Apostila Autismo Life 1

Licenciado para - Ana kelly de Oliveira Malheiro Pereira - 06930453706 - Protegido por Eduzz.
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Licenciado para - Ana kelly de Oliveira Malheiro Pereira - 06930453706 - Protegido por Eduzz.com
- SUMÁRIO
- Características
- Desenvolvimento social CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO INCLUSÃO DAS CRIANÇAS

AUTISTAS
- Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA O que o educador precisa saber
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas
- O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA
- Desenvolvimento da linguagem
- A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A CRIANÇAS AUTISTAS ATENDIDAS NO
CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL: UMA REVISÃO NARRATIVA
- AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA COM SUSPEITA DE TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA: DESAFIOS PARA O AVALIADOR
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
- Referências
Autismo
O transtorno do espectro do autismo (TEA), conforme denominado pelo DMS-5,

o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, também conhecido
pela sua denominação antiga (DSM IV): autismo, é um transtorno neurológico
caracterizado por comprometimento da interação social, comunicação verbal e não
verbal e comportamento restrito e repetitivo. Os sinais geralmente desenvolvem-se
gradualmente, mas algumas crianças com autismo alcançam o marco de autismo é
altamente hereditário, mas a causa inclui tanto fatores ambientais quanto
predisposição genética. Em casos raros, o autismo é fortemente associado a
agentes que causam defeitos congênitos. Controvérsias em torno de outras causas
ambientais propostas; a hipótese de danos causados por vacinas são
biologicamente improváveis e têm sido relatadas em estudos científicos. Os critérios
diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes da idade de três
anos. O autismo afeta o processamento de informações no cérebro, alterando a
forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam;
como isso ocorre ainda não é bem compreendido. Transtornos antes classificados
separadamente, como a Síndrome de Asperger e o Transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação — comumente abreviado como
PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em português) — hoje fazem parte
de uma única classificação diagnóstica, tanto no DMS-5 (código 299.0) quanto na
CID-11 (código 6A02),o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Intervenções precoces em deficiências comportamentais, cognitivas ou da fala
podem ajudar as crianças com autismo a ganhar autonomia e habilidades sociais e
de comunicação. Embora não exista nenhuma cura conhecida, há relatos de casos
de crianças que se recuperaram. Poucas crianças com autismo vivem de forma
independente depois de atingir a idade adulta, embora algumas tenham sucesso.
Tem se desenvolvido uma cultura do autismo, com alguns indivíduos buscando uma
cura enquanto outros creem que o autismo deve ser aceito como uma diferença e
não tratado como um transtorno.
Desde 2010, a taxa de autismo é estimada em cerca de 1–2 a cada 1.000 pessoas
em todo o mundo, ocorrendo 4–5 vezes mais em meninos do que meninas. Cerca
de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas
com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012.
Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no
diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em
adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas
diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte
devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados
pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado
realmente, ainda não é conclusiva.
No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de
epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia
de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena,
apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso
a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um
mapa-múndi online, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de
prevalência de autismo mundo afora.
Características
O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela

primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso
estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a
idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três anos e
tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma mais
moderada.1 Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas
característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e
interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer
atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os
sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre
associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que
não há uma linha nítida que separa traços patologicamente graves de traços
comuns.
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está
associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da
criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do
autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns
marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem
anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade
diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da
atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
- perder habilidades já adquiridas,
como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social;
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
- não apresentar sorriso social;
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
- não aceitar o toque;
- não responder ao nome;
- imitação pobre;
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
- incômodo incomum com sons altos;
- distúrbio de sono moderado ou grave;
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação;
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e
indispensável e faz parte da consulta pediátrica.
Desenvolvimento social
Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de
outros transtornos do desenvolvimento. As pessoas com autismo têm prejuízos
sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas
consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua
incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura
utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como
"sentindo-se como uma antropóloga em Marte".
CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO
O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o médico austríaco Leo

Kenner, em um hospital nos Estados Unidos. Leo Kanner havia observado
um dos seus primeiros pacientes descritos neste estudo clássico em 1938. Ao
todo, seu trabalho incluía descrição de onze crianças: oito meninos e três
meninas (KANNER, 1943).
Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de
sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos
anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma
das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que
se estruturava nos dois primeiros anos de vida.
De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível

detectar o autismo logo nos primeiros meses de vida, por meio da realização
de diagnósticos é possível identificá-lo. Para chegarem a essa conclusão os
autores investigaram mais de 80 crianças, onde a maioria era do sexo
masculino, sendo assim, a maior probabilidade do autismo ocorrer é em
crianças do sexo masculino. No entanto, os autores acharam que os
resultados obtidos não eram para todos os tipos de autismo e que ainda
precisam fazer um estudo mais aprofundado dos casos.
Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes

especialistas para chegar a um diagnóstico eficaz. (déficit compulsivo,
agressivos, deficiência mental, transtornos emocionais e personalidades de
esquizoide). Diante dos diagnósticos apresentados, existem uns mais
frequentes: dificuldade de interação social, dificuldades de se expressar,
comportamentos inadequados e outros mais. Disse Kenner que as pessoas
podem até achar estranho, mas deficiência mental não é uma característica
diagnóstica do autismo.
O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem

identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas
podem ser apresentados como:
● Dificuldades da fala
● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem
sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se
relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa).
● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em
cálculos
● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala
● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos.
Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum

em todas as crianças são as dificuldades em ter relações interpessoais.
Considerava algumas características apresentadas em partes secundarias
como um atraso na linguagem, ou seja, na fala. E dessas onze crianças, oito
delas se desenvolviam bem na fala, porém não tinham muita interação no
meio em que viviam.
Para JEAN PIAGET
Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das
crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a
inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget
(1936, apud BENDER, 1959).
Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento

de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser
muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo
com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele.
Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como

normais. Pois todos tinham muita inteligência e suas habilidades eram mais
nas áreas de exatas, cálculos e artes e que também a maiorias dessas
crianças tinham pais que já eram formados em faculdades isso na era em que
mulher mal poderia nem se quer estudar e imagina ser formadas em
faculdades.
Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e

não se importavam com seus filhos. Para eles os filhos eram normais e não
precisam de um olhar diferenciado, mas, em suas anotações pessoais,
destacava que poucas vezes em sua prática clínica ele identificava crianças
tão bem observadas por seus pais.
De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a

psicodinâmica é a origem de onde surge o autismo, mas existe essa hipótese,
porque ao observar as crianças o mesmo percebeu que a maioria não
possuía capacidade para ter certo contato afetivo e biológico em seus
desenvolvimentos e havia grandes possibilidades das crianças não terem
personalidades dos seus pais, e então daí surgiu uma dúvida de que esse
transtorno seja relacionado à psicodinâmica.
Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contando com seus 11

pacientes, onde com duas delas ele não obteve mais contato, pois uma havia
morrido aos 29 anos. E do grupo de crianças que ele observou apenas duas
tiveram sucesso na sua vida profissional e nos relacionamentos com a
sociedade. E os outros permaneceram internados em clínicas para
deficientes sem se quer ter contato nenhum com os pais. Já para as crianças
que obtiveram sucesso foi considerado como um marco, pois assim
conseguiram interagir na sociedade e ter uma comunicação eficaz e ser igual
às outras pessoas.
Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do

posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando
quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças.
Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma
inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas
aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades
sociais.
Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem

inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na
aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de
lhe dar um valor de comunicação.
Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção

pedagógica como um dos grandes aliados ao tratamento de pessoas com
autismo. Não se sabe ainda como curar um autista, mas, reduzir a
dependência talvez seja o caminho dos atendimentos e dos processos
recomendados. As limitações de comunicação, os comportamentos
indesejados, associados ao isolamento, talvez sejam, dentre outros sintomas,
os motivos da busca pela melhor intervenção terapêutica e psicopedagógica.
Já na década de 90, quase todos os autores começaram a aceitar que o

autismo infantil era uma doença neurológica orgânica, se haver psicogênico,
com etiologia na genética. As causas do Autismo ainda são desconhecidas,
consistindo o problema da etiologia, Sendo um tema base de intensas
pesquisas de conceituados estudiosos na área. Segundo Bosa e Callis (2000)
apontam que há dois grandes blocos de teorias que se opõem, sendo essas
as teorias psicogenéticas e biológicas.
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS

A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei,

como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata
sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente
(a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a
convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve
ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos
mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para
atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da
criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola
para todos.
Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a

formação dos educando é uma educação que será levada para a vida toda.
Visto que há (ou poderia ser), a sua preparação para ter boa atuação na vida
pública.
Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de

uma elaboração política focada em modalidades práticas para que haja
reconhecimento sobre as competências e a notificação de experiências para
que não haja aprendizado apenas formal, e nos currículos não se inclui
apenas conteúdo, mas também as práticas vivenciadas no cotidiano para que
haja envolvimento, interação e motivação em busca de objetivos de
interesses comuns.
Assim como MAZZOTTA diz:
A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política

educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do
século XX. (MAZZOTTA, 1996, p. 27).
A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas

de cada aluno, incluindo-os em salas normais, de ensino regular, buscando
desenvolver a aprendizagem e o desenvolvimento necessário de todos na
inclusão. Os alunos devem ter possibilidade de integrar-se no ensino regular,
mesmo aqueles com dificuldades, com transtornos globais. A escola deverá
ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali

inseridos, com quaisquer necessidades.
A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a

convenção entre adolescentes, crianças que tenha ou não alguma
deficiência, promovendo o aprendizado de respeito e tolerância as diferenças,
transformando a educação inclusiva também em sociedade com inclusão.
Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as
crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino
que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não
possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças
sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento.
Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores

especializados é indispensável contar com salas de apoio para obter maior
êxito na inclusão desses alunos. Sendo que esse professor não necessita ser
exclusivo de apenas uma escola, podendo ele trabalhar em grupos com
várias escolas, sendo especializado e saber realizar atividades de integração
eficaz, realizar avaliações precisas, traçando estratégias, organizar métodos
de trabalho. Principalmente demonstrando que trabalha com crianças
transmitindo tudo ao professor seja ele de sala regular ou não.
Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um

grande privilégio, segundo Bereohff “é uma experiência que leva o professor
questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e
competência profissional” (1994, p.11).
Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA
Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita

de atenção, levando em consideração que, por mais que a escola tenha
estrutura e metodologia específica para trabalhar com essas crianças, a
família é o gancho na interação com a escola, pois ambas devem manter uma
constante participação, estando sempre em contato direto na vida do
discente, para obter resultados significativos no desenvolvimento cognitivo e
interpessoal dessas crianças.
Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os

professores e psicopedagogos devem avaliar com o objetivo de descobrir
quais mecanismos há em seu alcance para poder aplicar recursos educativos
relacionados à necessidade de cada educando. As estereotipias são
mecanismos de expressão, com Aprendente autistas deve-se ter cuidado ao
controlar as estereotipias.
Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocínio

lógico, autonomia intelectual e que tenham prazer em buscar pensamentos
inovadores. Os professores podem aplicar atividades que proporcionem
prazer aos alunos quando as praticarem, dando a eles oportunidade de maior
interação, incentivando a imaginação de descobertas. Porém se sabe que
logo no começo do processo de ensino das crianças com necessidades
educativas especiais relacionadas ao autismo, o professor pode se sentir
inapto a interagir com as mesmas. Deste modo, sua sensação é que, a
criança se recusa a interagir com o professor, não querendo aprender nada
proposto por ele.
Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos

recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que
a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então
devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma.
Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras,
proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos
os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência
clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá
aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio.
Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de
autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa
ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no
ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de
campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um
aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência;
O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um

processo continuo demorado paciente, até mesmo porque uma das
características do TEA é a falta de atenção, pois, a atenção deste está
sempre comprometida, e para o professor atrair sua atenção ele necessita de
utilizar recursos didáticos de modo que ele irá envolver a atenção da criança
conseguindo então trabalhar e desenvolver-se com ela, tanto a parte social,
quanto a parte motora. Usar atividades lúdicas, como por exemplo,
brincadeiras que prenda a atenção dessas crianças (futebol, jogos
estimulando a coordenação motora e envolvendo a interação social, junto
com a ajuda dos seus colegas de sala, visando em algo que o faça interagir
no meio em que ele está inserido).
Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR:
Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas
aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa
quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR,
1995).
Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem

ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades
devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter
um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor
em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes
dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe.
Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em

sala. Podendo este ser um cuidador, ficando responsável para dar suporte ao
professor, trabalhando as necessidades básicas das crianças com exemplo
auxiliar na parte da higiene, e também com as tarefas escolares. Deste modo,
o professor conseguirá trabalhar com toda a turma atendendo a sua
demanda.
O que o educador precisa saber
Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais

classificações, tendo foco que uma das partes mais afetadas é a interação
social, podendo a criança apontar dificuldades em brincar em ter contato
visual interesses restritos por objetos etc. após entender e conhecer a
síndrome faz-se necessário observa as características de cada aluno,
observar qual seu comportamento diante das atividades propostas em sala de
aula para assim poder trabalhar métodos de ensino diversificados e sempre
estar aproveitando o conhecimento de mundo que cada Aprendente venha
demonstrar em sala.
Afirma VYGOTSKY que:

O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de
sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de
aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais
elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).
Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que
evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir
habilidades e criarem vínculos de amizades.
Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação
diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas
totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de
cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma
socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos.
Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a
terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola,
e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas
incomuns de manuseio.
Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como:
habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O
portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam.
Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas
que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”.
Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com
barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por
algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que
fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo
que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu
aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades
pedagógicas.
Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências

globais fracionadas, sem coesão interna, construindo a possibilidade de existência
de uma deficiência no âmbito de alguns processos. Gardner (2000) observava que
de modo geral, as crianças aprendem os valores e as habilidades de sua cultura,
observando os adultos e imitando-os.
Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante
haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr,
pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras
crianças de brincadeiras.
A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o
que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem
dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter
defeitos na linguagem.
Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No

ambiente escolar atuação de profissionais capacitados é fundamental, pois em
muitos casos de autismo foi percebido no ambiente escolar. Na escola é preciso
haver afeto, atenção, estímulos para conduzir o Aprendente na sua aprendizagem,
na educação o caminho é mostrado por quem aprende e não por quem ensina.
Segundo apud SANTOS VYGOTSKY:
O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as
estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de
Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu
meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias
(VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).
Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais,
assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua
trajetória de vida.
Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos

precisa ter um olhar amplo, não focando apenas na dificuldade em si que a
criança possui, mas, também ver o que pode ser feito de melhor para que a
criança se desenvolva na aprendizagem. Buscando ser aquele educador
profissional que pensa no bem estar de sua sala de aula, entendendo que
antes de qualquer dificuldade em que o Aprendente possa apresentar,
mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez
não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno
de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança
autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo.
Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver

dificuldades de compreensão. Para que haja uma boa relação com
Aprendente autistas, o professor (educador) deverá sempre agir e utilizar
expressões claras e objetivas. Chamando-o pelo nome e distinguindo
desejos, vontades e necessidades. Com o intuito de que haja o
funcionamento da linguagem entre os autistas, é de suma importância que o
significado da palavra seja percebido antes do seu uso, por meio da
codificação simbólica de experiências.
Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e

desempenham em Campos específicos. Em todo o tempo o foco deverá ser
mantido no indivíduo autista, pois, suas aptidões servem como pulseiras para
novas habilidades. É comum que haja alunos com hiperatividade e com déficit
de atenção no âmbito escolar, não há uma casa única para o TDAH.
DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido
envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim,
não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois,
o longo período dificulta a concentração.
A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o

resultado da ação do sistema nervoso a musculatura, assim, o aprendente
terá dificuldades de leitura, escrita e também na identificação das coisas, em
decorrência a isso quem não conhece seu corpo poderá ter seu envolvimento
com o meio prejudicado. Professor possui importância imensa, fazendo com
que haja melhorias no desenvolvimento psicomotor no ambiente escolar.
Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre
o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e
social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão
direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é
preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo,
pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem

diante de pesquisas sobre a síndrome.
Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso

que seja transmitido a ele segurança e conforto. É de suma importância que
as necessidades do Aprendente autista sejam transformadas em vontades de
aprender e construir, docentes e discentes deve manter harmonia entre si
para que ambos possam se conectar e transmitir seus conhecimentos,
segundo Paulo Freire (2004, p.23), pois quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.
O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da

construção de sua autonomia na escola, com propósito de obter maior
interação com aluno, o professor deverá incluir em seus métodos de ensino
os gostos, os interesses e aptidões de seu discente, para que haja resultado
das atividades as mesmas devem ter propósitos sociais, terapêuticos,
afetivos e pedagógicos. Pois através dessas atividades o aluno poderá
trabalhar em grupo e terá maior interação e comunicação, lhe será
proporcionado à oportunidade de maior independência, obterá vínculos com o
professor e com ambiente escolar e desenvolverá suas habilidades como
aprendiz no âmbito escolar.
O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu
progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em
ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas
existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais
capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das
vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano
pedagógico para os autistas.
Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma

aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não
contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas
estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando
a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do
professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações
que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os
estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu

processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente.
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas
Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista

frequente a sala de recursos, pois, nesta terá maior facilidade para
desenvolver e aperfeiçoar suas aptidões. Por ainda não ter um tratamento
especifico para o autismo em razão a diversidade de fatores, tem se utilizado
métodos para lidar com portadores de autismo, como: TEACH (tratamento e
educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da
comunicação), ABA (análise aplicada ao comportamento) e o PECS (sistema
de comunicação mediante a troca de figuras).
O TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da

Faculdade de Medicinada Universidade da Carolina do Norte, Estados
Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo.
O método TEACCH é uma forma de avaliação utiliza uma avaliação chamada

PEP-R (Perfil (Psicoeducacional Revisado) que visa avaliar o aluno,
considerando seus pontos fortes e suas dificuldades, sendo possível criar um
programa individualizado).
O TEACCH se baseia na organização de certo ambiente físico criando

rotinas, do ambiente físico através de rotinas- organizadas em quadros,
painéis ou agendas e sistemas de trabalho,
Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a
criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera
dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a
aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do

aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar
rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se
ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da
independência da criança.
Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades
que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um
modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta
só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então
na prática como uma recompensa.
Um dos pontos mais importantes da ABA é tornar o aprendizado para as

crianças agradável, e outro ponto é ensinar para as crianças a maneira certa
tratamento é baseado em
para que ela saiba identificar vários estímulos. O
anos de pesquisa na área da aprendizagem e é hoje considerado como o
mais eficaz.
O nome PECS significa (sistema de comunicação através da troca de

figuras), e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma
sequencia de seis passos. O PECS foi projetado com o objetivo de estar
ajudando crianças e adultos portadores de autismo e outros distúrbios de
desenvolvimento a adquirir habilidades na sua comunicação em sociedade.
Sendo um sistema utilizado primeiro com os indivíduos que não tem uma boa
comunicação ou mesmo que possuem comunicação mais não consegue
expressar.
O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através da
comunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que
deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o
meio em que vivem.
Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não
demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de
aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é
aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das
crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças

que fala porém, precisa organizar a sua linguagem.
O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e materiais

funcionais podendo ser utilizado com crianças que tenham dificuldades na
fala ou comunicação alternativa, quando não houve desenvolvimento na fala,
ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante porque possibilita não
só a comunicação independente, mas também ensina a esperar, a aceitar o
não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e escuta.
Na alfabetização dessas crianças, o professor pode estar utilizando um

computador, pois as crianças hoje em dia tem uma grande facilidade em
manuseio destes. Pode ser usado como auxilio estimulando a coordenação
motora. Tendo como propósito a obtenção de melhores resultados. As
atividades desses métodos de ensino também devem ser introduzidas no
ambiente familiar, por ser comum à rotina na vida de portadores de autismo é
de suma importância que a forma de aplica-los seja a mesma em todos os
ambientes que a criança conviva (no âmbito escolar e familiar). Sabe-se que
a Escola e família devem realizar atividades lúdicas e prazerosas, buscando
sempre pensar no bem estar da criança que está envolvida nesse processo.
A família e a escola devem sempre estar em constante colaboração na vida

de uma criança, procurando melhoria tanto na vida social quanto afetiva e
principalmente na aprendizagem dos mesmos.
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA
Escrever sobre o autismo gera um amplo desafio e requer a articulação de

múltiplos olhares, uma vez que é classificado como um transtorno do
neurodesenvolvimento, que ainda solicita importantes estudos devido à
complexidade que abrange o seu espectro.
Posso ressaltar que o interesse em desenvolver esse trabalho surgiu quando
vivenciei uma das experiências mais surpreendentes da minha vida, foi como
estudante do curso de pedagogia e na condição de professora de Educação Infantil
em uma creche escola da rede privada de ensino, quando o processo de inclusão
levou aos meus cuidados educacionais, duas crianças com transtorno do espectro
autista.
Eu como educadora não tinha nenhuma formação em Educação
Especial, desconhecia quase que totalmente o transtorno que acometia aquelas
crianças, o que me tornou um tanto insegura, pois a inclusão era uma realidade
nova para mim e as especificidades apresentadas por aquelas crianças eu
desconhecia quase que totalmente.
A partir do momento que recebi essas crianças pude constatar o quanto
estava despreparada para lidar com a nova situação. Nesse sentido me questionei:
Será que todos os autistas são presos em uma redoma?

Aquele espaço educativo era o ideal para aquelas crianças, ou deveriam
frequentar uma escola especial?
Quanto à condição autista limitava ou potencializava o desenvolvimento de
habilidades?
Que metodologia de ensino seria utilizada?
Até que ponto estava qualificada para trabalhar com aquelas crianças?
De que forma poderia fazer contato com aquelas crianças “encapsuladas” e

penetrar em seu mundo incógnito?
Questionamentos esses aflorados por previamente não haver recebido, não

possuir informações e nem especialização para trabalhar com aquelas crianças. Foi
de princípio atemorizante na minha situação como professora, eu estava diante de
duas crianças com transtorno do espectro autista com características distintas
completamente mergulhadas em seu eu, ambas ignoravam e não se comunicavam
com o mundo exterior, passando a visão de estarem “encapsuladas”, ou seja, está
protegida por uma membrana que as resguardavam do contato com o mundo
exterior, e fazerem a questão de se manter naquela situação.
Para Tustin (1975), (apud AMY 2001, p. 37) a criança neste estado que ela
denominou de “crianças encapsuladas”, dar ares de estar trancada em um estado
autístico inalterável com raro desenvolvimento do mundo interno como se houvesse
paralisado em um estágio precoce da vida, causando um tipo de imaginação muito
restrita centrada nos processos corporais, porém, para a autora, não passa de uma
criança tomada de pânico, apesar de parecer apática e imperturbável, ela vaga
fantasmaticamente por um buraco negro onde a sua forma de defesa é a inibição, o
processo de encapsulamento a absorve completamente, negando-se até mesmo
aos cuidados de quem a cria.
Com base nessas primeiras indagações de docente, observa-se que
angústias, dúvidas e inquietações, constituíram o meu contato inicial com as
crianças com autismo, pois tudo que já havia lido ou ouvido falar, demonstravam
que o sujeito com autismo não se comunicava, e na prática, eu estava evidenciando
naquele momento o isolamento físico e a falta de reciprocidade daquelas crianças.
O enigma estava lançado em minhas mãos.
Como poderia contactar aquelas crianças que apesar de tão pequenas,
recusavam aceitar o contato social evitando ativamente qualquer forma de
aproximação, e ficavam horas isoladas em um canto da sala, ou então andando
sem parar e sem um foco ou destino a chegar, apenas andavam.
Os dias iniciais com essas crianças eu me contentei em observar e às vezes
era observada por um olhar que se desviava assim que cruzava com o meu. Além
das primeiras impressões, Baptista e Bosa (2002) afirmam que a mídia se
encarrega de propagar uma caricatura do autista como um ser incapaz de falar,
sorrir, ou mostrar carinho pelos outros.
Essa visão midiática deturpa o autismo de tal forma que seres sem
conhecimento do problema, chegam a usar o termo autista para se referir a
indivíduos sem habilidades, sem nem ao menos procurar compreender o mínimo de
particularidade que compõe o espectro autista.
Minha aflição primitiva tinha como princípios básicos essa descrição feita pela
mídia, mas, ao mesmo tempo, era uma espécie de fascinação e dúvidas sobre a
“incapacidade” delas. O “encapsulamento” protetor daquelas crianças passou a me
arrebatar de curiosidade, ao observar aqueles olhos, que me pareciam pedir
motivos para sorrir. Ellis (1996) esclarece que o autismo causa no sujeito uma
perturbação da interação social e que se faz necessária intervenção especial, uma
vez que:
[...] a perturbação social, muito mais que outros de tais problemas, têm um
efeito devastador porque retira aqueles afetados do alcance das fontes ordinárias de
aprendizado e do apoio emocional que os outros seres humanos poderiam lhe
proporcionar. A menos que a natureza de suas perturbações sejam entendidas e
sejam proporcionado ensino hábil e cuidados, as pessoas socialmente perturbadas
ficam psicologicamente isoladas em um mundo que elas não podem entender.
(ELLIS 1996, p.26)
Devido a essa perturbação social relatada por Ellis (1996) a qual vivência a
maioria as crianças com autismo, a minha experiência com elas, de início, foi
frustrante e desmotivadora, não conseguia entender o porquê se interessavam por
contato com objetos, já que estavam sempre com algum nas mãos e não se
interessavam por contato com pessoas se isolando do mundo.
Mas não desisti, procurei explicação para o que inicialmente era, para mim,
um grande desafio. Foram inúmeras tentativas de penetrar naquele universo
particular, porém, sem êxito.
Passei a refletir, recorri à literatura e a diálogos com profissionais que
trabalham com crianças com autismo em busca de uma “fórmula mágica” que
contribuísse para o desenvolvimento daquelas crianças. Encontrei no lúdico uma
fresta nessa cápsula na qual seria possível penetrar. Notei que sempre, mesmo que
por alguns momentos, as atividades que envolviam música, brincadeiras, artes,
jogos e contação de histórias com fantoches, chamavam à atenção daquelas
crianças ainda que não se aproximasse, então passei a apostar nessa metodologia
como forma de aproximação das crianças com autismo, conseguindo assim abrir
uma fresta na cápsula.
Com base neste panorama inicial apresentado, decidi realizar esta pesquisa,
por compreender que o lúdico é uma das formas de minimizar as barreiras autísticas
da sociabilidade, comunicação e imaginação, proporcionando a essas crianças
oportunidades de aprendizagem e socialização considerável.
A utilização do brincar como forma de interação social e

aprendizagem da criança com autismo
As atividades ligadas ao corpo podem produzir experiências agradáveis ou

desagradáveis, conduzindo o sujeito a uma aventura conflitual constante com o
meio, esses conflitos, muitas vezes, têm origem em distúrbios cognitivos,
intelectuais e emocionais, para Gibello (1984), essa perturbação social pode ser
facilmente associada ao autismo, o déficit de interação social, ausência de
comunicação e imaginação, repúdio ao toque em vez do uso da imaginação e do
jogo, representam o isolamento autístico.
Conforme Saldanha (2014), as pesquisas em relação à importância do

brincar na Infância são várias, e as diferentes concepções sobre estas são muitas
vezes confundidas tornando o brincar como uma atividade que se mantém
espontânea, ou contraditoriamente, engessadas e que não recebe o seu devido
valor nas disciplinas educativas.
Ellis (1996) destaca que a educação não pode curar um severo déficit, mas
pode melhorar a capacidade da criança com transtorno autístico a enfrentar o
mundo, já que, as dificuldades no ensino da criança autista estão no desafio de
atrair e prender a sua atenção, nesse sentido os comportamentos da criança com
autismo para brincar podem ser ensinados utilizando jogos, brinquedos e
brincadeiras, já que ao brincar a criança experimenta diversas sensações, aprende
regras e a apresentar uma conduta social aceitável, evitando isolar-se dos outros,
nesse sentido Luckesi (2000), afirma que brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma
entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo.
O professor deve buscar estímulos e adequar atividades que possam inserir
estas crianças ao grupo social incorporando a sua prática, jogos, cantigas de roda, e
brincadeiras e que essas práticas não sejam utilizadas apenas como recursos
pedagógicos, porque perdem o sentido da brincadeira e até mesmo a própria
ludicidade, servindo somente para atingir resultados educacionais de ensino
esperados.
Como alguns sujeitos com autismo apresentam resistência ao aprendizado, é
indispensável criar meios para incentivar sua participação nas atividades. De acordo
com Saldanha (2014):
Trabalhar pedagogicamente, com crianças autistas e jovens com autismo, é

um permanente e um instável desafio. Permanente, porque as situações de
aprendizagem requerem uma atenção ininterrupta; instável, porque a
imprevisibilidade de cada momento seguinte é a grande única certeza. (SALDANHA,
2014, P.15)
No que se refere ao desafio de trabalhar com sujeito com autismo, para não
haver demasiadas surpresas em seu comportamento e as suas reações a novos
estímulos, se faz necessário que em se tratando de atividades lúdicas, o educador
antecipe o que vai acontecer na realização da atividade, seja por gesto, palavras ou
demonstrando para criança como ela será desenvolvida.
Saldanha (2014) nos traz que através do caráter simbólico na atividade
lúdica, a criança compensa-se de frustrações e insatisfações, fazendo
representação do objeto ou de situações ausentes, a autora afirma que a criança
com autismo possui dificuldade extrema em desenvolver o jogo simbólico de brincar
de faz-de-conta, mas que esse não é um fato impossível de acontecer ensinando-as
os jogos de faz de conta com técnicas de mudança de comportamento, na medida
em que interage com os outros, permitindo assim que a criança entre no mundo de
fantasia.
Enfim, as atividades lúdicas não devem ser forçadas devem acontecer e
envolver a criança para que assim haja ludicidade. Tendo a ludicidade como
parceira o professor provavelmente irá conseguir bastante êxito na interação social
e na aprendizagem da criança com autismo.
A interação da criança autista com a professora e com as

outras crianças na instituição pesquisada
Ao iniciarmos a exposição do estudo, se faz necessário apresentar o sujeito

dessa pesquisa o João, que é o nome fictício da criança com autismo, que em
época da escrita deste estudo encontrava-se com três anos e cinco meses.
Quando João chegou aos cuidados educacionais da pesquisadora na escola
tinha um ano e seis meses, não era diagnosticado com autismo e os pais só
achavam incomum em seu comportamento à ausência de linguagem verbal, ele não
falava e nem balbuciava até mesmo palavras como mamãe, papai e água,
vocábulos que normalmente os bebês começam a balbuciar com apenas alguns

meses de vida.
Entre outros comportamentos incomuns de João podemos citar que ele
evitava contato visual, não atendia se chamado, apresentava estereotipias motoras
girando e balançando as mãos por bastante tempo (flaps), não utilizava os
brinquedos de forma convencional apenas ficava com eles nas mãos, não
manifestava desejos e vontades na forma de solicitação verbal, recusava ser
tocado, mas segurava as pessoas pela mão conduzindo-as ao que desejava se
fosse algo que não estivesse ao seu alcance, utilizava chupeta e um paninho nas
mãos o tempo todo e tinha a rotina de dormir toda a manhã fica muito agitado se
não fosse colocado ao berço.
Quando acordava gostava de enfileirar as cadeiras da escola e alguns
bonecos, depois ficava olhando para o que fez sem nenhuma expressão, apenas
observava, ou chorava se alguém mexesse, essa ação era realizada de forma
consecutiva por longos períodos se não fosse interrompida por algum adulto.
Em seus aspectos psicomotores João não possui déficits significativos,
andava com desenvoltura, subia escadas, escalava os brinquedos do parquinho,
balançava-se e saltava com facilidade, também apresentava uma boa coordenação
motora fina, segurava o lápis de forma correta e tinha sensibilidade no movimento
de pinça, se alimentava sozinho e de forma educada, raramente se sujava, porém
esses momentos das refeições às vezes se tornavam tensos, se lhe fosse oferecido
um alimento que ele não queria naquele momento, a recusa gerava uma fúria que o
fazia atirar longe o alimento e por diversas vezes derrubava as cadeiras do refeitório
para mostrar a sua insatisfação.
João não interagia com os colegas, se afastava deles quando aproximavam
ou apenas ficava nos observando, não trocava afeto e não participava das
brincadeiras com as outras crianças, ele não apresentava comportamento agressivo
com os colegas, apenas os evitava.
Com cinco meses no ambiente escolar ele foi diagnosticado por uma equipe
multidisciplinar com Autismo infantil e era apresentado pelos médicos até aquele
momento como autista não verbal, apesar de todos os estímulos em casa, na escola
e nas consultas com a fonoaudióloga ele não falava nenhuma palavra.
Foi necessária reestruturação na rotina escolar para privilegiar e incluir João
nas atividades da turma, o hábito de ficar recolhido ao berço e dormir toda a manhã
também foi modificado e de forma espontânea, ele passou a demonstrar também
avanços significativos e comportamentos mais adaptados ao cunho social, ficava no
meio da roda nas cirandas, interagia nas brincadeiras livres e estava se saindo
muito bem nas brincadeiras dirigidas pela professora, gostava de fazer trabalhos
com tinta, colagem, brincar com massinha e com jogos de encaixe.
Ainda havia momentos de oposição, contudo, a participação de João já era

constante em diversas atividades de potencial lúdico, ele mostrava preferência em
permanecer na companhia das crianças com maior idade, passou a imitar tudo o
que um colega de cinco anos fazia o que favoreceu bastante a sua aprendizagem.
Foi nesse período no momento de uma brincadeira cantada, que para
surpresa de todos, João se expressou verbalmente pela primeira vez, todos
cantavam a música de um autor desconhecido, ”Pombinha voou, voou, caiu no laço
se embaraçou. Pombinha voou, voou, caiu no laço se embaraçou. Vem cá ..., ai me
dê um abraço que eu desembaraço essa pombinha que caiu no laço.” As crianças
eram chamadas pelo nome e iam abraçar a pesquisadora, sempre ao cantar essa
música o nome de João era o primeiro a ser citado pra ir dar o abraço, mas ele
nunca se manifestava de forma autônoma para que isso ocorresse, a professora ia
ao seu encontro para o abraçar.
Nesse dia o nome dele não foi inicialmente chamado como de costume,
após ouvir a canção com os nomes das outras crianças e não o dele, João que
estava em pé observando, falou bem alto o seu nome seguidamente, deixando
todos perplexos.
Nesse sentido Chiote (2015) revela que no processo de agir para o outro, a
criança toma “para si” o significado cultural da ação, modificando o seu modo de
interagir com esse outro e vai se inserindo no universo semiótico participando das
praticas culturais de seu grupo.
A partir desse momento os ânimos afloraram para ver João progredir
desenvolvendo a linguagem verbal, foram confeccionadas fichas com gravuras,
realizadas abundantemente atividades de potencial lúdico envolvendo músicas,
contação de histórias com fantoches e fantasias e diversos outros recursos para
estimular a linguagem.
Além do trabalho coletivo a pesquisadora passou a desenvolver um trabalho
individual com João, aproveitando que ele demonstrava satisfação em está com ela
e cooperava realizando as atividades.
Ele aos poucos foi desenvolvendo a linguagem, mesmo que de forma ainda
não tão compreensível, seu repertório vocabular era de palavras soltas e foi
aumentando gradativamente, apesar de nem todas as crianças compreenderem o
que João falava, elas se entendiam em diferentes situações, transformando
aprendizagem de todos em um processo prazeroso através da cultura lúdica
proporcionada.
Atividades lúdicas desenvolvidas com a criança com

autismo
Durante o período da pesquisa foram desenvolvidas diversas atividades,

criadas situações para que a criança com autismo se aproximasse das outras
crianças, brincasse e interagisse.
Algumas dessas situações coletivas serão relatadas, enfatizando o
comportamento de João e colocando em evidências a importância de práticas
diversificadas para auxiliar a aprendizagem e socialização da criança com autismo
com atividades lúdicas.
Todo o processo não se prendeu às limitações de João, ele superou diversos
obstáculos e podemos afirmar que a mediação nas situações de brincadeiras foi
fundamental para modificar positivamente o seu comportamento.
Todas as imagens das atividades foram arquivadas no diário de bordo da
pesquisadora. Atividade 1 - Casinha encantada - Uma das características das
crianças do autismo é a ausência da capacidade do jogo simbólico, ou seja, elas
não brincam de faz de conta, a criança não manifesta o desejo de assumir papéis,
não brincam de fingir de forma flexível e adequada à idade, como brincar de casinha
fazendo comidinha, brincar de médico, motorista ou professor, ações que devem ser
livres com situações criadas pelas próprias crianças.
Nessa atividade propiciamos que no espaço houvesse uma variedade de
acessórios como bonecas, utensílios brinquedos de cozinha, telefone, kit médico,
carrinhos, fantoches, fantasias e tudo que pudesse culminar no processo criativo
das crianças. João não mostrava interesse por esse tipo de brincadeira, entrava na
casinha pegava os brinquedos, mas não utilizava para fazer representação como as
outras crianças.
No inicio imaginamos ser por falta da fala, mas depois que começou a se
expressar verbalmente a situação permanecia.
Assim, foi necessário, promover diversas situações para tentar estimular
João a fazer representações simbólicas, Segundo Saldanha (2014) é através das
tentativas de desempenho de papéis, que a criança aprende a ter diferentes
perspectivas e começa a entender a natureza a natureza das relações sociais,
sendo também possível que o jogo simbólico ajude a criança em outras formas de
atividade simbólica dentre elas a mais importante é a linguagem.
Nesse sentido a pesquisadora passou a brincar de casinha com as crianças,
interagia estimulando as representações foram necessárias inúmeras tentativas sem
sucesso, até que uma das crianças enfileirou as cadeiras e chamou outras crianças
para brincar de ônibus, todos participaram da brincadeira e João manifestou o

desejo de também “dirigir” o ônibus.
João também começou a representar simbolicamente em outra ocasião
utilizando fantoches, ele estava com o fantoche do porquinho e a pesquisadora
começou interagir com ele, João disse “o poquinho vai tomer casa da pò” a
pesquisadora entrando na brincadeira falou “não porquinho, não venha, pois tenho
medo” João se aproximou com o fantoche para pegar a pesquisadora e ao se
aproximar deu-lhe uma mordida e falou “comeu”.
A brincadeira de casinha também passou a despertar a sua atenção, ele
pedia para tirar a camisa, pegava uma miniatura de ferro de passar roupa e ia
brincar, reproduzindo atividades executadas por adultos, outras vezes brincava de
“kik iki”, ou seja, piquenique utilizava fogãozinho, panelinhas, pratinhos e talheres de
brinquedo comendo e nos oferecendo alimentos imaginários.
Em algumas ocasiões a pesquisadora vestia fantasias e as disponibilizava
também para que as crianças brincassem e gerassem atos simbólicos e funcionais.
Assim que a pesquisadora notou que João estava realizando atos simbólicos
de forma autônoma e não mais fracassava, passou a deixá-lo livre para gerar
significação às suas brincadeiras.
Atividade 2 - Ciranda musical -

A música para trabalhar com crianças é uma ferramenta importantíssima para
o seu desenvolvimento em diversos aspectos.
No ambiente escolar na educação infantil a música é utilizada diversas vezes
durante as aulas, os professores incentivam as crianças a ficarem na rodinha e
cantarem melodias simples fazendo o uso de canções repetitivas com finalidade
distintas o que acaba tornando esses momentos que envolvem músicas em
momentos mecânicos que eliminam as possibilidades de ludicidade e de
socialização.
Analisando possibilidades de desenvolvimento cognitivo, corporal, sensorial e
principalmente da comunicação e socialização da criança com autismo, elaboramos
a atividade, cujo objetivo era evitar que as crianças ficassem estáticas, afinal,
podemos cantar e dançar sozinho, mas fazer isso acompanhado é muito mais
divertido.
Nesse sentido Szabo (1995) relata que a música tem como função ajudar
todo ser humano e no caso da criança com autismo que possui dificuldade em
entrar em contato com o mundo exterior, a música serve como meio de abrir um
canal de comunicação muito difícil de conseguir através de outros meios, já que as
crianças com autismo tem fascínio pela música ela pode contribuir para maior
estabilidade emocional e autoconfiança, pois a música é tão valorosa quanto a

palavras e conceitos.
Para a realização das atividades confeccionamos alguns instrumentos
musicais feitos de materiais recicláveis, também utilizamos alguns instrumentos já
existentes no ambiente escolar.
Com mediação, as crianças foram encontrando a funcionalidade dos
instrumentos.
A pesquisadora cantava músicas que faziam parte do repertório cultural e
musical das crianças utilizando um instrumento musical chamado maracás, a
atenção das crianças foi imediata, alegria e euforia de todas elas, o som dos
instrumentos as vozes ecoaram por toda a escola, todas dançando, tocando e
cantando, João dissipava alegria com o instrumento escolhido nas mãos, dançava e
interagia tocando o seu xilofone.
Esse tipo de atividade passou a ser rotineira na escola, acrescentamos como
suporte o uso de uma caixa amplificada para ampliar a voz, pois foi observado o
fascínio de João por cantar com o microfone, o que lhe proporcionava o ganho de
habilidades linguísticas.
Atividade 3 - Círculo de afetividade - Brincar com bambolê é uma atividade

bastante divertida, todas as crianças gostam desse brinquedo, o bambolê ajuda a
desenvolver a cinestesia, aspectos cognitivos, interação, criatividade, equilíbrio e
movimento do corpo, atividades lúdicas ligadas ao corpo são imprescindíveis para
apropriação e constituição da cultura lúdica e a história social nesse, sentido
Vigostky traz que:
As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos
limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação
de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.
Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental
importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda doutrina que
trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. (VIGOTSKI,
1998, p. 115-116).
Pensando nessas possibilidades desenvolvemos algumas atividades

utilizando o bambolê e envolvendo coletividade como ferramenta para fomentar a
interação de João com os colegas, diversos bambolês foram disponibilizados para
as crianças, inicialmente elas exploraram livremente o brinquedo, João ficou com o

dele nas mãos sem tentar explorar o objeto, já algumas crianças giravam o bambolê
ao chão ou ao corpo, outras amassavam, modificando a sua forma ou jogavam para
cima, ou para o lado.
Colocamos músicas e mostramos como convencionalmente se usava o
bambolê, nesse momento notamos que o interesse de João pelo objeto passa a se
evidenciar, a partir dos movimentos giratórios que sempre despertavam a sua
atenção. Kishimoto (2010) enfatiza que:
Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos,

das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio
de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca
pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura
da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar,
aprender e se desenvolver. (KISHIMOTO, 2010, p.1)
Corroborando com Kishimoto quando relaciona a cultura da infância como elo

entre o desenvolvimento e novas experiências, observamos que João sorria
acompanhando a rotação do brinquedo sem soltar o seu, tornando-se necessário
instruílo e o inserir no contexto brincante, Saldanha (2014, p.279) assevera que “É
importante ensinar a criança a manejar os brinquedos de modo não repetitivo, e
ensinar-lhe regras mínimas de socialização, para que elas possam juntar-se às
brincadeiras dos outros” concordamos com Saldanha, e nesse sentido propomos
novas formas de brincar com os bambolês, sugerimos que as crianças colocassem
os bambolês ao chão para fazermos um circuito, utilizamos também alguns cones
plásticos coloridos, todas as crianças participaram juntas, pulando dentro dos
bambolês ao som da música e executando outros movimentos aos comandos da
pesquisadora com auxílio das auxiliares.
João rejeitou participar dizendo “não quer”, permanecendo sentado olhando
atentamente os movimentos realizados por colegas e não soltava o seu bambolê.
Utilizamos a estratégia de chamar as crianças pelo nome, para
individualmente participarem, estratégia essa elegida, por já ter sido observado
anteriormente pela pesquisadora que em algumas situações, João ficava esperando
ouvir o seu nome para realizar determinadas atividades.
As crianças foram convidadas, por palmas e entoação um pequeno chamado

que dizia assim “Quem será, quem será, quem será que agora vai brincar? Será o
(a) ...? Será (a)...? Venha correndo e pegue em minha mão”.
Ao ouvir o seu nome João abandonou o bambolê ao chão e reproduziu o que
antes observava os colegas fazer, prevalecendo-se da situação a pesquisadora
direcionou as atividades para que ele interagisse com a turma, foi feito o círculo da
afetividade, uma brincadeira realizada em dupla, em vez de fazer o circuito
individualmente, as crianças tinham que pegar um bambolê e em dupla executar os
comandos na brincadeira.
Ao observar os colegas João pegou o bambolê o levantou e colocou o
colega dentro dele, a pesquisadora foi auxiliar para que entrasse também. (figura
06) A brincadeira foi dinâmica, João participou bastante empolgado, os risos eram
constantes ele gritava “caiu”, quando o bambolê de algum colega ou o seu caia,
quando chegava ao final da trilha ele falava “parabéns você conseguiu” repetindo o
que falávamos.
Entre os comandos dado pela pesquisadora um deles era trocar de parceiros
na brincadeira, proporcionando que João interagisse com colegas de várias faixas
etárias, o que proporcionou a diminuição de dificuldade em realizar alguns
comandos, que por vezes João ou se retardava ou não conseguia realizar sem
ajuda, e ao ser auxiliado por seu parceiro ele realizava.
Kishimoto (2010) afirma que às experiências expressivas, corporais e
sensoriais proporcionadas pelo brincar são de enorme variedade, devendo-se na
prática pedagógica se observar e conhecer as crianças, já que cada uma é
diferente, tem preferências conforme sua singularidade e em qualquer agrupamento
infantil, as crianças avançam em ritmos diferentes. Por isso essa atividade foi
realizada em dias consecutivos, para que a criança com autismo conseguisse
antecipar o que iria acontecer e assimilar a situação do trabalho proposto.
Apresentação e análise dos resultados dos dados recolhidos

Essa pesquisa é um despertar sobre a ludicidade como forma de

aprendizagem das crianças, principalmente da criança com autismo.
Para fazer a análise dos resultados dos dados recolhidos, foram coletados
informações a partir de registros do diário de campo.
Foi necessário bastante sensibilidade para selecionar e retratar algumas das
diversas atividades que foram realizadas.
O sujeito a quem esse estudo direcionou a atenção surpreendeu a todos,
superando as expectativas iniciais desse estudo, ele passou do processo de apatia
em que permanecia, para um processo harmônico com o meio social que estava
inserido, rompendo a cápsula que o mantinha invólucro.
A cártula mágica desse processo foi sem dúvida a cultura lúdica que
envolveu as crianças de diversas faixas etárias, possibilitando vivências singulares
de ludicidade, rica de significados, além de ter sido fundamental a modificação da
estrutura da escola para englobar um trabalho que pudesse beneficiar tanto as
crianças com o desenvolvimento neurotípico, quanto à criança com o
desenvolvimento atípico, acometida pelo transtorno do espectro autista.
É importante ressaltar que a criança com autismo observada está dentro do
espectro, possui um comprometimento moderado, apesar dos relatos descritos na
observação de modificação de alguns dos sintomas e da permanência de outros,
não tivemos a intenção de minimizar os efeitos do transtorno nessa criança, nem
temos conhecimento da extensão dele.
Podemos revelar como efeito positivo da pesquisa o fato da criança com
autismo poder ter tido a oportunidade e aprender como se brinca de faz de conta,
com técnicas de modificação do comportamento e com a participação da
pesquisadora induzindo esse aprendizado.
O que de início parecia ser impossível, passou para um jogo simbólico pobre,
e desse processo, para a representação mais esquematizada, que permitiu a
criança ir além do que foi ensinado.
De tal modo, trabalhar com a criança com autismo nos trouxe a tona um
leque de possibilidades e de esperanças da capacidade dos sujeitos com autismo
desenvolverem o jogo simbólico. Por concluir, sabemos que o autismo ainda intriga
a medicina e a sociedade, mas acreditamos nas potencialidades desses sujeitos,
pois merecem e têm direito a oportunidades de serem ensinadas de forma
adequada, não há dimensões para que esse direito seja oportunizado e esses
sujeitos ocupem o seu lugar na sociedade.
Desenvolvimento da linguagem
De acordo com a autora Mayara Gaiato uma das áreas comprometidas em

uma
pessoa que está no Espectro do Autismo é a comunicação social e a grande maioria
das crianças com TEA apresentam atraso na fala ou até possuem a comunicação
verbal desenvolvida, porém não a utilizam de forma funcional, ou seja, elas falam
palavras, mas não as empregam para a transmitir uma mensagem a outra pessoa
ou a fim de alcançar um resultado.
Uma criança com o desenvolvimento típico começa a organizar ao longo do
seuprimeiro ano de vida as percepções, experiências e estímulos de linguagem que
recebe, ao mesmo tempo que desenvolve e treina a parte motora da fala, emitindo
sons aleatórios.
Então, ela passa a perceber que os sons emitidos causam efeitos, trazem resulta-
dos e, aos poucos, seleciona os sons que irá emitir para que esses resultados se
repitam, assim como começa a relacionar sons que ouve com as situações que
acontecem ou com os objetos a sua volta.
Quando ela percebe que a emissão de determinados sons gerará
determinados efeitos, ela entende a função da linguagem. A fala é o resultado de
todo esse processo de desenvolvimento da linguagem e do entendimento de sua
função.
Com um ano de idade é esperado que as crianças falem funcionalmente
algumas palavras de seu cotidiano.
As crianças no Espectro do Autismo têm dificuldade em perceber os
resultados de suas ações comunicativas e acabam tendo disfunções na fala. Não
desenvolver a linguagem faz com que a criança não consiga se expressar, informar
o que deseja ou precisa, nem alcançar muitos de seus objetivos, prejudicando ainda
mais a socialização e a troca com as pessoas.
Nesses casos, é muito importante que um profissional especializado seja consultado

para o início de um plano de intervenção. Mas, além disso, algumas ações podem
auxiliar a estimular o desenvolvimento da linguagem:
Ser comunicativo com a criança, mesmo que não tenha retorno dela.
Falar com alta frequência, mas de forma simples, narrando acontecimentos,

nomeando objetos, fazendo pedidos à criança, etc.
– Neste ponto é muito importante utilizar uma linguagem simples para que a
criança consiga relacionar as palavras ao que ela está experienciando.
Para isso, deve-se utilizar um nível de complexidade pouco acima da
linguagem que a criança possui, ou seja, se ela não fala, deve-se utilizar poucas
palavras por vez (uma ou duas), assim ela consegue relacionar o som da palavra ao
que está sendo indicado. Se a criança já fala algumas palavras, pode começar a
associa-las entre si ou com verbos, e assim por diante.
Estimular também a comunicação não verbal da criança. Para isso, é importante

não tentar adivinhar o que ela quer e sim incentivá-la a mostrar o que deseja com
um olhar, gesto, som, etc. e então dar imediatamente o resultado que ela espera,
para que ela entenda que seu sinal (sua comunicação não verbal) que gerou aquela
resposta. Caso ela não emita sinal algum, pode ser realizado um auxílio físico,
ajudando-a a fazer um gesto, como apontar, e então fornecendo o resultado.
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos re-

presentativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de
símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura
diferente:
» Cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o

símbolo «tchau»);
» Amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo «mãe»);

» Verde são os verbos (visualiza-se o símbolo «desenhar») ;
» Laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo «perna»).
» Azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo «gostoso») ;
» Branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias
anteriormente
citadas (visualiza-se o símbolo «fora»)
Parecido com os cartões anteriores, nesse temos uma forma de comunicação

com símbolos, cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas.
É importante trazer o social para o cotidiano da criança, ela precisa se

comunicar e muitas vezes essa interação social se dá por desenhos.
Parte significativa das crianças com TEA demonstra dificuldade com

cancelamento ou inclusão de novos compromissos e/ou atividades no seu dia a dia.
Além disso, também podem, eventualmente, apresentar comportamentos
disruptivos ao pedirem por certa atividade de interesse (por exemplo, parque,
piscina) e não terem acesso a ela por conta de outros compromissos naquele
momento.
A Rotina Diária é um excelente apoio visual para facilitar o cotidiano de
crianças autistas, onde ela poderá se adaptar e aprender:
1. Compreender noção de passagem do tempo: pode começar com término

de uma atividade e início da seguinte.
2. Compreender noção de sequenciamento: a criança aprende que seu dia a

dia é organizado, que existe uma lógica, um padrão inerente às atividades
realizadas por ela.
3. Compreender e aceitar melhor eventuais mudanças de rotina: a criança

percebe visualmente que mesmo havendo mudança momentaneamente, a
lógica/padrão principal da rotina não foi alterada.
4. Aceitar melhor combinados ou que não é momento de alguma atividade de

interesse: a criança pode aceitar melhor quando a mãe diz e mostra que
naquele momento não é hora da natação e sim de outra atividade. Também é
possível, diante da impossibilidade de fazer o que a criança quer imediatamente,
propor outra atividade de interesse que possa substituir aquela desejada.
5. Comunicar o desejo de realizar alguma atividade de interesse ou de não

realizar alguma atividade programada: a criança tem direito de pedir ou de recusar
alguma atividade.
E mais, ela tem o direito de comunicar isso da forma mais clara, direta,
compreensível e com menos frustração possível.
A rotina pode facilitar isso.
6. Prever eventos e situações vivenciadas no dia a dia: a criança consegue,

literalmente (pelas imagens organizadas em sequência), enxergar essa
previsibilidade e, com isso, se sentir mais segura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criança autista necessita de acompanhamento familiar e especializado,

pois seu desenvolvimento acontece de maneira lenta e exige paciência por parte
dos pais e dos educadores.
É preciso que os familiares dispensem atenção e estejam presentes em
todos os momentos da vida da criança para que ela se sinta amada e valorizada. O
processo de aprendizagem de uma criança com autismo leva tempo, por isso requer
calma e empenho. Sendo assim, deve-se entender que o tempo da criança autista é
diferente e deve ser respeitado.
Tanto pais como educadores devem incentivar e mostrar as crianças que
elas aprendem para que se sintam motivadas.
A educação é umas das maiores ferramentas para o desenvolvimento de
uma criança autista. Através da educação essas crianças podem aprender tanto
matérias acadêmicas quanto atividades do cotidiano.
A aprendizagem da criança autista não é fácil, contudo fica evidente que com
dedicação e amor estas crianças podem alcançar uma vida mais independente e
com qualidade.
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A CRIANÇAS

AUTISTAS ATENDIDAS NO CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL: UMA
REVISÃO NARRATIVA
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo tema de debate em diversos espaços, e a
partir dos pressupostos e proposições da Reforma Psiquiátrica, tomando como de seus lócus de
intervenção o Centro de Atenção Psicossocial infantojuvenil (CAPSi). Deste modo, o presente
artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da atuação do psicólogo junto a crianças
autistas atendidas no CAPSi. Para tal, foi empregada a metodologia de revisão bibliográfica do
tipo narrativa, onde foram realizados levantamentos em algumas bases de dados, tendo sido
encontrado um total de 19 artigos, que foram devidamente aproveitados na construção desta
pesquisa. Diante disso, observou-se que o psicólogo, como um dos profissionais integrantes das
equipes que compõem os CAPSi, pode atuar diante de pacientes com TEA, tomando como
ponto de partida o contexto da população atendida, fazendo a articulação com a rede de serviços
e também proporcionando suporte familiar.
Palacras-chave: Psicologia; Transtorno do Espectro Autista (TEA); Atuação do psicólogo no

Centro de Atenção Psicossocial (CAPSi).
A Reforma Psiquiátrica no Brasil apresentou diversas mudanças favorecidas aos seus

usuários e até mesmo os profissionais de saúde (BEZERRA JUNIOR, 2007). Segundo o
Ministério da Saúde, essa reforma levou a uma transformação nas práticas, saberes, valores
sociais e culturais de todos os sujeitos envolvidos (SALLES, 2011).
E resposta a essas mudanças, surgem então os Serviços Residenciais Terapêuticos
(SRTs), as Unidades Psiquiátricas em Hospitais Gerais (UPHG) e o Centro de Atenção
Psicossocial (CAPES) por meio da Política Nacional de Saúde Mental, apoiada pela Lei Nº
10.216/01 (BRASIL, 2011). Além disso, atualmente o Brasil tem diversos CAPS distribuído
em vários estados brasileiros classificado em: CAPS I, CAPS II, CAPS III. Esta classificação é
aplicada diante da complexidade e abrangência populacional, incluindo ainda os CAPSad
(designados para usuários de álcool e outras drogas) e o CAPSi, que é direcionado ao público
infantil (LEAL; ANTONIO, 2013).
Então, o CAPSi oferece atividades direcionadas às crianças com vários problemas,
incluindo aquelas diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). O TEA é um
transtorno do neurodesenvolvimento que acarreta uma grande impacto não só na vida das
crianças que possuem o TEA, como também na vida daqueles que as rodeiam, principalmente
os seus familiares, acarretando nestes últimos uma forte sobrecarga. Mediante a magnitude
desse transtorno, tornou-se necessária a criação de políticas públicas que ofertassem assistência
a esse público. O resultado disso foi que o Sistema Único de Saúde (SUS) passou a desenvolver
algumas estratégias de cuidado para os indivíduos autistas e para os seus familiares (LIMA et
al., 2017).
Até o início do Século XXI, os sujeitos com autismo (sejam criança, adolescentes ou
adultos) eram atendidos por instituições filantrópicas, em serviços onde eram apresentados
espaços que não conseguiam dar conta da complexidade do TEA. Isso porque esses serviços só
disponibilizavam alguns poucos serviços ambulatoriais e hospitalares, voltados unicamente
para a saúde mental (COUTO, 2004; BRASIL, 2015). Entretanto, a partir do ano de 2001,
quando houve a III Conferência Nacional de Saúde Mental, foi constituído um projeto do SUS
que abrangia o autismo, por meio da Portaria nº 336 (COUTO; DELGADO, 2015; LIMA et al.,
2017).
O TEA é capaz de interferir nas relações sociais dos indivíduos, incapacitando o
processo de empatia, impossibilitando-os de identificar crenças, pensamento e emoções de
outras pessoas (BARON-COHEN et al., 1985, BARON-COHEN et al., 2001). Além disso, os
autistas apresentam dificuldade em interpretar pistas não verbais, como por exemplo a
linguagem corporal (ATTWOOD, 2000).
O tratamento é apresentado de forma complexa, no entanto ele é em sua maioria por
meio de medicamentos que auxiliam na redução dos sintomas como: agitação, agressividade e
irritabilidade (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; PIMENTEL, 2000). Além disso, o tratamento
medicamentoso concomitante ao tratamento interdisciplinar apresentam bons resultados
segundo Owen (2007). O mesmo autor também ressalta a importância da atuação ativa dos pais
nesse processo. Já Bosa (2006) descreve que um tratamento eficaz é necessário a atuação de
profissionais habilitados e capacitados para trabalhar em conjunto com os familiares. Esses
profissionais são: Enfermeiro, Médico, Assistente Social, Psicólogos e outros que compões os
CAPS e esses, por sua vez, são importantes no tratamento de todos os transtornos,
principalmente quando se trata de transtornos globais do desenvolvimento infantil.
A saber, o Psicólogo tem uma papel fundamental no tratamento do TEA (SOUZA et al.,
2004). Autores como SOUZA et. al. (2004) descrevem que:
O psicólogo, com sua formação específica e bem definida, deve estar inserido
nesse contexto, sendo também um conhecedor do desenvolvimento humano
normal para ter condições de detectar as áreas defasadas e comprometidas. Ele
precisa estar muito sensível às observações e relatos da família. (SOUZA et
al., 2004, p. 26)
É necessário que esse profissional esteja em processo de atualização constante com

intuito de possibilitar atendimento eficaz junto aos familiares dos usuários. Além disso,
sensibilidade para o atendimento as crianças autistas mediante as suas complexidades (ELLIS,
1996; SOUZA et al., 2004).
Diante do quantitativo de estudos realizados no contexto da saúde mental, mais
precisamente, a atuação do Psicólogo sobre os indivíduos com TEA atendidos no CAPS não é
de conhecimento dos autores. Dessa forma, o objetivo deste trabalho é realizar uma reflexão
acerca da importância da atuação do Psicólogo no centro de Atenção Psicossocial no que diz
respeito à abordagem de crianças autistas.
2. METODOLOGIA
O presente artigo consiste uma é resultado de uma pesquisa de natureza bibliográfica

de caráter qualitativo do tipo narrativa, realizada em bases de dados e em livros no intuito de
trazer o estado da arte sobre o assunto supracitado a partir de uma perspectiva teórica e
conceitual; sendo feita uma análise qualitativa da literatura, interpretação e análise crítica
pessoal da autora, não sendo apresentado nenhum dado estatístico devido ao interesse
unicamente de um estudo qualitativo(BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011). Então,
primeiramente foi feita uma pesquisa assistemática sobre o assunto em redes sociais e em livros
da área objetivando ter uma compreensão inicial do mesmo. Posteriormente foi dado início a
uma busca sistemática nas seguintes bases de dados: Scielo, Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDOT) e BVS-Psi a partir dos seguintes descritores: Psicologia da
Criança, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Saúde Pública, a partir da consulta do bando
de descritores “Cadastro de Descritores da Saúde- DeCS” (RIBEIRO; MARTINS; LIMA,
2015).
Além disso, foi feito um refinamento da pesquisa no intuito de encontrar um número de
publicações suficiente para a leitura, análise e construção do artigo. Observou-se que é muito
reduzido o número de pesquisas que abranjam as especificidades dadas no recorte temático
deste artigo. Logo, as publicações foram selecionadas por análise qualitativa a partir da leitura
do título, do resumo e das suas palavras-chaves. Finalmente, como critérios de inclusão e
exclusão, foram selecionados os artigos que apresentavam de forma direta ou indireta a
importância do psicólogo no tratamento do autismo e/ou que abordassem a sua atuação no
contexto do CAPS. Não utilizou-se como critério de inclusão o ano de publicação. Foram
selecionados 19 artigos. Todos os artigos contemplavam as necessidades para elaboração dessa
revisão.
3. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): UM BREVE PROCESSO

HISTÓRICO
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em sua quinta

edição (DSM 5) Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do
neurodesenvolvimento caracterizadado por um grupo de distúrbios do desenvolvimento
neurológico, cujo início é precoce, caracterizado por comprometimento das habilidades sociais
e de comunicação, além de comportamentos estereotipados.
O autismo infantil consiste em um transtorno do desenvolvimento de etiologias

múltiplas, definido de acordo com critérios eminentemente clínicos. As características são
muito abrangentes, afetando os indivíduos em diferentes graus nas áreas de interação social,
comunicação e comportamento. Atualmente, utiliza-se o termo “espectro autista” tendo em
vista as particularidades referentes às respostas inconsistentes aos estímulos e ao perfil
heterogêneo de habilidades e prejuízos. Embora as crianças com espectro autista apresentem
dificuldades em comportamentos que regulam a interação social e a comunicação, podendo ter
pouco ou nenhum interesse em estabelecer relações apresentando diferentes níveis de
dificuldades na reciprocidade social e emocional, concorda-se com autores, que consideram em
suas pesquisas a importância da interação social para o desenvolvimento humano e o conceito
de bidirecionalidade caracterizado pela ênfase na reciprocidade e na adaptação mútua entre os
parceiros levando em conta suas características individuais. Tendo em vista o termo espectro
autístico, que compreende diferentes graus de comprometimento, ao afirmar que a noção de
uma criança não comunicativa, isolada e incapaz de demonstrar afeto não corresponde às
observações atualmente realizadas.
O TEA é um transtorno neurobiológico do Neurodesenvolvimento que aparece com uma
frequência de quatro vezes mais meninos em relação a meninas, cuja origem genética, por ser
poligênica, pode afetar vários órgãos. Todavia, é o cérebro e o sistema nervoso central onde as
alterações são predominantes, destacando-se: o córtex cerebral, o cerebelo e algumas áreas do
sistema límbico (CARLSON, 2002; COSENZA; GUERRA, 2011; GIL, 2014).
Além disso, outras estruturas envolvidas no TEA são os lobos frontal e parietal, o tronco
encefálico, o corpo caloso, os gânglios basais e o hipocampo. Uma hipótese é que ele é resultado
de uma disfunção nas funções executivas, afirmando que o TEA está associado a uma disfunção
nos lobos frontais. Isso explicaria os padrões de movimentos repetitivos e estereotipados dos
autistas, como suas dificuldades de planejamento, automonitoramento e flexibilidade mental
(MUSZKAT et al., 2014; STERNBERG, 2016).
O TEA acarreta então numa desorganização neuronal cortical que resulta em
deficiências no processamento da informação, alterando a organização das sinapses e dos
dendritos (COSENZA; GUERRA, 2011). Dessa forma:
[...] O problema principal envolve os neurônios e as conexões das regiões
secundárias e terciárias do córtex cerebral [...]. Parecem estar comprometidas
as conexões que ligam diferentes regiões do mesmo hemisfério cerebral, assim
como há alterações nos circuitos intracorticais. Daí decorrem deficiências no
funcionamento cognitivo, principalmente nas tarefas que envolvem integração
da informação e a coordenação de múltiplos sistemas sensoriais (COSENZA;
GUERRA, 2011, p. 134)
Todavia, em imagens de ressonância magnética de indivíduos com TEA observou-se

que há uma modificação no funcionamento dos neurônios espelho, não sendo tão ativados
quanto numa pessoa que não possui o transtorno. Logo, essa deficiência de conexão neural
explica porque os sentimentos não são vinculados às informações que chegam ao cérebro dos
autistas (COSENZA; GUERRA, 2011).
Finalmente, como ficou claro ao logo deste tópico, o autismo é o reflexo de inúmeros
fatores que levam a danos cerebrais ou prejudicam o seu desenvolvimento, envolvendo uma
falta de coordenação entre diferentes regiões cerebrais, o que acaba prejudicando a realização
de tarefas complexas. Dentre esses fatores destacam-se: a rubéola (também conhecida como
sarampo alemão) durante a gravidez; encefalite ocasionada pelo vírus do herpes; a exposição
ao ácido valproico ou a talidomida durante o período pré-natal; a esclerose múltipla, problema
genético que gera o surgimento de tumores benignos em vários órgãos da pessoa, incluindo o
cérebro; como também processos autoimunes, como a coreia de Sydenham, uma doença
autoimune produzida por uma infecção bacteriana (CARLSON, 2002).
Neste grupo de distúrbios, conforme aponta Griesi-Oliveira e Sertié (2017), o fenótipo
dos pacientes com TEA pode variar muito, abrangendo desde indivíduos com deficiência
intelectual (DI) grave e baixo desempenho em habilidades comportamentais adaptativas, até
indivíduos com quociente de inteligência (QI) normal, que levam uma vida independente.
Segundo os mesmos autores, estes indivíduos também podem apresentar uma série de outras
comorbidades, como hiperatividade, distúrbios de sono e gastrintestinais, e epilepsia. Gadia
(2006) aponta que do ponto de vista comportamental, o TEA pode ser entendido como um
transtorno complexo do neurodesenvolvimento com diferentes etiologias, que se manifesta em
graus variados de gravidade.
As características do espectro são prejuízos persistentes na comunicação e interação
social, bem como nos comportamentos que podem incluir os interesses e os padrões de
atividades, sintomas que estão presentes desde a infância e limitam ou prejudicam o
funcionamento diário do indivíduo (APA, 2014). Sobre sua complexidade, Onzi e Gomes
(2015) afirmam que:
O TEA é considerado um transtorno que vai além da sua complexidade,
distante de ser definido com exatidão, pois não existem meios pelos quais se
possa testá-lo, muito menos medi-lo. Em outras palavras, as pesquisas
realizadas atualmente estão distantes no sentido de apresentarem a “cura” para
o autismo, acompanhando o indivíduo por todo seu ciclo vital. (ONZI;
GOMES, 2015, p. 189)
Conforme mencionado por Santos e Vieira (2017), são perceptíveis as manifestações

dos déficits do autismo no cotidiano da criança. Os déficits nos aspectos relacionados com a
comunicação/linguagem podem ser encontrados com a ausência ou atraso do desenvolvimento
da linguagem oral. O déficit na interação social, no entanto, é recorrente ao autismo, tendo em
vista a falta de reciprocidade, a dificuldade na socialização e o comprometimento do contato
com o próximo. “Outro fator perceptível no autista é o déficit comportamental, onde se encaixa
a sua necessidade de estabelecer uma rotina, além dos movimentos repetitivos e as estereotipias,
presentes na maioria dos casos” (SANTOS; VIEIRA, 2017, p. 221).
Os distúrbios na interação social dos autistas conforme explicado por Coll et al. (2004),
podem ser observados desde o início da vida. Segundo os autores, os autistas apresentam
dificuldades em manter um relacionamento social adequado em determinados momentos,
principalmente nos iniciais, quando demonstra sua dificuldade em sustentar contatos com
amigos de escola e até mesmo com familiares.
Nesse momento, os pais são as únicas referências aceitáveis pelas crianças autistas,
considerando ainda que desde o início há uma extrema solidão, algo que na medida do possível
desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. Então: “O
contato físico direto e os movimentos ou os ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados
como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma
interferência penosa” (COLL et al., 2004, p. 235).
A partir dos debates propostos pelos autores em torno da compreensão sobre o espectro
em suas dimensões cotidianas, entende-se, portanto, que o transtorno fundamental dos autistas
é a limitação de suas relações sociais. Toda a personalidade dessas crianças é determinada por
extrema solidão e poucos contatos físicos diretos. Essa característica e relacionada à
incapacidade de perceber ou de conceituar totalidades coerentes e a tendência a representar as
realidades de forma fragmentária e parcial (COLL et. al., 2004).
Santos e Vieira (2017) chamam a atenção para a necessidade de que, ao fazer a
identificação de um sujeito com suspeita de TEA requer que seja considerado que as
características supracitadas são indissociáveis, podendo ser evidentes ou não, de acordo com
seu nível de gravidade. Contudo, os sintomas não surgem de forma igualitária para todos os
sujeitos, sendo necessário reconhecer que por mais parecidos que sejam, cada situação é
singular, uma vez que nenhum autista é igual ao outro.
O universo de intervenções possíveis e necessárias englobam a criança, a família e seu
contexto, e todas elas centram-se na minimização dos impactos e prejuízos decorrentes do
transtorno. No que diz respeito à família, por exemplo, Schmidt (2013) afirma que, em
decorrência da existência de uma etiologia pouco definida, os pais podem apresentar

sentimentos negativos em vista da necessidade de busca por respostas para o quadro de seus
filhos. Para o autor, esses sentimentos estão associados a diferentes reações, entre eles
enquadram-se: negação, raiva, culpa, pensamento mágico, início da aceitação e busca por
soluções.
Tais considerações evidenciam a necessidade de um cuidado que não se limite apenas à
uma atenção direcionada ao sujeito com autismo, mas a todo o seu entorno contextual,
entendendo a necessidade do fortalecimento das redes de suporte. Para isso, faz-se necessária
uma atenção ancorada numa rede de suporte que articule as diversas esferas e setores de
atenção, o que inclui principalmente a educação (PEREIRA, 2009), a saúde (OLIVEIRA et al.,
2017), e a assistência social (MATEUS, 2015).
4. REDE DE SAÚDE MENTAL DE ASSISTÊNCIA AO PACIENTE AUTISTA
No âmbito da saúde, no que diz respeito as políticas de atenção ao paciente autista foram
lançados pelo Ministério da Saúde (MS) dois documentos que tinham por objetivo fornecer
orientações para o tratamento das pessoas com transtorno do espectro autista, no SUS. Um deles
foi o documento intitulado: "Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista (TEA)" (BRASIL, 2014), cuja abordagem remete o autismo ao campo das
deficiências, direcionando a terapêutica pela via da reabilitação. O outro, a "Linha de Cuidado
para a Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo e suas Famílias na Rede
de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde" (BRASIL, 2015), concebe o TEA como
um transtorno mental, atrelando as ações de cuidado à rede de atenção psicossocial, com
destaque para os CAPSi.
Neste ponto do levantamento, é dada ênfase, especificamente no que diz respeito aos
aspectos descritivos referentes à Rede de Atenção à Saúde Mental, que toma como diretrizes
para o cuidado, a integralidade, a garantia de direitos de cidadania, e os dispositivos para o
cuidado (BRASIL, 2015).
De acordo com o Ministério da Saúde (BRASIL, 2015), todos os equipamentos a rede
de atenção à saúde devem estar articulados, de modo que a rede de atenção psicossocial
encontra em sua composição: Atenção Básica à Saúde, Atenção Psicossocial estratégica,
atenção de urgência e emergência, atenção residencial de caráter transitório, atenção hospitalar,
estratégias de desinstitucionalização, estratégias de reabilitação psicossocial
A rede de atenção psicossocial é preconizada pela Política de Saúde Mental infanto-

juvenil, e esta traduz-se em uma rede de cuidados que concentra seus objetivos em atender as
necessidades de cuidados das crianças e adolescentes com transtornos mentais. Para isso, três
ações foram realizadas: a implantação de Centros de Atenção Psicossocial infanto-juvenil
(CAPSi); a articulação em rede dos serviços e dispositivos da rede de saúde, principalmente o
apoio à APS; e, a construção de estratégias para articulação intersetorial da Saúde Mental com
outros setores envolvidos, tais como a Educação, Justiça, Assistência Social etc. Destaca-se que
os CAPSi se transformaram em uma das principais referências para crianças que estão no TEA
(CARDELLINI et al., 2013; COUTO; DELGADO, 2005).
De acordo com a Cartilha “Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos
do espectro do autismo e suas famílias na rede de atenção psicossocial do Sistema Único De
Saúde”, publicada pelo Ministério da Saúde em 2015, configuram-se como equipamentos
centrais da rede de atenção psicossocial para crianças autistas os Núcleos de Apoio à Saúde da
Família (NASFs) e os Centros de Atenção Psicossocial Infantojuvenil (CAPSi), de modo que
na inexistência dos CAPSi em um dado município, deverá ser garantida a atenção a essa
população em outra modalidade existente de CAPS, respeitando-se os princípios e as diretrizes
do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2015).
Garcia et al (2017), descrevem o CAPSi, conforme disposto na Portaria 3.088/2011,
como um serviço multidisciplinar que objetiva oferecer atenção diária e intensiva a jovens com
graves transtornos mentais. Embora o CAPSi não seja uma instituição exclusiva ao autismo,
pode-se dizer que este foi o primeiro passo na inclusão do Transtorno do Espectro Autista ao
campo da saúde mental no Brasil. Tendo o CAPSi como foco a popuação infantojuvenil em
sofrimento psiquiátrico intenso (DOMBI-BARBOSA et al, 2009), caracteriza-se pela base
territorial e forte articulação intersetorial, que oferecem atenção diária e intensiva
prioritariamente a crianças e adolescentes portadores de transtornos mentais graves (LIMA et
al., 2014).
Dentre essas psicopatologias, o autismo se destaca pelo seu início precoce e
por estar associado a intenso prejuízo no estabelecimento de laços sociais,
além da carga acarretada aos familiares ou outros responsáveis pelos
cuidados cotidianos dessa população. Desta forma, os CAPSi podem ser
considerados a primeira iniciativa a incluir o autismo, de modo destacado,
embora não especializado, no campo da saúde mental pública do Brasil.
(HOFFMAN, 2008, p. 716)
É importante mencionar a centralidade da singularidade da atenção às crianças,

envolvendo o apoio à família, o estabelecimento do processo diagnóstico, a inserção escolar e
comunitária e o desenvolvimento do trabalho em rede intersetorial. Outros equipamentos ainda
compõe a rede de atenção psicossocial os centros de convivência e os leitos e enfermarias de

saúde mental em hospital geral (BRASIL, 2015).
Vale ressaltar que existem Leis e Políticas específicas às pessoas com deficiência, que
também abrange o autismo, tais como a Lei nº 13.146, de 5 de julho de 2015, a Lei Brasileira
de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência e a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de
2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos direitos da Pessoa com TEA; às quais
discutem sobre direitos fundamentais como saúde, educação, empregabilidade e outros tantos
que possibilitam à pessoa viver com dignidade, por isso, é fundamental a participação dos
profissionais de saúde para a efetivação do controle social.
A articulação da rede de atenção psicossocial com o setor saúde de uma maneira geral
(considerando os níveis e redes de atenção) é fator fundamental para a garantia de uma atenção
integral à saúde, o interresse fundamental do Sistema Único de Saúde. Além disso, a
necessidade de articulação intersetorial torna-se elemento essencial para a garantia de uma
atenção integral à criança com autismo. Nesse sentido, as parcerias necessárias para a efetiva
participação social e garantia dos direitos das pessoas com transtornos do espectro do autismo
e suas famílias tomam como eixo articulador a Política Nacional de Educação Especial, os
serviços vinculados à Política Nacional de Assistência Social (Proteção Social). Então:
Considera-se fundamental que cada ponto de atenção da Rede de Atenção
Psicossocial (RAPS) se responsabilize em oferecer diversificadas
possibilidades de acesso e diferentes modalidades de cuidado para
compreender e responder às necessidades das pessoas com TEA em seus
contextos de vida. Isto significa convocar todos os pontos de atenção da RAPS
e os profissionais que no cotidiano dos serviços de saúde desenvolvam ações
nos campos de puericultura, desenvolvimento neuropsicomotor, intervenção
precoce, atenção psicossocial, reabilitação e atenção às situações de crise para
a conformação de uma grande e potente rede de saberes e ações, com vistas a
responder à complexidade das demandas das pessoas com TEA e suas
famílias, as quais, historicamente, sem encontrar respostas nas políticas
públicas, têm assumido solitariamente este desafio. (BRASIL, 2015, p. 91)
5. ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NO CAPSI JUNTO À CRIANÇAS AUTISTAS
Tendo em vista a complexidade dos predicados que envolvem a luta antimanicomial, e

portanto, a prática dos profissionais que se inserem na rede de atenção psicossocial, quanto
esses mais responderem às exigências e desafios de cada contexto, na direção da atenção
psicossocial referenciada, mais se caminha na direção de uma atenção integral e de uma prática
emancipadora. Nesse sentido, a construção das práticas deve ter como critério a produção de
respostas diante da necessidade de intervenções dos projetos terapêuticos individualizados, da

rede e dos equipamentos de serviços disponíveis e as condições de cada território.
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2013), na clínica da saúde mental, e
mais especificamente, na rede de atenção psicossocial, os psicólogos devem construir
diagnósticos que se apresentem como ponto de orientação num percurso a ser construído na
história do sujeito. Ele deve significar a possibilidade, muito menos de responder sobre uma
doença e muito mais de indicar as possibilidades de projetos a partir do que se identifica como
um modo do sujeito atuar na vida, estabelecer relações e constituir sua experiência subjetiva.
Do mesmo modo que as teorias, os referenciais relativos às práticas e às técnicas
desenvolvidas no serviço devem estar submetidos às diretrizes do SUS e da Reforma
Psiquiátrica e a ética do projeto antimanicomial. A pesquisa realizada com os psicólogos
apresenta um conjunto significativo de atividades como acolhimento, discussão de casos em
equipe, psicoterapias, atendimento às crises, elaboração de planos individuais de cuidado,
grupos e oficinas, atividades dirigidas diretamente à reinserção social, dentre outras.
É pertinente considerar que a rede de atenção psicossocial se articula a partir de serviços
que atuam em níveis diferentes de atenção, de modo que o psicólogo atuará a partir das
característas e demandas do serviço no qual está inserido. Desse modo, os Centros de Atenção
Psicossocial (CAPS I, II e II; CAPSi e CAPS-AD), os Serviços Residenciais Terapêuticos
(SRT), os Centros de Convivência e Cultura, as Unidade de Acolhimento (UAs), e os leitos de
atenção integral (em Hospitais Gerais, nos CAPS III) apresentam diferetes demandas, estruturas
e objetivos.
No que diz respeito à assistência às crianças portadoras do transtorno de espectro autista,
é consenso entre os pesquisadores a importância do psicólogo junto a outros profissionais no
tratamento e acompanhamento dessas crianças, devido à complexidade do quadro clínico, bem
como as dificuldades encontradas para desenvolver uma estrutura de tratamento,
(GAUDERER, 1997).
Dessa maneira o psicólogo como conhecedor do desenvolvimento humano, deve ser
incluído nesse contexto de atendimento, uma vez que esse profissional apresenta competência
para detectar os aspectos comprometidos do desenvolvimento infantil. Assim sendo, é relevante
um estudo que vise identificar as concepções e o trabalho efetuado por psicólogos com relação
ao autismo infantil.
Os CAPS devem assegurar um cuidado continuado para a criança em espaços
individuais e coletivos. Eles devem oferecer também espaços de escuta para os pais e se
articular com outros setores tais como a educação, a assistência social, ou a rede de cuidados à
saúde da pessoa com deficiência. Nesse sentido, o psicólogo pode atuar como articulador, a
partir de práticas sustentadas na clínica ampliada, na escuta qualificada, e no acolhimento,
prerrogativas básicas da Política Nacional de Humanização, o Humaniza SUS.
Em seu estudo acerca das concepções e das práticas psicológicas sobre o autismo
infantil, Quaresma et al (2011) apontam como possíveis formas de tratamento na assistência à
criança autista dentro do CAPSi o projeto individual, a atividade lúdica (considerando este
recurso como elemento central no que diz respeito aos atendimentos que envolvem
desenvolvimento infantil, além de se configurar como um importante recurso na formação de
vínculo), os atendimentos individuais, e o atendimento e acompanhamento aos familiares.
De acordo com os mesmos autores, uma das características do autismo é precisamente
a dificuldade em criar vínculos, dessa maneira, psicólogos do CAPSi trabalham, normalmente,
inicialmente num projeto individual antes de inserir a criança em grupo, com o objetivo de
propiciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioafetivas das crianças, a fim de
ampliar as habilidades sensoperceptivas e motoras, bem como a utilização da capacidade
criativa, que irá favorecer o desenvolvimento de atividades produtivas, além de estabelecer o
senso de responsabilidade, e também de resgatar a valorização da auto-estima e a relação
interpessoal (FIGUEIRA; ALVES, 2004).
Telles (2001) afirma que em contato com elementos lúdicos, mesmo as crianças
acometidas com transtornos mentais, vão pouco a pouco, descobrindo as noções de equilíbrio,
movimento, resistência, e fragilidade, sendo portanto um dos recursos que possibilitam a
abordagem à crianças de uma maneira geral, e mais especificamente, de crianças com autismo.
Quaresa et al (2011) ainda afirmam que o tratamento das crianças autistas acontece
através de uma metodologia elaborada pela a equipe da instituição de modo que os programas
oferecidos são elaborados de acordo com o quadro clínico e com as demandas de cada criança
e de suas famílias. Estas têm acesso a projetos individuais, oficinas terapêuticas, atividades
lúdicas e atendimentos individuais. Os familiares também são acompanhados pelas
profissionais psicólogas através de grupos terapêuticos e atendimentos individuais sistemáticos
de acordo com a necessidade.
Acerca desse aspecto, Teixeira (2007) reflete sobre a importancia de incentivar a troca
de experiências entre famílias que compartilham um problema comum, estimular a autonomia
na busca de recursos e soluções junto à comunidade. Já Souza et al. (2004) apontam que o
psicólogo contribui no processo de elaboração da compreensão acerca dos aspectos relativos ao
quadro clínico, e das repercussões resultantes do mesmo. Além disso, de acordo com o autor, o
psicólogo também deve atuar no suporte no que diz respeito à discução e entendimento acerca
da rede de atenção e serviços, dos recursos disponíveis por meio das políticas publicas, além
de, de maneira mais específica, trabalhar no que diz respeito a trazer à tona sentimentos
universalmente presentes em todos aqueles que têm filhos com problemas, ou seja, negação,
culpa, frustração, impotência, ressentimento, raiva, rejeição, além de fantasias diversas.
É imprescindivel, ainda, que haja articulação com a equipe multidisciplinar, com a rede
intersetorial, e que este ocorra em consonância com a lógica proposta pela reorientação do
modelo assistencial em saúde mental, para que assim, se tenha uma prática menos focada na
doença, e mais centradas nos aspectos que dizem respeito à vida concreta dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do presente estudo é possível apontar que ainda há um baixo quantitativo de

pesquisas e publicações voltadas para o cenário de práticas do psicólogo no CAPsi na atenção
à criança autista. Além disso, percebe-se a partir da literatura que há a necessidade da inserção
do psicólogo nas equipes dos Centros de Atenção Psicossocial, o que infelizmente ainda não
vem acontecendo de forma efetiva. Consequentemente, é de extrema importância que a
Psicologia se faça presente em casos de TEA, tendo em vista que a mesma dispõe de métodos
e instrumentos comprovadamente eficazes que podem proporcionar um tratamento efetivo
deste transtorno. Além disso, também é preciso que as políticas públicas incluam o sujeito
autista de forma a lhe proporcionar: qualidade de vida, educação, cultura, etc., no intuito de lhe
proporcionem adentrar em uma realidade que seja completamente possível a ele.
Portanto, a partir dos pressupostos problematizados nesta pesquisa, é possível pensar
numa prática que vá ao encontro dos contextos dos sujeitos envolvidos, das suas famílias, seus
contextos de vida, visando um desenvolvimento adequado para a sua faixa etária, e ainda, sua
inserção nos diversos espaços de circulação social, de modo a minimizar o impacto decorrente
do quadro clinico, e possibilitar recursos para os familiares no desenvolvimento do caso,
visando assim, uma prática mais emancipadora.
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA COM SUSPEITA DE
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DESAFIOS PARA O AVALIADOR

Resumo
A pesquisa científica no campo da avaliação psicológica vem crescendo nas últimas décadas.
No entanto, apesar do aporte científico, a avaliação pode não ser tarefa fácil na rotina de um
psicólogo, especialmente quando se tratam de casos mais graves como na suspeita de
Transtorno do Espectro Autista. O desafio para o avaliador decorre das características
específicas desta condição – que impactam diretamente na interação deste com a criança –
como, por exemplo, a dificuldade na comunicação de forma recíproca e espontânea, a rigidez
comportamental, além da ampla variabilidade sintomatológica. Estas características, somadas
a outras comorbidades, levantam grandes dúvidas sobre o diagnóstico diferencial o qual, por
este motivo, tende a ser multidisciplinar. A avaliação psicológica, portanto, pode representar
uma grande contribuição para o processo diagnóstico destes casos. Neste contexto, apresenta-
se o seguinte trabalho, que versa sobre o processo de avaliação psicológica de um caso de
suspeita de Transtorno do Espectro Autista. Para tanto, foi utilizado o delineamento transversal
de estudo de caso único, e participou deste estudo uma criança do sexo masculino, encaminhada
para avaliação psicológica pelo Serviço de Psiquiatria Infantil de um hospital público de Porto
Alegre. À época da realização da avaliação, o menino estava com oito anos e cinco meses de
idade, cursava o 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular, e as queixas trazidas
relacionavam-se principalmente a problemas de socialização. Diante da descrição e análise do
processo, pôde-se discriminar as dificuldades que eventualmente são encontradas pelo
avaliador na construção de um psicodiagnóstico de Transtorno do Espectro Autista, e as
técnicas que foram utilizadas.
Palavras-Chave: Autismo; Avaliação Psicológica; Psicodiagnóstico; Transtorno do Espectro

Autista
1 INTRODUÇÃO
A avaliação psicológica tem por objetivo traçar o perfil de funcionamento psicológico

da pessoa avaliada, destacando suas potencialidades para além de seus déficits, em vistas de
possibilitar o direcionamento e planejamento de uma posterior prática interventiva eficiente e
adequada a cada caso em suas especificidades. Em se tratando do Transtorno do Espectro
Autista (TEA), essa avaliação tem de ser cuidadosamente ponderada, uma vez que as pessoas
com TEA costumam apresentar os mais diversos perfis no que diz respeito a cognição,
sociabilidade, comunicação, adaptabilidade e padrões de comportamento. Em função da ampla
manifestação e variabilidade de seus sintomas, nos últimos anos, o autismo passou a ser
classificado como constituindo um “espectro” comportamental.
Considerado de difícil identificação, pois não estão disponíveis biomarcadores

específicos ou mesmo sinais clínicos que indiquem uma alteração biológica específica, o
diagnóstico de TEA baseia-se exclusivamente na avaliação clínica (constituída de informações
fornecidas pelos cuidadores e observação do comportamento da criança). Por ter um caráter
crônico, traz grandes desafios para crianças, adolescentes e adultos – assim como para suas
famílias – em função dos diversos déficits sociocomunicativos, tanto no que diz respeito à
interação e integração social, quanto no que diz respeito à funcionalidade adaptativa.
Este trabalho está estruturado em quatro pilares:
▪ Introdução, contendo aspectos da definição e compreensão das características do

Transtorno do Espectro Autista e dos processos envolvidos em uma avaliação psicológica, com
ênfase no uso da brincadeira como ferramenta de avaliação;
▪ Método, que discorre sobre os participantes, o delineamento e os instrumentos
utilizados no estudo, além de observações éticas gerais;
▪ Resultados e Discussão, que primeiramente apresenta os dados obtidos sobre o caso, a
partir de avaliações cognitivas e de diagnóstico diferencial de TEA, para então apresentar o
relato de experiência da avaliadora; e, por fim,
▪ Considerações Finais, obtidas a partir da realização e análise do estudo, onde há uma
retomada e conclusão da avaliação, assim como algumas considerações da autora a respeito da
composição deste trabalho.
1.1 Transtorno do Espectro Autista: definição e características
O termo autismo foi introduzido à comunidade científica e mundial no início do

século XX. As primeiras citações do termo foram feitas por Eugen Bleuer, quando, em 1911, o
psiquiatra descreveu um conjunto de sintomas similar ao quadro de esquizofrenia e que
impossibilitava a comunicação do indivíduo (Ajuriaguerra, 1977). Posteriormente, em 1943,
Leo Kanner usou o mesmo termo para descrever um grupo de crianças que apresentavam
inabilidade de estabelecer contato afetivo ou social, além de maneirismos motores e estratégias
de comunicação não usuais (Kanner, 1943). Concomitantemente, Hans Asperger desenvolvia
estudos com crianças que apresentavam comportamentos e padrões similares de comunicação
social prejudicada, porém, tinham suas capacidades cognitivas preservadas (Rutter & Schopler,
1992).
Depois de décadas de pesquisas na área, o TEA atualmente integra o conjunto de

Transtornos do Neurodesenvolvimento. De acordo com a quinta edição do Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association [APA], 2014), o TEA
caracteriza-se por déficits no desenvolvimento sociocomunicativo, bem como pela presença de
comportamentos, interesses ou padrões restritos e estereotipados. Estes déficits manifestam-se
precocemente no período do desenvolvimento infantil – antes dos três anos de idade – e marcam
prejuízos persistentes, principalmente na comunicação social recíproca e na interação social em
múltiplos contextos, limitando as diversas áreas de funcionamento da vida, quais sejam,
acadêmicas, profissionais ou pessoais.
As dificuldades mais importantes dos indivíduos com TEA encontram-se na

reciprocidade socioemocional e no prejuízo relacionado a habilidades para compreender
comportamentos de comunicação não verbais, usados para interação social (e.g. olhar ou
gestos), o que implica em uma dificuldade para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos sociais. Com relação à aquisição da linguagem, aproximadamente 20 a 25%
das crianças com TEA apresentam um quadro de regressão desenvolvimental a partir dos dois
anos de idade (Werner & Dawson, 2005), enquanto que cerca de 20 a 30% dos indivíduos
permanecem não verbais (Klin, 2006). É pertinente destacar que o atraso na fala, juntamente
com problemas de socialização, são os mais frequentes e mobilizadores sintomas relatados
pelos pais, na busca por assistência profissional, de acordo com um estudo que buscou
investigar os primeiros sintomas percebidos pelos pais de 32 crianças pré-escolares com

autismo, utilizando o instrumento Autism Diagnostic Interview-Revised (Zanon, Backes, &
Bosa, 2014).
Outro critério importante ao qual os profissionais devem estar atentos é a presença de

padrões específicos e repetitivos. Estes padrões podem incidir em comportamentos, interesses
ou atividades, expressos através de rotinas e pensamentos inflexíveis ou de interesses altamente
restritos. Também podem ser expressos através de estereotipias motoras (e.g. balançar-se,
sacudir as mãos ou braços) e/ou verbais (e.g. repetir frases ou palavras de determinada maneira).
Adicionalmente, pode-se encontrar como sendo um sinal de risco para TEA hipo ou
hipersensibilidade a estímulos sensoriais externos (APA, 2014).
O impacto das características supracitadas na interação destas crianças com pares e

familiares é bem documentado pela literatura. Pesquisando sobre os desafios nas relações de
interação com pares, Camargo e Bosa (2009) realizaram uma revisão de literatura sobre a área
de inclusão social e desenvolvimento de competência social, enquanto que Sanini, Sifuentes e
Bosa (2013) ateram-se ao papel da brincadeira na promoção de competência social. Sobre o
impacto dos desafios de interação no âmbito familiar, Semensato e Bosa (2014) investigaram
as relações entre apego individual e apego compartilhado e, em 2017, as autoras investigaram
a resiliência parental – ambas pesquisas realizadas com casais cujo filho apresentava TEA. Já
Semensato, Schmidt e Bosa (2010), investigaram o papel do trabalho grupal com familiares de
pessoas com autismo e a necessidade da valorização da escuta da percepção parental.
Essas características permeiam as áreas de comunicação, linguagem, comportamentos

e competências cognitivas verbais e não verbais, interferindo em vários aspectos do
desenvolvimento infantil e resultando em uma grande variabilidade sintomatológica e de perfis
comportamentais em pessoas com TEA. Essa variabilidade justifica a denominação de
“espectro”, utilizada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) desde 2014, e pela
Organização Mundial da Saúde (OMS) desde 2018, baseando-se tanto no que se refere a formas
de expressão dos sintomas quanto à intensidade dos mesmos. Nessa perspectiva, a metodologia
de classificação dimensional ultrapassa as dificuldades relacionadas à identificação dos
sintomas, antes apoiada apenas no limiar da presença ou ausência de critérios diagnósticos.
Este é um movimento global na área da saúde mental, que passa a considerar que
algumas categorizações de transtornos mentais são mais permeáveis do que se percebia.
Principia-se a colocar em espectro certos grupos de transtornos, antes distintos, por
apresentarem sintomas associados, além de fatores de risco ambientais, genéticos e
possivelmente neuronais também compartilhados. Os grupos são identificados como um
continuum único de prejuízos, com intensidades variáveis, visando melhorar a sensibilidade do
clínico e auxiliar na busca de um tratamento mais efetivo (APA, 2014; WHO, 2018). Este
movimento ocorre também com o Espectro da Esquizofrenia, por exemplo.
Quanto aos aspectos etiológicos, o TEA é caracterizado pela perspectiva

comportamental como sendo um distúrbio crônico de etiologia multifatorial, derivado
principalmente de maturação e funcionamento cerebrais prejudicados. Pesquisas recentes
apontam cada vez mais para um fundamento genético, sendo sustentadas pela literatura deste
campo (Griesi-Oliveira & Sertié, 2017). Embora se acredite no papel de determinados fatores
ambientais, estima-se que o TEA seja hereditário em cerca de 50 a 90% dos casos (Ronald &
Hoekstra, 2011; Sandin et al., 2014). Já os avanços tecnológicos que dizem respeito à testagem
clínica genética permitem o estabelecimento de uma etiologia em 30 a 40% dos casos, quando
é associada à testagem uma avaliação clínica global (Schaefer, Mendelsohn, & Professional
Practice and Guidelines Committee, 2013). Apesar dos avanços, a origem precisa do TEA ainda
é desconhecida em cerca de 80% dos casos, quando excluídas as síndromes genéticas já
mapeadas (Carter & Scherer, 2013).
O mais recente relatório do Centers for Disease Control and Prevention (2014),
demonstra que houve um considerável aumento da prevalência de TEA nos últimos anos. Uma
a cada 59 crianças é diagnosticada com autismo, denotando um aumento na prevalência de
15,3% em quatro anos – quando comparado com o penúltimo relatório produzido. Este mesmo
relatório indica que o diagnóstico é quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.
A APA tem consciência deste aumento na prevalência; todavia, desconhece sua causa. Entre as
hipóteses estão: a expansão dos critérios diagnósticos em comparação à penúltima edição do
Manual Estatístico e Diagnóstico, de modo a incluir uma gama maior de casos; maior
conscientização a respeito na comunidade mundial; diferenças metodológicas nos estudos
realizados; ou, ainda, um aumento real na frequência do transtorno (APA, 2014).
Comumente, são encontradas comorbidades diversas associadas ao quadro de TEA.

Segundo a APA (2014), três em cada quatro pessoas com TEA podem ter um transtorno mental
comórbido, e 40% podem ter dois ou mais transtornos mentais comórbidos. Quando se parte
para casos específicos, os números variam. Diversos estudos relatam a ocorrência de
Deficiência Intelectual associada em cerca de 70% dos casos (Matson & Shoemaker, 2009),
sintomas de Ansiedade em 40 a 70% dos casos (Mannion, Brahm, & Leader, 2014), Epilepsia
associada em cerca de 30% (Gao et al., 2018), dentre outras comorbidades.
Os dados citados pelos relatórios de prevalência apontam para a importância de uma

avaliação bem realizada, com profissionais devidamente qualificados para tal, uma vez que
estas comorbidades afetam diretamente o processo avaliativo e o prognóstico da criança, além
de interferirem na ocorrência de diagnósticos incorretos por falta de acurácia do
psicodiagnóstico. Atenta-se principalmente ao fato de que um melhor prognóstico da criança
com TEA está diretamente atrelado à identificação precoce de sinais de risco – comportamentos
que indicam um possível desenvolvimento atípico que alerta para o autismo.
Apesar de manifestar-se muitas vezes precocemente, antes dos 24 meses em 75 a 88%

dos casos, e entre 31 a 55%, antes dos 12 meses (Ferreira & Oliveira, 2016; Zanon et al., 2014;
Zaqueu, Teixeira, Alckmin-Carvalho, & Paula, 2015), o diagnóstico acurado de TEA demora a
acontecer, por diversas razões. O despreparo de profissionais da saúde da atenção primária, por
exemplo, pode acarretar na não identificação de sinais de risco, ou mesmo, no obscurecimento
do diagnóstico – quando há a tendência de deixar de diagnosticar outras condições comórbidas
quando uma condição mais notável está presente. O diagnóstico incorreto de TEA pode também
ocorrer através dos chamados diagnósticos falso-positivos, onde há a identificação equivocada
de sintomas.
É pertinente, contudo, registrar que os critérios diagnósticos apresentados no início

deste capítulo podem não se tornar plenamente manifestos até que a criança se depare com
demandas sociais com as quais não convivia (e.g. entrada na escola) e que excedam suas
capacidades, ou, ainda, que mais tardiamente possam vir a ser mascarados por estratégias
diversas aprendidas pelo indivíduo (APA, 2014). Nesse sentido, a avaliação psicológica
representa um papel importante na elucidação dos casos de TEA.
1.2 Avaliação psicológica
Uma das inúmeras ferramentas que o psicólogo pode utilizar em seu cotidiano laboral
é a avaliação psicológica. De exclusividade da classe dos profissionais de Psicologia (Brasil,
1962), essa ferramenta pode ser utilizada com indivíduos, grupos ou instituições. Atrelado à
resolução de uma demanda clínica específica, que pode ser relacionada ou não à presença de
uma psicopatologia, o processo de avaliação tem duração limitada no tempo e atenta-se
particularmente à compreensão das potencialidades e dificuldades do funcionamento
psicológico do avaliado (Cunha, 2003). Deve-se observar, ademais, que os seres humanos estão
em constante mudança e, por este motivo, toda e qualquer avaliação psicológica refere-se a um
recorte específico da vida do indivíduo, grupo ou instituição, podendo os resultados diferirem
em momentos distintos.
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é

considerada
um processo estruturado de investigação de fenômenos psicológicos, composto de métodos,

técnicas e instrumentos, com o objetivo de prover informações à tomada de decisão, no âmbito
individual, grupal ou institucional, com base em demandas, condições e finalidades específicas
(Conselho Federal de Psicologia [CFP], 2018, p. 2).
Segundo a mesma instituição, os instrumentos que podem ser utilizados em um

processo de avaliação são testes psicológicos, escalas, inventários, questionários e métodos
projetivos. Esta categoria de instrumentos é regularizada pelo Sistema de Avaliação de Testes
Psicológicos (SATEPSI). Ainda, o psicólogo pode servir-se de fontes fundamentais tal como
de fontes complementares de informação. A primeira refere-se a técnicas e/ou instrumentos
reconhecidos cientificamente para uso na prática profissional (testes psicológicos aprovados
pelo CFP, entrevistas ou protocolos de registro de observação de comportamentos), e a segunda
refere-se a procedimentos e recursos auxiliares (técnicas ou instrumentos não psicológicos que
possuam respaldo da literatura científica e documentos técnicos de equipes multiprofissionais).
Krug, Trentini e Bandeira (2016) utilizam o termo psicodiagnóstico para denominar

este tipo de procedimento, que, embora semelhante à avaliação psicológica, tem suas
particularidades. O psicodiagnóstico é considerado um processo interventivo, apoiado em uma
compreensão teórica, consistindo em
um procedimento científico de investigação e intervenção clínica, limitado no tempo, que

emprega técnicas e/ou testes com o propósito de avaliar uma ou mais características
psicológicas, visando um diagnóstico psicológico (descritivo e/ou dinâmico), construído à luz
de uma orientação teórica que subsidia a compreensão da situação avaliada, gerando uma ou
mais indicações terapêuticas e encaminhamentos (Krug, Trentini, & Bandeira, 2016, p. 18).
Sendo um processo investigativo relativamente estruturado – em função da

delimitação do tempo e da resolução da demanda proposta – a avaliação psicológica exige que
alguns passos sejam seguidos. Rigoni e Sá (2016) sugerem que: (a) o psicólogo estabeleça a
demanda da avaliação e levante dados sobre a história clínica e pessoal do avaliado, a fim de
definir as hipóteses e os objetivos do processo; (b) selecione as técnicas e os instrumentos a
serem utilizados, definindo um plano de avaliação; (c) conduza a avaliação de acordo com os
objetivos, aplicando os dispositivos selecionados; (d) corrija os resultados e integre os dados
obtidos, com o intuito de formular as conclusões do processo; (e) redija um documento oficial
com estes dados; e (f) comunique-os por meio de uma entrevista de devolução.
O processo de avaliação psicológica é dotado de extrema importância, uma vez que

possibilita modificar ou confirmar possíveis impressões diagnósticas prévias, realizar
diagnóstico diferencial em situações de dúvida e melhor identificar as necessidades terapêuticas
e interventivas mais indicadas para o caso (Witternborn, 1999). Todas essas questões estão
intimamente ligadas ao prognóstico de qualquer caso, uma vez que a correta identificação das
dificuldades e das potencialidades permitem encaminhamentos mais adequados e direcionados
às questões levantadas. Deve-se atentar, porém, ao fato de que uma avaliação psicológica é um
procedimento investigativo que busca resolver uma demanda específica de encaminhamento e
não uma modalidade de terapia, apesar de pesquisas indicarem o caráter interventivo deste tipo
de atendimento (Barbieri, 2009, 2010; Heck, 2014).
1.3 Avaliação psicológica em casos de suspeita de TEA
No caso de avaliação psicológica de TEA, algumas especificidades devem ser levadas

em consideração, além de seguirem-se as bases gerais citadas na seção 1.2. Casos encaminhados
para diagnóstico diferencial com suspeita de autismo demandam um nível elevado de
conhecimento a respeito do transtorno e de estratégias de avaliação específica que se adequem
às necessidades do avaliado. Devido à variabilidade sintomatológica – inclusive relacionada a
níveis diversos de funcionamento intelectual, linguístico e comportamental – há um

considerável potencial para a ocorrência de diagnósticos equivocados (Bandeira & Silva, 2017).
Visando evitar imprecisões, a avaliação desses casos deve incluir uma cuidadosa
anamnese, detalhando-se histórico médico, clínico e desenvolvimental, além de uma avaliação
integral das habilidades psicológicas, cognitivas, de comunicação, linguagem e interação, e do
nível adaptativo do indivíduo (Klin, 2006). Podem ainda ser necessários exames adicionais para
descartar possível prejuízo auditivo, uma vez que uma das preocupações dos pais é a ausência
de resposta a certos estímulos auditivos, como, por exemplo, não responder quando chamado
pelo nome (Zanon et al., 2014). De mesmo modo, a avaliação sociocomunicativa em casos de
TEA é citada como fundamental, uma vez que se trata de um transtorno qualitativo do
desenvolvimento, onde há grande dificuldade relacionada a habilidades que envolvem a
compreensão e expressão de comportamentos sociocomunicativos em contexto social (Bosa,
Backes, Romeira, & Zanon, 2017).
De igual importância no processo de construção de um psicodiagnóstico de TEA é a

escolha de instrumentos que avaliem as áreas de cognição social, funcionamento adaptativo,
funções executivas e de funções sensório-motoras. A literatura sobre cognição social, por
exemplo, aponta para alterações nos domínios dessa área, principalmente relacionadas à Teoria
da Mente, ocorrendo independentemente do nível cognitivo apresentado pelo indivíduo (South,
Schultz, & Ozonoff, 2011). Quanto ao funcionamento adaptativo, Teixeira, Mecca e Silva
(2017) sugerem a utilização dos inventários do Sistema Achenbach de Avaliação Baseada em
Evidências (Achenbach, Dumenci & Rescorla, 2001), dado que problemas de comportamento
podem ser preditores de déficits conceituais, sociais e práticos no TEA. No que tange a
avaliação das habilidades relacionadas às funções executivas, a literatura aponta para a
importância destas no entendimento do perfil de funcionamento do indivíduo, pois sua presença
se relaciona com habilidades sociais e funcionamento adaptativo, além positivamente
correlacionadas à brincadeira simbólica (Faja et al., 2016). Seabra, Bosa e Dias (2017)
compilaram os diversos instrumentos disponíveis para avaliação de funções executivas no
Brasil, como Figuras Complexas de Rey, Escalas Wechsler de Inteligência, entre outros.
Ainda, a avaliação de TEA envolve, majoritariamente, a identificação de sinais de

alerta em marcos do desenvolvimento nos primeiros anos de vida, muitas vezes utilizando-se
de entrevistas clínicas retrospectivas com cuidadores e profissionais. Além destas, podem ser
utilizados instrumentos de rastreio da presença de sintomas de TEA, bem como instrumentos
que avaliem habilidades cognitivas, funcionalidade, desempenho acadêmico e social, e o que
mais o avaliador responsável considerar pertinente à resolução do caso. A qualidade da
avaliação irá depender da triangulação dos dados obtidos através das variadas fontes de
informação utilizadas no processo.
O cenário brasileiro, no entanto, representa um grande desafio para a avaliação

psicológica de TEA. De acordo com Bosa e Zanon (2016), faltam instrumentos de avaliação do
desenvolvimento geral de pré-escolares; instrumentos de diagnóstico de TEA padrão-ouro
adaptados e validados nacionalmente; produção nacional de instrumentos de diagnóstico; e
também diretrizes que orientem os profissionais em suas práticas de psicodiagnóstico nessa
área. Esta carência de instrumentos consolidados e difundidos de diagnóstico específico para
TEA acaba por interferir inclusive no aprimoramento da prática clínica e da pesquisa no Brasil
(Backes, Mônego, Bosa, & Bandeira, 2014).
Em contrapartida, uma ferramenta muito utilizada na avaliação infantil de TEA são

protocolos de observação do comportamento em situações de brincadeira, evidenciando a
relevância desta como uma ferramenta no contexto da avaliação. Nesse sentido, Pacífico e
colaboradores (in press) citam alguns instrumentos que foram desenvolvidos e/ou validados
para a realidade brasileira nos últimos cinco anos. Entre eles, estão: Protocolo de Avaliação
Comportamental para Crianças com Suspeita de Transtorno do Espectro Autista, versão
revisada (PROTEA-R) (Bosa & Salles, 2018); Protocolo de Observação Estruturada para
Rastreamento do Autismo (OERA) (Alckmin-Carvalho, Teixeira, Brunoni, Strauss, & Paula,
2014); e o Exame do Estado Mental de Autismo (Grodberg et al., 2014).
1.4 Prática da hora lúdica na avaliação psicológica de TEA
Por se tratar de um processo complexo, o uso de testes psicológicos tradicionais em

uma avaliação psicológica frequentemente acaba por não ser o método mais adequado ou
mesmo possível de ser utilizado durante o processo de avaliação psicológica, principalmente
em casos de suspeita de TEA. Isso pode ocorrer em função da escassez de instrumentos
validados disponíveis para alcançar o objetivo deste tipo de avaliação, como visto
anteriormente, ou, ainda, pela impossibilidade de aplicá-los com o paciente, pela usual baixa
taxa de resposta destes a métodos convencionais (Bandeira & Silva, 2017). Nesses casos, a
ferramenta que irá ser usada é a avaliação clínica do próprio profissional. Essa ferramenta pode
ser composta por entrevistas com os pais e profissionais que tem contato com o avaliado, e por
observações do comportamento da criança – possibilitadas através de situações de hora lúdica.
A hora lúdica, ou entrevista lúdica, é uma técnica que remonta ao princípio da teoria
psicanalítica, quando Freud contribuiu para a área ao declarar a brincadeira como meio de
simbolização do mundo interno da criança. A partir dessa experimentação, em meados de 1930,
Melanie Klein e Anna Freud desenvolveram as primeiras sistematizações da técnica do jogo
como instrumento de valor para a investigação clínica (Werlang, 2000). Apesar de atualmente
ser técnica amplamente praticada e difundida por profissionais que atuam com crianças, e de
inúmeros trabalhos científicos terem sido produzidos alicerçando-a, não há uma padronização
sobre quais os critérios de avaliação da hora lúdica, tampouco uma definição rígida de
operacionalização (Kornblit, 2009). Todavia, a flexibilidade mostra-se como característica
importante no uso da técnica da hora lúdica, permitindo uma variabilidade metodológica
decorrente da pluralidade de referências e experiências profissionais (Krug, 2014).
Conforme Krug, Bandeira e Trentini (2016), a hora lúdica, além de ter sua condução
flexível, é um procedimento técnico utilizado com o objetivo de conhecer e compreender a
realidade da criança em processo de avaliação, através da interação com o avaliador. Permite,
outrossim, que a análise dos resultados de outras técnicas utilizadas no processo avaliativo seja
potencializada e o estabelecimento do diagnóstico seja o mais acurado possível, baseando-se
no comportamento apresentado. Bandeira e Silva (2017) sugerem que a técnica se divida em
uma combinação das formas livre e estruturada. A forma livre é composta de vários brinquedos
e estímulos simultâneos que ficam à disposição do avaliado, e a forma estruturada é composta
por uma seleção predeterminada de estímulos, apresentados individualmente e em uma ordem
específica. Cada uma das formas é utilizada com objetivos preestabelecidos de acordo com o
objetivo da avaliação e das hipóteses formuladas.
A brincadeira também é considerada parte fundamental do processo avaliativo e

interventivo de crianças por Bosa e colaboradoras (2017), uma vez que as habilidades
pertinentes ao brincar podem constituir importante preditor de atrasos ou desvios qualitativos
no desenvolvimento infantil. Uma avaliação fundamentada na observação das dificuldades
infantis nas áreas comprometidas, assim como das potencialidades particulares da criança,
permite o planejamento de intervenções pertinentes que contribuam para o desenvolvimento de
suas habilidades. Na conjuntura do TEA, a observação infantil em contextos lúdicos é
indispensável. Este tipo de contexto é capaz de proporcionar o estabelecimento de uma situação
de interação social entre avaliador e criança, e é através da hora lúdica que poderão ser
observados fatores de risco para este transtorno do desenvolvimento, como déficits nas
habilidades sociocomunicativas ou de reciprocidade social.
Conforme teorias sociopragmáticas da interação, a ausência de reciprocidade social

está associada a um prejuízo na Atenção Compartilhada, conceito surgido em meados de 1975,
quando Scaife e Bruner notaram que crianças a partir de oito meses eram capazes de seguir o
olhar de outras pessoas. A Atenção Compartilhada diz respeito à habilidade de coordenar a
atenção entre dois ou mais parceiros sociais através de comportamentos, gestos, vocalizações
e/ou olhares com o objetivo de compartilhar a experiência relacionada a objetos ou eventos
externos (Mundy & Sigman, 1989). Manifesta-se primariamente durante o período triádico da
comunicação, que surge no segundo semestre de vida da criança e possibilita que a relação
diádica comece a se utilizar de um objeto de atenção terceiro em um crescente de intenções com
relação ao mesmo – por meio de rejeições ou solicitações desse objeto ou evento (Bosa, 2002).
Neste momento, a criança começa a ter seus afetos melhor desenvolvidos e

identificados, facilitando a comunicação com o meio e proporcionando uma maior consciência
e atenção sobre seu self. Através de uma maior facilidade no interagir socialmente –
proporcionada pela melhora na qualidade da comunicação – é possibilitado à criança perceber
que podem haver diferentes significados, provenientes de diferentes pessoas, para um mesmo
objeto. Esse movimento, viabilizado pela Atenção Compartilhada, é base sociocognitiva de
fundamental importância para a aquisição da linguagem, uma vez que a criança passa a utilizar
os diversos canais de comunicação (e.g. gestos, olhar, fala) que lhe estão disponíveis com o
objetivo de transmitir as descobertas que faz aos outros. A brincadeira torna-se então laboratório
social, posto que envolve a compreensão dos parceiros como agentes de intencionalidade, com
quem se compartilha o contexto de representação lúdica e/ou simbólica (Tomasello, 1999).
Em casos de TEA, este compartilhamento encontra-se deficitário ou ausente. Quando

comparadas a crianças sem queixas de desenvolvimento, as crianças com TEA apresentam
menor frequência de gestos sociais espontâneos, além de usualmente não mostrarem objetos de
seu interesse durante a interação social, ou não atenderem ao chamado do outro de forma
espontânea (Mundy, Sullivan, & Mastergeorge, 2009; Zwaigenbaum, Bryson, & Garon, 2013).
Essa dificuldade afeta a compreensão e participação do indivíduo em jogos simbólicos, sendo
a brincadeira simbólica importante indicador de risco. Quando presente, este tipo de brincadeira
tende a ser rígida e repetitiva, geralmente atrelada aos interesses estereotipados da criança e a
uma desorganização comportamental quando interrompida (Bosa et al., 2017).
Wing e Gould (1979) tentaram relacionar esta que chamariam de “ausência de

atividades imaginativas” com a substituição das mesmas pelos comportamentos repetitivos e
estereotipados, que formariam, juntamente com prejuízos na interação social e dificuldades na
comunicação tanto verbal quanto não verbal, uma tríade de comprometimentos específicos e
característicos do TEA.
1.5 Espaço do avaliador
Diante das questões apresentadas, referentes às características e à diversidade dos

casos de TEA, assim como da importância de um diagnóstico bem realizado, o psicólogo
apresenta-se com importante papel na avaliação diagnóstica e interventiva desses casos,
integrando uma equipe multidisciplinar. Para tanto, o preparo desses profissionais, através de
capacitações e formação acadêmica e profissional, é fundamental para a boa prática de
atendimento e assistência (Bosa, 2002; Mateus et al., 2008). Quando se trata do atendimento de
crianças com TEA, por exemplo, é esperado que o psicólogo esteja capacitado para escutar as
queixas dos pais, a fim de reconhecer os sintomas característicos e diferenciais do transtorno,
assim como para conduzir uma avaliação psicológica e sociocomunicativa adequada com a
criança.
Nesse sentido, é necessária a inclusão de conteúdos curriculares que abranjam essa

temática na formação de um psicólogo, desde a sua graduação. Paula, Belisásio Filho e Teixeira
(2016) procuraram descrever o nível de conhecimento de estudantes de psicologia sobre TEA.
O estudo contou com 85 alunos do último ano de cursos de psicologia de cinco universidades
públicas e particulares de São Paulo. A maioria dos participantes não soube responder a
perguntas sobre conhecimentos básicos de TEA, dentre eles, taxas de prevalência, recorrência
familiar do transtorno e condições psiquiátricas associadas, o que pode comprometer suas ações
no campo clínico.
Vários estudos apontam também para a relevância que a postura do avaliador tem em
um processo de avaliação psicológica. Por exemplo, é fundamental que o profissional esteja
atento às necessidades da criança, adequando o seu manejo para que, além das dificuldades da
criança, suas potencialidades possam igualmente ser manifestadas (Bosa et al., 2017). Porém,
a literatura que trata a respeito da interação da criança com o adulto na área do TEA traz
pesquisas sobre a interação mãe-criança, professora-criança ou terapeuta-criança, observando-
se uma carência de estudos que investiguem as situações interativas entre a criança e o
avaliador, especificamente em contexto de avaliação psicológica (Romeira, 2018).
1.6 Justificativa e Objetivo
A revisão da literatura demonstrou que as características de crianças com TEA

impactam a interação destas com outras pessoas. Embora haja fartas evidências deste impacto
documentadas na literatura, especialmente nos pares e nos familiares, observa-se uma carência
de estudos em relação ao espaço do avaliador no processo de avaliação psicológica.
Compreender esta experiência é importante sobretudo porque o avaliador, juntamente com a
equipe médica, é um dos primeiros profissionais a se relacionar com a criança. Mais importante
ainda é investigar estes aspectos no contexto de formação do psicólogo, quando do início da
qualificação neste campo, nos estágios curriculares e nos espaços de supervisão clínica.
Conhecer as dúvidas, as expectativas, os sentimentos, e o processo de tomada de decisão do
avaliador, em relação ao caso em que atua, é de fundamental importância para o campo.
Frente a essas questões, o presente estudo tem dois objetivos principais: (1) descrever
o processo de construção do psicodiagnóstico de uma criança com suspeita de Transtorno do
Espectro Autista; e (2) relatar a experiência da avaliadora neste processo de avaliação
psicológica, por meio do mapeamento do seu processo de tomada de decisões e identificação
de sentimentos. Para tanto, utilizou-se a metodologia qualitativa de estudo de caso único, no
qual participaram a criança, seus pais e a avaliadora.
2 MÉTODO
2.1 Participantes
Participou deste estudo uma criança, Rafael1, encaminhada para avaliação psicológica
pelo Serviço de Psiquiatria Infantil de um hospital público de Porto Alegre. Rafael é do sexo
masculino, etnia branca, e à época da avaliação, estava com 8 anos e 5 meses, cursando o 3º
ano do Ensino Fundamental de uma escola particular. Também foram parte integrante deste
estudo os pais de Rafael, Vanessa e Carlos, ambos com Ensino Superior completo – ela
pedagoga e ele contador. Estes trouxeram para a avaliação queixas relacionadas principalmente
a problemas de socialização, retratando um menino isolado que não conseguia inserir-se no
meio social da escola. Ao mesmo tempo, Rafael era descrito como disperso e apresentando
algumas dificuldades escolares, além de ser muito dependente dos pais (principalmente em
relação a autocuidado e medo de separação). A avaliadora, autora deste estudo, era estagiária
de Psicologia cursando o nono semestre da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2.2 Delineamento
Este trabalho trata de um estudo com delineamento transversal e exploratório, uma vez
que utiliza um modelo de estudo de caso único que procura elencar elementos com a finalidade
de investigar o caso com perspectivas de generalização naturalística. Apresenta validade e
confiabilidade, uma vez que conta com coleta e análise de dados com múltiplas fontes de
informação (Yin, 2014). Este modelo de estudo foi escolhido por ter um caráter de profundidade
e detalhamento qualitativo suficiente para representar a experiência no que concerne ao
psicodiagnóstico de TEA, envolvendo a criança, os cuidadores e a própria avaliadora. Portanto,
este estudo caracteriza-se também como relato de experiência.
2.3 Áreas avaliadas e Instrumentos
Apresenta-se, a seguir, uma breve descrição técnica dos instrumentos utilizados para
fins deste estudo, distribuídos de acordo com a área a que se propunham avaliar.2
1
Os nomes utilizados neste trabalho foram alterados, a fim de manter a identidade dos participantes.
2
É pertinente informar que foram utilizados instrumentos adicionais na avaliação, para o entendimento
integral do caso. Contudo, em função do objetivo deste estudo, não serão citados todos os materiais.
2.3.1 História clínica, avaliação emocional, comportamental e social
▪ Entrevista de anamnese
A entrevista de anamnese é uma entrevista clínica semiestruturada com o objetivo de

coletar informações sobre a história de vida da pessoa avaliada. Nesta entrevista, geralmente
realizada no início de um processo psicodiagnóstico, investigam-se diversos aspectos
relacionados a histórico e configuração familiar, marcos do desenvolvimento, escolarização,
evolução da queixa, funcionamento psicossocial e adaptativo do avaliado, momento atual de
vida, percepções sobre a queixa, entre outros. Nesta avaliação, a entrevista de anamnese foi
realizada com os pais de Rafael, e foi utilizada uma adaptação do roteiro de anamnese do
Sistema PROTEA-R de avaliação da suspeita de TEA (Steyer, Bosa, & Romeira, 2018).
▪ Entrevista com a escola
Consiste em uma entrevista clínica semiestruturada elaborada pela autora deste

trabalho, realizada presencialmente com psicopedagoga designada pela escola do avaliado e
previamente autorizada pelos pais. Esta entrevista busca investigar aspectos gerais de adaptação
e desempenho escolar, relacionamento e comunicação interpessoal com colegas e professores,
comportamento na escola, aspectos relacionados à brincadeira na escola, entre outros. O roteiro
utilizado encontra-se no Apêndice A.
2.3.2 Rastreamento de sinais de TEA
▪ PROTEA-R-NV 3
O Protocolo de Avaliação Comportamental para Crianças com Suspeita de TEA –

Versão Revisada – Não Verbal, visa o rastreamento da presença de comportamentos
característicos à sintomatologia de TEA, e é considerado um instrumento de rastreio de segundo
nível, ou seja, utilizado quando já há alguma suspeita do transtorno. O instrumento sistematiza
a observação clínica da interação social entre a criança e o avaliador em um setting lúdico e
permite uma avaliação criteriosa de habilidades pré-linguísticas e de qualidade da brincadeira.
3
Foi utilizada apenas a estrutura de administração do instrumento e as categorias qualitativas, uma vez
que a pontuação para o cálculo de risco para TEA não foi possível em função da idade da criança.
O PROTEA-R-NV é destinado a crianças de 24 a 60 meses de idade, estruturando-se em três

sessões de hora lúdica diagnóstica, de aproximadamente 45 minutos de duração cada, divididas
em contexto de brincadeira livre e estruturada (Bosa & Salles, 2018; Bosa, Zanon, & Backes,
2016).
▪ Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT)
Este é um reconhecido instrumento de rastreio precoce de TEA, utilizado por

quaisquer profissionais da área da saúde. Composto por 23 itens do tipo sim/não, o instrumento
visa identificar sinais de risco desse transtorno a partir de um questionário que pode ser
autoaplicável pelos pais, levando em consideração suas observações do comportamento da
criança com a idade entre 18 e 24 meses (Castro-Souza, 2011).
2.3.3 Avaliação cognitiva
▪ Desenho da Figura Humana (DFH III)
Este instrumento oferece uma medida não verbal de desenvolvimento cognitivo e

maturidade conceitual em crianças de 5 a 12 anos de idade. Sua aplicação pode ser feita
individual ou coletivamente, e requer o desenho de uma figura humana feminina e outra
masculina, na ordem em que a criança preferir. O instrumento se propõe a avaliar dificuldades
de aprendizagem, déficits de atenção e outras dificuldades dessa ordem através do apontamento
de indicadores desenvolvimentais no desenho infantil (Wechsler, 2003).
▪ Figuras Complexas de Rey
Este instrumento objetiva avaliar as funções neuropsicológicas de percepção visual,

organização viso-espacial, funções motoras e memória imediata, através da cópia de uma
determinada figura geométrica complexa e sua posterior reprodução a partir da memória do
avaliado. Com este instrumento, pode-se verificar o modo como o sujeito apreende os dados
perceptivos que lhe são apresentados e suas funções de planejamento, desenvolvimento e
execução de estratégias de ação. Divide-se ainda em Figura A e B, sendo que a Figura A,
utilizada nesse estudo, é aplicada para a faixa etária dos 5 aos 88 anos de idade, e a Figura B é
aplicada para a faixa etária dos 4 aos 8 anos de idade (Oliveira & Rigoni, 2010).
▪ Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

Este instrumento visa ser um teste de inteligência não verbal que avalia o fator geral
de inteligência proposto por Spearman, através de medidas de raciocínio analógico, capacidade
de abstração e de percepção do avaliado. Aplicável a crianças de 5 a 11 anos de idade, a versão
colorida das Matrizes Progressivas de Raven é composta por 36 itens de múltipla escolha, onde
a criança deve optar pela opção que melhor completar a figura em questão. O instrumento avalia
a eficiência e a clareza da observação e o nível de desenvolvimento intelectual do avaliado
(Angelini, Alves, Custódio, Duarte, & Duarte, 1999).
▪ Escala de Inteligência Wechsler Abreviada (WASI)
Esta é uma versão reduzida das Escalas Weschler de avaliação da inteligência,

aplicável individualmente a pessoas de 6 a 89 anos de idade. O instrumento propõe, a partir de
um formato breve de avaliação, o fornecimento de informações sobre os Quocientes de
Inteligência Total, de Execução e Verbal, baseando-se nos resultados de quatro subtestes das
escalas originais (i.e. Vocabulário, Cubos, Semelhanças e Raciocínio Matricial) (Trentini,
Yates, & Heck, 2014).
▪ Tarefas de Teoria da Mente
Este conjunto de tarefas avalia o desenvolvimento da habilidade do indivíduo em

atribuir estados mentais (e.g. pensamentos, intenções, emoções, etc.) a si mesmo e a outras
pessoas com o intuito preditivo de comportamentos, capacidade essa que se refere ao conceito
de teoria da mente. A escala utilizada é composta por sete tarefas de dificuldade crescente, e
recomendada para uso com crianças de idades variadas (Domingues, 2015).
▪ Entrevista de devolução
Roteiro flexível adaptado das diretrizes para entrevista de devolução do Sistema

PROTEA-R. A devolução inclui tópicos sobre retomada dos motivos que levaram os pais à
busca pela avaliação, suas principais preocupações e impressões sobre o processo de avaliação,
além da exposição das impressões do avaliador e os resultados do processo propriamente dito,
identificando as dificuldades e potencialidades da criança. Ao final, são contemplados
esclarecimentos de dúvidas, preocupações e sentimentos dos pais, além da construção conjunta
de um plano terapêutico, relacionando as indicações terapêuticas sugeridas pelo avaliador
(Romeira, Steyer, Bosa, & Semensato, 2018).
▪ Relatos de supervisão
Trata-se de material elaborado pela autora, contendo registros dos aspectos que seriam
examinados e discutidos em supervisão clínica, bem como anotações realizadas durante e após
a mesma. Este material é composto de esboços sobre o entendimento do caso, dúvidas e
estratégias para tomada de decisão (e.g. escolha dos instrumentos, técnicas de engajamento na
hora lúdica, de entrevista inicial com os pais e de entrevista devolutiva).
2.4 Procedimento de registro e análise dos dados
Os dados utilizados neste estudo foram coletados no Centro de Avaliação Psicológica

(CAP), um serviço-escola da cidade de Porto Alegre, em parceria com o Centro Experimental
Multidisciplinar de Avaliação em Autismo (CEMA), ambos serviços do Centro Interdisciplinar
de Pesquisa e Atenção à Saúde (CIPAS) do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. A coleta dos dados ocupou um período de dois meses, relativos a duração
do processo de avaliação de Rafael, composto por duas sessões de anamnese, duas sessões de
observação, quatro sessões de administração de testes e uma sessão de devolução. Todas as
sessões de observação com a criança foram videogravadas para posterior análise clínica, com o
prévio consentimento da família, conforme o Termo de Autorização para Filmagem que consta
no Anexo 1. Tanto as informações fornecidas pelo paciente e pelos resultados dos instrumentos
aplicados, quanto as observações e considerações feitas pelo avaliador foram tomadas em
apreciação na análise dos dados coletados, visando não somente ao psicodiagnóstico, mas
também a este estudo.
Os dados utilizados foram examinados também em supervisão clínica. Estas

supervisões eram realizadas semanalmente, no grupo de pesquisa Núcleo Integrado de Estudos
e Pesquisa em Transtornos do Desenvolvimento (NIEPED), do Instituto de Psicologia
supracitado. Registra-se que as supervisões clínicas perpassaram todo o processo de avaliação
psicológica, desde a entrevista de anamnese até a entrevista de devolução, e o material
proveniente das discussões foi levado em destacada consideração para a análise e entendimento
do caso.
2.5 Considerações éticas
A resolução nº 016/2000, do Conselho Federal de Psicologia, reúne os princípios éticos

centrais para a pesquisa em psicologia, quais sejam: o bem-estar dos participantes e a
minimização de potencias riscos da pesquisa; a autonomia e consentimento dos mesmos; e a
proteção de direitos como confidencialidade e privacidade. Em atenção a tais princípios, os
procedimentos deste estudo ofereceram risco mínimo a seus participantes, uma vez que os
mesmos não estavam expostos a atividades invasivas ou destituídas de quaisquer benefícios. O
consentimento dos indivíduos, assim como direitos como confiabilidade e sigilo, foi garantido
através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 2), assinado pelos pais da
criança. Tanto os pais quanto o avaliado foram comunicados no primeiro encontro sobre a
possibilidade de seus dados e observações serem utilizados futuramente para pesquisa
acadêmica, bem como sobre o processo de avaliação que seria realizado.
Além dos princípios éticos relativos à pesquisa, este trabalho ainda tange questões
éticas relativas à avaliação psicológica. Ao longo de todo o processo de avaliação, o profissional
deve estar atento a diversos aspectos que implicam em responsabilidades éticas que nortearão
sua prática. Deve-se tomar cuidado com: a escolha das características a serem avaliadas; a
escolha de instrumentos que investiguem adequadamente essas características; a validação e
qualificação das características psicométricas destes instrumentos; e o processo de aplicação,
correção e interpretação dos resultados (Wechsler, 2001). Em atenção ao cuidado ético do
profissional, estes procedimentos são descritos e revisados periodicamente pela Associação
Americana de Psicologia, através da construção de princípios éticos gerais e padrões éticos de
conduta dos psicólogos (American Psychological Association, 2017).
Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética do Instituto de Psicologia da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob o número de CAAE (Certificado de
Apresentação para Apreciação Ética) 06289912.9.0000.5334.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este capítulo está estruturado em quatro tópicos: Apresentação do caso; Avaliação

específica do Transtorno do Espectro Autista; Avaliação cognitiva; e A experiência da
avaliadora. Os três primeiros tópicos fazem referência ao primeiro objetivo do trabalho,
apresentando os resultados relativos ao processo psicodiagnóstico propriamente dito e suas
especificidades no que se refere ao caso Rafael, e o último tópico refere-se ao segundo objetivo
do trabalho, apresentando o relato de experiência da avaliadora em função deste processo.
3.1 Apresentação do caso
A entrevista de anamnese com os pais revelou que Vanessa fez uso de medicação
antidepressiva por dez anos antes da gestação, interrompendo o uso um ano e meio antes da
gravidez planejada, quando o casal decidiu que teria um segundo filho. Segundo a família, não
houve intercorrências na gestação e o parto foi vaginal e induzido, quando se completavam 42
semanas de gestação. Rafael nasceu com Apgar 10 no primeiro e no quinto minuto e o pós-
parto ocorreu sem quaisquer dificuldades, mudanças ou perdas na família.
No que diz respeito a seu desenvolvimento, com dois meses, Rafael era capaz de firmar
o pescoço; com três meses sentava-se sem apoio e com um ano de idade estava caminhando
sem auxílio (não tendo engatinhado). Com 11 meses, começou a falar suas primeiras palavras
e, logo após, as primeiras frases. Com relação a esses marcos, pesquisadores apontam para a
importância de marcadores do desenvolvimento como preditores de TEA. No estudo de Ferreira
e Oliveira (2016), onde os autores mostraram a correlação entre alguns marcos do
desenvolvimento e a gravidade clínica do autismo, a fala tardia das primeiras frases associou-
se a uma maior gravidade de TEA, predizendo uma menor funcionalidade e capacidade
intelectual da criança. Os déficits na linguagem revelaram piores prognósticos na vida adulta.
Quanto ao padrão de sono, Rafael invertia os turnos quando bebê (“chorava à noite e
dormia durante o dia” [sic]) e não dormia sozinho, dividindo o quarto com os pais. À época da
avaliação, demorava muito para dormir e argumentava com os pais que “dormir era perda de
tempo” [sic], assim como fazer necessidades fisiológicas – por vezes não ia ao banheiro e
deixava “escapar” [sic] nas roupas íntimas, principalmente quando apreciava muito a atividade
em curso.
Rafael começou a frequentar a creche com dois anos de idade. Aos três anos foi
retirada a fralda diurna e, aos quatro, a noturna. Aos seis anos, ingressou no Ensino
Fundamental de uma escola particular. No momento da avaliação, cursava o 3º ano da mesma
escola, não havendo repetências em seu histórico escolar. Alfabetizado, Rafael não
demonstrava dificuldade com a forma falada da Língua Portuguesa, utilizando corretamente
vários elementos construtivos da comunicação oral. Quando de seu relacionamento com
colegas, a família relatou que Rafael não mantinha uma boa convivência social com outras
crianças, não sabendo como “entrar e se manter na brincadeira” [sic]. Não gostava de brincar
ou manusear quaisquer tipos de brinquedos, sendo que sua atividade preferida era assistir canais
no YouTube sobre jogos eletrônicos.
Rafael não apresentava nenhuma dificuldade ou desequilíbrio corporal, apenas

relacionadas à motricidade fina, embora andasse na ponta dos pés e não gostasse de nenhuma
atividade física. Com relação a aspectos sensoriais, o menino não comunicava sensações
corporais (e.g. fome, calor, frio, dor, etc.), como se não as sentisse, e não gostava de algumas
sensações físicas provocadas pelo contato com certos objetos (e.g. papel higiênico, escova de
dentes, gotas de chuveiro), acarretando em uma funcionalidade não adequada para sua idade.
O menino também apresentava movimentos repetitivos os quais não conseguia controlar (e.g.
bater objetos diversos no chão), que ocorriam várias vezes por dia.
A esse respeito, estudos apontam que alterações sensoriais são uma característica
muito frequente em quadros de TEA, presentes em até 95% dos casos, apesar de geralmente
não serem compreendidas facilmente devido às dificuldades de comunicação desses indivíduos
(Leekam, Nieto, Libby, Wing, & Gould, 2007; Suarez, 2012). As alterações podem se dar em
diversas ordens – visual, auditiva, tátil, olfativa, proprioceptiva ou somatossensorial – e também
afetam negativamente a vida dos familiares, por interferirem na funcionalidade do indivíduo,
prejudicando seu comportamento em atividades diárias como alimentação, ciclo de sono,
cuidados pessoais e saídas de casa. Posar e Visconti (2018) apontam para quatro categorias de
padrões sensoriais principais: hiposensibilidade (e.g. alta tolerância a dor), hipersensibilidade
(e.g. incômodo com contato físico), busca sensorial (e.g. atração por fontes de luz) e percepção
aprimorada (e.g. registro de pequenos detalhes).
Sobre o contato prévio com outros especialistas, Rafael passou por alguns profissionais
da saúde, que levantaram a suspeita de Transtorno do Espectro Autista. Fez duas avaliações
neurológicas, aos três e aos sete anos, em função das dificuldades levantadas pela escola.
Também passou por uma avaliação psiquiátrica com sete anos, e por uma avaliação
fonoaudiológica, com oito. Rafael não fazia uso de medicamentos e não tinha histórico de
internações médicas.
3.2 Avaliação específica do Transtorno do Espectro Autista
A possibilidade de um diagnóstico diferencial de TEA foi avaliada através de duas

sessões de hora lúdica em contextos livre e dirigido de brincadeira, baseando-se no instrumento
PROTEA-R-NV (Bosa & Salles, 2018). O contexto livre tinha duração aproximada de 30
minutos, e as brincadeiras eram baseadas na iniciativa do avaliado. Já o contexto dirigido tinha
duração aproximada de 20 minutos, onde eram apresentados – separadamente – brinquedos
previamente escolhidos pela avaliadora. Baseando-se em Bosa e Salles (2018), a avaliação
destas sessões atentou-se para o rastreio de critérios de risco nas áreas de Comportamentos
Sociocomunicativos, Qualidade da Brincadeira e de Movimentos Repetitivos e Estereotipados.
No que concerne às suas habilidades, Rafael não apresentou iniciativa de Atenção

Compartilhada durante a avaliação, pois não dirigia espontaneamente o foco de atenção da
avaliadora para brinquedos de seu interesse, e não aparentava coordenar gestos com contato
visual ou expressões afetivas com propósito social. Quando a iniciativa de compartilhamento
partia da avaliadora, demonstrava resposta de Atenção Compartilhada restrita. Ou seja, ele
seguia o mesmo foco de atenção da avaliadora, entretanto, não coordenava contato visual ou
expressões afetivas, sendo que seu interesse permanecia focado no objeto e não na interação
social recíproca.
Pôde-se observar a ação de imitação de alguns comportamentos da avaliadora,

referentes à manipulação dos brinquedos (e.g. girar o pião, encaixar os dedoches nos dedos,
soprar as bolhas de sabão). Porém, não houve imitação de gestos ou frases, tão pouco a
intencionalidade em compartilhar a imitação com o propósito de interagir socialmente. Mesmo
em brinquedos voltados para a troca de turnos (i.e. alternância de participação na brincadeira,
de forma recíproca), Rafael demonstrava resistência – várias vezes a avaliadora tentava pegar
o brinquedo e ele relutava em entregar.
Quando a avaliadora propunha brincadeiras diádicas, sem a mediação de objetos (e.g.

cantar, dançar, fazer cócegas), não foi observado comportamento espontâneo de engajamento
social como resposta, assim como não houve iniciativa de engajamento por parte do menino.
Em momentos muito restritos, Rafael aceitava o que a avaliadora propunha de forma rígida
(e.g. aceitou cócegas sem expressar reação, apenas encolhendo-se e sorrindo sem coordenar
contato visual). No entanto, deve-se fazer a ressalva de que, na maioria das vezes, não houve
nenhum tipo de resposta (e.g. ignorou cócegas enquanto manipulava um objeto de interesse
sensorial; não demonstrou reação quando chamado para dançar uma música).
Com relação a momentos em que Rafael poderia buscar assistência, não se observou
este comportamento, mesmo quando tinha dificuldades em abrir um container ou manipular
algum objeto. Quando essa situação ocorria, Rafael rapidamente largava o objeto e evitava
buscar assistência, procurando, ao invés disso, explorar outros objetos que estivessem a seu
alcance ou próximos de seu corpo. Do mesmo modo, não respondia quando a avaliadora
oferecia ajuda. Relatou-se nas entrevistas com a família que Rafael não procurava por ajuda
quando tinha que resolver problemas de ordem social ou acadêmica, em casa ou na escola. Bosa
e colaboradores (2017) apontam a ocorrência atípica de busca de assistência como constituintes
de indicador de risco para TEA. Segundo as autoras, seriam exemplos de ocorrências atípicas
tentativas de escalar o corpo do adulto para alcançar objetos ou de utilizar a mão do adulto
como ferramenta para alcançar a situação desejada (e.g. abrir um pote), sendo que estas
manifestações aconteceriam sem o uso concomitante de outras formas comunicativas (e.g.
gestos, contato visual ou vocalizações).
Rafael manifestou vários momentos de protesto ou retraimento, tentando evitar a

interação de forma branda. Quando a avaliadora tentava se aproximar do menino em algumas
ocasiões em que manipulava um objeto no qual tinha interesse, este se afastava ativamente
daquela, indo para o canto oposto da sala e ficando de costas, ou afastando a mão quando a
avaliadora tentava tirar o objeto dele. Durante a manipulação de objetos pelo qual demonstrou
forte interesse, os comportamentos de esquiva eram mais ativos (além de esquivar a mão várias
vezes, deitava no chão e virava de costas pra avaliadora).
Com relação à avaliação da qualidade da brincadeira, Rafael ficou um pouco receoso

de explorar o ambiente no início da avaliação, mas, aos poucos e com incentivo da avaliadora,
interessou-se pela maior parte dos brinquedos disponíveis. Explorou os brinquedos de formas
variadas, com ocorrência de algumas explorações atípicas (e.g. na manipulação da bola de
estímulos, Rafael teve alguns comportamentos como deitar no chão e aproximar muito a bola
do rosto, encostá-la no rosto e na cabeça).
Em relação à brincadeira funcional, Rafael operou a maior parte dos brinquedos de

acordo com suas funções (e.g. apertar teclas, abrir e fechar tampas, encaixar peças), apesar de
manusear alguns deles de maneira atípica e repetitiva (e.g. ficar rodando uma geleca com as
mãos). Em alguns momentos, apresentou brincadeira simbólica (faz-de-conta em que se
possibilita à criança reviver situações quotidianas e reorganizá-las em suas estruturas mentais,
estabelecendo relações lógicas entre as ideias), atribuindo propriedades diferentes a alguns
objetos. Entretanto, o fez com poucos brinquedos e de forma pouco espontânea e empobrecida.
Foi capaz de construir certa associação entre tais episódios de brincadeira simbólica, porém,
não foram sequências muito elaboradas.
Hipotetiza-se que este movimento tenha sido eliciado pela dificuldade simbólica de
Rafael, corroborada pelo relato da escola (o menino apresentava dificuldade com interpretação
de textos) e por outros momentos da avaliação. Embora a principal técnica utilizada em ocasiões
de hora lúdica diagnóstica com crianças seja o método de condução livre (Affonso, 2012),
desenhos, jogos ou contação de histórias espontâneas não foram práticas bem aceitas por
Rafael. Apesar das tentativas da avaliadora, o menino ficava imediatamente frustrado e irritado
quando lhe era proposto desenhar ou contar histórias, recusando-se a executar essas tarefas.
Há uma série de prejuízos relacionados ao TEA que concordam com os

comprometimentos apresentados por Rafael na área da comunicação. Os prejuízos citados por
Klin (2006) nesse âmbito podem incluir atrasos no desenvolvimento da linguagem verbal, não
acompanhados por tentativas de compensação através de meios alternativos de comunicação
(e.g. gesticulação); incapacidade de iniciar ou manter conversas com outras pessoas; uso
estereotipado e repetitivo da linguagem (e.g. ecolalias); e ausência ou escassez de brincadeira
simbólica ou de imitação social.
Para Piaget e Inhelder (1993), a brincadeira simbólica é possibilitada somente através

da imitação, que consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo, permitindo sua
assimilação funcional. Em suas pesquisas, os autores apontam que a imitação passa por várias
etapas evolutivas até o momento em que a criança é capaz de representar um objeto na ausência
do mesmo. Este episódio remete à existência de uma evocação simbólica de realidades ausentes,
permitindo uma ligação entre a imagem e o conceito; ligação essa capaz de originar o jogo
simbólico.
Com relação a outro critério diagnóstico de TEA, Movimentos Repetitivos e

Estereotipados, houve ocasiões em que Rafael manifestava agitação motora (e.g. balançava as
mãos e dava “pulinhos” de forma estereotipada, andava na ponta dos pés), principalmente
quando se empolgava com algum estímulo, como quando esperava a avaliadora pegar outro
brinquedo em contexto estruturado, ou quando se agitava olhando as bolhas de sabão caírem
no chão. Em certos momentos, sem motivo aparente, cerrava as mãos e as apertava em frente
ao rosto, mantendo os braços esticados. Os movimentos repetitivos eram frequentes e de baixa
intensidade, podendo ser facilmente distraídos para outro estímulo.
Notou-se ainda um padrão restrito e rígido, tanto de conduta, quanto de interesses.

Rafael tendia a repetir as mesmas brincadeiras em várias sessões, utilizando frases e ações
idênticas às utilizadas em outras situações. Quando a avaliadora tentava mudar o tópico,
aceitava em um primeiro momento, contudo, voltava ao mesmo padrão depois de poucos
minutos. Na entrevista com a escola, informou-se que Rafael era muito apegado a rotinas fixas,
mantidas também em casa, desorganizando-se quando algo inesperado acontecia (e.g. sua
professora de referência entrou em licença-saúde, e o menino ficou mais agitado e agressivo).
A rigidez também era percebida por intermédio da alimentação restrita; os pais

relatavam que Rafael preferia alimentos pastosos e resistia a mudanças no prato rotineiro (i.e.
arroz, feijão e carne). Klin (2006) refere alguns fatores em que a rigidez pode ser percebida no
TEA, e que se relacionam com as circunstâncias supracitadas: preocupações expressivas com a
manutenção de padrões estereotipados e restritos de interesse; rotinas ou rituais específicos,
inflexíveis e geralmente não-funcionais; movimentações corporais ou verbais estereotipadas; e
atenção persistente a sensações corporais ou a objetos.
Os resultados foram confirmatórios ao relato dos pais e da escola. A família referiu

que desde a idade de um ano e quatro meses, Rafael apresentava o mesmo padrão de
comportamento apontado pela avaliação. O instrumento utilizado para verificação destes
comportamentos foi o M-CHAT, onde a pontuação mínima para que haja a presença de risco
para TEA é de dois itens críticos e três itens não críticos (Castro-Souza, 2011). Neste
instrumento, o menino pontuou quatro itens críticos e sete itens não-críticos. Entre estes itens,
foram destacadas questões como desinteresse por outras crianças, ausência de brincadeira
simbólica, deficiências na imitação, e ausência de checagem das expressões faciais dos adultos.
3.3 Avaliação cognitiva
Com relação à avaliação de inteligência, Rafael apresentou um desempenho cognitivo

classificado como dentro da média esperada para sua idade, podendo ser considerada uma
classificação médio superior em função do intervalo de confiança (Quociente de Inteligência
Total = 107, intervalo de confiança: 100-114), conforme apresentado nas Tabelas 1 e 2,
retiradas e adaptadas do manual da WASI (Trentini et al., 2014). O Quociente de Inteligência
Verbal foi classificado como médio superior e o Quociente de Inteligência de Execução foi
classificado como estando dentro da média esperada. Estes dados demonstram uma boa
capacidade de abstração, especialmente tendo em consideração os conhecimentos adquiridos
formalmente, a resolução de problemas e o raciocínio lógico.
Tabela 1
Classificações de QI’s
Classificação QIT QIV QIE
Muito superior
Superior
Médio superior X
Médio X X
Médio inferior
Limítrofe
Extremamente Baixo
Média X Avaliado
Nota.
QIT = Quociente de Inteligência Total. Reflete o nível de funcionamento global.
QIV = Quociente de Inteligência Verbal. Reflete a capacidade de lidar com símbolos abstratos; qualidade da
educação formal e estimulação do ambiente; compreensão, memória e fluência verbal.
QIE = Quociente de Inteligência de Execução. Reflete o grau e a qualidade de contato não verbal do indivíduo
com o ambiente; a capacidade de integrar estímulos perceptuais e respostas motoras; a capacidade de trabalhar em
situações concretas; a habilidade para trabalhar rapidamente; a capacidade de avaliar informações visuoespaciais.
Tabela 2
Classificações de Subtestes
Verbal Execução
Desvio Padrão VC SM CB RM
+3DP
+2DP
+1DP X
Médio X X X
-1DP
-2DP
-3DP
Média X Paciente
Nota.
VC = Vocabulário. Reflete o desenvolvimento da linguagem.
SM = Semelhanças. Reflete a capacidade de raciocínio lógico e formação conceitual verbal (pensamento abstrato).
CB = Cubos. Reflete a capacidade de análise e síntese e de conceituação visuoespacial.
RM = Raciocínio Matricial. Raciocínio fluido não verbal.
Da mesma forma, no instrumento Matrizes Progressivas de Raven (Angelini et al.,

1999), mais especificamente com relação à atividade mental edutiva (capacidade de extrair
novos insights e informações daquilo que já é conhecido, requerendo percepção contextual) e
à atividade mental reprodutiva (que inclui o domínio, a lembrança e a reprodução de materiais),
Rafael obteve resultados acima da média esperada, condizentes com a facilidade em aprender
relatada por pais e escola.
Na avaliação de funções executivas, investigadas por meio do instrumento Figuras

Complexas de Rey (Oliveira & Rigoni, 2010), o menino obteve classificação inferior à média
no que tange à riqueza e exatidão da cópia. Essa classificação está atrelada à habilidade de
percepção visual, na qual Rafael apresentou um prejuízo significativo, tendendo a fazer
distorções de forma e localização, bem como omissão de elementos. Pôde-se notar uma
dificuldade de análise visuoespacial, possivelmente por se atentar muito a detalhes, o que lhe
dificulta a construção de objetivos a médio e longo prazo, resultado condizente com o relato da
escola. Já com relação à memória, apresentou um funcionamento superior à média,
evidenciando excelente desempenho da memória de trabalho, além das capacidades de prestar
atenção, de concentração e de memória imediata.
Os resultados supracitados ratificam o relato dos pais, que afirmavam o lugar de Rafael
como um menino muito inteligente, e entendiam seu desempenho como superior ao de outras
crianças em algumas tarefas como, por exemplo, em jogos de videogame ou em matemática.
As avaliações escolares mostravam notas altas, apesar de Rafael passar muito pouco tempo em
sala de aula – o menino saía frequentemente e por longos períodos da sala de aula, além de não
permanecer o turno inteiro na escola – e não acompanhar as aulas, conforme relato da escola.
Na avaliação da habilidade de Teoria da Mente, pôde-se observar que, apesar de não

ser capaz de explicar este fenômeno ou mesmo os motivos para que ocorresse, Rafael era capaz
de identificar que outras pessoas têm emoções e pensamentos próprios, não necessariamente
sendo os mesmos que os seus, o que evidencia a possibilidade de desenvolvimento de
habilidades sociais. Baron-Cohen (1991, 1995), em seus estudos com indivíduos com TEA,
associou o comprometimento na habilidade de Teoria da Mente a um comprometimento na
capacidade de interagir socialmente, o que causaria prejuízos na linguagem e no
comportamento social como um todo. Pavarini e Souza (2010) encontraram resultados que
confirmam essa relação. Segundo as autoras, a motivação pró-social está significativamente
associada à Teoria da Mente, sugerindo que a compreensão dos estados mentais subjacentes às
ações influencia positivamente o comportamento pró-social, não sendo, entretanto, requisito
para uma resposta emocional empática.
A avaliação do desenvolvimento infantil por meio do desenho da figura humana é uma

medida cognitiva não verbal e, por este motivo, também está avaliando as deficiências de
linguagem do indivíduo. Ao utilizar-se o DFH III (Wechsler, 2003), denotou-se uma maturação
mental não compatível com a idade do menino, no que diz respeito à auto representação gráfica.
Com relação a essa medida, Rafael apresentou algumas deficiências relacionadas à linguagem
não verbal, ficando com uma classificação abaixo da média/fronteiriça. Na literatura (Alves,
2015), descobriu-se que um resultado desfavorável no Desenho da Figura Humana não é
necessariamente atrelado à falta de recursos cognitivos. Observou-se, ademais, dificuldade de
coordenação motora fina e o desagrado do menino em desenhar, o que pode ter influenciado o
resultado.
Deve-se assinalar que, embora os resultados obtidos com os testes aplicados sejam de
extrema importância para o entendimento do caso, os mesmos podem não retratar de forma fiel
o desempenho do avaliado. Bosa e Teixeira (2017) afirmam que, em uma avaliação

psicodiagnósica, o uso de instrumentos psicológicos pode acarretar em uma estimulação
sensorial muito intensa para o indivíduo com suspeita de TEA, em um ambiente ao qual ele não
está acostumado. Esta instabilidade sensorial pode gerar uma sobrecarga emocional e
consequente alteração no comportamento. Em consequência, os resultados estatísticos dos
instrumentos utilizados nessas situações não reproduzirão com coerência o desempenho do
avaliado.
A superestimulação pôde ser observada em vários momentos em que Rafael não estava
disposto a engajar-se nas atividades, revelando irritação e impaciência. Nessas ocasiões, tomava
decisões impulsivas e ficava ansioso frente às atividades propostas, tendo a intenção de acabar
a tarefa o mais rápido possível, mesmo aparentando compreender a mesma. Este
comportamento pode ter prejudicado seu desempenho nas atividades de avaliação, e
consequentemente, seus resultados na testagem.
3.4 A experiência da avaliadora
Nesta seção, serão apresentados dados relativos ao papel da avaliadora no processo de

avaliação psicológica, com base na seguinte estrutura: (a) impressões da avaliadora sobre a
entrevista de anamnese com os pais; (b) impressões da avaliadora sobre a hora lúdica com a
criança e sobre seu desempenho na avaliação cognitiva; (c) impressões da avaliadora sobre a
supervisão clínica. Nesta estrutura, as impressões apresentadas referenciam as principais
dificuldades encontradas pela mesma, quais sejam: dúvidas no manejo com os pais; primeira
impressão com relação ao funcionamento global do menino; e encerramento do processo de
avaliação tendo se formado um bom vínculo entre avaliadora e avaliado.
O processo descrito neste trabalho teve seu início com a entrevista de anamnese
realizada com os pais. A expectativa criada pela avaliadora para tal entrevista predizia pais
falantes e de fácil manejo, como os que já havia acompanhado em outras situações. Neste
primeiro momento, porém, a avaliadora percebeu que os pais de Rafael não condiziam com sua
expectativa, ambos passando a impressão de pais distantes, um tanto quanto apáticos com
aquela situação. Por este motivo, a entrevista foi conduzida com certa dificuldade,
principalmente no que se referia à extração de informações importantes sobre aspectos do
funcionamento de Rafael, pois os pais forneciam somente respostas curtas. Esta impressão de
desvinculação permaneceu ao longo da avaliação, o que gerava certa ansiedade na avaliadora.

Estes aspectos foram discutidos em supervisão, focando-se nas consequências do impacto de
transtornos do desenvolvimento tanto no contexto familiar (Semensato & Bosa, 2017;
Semensato et al., 2010), quanto no contexto profissional (Romeira et al., 2018), assim como
aspectos relativos à saúde mental dos pais e eventual presença de traços do Fenótipo Ampliado
do Autismo (Endres, Lampert, Schuch, Roman, & Bosa, 2015).
Ao final da avaliação, os pais trouxeram a informação que ambos teriam sido

diagnosticados com Transtorno Depressivo Maior (DSM-V 296.00), fato que esclareceu muitas
das dúvidas da avaliadora a respeito dos sentimentos dos pais e de sua relação com a criança.
Sanini, Brum e Bosa (2010), em sua pesquisa, apontam que a depressão materna impacta no
desenvolvimento infantil dos filhos, e destacam a importância da presença do pai ou de outro
adulto, não deprimido, bem como o uso de intervenções de suporte social para abrandamento
do estresse. No entanto, Hastings e colaboradores (2005), em uma pesquisa sobre stress e
percepções positivas em pais e mães de crianças com autismo, verificaram que tanto pais quanto
mães sentem ansiedade e depressão, não existindo diferenças significativas entre eles, o que
interfere muito na relação com o filho ou com outros profissionais. Apesar disso, o estudo
demonstrou que as mães são mais suscetíveis a depressão do que os pais, sendo muitas vezes
ligada aos problemas de comportamento do filho e à depressão do parceiro. Entretanto, os
eventos estressores parecem variar: pais sensibilizam-se mais com comportamentos
externalizantes do que mães, enquanto que ambos sensibilizam-se com as dificuldades sociais
da criança (Davis & Carter, 2008).
Quanto às impressões relacionadas ao desempenho do menino, o primeiro encontro com

Rafael deu-se em uma sessão de observação da brincadeira, que acabou por ser bastante
mobilizadora para a avaliadora. Partindo do relato dos pais, a mesma havia criado a expectativa
de que o menino representasse os clássicos casos de autismo (e.g. não interagia com ninguém,
não tinha autonomia ou funcionalidade, etc.), representando uma criança com muitos prejuízos
à primeira vista. Em oposição a essa imagem, a avaliadora encontrou um menino que era capaz
de simular um roteiro estruturado e detalhado de brincadeira, usando muitos brinquedos
simultaneamente e, principalmente, assemelhando-se a uma brincadeira simbólica. Conforme a
sessão evoluía, a avaliadora surpreendia-se com a suposta brincadeira do menino. Inclusive,
suas anotações pós-sessão foram sobre como Rafael era uma criança interativa, tendo a
brincadeira simbólica preservada (pois havia conseguido contar histórias) e habilidades

aparentemente adequadas para a idade. Contudo, durante supervisão, essa impressão pôde ser
discutida. A construção feita foi que, de fato, o menino não correspondia a uma “caricatura”
desenvolvida pelo senso comum em relação ao autismo, mas em alguns aspectos, era notável
que sua brincadeira não era tão criativa, espontânea ou simbólica como a avaliadora pensara.
De fato, na segunda sessão de observação de brincadeira, após ter passado por

supervisão clínica, o olhar apresentado pela avaliadora era mais apurado, possibilitando a
observação de vários detalhes que anteriormente haviam passado despercebidos. Pôde-se notar
que a brincadeira representava uma espécie de script que Rafael havia adotado, satisfazendo
superficialmente a uma necessidade de interação social demandada a ele. No entanto, com o
decorrer dos encontros e o aguçamento da percepção da avaliadora, percebeu-se que o menino
trazia este script a todas as sessões, repetindo o tópico da brincadeira inclusive ao longo da
mesma sessão.
É importante ressaltar que todas as observações feitas ao longo da supervisão basearam-

se em evidências teóricas. Por exemplo, uma das técnicas sugeridas em supervisão foi a
interrupção da história contada pelo menino, através da adição de detalhes da avaliadora, para
que pudesse se observar a reação de Rafael (que não aceitava bem a interferência). Esta técnica
está referenciada em Bosa e colaboradoras (2017), assim como a sugestão de utilizar-se um
estilo de interação baseada em compartilhamento de tópicos com a criança, favorecendo seu
engajamento.
Sobre os aspectos cognitivos, como esperado, a avaliação de Rafael apontou para um

ótimo resultado, reforçando a hipótese de que ele aprendera algumas estratégias para responder
às demandas sociais que se apresentam para ele na escola e em outros espaços. Seu excelente
desempenho nas áreas de memória e atenção, evidenciado pela avaliação de funções executivas,
demonstra sua capacidade de aprender com o ambiente e criar novas respostas para atender ao
que lhe é esperado. Ainda assim, suas respostas podem ser observadas como diferentes daquelas
emitidas por crianças com desenvolvimento típico. Essa percepção sutil é crucial na
diferenciação de um caso de TEA possivelmente “mascarado”, quando o indivíduo já tem
algumas estratégias de compensação. Deve-se lembrar que os aspectos observados em uma
avaliação por vezes são sutis e sempre comparados com parâmetros de crianças da mesma faixa
etária (Bosa et al., 2017).
No que concerne ao encerramento do processo de avaliação, esta dificuldade refere-se

ao bom vínculo formado entre avaliadora e avaliado, construído ao longo de toda a avaliação.
Rafael apresentou-se um pouco retraído na primeira sessão, todavia, ao longo do processo
mostrou-se um menino atento, observador e comunicativo, e engajou-se na maioria das tarefas
propostas, demonstrando interesse pelo que lhe era apresentado. Como já mencionado, em
algumas ocasiões apresentou um comportamento agitado e, mesmo quando com maior
dificuldade na interação, foi perceptível seu esforço para acompanhar o que lhe era solicitado,
demonstrando ter criado um bom vínculo com a avaliadora. Este encerramento, abordado e
conversado com Rafael com antecedência de duas semanas do término da avaliação, também
foi trabalhado em supervisão clínica.
Deve-se atentar ao fato de que este processo de avaliação psicológica se deu em

contexto de estágio curricular de Psicologia, em um período em que a avaliadora iniciava sua
experiência de atuação no campo prático. Todas as dificuldades citadas ao longo dessa seção
foram extensivamente analisadas em supervisão coletiva e individual, cruciais para o bom
andamento do processo neste período de formação. Em supervisão, foram trabalhadas
estratégias de manejo com os pais e com a criança em avaliação, assim como técnicas utilizadas
durante as sessões – desde técnicas de engajamento da criança, até orientações relativas ao
encerramento do processo.
Assim como em qualquer prática do campo psicológico, a importância da supervisão

clínica é apontada em vários livros relativos à avaliação psicológica. O acompanhamento em
supervisão é citado em Silva e Yates (2017) como sendo fundamental na elaboração de um
psicodiagnóstico, através da construção conjunta de estratégias adaptadas para a atuação em
cada atendimento, bem como para ajudar no manejo clínico necessário ao avaliador. Através
desse tipo de experiência, a supervisão fomenta o pensar crítico e fornece um olhar amplo e
ético sobre o avaliado e sobre o contexto em que ele está inserido, evitando-se a função de mera
checagem de sintomas.
No livro Psicodiagnóstico, Yates (2016) esclarece sobre as diversas modalidades de

supervisão existentes: individual, coletiva, através de discussão de casos, acompanhamento em
sala de espelho – entre outras. O modelo de supervisão adotado para este caso foi baseado no
relato verbal da avaliadora e no material produzido em avaliação (através de dados de testes
psicológicos e questionários), além da análise das sessões videogravadas. A soma das técnicas
utilizadas acabou por facilitar a supervisão em certo modo e por produzir um relato mais
fidedigno do processo, o que contribuiu para que as diversas técnicas elegidas fossem mais
efetivas. Além disso, a supervisão deu-se de modo coletivo e individual, em vias de utilizar-se
da experiência e sugestões/opiniões do grupo, bem como para analisar em detalhe o preparo e
condução da prática da avaliadora.
Yates (2016) ainda pontua a relevância de feedbacks do supervisor com relação à

prática do avaliador. Igualmente significativos são os elogios às atitudes corretas e as críticas
objetivas e reservadas a questões específicas. Neste sentido, a supervisão realizada para o caso
apresentado neste trabalho foi fundamental, visto que a supervisora orientou adequadamente a
avaliadora perante as manifestações em diferentes aspectos do TEA, no julgamento clínico e
interpretação crítica dos critérios diagnósticos, graças à sua experiência clínica.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação psicológica de Rafael foi realizada com o propósito de investigar a

ocorrência de dificuldades sociocomunicativas e comportamentais. Para tanto, foram utilizados
instrumentos diversos de entrevista, observação e interação em contexto de hora lúdica, assim
como medidas cognitivas e de rastreio. Também foram utilizadas informações provenientes de
entrevistas clínicas com os pais e com a escola do menino. Ao longo do processo, foram
observadas diversas dificuldades relacionadas a momentos de interação e comunicação social,
além de comportamentos repetitivos e restritos. Estas dificuldades podem ser explicadas pelo
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (DSM-5 299.00; CID-10 F84.0), o que confirma
a suspeita previamente levantada por outros profissionais da área da saúde.
Ressalta-se o fato de que Rafael apresentou um desempenho cognitivo preservado,

sendo ligeiramente acima do esperado para crianças da sua idade. Também notável foi o esforço
empregado pelo menino nas tentativas de engajamento em interações sociais, e seu desejo com
relação a tal. Neste sentido, entendeu-se que havia possibilidade de um bom prognóstico no que
se refere ao desenvolvimento de um repertório mais adaptativo de comportamentos em
situações de interação. Com este fim, recomendou-se acompanhamento psicológico e
psiquiátrico, e destacou-se a importância da frequência ao ambiente escolar e da inserção em
atividades extracurriculares em grupos, objetivando estimular a socialização com outras
crianças, respeitando um limite adequado a suas dificuldades, e explorando sua potencialidade
em aprender habilidades sociais.
A retomada teórica da conceituação e do entendimento de TEA, assim como da

condução e dos cuidados da avaliação psicológica, contribuiu para que as indicações
terapêuticas fossem as mais efetivas para o caso avaliado, e, para que à luz da teoria, a prática
profissional da avaliadora fosse a mais adequada. A supervisão clínica e o aporte de uma base
teórica sólida para a utilização da técnica de hora lúdica diagnóstica e dos demais instrumentos
foram essenciais para uma observação apurada das sutilezas presentes no brincar infantil,
principalmente quando outras fontes técnicas de informação se mostraram insuficientes perante
as particularidades do caso. As indicações, juntamente com a história clínica do sujeito,
corroboraram a hipótese da relevância de um diagnóstico adequado quando em contexto de
sintomas “mascarados” do TEA.
World Health Organization. (2018). International Classification of Diseases 11th Revision.

Recuperado 13 de setembro de 2018, de http://www.who.int/health-topics/international-
classification-of-diseases
Yates, D. B. (2016). Técnicas e modalidades de supervisão em psicodiagnóstico. In C. S. Hutz,

D. R. Bandeira, C. M. Trentini, & J. S. Krug (Orgs.), Psicodiagnóstico (p. 194–203). Porto
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Zanon, R. B., Backes, B., & Bosa, C. A. (2014). Identificação dos primeiros sintomas do
autismo pelos pais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 30(1), 25–33.
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Zaqueu, L. da C. C., Teixeira, M. C. T. V., Alckmin-Carvalho, F., & Paula, C. S. de. (2015).
Associações entre sinais precoces de autismo, atenção compartilhada e atrasos no
desenvolvimento infantil. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 31(3), 293–302.
https://doi.org/10.1590/0102-37722015032243293302
Zwaigenbaum, L., Bryson, S., & Garon, N. (2013). Early identification of autism spectrum
disorders. Behavioural Brain Research, 251, 133–146.
https://doi.org/10.1016/J.BBR.2013.04.004
APÊNDICE 1
Entrevista Semiestruturada com a Escola
Paciente:
Psicopedagoga:
Escola:
Data:
Seguem as perguntas montadas pela avaliadora para o roteiro da entrevista:
1. Como são as relações do menino na escola? Tem amigos próximos?

2. Como é sua comunicação e interação social?
3. O menino é ativamente excluído pelos colegas na escola, de alguma forma? Se sim, como
isso acontece?
4. Como é a brincadeira com os pares? E a brincadeira individual?
5. Como é a qualidade da brincadeira (explora de maneira adequada, coordenada, funcional
e simbólica)?
6. Dirige o foco de atenção de outra pessoa (Atenção Compartilhada)?
7. Tem engajamento social (ex. Convida para brincadeiras sem objetos)?
8. Busca assistência?
9. Apresenta alguma dificuldade para manter-se em uma atividade (com ou sem interação
social)?
10. Apresenta algum tipo de movimentos repetitivo ou estereotipado? Padrões ou interesses
restritos?
11. Tem dificuldades de aprendizagem? Há alguma queixa da parte de colegas ou
professoras?
12. O que o menino gosta e o que não gosta na escola?
ANEXO 1
ANEXO 2
APÊNDICE 1
Entrevista Semiestruturada com a Escola
Paciente:
Psicopedagoga:
Escola:
Data:
Seguem as perguntas montadas pela avaliadora para o roteiro da entrevista:
1. Como são as relações do menino na escola? Tem amigos próximos?

2. Como é sua comunicação e interação social?
3. O menino é ativamente excluído pelos colegas na escola, de alguma forma? Se sim, como
isso acontece?
4. Como é a brincadeira com os pares? E a brincadeira individual?
5. Como é a qualidade da brincadeira (explora de maneira adequada, coordenada, funcional
e simbólica)?
6. Dirige o foco de atenção de outra pessoa (Atenção Compartilhada)?
7. Tem engajamento social (ex. Convida para brincadeiras sem objetos)?
8. Busca assistência?
9. Apresenta alguma dificuldade para manter-se em uma atividade (com ou sem interação
social)?
10. Apresenta algum tipo de movimentos repetitivo ou estereotipado? Padrões ou interesses
restritos?
11. Tem dificuldades de aprendizagem? Há alguma queixa da parte de colegas ou
professoras?
12. O que o menino gosta e o que não gosta na escola?
ANEXO 1
ANEXO 2
Referências
Autismo
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Transtorno do
Espectro do Autismo
Manual de Orientação
DepartamentoCientíficodePediatria
do Desenvolvimento e Comportamento
Nº 05, Abril de 2019
Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento
Presidente: Liubiana Arantes de Araújo
EDUCAÇÃO ESPECIAL: AUTISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA

ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO CASIMIRO DE ABREU
DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E

ESTRATÉGIAS DE COPING DAS EDUCADORAS.
Lívia de Oliveira Ferreira
AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Josiane Eugênio Pereira1
TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS

∗Daniele Centeno Lopes
∗∗Luiz Fernandes Pavelacki
Trajetória de um aluno autista no Ensino

Técnico em Informática
Claudete Cargnin
Silvia Teresinha Frizzarini
Rogério de Aguiar
O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS

COM AUTISMO
BARBOSA, Amanda Magalhães1
- UNEAL
ZACARIAS, Jaqueline da Cruz2
- UNEAL
MEDEIROS, Kesia Natália3
- UNEAL
NOGUEIRA, Ruth Kesia Silva4
- UNEAL
Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: PIBID/ CAPES
O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO:

ROMPENDO A CÁPSULA
Tathiana Andrade Sanches
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS

Cristiane Fontes dos Santos
Herica Carmen dos Santos
Maria Jussara de Santana
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and Statistical Manual

of Mental Disorders, 5th Edn. Washington, DC: American Psychiatric Association. 2013.
_____________________________________________. Diagnostic and Statistical Manual

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ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA). Manual diagnóstico e

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Licenciado para - Ana kelly de Oliveira Malheiro Pereira - 06930453706 - Protegido por Eduzz.

- Desenvolvimento social CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO INCLUSÃO DAS CRIANÇAS

- O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA

- A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO JUNTO A CRIANÇAS AUTISTAS ATENDIDAS NO

CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL: UMA REVISÃO NARRATIVA

- AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA COM SUSPEITA DE TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA: DESAFIOS PARA O AVALIADOR

O ​transtorno do espectro do autismo (​TEA​), conforme denominado pelo ​DMS-5​,

O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela

CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO

O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o médico austríaco Leo

De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível

Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes

O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem

Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum

Para JEAN PIAGET

Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento

Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como

Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e

De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a

Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contando com seus 11

Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do

Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem

Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção

Já na década de 90, quase todos os autores começaram a aceitar que o

INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS

A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei,

Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a

Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de

Assim como MAZZOTTA diz:

A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política

A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas

ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali

A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a

Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores

Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um

Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA

Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita

Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os

Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocínio

Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos

O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um

Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR:

Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem

Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em

O que o educador precisa saber

Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais

Afirma VYGOTSKY que:

Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências

Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No

Segundo apud SANTOS VYGOTSKY:

Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos

Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver

Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e

A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o

pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem

Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso

O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da

Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma

estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu

Orientações de como trabalhar com alunos Autistas

Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista

O ​TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da

O transtorno do espectro do autismo (TEA), conforme denominado pelo DMS-5,

O TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da