ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. 15. ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2013, 251 p.

Profa. Ketiuce Ferreira Silva

ketiuce@yahoo.com.br
www.ketiuce.com.br

Ele/a Eu
 Amor Conversas sobre Ofício de Mestre
ou Artesão Um modo de ser
Educa ou
competência ensina? Um dever-ser?
A humana docência
Conteúdos da humana docência
Intranquilidades nos quintais do conhecimento
Parâmetros e ausências
O subsolo comum de nossa docência
O aprendizado do ofício
Aprendendo nas transgressões
Uma trama de práticas
Comunidade de aprendizes mútuos
Certezas nem tão certas
Consciência política e profissional
A caixa de ferramentas
Tensões atrás de grandes
Cultura profissional do magistério
Uma categoria fragmentada
Trocas de aprendizados do ofício
Recuperar a humanidade roubada
1. Conversas sobre Ofício de Mestre
1. Conversas sobre Ofício de Mestre
 Nossa memória nos mostra que nossas mudanças não acompanham o mesmo
ritmo das mudanças dos alunos.
 O professor é artesão da educação, cujo trabalho incorpora saberes histórico-
sociais e não pode ser substituído pelo trabalho industrial.
 A gestão democrática não pode descartar a autoridade do professor.
 A educação precisa ser fortalecida de maneira que não se torne terra de
ninguém ou de biscates.
 Precisamos conhecer nossa história que nos identifica enquanto trabalhadores
da educação e construir nossas raízes, conscientes do que precisamos avançar.
2. Um modo de ser
2. Um modo de ser
 SER professor é muito mais que ESTAR professor. Somos sujeitos histórico-sociais.
 Historicamente a qualificação melhorou mas o prestígio não.
 Nossa identidade profissional está associada ao reconhecimento social atribuído ao
tempos de vida com os quais lidamos. O professor do EF 2 e do EM é um
“profissional” indefinido, visto que, historicamente, seu desenvolvimento
profissional (que vai muito além de conteúdos, métodos e tecnologias) não se
aproximou do tempo educativo com o qual atua.
 Carregamos uma herança histórica, social e cultura que, muitas vezes, nos
minimiza. Portanto precisamos nos voltar e revoltar contra esta herança de modo a
nos reconhecer e fazer com que nos reconheçam como profissionais cujo ofício
extrapola a escola.
3. Um dever-ser?
Sobre o Futuro

E quando chegamos numa época de fazer planos, de

organizar o ano seguinte, a capacidade de preparar
futuro tem de levar em conta o exemplo do carro.
Quem já esteve em um carro, dirigindo ou se loco
movendo sabe que o carro tem retrovisor e para-
brisa. E deve ter notado, obviamente, que o retrovisor
é menor que o para-brisa. Claro! Porque o retrovisor é
aquilo que já passou, é referência, não é direção. É
por isso que o para-brisa tem de ser muito maior.
3. Um dever-ser?
 O imaginário social configurou o ofício de mestre com fortes traços morais e
éticos.
 O professor que ama e/ou o professor que sabe ensinar? Professora sim, tia não!
 SER professor é se auto/formar constantemente com o tempo educativo com o
qual se atua.
 A auto/formação do mestre vai muito além da competência técnica, contempla o
desenvolvimento humano dos sujeitos com os quais se atua. É preciso mergulhar
no universo destes sujeitos.
 Mais que reflexão é renovar a capacidade de escuta, leitura, sensibilização para
com as crianças e adolescentes. A história destes sujeitos transborda os currículos.
 É preciso indignação diante da desumanização a fim de agir em favor da
humanização.
4. A humana docência
4. A humana docência
 As diferenças de trato dadas ao EF e EM, apresentadas já em sua nomenclatura,
demonstram o descaso e a confusão reducionista e retardada diante da função
humanizadora da educação para com os sujeitos e seu entorno social.
 Rompe-se com a imagem de ensinante por meio do diálogo com a prática que se sustenta
nas interrogações vindas do convívio com as crianças e adolescentes.
 A docência, pela supervalorização do didatismo, tem se tornado ignorante na arte de
ensinar-aprender a ser gente.
 Reprovação/repetência não pode ser justificativa para o ensino e nem desestímulo para
aprender.
 A escola precisa ser um espaço privilegiado onde se queira e goste de estar
(contemplação e afetividade, intercâmbio de gerações), bem como de conscientização da
desumanização em favor da luta pela humanização. Esta humanização passa pela
profissionalização dos mestres.
 Sem perder a consciência e reivindicar o que nos falta, precisamos nos concentrarmos no
que temos em favor do ser gente.
 A transgressão faz parte do ofício docente humanizador e abala as estruturas opressoras,
 Mais que ensinar conteúdos é revelar a humanidade.
5. Conteúdos da humana docência
5. Conteúdos da humana docência
 A identidade docente é reforçada por interesses e valores sociais.
 Pensar no ensino-aprendizagem sob a perspectiva do DH é motivar tensões e afetar comodismos
em favor dos alunos.
 Sensibilidade à diversidade cultural e aos saberes discentes. Transdisciplinaridade.
 As condições fechadas de formação e trabalho dos professores dão origem à sua docência fechada.
 Os saberes abertos, com foco na cidadania, embora valorizados pelos discursos mercadológicos,
são por estes marginalizados em função dos conteúdos fechados.
 Nem a opressão e nem a emancipação ocorrem sem tensões.
 Ainda há uma parcela significativa de professores que negam os saberes abertos. Mas também
cresce o número de professores que tencionam as funções sociais de ensinar e aprender.
 Nossa autoimagem está atrelada à função social que atribuímos ao trabalho que desenvolvemos
com cada grupo social com o qual atuamos.
 Reivindicamos muito (gênero, raça, classe social), mas ainda praticamos pouco.
 A história da educação, inclusive a da formação de professores, mantém forte no imaginário social
a ideia de que professor não deve educar, só ensinar.
 Nossa arte de educar precisa colocar os conteúdos fechados em favor do desenvolvimento
humano. Este que privilegia os saberes abertos os quais conscientizam sobre a desumanização e
instrumentalizam para/na/com a humanização.
6. Intranquilidades nos quintais do conhecimento
Em nome do respeito que devo aos alunos não
tenho por que me omitir, por que ocultar a
minha opção política, assumindo uma
neutralidade que não existe. Esta, a omissão do
professor em nome do respeito ao aluno, talvez seja
a melhor maneira de desrespeitá-lo. O meu papel,
ao contrário, é o de quem testemunha o direito de
comparar, de escolher, de romper, de decidir e
estimular a assunção deste direito por parte dos
educandos.
Pedagogia da autonomia – 2.6 – Ensinar exige
apreensão da realidade (p. 71).
6. Intranquilidades nos quintais do conhecimento
 Professor/a de quê? Mais que de conteúdos, métodos e recursos, de saberes
culturais, ciclos de vida, de humanização.
 Os encontros de professores são instrumentos de força que se dá pela
conscientização de aspectos como a ausência de neutralidade dos conteúdos e,
consequentemente, a função social e política do conhecimento.
 Em prol da humanização é preciso desvelar os interesses e relações de opressão .
 A consciência promovida pelos encontros de professores gerou tensões, visto que
ameaçam as estruturas opressoras histórica e intencionalmente legitimadas.
 Os encontros de professores falham ao não repensarem a formação docente e,
consequentemente, os currículos dos EF e EM que continuam presos à lógica do
preparo para a universidade, ignorando a sensibilidade à infância, adolescência e
juventude.
 O foco da EB deve ser o direito à cultura, ao conhecimento e à formação humana
plena.
 As faculdades precisam assumir melhor a formação do professor da EB enquanto
educadores de ciclos de vida e de saberes da cultura.
7. Parâmetros e ausências
7. Parâmetros e ausências
 Os professores precisam tomar conhecimentos mais profundos dos PCNs. Os gestores
precisam incentivar isso.
 Os objetivos de ensino-aprendizagem do EF apontados pelos PCNs favorecem uma
docência mais aberta. Se estes objetivos com ênfase em funções sociais e culturais
fossem o foco de todos os professores, estaríamos rumo a um avanço histórico.
 Precisa-se de docentes com uma formação humanizadora, mais aberta.
 A lógica de mercado continua prevalecendo ao manter os conteúdos como essência
dos PCNs, o que entra em contradição com os objetivos e acarreta uma confusão
identitária no professor.
 Os discursos mercadológicos se apropriam da concepção aberta de educação para
continuar legitimando a opressão, mas com uma cara mais moderna e de forma mais
perversa.
 As confusões dos PCNs continuam reforçando a ideia de professor conteudista como
profissional competente.
 O que os PCNs calam e escondem sobre as causas perversas dos “avanços” científicos
deve ser desvelado em favor da consciência da desumanização e,
concomitantemente, da promoção da humanização.
8. O subsolo comum de nossa docência
8. O subsolo comum de nossa docência
 O como ensinamos condiciona o professor que somos. O como não meramente
tecnicista (que deforma), mas comprometido com a práxis (ação-reflexão-
transformação – que desenvolve enquanto gente).
 Precisamos nos ocupar de como os alunos aprendem a fim de investir em
metodologias mais significativas que façam com que os alunos levem mais da
escola.
 Coragem para equacionar os conteúdos fechados e privilegiar a práxis dos alunos
apoiada pela humana docência.
 Propiciar condições para que o coletivo de docentes seja autor de suas próprias
referências.
 Os conteúdos não são secundarizados, mas ampliados para a condição humana.
 Criar condições para que a escola seja um espaço cultural e para que os
professores sejam mediadores da cultura.
9. O aprendizado do ofício
9. O aprendizado do ofício
 A observação e lembrança dos professores que tivemos desde a infância é o nosso
primeiro canal de aprendizado sobre o ofício.
 A maioria dos professores vêm de classes populares, uma vez que a docência tem
um histórico de desprestígio muito semelhante.
 A docência se apresenta como uma melhor, possível e suportável opção de
sobrevivência para muitos jovens da classe popular.
 A mistura de vida pessoal (popular) e profissional alimenta o desprestígio social
acerca da docência (fácil e por amor).
 A trajetória dos pobres é pobre, visto que seu tempo é para o trabalho e para a
família. A escola é lugar de passagem.
 Perde-se densidade cultural e teórica por, em nome da sobrevivência, dar atenção
exclusiva ao trabalho e, com isso, não dedicar tempo à socialização formadora.
 É preciso maior ousadia para modificar os currículos de formação docente com
vistas a tempos mais abertos, afetivos, criativos, culturais.
 Por uma formação menos aulista e mais cultural.
10. Aprendendo nas transgressões

Enquanto você se esforça pra ser

um sujeito normal e fazer tudo
igual... Eu do meu lado,
aprendendo a ser louco, maluco
total, na loucura real...
10. Aprendendo nas transgressões
 Inovar é transgredir, romper, criticar, inconformar-se diante das situações de opressão
em favor da emancipação das classes populares. Ensinar-aprender a liberdade.
Desconstruir a ideia de que aprender não pode ser prazeroso.
 Os professores são sujeitos de ação e reação.
 Ao invés de nos dizer o que devemos fazer, é perguntar o que estamos fazendo com o
pouco que temos.
 A transgressão reflete a criatividade aprendida no cotidiano das situações complexas
escolares.
 Não aceitar normas, mas ser sujeito de decisões coletivas e criativas.
 Equacionar questões financeiras, junto com critérios pedagógicos e éticos.
 O termômetro das transgressões são as mudanças enquanto sujeitos.
 Não é indisciplina, e sim valorização do clima humano e do combate à
supervalorização das regulamentações.
 O cotidiano escolar é movido a humanização e não a regulamentação, por isso a
transgressão inovadora não cabe nos limites da lei
 O prazer é uma dimensão humana, portanto, a inovação, marca da humana docência,
não menospreza e nem demoniza o prazer, mas precisa dele para ensinar-aprender.
11. Comunidade de aprendizes mútuos

Com a roupa encharcada

e a alma repleta de chão,
todo artista tem de ir
aonde o povo está. Se for
assim, assim será...
11. Comunidade de aprendizes mútuos
 Criar o hábito de registrar, trocar experiências e de criar estruturas de apoio que reforcem
a coletividade entre os professores.
 As permanências que se mantêm na cultura escolar perpetuam a identidade social desta
instituição, como também proporcionam uma sensação de segurança aos aluno,
professores e sociedade.
 A continuidade da inovação educativa requer tempos de longa duração, sem mutações
curtas e rupturas frequentes. Investir na vivência de tempos e espaços mais duradouros
nos quais os alunos criam coletivamente.
 Não podemos andar em um carro sem retrovisor. Resgatar memórias em favor da práxis
no presente-futuro. A transgressão também se constitui de perenidade.
 A aprendizagem humana não é como um produto que se tira de uma prateleira de
supermercado. É uma produção coletiva, criativa, interativa.
 Os alunos do 5º ano em diante falam do professor como único sujeito. Não têm registros
a mostrar.
 Mediar, estimular interações, auto/construções, protagonismos, autoria, emancipação.
 Mais que práticas didáticas, são experiências formativas-educadoras.
12. Comunidade de aprendizes mútuos
12. Comunidade de aprendizes mútuos
 Atrevimento para questionar a lógica da repetência que violenta os tempos e
espaços dos sujeitos, tornando-os esquecidos. Por uma concepção pedagógica e
não gradeada.
 A aprendizagem não é solitária. Ela se dá na interação (não sepulcral) dos
educandos com seus ciclos, seus semelhantes e diferentes.
 A transmissão de conteúdos é melhor realizada pelas tecnologias modernas, mas a
arte de criar significados culturais e interpessoais é exclusividade humana.
 Aprender é construir significados e isso só se dá na interação com seus pares e
com a cultura, no convívio humano, no respeito aos diferentes tempos e espaços
sociais da vida.
13. Certezas nem tão certas
13. Certezas nem tão certas
 As certezas protegem as crenças profissionais, inclusive a da retenção. Certezas
que podem impedir muita inovação.
 As escolas e os encontros de professores da EB têm mostrado que as incertezas
estão sendo encaradas e dando origem a novas ações criativas.
 Mobilizar questionamentos e mudanças pedagógicas e coletivas para além dos
quintais escolares.
 O foco da inovação está em romper com a lógica seriada, conteudista,
reprovadora. É fazer sair de territórios sagrados, confortáveis (EF 2 e EM).
 Embora a sua existência ainda faça parte de nossas crenças, a repetência não é
verdadeiramente aceita por nós. Ela é uma violência com os professores e alunos.
Mais que diminuí-la, devemos erradica-la.
 A cultura escolar excludente será mudada quando mudarem os valores e crenças
dos professores.
 Escola enquanto espaço de cultura e não como estrutura. A nossa pele agradece!
 Nos prepararmos em comunhão para lidar com as incertezas.
14. A caixa de ferramentas

Caixa de Pandora?
14. A caixa de ferramentas
 Visão totalizante de desenvolvimento humano, pleno, integral.
 Ensinar os mesmos conteúdos a todos é uma visão restrita de igualdade.
 A igualdade trabalha com a caixa de ferramentas cultural que aflora, dentre outros
aspectos, a capacidade de refletir sobre as desigualdades de condições dos
sujeitos.
 O currículo oculto e deixa muitas marcas nos alunos.
 Precisamos assumir a responsabilidade de alimentar a caixa de ferramentas da
cultura.
 A caixa de ferramentas cultural é aquela de onde o artesão tira seus artefatos para
pensar, agir, produzir, intervir, interagir com criatividade e autoria.
 Mais processo do que produto.
15. Cultura profissional do magistério
16. Consciência política e profissional
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente humana, de
“endereçar-se” até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho chamando
politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza. É impossível, na
verdade, a neutralidade da educação. E é impossível, não porque professoras e professores
“baderneiros” e “subversivos” o determinem. A educação não vira política por causa da decisão
deste ou daquele educador. Ela é política.

Quem pensa assim, quem afirma que é por

obra deste ou daquele educador, mais ativista
que outra coisa, que a educação vira política,
não pode esconder a forma depreciativa como
entende a política. Pois é na medida mesmo
em que a educação é deturpada e diminuída
pela ação de “baderneiros” que ela, deixando
de ser verdadeira educação, possa a ser
política, algo sem valor.
Pedagogia da autonomia - 3.5 –Ensinar exige tomada consciente de decisões (p. 110).
15. Cultura profissional do magistério
 Todo ofício precisa de uma cultura profissional que o identifique para se afirmar
socialmente.
 As greves mexem com convicções morais e éticas de toda a sociedade. Os
movimentos de luta dos trabalhadores da educação avançaram na construção de
uma imagem de coletivo de trabalhadores. Também reivindicam reconhecimento
social.
 Precisamos agir de maneiras mais abertas, construídas pela e para a classe
operária.
 O reconhecimento profissional também depende da assunção de uma classe
comprometida com a educação enquanto direito público e universal. Precisamos
avançar nessa prática.
 Pela cultura político-profissional (cultura pública) e não “política” partidária.
 O compromisso da educação é com o desenvolvimento humano que se dá pelas
escolhas pedagógicas as quais não se reduzem a escolhas “políticas”.
 Pela nossa causa maior que é a educação precisamos nos re/encontrar com as
histórias que vivemos e não vivemos.
16. Consciência política e profissional
 A categoria dos professores tem sido autora de sua consciência política e
profissional.
 Conscientização política e profissional devem caminhar juntas.
 Além de denunciar (conscientização política) é preciso anunciar (conscientização
profissional).
 A consciência política nos ajuda a identificar o que é e o que não é
responsabilidade nossa.
 É preciso politizar o cotidiano escolar não só para apontar os problemas, mas para
que os mestres desempenhem sua função social de ação-reflexão-transformação.
17. Tensões atrás das grades
17. Tensões atrás das grades
 Nos privilégios da hierarquia curricular conteudista e gradeada não há espaço
para o que não dá lucro.
 A inovação se baseia na construção de saberes sociais os quais não cabem nas
estruturas das grades curriculares.
 Estamos mais conscientes da dimensão formadora de nossas áreas, mas ainda
presos à disputa de quintais.
 Não é incluir novos temas (transversais) a uma grade já superlotada.
18. Uma categoria fragmentada
18. Uma categoria fragmentada
 A fragmentação entre gestão e docência, presente na categoria de professores da EB
desde a sua formação inicial, é empecilho para a inovação.
 Quanto maior o profissionalismo dos professores, mais estes profissionais têm sua
autonomia perseguida. São tratados como crianças que apenas executam o que foi
pensado e ditado por outros.
 Se a gestão não propicia condições materiais e políticas para que a docência seja
inovadora a inovação não sai do discurso: todos pela educação.
 A inovação normatizada perde seu caráter inovador. O legalismo inovador usa a inovação
como slogan, mas a anula de forma camuflada em favor do excesso de normatizações.
 Não é tratar a direção pública como terra de ninguém, mas dar aos professores a sua
devida participação enquanto sujeitos de inovação.
 Mobilizar redes de coletivos para além dos quintais das escolas a fim de mobilizar
mudanças em instâncias superiores.
 A gestão inovadora reconhece e valoriza a maturidade profissional do professor. Por isso
o entende como sujeito central da educação inovadora. Esta que não é um produto que
vem de fora.
19. Trocas de aprendizados do ofício
19. Trocas de aprendizados do ofício
 Os professores estão se juntando enquanto sujeitos da ação pedagógica
inovadora coletiva.
 Os professores comprometidos com o desenvolvimento humano sabem que a sua
matéria-prima são as crianças, jovens e adolescentes e que a escola é um espaço
vivo e ativo de práticas histórico-sociais.
 A prática cotidiana do professor da EB não é valorizada. Quando deveria ser o
ponto de partida das discussões. Esta prática deve estar a serviço do
desenvolvimento sócio-cultural dos sujeitos. Por conta disto o professor deve ser
capaz de fazer escolhas. Isso é ser mais que professor.
 Em vez de dar “receitas” metodológicas é preciso ter sensatez e coragem para
politizar as práticas cotidianas dos professores de modo que estes ajudem a
tornar os tempos e espaços dos alunos menos desumanos.
 Que os espaços de troca sejam espaços de reconstrução coletiva de nossas
autoimagens docentes. Autoimagens de profissionais que fazem muito com tão
pouco. Profissionais tão iguais ao povo comum.
20. Recuperar a humanidade roubada
20. Recuperar a humanidade roubada
 Paulo Freire simboliza o resgate da humanidade roubada da educação brasileira, latino-americana ou da
educação popular.
 Precisamos parar de reproduzir o mito que associa escolarização a ascensão individual. Mas não
podemos esquecer que a educação é o meio de conscientização das desumanidades e da inconclusão
humana que dá ao sujeito condições de, em comunhão com os outros e com o mundo, ser mais.
 Faz parte do nosso ofício ter consciência e conscientizar das condições desumanas que fazem parte da
nossa realidade histórica.
 Educação enquanto meio de desvelar o conhecimento enquanto instrumento de poder que pode ser
usado para impedir o sujeito de ser.
 Formar-nos profissionas entendidos em desenvolvimento humano e que este caminha junto com as
in/justiças sociais.
 A escola não é espaço de redenção, pois além de poder reforçar a desumanização, sozinha não elimina
toda esta.
 Responsabilidades essenciais: evitar manifestações de segregação, inteirar-se sobre a realidade dos
sujeitos, considerar as situações de desumanidade dos sujeitos, enxergar e investir na humanização dos
sujeitos.
 Aproximar as prática educativas escolares dos projetos sociais.
 Aprender com as crianças, jovens, adolescentes, adultos trabalhadores ou sem trabalho, respeitando
seus tempos e espaços e ajudando-os na consciência da sua inconclusão e da sua capacidade de serem
mais humanos.