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Licenciado para - Dayanne Barbosa - Protegido por Eduzz.com
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Autismo 5
Características 6
Desenvolvimento social 8
CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO 9
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 12
Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA 15
O que o educador precisa saber 17
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas 22
Desenvolvimento da linguagem 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS 90
Referências 91
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Autismo
de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas
com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012.
Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no
diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em
adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas
diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte
devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados
pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado
realmente, ainda não é conclusiva.
No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de
epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia
de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena,
apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso
a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um
mapa-múndi online, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de
prevalência de autismo mundo afora.
Características
criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do
autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns
marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem
anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade
diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da
atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
- perder habilidades já adquiridas,
como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social;
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
- não apresentar sorriso social;
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
- não aceitar o toque;
- não responder ao nome;
- imitação pobre;
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
- incômodo incomum com sons altos;
- distúrbio de sono moderado ou grave;
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação;
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e
indispensável e faz parte da consulta pediátrica.
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Desenvolvimento social
Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de
outros transtornos do desenvolvimento. As pessoas com autismo têm prejuízos
sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas
consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua
incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura
utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como
"sentindo-se como uma antropóloga em Marte".
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Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de
sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos
anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma
das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que
se estruturava nos dois primeiros anos de vida.
● Dificuldades da fala
● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem
sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se
relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa).
● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em
cálculos
● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala
● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos.
Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das
crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a
inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget
(1936, apud BENDER, 1959).
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Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma
inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas
aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades
sociais.
Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as
crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino
que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não
possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças
sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento.
Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de
autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa
ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no
ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de
campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um
aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência;
Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas
aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa
quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR,
1995).
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O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de
sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de
aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais
elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).
Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que
evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir
habilidades e criarem vínculos de amizades.
Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação
diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas
totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de
cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma
socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos.
Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a
terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola,
e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas
incomuns de manuseio.
Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como:
habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O
portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam.
Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas
que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”.
Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com
barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por
algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que
fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo
que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu
aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades
pedagógicas.
Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante
haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr,
pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras
crianças de brincadeiras.
A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o
que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem
dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter
defeitos na linguagem.
O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as
estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de
Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu
meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias
(VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).
Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais,
assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua
trajetória de vida.
mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez
não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno
de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança
autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo.
DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido
envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim,
não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois,
o longo período dificulta a concentração.
Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre
o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e
social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão
direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é
preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo,
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O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu
progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em
ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas
existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais
capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das
vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano
pedagógico para os autistas.
Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a
criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera
dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a
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Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades
que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um
modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta
só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então
na prática como uma recompensa.
O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através da
comunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que
deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o
meio em que vivem.
Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não
demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de
aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é
aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das
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Metodologia
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Resultados e discussão
primeira experiência com aluno com autismo, as demais já haviam recebido alunos
com esse diagnóstico em suas classes. Segundo os relatos, a faixa etária dos
alunos atendidos por essas educadoras é bem ampla, variando de quatro a trinta e
quatro anos de idade. Dos dezessete alunos, quinze estão matriculados no ensino
comum.
Há um caso em que o aluno concluiu os estudos, porém recebe atendimento
particular, com a educadora especial em sua residência. E apenas um aluno
frequenta a classe especial. Cabe destacar que os sujeitos participantes desta
pesquisa são em sua maioria professores da rede pública de ensino. A relação
professor/aluno foi mais uma das questões investigadas nesta pesquisa. Para isto,
as educadoras especiais avaliaram como bom, ótimo, razoável ou ruim a relação
professor/aluno e nos casos que as participantes eram as professoras regentes foi
necessária uma autoavaliação.
Duas participantes relatam ter uma ótima relação com o aluno, em outras
duas situações consideram ter uma boa relação com o aluno, já as demais
consideram razoável a relação do aluno e professor regente. No que se referem às
dificuldades para lidar com seus alunos, as participantes descreveram 45 situações
de dificuldades que estariam interferindo na aprendizagem. Através da análise de
conteúdo foram geradas quatro categorias distintas, descritas a seguir. As
frequências e porcentagens de ocorrência destas dificuldades podem ser
observadas na Tabela 1.
Comportamento:
Comunicação:
Dificuldades cognitivas:
Outras:
Ex.: ...Trabalhar o dinheiro, para ter mais autonomia quando for a mercado
ou loja, enfim quando necessitar do uso do dinheiro.
Ação direta:
Ex.: ...Em algumas situações ele me ouve apenas se é desejo dele em fazer o que
falo, ele é muito esperto. Procuro conversar muito com ele sobre o que estou querendo para
ele entender o porquê da situação. ...Coloco a lápis em sua mão, em geral ele solicita com
gestos que eu o ajude ou nem pega o lápis.
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Planejamento cognitivo:
Aceitação/Evitação:
Busca de apoio:
Pode-se observar nas estratégias que a categoria que aparece com mais
frequência é a Ação Direta, representando 22% das estratégias utilizadas. Já com
menor frequência aparecem as práticas relacionadas à Aceitação/Evitação,
representando apenas 3% das estratégias.
Os dados deste estudo mostram que as principais dificuldades enfrentadas
pelas educadoras que interferem no aprendizado do aluno com autismo, dizem
respeito à esfera comportamental. O resultado não surpreende, já que estes
comportamentos, em especial os repetitivos e estereotipados, integram as
características diagnósticas do autismo (APA, 2002). Quanto às estratégias mais
utilizadas pelas educadoras, observou-se que a mais frequente foi de Ação Direta,
ou seja, buscar agir diretamente sobre o estressor.
Percebe-se que estas estratégias contemplam iniciativas práticas e objetivas
para lidar, principalmente, com os problemas de comportamento em sala de aula.
Nota-se que a estratégia de Ação Direta envolveu muitas vezes retomar ou clarear
determinada situação pedagógica que o aluno com autismo não estava
compreendendo, tal como ilustrado nas falas abaixo: ...procuro conversar muito com
ele sobre o que estou querendo para ele entender o porquê da situação.
...tentamos acalmá-lo, com conversa, carinho, atenção, explicando de forma
clara e segura o que está certo ou errado. Porém, quando as educadoras percebiam
que esta ação não auxiliava na resolução do conflito, adotavam estratégias ainda
mais diretivas, muitas vezes envolvendo contato físico: ... Quando ele deita eu falo
para não deitar, às vezes adianta e ele levanta. Mas outras eu mesma tenho que
levantá-lo do chão. Desse modo, a iniciativa em utilizar estratégias de Ação Direta
para lidar com problemas de comportamento em sala de aula parece mostrar um
interesse do professor pela participação do aluno, incentivando-o de maneira mais
ou menos diretiva. Caso o professor não entendesse a participação destes alunos
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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
RESULTADOS E DISCUSSÕES
seu filho em casa. É de suma importância que a escola busque novos métodos de
ensino, visando atender as necessidades particulares de cada educando e assim,
trazer a família dos estudantes para a escola, e juntos desenvolverem métodos que
venham contribuir para o desenvolvimento integral do educando com autismo,
dentro e fora do ambiente escolar.
Ao observar a resposta da maioria dos entrevistados, fica visível a falta de
orientação e conhecimento sobre a inclusão dos educandos com autismo, ainda há
muito a ser melhorado, até que a verdadeira inclusão dos educandos com a
síndrome do autismo, nos anos iniciais do ensino fundamental, venha a ser
realidade.
Alguns alunos relatam práticas que indicam uma visão um pouco infantilizada
da aluna, como bater palmas, dançar e brincar com ela; não se relacionam com ela
como uma jovem, pouco compartilham com ela suas vivências como jovens.
Investigando adolescentes com autismo Bagarollo e Panhoca (2010) também
constataram que há, entre pais e profissionais a tendência de tratar esses
adolescentes como crianças, o que de certa forma limita suas possibilidades de
convivência com seus pares.
Por outro lado, no relato dos professores é possível perceber um
estranhamento em relação ao autismo e em como realizar um trabalho com a
jovem, como destacado nos trechos a seguir:
[...] num primeiro momento você até se assusta, eu nunca tinha vista um
autismo daquela forma, de ter duas pessoas na mesma pessoa. Eu fiquei chocado
[...] sempre tive conhecimento sobre autismo diferente: a pessoa ficar sempre em
seu mundo, mas ela não é quieta não, é muito ativa. (Professor de Física) [...] eu
não aprendi a cuidar dessas pessoas. [...] Então precisava de ter pelo menos uma
pessoa, dentro da sala de aula talvez, mas uma pessoa dentro da escola para tá
assessorando a gente. [...] (Professora de Biologia)
[...] eu acho que... é... exigir muito o estudo dela, já é também um pouco de
exagero... tipo assim, tem que ter mais ou menos a base que a gente tem, mas não
precisa também aquele estudo rígido.. igual a gente, porque ela é autista, eu acho
isso, entendeu? Eu acho que é mais social, entendeu? (Fernando).
[...] o pessoal está copiando ela fica fingindo que está copiando. Se eu falo
assim: – Luciana tem que copiar. Imediatamente ela toma aquela atitude como se
ela fosse copiar. [...] ela brinca muito com as mãos. (Professora de Biologia) A
Luciana é uma pessoa que ela sabe escrever. Se você mandar ela fazer uma
continha, ela faz a continha, entendeu? Ela escreve direitinho, fala... [...] Eu falo
assim [...] Faz essas continhas aqui. Ela vai lá e faz. (Professor de Matemática)
Considerações finais
De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criança autista, é preciso
levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária,
dificuldades na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas
crianças.
Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação
psicopedagógica a ser traçada para estas crianças, esteja centrada em suas
necessidades” (BEREOHFF, 1991, s/pág). A autora em questão diz que há várias
técnicas de ensino para crianças com autismo. Essas técnicas têm o objetivo de
prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta forma:
Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e
questionar suas idéias sobre desenvolvimento, educação normalidade e
competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros
contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das
vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).
Além disso o educador deve basear seu relacionamento com seu aluno em
um conhecimento o mais abrangente da síndrome do Autismo, das características
da criança e de técnicas atualizadas de ensino. Entrada: este momento deve ser
relatado para o aluno, que já passou, trabalhando informalmente o aspecto
temporal.
Oração: o educador estimulará o grupo a realizar junto com ele um momento
de agradecimentos, dando início aos trabalhos. Deve ser valorizado cada momento
de fala da criança, assim o professor fará com que o aluno sinta liberdade de
expressar-se não só na oração, mas em qualquer outra situação.
História: é necessário que seja contada diariamente, aparecendo fatos reais
ou de fantasia situando o aluno dentro do contexto. O conto vai sendo desenhado
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no quadro com giz colorido, expondo a realidade do aluno em casa, rotina escolar,
apontando objetos e pessoas que o rodeiam.
Tarefa: esta é dedicada às atividades dirigidas, sendo elas em mesa,
individual ou em grupos, de acordo com os objetivos traçados para cada criança.
Objetivos são traçados a partir do PIE (Planejamento Individual de Ensino),
que para sua elaboração são seguidos os seguintes passos:
Lanche: segundo Schopler (1993), esta é uma situação que prioriza somente
a alimentação, mas também permite que um tenha respeito pelo lanche do outro,
bem como compartilhá-lo em determinadas situações.
Na hora do lanche o aluno é estimulado a preparar a sua mesa para comer,
manusear objetos (copo, prato, talheres).
Esta atividade proporciona o desenvolvimento de hábitos alimentares dentro
do contexto escolar.
HIPÓTESE E CONCEITOS
-música;
- tarefa dirigida (atendimento individual);
- momento livre (o aluno escolhe sua atividade);
- abordagem vivencial (contato físico);
- recreação supervisionada;
- Higiene;
- Lanche;
- Recreio livre;
- Observação (de objetos, gravura...);
- A sala de aula é dividida em três partes: momento pessoal, momento
individual e momento livre;
- Todas as atividades são voltadas para o estímulo visual.
- momento pessoal: esta é a parte onde cada aluno tem a sua estante de
cores diferentes (o aluno A tem a estante azul, o B tem a vermelha), neste local
encontram-se seus objetos pessoais como a escova dental, toalha, lanche, material
escolar. Cada aluno conhece sua cor e onde encontrar seus utensílios.
- Momento livre: neste local os alunos podem optar por uma atividade, ou até
mesmo ficar sem fazer nada.
CONCLUSÃO
Quadro teórico
O Art. 3º dessa lei descreve os direitos da pessoa TEA onde em seu Capitulo
IV, parágrafo único, garante que em casos de comprovada necessidade, a pessoa
com TEA incluída nas classes comuns de ensino regular, terá direito a
acompanhante especializado. Sendo considerado como pessoa com deficiência, o
portador de TEA, também, estará amparado pela Lei Brasileira de Inclusão, Lei
13.146 de 06 de Julho de 2015 (BRASIL, 2015).
Segundo Lampreia (2004, p. 111), o conceito sobre o autismo é bastante
impreciso e que pode se apresentar em diferentes níveis. Quanto às características
comportamentais, as crianças com autismo são diagnosticadas como “[...] crianças
que falam e outras que não falam; crianças com pouco ou nenhum tipo de contato
social e outras com um tipo bizarro de relacionamento; crianças com deficiência
mental e outras com um nível de desenvolvimento adequado para sua idade”. São
96 quadros clínicos diferentes considerados pela APA em 1995, numa análise
combinatória de três categorias: dois critérios de interação social, um critério de
comunicação e um de padrões restritos e repetitivos. Além da diversidade de
quadros clínicos, o conceito de autismo pode ser visto pelos diferentes enfoques
teóricos, desenvolvimentista ou cognitivista, que procuram explicá-lo atualmente.
Seja qual for o sistema de diagnóstico, segundo Passarinho e Santarosa (2003), os
conjuntos de sintomas utilizados para detecção do autismo podem variar de país
para país.
Diário de campo
desses horários, pois na escola anterior ele não tinha essa possibilidade e esse
apoio.
A presença dos pais em relação aos estudos de A1 era sempre solícita e
eles sempre se dispuseram a colaborar e incentivar o aluno. O fato de A1 sempre
explicar que estava ocupado estudando para a prova de Química, de assistir
vídeoaulas para estudar ou de estar sempre desenhando animes5 que assistia,
demonstrava uma certa obsessão na manutenção de rotinas, conforme Cruz (2011),
“uma das características chave do autismo era a obsessiva manutenção de rotinas,
a qual levava a uma limitação na variedade de atividades espontâneas, assim como
a inabilidade no relacionamento interpessoal” (CRUZ, 2011, p. 30).
Apesar de A1 apresentar-se sempre impaciente, entrando e saindo da
sala ou chegando mais tarde para a aula, foi possível perceber que os
estímulos visuais que a professora utilizava atraía a atenção de A1.
Em geral isso acontecia no decorrer da explicação do conteúdo com slides no
Power Point e com o apoio do software matemático Geogebra que a professora
utiliza normalmente em suas aulas.
Os desenhos de gráficos, as aulas organizadas em padrão onde a professora
utilizava estímulos visuais e áudio-cinestésico-visuais citados, além das vídeo aulas
e leitura em voz alta das provas, vão ao encontro das propostas sugeridas em Orrú
(2009) com o programa TEACCH. Ao contrário do que acontece na maioria dos
casos de pessoas com autismo, A1 sempre olhava nos olhos da professora para
falar com ela, trazendo confiança à professora para continuar a trabalhar dessa
forma com A1.
A aula de despoluição de um lago foi uma alternativa para sanar as
dificuldades de A1 em relação a participação e a discussão do que estava sendo
estudado, fazendo-o trabalhar em grupo e conversar com os amigos, para que
pudesse ajudá-lo a tornar-se mais sociável com seus colegas. Inicialmente, o aluno
foi estimulado a trabalhar em grupo, mas com um aluno já conhecido dele. Aos
poucos esse aluno foi se afastando e não querendo participar do grupo com o A1. A
professora tentou inseri-lo em outro grupo, no qual os componentes conversavam
um pouco mais com o A1.
Porém, A1 não ficou contente. Não participava efetivamente dos trabalhos e
esse grupo deixou de aceitá-lo. Ao final do ano letivo ele estava ainda mais isolado
na turma, preferindo cada vez mais atividades individuais.
Em uma determinada ocasião, ele até aceitou a possibilidade de apresentar
um exercício no quadro para toda a turma, mas no dia de fazê-lo, desistiu e pediu
pra fazer individualmente.
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Sua média em Matemática foi 6,4, pouco mais que a mínima para aprovação,
assim como em Química com uma média final próxima de 6, apesar de A1
demonstrar maior interesse nesta disciplina.
Considerações finais
Procedimentos Metodológicos
Resultados e Discussões
Pudemos perceber que uma das professoras entrevistadas, fala com pouca
propriedade sobre o tema, quando questionada sobre o seu ponto de vista acerca
da inclusão da criança com autismo em escola de ensino regular, a mesma afirmou
que é “normal, não vejo diferença, ele não apresenta agressividade é normal”
(GORETE, 2013). Em contrapartida, obtemos a seguinte fala da outra professora:
Nunes (2011) afirma que muitos professores que atuam nas escolas
demonstram medo e ate não aceitam a inclusão que esta acontecendo em todo
sistema educacional em território nacional.
A concepção do professor em relação à inclusão depende muito de sua
formação cultural e intelectual o que, muitas vezes, acaba interferindo na prática
pedagógica.
Por vezes o professor quer compartilhar a responsabilidade de ensinar a
criança com autismo com outras pessoas, devido às dificuldades que ele enfrente
sozinho na sala de aula.
Para alguns profissionais da educação, a inclusão é vista de forma negativa,
por vezes eles não se sentem preparados para lidar com as necessidades
individuais que a criança com autismo apresenta, a partir disso pudemos identificar
que a professora sente dificuldades com relação a ter uma criança com autismo em
sala de aula, demonstrando que deveria ter um professor voltado apenas para a
educação do mesmo. Sobre as dificuldades de ter uma criança com autismo em
sala de aula, as professoras alegaram que:
Como agente está iniciando o ano, agora que ele está se adaptando, quer
dizer eu ainda não posso dizer muita coisa porque ele está ainda desenvolvendo a
coordenação motora. Aí quer dizer, é um avanço porque ele já avançou. O fato dele
não querer fazer, aí eu tenho que encontrar meios, o que se torna difícil pra chamar
a atenção dele, esperar dele o momento pra, ele fazer a atividade... Só dele se
interessar já é alguma coisa. Eu acredito que no decorrer do ano ele vai se
habituando e eu acho que aos pouquinhos... Não pode forçar pra que ele
acompanhar pra idade dele (LÚCIA, 2013).
Quanto ao que foi citado acima, Nóvoa (1995, p.25) alega que:
As atividades que eu faço são totalmente diferenciadas. Por que o autista, ele
não tem agilidade, não tem a coordenação motora como os alunos tem né, nos
trabalhamos com: a coordenação, muito a coordenação pronunciar várias vezes as
palavras para que ele possa memorizar dessa forma (GORETE, 2013).
[...] eu sempre faço, a luta é essa, assim ele ainda não tá se adaptando as
atividades, uma ou outra eu passo ele faz, tem dia que ele quer fazer, mas tem dia
que não faz de jeito nenhum, no momento estou trabalhando com ele a
coordenação motora, que ele não tem (LÚCIA, 2013).
Muito bom, maravilhoso, o tratamento dele com a gente quando ele chega na
escola ele já vai abraçando todo mundo, ele beija, o que eu acho interessante nele
pelo menos o meu, não fala, só olha pra você e sorri, e quando ele quer uma coisa
ele chama você, pega você pela mão e vai até aonde ele quer, aí essa foi uma das
dificuldades, eu não sabia como a hora de levar ele para o banheiro, a hora que ele
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queria tomar água e hoje eu já sei, quando ele quer água, ele mostra o caneco,
quando quer ir ao banheiro ele coloca a mão, porque ele não fala mesmo, ele não
desenvolveu a fala (GORETE, 2013).
É razoável, só que tem momentos que a gente exige pra ele fazer as
atividades, ficar sentado, aí ele grita e joga o lápis, fica batendo na banca, chutando
a porta, às vezes se alguém pegar alguma coisa dele, ele morde, já bateu em uma
colega com o caderno (LÚCIA, 2013).
Considerações finais
Minha aflição primitiva tinha como princípios básicos essa descrição feita pela
mídia, mas, ao mesmo tempo, era uma espécie de fascinação e dúvidas sobre a
“incapacidade” delas. O “encapsulamento” protetor daquelas crianças passou a me
arrebatar de curiosidade, ao observar aqueles olhos, que me pareciam pedir
motivos para sorrir. Ellis (1996) esclarece que o autismo causa no sujeito uma
perturbação da interação social e que se faz necessária intervenção especial, uma
vez que:
[...] a perturbação social, muito mais que outros de tais problemas, têm um
efeito devastador porque retira aqueles afetados do alcance das fontes ordinárias de
aprendizado e do apoio emocional que os outros seres humanos poderiam lhe
proporcionar. A menos que a natureza de suas perturbações sejam entendidas e
sejam proporcionado ensino hábil e cuidados, as pessoas socialmente perturbadas
ficam psicologicamente isoladas em um mundo que elas não podem entender.
(ELLIS 1996, p.26)
Devido a essa perturbação social relatada por Ellis (1996) a qual vivência a
maioria as crianças com autismo, a minha experiência com elas, de início, foi
frustrante e desmotivadora, não conseguia entender o porquê se interessavam por
contato com objetos, já que estavam sempre com algum nas mãos e não se
interessavam por contato com pessoas se isolando do mundo.
Mas não desisti, procurei explicação para o que inicialmente era, para mim,
um grande desafio. Foram inúmeras tentativas de penetrar naquele universo
particular, porém, sem êxito.
Passei a refletir, recorri à literatura e a diálogos com profissionais que
trabalham com crianças com autismo em busca de uma “fórmula mágica” que
contribuísse para o desenvolvimento daquelas crianças. Encontrei no lúdico uma
fresta nessa cápsula na qual seria possível penetrar. Notei que sempre, mesmo que
por alguns momentos, as atividades que envolviam música, brincadeiras, artes,
jogos e contação de histórias com fantoches, chamavam à atenção daquelas
crianças ainda que não se aproximasse, então passei a apostar nessa metodologia
como forma de aproximação das crianças com autismo, conseguindo assim abrir
uma fresta na cápsula.
Com base neste panorama inicial apresentado, decidi realizar esta pesquisa,
por compreender que o lúdico é uma das formas de minimizar as barreiras autísticas
da sociabilidade, comunicação e imaginação, proporcionando a essas crianças
oportunidades de aprendizagem e socialização considerável.
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No que se refere ao desafio de trabalhar com sujeito com autismo, para não
haver demasiadas surpresas em seu comportamento e as suas reações a novos
estímulos, se faz necessário que em se tratando de atividades lúdicas, o educador
antecipe o que vai acontecer na realização da atividade, seja por gesto, palavras ou
demonstrando para criança como ela será desenvolvida.
Saldanha (2014) nos traz que através do caráter simbólico na atividade
lúdica, a criança compensa-se de frustrações e insatisfações, fazendo
representação do objeto ou de situações ausentes, a autora afirma que a criança
com autismo possui dificuldade extrema em desenvolver o jogo simbólico de brincar
de faz-de-conta, mas que esse não é um fato impossível de acontecer ensinando-as
os jogos de faz de conta com técnicas de mudança de comportamento, na medida
em que interage com os outros, permitindo assim que a criança entre no mundo de
fantasia.
Enfim, as atividades lúdicas não devem ser forçadas devem acontecer e
envolver a criança para que assim haja ludicidade. Tendo a ludicidade como
parceira o professor provavelmente irá conseguir bastante êxito na interação social
e na aprendizagem da criança com autismo.
As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos
limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação
de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.
Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental
importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda doutrina que
trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. (VIGOTSKI,
1998, p. 115-116).
Desenvolvimento da linguagem
Então, ela passa a perceber que os sons emitidos causam efeitos, trazem resulta-
dos e, aos poucos, seleciona os sons que irá emitir para que esses resultados se
repitam, assim como começa a relacionar sons que ouve com as situações que
acontecem ou com os objetos a sua volta.
Quando ela percebe que a emissão de determinados sons gerará
determinados efeitos, ela entende a função da linguagem. A fala é o resultado de
todo esse processo de desenvolvimento da linguagem e do entendimento de sua
função.
Com um ano de idade é esperado que as crianças falem funcionalmente
algumas palavras de seu cotidiano.
As crianças no Espectro do Autismo têm dificuldade em perceber os
resultados de suas ações comunicativas e acabam tendo disfunções na fala. Não
desenvolver a linguagem faz com que a criança não consiga se expressar, informar
o que deseja ou precisa, nem alcançar muitos de seus objetivos, prejudicando ainda
mais a socialização e a troca com as pessoas.
Ser comunicativo com a criança, mesmo que não tenha retorno dela.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Referências
Autismo
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Transtorno do
Espectro do Autismo
Manual de Orientação
DepartamentoCientíficodePediatria
do Desenvolvimento e Comportamento
Nº 05, Abril de 2019
Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento
Presidente: Liubiana Arantes de Araújo