lei n. 11 645/08,
como o que estabelece a BNCC.
O material produzido pela Cooperifa, cooperativa idealizada pelo poeta Sérgio Vaz, tem como
um dos seus objetivos divulgar artistas que produzem arte popular. Os cooperados buscam le-
var diversas expressões culturais das ruas de São Paulo para uma reunião que acontece men-
salmente na região sul da capital. É possível obter mais informações sobre conteúdos e eventos
da Cooperifa por meio das redes sociais.
Além disso, para essa formação cidadã, o mercado editorial
Reprodução/Editora Cepe
conta recentemente com importantes obras, que possibilitam
a inserção de outras vozes sociais no contexto do ensino for-
mal. Podemos citar a publicação em livro do mais importante
álbum do grupo de rap Racionais MC’s, Sobrevivendo no infer-
no, um retrato contundente do Brasil na década de 1990. Tam-
bém o livro Música para o povo que não ouve, escrito pelo líder
da banda de punk rock Devotos, que transformou a periferia do
Recife em centro. O artista ainda realiza um trabalho de percor-
rer as escolas com palestras sobre como a música mudou sua
vida. Ainda em livro, podemos sugerir a obra do escritor Miró,
poeta de São Paulo e do Recife, que traduz as desigualdades
sociais, transitando entre o amor e a dor.
Capa do livro Música para o
O blogue do e-docente apresenta textos com importantes povo que não ouve, de Cannibal.
discussões sobre racismo e desigualdades, bem como sobre Recife: Cepe Editora.
educação antirracista.
2. As propostas aqui sugeridas podem ser adaptadas para os Anos Finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, de acor-
do com a realidade de cada escola.
Arquivo da editora
QUEM É A AUTORA
JACIARA GOMES
Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
ssoal
Professora-adjunta na UPE. Coordenadora do PROFLETRAS/CAPES e do projeto de

uivo pe
extensão sobre culturas periféricas, o CULPERIFA, além de liderar o grupo de

ução/Arq
pesquisa em Letramentos e práticas discursivas e culturais (LEPDIC UPE/CNPq).

Realiza um projeto de extensão sobre práticas culturais periféricas que conta
Reprod
também com uma série de lives no canal de seu grupo de pesquisa, Lepdic UPE,
no Youtube.
37
CA P Í T U L O 4
Inclusão e
influenciadores
digitais

Neste ensaio, que faz alusão ao ODS 10, Viviane Louro mescla
passado e presente, história e contemporaneidade. Começa fa-
zendo um resgate histórico de como as pessoas com deficiên-
cia são tratadas em nossa sociedade e aborda, então, o fenôme-

no dos influenciadores digitais e sua contribuição para a inclusão
dessas pessoas em diferentes contextos sociais. O ensaio é fi-
nalizado com sugestões de como a escola pode trabalhar esse
tema, articulando o fascínio que os influencers costumam exercer
sobre diferentes públicos à necessidade de se promover a inclu-
são em todas as esferas.
38
Desenvolvimento
sustent‡vel e inclus‹o
A Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu a Agenda
2030, determinando que os países de todo o mundo precisam im-
plementar 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) até o
referido ano. O Objetivo de número 10 visa promover a redução da
desigualdade e tem dentre seus objetivos específicos:
10.2 Até 2030, empoderar e promover a inclusão social, econômica e

Paula de Aguiar/Arquivo da editora
política de todos, independentemente da idade, gênero, deficiência,

raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra
10.3 Garantir a igualdade de oportunidades e reduzir as desigualda-
des de resultados, inclusive por meio da eliminação de leis, políticas
e práticas discriminatórias e da promoção de legislação, políticas e
ações adequadas a este respeito
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável. 10: Redução das desigualdades. ONU, 2015. Disponível em:
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/10. Acesso em: 19 maio 2023.
É nesse contexto que as ações afirmativas, para os públicos que

sempre foram marginalizados, destacam-se e são, cada vez mais, incen-
tivadas. Dentre a população que vive à margem social, talvez, as pessoas
com deficiência e transtornos sejam, ainda, as mais invisibilizadas. Ve-
EMPODERAR E mos constantemente na mídia de um modo geral falas sobre empodera-
PROMOVER A mento feminino, sobre o combate ao racismo, a gordofobia, a homofobia
INCLUSÃO SOCIAL, e a transfobia, mas essas ações ainda não inserem o discurso da maioria,
ECONÔMICA E falas a favor do combate ao capacitismo (preconceito com pessoas com
POLÍTICA DE deficiência) e a psicofobia (preconceito com pessoas com transtornos
TODOS mentais). Esses termos sequer são conhecidos pela maioria da popu-
lação. Por esse motivo, as iniciativas individuais de pessoas com defici-
ência e transtornos em prol da diminuição do preconceito e melhoria da
consciência social sobre a importância da acessibilidade universal são
fundamentais, uma vez que não são multiplicadas as iniciativas coletivas
e públicas para dar visibilidade a essas pessoas. É nesse “lugar” que en-
tram os influenciadores digitais da inclusão.
SeventyFour/Shutterstock
A interação sem
discriminação é
fundamental para
a integração e o
desenvolvimento
da sociedade.
39
Os influencers da inclus‹o
Os influenciadores digitais ou influencers são indivíduos que produ-
zem conteúdos sistemáticos para a internet e que, na maioria das vezes,
colaboram na formação de opinião, no comportamento e na tomada de
decisão de seus seguidores com suas falas e ideias, modos de agir ou
por meio da discussão e exposição de assuntos para um nicho específi-
co. É nesse contexto que pessoas com deficiência ou transtorno produ- io
edit
ra
da
uivo
zem conteúdos digitais e dão voz a um contingente que, na maior parte uiar/Arq
de Ag
Paula
do tempo, foi marginalizado por uma parcela significativa da sociedade.
De modo geral, a trajetória das pessoas com deficiência sempre
foi marcada pela exclusão, negligência, falta de informação, assisten-
cialismo e violência. A visão do senso comum sempre foi a de que a
deficiência é uma penitência ou erro da natureza. Com isso, a maioria
das pessoas promoveu a espetacularização, ridicularizou e vitimizou os
corpos e mentes “desviantes do normal”.
Ao longo da história, a inserção da pessoa
com deficiência na sociedade passou por três
grandes paradigmas. O primeiro deles foi o de
Institucionalização, que relegava a agentes
específicos a única forma de convívio social
das pessoas com deficiência. O segundo, de
Integração, surgiu como consequência das
grandes guerras - que geraram muitas pes-
soas com deficiência - e transformou o mo-
delo assistencialista anterior, algo insustentá-
vel financeiramente, obrigando a sociedade
a mudar a forma de lidar com essas pessoas.
Assim, surgiu a crença de que pessoas com
deficiência deveriam ser reabilitadas para po-
derem ser reinseridas na sociedade. Com o
passar do tempo e com a militância das pes-
soas com deficiência, o modelo social de in-
tegração passou a ser questionado e, então,
a partir da década de 1980, o paradigma pas-
sou a ser o de Inclusão. Nesta nova perspec-
tiva social, a proposta é a de que as pessoas
com deficiência precisam ser incluídas nos
fazeres comuns da sociedade sem que sejam
segregadas, ou seja, com o mesmo direito de
exercer sua cidadania que as pessoas sem
deficiência. Nessa perspectiva, os setores pú-
blicos e privados precisam garantir a acessi-
bilidade total em todos os segmentos sociais,
como afirma a Lei Brasileira da Inclusão: “a
pessoa com deficiência tem direito à cultura,
ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas”
(BRASIL, 2015).
40
É com base no paradigma de inclusão que
os influencers com deficiência ganham des-
taque e contribuem, muitas vezes, para o em-
poderamento das pessoas com deficiência
e ajudam àqueles sem deficiências a com-
preenderem as necessidades, habilidades e
dificuldades sociais vivenciadas por esse pú-
FICIÊNCIA
A PESSOA COM DE E, blico ainda marginalizado. Os influencers de
LTURA, AO ESPORT
TEM DIREITO À CU LD AD E inclusão tornam-se protagonistas ao contri-
LAZER EM IGUA
AO TURISMO E AO S
buir para o desenvolvimento da consciência
ES COM AS DEMAI
DE OPORTUNIDAD social em relação a atuação dessa classe in-
PESSOAS visibilizada em uma sociedade que, na maioria
das vezes, excluiu aqueles que são considera-
dos fora do padrão de normalidade.
No Brasil, atualmente, destacam-se alguns
influencers de inclusão, como Ivan Baron, jo-
vem que ficou amplamente conhecido ao su-
Fernando Favoretto/Criar Imagem
bir a rampa do Planalto na posse do Presiden-
te Luiz Inácio Lula da Silva, em 2023. Ivan tem
paralisia cerebral e promove nas redes sociais
conteúdos politizados e instrutivos que com-
batem o capacitismo e deflagram o quanto a
sociedade ainda tem de amadurecer quando
o assunto é inclusão. Outra influencer de des-
taque é a jovem Cacai Bauer, que produz con-
teúdos diversos sobre sua rotina diária como
pessoa com síndrome de Down. Cacai mostra,
em suas redes sociais, suas realizações, suas
dificuldades e os preconceitos que enfrenta
cotidianamente. Já no canal Vai uma mãozinha
aí?, Mariana Torquato, que nasceu sem parte de
um dos braços, expõe conteúdos informativos
sobre inclusão, acessibilidade e capacitismo e
mostra, de forma leve e divertida, como reali-
za as atividades da vida cotidiana com apenas
uma das mãos. Na mesma perspectiva, temos
o canal de Willian Chimura, jovem diagnosti-
cado com transtorno do espectro autista, que
se dedica a explicar o autismo cientificamente,
além de expor um pouco de sua vida pessoal.
Todos ganham com os programas de educação

física adaptados aos estudantes com deficiência
e/ou com mobilidade reduzida. Iniciativas como
essas são importantíssimas para a inclusão social
dessas pessoas.
41
Além de influencers com deficiência, que fazem questão de abor-
dar a questão da deficiência em seus conteúdos, há aqueles com de-
ficiência que não têm, em seus canais, o foco na militância da inclusão.
Exemplo disso é Lorrane Silva, conhecida como Pequena Lo. Formada
em Psicologia, Lorrane ficou conhecida por suas postagens cômi-
cas nas redes sociais no período do isolamento social causado pela
pandemia de covid-19. A humorista nasceu com uma doença rara que
causa encurtamento dos membros e, atualmente, possui milhões de
seguidores, estando entre as grandes celebridades do Brasil. Embora
a inclusão não seja, diretamente, o foco de seu trabalho, Pequena Lo
influencia outras pessoas ao mostrar que uma pessoa com defi-
ciência pode ser protagonista e reconhecida pela sociedade como
influenciadora digital.
venimo/Shutterstock
Em suma, podemos dizer que os influenciadores digitais são uma
nova modalidade profissional que, certamente, vai crescer cada vez
mais na medida em que o mundo virtual invade nossa vida. Essas pes-
soas têm um grande poder de influência na formação de opinião do
público, seja ele infantil, seja jovem ou adulto. Desse modo, a escola não
deve negar essa realidade e, com direcionamento pedagógico, pode
se munir desses influenciadores para promover discussões sobre
assuntos importantes e atuais. A inclusão das pessoas com deficiên-
cia e transtornos é um tema urgente e pode ser trabalhado em sala de
aula por meio de canais de internet, que são importantes ferramentas
para a divulgação do tema e consequente conscientização social.
ALIDADE E,
VE NEGAR ESSA RE
A ES CO LA NÃ O DE UNIR DESSES
M EN TO PE DAGÓ GICO, PODE SE M
COM DIRECIONA USSÕES SOBRE
IA DO RES PA RA PROMOVER DISC
INFLUENC .
RTANTES E ATUAIS
ASSUNTOS IMPO
42
E M SA L A
DE AULA
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1
Sugestões para ampliação
Filmes
Proponha aos estudantes que circulem pelas instalações
Reprodução/Gatacine
COLEGAS.
da escola observando se estão adequadas para atender pes- Direção: Marcelo
soas com deficiência e analisando que tipo de adaptações Galvão. Brasil:
seriam necessárias para tornar o ambiente inclusivo, por Gatacine,
exemplo, instalação de rampas, piso tátil, elevadores, elimi- 2013. Duração:
nação de barreiras físicas, etc. Se for possível, os estudantes 103 minutos.
Classificação
podem fazer registros fotográficos ou em vídeo. Após a ativi- indicativa: 10 anos.
dade, organize uma roda de conversa para que os estudantes
COMO ESTRELAS NA TERRA.
compartilhem os registros e discutam os pontos observa- Direção: Aamir Khan. Índia:
dos. Promova uma reflexão sobre a importância da acessibili- Bollywood, 2007. Duração:
dade e da inclusão em todos os espaços, incluindo o escolar. 162 minutos. Classificação
Nesse sentido, amplie a discussão para atitudes ou compor- indicativa: 10 anos.
tamentos que prejudicam a participação igualitária das pes- O PRIMEIRO DA CLASSE. Direção:
soas com deficiência na sociedade. Caso não haja na turma Peter Werner. Estados Unidos:
pessoas com deficiência, convide uma ou mais pessoas com Warner Bros, 2008. Duração:
deficiência para participar da discussão, de modo a enrique- 95 minutos. Classificação indicativa:
10 anos.
cer o debate, suscitando novas ou diferentes reflexões.
Livro
Assista com a turma a alguns dos vídeos dos influencers DINIZ, Margareth. Inclusão de
citados no capítulo e discuta com os estudantes meios para pessoas com deficiência e/ou
minimizar as dificuldades expostas nos conteúdos publicados necessidades específicas: avanços
e combater o preconceito. Se possível, promova uma campa- e desafios. São Paulo: Autêntica,
nha de inclusão na escola, mobilizando os conhecimentos ad- 2012.
quiridos nas propostas sugeridas. Além disso, os estudantes Site
podem fazer uso de outras estratégias, como realizar pesqui- CORRÊA, Luiza. A inclusão de
sas, entrevistas, fazer leitura de textos e documentos sobre o pessoas com deficiência na
tema, assistir a vídeos de especialistas, etc. educação. Nexo Políticas Públicas,
São Paulo, 28 abr. 2021. Disponível
em: https://pp.nexojornal.com.br/
linha-do-tempo/2021/A-inclusão
1. A proposta pode ser adaptada para os Anos Finais do Ensino Fundamental
ou Ensino Médio, de acordo com a realidade de cada escola.
-de-pessoas-com-deficiência-na
-educação. Acesso em: 19 maio 2023.
QUEM É A AUTORA
VIVIANE LOURO
Docente do Departamento de Música da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
l
vo pessoa
Doutora em Neurociências pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

MESTRA em música pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP).
ão/Arqui
Pós-graduada em Psicologia Investigativa e Criminal Profile (UNYLEIA).

Reproduç
Pesquisadora da área de educação musical inclusiva, música e neurociências,

música e psicomotricidade e neurocriminologia.
É autora de diversos livros sobre o assunto e criadora do site Música e
inclusão, que disponibiliza aos professores de música e a todos os interessados
dicas sobre o tema inclusão. Disponível em: www.musicaeinclusao.wordpress.com.
43
CA P Í T U L O 5
Territórios
transformadores:
a promoção de
vida saudável
na escola
ra
e dito
da
ivo
rqu
r/A
a
gui

eA
ad
aul
s: P
Danilo Carvalho, ao abordar o ODS 3 neste ensaio, começa con-

çõe
tra
vidando o leitor a refletir sobre o conceito de “vida saudável”. Alerta,

Ilus
então, para o quanto o currículo escolar atrela esse conceito so-

mente às áreas de Ciências da Natureza e Educação Física. Bus-
cando uma ampliação, o autor relaciona a ideia de vida saudável à
de qualidade de vida, evidenciando as contribuições que a escola
pode e deve trazer neste sentido, seja aprofundando essa reflexão
junto a toda a sua comunidade, seja garantindo condições para que
os estudantes possam usufruir desses direitos.
44
A escola: espaço para
o estudo, o debate e
a promoção de vida
saudável
Não é de hoje que entendemos a escola como um local que nos
convida a práticas e vivências direcionadas para a promoção de uma
vida saudável. Os currículos orientadores da Educação Básica, des-
de os Parâmetros Curriculares Nacionais até a Base Nacional Comum
Curricular, sempre nos direcionaram para temas e conteúdos que es-
timulam a promoção da saúde por meio de diversos olhares, como a
prevenção de infecções sexualmente transmissíveis (IST), o consumo
nocivo de álcool e outras substâncias psicoativas. Mesmo compreen-
dendo que isso não é algo novo, é importante lançar luz em pautas pou-
co exploradas ou mesmo negligenciadas. O início desta reflexão nos
convida a algumas questões: “O que é ‘vida saudável’?”; “O que consi-
deramos como parâmetros de vida saudável?”; “De que forma pode-
mos potencializar os debates sobre vida saudável na escola?”; “Quais
são as temáticas mais importantes no contexto atual?”; “Consideramos
aspectos sociais que reiteram desigualdades e priorizam a condição
de existência de vida saudável para determinadas pessoas?”; “Que
abordagem pode ser mais significativa para os estudantes?”; “Como
podemos incluir as famílias nesse debate?”; “Que olhar a equipe peda-
gógica precisa ter para promover, em parceria com toda a comunidade
escolar, um ambiente que estimule uma vida saudável?”.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
Ilustrações: Paula de Aguiar/ As práticas esportivas tendem a contribuir com o desenvolvimento intelectual
Arquivo da editora
do indivíduo. Na imagem, estudantes em aula de Educação Física em escola de
Cristalândia do Piauí (PI), em 2022.
45
Essas e outras questões permeiam constantemente este texto, em
diálogo com um dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, da
Organização das Nações Unidas (ONU), que visam, com base na Agen-
da 2030, por meio de uma ação mundial, acabar com a pobreza, dire-
cionar ações para a proteção do meio ambiente e clima, bem como ga-
rantir a todas as pessoas que vivam em um mundo pacífico e próspero.
O recorte deste ensaio será no Objetivo 3: Saúde e bem-estar,
que tem como foco “assegurar uma vida saudável e promover o bem-
-estar para todas e todos, em todas as idades”1. Tendo como base os
seus nove objetivos específicos, diversas pautas importantíssimas são
abordadas e podem emergir na escola como temas de trabalho co-
letivo na perspectiva inter, multi e transdisciplinar, envolvendo toda a
comunidade escolar e seu entorno.
Em uma pesquisa com colegas professores da Educação Básica,
estudantes e profissionais da equipe pedagógica sobre o que vinha à
mente deles quando perguntei sobre o termo “vida saudável”, obtive
respostas relacionadas, prioritariamente, à alimentação e a práticas de
exercícios. Isso se justifica, em grande medida, pela perspectiva do
trabalho orientado pelo currículo escolar, que segmenta essas duas
temáticas especialmente em campos do ensino de Ciências da Natu-
reza e da Educação Física. Porém, pensar uma vida saudável vai muito
além das práticas alimentares e da promoção de saúde pela prática de
exercícios. É fundamental ampliarmos nosso olhar para incluir aspectos
sociais das mais diversas camadas e que envolvem debates dos cam-
pos do saber das Humanidades, Linguagens, Artes e Matemática.
Creativa Images/Shutterstock
PRÁTICAS
SAUD ÁV EL VAI MUITO ALÉM DAS CIOS.
A ÁTICA DE EXERCÍ
PENSAR UMA VID SA ÚD E PE LA PR
PROMOÇÃO DE
ALIMENTARES E DA
A seguir, veja, na íntegra, os desdobramentos do Objetivo 3: Saúde

e bem-estar.
Creativa Images/Shutterstock

1. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentá-
vel. 3: Saúde e bem-estar. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/3. Acesso em:
31 mar. 2023.
46
Reprodu•‹o/ONU
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável
3
Saúde e Bem-Estar
Garantir o acesso à saúde de qualidade e promover o
bem-estar para todos, em todas as idades
3.1 Até 2030, reduzir a taxa de mortalidade eficazes, de qualidade e a preços aces-
materna global para menos de 70 mortes síveis para todos
por 100 000 nascidos vivos
3.9 Até 2030, reduzir substancialmente o nú-
3.2 Até 2030, acabar com as mortes evitá- mero de mortes e doenças por produtos
veis de recém-nascidos e crianças me- químicos perigosos, contaminação e po-
nores de 5 anos, com todos os países luição do ar e água do solo
objetivando reduzir a mortalidade neo-
3.a Fortalecer a implementação da Conven-
natal para pelo menos 12 por 1 000 nas-
ção-Quadro para o Controle do Tabaco em
cidos vivos e a mortalidade de crianças
todos os países, conforme apropriado
menores de 5 anos para pelo menos 25
por 1 000 nascidos vivos 3.b Apoiar a pesquisa e o desenvolvimento
de vacinas e medicamentos para as doen-
3.3 Até 2030, acabar com as epidemias de
ças transmissíveis e não transmissíveis,
AIDS, tuberculose, malária e doenças tro-
que afetam principalmente os países em
picais negligenciadas, e combater a hepa-
desenvolvimento, proporcionar o acesso
tite, doenças transmitidas pela água, e
a medicamentos e vacinas essenciais a
outras doenças transmissíveis
preços acessíveis, de acordo com a Decla-
3.4 Até 2030, reduzir em um terço a mortali- ração de Doha, que afirma o direito dos
dade prematura por doenças não trans- países em desenvolvimento de utilizarem
missíveis via prevenção e tratamento, e plenamente as disposições do acordo
promover a saúde mental e o bem-estar TRIPS sobre flexibilidades para proteger a
3.5 Reforçar a prevenção e o tratamento do saúde pública e, em particular, proporcio-
abuso de substâncias, incluindo o abu- nar o acesso a medicamentos para todos
so de drogas entorpecentes e uso nocivo 3.c Aumentar substancialmente o financia-
do álcool mento da saúde e o recrutamento, de-
3.6 Até 2020, reduzir pela metade as mortes senvolvimento e formação, e retenção
e os ferimentos globais por acidentes em do pessoal de saúde nos países em de-
estradas senvolvimento, especialmente nos países
menos desenvolvidos e nos pequenos
3.7 Até 2030, assegurar o acesso universal Estados insulares em desenvolvimento
aos serviços de saúde sexual e reprodu-
tiva, incluindo o planejamento familiar, 3.d Reforçar a capacidade de todos os países,
informação e educação, bem como a inte- particularmente os países em desenvol-
gração da saúde reprodutiva em estraté- vimento, para o alerta precoce, redução
gias e programas nacionais de riscos e gerenciamento de riscos na-
cionais e globais de saúde
3.8 Atingir a cobertura universal de saúde,
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil.
incluindo a proteção do risco financei-
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 3:
ro, o acesso a serviços de saúde essen- Saúde e bem-estar. Disponível em: https://
ciais de qualidade e o acesso a medi- brasil.un.org/pt-br/sdgs/3. Acesso em:
camentos e vacinas essenciais seguros, 31 mar. 2023.
47
Por ser a escola um espaço dedicado à formação da cidadania, os
desdobramentos do objetivo 3 podem ser implementados com su-
cesso, de forma crítica e participativa, aliados à temática da promoção
de uma vida saudável. Nesse sentido, um universo de possibilidades
se abre para o trabalho independentemente da proposta de ensino-
-aprendizagem prevista nos diversos componentes curriculares.
Os termos “vida saudável” e “qualidade de vida” estão intimamente
relacionados. A Organização Mundial da Saúde (OMS) define qualidade
de vida como “a percepção do indivíduo, de sua inserção na vida, no
contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele vive, e em
relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações”. Se
essa íntima relação entre vida saudável e qualidade de vida existem,
Paula de Aguiar/
Arquivo da editora
como articular isso no trabalho escolar? As dimensões de alimentação

saudável e a prática de exercícios físicos jamais dariam conta de abarcar
a amplitude de um trabalho que, inevitavelmente, precisa contemplar
questões relacionadas à esfera do bem-estar emocional, psicológico,
espiritual e relacional. Além disso, o termo “qualidade de vida” envolve
as dimensões do próprio acesso à educação, condições adequadas
de habitação, formação para o trabalho, projetos e expectativa de vida.
É necessário envolver diversos atores que compõem a escola para
pensar coletivamente estratégias formadoras.
Monkey Business Images/Shutterstock
O chão da escola se mostra território potente para estimular, tanto na infância

quanto na adolescência, uma visão de vida saudável que contemple as esferas
da saúde física, mental e ambiental, articulada a uma vivência em sociedade por
meio da harmonia e do respeito ao próximo, às diversidades e ao meio ambiente.
48
Como exemplo para o trabalho na escola, iniciaremos com
uma reflexão da forma com que se aborda o tema mais co-
mum dentro da ideia de vida saudável: a alimentação saudável.
Quase sempre o trabalho sobre alimentação está relacionado
à análise dos alimentos, seus macros e micronutrientes, bem
como a forma de preparo. Isso, quase sempre, descontextuali-
zado de questões referentes à produção, consumo consciente
e repertório cultural alimentar. A perspectiva biologizante im-
pera ao se falar dos alimentos, abordando termos que, quase
sempre, agregam pouco significado para os estudantes. Além
disso, é rotineiro observar um distanciamento dos alimentos
que são estudados e os alimentos que são realmente consumi-
dos pelos estudantes e suas famílias. A perspectiva de trabalho
dentro desse campo precisa considerar o repertório cultural e
alimentar dos estudantes, bem como a forma com que se ob-
têm os alimentos em casa, na escola e nos círculos sociais.
Não adianta abordarmos a importância de uma alimentação
com redução de açúcares e sal, quando, na merenda escolar, o
olhar sobre as preparações está descontextualizado e distan-
te das vivências do currículo. Adicionalmente, consideramos
uma reflexão sobre a importância do trabalho com as famílias.
Compreender o olhar sobre a forma com que as famílias fazem
as escolhas e as preparações alimentares, entendendo, inclu-
sive, as razões pelas quais sustentam determinadas decisões
é fundamental. A cultura alimentar jamais deve ser negligen-
ciada, devendo ser reconhecida e legitimada. Se a escola está
inserida em uma comunidade rural, por exemplo, precisamos
olhar de forma ampliada para esse contexto, trazendo realida-
des do consumo alimentar local e das formas de produção de
alimentos. Não adianta focar o trabalho em junk foods ou comi-
das ultraprocessadas para estudantes que precisariam andar
quilômetros para ter acesso a refeições compostas de sanduí-
che, batata frita e milk-shake. O trabalho precisa fazer sentido
e contemplar a vivência do estudante, da comunidade escolar
e da realidade do entorno. Um trabalho sobre o correto acon-
dicionamento, manuseio e preparo dos alimentos pode fazer
muito mais sentido.
RDARMOS A
NÃO ADIANTA ABO O COM
UMA ALIMENTAÇÃ
IMPORTÂNCIA DE NDO,
ARES E SAL, QUA
REDUÇÃO DE AÇÚC BRE AS
LAR, O OLHAR SO
Yuzach/Shutterstock
NA MERENDA ESCO OE
AÇ Õ ES ESTÁ DE SCONTEXTUALIZAD
PREPAR ÍCULO.
ÊNCIAS DO CURR
DISTANTE DAS VIV
49
E M SA L A
DE AULA
Tatjana Baibakova/Shutterstock
Que tal trabalhar a cons-
cientização sobre o poder
da indústria da alimentação
e como hábitos alimenta-
res interferem na saúde
do indivíduo e no planeta
como um todo? Sugerimos
um trabalho interdisciplinar
que envolva a maior quan-
tidade de campos do sa-
ber, a exemplo de Biologia,
Química, Sociologia, Filo-
sofia, História, Geografia e
Linguagens.
2
ATIVIDADE 1 sidade não podem estimular, jamais, a gordo-

fobia. Além disso, distúrbios alimentares pre-
Com o aumento da ansiedade e a busca por cisam ser trabalhados com muita cautela, de
corpos perfeitos que correspondam aos pa- forma a criar uma atmosfera positiva e um am-
drões de beleza atuais, diversos estudantes biente de segurança psicológica para que os
vêm consumindo suplementos alimentares estudantes possam discutir o cuidado exces-
ou fazendo terapias hormonais sem qualquer sivo com o corpo, distorções da imagem cor-
supervisão ou necessidade. Consideramos poral, questões hormonais, bulimia e anorexia.
importante abordar a alimentação saudável,
o consumo de suplementos alimentares e os ATIVIDADE 3
hormônios anabolizantes sempre em articu-
lação com a promoção de saúde física e men- Sabemos que os estudantes acessam, cada
tal. Ansiedade, autoaceitação e necessidade vez mais, filmes e séries produzidas pelas gran-
de corresponder aos padrões impostos pelas des produtoras de streaming. Propor um traba-
redes sociais podem ser trabalhados em co- lho por meio de filmes, documentários e séries
laboração de docentes das diversas áreas e como deflagradores de debate pode envolvê-
equipe de profissionais da Psicologia dispo- -los e promover ricos momentos de aprendiza-
níveis na escola. gem. Sugerimos sessões de exibição de vídeos
disponíveis nas plataformas atuais, com poste-
ATIVIDADE 2 rior reflexão e debate coletivo.
O trabalho sobre consumo de alimentos e * COOKED [série]. Criação: Alex Gibney e

obesidade precisa ser levado para a escola, Michael Pollan. Estados Unidos : Netflix, 2016.
porém, com muito cuidado, para não fortale- (1 temporada, 4 episódios). Classificação in-
cer violências ou gerar sintomas complexos dicativa: 10 anos.
no espaço escolar. A alimentação saudável e a Aborda os alimentos e sua transformação
articulação com doenças relacionadas à obe- nas diferentes culturas.
2. A atividade 1 é indicada a estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A atividade 2 pode ser
indicada para qualquer segmento escolar, desde que observadas as adaptações necessárias no que diz respeito à faixa
etária dos estudantes. Para a atividade 3, é necessário que se observe a classificação indicativa das produções.
50
* COWSPIRACY: o segredo da sustentabili- como a linguagem vem se estabelecendo
dade. Direção: Kip Andersen e Keegan Kuhn. nesse público. A construção de roteiros para
Estados Unidos: Netflix, 2014. (1 hora e 30 mi- esse tipo de material pode ser articulada com
nutos). Classificação indicativa: 14 anos. docentes da área de Linguagens.
O roteiro apresenta a produção agrope-
cuária e sua relação com problemas am- ATIVIDADE 4
bientais diversos (desmatamento, poluição Seguindo na direção dos objetivos pre-
dos rios, aumento de gases de efeito es- vistos pela ONU, consideramos fundamental
tufa, extinção de espécies e outras conse- um trabalho dentro do campo do combate às
quências). doenças. A abordagem sobre as epidemias
* WHAT the health. Direção: Kip Andersen e de aids, tuberculose, malária e doenças tro-
Keegan Kuhn. Estados Unidos: Netflix, 2017. picais negligenciadas, bem como o combate
(1 hora e 32 minutos). Classificação indica- à hepatite, doenças transmitidas pela água
tiva: 12 anos. e outras doenças transmissíveis, precisa ser
Lança luz sobre a indústria farmacêutica, deslocada da exclusividade do campo do sa-
a produção agropecuária e o consumo de ber das Ciências Naturais. É urgente e impe-
produtos de origem animal como poten- rativo considerar a necessidade da reflexão
cializadores do aparecimento de doenças. política e social que envolve essas temáticas.
Precisamos resgatar e fortalecer a função de-
mocrática e republicana da escola como um
Colocar o estudante como protagonista no potente espaço para o debate sobre as políti-
processo de aprendizagem e estimular a in- cas públicas nacionais e mundiais. Os Objeti-
vestigação é fundamental. Sugerimos orienta- vos de Desenvolvimento Sustentável da ONU,
ções para pesquisas sobre alimentação sau- quando delineados, provocam no mundo todo
dável em articulação com temas de interesse o estímulo a ações globais para o enfrenta-
dos estudantes, com posterior produção de mento de problemas que acometem a socie-
podcasts ou vídeos que podem ser publi- dade global e o meio ambiente. Está na escola
cados nas redes sociais (observando-se as a potência embrionária para muitas transfor-
restrições legais quanto à idade mínima per- mações a médio e longo prazos, bem como
mitida para o acesso). Não podemos descon- no trabalho coletivo e interdisciplinar estão os
siderar as formas de comunicação utilizadas caminhos para práticas significativas com po-
pelos estudantes na atualidade e a maneira tência transformadora.
QUEM É O AUTOR
DANILO CARVALHO
Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso
l
vo pessoa
(UFMT), mestre e doutor em Biologia Animal pela Universidade Federal de

Pernambuco (UFPE). É professor do Colégio de Aplicação da UFPE e do programa de
ão/Arqui
pós-graduação em Ensino de Biologia do CAV-UFPE. Atualmente, ocupa o cargo

de vice-diretor do CAp-UFPE para o quadriênio 2020-2023, tendo acumulado
Reproduç
experiência na coordenação do Ensino Médio e na coordenação de Estágio.

Atua na área de formação docente e gestão escolar, além de orientar projetos
diversos na área de Educação, com foco nas metodologias e estratégias didáticas
para o ensino de Ciências e Biologia. É mentor do grupo de trabalho de saúde
mental da UFPE, além de atuar como pesquisador-colaborador do Departamento
de Entomologia do Instituto Aggeu Magalhães, colaborando em projetos de
biologia molecular de insetos vetores e interação arbovírus-mosquito.
51
CA P Í T U L O 6
Era uma vez...

reflexões sobre a
literatura infantil

Arquivo da editora
Neste ensaio, vinculado aos ODS 4 e 16, Elaine Vidal traça um

panorama histórico da literatura infantil e seu uso nos contextos
escolares brasileiros, sobretudo com crianças pequenas. Fugin-
do ao senso comum, que concebe a literatura como meio para se
atingir um fim, ou como uma forma de modelizar comportamen-
tos, a autora faz um resgate do potencial de humanidade que essa
linguagem artística enseja a seus leitores. O ensaio apresenta o
quanto a vivência da experiência estética literária na escola pode
contribuir, entre outras coisas, para a mobilização de sentimentos
de fraternidade e cooperação e para um melhor convívio social
entre os diversos grupos.
52
Para começo de
conversa...
No âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável defini-
dos pela ONU, trazemos, para o presente ensaio, a discussão acerca de
dois deles: o ODS de número 4, que trata da “Educação de qualidade”,
e o de número 16, “Paz, justiça e instituições eficazes”.
Um leitor desavisado, ao se deparar com o título deste texto e rela-
Arquivo da editora
cioná-lo aos dois ODS mencionados, considerando que tem em mãos
uma publicação voltada a educadores, pode inferir que o ensaio abor-
dará o componente educativo da literatura. Em uma sociedade onde a
leitura literária é, supostamente, tida como um valor (afinal, apesar da
baixa média de livros lidos por uma parcela significativa de brasileiros
por ano, o senso comum estabelece uma “verdade consensual” de que
ler é uma atividade importante, saudável e edificante), nada parece mais
natural do que falar sobre a importância da leitura literária na escola.
Uma leitura que é tida, muitas vezes, como item fundamental para se
agregar qualidade à educação e que constitui uma baliza para moldar
os comportamentos infantis, promovendo paz e justiça nas relações
sociais, sobretudo aquelas que acontecem no ambiente escolar. Afinal,
que professor nunca pensou em “ler uma historinha” que contivesse
bons exemplos como forma de intervir em comportamentos inadequa-
dos de seus estudantes levando-os à reflexão?
Para esse leitor desavisado, cumpre informar:
o objetivo deste ensaio é, justamente, descons-
FESSOR NUNCA
truir essa visão, tão arraigada pelo senso comum,
AFINAL, QUE PRO QUE de que a literatura infantil é um meio para se mo-
UMA HISTORINHA’
PENSOU EM ‘LER delar o comportamento dos estudantes, atingin-
EXEMPLOS COMO
CONTIVESSE BONS AMENTOS do o ideal de crianças dóceis, educadas e com
IR EM COMPORT
FORMA DE INTERV bom comportamento em casa e na escola.
SEUS ESTUDANTES
INADEQUADOS DE
FLEXÃO? Monkey Business Images/Shutterstock
LEVANDO-OS À RE
A contação de
histórias é um recurso
fundamental no
processo de interação,
aprendizagem e,
sobretudo, na formação
do senso crítico dos
estudantes.
53
Essa visão moralizante da literatura não é ingênua, tampouco re-
ck
rsto
cente. Ela foi construída ao longo das décadas e está calcada em uma
utte
concepção específica de criança, de escola e de literatura. Quem pen-

h
tor/S
sa que a leitura literária na escola serve para ensinar bons comporta-

Vec
Net
mentos e costumes às crianças parte de uma concepção de infância

associada à ideia da “tábula rasa”, ou seja, a criança é alguém que nada
sabe e a quem tudo deve ser ensinado, inclusive normas de condu-
ta; de escola como local para transmissão de conhecimentos, onde o
professor, utilizando estratégias, depositará nas mentes das crianças e
adolescentes com os quais trabalha os mais variados conhecimentos,
inclusive aqueles relativos aos comportamentos esperados delas; e de
literatura infantil como uma forma de expressão específica, narrativas
com fins pedagógicos, simplificadas, com ilustrações coloridas, con-
tendo poucos e superficiais conflitos e direcionada a dar bons exem-
plos e propor boas reflexões a seus leitores. Uma literatura que é o
meio para se atingir algo (a aprendizagem da leitura e da escrita, o bom
comportamento, entre outros), e não um fim em si mesma.
Essas concepções permeiam nossa sociedade e, por essa razão,
não é raro encontrar questionamentos do tipo: “A história deste livro
ensina o que para as crianças?”; “Será que o comportamento deste
personagem é um bom exemplo a ser mostrado para elas?”; “A história
é fácil de entender?”; “As cenas e os eventos narrados são adequados
para crianças, evitando sentimentos como raiva, medo, susto ou frus-
tração?”. Algumas vezes, esses questionamentos vêm das famílias, que
analisam o teor dos livros e questionam a escola sobre a escolha. Ou-
tras vezes, vêm dos próprios professores. Só das crianças é que eles
não vêm!
Corroborar tais ideias implica em empobrecer, enormemente, a ati-
vidade de leitura literária para crianças. Para refletir sobre isso, é pre-
ciso começar resgatando Antonio Candido (2001), que apresentava a
literatura como um direito humano:
Julia Moraes/Folhapress
Ninguém pode passar vinte e quatro horas sem

mergulhar no universo da ficção e da poesia, a li-
teratura concebida no sentido amplo parece cor-
responder a uma necessidade universal, que pre-
cisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um
direito. [...] A literatura é o sonho acordado das
civilizações. Portanto, assim como talvez não haja
equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono,
talvez não haja equilíbrio social sem a literatura.
Deste modo, ela é fator indispensável de humani-
zação e, sendo assim, confirma o homem na sua
humanidade.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários

escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2001.
O professor e crítico literário Antonio

Candido. Fotografia de 2006.
54
Se a literatura é um direito humano, é de- E quais seriam as exigências desse leitor-
ver de toda a sociedade garantir o acesso de -criança? Isso também depende da concep-
seus membros a ela. Sendo a escola a insti- ção que se tem sobre ele. Se a criança for
tuição socialmente designada para a trans- vista como pessoa ainda em formação, cujas
missão intergeracional do conhecimento his- capacidades intelectual e emocional, ainda
toricamente acumulado, a ela também cabe a em desenvolvimento, exigem adequações, a
criação de oportunidades para que crianças obra literária a ser lida para elas deverá ser,
e jovens possam ter essa “necessidade uni- necessariamente, uma narrativa simplificada
versal” atendida. Em outras palavras, é preci- e livre de conflitos que possam desestabilizá-
so ter literatura na escola! -la. Se, por outro lado, a criança for reconhe-
cida como um ser humano em sua completu-
de, repleto de ideias, emoções, sentimentos
e contradições; alguém que é humano, que
tem dúvidas, carências, subjetividades e
É PRECISO TER que se insere em um contexto sócio-histórico
LITERATURA NA ESCOLA! específico, as possibilidades se abrem. Nessa
concepção, não há problemas em apresentar
narrativas com temas sensíveis, por exemplo,
pois se confia na capacidade infantil de refle-
Mas de que literatura estamos falamos? tir sobre eles e elaborá-los. Também não há
Que livros devem ser lidos na escola? Cum- problemas em trazer textos mais complexos,
pre destacar que, quando Candido se refere pois sabe-se que, ainda que a maioria não dê
conta da leitura individual, a criança pode-
à literatura, ele faz alusão a toda obra literá-
rá compreendê-la mais profundamente ao
ria, sem especificar uma literatura “adulta” ou
trocar impressões sobre elas com seus pa-
“infantil”. Essa distinção, aliás, tende a, geral-
res. Os conflitos não precisam ser evitados,
mente, esvaziar a literatura infantil de senti-
pois evidencia-se seu potencial de mobilizar
do. Isso porque, muitas vezes, o livro infantil é
emoções e sentimentos muitas vezes escon-
visto na concepção já mencionada, como uma
didos. E os livros não precisam, obrigatoria-
obra “lúdica”, colorida, atraente visualmente,
mente, trazer bons exemplos ou normas de
mas com narrativas simplificadas e empobre-
conduta, pois a finalidade não é que a criança
cidas, sob o pretexto de “facilitar” ou “prote-
aprenda algo com eles, mas que possa fruir
ger” as crianças. Ao contrário dessa ideia, é
a experiência estética proporcionada pela
preciso resgatar a literatura em sua essência,
arte literária.
que, de acordo com Andruetto (2012), é uma
literatura sem adjetivos, ou seja, ela não pre- A transformação na concepção de criança
cisa ser infantil, fácil ou adequada, basta que e de literatura acarreta também uma mudança
seja literatura. Mais importante que avaliar as na percepção sobre a escola. Se, por um lado,
adaptações feitas ao texto ou escolher te- esta pode ser vista como repositório e agente
mas a serem (ou não) tratados com crianças, transmissor de informações, por outro, pode
é analisar se a leitura é capaz de propiciar uma ser entendida como espaço de trocas, de re-
experiência estética significativa a seus lei- lações, um ambiente multicultural e diversifi-
tores, permitindo-lhes a fabulação, a vivência cado, repleto de potencialidades e experiên-
de sentimentos diversos, a experimentação cias para todos que ali frequentam, sejam
e a reflexão sobre suas próprias potências e crianças, sejam adolescentes ou adultos. Uma
fragilidades, o contato com o que há de mais escola assim compreendida jamais se furta-
humano em si mesmo. Literatura infantil é, nas rá aos debates e às reflexões, pelo contrário:
palavras de Góes (1990), “linguagem carrega- propiciará momentos de fruição estética com
da de significado até o máximo grau possível e a literatura, por meio dos quais os estudantes
dirigida ou não às crianças, mas que responda poderão acessar sua própria humanidade, no
às suas exigências”. sentido mais amplo do termo.
55
Como trabalhar a literatura
infantil na escola, então?
Partindo-se das concepções de criança como um ser permanen-
temente ativo e capaz; de escola como espaço de intercâmbio afetivo
e cultural e de literatura como arte, como desenvolver um trabalho de
leitura literária na escola, então? É possível articulá-lo aos conceitos
de paz e justiça, por exemplo?
Net Vector/Shutterstock
O primeiro passo para um trabalho de qualidade é o conhecimento

que cada professor tem de seu grupo de estudantes. Saber suas par-
ticularidades, vislumbrar seus potenciais e suas fragilidades, conhecer
seus interesses e avaliar o funcionamento em maior ou em menor escala
das propostas desenvolvidas são habilidades fundamentais para se fazer
uma boa curadoria de títulos e um planejamento pedagógico adequado.
Assim como em outros campos, para o trabalho com a leitura lite-
rária, diversidade é um conceito fundamental. Apresentar um acervo
com obras variadas e propor diferentes modalidades de leitura ao lon-
go da rotina escolar é fundamental, pois isso diversificará, também, as
possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
Ao planejar um trabalho pedagógico com a literatura, seja com
A escola fomenta,
crianças, seja com adolescentes, o professor não pode perder de vista
entre outras coisas, a
relação cordial entre as
a função primeira da obra literária: a fruição. Como sinaliza Delia Lerner
pessoas e a interação (2002), embora a escola precise controlar as aprendizagens (a fim
entre indivíduos e os de garanti-las), no caso da literatura, ela precisa abrir mão desse con-
mais variados tipos trole – ainda que parcialmente –, pois o ato de ler literatura implica,
de literatura.
anek.soowannaphoom/Shutterstock
56
necessariamente, na liberdade do leitor. É preciso relembrar Daniel
Pennac (2008) quando ele cita os “direitos do leitor”: direito de não ler,
de não completar um livro, de pular páginas, entre outros. Em algumas ‘DIREITOS
concepções pedagógicas, pensar nessas atitudes é quase um “crime”; DO LEITOR’:
mas, na concepção aqui adotada, é um requisito para a formação desse DIREITO DE NÃO
leitor literário, que é, inclusive, autônomo para fazer suas escolhas. LER, DE NÃO
COMPLETAR UM
Considerando que a leitura na escola não deve servir apenas para
LIVRO, DE PULAR
ensinar a ler, mas também para isso, é preciso que o professor propo-
PÁGINAS, ENTRE
nha situações didáticas com intencionalidade e planejamento. Em al-
OUTROS.
guns casos, ele pode selecionar textos mais complexos para a chamada
“leitura vertical”, ou seja, aquela leitura mais exigente, que os estudantes
têm mais dificuldade para fazer sozinhos, mas que são capazes de em-
preender quando têm a mediação dos colegas e do professor. E, em
outros casos, a chamada “leitura horizontal”, que tem interpretações um
pouco mais simples, mas que se destaca pela constância e pela varie-
dade (quando as crianças leem várias obras de um mesmo autor, por
exemplo, para se habituarem ao gênero e estilo usados por ele).
Também é interessante que haja diversidade em outros aspectos
das propostas de leitura literária na escola: na escolha dos títulos (ora
k
o professor escolhe a obra a ser lida, ora os colegas recomendam ou
stoc
utter
cada criança escolhe o que prefere ler); na extensão dos textos (alter-
r/Sh
nando-se livros mais longos com outros mais curtos); nos gêneros tex-
ecto
Net V
tuais (é importante que os estudantes tenham contato com os mais
diversos gêneros, ora para se aproximarem, ora para se apropriarem
deles); nas atividades envolvidas na leitura (a decisão de fazer ou não
uma interpretação conjunta, ou de fazer ou não uma recomendação li-
terária do livro lido).
A curadoria do professor permite que os estudantes tenham contato direto com livros adequados à sua faixa
etária. Essa é mais uma iniciativa para incentivá-los a novos hábitos de leitura e pesquisa.
57
Encerrando a conversa
(ou não...)
Ao se trabalhar com essa concepção, é impossível, então, que as
crianças aprendam algo com a leitura literária na escola? Será que a
fruição deve ser o único objetivo? De forma alguma! Ter a oportunidade
de ler literatura na escola possibilita às crianças, inicialmente, aprofun-
darem sua competência leitora. Além disso, embora a literatura não sir-
va só para aquela educação moralizante de que falamos, ela pode – e
deve! – estimular outras habilidades. Textos que tragam, além da frui-
ção das narrativas ficcionais ou do prazer estético e lúdico da lingua-
gem poética, outras possibilidades, como indagações sobre o contex-
Anastasiia Petrenko/Shutterstock
to em que vivemos, sobre emoções e sentimentos ou sobre convívio
em grupo, por exemplo, contribuem para a formação de cidadãos crí-
ticos, participativos e atuantes no meio em que vivem. Quando não se
propõe a ensinar, a literatura ensina muito.
Assim, garantindo essa riqueza na composição do acervo, uma diver-
sidade de intencionalidades no trabalho pedagógico, somada a concep-
ções coerentes de infância, escola e literatura, o professor oferecerá a
seus estudantes não apenas qualidade na educação e reflexões poten-
tes sobre paz, justiça e outros valores, mas também garantirá a eles esse
direito humano, tão essencial para uma vida mais plena e feliz.
A leitura não é algo

que limita o indivíduo
R,
a um espaço ou a uma PROPÕE A ENSINA
determinada postura, QUANDO NÃO SE
SINA MUITO.
ela é um ato que pode A LITERATURA EN
ser praticado de
diversas maneiras e nos
mais diferentes lugares.
Pixel-Shot/Shutterstock
58
E M SA L A
DE AULA
PROPOSTAS DE ATIVIDADES Sugestões para ampliação
Livros
Cultive o hábito de ler para os estudantes, mesmo quando eles já CANDIDO, A. O direito
estiverem alfabetizados: ler para o outro fortalece vínculos, comunica à literatura. In: Vários
quais e como são comportamentos leitores de um leitor experiente e escritos. 5. ed. Rio de
enriquece o repertório literário dos ouvintes. Janeiro: Ouro Sobre
Azul, 2001.
Desenvolva atividades antes da leitura: relate sempre quem é o au-
COLOMER, T. Andar
tor, a editora, o tradutor (quando houver), o ilustrador e outros profis- entre livros: a leitura
sionais envolvidos na produção do livro. Faça perguntas que levem os literária na escola. São
estudantes a anteciparem o texto que lerão. Paulo: Global, 2007.
Em situações de leitura compartilhada em sala de aula, mais do que GÓES, L. P. Introdução
a fluência na leitura em voz alta, faça perguntas que permitam que os à literatura infantil
e juvenil. São Paulo:
estudantes compreendam o que estão lendo. Chame a atenção deles Pioneira, 1990. (Manuais
para os recursos estilísticos, as opções feitas pelo autor em sua escrita de Estudo).
e os efeitos que elas geralmente causam no leitor. KAUFMAN, A. M.;
Faça rodas de conversa após as sessões de leitura: peça aos estu- RODRÍGUEZ, M. H.
dantes que compartilhem com os colegas suas impressões, reflitam Escola, leitura e
produção de textos.
sobre o que compreenderam e confrontem sua interpretação com os Porto Alegre: Artmed,
demais, aprofundando sempre seu entendimento do texto lido. 1995.
Sergey Novikov/Shutterstock
A literatura proporciona
experiências que suscitam
as mais variadas reflexões.
QUEM É A AUTORA
l
vo pessoa
ELAINE VIDAL
ão/Arqui
Graduada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e em Pedagogia

pela Universidade Metodista de SP. Tem especialização em “Alfabetização:
Reproduç
relações entre o ensino e a aprendizagem” pelo ISE Vera Cruz (SP) e em “Ética,
valores e cidadania na escola” pela UNIVESP. É mestra e doutora na linha de
pesquisa “Linguagem, Psicologia e Educação” pela USP. Autora dos livros Projetos
didáticos em salas de alfabetização (2014) e Literatura e crianças: um encontro
necessário (2019). Atua como professora universitária, assessora pedagógica de
escolas e redes de ensino públicas e privadas e compõe o Núcleo de Produção
de Conteúdo e Formação da Saber Educação.
59
CA P Í T U L O 7
A valorização do
multiculturalismo
na EJA

Diego Domingues, com base nos ODS 4 e 10, propõe, neste
ensaio, uma reflexão acerca do multiculturalismo presente nas
turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Mergulhando nas
especificidades desse público que, boa parte das vezes, retorna
a uma escola de onde já se evadiu, o autor demonstra como uma
prática pedagógica respeitosa e eficaz tende a valorizar a singu-
laridade de cada estudante, potencializando esse território multi-
cultural que é a sala de aula de EJA e fugindo às práticas homoge-
neizantes de neutralização das diferenças.
60
A pluralidade entre os
jovens e os adultos
Uma das características marcantes em turmas da educação de jo-
vens e adultos é a pluralidade de perfis do público-alvo, o que impõe
para o docente um grande desafio tanto no planejamento das aulas
quanto na condução dos saberes mediados cotidianamente. Partin-
do dessa constatação, há um termo bastante importante que pode
nos ajudar a pensar melhor tal particularidade da EJA: trata-se do
multiculturalismo.
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Por uma série de motivos,
inúmeros jovens e
adultos não tiveram a
oportunidade de cursar
regularmente o Ensino
Fundamental (1o a
o
9 anos) e o Ensino Médio
(1a à 3a séries). Para essas
pessoas, a chance de
iniciar ou concluir essas
etapas da escolaridade
é uma realização pessoal
significativa. Na imagem,
estudantes de EJA em
Salvador (BA), 2017.
O conceito de multiculturalismo ganhou popularidade no final do

século passado, sendo utilizado principalmente nas reflexões que en-
volvem as complexas dinâmicas oriundas da presença de diferentes
culturas em um mesmo contexto social. Na discussão proposta neste
texto, iremos para além das nuances que esse termo pode ter de acor-
do com o referencial teórico e buscaremos uma definição mais obje-
tiva a partir do que o dicionário Houaiss1 apresenta. Multiculturalismo,
portanto, é a “coexistência de várias culturas num mesmo território,
país, população etc.”, sendo cultura definida, pelo mesmo dicionário,
acepção 5, como “conjunto de padrões de comportamento, crenças,
conhecimentos, costumes etc. que distinguem um grupo social”.
Pensando nos estudantes da EJA, tal pluralidade de culturas pode
ser observada, por exemplo, nos diferentes perfis étnicos, nas múltiplas
origens geográficas e nas variadas faixas etárias, que podem englobar
1. HOUAISS, Antônio. Dicion‡rio Houaiss da l’ngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
61
desde grupos de adolescentes até grupos de idosos, todos na mesma
sala de aula. É claro que a presença de tantas culturas em sala de aula
não é algo exclusivo da EJA, mas é nessa modalidade que todas essas
identidades se entrecruzam e se potencializam pelo fato de estarmos
trabalhando com jovens e adultos trabalhadores das classes populares,
ou seja, um grupo de pessoas com uma carga muito forte de experiên-
cias, demandas familiares bem estabelecidas, além de, muitas vezes,
recorrentes experiências de discriminação ao longo da vida, conforme
podemos observar no seguinte trecho da Proposta Curricular para a
educação de jovens e adultos:
Em geral (infelizmente), os estudantes de EJA conhecem bem a dis-

criminação social de todas as ordens. As vivências de determinadas
experiências os levam a esconder sua origem e a renegar ou desva-
lorizar aspectos de sua cultura, por considerá-los menores ou sem
importância. (BRASIL, 2002, p. 116).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento
do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução. Brasília,
DF: MEC: SEF, 2002.
Em tal contexto de ensino, uma primeira reação poderia ser bus-

car o desenvolvimento de uma prática pedagógica que neutralizasse
tantas diferenças e uniformizasse as expectativas sobre toda a turma,
uma vez que, a princípio, pode parecer impossível desenvolver algum
trabalho coerente que dê conta de tantas visões distintas.
DE EJA
OS ESTUDANTES SOCIAL
NH EC EM BE M A DISCRIMINAÇÃO
CO
ENS.
DE TODAS AS ORD
De fato, pensando sem idealizações na realidade da sala de aula, sa-

bemos que nem sempre é possível acolher todas as vozes do modo
que elas merecem, pois o tempo de aula é sempre escasso e a rotina
escolar é intensa. Entretanto, mais do que o objetivo utópico de dar
conta de tudo ao mesmo tempo, abordando todas as nuances de cada
identidade cultural, é importante trabalhar na construção de um am-
biente acolhedor, onde os estudantes sabem que podem se expressar,
questionar, duvidar e contribuir. Como Paulo Freire nos lembra:
Nanzeeba/Shutterstock
A multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas,

muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na
liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cul-
tura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser dife-
rente, sem medo de ser diferente. (FREIRE, 2013 [1992], p. 178).
62
O multiculturalismo no
cotidiano escolar
A valorização do multiculturalismo na educação de jovens e adul-
tos compreende, então, o reconhecimento de que todos os estu-
dantes devem ser respeitados em sua diversidade, capacidade e
potencialidade, o que, em outras palavras, significa dizer que não faz
sentido pensar as aulas de EJA como meras reproduções das prá-
ticas exercidas no ensino regular. O tempo da EJA é diferente, as
demandas dos estudantes são distintas; logo, pensar a própria or-
ganização curricular envolve estar atento a essas especificidades.
Percepção, aliás, já presente nos documentos curriculares de EJA há
pelo menos 20 anos, conforme podemos observar no seguinte tre-
cho da Proposta Curricular:
É ainda indispensável levar em conta que o aluno da EJA tem expe-

riências de vida e também profissionais e que busca conhecimentos
com intenções muito específicas – como por exemplo se inserir no
mercado de trabalho, progredir na profissão, continuar os estudos.
Mas isso não significa que se deva fazer uma mera adaptação de
uma transposição didática realizada para alunos do chamado “ensi-
no regular”. Essa transposição didática dos saberes “científicos” para
saberes escolares deve ser construída tendo em mente alunos com
experiências específicas de vida, como os alunos da EJA. (BRASIL,
2002, p. 118-119).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento lemono/Shutterstock
do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução. Brasília,

DF: MEC: SEF, 2002.
No planejamento das aulas, portanto, é funda-

mental lembrar que a escolha de determinados
temas transversais pode provocar debates que ENTE, AS
O TEMPO DA EJA É DIFER
ES SÃO DISTINTAS;
incluem, justamente, essa diversidade cultural
da EJA, valorizando a história de vida dos estu- DEMANDAS DOS ESTUDANT
ORGANIZAÇÃO
dantes e promovendo potentes oportunidades LOGO, PENSAR A PRÓPRIA
TAR ATENTO A
de aprendizagem. Dentre eles, podemos des- CURRICULAR ENVOLVE ES
tacar temas como “infância” ou “trabalho”, pois ESSAS ESPECIFICIDADES.
permitem que estudantes de diferentes idades
e trajetórias relatem suas experiências, enquan-
to múltiplos conteúdos disciplinares podem ser
trabalhados. É possível desenvolver reflexões sobre a história do país
a partir dos diferentes contextos trabalhistas pelos quais a população
passou; exercitar o saber matemático por meio da investigação dos di-
ferentes valores monetários do Brasil, relacionando tal pesquisa com
relatos sobre o valor dos primeiros salários dos estudantes mais ve-
lhos; pesquisar as brincadeiras que foram mais populares na infância
de cada estudante e representar artisticamente para os demais essas
63
preferências; estudar as representações da infância na literatura, re-
correr à memória dos estudantes para resgatar parlendas e cantigas
populares em suas respectivas infâncias e, partir dessas recordações,
promover atividades de letramento.
Nesse exercício constante de alteridade, percebemos que, em
cada contexto educacional, tão importante quanto a sensibilidade
para desenvolver estratégias que valorizem o multiculturalismo da
turma é ter atenção para o acolhimento da voz discente, respeitando
as valiosas vivências de todos e contribuindo para que novos saberes
sejam conquistados.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Ao longo da vida, há construção de diversas memórias, cujas lembranças – ora boas, ora ruins – podem ser
mobilizadas por meio de uma mediação docente cuidadosa, sobretudo no contexto da EJA. Na imagem,
estudante indígena narra sua história em aula da Universidade da Maturidade, em Tocantínia (TO), 2022.
OLVER
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ESTRATÉGIAS QUE DISCENTE
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ATENÇÃO
64
O diálogo com os ODS
Vale lembrar que, além do que as discus-
S
MOS SUSCETÍVEI
sões educacionais e os documentos curricu-
lares em torno da EJA já afirmam, há bastan- TODOS NÓS ESTA DO QUE
IM PR EV ISIB IL IDADES, AO INESPERA
te tempo, sobre a importância em valorizar o ÀS INHOS
NAR NOSSOS CAM
múltiplo repertório cultural dos estudantes, PODE REDIRECIO ,
LQUER MOMENTO
podemos encontrar nos próprios Objeti- E ALTERAR, A QUA S
EJADO, E COM O
vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), O PERCURSO PLAN
É DIFERENTE.
tema deste caderno, uma perspectiva muito ESTUDANTES NÃO
alinhada com o que está sendo discutido até
aqui, em particular, nos Objetivos 4 e 10.
Especificamente com relação à educação, lemos no Objetivo 4,
dedicado à promoção da educação de qualidade, que o principal in-
tuito dessa meta é “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de
qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da
vida para todas e todos”2. De modo mais amplo, o Objetivo 10 defen-
de “reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles”3, que, para
ser alcançado, como sabemos, depende bastante do que preconiza o
Objetivo 4. Definições apresentadas, cabe, então, dedicarmos aten-
ção especial ao diálogo entre essas propostas e a realidade educa-
cional brasileira, com ênfase na EJA.
Em primeiro lugar, a defesa de uma educação “inclusiva, equita-
tiva e de qualidade” passa pelo entendimento de que a inclusão é
exercida não só pela garantia do acesso à educação, mas também
pela promoção de iniciativas que asseguram a permanência do es-
tudante no espaço educacional; a garantia pela equidade, por sua
vez, busca atender a todos do modo mais democrático possível,
sempre considerando as particularidades de cada sujeito; enquanto
a busca pela qualidade de ensino se reflete na promoção de práticas
que não menosprezam o saber prévio do estudante, mas também
não se limitam a esse saber, qualificando os discentes para que pos-
sam avançar em seus objetivos pessoais, ocupando novos espaços
formativos e profissionais.
Em segundo lugar, entender que a educação é um direito de to-
dos, e que, por isso, não deve se limitar a uma faixa etária específica,
retoma a necessidade, também apontada no Objetivo 4, de promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. Todos nós esta-
mos suscetíveis às imprevisibilidades, ao inesperado que pode redi-
recionar nossos caminhos e alterar, a qualquer momento, o percurso
planejado, e com os estudantes não é diferente.
2. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

4: Educação de qualidade. ONU, 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4.
3. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
10: Redução das desigualdades. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/10. Acesso
em: 11 abr. 2023.
melitas/Shutterstock
65
Mesmo com toda a dedicação e a força de vontade, sabemos que
a vida do estudante da EJA é cercada por uma rotina muito dinâmi-
ca, ou seja, hoje ele pode estar com tempo disponível para estudar,
mas, amanhã, pode ser que ele tenha que dar uma longa pausa ou até
mesmo abandonar os estudos; logo, é fundamental que esse estudan-
te saiba que pode retomar seus estudos no momento que lhe for mais
adequado, pois seu espaço estará garantido.
Podemos, por fim, notar que todas essas iniciativas a favor da ga-
rantia de uma educação de qualidade contribuem de maneira profunda
para a já mencionada redução das desigualdades; sem dúvida, uma das
maiores necessidades da sociedade brasileira.
É importante afirmar que, quando é garantido que tanto homens
quanto mulheres tenham direitos iguais de acesso ao ensino e de sua
permanência nele, quando se investe na formação educacional e pro-
fissional, reparando injustiças historicamente consolidadas, quando as
múltiplas culturas presentes em sala de aula são reconhecidas e valori-
zadas e quando se direciona uma atenção particular para o acolhimento
das camadas marginalizadas, das quais grande parte do público da EJA
faz parte, está se pensando na construção de uma sociedade menos
excludente, mais justa e democrática. Objetivo este que deveria nor-
tear não só as práticas de profissionais de educação, mas as ações de
todos os cidadãos preocupados em contribuir para um futuro melhor.
Andrew Rybalko/Shutterstock
ThalesAntonio/Shutterstock
O acesso de pessoas em situação de vulnerabilidade à EJA pode diminuir e até mesmo acabar com cenas
como a retratada nesta fotografia, que, infelizmente, fazem parte do cotidiano de cidades brasileiras.
Salvador (BA). Fotografia de 2022.
66
E M SA L A
DE AULA
Vincent Bosson/Fotoarena
ATIVIDADE 1
Leitura do poema “Vozes-Mulheres”, de Conceição
Evaristo. Esta é uma boa oportunidade para refletir sobre a
trajetória familiar dos estudantes, principalmente das mulhe-
res, enfatizando as semelhanças no meio da multiplicidade
de perfis.
ATIVIDADE 2
Análise da canção “Mãe”, do rapper Emicida, de modo a
aproximar a discussão anterior dos estudantes mais jovens,
trazendo um complemento ao tema da valorização familiar, A escritora Conceição Evaristo.
com destaque para a figura materna. Fotografia de 2022.
ATIVIDADE 3
Leitura do poema “Infância”, de Carlos Drummond de
Andrade. Explique aos estudantes que o foco é refletir
sobre a multiplicidade cultural presente nas infâncias das
pessoas, sobretudo, dos estudantes. Conduza cenários
para problematizar a relação entre a vida de uma criança
do interior e o mundo do trabalho.
ATIVIDADE 4
Exibição do filme Fora de série. Proponha aos estudantes
que assistam ao filme, que aborda a pluralidade cultural da
EJA a partir do relato dos próprios estudantes.
FORA de série. Direção: Paulo Carrano. Rio de Janeiro: Ob-
servatório Jovem – RJ/LIDE-UFF: Vimeo, 2018. 1 vídeo (90 min).
Pau uivo
Arq
Disponível em: https://vimeo.com/257750339. Acesso em: 3
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abr. 2023. Classificação indicativa: 16 anos.
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QUEM É O AUTOR
DIEGO DOMINGUES
Graduado em Letras (Português — Literaturas) pela Universidade Federal do
l
vo pessoa
Rio de Janeiro (UFRJ), com Especialização em Educação de Jovens e Adultos pela

mesma instituição e Especialização em Língua Portuguesa pela Universidade
ão/Arqui
Federal Fluminense (UFF); Mestre em Educação pela Universidade do Estado do

Reproduç
Rio de Janeiro (UERJ/FFP); e Doutor em Linguística Aplicada pela UFRJ. Atualmente,

é professor de Língua Portuguesa e Literatura em turmas do Ensino Médio,
preceptor no Programa de Residência Pedagógica da UFRJ e integrante do grupo
Práticas de Letramentos no Ensino de Línguas e Literaturas (PLELL).
67
CA P Í T U L O 8
Empreendedorismo
nas comunidades
Arquivo da editora

Se por um lado, o empreendedorismo tem sido um tema tra-
zido às escolas não apenas pela BNCC, mas também por institui-
ções como a ONU, por outro, fatores como desemprego e preca-
rização de mão de obra levam ao aumento do empreendedorismo
nas comunidades. Partindo dessa realidade, neste ensaio, Niva
Silva aborda os ODS 8 e 12, propondo uma análise da realidade
das escolas públicas brasileiras e uma reflexão sobre como o em-
preendedorismo aparece e pode ser trabalhado nesse contexto.
68
Flexibilizar para
empregar
Entre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) traçados
pela ONU em 2015, o de número 8 trata de trabalho decente e cres-
cimento econômico. Nesse objetivo, são indicadas metas que dizem
respeito ao eixo social do tripé da sustentabilidade e que entendem o
trabalho como origem do valor em nossas economias e do sustento e
da dignidade de todos.
Entre as metas previstas, estão o aumento da produtividade em se-
tores de mão de obra intensiva, a proteção dos direitos trabalhistas,
o emprego pleno, produtivo e decente e a promoção de políticas de
desenvolvimento que apoiem a geração de emprego, o empreende-
dorismo e o crescimento das micro, pequenas e médias empresas.
Quem de nós, professoras e professores, nunca sonhou com esse
cenário para os estudantes? Mas, infelizmente, o que vemos aconte-
cer, na maior parte do Brasil, aponta no sentido oposto. À medida que as
políticas de desenvolvimento flexibilizam os direitos trabalhistas e apoiam
setores de pouca mão de obra, crescem o desemprego e o trabalho
informal e se deterioram a remuneração e as condições de trabalho.
69
Nesse cenário, sobretudo para os mais jovens, desesperançosos do
mercado de trabalho, surge uma “palavra mágica”, o empreendedoris-
mo, que traz consigo a promessa de ganhos ilimitados, a fuga da hu-
milhação do desemprego e mesmo do emprego com péssimas condi-
ções de trabalho a que tantos se sujeitam sem alternativas. Será esse
um caminho válido? O que nós, educadores, devemos considerar antes
de incentivar nossos jovens a segui-lo?
NESSE CENÁRIO, SOBRETUD

O PARA OS MAIS JOVENS
DESESPERANÇOSOS DO ME ,
RCADO DE TRABALHO, SU
UMA ‘PALAVRA MÁGICA’, RG E
O EMPREENDEDORISMO
aquamarine painter/Shutterstock
Delfim Martins/Pulsar Imagens
Fila de pessoas em busca de postos de trabalho, em São Paulo (SP), 2022. Atualmente, a taxa de
desemprego medida pelo IBGE para a faixa etária de 18 a 24 anos é a segunda maior entre os grupos de
idade: 29,1%1.
1. IBGE. PNAD Cont’nua. Distribuição de pessoas desocupadas por idade, 1o trimestre 2023.
Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/
trabalho/9173-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua-trimestral.html.
70
Empreendedorismo
Na definição clássica de Schumpeter (1985), empreender é provocar
mudanças em um mercado, setor ou território a partir da inovação, seja
pela introdução de um novo produto, seja pela melhoria de um proces-
so. Essa visão remete à figura do empresário que utiliza seu capital para
assumir riscos, inovar e, assim, expandir seus negócios e influência.
Mas não é essa a figura do empreendedor no mercado em que nos-
sos estudantes estão prestes a entrar. De acordo com pesquisa do
Sebrae (2022), no Brasil de hoje, quase metade dos “empreendedores”
têm uma renda mensal de até um salário mínimo e 90% deles não pos-
suem funcionários. Esse, sim, é o retrato do empreendedor periférico,
aquele que reconhecemos em nossos estudantes, ex-estudantes e
suas famílias. Esse é o empreendedorismo da maioria das comunida-
des de nossas escolas. A mãe que cozinha para fora, o pai que monta
uma vendinha na porta de casa, a tia que revende cosméticos, a menina
que vende brigadeiros na hora do intervalo, o irmão que pedala horas
pela cidade fazendo entregas.
Empreender, para nossas comunidades, muitas vezes não é uma
oportunidade, mas a única opção em um cenário de desemprego; é o
que chamamos de “empreendedorismo por necessidade”. Os peque-
nos comércios de periferia são exemplos vivos da resiliência e inven-
tividade do brasileiro, além de demonstração do poder de consumo
das comunidades. Por intermédio do trabalho árduo dessas pessoas,
famílias encontram seu sustento e fazem circular a economia local.
Mas esse mesmo impulso por empreender é usado como mecanis-
mo de atração para o trabalho informal. Em um processo que vem sendo
chamado de “trabalho intermitente”, “autogerenciamento subordinado”
ou, simplesmente, “uberização”, empresas de inovação tecnológica se
posicionam como plataformas, conectando o público consumidor ao
prestador de serviço, eximindo-se de responsabilidades trabalhis-
tas e desviando os riscos do negócio para o trabalhador. A análise de
Ludmila Abilio (2019) explica que
[...] o empreendedorismo assume na atualidade usos diversos que
Net Vector/Shutterstock
se referem de forma obscurecedora aos processos de informaliza-
ção do trabalho e transferência de riscos para o trabalhador, o qual
segue subordinado como trabalhador, mas passa a ser apresentado
como empreendedor. Fundamentalmente, trata-se de um emba-
ralhamento entre a figura do trabalhador e a do empresário. [...] O
empreendedorismo torna-se genericamente sinônimo de assumir
riscos da própria atividade. Opera aí um importante deslocamento
do desemprego enquanto questão social para uma atribuição ao
indivíduo da responsabilização por sua sobrevivência em um con-
texto de incerteza e precariedade.
ABILIO, Ludmila Costhek. Uberização: do empreendedorismo para o
autogerenciamento subordinado. Revista Psicoperspectivas, Valparaíso, v. 18,
n. 3, nov. 2019. Disponível em: https://www.scielo.cl/pdf/psicop/v18n3/0718
-6924-psicop-18-03-41.pdf. Acesso em: 16 jun. 2023.
71
Esse fenômeno recente, porém veloz, cresce alimentado por gran-
des investidores e corre nas estradas abertas pelas políticas liberais,
espalhando-se rapidamente para todas as categorias de prestação de
serviço e criando uma nova classe de trabalhadores a que chamamos
de precariado, devido às suas precárias condições de trabalho e vida.
BARALHAMENTO
TA LM EN TE , TR ATA-SE DE UM EM
FUNDAMEN PRESÁRIO.
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Eduardo Knapp/Folhapress
vertukha/Shutterstock
Atualmente, jovens buscam seus primeiros postos de trabalhos em plataformas

de aplicativos. Na imagem, jovem trabalhando como entregador na cidade de
São Paulo (SP), 2022.
Educa•‹o empreendedora
Visto que empreender é cada vez mais a única opção de trabalho e
renda de milhares de jovens, a escola, como local de formação do cida-
dão e da sociedade, deve compreender os cenários futuros e trabalhar
na formação individual e coletiva de seus estudantes.
Nesse sentido, a reforma das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio de 2018, conhecida como Novo Ensino MŽdio,
posicionou o empreendedorismo como um dos quatro eixos es-
truturantes dos itinerários formativos, complementares à formação
geral básica. O empreendedorismo passou a ser tema orientador e
72
agregador de atividades realizadas nos componentes curriculares
de aprofundamento, eletivas e projeto de vida. Como é possível, en-
tão, oferecer atividades de formação em empreendedorismo para
os estudantes?
Chamamos de “educação empreendedora” os cursos e programas
voltados à aquisição de conhecimento e ao desenvolvimento de habi-
lidades e atitudes que habilitem o estudante a empreender. Iniciativas
nesse sentido são conhecidas no Brasil desde o início da década de
1980 (FERNANDES, 2013).
Um estudo de 2017 (SILVA; PATRUS) fez um levantamento históri-
co de propostas e métodos de ensino de empreendedorismo e nos
dá um panorama das principais práticas para a área. Segundo esse
estudo, os programas de formação empreendedora em geral com-
põem-se por (a) uma carga teórica em temas como identificação
de oportunidades, avaliação de riscos, criação de novos negócios;
(b) desenvolvimento de habilidades técnicas e gerenciais; (c) desen-
volvimento de atitudes como autogerenciamento, persistência e
orientação a assumir riscos.
Você deve estar se perguntando o que um professor tem a ensinar
sobre empreendedorismo. A respeito disso, o professor Paulo Freire
(1997) nos diz que só ensinamos aquilo que somos, pois educar exi-
ge “corporificar as palavras pelo exemplo”. Somos o que somos, e, na
maioria das vezes, não podemos dar testemunhos sobre outras formas
de ser. Mas, ainda assim, é possível cumprir nosso papel de interme-
diadores entre o aprendiz e o mundo estimulando a curiosidade, a cri-
ticidade e criando possibilidades para a construção do conhecimento.
Há uma parcela de professores cuja formação permite ensinar co-
nhecimentos ou habilidades próprias do empreendedorismo e de ges-
tão, como matemática financeira, por exemplo. Mesmo que não seja o
seu caso, é possível articular a construção de conhecimento realizando
atividades que coloquem o estudante em contato com esse universo e
promovam a reflexão a partir dessas experiências.
E é justamente assim que a maior parte dos programas e cursos de
empreendedorismo funcionam: em um modelo de prática reflexiva, al-
ternando conteúdos, práticas e reflexão, sendo que os métodos de en-
sino mais aplicados são:
* estudo de caso: análise de casos reais de empresas, empreendi-

mentos ou cenários de negócios, no qual os estudantes são convi-
dados a interpretar as informações levantadas e sugerir soluções ou
estratégias factíveis;
* palestras com empreendedores: a partir de relatos e histórias reais

de convidados, os estudantes podem construir aprendizados sobre
SkyPics Studio/Shutterstock
a gestão de um empreendimento e também encontrar nessas pes-

soas modelos de vida adulta a seguir;
* visitas a empresas: conhecer o funcionamento de empresas e em-

preendimentos ajuda o estudante a construir uma visão do que é o
cotidiano de um empreendedor;
73
* incubação de empresas: aceleração e incubação de ideias e em-
preendimentos são programas que desenvolvem habilidades, per-
mitem compreender a trajetória que vai de uma ideia até o negócio
concreto e ajudam a estruturar um empreendimento em potencial;
* projetos de pesquisa e extensão: projetos que exigem o planeja-

mento e a condução de um trabalho de maneira estruturada são
uma ótima oportunidade para o desenvolvimento de habilidades de
gestão. Quando envolvem o atendimento das necessidades de pú-
blicos reais, também exercitam a habilidade de identificar e atender
necessidades e oportunidades.
Essas e outras estratégias nos apoiam na importante missão de
contribuir para que os estudantes desenvolvam a capacidade de em-
preender, atividade que lhes apoiará na geração de renda em um futuro
em que uma oportunidade de emprego formal é incerta.
Mas, além da formação individual, é imprescindível formar uma ge-
SkyPics Studio/Shutterstock
ração capaz de reconhecer as diferenças entre empreendedorismo e

trabalho precarizado, além de pensar em negócios sem trocar a solida-
riedade pela competitividade.
DE INTERMED IADORES
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UNDO
ENTR E O APRENDIZ E O M
Foto: Jorge William/SEE/Prefeitura de Rio Branco, AC.
Imagem da Feira do Jovem Empreendedor, realizada pela Secretaria de Estado

de Educação, Cultura e Esportes. Rio Branco (AC), 2022.
74
E M SA L A
DE AULA
Para trabalhar com empreendedorismo na sala de aula, adote algu-
mas das estratégias a seguir, buscando promover o encontro com em-
preendedores locais.
* Busque como referência, para os estudos de caso, empreendimen-
tos e empreendedores da própria comunidade escolar.
* Convide empreendedores locais para realizar apresentações para a
turma, ou, se possível, leve-os para conhecer seus empreendimentos.
* Procure exemplos que demonstrem o potencial de empreendimen-
tos coletivos, como cooperativas e associações.
Essas propostas servirão de oportunidade de aprendizado aos es-
tudantes e de fonte de inspiração a partir de exemplos concretos e
factíveis, além de prestigiar o empreendedor local e fortalecer vínculos
que podem gerar oportunidades futuras.
Flash Vector/Shutterstock
QUEM É O AUTOR
NIVA SILVA
l
vo pessoa
Designer graduado pela Universidade de Santa Catarina (UFSC), mestre em

Tecnologias da Inteligência e Design Digital pela Pontifícia Universidade Católica
ão/Arqui
de São Paulo (PUC-SP) e especialista em Educação e Formação de Professores

pela Universidade de Tampere, Finlândia. É professor na Universidade São Judas
Reproduç
Tadeu (USJT-SP) e atua como facilitador, mentor e coordenador de programas de

formação nas áreas de empreendedorismo e inovação social.
75
CA P Í T U L O 9
Inteligência
artificial e o
futuro das
produções
textuais: entre
a realidade e o
sonho
Neste ensaio, Tiago Ribeiro tangencia o ODS 9 relatando um
sonho que teve, no qual vislumbrava todos os desafios e todas as
benesses trazidas pelo advento da inteligência artificial em nossa
sociedade. Com uma abordagem ora bem-humorada, ora assusta-
dora, ele conduz o leitor à reflexão sobre as potencialidades e os
obstáculos que a convivência entre seres humanos e robôs pode
trazer e apresenta alguns caminhos possíveis para se trabalhar com
esse impasse na escola.
Ilustrações:
ç Paula de Aguiar/Arquivo da editora
76
A fluidez da
artificialidade
Eu tive um sonho. Nesse sonho, conversávamos com máquinas,
como se fossem nossas amigas. Algumas delas tinham até nomes que
simulavam os de seres humanos. Elas estavam sempre conectadas e,
apesar de toda a simulação de humanidade que tentavam passar, res-
pondiam-nos com uma certeza incrível, o que as distanciavam de nós,
falhos e imprecisos que somos. Era uma inteligência meio artificial.
No sonho, todos nós, humanos, estávamos sempre correndo, com
olhos vidrados, voltados para telas. Parecia haver uma troca de papéis.
Enquanto a máquina tentava parecer gente, a gente parecia cada vez
mais com uma máquina. A artificialidade vinha fluindo de um para o outro.
metamorworks/Shutterstock
As máquinas e suas
respectivas inteligências
artificiais sempre serão
invenções construídas
para auxiliar pessoas,
jamais para substituí-las,
salvo raríssimas exceções.
Andando pelas ruas, percebia que escolas e universidades estavam

com uma movimentação diferente. Pessoas conversavam assustadas
enquanto mostravam as telas de seus smartphones umas para as ou-
tras. Em frente a uma tradicional escola, resolvi me aproximar para ouvir
o que estavam falando. Era sobre mais uma dessas máquinas de inte-
ligência artificial, um tal de ChatGPT1. Enquanto uma professora com
ar sereno citava todas as maravilhas que poderiam ser produzidas
apenas por um comando – “Imagina, podemos pedir que crie tarefas
1. “O ChatGPT é um chatbot com inteligência artificial (IA) que interage com humanos e
fornece soluções em texto para diferentes questionamentos e solicitações. Desenvolvido
pela OpenAI, o software é capaz de criar histórias, responder a dúvidas, aconselhar, resol-
ver problemas matemáticos e muito mais — tudo isso com uma linguagem fluida e natural,
semelhante à humana.”
FERNANDES, Flávia. ChatGPT: o que é e como usar? Veja o guia completo do chatbot da
OpenAI. TechTudo, Rio de Janeiro, 24 mar. 2023. Disponível em: https://www.techtudo.com.
br/guia/2023/03/chatgpt-o-que-e-e-como-usar-veja-o-guia-completo-do-chatbot-da
-openai-edsoftwares.ghtml. Acesso em: 11 maio 2023.
77
burocráticas, facilitando nossa vida!” –, um homem sisudo e preocupa-
do alardeava para seus colegas que, agora, docentes não teriam mais
serventia alguma, já que o novo robô (engraçado, esse não tinha nome
de gente) escreveria todos os textos que os estudantes mandassem
como se fossem deles – “É o fim! Agora não haverá mais criatividade,
autoria! Tudo será feito pelas máquinas. Na minha sala de aula, ninguém
mexe nem em celular! Robô nenhum vai se meter comigo!” – dizia o
homem, ao mesmo tempo que carregava as avaliações que iria aplicar
na turma, as mesmas provas nos últimos quinze anos.
S
NÃO HAVERÁ MAI
É O FIM! AGORA FEITO
TORIA! TUDO SERÁ
CRIATIVIDADE, AU
No final da década de PELAS MÁQUINAS.
1960, a temática da
inteligência artificial foi
retratada em 2001: uma Não me assustei. Continuei andando e observando aquele mundo
odisseia no espaço, ao meu redor. Do nada, como se atravessasse um portal, caí dentro de
longa-metragem uma outra escola (sonho tem dessas coisas, né? E professor, até no so-
de ficção científica,
nho, está na escola. Impressionante...). Lá, havia estudantes e professo-
de Stanley Kubrick,
tornando-se um marco
res, brancos, negros, indígenas, trabalhando em conjunto, com ar bas-
no cinema. O filme tante tranquilo. O mais curioso ali era a presença de um daqueles robôs
revolucionou a indústria citados lá na outra instituição. Ele apenas se movia, caso recebesse or-
do entretenimento dens das pessoas. Todos folheavam livros, olhavam uns nos olhos dos
audiovisual. Uma das outros, cooperavam nas atividades. Tudo muito humano. Nem parecia
personagens icônicas que, antes, na rua, eu tinha passado por pessoas quase máquinas.
da produção é o
computador HAL 9000, Querendo conhecer aquela realidade, entrei na sala de aula e co-
que, em determinado mecei a entender as tarefas que ali aconteciam. Obras diversas eram
momento, mostra do consultadas: textos de Guimarães Rosa, Ailton Krenak, Mia Couto, Ca-
que é capaz, mesmo rolina Maria de Jesus. Alguns estudantes escreviam em papel, outros
não sendo humano.
ALLSTAR PICTURE LIBRARY/Alamy/Fotoarena
78
em tablets. Havia ainda alguns que usavam máquina de escre-
ver (ah, esses sonhos...). Mas havia algo comum a todas aquelas
pessoas, professores e estudantes: elas interagiam entre si ao
mesmo tempo que escreviam vários textos e consultavam tanto
os livros quanto o tal robô que ali estava. Lembro até que um dos
estudantes, bastante esperto, perguntou ao robô se ele sabia o
que significava a palavra “murmurrindo”, que o estudante acabara
de ler num dos textos de Mia Couto e era atribuído à Tristereza,
uma de suas personagens representativas de muitas outras mu-
lheres africanas que, em meio à tristeza da guerra, mantinha sua
fé e sabedoria. O robô disse que aquela palavra não existia. Nem
aquela personagem. O menino riu e falou, com um sorriso maro-
to nos lábios: “É, ainda sou bem mais esperto que essa máquina”.
Ao perceber aquela interação, a professora propôs, então, uma
tarefa em que os estudantes explicariam ao robô, por meio de co-
mandos, o que significavam aquelas palavras criadas pelo autor
moçambicano, até que seu cérebro eletrônico fosse capaz de en-
tender e construir uma explicação correta.
Saí daquela escola bem mais animado. Fui andando por diversos
estabelecimentos e vendo que havia muitos robôs como aquele

pelas ruas. Na casa de uma moça que vendia quentinhas, ele ajuda-
va na montagem do próximo cardápio, evitando o desperdício de
ingredientes; antes da batalha de slam, mostrava aos poetas diver-
sos sinônimos para as palavras que utilizariam em suas rimas mais
tarde; numa rua de uma comunidade carente, o robô ajudava os
moradores a escrever textos formais (mesmo no sonho, eles ainda
eram necessários para que as pessoas mais carentes fossem ou-
vidas), denunciando o descaso dos governantes, ao mesmo tem-
po que ajudava um jovem estudante negro de jornalismo a montar
uma reportagem sobre um caso de racismo ocorrido recentemen-
te com outro jovem; no parque natural da cidade, dava dicas com
base em informações sobre o entorno a alguns adolescentes para
a criação de projetos integradores com a natureza; numa escola
técnica, trabalhava com os estudantes, traçando planos conjuntos
que conscientizassem a população sobre a necessidade de um
consumo eficiente de energia; num escritório, auxiliava mulheres
a se unirem e a criarem diversos modelos de reivindicações so-
bre remuneração justa e igualitária; num supermercado, mediava
discussões entre pessoas surdas e ouvintes, destacando a impor-
tância da cultura surda e da forma de significar o mundo através
da língua de sinais; em seus laboratórios, cientistas usavam os ro-
bôs para, por meio de complexos cálculos probabilísticos, prever
catástrofes naturais, antecipando-se a elas e criando um melhor
mundo para todos viverem.
No sonho, não eram trabalhadores precarizados em países sub-
desenvolvidos que construíam esses robôs; eles não estavam ali
para sugar conhecimento dos humanos e gerar lucros para os do-
nos das empresas que os idealizaram, ampliando abismos sociais;
as pessoas mantinham a criatividade, usando esses ajudantes
79
apenas como ferramentas para potencializar suas humanidades; nin-
guém tentava trapacear se apropriando dos textos dos robôs como se
fossem seus; toda e qualquer informação gerada por essas incríveis má-
quinas traziam consigo suas fontes (humanas, claro); os tais humanoides
não tentavam padronizar ideologias e posições, eles contribuíam para
que cada pessoa demonstrasse o que tinha de melhor, enriquecendo
e pluralizando culturas; crianças e adolescentes não eram hipnotizados
por essas máquinas, e sim incentivados por elas a olharem para o que
de mais importante há em seus entornos; nossos cérebros tinham suas
capacidades ampliadas, e não atrofiadas pela máquina, tornando-nos
cada vez mais únicos e necessários.
ONIZAR
M AN O ID ES NÃ O TENTAVAM PADR
OS TAIS HU PARA QUE CADA
E PO SI ÇÕ ES , EL ES CONTRIBUÍAM
IDEOLOGIAS DE MELHOR
A DE M ONSTR AS SE O QUE TINHA
PESSO
Foi quando, de repente, acordei. Com a cabeça fervilhando, pensan-

do em todas aquelas possibilidades que o sonho me trouxera. Liguei
meu smartphone e vi que o tal robô já estava entre nós com todas as
potencialidades do sonho, mas também com os perigos da realida-
de. Fiquei bastante reflexivo e cheguei à conclusão de que, em vez de
medo, precisamos ter coragem para lidar com tudo de novo que as
recentes tecnologias nos trazem e com todos os conflitos que a ve-
lha humanidade sempre carregou consigo. Precisamos ter em nossa
mente que nem mesmo todo o acervo do planeta permitirá que o robô
viva, sinta e interprete a cultura nordestina como Bráulio Bessa; ou re-
flita sobre todas as relações ancestrais do povo indígena como Eliane
Potiguara; muito menos escancare a vida do povo preto, escolhendo
cada palavra como Conceição Evaristo. Sim, claro, a
chegada desse e de outros robôs sempre trará con-
sigo desafios que poderão transformar sonhos em
pesadelos. Mas o livre-arbítrio também é uma carac-
terística humana.
O “pai” da tal máquina robótica que tenta ser gen-
te não percebeu, mas nossos cérebros orgânicos

nos permitem dizer que, sim, esta também tem nome
de gente. O “GPT”, em vez de Generative Pre-Trained
Transformer, poderia ser uma referência a Geppetto.
Assim como o personagem de Carlo Collodi, o cria-
dor da ferramenta tenta dar ares humanos a um
produto, por mais artificial que seja. E, no caso de
ambos, só se chega a um resultado realmente satis-
fatório quando há a mistura entre o produto artificial
e a sensibilidade humana.
80
Ressignificando a máquina
Ao entender como a máquina funciona, o ser humano pode ampliar
sua criatividade, divulgar suas dores, promover avanços sociais, ven-
cendo preconceitos, utilizando até mesmo a variante linguística de
seu opressor. O sonho ainda é um ato essencialmente humano e é por
meio dele que criamos as condições para fazer algo que, à primei-
ra vista, pode parecer contraditório: usar a máquina para recuperar a
nossa humanidade.
MANO
A M ÁQ UI NA FU NCIONA, O SER HU
MO PROMOVER
AO ENTENDER CO DI VUL GAR SUAS DORES,
A CRIATIVIDAD E, É MESMO A
PODE AMPLIAR SU PR EC O NC EITO S, UTILIZANDO AT
VENCENDO
AVANÇOS SOCIAIS, ESSOR.
STICA DE SEU OPR
VARIANTE LINGUÍ
Reprodução/Coleção particular
Busbus/rawpixel.com/Freepik
A inteligência artificial está cada dia mais presente no cotidiano das pessoas. Há grandes
chances de, em um curto espaço de tempo, estarmos interagindo com robôs que irão nos
auxiliar em diferentes tarefas do dia a dia. Essa interação entre humanos e algo, supostamente,
hiperinteligente subverte uma das imagens mais famosas do Ocidente, a obra A criação de
Adão. Encomendada pelo papa Júlio II, esse afresco, produzido pelo renascentista Michelangelo
por volta de 1511, integra o conjunto de pinturas feitas no teto da Capela Sistina, no Vaticano.
Nessa obra, a interação entre o divino e o humano nunca se concretizará.
81
E M SA L A
DE AULA
Chegou a hora de misturarmos sonhos e realidades. Que tal colocar
em prática a atuação do robô em sala de aula?
Ground Picture/Shutterstock
A ideia é desenvolver tarefas utilizando o ChatGPT. São muitas as

possibilidades. Veja algumas sugestões a seguir.
* Peça aos estudantes que escrevam comandos para a ferramenta
produzir textos de diferentes culturas do nosso país: nordestina, in-
dígena, negra, etc. Depois compare o texto produzido pelo assisten-
te virtual com textos escritos por autores dessas culturas.
* Converse com os estudantes sobre tudo que é desperdiçado na
escola, por exemplo, alimentos, materiais escolares, etc. Faça uma
lista e peça a eles que criem comandos para o ChatGPT solicitan-
do ideias de projetos para acabar com esse desperdício. Depois,
converse com os estudantes sobre a viabilidade e a coerência das
respostas produzidas por meio da inteligência artificial.
* Aborde as inquietações dos estudantes em relação a questões do
cotidiano e sobre as quais tenham reclamações, por exemplo, a se-
gurança nas escolas, no entorno de casa, o mau atendimento pres-
tado por uma empresa, etc. A partir dessa conversa, proponha que
criem comandos ao ChatGPT para gerar cartas de reclamação, ava-
liando a pertinência, recriando os comandos e revisando o texto até
que se chegue ao resultado esperado.
82
* O ChatGPT tem se mostrado uma excelente fer-
ramenta para se trabalhar com diferentes gêne-
ros textuais. Desse modo, proponha aos es-
tudantes que criem comandos para que ele
gere textos de diferentes gêneros sobre
o mesmo tema, por exemplo, criar um
poema sobre o Sol, um artigo científico
sobre a formação solar, um texto jorna-
lístico sobre o aumento das temperatu-
ras nos últimos anos, um conto sobre o
Maker/Shutterstock
Sol, etc. Dessa forma, é possível com-
parar a forma e o conteúdo dos textos
a respeito de um mesmo tema, que
pode ser escolhido pelos próprios es-
tudantes, gerando maior interesse.
Faça as adaptações que considerar necessárias em cada atividade,
analisando o contexto de trabalho, o ano de escolaridade dos estudan-
tes e a disponibilidade de tempo.
Sugestões para ampliação

Livros
BESSA, Bráulio. Um carinho na alma. Rio de Janeiro: Sextante, 2019.
COUTO, Mia. Chuva: a abensonhada. In: COUTO, Mia. Estórias abensonhadas.
São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. Rio de Janeiro: Pallas Editora, 2016.
JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo:
Francisco Alves, 2004.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das
Letras, 2019.
POTIGUARA, Eliane. A cura da Terra. São Paulo: Editora do Brasil, 2015.
ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986.
QUEM É O AUTOR
oal
vo pess
TIAGO RIBEIRO
ão/Arqui
Professor do Magistério Superior no Instituto Nacional de Educação de Surdos

Reproduç
(INES) nas disciplinas de Língua portuguesa e Tecnologias da Informação e

Comunicação. Tem experiência em turmas dos Ensinos Fundamental e Médio,
além de já ter atuado na modalidade on-line como mediador, orientador
de trabalhos finais de curso, desenhista educacional, professor-autor e
coordenador de curso. Seu Doutorado em Letras é pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e teve como tema de trabalho o “internetês”.
Recentemente, organizou, com a professora Tania Chalhub, o livro Reflexões
de um mundo em pandemia: educação, comunicação e acessibilidade, publicado
pela Editora Ayvu e Disponível gratuitamente em: https://www.ayvueditora.
com/reflexoes-de-um-mundo-em-pandemia. Acesso em: 12 abr. 2023.
83
CA P Í T U L O 1 0
O engajamento
da juventude
para a
preservação do
ecossistema

Neste ensaio, abordando os ODS 13, 14 e 15, Fabrício Cruz traz
uma reflexão sobre a interdependência entre ser humano e nature-
za propondo uma ruptura com a visão antropocêntrica que norteia a
humanidade há séculos. Com base nisso, o autor ilustra situações in-
tencionalmente planejadas na escola que propiciem aos estudantes
e a toda a comunidade escolar a vivência de atitudes sustentáveis, a
realização de projetos que estimulem a reflexão e o protagonismo e
faz uma análise das possibilidades oferecidas pela instituição esco-
lar para uma transformação social ampla.
84
Os serviços
ecossistêmicos
A emergência para a transformação das atividades humanas em rela-
ção à natureza está batendo à porta. Aliás, ela já adentrou. Comumente,
deposita-se na juventude a esperança de que ela proponha maneiras
de resolver a maior parte das mazelas que afligem a humanidade e que
foram negligenciadas ou mal dimensionadas pelas gerações passadas.
Contudo, como atribuir essa responsabilidade aos jovens quando não
se tem modelos de conduta para lidar com os problemas ambientais
criados pelos adultos?

Uma das alternativas para a conscientização dos jovens é mesclar aulas práticas
e teóricas.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Na imagem, estudantes regam horta em aula de práticas agrícolas na Escola

Estadual Quilombola Tereza Conceição de Arruda, em Nossa Senhora do
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora Livramento (MT), 2020.
85
Quando tratamos de engajamento da juventude, é necessário lem-
brar que qualquer habilidade ou competência, nesse caso para a sus-
tentabilidade, possui componentes atitudinais, que a aprendizagem de
atitudes depende de contextos significativos, de repetidas vivências,
de bons modelos, de reflexão sobre a ação e que tudo isso deve estar
vinculado a boas experiências emocionais. É por esse motivo que uma
palestra sobre o tema, uma conversa pontual ou campanhas que colo-
cam crianças e adolescentes em um lugar passivo ensinam pouco so-
bre atitudes, algo que as pesquisas em ensino e aprendizagem desse
Ilustrações: Irina Strelnikova/Shutterstock
tipo de conteúdo apontam há anos.
Uma questão central de uma educação para a sustentabilidade diz
respeito à mudança na forma antropocêntrica com que nós, seres hu-
manos, compreendemos a relação com a natureza. É fundamental que
a escola, em suas ações diárias, ensine como o ambiente natural nos
beneficia com serviços essenciais para a manutenção da vida, desro-
mantizando a maneira como comumente entendemos a contribuição
da natureza para a humanidade, sendo altamente pretensiosos, como
se os fotossintetizantes produzissem oxigênio intencionalmente para
nós, ou que, da mesma forma, alguns animais produzissem ovos, leite e
demais produtos exclusivamente para a nossa alimentação.
IAS, ENSINE
A ES CO LA, EM SUAS AÇÕES DIÁR
QUE IAIS
É FUNDAMENTAL BE NE FI CIA CO M SERVIÇOS ESSENC
TE NATURAL NOS
COMO O AMBIEN
ÇÃO DA VIDA
PARA A MANUTEN
Nessa perspectiva, há um conceito muito difundido atualmente,

chamado de serviços ecossistêmicos, que se refere aos benefícios
que os ecossistemas proporcionam em todos os âmbitos da vida hu-
mana, possibilitando:
1. provisões: alimentos, água, madeira, etc.;
2. suporte à vida: decomposição e ciclagem de nutrientes, polinização
e dispersão de sementes, controle de pragas e doenças, proteção contra
raios ultravioleta e manutenção de biodiversidade;
3. regulação: sequestro de carbono da atmosfera, regulação climáti-
ca, ciclo hidrológico, manutenção da estabilidade do solo;
4. experiências culturais: recreação, turismo, experiências estéticas e
espirituais, conhecimento.
Para compreender a nossa interdependência na relação com a na-
tureza, é necessário entender que fazemos parte de uma teia de rela-
ções em que influenciamos e somos influenciados, visto que a mínima
interferência humana nessa estabilidade impacta, em maior ou menor
medida e por meio de transformações cumulativas, a vida em todo o
planeta. Sem contar que a alta especialidade dos organismos humanos
86
nos torna vulneráveis às mudanças no meio ambiente, sendo a nossa
espécie uma das primeiras a ser exterminada no caso de as condições
planetárias se alterarem significativamente.
Beto Celli/Pulsar Imagens

A valorização dos serviços ecossistêmicos pode suprir demandas profissionais e, consequentemente,
financeiras. Na imagem, visitantes são conduzidos por guia turístico no Parque Nacional do Catimbau, em
Pernambuco.
Nesse contexto de extrema urgência, os Objetivos de Desenvolvi-

mento Sustentável (ODS) trazem um apelo global para os desafios a
serem vencidos nos próximos anos e que permitirão a continuidade da
vida. Os ODS 13, 14 e 15 estão diretamente relacionados à preservação
de ecossistemas:
13. Ação contra a mudança global do clima: adotar medidas urgen-

tes para combater as alterações climáticas e os seus impactos
14. Vida na água: conservar e usar de forma sustentável os oceanos,
mares e os recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável
15. Vida terrestre: proteger, restaurar e promover o uso sustentável
dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas,
combater a desertificação, travar e reverter a degradação dos solos e
travar a perda da biodiversidade
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Agenda 2030 para o

Desenvolvimento Sustentável. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. ONU,
2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/13; https://brasil.un.org/
pt-br/sdgs/14; https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/15. Acesso em: 11 abr. 2023.
A leitura dos objetivos nos permite listar uma série de ações, indi- Paula de Aguiar/
Arquivo da editora
cadas por verbos no infinitivo: “adotar medidas”, “conservar e usar de
forma sustentável”, “combater as alterações climáticas”, entre outras.
Considerando que tais ações constituem atitudes que são mobilizadas
por valores internos, como engajar crianças e adolescentes para que
se comprometam com essa tarefa? A seguir, proponho algumas ações
que podem contribuir para a realização desse trabalho na escola.
87
Promova situações planejadas para que os estudantes vivenciem
atitudes sustentáveis
A aprendizagem de atitudes necessita de intencionalidade. Então, se
queremos que a juventude manifeste atitudes sustentáveis, é preciso
criar um ambiente em que esses valores sejam vivenciados. Os dis-
cursos sobre como preservar a natureza são facilmente identificados
por eles como vazios de ação por parte dos adultos. Portanto, os jo-
vens precisam de um modelo de conduta que deve ser apresentado
a eles por seus responsáveis, por meio, por exemplo, da manutenção
da limpeza do espaço coletivo da escola, da separação dos resíduos,
do uso consciente de água e energia elétrica, da conscientização para
evitar o desperdício de alimentos, entre outras ações. Essas atitudes
precisam ser divididas com as crianças e os adolescentes, pois, para
a aprendizagem de valores, é indispensável que eles as vivenciem. A
reflexão só pode acontecer, na maioria das vezes, quando ações exis-
tem e são legítimas.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
88
Uma sugestão é que, em algum nível, os estudantes possam moni-
torar o consumo e o desperdício de água ou o destino do lixo que
é produzido na escola. Eles podem buscar por evidências coletando
periodicamente dados dos medidores de água ou observando, com
algum critério, o volume de lixo reciclável produzido em sala de aula
para mensurarem os dados e, sendo necessário, investirem juntos em
uma campanha pela mudança de atitudes na comunidade escolar.
Problematize o consumo de materiais por toda a comunidade

escolar
Na escola, a produção de lixo, de modo geral, é alta e, dependendo
dos tipos de materiais descartados, deposita-se no ambiente resídu-
os nada sustentáveis. É preciso repensar o uso excessivo de alguns
materiais na escola, como plásticos em geral, copos descartáveis,
EVA, papel celofane, isopor, papel crepom, entre outros sintéticos. É
possível problematizar, tanto com o grupo de profissionais que atua
na escola, entre eles os professores, quanto com os estudantes, as
escolhas que são feitas em função do que se pretende com os ma-
teriais, considerando quais causam o menor impacto no meio am-
biente. Por estar vinculado a uma situação real, o trabalho com esse
conteúdo pode resultar em uma aprendizagem mais significativa.
Seja otimista no trabalho com a juventude

Pesquisas realizadas após o período de isolamento social em razão da
pandemia de covid-19 apontam um aumento no número de jovens que
estão pessimistas em relação ao futuro. Esse dado nos alerta para o
trabalho com uma perspectiva otimista, que encoraje os mais novos a
acreditarem que podem contribuir para um futuro melhor para todos. A
motivação é um componente fundamental para o engajamento, e boas
ideias e sentimentos passam pelas expectativas que crianças e adoles-
centes podem vir a ter da vida adulta. Precisamos ser uma referência
positiva de comprometimento com as pautas socioambientais, incen-
tivando os jovens a se envolverem em debates e ações coletivas, seja
na escola, seja na comunidade, para que tenham a sensação de que a
conquista de um ideal coletivo é recompensadora e gratificante.
Incentive-os a colocar em prática algum projeto de transformação na

comunidade
No geral, a maioria das escolas são desconectadas da comunidade no
entorno, sendo que, na realidade, o espaço escolar deveria ser um lu-
gar de contribuição de ideias para resolver problemas reais do próprio
bairro ou da cidade. Os entraves que contribuem para esse distancia-
mento são, entre outros, a falta de apoio aos professores, as questões
financeiras e logísticas para sair com os estudantes da escola e a falta
de segurança. No entanto, não se pode perder de vista que a trans-
formação da realidade global passa primeiramente por mudanças na
realidade local. Visual Generation/Shutterstock
89
A última atualização do Painel Intergovernamental sobre Mudanças
Climáticas (IPCC), em março de 20231, é de que já temos tecnologia
desenvolvida para nos ajudar a frear a crise climática que poderá levar
à destruição de inúmeros ecossistemas, inclusive dos seres humanos.
Ou seja, nem tudo está perdido. É nessa perspectiva que deve se con-
centrar a nossa atuação junto à juventude se desejarmos que os jovens
contribuam com o resgate da saúde do nosso planeta, tão abalada por
decisões equivocadas de governos e de empresas. Para que eles se-
jam protagonistas, é a nossa vez de encorajá-los nessa direção.
QUE DEVE SE
ID O. É NE SSA PERSPECTIVA
NEM TUDO ESTÁ
PE RD JARMOS
O JU NTO À JU VENTUDE SE DESE
SSA ATUAÇÃ DO NOSSO
CONCENTRAR A NO CO M O RE SGATE DA SAÚDE
CONTRI BUAM NOS E
QUE OS JOVENS CI SÕ ES EQ UI VO CADAS DE GOVER
ALADA POR DE
PLANETA, TÃO AB
DE EMPRESAS.
Edson Grandisoli/Pulsar Imagens
Os muros da escola também servem para transmitir informações relevantes para a comunidade do entorno.
Na imagem, grafite sendo feito em muro de escola em Sorocaba (SP), 2020.
1. THE INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE. IPCC, Reino Unido, mar. 2023.
Disponível em: https://www.ipcc.ch/. Acesso em: 12 maio 2023.
90
E M SA L A
DE AULA
Pesquise organizações da sua comunidade ou município que tenham sucesso com práticas
sustentáveis, pois elas servem de bons modelos de investigação para os estudantes. Demons-
tre que, ao conhecer melhor os desafios dessas ações, eles podem se inspirar para planejar
projetos originais e autorais.
Selecione algumas dessas pessoas ou representantes de instituições e convide-os para
uma conversa com a turma, na escola. Com os estudantes, faça atividades antes, durante e após
a visita. A seguir, algumas sugestões para essa etapa.
* Antes da visita: peça aos estudantes que pesquisem o trabalho da pessoa e/ou instituição,
o modo como ele é desenvolvido e que benefícios traz à comunidade. A partir dos resulta-
dos das pesquisas, peça que elaborem, coletivamente, uma entrevista a ser feita com o(a)
convidado(a).
* Durante a visita: oriente os estudantes a realizarem a entrevista do modo como foi planejada,
registrando-a em áudio e/ou por escrito, sempre com o consentimento do entrevistado.
* Após a visita: peça aos estudantes que, de modo coletivo, retomem o registro da entrevista
e, a partir dela, desenvolvam projetos autorais que possam ser aplicados na escola e/ou na
comunidade.
zuperia/Shutterstock
QUEM É O AUTOR
FABRÍCIO CRUZ
Biólogo, especialista em Ciência e Tecnologia e mestre em Ensino e História das
ssoal
Ciências e Matemática pela Universidade Federal do ABC (UFABC-SP). Atua como

uivo pe
técnico da Secretaria de Educação de Santos (SP), como professor do Ensino

ução/Arq
Médio e Ensino Superior e coordenador pedagógico. Participa e desenvolve

pesquisas sobre o Ensino de Ciências na Educação Básica. Tem experiência com
Reprod
a formação inicial e continuada de professores e gestores de redes públicas

e privadas de ensino, desenvolvendo também consultoria e assessoria para
escolas de diferentes regiões do estado de São Paulo.
91
CA P Í T U L O 1 1
Cidades e
comunidades
sustentáveis:
como a escola
pode contribuir
nesse processo?

Neste ensaio, Vinícius Cavichioli discorre sobre o ODS 11.
O autor começa fazendo uma retrospectiva das grandes transfor-
mações sociais que impactaram o Homo sapiens, assim como da
aceleração desse processo de transformação, o que confere um
tempo cada vez menor para que os seres humanos se adaptem a
mudanças. A partir dessa reflexão, Vinícius fomenta uma discus-
são sobre o papel da escola na comunidade em que se insere e o
quanto a educação, sobretudo no espaço escolar, pode contribuir
para a criação de cidades e comunidades sustentáveis.
92
Uma trajetória
sustentável é possível
A sociedade tem se tornado cada vez mais complexa e, por uma
perspectiva evolutiva, temos cada vez menos tempo para nos adap-
tar às mudanças que surgem constantemente. Passamos cerca de
200 mil anos como nômades, caçadores e coletores, com poucos
avanços tecnológicos ou cognitivos expressivos. Nos últimos milha-

res de anos, fomos desenvolvendo a capacidade de nos organizar
em sociedades cada vez mais numerosas, com construções e ferra-
mentas suficientes que garantissem nossa sobrevivência ao fixarmos
moradia em determinadas regiões, dependendo da agricultura e de
rotas comerciais. No entanto, ao analisarmos os últimos 500 anos, a
humanidade passou pelas Grandes Navegações, colonizando regiões
da Terra como nunca havia sido feito; pouco tempo depois (se conside-
rarmos a escala de centenas ou dezenas de milhares de anos), deu-se,
por meio da exploração de novos combustíveis fósseis, a Revolução
Industrial; e, no último século, observamos, um tanto alheios, o apare-
cimento e o domínio da computação, da globalização e de um mundo
conectado instantaneamente.
No sentido cognitivo, os saltos evolutivos do Homo sapiens ocor-
riam com menos frequência e com tempo de sobra, se comparado aos
últimos séculos, possibilitando que a população pudesse entender,
de forma mais generalista, seus papéis sociais e sua integração com
o mundo. Um humano padrão de alguns milhares de anos atrás, prova-
velmente, sabia caçar, construir sua moradia, onde encontrar água po-
tável, como as fases da Lua e as estações do ano alteravam seu plantio
e como se defender de predadores. Em um breve suspiro, passamos a
nos especializar em temas reduzidos, tornando-nos engenheiros, mé-
dicos, advogados e perdendo nossa integração sistêmica com o mun-
do. Mesmo com as discussões freirianas quanto aos problemas de uma
concepção bancária da educação e com a compreensão relativamente
consensual de que é preciso promover uma aprendizagem significati-
va, muitos de nós ainda guardam lembranças de aulas que não fizeram
sentido no que diz respeito à sua pertinência em nossas vidas ou quan-
to à sua aplicabilidade. No Ensino Superior, isso
fica ainda mais evidente quando somente alguns
dos assuntos referentes a certos componentes
curriculares são retomados, aprofundados e
SP IR O, PA SS AM OS
EM UM BREVE SU ampliados com fins restritos, em muitos casos, à
AS RE DU ZI DOS,
AR EM TEM formação profissional. Desse modo, sem articu-
A NOS ESPECIALIZ EI RO S, M ÉD ICOS,
ENGE NH lação entre os saberes, de áreas diversas, vive-
TORNANDO-NOS IN TE GR AÇ ÃO
RDENDO A mos em uma sociedade altamente dependente
ADVOGADOS E PE .
O MUN DO de tecnologia globalizada, ao passo que fomos
SISTÊMICA COM nos tornando menos conscientes de como nos-
so modo de viver afeta o planeta.
93
Tendo em vista esse cenário e consideran- econômica e cultural dos estudantes. A cria-
do a necessidade de conceber uma educação ção de uma sociedade equilibrada e justa
com viés participativo, inclusivo e adaptado às gera, consequentemente, cidades e comuni-
novas realidades, soma-se a outras iniciativas dades sustentáveis, pressupõe um ambien-
(como a própria concepção da BNCC) o fato te na sala de aula que valorize o diálogo e a
de a ONU ter estabelecido a Agenda 2030, participação ativa dos discentes no processo
com os 17 Objetivos de Desenvolvimento educativo, incentivando a reflexão crítica so-
Sustentável (ODS), a partir dos quais deve- bre a realidade em constante mudança. Nesse
mos pautar nossas ações durante os próxi- sentido, a educação tem um papel fundamen-
mos anos para que, em 2030, possamos ter tal na formação de cidadãos críticos e reflexi-
um planeta mais sustentável e integrado. vos, capazes de compreender e atuar sobre
as questões diversas de sua comunidade.
Assim sendo, abordaremos neste capítulo
desafios e oportunidades para que as escolas A partir dessa perspectiva, a escola deve
possam participar da construção de cidades contemplar rotinas que incentivem a reflexão
e comunidades sustentáveis, meta presente crítica sobre a realidade socioambiental local e
no ODS 11. Para isso, precisaremos entender o global e que proponham soluções viáveis para
enorme potencial que os professores têm ao a promoção da sustentabilidade nas cidades
desenvolver as capacidades social, ambiental, e comunidades, levando em consideração as
novas formas de comunicação e inte-
ração disponíveis. O ODS 11 apresen-
ta algumas metas importantes nesse

sentido, como a redução da poluição
ambiental, a promoção da acessibili-
dade e segurança nos espaços pú-
blicos e a valorização da diversidade
cultural e étnica.
Um dos papéis da escola é propiciar aos

estudantes o desenvolvimento do senso
crítico e de habilidades de diferentes
áreas do conhecimento.
O pertencimento e a sustentabilidade
Despertar o desenvolvimento do senti-
Thx4Stock/Shutterstock
mento de pertencimento é crucial para que os

estudantes compreendam que são parte inte-
grante de um sistema de grandes proporções.
Estimular reflexões nesse sentido contribui na
elaboração e na prática de ações concretas e
na tomada de decisões bem-sucedidas.
É imprescindível que o maior número de pessoas

cuide do planeta. A conscientização coletiva é
determinante para nortear os rumos das políticas
públicas que serão implantadas nesse sentido.
94
Os estudantes devem ser instigados a ambientais brasileiras. Contudo, a Agenda
debater temas urgentes, como mobilidade 2030 e o ODS 11, especificamente, apresen-
urbana, participação da sociedade civil na tam formas acessíveis de tratar o tema, ten-
construção de planos diretores, composi- do em vista o acesso a plataformas tecnoló-
ção de espaços acolhedores, uso racional gicas. Não podemos, dessa forma, ignorar ou
de água e consumo consciente, favorecen- tentar barrar a presença constante das mí-
do a economia local. Para isso, é essencial dias digitais. Por vezes, uma intervenção de
ressaltar o sentimento de pertencimento e poucos segundos, a exemplo de vídeos pu-
o protagonismo, levando o estudante a se blicados em algumas redes sociais, é capaz
perceber como agente (ativo) da comuni- de reter a atenção e despertar a curiosidade
dade, refletindo sobre como suas escolhas dos estudantes.
(ou falta delas) são impactantes nessa cida-
de insustentável. Uma das ferramentas para Há diversas maneiras de utilizar tecnolo-
abordar o tema pode ser a Pegada ecológica, gias e ferramentas de inclusão para auxiliar
encontrada rapidamente em sites de pesqui- escolas públicas brasileiras a atingir o ODS 11,
sa na internet. Em suma, a Pegada ecológica além das redes sociais populares. Algumas
é definida a partir da quantidade de recursos delas incluem:
naturais necessários para manter os modos
* plataformas de ensino a distância: per-
de consumo de uma pessoa ou comunida-
mitem que as escolas ofereçam cursos e
de. Entendemos que essa ferramenta não
treinamentos relacionados à sustentabili-
serve simplesmente como indicador de im-
dade e outros temas a estudantes, profes-
pacto ambiental, mas é também uma forma
sores e comunidade em geral;
de apontar as desigualdades sociais e eco-
nômicas presentes nas diferentes realidades * aplicativos de monitoramento ambiental:
do Brasil. Por fim, ressaltamos que a Pegada possibilitam que a comunidade monitore a
ecológica não pode ser resolvida apenas por qualidade do ar, da água e do solo em sua
meio de ações individuais, pois deve envol- região. Esse tipo de monitoramento pode
ver ações coletivas, como a luta por políticas ajudar a identificar áreas que precisam
públicas representativas e com equidade, e de atenção e promover ações em prol da
a construção de movimentos sociais enga- sustentabilidade;
jados na transformação da perspectiva atual
de insustentabilidade, reforçando a ideia de * ferramentas de gestão de resíduos: per-
que a urgência ambiental é tema político e mitem que a comunidade realize a coleta
social, além das questões técnicas ou cien- seletiva e o gerenciamento de resíduos
tíficas implícitas. de forma mais eficiente e sustentável. As
escolas podem utilizar essas ferramentas
para engajar a comunidade em ações de
coleta seletiva e gestão de resíduos;
GICA NÃO * jogos educativos: podem ser usados pelas

A PEGADA ECOLÓ
IDA APENAS POR
escolas para ensinar conceitos relaciona-
PODE SER RESOLV dos à sustentabilidade de forma lúdica e
DIVIDUAIS, POIS
MEIO DE AÇÕES IN S divertida, incentivando a adoção de práti-
AÇÕES COLETIVA
DEVE ENVOLVER cas sustentáveis;
* redes de compartilhamento: permitem

que a comunidade compartilhe recursos e
Sabemos que o enfrentamento desse reduza o consumo de novos produtos. As
paradigma encontra desafios nas escolas escolas podem usar essas redes para pro-
públicas, ao considerarmos as desigual- mover o consumo consciente e a econo-
dades econômicas, sociais, geográficas e mia circular.
95
Reprodução/Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
socioespaciais existentes nas cidades é

uma maneira de promover a reflexão crítica
sobre as políticas públicas e a participação
ativa dos estudantes na busca de soluções
para esses problemas.
* Estudos sobre os impactos ambientais

das atividades humanas: estudar os im-
pactos ambientais, como a poluição do ar
e da água, a degradação de áreas verdes e
o consumo excessivo de recursos naturais,
pode promover a reflexão crítica sobre as
formas de consumo e produção humanas,
valorizando aquelas que são responsáveis
e sustentáveis.
* Estudos sobre alternativas sustentáveis

de transporte: estudar alternativas de
transporte, como a bicicleta e o transpor-
te público, é uma maneira de promover a
reflexão crítica sobre as formas de deslo-
camento nas cidades e a participação ativa
dos estudantes na busca de soluções.
* Projetos interdisciplinares: propor ativida-

Ao serem usadas de modo consciente, as
des que envolvam a comunidade escolar
tecnologias tornam-se aliadas nos processos de
ensino e de aprendizagem. em ações práticas de preservação am-
biental. Por exemplo, os estudantes podem
realizar projetos de horta escolar, compos-
Existem variadas possibilidades de uso de tagem de resíduos orgânicos ou coleta se-
tecnologias e ferramentas de inclusão para letiva, envolvendo desde a pesquisa sobre
auxiliar escolas públicas brasileiras no traba- os temas até a execução das atividades.
lho com o ODS 11. É essencial que as escolas
identifiquem as necessidades e oportunida- Essas sugestões de trabalho podem ser
des de sua região e usem essas ferramentas uma ótima oportunidade para os estudantes
de forma estratégica e eficaz. colocarem em prática os conceitos de sus-
tentabilidade aprendidos em sala de aula, pro-
Para além disso, caso o docente opte por movendo a conscientização e a participação
ações que não dependam exclusivamente de da comunidade escolar em ações de preser-
ferramentas tecnológicas, é possível citar ou- vação ambiental.
tras formas de abordar o tema em sala de aula.
Seguem algumas sugestões. Para concluir, é importante destacar que
muitos dos acidentes ambientais recentes
* Estudos sobre a cidade e a comunidade no Brasil estão diretamente relacionados à
local: realizar estudos sobre a região onde falta de planejamento urbano e à falta de po-
a escola está localizada, elencando suas líticas públicas voltadas à sustentabilidade.
relações diretas e indiretas, pode ser uma Por exemplo, o crescimento desordenado na
excelente oportunidade para identificar os Região Metropolitana de Recife resultou em
problemas socioambientais existentes e
mais de 130 mortes em 2022, após chuvas e
promover a reflexão crítica sobre as causas
deslizamentos varrerem comunidades que se
e possíveis soluções.
assentaram em encostas periféricas da re-
* Discussão sobre as desigualdades so- gião, deixando ainda milhares de pessoas de-
cioespaciais: discutir as desigualdades sabrigadas.
96
Ao educar e conscientizar os jovens sobre
STACAR QUE
É IMPORTANTE DE
a importância da sustentabilidade, as escolas
IS
ENTES AMBIENTA estão formando cidadãos responsáveis e com-
MUITOS DOS ACID TAMENTE
ASIL ESTÃO DIRE prometidos com o futuro do planeta. Esses jo-
RECENTES NO BR AMENTO
FALTA DE PLANEJ vens podem se tornar agentes de mudança em
RELACIONADOS À BLICAS
A DE POLÍTICAS PÚ
suas comunidades, buscando soluções sus-
URBANO E À FALT
ENTABILIDADE.
tentáveis para os problemas ambientais e pres-
VOLTADAS À SUST sionando as autoridades para a implementação
de políticas públicas eficientes nessa área, uma
vez que eles são os catalisadores que aceleram
o enfrentamento desses desafios.
Bruno Santos/Folhapress
Para isso, é fundamental que os professo-

res busquem aperfeiçoamento complemen-
tar à sua formação, criando um arcabouço
multidisciplinar e interdisciplinar, requerido
para um maior engajamento com os estudan-
tes. Professores capacitados e atualizados
sobre temas como sustentabilidade, mudan-
ças climáticas, urbanismo e gestão ambien-
tal podem oferecer aos seus estudantes uma
educação contextualizada e engajada com as
questões socioambientais.
Durante o Carnaval de 2023, parte do litoral norte de Por fim, a interdisciplinaridade entre as di-
São Paulo sofreu com grandes deslizamentos de terra, versas áreas do conhecimento se mostrará es-
resultando em mortes e centenas de desabrigados. sencial para uma compreensão sistêmica das
Caso medidas de prevenção não sejam adotadas,
dinâmicas das cidades e na aplicação desse
outras tragédias como essa poderão ocorrer. São
Sebastião (SP), 2023. conhecimento nos desafios ambientais atuais,
resultando na construção de soluções efetivas
Outro exemplo é o deslizamento de terra a médio e longo prazos. Portanto, a busca por
que ocorreu em janeiro de 2021 em Santa Ca- formação continuada e aperfeiçoamento dos
tarina, que deixou ao menos 19 mortos. Esse professores em temas interdisciplinares e mul-
desastre também está relacionado à falta de tidisciplinares é necessária para que as escolas
planejamento urbano e à ocupação irregular possam oferecer uma educação de qualidade
de encostas, assim como aconteceu em Per- e comprometida com a formação de cidadãos
nambuco, Rio de Janeiro, Minas Gerais e, no conscientes e engajados com a construção de
início de 2023, no litoral de São Paulo. cidades e comunidades sustentáveis.
Nesse sentido, as escolas desempenham

um papel fundamental no enfrentamento des-
UADA
sas questões, uma vez que têm o poder de
RMAÇÃO CONTIN
A BUSCA POR FO ORE S
TO DOS PROFESS
educar e conscientizar os jovens sobre a im-
portância da sustentabilidade e da preservação E APERFEIÇOAMEN
ISCIPLINARES E
do meio ambiente. É necessário que as esco- EM TEMAS INTERD PARA
RES É NECESSÁRIA
las incluam em sua grade curricular conteúdos MULTIDISCIPLINA CE R UMA
POSSAM OFERE
relacionados à sustentabilidade e incentivem a QUE AS ESCOLAS METIDA
AÇ ÃO DE QUA LI DADE E COMPRO
EDUC TES
DADÃOS CONSCIEN
realização de projetos que busquem soluções
RM AÇ ÃO DE CI
para os problemas ambientais locais, estabe- COM A FO DE
M A CONSTRUÇÃO
lecendo parcerias com organizações locais e E ENGAJADOS CO TÁ V EIS.
IDADES SUSTEN
empresas para a implementação de projetos CIDADES E COMUN
sustentáveis em suas comunidades.
97
E M SA L A
DE AULA
Neste espaço, você encontrará atividades, de aplicação direta em sala de aula, sobre o tema
abordado neste capítulo, voltadas para o Ensino Fundamental e, em seguida, para o Ensino Médio.
ENSINO FUNDAMENTAL negociem as trocas de produtos, lembrando-

-os sempre de agir com respeito em relação
Após disseminar o conteúdo contido no aos colegas e aos itens em exposição.
capítulo, proponha uma atividade pedagógi-
ca que servirá como exemplo de economia Etapa 5: Avalie, com a participação dos estu-
solidária e circular, uso sustentável de recur- dantes, os papéis individual e coletivo em uma
sos naturais e produção local de forma justa comunidade sustentável. Conceba um espaço
e equitativa. onde todos os participantes possam discutir os
pontos positivos e os pontos que podem me-
lhorar em uma próxima edição da feira, incenti-
Lukas Maverick Greyson/Shutterstock
vando o protagonismo.
A feira pode ser um espaço para promover
a socialização entre os estudantes e para fixar,
de forma sólida, as bases de uma comunidade
colaborativa e solidária. Incentive os estudan-
tes a abordar o tema e seus desdobramentos
com seu círculo familiar e comunidade local,
polinizando os ensinamentos, as aplicabilida-
des e a alteração de panorama.
ENSINO MÉDIO
Fale sobre a importância de compreender
e debater a implementação de planos direto-
O reúso ou reaproveitamento é uma das alternativas
res em diversas cidades e a escolha dos par-
para o desenvolvimento sustentável.
ticipantes nos modelos de sustentabilidade e
planejamento urbano. Esse trabalho é relacio-
Etapa 1: Fale sobre a importância da econo- nado aos componentes curriculares Geografia,
mia circular e sustentável. Proponha uma feira História, Ciências, Sociologia e Arte, mas pode
de trocas com produtos adequados (roupas, abranger outros que você julgar pertinente.
brinquedos, livros, etc.) e que estejam em bom
estado de conservação para serem trocados
Celine Lityo/unsplash.com
com os colegas.
Etapa 2: Comece os preparativos da fei-
ra organizando os estudantes em grupos de
interesse, por exemplo: divulgação da feira;
organização dos espaços onde os produtos se-
rão expostos; criação de regras sobre a troca
dos produtos (como não haver uso de dinheiro
nas negociações); arrecadação de produtos e
separação por tipo, etc.
Etapa 3: Avalie os produtos arrecadados,
filtrando, por exemplo, itens com valores
agregados que possam causar discrepância
em relação aos demais.
Etapa 4: Realize a feira contando ativamente
com a participação dos estudantes na organi-
zação, na montagem e na exposição dos itens. A aplicação de um plano diretor é crucial para a
Durante o evento, permita que os estudantes sustentabilidade e para o planejamento urbano.
98
Etapa 1: Inicie uma roda de conversa teó- ODS 11 sobre cidades e comunidades sus-
rica sobre o que são políticas públicas e qual tentáveis sejam seguidos, além de propor
é a importância delas no planejamento e na ideias inovadoras e soluções criativas para
execução de cidades e comunidades susten- os desafios encontrados na Etapa 3.
táveis. Os estudantes devem ser apresenta-
Etapa 5: Estabeleça uma etapa final de
dos ao conceito de plano diretor, com seus
apresentação das etapas 3 e 4 para a turma e
objetivos e aplicações.
os professores envolvidos. Aqui os estudan-
Etapa 2: Organize os estudantes em gru- tes deverão apresentar sua concepção de
pos e oriente-os a escolher uma cidade como plano diretor como instrumento essencial nas
estudo de caso sobre plano diretor. Eles de- políticas públicas para o planejamento urbano
verão pesquisar o contexto histórico de quan- equilibrado e justo.
do o plano diretor foi elaborado, entender
quais eram os objetivos e diretrizes principais Ressalte questões sobre prazo para execu-
de sua proposta e quais têm caráter de sus- ção, evitando imediatismos e soluções irreais,
tentabilidade. uma vez que políticas públicas sobre urbani-
zação, mobilidade urbana, desenvolvimento
Etapa 3: A partir das informações levanta- sustentável, entre outras, são pensadas para
das da Etapa 2, os estudantes devem fazer médio e longo prazos com efeitos duradouros.
uma análise crítica e multidisciplinar do plano
diretor escolhido, apontando como ele visa Sugestões para ampliação
contribuir com cidades e comunidades sus- MOREIRA, Tereza; SANTOS, Rita Silvana Santana
tentáveis (pontos positivos) e se há pontos dos (ed.). Educação para o Desenvolvimento
que vão na contramão do ODS 11, sugerindo Sustentável na Escola: ODS 11, cidades e
alternativas ou melhorias. comunidades sustentáveis. Brasília, DF: Unesco,
2020. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/
Etapa 4: Nessa etapa, os estudantes de- ark:/48223/pf0000375081. Acesso em: 7 abr. 2023.
verão propor um novo plano diretor para o
PIMENTEL, Gabriela Sousa Rêgo. O Brasil e os
município escolhido, com propostas lúdi-
desafios da Educação e dos Educadores na
cas sobre quais são os caminhos urgentes Agenda 2030 da ONU. Revista Nova Paideia:
a serem trilhados para a sustentabilidade Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa,
do município. Eles não precisam ater-se a [s. l.], v. 1, n. 3, p. 22-33, 2019. Disponível em: https://
questões de orçamento ou detalhes técni- ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/
cos, desde que os conceitos e objetivos do view/35. Acesso em: 12 maio 2023.
QUEM É O AUTOR
VINÍCIUS CAVICHIOLI
Biólogo também formado em Jornalismo pela Universidade do Oeste Paulista
oal
(UNOESTE-SP) e em Gestão Ambiental pela Escola de Artes, Ciências e

vo pess
Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH/USP), além de ser Líder

ão/Arqui
Climático no The Climate Reality Project. Com mais de dez anos de experiência
na área ambiental, tem vivência tanto no setor público quanto no privado.
Reproduç
Atuou como docente em cursos profissionalizantes no SENAC e na graduação

de Engenharia Ambiental na Universidade de Santo Amaro (UNISA-SP),
disseminando esse conhecimento e abordando temas alinhados com a Agenda
2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, sempre com foco
na temática ambiental.
99
CA P Í T U L O 1 2
ra
edito
a
ivo du
r/Arq
Aguia
la de
: Pau
s
açõe
Ilustr
Como
trabalhar a
igualdade
de gêneros
na escola?
Paloma Borba reflete sobre os ODS 4 e 5 partindo de uma expe-
riência pessoal, como estudante, e amplia a reflexão discutindo a
(des)igualdade de gêneros em nossa sociedade e os impactos que
ela gera. Este panorama social serve de contextualização para refle-
tirmos acerca das ações que a escola pode promover para contribuir
com uma maior igualdade de gêneros, seja no fomento às discus-
sões sobre o assunto, seja na promoção de atitudes que permitam
maior equidade em todos os âmbitos.
100
A busca por relações
de gênero igualitárias
Durante o processo de planejamento para a produção deste texto,
resgatei memórias sobre a minha relação com o tema, sobre como ex-
periências vividas no ambiente escolar contribuíram para fomentar as
minhas reflexões sobre a discussão que proponho aqui. Lembrei-me
de uma situação que representa uma das primeiras vezes em que ser
uma pessoa do sexo feminino significou, na escola, um constrangi-
mento. Um dia, a coordenadora entrou na sala de aula, acompanhada
de uma professora e uma outra moça que não conhecíamos, e anun-
ciou que os meninos teriam que ir para a quadra realizar uma ativida-
de esportiva, pois as colegas participariam de uma conversa apenas
“para meninas”. Lembro-me da alegria dos meninos, que, aparente-
mente, iriam se livrar de uma aula convencional para praticar esporte,
e da desconfiança de todas nós ao acharmos que estávamos sendo

castigadas por um motivo que sequer conhecíamos. A moça, que era
representante de uma marca de absorventes higiênicos, se apresen-
tou e anunciou que a conversa não teria participação dos meninos
porque falaríamos sobre menstruação. Eu cursava, na época, a 5a ou
6a série (o que equivaleria, hoje, ao 6o ou 7o ano do Ensino Fundamen-
tal), estava entrando na puberdade.
A desigualdade de gênero deve ser, por meio da informação, combatida em todos os espaços, sendo o
ambiente escolar crucial para tal. Os fatos que advém do machismo e de outras heranças do patriarcado
precisam ser esclarecidos e superados.
101
A palestrante falou, muito rapidamente, sobre os aspectos biológi-
cos que envolviam o tema – entre eles o fato de que, após a primeira
menstruação, estávamos aptas a gerar bebês – e ressaltou a impor-

tância de cuidarmos da higiene íntima, usando como exemplo um ab-
sorvente para demonstrar como seu uso correto poderia evitar cons-
trangimentos e nos garantir segurança nas atividades cotidianas. Uma
das alunas presentes contou que, durante o período menstrual, tentava
permanecer o mais quieta possível, pois tinha medo de que, ao se me-
xer, o plástico que envolvia o absorvente fizesse barulho e denunciasse
a sua condição. A palestrante garantiu que isso não aconteceria. Rimos
juntas, num misto de alívio e surpresa. Ao final da atividade, recebe-
mos uma amostra de absorvente, que guardamos imediatamente nas
mochilas para evitar qualquer constrangimento. Estava claro para nós
que aquele era um assunto que exigia discrição, que éramos cúmpli-
ces umas das outras em relação à guarda daquele segredo. Hoje, trinta
anos depois, já na condição de professora, reconheço os pontos posi-
tivos dessa iniciativa, mas identifico inúmeros equívocos nessa ativida-
de promovida na ocasião.
Em primeiro lugar, ao ser planejada e conduzida na maior parte do
tempo pela representante da marca de absorventes, é de se supor
que a atividade atendia ao propósito da empresa, que era, obviamen-
te, a promoção do produto. Ou seja, o foco do discurso era comercial,
o caráter pedagógico era secundário. A professora não interferiu nem
contribuiu enfaticamente com a discussão. Na maior parte do tempo,
comportou-se como espectadora, como se a representante comercial
tivesse mais credenciais do que ela para falar sobre o tema. Ao voltar
para a sala de aula, os meninos insistiram bastante em perguntar o que
havia acontecido e, diante da descrição rápida e envergonhada de uma
das meninas, começaram a zombar de nós, com piadas sobre o fato
de que ficaríamos “de boi” 1. Isso aconteceu em um momento em que
estávamos, a turma toda, vivenciando o início da puberdade. Enquanto
os meninos se gabavam e mostravam com orgulho uns aos outros os
primeiros fios de bigode e de barba que apareciam no rosto, nós, me-
ninas, andávamos cada vez mais curvas para disfarçar o crescimento
dos nossos seios. A maior parte dos meninos
percebiam nossa mudança de postura, tan-
to corporal quanto comportamental, e faziam
“brincadeiras” como puxar a alça do sutiã da
SE GABAVAM E
ENQUANTO OS MENINOS
menina sentada à frente para depois soltar ra-
TROS
MOSTRAVAM COM ORGULHO UNS AOS OU pidamente, causando incômodo e vergonha.
ODE E DE BARBA QUE
OS PRIMEIROS FIOS DE BIG Ao excluir os meninos da conversa, nossa
S, MENINAS, ANDÁVAMOS
APARECIAM NO ROSTO, NÓ professora e nossa coordenadora, por falta de
RA DISFARÇAR
CADA VEZ MAIS CURVAS PA conhecimento, assumiram que o assunto tra-
SSOS SEIOS.
O CRESCIMENTO DOS NO tado não era do interesse deles. Pelo contrário,
era uma questão a ser tratada apenas por nós,
1. Em alguns estados do Nordeste, a expressão “estar/ficar de boi” é uma forma pejorativa

de referência ao ciclo menstrual. A referência ao animal ocorre em razão de o sangue mens-
trual ser visto como sujo, escatológico. Em outros estados do Brasil, são usadas também
as expressões “estar de bode” ou “estar de chico” (em referência ao chiqueiro de porcos).
102
meninas. Esse “segredo”, que nos acompanha há séculos, já foi usado
como justificativa para que mulheres fossem classificadas como bruxas
e queimadas vivas durante a Idade Média. A falta de informação sobre a
questão da desigualdade de gênero definiu a abordagem proposta para
a discussão de algo que não deveria ser segredo, não deveria ser moti-
vo de vergonha, justamente para que não se convertesse no que ainda
hoje é: um tabu. Corta para 2023. Atualmente, o tema menstruação é um
assunto tratado abertamente por ter se tornado pauta de discussões
relacionadas a direitos trabalhistas e políticas de igualdade de gênero e
de saúde pública. A relação entre menstruação, acesso à educação e a
busca por relações de gênero igualitárias, apesar de parecer improvável
para grande parte da população – especialmente para os mais privile-
giados –, tem se mostrado cada vez mais evidente.
Pobreza menstrual
Por conta do alto número de famílias vivendo em situação de vul-
nerabilidade social, centenas de milhares de adolescentes e mulheres
adultas padecem com a pobreza menstrual. Tendo como base o relató-
rio Pobreza menstrual no Brasil: desigualdades e violações de direitos,
que foi lançado pelo Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA)
e pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), é possível de-
finir pobreza menstrual ao observar os seguintes aspectos:
[...]
PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock
• falta de acesso a produtos adequados para
o cuidado da higiene menstrual tais como
absorventes descartáveis, absorventes de
tecido reutilizáveis, coletores menstruais
descartáveis ou reutilizáveis, calcinhas
menstruais, etc., além de papel higiênico e
sabonete, entre outros;
• questões estruturais como a ausência de
banheiros seguros e em bom estado de con-
servação, saneamento básico (água encana-
da e esgotamento sanitário), coleta de lixo;
• falta de acesso a medicamentos para
administrar problemas menstruais e/ou
carência de serviços médicos; A falta de acesso ao
absorvente coloca as
• insuficiência ou incorreção nas informações sobre a saúde menstrual mulheres em posição
e autoconhecimento sobre o corpo e os ciclos menstruais; de desigualdade em
relação aos homens.
• tabus e preconceitos sobre a menstruação que resultam na segrega-
ção de pessoas que menstruam de diversas áreas da vida social;
• questões econômicas como, por exemplo, a tributação sobre os
produtos menstruais e a mercantilização dos tabus sobre a mens-
truação com a finalidade de vender produtos desnecessários e que
podem fazer mal à saúde;
103
• efeitos deletérios da pobreza menstrual de distribuir absorventes para estudantes de
sobre a vida econômica e desenvolvimento escolas públicas como uma medida de com-
pleno dos potenciais das pessoas que mens- bate à evasão escolar e à disseminação de
truam. [...]. (SANTOS, 2021). doenças que afetam a saúde feminina.
SANTOS, Caroline Costa Moraes dos. Pobreza No âmbito das relações trabalhistas, não
menstrual no Brasil: desigualdades e violações de
bastasse o fato de que, ainda hoje, mulheres
direitos. UNFPA e Unicef, Brasil, 2021. Disponível em:
que desempenham a mesma função que ho-
https://brazil.unfpa.org/pt-br/publications/pobreza
-menstrual-no-brasil. Acesso em: 12 abr. 2023.
mens em diversas empresas tenham salário
inferior, há ainda que se combater uma série
Uma pesquisa realizada em 20212, por uma de convenções sociais que dificultam, para
marca de produtos de higiene, apontou que 1 em as mulheres, a conquista de cargos de lide-
cada 4 mulheres já faltou à aula por não poder rança e de posições na tomada de decisões.
comprar absorventes. Além de sofrerem esse Recentemente, a Espanha aprovou, a exemplo
deficit educacional, que já as coloca em posição de países como Japão, Indonésia e Zâmbia,
de desigualdade em relação aos estudantes do a licença menstrual remunerada. Tal medida
sexo masculino, a falta de acesso ao absorven- encontra justificativa em uma pesquisa, publi-
te faz com que muitas mulheres usem materiais cada em 2019 na revista médica BMJ Journals,
como jornal, miolo de pão e tecidos para absor- que aponta que, em um universo de 30 mil
ver o fluxo menstrual, prática que contribui para mulheres, 80% tiveram queda de produtivida-
o desenvolvimento de doenças. Há registros de de no trabalho devido às dores e incômodos
adolescentes que abandonam a escola por ter provocados pela menstruação. Trata-se de
de passar por esse transtorno todos os meses, uma vitória relevante na luta pelos direitos das
o que causa vergonha, sentimento de inferiori- mulheres, não apenas por representar uma
dade e desmotivação. Sem formação adequa- conquista importante, mas por combater di-
da, essas mulheres sofrem para conseguir uma versos preconceitos em torno do tema. De
boa colocação no mercado de trabalho. forma geral, os comportamentos de mulheres
e homens em cargos de liderança são avalia-
Roque de Sá/Agência Senado
dos e julgados de forma distinta. Na maioria

das vezes, falas contundentes, atitude obs-
tinada, postura aguerrida e assertiva, quando
constituem um perfil de liderança masculino,
são características reconhecidas como refle-
xo de força, credibilidade e segurança. Essas
mesmas características, quando constituem o
perfil de uma líder feminina, são vistas, tam-
bém na maioria das vezes, como descontrole
emocional, grosseria, e, não raro, interpreta-
Votação no Congresso Nacional em prol da lei
que cria o Programa de proteção e promoção da
das como resultado de disfunção hormonal. É
saúde menstrual (Lei n. 14 214/2021). Essa lei prevê a comum que, após uma fala ou atitude consi-
distribuição gratuita de absorventes higiênicos para derada “agressiva” por parte de uma gestora,
estudantes de baixa renda, mulheres em situação ocorra o comentário: “Xiii, deve estar de TPM”.
de rua, entre outras. Brasília (DF), 2022.
A busca por equidade nas relações de gê-
Em razão desse cenário, tramitam no Brasil nero na sociedade é de fundamental impor-
projetos de lei, em âmbito estadual e federal, tância, pois visa não apenas reduzir as de-
para que o Estado assuma a responsabilidade sigualdades já mencionadas, mas também
2. Campanha #MeninaAjudaMenina, realizada pela P&G. In: FRANCO, Ana Carolina; AISSA, Milena. Estas são as vítimas da
pobreza menstrual. Jornal Plural Curitiba, Curitiba, 26 maio 2021. Disponível em: https://www.plural.jor.br/noticias/vizinhanca/
estas-sao-as-vitimas-da-pobreza-menstrual/. Acesso em: 31 maio 2023.
104
colaborar para o combate à violência, para a
redução de desigualdades e injustiças sociais
e para a erradicação da fome e da pobreza.
fizkes/Shutterstock
São questões interligadas. Ao propor, como
um dos Objetivos de Desenvolvimento Sus-
tentável (ODS), o alcance da igualdade de gê-
nero e o empoderamento das mulheres e me- A presença de mulheres em cargos de liderança
ninas, a Organização das Nações Unidas (ONU) tem crescido ao longo dos anos, porém, a
elenca metas que têm relação com o comba- desigualdade de gênero ainda predomina no
te a problemas sociais como o feminicídio, a ambiente profissional, no Brasil e no mundo.
masculinidade tóxica – que gera violência (não
só direcionada a mulheres, mas entre homens
também), abandono e preconceito – e o de-
sequilíbrio nas relações econômicas, sociais L, OS
DE FORMA GERA HOMENS
S DE MULHERES E
e políticas na sociedade. Trata-se de um con-
COMPORTAMENTO SE
junto de princípios fundamentais associados
RG OS DE LI DE RANÇA SÃO AVALIADO
EM CA
RMA DISTINTA.
ao ODS gerador para a igualdade de gênero.
Vejamos: JULGADOS DE FO
5.1 Acabar com todas as formas de discrimina- como acordado em conformidade com o
ção contra todas as mulheres e meninas em Programa de Ação da Conferência Interna-
toda parte cional sobre População e Desenvolvimento
e com a Plataforma de Ação de Pequim e os
5.2 Eliminar todas as formas de violência con-
documentos resultantes de suas conferên-
tra todas as mulheres e meninas nas esfe-
cias de revisão
ras públicas e privadas, incluindo o tráfico e
exploração sexual e de outros tipos 5.a Realizar reformas para dar às mulheres di-
5.3 Eliminar todas as práticas nocivas, como reitos iguais aos recursos econômicos, bem
os casamentos prematuros, forçados e de como o acesso a propriedade e controle so-
crianças e mutilações genitais femininas bre a terra e outras formas de propriedade,
serviços financeiros, herança e os recursos
5.4 Reconhecer e valorizar o trabalho de assis- naturais, de acordo com as leis nacionais.
tência e doméstico não remunerado, por
meio da disponibilização de serviços públi- 5.b Aumentar o uso de tecnologias de base, em
cos, infraestrutura e políticas de proteção particular as tecnologias de informação e
social, bem como a promoção da responsa- comunicação, para promover o empodera-
bilidade compartilhada dentro do lar e da mento das mulheres.
família, conforme os contextos nacionais 5.c Adotar e fortalecer políticas sólidas e legisla-
5.5 Garantir a participação plena e efetiva das ção aplicável para a promoção da igualdade
mulheres e a igualdade de oportunidades de gênero e o empoderamento de todas as
para a liderança em todos os níveis de to- mulheres e meninas em todos os níveis.
mada de decisão na vida política, econômi- ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil.
ca e pública Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 5:
Igualdade de gênero. ONU, 2015.
5.6 Assegurar o acesso universal à saúde sexual Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/5.
e reprodutiva e os direitos reprodutivos, Acesso em: 26 maio 2023.
Como é possível perceber, são princípios patriarcal que sempre colocou as mulheres
ambiciosos, cuja realização não depende ape- em uma posição de inferioridade e de subser-
nas de ações e parcerias entre o poder público viência. Para que essa tomada de consciência
e a iniciativa privada, mas também da conscien- ocorra cada vez mais cedo e tenha, de fato, um
tização da sociedade para a percepção dos poder transformador, é preciso que as estra-
efeitos nocivos de séculos sob uma estrutura tégias de formação de cidadãos, homens e
105
manolobastos/Shutterstock
Dia após dia, as mulheres lutam para conquistar direitos que, por muito tempo, foram negados a elas. O
foco dessa busca permanente é a plena participação política e social que promova a equidade. Na imagem,
protesto pelo fim da violência contra as mulheres, em Florianópolis (SC), 2020.
mulheres, cientes das desigualdades de gê- fizeram com que muitos educadores acredi-
nero e dispostos a combatê-las, encontrem tassem que não valia mais a pena discutir na
reforço em estratégias pedagógicas desen- escola uma série de assuntos, que a aborda-
volvidas em âmbito escolar. Entre a década de gem desses temas ficaria a cargo das famílias
1990, período em que vivenciei a situação que e da internet, ambiente no qual os estudantes
usei como referência inicial para as reflexões encontrariam uma oferta maior de informa-
aqui propostas, e os dias atuais, é possível ções. E encontram mesmo! A questão é que
afirmar que houve um hiato na maioria das es- a escola proporciona, entre outros benefícios,
colas, no que diz respeito à promoção de ati- pelo menos dois grandes diferenciais: meto-
vidades que discutissem temas relacionados dologia consistente e condições propícias à
ao universo da juventude. Além de atividades socialização/interação.
como a que relatei – e que, provavelmente,
Embora haja muita informação de quali-
foram realizadas em formato semelhante em
dade na internet, os estudantes nem sempre
diversas escolas no país – contribuírem para
têm a autonomia e a maturidade necessárias
reforçar estereótipos como o da suposta fra-
para fazer uma boa curadoria. Soma-se a isso
gilidade e da inferioridade femininas e para
o fato de que sites e redes sociais possuem
fomentar a masculinidade tóxica presente na
mecanismos para a interação entre os seus
sociedade há séculos, o que ocorreu depois,
usuários, mas as condições, na maioria das
em grande parte das escolas, também não
vezes, não são favoráveis para que isso ocorra
contribui significativamente para o combate
da melhor forma. Há uma pulverização grande
da desigualdade. O que se viu, durante anos,
dos comentários, uma disposição das pessoas
foi o silêncio da maioria.
em expor pontos de vista, mas não para acei-
O avanço do conservadorismo em parte tar ideias divergentes e dialogar com respei-
da sociedade, criando um ambiente propício to. Na escola, os professores podem assumir
para a vigilância e a perseguição a professores o importante papel de mediar as discussões.
que se propunham a discutir temas conside- Além disso, há maior propensão à construção
rados delicados e polêmicos, e o avanço das de um ambiente em que os debates ocorram
tecnologias de informação e comunicação com respeito à pluralidade de ideias.
106
* Ainda em conexão com o tópico anterior,
reforço o papel da escola no desenvolvi-
RCIONA, ENTRE mento de hábitos saudáveis, o que envolve,
A ESCOLA PROPO DOIS
OS, PELO MENOS
naturalmente, o incentivo à prática de es-
OUTROS BENEFÍCI GIA
NCIAIS: METODOLO
portes. Nessa seara, observa-se também
GR AN DE S DIFE RE
AS À
NDIÇÕES PROPÍCI
como as desigualdades de gênero se im-
CONSISTENTE E CO põem e produzem resultados desastrosos.
ERAÇÃO.
SOCIALIZAÇÃO/INT Desde a primeira infância, os meninos são
encorajados a serem curiosos, destemidos,
desbravadores; já das meninas, espera-se
Considerando que acredito, de fato, no
cautela, cuidado, atenção. É frequente que
poder da educação e no alcance da escola
algumas práticas sejam consideradas mais
como agente de transformação social – por
apropriadas para as meninas, como o balé,
meio de práticas pedagógicas direciona-
o jazz, a ginástica artística, e outras mais
das e com propósito –, gostaria de oferecer,
apropriadas aos meninos, como as artes
aqui, algumas sugestões para o combate
marciais e o futebol. Tal conduta reforça es-
à desigualdade de gênero na sociedade, a
tereótipos e fortalece preconceitos. Outro
partir de ações que podem estar relacio-
aspecto importante a destacar é que, como
nadas a objetos de ensino específicos de
consequência dessa distinção, os homens
algumas áreas de conhecimento ou à ado-
são muito mais adeptos de esportes cole-
ção de práticas de linguagem que visem ao
tivos do que as mulheres. Enquanto, para
desenvolvimento da autonomia e do senso
eles, esportes como futebol, handebol e
crítico dos estudantes:
basquetebol representam momentos de
* É preciso reforçar o entendimento de que lazer e de socialização, para elas, a opção
as práticas de linguagem das quais partici- por práticas individuais conduz à percep-
pamos socialmente não são neutras, des- ção de que a prática de exercícios físicos é
providas de ideologia. Pelo contrário. Os um sacrifício a ser feito em prol da estética,
discursos com os quais nos relacionamos o que, muitas vezes, leva à frustração e ao
mobilizam crenças, julgamentos, juízo de distanciamento dos esportes;
valor. Sendo assim, é importante orientar
os estudantes a analisar construções lin- * Outro ponto que merece destaque é o fato
de que a história que aprendemos na es-
guísticas presentes em veículos de mídia
cola ainda é, muitas vezes, de raiz colonia-
diversos, a fim de que percebam o quanto
lista. Baseia-se nas narrativas construídas
o sexismo ainda está presente na consti-
a partir da perspectiva dos opressores, e
tuição de diversos enunciados. Certa vez,
não dos oprimidos. Sendo assim, há pou-
li uma notícia sobre o desempenho de jo-
co – ou nenhum – espaço para persona-
vens atletas em uma competição de skate.
gens femininas e sua contribuição para
Enquanto os atletas homens eram apre-
mudanças importantes para o curso da
sentados como “promessas do esporte”,
história nacional. Mulheres importantes
“verdadeiros prodígios”, destacavam-se
como Maria Quitéria, Dandara, Nísia Flo-
suas habilidades e aptidão para o esporte,
resta e Catarina Paraguaçu assumem, em
para as atletas mulheres, adjetivos como
geral, papel secundário nas aulas e nas pá-
“musa” faziam parte do processo de refe-
ginas de grande parte dos livros didáticos
renciação, o que evidencia que a aparência
e, por isso, são desconhecidas pela grande
física dessas atletas era mais evidenciada
maioria dos estudantes;
do que suas habilidades, colocando-as em
um papel meramente decorativo. É impor- * A construção do Projeto de Vida, etapa
tante que os estudantes percebam essas importante do currículo do Novo Ensino
estratégias discursivas e refutem esse Médio, é uma boa oportunidade para que
tipo de construção; os estudantes sejam levados a perceber
107
como a desigualdade de gêneros influencia o processo de escolha
de profissões entre meninos e meninas. As profissões que reme-
tem ao cuidado, como Pedagogia, Serviço Social, Enfermagem, são
comumente vistas como femininas. Já as profissões que exigem
um perfil mais pragmático são predominantemente masculinas,
como é o caso das Engenharias. Também é muito comum a crença
de que a inclinação às artes é um traço constitutivo da personali-
dade feminina e que a curiosidade científica e o desenvolvimento
tecnológico são tipicamente masculinos; por isso, é de suma im-
portância o incentivo à participação tanto de meninos quanto de
meninas em atividades como teatro, dança, laboratórios de inicia-
ção científica e robótica.
Essas sugestões são um convite à reflexão e à ação. A construção
de uma sociedade mais justa e igualitária começa pela autocrítica, pelo
questionamento de nossas próprias atitudes, pelo reconhecimento
da necessidade de transformação. A escola,
ainda que continue reproduzindo muitas das
estruturas e práticas da sociedade, é também
um lugar de questionamento e de, sobretu-
, NO PO DE R DA
ACREDITO, DE FATO
do, subversão. É, portanto, o ponto de partida
DA ES CO LA CO M O
ALCANCE para que possamos, por meio de mudanças
EDUCAÇÃO E NO CIAL
SFORMAÇÃO SO representativas, interromper esse ciclo de
AGENTE DE TRAN subalternidade ao qual a maioria das mulheres
vêm sendo submetidas ao longo da história.
peoplecreations/Freepik
O ambiente escolar
sempre será um espaço
de questionamento e de
subversão, características
importantes para a
manutenção da equidade
e, sobretudo, da igualdade.
108
E M SA L A
DE AULA

Para fomentar e ampliar a discussão sobre
as consequências da desigualdade de gêne-
ros na definição dos destinos das mulheres,
um excelente recurso é a discussão, em sala
de aula, das temáticas mobilizadas por meio
das obras cinematográficas. O documentário
curta-metragem Absorvendo o tabu, de 2018,
narra a realidade da população feminina de um
vilarejo rural no norte da Índia, onde o tabu em
Reprodução/Netflix
torno da menstruação ainda persiste. As mu-
lheres que vivem nesse lugar enfrentam difi-
culdade de acesso a absorventes higiênicos,
o que lhes causa vergonha e acarreta evasão
escolar de diversas estudantes. Ao tomar co-
nhecimento da situação, estudantes de uma
escola de Ensino Médio na Califórnia resolvem
criar a ONG The Pad Project, com o objetivo
de arrecadar fundos para o desenvolvimento
de uma máquina de produção de absorven-
tes biodegradáveis, que muda a realidade
de pobreza e exclusão social dessas mu-
lheres. O filme mostra como a possibilidade
de redução da injustiça social e o acesso ao
empreendedorismo por meio da atitude al-
truísta de outras mulheres pode modificar a
dura realidade delas e, consequentemente,
de toda a comunidade.
ABSORVENDO o tabu. Direção: Rayka Cartaz de Absorvendo o tabu (2018), da cineasta
Zehtabchi. Estados Unidos: Netflix, 2018. Rayka Zehtabchi, vencedor do Oscar de Melhor
(26 min). Classificação indicativa: 10 anos. Documentário em Curta-Metragem, em 2019.
QUEM É A AUTORA
PALOMA BORBA
Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

l
vo pessoa
É professora adjunta da Universidade Federal Rural de Pernambuco

ão/Arqui
(UFRPE), onde atua na Unidade Acadêmica de Educação a Distância

e Tecnologia, na área de Linguística, com ênfase nos estudos sobre
Reproduç
Gêneros textuais, multimodalidade, letramentos e na Linguística

aplicada ao ensino de Língua Portuguesa. É coordenadora do projeto
de extensão LEDFEMME, no qual discute letramento digital como
ferramenta para a emancipação de mulheres empreendedoras.
109
CA P Í T U L O 1 3
Como despertar a
consciência sobre
a importância
do saneamento
básico e da
energia limpa e
acessível?
Neste texto, Adriana Gomes trata das temáticas trazidas pelos
ODS 6 e 7 propondo uma reflexão sobre saneamento básico, ener-
gia limpa e acessível e os impactos que a presença ou ausência
desses recursos pode causar em comunidades diversas. A autora
dá continuidade ao ensaio refletindo sobre como a educação pode
contribuir nesse sentido, conscientizando os estudantes e consti-
tuindo-se, ela própria, em um espaço de renovação e transforma-
ção social de seu entorno.
110
Saneamento básico,
energia limpa e
seus impactos
A dependência da água é inerente à vida na Terra. Animais, vegetais,
seres humanos e nações disputam esse bem vital. Populações tradi-
cionais e indivíduos que compreendem a água como um bem coletivo
convivem com corporações e nações que não abrem mão do que cha-
mam de “recurso estratégico”.
David Fadul/Shutterstock
fizkes/Shutterstock
Evitar o desperdício
hídrico é proporcionar
segurança alimentar
e desenvolvimento
sustentável.
É
A DEPENDÊNCIA DA ÁGUA
A.
INERENTE À VIDA NA TERR
111
Assim como a água, a energia elétrica é essencial a inúmeras ativida-
des humanas, principalmente nas grandes cidades, e sua obtenção en-
volve estratégias geopolíticas e econômicas cada vez mais poderosas.
Além das fontes tradicionais, as chamadas energias limpas têm sido
incentivadas no mundo todo e, no Brasil, de acordo com o Operador
Nacional do Sistema Elétrico1, compuseram, em 2022, 85% da matriz
energética brasileira, destacando-se as hidrelétricas (60%), seguidas
pela energia eólica (13%), biomassa (8%) e solar (4%).
pauloalberto82/Shutterstock
Vista da Usina Hidrelétrica de Itaipu, em Foz do Iguaçu (PR), a maior em
produção de energia limpa e renovável do mundo. Construída em parceria com
o Paraguai, a usina de Itaipu fornece 8,7% da energia consumida no Brasil e
86,4% da consumida no país vizinho.2 Fotografia de 2019.
Mesmo proveniente de fontes renováveis, a matriz energética “lim-

pa” causa impactos ambientais, sejam eles provocados por grandes
obras de engenharia, sejam em razão de algumas alterações nas di-
nâmicas ambientais. Tais impactos precisam ser bem dimensionados,
pois podem afetar diretamente comunidades tradicionais e seus mo-
dos de vida, alterar ciclos ecológicos vitais para muitos biomas e gerar
danos às estruturas urbanas e à população.
Para a formação dos reservatórios das hidrelétricas, as extensas
áreas alagadas submergem trechos de florestas, deslocam animais,
alteram ou interrompem o fluxo de peixes, interferindo no processo de
desova. Parques eólicos concentram dezenas de aerogeradores que
impactam seu entorno com ruídos incomuns, mortandade de pássaros,
mudanças nos ventos locais e até interferências eletromagnéticas.
1. Operador Nacional do Sistema Elétrico: Evolução da capacidade instalada no SIN - maio

2023/dezembro 2027. Disponível em: https://www.ons.org.br/paginas/sobre-o-sin/o-sistema
-em-numeros. Acesso em: 13 abr. 2023.
2. Fonte dos dados: ITAIPU Binacional. Geração. Disponível em: https://www.itaipu.gov.br/
energia/geracao. Acesso em: 14 abr. 2023.
112
Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens
Andre Dib/Pulsar Imagens
Segundo a reportagem de Thais Lazzeri3, populações A presença de parques eólicos tem se
indígenas foram expulsas de suas terras para a construção tornado uma realidade no cotidiano de
da usina de Itaipu. Por falta de esforços por parte de diversas comunidades das regiões Norte
Itaipu, Funai e Incra, poucas comunidades indígenas foram e Nordeste do país. Na imagem, complexo
identificadas antes da construção da usina. Uma delas foi eólico em Paulino Neves (MA), 2023.
Ocoy. Na imagem, mulheres indígenas em reserva no distrito
de Santa Rosa do Ocoy, em São Miguel do Iguaçu (PR), 2014.
Além do uso de energias limpas, a extração de milhões de litros de

água para a irrigação de extensas áreas agrícolas provoca a diminuição
no volume de rios e reservatórios subterrâneos, impactando o abaste-
cimento de muitas comunidades em áreas do Semiárido, por exemplo,
além de interferir na pesca de subsistência. Por isso, é fundamental
que essas intervenções sejam submetidas a estudos de impacto am-
biental, acompanhadas e fiscalizadas pelo conjunto da sociedade.
Assim como nas áreas rurais, os impactos ambientais – sejam pro-
vocados por intervenções regionais, sejam consequência das mudan- É
ças climáticas globais – atingem as grandes cidades, porém, suas con- FUNDAMENTAL
sequências afetam os indivíduos de forma diferenciada. O baixo nível QUE ESSAS
de água nos reservatórios e as decorrentes crises no abastecimento, INTERVENÇÕES
o rompimento de barragens ou o aumento de doenças causadas pela SEJAM SUBMETIDAS
proliferação de insetos interferem, em maior ou menor grau, na vida de A ESTUDOS
todos os moradores. Entretanto, nos locais de vivência precarizados, os DE IMPACTO
impactos ambientais associados à carência de serviços essenciais são AMBIENTAL
drásticos e acentuam ainda mais a distinção de espaços de segregação,
historicamente marginalizados. Como afirma Santos:
[...] mais do que um direito à cidade, o que está em jogo é o direito a

obter da sociedade aqueles bens e serviços mínimos, sem os quais
a existência não é digna. Esses bens e serviços constituem um encargo
da sociedade, através das instâncias do governo, e são devidos a todos.
Sem isso, não se dirá que existe o cidadão. (2000, p. 129).
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 5. ed. São Paulo: Studio Nobel, 2000.
3. LAZZERI, Thais. Famílias indígenas separadas por Itaipu. Rep—rter Brasil, São Paulo, 26 abr. 2019. Disponível em: https://
reporterbrasil.org.br/2019/04/familias-indigenas-separadas-por-itaipu/. Acesso em: 14 abr. 2023.
113
No Brasil, o enfrentamento aos danos nas dinâmicas ambientais e à
consequente precarização da vida humana fez surgir, nos últimos anos,
várias organizações populares, por exemplo, o Movimento dos Atingi-
dos por Barragens (MAB), a Central Única das Favelas (CUFA) e o Movi-
mento dos Trabalhadores sem Teto (MTST). No âmbito governamental,
a Política Nacional de Recursos Hídricos, instituída pela Lei n. 9 433, de
1997, criou os Comitês de Bacias Hidrográficas, que incorporam a par-
ticipação de membros da sociedade civil e diversos órgãos do poder
público nas decisões sobre o uso sustentável da água e na implemen-
tação da gestão integrada dos recursos hídricos. Além disso, a criação
de Conselhos de Direitos e de Políticas Públicas, previstos na Consti-
tuição Federal de 1988, aproxima a sociedade das esferas de poder mu-
nicipais, estaduais e federal, atuando tanto na formulação das políticas
quanto no controle dos serviços essenciais.
Por isso, a defesa do acesso à água potável, ao saneamento e à ener-
gia para todos até 2030, destacada nos itens 6 e 7 dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS), instituídos pela Organização das
Nações Unidas (ONU), configura-se como uma importante referência
para a conscientização socioambiental, além de estímulo a novas for-
mas de organização da sociedade.
Reprodução/Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional/Governo Federal
BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Abastecimento de água – 2021. Brasília, DF:
Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional, c2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdr/pt
-br/assuntos/saneamento/snis/painel/ab. Acesso em: 4 abr. 2023.
Atualmente, muitos avanços tecnológicos e de políticas públicas nos

aproximam de uma maior oferta de água tratada, saneamento e ener-
gias limpas e renováveis, porém, ainda há grandes desafios ao acesso
de todos, principalmente daquelas populações mais vulneráveis. Mui-
tas comunidades no entorno das escolas brasileiras ainda carecem
de muitos serviços essenciais, como abastecimento de água, esgota-
mento das águas residuais não tratadas, acesso à energia elétrica do-
miciliar ou iluminação pública adequada. A essas carências somam-se
114
dificuldades operacionais e de adequação aos serviços implementa-
dos, como manutenção de equipamentos, hábitos de higiene ou uso
MaryDesy/Shutterstock
adequado dos recursos, além da existência de moradias precárias em

áreas de risco.
MUITAS COMUNIDADES NO ENTORNO DAS ESCOLAS

BRASILEIRAS AINDA CARECEM DE MUITOS SERVIÇOS
ESSENCIAIS, COMO ABASTECIMENTO DE ÁGUA
Reprodução/Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional/Governo Federal

BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Esgotamento sanitário – 2021. Brasília, DF:
Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional, c2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdr/pt
-br/assuntos/saneamento/snis/painel/es. Acesso em: 4 abr. 2023.
Como preconiza o item 6b dos ODS, é necessário “apoiar e fortale-

cer a participação das comunidades locais, para melhorar a gestão da
água e do saneamento”. Nesse sentido, a escola pode contribuir, seja
como estimuladora de novos olhares para a vida em comunidade por
meio de ações criativas e inovadoras, seja na valorização de suas tradi-
ções e modos de vida. Entretanto, uma ação pedagógica que busque
a emancipação dos sujeitos na perspectiva da organização social deve
considerar que as atividades sejam protagonizadas pelos estudantes
em seus locais de vivência, cabendo aos educadores a importante ta-
refa de mobilização dos saberes e, sobretudo, de estímulo ao pensa-
mento crítico. Estudantes bem orientados poderão identificar em suas
comunidades as principais carências, compreendê-las e discuti-las,
tendo em vista os objetivos previamente sugeridos pelos educadores.
Assim, as atividades escolares, inseridas num contexto pedagógico
maior, podem compor propostas de melhorias para a escola e para a
comunidade, tendo em vista a importância do compartilhamento do
saber e da socialização, sem, entretanto, desconsiderar as obrigações
constitucionais atribuídas aos poderes públicos.
115
Diogo Moreira/A2IMG/Governo do Estado de São Paulo
O ambiente escolar é
crucial para fomentar
discussões em torno
de diversos temas,
entre eles saneamento
básico e energia limpa.
O envolvimento da escola em ações locais pode gerar discussões

importantes sobre outras questões socioambientais mais complexas e
despertar um maior interesse sobre diversos aspectos da sociedade
global que influenciam diretamente a vida na comunidade. Além disso,
contribuem para a formação do pensamento crítico, estimulam a parti-
cipação na vida social, na formação intelectual e na preparação para
a vida profissional. Nesse processo de aprendizagem, destacam-se
áreas do conhecimento como Sociologia, Filosofia, Geografia e Histó-
ria, que constituem, entre outras, uma base curricular fundamental para
a formação integral dos estudantes, sem a qual não há compreensão
das dinâmicas próprias da vida em sociedade.
Krenak, sobre o ciclo hidrológico, afirma:
[...] é fascinante pensar que o grande rio que dá nome à Bacia Amazô-
nica nasce de um fiozinho de água lá das cordilheiras dos Andes para
formar aquele mundo aquático. Ele carrega muitos outros rios, mas
também a água que a própria floresta dá para as nuvens, e que a chu-
va devolve para a terra, nesse ciclo maravilhoso em que as águas dos
rios são as do céu, e as águas do céu são as do rio. [...]. (2022, p. 15-16).
KRENAK, Ailton. Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.
O ambientalista e Tomando emprestada a reflexão de Ailton Krenak, é fascinante pen-

escritor Ailton Krenak. sar que ações locais que buscam o direito de acesso à água potável,
Fotografia de 2019.
saneamento e energia para todos e que pareçam insuficientes diante
Mathilde Missioneiro/Folhapress
dos graves problemas da atualidade sejam justamente aquelas que in-

fluenciarão outras escolhas, mais complexas e abrangentes, ligadas a
causas socioambientais de alcance nacional e mundial.
Sendo assim, estratégias que despertem a consciência de crianças
e jovens, de forma crítica e participativa, sobre a importância da água
tratada, do saneamento básico e da energia limpa são possíveis e ne-
cessárias e, sobretudo, revelam o sentido do “fazer” educativo. Porém,
tais atividades terão efeito multiplicador e de formação de uma cida-
dania plena, se educadores e gestores se considerarem mobilizadores
de novos afetos, de novas formas de ser e estar no mundo, atuando,
juntos, na construção de uma sociedade mais justa e de um ambiente
mais saudável para todos.
116
E M SA L A
DE AULA
ATIVIDADE 1 dados podem estar relacionados, por exemplo,
a atividades de reciclagem ou uso de produtos
Propicie aos estudantes uma situação em destinados a limpeza de caixas-d’água e de ali-
que eles possam experimentar, na prática, mentos, visando reduzir a contaminação causa-
procedimentos utilizados por profissionais da por transmissão hídrica.
que atuam na área de fornecimento de água e
energia. Convide os responsáveis pela manu- ATIVIDADE 3
tenção elétrica ou hidráulica na escola e pro-
ponha uma atividade na qual os estudantes, Demonstre aos estudantes que todas as
orientados por esses profissionais, elaborem discussões e pesquisas desenvolvidas em sala
cálculos simples sobre vazão de água e cor- de aula sobre energias limpas e saneamento
rente elétrica, desenhos que descrevam os básico seguem o princípio da transversalidade
sistemas de esgotamento sanitário, croquis do conhecimento. Cite que o registro de todo
representativos dos desníveis do terreno, ade- o processo (do que aprenderam em sala de
quados à instalação de caixas-d’água, além da aula, do que conversaram com os profissionais
idealização de pequenos projetos de irrigação ou do que pesquisaram) e a avaliação de todos
com reúso de água. Depois de terem desenha- os trabalhos desenvolvidos sobre o assunto
do, os estudantes apresentarão aos profissio- podem gerar artigos jornalísticos e vídeos de
nais os resultados obtidos. Faça a mediação divulgação para a comunidade e redes sociais,
desse diálogo, evidenciando como o desenho além de contribuir na formação do repertório
e os cálculos simples vão se sofisticando, até cultural e humanístico dos estudantes.
chegarem ao nível daqueles desenvolvidos por
especialistas. O objetivo é fazer com que os Sugestões para ampliação
estudantes percebam que, em um nível mais Livros
simples, eles também são capazes de elaborar ALCÂNTARA, Gustavo Kenner et al.
e utilizar alguns desses procedimentos. Avá-Guarani: a construção de Itaipu e os direitos
territoriais. Brasília, DF: ESMPU, 2019.
ATIVIDADE 2 KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo.
São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
Proponha aos estudantes que, com o seu SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 5. ed.
acompanhamento, percorram os arredores da São Paulo: Studio Nobel, 2000.
escola e identifiquem problemas que afetem o Filme
dia a dia dos moradores. Depois, com os dados O MENINO que descobriu o vento. Direção:
coletados, incentive e auxilie os moradores a Chiwetel Ejiofor. Estados Unidos, Malauí,
apresentarem suas reinvindicações aos órgãos França, Reino Unido, 2019. Duração: 113 minutos.
responsáveis por melhorias na localidade. Esses Classificação indicativa: 12 anos.
QUEM É A AUTORA
ADRIANA GOMES
oal
Possui Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela UNISANTOS-SP e Mestrado

vo pess
em Geociências e Meio Ambiente pela UNESP-SP. Atua na formação de professores

ão/Arqui
desde 1995, com maior dedicação às disciplinas de Metodologia do Ensino de

Geografia e História, sobretudo no Ensino Superior, desde 2001. Participa de
Reproduç
consultorias em Estudos de Impacto Ambiental e na organização de materiais

pedagógicos nas áreas de Geografia, Educação Ambiental e Sustentabilidade.
117
CA P Í T U L O 1 4
Avaliações
externas e seus
impactos na
melhoria da
educação
Arquivo da editora

Partindo do ODS 4, Juvenal de Gouveia aborda as avaliações
externas e os modos como elas podem contribuir para promo-
ver melhorias na educação. Explicando detalhadamente os modos
como as avaliações externas são concebidas, suas métricas e
referenciais, o presente ensaio enfoca o potencial de uso desse
modelo de avaliação por gestores e professores para tentar ga-
rantir, cada vez mais, a aprendizagem dos estudantes.
118
A chegada das
avaliações externas ao
cenário educacional
As avaliações externas tiveram um crescimento intenso na déca-
da de 1990, impulsionado, principalmente, pela Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia e organizada pelo
Banco Mundial, pela Unesco, pelo Unicef, entre outros órgãos multila-
terais (CONCEIÇÃO et al., 2022), que cobravam, entre outros pontos,
a universalização do acesso à educação, promovendo sua equidade e a
melhora em sua qualidade.
Imbuídos dessa necessidade e devido às cobranças impostas pelos
órgãos internacionais, os países precisavam demonstrar que as ações
por eles planejadas obteriam bons resultados, garantindo, dessa forma,
mais investimentos internacionais. Uma maneira de demonstrar esse
êxito seria por meio de avaliações externas.
O Brasil, que já possuía estudos para um sistema de avaliação desde
o final da década de 1980, no início da década de 1990 cria o Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que, atualmen-
te, é aplicado a cada dois anos nas turmas de 5o e 9o anos do Ensino
Fundamental e da 3a série do Ensino Médio, para aferir o desempenho
dos sistemas de ensino. De lá para cá, muitos estados têm criado seus
próprios sistemas de avaliação, compreendendo que, para desenvol-
ver uma política pública na educação é preciso, primeiro, conhecer o
sistema, pois, segundo Hoffman (2003), sabendo as causas e sabendo
operar com elas, é possível modificar os efeitos.
SABENDO AS CAUSAS E SA
BENDO
OPERAR COM ELAS, É PO
SSÍVEL
MODIFICAR OS EFEITOS.
Portanto, há um consenso entre grande parte dos gestores e edu-

cadores de que as avaliações externas são um dos meios pelo qual se
permite mensurar um sistema educacional e, assim, tomar decisões
eficientes, fazer planos e estipular metas para alcançar a tão desejada
educação de qualidade, como orientado pelo Objetivo de Desenvolvi-
mento Sustentável de número 4.
119
Reprodução/Prefeitura de Coruripe, AL.
A escola deve propiciar
aos estudantes o A contribuição das avaliações externas na elevação da qualidade da
desenvolvimento educação se dá ao mostrar a toda a comunidade escolar o que está
de habilidades e dando certo e o que precisa ser melhorado.
competências das
diferentes áreas Partindo do princípio de que é na escola que o saber sistematizado
do conhecimento, e constituído historicamente deve ser apropriado pelo estudante de
importantes ao seu forma crítica e equitativa, onde ele vai substituindo seu senso comum
desenvolvimento pelo saber científico por meio do desenvolvimento de habilidades, é
integral. Na imagem, preciso saber se a escola está propiciando ao estudante o trabalho
estudantes em sala
com as habilidades necessárias ao seu desenvolvimento. É importante
de aula de escola em
que os docentes tenham clareza se o processo de desenvolvimento
Coruripe (AL), 2021.
de habilidades escolares está ocorrendo ou quanto dele está defasa-
do. E para saber se houve ou se está ocorrendo esse desenvolvimento
e em que velocidade, com a clareza necessária, é preciso mensurar
de forma objetiva e segura, utilizando um instrumento padronizado e
construído com base científica, com questões aferidas e metrificadas.
Eduardo Zappia/Pulsar Imagens
Um instrumento que não esteja desconectado da prática do docente

e que meça o que é preciso medir, ou seja, aponte aquilo que a escola
precisa fazer para o desenvolvimento do estudante.
Logo, realizar avaliações externas permite obter resultados fidedig-
nos, garantindo aos educadores uma visão confiável sobre o desenvol-
vimento de seus educandos e da educação em nível geral ou particular,
podendo, assim, adequar os métodos utilizados no ensino, atualizan-
do-os e empregando-os de forma objetiva, de modo que possam con-
As avaliações são um tribuir com a equidade na aprendizagem.
dos recursos possíveis
para mensurar o nível As avaliações externas são aquelas elaboradas fora da escola por
de aproveitamento uma instituição ou órgão de governo. O seu planejamento, a correção
e proficiência dos e a análise dos resultados são realizados por esse órgão ou instituição,
estudantes a respeito salvo alguns casos em que a correção se dá pelos professores da es-
dos conteúdos
cola, o que não é uma prática apropriada, uma vez que isso pode criar
abordados em sala
de aula. Na imagem,
um viés no resultado. Além disso, o sigilo das questões é um ponto
estudante realiza prova importante para a equalização da avaliação, já que a possibilidade de
em escola de Fortaleza comparação entre os resultados de uma edição com edições anterio-
(CE), 2013. res - ou com outras avaliações - depende dele.
120
Apesar de todo o processo das avaliações externas ser realizado
por uma instituição ou por um órgão do governo, as informações for-
necidas pelas análises podem (e devem) ser utilizadas também no in-
terior da escola, no cotidiano escolar. Para isso, é preciso conhecer a
concepção desse tipo de avaliação.
Normalmente, as avaliações externas são aplicadas para as discipli-
nas de Língua Portuguesa e Matemática e para as turmas de final de
ciclo, mas isso não significa que elas avaliem somente as habilidades
da etapa final e que sirvam somente para essas disciplinas. As habi-
lidades aferidas compreendem, inclusive, aquelas intermediárias e
consideradas essenciais, além de servir de base às demais disciplinas.
Como são muitas as habilidades a serem aferidas, normalmente, ela-
boram-se blocos contendo diferentes questões que são distribuídos
entre os estudantes, de maneira que cada estudante faça um menor
número de questões, mas que todas as habilidades da matriz de avalia-
ção sejam contempladas.
Além das questões das disciplinas examinadas, é comum aplicar
questionário socioeconômico para os estudantes e questionário de
contexto para os gestores escolares.
Ao final do processo, têm-se informações completas sobre o de-
sempenho dos estudantes e as correlações com as variáveis sociais,
econômicas e de gestão. Dessa forma, é possível traçar um perfil da
capacidade de aprender dos discentes frente a essas variáveis.
Estudos recentes em estatísticas, chamados de modelos multiní-
veis, têm apresentado resultados sobre fatores associados ao desem-
penho escolar. Coelho (2017) verificou por meio dos resultados do Saeb
e utilizando modelos multiníveis que o desempenho de estudantes do
9o ano do Ensino Fundamental em Matemática é influenciado pelo grau
de instrução da mãe, frequência de leitura de livros, tempo de recrea-
ção em dia de aula, gosto pela disciplina de Matemática e gosto pela
disciplina de Língua Portuguesa. Andrade e Laros (2001), também por
meio desse modelo, mostraram que as escolas que oferecem melhor
infraestrutura e fornecem acesso a equipamentos se destacam nos re-
sultados de aprendizagem.
wavebreakmedia/Shutterstock
A realidade da maior parte

das famílias brasileiras
dificulta a realização das
tarefas escolares no
ambiente doméstico.
No entanto, a comunidade
escolar deve fomentar
essa prática, pois se trata
de uma aliada importante
na aprendizagem.
121
Os estudos sobre fatores associados con-
DAS AVALIAÇÕES
firmam algumas relações observadas natural- OS RESULTADOS R MEIO
mente, além de apontar e quantificar outras O PEDAGÓGICO PO
SÃO UM RECURS A
relações e seus graus de influência, sendo ÍVEL RECONHECER
DO QUAL É POSS ATO S
importantes nas possíveis adequações meto- ICÁCIA DE SEUS
EFICÁCIA OU INEF
dológicas dos educadores. PEDAGÓGICOS
E DOS RECURSOS
Outra prática que acompanha as avalia-
ções externas é a utilização de um indicador
de aprendizagem que coaduna os resultados de desempenho dos es-
tudantes com as taxas de aprovação em um único índice. Se a escola
tem uma elevada taxa de reprovação, isto se reflete negativamente no
indicador. Da mesma forma, se a escola aprova todos os estudantes
sem que todos tenham habilidades desenvolvidas a contento, refletirá
negativamente no indicador.
As avaliações do Saeb, por exemplo, permitem o cálculo do Ideb
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Os resultados gerais e das macrorregiões das avaliações externas,
juntamente com a série histórica de outras edições, permitem aos
gestores de políticas públicas de educação avaliar os planos, as metas,
traçar novos rumos, repensar os investimentos, entre outras ações.
Para as escolas, normalmente são elaborados boletins com as mé-
dias de desempenho de seus estudantes, fornecidos em intervalos de
proficiência ou níveis, além de informações sobre indicadores contex-
tuais. Baseada nesses boletins, a escola adequa ou elabora seu pla-
nejamento. No entanto, os resultados das avaliações externas, apesar
de necessários, não são suficientes para esse trabalho, mesmo por-
que não há notas ou resultados de proficiências individuais. Portanto, a
escola precisa juntar resultados de avaliações internas que, somados
aos indicadores externos, auxiliarão na reflexão e tomadas de decisão
sobre o desenvolvimento educacional das turmas. Para o professor,
essa reflexão é totalmente necessária, pois, segundo Luckesi (2011),
os resultados das avaliações são um recurso pedagógico por meio do
qual é possível reconhecer a eficácia ou ineficácia de seus atos e dos
recursos pedagógicos, assim como proceder a intervenção e a corre-
ção de rumos.
Nesse sentido, as avaliações externas
são uma ferramenta de diagnóstico da
educação e está a serviço da melhoria
de sua qualidade e, portanto, não se
trata de um objeto de controle exerci-
do no sentido vertical, sobre escolas,
professores e alunos. Ao compreen-
der os objetivos desse instrumento,
dá-se um passo à frente no apoio
a todos os eixos dos Objeti-
Nakigitsune-sama/Shutterstock
vos de Desenvolvimento
Sustentável.
122
E M SA L A
DE AULA

ATIVIDADE 1
A partir do sistema de avaliação externa utilizado em sua escola, ana-
lise os tópicos nos quais os estudantes apresentaram mais dificuldades.
Os boletins apresentam uma seção que indica que tarefas os estu-
dantes conseguem ou não realizar estando em uma determinada faixa
ou nível de proficiência. A partir dessa lista de tarefas, analise quais ha-
bilidades se relacionam a elas.
ATIVIDADE 2
Planeje atividades que intensifiquem o desenvolvimento das habili-
dades que não foram desenvolvidas satisfatoriamente.
Caso determinadas habilidades não tenham sido plenamente de-
senvolvidas, o trabalho com as atividades voltadas para o desenvolvi-
mento delas vai fornecer subsídios para a identificação das causas e
fortalecer seu desenvolvimento. Realize avaliações processuais para
identificar as causas, sejam elas no ensino, sejam na aprendizagem,
para, desse modo, resolvê-las pontualmente.
ATIVIDADE 3
Converse com os estudantes sobre a importância de realizar as ava-
liações e os tranquilize nas datas próximas. Crie um ambiente favorável
para o dia da aplicação.
Promova a realização de questões-modelo das avaliações externas. É
importante que o estudante conheça o modelo de prova que irá encon-
trar no dia da avaliação. Realizar simulados pode ajudar nesse quesito.
Existem modelos da Prova Brasil disponíveis em: http://portal.mec.gov.
br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011. Acesso em: 4 abr. 2023.
Promova um ambiente acolhedor e incentive os estudantes a reali-
zarem as questões com tranquilidade.
QUEM É O AUTOR
JUVENAL DE GOUVEIA
Graduado em Licenciatura em Matemática pela USP (1995). Mestre em Ensino
oal
de Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul (2007). Doutor em Educação

vo pess
Matemática pela Universidade Anhanguera (2014). Atuou como Técnico da

ão/Arqui
Equipe Curricular de Matemática e Diretor Técnico em Avaliação na SEDUC-SP.

Participou na elaboração de questões para a avaliação do SAEB e na elaboração
Reproduç
das provas do SARESP. Atualmente é Técnico da Educação de Jovens e Adultos

na SEDUC-SP e Professor do Ensino Superior em Cálculo e Estatística.
123
SEQUÊNCIA
DE PAUTAS
FORMATIVAS
PARA REUNIÃO
PEDAGÓGICA
Recompor, remediar, recuperar, retomar. Esses
foram alguns dos verbos recorrentes nas discus-
sões no âmbito educacional nos últimos três anos.
A emergência (tanto no sentido de emergir, quan-
to no de urgir) de ações pedagógicas que dessem
conta dos desafios engendrados pela pandemia de
covid-19 que enfrentamos foi notável. E exaustiva
também. Há um sem-número de relatos de expe-
riências de docentes que, em meio a luto, medos e
inseguranças, tiveram que se reinventar para recon-
figurar práticas com o intento de que as aprendiza-
gens esperadas de estudantes em cada etapa da
escolarização fossem alcançadas.
No entanto, nem sempre foi possível garantir
essa aprendizagem. Os motivos são bastante co-
nhecidos por nós: indisponibilidade de dispositi-
vos conectados à internet, problemas de conexão,
falta de familiaridade com ensino a distância, pro-
blemas relacionados à atenção nas aulas remotas,
entre tantos outros. Ressalta-se, entretanto, um
Arquivo da editora
Paula de Aguiar/
dos principais: a impossibilidade de criar contex-

tos necessários para certas aprendizagens que
exigem a interação interpessoal sem intermédio
124
de telas. Todos esses aspectos ocasionaram concernente ao tema geral e é formada por
defasagens de aprendizagens que impacta- quatro momentos1, que podem ser discrimina-
ram fortemente o currículo escolar, sobretudo dos da seguinte maneira:
quando as aulas presenciais foram retomadas
› momento de fruição, em que um texto,
após a contenção do vírus.
de várias configurações, é sugerido para
Por essa razão, a preocupação geral que apreciação do grupo, não necessariamente
permeou o contexto educacional pode ser re- ligado à discussão que se iniciará;
sumida na seguinte inquietação: como ajustar
› momento de reflexão, em que outro texto,
esse descompasso, se os objetivos de apren-
também constituído por diversas lingua-
dizagens não foram alcançados pela maior par-
gens, é ponto de partida para reflexão mais
te dos estudantes? Contudo, a rigor, essa não
direcionada ao tema da pauta;
é uma preocupação recente, nem se limita às
consequências da pandemia. Embora tenham › momento de construção/socialização, nor-
se agravado por causa dela, as reflexões sobre malmente de caráter prático, em que há um
os meios para se garantir que todos possam convite à produção e ao aprofundamento
avançar as etapas satisfatoriamente são pere- dos aspectos construídos no momento de
nes. Precisam estar em pauta. reflexão;
Diante disso, é compreensível que as pau- › momento de finalização, em que há uma re-
tas formativas desta edição girem em torno tomada do que foi discutido, visando a um
da temática “Recomposição das aprendiza- alinhamento entre os participantes quanto
gens”, partindo-se do pressuposto de que às expectativas da instituição acerca do
esse é um processo que deve ser contínuo. trabalho docente, além de um encaminha-
A decisão por adotá-la, especialmente nes- mento para a discussão que será pauta do
te Caderno que se dedica aos Objetivos de próximo encontro.
Desenvolvimento Sustentável, também não As pautas também estarão disponíveis
é aleatória. Assim como o isolamento social, para download, no site do E-docente (https://
em contexto pandêmico, desencadeou uma edocente.com.br/), reconfiguradas para apre-
série de desafios educacionais, visando ga- sentação em slides para eventuais projeções.
rantir educação de qualidade para todos
(ODS 4), os Objetivos de Desenvolvimento Por fim, desejamos um excelente trabalho
Sustentável foram criados em decorrência da e esperamos que elas sejam produtivas para
situação alarmante em que nos encontramos guiar reflexões imprescindíveis para as ações
quanto à sustentabilidade social, econômica pedagógicas.
e ambiental; trata-se, fundamentalmente, de
Rawpixel.com/Shutterstock
preocupações antigas e que não se esgotam
em 2030. São, igualmente, temas que devem
pautar constantemente o fazer docente.
Considerando o exposto, vale destacar que
as pautas formativas que você encontrará nas
próximas páginas foram pensadas para serem
desenvolvidas, preferencialmente, ao longo
de duas horas, mas são perfeitamente adap-
táveis quanto ao tempo e ao público. Cada
uma delas foi construída a partir de um tópico
1 As pautas foram construídas, predominantemente, com base em vídeos publicados em redes sociais diversas. Por essa
razão, há a possibilidade de que alguns deles saiam do ar ou não estejam mais disponíveis para exibição no momento do
acesso. Além disso, pode ser necessária, de acordo com a política dessas redes sociais, uma conta ativa para acessá-los.
125
PAUTA 1
UM OLHAR A RESPEITO
DOS PROCESSOS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Objetivo: refletir sobre os processos de ensino e aprendi-
zagem atentando para os percursos dos estudantes, os instru-
mentos avaliativos e a intervenção pedagógica.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conec-
tado à internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas
esferográficas; bloco de papel ou similar.
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “Não sei fazer poemas sobre

gatos”, de Ana Martins Marques.
Promova entre os participantes a leitura do poema “Não sei
fazer poemas sobre gatos”, de Ana Martins Marques, publica-
hia das Letras
do em O livro das semelhan•as, da Companhia das Letras.
Os participantes podem ser incentivados a trocar rapida-
itora Compan
mente impressões a respeito do poema lido ou, se preferi-

rem, utilizar o momento para reflexão e apreciação individual
do texto.
Reprodução/Ed
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Momento de reflexão
ão/tiktok.c
Reproduç
Exibição do vídeo “Desafio de
salto em distância”.
Disponível em: https://www.tiktok.com/@
mmeowmmia/video/7128352605620735238.
Acesso em: 15 jun. 2023.
itora
ed
No vídeo, é possível observar uma espécie de desafio estabelecido:
ivo da
dois gatos devem atravessar o corredor sem derrubar ou deslocar os
r/Arqu
copos organizados no chão. Pouco a pouco, a quantidade de copos
e Aguia
aumenta e, consequentemente, maior fica a distância a ser vencida por
aula d
eles, e maior também será o impulso que eles precisam dar para saltar
sobre o obstáculo. ções: P
Ilustra
É importante perceber, a partir do vídeo, a construção da habilidade

no decorrer das fases, que foram ficando mais complexas com o tem-
po. E o resultado é surpreendente: o primeiro gato consegue cumprir o
desafio perfeitamente e resolver a situação-problema. E é, então, que
aparece “o pulo do gato” para refletir sobre aspectos relacionados à
remediação das aprendizagens, reforçando a analogia entre o vídeo e
os processos dos estudantes no trabalho realizado em sala de aula.
Proponha as seguintes questões para fomentar as reflexões:
A De que maneira o processo de aprendizagem é ilustrado
no vídeo?
B Embora o desafio tenha sido o mesmo para ambos os gatos,
como as particularidades de cada um revelam percursos
distintos no processo de aprendizagem?
C O que o vídeo poderia nos dizer quanto aos processos de
avaliação e de intervenção pedagógica?
127
Pasuwan/Shutterstock
Paula de Aguiar/
Arquivo da editora
Durante as contribuições do grupo, é importante salientar que
aprender é um processo multifacetado, complexo e não linear. Embora
tenhamos algumas habilidades específicas que se espera serem de-
senvolvidas em um dado período, nem sempre isso ocorre, o que não
quer dizer que também não haja sucesso, esse conceito muitas vezes
tão deturpado. E como isso é ilustrado no vídeo? O gato branco, assim
como o anterior, consegue vencer o desafio adequadamente, mas de
outra maneira. Ele é mais esperto por causa disso, pelo fato de ter “cor-
tado caminho”? Essas facetas também poderiam ser realizadas com os
professores.
Também é interessante, gestora/gestor, refletir com o grupo a res-
peito de outras possíveis leituras que poderiam ser feitas a partir do
vídeo: o gato branco, por talvez não ter desenvolvido a habilidade de
impulso necessária para fazer o mesmo que o primeiro gato (justa-
mente porque não participou de todas as etapas previstas), precisou
ser mais observador, aprender com as estratégias do colega, ponderar
sobre que outros caminhos seriam possíveis para cumprir com “a ativi-
dade”, com as habilidades que ele teria. Neste caso, de equilíbrio, foco,
por exemplo.
Neste ponto da reflexão, vale destacar a importância da colaboração
no processo de aprendizagem. Em um caso real, em sala de aula, são
os docentes que, por meio de atividades diagnósticas e observações,
percebem as habilidades que os estudantes já têm construídas e quais
precisam desenvolver. Além disso, traçam as melhores estratégias di-
dáticas necessárias para haver uma aprendizagem mais colaborativa e,
portanto, mais significativa para toda a turma, tendo em vista que cada
estudante tem o seu modo e o seu tempo de aprender.
128
Momento de construção/socialização
Depois da conversa sobre o vídeo promovida no momento anterior,
ressalte que perceber as singularidades dos estudantes leva um certo
tempo. Além disso, é preciso, continuamente, retomar algumas apren-
dizagens para garantir o avanço nos objetos de conhecimento. Com
a pandemia, que ainda nos deixa sequelas, muitos estudantes ficaram
sem frequentar a sala de aula, com as escolas fechadas, sem o olhar
atento dos docentes, sem a interação com os colegas, as lacunas na
aprendizagem foram inevitáveis e, por isso, propor alternativas para a
recomposição de defasagens da aprendizagem tornou-se algo urgente
e necessário.
Tendo isso em vista, oriente os professores a elencarem as estra-
tégias que utilizaram ao longo do último ano ou que gostariam de ter
colocado em prática, com a retomada das aulas presenciais, para con-
tornar os problemas relacionados às lacunas de aprendizagens. Essa
atividade deve ser realizada em duas etapas:
1 Nos vinte minutos iniciais, cada participante deve anotar a(s)
estratégia(s) em um bloco de notas ou caderno;
2 Nos vinte minutos seguintes, as respostas devem ser
apresentadas oralmente e reproduzidas no quadro, na lousa, no
flip-chart ou em outro meio disponível para exibição.
Momento de finalização
Depois de listadas as principais estratégias utilizadas ou desejadas pe-
los professores, todo o grupo deve ponderar sobre os seguintes pontos:
* De que maneira elas se articulam?
Ground Picture/Shutterstock
* Como elas poderiam ser categorizadas?
* As estratégias utilizadas são comuns a
todos?
* Todos almejam os mesmos objetivos?

O propósito desse momento é cons-
truir um quadro geral do que pode ser
incorporado no fazer docente de ma-
neira contínua e anunciar as reflexões
que serão desenvolvidas no próximo en-
contro, a respeito da recomposição das
aprendizagens. É importante que se faça
o registro desse quadro geral para o mo-
mento seguinte (por meio de uma foto-
grafia, por exemplo).
129
PAUTA 2
O CONTEXTO
PÓS-PANDÊMICO E O
PROCESSO DE RECOMPOSIÇÃO
DAS APRENDIZAGENS
Objetivo: contextualizar o processo de recomposição das

defasagens de aprendizagens, diferenciando-o de ações pon-
tuais como a recuperação e o reforço escolar.
Exibição de animação do ilustrador

Pina para a canção “Amanhã”, de
tatis
Guilherme Arantes.
rvo do ar
Pina/Ace
Disponível em: https://www.instagram.com/p/
CkYCzuKDfBr/. Acesso em: 17 abr. 2023.
Phelippe
Paula de Aguiar/
Arquivo da editora
130
Exibição do vídeo “O que é recomposição de

aprendizagens?”, Nova escola.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=L1lD9wa9Z9Y.
Reprodução/Youtube; canal Nova Escola

Antes da exibição do vídeo, retome com os participantes as estra-
tégias docentes utilizadas no acolhimento dos estudantes no retorno à
sala de aula presencial e na mediação dos estudos frente às lacunas de
aprendizagens que o grupo elencou na Pauta 1. Exiba o vídeo “O que é
recomposição de aprendizagens?”, orientando o grupo a atentar para
as várias ações que constituem esse processo.
Em seguida, peça aos participantes que se organizem em sete gru-
pos, classifiquem as estratégias citadas anteriormente e adicionem
outras que acharem pertinentes, organizando-as conforme as catego-
rias abaixo, oriundas do vídeo-expositivo:
* Acolhimento
* Priorização curricular
* Avaliação diagnóstica e contínua
* Adaptação das práticas pedagógicas
* Formação de professores
* Acesso a materiais pedagógicos adequados
* Adaptação do tempo de instrução
131
Reprodução/Youtube; canal Nova Escola
O objetivo dessa atividade é perceber que a recomposição das
aprendizagens é um conjunto de ações pedagógicas sistemicamen-
te organizadas para diminuir os impactos que o contexto da pandemia
trouxe para a aprendizagem.
Para tal, várias instâncias precisam colaborar: coordenadores, ges-
tores e professores. No que tange ao trabalho dos professores, é pre-
ciso ter em mente que as novas aprendizagens devem ser construí-
das, trabalhando-as em conjunto com as aprendizagens defasadas por
toda turma ou por grande parte dela. Essas ações não devem se pautar
pelas simples retomadas de conteúdos, mas em um planejamento cui-
dadoso que privilegie os objetivos de aprendizagem que precisam ser
alcançados durante o ano letivo.
Com essa compreensão construída, promova um balanço das ações
que já foram realizadas, ponderando conjuntamente sobre o que pode
ser desenvolvido nos meses seguintes.
wavebreakmedia/Shutterstock
132
Exibição do vídeo “Qual é a diferença entre

recuperação, reforço e recomposição de
aprendizagens?”, Nova Escola.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=r-y1KtYVjRA.
Depois que estiver estabelecida a compreensão de todos sobre
o processo de recomposição das defasagens de aprendizagens,
apresente o quadro, discriminado da seguinte maneira (os itens do
quadro podem ser apresentados no flip-chart ou no slide exibido em
um projetor):
Recomposição Recuperação Reforço
Apresentado o quadro, proponha ao grupo que defina os três con-

ceitos com base nos conhecimentos prévios oriundos de experiências
docentes. Em seguida, exiba o vídeo “Qual é a diferença entre recupe-
ração, reforço e recomposição de aprendizagens?” e faça a compara-
ção entre as definições apresentadas pelo grupo.
Espera-se que o grupo compartilhe a compreensão de que a prática
da recuperação (também referida como “retomada” ou “remediação”) é
voltada para os estudantes que não obtiveram o desempenho espe-
rado quanto à apreensão de um dado assunto e ao desenvolvimento
de uma dada habilidade, sendo bastante frequente nos finais dos anos
letivos. No entanto, esse processo precisa ser contínuo e figurar em
vários momentos ao longo do ano. Além disso, há um relativo consenso
de que essa não é a maneira mais efetiva de recompor aprendizagens
(embora também seja parte dela), uma vez que se objetiva mais espe-
cificamente, nas recuperações, alinhar a performance dos estudantes
e as expectativas de aprendizagem de um determinado ano escolar.
Já no que diz respeito ao reforço escolar, é desejável que o grupo
tenha em mente que é uma prática que pressupõe um aprofundamen-
to de um dado assunto e que é voltada para os estudantes que este-
jam com maior dificuldade no desenvolvimento de uma dada habilida-
de. Normalmente, essa prática ocorre no contraturno escolar, por meio
de uma mediação que privilegie estratégias didáticas diferentes das
usadas em sala de aula em período regular. Para isso, recomenda-se a
utilização de metodologias ativas e a promoção de trabalho colabora-
tivo, sendo, portanto, um incentivo às aprendizagens (e não uma ação
upklyak/Freepik
direcionada a estudantes “fracos” em relação aos demais).

A partir disso, converse com os participantes a respeito das ações
desenvolvidas atualmente e que serão realizadas futuramente na insti-
tuição e de que tipo elas são.
133
Leitura do texto “Seção dois: Iniciativas de

recomposição das aprendizagens”.
In : Recomposição das aprendizagens em
contextos de crise, Vozes da Educação.
Disponível em: https://www.institutonatura.org/wp
-content/uploads/2021/08/Levantamento_Internacional___
Estrate%CC%81gias_de_Recomposic%CC%A7a%CC%83o_das_
Aprendizagens_VF_1.pdf, junho 2021. Acesso em: 20 maio 2023.
Leitura do texto “Os caminhos para a

recomposição de aprendizagens pós-pandemia”,
de Rachel Bonino para o canal Nova Escola.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21368/os-caminhos
-para-a-recomposicao-de-aprendizagens-no-pos-pandemia,
13 out. 2022. Acesso em: 20 maio 2023.
Neste momento de finalização, oriente os professores a se orga-
nizarem em seis grupos, cada grupo deve se dedicar a um dos itens
que compõem a segunda seção do estudo intitulado “Recomposição
das aprendizagens em contextos de crise”:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

Adaptação do currículo Adaptação do tempo Adaptação de práticas
de instrução pedagógicas
Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
Formação docente Avaliação diagnóstica Material didático
específica apropriado
Em seguida, solicite a cada grupo que faça

Robert Kneschke/Shutterstock
considerações sobre as iniciativas tomadas

em outros países e pondere sobre a possibi-
lidade ou a inviabilidade de serem ajustadas à
realidade brasileira e, mais especificamente,
à realidade vivida por eles. Por fim, indique a
leitura do texto “Os caminhos para a recom-
posição de aprendizagens pós-pandemia”, de
Rachel Bonino, para que haja uma ampliação
das reflexões sobre os possíveis passos a se-
guir. Caso não haja tempo para a leitura conjun-
ta, uma alternativa produtiva é que ela seja feita
por você, gestora/gestor, e os pontos princi-
pais abordados no texto sejam apresentados
ao grupo como encerramento desta pauta.
134
PAUTA 3
A PRIORIZAÇÃO CURRICULAR
PARA RECOMPOSIÇÃO DE
APRENDIZAGENS
Objetivo: trabalhar os Mapas de Foco da BNCC, a fim de orientar a flexibilização curri-

cular e a escolha dos objetos de conhecimento indispensáveis para a recomposição das
defasagens de aprendizagens.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conectado à internet; pincel
atômico/giz para quadro/lousa; canetas esferográficas; bloco de papel ou similar; cópias
impressas dos Mapas de Foco da BNCC por área de conhecimento ou arquivos digitais,
nesse caso, smartphone, tablet ou notebook para acesso aos arquivos.
Leitura do poema “A rua”, de Cassiano Ricardo.
A rua
Bem sei que, muitas vezes, A esperança
o único remédio nunca é a forma burguesa, sentada e
[tranquila da espera.
é adiar tudo. É adiar a sede, a fome, a viagem,
a dívida, o divertimento,
Nunca é a figura de mulher
o pedido de emprego, ou a própria alegria.
do quadro antigo.
A esperança é também uma forma
Sentada, dando milho aos pombos.
de contínuo adiamento.
Sei que é preciso prestigiar a esperança,
numa sala de espera.
Mas sei também que espera significa luta
[e não, apenas,
esperança sentada.
Não abdicação diante da vida.
RICARDO, Cassiano. Poesias completas. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1957. p. 26.
135
bitinga
Exibição do vídeo “Foco é tudo!”.
idopisoi
om/@re
Disponível em: https://www.tiktok.com/@
/tiktok.c
reidopisoibitinga/video/7209728429711691014.
Acesso em: 17 mar. 2023.
ução
Reprod
Exibição do vídeo “Foco não é prestar
atenção em tudo”, de Pedro Calabrez
para o canal da Casa do Saber.
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=yILOsgQXHjg&t=70s.
Após a exibição do vídeo “Foco é tudo!”, procure sondar com os pro-

fessores o que pode ser inferido e como é possível relacioná-lo ao co-
tidiano deles. Uma leitura possível é a de que, para se ter foco, também
é preciso ignorar outras demandas. São ações interdependentes. Es-
pera-se que o grupo observe que, diante de tantas informações dispo-
níveis, de tantas orientações, recomendações, atribuições, é comum
nos sentirmos angustiados, confusos e, em muitos casos, paralisados,
estagnados, em virtude da dificuldade em fazer triagens, em direcionar
esforços e atenção.
pixelrain/Shutterstock
Também é possível enviesar parte da dis-

cussão para mudanças de hábitos que podem
ser prejudiciais, como evitar distrações decor-
rentes de notificações de interações em redes
sociais, que pode levar à procrastinação ou à
falta de atenção. A esse respeito, recomenda-
mos o vídeo “Foco não é prestar atenção em
tudo”, do doutor em Ciências em Psiquiatria e
Psicologia Médica, Pedro Calabrez.
136
Depois das considerações do grupo, resgate as discussões da pauta
anterior e conduza as do momento atual para a priorização das habilida-
des da BNCC em função da necessidade de promover a recomposição
das aprendizagens. Questione os participantes sobre como eles refletem Com tantas
sobre esse processo, por meio da questão proposta no quadro ao lado. habilidades a serem
desenvolvidas em
Ouça as contribuições referentes a experiências passadas, prin-
cada componente
cipalmente em função da retomada das aulas presenciais em 2022, e
curricular, como
procure encaminhar o momento em direção à apresentação dos “Ma-
decidir quais delas
pas de Foco da BNCC”, elaborados pelo Instituto Reúna, em 2020. Se,
são imprescindíveis
porventura, esses materiais já forem de conhecimento do grupo ou já
para avançar
estiverem incorporados ao planejamento da instituição, reitere sua re-
adequadamente?
levância e engaje os participantes a compartilhar suas experiências e
conhecimentos durante a proposta desta pauta.
Exibição do vídeo
Reprodução/Youtube; canal Instituto Reúna
“Entendendo os Mapas
de Foco da BNCC”,
Instituto Reúna.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=BPYq7C42V_w.
Leitura do texto “Mapas

de Foco da BNCC”,
Reprodução/Mapas de Foco da BNCC
Instituto Reúna.
Disponível em: https://o.
institutoreuna.org.br/projeto/
mapas-de-foco-bncc/.
Reprodução da página 5 dos Mapas de Foco da BNCC,

no site do Instituto Reúna.
137
Solicite aos professores que tomem nota dos aspectos menciona-
dos a seguir enquanto assistem ao vídeo “Entendendo os Mapas de
Foco da BNCC”.
* Objetivo principal dos Mapas de Foco.

* Princípios da BNCC que foram observados na construção dos mapas.
* Categorização que foi adotada para agrupar as habilidades da BNCC.
* Relevância dos Mapas para o trabalho docente.
Após assistirem à explicação da diretora do Instituto Reúna, peça
aos professores que socializem suas anotações e ponderações a res-
peito das informações do vídeo.
Em seguida, proponha a formação de grupos e distribua a cada um
deles uma cópia impressa dos Mapas de Foco ou, caso haja disponi-
bilidade, cada grupo pode acessar o site por meio de um smartphone,
tablet ou notebook para consulta do arquivo digital. Depois de reunidos
em grupos, apresente a seguinte situação e proponha a eles que criem
um breve plano de ação relacionado a ela.
Para elaborar seu planejamento anual, uma professora de Ciências do 5o ano reali-
zou uma avaliação diagnóstica considerando as habilidades da BNCC previstas para o
4o ano. Levando em conta as cinco primeiras, que perpassam as unidades temáticas
“Matéria e energia” e “Vida e evolução”, ela verificou o seguinte:
HABILIDADES DESEMPENHO
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas proprie- 100%
dades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia 100%

quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz
e umidade).
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento 90%

ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da
água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhe- 40%

cendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do
Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo 50%

da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos
de um ecossistema.
Constatando a necessidade de promover um trabalho para recompor as aprendiza-

gens relacionadas às habilidades EF04CI04 e EF04CI05, a professora resolveu consul-
tar o Mapas de Foco referente à Ciências da Natureza, conforme demonstra a imagem
a seguir:
138
Reprodução/Mapas de Foco da BNCC
Reprodução da página 40 dos Mapas de Foco da BNCC, Ciências da Natureza, no site do Instituto Reúna.
Nessa consulta, ela observa que a habilidade EF04CI04 é considerada uma apren-
dizagem focal (AF) e é pré-requisito para duas habilidades do 5o ano, EF05CI06 e
EF05CI08, como é possível verificar na linha de progressão entre anos. Considerando
essas informações, quais estratégias você recomendaria para essa professora? Como
ela pode proceder com esse diagnóstico a partir da constatação dada pelo mapa?
Você pode exibir a página pelo proje-

tor e/ou solicitar aos grupos de professo-
res que acessem o arquivo na página 40. | Duração: 35 minutos
O objetivo é que explorem o mapa e obser-
Neste momento de finalização, proponha aos
vem como as informações podem ser úteis
professores que se dividam de acordo com suas
para as tomadas de decisão. O primeiro passo
áreas de atuação. Cada grupo deverá explorar
é analisar do que tratam as habilidades do 5o
os Mapas de Foco de suas áreas visando à de-
ano que serão impactadas pela aprendizagem
finição dos melhores caminhos para promover
focal do 4o ano, com o intuito de ponderar
a recomposição de aprendizagens essenciais.
quais ações poderiam ser articuladas para a
recomposição. Após a conversa por áreas, peça aos gru-
pos que exponham brevemente suas contri-
É possível perceber, por exemplo, que
buições para os outros grupos, para estabe-
também são indicados, em alguns momentos,
lecer as semelhanças e as diferenças entre as
quais são os Objetivos de Desenvolvimen-
áreas, além de possíveis desafios que, even-
to Sustentável mais evidenciados quando se
tualmente, podem surgir durante o processo.
trabalha o desenvolvimento de uma dada ha-
bilidade (ODS 15, na habilidade EF04CI04 ou Verifique de que modo as avaliações diag-
ODS 2 e 3, na habilidade EF05CI08). Isso pode nósticas são apresentadas nessa etapa do tra-
ser explorado no processo de promover a re- balho e a importância dada a elas. Exponha que
composição. a próxima pauta trará esse tema para debate.
139
PAUTA 4
A MEDIAÇÃO VOLTADA AOS

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Objetivo: Fomentar a discussão acerca do papel da mediação

docente durante a aplicação de instrumentos avaliativos e, so-
bretudo, após sua realização.
s Letras
mpanhia da
Leitura do poema “Sujeito indireto”,
/Editora Co
de Paulo Leminski.
Reprodução
Para este momento, leia com os professores o poema
“Sujeito indireto”, de Paulo Leminski, publicado no livro Toda
poesia, da Companhia das Letras. Abra espaço, caso alguns
dos participantes queiram comentar o texto e dividir im-
pressões sobre ele.
Diego Cruz/Instagram do influenciador digital
Exibição de vídeo 1.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/CktF25JDnXx/.
140

Disponível em: https://www.instagram.com/p/Cj5m_Txj8P1/.

Disponível em: https://www.instagram.com/p/CjEgCn4DdrH/.
Os vídeos que serão apresentados são paródias do ambiente es-

colar e representam de maneira bem-humorada o comportamento de
professores em sala de aula. Antes da exibição deles, relembre o que
foi discutido e construído no encontro anterior. Essa retomada favore-
ce o desenvolvimento desta pauta.
É interessante ressaltar que a avaliação é uma ferramenta utilizada de
várias maneiras por nós, professores, com diferentes propósitos, como:
* diagnosticar lacunas de aprendizagem;

* analisar como as aprendizagens vão sendo construídas
ao longo do processo;
* aferir resultados, etc.

Esta pauta, portanto, vai oportunizar momentos para
refletir sobre o papel da mediação docente durante a
aplicação dos instrumentos avaliativos e, sobretudo, após
sua realização.
Considerando isso, solicite aos professores que avaliem
a postura da personagem que é representada no vídeo pro-
tagonizando algumas situações facilmente reconhecidas
por boa parte das pessoas (basta considerar os comentá-
rios de identificação no contexto real de publicação deles).
141
Para guiar o momento, estas perguntas podem ajudar.
1 A correção de instrumentos avaliativos durante horário de aula
é uma prática adequada, como ocorre no primeiro vídeo? Quais
motivos podem ter levado a isso? Reflitam.
2 Qual é a importância da diversidade de instrumentos avaliativos,
como os momentos de apresentação de trabalho/exposição
oral? Quais são as intervenções docentes necessárias nesses
momentos (direcionadas a quem apresenta e a quem a
acompanha)? Qual é a pertinência da observação feita pela
personagem da professora no segundo vídeo?
3 Como vocês definiriam as “pegadinhas” em uma avaliação
escrita? Qual é a contribuição que essa prática pode trazer?
Justifiquem.
A ideia deste momento não é a de recriminar práticas docentes, mas

ponderar sobre os contextos e as situações que as promoveram, que
as tornaram, em muitos casos, uma cultura. A partir dessas discussões,
o importante é alinhar as expectativas da instituição, guiadas pelas re-
comendações dos documentos de referência, quanto às práticas pe-
dagógicas mais relevantes e adequadas.
Quanto às formulações de questões que são consideradas “pega-
dinhas”, sobretudo às objetivas, vale ressaltar com o grupo que as ava-
liações externas são pensadas de modo a valorizar os conhecimentos
construídos, mesmo quando não há o “acerto” esperado, com escolha
do gabarito. As alternativas que se constituem como distratores pre-
cisam ser alternativas possíveis, respaldadas em prováveis etapas de
construção do conhecimento. Assim, tem-se instrumentos mais rele-
vantes para diagnosticar as possíveis lacunas de aprendizagem e nor-
tear intervenções pedagógicas satisfatórias.
SOMKKU/Shutterstock
142
Comece com a afirmação de Luckesi (1996): “epistemologicamente
a avaliação não existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha
as conotações filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsi-
dia”, ou seja, a avaliação existe para orientar os professores na tomada
de decisões, contribuindo para o aprimoramento de respostas ade-
quadas às necessidades dos estudantes.
De acordo com a BNCC, as avaliações objetivam uma análise global
e integral do estudante, por meio de uma avaliação formativa. Tendo
isso em mente:
* Convide o grupo a refletir sobre a questão: De que maneira a BNCC

pode contribuir no processo avaliativo dos estudantes e, conse-
quentemente, em seu protagonismo no processo de ensino-apren-
dizagem?
* Solicite ao grupo que exponha exemplos de práticas pedagógicas

que colaborem para a promoção do protagonismo dos estudantes
em suas práticas avaliativas.
* Liste os exemplos de práticas pedagógicas avaliativas mencionados

pelos docentes e, em seguida, promova uma conversa, levando em
conta os seguintes pontos:
1 Quais dessas práticas já são utilizadas pela equipe?
2 Quais delas podem ser incorporadas?
3 Quais práticas precisam ser ajustadas, levando em consideração
o perfil dos estudantes?
ra
ito
ed
da
Após o apanhado das informações, converse com a equipe sobre a
vo
ui
rq
importância da incorporação dessas práticas no planejamento tendo r/A
ia
gu
A
como premissa o desenvolvimento integral dos estudantes por meio

de
la
u
Pa
de práticas avaliativas que, de fato, contribuam para aprendizagem.
Leitura do texto “Mapas de Foco da BNCC”,

Instituto Reúna.
Disponível em: https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco
-bncc/. Acesso em: 19 jun. 2023.
Neste momento, caminhamos para a finalização desta pauta e, para
isso, vamos concluir as ideias construídas até aqui e destacar a impor-
tância de manter vivas as trocas compartilhadas a respeito do papel da
mediação docente durante a aplicação de instrumentos avaliativos e,
sobretudo, após sua realização. Também é o momento de pensarmos
em avaliações que estejam alinhadas à BNCC e, mais que isso, pensar
143
naquelas que valorizam o que se aprende e como se aprende, sem que
haja terreno fértil para temores ou angústias quanto ao que precisa
ser apreendido, evitando-se estigmas quanto à dificuldade de atingir
objetivos de aprendizagens referente a certas áreas, por exemplo. Esse
encaminhamento será muito importante para darmos início ao nosso
próximo encontro.
Tendo isso em mente, solicite aos professores que formem quatro
grupos, um para cada área de conhecimento, e apresente a eles o se-
guinte cenário:
A instituição em que você trabalha está recebendo um grupo de

estudantes depois que as aulas do 1o semestre letivo já foram ini-
ciadas. Parte deles está pleiteando o ingresso em turma do 6o ano,
enquanto outra parte objetiva uma vaga em turma do 9o ano do
Ensino Fundamental – Anos Finais. Considerando os impactos que
a pandemia pode ter causado, a necessidade de compreender o
percurso que eles trilharam até então e as melhores estratégias
didáticas para mediação pedagógica, como proceder quanto à
avaliação diagnóstica tendo em vista que as aulas estão em curso?
Diante da situação apresentada, proponha a dois grupos que cons-

truam uma avaliação diagnóstica para o 6o ano e aos outros dois grupos
que construam uma avaliação diagnóstica para o 9o ano. Elas devem
contemplar objetos de conhecimento de um componente curricular
que faça parte da área de conhecimento do grupo. Para isso, os pro-
fessores devem se basear na priorização curricular focada na Pauta 3.
Depois de realizadas as avaliações diagnósticas, solicite a cada grupo
que as apresente para os demais explicitando as razões que fundamen-
taram aquela construção (escolha de habilidades focais, quantidade e
diversidade de questões, expectativas de aprendizagem, etc.). Finda-
das as apresentações, encaminhe o encerramento desta pauta para o
reforço do papel das demais avaliações durante o decorrer do proces-
so de ensino e aprendizagem, ao longo do ano letivo. Assim, espera-se
que os professores vislumbrem possibilidades de avaliação processual
e de resultados que levem em consideração esses diagnósticos.
Gorodenkoff/Shutterstock
144
PAUTA 5
A ESTIGMATIZAÇÃO
DE COMPONENTES
CURRICULARES
Objetivo: repensar o imaginário coletivo acerca de uma su-

posta dificuldade associada a certos componentes curriculares,
o que pode ser prejudicial para o processo de aprendizagem.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conecta-
do à internet; pincel atômico para quadro/lousa; canetas esferográ-
ficas; bloco de papel ou similar; Base Nacional Comum Curricular.
Exibição do vídeo “Clássicos da

Literatura reduzidos para caber no
reels: Dom Casmurro”.
Hype
Aff The
Co7fuqBjFUd/. Acesso em: 18 abr. 2023.
stagram
ução/In
Reprod
145
estabelecimento de um conjunto linear formado
Momento de reflexão por duas equações, a partir das quais se chega a
| Duração: 40 minutos um resultado inesperado não só pelo criador de
conteúdos, mas também por diversos seguido-
Exibição do vídeo res do perfil na rede social que, ao responderem
“Reagindo à à publicação, fazem comentários como:
Matemática”.
Disponível em: https://
www.instagram.com/p/
Csj0dQ2MrSq/. Acesso
em: 18 abr. 2023.
ostta
am maikcc
ão/Instagr
Reproduç
É comum encontrarmos nas redes so-

ciais produções audiovisuais cujo conteúdo
é constituído de comentários avaliativos a
respeito de publicações de terceiros. O ví-
deo em questão é um exemplo dessa prática.
Neste caso, observa-se a reação perplexa e
indignada de um rapaz (Maik Ferreira, criador
de conteúdo digital) diante da resolução de
um problema matemático. É possível inferir
que essa reação se dá pela surpresa diante
da resposta correta, uma vez que ela contraria
a suposta obviedade da questão que aponta-
va para outra alternativa, que é incorreta.
Na condução do professor do vídeo origi- Comentários disponíves em: https://www.instagram.
nal, o percurso de resolução é realizado pelo com/p/Csj0dQ2MrSq/. Acesso em: 18 abr. 2023.
146
Diante desses comentários e do vídeo que questão e dos percursos possíveis para sua
deu origem a eles, reflita com os professores resolução, o que também diz respeito a com-
a partir dos seguintes apontamentos. petências que se deseja desenvolver não só
no âmbito da matemática.
* Como é possível relacionar os dois primei-
ros comentários a aspectos associados à Ainda cabe resgatar, neste momento da re-
autonomia, aos percursos na resolução de flexão, o seguinte trecho de um dos estudos
problemas, ao raciocínio lógico? de Jean Piaget, a obra Seis estudos de Psico-
logia, segundo o qual o ato de aprender:
* Quanto ao terceiro comentário especifica-
mente, de que maneira poderíamos rela- [...] é uma construção contínua, compará-
cioná-lo à importância da abordagem inter- vel à edificação de um grande prédio que,
disciplinar dos objetos de conhecimento? na medida em que se acrescenta algo, fica-
rá mais sólido, ou à montagem de um me-
* O que pode ser inferido a partir dos três
últimos comentários quanto às aprendiza- canismo delicado, cujas fases gradativas
gens significativas? O que pode ter gerado de ajustamento conduziriam a uma flexi-
tanta identificação das pessoas? bilidade e uma mobilidade das peças tanto
maiores quanto mais estável se tornasse o
É relevante pontuar, diante das contribui-
equilíbrio. [...]. (PIAGET, 1990, p. 12).
ções do grupo, que é preciso atentar para a
maneira como os objetos de conhecimento Nesse sentido, ancorados em Piaget, é
são explorados e para como isso condicio- preciso reiterar com os professores que cada
na a relação que construímos com os com- estudante aprende do seu jeito, no seu ritmo,
ponentes curriculares. A promoção da inter- e que são as estratégias pensadas para tra-
disciplinaridade, por exemplo, é um caminho balhar determinado objeto de conhecimento
importante para diminuir as barreiras entre os que o ajudarão a construir sentido ao que está
componentes curriculares (o que ainda vigo- sendo aprendido. Para desfazer convicções
ra, mesmo com as prerrogativas da BNCC), já sobre o que significa, por exemplo, “apren-
que elas normalmente reforçam convicções der Matemática”, é preciso que o estudante
equivocadas de que aprender determinados se perceba como um ser que pensa e produz
objetos de conhecimento de uma área não faz seu próprio conhecimento. O estudante pre-
sentido, se houver predileção por outro cami- cisa saber que vale a pena pensar, envolver-se
nho profissional, de área diversa (é o que recom a situação que o desafia, que o desesta-
vela, por exemplo, o comentário da estudante biliza, porque é por meio dos desafios venci-
de Direito que não esperava ter de lidar com dos que boa parte da satisfação em aprender,
conceitos matemáticos no curso superior). em saber, reside (basta associarmos ao con-
Espera-se que o grupo também sinalize para texto dos jogos eletrônicos que mais envol-
as possibilidades de leitura do enunciado da vem quanto mais desafiadores forem).
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Ilus
147
Leitura do texto “A área de Matemática”.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#fundamental/a-area-de-matematica. Acesso em: 20 abr. 2023.
Para este momento, vamos revisitar a BNCC para ampliar a compre-
ensão das competências e habilidades da área de Matemática e suas
Tecnologias. Após uma leitura conduzida com todo o grupo, independen-
temente da área específica em que atuem, solicite aos participantes que
se reúnam em pequenos grupos (no máximo 4 pessoas) e respondam às
seguintes perguntas:
* Considerando o conceito de “letramento matemático”, o que pode-

ria ser afirmado quanto aos comentários dos vídeos que vimos no
momento anterior?
* De que maneira poderíamos associar as competências específicas
de Matemática para o Ensino Fundamental com o que revelou o ví-
deo e os comentários referentes a ele?
* Como você se enxerga nesse contexto? Procure mobilizar a maneira
como você mesmo se sentia em época escolar ou como você ob-
serva a postura de seus estudantes e/ou de seus filhos (se os tiver).

* Procure refletir sobre sua relação com outros componentes curricula-
res: Qual é a sua postura diante deles? Que aspectos poderiam estar
relacionados à predileção de um dado componente curricular?
Em seguida, peça a um representante de cada grupo que compar-
tilhe as respostas dele e dos colegas. Então, solicite a todos que, cole-
tivamente, identifiquem pontos em comum e/ou complementares para
que sejam elencados no quadro ou no flip-chart.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solu-
cionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar desco-
bertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a ca-
pacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos co-
nhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos
diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sen-
tindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a per-
severança na busca de soluções.
148
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qua-
litativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a in-
vestigar, organizar, representar e comunicar informações relevan-
tes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnolo-
gias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidia-
nos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estraté-
gias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-
-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o as-
pecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclu-
sões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras lingua-
gens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, ques-
tões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de in-
divíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando cole-
tivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para
responder a questionamentos e na busca de soluções para proble-
mas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discus-
são de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, DF: MEC, 2018. p. 267.
Exibição do vídeo “Compreensão de

conceitos físicos”, de Idelfranio Moreira.
Disponível em: https://www.
instagram.com/tv/CAwFiclAkrk/?id=
Reprodução/instagram Prof. Idelfranio Moreira
2319378165476248292_25251020.
Acesso em: 20 maio 2023.
149
Para finalizar esta pauta, exiba o vídeo do professor Idelfranio Moreira,
que costuma discutir conceitos e fenômenos de Física a partir da premis-
sa: “Você sabe Física. Só não sabe que sabe!”. Assim, demonstra que há

conhecimentos construídos em diversos momentos de nossa formação
que são fundamentados em conceitos de várias áreas, mais especifica-
mente, neste caso, em Física.
No vídeo em questão, é relatada uma situação em que estudantes rei-
vindicam a revisão/anulação de uma dada questão de vestibular que abor-
da o objeto de conhecimento relacionado à frequência de luzes de cores
e ao espectro visível por julgarem se tratar de uma situação-problema im-
possível de ser resolvida com os dados fornecidos no enunciado.
No entanto, o professor demonstra que, recuperando o conhecimento
sobre a ordem com que os lápis de cor são dispostos em um caixa (a mesma
ordem observada no arco-íris) e ressaltando os sentidos de termos como
“infravermelho” e “ultravioleta” (que se relacionam, por exemplo, com o obje-
to de conhecimento de Língua Portuguesa “formação de palavras”, uma vez
que é evidenciado os significados dos prefixos infra- e ultra-1), é possível
concluir que a cor verde tem frequência maior que a cor amarela, que era
justamente o objeto da situação-problema da questão que serviu de exem-
plo para a reflexão que ele propõe.
Tendo isso em mente, pergunte ao grupo como a situação narrada no
vídeo e as reflexões que são incitadas pelo professor dialogam com a te-
mática desta pauta acerca da estigmatização de certos componentes
curriculares (e mesmo acerca dos processos avaliativos sobre os quais
tratou a pauta anterior). Algumas perguntas podem nortear este momento:
* Você já havia realizado a associação entre as cores dos lápis de cor ou as

do arco-íris com o conceito de frequência? Como sua resposta se rela-
ciona com seu processo de aprendizagem no tempo escolar e sua relação
com o componente curricular Física/Ciências?
* Como você avalia essa estratégia didática baseada na analogia? Como

recuperar conhecimentos sobre o cotidiano pode ser produtivo para a
promoção de aprendizagens significativas?
* Como você relacionaria esse vídeo e as discussões mais específicas

desta pauta ao processo de recomposição de aprendizagens?
O objetivo desse momento é que os professores compartilhem do en-
tendimento de que, assim como ocorre em Matemática, outros compo-
nentes curriculares, também foram, historicamente, se associando à ideia
de dificuldade, em boa medida, pela cristalização de práticas que não se
valem de estratégias para didatização adequada de conhecimentos. Além
disso, espera-se que concluam que abordar assuntos promovendo a ob-
servação da realidade dos estudantes e a mobilização de seus conheci-
mentos prévios é crucial para a aprendizagem e para a recomposição dela,
quando for necessário.
1 Segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, esses prefixos são definidos, respectiva-
mente, da seguinte maneira: “infra-: Exprime a noção de posição inferior” e “ultra-: Elemento que
significa além de, extremamente, excessivamente”. Disponível em: https://dicionario.priberam.
org/infra e https://dicionario.priberam.org/ultra. Acesso em: 19 jun. 2023.
150
PAUTA 6
AÇÕES DOCENTES EM PROL

DO ENCORAJAMENTO DOS
ESTUDANTES
Objetivo: evidenciar a relevância de apreciações docentes

acerca do desempenho dos estudantes no desenvolvimento
das atividades propostas.

Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso à
internet, pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esfero-
gráficas; bloco de papel ou similar.
Exibição do vídeo “Milágrimas”,

de Itamar Assumpção.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bDZef_GzqZ4.
Reprodução/Youtube; canal filoscar
Reproduza o vídeo com a canção “Milágrimas”, de Itamar Assumpção,

e incentive os participantes a compartilhar sucintamente suas impres-
sões e sensações a respeito da canção.
151
Exibição de cena do filme Como

estrelas na Terra. Direção de
Aamir Khan. Índia: Bollywood,
2007. Duração: 162 minutos.
Classificação indicativa: 10 anos.
watch?v=YamaG0LebWQ.
uctions
Khan Prod
ão/Aamir
Reproduç
Antes da exibição da cena do filme indiano, procure contextuali-

zar o grupo a respeito do enredo do filme e em que altura da trama a
cena selecionada ocorre. Uma estratégia interessante seria fazer uso
da metodologia ativa de sala invertida, propondo aos professores que
assistam ao filme antes do encontro. O filme pode ser encontrado em
plataformas de streaming e de vídeos.
Após a exibição da cena, promova reflexões guiadas pelas seguintes
questões:
* Em que consiste a abordagem do professor, em sala de aula, para

chamar a atenção do estudante com dificuldade de aprendizagem?
Qual é a pertinência dela?
É importante salientar que o foco do vídeo é a desestabilização de
uma concepção equivocada de que um estudante com necessidades
específicas tem menos capacidade de aprender (neste caso, o estu-
dante tem dislexia), o que é, muitas vezes, internalizado pela criança,
inviabilizando aprendizagens pelo sentimento de inferioridade ou pela
incompreensão do que ocorre. Também é necessário ressaltar que,
para desfazer essa ideia, a prática docente precisa ser pautada pela
atenção, pelo cuidado e pela preocupação com o outro. No filme, o
professor, preocupado com os sinais de apatia/tristeza do estudante,
adota ações em prol da melhoria da situação. O próximo momento fo-
cará esse aspecto.
152
Momento de construção/ Momento de finalização
socialização | Duração: 35 minutos
| Duração: 40 minutos Embora tenhamos, no caso do filme, um
exemplo de dificuldade de aprendizagem
Exibição de cenas do filme pontual, que demanda intervenções pedagó-
Como estrelas na Terra. gicas específicas, o paralelo com a recompo-
sição das aprendizagens (que pressupõe o
Disponível em: https://www.youtube.com/ olhar voltado para todo um grupo com lacu-
watch?v=5OIu3ldeaTA. Acesso em: 19 abr. 2023. nas) é de suma importância, porque as ações
conjuntas são imprescindíveis em todos os
casos. Na socialização, recomenda-se resga-
tar as ações pedagógicas promovidas pelo
professor e como elas foram essenciais para
o sucesso da recuperação das aprendizagens
do estudante em questão, observando que
seriam também pertinentes caso fossem vol-
tadas para a recomposição de aprendizagens
Depois da reflexão sobre a mediação do de um grupo. A saber, o professor:
professor em sala de aula, solicite aos pro- 1 revisitou o desempenho do estudante
fessores que se reúnam em grupo, analisem nas avaliações anteriores;
outras ações do personagem fora de sala de
aula e listem-nas em um bloco de papel. Para 2 verificou que os “erros” eram
este momento, escolha e exiba outros trechos recorrentes e da mesma natureza (o
do filme. que apontava para um padrão);
Oriente-os a associar cada ação do profes- 3 conversou com os familiares do

sor com aquelas previstas para a recomposi- estudante e explicou as razões que
ção de aprendizagens trabalhadas na Pauta 2. justificam o baixo desempenho em
Se achar necessário, promova um momento leitura e escrita;
de resgate delas, que devem ser relembradas 4 deixou os diretores da instituição a par
pelo grupo e registradas no quadro para início da situação, propondo aulas de reforço
da atividade. no contraturno escolar;
5 conduziu aulas particulares com
PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock
o estudante, que incluíam saídas

pedagógicas;
6 promoveu um concurso de pinturas,
de modo a favorecer outras
habilidades do estudante.
153
PAUTA 7
A MEDIAÇÃO DOCENTE
A RESPEITO DE TEMAS
POLÊMICOS
Objetivo: discutir os desafios da mediação docente, a fim de

não só despertar o interesse dos estudantes pelos objetos de
conhecimento que estão sendo estudados, mas também de co-
laborar para formação de agentes de transformação no mundo.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso
à internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas
esferográficas; bloco de papel ou similar; cópias impressas do
formulário “Igualdade de gênero: um mapeamento”.

Leitura do poema “Eu-mulher”, de Conceição Evaristo.
Eu-Mulher
Uma gota de leite Antevejo.
me escorre entre os seios. Antecipo.
Uma mancha de sangue Antes-vivo
me enfeita entre as pernas.
Meia palavra mordida Antes – agora – o que há de vir.
me foge da boca. Eu fêmea-matriz.
Eu força-motriz.
Vagos desejos insinuam esperanças. Eu-mulher
Eu-mulher em rios vermelhos abrigo da semente
inauguro a vida. moto-contínuo
Em baixa voz do mundo.
violento os tímpanos do mundo.
EVARISTO, Conceição. Poemas da recordação e outros movimentos. Belo Horizonte: Nandyala, 2017, p. 23.
154
Leitura de quadrinhos, de Savron.
Savron/Instituto Porvir
Antes da leitura dos quadrinhos, resgate a seguinte definição do gê-

nero textual roda de conversa, que faz parte do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil:
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâm-

bio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem
ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para fa-
lar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu
vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de tro-
ca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças
aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
Considerando essa definição e as inferências que a leitura dos quadri-

nhos pode gerar, conduza a discussão a partir das seguintes questões:
155
* Amplamente utilizada na Educação Infantil, Leitura do texto “Para baixar:
as rodas de conversa são também de suma
importância para todos os demais seg-
modelo para o diagnóstico do
mentos da escolarização. Por quê? Procure que a equipe docente pensa
apoiar-se na BNCC para respaldar sua res- sobre igualdade de gênero”, de
posta. Daniele Pechi, e preenchimento
* O que se espera de uma mediação docen- do formulário “Igualdade gênero:
te durante uma roda de conversa?
um mapeamento”, Nova Escola.
* Há temas interditos, que não devem ser tra-
balhos na escola? Justifique. Disponível em: https://box.novaescola.org.br/
* Como as equipes gestora e docente po- etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/390/
dem se preparar, em colaboração, para uma gestores-como-trabalhar-igualdade-de
realização satisfatória de rodas de conver- -genero-na-escola/conteudo/21148.
sa, principalmente quando o tema é consi- Acesso em: 20 abr. 2023.
derado polêmico ou sensível?
O intuito deste momento é refletir sobre as
potencialidades das rodas de conversas a fim de
contribuir para o desenvolvimento da autonomia
dos estudantes, dentre outros aspectos, exigin-
do-se que a mediação docente, por sua vez, seja
pertinente, respeitosa, acolhedora e firme.
Depois das reflexões sobre a relevância

Momento de construção/ das rodas de conversa e sobre a existência
socialização de temas importantes que demandam uma
abordagem docente adequada, sugerimos
| Duração: 40 minutos retomar o tema do quadrinho de Savron e de-
monstrar como “igualdade de gêneros” po-
Leitura do texto “Gestores: como deria ser debatido entre a equipe. Para isso,
trabalhar igualdade de gênero na recomendamos a leitura prévia do material
escola”, Nova Escola. publicado pela Nova Escola.
Nos primeiros 15 minutos deste momen-
Disponível em: https://box.novaescola.org.br/
to, solicite aos professores que preencham
etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/390/
o formulário, que visa mapear o que pensa
gestores-como-trabalhar-igualdade-de
o grupo a respeito da igualdade de gênero
-genero-na-escola.
e está disponível para download no link indi-
cado ao final do texto de Daniele Pechi. Re-
comenda-se distribuir cópias impressas aos
participantes.
editora
Depois de concluído o preenchimento do

rquivo da
formulário, peça aos professores que se reú-

nam em grupos de, no mínimo, quatro pesso-
Aguiar/A
as para compartilharem suas respostas e con-

Paula de
siderações sobre as questões propostas nele.

Oriente-os a escolher uma pessoa que fará o
papel de mediador da roda. Durante esse mo-
mento, circule pelos grupos e observe como
as conversas se desenrolam. Participe delas,
brevemente, se julgar necessário.
156
* Todos tiveram seu momento de fala e fo-
Momento de finalização ram ouvidos?
Duração: 35 minutos
* Todos respeitaram o momento do colega
apresentar sua fala?
Leitura do texto “Questões de
gênero: caminhos para abordar * Foram estabelecidas regras no grupo,
como o tempo que cada um poderia falar
o assunto em sala de aula”, de ou como solicitar o turno de fala?
Paula Salas para a Nova Escola.
* Houve alguma tensão que precisou ser
Disponível em: https://novaescola.org.br/ contornada?
conteudo/21183/questoes-de-genero Ao final, faça um apanhado geral das obser-
-caminhos-para-abordar-o-assunto-em vações e oriente os docentes a ponderar sobre
-sala-de-aula. Acesso em: 20 abr. 2023. esses aspectos e os pontos da avaliação ao rea-
lizarem rodas de conversa com os estudantes,
principalmente, sobre a questão 11 do formu-
lário preenchido por eles (“De que modo você
acredita que podemos promover a igualdade
de gênero na nossa escola?”), apresentando
uma orientação geral de como a instituição es-
pera que as mediações ocorram nesse sentido.
Sugira a leitura de “Questões de gênero: ca-
Finalizado o momento anterior, solicite ao
minhos para abordar o assunto em sala de aula”
mediador de cada grupo que socialize com
para aqueles que desejam promover o debate
todos como as conversas ocorreram:
com seus estudantes de forma complemen-
* Todos chegaram a algum acordo? tar ao Capítulo 12 deste Caderno Pedagógico,
* Houve opiniões divergentes no grupo? que enfoca o ODS 5 – Igualdade de gênero.
157
PAUTA 8
REFLEXÕES ACERCA DAS

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
NOS ANOS INICIAIS
Objetivo: ponderar a respeito de práticas docentes que

oportunizem o desenvolvimento da autonomia na resolução de
situações-problema, desde os Anos iniciais.
internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esfero-
gráficas; bloco de papel ou similar; arquivo digital da Base Nacio-
nal Comum Curricular, acesso ao site Mentimeter.
Leitura do poema “Verbo Ser”,

de Carlos Drummond de Andrade.
s
hia das Letra
Promova para os professores a leitura do poe-

an
ditora Comp
ma “Verbo Ser”, que pode ser encontrado na obra

Boitempo-Menino Antigo, da Companhia das Letras.
Abra espaço para os professores exporem o que
Reprodução/E
sentiram e acharam a respeito do poema.
158
t-Clair
am Gi Sain
Exibição de vídeo.
ão/Instagr
Disponível em:
Reproduç
https://www.instagram.
com/p/CiyEkj7jpvn/.
Acesso ao site Mentimeter.

Disponível em:
https://www.mentimeter.
com/pt-BR.
No vídeo, observamos como uma criança procede diante da demanda

que se impõe a ela a partir de um brinquedo educativo. Com a mediação
silenciosa de uma pessoa adulta, a criança procura encaixar cinco pinos
cilíndricos nos respectivos espaços vazios da caixa, o que é realizado,
principalmente, pela observação do tamanho do diâmetro desses espa-
ços e das diferenças de largura dos pinos, o que é reforçado pela sensa-
ção promovida ao manuseá-los.
No entanto, nesse empreendimento, nem sempre o encaixe se dá
perfeitamente nas primeiras tentativas, o que leva a criança a reconsi-
derar sua ação, ponderando outras possibilidades, como trocar um pino
que havia encaixado com alguma sobra, por perceber que outro maior
não coube em nenhum dos outros espaços que restavam. Essa atenção
ao seu próprio desempenho no decorrer de toda a atividade ocorre até
que haja o cumprimento do objetivo, em que todas as cinco peças são
adequadamente encaixadas – o que resulta em demonstração de feli-
cidade pela conclusão satisfatória (além da possibilidade de repeti-la).
Isso ocorre, sobretudo, pela autorregulação da aprendizagem que
está sendo desenvolvida e que será primordial para a construção de co-
nhecimentos em outras etapas da escolarização, promovida em parte
pela intervenção pedagógica que se dá pela observação e pelo respeito
ao tempo do outro. Para fins de discussão, considere a seguinte defini-
ção de autorregulação extraída de Linhares e Martins.
Os processos regulatórios no desenvolvimento ocorrem de forma hie-

rarquizada, a fim de atingir uma maior organização, complexidade e
intencionalidade (Feldman, 2009; Klein, Gaspardo & Linhares, 2011;
Klein, Gaspardo, Martinez, Grunau & Linhares, 2009; Olson, Sameroff,
159
Lunkenheimer & Kerr, 2009; Rothbart & Bates, 2006; Sameroff, 2009).
De acordo com esses autores, nos processos regulatórios iniciais, du-
rante a fase neonatal, ocorre predominantemente a regulação fisioló-
gica, que inclui, por exemplo, o ciclo de vigília e sono, e o controle de
temperatura corporal. Em seguida, até 24 meses de idade, a criança
adquire a regulação emocional, na qual é importante atingir o con-
trole de emoções básicas, como o medo e a raiva. Entre 3 e 4 anos de
idade, com os avanços dos processos de atenção (focalização e trans-
ferência da atenção, por exemplo) no desenvolvimento da criança,
emerge a regulação do comportamento. Esta pode ser identificada na
inibição de impulsos e pela habilidade de adiar gratificações. Portan-
to, nesta trajetória de organização, nota-se que, na fase pré-escolar, ito
ra
ed
ocorre o surgimento do processo autorregulatório no desenvolvimen- vo
da
ui
rq
to das crianças. Este integra diferentes processos regulatórios, que ui
ar
/A
Ag
vão favorecer sua adaptação emocional e comportamental, conside- a
de
ul
Pa
rando as demandas internas e externas ao organismo.
Define-se, assim, a autorregulação como a habilidade de monitorar e
modular a emoção, a cognição e o comportamento, para atingir um
objetivo e/ou adaptar às demandas cognitivas e sociais para situações
específicas (Sroufe, 1995). Do controle externo passa a haver uma re-
gulação interna, decorrente do processo de internalização e controle
voluntário mediado pelo próprio indivíduo. De modo interessante, ve-
rifica-se que, desde muito cedo no desenvolvimento, as crianças pro-
tegem-se do excesso de ativação ou estimulação (Kopp, 1982). Como
exemplo, pode-se identificar a busca por regulação do organismo nos
seguintes indicadores: pegar a chupeta ou sugar o dedo para se acal-
mar, desviar o olhar, virar cabeça, fechar os olhos ou distrair-se, a fim
de proteger-se da fonte de estresse ou de um estímulo novo/estranho;
buscar colo ou consolo (aconchego). (2015, p. 283).
Tendo isso em vista, procure refletir junto ao grupo a partir dos se-
guintes questionamentos:
* Em que medida a atitude de quem assiste à criança nas tentativas

de acertos e ajustes de rotas nos faz pensar sobre as inúmeras ve-
zes que a nossa atitude carregada de “boa intenção” limitou a apren-
dizagem dos estudantes? Como são as nossas práticas docentes
quanto a esse aspecto?
Mr Boiko Oleg/Shutterstock
* Como você vê o incentivo da autonomia da criança a par-

tir do vídeo e do conceito de autorregulação da aprendi-
zagem? Cite, como exemplo, uma situação em que esse
processo foi promovido ou presenciado por você.
Após a reflexão, pergunte aos professores como eles carac-
terizariam a cena reproduzida. Peça-lhes que utilizem apenas
uma palavra para defini-la. Registre no quadro ou no flip-chart
tudo que adjetiva o vídeo, criando uma nuvem de palavras.
Se houver disponibilidade e familiaridade com o recurso, isso
pode ser feito por meio do site Mentimeter. Proponha a ob-
servação dessa “nuvem” e reflitam conjuntamente sobre o que
pode ser inferido quanto à leitura do grupo em relação à cena.
160
Leitura do texto “O processo da autorregulação

no desenvolvimento de crianças”, de Maria Beatriz
Martins Linhares e Carolina Beatriz Savegnago Martins.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/estpsi/a/
HGWM5kyQb744C3YkT6YgKGp/?lang=pt. Acesso em: 19 jun. 2023.
Leitura do texto “Saiba o que é e como desenvolver a

autorregulação da aprendizagem”, Saraiva Educação.
Disponível em: https://blog.saraivaeducacao.com.br/autorregulacao
-da-aprendizagem/. Acesso em: 20 maio 2023.
Neste momento, solicite aos professores que se organizem em quatro
grupos e se dediquem à leitura dos textos indicados da seguinte maneira:
Grupo 1 – Leitura do item “Regulação Cognitiva”, do texto “O processo da
autorregulação no desenvolvimento de crianças”.
Grupo 2 – Leitura do item “Regulação Emocional”, do texto “O processo da
autorregulação no desenvolvimento de crianças”.
Grupo 3 – Leitura do item “Regulação Comportamental”, do texto “O pro-
cesso da autorregulação no desenvolvimento de crianças”.
Grupo 4 – Leitura do texto “Saiba o que é e como desenvolver a autorre-
gulação da aprendizagem”.
Oriente os professores a construírem
Dean Drobot/Shutterstock
coletivamente uma topicalização dos

pontos mais importantes dos textos li-
dos. Em seguida, peça a um represen-
tante de cada grupo que exponha aos
demais o que foi apreendido durante a
leitura e a discussão. É importante que
esse movimento de socialização seja
pautado pela compreensão de que a
construção da autonomia, uma das com-
petências gerais da BNCC, é tributária
do desenvolvimento da autorregulação
da aprendizagem, que pressupõe um
processo de autorreflexão e autoavalia-
ção que os estudantes precisam fazer
ao monitorar sua própria aprendizagem.
Isso ocorre, como ficará evidenciado na
discussão, também pela regulação de
aspectos emocionais, o que é primordial
para a manutenção do foco, da atenção,
da persistência, etc.
161
Duração: 35 minutos
i
do Aqu
canal Tu
;
/Youtube
ução
shorts/8eMZhzwJnLk/. Acesso em: 21 maio
Reprod
2023.
Leitura do texto “Os objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento para a Educação Infantil”, da BNCC
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento
-para-a-educacao-infantil. Acesso em: 21 maio 2023.
Neste momento de finalização, proponha aos professores que as-
sistam ao vídeo e observem o comportamento da criança ao tentar
inserir um canudo no orifício de um copo. Diante de tentativas frus-
tradas de atingir esse objetivo, ela demonstra impaciência e desiste
de continuar nessa tarefa, o que gera risos de quem assiste à cena in
loco e possivelmente de quem a assiste por meio dos diversos com-
partilhamentos do vídeo, se considerarmos as dinâmicas das redes.
A reação dessa criança, ilustrada no vídeo, é bastante comum e pode
ser um convite à intervenção pedagógica.
Levando em conta o que foi discutido nos momentos anteriores, so-
wee dezign/Shutterstock
licite aos professores que retomem o texto da BNCC quanto aos ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil e
ao incentivo ao desenvolvimento da autonomia, de modo a pensarem
em possibilidades de intervenção pedagógica nessa situação. É inte-
ressante que eles se reúnam em grupos, discutam entre si e, posterior-
mente, compartilhem com os colegas.
Na mediação dessa discussão, é importante ressaltar a importância
de se pensar estratégias didáticas que ajudem a criança a desenvolver
autoconfiança em suas potencialidades para enfrentar desafios e ter
segurança para comunicar seus sentimentos a colegas e adultos, o que
é imprescindível para a ampliação das interações em prol da atitude
cooperativa. Assim, a criança, diante de entraves, precisa se sentir con-
fortável para pedir ajuda, para sinalizar dificuldades, porque sabe que,
assim, poderá realizar o que deseja.
162
PAUTA 9
OS POSSÍVEIS PERCURSOS
NO DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM

Objetivo: ressaltar a necessidade de valorizar os caminhos
percorridos pelos estudantes na construção de conhecimentos,
contribuindo para uma aprendizagem colaborativa.
internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esfero-
gráficas; bloco de papel, post-it ou similar.
Leitura do poema “O menino que carregava água na peneira”,

de Manoel de Barros.
O menino que carregava água na peneira

Tenho um livro sobre águas e meninos. O menino era ligado em despropósitos.
Gostei mais de um menino Quis montar os alicerces
que carregava água na peneira. de uma casa sobre orvalhos.
A mãe disse que carregar água na peneira A mãe reparou que o menino
era o mesmo que roubar um vento e gostava mais do vazio, do que do cheio.
sair correndo com ele para mostrar aos irmãos. Falava que vazios são maiores e até infinitos.
A mãe disse que era o mesmo Com o tempo aquele menino

que catar espinhos na água. que era cismado e esquisito,
O mesmo que criar peixes no bolso. porque gostava de carregar água na peneira.
163
Com o tempo descobriu que Foi capaz de modificar a tarde botando
[uma chuva nela.
escrever seria o mesmo
O menino fazia prodígios.
que carregar água na peneira.
Até fez uma pedra dar flor.
No escrever o menino viu

A mãe reparava o menino com ternura.
que era capaz de ser noviça,
A mãe falou: Meu filho, você vai ser poeta!
monge ou mendigo ao mesmo tempo.
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
O menino aprendeu a usar as palavras.

Você vai encher os vazios
Viu que podia fazer peraltagens com as
[palavras. com as suas peraltagens,
E começou a fazer peraltagens. e algumas pessoas vão te amar por seus
[despropósitos!
BARROS, Manoel de. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010, p. 469-470.
os Placeres
am Pequeñ
CiXUrvvDHAf/. Acesso em: 21 abr. 2023.
ão/Instagr
Reproduç
Para esse momento, vamos iniciar relem-

brando o que Vygotski nos fala sobre a ação
de mediar.
[...] as crianças resolvem suas tarefas prá-

ticas com a ajuda da fala, assim como dos
olhos e das mãos. Essa unidade de percep-
ção, fala e ação, que, em última instância,
provoca a internalização do campo visual,
constitui o objeto central de qualquer análi-
se da origem das formas caracteristicamen-
te humanas de comportamento. (1991, p. 32).
164
Dessa forma, é possível constatar que as tente assoprar um apito, valendo-se de uma
crianças realizam suas atividades práticas por demonstração de como fazê-lo. É importante
meio da combinação entre fala, visão e ação ressaltar que a criança ainda não sabe utilizar
manual. Essa interação entre percepção, ex- adequadamente o apito, mas já demonstra
pressão verbal e ações executadas é funda- ter construído, ao menos, dois conhecimen-
mental para assimilação do campo visual e tos bastante relevantes: sabe qual é a função
representa o elemento central de qualquer do objeto e sabe que é preciso acioná-lo pela
análise acerca das origens dos comporta- boca por meio de um sopro.
mentos típicos do ser humano.
A criança, então, utiliza-se de algumas es-
É essencial estabelecer relações de inte- tratégias, fruto de um pensamento reflexivo,
ração e mediação com as crianças, evitando para “resolver o desafio”, realizar a atividade a
o distanciamento, com o propósito de fo- que foi convidada. Como a ação de assoprar
mentar suas vivências e experiências pré- não é bem-sucedida, ou seja, não ativa o apito
vias, assim como proteger tudo aquilo que a como viu demonstrado pela mulher, recorre a
criança traz consigo do ambiente fora da es- uma alternativa: faz um barulho que se asse-
cola. Esses elementos podem ser fundamen- melha ao som (que ela também sabe) que é
tais para que a criança desenvolva e construa próprio de um apito. Muito mais do
novos significados e aprendizados dentro do que não sabe, o vídeo demons-
contexto escolar. tra o tanto que a criança já sabe.
No nosso momento de reflexão, é possí- Além de também evidenciar a
vel perceber como a criança é favorecida por importância das atividades de
participar de uma construção em colaboração cooperação.
com um adulto, apresentando um percurso de Considerando isso,
multiplicidades de aprendizagem. proponha reflexões com
No vídeo proposto, temos ilustrada uma si- o grupo sobre a valoriza-
tuação comunicativa, em seio familiar, em que ção dessas construções,
um adulto (possivelmente a avó, o que também fruto de colaborações,
confere segurança e confiança, um campo fér- que podem ser diversas
til para aprendizagens) propõe à criança que em uma turma.
Early Spring/Shutterstock
Exibição do vídeo “Badulaque +

Barbatuques – Tum Pá”, do
canal Duo Badulaque.
Reprodução/Youtube; canal Duo Badulaque
Disponível em: https://www.youtube.

com/watch?v=jcLAGhhU4NI.
165
Exibição do vídeo “Tum Pá
Reprodução/Youtube; canal Música em Pauta

(1/3) – Percussão Corporal”
– Barbatuques”, do canal
Música em pauta.
Disponível: https://www.youtube.com/
watch?v=xCti6Le0v4A.
Considerando as reflexões sobre a importância das construções de co-

nhecimento decorrentes de cooperações favorecidas pela mediação do-
cente, solicite ao grupo que assista aos dois vídeos relacionados à canção
“Tum Pá”, do grupo Barbatuques. No primeiro, há uma apresentação do gru-
po, em que há demonstração dos movimentos corporais que se associam à
música. No segundo, há uma aula assíncrona, em que uma professora ensina
esses movimentos referentes à primeira parte da música.
O propósito dessa comparação é observar a maneira como as estra-
tégias didáticas são utilizadas para beneficiar a colaboração dos estu-
dantes e favorecer a aprendizagem. Tendo isso em vista, proponha ao
grupo que elabore uma lista dos recursos a que a professora recorre
para realizar a mediação. Espera-se que os professores apontem aspec-
tos, como:
* o uso de etiquetas para identificar a parte do corpo que será movi-

mentada;
* a distinção de cores para diferenciar o tipo de som e de movimento a

ser apreendido;
* o ritmo com que as informações são fornecidas;

* a repetição de instrução para melhor memorização;
* a complexificação paulatina dos movimentos;
* a sinalização pelo silêncio de que é a vez de o estudante cantar.
Para a finalização desta pauta, peça aos professores que elenquem oral-
mente o que foi observado nos momentos anteriores, de modo a construir
um mapa conceitual associado à prática docente. Para tal, tenha em mãos
folhas de cartolina ou outro tipo de papel semelhante, de preferência com
cores diferentes, para compor uma categorização dessas práticas.
166
Por exemplo: uma professora ou um professor pode mudar a en-
tonação do enunciado para sinalizar aos estudantes que alguma ação
deve ser realizada ou que alguma informação é bem importante, dan-
do ênfase em um dado momento; pode se valer de recursos visuais
para discriminar elementos ou para indicar etapas de um processo, por
meio de etiquetas ou rótulos com cores, formatos e materiais distintos;
ainda pode usar aspectos relacionados à oralidade, como a gesticu-
lação ou o silêncio em momentos específicos, para promover deter-
minados sentidos que levem à ação dos estudantes e favoreçam as
aprendizagens. Assim, é possível agrupar algumas dessas estratégias
em categorias (como “Recursos visuais” ou “Prosódia”, por exemplo),
que seriam construídas coletivamente.
Freepik/Arquivo da editora
CATEGORIA 2
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
CATEGORIA 1 CATEGORIA 3
ESTRATÉGIA 1 ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2 ESTRATÉGIA 2
ESTRATÉGIAS
DIDÁTICAÉ Prosódia
Recursos visuais Mudança de ritÉo do enunciado
Uso de etiquetas ou rótulos Pausas e sçlêncios retórçcos
Uso de cores distintas
Gesticulação
CATEGORIA 5
CATEGORIA 4
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
ESTRATÉGIA 2
Exemplo de como o mapa conceitual pode ser produzido.
Alternativamente, essa atividade pode ser realizada como registro

no quadro ou no flip-chart. É importante que os professores também
procurem incluir outras estratégias didáticas (além daquelas observa-
das nos vídeos dos momentos anteriores) que costumam utilizar em
suas mediações em sala de aula e possam, diante das categorias esta-
belecidas, refletir sobre as potencialidades de cada uma delas.
167
PAUTA 10
A IMPORTÂNCIA DA
ROTINA ESCOLAR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo: refletir sobre as estratégias de organização da rotina

escolar, tendo em vista algumas etapas de desenvolvimento so-
ciocognitivo recorrentes.
internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esferográ-
ficas; bloco de papel ou similar; arquivo digital da Base Nacional
Comum Curricular.
Leitura do texto “A função da Arte/1”,
ditora L&PM
de Eduardo Galeano.
Reprodução/E
Promova para os professores a leitura do texto “A função
da Arte/1”, de Eduardo Galeano. O texto pode ser encontrado
na obra O livro dos abraços, publicado pela L&PM. Incentive
os professores a comentarem brevemente o que acharam e
sentiram a respeito do texto.
168
a Tuma
am Rafaell
CgkicHUDb3d/. Acesso em: 21 abr. 2023.
ão/Instagr
Reproduç
Após a exibição do vídeo, ressalte que a
Educação Infantil, por ser o primeiro segmen-
to da escolarização, tem um papel importan-
te para que a criança tenha um convívio social
além do meio familiar. É por isso que falar sobre
rotina na Educação Infantil é tão importante.
Nesta pauta formativa, queremos evidenciar
que a rotina nesta etapa busca uma personali-
zação, de acordo com a turma que está sendo
trabalhada, com atividades que estimulam o
desenvolvimento das crianças.
Procure retomar os desafios enfrentados durante a pandemia, pois

como boa parte dos estudantes que ingressou no Ensino Fundamental
pode não ter tido uma rotina escolar adequada, pode se mostrar neces-
sária a recomposição de aprendizagens também nos Anos iniciais. Ter
um olhar atento para a maneira como os estudantes estão se relacio-
nando com as pessoas em sua volta cotidianamente é imprescindível.
Além disso, faz-se necessário observar como ocorreu a sua apren-
dizagem no período de isolamento. O que leram? Assistiram a quê?
O que ouviram? O que jogaram? Com quem conviveram? Todos esses
indícios são importantes para a introdução de novos conhecimentos
e para as possíveis adaptações no ambiente escolar e fora dele. Vale
mencionar que essa observância deve ser periódica e o seu registro é
crucial para os momentos de planejamento.
Leitura do texto “Direitos de aprendizagem e

desenvolvimento na Educação Infantil”, BNCC.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil.
169
Depois das reflexões do momento anterior, solicite aos professores
que se organizem em grupos menores para uma participação mais efe-
tiva nas discussões, tomando como norte os seguintes apontamentos:
* Qual é a importância das atividades de rotina no planejamento esco-

lar? Como podemos planejá-las?
* Quais são as principais rotinas trazidas para o contexto de sala de

aula da Educação Infantil? Qual é a relevância delas para a constru-
ção da identidade e da subjetividade das crianças?
* Como aproveitar os ambientes ao ar livre para realizar atividades roti-

neiras? (É interessante salientar, neste ponto, que realizar atividades
em ambientes ao ar livre pode ser uma excelente alternativa para que
os estudantes compreendam que a aprendizagem ocorre em vários
contextos e ambientes, bem como auxiliar aqueles que ainda apre-
sentam alguma dificuldade de socialização decorrente do período
de isolamento social).
* Algumas atividades do cotidiano escolar possibilitam momentos

significativos de rotina escolar. Discutam sobre quais são as ativi-
dades-base da rotina escolar e por que elas são indispensáveis às
crianças da Educação Infantil.
Em seguida, peça a um representante de cada grupo que compar-
tilhe suas respostas oralmente, e em seguida as registre no quadro ou
no flip-chart. Depois da socialização de todas as respostas, peça aos
professores que relembrem os seis direitos de aprendizagens e de-
senvolvimento e os relacionem às respostas fornecidas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às dife-
renças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimen- Pa
ula
de
Ag
tos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, uia
r/A
rqu
ivo
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. da
ed
ito
ra
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do

planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana,
tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-
tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conheci-
mentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, pala-
vras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, obje-
tos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia.
170
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas neces-
sidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de per-
tencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em De que modo
seu contexto familiar e comunitário. as atividades de
rotina podem
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
auxiliar na garantia
Brasília, DF: MEC, 2018.
dos direitos de
aprendizagem e
Para melhor correlacionar os direitos de aprendizagem pontuados
desenvolvimento
pela BNCC com as respostas fornecidas pelos professores, sugerimos
dos estudantes?
a reflexão do boxe ao lado.
Após o momento de construção, procure ressaltar com o grupo
que as rotinas escolares promovem senso de segurança, coletivida-
de e responsabilidade e colaboram para a construção da autonomia,
dentre outros aspectos. Tendo isso em vista, para finalizar esta pauta,
apresente aos professores o seguinte quadro (ele pode ser projetado,
reproduzido na lousa, no flip-chart, etc.) com os seis Direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.
CONVIVER BRINCAR PARTICIPAR EXPLORAR EXPRESSAR CONHECER-SE
Solicite-lhes que, conjuntamente, listem possíveis atividades de ro-

tina que contribuam para a garantia desses direitos e que possam ser
incorporadas no planejamento escolar.
Monkey Business/Shutterstock
171
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PEDAGÓGICO Nº5

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