Mestrado em Psicologia Educacional

4º Ano – 1º Semestre
Ano letivo 2020/2021

Psicologia do Ensino e da Aprendizagem - Matemática

COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS PRECOCES: APLICAÇÃO DO

TESTE “TEMA – 3”

Docente:

Prof. Dra. Glória Ramalho

Discente:

25660 – Maria Isabel Duarte

4T1E
 INTRODUÇÃO

É importante que os educadores possam identificar pontos fortes e fracos do

conhecimento matemático formal e informal das crianças que ensinam, para que o foco
da instrução esteja nas necessidades reais de aprendizagem das mesmas.

O teste Tema – 3 (Teste de Competências Matemáticas Precoces) surge desta

necessidade e tem como objetivos: (1) identificar crianças que estão significativamente
atrás ou à frente dos seus pares a nível do desenvolvimento do pensamento matemático;
(2) identificar pontes fortes e fracos no pensamento e conhecimento matemático formal e
informal; (3) sugerir práticas de instrução apropriadas a cada criança; (4) documentar o
processo da criança na aprendizagem aritmética; (5) e ser utilizado como instrumento em
projetos de investigação.

Posto isto, no presente trabalho, é aplicado este instrumento a uma criança de 5

anos de modo a perceber qual o seu nível de desenvolvimento do pensamento e
conhecimento matemático formal e informal, interpretando os seus resultados à luz de
autores como Brissiaud (1989), Clements & Sarama (2011), Baroody, Bajwa & Eiland
(2009), entre outros. Por fim, serão dadas sugestões teoricamente fundamentadas pelos
mesmos autores de práticas de instrução apropriadas aos resultados obtidos, para que as
dificuldades identificadas possam ser ultrapassadas.

MÉTODO

Amostra

O participante neste trabalho chama-se Bernardo, nasceu a 20.03.2015 e a data de

aplicação do teste foi a 18.11.2020, o que o faz ter 5 anos, 8 meses e 38 dias no dia de
realização da prova. Frequenta o jardim-de-infância há 2 anos e meio, é português e reside
em Portugal.

Instrumento

O instrumento utilizado foi o teste “Tema – 3”, que é a 3ª edição do teste de

competências matemáticas precoces, no formato A e traduzido para a língua portuguesa.

Foi utilizado o caderno de gravuras no formato A, a folha de respostas, a folha de

registos do examinador, um lápis e de forma a substituir as peças utilizadas no
instrumento, utilizaram-se bolinhas pequenas.
 Procedimento

Foi explicado aos encarregados de educação do menino qual a finalidade do teste

e obtida a autorização dos mesmos. De seguida, foi explicado também ao menino o que
se iria suceder e foi perguntado se este queria participar, obtendo resposta positiva de
todas as partes envolvidas, aplicou-se então o teste. O teste iniciou-se no item A15, onde
é indicado começar visto que o menino tem 5 anos e durou cerca de 45 min., terminando
após ser obtido um teto (5 itens cotados com 0 pontos, de seguida) e descoberta uma base
(5 itens cotados com 1 ponto, de seguida). No final do mesmo, agradeceu-se ao menino e
aos pais pela participação.

O Bernardo mostrou-se entusiasmado e com vontade de realizar o teste ao longo

da aplicação, ainda que no final se mostrasse mais cansado e aborrecido, querendo
responder rápido e aleatoriamente para que o teste acabasse mais cedo. Todos os itens
foram respondidos e de uma forma geral, a aplicação sucedeu-se sem qualquer tipo de
problema.

RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO

Para a obtenção destes valores, como referido anteriormente, iniciou-se o teste no

item A15, indicado para crianças de 5 anos. O Bernardo chegou a um teto no item A31,
tendo errado os 5 itens consecutivos anteriores. Como até então ainda não se tinham
obtido 5 itens corretos de forma consecutiva, foram aplicados os itens anteriores ao item
inicial (A15) de forma decrescente, chegando-se a uma base no item A12.

Entre o item A12 e o item A31, o Bernardo obteve 10 pontos, aos quais se vão
acrescentar os itens anteriores na prova para obter um resultado bruto (raw score) de 21
pontos, no entanto a partir deste valor, por si só, não se consegue tirar conclusões.

Sem contar com os 5 itens que constituem o teto, o Bernardo errou outros 5 itens
(A17, A18, A21, A22 e A25). Estes, correspondem respetivamente aos seguintes
conhecimentos: Conceito da parte e do todo (informal); representação escrita de
conjuntos até 5 (formal); contagem verbal um a um até 21 (informal); número seguinte:
números de 2 dígitos até 40 (informal) e partição igualitária: Partilha justa de quantidades
discretas (informal). Sendo apenas um dos itens que errou de caráter formal.

Por outro lado, se não contarmos com as 5 respostas corretas que constituem a
base, nem com os itens anteriores na prova que são também cotados como corretos, entre
a base e o teto, o Bernardo acertou 5 itens (A19, A20, A23, A24 e A26). Estes itens
correspondem respetivamente aos seguintes conhecimentos: Escolher o número maior:
comparações numéricas 1 a 5; Escolher o número maior: comparações numéricas 5 a 10;
Enumeração 6 a 10 itens; Contagem verbal decrescente a partir do número 10; Adição
mental: soma do 5 ao 9.

Os valores tidos como referência à norma na análise de resultados do Tema-3, são

valores obtidos nos Estados Unidos da América que não foram adaptados à população
portuguesa, no entanto analisaremos os resultados do Bernardo tendo em conta estas
normas americanas.

O standard score (resultado estandardizado) neste teste, é o Math Ability Score e

este dá informação sobre as capacidades gerais da criança em matemática. O score de
competências matemáticas do Bernardo foi de 104, utilizando uma margem de erro de 4
(SEM – Standard error of measurement, num intervalo de confiança de 68%), está entre
os 100 a 108. Observando a tabela 3.1. do Manual do Tema – 3, este score é considerado
average (normal), dado que cerca de 49.51% das crianças da idade do Bernardo têm um
score entre 90-110.

O percentil indica a percentagem da distribuição que é igual ou inferior a esse

valor. O Bernardo está no percentil 61, o que quer dizer que 61% dos meninos da idade
dele têm um score igual ou inferior ao dele.

A idade e nível equivalentes, referem-se à idade matemática e ano escolar

matemático da criança. O Bernardo tem uma idade matemática equivalente a 5 anos certos
(0 meses após fazer 5 anos) e está no nível de jardim de infância (0 meses após começar
o jardim de infância).

A folha de registo do examinador e a folha de resposta do aluno encontram-se em

anexo (Anexo 1 e 2, respetivamente).

CONCLUSÃO E SUGESTÕES

Observando os resultados anteriores, podemos concluir que o Bernardo se

encontra num nível de desenvolvimento matemático normativo para a sua idade. O seu
nível de competências matemáticas está dentro da média, 61% dos meninos da sua idade
têm um resultado igual ou inferior a ele e a sua idade e ano escolar matemáticos equivalem
praticamente à sua idade e ano escolar reais.
 Olhando agora de forma mais profunda para os pontos fortes e fracos do Bernardo.
Podemos observar que como pontos fortes, o Bernardo revela uma linha numérica mental
bem definida e interiorizada (pelo menos até ao número 10) ao acertar a enumeração, as
comparações entre números e a contagem decrescente.

O Bernardo utilizou a sua fila numérica mental já interiorizada para perceber qual
o número maior e qual o menor, pensando qual vinha antes ou depois na ordem e terá
usado também esta linha para contar de forma decrescente, dado que o menino pensava
primeiro na ordem crescente dos números em voz alta e, de seguida, dizia-os de forma
decrescente.

Segundo Brissiaud (1989), a partir dos 4 anos torna-se importante a aprendizagem

da ordem convencional das palavras-número, que acabam por ter um papel
mnemotécnico. Nesta fase, segundo o autor, deve haver domínio sobre as pequenas
quantidades e é importante verificar se a criança sabe apenas contar ou se sabe enumerar,
fazendo uma correspondência termo a termo. O Bernardo, ao contar os pontos no item
A23 apontando para os mesmos à medida que dizia os números, demonstra que sabe
enumerar.

Aos 5 anos, é esperado por Brissiaud (1989) que as crianças já realizem pequenos
cálculos mentais sem recorrer nem a representações físicas das quantidades, nem à
recontagem. O Bernardo mostra o domínio da adição de pequenas quantidades, pelo
menos do 5 ao 9, fazendo-a mentalmente. O Bernardo utilizou aqui o processo de cálculo
mental, não necessitando de recontar tudo ou utilizar objetos no processo, disse de
imediato uma resposta a partir de um cálculo pensado.

Como pontos fracos, o Bernardo apresenta dificuldades principalmente a nível do

conceito da parte e do todo, escrita de numerais, contagens que envolvam mais do que
dois dígitos e partição igualitária.

Na avaliação do conceito da parte e do todo, o Tema – 3 propõe problemas que se

encaixam na 2ª categoria de problemas aditivos de Vergnaud (1986) sendo que uma
transformação opera sobre uma medida para dar uma outra medida e é a situação inicial
a incógnita do problema. Há um estado inicial que não é conhecido, uma transformação
e um estado final. Para realizar este género de problemas, o autor afirma que é necessário
dar significado aos objetos matemáticos, sendo importante trabalhar também a
representação. Como sugestão, o adulto deve ser apresentar vários problemas do género
para que haja uma diversificação de situações em que se age pelo mesmo processo, é
importante estudar conjuntos bastante vastos de situações e conceitos, ou seja, campos
conceptuais. Depois, o adulto deve ensinar a criança a formular hipóteses para a situação
inicial, ensaiar (experimentando a sua hipótese) e corrigir caso não bata certo com o
resultado final.

Relativamente à escrita de numerais, Brissiaud (1989) começa a exigir a partir dos

5 anos, um maior domínio da tradução das palavras-número em algarismos, no entanto,
o Bernardo demonstra ainda não dominar esta tradução. No item A15 o Bernardo
consegue escrever o número 7, 3 e 9, mas no item A18, ele apenas desenha as figuras não
representando a sua quantidade com um algarismo. Segundo o autor, o primeiro passo
para a representação numérica é a compreensão do duplo significado das palavras-
número. O Bernardo sabe escrever alguns números quando lhe é pedido e sabe enumerar,
pois faz correspondência termo a termo, mas pode não ter um sentido de número ainda
muito desenvolvido, não compreendendo ainda que o número representa uma quantidade.
Griffin (2004) define o sentido de número como um conjunto rico de relações entre três
mundos: mundo das quantidades que existem no tempo e no espaço, o mundo dos
números da contagem na linguagem falada e o mundo dos símbolos formais (números
escritos e sinais de operações matemáticas). É importante primeiro estabelecer relações
entre as quantidades e os números usados na contagem falada, depois, ligar esse
conhecimento ao mundo dos símbolos formais, compreendendo-os.

O adulto deve auxiliar a criança neste processo, pode-se trabalhar com a criança
de forma a que ela perceba que no final de uma contagem, o último número representa a
quantidade de objetos que a criança contou, ou seja, que a palavra número tem um duplo
significado. Para além disto, é importante trabalhar com a criança a perceção global das
pequenas quantidades, de modo a que esta consiga dizer a quantidade de pequenas
coleções sem as contar. É da confrontação destes dois modos de tratamento da informação
(perceção visual global e a contagem) que surge a representação numérica das
quantidades, que depois é treinada também de forma escrita. Como sugestão de Brissiaud
(1989), o adulto pode recitar a contagem numérica enquanto a criança aponta para os
objetos correspondentes e pode realizar jogos de dados, dominós, etc. intervindo para
ajudar a criança a perceber o duplo significado das palavras-número que denominam as
constelações. De forma a perceber a representação numérica correspondente à palavra-
número, o adulto pode também utilizar uma fila numérica na parede e pedir à criança para
ir identificando o número à medida que realiza uma contagem, ou ainda, ir buscar uma
quantidade de objetos correspondente ao número desenhado na fila numérica.

Outra dificuldade demonstrada foi a contagem até 21, que pode ser ainda
complicada para crianças nesta idade, salvo as que já pertencem a turmas grandes onde
se conte mais de 21 alunos. É possível que este não seja o caso do Bernardo, dado o
menino revelar dificuldades em todo o género de cálculos, contagens e descobrir o
número seguinte quando tal envolve mais de 2 dígitos. No item A22 é pedido o número
seguinte e o Bernardo poderia não conseguir fazer esta tarefa por ainda não ter uma
perceção de constância do número, no entanto tal é refutado com a resposta correta do
menino ao item A13 (número seguinte:1 a 9). O problema pode, portanto, dever-se a uma
linha numérica mental não tão consolidada e interiorizada a partir do número 10 e/ou
ainda não ter aprendido a mudança de unidade (das unidades para as dezenas). A partir
do número 10 há uma mudança de unidade e é essencial a criança perceber essa mudança
de unidade para compreender a numeração (Brissiaud, 1989).

Brissiaud (1989) sugere que a linha numérica mental seja trabalhada a partir de
uma fila numérica física na parede ou de um calendário. O adulto pode insistir, por
exemplo, na leitura cumulativa da fila numérica. De modo a treinar a mudança de unidade
e fazer a criança perceber que a décima é uma “grande unidade”, a fila numérica pode ter
apenas múltiplos de 5 escritos ou estes estarem destacados de alguma forma, sendo que
antes dos mesmos deve haver 5 “casinhas”, para que a criança perceba que foi um
conjunto de 5 números que foi acumulado (começa a ser percebido que se pode contar de
5 em 5, a partir da acumulação de conjuntos de 5 e assim, mais tarde, poderemos contar
de 10 em 10, acumulando conjuntos de 10, que são as dezenas). Pode também ser
utilizado, por exemplo, o ábaco, a base 10, a adição natural ou os dedos (pedindo dedos
emprestados, cada duas mãos é 1 dez e a criança percebe que pode haver unidades de dez,
ou seja, dezenas). Mais tarde, para treinar e compreender cálculos com números de 2
dígitos, pode também ser utilizado o método, por exemplo, dos “amigos do 10”
(Brissiaud, 1989). Este processo deve, no entanto, ser realizado com calma e
gradualmente, para que a mudança de unidade seja bem compreendida e a linha mental
construída fique bem consolidada com números cada vez maiores.

Finalmente, a última dificuldade expressa pelo Bernardo foi a partição igualitária

no problema de divisão apresentado no Tema – 3. Este é denominado por Vergnaud
(1986) como divisão por partilha. Rocha, Rodrigues e Menino (2007) afirmam ser
relevante o tipo de problema de divisão apresentado, pois as crianças tendem a resolver
os vários tipos de problema de forma diferente por darem relevância a aspetos contextuais
dos mesmos. As dificuldades na divisão e na multiplicação geralmente encontram-se na
estrutura, porque enquanto que na adição e subtração são associados dois conjuntos de
objetos idênticos, no caso da multiplicação e divisão, os dois conjuntos são diferentes e
cada elemento de um dos conjuntos está associado a um subconjunto do outro. Esta
mudança de estrutura pode revelar-se complexa (Vergnaud, 1986). É importante o
professor explorar vários sentidos e não se restringir à partição igualitária, para que o
aluno perceba que a divisão aparece em contextos diferentes e desenvolva estratégias
eficazes para todos eles (Rocha et al., 2007). No entanto, para alcançar um nível de
pensamento matemático mais avançado torna-se necessário as crianças memorizarem as
combinações numéricas básicas primeiro, pois tal liberta recursos cognitivos (Baroody et
al., 2009). Como sugestão, deveria ser trabalhada esta memorização com o Bernardo.
Baroody et al. (2009) afirmam que a memorização pode ser feita de forma significativa e
desenvolver um sentido de número e uma maestria se for feita numa visão de construção
ativa, passando por três fases: (1) Estratégias de contagem; (2) Estratégias de raciocínio
e (3) Maestria. O adulto pode auxiliar a criança neste processo: Na primeira fase, usando
objetos ou contando verbalmente para determinar as respostas com a criança e na segunda
fase, guiando a criança a utilizar factos conhecidos e relações entre os números para
deduzir a resposta a uma combinação desconhecida. A terceira fase ocorrerá de forma
mais inconsciente e automática a partir do treino das anteriores. A instrução deve
promover a descoberta de padrões e relações, conectando as combinações básicas. Os
autores defendem que este domínio deve ser trabalhado ao longo da primeira infância,
entre o pré-escolar e o 3º ano, pelo que estas estratégias deveriam começar a ser aplicadas
neste momento com o Bernardo. O que também poderia ajudar na compreensão de
diversos processos, incluindo a divisão, seria a partilha de formas resolução em contexto
de sala de aula, dado que as crianças tendem a apropriar-se de ideias e procedimentos
adotados pelos seus pares e aos quais dão significado, ajudando-os a progredir (Rocha et
al., 2007).

Clements & Sarama (2011) defendem que é importante uma intervenção a nível
da matemática em crianças dos 3 aos 5 anos, pois este vai predizer o seu sucesso posterior
na educação básica e existem competências a ser desenvolvidas que serão uma fundação
cognitiva para aprendizagens futuras. O conhecimento matemático começa muito antes
das aprendizagens formais e existem meios sociais com menos recursos e menos
oportunidades para matematizar. Desta forma, os educadores e professores devem tomar
em consideração os conhecimentos matemáticos informais das crianças (Clements et al.,
2011). O Tema – 3 avalia este conhecimento informal, definindo-o como o conhecimento
que a criança obteve por vias informais, vias estas, constituídas por interações
espontâneas com o ambiente da criança ao longo das suas rotinas diárias ou na instrução
informal, como a imitação ou interação de/com adultos ou pares e ver programas de
televisão informativos. O teste também avalia conhecimentos formais e define-os como
o conhecimento matemático aprendido na escola e que é relacionado com o conhecimento
informal, é desta relação que surge o significado que a criança dá à informação,
melhorando a sua compreensão.

Como já foi referido, é importante que os educadores identifiquem os pontos

fortes e fracos do conhecimento matemático informal da criança, para que o foco da
instrução esteja nas necessidades reais de aprendizagem da criança. A maioria das
dificuldades do Bernardo surgiram em itens destinados à avaliação do conhecimento
informal, pelo que seria importante que a educadora do menino tivesse isto em conta de
forma a que não se corra o risco de o Bernardo não compreender a matemática e entrar
numa espiral de falhanço por falta de bases que não foram preenchidas desde cedo.

Concluindo, o Bernardo é uma criança que não está significativamente atrás ou à

frente dos seus pares a nível do desenvolvimento do pensamento matemático, sendo este
normativo, no entanto, como todas as crianças, tem mais facilidade em certas dimensões
deste pensamento e mais dificuldade noutras. As dificuldades revelam-se
maioritariamente a nível informal e podem ser ultrapassadas a partir das sugestões
referidas acima para cada uma delas. É de referir também que seria interessante que caso
a informação recolhida fosse utilizada para guiar o ensino e caso estas sugestões fossem
postas em prática, fosse passado posteriormente este teste mais uma vez para se observar
o progresso do Bernardo.
 REFERÊNCIAS

Baroody, A. J., Bajwa, N. P., & Eiland, M. (2009). Why can’t johnny remember the basic
facts? Developmental Disabilities Research Reviews, 15(1), 69–79.
https://doi.org/10.1002/ddrr.45

Brissiaud, R. (1989). Como as crianças aprendem a calcular.

Clements, D. H., & Sarama, J. (2011). Early childhood mathematics intervention.

Science, 333(6045), 968–970. https://doi.org/10.1126/science.1204537

Griffin, S. (2004). Teaching Number Sense. Educational Leadership, 61(5), 39–42.

https://doi.org/10.5951/at.36.6.0006

Rocha, I., Rodrigues, M., & Menino, H. (2007). Vol2.pdf. In Desenvolvimendo o sentido
do número: Perspetivas e exigências curriculares (1a Edição, p. 65). Gráfica
Torriana.

Vergnaud, G. (1986). Psicologia do desenvolvimento cognitivo e didáctica das

matemáticas. Um exemplo: As estruturas aditivas. Análise Psicológica, 5, 75–90.
 ANEXOS

Anexo 1 – Folha de Registo do Examinador

Anexo 2 – Folha de Resposta do Aluno