COMPOSIÇÃO DESTA APOSTILA

PROFESSOR (TODAS AS ÁREAS)

•LÍNGUA PORTUGUESA
•MATEMÁTICA
•INFORMÁTICA
•LEGISLAÇÃO
•LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL/DIDÁTICA

CADERNO DE ATIVIDADES
1. Elaboração específica para o concurso do Edital 01/2017;
2. Exercícios de fixação com gabarito;
3. Manual simplificado da nova ortografia;
4. Dicionário de termos jurídicos.

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EDITORA NOVA EDIÇÃO

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Porto Alegre/RS
PORTUGUÊS
 LÍNGUA PORTUGUESA

SUMÁRIO

Compreensão e interpretação de textos: ideia central e intenção co-

municativa; estruturação e articulação do texto; significado contextual de
palavras e expressões; pressuposições e inferências; emprego de nexos e
outros recursos coesivos; recursos de argumentação ........................................... 5
Ortografia..................................................................................................... 14
Acentuação gráfica ........................................................................................ 17
Classes de palavras ....................................................................................... 20
Estrutura e formação de palavras .................................................................... 27
Semântica .................................................................................................... 29
Colocação pronominal .................................................................................... 29
Flexão nominal e verbal ................................................................................. 31
Emprego de tempos e modos verbais ............................................................... 35
Vozes do verbo ............................................................................................. 39
Termos da oração.......................................................................................... 42
Coordenação e subordinação: emprego das conjunções, locuções conjunti-
vas e dos pronomes relativos. ......................................................................... 45
Concordância nominal e verbal ........................................................................ 50
Regência nominal e verbal .............................................................................. 55
Ocorrência de crase ....................................................................................... 57
O uso dos porquês ......................................................................................... 58
Pontuação .................................................................................................... 59
Figuras de linguagem ..................................................................................... 62
Vícios de linguagem ....................................................................................... 65

Técnica de memorização rápida ................................................................. 66

Exercícios Gerais ........................................................... distribuídos na matéria

Exercícios de Fixação ..................................................... Caderno de Atividades

NOVA EDIÇÃO
LÍNGUA PORTUGUESA
COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DO TEXTO
INTRODUÇÃO:
Interpretar significa comentar, explicar algo. Podemos
dizer que interpretar um texto é dar a ele um valor sim-
bólico, uma explicação.
Por exemplo, um fato ocorre em uma via pública,
várias pessoas são testemunhas desse fato, contudo,
cada pessoa dará a ele um valor, uma prioridade distinta,
pois cada um traz uma história pessoal e será essa histó-
ria que permeará as análises, os símbolos de cada inter-
pretação.
Então... como interpretar textos em prova, se cada
pessoa possui seu modo específico de ver os fatos?
A resposta não é simples. Não obstante, o valor sub-
jetivo do texto possui uma estrutura interna básica e
independente de quem o lerá. Essa estrutura textual
garante uma interpretação primordial que trabalha o
texto e que o vê como um objeto a ser analisado em seu
interior, objetivamente.
Para efeito didático, vamos dizer que há basicamente
três tipos de estruturas de texto, que irão se mesclar,
conforme o estilo, intenção, etc., do autor. Vamos cha-
má-las de MACROESTRUTURAS: NARRAÇÃO, DESCRIÇÃO
e DISSERTAÇÃO, que irão se organizar tendo como sus-
tentáculo elementos característicos de cada uma. A se-
guir, iremos estudar as MACROESTRUTURAS e seus ele-
mentos característicos.
IDENTIFICAÇÃO DO ASSUNTO
Com base na leitura do título do texto e da articu-
lação dessa informação com outras como, por exemplo,
autoria, fonte e características do gênero, é importante
solicitar aos alunos que haja informações prévias do que
o leitor irá encontrar no texto. Por exemplo:
Considerando que o título do texto é “A Princesa e
as Ervilhas”, que tipo de assunto você acha que o texto
abordará?
Você acha que será uma história, uma notícia, um
poema...?
Sabendo que quem o escreveu foi o mesmo autor
de “Chapeuzinho Vermelho”, você mantém suas respos-
tas anteriores ou as modifica? Por quê?
E sabendo que ela foi publicada em um livro cujo
título é “Um Tesouro de Contos de Fadas”, que hipóteses
levantadas até agora você mantém?
Durante a leitura, é preciso que sejam explicitadas
as pistas e os procedimentos utilizados pelos diferentes
leitores (os alunos) que possibilitaram determinadas
compreensões. Para tanto, é importante que sejam feitas
questões ao longo da leitura para propiciar inferências e
antecipações, assim como a verificação de ambas em
todas as pistas linguísticas. Por exemplo:
Você acha que a Chapeuzinho Vermelho irá seguir
o caminho da floresta ou o caminho do rio?
Por quê?
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PORTUGUÊS
Você acha que o lobo irá conseguir realizar o seu
intento? Por quê?
Por que esse fato - o da proibição da utilização
das rocas em todo o reino (em “A Bela Adormecida”) -
foi mencionado agora, logo no começo da história?
Será que o príncipe irá encontrar a princesa? Por
quê? O que faz você pensar assim?
No que se refere ao produto do processo de leitura
e compreensão do texto, as questões devem estimular
os alunos a realizarem inferências e reconstrução de
informações de trechos do texto e não apenas a localiza-
ção de informações. Por exemplo:
Quais fadas estiveram no batizado/nascimento da
Bela Adormecida?
De que animal o caçador retirou o coração para
enganar a rainha (em “Branca de Neve”)?
Inferência: que sentido faz descobrir que a prince-
sa identifica um grão de ervilha colocado embaixo dos
colchões (em “A Princesa e a Ervilha”)?
Reconstrução de informações: por que o lobo con-
seguiu chegar à casa da vovó antes de Chapeuzinho?
Esses tipos de questões e estratégias de leitura podem
levar à compreensão efetiva do texto.
 REESCRITURA DE TEXTOS INCLUINDO
DOMÍNIO DAS MORFOSSINTÁTICAS
A síntese de texto é um tipo especial de composição que
consiste em reproduzir, em poucas palavras, o que o
autor expressou amplamente. Desse modo, só devem
ser aproveitadas as ideias essenciais, dispensando-se
tudo o que for secundário.
Procedimentos:
I) Leia atentamente o texto, a fim de conhecer
o assunto e assimilar as ideias principais;
II) Leia novamente o texto, sublinhando as par-
tes mais importantes, ou anotando à parte
os pontos que devem ser conservados;
III) Resuma cada parágrafo separadamente,
mantendo a sequência de ideias do texto
original;
IV) Agora, faça seu próprio resumo, unindo os
parágrafos, ou fazendo quaisquer adapta-
ções conforme desejar;
V) Evite copiar partes do texto original. Procure
exercitar seu vocabulário. Mantenha, porém,
o nível de linguagem do autor;
VI) Não se envolva nem participe do texto. Limi-
te-se a sintetizá-lo.
Exercitando o que aprendeu:
Sem copiar frases, RESUMIR, no espaço reservado, o
texto abaixo:
O QUINZE
Debaixo de um juazeiro grande, todo um bando de reti-
rantes se arranchara: uma ovelha, dois homens, uma
mulher nova, algumas crianças.
O sol, no céu, marcava onze horas. Quando Chico Bento,
com seu grupo, apontou na estrada, os homens esfola-
vam uma rês e as mulheres faziam ferver uma lata de
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
querosene cheia de água, abanando o fogo com um cha- Texto Literário Texto não-Literário
péu de palha muito sujo e remendado. Conotação Figurada Denotação clara
Em toda a extensão de cansaço. A Limpa-Trilho gania e subjetivo, pessoal. objetivo, informativo
parava, lambendo os pés queimados.
Os meninos choramingavam, pedindo comer. Basicamente, existem três tipos de redação: narração
E Chico Bento pensava: - Por que, em menino, a inquie- (base em fatos), descrição (base em caracterização) e
tação, o calor, o cansaço, sempre aparecem com o nome dissertação (base em argumentação).
de fome?
- Mãe, eu queria comer... me dá um taquinho de rapadu-
ra! IDÉIA CENTRAL E INTENÇÃO COMUNICATIVA
- Ai, pedra do diabo! Topada desgraçada! Papai, vamos
comer mais aquele povo, debaixo desse pé de pau?
Nesse tipo de interpretação, devemos escolher a alterna-
O juazeiro era um só. O vaqueiro também se achou no
tiva cuja idéia está de acordo com o texto, eliminando as
direito de tomar seu quinhão de abrigo e de frescura.
que contenham dados contrários, alheios ou exagerados
E depois de arriar as trouxas e aliviar a burra, reparou
em relação ao texto.
nos vizinhos. A rês estava quase esfolada. A cabeça
Parece muito difícil generalizar entre nós o uso do che-
inchada não tinha chifres. Só dois ocos podres, mal chei-
que. Brasileiro gosta mesmo é de receber aquele Santos
rosos, donde escorria uma água purulenta.
Dumont de chapéu e ar angélico, deslumbrado de tantos
Encostando-se ao tronco, Chico Bento se dirigiu aos
zeros em sua célula de dez mil ou um melancólico Floria-
esfolados:
no, a garantir, atrás do bigode mongólico, a autenticida-
- De que morreu essa novilha, se não é da minha conta?
de de seus cem cruzeiros.
Um dos homens levantou-se, com a faca escorrendo
Negócio de ver o freguês rabiscar uma ordem dirigida a
sangue, as mão tintas de vermelho, um fartum sangren-
um banco não apetece a ninguém. O talão pode ser fur-
to envolvendo-o todo:
tado. O signatário pode não ser o próprio nem residir
- De mal-dos-chifres. Nós já achamos ela doente. E va-
onde alega. A conta bancária pode estar gélida. A assina-
mos aproveitar mode não dar para os urubus.
tura pode não conferir com os registros do banco. Enfim,
Chico Bento cuspiu longe, enojado:
uma porção de possibilidades indesejáveis se antepõem
- E vosmecês têm coragem de comer isso? Me ripuna só
entre o papelucho e a ambiciosa "moeda corrente nacio-
de olhar...
nal".
O outro explicou calmamente:
Faz dois dias que a gente não bota um de-comer de
Questão: Segundo o texto, brasileiro não gosta de rece-
panela na boca...
ber cheque, porque:
Chico Bento alargou os braços, num grande gesto de
a) normalmente o cheque não tem fundo.
fraternidade:
b) o dinheiro vale mais do que o cheque.
- Por isso não! Aí nas cargas eu tenho um resto de cria-
c) somente o dinheiro em "moeda corrente nacional"
ção salgada que dá para nós. Rebolem essa porqueira
inspira confiança.
pros urubus, que já é deles! Eu vou lá deixar um cristão
d) o talão de cheques é normalmente falso.
comer bicho podre de mal, tenho um bocado no meu
e) em geral, a assinatura do cheque não confere com o
surrão!
registro bancário.
Realmente a vaca já fedia, por causa da doença.
Toda descarnada, formando um grande bloco sangrento,
Resposta: C; porque é a única que está de acordo com o
era uma festa para os urubus vê-la lá de cima, lá de
texto.
frieza mesquinha das nuvens. E para comemorar o acha-
do executam no ar grande rondas festivas, negrejando
c) Texto cuja interpretação é baseada em síntese:
as asas pretas em espirais descendentes.
Rachel de Queiroz
Nesse tipo de texto, o trabalho consiste em reduzi-lo a
uma ideia (a ideia básica). Devemos, para tanto, esco-
Modelo
lher a opção que encerra essa ideia:
O Japão, elevado à condição de terceira potência mundi-
Arranchados sob o juazeiro, em meio àquela desolação,
al, conserva ainda muito de sua milenar cultura, embora
um bando de retirantes tentava aproveitar uma vaca já
haja o influxo de outras civilizações, especialmente a
em estado de putrefação, para combater-lhe a fome de
norte-americana.
dois dias. Quando Chico Bento, com seu bando, aproxi-
ma-se também em busca de abrigo e, compadecendo-se
Questão: Segundo o texto:
daquela situação, divide com os miseráveis o resto de
a) A cultura japonesa sofre a interferência de outras
alimento que trazia, deixando o animal para os urubus.
civilizações.
b) Como terceira potência mundial, o Japão ainda é tra-
TIPOLOGIA TEXTUAL
dicional.
c) O tradicionalismo japonês é uma realidade, embora
Tipologia Textual: Tudo o que se escreve recebe o nome
seja uma grande potência.
genérico de redação ou composição textual.
d) A elevação do Japão à condição de terceira potência
mundial não alterou sua cultura.
Texto Literário: expressa a opinião pessoal do autor
e) Como terceira potência mundial, o Japão conserva
que também é transmitida através de figuras, impregna-
suas tradições, mesmo sofrendo influência de outras
do de subjetivismo. Ex: um romance, um conto, uma
culturas.
poesia...
Resposta: E, porque é esta que respeita a íntegra do
Texto não-Literário: preocupa-se em transmitir uma
texto.
mensagem da forma mais clara e objetiva possível. Ex:
uma notícia de jornal, uma bula de medicamento.

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NOVA EDIÇÃO
ORIENTAÇÃO: Com a finalidade de auxiliar o raciocínio
de quem deve responder a questões de compreensão de
textos, observe o seguinte:
1) Atenha-se exclusivamente ao texto.
2) Proceda através de eliminação de hipóteses.
3) Compare o sentido das palavras: às vezes, uma pala-
vra decide a melhor alternativa.
4) Tente encontrar o tópico frasal, ou seja, a frase que
melhor sintetiza o texto.
Para tanto, guarde as palavras:
1) INVERSÃO: as informações contidas nas alternativas
contradizem o texto.
2) FALTA: quando na alternativa faltam informações
essenciais.
3) EXCESSO: quando na alternativa se encontram in-
formações estranhas ao texto.
IDÉIA CENTRAL E IDÉIAS CONVERGENTES
A ideia central é (ou deveria ser) o motor de qualquer
obra artística autoral. Entretanto é comum verificar que
muitos trabalhos artísticos não estão fundamentados em
uma ideia central. Mas afinal o que seria esta tal “ideia
central”?
A ideia central nada mais é do que a opinião que o autor
tem sobre determinado tema, fato, e etc.
A ideia central é de responsabilidade do autor, mas tam-
bém pode ser herdada de outro autor.
IDÉIAS CONVERGENTES
Diz-se quando mais de um étimo (= palavra que dá ori-
gem a outra) se torna uma palavra homônima numa
língua derivada. Assim, latim sunt mudou para são (em
eles são), tornando-se homônimo de sanu > são (em
homem são). Dizemos então que são (verbo) e são (ad-
jetivo) são formas convergentes.
No dicionário do Aurélio, verificamos o vocábulo velar,
com três origens diferentes: 1. velar, adj. - relativo ao
véu palatino; origina-se do latim velu acompanhado do
sufixo adjetivo -ar; 2. velar (do latim velare), verbo -
cobrir com véu; 3. velar - (do latim vigilare), verbo -
passar a noite acordado; estar atento, vigiar, proteger.
Em gramática histórica, este processo é chamado de
formas convergentes: duas ou mais palavras que vão
originar um vocábulo em português. A diferença signifi-
cativa é explicada, portanto, pela diferença de origem,
isto é, são três étimos diferentes.
INFERÊNCIAS
Nem sempre quando se utiliza a linguagem, o entendi-
mento entre os interlocutores é bastante simples.
Ao contrário, na maioria das vezes em que um enunciado
é proferido, seu sentido literal e o sentido que ele adqui-
re no contexto não coincidem.
Dessa forma, se uma mãe deseja que sua filha saia da
frente da TV porque está atrapalha a visão daquela, pode
expressar sua vontade com a frase “Saia da frente da
TV” ou, simplesmente dizer, em outras palavras (“indire-
tamente”), “Você não é de vidro...”
Assim sendo, o uso de alusões, insinuações, ironias,
ambiguidades, dentre outras, são recursos comuns na
linguagem cotidiana.
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PORTUGUÊS
Frequentemente, o conflito entre o que o usuário “quis
dizer” e o conteúdo dito “literalmente” é fruto de uma
intenção deliberada.
No entanto, há casos nos quais ocorre um “deslize”, por
parte do usuário, decorrente de uma atitude não-
intencional.
Observação: O conteúdo de significação contextual de
palavras e expressões está inserido na apostila na parte
dos processos sintáticos.
O BICHO
Manuel Bandeira
1. Vi ontem um bicho
2. na imundície do pátio
3. catando comida entre os detritos.
4. Quando achava alguma,
5. não examinava nem cheirava:
6. engolia com voracidade.
7. O bicho não era um cão,
8. não era um gato,
9. não era um rato.
10. O bicho, meu Deus!, era um homem.
IDÉIA CENTRAL
E INTENÇÃO COMUNICATIVA
1- de que fala o texto?
2- como está problematizado?
3- qual o fio condutor da explanação?
4- que tipo de raciocínio ele segue na argumenta-
ção?
Todavia, é necessário lembrar que a ideia
central defendida pelo autor só pode tomar corpo associ-
ada a outras que são chamadas de secundárias em rela-
ção à primeira.
Mas como trabalha esta fase de leitura?
Com apoio em unidades s bem determina-
das (parágrafos), tendo sempre à frente o tema proble-
ma que é o fio condutor de todo texto. Nesse trabalho de
análise, o texto é subdividido refazendo toda a linha de
raciocínio do auto.. Para deixar às claras a ideia central
no texto é fundamental a técnica de sublinhar.
DICAS
1. nunca sublinhar na primeira leitura.
2. só sublinhar as ideias principais e os pormeno-
res significativos
3. elaborar um código a fim de restabelecer os si-
nais que identifiquem o seu modo pessoal de empreender
a leitura, exemplo: um sinal de interrogação face aos
pontos obscuros do parágrafo; outro exemplo: um retân-
gulo para colocar em destaque as palavras chave.
4. reconstruir o texto observando todas as pala-
vras sublinhadas em cada parágrafo, além da pintura
analítica serve de base para a elaboração do resumo ou
síntese do livro. Convém lembrar que o resumo não é
uma redução de ideias apreendidas nos parágrafos, mas
é fundamentalmente a síntese das ideias do pensamento
do autor.
ESTRUTURA DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
a) NARRAÇÃO:
NOVA EDIÇÃO
Identificamos um texto narrativo quando ele se propõe a
contar algo, seja real ou fictício. Qualquer história, qual-
quer assunto contado será uma narração. Podemos
exemplificar o texto narrativo como o conto, romance,
novela.
b) DESCRIÇÃO:
Identificamos um texto descritivo quando ele caracteriza,
detalha, “fotografa” um objeto, uma pessoa, um senti-
mento, etc. Geralmente, a descrição acompanha a Narra-
ção e a Dissertação.
c) DISSERTAÇÃO:
Identificamos um texto dissertativo quando ele propõe
uma ideia, quando defende uma opinião, quando traz
argumentos sobre algum tipo de tese. Podemos exempli-
ficar o texto dissertativo como o ensaio, crônica, crítica.
NARRAÇÃO
Noite na Taverna – Álvares de Azevedo
(...) Godofredo Walsh era um desses velhos subli-
mes, em cujas cabeças as cãs semelham o diadema pra-
teado do gênio. Velho já, casara em segundas núpcias
com uma beleza de vinte anos. Era pintor: diziam uns
que este casamento fora um amor artístico por aquela
beleza romana, como que feita ao molde das belezas
antigas - outros criam-no compaixão pela pobre moça
que vivia de servir de modelo. O fato é que ele a queria
como filha - como Laura, a filha única de seu primeiro
casamento - Laura, corada como uma rosa, e loira como
um anjo.
Eu era nesse tempo moço era aprendiz de pintura
em case de Godofredo. Eu era lindo então! Que trinta
anos lá vão! Que ainda os cabelos e as faces me não
haviam desbotado como nesses longos quarenta e dois
anos de vida! Eu era aquele tipo de mancebo ainda puro
do ressumbrar infantil, pensativo e melancólico como o
Rafael se retratou no quadro da galeria Barberini. Eu
tinha quase a idade da mulher do mestre. Nauza tinha
vinte - e eu tinha dezoito anos.
Amei-a, mas meu amor era puro como meus sonhos de
dezoito anos. Nauza também me amava: era um sentir
tão puro! Era uma emoção solitária e perfumosa como as
primaveras cheias de flores e de brisas que nos embala-
vam aos céus da Itália... (...)
Dissemos que narrar é contar, relatar fatos. Nes-
se relato ocorre com a presença de determinados ele-
mentos, que poderão aparecer ou não na ordem abaixo
exposta:
1) O NARRADOR
É aquele que nos conta o fato, a história. O narrador
pode contar a história a partir de suas posições, que
chamamos de PONTO DE VISTA.
2) O FATO, A AÇÃO, O ENREDO
Define o que aconteceu, o que ocorreu; Trata-se de um
conjunto de fatos em que as ações se encadeia com as
personagens se envolvem num determinado tempo e
lugar. Então, num texto, precisamos identificar o que
está ocorrendo e em que as personagens se envolvem
para definirmos seu enredo.
3) AS PERSONAGENS
A caracterização das personagens está relacionada à
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PORTUGUÊS
expectativa que o autor tem de seu tema, ou seja, con-
forme a intenção do autor, ele irá criar personagens que
reiteram ou não sua intenção. Personagens podem ser
pessoas, animais, objetos, sentimentos, etc. As persona-
gens PRINCIPAIS atuam no encaminhamento do enredo
central da história. Quando as personagens são boas,
chamamos de PROTAGONISTAS; quando agem na esfera
do mal, ANTAGONISTAS.
Num texto, devemos identificar quais ou qual a persona-
gem principal, a seguir caracterizá-la como antagonista
ou protagonista e em alguns casos, identificar as duas
coisas. As personagens secundárias atuam num segundo
plano, podem ser apenas mencionadas ou aparecerem
apenas num determinado instante do texto, sempre atu-
am no intuito de reforçar as personagens principais. Per-
sonagens SECUNDÁRIAS também podem ser objetos,
forças da natureza, etc.
4) O COMO SE DEU O ENREDO
É modo pelo qual as personagens alcançaram os objeti-
vos. É nesse ponto que devemos ter bastante atenção,
porque será nesse momento que o autor dará as pistas,
fará o suspense, apresentará álibis. Podemos dizer que
esse é o “meio” do texto, pois daí sairão as definições
das personagens, as pistas para o leitor.
5) O ESPAÇO FÍSICO, O LOCAL
Pode ser descrito em detalhes, ou simplesmente ser
mencionado com algumas características. Há casos em
que o espaço da ação é dentro das personagens: o corpo
físico ou as emoções. O espaço físico também pode ser
omitido em função de um clima pretendido, seja misté-
rio, suspense, drama, etc.
6) O TEMPO DA AÇÃO, QUANDO OCORREU O FATO DO
TEXTO
Pode ser tratado de duas formas: cronologicamente ou
psicologicamente.
No tempo cronológico, há indicação de quando ocorrem
as ações do texto, isto é, através de datas, horários,
dias, indicações climáticas, estações do ano, enfim, tudo
que fizer referência ao tempo que passa / passou /
passará é uma marcação do tempo cronológico.
No tempo psicológico, o narrador (aquele que nos conta
o fato) não organiza as ações dentro de uma sequência
temporal. Isto significa que ele, o narrador, pode relem-
brar os fatos sem ordená-los na ordem do acontecimen-
to, pois não há interesse em precisar o tempo correto da
história, e a ação seguirá o registro dos fatos sem a pre-
ocupação de uma ordem temporal.
7) O PORQUÊ DOS FATOS, O MOTIVO DAS AÇÕES
Podemos dizer que nesse momento do texto o leitor terá
parte do texto compreendido, isto porque será o momen-
to da explanação do porquê das atitudes das persona-
gens e aí, então, compreende-se suas opções ou pelo
bem ou pelo mal. Por exemplo, o antagonista tornou-se
“ruim” devido a uma carência na infância, ou um trauma,
etc. Alguns textos não trazem esse porquê devidamente
explanado, vai depender exclusivamente da intenção do
autor, de seu estilo característico.
DESCRIÇÃO
Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha
os cabelos mais negros que a asa da graúna e mais lon-
gos que seu talhe de palmeira. O favo da jati não era
doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bos-
NOVA EDIÇÃO
que como seu hálito perfumado. Mais rápida que a ema
selvagem, a morena virgem corria o sertão e as matas
do Ipu onde campeava sua guerreira tribo da grande
nação tabajara, o pé grácil e nu, mal roçando alisava
apenas a verde pelúcia que vestia a terra com as primei-
ras águas.
(Iracema – José de Alencar)
1) CONCEITUAÇÃO
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe
ação. É uma estrutura pictórica (relativa à pintura) em
que os aspectos sensoriais predominam.
Toda técnica descritiva implica uma contemplação
e uma apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o reda-
tor, ao descrever, precisa possuir um certo grau de sen-
sibilidade.
Assim como o pintor capta o mundo exterior ou in-
terior em suas telas, o autor de uma descrição focaliza
cenas ou imagens, conforme o permita sua sensibilidade.
2) TIPOS
A descrição, conforme o objetivo que se propõe,
pode ser literária ou técnica.
Na primeira, não deve haver preocupação quanto
à exatidão da imagem descrita, porque a finalidade é
transmitir a impressão sensorial que a coisa vista causa
no autor.
Isso não implica preocupação com detalhes. O que
importa é que o conjunto, ao deixar sobressair os traços
principais, seja enfatizado.
É importante a seleção desses traços, para que o
trabalho mais precioso não dê a impressão de uma foto-
grafia, mas, sim, seja a imagem do objeto (como o
autor vê e sente esse objeto).
Na descrição literária, predomina o aspecto sub-
jetivo. O autor transfigura o ser de acordo com suas
vivências psicossensoriais. Aqui predomina a conotação.
Com relação à descrição de tipos, pode-se des-
crevê-los física ou psicologicamente. A primeira será
uma descrição em que predomina a objetividade; na
segunda, porém, predominará a subjetividade.
Às vezes, o autor, através da caricatura intencio-
nal dos traços físicos da personagem, deixa entrever o
retrato psicológico da pessoa que aparece em narrações
ou poemas, caracterizando suas idiossincrasias, isto é,
suas maneiras de ser. Basta lembrar Quincas Borba, em
“Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de
Assis.
Quanto à descrição técnica, aqui sim, há grande
preocupação com a exatidão dos detalhes e precisão
vocabular. É uma descrição objetiva. O autor descreve o
ser tal qual ele se apresenta na realidade. Há predomínio
da denotação.
Qualquer manual de instruções de aparelhos ou
mecanismos é uma descrição técnica. Poderíamos tam-
bém citar outros exemplos, como: descrição de um mine-
ral, descrição anatômica de um corpo, etc.
3) CARACTERIZAÇÃO FORMAL
Com relação ao aspecto formal da descrição, de-
vem-se evitar os verbos e, se isso não for possível, que
se usem então as formas nominais, o presente e o preté-
rito imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferên-
cia aos verbos que indiquem estado ou fenômeno.
Todavia, deve predominar o emprego dos adjeti-
vos e advérbios, que conferem colorido ao texto.
4) ESQUEMA DA DESCRIÇÃO
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PORTUGUÊS
Real?
O que se descreve?
Imaginário?
Objetivamente?
Como se descreve?
Subjetivamente?
5) EXEMPLO DE TEXTO DESCRITIVO (autor consa-
grado)
A Casa Materna
Vinícius de Moraes
Há, desde a entrada, um sentimento de tempo na
casa materna. As grades do portão têm uma velha ferru-
gem e o trinco se oculta num lugar que só a mão filial
conhece. O jardim pequeno parece mais verde e úmido
que os demais, com suas palmas, tinhorões e samam-
baias que a mão filial, fiel a um gesto de infância, desfo-
lha ao longo da haste.
É sempre quieta a casa materna, mesmo aos do-
mingos, quando as mãos filiais se pousam sobre a mesa
farta do almoço, repetindo uma antiga imagem. Há um
tradicional silêncio em suas salas e um dorido repouso
em suas poltronas. O assoalho encerado, sobre o qual
ainda escorrega o fantasma da cachorrinha preta, guarda
as mesmas manchas e o mesmo taco solto de outras
primaveras. As coisas vivem como em prece, nos mes-
mos lugares onde as situaram as mãos maternas quando
eram moças e lisas. Rostos irmãos se olham dos porta-
retratos, a se amarem e compreenderem mudamente. O
piano fechado, com uma longa tira de flanela sobre as
teclas, repete ainda passadas valsas, de quando as mãos
maternas careciam sonhar.
A casa materna é o espelho de outras, em peque-
nas coisas que o olhar filial admira ao tempo em que
tudo era belo: o licoreiro magro, a bandeja triste, o ab-
surdo bibelô. E tem um corredor à escuta de cujo teto à
noite pende uma luz morta, com negras aberturas para
quartos cheios de sombras. Na estante, lei, inclusive, seu
gênero literário. Com ele, aprendi a cantar e a viver:
John Winston Lennon.
DISSERTAÇÃO
O Donjuanismo na poesia de Florbela Espanca
O donjuanismo pode ser visto por ângulos distintos.
O primeiro se caracteriza através da conquista pela
conquista, pela satisfação dos instintos, em que o
Outro não possui valor algum, sendo considerado
apenas como um corpo sem alma, uma forma de
chegar ao prazer.
Don Juan, em “El Burlador de Sevilla” (2002), de Tir-
so de Molina, diz que é um homem sem nome (MO-
LINA, 167), ou seja, um homem, um sexo, que se-
duz e engana o Outro com promessa de amor eterno
e união. A promessa de casamento é, para ele, uma
forma de iludir a sua vítima, que será apenas um
meio de saciar seu desejo de infinito, revigorando
sua energia para uma nova conquista e, ao mesmo
tempo, reforçando a autoestima do Narciso que o
habita.
Por outro lado, o donjuanismo pode representar uma
marca de humanidade quando o que acontece é a
procura pelo amor, sentimento demasiado profundo
que ninguém sabe explicar... É algo supremo que se
desperta no interior do ser humano, sem hora para
NOVA EDIÇÃO
chegar, nem data para partir. Simplesmente entra e
invade o coração dos seres sem avisar O donjuanis-
mo de Florbela Espanca é sinônimo de busca com o
propósito de encontro, embora isto não ocorra du-
rante a sua vida – “Talvez seja a alma, a alma doen-
te / D´alguém que quis amar e nunca amou!” (Alma
perdida, 1919).
A Bela poetisa, em versos, expressou que deseja
amar, amar perdidamente. “Este, Aquele, o Outro e
toda a gente” refletem a sua busca interminável. Não
foi possível com Este, mas talvez será com Aquele e
Bela percorre os caminhos com a esperança de en-
contrar o Prince Charmant, uma característica co-
mum aos seres humanos. Assim somos, buscamos a
felicidade ao lado deste e, se não encontramos, par-
timos acreditando que iremos encontrá-la ao lado
daquele. Seríamos todos “Don Juans” ao desejarmos
o Outro? Considerando que a busca é uma marca de
humanidade, podemos dizer que somos apenas hu-
manos ao desejá-lo.
Patrícia Aragão – Professora de
Língua Portuguesa
Um texto dissertativo não nos conta uma histó-
ria, não nos descreve um lugar; um texto dissertativo
apresenta-nos uma idéia a ser defendida, argumentada
através de exemplos, estatísticas, etc. O texto dissertati-
vo é formado de três partes: Introdução, Desenvolvimen-
to e Conclusão.
- INTRODUÇÃO
Deverá apresentar o assunto chave do texto. Normal-
mente, vem expresso em um parágrafo, o qual deve ser
formado por mais de um período. Na introdução o assun-
to precisa ser delimitado com a escolha de dois enfoques.
Para encontrar esses argumentos, basta perguntar Por
quê? Ao respondermos ao porquê, começamos a definir
quais os aspectos a serem tratados no desenvolvimento.
A introdução tem de ser menor do que os parágrafos de
desenvolvimento.
- DESENVOLVIMENTO
É a parte mais importante da dissertação. Será nela que
o autor apresentará os exemplos, as justificativas, o
aspecto positivo e negativo do assunto em questão,
sempre com base no que já delineou na introdução.
- CONCLUSÃO
Aqui o leitor terá acesso à opinião formalizada do autor;
formalizada porque a maneira de ver de quem escreve
já foi sendo desenvolvida no corpo de todo o texto até
chegar à conclusão. É mister retomar o tema e fazer um
fecho que coloque uma expectativa de solução.
OBSERVE O SEGUINTE ESQUEMA:
INTRODUÇÃO Qual é o tema? Qual é o problema?
Exemplos
Estatísticas
Fatos Concretos
Aspectos positivos e negativos
DESENVOLVIMENTO
Argumentações
Comparações
Pessoas envolvidas na mesma
ideia
Há solução?
CONCLUSÃO
Qual a solução?
Com esse esquema, a identificação das partes para a
10
PORTUGUÊS
análise será bem mais fácil. Às vezes, o texto não possui-
rá todos esses elementos, mas haverá sempre a presen-
ça de alguns mais significativos.
UM CERTO CAPITÃO RODRIGO
(Érico Veríssimo)
Toda a gente tinha achado estranha a maneira
como o Capitão Rodrigo Cambará entrara na vida de
Santa fé. Um dia, chegou a cavalo, vindo ninguém sabia
de onde, com chapéu de barbicacho puxado para a nuca,
a bela cabeça de macho altivamente erguida e aquele
seu olhar de gavião que irritava e ao mesmo tempo fas-
cinava as pessoas. Devia andar lá pelo meio da casa dos
trinta, montava um alazão e vestia calças de riscado,
botas com chilenas de prata e o busto musculoso aperta-
do num dólmã militar azul, com gola vermelha e botões
de metal. Tinha um violão a tiracolo; sua espada rebri-
lhava ao sol daquela tarde de outubro de 1828 e o lenço
encarnado que trazia no pescoço esvoaçava no ar como
uma bandeira. Apeou na frente da venda do Nicolau,
amarrou o alazão no tronco dum cinamomo e entrou
arrastando as esporas, batendo na coxa com o rebenque
e foi logo gritando com ar de velho conhecido:
- Buenas e me espalho! Nos pequenos dou de
prancha, nos grandes dou de talho!
Havia por ali uns dois ou três homens que o mira-
ram de soslaio, sem dizer palavra. Mas dum canto da
sala ergueu-se um moço moreno, que puxou a faca,
olhou para Rodrigo e exclamou:
- Pois dê!
Os outros homens afastaram-se como para deixar
a arena livre, e Nicolau, atrás do balcão, começou a gri-
tar:
- Aqui dentro, não! Lá fora! Lá fora!
Rodrigo, porém, sorria imóvel, de pernas abertas,
rebenque pendente do pulso, mãos na cintura, olhando
para o outro com um ar que era, ao mesmo tempo, de
desafio e simpatia.
- Incomodou-se, amigo? – perguntou, jovial, exa-
minando o rapaz de alto a baixo.
- Não sou de briga, mas não costumo aguentar
desaforo.
- Ooi, bicho bom!
Os olhos de Rodrigo tinham uma expressão cômi-
ca.
- Essa sai ou não sai? - perguntou alguém do lado
de fora, vendo que Rodrigo não desembainhava a adaga.
O recém-chegado voltou a cabeça e respondeu calmo:
- Não sei. Estou cansado de pelejar. Não quero
puxar arma pelo menos um mês. Voltou-se para o ho-
mem moreno e, num tom sério e conciliador, disse: -
guarde a arma, amigo.
O outro, entretanto, continuou de cenho fechado e
faca em punho. Era um tipo indiático, de grossas sobran-
celhas negras e zigomas salientes.
- Vamos, companheiro – insistiu Rodrigo. – Um
homem não briga debalde. Eu não quis ofender ninguém.
Foi só um jeito de falar.
Depois de alguma relutância, o outro guardou a
arma, meio desajeitado, e Rodrigo estendeu-lhe a mão,
dizendo:
- Aperte os ossos.
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Saímos do campus universitário às 14 horas com destino
SIGNIFICADO CONTEXTUAL DE ao agreste pernambucano. À esquerda fica a reitoria e
PALAVRAS E EXPRESSÕES alguns pontos comerciais. À direita o término da constru-
ção de um novo centro tecnológico. Seguiremos pela BR-
É uma lista de vocábulos em ordem alfabética, com 232 onde encontraremos várias formas de relevo e vege-
definições, explicações, etc. Conjunto de termos inte- tação.
grantes de um idioma; léxico. Conjunto de termos espe-
No início da viagem observamos uma típica agricultura
cíficos de ciência ou arte; terminologia. Conjunto de ter-
de subsistência bem à margem da BR-232. Isso prova-
mos peculiares a um escritor, região, atividade, etc. Con-
velmente facilitará o transporte desse cultivo a um gran-
junto de palavras conhecidas por uma pessoa.
de centro de distribuição de alimentos a CEAGEPE.
Vocábulo e Palavra O vocábulo é a menor unidade signifi-
DESCRIÇÃO CONOTATIVA
cativa autônoma da frase, constituída por um ou mais
morfemas, associados segundo uma ordem própria da
língua. Servindo-nos de uma distinção terminológica que Em tal descrição as palavras são tomadas em sentido
se tem mostrado útil, dividiremos os vocábulos em dois figurado, ricas em polivalência.
grupos:
Exemplo:
1. Vocábulos dotados de morfema lexical, que serão
palavras;
João estava tão gordo que as pernas da cadeira estavam
bambas do peso que carregava. Era notório o sofrimento
2. Vocábulos desprovidos de tais morfemas, ou seja,
daquele pobre objeto.
constituídos por morfemas gramaticais, que serão vocá-
bulos ou instrumentos gramaticais.
Hoje o sol amanheceu sorridente; brilhava incansável, no
Classes de Vocábulos
céu alegre, leve e repleto de nuvens brancas. Os pássa-
Às classes das palavras pertencerão os substantivos, ros felizes cantarolavam pelo ar.
os adjetivos, os numerais, os advérbios de modo e os
verbos. (Com base no texto da página 10)

1) VOCABULÁRIO
Formação de Palavras
a) cenho: rosto fechado
b) indiático: asiático
Chamam-se primitivas as palavras que não se for-
c) debalde: em vão
mam de nenhuma outra e que, pelo contrário, permitem
d) zigomas: maçãs do rosto
que dela se originem novas palavras no idioma. Assim:
e) adaga: faca
cara, seco, pedra e roupa.
f) conciliador: aquele que faz as pazes
Denominam-se derivadas as que se formam de outras
g) relutância: dúvida.
palavras da língua mediante o acréscimo ao seu radical
de um prefixo ou sufixo. Assim, careta, secura, encarado
e ressecar. 2) FIGURAS DE LINGUAGEM
“... e aquele seu olhar de gavião...” – metáfora
DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO “... não quero puxar arma pelo menos por um mês...” -
metonímia
“___ aperte os ossos.” – metonímia
Denotação
“Toda a gente tinha achado estranha...” – hipérbole
Uso geral, comum, literal, finalidade prática, utilitária,
“... entrava na vida de Santa Fé” – prosopopeia.
objetiva, usual.
3) TEMA CENTRAL
Ex.: A corrente estava pendurada na porta.

Corrente – cadeia de metal, grilhão (dicionário Aurélio). Contar a chegada do Capitão Rodrigo a Santa Fé.

4) FATOS PRINCIPAIS
Conotação
- sua chegada
Uso expressivo, figurado, diferente daquele empregado
- a briga no bar
no dia-a-dia, depende do contexto.
5) FATOS SECUNDÁRIOS
Ex.: “A gente vai contra a corrente, até não poder resis-
tir.” (Chico Buarque).
- quando apeou o alazão
Corrente – opinião da maioria.
- o dono do bar pediu para brigar lá fora

DESCRIÇÃO DENOTATIVA 6) PERSONAGEM PRINCIPAL

- Capitão Rodrigo
Quando a linguagem representativa do objeto é objetiva,
direta sem metáforas ou outras figuras literárias, cha-
7) PERSONAGENS SECUNDÁRIAS
mamos de descrição denotativa. Na descrição denotativa
as palavras são utilizadas no seu sentido real, único de
- o homem com tipo asiático
acordo com a definição do dicionário.
- o dono do bar
- as pessoas do bar
Exemplo:

11
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
8) CARACTERIZAÇÃO DO TEMPO E DO AMBIENTE c) Não parar de brigar mais.
Tempo - “sua espada rebrilhava ao sol daquela tarde d) Não ir mais à guerra
de outubro de 1828.” e) N.D.A.

Ambiente – Santa fé - Bar 7) Indique a única expressão que não foi usada por
Rodrigo:
9) NARRADOR (FOCO NARRATIVO) a) “Incomodou-se, amigo?”
Narrador – observador, conta a história como quem b) “Ooi, bicho bom!”
observa. c) “Não sou de briga.”
d) “Guarde a arma, amigo.”
10) DISCURSOS e) N.D.A.

Há discurso direto: “Buenas e me espalho!” 8) A expressão “recém-chegado”, presente no texto,

As personagens falam diretamente no texto. refere-se:
Baseados nessa primeira interpretação ou investiga-
ção do texto, podemos passar para um outro tipo de a) Ao dono da venda.
investigação: o das perguntas mais gerais, do tipo que b) Ao moço que queria brigar com Rodrigo.
normalmente é cobrado em provas; você verá que após c) A Rodrigo
aquela primeira análise, essa será feita com muito mais d) A um dos homens que estava na venda.
facilidade. e) N.D.A.

A seguir, selecionamos algumas perguntas do texto- 9) Segundo o texto, qual a idade aproximada de Rodri-
exemplo: go?

SEGUNDA PROPOSTA DE INTERPRETAÇÃO TEXTUAL (ver a) 20 anos

texto pág. 10) b) 30 anos
1) O texto se prende: c) 53 anos
d) 35 anos.
a) À expectativa da chegada de um grande herói. e) N.D.A.
b) À partida do Capitão Rodrigo de Santa Fé.
c) AO momento da chegada do Capitão Rodrigo a Santa 10) Indique no texto onde há claro exemplo de descri-
Fé. ção:
d) À permanência do Capitão Rodrigo em Santa Fé.
e) N.D.A. a) Da linha 11 à 23
b) Da linha 23 à 32
2) O Capitão Rodrigo chegou a Santa Fé: c) Da linha 01 à linha 16.
d) Da linha 18 à 34.
a) Num dia chuvoso, à tarde. e) N.D.A.
b) Num dia chuvoso, de manhã.
c) Num dia ensolarado, de manhã. RESPOSTAS: 1 – c; 2 – d; 3 – b; 4 – e; 5- d;
d) Num dia ensolarado, à tarde. 6 – b; 7 – c; 8 – c; 9 – d; 10 – c.
e) N.D.A.
PRESSUPOSIÇÕES E INFERÊNCIAS
3) Rodrigo Cambará é descrito:
Nem sempre quando se utiliza a linguagem, o entendi-
a) Retrospectivamente, quanto à origem. mento entre os interlocutores é bastante simples.
b) Detalhadamente, quanto à profissão. Ao contrário disso, na maioria das vezes em que um
c) Física, cronológica e psicologicamente. enunciado é proferido, seu sentido literal e o sentido que
d) Vagamente, quanto ao tipo de indumentária. ele adquire no contexto não coincidem.
e) N.D.A. Dessa forma, se uma mãe deseja que sua filha saia da
4) A saudação de Rodrigo, com ar de velho conhecido, frente da TV porque está atrapalha a visão daquela, pode
foi recebida com: expressar sua vontade com a frase “Saia da frente da
TV” ou, simplesmente dizer, em outras palavras (“indire-
a) simpatia tamente”), “Você não é de vidro...”
b) admiração Assim sendo, o uso de alusões, insinuações, ironias,
c) aplausos ambiguidades, dentre outras, são recursos comuns na
d) alegria linguagem cotidiana.
e) N.D.A. Frequentemente, o conflito entre o que o usuário “quis
dizer” e o conteúdo dito “literalmente” é fruto de uma
5) Ao declarar que não brigava, Rodrigo assumiu um intenção deliberada.
tom:
a) Alegre e agressivo No entanto, há casos nos quais ocorre um “deslize”, por
b) Alegre e conciliador parte do usuário, decorrente de uma atitude não-
c) Sério e agressivo intencional.
d) Sério e apaziguador Observação: O conteúdo de significação contextual de
e) N.D.A. palavras e expressões está inserido na apostila na parte
dos processos sintáticos.
6) Segundo o autor, Rodrigo vinha de muitas batalhas.
Isso justifica por que motivo ele queria: OS IMPLÍCITOS
(PRESSUPOSTOS E SUBENTENDIDOS)
a) Continuar arrumando confusões
b) Parar de brigar
12
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Na leitura, a construção do sentido, realiza-se com base
QUE QUANTO MAIS..,
em dados expressos no texto (explícitos), em dados omi-
(TANTO) MAIS,
tidos no texto (implícitos), e em dados não pertencentes
QUANTO MENOS...,
ao texto, mas relativos à produção, (metaplícitos), se-
(TANTO) MENOS
gundo Poersch (1991).
Assim: COMO, TAL
A pressuposição parte do conteúdo implícito considerado COMO, MAIS, ME-
como necessário para que valha o enunciado explícito. COMO: (seme- NOS, MAIOR, ME-
Assim, pressuposto, como o nome sugere, é o significado lhança) NOR,
suposto antes daquilo que foi posto no enunciado. Trata- COMPARATIVAS
MAIS QUE: PIOR,
se de uma espécie de condição de validade deste. (quantidade) MELHOR, QUE
Assim, “pressupor não é dizer o que o ouvinte sabe ou o ¯
que se pensa que ela sabe ou deveria saber, mas situar o DO QUE
diálogo na hipótese de que ele já soubesse” (Ducrot,
apud Koch, 1987: 58- 59). TAL, TAMANHO,
Segundo Koch (1998), pressupostos são elementos lin- CONSECUTIVAS TÃO...QUE ¯
guísticos que, quando presentes no enunciado, introdu- TANTO, QUE
zem nele conteúdos semânticos adicionais os quais, sem
a presença deles, não existiriam e as marcas que os
introduzem são chamadas “marcadores de pressuposi- Coesão
ção”.
Forma como os elementos de um texto se interligam. Ela
Além dos pressupostos, é interessante enfocar também comporta o conjunto de elementos linguísticos que asse-
os subentendidos sempre que estes se mostrarem rele- guram as ligações entre frases ou no interior de frases,
vantes para a construção do sentido. que permitem a um enunciado falado ou escrito ser um
texto. Dentre os elementos coesivos podemos citar: as
O subentendido nada mais é que uma transgressão conjunções, os advérbios ou expressões adverbiais que
deliberada de máxima conversacional de Grice que induz funcionam para organizar o texto (então, agora, a seguir,
– e responsabiliza - o co-enunciador a chegar a uma abaixo, acima, primeiramente), as expressões como isto
interpretação do que foi dito, embora evidentemente é, quer dizer, de um lado, de outro lado, além disso, os
manipulada pelo locutor. pronomes pessoais de terceira pessoa, possessivos, de-
monstrativos, que retomam um elemento já posto no
Deve-se compreender os implícitos e pressupostos de um texto. A coesão se faz também por recursos lexicais,
texto. Perceber que os pressupostos decorrem do sentido como a repetição de palavras, o uso de sinônimos, ou
de certas palavras do texto. Perceber que os subentendi- ainda pelo uso de termos pertencentes ao mesmo campo
dos são insinuações não marcadas linguisticamente no lexical (férias, lazer, passeio, diversão).
texto.
Coerência

NEXOS E OUTROS RECURSOS COESIVOS Entendeu-se inicialmente a coerência como uma proprie-
dade centrada no texto, que faz com que o texto faça

SUBORDINATIVOS COORDENATIVOS
CONJUNÇÃO
CLASSIFICAÇÃO SINÔNIMOS ADITIVAS E NEM
BÁSICA

CASO, A MENOS PORÉM, TODAVIA, CON-

CONDICIONAIS SE QUE, CONTANTO TUDO, ENTRETANTO, NO
ADVERSATIVAS MAS
QUE, SALVO SE ENTANTO, NÃO OBSTAN-
TE
JÁ QUE, DESDE
CAUSAIS POR QUE QUE, UMA VEZ ORA..ORA, QUER...QUER,
ALTERNATIVAS (OU)...(OU)
QUE, VISTO QUE SEJA...SEJA

AINDA QUE, APE- POR TANTO, POIS, POR

SAR DE QUE, POS- ISSO, CONSEQÜENTE-
CONCESSIVAS EMBORA CONCLUSIVAS LOGO
TO QUE, SE BEM MENTE, POR CONSE-
QUE, MESMO QUE GUINTE

LOGO QUE, ASSIM EXPLICATIVAS POR QUE POIS

QUE, MAL, APENAS, sentido para o receptor. Atualmente, concebe-se a coe-
TEMPORAIS QUANDO ANTES QUE, DE- rência como construção de sentidos efetuada no processo
POIS QUE, SEMPRE de interação, a partir do texto. Isto porque a coerência
QUE está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer
um sentido para o texto, em uma determinada situação
FINAIS A FIM DE QUE PARA QUE, PARA comunicativa, o que depende de vários fatores, dentre
eles o conhecimento de mundo e o conhecimento parti-
SEGUNDO, CONSO-
CONFORMATIVAS CONFORME lhado pelos interlocutores. Se o interlocutor não domina
ANTE, COMO
conhecimentos prévios para apreender o sentido do texto
PROPORCIONAIS À PROPORÇÃO À MEDIDA QUE, e se o locutor não calcula adequadamente o sentido de
seu texto, omitindo informações não conhecidas pelo
13
NOVA EDIÇÃO
interlocutor, fica prejudicada a construção de sentidos
para o texto, ou seja, a construção da coerência.
RECURSOS COESIVOS
O termo coesão pode ser conceituado como a união ínti-
ma das partes de um todo. Assim, o texto coeso é aquele
em que as palavras, as orações, os períodos e os pará-
grafos estão interligados e coerentemente dispostos.
Às vezes, o cuidado com a estrutura do parágrafo pode
induzir ao equívoco de encará-lo como redação autôno-
ma, bastante em si mesmo. Apesar de ser uma unidade
lógica completa (começo, meio e fim), não pode estar
solto do restante do texto.
Para que esse desligamento não ocorra, temos de traba-
lhar com mecanismos de ligação entre os parágrafos. A
utilização desses mecanismos chama-se transição ou
coesão.
A transição não é necessariamente feita por partículas ou
expressões. Ela pode ocorrer, por exemplo, com a utili-
zação do mesmo sujeito da oração precedente. O impor-
tante nos mecanismos de transição é manter a fluência
do texto.
Exemplos de algumas partículas e expressões de transi-
ção: da mesma forma, aliás, também, mas, por fim,
pouco depois, pelo contrário, assim, enquanto isso, além
disso, a propósito, em primeiro lugar, no entanto, final-
mente, em resumo, portanto, por isso, em seguida, en-
tão, já que, ora, daí, dessa forma, além do mais.
IDÉIA CENTRAL E IDÉIAS CONVERGENTES
A ideia central é (ou deveria ser) o motor de qualquer
obra artística autoral. Entretanto é comum verificar que
muitos trabalhos artísticos não estão fundamentados em
uma ideia central. Mas afinal o que seria esta tal “ideia
central”?
A ideia central nada mais é do que a opinião que o autor
tem sobre determinado tema, fato, e etc.
A ideia central é de responsabilidade do autor, mas tam-
bém pode ser herdada de outro autor.
IDÉIAS CONVERGENTES
Diz-se quando mais de um étimo (= palavra que dá ori-
gem a outra) se torna uma palavra homônima numa
língua derivada. Assim, latim sunt mudou para são (em
eles são), tornando-se homônimo de sanu > são (em
homem são). Dizemos então que são (verbo) e são (ad-
jetivo) são formas convergentes.
No dicionário do Aurélio, verificamos o vocábulo velar,
com três origens diferentes: 1. velar, adj. - relativo ao
véu palatino; origina-se do latim velu acompanhado do
sufixo adjetivo -ar; 2. velar (do latim velare ), verbo -
cobrir com véu; 3. velar - (do latim vigilare), verbo -
passar a noite acordado; estar atento, vigiar, proteger.
Em gramática histórica, este processo é chamado de
formas convergentes: duas ou mais palavras que vão
originar um vocábulo em português. A diferença signifi-
cativa é explicada, portanto, pela diferença de origem,
isto é, são três étimos diferentes.
RECURSOS DE ARGUMENTAÇÃO
É através dela que o locutor defende seu ponto de vista.
A argumentação contribui na criação de um jogo entre
quem escreve o texto e um possível leitor, já que aquele
discute com este, procurando mostrar-lhe que tipos de
14
PORTUGUÊS
ideias o levaram a determinado posicionamento. Dito de
outra maneira, ao escrever um texto o locutor estabelece
relações a partir do tema que se propôs a discutir e tira
conclusões, procurando convencer o receptor ou conse-
guir sua adesão ao texto.
Não devemos preocupar-nos mais com o conteúdo do
que com a forma do texto ou vice-versa.
Para fazer um bom texto, é preciso mais do que estar
informado. Escrever uma dissertação em geral, essa é a
modalidade exigida em todos os concursos requer do
aluno um posicionamento diante do que vê, ouve ou lê.
Dada a quantidade de informações disponíveis atualmen-
te, é preciso, mais do que nunca, saber relacionar fatos,
associar e hierarquizar ideias, distinguir diferentes pontos
de vista sobre um mesmo tema, diferençar o que é rele-
vante do que é secundário, discernir o que é geral do que
é específico, o que é causa do que é consequência.
Um texto é fluente quando conduz o leitor por meio de
um raciocínio - a esse exercício da razão chamamos ar-
gumentação. Para argumentar de maneira eficaz, o reda-
tor deve não só lançar mão de exemplos pertinentes mas
também prever as possíveis refutações àquilo que diz.
Por mais consistente e coerente que seja, toda ideia pode
ser contestada. Assim, antecipar-se às possíveis réplicas,
mostrando os outros lados da questão, constitui um vali-
oso recurso argumentativo, por meio do qual se envolve
o leitor no raciocínio, conduzindo-o à conclusão pretendi-
da.
A todo custo deve ser evitado o simplismo, raciocínio
vicioso praticado por quem omite dados importantes de
uma questão, tratando-os como se fossem secundários.
Defender a implantação da pena de morte com base no
argumento de que "quem matou deve morrer" é um
exemplo de simplismo. Afirmações que demonstrem
radicalismo (político, religioso, moral etc.) podem criar
no leitor uma predisposição negativa ante o texto - que,
naturalmente, perde em eficácia argumentativa.
A linguagem deve ser simples e objetiva, atendendo ao
padrão culto. Convêm evitar o artificialismo decorrente
do emprego de palavras menos usuais na tentativa de
impressionar o examinador. O texto pode resultar pedan-
te e, por conseguinte, insincero. É importante que o lei-
tor perceba um compromisso do autor com as próprias
ideias.
ORTOGRAFIA
Sistema oficial vigente
A palavra ortografia significa grafia correta. Observe
o texto abaixo e em seguida o emprego de algumas le-
tras:
Alfabeto
Conjunto de sinais gráficos destinados a transportar
determinada língua do plano da oralidade para o da es-
crita. A palavra foi formada com as duas primeiras letras
gregas (alpha e beta). Consta o nosso alfabeto de 23
letras, em que não se incluem o K, o W e o Y.
Adaptado. ELIA, Silvio.
In: Dicionário Gramatical. Porto Alegre: Globo.
 EMPREGO DAS LETRAS
Letra E Letra I
Prefixo ante- (an- Prefixo anti- (con-
tes de, anterior) tra)
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Ex.: anterior, ante- Ex.: antipático, AN- encharcar e seus
sala, anteprojeto, TICOLORADO, ANTI- derivados.
anteontem. HIGIÊNICO, ANTI- Em palavras de ori-
ANTE Pede hífen GREMISTA, ANTIÉ- gem indígena ou
com H, R OU S TICO, ANTIAÉREO. africana.
ANTI pede hífen Ex.: orixá, oxalá.
com H, R ou S
Dígrafo SS Ç (grafado antes
Letra G Letra J de a, o, u)
Terminadas em – Origem africana ou Terminação dos Palavras derivadas
agem, -igem, - indígena. superlativos sintéti- de primitivas escri-
ugem, -ágio, - Ex.: acarajé. cos e do imperfeito tas com Ç.
égio, -ígio, -ógio, de todos verbos. Ex.: embaçado
-úgio. Ex.: belíssimo. (embaço)...
Ex.: homenagem,
Palavras ou radicais Verbos em -ecer, -
vertigem, rugem,
iniciados por S que escer.
relógio, refúgio, es-
entram na forma- Ex.: fenecer, flores-
tágio, colégio, pro-
ção de palavras de- cer.
dígio, coragem, vi-
rivadas ou compos- Derivados de outros
agem.
tas. verbos: retenção
Exceções: pajem,
Ex.: homossexual (reter), detenção
lajem, lambujem,
(homo + sexual). (deter).
viajem (verbo) e
encorajem (verbo)  Exercícios:
Instrução: utilize o texto abaixo para responder à ques-
Derivadas de pala- Derivadas de pala-
tão 1.
vras que possuam vras que possuam J
Língua é caráter. O português brasileiro é mais
G. e verbos que termi-
anasalado do que o de Portugal. Eles dizem “ao” onde
Ex.: selvageria nem em -jar ou -
nós ..................... “ão”, por isso a nossa “corrupção”
(selvagem), mar- jear.
............... maior, tem a força descritiva de um superla-
gear (margem) Ex.: nojento (nojo),
tivo. (...) Nosso português, liberado pelo nosso tama-
pajear (pajé), gren-
nho, nos .................. só aos grandes pecados. A culpa
jear (granja) goejar
não é nossa, é da geografia. Espaço é destino. Ditongo
(gorja).
nasal é destino. (L.F. Veríssimo)
Letra S Letra Z
Derivadas de pala- Derivadas de pala- 1. (UFRGS) Assinale a alternativa que completa
vras primitivas com vras primitivas com corretamente as lacunas pontilhadas.
S. Z. (A) dizemos – paresse – compeliria
Ex.: visitante (visi- Ex.: cozinheiro (co- (B) dizemos – parece – compeliria
ta). zinha). (C) dizemos – paresce – compiliria
Nas formas dos Sufixo formador de (D) dissemos – parece – compiliria
verbos pôr, querer verbo –izar. (E) dissemos – paresce – compeliria
e derivados. Ex.: ironizar.
Ex.: repusesse, 2. Chama-se ............... um conjunto de tubos e
Quisesse. seus diversos .................... . Tubos, por sua vez,
são condutos fechados, destinados principalmente
Sufixo –oso (adje- Sufixo –ez(a)
ao transporte de fluidos. ............. em alguns casos,
tivos). (substantivos abs-
apresentam-se como cilindros ocos.
Ex.: misterioso. tratos).
Ex.: leveza.
Selecione a alternativa que preenche corretamente as
Após um ditongo. Outras palavras: lacunas abaixo.
Ex.: pausa. azedo, bazar, ben- (A) tubulação – ascessórios – exceto
zer, trazer, fazer. (B) tubulassão – assessórios – eceto
Sufixos -isa, -ês, - (C) tubulasão – acessórios – esseto
esa (profissão e (D) tubulação – acessórios – exceto
nacionalidade) (E) tubulação – ascessórios – exceto
Ex.: baronesa e
português. 3. (UFRGS) Em qual dos “slogans” abaixo se en-
Letra X Dígrafo CH contra erro de grafia?
Após ditongos. Alguns verbos: in- (A) Previna-se! Viaje sempre em boa companhia.
Ex.: deixar. char, encher, en- (B) Adquira aqui seu novo guia de viagem.
charcar, etc. (C) Estenda sua capacidade de atuar.
(D) Nossa assistência técnica é uma extensão de sua
Depois da sílaba Outras palavras: bi-
garantia.
me-. cho, salsicha, ficha,
(E) Chegou a sua vez! Participe dos movimentos contex-
Ex.: mexer. chope, flecha, chu-
tatórios.
Exceção: mecha chu, churrasco, co-
4. (ULBRA) Assim como viagem, são grafadas:
(substantivo). chilo, etc.
(A) selvageria – ageitar – nogento
Depois da sílaba (B) geitoso – vertigem – cafageste
en-. (C) geito – selvagem – genipapo
Ex.: enxada. (D) selvageria – massagem – vertigem
Exceções: encher, (E) viagem – garagem – mensajem

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5. (PUC) A frase que apresenta grafia correta é: 5) (Fund. Carlos Chagas) Na biblioteca, todos têm
(A) O não-cumprimento dos acordos firmados na confe- ____________ aos livros que desejam
rência realizada na China seria frustrante para al- ____________.
guns segmentos da sociedade. a) assesso / compulsar
(B) O comportamento pedratório do homem tem trazido b) asseço / compulsar
prejuízos incalculáveis à natureza. c) acesso / compulsar
(C) Os espectadores presentes à palestra sobre biotec- d) acesso / compulçar
nologia não poderiam advinhar o que os esperava. e) assesso / compulçar
(D) Talvez os humanos do final do milênio se encoragem 6) (Fund. Carlos Chagas) A ____________ a ser desen-
e lutem. volvida visava à ____________ de objetos bastante
____________.
(E) Os homens do futuro dispenderão quantias extraor- a) pesquisa / consecução / pretensiosos
dinárias para concertar os estragos ecológicos feitos b) pesquisa / consecussão / pretenciosos
até hoje. c) pesquisa / consecução / pretenciosos
d) pesquiza / consecução / pretensiosos
6. Exercício de fixação. e) pesquiza / consecussão / pretenciosos
Complete as lacunas corretamente:
 ascen.....orista preten.....ioso 7) (Fund. Carlos Chagas) Estavam ____________ de
 conver.....ível excur....ao que os congressistas chegassem
 e....agero deze....eis ____________para a__________________de aber-
 exce...ão repul...ivo tran....exual tura.
 deten....ão exce....ivo obse....ão a) receosos / atrasados / sessão
 di....ente a....iduidade rece....ão b) receosos / atrazados / seção
c) receiosos / atrazados / seção
Gabarito: d) receiosos / atrasados / sessão
e) receiosos / atrazados / sessão
01 B 02 D 03 E 04 D 05 A
8) Preencha as lacunas com S ou Ç:
6 – ascensorista, pretensioso, conversível, excursão, a) sumi___o
exagero, dezesseis, exceção, repulsivo, transexual, de- b) sen___ato
tenção, excessivo, obsessão, discente, assiduidade, re- c) proibi___ão
cessão. d) compul___ório
e) imer___ão
EXERCÍCIOS f) far___a
g) ra___ão
1) Assinale a alternativa que contenha uma palavra mal h) sem___ato
grafada:
a) capitalizar, socializar, canalizar, radicalizar 9) Preencha as lacunas com S ou Z:
b) analisar, alisar, deslizar, imunizar a) desli___amento
c) alizar, abalizar, catalisar, bisar b) análi___e
d) idealizar, simbolizar, avisar, improvisar c) despre___o
e) fertilizar, concretizar, cicatrizar, matizar. d) a___edo
e) vi___inho
2) (Mackenzie) Assinale a alternativa em que todas as f) co___inhar
palavras estão corretamente grafadas: g) sinu___ite
a) assessores, exceção, incansável h) i___ento
b) pretencioso, aspectos, sossego
c) excessivo, expontâneo, obseção 10) Preencha as lacunas com SS ou Ç:
d) quiseram, essência, impecilio a) regre___o
e) obsecado, reinvidicação, repercussão. b) exce___ão
c) conce___ão
3) (FUVEST) Preencha os espaços vazios com a alternati- d) agre___ão
va adequada. e) exce___ivo
Estava _____________ a ____________ da guerra, f) so___ego
pois os homens ____________ nos erros do passa- g) extin___ão
do. h) alma___o
a) eminente / deflagração / incidiram
b) iminente / deflagração / reincidiram RESPOSTAS:
c) eminente / conflagração / reincidiram
d) preste / conflagração / incidiram 1) c; 2) a; 3) b; 4) e; 5) c; 6) a; 7) a;
e) prestes / flagração / recindiram 8) a) ç; b) s; c) ç; d) s; e) s; f) s; g) ç; h) s;
9) a) z; b) s; c) z; d) z; e) z; f) z; g) s; h) s;
4) (Fund. Carlos Chagas) Use ___________ de 10) a) ss; b) ç; c) ss; d) ss; e) ss; f) ss; g) ç; h) ç
____________ diferentes para____________ na
lousa a relação dos materiais. UTILIZAÇÃO DAS LETRAS MAIÚSCULAS
a) gis / côres / dispôr E MINÚSCULAS
b) giz / côres / dispôr
c) gis / cores / dispor EMPREGO DAS LETRAS MAIÚSCULAS
d) gis / côres / dispor
e) giz / cores / dispor 1. Em início de frase.
2. Em substantivos próprios:

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NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
- José, Sílvia, Tupã, Marte, Deus, Via-Láctea, Maceió, da erosão.
Suécia, Campinas, etc.
3. Em épocas históricas, datas e fatos importantes:
- Romantismo, Proclamação da República, Natal, ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Páscoa, etc.
Regras de Acentuação Gráfica
4. Nomes de cargos políticos e de dignidades políticas e
religiosas: Baseiam-se na constatação de que, em nossa língua,
- Presidente, Deputado, Prefeito, Papa, Bispo. as palavras mais numerosas são as paroxítonas, segui-
das pelas oxítonas. A maioria das paroxítonas termina
5. Nomes de conceitos religiosos, cívicos, políticos: em -a, -e, -o, -em, podendo ou não ser seguidas de "s".
- Nação, Pátria, etc. Essas paroxítonas, por serem maioria, não são acentua-
das graficamente. Já as proparoxítonas, por serem pouco
6. Expressões de tratamento: numerosas, são sempre acentuadas.
- Vossa Excelência, Sua Senhoria, etc.
Proparoxítonas
7. Nomes de ruas, praças, etc:
- Ipanema, Largo do Machado, Praça da Sé, Rua dos Sílaba tônica: antepenúltima
Andradas, etc. As proparoxítonas são todas acentuadas graficamente.
8. Nomes de produções artísticas, culturais, religiosas,
políticas, etc: Exemplos:
- O Guarani, Arquitetura, Manchete, etc.
trágico, patético, árvore
9. Nomes comuns, quando usados para personificar:
- o Ódio, o Moral; a Morte, etc. Paroxítonas

EMPREGO DAS LETRAS MINÚSCULAS Sílaba tônica: penúltima

Nos versos modernos tem-se dispensado o uso de letras Acentuam-se as paroxítonas terminadas em:
minúsculas:

“No meio do caminho haviam pedras l fácil

haviam pedras no meio do caminho n pólen
haviam pedras r cadáver
em meu caminho”
ps bíceps
Os nomes de países escrevem-se com maiúsculas, mas x tórax
os de povos e de línguas com minúsculas: us vírus
O Brasil a França a Espanha i, is júri, lápis
os brasileiros os franceses o espanhol
om, ons iândom, íons
Os nomes próprios tornados comuns, inclusive nos com- um, uns álbum, álbuns
postos unidos por hífen, também se escrevem com mi- órfã, órfãs, ór-
núscula: ã(s), ão(s)
fão, órfãos
ditongo oral (segui-
castanha – do- pará jóquei, túneis
do ou não de s)
pau-brasil
ave-maria
Observações:
Os nomes comuns tornados próprios escrevem-se com 1) As paroxítonas terminadas em "n" são acentua-
maiúscula: das (hífen), mas as que terminam em "ens", não
(hifens, jovens).
“Uma modificação necessária seria, por exemplo, acres-
centar um Sintagma Adverbial aos constituintes da 2) Não são acentuados os prefixos terminados
oração” (Mario Perini). em "i "e "r" (semi, super).
Em títulos de obras literárias, deve-se usar maiúscula
apenas na palavra inicial do título: 3) Acentuam-se as paroxítonas terminadas em
Memórias de um sargento de milícias e A cidade e as ditongos crescentes: ea(s), oa(s), eo(s), ua(s),
serras. ia(s), ue(s), ie(s), uo(s), io(s).
Exemplos:
Nos nomes dos dias dos meses da semana: várzea, mágoa, óleo, régua, férias, tê-
janeiro fevereiro sexta-feira sábado nue, cárie, ingênuo, início

Nos nomes de festas populares ou pagãs também usam- Oxítonas

se letras minúsculas:
o carnaval - nas festas juninas - a festa da cerveja Sílaba tônica: última

Obs.: Quando os pontos cardeais indicam localização, Acentuam-se as oxítonas terminadas em:
usam-se minúsculas:
a(s): sofá, sofás
A extremidade sul da ponte ruiu.
e(s): jacaré, vocês
Ao norte, pegando-se essa estrada, nota-se o princípio
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o(s): paletó, avós Ex. Ju-í-zo, Lu-ís, ca-fe-í-na, ra-í-zes, sa-í-da, e-go-ís-ta.
em, ens: ninguém, armazéns
IMPORTANTE
Por que não acentuamos “ba-i-nha”, “fei-u-ra”, “ru-im”,
Segundo o Novo Acordo Ortográfico “ca-ir”, “Ra-ul”, se todos são “i” e “u” tônicas, portanto
hiatos?
QUANTO À POSIÇÃO DA SÍLABA TÔNICA
Porque o “i” tônico de “bainha” vem seguido de NH. O “u”
1. Acentuam-se as oxítonas terminadas em “A”, “E”, e o “i” tônicos de “ruim”, “cair” e “Raul” formam sílabas
“O”, "ÊM", "ÉM", "ÊNS", seguidas ou não de “S”, in- com “m”, “r” e “l” respectivamente. Essas consoantes já
clusive as formas verbais quando seguidas soam forte por natureza, tornando naturalmente a sílaba
de “LO(s)” ou “LA(s)”. Também recebem acento as “tônica”, sem precisar de acento que reforce isso.
oxítonas terminadas em ditongos abertos, como “ÉI”,
“ÉU”, “ÓI”, seguidos ou não de “S” 5. Trema
Não se usa mais o trema em palavras da língua portu-
Ex. guesa. Ele só vai permanecer em nomes próprios e seus
derivados, de origem estrangeira, como Bündchen, Mül-
Chá Mês nós ler, mülleriano (neste caso, o “ü” lê-se “i”)
Gás Sapé cipó
Dará Café avós 6. Acento Diferencial
Pará Vocês compôs
O acento diferencial permanece nas palavras:
vatapá pontapés só pôde (passado), pode (presente)
Aliás português robô pôr (verbo), por (preposição)
dá-lo vê-lo avó
recuperá-los Conhecê-los pô-los Nas formas verbais, cuja finalidade é determinar se a 3ª
guardá-la Fé compô-los pessoa do verbo está no singular ou plural:
réis (moeda) Véu dói
méis céu mói SINGULAR PLURAL
pastéis Chapéus anzóis Ele tem Eles têm
ninguém parabéns Jerusalém Ele vem Eles vêm

Resumindo:
Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de “ter”
Só não acentuamos oxítonas terminadas em “I” ou “U”, a
e “vir”, como: conter, manter, intervir, deter, sobrevir,
não ser que seja um caso de hiato. Por exemplo: as pa-
reter, etc.
lavras “baú”, “aí”, “Esaú” e “atraí-lo” são acentuadas
porque as vogais “i” e “u” estão tônicas nestas palavras. Fonte:
MEDEIROS, João Bosco. Português Instrumental. 8 ed. São Pau-
2. Acentuamos as palavras paroxítonas quando termina- lo, Atlas, 2009, p. 15, 22-3.
das em:
EXERCÍCIOS
 L – afável, fácil, cônsul, desejável, ágil, incrível.
 N – pólen, abdômen, sêmen, abdômen. 01. (UFF-RJ) Só numa série abaixo estão todas as
palavras acentuadas corretamente. Assinale-a:
 R – câncer, caráter, néctar, repórter.
 X – tórax, látex, ônix, fênix. a) rápido, séde, côrte
 PS – fórceps, Quéops, bíceps. b) ananás, ínterim, espécime
 Ã(S) – ímã, órfãs, ímãs, Bálcãs. c) corôa, vatapá, automóvel
 ÃO(S) – órgão, bênção, sótão, órfão. d) cometi, pêssegozinho, viúvo
 I(S) – júri, táxi, lápis, grátis, oásis, miosótis. e) lápis, raínha, côr
 ON(S) – náilon, próton, elétrons, cânon.
 UM(S) – álbum, fórum, médium, álbuns.
02. (PUCC-SP) Assinale a série em que todos os
 US – ânus, bônus, vírus, Vênus. vocábulos estão escritos de acordo com as normas
vigentes de acentuação gráfica:
Também acentuamos as paroxítonas terminadas em
ditongos crescentes (semivogal+vogal): a) ítem, fi-lo, juri, córtex, íbero
Névoa, infância, tênue, calvície, série, polícia, residência, b) luís, vírus, eletron, hífens, espírito
férias, lírio. c) hiper, táxi, rúbrica, bênção, récorde
d) através, intuito, álbuns, varíola, sauna
3. Todas as proparoxítonas são acentuadas. e) dolar, zebu, ritmo, atrai-lo, bangalô
Ex. México, música, mágico, lâmpada, pálido, pálido,
sândalo, crisântemo, público, pároco, proparoxítona. 03. Identifique as regras de acentuação utilizadas
nos vocábulos abaixo:
QUANTO À CLASSIFICAÇÃO DOS ENCONTROS VO-
CÁLICOS a) xícara
b) razão
4. Acentuamos as vogais “I” e “U” dos hiatos, quando: c) hífen
d) parabéns
 Formarem sílabas sozinhos ou com “S”

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NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
04. Escreva corretamente os sinais gráficos retira- quadrar-se em duas regras de acentuação:
dos de forma intencional das palavras dos textos
abaixo: a) combustível
a) Inversoes linguísticas e estilo rebuscado podem ser b) está
itens valorizados na literatura. Na comunicaçao de nego- c) três
cios, os excessos estilisticos se trasformam em ruido, d) países
atrapalhando a compreensao e distanciando o leitor do e) veículos
emissor.

b) Nao deixe que fiquem duvidas. Muitas vezes essas
duvidas sao criadas pela falta de precisao generica, que
tangencia os objetivos especificos da mensagem, mas
nao os atinge.
05. Reescreva os vocábulos seguintes, corrigindo-
os segundo as regras de acentuação gráfica pres-
critas pelo novo Acordo Ortográfico:
panacéia, idéia, européia, alcatéia, estréio, epopéia, es-
tóico, paranóico, heróico, heróico, alcalóide, andróide,
asteróide, apóio, jóias, bóia e tramóia.
06. (CESGRANRIO-RJ) Assinale a opção em que os
vocábulos obedecem à mesma regra de acentuação
gráfica:
12. (UM-SP) Assinale a alternativa em que a acen-
tuação da forma verbal está incorreta:
a) Os pais não veem graça nos atos dos filhos indiscipli-
nados.
b) Toda sua conversa contém palavras ora de revolta,
ora de ternura.
c) Nada me perturba a paz interna, nem mesmo quando
a minha consciência me argúi.
d) Em quase todas as reuniões, os ministros retêm as
reformas dos planos de ensino.
e) Seus atos inconscientes intervêm constantemente na
minha tranquilidade.
13. (UM-SP) Assinale a alternativa que completa
corretamente as frases:

a) terás / limpida 1) Normalmente ela não ... em casa.

b) necessário / verás 2) Não sabíamos onde ... os discos.
c) dá-lhe / necessário 3) De algum lugar ... essas ideias.
d) indêndio / também
e) extraordinário / incêndio a) pára - pôr - provém
b) para - pôr - proveem
07. (UFJF-MG) As palavras se agrupam pela mesma c) pára - por - provêem
regra de acentuação em: d) para - pôr – provêm (=provir)
e) para - por - provém
a) é, só, até
b) também, através, aí 14. (FGV-RJ) Assinale a alternativa que completa
c) involuntária, hermético, substituível corretamente as frases:
d) arrogância, inconsistência, mistério
e) arbitrária, água, transpô-la I. Cada qual faz como melhor lhe ( * )
II. O que ( * ) estes frascos.
08. Assinalar a alternativa na qual a acentuação III. Neste momento os teóricos ( * ) os conceitos.
gráfica das palavras se justifique da mesma forma
que em 'glória', 'papéis', 'hermenêutica', respecti-
vamente.

a) maiúscula, tríduo, rédea

b) estoico, obliquem, Bocaiúva
c) próton, tranquilo, saúde
d) órfão, constrói, pífano
e) réu, bilíngue, pégasus

09. (FGV-RJ) Assinale a alternativa em que todas IV. Eles ( * ) a casa

as palavras estão corretamente grafadas: do necessário.

a) raiz, raízes, sai, apóio, Grajau a) convém, contêm, reveem, proveem

b) carretéis, funis, índio, hifens, atrás b) convém, contêm, revêem, provêm
c) juriti, ápto, âmbar, dificil, almoço c) convém, contém, revêem, provém
d) órfão, afável, cândido, catéter, Cristovão d) convêm, contém, revêem, proveem
e) chapéu, rainha, Bangú, fossil, conteúdo e) convêm, contêm, reveem, provêem

RESPOSTAS:
10. (UFSCar-SP) Estas revistas que eles ... , ... arti- 1) b; 2) d;
gos curtos e manchetes que todos ... .
3) a) xícara (acentuam-se todas as proparoxítonas)
a) leem - tem - vêem b) razão (não acentuam as oxítonas terminadas em ‘ão’)
b) lêm - têem - vêm c) hífen (acentuam-se as paroxítonas terminadas em
c) leem - têm - veem ‘em’ ou ‘n’)
d) lêem - têm - vêm d) parabéns (acentuam-se as oxítonas terminadas em
e) lêm - tem - vêem ‘ens’)
11. (AMAN-RJ) Das palavras abaixo, uma admite
duas formas de justificar o acento gráfico, por en- 4) a) Inversoes linguísticas e estilo rebuscado podem ser
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NOVA EDIÇÃO
itens valorizados na literatura. Na comunicaçao de nego-
cios, os excessos estilisticos se trasformam em ruido,
atrapalhando a compreensao e distanciando o leitor do
emissor.
Resposta: Inversões linguísticas e estilos rebusca-
do podem ser itens valorizados na literatura. Na comuni-
cação de negócios, os excessos estilísticos se transfor-
mam em ruído atrapalhando a compreensão e distanci-
ando o leitor do emissor.
b) Nao deixe que fiquem duvidas. Muitas vezes
asa duvidas sao criadas pela falta de precisao generica,
que tangencia os objetivos especificos da mensagem,
mas nao os atinge.
Resposta: Não deixe que fiquem dúvidas. Muitas vezes
as dúvidas são criadas pela falta de precisão genérica,
que tangencia os objetivos específicos da mensagem,
mas não os atinge.5) heroína – ínterim – cônsul – baú –
júri.
05. Resposta: panaceia, ideia, europeia, eucateia, es-
treio, epopeia, estoico, paranoico, heroico, alcaloide,
androide, asteroide, apoio, joias, boia e tramoia.
6) e; 7) d; 8) d; 9) b; 10) c; 11) e; 12) c; 13) d; 14) a.
CLASSES DE PALAVRAS
 Substantivo
Como se chama
Se recebo um presente dado com ca-
rinho por pessoa de quem não gosto —
como se chama o que sinto? Uma pessoa de
quem não se gosta mais e que não gosta
mais da gente - como se chama essa má-
goa e esse rancor? Estar ocupada, e de re-
pente parar por ter sido tomada por uma
desocupação beata, milagrosa, sorridente e
idiota — como se chama o que se sentiu? O
único modo de chamar é perguntar: como
se chama? Até hoje só consegui nomear
com a própria pergunta. Qual é o nome? e
este é o nome.
(LISPECTOR, Clarice. Para
não esquecer.
São Paulo, Círculo do livro, 1988. p. 33.)
Substantivo é a palavra que nomeia tudo o que exis-
te e também o que imaginamos. Pode ser classificado
como:
 comum ou próprio - flores / Alexei;
 simples ou composto - rosas / lua-de-mel;
 primitivo ou derivado - pedra / pedregulho;
 concreto ou abstrato - casa / amor.
Além disso, os substantivos se flexionam em gênero,
número e grau.
Gênero
Quanto ao gênero, podem ser:
 Biformes - possuem duas formas, uma para o femi-
nino e outra para o masculino. Ex.: cabra/bode.
20
PORTUGUÊS
 Uniformes - possuem apenas uma forma para os dois
gêneros. Subdividem-se em:
 Epicenos – apenas uma forma para os dois gêneros,
em que a distinção é feita através das palavras ma-
cho e fêmea. Ex.: cobra macho/cobra fêmea.
 Comuns de dois gêneros – apenas uma forma para
os dois gêneros, em que distinção é feita por um de-
terminante (artigo, pronome, adjetivo...). Ex.: a pia-
nista/ o pianista.
 Sobrecomuns – apenas uma forma para os dois gê-
neros. Não é possível fazer a distinção pelos deter-
minantes. A distinção pode ser feita pela expressão:
do sexo masculino/ do sexo feminino. Ex.: a pessoa,
a criatura, a criança, o cônjuge.
Exercícios comentados:
(PETROBRÁS) Assinale a opção que só contenha
substantivos biformes:
a) onça - jacaré - tigre.
b) aluno - homem - carneiro.
c) artista - estudante - jornalista.
d) pessoa - criatura - criança.
e) pianista - catequista - boneca.
Resposta: letra B. Substantivos biformes são aqueles que
possuem duas formas, ou seja, uma para o feminino e
outra para o masculino. Na letra A, são todos epicenos:
substantivos que designam animais; na C, são comuns
de dois gêneros e na D são sobrecomuns.
(TJ-DF) Assinale a opção que contém um substan-
tivo do gênero feminino:
a) anátema, telefonema, teorema, trema.
b) edema, ágape, cauda, champanha.
c) eclipse, lança-perfume, dinamite, estratagema.
d) alvará, guaraná, plasma, proclama.
e) dó, cã, fibroma, grama (unidade de peso).
Resposta: letra C. A palavra dinamite é um substantivo
feminino.
(TRT-DF) Assinale a opção em que um dos subs-
tantivos é do gênero masculino:
a) omelete, aluvião análise;
b) cal, derme, champanha;
c) ênfase, alface, cataplasma;
d) comichão, aguardente, bacanal;
e) libido, sentinela, hélice.
Resposta: letra B. O único vocábulo masculino é cham-
panha.
(TJ-AL) Abaixo encontramos cinco pares de subs-
tantivos. Todos ao mudarem de gênero, mudam de
significado, exceto:
a) o cabeça / o capital;
b) o rádio / o moral;
c) o lotação / o lente;
d) o alfaiate / o coma;
e) o nascente / o guia.
Resposta: Não há troca de sentido apenas na letra D, o
alfaiate.
(TALCRIM-SP) Assinale a opção em que o artigo
determina corretamente o gênero do substantivo:
a) O mascote do regimento veste farda vermelha;
b) O dinamite foi inventado por Alfred Nobel;
c) Todos os anos a gente pode observar o eclipse da
lua;
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
d) A lança-perfume foi proibida no Brasil durante o
governo de Jânio Quadros; COLETIVOS
e) Eles participaram de um grande bacanal.
Alcateia De lobos
Resposta: letra C. É correto dizer: a mascote, a dinami- Álbum De fotografias
te, o lança-perfume e uma grande bacanal. Antologia De trechos literários
De parlamentares,
Assembleia
Número associados
Baixela De objetos de mesa
Banca De examinadores
Os substantivos podem estar no singular ou no
Bandeira De garimpeiros
plural. Vejamos como ocorre a formação de plural nos
Bando De aves
substantivos simples:
Cacho De uvas
Cancioneiro De poemas, canções
 Regra geral  o plural é formado pelo acréscimo da
Concílio De bispos
desinência -s.
Corja De ladrões
Ex.: capa/capas, bola/bolas.
Elenco De artistas
 Terminados em -ão  plural em -ões, -ães ou ãos.
Enxoval De roupas
Ex.: questão/questões, decisão/decisões, ór-
Feixe De lenha
gão/órgãos.
Flora De vegetais
Girândola De fogos de artifício
 Terminados em -r, -z  acréscimo de -es.
De examinadores,
Ex.: lar/lares, juiz/juízes. Junta
médicos, bois
 Terminados em -s  acréscimo de -es quando forem
De demônios, solda-
oxítonos; invariáveis quando não forem oxítonos. Legião
dos, anjos
Ex.: país/países, lápis/lápis
Malta De desordeiros
 Terminados em -l  substitui-se o -l por -is.
Nuvem De insetos
Ex.: papel/papéis, álcool/álcoois.
Panapaná De borboletas
Exceções: mal/males, cônsul/cônsules.
Pinacoteca De pinturas
De atletas, animais de
 Terminados em -m  trocam -m por -ns. Plantel
raça
Ex.: álbum/álbuns.
De peças teatrais,
Repertório
anedotas, músicas
 Terminados em -x  são invariáveis.
Revoada De pássaros
Ex.: látex/látex, xerox/xerox.
Romanceiro De poesias populares
 Terminados em -zinho  pluraliza-se a palavra primi-
 Artigo
tiva sem o -s e a terminação.
Canção mínima
Ex.: balão + zinho = balõe(s) + zinhos  balõezi-
nhos; coração + zinho = coraçõe(s) + zinhos  co-
No mistério do Sem-Fim,
raçõezinhos.
equilibra-se um planeta.
E, no planeta, um jardim,
Nos substantivos compostos, a formação do plural
e, no jardim, um canteiro,
ocorre de forma distinta:
no canteiro, uma violeta,
e, sobre ela, o dia inteiro,
 Flexionam-se os substantivos, adjetivos, numerais e
entre o planeta e o Sem-Fim,
pronomes sem preposição entre eles. Ex.: primeiro
a asa de uma borboleta.
(numeral) - ministro (substantivo)  primeiros-
ministros
(MEIRELES, Cecília. Obra poética. 3. ed. Rio de Janeiro,
Nova Aguilar, 1985. p. 163.)
 Verbos, advérbios e demais palavras invariáveis não
são flexionadas.
Artigo é a palavra que antecede o substantivo para
Ex.: vira (verbo) - lata (substantivo)  vira-latas.
determiná-lo ou indeterminá-lo; indica gênero e número.
 Quando há palavras ligadas por preposição, apenas a
Subdivide-se em:
primeira é flexionada.
Ex.: mula-sem-cabeça  mulas-sem-cabeça.
 definido - o, a, os, as - (ser ou objeto já conheci-
 Nas palavras que se repetem ou nas onomatopaicas
do do ouvinte) Ex.: Peguei o livro de Borges.
só o segundo elemento é flexionado.
 indefinido - um, uma, uns, umas - (qualquer ser
Ex.: pingue-pongue  pingue-pongues; tique-taque
ou objeto) Ex.: Pequei um livro da biblioteca.
 tique-taques.
 Adjetivo
 Quando o segundo elemento limita ou determina o
primeiro, apenas o primeiro é flexionado. Ex.: cane-
A pedra
ta-tinteiro/canetas-tinteiro.
A pedra é bela, opaca,
peso-a gostosamente como um pão.
Os substantivos também podem ser classificados como
É escura, baça, terrosa. Avermelhada,
coletivos, transmitindo a noção de plural, porém grafados
polvilhada de cinza.
no singular. Neste caso, nomeiam um agrupamento de
Contemplo-a: é evidente, impenetrável,
seres da mesma espécie. Vejamos alguns exemplos na
preciosa.
tabela a seguir:
(ROSA. Antônio Ramos. A palavra e o lugar.
21
NOVA EDIÇÃO
Lisboa, Dom Quixote. 1977. p. 98.)
O adjetivo é a palavra que caracteriza o substantivo
através de qualidade, estado ou origem. Flexiona-se em
gênero, número e grau, podendo ser classificado como:
 primitivo - A criança teimosa;
 derivado - O rapaz atencioso;
 simples - Cabelos loiros;
 composto - Olhos verde-água.
 Locução adjetiva – na maioria dos casos, é
constituída por preposição e substantivo ou pre-
posição e advérbio, equivalendo a um adjetivo.
Ex.: cadeira de ferro, casa de madeira.
Gênero e Número
Os adjetivos simples concordam em gênero e
número com os substantivos. Ex.: professor simpático /
professora simpática / alunos dedicados / alunas dedica-
das. Há casos em que o adjetivo se refere aos dois gêne-
ros: alunos/alunas inteligentes.
Nos adjetivos compostos, somente o gênero do
último elemento varia. Ex.: olho verde-claro/ saia ver-
de-clara. Da mesma maneira, quando for pluralizado,
somente o segundo elemento é flexionado. Ex.: bolsa
marrom-escura / bolsas marrom-escuras. Exceção:
estudante surdo-mudo/ estudantes surdos-mudos.
Grau
A flexão de grau corresponde à variação em in-
tensidade da qualidade expressa pelo adjetivo, podendo
ser comparativo, superlativo absoluto ou superlativo
relativo.
COMPARATIVO:
 Igualdade - Este animal é tão dócil quanto aquele.
 Superioridade - Este animal é mais dócil que aquele.
 Inferioridade - Este animal é menos dócil que aquele.
SUPERLATIVO:
 Absoluto
 Sintético - Este animal é ferocíssimo.
 Analítico - Este cão é muito feroz.
 Relativo
 Superioridade - Este animal é o mais feroz de
todos.
 Inferioridade - Este animal é o menos feroz de
todos.
Exercícios comentados:
(TCE-GO) Assinale o par em que não há diferença
quanto ao sentido do adjetivo:
a) alto funcionário - funcionário alto;
b) homem simples - simples homem;
c) amigo velho - velho amigo;
d) mulher grande - grande mulher;
22
PORTUGUÊS
e) mulher bonita - bonita mulher.
Resposta: letra E, pois alto funcionário é funcionário
graduado e funcionário alto é aquele que possui estatura
elevada; homem simples é o homem humilde e simples
homem é um homem qualquer; amigo velho é um amigo
idoso e velho amigo é aquele amigo de muito tempo;
mulher grande é a mulher de avantajado porte e grande
mulher é aquela que possui muitas qualidades.
(ITA-SP) Assinale a opção em que os adjetivos cor-
respondem às expressões sublinhadas nas seguin-
tes frases, completando as lacunas.
1. Apresentou uma redação sem mácula: era...
2. Meu amigo não tem habilidade: é, pois,...
3. Um argumento sem defesa é um argumento...
4. O rapaz não foi escrupuloso. Pode-se dizer que ele é...
5. Aquela casa não está habitada, logo é...
a) imaculada, inabilitado, indefensável, desescrupuloso,
inabitável;
b) imaculável, inabilitado, indefensável, desescrupuloso,
inabitável;
c) imaculada, inábil, indefensível, desescrupuloso, inabi-
tada;
d) imaculável, inábil, indefensável, inescrupuloso, inabi-
tável;
e) imaculada, inábil, indefensável, inescrupuloso, inabi-
tada.
Resposta: letra E. Não podem ser as letras A, B e C por-
que não existe a palavra desescrupuloso, da mesma
forma que não pode ser a letra D, pois sem mácula equi-
vale a maculada.
(CESGRANRIO-RJ) Assinale a opção em que todos
os adjetivos não se flexionam em gênero.
a) delgado, móbil, forte;
b) oval, preto, simples;
c) feroz, exterior, enorme;
d) brilhante, agradável, esbelto;
e) imóvel, curto, superior.
Resposta: letra C. Na A, delgado/delgada; na B, pre-
to/preta; na D, esbelto/esbelta e na E, curto/curta.
(TRE-CE) Relativamente à concordância dos adjeti-
vos compostos designativos de cor, uma dentre as
seguintes opções está errada. Marque-a:
a) saia amarelo-ouro;
b) papel amarelo-ouro;
c) caixa vermelho-sangue;
d) caixa vermelha-sangue;
e) caixas vermelho-sangue.
Resposta: letra D. Se o adjetivo composto indica cor e o
último é substantivo, ficará invariável em gênero e nú-
mero.
 Numeral
Numeral é a palavra que dá ao substantivo a ideia
de quantidade expressa em números. Pode ser:
 cardinal - 1, 2, 3, 4 - indica uma quantidade exa-
ta;
 ordinal - 1º, 2º, 3º - indica uma posição exata;
 multiplicativo - dobro, triplo - indica um aumen-
to proporcional;
 fracionário : ½ , ¼ - indicam uma diminuição
exatamente proporcional.
 Pronome
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Pronome é a palavra que substitui/acompanha um  3ª Conjugação - verbo terminado em IR. Ex.: Partir,
substantivo em relação às pessoas do discurso. Dormir, Sair.

Se subdivide em:  Particípio: amado, comido, partido.

 Gerúndio: amando, cantando, partindo.
 pessoais - eu tu, ele, nós, vós, eles;
Tempos:
 possessivos - meu, teu, dele, nosso, vosso, de- Mãos dadas
les;
Não serei o poeta de um mundo caduco.
 demonstrativos - esse, este, isso, isto, aquilo, Também não cantarei o mundo futuro.
aquele; Estou preso à vida (...)
O presente é tão grande, não nos afastemos.
 indefinidos - algo, tudo, nada, alguém; Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas(...)
O tempo é a minha matéria, o tempo presente,
 interrogativos - qual, quem, que; os homens presentes, a vida presente.

 relativos - que, quem, onde, o qual; (ANDRADE, Carlos Drummond de. Reunião - 10 livros de
poesia.)
 átonos - me, te, se, o(s), a(s), lhe(s) e nos.

 Verbo
Além da Terra, além do Céu PRESENTE - Indica um fato que se realiza no momento
em que se fala.
Além da Terra, além do Céu,
no trampolim do sem-fim das estrelas, AR ER IR
Eu amo
no rastro dos astros, -O -O -O
Tu amas
na magnólia das nebulosas.
Ele ama AS -ES ES
Além, muito além do sistema solar,
Nós amamos -A -E E
até onde alcançam o pensamento
e o coração, vamos! Vós amais
Eles amam -AMOS -EMOS -IMOS
Vamos conjugar
o verbo fundamental essencial, -AIS -EIS -IS
o verbo transcendente, -AM -EM -EM
acima das gramáticas
e do medo e da moeda e da política, PRETÉRITO IMPERFEITO - Indica ação inacabada no pas-
o verbo sempreamar, o verbo pluriamar, sado, ou ainda uma ação que o sujeito costumava fazer.
razão de ser e de viver.
AR ER/IR
(ANDRADE, Carlos Drummond de. Amar se aprende Eu amava
amando. Rio de Janeiro, Record, 1985, p. 16.) Tu amavas -AVA -IA
Ele amava -AVAS -IAS
O verbo exprime um fato (ação, estado ou fenômeno) Nós amáva-
-AVA -IA
representado no tempo. O verbo apresenta variações de mos
número, pessoa, modo, tempo e voz: Vós amáveis -ÁVAMOS -ÍAMOS
Eles amavam -ÁVEIS -ÍEIS
 flexão de número - singular e plural;
-AVAM -IAM
 flexão de pessoa - 1ª, 2ª, 3ª;
 flexão de modo - indicativo, subjuntivo, impera-
tivo, infinitivo, particípio, gerúndio;
 flexão de tempo - passado, presente, futuro;
Ação Inacabada
 vozes verbais - ativa e passiva.

Modos: PRETÉRITO PERFEITO – Indica ação ou fato que começou

e terminou no passado.
 Indicativo: Apresenta o fato de uma maneira real.
Exemplo: Eu estudo geografia.
AR ER IR
Eu amei
 Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o Tu amaste -EI -I -I
fato como algo possível ou duvidoso. Ex.: Se eu ti- Ele amou -ASTE -ESTE -ISTE
vesse dinheiro, compraria um carro. Nós amamos
 Imperativo: Exprime ordem. Exemplo: Feche a jane- -OU -EU -IO
Vós amastes
la. -AMOS -EMOS -IMOS
Eles amaram
-ASTES -ESTES -ISTES
 Infinitivo: 1ª, 2ª e 3ª conjugações verbais.
-ARAM -ERAM -IRAM
 1ª Conjugação - verbo terminado em AR. Exemplo:
Cantar, Pular, Amar, Voltar.
Ação Acabada
 2ª Conjugação - verbo terminado em ER. Ex.: Co-
mer, Beber, Vender.

23
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
PRETÉRITO MAIS QUE PERFEITO SIMPLES - fato já con- Eu empobreço de repente
cluído antes de outro também no passado. Tu enriqueces por minha causa
Ele azula para o sertão
Eu cantara AR, ER, IR Nós entramos em concordata
Tu cantaras Vós protestais por preferência
-RA
Ele cantara Eles escafedem a massa
-RAS Sê pirata
Nós cantáramos
-RA Sede trouxas
Vós cantareis
Abrindo o pala
Eles cantaram -RAMOS
Pessoal sarado.
-REIS
-RAM Oxalá que eu tivesse sabido que esse verbo era irregular.

(ANDRADE. Oswald de.

Ação Acabada Memórias sentimentais de João Miramar.
Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978)
Além das características acima, os verbos podem ser
FUTURO DO PRESENTE SIMPLES - indica fato futuro em classificados da seguinte maneira:
relação ao que se fala, imediato e certo.  Regulares: não há grandes modificações no radi-
cal da 1ª pessoa do presente do indicativo e do
+ pretérito perfeito. Ex.: cantar, beber, partir.
Eu amarei
Tu amarás -EI  Irregulares: nestes verbos ocorrem modificações
Ele amará -ÁS no radical. Ex.: Pedir – peço, pedi; Ser – sou, fui.
Nós amaremos
-Á
Vós amareis  Defectivos: são os verbos que não possuem 1ª
Eles amarão -EMOS pessoa do singular. Ex.: falir, colorir.
-EIS
 Anômalos: são aqueles que possuem mais de um
-ÃO
radical. Ex.: fazer, ser, ir.

FUTURO DO PRETÉRITO – Refere-se a uma ação futura,  Advérbio

que pode indicar condição. Está vinculado a um momento
do passado. O advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo, podendo alterar também o sentido de
AR um adjetivo ou até mesmo de outro advérbio.
Eu amaria O advérbio pode ser de:
-IA
Tu amarias  tempo - ontem, hoje, depois, agora, sempre,
Ele amaria -IAS nunca;
Nós amaríamos -IA  modo - bem, devagar, rapidamente;
Vós amaríeis  lugar - aqui, lá, ali;
-ÍAMOS
Eles amariam  afirmação - sim, certamente, realmente;
-ÍEIS  negação - não, absolutamente;
-IAM  dúvida - talvez, acaso, provavelmente;
 intensidade: muito, bastante, pouco, tão.
INFINITO PESSOAL
 Locução adverbial – Ocorre quando há duas ou
mais palavras com valor de advérbio. Ex.: Paulo
Tipologia Verbal está morrendo de medo da professora (locução
adverbial que expressa a circunstância de causa);
Tipo Característica Exemplo O belo rapaz apareceu na festa. (locução adver-
Intransitivo Não necessita de com-  O giz caiu. bial que expressa a circunstância de lugar).
plemento.
Transitivo Necessita de comple-  Giovana tem Exercícios comentados:
Direto mento – objeto direto uma bolsa
(OD), que pode ser ou (OD).
não preposicionado  Amo a você
(quando se deseja (OD preposi- (TJ-SP) Marque a opção em que a palavra em des-
enfatizar o significado cionado). taque é advérbio.
do verbo). a) O colega mal entendia o que lhe dizíamos.
Transitivo Necessita de um com-  Rodrigo gosta b) Mal chegando, pusemo-nos a gritar.
Indireto plemento – objeto de escutar c) Não pratiques o mal.
indireto (OI), que ne- música (OI). d) Maneco, você é mau, hein?
cessariamente deve ser e) Aquele garoto pratica sempre o mal.
preposicionado.
Transitivo Aceita os dois comple-  Norberto Resposta: letra A.
Direto e mentos, isto é, o obje- reclamou a Na B, mal é uma conjunção subordinativa temporal e
Indireto to direto e o indireto. terra (OD) ao pode ser substituída por assim que (chegamos); na C e
pai (OI). na E, mal é um substantivo que significa errado; e na D,
mau é um adjetivo.
Verbo crackar

24
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
(Objetivo-SP) Aponte a alternativa em que mais é nais. Confesso-te que estou ansiosa .......... ver-te
advérbio de tempo: com os pensamentos situados.......... esferas mais
a) Você voltou mais cedo que nós. tranquilas.”
b) Não somos mais alunos. a) para com – à - a.- de - entre
c) Quero comprar mais imóveis. b) por - a - à - por - nas
d) Tens mais compromissos do que eu? c) para- à - à- de - em
e) Sansão foi mais forte. d) com - à - a - para - em
e) sobre - à - aos -por - entre
Resposta: letra B. Resposta: letra D. Na primeira lacuna é adequada a pre-
A oração “Não somos mais alunos” equivale a “Não so- posição com, pois quem está aflito, está aflito com algu-
mos, a partir de agora, alunos” e por isso tem a função ma coisa; a segunda, pede a preposição a porque o su-
de advérbio de tempo. jeito não se encontra apto a alguma coisa; a terceira
lacuna, da mesma forma, solicita a preposição a. A quar-
(TCE- TO) Aponte a alternativa em que não ocorre ta lacuna é preenchida pela preposição para (sujeito está
advérbio de intensidade. ansioso para algo) e na quinta utiliza-se em (situados
a) Pedrinho fala bem mal. em).
b) As meias custaram caro.
c) As meias estão caras.  Conjunção
d) João é meio maluco.
e) Ele era um homem bem trajado. Embora soneto

Resposta: letra C. Vivo meu porém

Na letra A, bem intensifica o advérbio mal, assim como No encontro do todavia
na B, caro intensifica o verbo custaram; na D, meio in- Sou mas.
tensifica o adjetivo maluco e na E, o adjetivo trajado é Contudo
intensificado pelo advérbio bem. Encho-me de ainda
Na espera do quando
(BOMBEIROS-GO) Uma das opções abaixo contém Desando ou desbundo.
um advérbio de modo. Marque-a. Viver é apesar
a) Hoje faz mau tempo. Amar é a despeito
b) Os maus serão castigados. Ser é não obstante.
c) Não deves fazer o mal. Destarte
d) Maria anda mal vestida. Sou outrossim
e) Mal chegou, olhou desconfiado. Ilusão, sem embargo Malgrado senão.

Resposta: letra D. (BARROS, Paulo Alberto M. Monteiro. (Artur da Távola)

Na alternativa A, mau é um adjetivo (contrário de bom); Calentura.
na B, maus desempenha a função de substantivo comum Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1986. p. 17.)
(contrário de os bons); na C, mal é um substantivo abs-
trato e na E, mal desempenha a função de conjunção Conjunção é a palavra que liga orações ou termos
subordinativa temporal, equivalendo a assim que. semelhantes de uma oração. Se subdivide em:
 Coordenativa - aditivas, adversativas, alternati-
 Preposição vas, conclusivas; e
Flor da pele  Subordinativas - concessivas, condicionais, con-
formativas, causais, comparativas, consecutivas,
flor da boca da pele do céu finais, integrantes, proporcionais, temporais.
pele do céu da flor da boca
céu da flor da boca da pele  Locução conjuntiva – ocorre quando há duas
boca da pele do céu da flor ou mais palavras com valor de uma conjunção.
Ex.: já que, a fim de.
(CAMPOS, Augusto de. Viva vaia.
São Paulo, Duas Cidades, 1979. p. 107)  Interjeição

Preposição é o que liga duas palavras entre si, Uai!

estabelecendo entre elas certas relações. Pode ser:
Uai! é o que se diz, se o tempo vai
 simples (expressa por apenas um vocábulo) – de,
ou fica preso em nós, e lastimável.
com, por, para, a, ante, após, até, com, contra,
Uai! para a manhã; o outono, o espasmo,
desde, em, entre, perante, sem, sobre, trás.
para os muros da infância e o amor sumido.
Dizer uai! uai! agora, e nunca
 composta (locução prepositiva) - além de, por en-
dizer senão uai! aos que fugiram,
tre.
tempos do mesmo uai! desirmanados.
Exercício comentado: (CÉSAR. Guilhermino.
Sistema do imperfeito & outros poemas.
Porto Alegre. Globo, 1977. p. 17.)
(MACK-SP) Indique a letra correspondente à alter-
nativa que completa, com as preposições adequa-
A interjeição é um vocábulo-frase. Exemplos: Ah!
das as lacunas do seguinte período:
Oh! Uai!
“Pareci muito aflita ........... tua mudança inexplicá-
vel porque não me encontrava apta .......... nova
situação, nem sou imune ......... choques emocio-
25
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
 Locução interjetiva é o conjunto de duas ou c) receiara / opussem / obtivera
mais palavras com valor de interjeição. Ex.: Que d) receiara / oposessem / obtera
horror! e) receara / opossem / obtera

Exercício comentado: 3) (FUNDAÇÃO LUSÍADA) Assinale a alternativa que se

encaixe no período seguinte: “Se você _____________ e
o seu irmão _____________, quem sabe você
(TCE-CE) A classificação do vocábulo destacado _____________ o dinheiro.”
está correta em:
a) “Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro”. Adjeti- a) requeresse / interviesse / reouvesse
vo. b) requisesse / intervisse / reavesse
b) “Mas como haviam repousado bastante na areia do c) requeresse / intervisse / reavesse
rio seco...”. Pronome. d) requeresse / intervisse / reavesse
c) “Espiou os quatro cantos, zangado, praguejando e) requisesse / intervisse / reouvesse
baixo...”. Advérbio.
d) “Entregou a espingarda a Vitor”. Artigo. 4) A segunda pessoa do singular do pretérito perfeito do
Resposta: letra C. Erros – infelizes = substantivo; bas- indicativo do verbo precaver é:
tante = advérbio; a = preposição. a) precavias d) precaviste
b) precavieste e) n.d.a.
(FISCAL-PB) Marque a alternativa que indica as c) precaveste
classes de palavras destacadas conforme a ordem
em que estas aparecem a seguir: “Ante essa repul- 5) Assinale a opção que completa corretamente as lacu-
sa obstinada, teve as mais variadas reações.” e nas da seguinte frase: “Quando _____________ mais
“Isso produzia nele um constrangimento não só aperfeiçoado, o computador certamente _____________
perante todos quantos sabiam da estória como um eficiente meio de controle de toda a vida social.”
também perante si mesmo.”
a) estivesse / será d) estivesse / era
a) advérbio, adjetivo, numeral, pronome demonstrativo, b) estiver / seria e) estiver / será
advérbio c) esteja / era
b) preposição, adjetivo, advérbio, pronome demonstrati-
vo, preposição 6) Quando _____________ todos os documentos,
c) preposição, adjetivo, advérbio, pronome demonstrati- _____________ um requerimento e ___________ a
vo, advérbio chamada de seu nome.
d) advérbio, verbo, pronome indefinido, pronome relati-
vo, adjetivo a) obtiver / redija / aguarda
e) conjunção coordenativa, adjetivo, numeral, pronome b) obteres / rediges / aguardes
indefinido, preposição c) obtiveres / redige / aguarda
d) ob-ter / redija / aguarde
Resposta: letra B. Ante = preposição; obstinada = adje- e) ob-tiver / redija / aguarde
tivo (qualifica o substantivo repulsa); mais = advérbio
(modifica o adjetivo variadas); isso = pronome demons- 7) Ele _____________ numa questão difícil de ser resol-
trativo; perante = preposição (equivale a diante de) vida e _____________ seus bens graças ao bom senso.

(Objetivo-SP) Aponte a alternativa em que mais é a) interviu / reouve d) interveio / reouve

advérbio de tempo: b) interveio / rehaveu e) interviu / rehouve
c) interviu / reaveu
a) Você voltou mais cedo que nós.
b) Não somos mais alunos. 8) Em que frase a forma verbal não está flexionada cor-
c) Quero comprar mais imóveis. retamente?
d) Tens mais compromissos do que eu?
e) Sansão foi mais forte. a) Eu águo as flores que a sua mãe planta.
Resposta: letra B. b) Ninguém creu no que ela declarou.
c) Se pores tudo em ordem, ficarei satisfeito.
A oração “Não somos mais alunos” equivale a “Não so- d) Foi aos gritos que ela interveio na discussão.
mos, a partir de agora, alunos” e por isso tem a função e) Eu môo o grão, você depois faz o pão.
de advérbio de tempo.
9) (PUC) Indique a frase onde houver uma forma verbal
EXERCÍCIOS incorreta.

1) (CARLOS CHAGAS) Se você _____________ no pró- a) O vegetais clorofilados sintetizam seu próprio
ximo domingo e _____________ de tempo alimento.
_____________ assistir a final do campeonato. b) Se ela vir de carro, chame-me.
a) vir / dispor / vá d) vier / dispuser / vá c) Lembramos-lhe que o eucalipto é uma excelente
b) vir / dispuser / vai e) vier / dispor / vai planta para o reflorestamento.
c) vier / dispor / vá d) Há rumores de que pode haver novo raciona-
mento de gasolina.
1) (CARLOS CHAGAS) Ele _____________ que lhe e) N.d.a.
_____________ muitas dificuldades, mas enfim
_____________ a verba para a pesquisa. 10) (MACK) Assinale a alternativa em que não há erro na
forma verbal.
a) receara / opusessem / obtera a) Minha mãe hesitou; tu não hesitastes.
b) receara / opusessem / obtivera
26
NOVA EDIÇÃO
b) Esta página vale por meses; quero que valha
para sempre.
c) Tu tiveste dezessete anos; vós tivesteis sempre
a mesma idade.
d) A análise das minhas emoções é que entrava no
meu plano; vós não entravais.
e) Achavam-se lindo e diziam-mo; achavais-me
lindo e dizieis-mo.
RESPOSTAS:
1)d; 2)b; 3)a; 4)c; 5)e; 6)e; 7)d; 8)c;
9)b; 10)b.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DE PALAVRAS
As palavras da língua portuguesa podem apresentar
os seguintes elementos estruturais: radical, vogal temá-
tica, tema, afixo, desinência, vogal temática e consoante
de ligação.
Os elementos estruturais atualmente são conhecidos
também por morfemas.
RADICAL
É o elemento básico e significativo das palavras, con-
sideradas sob o aspecto gramatical e prático, dentro da
língua portuguesa atual.
Acha-se o radical despojando-se a palavra de seus
elementos secundários (quando houver).
Exemplos: cert - o, cert - eza, in – cert - eza, a –
jeit - ar, receb - er, educ - ar, etc.
TEMA - VOGAL TEMÁTICA
O tema é o radical mais uma vogal (vogal temática)
que o prepara para receber as desinências. Nos nomes
nem sempre é fácil apontar a vogal temática, quando
coincide com as desinências do gênero, ou não passa de
simples semivogal; além disso, pode nem existir. Nos
verbos, obtemos o tema com a eliminação da desinência
do infinitivo ®. Ex.: ama – é o tema (amaR), am – é o
radical e a a vogal temática (característica da primeira
conjugação).
A vogal temática é aquela que torna possível a ligação
entre a desinência e o radical.
AFIXOS
São elementos que se colocam antes ou depois do
radical para formar palavras novas. Os afixos chamam-se
prefixos, quando se antepõem ao radical, e sufixos quan-
do se pospõem.
Exemplos: desleal (des = prefixo); sapateiro (eiro =
sufixo).
DESINÊNCIAS
São elementos que terminam as palavras, indicando
as flexões gramaticais. Dividem-se em desinências nomi-
nais, quando indicam as flexões de gênero e de número
dos nomes; desinências verbais quando indicam as fle-
xões de número e pessoa, tempo e modo do verbo.
Assim, as formas menino, menina, meninos, meninas; o,
a, são desinências de gênero; s é desinência de número
(desinências nominais).
Na forma amávamos, temos AM (radical primitivo). A
(vogal temática), VA (desinência de modo temporal) e
MOS (desinência de número – pessoal) desinências ver-
27
PORTUGUÊS
bais).
VOGAIS OU CONSOANTES DE LIGAÇÃO
São elementos sem qualquer sentido que se interca-
lam entre outros, para facilitar a pronúncia.
Exemplos: café - z - inho, gás – ô - metro, cha – l -
eira, pau – l - ada, etc.
PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
DERIVAÇÃO, COMPOSIÇÃO, REDUPLICAÇÃO
As línguas vivas possuem a faculdade de criar novas
palavras que atendam a novas necessidades da expres-
são e ao crescente desenvolvimento da cultura.
Dois são os processos de que nossa língua se socorre
para a criação das palavras: a derivação e a composição.
DERIVAÇÃO
O processo da derivação consiste em formar uma
palavra nova (derivada) de outra, a partir do acréscimo
de um sufixo ou prefixo.
A derivação pode ser:
1) PREFIXAL: quando uma palavra nova é formada por
meio do acréscimo de prefixo.
Exemplos: ler - reler
Feliz – infeliz
Leal - desleal
2) SUFIXAL: quando uma nova palavra é formada por
meio do acréscimo de um sufixo.
Exemplos: magro - magricela / feliz - felizmente / leal
– lealdade
3) PARASSINTÉTICA: quando a um radical são aglutina-
dos, simultaneamente, um prefixo e um sufixo. Por meio
da parassíntese, formam-se nomes (substantivos e adje-
tivos) e, sobretudo, verbos.
Exemplos: mudo – emudecer
Frio - esfriar
Alma - desalmado
OBS.: Para que haja parassíntese é necessário que o
prefixo e o sufixo tenham-se agregado simultaneamente
ao radical.
Em infelizmente não há parassíntese, uma vez que o
prefixo e o sufixo não se agregaram ao mesmo tempo ao
radical.
Observe que existe a palavra infeliz e a palavra felizmen-
te. Por outro lado, em entristecer ocorreu parassíntese,
uma vez que prefixo e sufixo agregaram-se ao mesmo
tempo ao radical.
Observe que não existe a palavra entriste, nem a palavra
tristecer.
Convém lembrar ainda que por parassíntese formam-se
principalmente verbos.
4) REGRESSIVA: quando a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva
A derivação regressiva tem importância maior na varia-
ção dos substantivos deverbais ou pós-verbais (substan-
tivos que derivam de verbos) formados pela junção de
uma das vogais o, a ou e ao radical do verbo.
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Exemplos: combater - combate As reduplicações ou onomatopeias são palavras
caçar - caça imitativas, isto é, palavras que procuram reproduzir
pescar - pesca aproximadamente certos sons ou certos ruídos.

Como nem sempre é fácil determinar se a palavra primi- Exemplos: tique-taque, cacarejar, miar, fonfon.
tiva é o verbo ou o substantivo, sugerimos o critério do
filólogo Mário Barreto, citado por Celso Cunha na Gramá- TESTES
tica do Português Contemporâneo: se o substantivo de-
nota ação, será palavra derivada, e o verbo palavra pri- 1) Os vocábulos “boquiaberto” e “passatempo” apresen-
mitiva; mas, se o nome denota algum objeto ou substân- tam, respectivamente, os processos:
cia, se verificará o contrário. Assim: combate, caça, pes-
ca, são derivados, respectivamente, de combater, caçar, a) aglutinação e justaposição
pescar. b) aglutinação e aglutinação
c) justaposição e aglutinação
Mas planta, âncora e telefone são palavras primitivas que d) justaposição e justaposição
dão origem, respectivamente, aos verbos plantar, anco- e) n.d.a
rar e telefonar.
2) O vocábulo sociologia é formado por:
5) IMPRÓPRIA: quando não há ocorrência de afixos. A a) derivação
palavra nova derivada é obtida pela mudança de classe b) hibridismo
gramatical da palavra primitiva. Não ocorre, pois, mu- c) parassíntese
dança na forma, mas tão somente na classe gramatical. d) prefixação
Observe: e) sufixação

a) O substantivo usado como adjetivo. Ex.: criança ca- 3) (FACULDADES OBJETIVO) “O embarque dos passagei-
peta. ros será feito no aterro.” Os dois termos sublinhados
b) O adjetivo é usado como substantivo. Ex.: Os bons representam, respectivamente, casos de:
serão premiados. a) palavra primitiva e palavra primitiva
c) O verbo é usado como substantivo. Ex.: O jantar está b) conversão e formação regressiva
pronto. c) formação regressiva e conversão
d) O substantivo próprio é usado como substantivo co- d) derivação prefixal e palavra primitiva
mum. Ex.: Ele é Judas da turma. e) formação regressiva e formação regressiva
e) O advérbio é usado como substantivo. Ex.: Ele rece-
beu um não como resposta. 4) É correto afirmar que são hibridismos:
f) A conjunção é usada como substantivo. Ex.: Esse é o a) capim-gordura
porquê do problema. b) goleiro
c) telefone
COMPOSIÇÃO d) azeite-de-dendê
e) biologia
A composição é o processo que consiste em for- f) televisão
mar novas palavras por meio da junção de dois ou mais g) burocracia
radicais. Ela pode ser realizada por: 5) Assinale a opção onde, a partir do radical PEDR -,
formou-se uma palavra através de um processo conheci-
a) JUSTAPOSIÇÃO: quando os radicais estão ligados sem do como derivação parassintética.
perda de autonomia fonética e sem alterações gráficas. a) pedraria
b) pedrada
Exemplo: passatempo, girassol, vaivém, mata-borrão, c) pedreira
quinta-feira, couve-flor. d) pedrinha
b) AGLUTINAÇÃO: quando os radicais estão de tal forma e) apedrejar
ligados que passam a constituir uma palavra com um
único acento tônico, sofrendo alterações gráficas. 6) O vocábulo CATEDRAL, do ponto de vista de sua for-
mação, é:
Exemplo: Aguardente (água + ardente) Primitivo
Embora (em + boa + hora) a) composto por aglutinação
b) derivado sufixal
Observe que o que distingue a justaposição da aglutina- c) parassintético
ção é o fato de haver ou não alteração fonética. d) derivado regressivo de catedrático.

Em girassol, ocorre justaposição já que as palavras man- 7) Aponte a alternativa cujas palavras são respectiva-
têm a mesma pronúncia que tinham quando separadas. mente formadas por justaposição, aglutinação e paras-
síntese.
HIBRIDISMO I. penugem / plenilúnio / despedaçar
II. vaivém / pontiagudo / enfurecer
Quando uma nova palavra é formada a partir da junção III. varapau / girassol / enfaixar
de elementos originários de línguas diferentes. IV. pontapé / anoitecer / ajoelhar
V. maldizer / petróleo / embora
Exemplos: automóvel (auto = grego; móvel = la-
tim) 8) (OSWALDO CRUZ) As palavras claramente, bonzinho,
Sociologia (sócio + latim: logia = grego) homenzarrão são formadas por derivação.
a) prefixal e sufixal
REDUPLICAÇÃO (ONOMATOPÉIAS) b) regressiva
c) sufixal
28
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d) prefixal c) Na festa do seu aniversário, a anciã disfarçava a sua
e) parassintética severidade.
Não guardava rancor, mas sabia que todos estavam
9) Embora é palavra formada pelo processo de aglutina- ali só para comer e beber.
ção, assim como: d) José enxugou a testa, risonho, com riso frouxo, e
a) chaleira começou a contar a história que não agradou à espo-
b) madressilva sa.
c) adormecer a) O locutor de rádio era perito em falar dos suicídios e
d) fidalgo assassinatos.
e) bem-te-vi b) Não pagando os impostos, acabaram lesando a popu-
10) As palavras pernilongo, pontapé, pontiagudo, alto- lação.
falante são compostos por:
a) aglutinação, aglutinação, aglutinação, justaposi- 2) Reescreva os períodos usando os antônimos das pala-
ção vras destacadas.
b) aglutinação, aglutinação, aglutinação, aglutina- a) Ele era um profissional de mãos sujas: usava o dis-
ção curso pomposo e mentiroso para convencer os clien-
c) justaposição, justaposição, justaposição, agluti- tes da oficina.
nação b) A decência do ministro impediu a mentira.
d) aglutinação, justaposição, aglutinação, justapo- c) Nós desconfiávamos dele, queríamos decisões que
sição. beneficiassem a população.
e) n.d.a. d) A incompetência do técnico estragou o aparelho de
televisão.
RESPOSTAS: 1) a; 2) b; 3) e; 4) a-b-d-f-g; 5) e; 6) e) Ele poderia considerar-se um indivíduo respeitoso,
c; 7) b; 8) c; 9) d; 10) d. responsável e consequente.
Respostas:
SEMÂNTICA 1)
a) angustiados, nervosos / inexplicável / colaborava /
A Semântica estuda o sentido das palavras, que agudo
envolve os seguintes aspectos: b) Carta Magna / desconhecia
c) idosa / austeridade / mágoa
 Família de ideias  Paronímia
d) fraco / contentou, satisfez
 Antonímia  Homonímia
e) especialista
 Sinonímia  Polissemia f) prejudicando
 Família de ideias: são palavras que possuem uma
relação de sinonímia, apresentando um mesmo signi- 2)
ficado. Ex.: casa, lar, moradia. a) limpas / simples / verdadeiro
b) indecência / verdade
 Sinonímia: ocorre quando duas ou mais palavras têm c) confiávamos (nele)
o mesmo sentido, ou sentidos semelhantes. Ex.: d) competência / consertou
chato – desagradável. e) desrespeito / irresponsável / inconsequente
 Antonímia: ocorre quando duas ou mais palavras
possuem significados opostos. Ex.: belo – feio.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
 Homonímia: são palavras que possuem significados
diferentes, mas têm a mesma estrutura fonológica. -Me
Ex.: O gosto de chocolate. // Eu gosto de chocolate;
cela, sela; sessão, cessão, seção. Moscou (substanti- Gargal(h)o de mim
vo) e moscou (verbo, pretérito perfeito do verbo Lucido-me tolo.
moscar=sumir) Olhos de análise, tudo sei
Menos o mim. Desminto-me.
 Paronímia: ocorre quando duas ou mais palavras têm Me mito ou me mato
significados diferentes, mas são parecidas ao serem Em suor e de lírio
pronunciadas. Ex.: cavaleiro // cavalheiro; cumpri- Não sei se sei, se sou ou suo.
mento // comprimento. Cego, só ego sou
Cogito ergo sum.
 Polissemia: trata-se do fato de que as palavras po- Inciente de mim
dem ter vários significados. Ex.: Ele visa a um alto Não posso -verme.
posto há anos. // Ela deixou o carro estacionado ao Imparcial, petulante,
lado do posto. // Irei ao cinema, posto que (embora) Soslaio-me, infrutífero
possa chover. E fero, voraz, implacável,
Tombo, incapaz-me
Exercício Delirante luz.
(BARROS, Paulo Alberto M. Monteiro de (Artur da Távola).
Calentura. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986. p. 53.)
1) Procure um sinônimo para cada palavra destacada.
a) Os vizinhos, aflitos, fecharam as janelas. Parecia um
caso misterioso e tudo contribuía para intensifica o
medo: falta de luz, barulho de panelas e o miado es- PRÓCLI- VERBO ÊNCLI-
tridente do gato. SE SE
b) Aquele homem suburbano não sabia dos seus direitos
de cidadão, desconhecia a Constituição e ignorava
que o motorista poderia ser punido por enganá-lo. MÊSÓCLISE

29
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A colocação pronominal trata sobre uso dos prono- C) pronomes indefinidos;
mes oblíquos átonos ME, TE, SE, O(S), A(S), LHE(S) e
NOS. Vejamos algumas orientações a serem seguidas. Exemplos:
Alguém me disse que você vai viajar.
Quem lhe disse essas bobagens?
REGRAS PRÁTICAS PARA A COLOCAÇÃO DOS PRO-
Dos vários candidatos entrevistados, alguns (diversos)
NOMES ÁTONOS:
nos pareceram bastante inteligentes.
Os pronomes átonos são geralmente empregados depois
Entre os dez pares de sapato, qualquer um me serve
do verbo (ÊNCLISE), muitas vezes antes (PRÓCLISE) e,
para ir a festa no sábado.
mais raramente, no meio (MESÓCLISE).
Quem quer que me traga uma flor, conquistará meu
coração.
ÊNCLISE
As formas verbais do infinitivo impessoal (precedido ou
D) conjunções subordinativas;
não da preposição "a"), do gerúndio e do imperativo
afirmativo pedem a ênclise pronominal.
Exemplos:
Deixarei você sair, quando me disser a verdade.
Exemplos:
Posso ajudar-te na obra, se me levares contigo.
Urge obedecer-se às leis.
Faça todo esse trabalho, como lhe ensinei.
Obrigou-me a dizer-lhe tudo.
Entramos no palácio, porque nos deram permissão.
Bete pediu licença, afastando-se do grupo.
Fiquem em nossa casa, enquanto vos pareça agradável.
Aqueles livros raros? Compra-os imediatamente!
Continuo a gostar de ti, embora me magoasse muito.
Observação: Se o gerúndio vier precedido da preposição
Confiei neles, logo que os conheci.
"em", deve-se empregar a próclise.
E) advérbios;
Exemplo: "Nesta terra, em se plantando, tudo da."
Não se inicia um período pelo pronome átono nem a
Exemplos:
oração principal precedida de pausa, assim como as ora-
ções coordenadas assindéticas, isto é, sem conjunções.
Talvez nos seja fácil fazer esta tarefa.
Ontem os vi no cinema.
Exemplos:
Aqui me agrada estar todos os dias.
Agora vos contarei um conto de fadas.
Me contaram sua aventura em Salvador. (errado)
Pouco a pouco te revelarei o mistério.
Contaram-me sua aventura em Salvador. (certo)
De vez em quando me pego falando sozinho.
De súbito nos assustamos com os tiros.
Permanecendo aqui, se corre o risco de ser assaltado.
(errado)
Observação: O pronome átono pode ser colocado antes
Permanecendo aqui, corre-se o risco de ser assaltado.
ou depois do infinitivo impessoal, se antecedendo o infi-
(certo)
nitivo vier uma das palavras ou expressões mencionadas
acima.
Segui-o pela rua, o chamei, lhe pedi que parasse. (erra-
do)
Exemplos:
Segui-o pela rua, chamei-o, pedi-lhe que parasse. (certo)
Observação: A ênclise não pode ser empregada com
"Tudo faço para não a perturbar naqueles dias difíceis";
verbos no futuro e no particípio passado.
ou "Tudo faço para não perturbá-la..."
PRÓCLISE
MESÓCLISE.
Deve-se colocar o pronome átono antes do verbo, quan-
Emprega-se o pronome átono no meio da forma verbal,
do antes dele houver uma palavra pertencente a um dos
quando esta estiver no futuro simples do presente ou no
seguintes grupos:
futuro simples do pretérito do indicativo.
A) palavras ou expressões negativas;
Exemplos:
Exemplos:
Chamar-te-ei, quando ele chegar.
Se houver tempo, contar-vos-emos nossa aventura.
Não me deixe sozinho esta noite!
Dar-te-ia essas informações, se soubesse.
Nunca se recuse ajudar a quem precise.
Observação: Se antes dessas formas verbais houver uma
Nem nos conte porque você fez isso.
palavra ou expressão que provocam a próclise, não se
Nenhum deles me prestou a informação correta.
empregará, consequentemente, o pronome átono na
Ninguém lhe deve nada.
posição mesoclítica.
De modo algum (Em hipótese alguma) nos esqueceremos
disso.
Exemplos:
PRONOMES RELATIVOS
Nada lhe direi sobre este assunto.
Livrar-te-ei dessas tarefas, porque
Exemplos:
Exercícios sobre sintaxe de colocação
O livro que me emprestaste é muito bom.
Este é o senhor de quem lhe contei a vida.
Questões:
Esta é a casa da qual vos falei.
O ministro, cujo filho lhe causou tantos problemas, está
Nos testes de 01 a 03, assinale a alternativa que apre-
aqui.
senta erro de colocação pronominal.
Aquela rua, onde me assaltaram, foi melhor iluminada.
Pagarei hoje tudo quanto lhe devo.
01.
a) Alguém me disse que tu amas novamente.
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NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
b) Esvaindo-se em sangue, o criminoso conseguiu pôr-se a) Você não devia calar-se.
a salvo. b) Não lhe darei qualquer informação.
c) Em se tratando de dificuldades, ele sempre se portava c) O filho não o entendeu.
com a maior dignidade possível. d) Se apresentar-lhe os pêsames, faça-o discretamente.
d) Diria-te toda a verdade, se dissesses-me por que te e) Ninguém quer aconselhá-lo.
perseguiam.
e) Nada nos foi informado sobre a realização dos exames 09. (MED. SANTO ANDRÉ) Assinale a alternativa em
finais. que todos os pronomes pessoais estão colocados corre-
tamente, segundo o uso clássico da língua portuguesa:

02. a) Eu o vi, não lhe falei, darei-te o livro.

a) Os matutos propuseram-se a trabalhar por muito b) Eu o vi, falei-lhe, nada lhe direi.
pouco. c) Nada dir-lhe-ei, não o estimo, Deus ajude-nos.
b) Não se chegou a nenhuma conclusão lógica sobre a d) Deus nos ajude! Não quero te ofender, mas vai-te
solução do problema. embora.
c) Colocou-se a disposição daqueles que o criticavam, e) Me dá o livro, que eu te devolvo assim que o ler.
para dirimir qualquer dúvida sobre seu comportamento.
d) Isto se passou em casa de nossos amigos. 10. (OMEC) Assinale a frase em que há pronome enclíti-
e) Chegaria cedo à festa de encerramento do ano letivo. co:
a) Far-me-ás um favor?
03. b) Nada te direi a respeito.
a) O fato a que você se referiu ontem foi discutido por c) Convido-te para a festa.
todos aqueles que se propuseram a cooperar conosco. d) Não me fales mais nisso.
b) Depois de revê-la, apossou-se dele uma tristeza pro- e) Dir-se-ia uma incoerência.
funda.
c) Me entregou os originais e me disse que não os con- Gabarito
siderava dignos de serem publicados.
d) Esperava-se que tudo se acalmasse com a chegada 01. D; 02. E; 03. C; 04. A; 05. A; 06. C; 07. C; 08. D;
do responsável pelo setor. 09. B; 10. C.
e) Estando a examiná-lo, o médico disse-lhe que a do-
ença não era séria.
FLEXÃO NOMINAL E VERBAL
04. “Mestre Romão ordenou que _______________ o
cravo para a sala do fundo, que dava para o quintal:
________________ preciso ar.” (M.A.) Flexão nominal e verbal:

a) lhe levassem – era-lhe São morfemas colocados no final das palavras para
b) levassem-lhe – era-lhe indicar flexões verbais ou nominais.
c) levassem-lhe – lhe era
d) lhe levassem – lhe era Elas podem ser:
e) levassem-no – era-lhe
Flexões Nominais: indicam gênero e número Ex.: casa –
05. “Algumas notas chegaram a ____________ ;ele casas, gato – gata
___________ obra de uma folha de papel, não
mais.”(M.A.) De gênero:

a) se ligar – escreveu-as Os substantivos masculinos são antecedidos pelo artigo

b) ligar-se – escreveu-as “o”. Como exemplo temos os substantivos o lança-
c) ligar-se – escreveu-lhe perfume, o tapa, o champanha, o dó, o diabetes.
d) se ligar – lhes escreveu
e) se ligar – as escreveu Já os substantivos femininos são antecedidos pelo artigo
“a”. É o caso de a agravante, a bacanal, a fênix, a alfa-
06. Em que alternativa NÃO há erro na colocação do ce, a ênfase, a poetisa.
pronome?
a) Preciso vê-lo, me disse o rapaz. A maioria dos substantivos têm duas formas: uma para
b) Este é um trabalho que absorve-se muito. o masculino, e outra para o feminino. São os substanti-
c) Far-se-á tudo para que se salvem. vos biformes. Veja algumas regras de formação do fe-
d) Não arrepender-se-ia de haver dito a verdade. minino:
e) Em pondo-se o sol os pássaros debandam.
1) Substantivos terminados em -o mudam para -a. o
07. (CESGRANRIO) Indique a estrutura verbal que sapo = a sapa o canário = a canária o piloto = a pilota
CONTRARIA a norma oculta:
2) Substantivos terminados em -ão mudam para -ã,
a) Ter-me-ão elogiado. outros para -oa e ainda para -ona (neste caso, em au-
b) Tinha-me lembrado. mentativos). o capitão = a capitã o tecelão = a tecelã/
c) Teria-me lembrado. teceloa o chorão = a chorona
d) Temo-nos esquecido.
e) Tenho-me alegrado. 3) Substantivos terminados em -or formam o feminino
com o acréscimo de -a. o doutor = doutora o coletor =
08. (MACKENZIE) Assinale a alternativa que apresenta coletora o trabalhador = trabalhadora
erro de colocação pronominal:

31
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4) Alguns substantivos terminados em -or podem fazer Os substantivos que terminam em ‘il’ são pluralizados
feminino mudando essa terminação para -eira. o arru- de duas formas:
mador = a arrumadeira o lavador = lavadeira o traba-
lhador = trabalhadeira 0 sufixo -eira pode indicar quali- a) Em palavras oxítonas terminadas em ‘il’:
dade e, portanto, adjetivação: mulher trabalhadeira;
pessoa faladeira anil – anis
juvenil – juvenis
5) Alguns substantivos com terminação -e podem fazer
o feminino mudando a terminação para -a. o infante = b) Em palavras paroxítonas terminadas em ‘il’:
infanta o governante = a governanta o elefante = a
elefanta inútil – inúteis
réptil – répteis
6) Substantivos terminados em -ês, -L e -z fazem o
feminino com o acréscimo de -a. o freguês =a freguesa Os substantivos terminados em consoante ‘s’ fazem o
o oficial = oficiala o juiz = juíza plural de duas formas:

Há ainda substantivos que são masculinos ou femininos, a) Em substantivos monossilábicos ou oxítonos, há o

conforme o sentido com que se acham empregados: acréscimo de ‘es’.

a cabeça (parte do corpo)/ o cabeça (o chefe) a grama paz – pazes

(relva)/ o grama (unidade de peso) algoz – algozes

De números: b) Os substantivos paroxítonos ou proparoxítonos são

invariáveis.
Os nomes ( substantivos, adjetivos, pronomes, nume-
rais ), de modo geral admitem a flexão de número: férias – férias
Singular e plural. ônibus – ônibus

Plural dos substantivos simples Os substantivos terminados em ‘ão’ podem ser plurali-
zados de três formas:
Aos substantivos que terminam em vogal, ditongo oral e
consoante ‘n’ devem ser acrescidos a consoante ‘s’ ao a) Substituindo o ‘ão’ por ‘es’:
final da palavra.
doação – doações
Observe os exemplos: emoção – emoções

herói – heróis b) Substituindo o ‘ão’ por ‘ães’:

irmão – irmãos
plâncton – plânctons alemão – alemães
pão – pães
Aos substantivos que terminam em consoante ‘m’ de-
vem ser acrescidos as consoantes ‘ns’ ao final da pala- c) Substituindo o ‘ão’ por ‘ãos’:
vra.
cidadão – cidadãos
Observe os exemplos:
Os substantivos terminados em consoante ‘x’ são inva-
abordagem – abordagens riáveis
modelagem – modelagens
homem – homens córtex – córtex

Aos substantivos que terminam com as consoantes ‘r’ e Flexões Verbais:

‘z’ devem ser acrescidos ‘es’ ao final da palavra.
Dentre todas as classe gramaticais, a que mais se apre-
Observe os exemplos: senta passível de flexões é a representada pelos verbos.
Flexões estas relacionadas a:
hambúrguer – hambúrgueres
chafariz – chafarizes Pessoa – Indica as três pessoas relacionadas ao discur-
colher – colheres so, representadas tanto no modo singular, quanto no
plural.
Nos substantivos que terminam em ‘al’, ‘el’, ‘ol’, ‘ul’,
deve ser substituída a consoante ‘l’ por ‘is’ Número – Representa a forma pela qual o verbo se
refere a essas pessoas gramaticais.
Observe os exemplos:

girassol – girassóis Singular Plural

vogal – vogais
azul – azuis Eu gosto de estudar Nós chegamos cedo

* Há duas exceções:
Tu andas depressa Vós estais com pressa
mal – males
cônsul – cônsules
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Desinências modo-temporal (DMT) e desinências núme-
Ele é muito gentil Eles são educados ro-pessoal (DNP).

Por meio dos exemplos em evidência, podemos consta- Ex.: Nós corremos, se eles corressem (DNP); se nós
tar que o processo verbal se encontra devidamente corrêssemos, tu correras (DMT)
flexionado, tendo em vista as pessoas do discurso (eu, Fonte: Mundo educação e Português UOL
tu, ele, nós, vós, eles).
Exercícios e questões de concursos
Tempo – Relaciona-se ao momento expresso pela ação
verbal, denotando a ideia de um processo ora concluído, Exercícios de Flexão nominal:
em fase de conclusão ou que ainda está para concluir,
representado pelo tempo presente, pretérito e futuro. 1. (CESGRANRIO) Assinale o par de vocábulos que for-
mam o plural como órfão e mata-burro, respectivamen-
Modo – Revela a circunstância em que o fato verbal te:a) cristão / guarda-roupa b) questão / abaixo-
ocorre. Assim expresso: assinado
c) alemão / beija-flor
Modo indicativo – exprime um fato certo, concreto.
d) tabelião / sexta-feira
Modo subjuntivo – exprime um fato hipotético, duvido-
so. e) cidadão / salário-família

Modo imperativo – exprime uma ordem, expressa um 2. (U-UBERLÂNDIA) Relativamente à concordância dos
pedido. adjetivos compostos indicativos de cor, uma, dentre as
seguintes, está errada. Qual?
Para que possamos constatar acerca de todos esses
pressupostos, basear-nos-emos no caso do verbo can- a) saia amarelo-ouro
tar, tendo em vista o modo indicativo. b) papel amarelo-ouro
c) caixa vermelho-sangue
Modo Indicativo d) caixa vermelha-sangue
e) caixas vermelho-sangue

3. (ITA) Indique a frase correta:

a) Mariazinha e Rita são duas leva-e-trazes.

b) Os filhos de Clotilde são dois espalhas-brasas.
c) O ladrão forçou a porta com dois pés-de-cabra.
d) Godofredo almoçou duas couves-flor.
e) Alfredo e Radagásio são dois gentil homens.

4. (BB) Flexão incorreta:

a) os cidadãos
b) os açúcares
c) os cônsules
d) os tóraxes
e) os fósseis
Voz
A voz verbal caracteriza a ação expressa pelo verbo em 5. (BB) Mesma pronúncia de “bolos”:
relação ao sujeito, classificada em:
a) tijolos
Voz ativa – o sujeito é o agente da ação verbal. b) caroços
c) olhos
Os professores aplicaram as provas. d) fornos
e) rostos
Voz passiva – o sujeito sofre a ação expressa pelo ver-
bo. 6 . (BB) Não varia no plural:a) tique-taque
b) guarda-comida
As provas foram aplicadas pelos professores. c) beija-flor
d) pára-lama
Voz reflexiva – o sujeito, de forma simultânea, pratica e e) cola-tudo
recebe a ação verbal.
7. (EPCAR) Está mal flexionado o adjetivo na alternati-
O garoto feriu-se com o instrumento. va:

Voz reflexiva recíproca – representa uma ação mútua a) Tecidos verde-olivas

entre os elementos expressos pelo sujeito. b) Festas cívico-religiosas
c) Guardas noturnos luso-brasileiros
Os formandos cumprimentaram-se respeitosamente. d) Ternos azul-marinho
e) Vários porta-estandartes
Existem dois tipos de desinências verbais:
8. (UF-UBERLÂNDIA) Na sentença “Há frases que con-
têm mais beleza do que verdade”, temos grau:
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a) comparativo de superioridade
b) superlativo absoluto sintético
c) comparativo de igualdade
d) superlativo relativo
e) superlativo por meio de acréscimo de sufixo

9. (MACK) Assinale a alternativa em que a flexão do

substantivo composto está errada:
a) os pés-de-chumbo
b) os corre-corre e) os vaivéns
c) as públicas-formas
d) os cavalos-vapor
10. (UM-SP) Aponte a alternativa em que haja erro
quanto à flexão do nome composto:
a) vice-presidentes, amores-perfeitos, os bota-fora
b) tico-ticos, salários-família, obras-primas
c) reco-recos, sextas-feiras, sempre-vivas
d) pseudo-esferas, chefes-de-seção, pães-de-ló
e) pisca-piscas, cartões-postais, mulas-sem-cabeças
Calvin e Haroldo, criação do desenhista americano Bill
Watterson. Os verbos também podem ser estudados a
partir da análise de tirinhas
I – O verbo “colocou”, no primeiro quadrinho, está no
pretérito perfeito;
II – A forma verbal “olhando”, no segundo quadrinho,
está no modo indicativo;
III – A forma verbal “poderia”, no segundo quadrinho,
está no futuro do pretérito do modo subjuntivo;
IV – A forma verbal “acharmos”, no quarto quadrinho,
está no futuro do subjuntivo;
V – A forma verbal “fosse”, no quarto quadrinho, está
no pretérito imperfeito do modo indicativo.

GABARITO Estão corretas:

A 2. D; 3. C; 4. D; 5. E; 6. E; 7. A; 8. A; 9. B; 10. E;
a) I e IV.
Flexão Verbal b) II, III e V.
c) I, IV e V.
Questão 1 d) III e V.

Sobre os modos verbais, está correta a sequência: Questão 4

I – Modo verbal que expressa ideia de certeza, quando “Com o último trompejo do berrante, engarrafam no
um fato é concluído como real; curral da estrada-de-ferro o rebanho” (Guimarães Ro-
II –Modo verbal que expressa dúvida, incerteza, quando sa). A forma verbal engarrafam se encontra no tempo:
há poucas possibilidades de concretização da ação ver-
bal; a) presente do subjuntivo
III – Modo verbal que pode estar na forma afirmativa ou b)imperfeito do indicativo
na forma negativa. Expressa ideia de ordem, conselho c) pretérito perfeito do indicativo
ou pedido. d) presente do indicativo
e) imperativo afirmativo
a) modo imperativo – modo subjuntivo – modo indicati-
vo. Questão 5
b) modo imperativo – modo indicativo – modo subjunti-
vo. Observe a tirinha de Fernando Gonsales:
c) modo indicativo – modo subjuntivo – modo imperati-
vo.
d) modo indicativo – modo imperativo – modo subjunti-
vo.

Questão 2

Assinale a alternativa em que uma forma verbal foi

empregada incorretamente:
Tirinha de Fernando Gonsales, do livro Nem tudo que
balança cai. São Paulo: Devir, 2003. p.16
a) O superior interveio na discussão, evitando a briga.
b) Se a testemunha depor favoravelmente, o réu será
Sobre os verbos do primeiro e segundo quadrinhos,
absolvido.
“abaixa, enrola, puxa, torce, vira, remexe, pula”, estão
c) Quando eu reouver o dinheiro, pagarei a dívida.
no modo verbal:
d) Quando você vier a Campinas, ficará extasiado.
e) Ele trará o filho, se vier a São Paulo.
a) modo indicativo
b) modo subjuntivo
Questão 3
c) modo imperativo
d) modo gerúndio.
Observe a tirinha “Calvin e Haroldo”, de Bill Watterson,
e julgue as proposições:
Respostas:
1–C
2 – B . Na frase em questão, a correta conjugação é
“depuser”
3 – A A forma verbal “olhando” pertence à forma nomi-
nal gerúndio. A forma verbal “poderia” está no futuro do
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pretérito do modo indicativo. A forma verbal “fosse” 1º) O INDICATIVO - exprime um fato certo, positivo:
está no pretérito imperfeito do modo subjuntivo. Vou hoje.
4 – D . A forma verbal “engarrafam” está na forma ver- Sairás cedo.
bal do presente do indicativo, já que a ação verbal indi-
ca uma ideia de certeza, de fato que se concluiu. 2º) O IMPERATIVO - exprime ordem, proibição, conse-
5 – C . O modo imperativo expressa uma ideia de or- lho, pedido:
dem, pedido ou conselho. Lembrando que o gerúndio Volte logo. Não fiquem aqui. Sede prudentes.
trata-se de uma forma nominal, e não um modo verbal. 3º) O SUBJUNTIVO - enuncia um fato possível, duvido-
so, hipotético:
Se chover poderás te molhar.
EMPREGO E FLEXÃO DE TEMPOS E
MODOS VERBAIS. VERBOS REGULARES

Verbo é uma palavra que exprime ação, estado, fato ou REGULAR: é o verbo que não apresenta modifica-
fenômeno. ção em seu radical, no decurso da conjugação.

Dentre as classes de palavras, o verbo é a mais rica em ADOTAR CONCEDER DISCUTIR ANDAR
flexões. Com efeito, o verbo reveste diferentes formas
para indicar a pessoa do discurso, o número, o tempo, o
modo e a voz. MODO DO INDICATIVO

Flexão verbal Presente do Indicativo:

A flexão verbal exprime noções referentes à ação: Adoto Concedo Discuto Ando
— voz: ativa, passiva, média. Adotas Concedes Discutes Andas
— modo: indicativo, subjuntivo, optativo, imperativo, Adota Concede Discute Anda
infinitivo, particípio. Adotamos Concedemos Discutimos Andamos
— aspecto: durativo, pontual, perfectivo. Adotais Concedeis Discutis Andais
— momento temporal: presente, passado, futuro. Adotam Concedem Discutem Andam
— pessoa do discurso: 1ª, 2ª, 3ª.
— número: singular, plural, dual. Pretérito imperfeito do indicativo:

O verbo varia em número e pessoa: Adotava Concedia Discutia Andava

Singular Plural Adotavas Concedias Discutias Andavas
1ª pessoa: eu penso nós pensamos Adotava Concedia Discutia Andava
2ª pessoa: tu pensas vós pensais Adotávamos Concedíamos Discutíamos Andávamos
3ª pessoa: ele pensa eles pensam Adotáveis Concedíeis Discutíeis Andáveis
Adotavam Concediam Discutiam Andavam
Os TEMPOS situam o fato ou a ação verbal dentro de
determinado momento. São três: Pretérito perfeito do indicativo:
Adotei Concedi Discuti Andei
1º) O PRESENTE: Agora eu leio. Adotaste Concedeste Discutiste Andaste
Adotou Concedeu Discutiu Andou
2º) O PRETÉRITO (= passado) Adotamos Concedemos Discutimos Andamos
Adotastes Concedestes Discutistes Andastes
IMPERFEITO: Ele trancava a porta. Adotaram Concederam Discutiram Andaram

PERFEITO: Ele trancou a porta. Pretérito mais que perfeito:

MAIS-QUE-PERFEITO: Quando cheguei, ele já trancara Adotara Concedera Discutira Andara

a porta. Adotaras Concederas Discutiras Andaras
Adotara Concedera Discutira Andara
3º) O FUTURO Adotáramos Concedêramos Discutíramos Andáramos
Adotáreis Concedêreis Discutíreis Andáreis
FUTURO DO PRESENTE: Beatriz ganhará o concurso. Adotaram Concederam Discutiram Andaram

FUTURO DO PRETÉRITO: Beatriz ganharia o concurso. Futuro do presente:

Quanto à forma, os tempos podem ser simples ou com- Adotarei Concederei Discutirei Andarei
postos. Adotarás Concederás Discutirás Andarás
Na conjugação ativa, os tempos simples apresentam-se Adotará Concederá Discutirá Andará
sob formas simples (leio, andava, corremos, etc.) e os Adotaremos Concederemos Discutiremos Andaremos
compostos, sob formas compostas: tenho lido, tenham Adotareis Concedereis Discutireis Andareis
andado, havia corrido, etc. Adotarão Concederão Discutirão Andarão
Na voz passiva, tanto os tempos simples como os com-
postos apresentam formas compostas: sou premiado, Futuro do pretérito:
tens sido visto, etc.
Adotaria Concederia Discutiria Andaria
OS MODOS indicam as diferentes maneiras de um fato Adotarias Concederias Discutirias Andarias
se realizar. Adotaria Concederia Discutiria Andaria
São três: Adotaríamos Concederíamos Discutiríamos Andaríamos
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Adotaríeis Concederíeis Discutiríeis Andaríeis Futuro do presente:
Adotariam Concederiam Discutiriam Andariam
Beneficiarei Impregnarei Venderei Partirei
MODO DO SUBJUNTIVO Beneficiarás Impregnarás Venderás Partirás
Beneficiará Impregnará Venderá Partirá
Presente do subjuntivo: Beneficiare- Impregnaremos Venderemos Partiremos
mos Impregnareis Vendereis Partireis
Adote Conceda Discuta Ande Beneficiareis Impregnarão Venderão Partirão
Adotes Concedas Discutas Andes Beneficiarão
Adote Conceda Discuta Ande
Adotemos Concedamos Discutamos Andemos Futuro do pretérito:
Adoteis Concedais Discutais Andeis Beneficiaria Impregnaria Venderia Partiria
Adotem Concedam Discutam Andem Beneficiarias Impregnarias Venderias Partirias
Beneficiaria Impregnaria Venderia Partiria
Pretérito imperfeito do subjuntivo: Beneficiaríamos Impregnaríamos Venderíamos Partiríamos
Beneficiaríeis Impregnaríeis Venderíeis Partiríeis
Beneficiariam Impregnariam Venderiam Partiriam
Adotasse Concedesse Discutisse Andasse
Adotasses Concedesses Discutisses Andasses
Adotasse Concedesse Discutisse Andasse MODO SUBJUNTIVO
Adotásse- Concedêsse- Discutísse- Andásse-
mos mos mos mos Presente do subjuntivo:
Adotásseis Concedêsseis Discutísseis Andásseis
Adotassem Concedessem Discutissem Andassem Beneficie Impregne Venda Parta
Beneficieis Impregnes Vendas Partas
Futuro do subjuntivo: Beneficie Impregne Venda Parta
Beneficiemos Impregnemos Vendamos Partamos
Beneficieis Impregneis Vendais Partais
Adotar Conceder Discutir Andar
Beneficiem Impregnem Vendam Partam
Adotares Concederes Discutires Andares
Adotar Conceder Discutir Andar
Adotarmos Concedermos Discutirmos Andarmos Pretérito imperfeito do subjuntivo:
Adotardes Concederdes Discutirdes Andardes
Beneficiasse Impregnasse Vendesse Partisse
Adotarem Concederem Discutirem Andarem
Beneficiasses Impregnasses Vendesses Partisses
Beneficiasse Impregnasse Vendesse Partisse
MODO DO INDICATIVO Beneficiássemos Impregnássemos Vendêssemos Partíssemos
Beneficiásseis Impregnásseis Vendêsseis Partísseis
Presente do Indicativo: Beneficiassem Impregnassem Vendessem Partissem

Beneficio Impregno Vendo Parto Futuro do subjuntivo:

Beneficias Impregnas Vendes Partes
Beneficia Impregna Vende Parte Beneficiar Impregnar Vender Partir
Beneficiamos Impregnamos Vendemos Partimos Beneficiares Impregnares Venderes Partires
Beneficiais Impregnais Vendeis Partis Beneficiar Impregnar Vender Partir
Beneficiam Impregnam Vendem Partem Beneficiarmos Impregnarmos Vendermos Partirmos
Beneficiardes Impregnardes Venderdes Partirdes
Pretérito imperfeito do indicativo: Beneficiarem Impregnarem Venderem Partirem

Beneficiava Impregnava Vendia Partia VERBOS IRREGULARES

Beneficiavas Impregnavas Vendias Partias
Beneficiava Impregnava Vendia Partia IRREGULAR: é o verbo que apresenta modificação
Beneficiáva- Impregnáva- Vendía- Partía- em seu radical.
mos mos mos mos
Beneficiáveis Impregnáveis Vendíeis Partíeis DAR IR VIR DIZER
Beneficiavam Impregnavam Vendiam Partiam

Pretérito perfeito do indicativo: MODO DO INDICATIVO

Beneficiei Impregnei Vendi Parti Presente do Indicativo:

Beneficiaste Impregnaste Vendeste Partiste
Beneficiou Impregnou Vendeu Partiu Dou Vou Venho Digo
Beneficiamos Impregnamos Vendemos Partimos Dás Vais Vens Dizes
Beneficiastes Impregnastes Vendestes Partistes Dá Vai Vem Diz
Beneficiaram Impregnaram Venderam Partiram Damos Vamos Vimos Dizemos
Dais Ides Vindes Dizeis
Pretérito mais que perfeito: Dão Vão Vêm Dizem

Beneficiara Impregnara Vendera Partira Pretérito imperfeito do indicativo:

Beneficiaras Impregnaras Venderas Partiras
Beneficiara Impregnara Vendera Partira Dava Ia Vinha Dizia
Beneficiáramos Impregnáramos Vendêramos Partíramos Davas Ias Vinhas Dizias
Beneficiareis Impregnáreis Vendêreis Partíreis Dava Ia Vinha Dizia
Beneficiaram Impregnaram Venderam Partiram Dávamos Íamos Vínhamos Dizíamos
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Dáveis Íeis Vínheis Dizíeis Estamos Somos Fazemos Lemos
Davam Iam Vinham Diziam Estais Sois Fazeis Ledes
Estão São Fazem Leem
Pretérito perfeito do indicativo:
Pretérito imperfeito do indicativo:
Dei Fui Vim Disse
Deste Foste Vieste Disseste Estava Era Fazia Lia
Deu Foi Veio Disse Estavas Eras Fazias Lias
Demos Fomos Viemos Dissemos Estava Era Fazia Lia
Destes Fostes Viestes Dissestes Estávamos Éramos Fazíamos Líamos
Deram Foram Vieram Disseram Estáveis Éreis Fazíeis Líeis
Pretérito mais que perfeito: Estavam Eram Faziam Liam

Dera Fora Viera Disse Pretérito perfeito do indicativo:

Deras Foras Vieras Disseste
Dera Fora Viera Disse Estive Fui Fiz Li
Déramos Fôramos Viéramos Dissemos Estiveste Foste Fizeste Leste
Déreis Fôreis Viéreis Dissestes Esteve Foi Fez Leu
Deram Foram Vieram Disseram Estivemos Fomos Fizemos Lemos
Estivestes Fostes Fizestes Lestes
Futuro do presente: Estiveram Foram Fizeram Leram

Darei Irei Virei Direi Pretérito mais que perfeito:

Darás Irás Virás Dirás
Dará Irá Virá Dirá Estivera Fora Fizera Lera
Daremos Iremos Viremos Diremos Estiveras Foras Fizeras Leras
Dareis Ireis Vireis Direis Estivera Fora Fizera Lera
Darão Irão Virão Dirão Estivéramos Fôramos Fizéramos Lêramos
Estivéreis Fôreis Fizéreis Lêreis
Futuro do pretérito: Estiveram Foram Fizeram Leram

Daria Iria Viria Diria Futuro do presente:

Darias Irias Virias Dirias
Daria Iria Viria Diria Estarei Serei Farei Lerei
Daríamos Iríamos Viríamos Diríamos Estarás Serás Farás Lerás
Daríeis Iríeis Viríeis Diríeis Estará Será Fará Lerá
Dariam Iriam Viriam Diriam Estaremos Seremos Faremos Leremos
Presente do subjuntivo: Estareis Sereis Fareis Lereis
Estarão Serão Farão Lerão
Dê Vá Venha Diga
Dês Vás Venhas Digas Futuro do pretérito:
Dê Vá Venha Diga
Demos Vamos Venhamos Digamos Estaria Seria Faria Leria
Deis Vades Venhais Digais Estarias Serias Farias Lerias
Deem Vão Venham Digam Estaria Seria Faria Leria
Estaríamos Seríamos Faríamos Leríamos
Pretérito imperfeito do subjuntivo: Estaríeis Seríeis Faríeis Leríeis
Estariam Seriam Fariam Leriam
Desse Fosse Viesse Dissesse
Desses Fosses Viesses Dissesses Presente do subjuntivo:
Desse Fosse Viesse Dissesse
Déssemos Fôssemos Viéssemos Disséssemos Esteja Seja Faça Leia
Désseis Fôsseis Viésseis Dissésseis Estejas Sejas Faças Leias
Dessem Fossem Viessem Dissessem Esteja Seja Faça Leia
Estejamos Sejamos Façamos Leiamos
Futuro do subjuntivo: Estejais Sejais Façais Leiais
Estejam Sejam Façam Leiam
Der For Vier Disser
Deres Fores Vieres Disseres Pretérito imperfeito do subjuntivo:
Der For Vier Disser
Dermos Formos Viermos Dissermos Estivesse Fosse Fizesse Lesse
Derdes Fordes Vierdes Disserdes Estivesses Fosses Fizesses Lesses
Derem Forem Vierem Disserem Estivesse Fosse Fizesse Lesse
Estivéssemos Fôssemos Fizéssemos Lêssemos
MODO DO INDICATIVO Estivésseis Fôsseis Fizésseis Lêsseis
Estivessem Fossem Fizessem Lessem
Presente do Indicativo:
Futuro do subjuntivo:
Estou Sou Faço Leio Estiver For Fizer Ler
Estás És Fazes Lês Estiveres Fores Fizeres Leres
Está É Faz Lê Estiver For Fizer Ler
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Estivermos Formos Fizermos Lermos Pusesse Quisesse Soubesse Pudesse
Estiverdes Fordes Fizerdes Lerdes Pusesses Quisesses Soubesses Pudesses
Estiverem Forem Fizerem Lerem Pusesse Quisesse Soubesse Pudesse
Pusésse- Quisésse- Soubésse- Pudésse-
MODO DO INDICATIVO mos mos mos mos
Presente do Indicativo: Pusésseis Quisésseis Soubésseis Pudésseis
Ponho Quero Sei Posso Pusessem Quisessem Soubessem Pudessem
Pões Queres Sabes Podes Futuro do subjuntivo:
Põe Quer Sabe Pode
Pomos Queremos Sabemos Podemos Puser Quiser Souber Puder
Pondes Quereis Sabeis Podeis Puseres Quiseres Souberes Puderes
Põem Querem Sabem Podem Puser Quiser Souber Puder
Pusermos Quisermos Soubermos Pudermos
Pretérito imperfeito do indicativo: Puserdes Quiserdes Souberdes Puderdes
Punha Queria Sabia Podia Puserem Quiserem Souberem Puderem
Punhas Querias Sabias Podias
Punha Queria Sabia Podia MODO DO INDICATIVO
Púnhamos Queríamos Sabíamos Podíamos Presente do Indicativo:
Púnheis Queríeis Sabíeis Podíeis Trago Vejo Ouço Peço
Punham Queriam Sabiam Podiam Trazes Vês Ouves Pedes
Traz Vê Ouve Pede
Pretérito perfeito do indicativo: Trazemos Vemos Ouvimos Pedimos
Trazeis Vedes Ouvis Pedis
Pus Quis Soube Pude Trazem Veem Ouvem Pedem
Puseste Quiseste Soubeste Pudeste
Pôs Quis Soube Pôde Pretérito imperfeito do indicativo:
Pusemos Quisemos Soubemos Pudemos
Pusestes Quisestes Soubestes Pudestes Trazia Via Ouvia Pedia
Puseram Quiseram Souberam Puderam Trazias Vias Ouvias Pedias
Trazia Via Ouvia Pedia
Pretérito mais que perfeito: Trazíamos Víamos Ouvíamos Pedíamos
Trazíeis Víeis Ouvíeis Pedíeis
Pusera Quisera Soubera Pudera Traziam Viam Ouviam Pediam
Puseras Quiseras Souberas Puderas
Pusera Quisera Soubera Pudera Pretérito perfeito do indicativo:
Puséramos Quiséramos Soubéramos Pudéramos
Puséreis Quiséreis Soubéreis Pudéreis Trouxe Vi Ouvi Pedi
Puseram Quiseram Souberam Puderam Trouxeste Viste Ouviste Pedistes
Trouxe Viu Ouviu Pediu
Futuro do presente: Trouxemos Vimos Ouvimos Pedimos
Trouxestes Vistes Ouvistes Pedistes
Porei Quererei Saberei Poderei Trouxeram Viram Ouviram Pediram
Porás Quererás Saberás Poderás
Porá Quererá Saberá Poderá Pretérito mais que perfeito:
Poremos Quereremos Saberemos Poderemos
Poreis Querereis Sabereis Podereis Trouxera Vira Ouvira Pedira
Porão Quererão Saberão Poderão Trouxeras Viras Ouviras Pediras
Trouxera Vira Ouvira Pedira
Futuro do pretérito: Trouxéramos Víramos Ouvíramos Pedíramos
Trouxéreis Vireis Ouvíreis Pedíreis
Poria Quereria Saberia Poderia Trouxeram Viram Ouviram Pediram
Porias Quererias Saberias Poderias
Poria Quereria Saberia Poderia Futuro do presente:
Poríamos Quereríamos Saberíamos Poderíamos
Poríeis Quereríeis Saberíeis Poderíeis Trarei Verei Ouvirei Pedirei
Poriam Quereriam Saberiam Poderiam Trarás Verás Ouvirás Pedirás
Trará Verá Ouvirá Pedirá
Presente do subjuntivo: Traremos Veremos Ouviremos Pediremos
Trareis Vereis Ouvireis Pedireis
Ponha Queira Saiba Possa Trarão Verão Ouvirão Pedirão
Ponhas Queiras Saibas Possas
Ponha Queira Saiba Possa Futuro do pretérito:
Ponhamos Queiramos Saibamos Possamos
Ponhais Queirais Saibais Possais Traria Veria Ouviria Pediria
Ponham Queiram Saibam Possam Trarias Verias Ouvirias Pedirias
Traria Veria Ouviria Pediria
Pretérito imperfeito do subjuntivo: Traríamos Veríamos Ouviríamos Pediríamos
Traríeis Veríeis Ouviríeis Pediríeis
Trariam Veriam Ouviriam Pediriam

MODO SUBJUNTIVO
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Presente do subjuntivo: voz, por alguns chamados recíprocos, usam-se geralmen-
te, no plural e podem ser reforçados pelas expressões
Traga Veja Ouça Peça um ao outro, reciprocamente, mutuamente. Ex.: Amam-
Tragas Vejas Ouças Peças se como irmãos. Os pretendentes insultaram-se.
Traga Veja Ouça Peça
Tragamos Vejamos Ouçamos Peçamos CONVERSÃO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA
Tragais Vereis Ouçais Peçais
Tragam Vejam Ouçam Peçam Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alte-
rar substancialmente o sentido da frase: Gutemberg
Pretérito imperfeito do subjuntivo: inventou a imprensa. – A imprensa foi inventada por
Gutemberg.
Trouxesse Visse Ouvisse Pedisse Observe que o objeto direto será o sujeito da
Trouxesses Visses Ouvisses Pedisses passiva, o sujeito da ativa passará a agente da passiva e
Trouxesse Visse Ouvisse Pedisse o verbo ativo revestirá a forma passiva, conservando o
Trouxéssemos Víssemos Ouvíssemos Pedíssemos mesmo tempo. Ex.: Os calores intensos provocam chu-
Trouxésseis Vísseis Ouvísseis Pedísseis vas. – As chuvas são provocadas pelos calores intensos.
Trouxessem Vissem Ouvissem Pedissem Eu o acompanharei. – Ele será acompanhado por mim.
Futuro do subjuntivo:
Obs.: Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado,
Trouxer Vir Ouvir Pedir não haverá complemento agente da passiva. Ex.: Preju-
Trouxeres Vires Ouvires Pedires dicaram-me. – Fui prejudicado.
Trouxer Vir Ouvir Pedir VERBOS ANÔMALOS
Trouxermos Virmos Ouvirmos Pedirmos
Trouxerdes Virdes Ouvirdes Pedirdes São chamados de anômalos os verbos que apre-
Trouxerem Virem Ouvirem Pedirem sentam mais de um radical em sua conjugação. São
anômalos, em português, os verbos ser, ir, pôr e vir,
cujas conjugações já vimos.
VOZES DO VERBO VERBOS DEFECTIVOS

Verbos defectivos são os que não possuem a

Voz do verbo é a forma que este toma para indicar que a
ação verbal é praticada ou sofrida pelo sujeito. Três são
as vozes dos verbos: a ativa, a passiva e a reflexiva.
Um verbo está na voz ativa quando o sujeito é agente,
isto é, faz a ação expressa pelo verbo. Ex.: O caçador
abateu a ave.
Um verbo está na voz passiva quando o sujeito é pacien-
te, isto é, sofre, recebe ou desfruta a ação expressa pelo
verbo. Ex.: A ave foi abatida pelo caçador.
Obs.: Só verbos transitivos podem ser usados na voz
passiva.
O verbo varia em número e pessoa:
FORMAÇÃO DA VOZ PASSIVA
A voz passiva, mais frequentemente, é formada:
1) Pelo verbo auxiliar SER seguido do particípio do verbo
principal (passiva analítica). Ex.: O homem É AFLIGIDO
pelas doenças.
Na passiva analítica, o verbo pode vir acompanhado pelo
agente da passiva. Menos frequentemente, pode-se e
exprimir-se passiva analítica com outros verbos auxilia-
res. Ex.: Regue-se as plantas. Organizou-se o campeona-
to.
VOZ REFLEXIVA
Na voz reflexiva o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente: faz uma ação cujos efeitos ele mesmo
sofre. Ex.: O caçador feriu-se. A menina penteou-se.
O verbo reflexivo é conjugado com os pronomes
reflexivos “me, se, nos, vos, se”. Estes pronomes são
reflexivos quanto se lhes pode acrescentar: a mim mes-
mo, a ti mesmo, a si mesmo, a nós mesmos, etc., res-
pectivamente. Ex.: Consideras-te aprovado? (a ti mes-
mo). Uma variante da voz reflexiva é a que denota reci-
procidade, ação mútua ou correspondia. Os verbos desta
39
conjugação completa por não serem usados em certos
modos, tempos ou pessoas. A defectividade verbal verifi-
ca-se principalmente em formas quer, por antieufônicas
(ex.: abolir, primeira pessoa do singular do Indicativo
Presente) ou homofônicas (ex.: soer, primeira pessoa do
singular do Presente do Indicativo), não foram vivi-
ficadas pelo uso. Há, porém, casos de verbos defectivos
que não se explicam por nenhuma razão de ordem foné-
tica, mas pelo simples desuso. Registra-se maior incidên-
cia de defectividade verbal na terceira conjugação e em
formas rizotônicas.
Os verbos defectivos podem ser distribuídos em
quatro grupos:
1º) Os que não tem as formas em que ao radical seguem
“A” ou “O”, o que ocorre apenas no Presente do Indicati-
vo e do Subjuntivo e no Imperativo.
Pertencem a este grupo, entre outros, aturdir,
brandir, carpir, colorir, delir, demolir, exaurir, explodir,
fremir, haurir, delinquir, extorquir, puir, ruir, retorquir,
latir, urgir, tinir, nascer.
Obs.: Em escritores modernos aparecem, no entanto,
alguns desses verbos, na primeira pessoa do Presente do
Indicativo, como explodo, lato, etc.
2º) Os que só se usam nas formas em que ao radical
segue “I”, ou seja, nas formas arrizotônicas.
A defectividade desses verbos, como nos do primeiro
grupo, só se verificara no Presente do Indicativo e do
Subjuntivo e no Imperativo.
Seguem este paradigma: aguerrir, embair, empedernir,
remir, transir, etc. Pertencem também a este grupo os
verbos adequar e precaver-se, pois só possuem as for-
mas arrizotônicas.
Obs.: Arrizotônicas são os vocábulos cujo acento tônico
incide no radical. Aqueles, pelo contrário, que têm o
acento tônico depois do radical, se dizem arrizotônicos.
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3º) Verbos, que pela sua significação, não podem ter
Imperativo (acontecer, poder e caber) ou que, por ex-
primir ação recíproca (entrechocar-se, entreolhar-se) se
usam exclusivamente nas três pessoas do plural.
4º) Os três seguintes, já estudados, que apresentam
particularidades especiais: reaver, prazer e soer.
Verbos que exprimem fenômenos meteorológicos, como
chover, ventar, trovejar, etc. a rigor não são defectivos,
uma vez que, em sentido figurado, podem ser usados em
todas as pessoas.
As formas inexistentes dos verbos defectivos são
compensadas:
a) com as de um verbo sinônimo: eu recupero, tu recu-
peras, etc. (para reaver); eu redimo, tu redimes, ele
redime, eles redimem (para remir); eu me previno ou me
acautelo, etc. (para precaver);
b) com construções perifrásticas: estou demolindo, estou
colorindo, vou à falência; embora o cachorro comece a
latir, etc.
2º) Os que só se usam nas formas em que ao radical
segue “I”, ou seja, nas formas arrizotônicas.
VERBOS ABUNDANTES
Verbos abundantes são os que apresentam duas
ou mais formas em certos tempos, modos ou pessoas:
comprazi-me e comprovou-me, apiedo-me e apiedo-me e
apiado-me, elegido e eleito.
Estas variantes verbais são mais comuns no
particípio, havendo numerosos verbos, geralmente tran-
sitivos, que, ao lado do particípio regular em “ADO” ou
“IDO”, possuem outro, irregular, às vezes, proveniente
do particípio latino.
Eis alguns desses verbos:
absolver: absolvido, absolto, expressar: expres-
sado, expresso
aceitar: aceitado, aceito, exprimir: exprimido,
expresso
acender: acendido, aceso, extinguir: extinguido,
extinto
Foi temeridade haver aceitado o convite.
O convite foi aceito pelo professor.
O caçador tinha soltado os cães.
Os cães não seriam soltos pelo caçador.
O pescador teria salvado o náufrago.
O náufrago (estaria ou seria) salvo.
Esta regra, no entanto, não é seguida rigorosamente,
havendo numerosas formas irregulares que se usam
tanto na voz ativa como no passiva, e algumas formas
regulares também são empregadas na voz passiva.
Exemplos:
Tinha aceitado ou aceito o convite. O convite foi aceito.
Tinha acendido ou aceso as velas. As velas foram acesas
ou acendidas.
Tinham elegido ou eleito os candidatos. Os candidatos
são ou estão eleitos.
As formas irregulares, sem dúvida por serem mais bre-
ves, gozam de franca preferência, na língua atual e al-
gumas, tanto se impuseram, que acabaram por suplantar
as concorrentes. É o caso de ganho e pago, que vêm
40
PORTUGUÊS
tornando obsoletos os particípios ganhado e pagado.
Assim também se explicam as formas pasmo e empre-
gue, por pasmado e empregado, indevidamente conde-
nadas por alguns autores, mas de largo uso na língua
falada e escrita.
VERBOS IMPESSOAIS
Sabemos o que vem a ser sujeito; pois bem, um
verbo se diz impessoal quando a ação não faz referência
a nenhum sujeito especificado, a nenhuma causa deter-
minada.
Se, por um lado, há verbos como escrever, ler,
abrir, quebrar, que sempre apresentam a ação em rela-
ção com uma causa produtora, com uma pessoa grama-
tical – chamando-se por isso, verbos pessoais – por outro
lado há certos verbos como chover, trovejar, ventar,
nevar, relampejar, anoitecer e outros, cuja ação não é
atribuída a nenhum sujeito, constituindo estes verbos a
classe dos verbos impessoais.
Exemplos:
“Chovia torrencialmente.”
“Ventou muito durante a noite.”
Obs.: Nessas orações acima, não há quem pratique a
ação dos verbos sublinhados.
Dos verbos impessoais, há os que são essencialmente
impessoais e os que são acidentalmente impessoais.
IMPESSOAIS ESSENCIAIS
Um verbo se diz impessoal essencial quando, no
seu sentido verdadeiro e usual, não atribui a ação a ne-
nhuma causa verdadeira, isto é, a nenhum sujeito.
A classe dos impessoais essenciais pertencem os
verbos que indicam fenômenos da natureza inorgânica ou
fenômenos meteorológicos, ou seja, os que indicam fe-
nômenos da atmosfera.
Exemplos:
“Chove hoje.”
“Anoitecia quando ele chegou.”
“Ontem trovejou.”
São orações em que os verbos (chove, anoitecia, trove-
jou) são impessoais essenciais, pois nesse sentido são
comumente usados sem atribuir a ação de chover, de
anoitecer, de trovejar a nenhum sujeito.
Todos esses verbos só se conjugam na 3ª pessoa do
singular.
Obs.: Tais verbos deixar de ser impessoais uma vez que
se lhes dê um sujeito que se apresentem ao espírito
como causa da ação por eles expressa; se dissermos:
“Os céus chovem”, “As nuvens trovejam”, “O dia ama-
nheceu nublado” – passamos a empregar esses verbos
pessoalmente, pois estamos a eles atribuindo um sujeito
(Os céus, As nuvens, O dia).
Ainda um segundo processo existe de tornar pessoal um
verbo impessoal: empregá-lo em sentido figurado, com-
parado.
Exemplos:
“Os caminhões trovejam.”
“A vida já nos anoitece.”
“A baionetas relampagueavam.”
“Amanhecemos alegres.” (Estávamos alegres quando
amanheceu.)
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Os verbos dessas orações estão empregados comparati- 2) (CARLOS CHAGAS) Ele _____________ que lhe
vamente, isto é, em sentido que não lhes é próprio, em _____________ muitas dificuldades, mas enfim
sentido figurado, comparado. _____________ a verba para a pesquisa.
IMPESSOAIS ACIDENTAIS a) receara / opusessem / obtera
b) receara / opusessem / obtivera
Ao lado dos verbos impessoais essenciais há os c) receiara / opussem / obtivera
impessoais acidentais; assim se denominam os verbos d) receiara / oposessem / obtera
que, em sua significação natural, isto é, como comumen- e) receara / opossem / obtera
te são usados, têm sempre o respectivo sujeito, mas
que, em determinados casos, ou seja, acidentalmente, 3) (FUNDAÇÃO LUSÍADA) Assinale a alternativa que se
torna-se impessoais. encaixe no período seguinte: “Se você _____________ e
o seu irmão _____________, quem sabe você
Se no parágrafo anterior o verbo era de natureza _____________ o dinheiro.”
impessoal e só eventualmente se tornava pessoal, agora
temos o caso contrário. a) requeresse / interviesse / reouvesse
b) requisesse / intervisse / reavesse
São verbos impessoais: c) requeresse / intervisse / reavesse
1º) HAVER – sendo, portanto, usado invariavelmente na d) requeresse / intervisse / reavesse
3ª pessoa do singular, quando significa: e) requisesse / intervisse / reouvesse

- EXISTIR: 4) A segunda pessoa do singular do pretérito perfeito do

indicativo do verbo precaver é:
Exemplos: a) precavias d) precaviste
“Sofria sem que houvesse motivos.”: b) precavieste e) n.d.a.
“Há plantas carnívoras.” c) precaveste
“Havia rosas em todo o canto.”
- ACONTECER, SUCEDER: 5) Assinale a opção que completa corretamente as lacu-
nas da seguinte frase: “Quando _____________ mais
Exemplos: aperfeiçoado, o computador certamente _____________
“Houve casos difíceis.”: um eficiente meio de controle de toda a vida social.”
“Não haja desavenças entre nós.”
a) estivesse / será d) estivesse / era
- DECORRER, FAZER: b) estiver / seria e) estiver / será
Exemplos: c) esteja / era
“Há meses que não o vejo.”
“Haverá nove dias que ele nos visitou.” 6) Quando _____________ todos os documentos,
“Havia já duas semanas que não trabalhava.” _____________ um requerimento e _____________ a
chamada de seu nome.
- REALIZAR-SE: a) obtiver / redija / aguarda
b) obteres / rediges / aguardes
Exemplos: c) obtiveres / redige / aguarda
“Houve festas e jogos.” d) ob-ter / redija / aguarde
e) ob-tiver / redija / aguarde
Obs.: O verbo haver transmite a sua impessoalidade aos
verbos que com ele formam locução, os quais, por isso, 7) Ele _____________ numa questão difícil de ser resol-
permanecem invariáveis na 3ª pessoa do singular: vida e _____________ seus bens graças ao bom senso.

Exemplos: a) interviu / reouve d) interveio / reouve

Vai haver eleições e não “Vão haver.” b) interveio / rehaveu e) interviu / rehouve
(locução verbal) c) interviu / reaveu
Deve haver homens na sala e não “Devem haver”.
(locução verbal) 8) Em que frase a forma verbal não está flexionada cor-
2º) FAZER, SER E ESTAR – (com referência a tempo) retamente?
Exemplos: a) Eu águo as flores que a sua mãe planta.
Faz dois anos que me formei. b) Ninguém creu no que ela declarou.
Hoje fez muito calor. c) Se pores tudo em ordem, ficarei satisfeito.
Era no mês de maio. d) Foi aos gritos que ela interveio na discussão.
Abria a janela, se estava calor. e) Eu moo o grão, você depois faz o pão.
Obs.: Estes verbos também passam a sua impessoalida-
de para os seus auxiliares na locução verbal. 9) (PUC) Indique a frase onde houver uma forma verbal
Exemplo: “Vai fazer cinco anos que ele morreu.” incorreta.
(locução verbal)
a) O vegetais clorofilados sintetizam seu próprio
EXERCÍCIOS alimento.
b) Se ela vir de carro, chame-me.
1) (CARLOS CHAGAS) Se você _____________ no pró- c) Lembramos-lhe que o eucalipto é uma excelente
ximo domingo e _____________ de tempo planta para o reflorestamento.
_____________ assistir a final do campeonato. d) Há rumores de que pode haver novo raciona-
mento de gasolina.
a) vir / dispor / vá d) vier / dispuser / vá e) N.d.a.
b) vir / dispuser / vai e) vier / dispor / vai
c) vier / dispor / vá
41
NOVA EDIÇÃO
10) (MACK) Assinale a alternativa em que não há erro na
forma verbal.
a) Minha mãe hesitou; tu não hesitastes.
b) Esta página vale por meses; quero que valha
para sempre.
c) Tu tiveste dezessete anos; vós tivesteis sempre
a mesma idade.
d) A análise das minhas emoções é que entrava no
meu plano; vós não entravais.
e) Achavam-se lindo e diziam-mo; achavais-me
lindo e dizieis-mo.
RESPOSTAS:
1)d; 2)b; 3)a; 4)c; 5)e; 6)e; 7)d;
8)c; 9)b; 10)b.
TERMOS DA ORAÇÃO
 SUJEITO - É o termo sobre o qual se dá informa-
ções. Para encontrá-lo, pergunta-se o seguinte:
QUE(M) É QUÊ? + VERBO. Caso esteja no começo
da frase, teremos ordem a direta, sujeito - verbo -
objeto - advérbio.
Ex.: O menino chegou. (Quem é que chegou? Sujeito
simples: o menino)
Viver é bom. (O que é bom? Sujeito simples: viver
- aqui o sujeito é um verbo)
Eles chegaram. (Quem é que ‘chegaram’? Sujeito
simples: Eles)
 Tipos de Sujeito
 Simples: quando há apenas um núcleo.
Ex.: Sabrina é bonita. Pedro de Alcântara Francisco
Antônio João Carlos Xavier de Paula Miguel Rafael Joa-
quim José Gonzaga Pascoal Cipriano Serafim de Bragan-
ça e Bourbon nasceu em Lisboa no dia 12 de outubro de
1798.
Nota: O sujeito é simples por se referir apenas a uma
pessoa.
 Atenção: o núcleo é caracterizado pela quantidade das
palavras e não pelo seu valor numérico. Em “Nós volta-
mos de Brasília ontem”, o sujeito é simples (nós).
 Composto: quando há dois ou mais núcleos.
Ex.: Sabrina e Ana são bonitas.
O rapaz e a moça saíram.
 Atenção: Em “Joseína, Maledicéia e Zoroastro, nin-
guém voltou”, o sujeito é composto, ou seja, Joseína,
Maledicéia e Zoroastro. O termo ninguém é um aposto
resumitivo.
 Indeterminado: quando há verbos na 3a pessoa do
plural ou quando precedem a partícula “SE” (índice de
indeterminação do sujeito), desde que sejam intransi-
tivos ou transitivos indiretos.
Ex.: Bateram no João.
Precisa-se de empregados.
Quando não há sujeito, dizemos que ele é inexistente
ou que a oração não possui sujeito. É o que ocorre quan-
do o verbo da oração é impessoal: ser, estar ou fazer
com o sentido de tempo cronológico, haver no sentido de
existir, ocorrer, acontecer e tempo decorrido, além dos
verbos que indicam fenômenos da natureza. Vejamos os
exemplos a seguir:
42
PORTUGUÊS
a) Faz meses que ela não comparece às aulas.
b) Faz muitos dias que não vou ao cinema.
a) Havia alunos por toda a parte da escola.
b) Havia alguns participantes sem crachá.
 Preste atenção nas seguintes orações:
a) Hão de existir cavalos na fazenda. Cavalos = su-
jeito.
b) Hão de haver cavalos na fazenda. Cavalos = ob-
jeto direto por causa do verbo haver no sentido
de existir.
a) Choveu uma semana em Porto Alegre. Não há su-
jeito.
b) Nevou em Gramado. Não há sujeito.
 Entretanto, em “O dia amanheceu”, há sujeito sim-
ples (O dia).
 Oculto, elíptico ou desinencial: quando não está es-
crito na oração, mas é reconhecido. Ex.: Comi maçã.
O sujeito, na verdade, vem marcado através da desi-
nência do verbo (Eu).
 As orações que apresentam os verbos MANDAR, FA-
ZER, DEIXAR, VER, OUVIR e SENTIR acompanhadas por
um pronome átono mais um verbo no infinitivo possuem
DOIS sujeitos.
Ex.: (EU) Fi-lo cantar. Sujeito 1: EU / Sujeito 2: LO.
MANDAR, FAZER, DEIXAR, VER, OUVIR e SENTIR
 Exercícios: +
PRONOME ÁTONO
1. (F. Chagas-SP) Assinale + a oração sem sujeito:
a) Convidaram-me
VERBOpara
NOa festa.
INFINITIVO
b) Diz-se muita coisa errada.
c) O dia está quente.
d) Alguém se enganou.
e) Vai fazer bom tempo amanhã.
2. (ACADEPOL-ES) Aponte a alternativa em que
ocorre oração sem sujeito.
a) Basta de férias!
b) Choveu muito confete na comemoração.
c) Anderson faz vinte anos amanhã.
d) Consertam-se carrinhos de mão.
e) Eles haviam feito todo o trabalho solicitado.
3. (TCE-AL) Assinale o período em que há sujeito
indeterminado.
a) Amanheceu radiante o dia de hoje.
b) No inverno anoitece muito cedo.
c) Vive-se bem com Deus.
d) Conta-se que vai haver festa.
e) Contam-se muitas coisas de você.
4. (GDF-SEA-IDR) Nas orações: “Considera-se a
pesquisa reveladora” e “Fala-se muito na pesquisa
sobre drogas”, temos, respectivamente:
a) sujeito paciente e sujeito agente.
b) sujeito paciente e sujeito indeterminado.
c) sujeito agente e sujeito agente.
d) sujeito indeterminado e sujeito indeterminado.
e) sujeito indeterminado e sujeito paciente.
5. (FGV -RJ) Preencha a segunda coluna conforme
o código estabelecido na primeira e assinale a al-
ternativa correta dê acordo essa relação.
(1) sujeito determinado simples
(2) sujeito indeterminado
(3) sujeito desinencial (implícito na terminação verbal)
(4) sujeito paciente
(5) oração sem sujeito
( ) Era um mistério curioso aquela vida.
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
( ) No auge da rebelião, houve um tiroteio de quinze verbo de ligação (VL), devido ao fato de que sua
minutos entre policiais e presos. função é ligar o sujeito à sua “qualidade”. Ex.: O
( ) Quando se dispõe de força interna, vive-se melhor. relatório está (VL) pronto.
( ) Corrigiram-se os artigos após a última emenda do
jornalista. Os verbos de ligação servem para estabelecer a união
( ) Nem quererá despejá-lo imediatamente. entre duas palavras ou expressões de caráter nominal.
a) 5 - 3 - 2 - 1 - 4 Não trazem propriamente uma ideia nova ao sujeito;
b) 5 - 3 - 2 - 4 - 1 funcionam como um elo entre o sujeito e o seu predicati-
c) 1 - 5 - 2 - 4 - 3 vo.
d) 1 - 3 - 5 - 2 - 4  Predicado Verbo-nominal - tem dois núcleos, um
e) 1 - 5 - 3 - 2 – 4 verbo nocional (vazio de significado) e um nome
atribuindo “qualidade” ao sujeito ou ao OD. Ex.:
6. (PRF-MJ) Existem muitas definições de sujeito. O professor entrou contente (subentende-se o
Uma delas é: Sujeito é aquele que pratica a ação estado do sujeito) na sala.; Ela voltou apaixona-
verbal”. Das frases a seguir, qual contraria a defi- da (nos remete a ideia de que: ela voltou e esta-
nição? va apaixonada).
a) O rato foi comido pelo gato.
b) O rapaz leu toda a revista em quadrinhos. PREDICATIVO – O predicativo é a caracte-
c) A menina brinca diariamente com a sua boneca. rística atribuída ao sujeito.
d) O pequeno vendedor entregou o jornal ao assinante. Exemplo: Ela está feliz.
e) Viajo todos os domingos para a minha casa de praia.
 TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO
7. (MACK-SP) O sujeito é simples e determinado
em:  Complemento Verbal:
a) Há somente um candidato ao novo cargo, doutor?
b) Vive-se bem ao ar livre.
c) Na reunião de alunos, só havia pais.  Objeto Direto: é complemento do verbo, sem o uso
d) Que calor, filho! da preposição. Pode ser identificado através das per-
e) Viam-se eleitores indecisos durante a pesquisa. guntas QUEM É QUE? O QUE?
Ex.: Chame o elevador.
8. (TCE-CE) Quando a oração não tem sujeito, o
verbo fica na terceira pessoa do singular. Esta  Em alguns casos, o objeto direto pode ser preposicio-
afirmação pode ser comprovada em: nado. Isso ocorre quando se deseja enfatizar o significa-
a) Chegou o pacote de livros. do da oração, inserindo uma preposição em verbos tran-
b) Existe muita gente amedrontada. sitivos.
c) Ainda há criança sem escola. Amo você. / Amo a você.
d) Não procede a acusação contra ele. Quero você. / Quero a você.
e) É proibida a entrada.
O verbo amar é transitivo direto, no entanto pode
9. (TALCRIM-SP) Assinala a opção em que há sujei- aparecer acompanhado por preposição para enfatizar o
to indeterminado. sentido da palavra. Da mesma forma, o verbo querer, no
a) Compram-se jornais velhos. sentido de querer bem, é transitivo direto.
b) Confia-se em suas palavras.
c) Chama-se Cacilda a menina de cabelos vermelhos.  Objeto Indireto: complemento do verbo que vem
d) Choveu muito essa noite. acompanhado por preposições. Pode ser identificado
e) É tarde. através das perguntas A QUEM? DE QUEM? POR
QUEM? COM QUEM? EM QUEM?
10. (MAGISTÉRIO-PR) Indique, dentre os itens Ex.: Gostamos de elogios.
abaixo, a oração sem sujeito.
a) Falaram mal de você.  Complemento Nominal: trata-se do complemento
b) Ninguém se apresentou. do substantivo, adjetivo ou advérbio. Geralmente é
c) Precisa-se de professores. regido por preposição.
d) A noite estava agradável. Ex.: Tenho necessidade de carinho.
e) Vai haver um campeonato. Tenho dúvida sobre alguns conceitos da
gramática.
Gabarito:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10  Agente da Passiva: é o complemento de um verbo
E A C B C A E C B E na voz passiva.
Ex.: A mercadoria foi examinada pelos fiscais.
 PREDICADO - é toda a informação que diz respeito
ao sujeito, concordando sempre em número e pes-  TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO
soa. Quando há um caso de oração sem sujeito, o
verbo do predicado fica na forma impessoal, 3ª pes-  Adjunto Adnominal: podem ser adjetivos, artigos,
soa do singular. O núcleo do predicado pode ser um numerais, pronomes adjetivos e/ou locuções adjeti-
verbo, um nome ou os dois ao mesmo tempo. Se vas que se referem ao substantivo. Indicam posse,
subdividem em: origem ou qualidade.
 Predicado Verbal - o núcleo é um verbo, intransi-
Ex.: Não gosto de discursos. / Não gosto de dis-
tivo ou transitivo. Ex.: A plateia aplaudiu o espe-
cursos longos.
táculo.
Eu gosto de trabalhar. / Eu gosto de traba-
 Predicado Nominal - o núcleo é um nome cha- lhar bastante.
mado de predicativo e o seu verbo é chamado
43
NOVA EDIÇÃO
Maria estuda todos os dias. / A minha mãe
estuda todos os dias.
O adjetivo pode ser adjunto adnominal ou predi-
cativo do sujeito (quando há verbos de ligação).
Ex.: A menina bonita (adjunto adnominal) saiu.
A menina é bonita (predicativo do sujeito).
 Adjunto Adverbial: é todo advérbio e locução que
se refere ao verbo, adjetivo e advérbio. Exprime cir-
cunstância.
Ex.: Carlos procedeu bem.
Certamente Norberto não virá.
 Aposto: é um termo que explica, esclarece, re-
sume ou desenvolve outro termo.
Ex.: Paulo Vargas, o professor, voltou.
Sujeito simples: Paulo Vargas. Aposto: o professor.
Voltou o professor, Paulo Vargas.
Sujeito simples: o professor. Aposto: Paulo Vargas.
Paula, Pedro, José, todos voltaram cedo.
Sujeito composto: Paula, Pedro, José. Aposto resumiti-
vo: todos.
Comprei duas coisas: um livro e um pão. (devem ser
substantivos)
Sujeito oculto: eu. Objeto direto: duas coisas.
Aposto enumerativo: um livro e um pão.
O aposto modifica um núcleo nominal: se aplica
diretamente a um núcleo e restringe seu conteúdo se-
mântico de valor genérico (como faz um adjetivo) e/ou
explica o conceito do termo, podendo ser indicado por
vírgula, travessão, parênteses ou dois-pontos.
 VOCATIVO: evidencia o ser a quem nos dirigi-
mos, não mantendo relação sintática com outro
termo.
Ex.: A alegria de pobre dura pouco, (ó) meu
amigo.
Sujeito simples: A alegria de pobre
(ó) Marta, não faça assim.
Sujeito oculto: você (faça).
É importante lembrar que o vocativo nunca
assume função de sujeito.
 Exercícios:
1. (ESA) - Assinale a opção que contenha verbo
transitivo indireto:
a) A festa, acabou.
b) Meus cabelos estão molhados
c) A menina arrumou o quarto.
d) O vaso virou um monte de cacos.
e) Você precisa de ajuda?
2. (ESA) Assinale a alternativa com oração sem
sujeito.
a) Trouxeram essa encomenda para você.
b) Hoje fez muito frio em São Paulo.
c) Precisa-se de um ajudante de pedreiro.
d) A noite de ontem foi muito fria em São Paulo.
e) O céu está nublado.
3. (STA. CASA) Quando chamar tem sentido de
qualificar, pode-se construir o período, por exem-
plo, com objeto direto mais predicativo. Tudo se
observa na alternativa:
a) Chamei pelo colega em voz alta.
b) Os inimigos chamam-lhe de traidor do povo.
44
PORTUGUÊS
c) João é alto, mas treinador nenhum chamou-o para
jogar.
d) Era a viúva a chamar pelo falecido.
4. (EsPCEx) Assinale a alternativa que contenha
predicativo do objeto:
a) Essa mulher é muito fofoqueira.
b) Está satisfeita com o novo emprego.
c) A guerra deixou aquela cidade arruinada.
d) Este homem ficou rico e orgulhoso.
e) Não seja tão pessimista!
5. (BANESTES-ES) Em uma das alternativas há uma
oração com predicado verbo-nominal. Assinale-a:
a) O mar estava calmo naquela manhã.
b) Nenhum navio partiu ontem.
c) Achei esse sujeito muito antipático.
d) O homem ficou furioso com a brincadeira.
e) Ele terminou o trabalho ontem à tarde.
6. (ESAer-SP) Analise a classificação do predicado
das orações abaixo e assinale a incorreta.
a) A neve deixa os campos inteiramente brancos. (predi-
cado verbo-nominal)
b) Empreste o1ivro ao seu colega. (predicado verbal)
c) Ele ficou nervoso com a notícia. (predicado verbal)
d) Achei justa a decisão do juiz. (predicado verbo-
nominal)
e) Marcelo parece desanimado hoje. (predicado nominal)
7. (Professor-IDR-DF) Em relação ao trecho: “Pre-
gada em larga tábua de pita, via-se formosa e
grande borboleta, com asas meio abertas, como
que disposta a tomar vôo” podemos afirmar que o
sujeito da oração principal é:
a) simples, tendo por núcleo implícito alguém.
b) composto, tendo por núcleos formosa e grande.
c) simples, tendo por núcleo asas.
d) indeterminado, tendo por índice de indeterminação do
sujeito a partícula se.
e) Simples, tendo por núcleo borboleta.
8. (PUC-SP) “Em 1949 reuniram-se em Peru a con-
vite da quase totalidade dos cineastas italianos,
seus colegas de diversas partes do mundo.”
O núcleo do sujeito de “reuniram-se” é:
a) cineastas.
b) convite.
c) colegas.
d) totalidade.
e) se.
9. (UNB-CESPE) “Quando percebi que o doente
expirava, recuei e dei um rito, mas ninguém me
ouviu” (Machado de Assis). A função sintática das
palavras doente - grito - ninguém - me é, respecti-
vamente:
a) sujeito, objeto direto, objeto direto, objeto indireto.
b) objeto direto, sujeito, objeto direto, sujeito.
c) sujeito, objeto indireto, sujeito, objeto direto.
d) objeto indireto, objeto direto, sujeito. objeto direto.
e) sujeito, objeto direto, sujeito, objeto direto.
10. (MAGISTÉRIO-MG) Assinale a frase em que o
objeto direto é pleonástico.
a) A borboleta negra, encontrei-a à noite, no quarto.
b) Eu a sacudi de novo.
c) Fiquei a contemplar o cadáver com alguma simpatia.
q) Um golpe de toalha rematou a aventura.
e) Vi dali o retrato de meu pai.
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
11. (TJ-CE) Analise pela ordem os termos destaca- 17. (TCE-SP) No período: “Sem dúvida este jovem
dos e aponte sua função: gosta de música e toca órgão muito bem”, os ter-
1. As meninas assistiam alegres ao espetáculo. mos destacados são, respectivamente:
2. Uma flor, o Quincas Borba! a) complemento nominal e objeto direto.
3. Isto é típico dele! b) complemento nominal e agente da passiva.
4. Consideramos indiscutíveis os direitos de herdeira. c) objeto indireto e adjunto adverbial de instrumento.
d) objeto direto e objeto indireto.
a) predicativo do sujeito, todos. e) objeto indireto e objeto direto.
b) predicativo do sujeito, predicativo do sujeito, predica-
tivo do sujeito, predicativo do objeto. 18. (TJ-SP) Assinale a alternativa correta quanto à
c) objeto direto, sujeito, predicativo do sujeito, objeto função sintática do termo destacado: A aldeia era
direto. povoada de indígenas.
d) predicativo do objeto, sujeito, objeto direto, predicati- a) agente da passiva.
vo do objeto. b) complemento nominal.
e) predicativo do sujeito, aposto, predicativo do sujeito, c) adjunto adverbial.
objeto direto. d) objeto indireto.
e) objeto direto.
12. (MACK-SP) Assinale a opção em que o termo
destacado é objeto direto: 19. (TJ-PA) Assinale a alternativa em que o termo
a) Plastificam-se documentos. destacado NÃO está corretamente classificado:
b) Faltaram quatro pessoas. a) Mozart nasceu compositor. (predicativo do sujeito)
c) Ocorreram fatos estranhos. b) Não duvides das verdades divinas. (objeto indireto)
d) Deve haver pessoas interessadas na vaga. c) Foi demorado o desembaraço das bagagens. (com-
e) Devem existir pessoas interessadas na vaga. plemento nominal)
d) Vives cercado por perigos. (agente da passiva)
13. (MACK-SP) Em: “Não eram tais palavras com- e) Caíram bombas sobre a cidade. (objeto direto)
patíveis com a sua posição”, o termo em destaque
a) é complemento nominal. Gabarito
b) é objeto indireto. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
c) é objeto direto. E A C C C A E C E A
d) é sujeito. 11 12 13 14 15 16 17 18 19
e) é agente da passiva. B D A E C A E A E

14. (AFC-MG) Assinale o item em que a função não

corresponde ao termo em destaque. COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO: EMPREGO
a) Comer demais é prejudicial à saúde. - complemento DAS CONJUNÇÕES, LOCUÇÕES CONJUNTIVAS E
nominal. DOS PRONOMES RELATIVOS.
b) Jamais me esquecerei de ti. - objeto indireto.
c) Ele foi cercado de amigos sinceros. - agente da pas-
PERÍODO
siva.
d) Não tens interesse pelos estudos. - complemento
É um enunciado composto de uma ou mais orações. Pode
nominal.
ser simples (apenas uma oração) ou composto (mais de
e) Tinha grande amor à humanidade. - objeto indireto.
uma oração). De uma forma prática, cada oração é orga-
nizada em torno de um verbo:
15. (TJ-SP) Observe os termos destacados: “Alu-
gam-se vagas”, “Precisa-se de faxineiras”, “Parai-
Período simples:
bana expansiva machucou-se”. Eles exercem, res-
pectivamente, a função sintática de:
O amor vence sempre.
a) objeto direto - objeto indireto - objeto direto.
b) sujeito - sujeito - sujeito.
Período composto:
c) sujeito - objeto indireto - objeto direto.
d) sujeito - objeto indireto - sujeito.
O comandante garante que a tropa chegará a tempo.
e) sujeito - sujeito - objeto direto.
 Período composto por COORDENAÇÃO: é o perí-
16. (TJ-SP) Em:
odo composto por duas ou mais orações independen-
1. Tinha grande amor à humanidade.
tes entre si, que podem ser assindéticas ou sindéti-
2. As ruas foram lavadas pela chuva.
cas, isto é, ligadas por um conectivo. São classifica-
3. Ele é rico em virtudes.
das de acordo com a conjunção que as introduzem.
Os termos destacados são, respectivamente:
A palavra “independente” para definir oração
a) complemento nominal, agente da passiva, comple-
coordenada está baseada somente na estrutura sintática.
mento nominal.
As orações coordenadas possuem dependência semânti-
b) objeto indireto, agente da passiva, objeto indireto.
ca, portanto há uma autonomia sintática, mas não se-
c) complemento nominal, objeto indireto, complemento
mântica. Enquanto isso, as orações subordinadas depen-
nominal.
dem sintática e semanticamente de uma oração principal.
d) objeto indireto, complemento nominal, agente da
passiva.
 Orações Coordenadas Aditivas:
e) objeto preposicionado, agente da passiva, comple-
Ela estuda e trabalha.
mento nominal.
Ele estuda, e ela trabalha.
f)
Nota: Vírgula antes do e quando os sujeitos forem dife-
rentes.
45
NOVA EDIÇÃO
 Orações Coordenadas Conclusivas:
Ela estudou muito para o vestibular, portanto conse-
guiu a aprovação.
Ele estudou muito para o concurso; conseguiu, por-
tanto, a aprovação.
Nota: Quando a conjunção não estiver no início da ora-
ção e aparecer deslocada, ela fica isolada por vírgulas.
 Orações Coordenadas Adversativas:
Ela estudou muito, no entanto não conseguiu a apro-
vação.
Ele estudou muito; não conseguiu, no entanto, a
aprovação.
 Orações Coordenadas Explicativas:
Choveu, porque a calçada está molhada.
Obs.: Se a frase estiver no imperativo, é explicativa -
Feche a janela porque faz frio. Se a oração indicar um
fato hipotético, também é explicativa. A calçada está
molhada por chuva ou por algum outro motivo.
 Orações Coordenadas Alternativas:
Ora a criança chorava, ora sorria.
 Ora... ora... / Ou... ou... (partícula expletiva ou
de realce).
Nota: O primeiro OU pode ser partícula expletiva ou de
realce por não fazer muita falta: Ou fale agora ou se cale
para sempre. Observe que o sacerdote pode dizer, na
hora do casamento: Fale agora ou se cale para sempre.
 Exercícios:
1. (MAGISTÉRIO/DF) Apenas um dos períodos
abaixo é composto por coordenação. Assinale-o.
a) “Minha terra tem palmeira onde canta o sabiá.” (A.
Gonçalves Dias)
b) “Já se vê quem, muito vai do saber aparente ao saber
real.” (Rui Barbosa)
c) “A morte é para qualquer momento, não se pode estar
de pijama.” (Guimarães Rosa)
d) “Carmélia bailava à sombra de árvores que refulgiam
ao sol.” (Cyro dos Anjos)
e) “Todos os pais aconselham, se bem que nem todos
possam jurar pelo valor de seus conselhos.” (Rui Barbo-
sa)
2. (TCU) Aponte a alternativa em que ocorra oração
coordenada sindética conclusiva.
a) Todos estavam presentes, porém ninguém prestou
atenção.
b) Saiu cedo, no entanto não chegou na hora combinada.
c) Estes exercícios são mais fáceis, portanto resolva-os
agora.
d) Vá embora; que logo começará a chover.
e) Não só compareceram, mas também ajudaram.
3. (AMAN) Por definição, oração coordenada que
seja desprovida de conectivo é denominada assin-
dética.
Observando os períodos seguintes:
I - Não caía um galho, não balançava uma folha.
II - O filho chegou, a filha saiu, mas a mãe nem notou.
III - O fiscal deu o sinal, os candidatos entregaram a
prova. Acabara o exame.
Nota-se que existe coordenação assindética em:
a) I apenas.
b) II apenas.
c) III apenas.
d) I, II e III.
e) em nenhum deles.
46
PORTUGUÊS
4. (FISCAL-MG) Por definição, “oração coordenada
que se prende à anterior por conectivo é denomi-
nada sindética e é classificada pelo nome da con-
junção que a encabeça”. Assinale a alternativa em
que aparece uma coordenada sindética explicativa,
conforme a definição:
a) A casaca dele estava remendada, mas estava limpa.
b) Ambos se amavam, contudo não se falavam.
c) Todo mundo trabalhando: ou varrendo o chão ou la-
vando as vidraças.
d) Chora, que lágrimas lavam a dor.
e) O time ora atacava, ora defendia e no placar aparecia
o resultado favorável.
5. (TST) Em relação ao trecho: “Durante o enterro,
abraçou-se ao caixão, aflita; levaram-na para den-
tro”, é correto afirmar:
a) há uma oração subordinada adverbial.
b) a primeira oração é coordenada assindética.
c) uma das orações é reduzida de infinitivo.
d) trata-se de um período composto por coordenação e
subordinação.
e) há apenas uma oração coordenada sindética.
Gabarito
1C 2C 3D 4D 5B
Período composto por SUBORDINAÇÃO
Apresenta orações dependentes entre si. A oração
regente é chamada principal e não apresenta conec-
tivo; oração regida é a subordinada e apresenta co-
nectivo.
Obs.: O período que tem orações coordenadas e
subordinadas chama-se período misto.
 Orações Subordinadas Adjetivas: equivalem a um
adjetivo, cuja função é de adjunto adnominal do
termo que elas modificam. São iniciadas por prono-
me relativo.
Podem ser:
 Orações Subordinadas Adjetivas Explicativas -
explicam o termo anterior, amplo e genérico. Es-
tas orações vêm sempre entre vírgulas.
Ex.: Brasília, que é capital do Brasil, foi fundada
em 1960.
 Orações Subordinadas Adjetivas Restritivas - res-
tringem o sentido do termo que elas modificam.
Ex.: O livro que eu li é velho.
É importante lembrar que o significado da oração
explicativa não é o mesmo da restritiva. Por exemplo:
em “Os rapazes, que são altos, saíram”, significa que
TODOS os rapazes são altos. Por outro lado, em “Os
rapazes que são altos saíram” apenas os rapazes altos
saíram.
 Orações Subordinadas Substantivas: exercem
função substantiva (sujeito, OD, OI, CN, predicativo,
aposto) e são introduzidas pelas conjunções inte-
grantes “que” e “se”.
Podem ser:
 Orações Subordinadas Substantivas Subjetivas –
funcionam como sujeito da oração principal.
Ex.: Parece que você é feliz. (Que é que parece?
que você é feliz - sujeito)
 Orações Subordinadas Substantivas Objetivas Di-
retas – exercem a função de objeto direto (OD)
da oração principal.
NOVA EDIÇÃO
Ex.: Quero que você seja feliz. (O que EU quero?
que você seja feliz - OD)
 Orações Subordinadas Substantivas Objetivas In-
diretas – desempenham o papel de objeto indire-
to (OI) da oração principal.
Ex.: Lembre-se de que você é feliz.
 Orações Subordinadas Substantivas Completivas
Nominais.
Ex.: Tenho a certeza de que você será feliz.
A oração completiva nominal pede comple-
mento assim como a objetiva indireta. No entanto, a
primeira completa um nome (vontade de, certeza
de, favorável a, desejo de, necessidade de) que po-
de ser um substantivo abstrato, um advérbio ou um
adjetivo, enquanto a segunda é o complemento do
verbo (necessito de, assisto a, etc.).
 Orações Subordinadas Substantivas Predicativas
– geralmente apresentam um verbo de ligação
(VL) que indica estado e caracteriza o sujeito
(oração principal).
Ex.: Minha vontade é que você seja feliz. (sujeito
simples: minha vontade; verbo ser= VL)
 Todo VL possui predicativo do sujeito, mas nem
todo o predicativo pede VL.
 Orações Subordinadas Substantivas Apositivas –
apresentam um aposto.
Ex.: Quero somente isto: que você seja feliz.
(sujeito oculto: eu; objeto direto: somente isto)
Exercícios comentados:
1. Classifique as orações subordinadas substanti-
vas de acordo com o exemplo:
a) Convém que fiques alegre.
1. Localizar o verbo.
2. Localizar o sujeito. O que convém? Que fiques
alegre (sujeito).
3. Classificar a oração: oração subordinada subs-
tantiva subjetiva.
b) Espero que fiques alegre.
1. ......................................................................
.............................................
2. ......................................................................
..............................................
3. ......................................................................
..............................................
c) Necessito de que fiques alegre.
1. ......................................................................
..............................................
2. ......................................................................
..............................................
3. ......................................................................
..............................................
d) Tenho necessidade de que fiques alegre.
1. ......................................................................
..............................................
2. ......................................................................
..............................................
3. ......................................................................
..............................................
e) Desejo apenas isto: que fiques alegre.
1. ......................................................................
..............................................
47
PORTUGUÊS
2. ......................................................................
..............................................
3. ......................................................................
..............................................
f) Meu desejo é que fiques alegre.
1. ......................................................................
..............................................
2. ......................................................................
..............................................
3. ......................................................................
..............................................
Respostas:
a) Convém que fiques alegre.
1. Localizar o verbo.
2. Localizar o sujeito. O que convém? Que fiques
alegre (sujeito – oração principal).
3. Classificar a oração: oração subordinada subs-
tantiva subjetiva, pois exerce a função de su-
jeito da oração principal.
b) Espero que fiques alegre.
1. Verbo = esperar.
2. Sujeito. Quem espera? Sujeito oculto EU.
3. Classificar a oração: oração subordinada substan-
tiva objetiva direta, pois desempenha a função
de OD da oração principal = O que eu espero?
Que fiques alegre (OD).
c) Necessito de que fiques alegre.
1. Verbo = necessitar.
2. Sujeito: Quem necessita? Sujeito oculto EU.
3. Classificar a oração: oração subordinada substantiva
objetiva indireta, pois desempenha a função de OI da
oração principal = DE que eu necessito? De que fiques
alegre (OI).
d) Tenho necessidade de que fiques alegre.
1. Verbo = ter.
2. Sujeito: Quem é que tem? Sujeito oculto EU.
3. Classificar a oração: oração subordinada substan-
tiva completiva nominal, pois há um nome (NE-
CESSIDADE – substantivo abstrato) antecedendo
a preposição DE.
 Cuidado para não confundir objeto indireto com
complemento nominal
e) Desejo apenas isto: que fiques alegre.
1. Verbo = desejar.
3. Sujeito: Quem é que deseja? Sujeito oculto Eu. - O
que? Apenas isto – objeto direto.
2. Classificar a oração: oração subordinada substanti-
va apositiva porque desempenha a função de
aposto.
f) Meu desejo é que fiques alegre.
1. Verbo = ser  verbo de ligação (VL)
2. Sujeito: O que é? Sujeito simples: meu desejo
3. Classificar a oração: oração subordinada substanti-
va predicativa porque desempenha a função pre-
dicativo do sujeito.
1. Orações Subordinadas Adverbiais: funcionam
como adjunto adverbial da oração principal.
Podem ser:
 Causais - identificam a causa do que se declara na
oração principal.
NOVA EDIÇÃO
Ex.: Irei ao teatro porque gosto do autor da pe-
ça.
Atenção: A oração causal é parecida com a expli-
cativa, mas não é igual. Uma forma de identificá-la é
substituir “porque” por “como” na inversão da frase - Irei
ao teatro porque gosto do autor da peça = Como gosto
do autor da peça, irei ao teatro.
 Comparativas - representam o segundo termo de
uma comparação.
Ex.: A vida vai se apagando como a chama de
uma vela.
 Concessivas - demonstram um fato contrário ao da
oração principal.
Ex.: Mesmo que chova, iremos à praia.
 Condicionais - exprimem uma condição para que
ocorra o que está sendo expresso na oração princi-
pal.
Ex.: O resultado será satisfatório se você ficar
atento.
 Conformativas - exprimem a conformidade de um
pensamento com o outro.
Ex.: Cada um colhe conforme semeia.
 Consecutivas - indicam a consequência do que se
fala na oração principal.
Ex.: A liberdade é tão querida, que todos a dese-
jam.
 Proporcionais - exprimem um fato simultâneo ao da
oração principal. Ex.: À medida que estudas, mais
aprendes.
 Finais - indicam a finalidade do que se afirma na
oração principal.
Ex.: Saí rapidamente a fim de que ele entrasse.
 Temporais - exprimem o tempo em que ocorre o fato
expresso na oração principal. Ex.: Quando a gente
conhece alguém, conhece-lhe o rosto e não o cora-
ção.
 Orações reduzidas: apresentam o verbo em uma
das formas nominais (infinitivo, gerúndio, particípio).
a) orações reduzidas de gerúndio - geralmente serão
adverbiais.
Ex.: Estando cansados, dormiram.
b) orações reduzidas de particípio - serão sempre adver-
biais ou adjetivas.
Ex.: Preocupada com o temporal, esqueci o pacote na
loja.
c) orações reduzidas de infinitivo - serão sempre adver-
biais ou substantivas.
Ex.: Ao sair, feche a porta.
Conjunções Coordenativas
Aditivas e, nem, não só, mas também, não somen-
te
Adversativas mas, porém, todavia, contudo, entretanto,
não obstante
Alternativas ou...ou, ora...ora, já...já, quer...quer, se-
ja...seja
Conclusivas logo, pois (posposto ao verbo), por tanto,
por isso, por conseguinte, assim
Explicativas porque, pois (anteposto ao verbo), que
Conjunções Subordinativas
Causais porque, que, visto que, já que, uma vez
que, pois, porque, porquanto, como
Comparativas como, mais... (do) que, menos... (do)
48
PORTUGUÊS
que, tão... como, tanto... quanto, assim
como, como se
Concessivas embora, ainda que, mesmo que, se bem
que, posto que, conquanto, apesar de
que
Condicionais se, caso, sem que, se não, a não ser
que, contanto que
Conformativas Conforme, consoante, como, segundo
Consecutivas de modo que, de maneira que, tão...que,
tal...que, tamanho...que, tanto...que
Finais para que, a fim de que, de modo que, de
maneira que
Proporcionais à proporção que, à medida que, ao passo
que
Temporais quando, enquanto, assim que, logo que,
sempre que, depois que, desde que
Integrantes que, se (quando introduzem orações
subordinadas substantivas)
Observações importantes:
 POIS
- Conclusivo: posposto ao verbo, isolado por vírgulas.
Ex.: Estudei muito para o vestibular, consegui, pois
(portanto) a aprovação.
- Explicativo: anteposto ao verbo quando a oração for
imperativa (ordem) ou houver alguma hipótese.
Ex: Não acredito em você, pois já mentiu muitas
vezes.
- Causal: anteposto ao verbo, completando uma
oração que tem sentido de conseqüência.
Ex.: Choveu, pois a calçada está molhada.
 COMO
- Causal
Ex.: Como gosto de dançar, sairei à noite com meus
amigos.
- Comparativo
Ex: Ele é inteligente como uma porta.
- Conformativo: une duas orações com verbos
distintos. Pode ser substituído por conforme.
Ex.: Ele fez o trabalho como o professor pediu.
 Exercícios:
1. (MACK-SP) Assinale a alternativa em que a pala-
vra como assume valor de conjunção subordinativa
conformativa.
a) Como ele mesmo afirmou, viveu sempre tropeçando
nos embrulhos da vida.
b) Como não tivesse condições necessárias para com-
petir, participou, com muita insegurança, das ativi-
dades esportivas.
c) As frustrações caminham rápidas como as tempesta-
des das matas devastadoras.
d) Indaguei-te apreensiva como papai tinha assumido
aquela contínua postura de contemplação.
e) Como as leis eram taxativas naquele vilarejo, todos
os moradores tentavam um meio de obediência às
normas.
2. (GDF-SEA-IDR) Nas frases abaixo, cada espaço
pontilhado corresponde a uma conjunção retirada.
1. “Porém já cinco sóis eram passados..............dali nos
partíramos...”
2. ..........estivesse doente, faltei à escola.
NOVA EDIÇÃO
3. ..........haja maus nem, por isso devemos descrer
dos bons.
4. Pedro será aprovado...........estude.
5. ..........chova eu sairei de casa.
As conjunções retiradas são, respectivamente:
a) quando, ainda que, sempre que, desde que, como.
b) que, como, embora. desde que, ainda que.
c) como, que, porque, ainda que, desde que.
d) que, ainda que, embora, como, logo que.
e) que, quando, embora, desde que, já que.
3. (MACK-SP) Embora todas as conjunções sejam
aditivas, uma das orações abaixo apresenta ideia
adversativa.
a) Não achou os documentos nem as fotocópias.
b) Queria estar atento à palestra e o sono chegou.
c) Não só aprecio a medicina como também a odonto-
logia.
d) Escutei o réu e lhe dei razão.
e) Não só escutei o réu, mas também lhe dei razão.
4. (CORREGEDORIA-TJ-BA) Sabendo que a oração
subordinada substantiva apositiva exerce a função
de aposto e que este é “um termo de natureza
substantiva que se refere a um outro, também de
natureza substantiva”, marque a alternativa que
apresenta uma oração apositiva.
a) Disse-me: vá embora.
b) Cometeu dois erros, aliás, três.
c) Havia apenas um meio de ajudá-la: contar-lhe a
verdade,
d) “Como Sofia falasse das bonitas rosas que possuía,
Rubião pediu para ir vê-las: era doido por flores.”
e) Não preciso de ajuda: sei arrumar-me sozinho.
5. (TRT-AM) Todas as orações destacadas nos itens
abaixo são reduzidas. Assinale a opção cuja oração
destacada se classifica como subordinada reduzida
do particípio adverbial condicional:
a) “Feita a partilha, o Leão tomou a palavra.”
b) “Armado com tais provas, até que eu o enfrentaria.”
c) “A tropa, acampada às margens do Iguaçu, foi sur-
preendida.”
d) “Ernestina estava certa de ser amiga.
e) “Transposto o rio, seguimos viagem.
6. (FGV -RJ) Assinale a alternativa que corresponde
à classificação da oração destacada: “O orador en-
careceu a necessidade de sermos amantes da paz”.
c) objetiva indireta
d) subjetiva
e) completiva nominal
f) apositiva
e) adverbial final.
7. (TCE.MG) Assinale a opção em que haja uma
oração completiva nominal:
a) Certamente não suspeita de que um desconhecido o
vê.
b) Ninguém desconfiou de que o plano pudesse fracas-
sar.
c) Chego à conclusão de que o contrato só beneficiou os
ingleses.
d) Ninguém duvidou de que a propaganda mentiu.
e) Karl Marx acreditava em que a barbárie era a ausên-
cia do socialismo.
8. (TRF-SP) Em todos os períodos abaixo, há ora-
ções reduzidas. Aponte, dentre elas, a subordinada
adverbial final.
a) O menino fingia ouvir seus conselhos.
b) Pressentindo o mau tempo, não viajamos.
49
PORTUGUÊS
c) Estuda para passar no concurso.
d) Perdeu o trem por estar atrasado
e) Encontrou um peregrino rezando fervoroso.
9. (NCE- UFRJ) “Podem acusar-me: estou com a
consciência tranquila.” Os dois-pontos (:) do perío-
do poderiam ser substituídos por vírgula,
exp1icitando-se o nexo entre as duas orações pela
conjunção:
a) portanto
b) e
c) como
d) pois
e) embora
10. (TRT -ES) No seguinte período: “Choveu duran-
te a noite, porque as ruas estão molhadas”, a ora-
ção destacada é:
a) subordinada adverbial consecutiva;
b) coordenada sindética explicativa;
c) subordinada adverbial causal;
d) coordenada sindética conclusiva;
e) subordinada adverbial concessiva.
11. (EMESCAM-ES) Assinale a alternativa que ex-
pressa a idéia correta da segunda oração, conside-
rando a conjunção que a introduz. A torcida incen-
tivou os jogadores; esses, contudo, não consegui-
ram vencer.
a) proporção
b) conclusão
c) explicação
d) oposição
e) concessão
12. (POLÍCIA CIVIL-PE) Na frase: “Maria do Carmo
tinha a certeza de que estava para ser mãe”, a ora-
ção destacada é:
a) subordinada substantiva objetiva indireta
b) subordinada substantiva completiva nominal
c) subordinada substantiva predicativa
d) coordenada sindética conclusiva
e) coordenada sindética explicativa
13. (ASSEMBLÉIA-MG) Em todas as alternativas há
uma oração subordinada substantiva subjetiva,
exceto em:
a) Urge que tomemos uma atitude
b) Parece que o tempo voa
c) O ideal seria que todos participassem
d) É preciso que você nos apoie
e) Importa apenas que sejamos felizes.
14. (CEF) Em: “O moço ficou tão emocionado que
chorou”, a oração subordinada é uma adverbial
a) comparativa
b) proporcional
c) consecutiva
d) causal
e) temporal
15. Aponte a alternativa em que ocorra oração co-
ordenada sindética adversativa.
a) Ou você resolve o exercício, ou fica sem nota.
b) Ele não resolveu o exercício, logo ficou sem nota.
c) Resolva o exercício, porque você ficará sem nota.
d) Ele preferia ficar sem nota a resolver o exercício.
e) Ele ficou sem nota, mas não resolveu o exercício.
16. (TFC) A única alternativa correta a respeito do
período: “Imagina que para agradar-lhes é preciso
ter qualidades acima do vulgar” é que ele:
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
a) apresenta quatro orações;  Cerveja é bom.
b) apresenta três orações;  É proibido entrada.
c) apresenta duas orações;  É necessário aprovação.
d) é composto por coordenação e subordinação;  Patrícia é bonito. (Subentende-se “o nome Patrí-
e) é composto por orações que se caracterizam por não cia é bonito”)
possuir sujeito determinado.
Porém, quando houver artigo feminino determi-
17. (CESESP-PE) Chamando de: nando o substantivo, a concordância fica da seguinte
I - o período composto por coordenação sindética; forma:
II - o período composto por coordenação assindética.  A cerveja é boa.
 É proibida a entrada.
Assinalar a alternativa correta:  A aprovação é necessária.
a) Colhemos frutos, jogamos bola. (I)  A Patrícia é bonita.
b) Bem depressa chegou o trem; despedimo-nos sem
demora. (I)  TODO / TODO O – TODA / TODA A
c) Os dois anos de serviço acabaram em 1855, o escra- Quando não há artigo antes da palavra todo(a), sig-
vo ficou livre, mas continuou o ofício. (I) nifica qualquer; se houver artigo posposto, significa
d) Dormi tarde, mas acordei cedo. (II) inteiro(a).
e) Fui bem em Física, mas não acertei nada de Química.  Todo (qualquer) ser humano deve ser respeitado.
(II)  Todo o mundo (o mundo inteiro) deve combater
a desigualdade social.
18. “Não chores que a vida é luta.”; “Segue o teu
ritmo, não contraries a tua índole.”; “Os alicerces  QUITE
cederam: a casa ruiu, pois.” As orações apresenta- Concorda com o verbo:
das são coordenadas:  Estou quite. => Estamos quites.
a) sindética conclusiva / sindética negativa / sindética
explicativa.  ALERTA
b) assindética / sindética aditiva / sindética explicativa. Não admite plural.
c) sindética explicativa / assindética / sindética conclu-  Ela está alerta. => Eles estão alerta.
siva.
d) sindética aditiva / assindética / sindética conclusiva.  SÓ
a) assindética / sindética adversativa / sindética conclu- Pode significar “sozinho” ou “apenas” (somente).
siva.  Estou só. (sozinho)
19. (ESEx) Na oração “Que saibam, não creio: mas  Estamos sós. (sozinhos)
desconfiam”, o trecho destacado é uma oração:  Eles só (apenas) fizeram aquilo.
a) coordenada sindética adversativa;  Estamos a sós. (sozinhos)
b) coordenada sindética explicativa;
c) coordenada sindética conclusiva;  TAL QUAL
d) coordenada sindética aditiva; É uma expressão invariável. Entretanto, será va-
e) coordenada assindética adversativa. riável quando estiver ao lado de um verbo de liga-
ção.
20. (MAGISTÉRIO-MG) Assinale a alternativa que  Compramos os livros tal qual pediram.
contém uma coordenativa conclusiva: Verbo de Ligação:
a) Sérgio foi bom filho; logo será bom pai.  O filho é tal qual o pai.
b) Os meninos ora brigavam, ora brincavam.  Os filhos são tais qual o pai.
c) Jaime trabalha depressa, contudo produz pouco.  O filho é tal quais os pais.
d) Os cães mordem, não por maldade, mas por precisa-  Os filhos são tais quais os pais.
rem viver.
e) Adão comeu a maçã, e nossos dentes até hoje doem.  MESMO
Desempenha a função de adjetivo (variável) ou de
Gabarito advérbio (invariável).
01A 02B 03B 04C 05B 06B 07C 08C 09D 10B  Elas mesmas (adjetivo) fizeram aquilo.
11D 12B 13C 14C 15E 16A 17C 18C 19A 20A  Elas fizeram aquilo mesmo (advérbio).
 LESO
Concorda com o termo posterior.
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL  Lesa nacionalidade.
 Lesos patriotismos.
 CONCORDÂNCIA NOMINAL
Quando for advérbio, ficará invariável, significando
Para evitar ambiguidade e erros gramaticais na lín-
“suficiente” e quando for adjetivo, será variável, po-
gua portuguesa, é importante prestar atenção em algu-
dendo ser substituído por muito(s) ou muita(s)
mas situações de concordância nominal. A regra geral é
Eles estão bastante alegres.
que adjetivos, pronomes, artigos e numerais concordam,
em gênero e número, com os substantivos a que se refe-
 Comprei bastantes (adjetivo - muitos) livros.
rem.
 MEIO
Vejamos alguns casos a seguir:
Será advérbio (invariável) quando significar “mais ou
menos” e adjetivo (variável) quando se significar “meta-
 BOM / É BOA - É PROIBIDO / É PROIBIDA – É
de”.
NECESSÁRIA/NECESSÁRIO - NOMES PRÓPRIOS
 Ela ficou meio aborrecida com a notícia.
FEMININOS
 Paulo comeu meia laranja.

50
NOVA EDIÇÃO
 ANEXO / INCLUSO
Concordam com o termo a que se referem.
 As folhas seguiram anexas (ou em anexo).
 O papel seguiu anexo (ou em anexo).
 O/A... POSSÍVEL / OS/AS... POSSÍVEIS
 Elas são as mais poderosas possíveis.
 Exercícios:
1. (BOMBEIRO-GDF-SEA-IDR) Segundo as normas
da concordância verbal, está incorreto o item:
a) Fazem cinco anos da publicação deste livro.
b) No seu relatório ainda faltam alguns dados.
c) Quais de vocês serão os primeiros a responder aos
questionários?
d) Deram onze horas e os candidatos ainda não estavam
na fila.
2. (BOMBEIRO-GDF-SEA-IDR) A concordância ver-
bal está incorreta em:
a) A gente do campo é mais solidária, mais confiante e,
muitas vezes, mais social que a dos centros urbanos.
b) O festival de cinema e o curso de música em que os
participantes inscreverão seus trabalhos começarão
amanhã.
c) Jovens recém-chegados, com muito entusiasmo, tam-
bém aplaudia a destreza, a coragem e a perseverança
dos bombeiros.
d) Tu e teu amigo estareis seguros aqui, mesmo durante
a implosão dos edifícios interditados.
3. (BOMBElRO-GDF-SEA-IDR) A concordância no-
minal está incorreta em:
a) Anexadas, remeto-lhe a procuração e a listagem dos
outros documentos.
b) “Agradáveis, passeio e compras” - desejaram-lhes os
guias turísticos, ao terminar a excursão.
c) As jovens estagiárias caminhavam rápida e decidida-
mente em direção ao incêndio.
d) Elas próprias conseguiram salvar as crianças da gran-
de e repentina enchente.
4. (BOMBEIRO-GDF-SEA-IDR) Assinale o item cujos
adjetivos preenchem, respectivamente, as lacunas
da frase abaixo, de modo correto.
Mesmo estando.......... com a tesouraria do clube, era
............ a entrada dos associados que não apresentas-
sem o comprovante de pagamento.
a) quites / proibida
b) quite / proibido
c) quites / proibido
d) quite / proibida
5. (AUXILIAR- TRE-RJ) A única frase em que há
erro de concordância nominal na palavra grifada é:
a) Essas consultas não ficam baratas.
b) Ficaram decepcionados a juíza, o padre e o réu.
c) As crianças não devem ficar descalças.
d) A discórdia, por qualquer motivos é sempre um mal.
c) Anexas seguem as informações solicitadas.
6. (AUXILIAR-TRE-RJ) A alternativa que apresenta
erro quanto à concordância verbal é:
a) Eram dois irmãos bem parecidos.
b) Só eles podem fazer tais exceções.
c) São dificuldades a serem vencidas.
d) Deram quatro hora., no relógio da Central.
e) Tudo estava bem, como se não houvessem ameaças.
7. (AGENTE DE TRÂNSITO-DF) Assinale a opção
correta quanto à concordância verbal:
51
PORTUGUÊS
a) Mencionou, no relatório, que além do motorista, havi-
am duas pessoas embriagadas no veículo envolvido
no acidente.
b) Diante das previsões de que fará invernos cada vez
mais rigorosos no sul do país, o governo vai priorizar
a duplicação das estradas desta região.
c) Fazem dois anos que fui interrogado e não omiti, em
momento algum, que fui eu quem começou a discus-
são.
d) Alguns de nós, ao entrar no ônibus, percebeu que o
motorista estava muito nervoso, mas ainda não exis-
tia motivos para chamar o guarda.
8. (MACK-SP) Assinale a frase em que a concordân-
cia verbal não é aceita pelos padrões da norma
culta.
a) Minha família e eu gostaríamos de que as lojas de São
Paulo acabassem com as incertezas da economia.
b) Faltava apenas dois veículos para que a indústria au-
tomobilística aquecesse o mercado de vendas de car-
ros modernos.
c) Um mês, um ano, uma década não é suficiente para
estabilizar os problemas deste país.
d) Ocuparam-se, para surpresa das Forças Armadas,
todas as instalações militares da capital.
e) Poderão existir combinações afinadíssimas entre ima-
gens e sons nos arranjos desse compositor extraordi-
nário.
9. (MACK-SP) O período está expresso correta-
mente em:
a) Não se pensam em miséria com dinheiro no bolso.
b) Estudaram-se esta matéria.
c) Esclareceram-se as dúvidas.
d) Comentaram-se muito durante a estreia da peça.
e) Convocou-se os candidatos à Prefeitura.
10. (HSCAL-MT) A concordância verbal não está
correta em:
a) Isso são verdadeiros absurdos.
b) Os Andes ficam na América.
c) Entre nós não haviam segredos.
d) Isso não passa de absurdos comentários.
e) Menos de dois candidatos disputam a vaga.
11. (FGV-SP) Aponte a frase gramaticalmente cor-
reta:
a) Existem uma série de problemas insolúveis.
b) Existe uma série de problemas insolúveis.
c) Existe uma seria de problemas insolúveis.
d) Existem uma série de problemas insolúveis.
e) Existe uma série de problemas insolúveis.
12. (TFC-TCU) Aponte a oração correta.
a) Aluga-se casas.
b) Vendem-se apartamentos.
c) Precisa-se pedreiros.
d) Precisam-se de pedreiros
e) Fez-se reformas na escola.
13. (POL. CIVIL/PE) Como.............meses que a
produção estava parada, não ............ peças
............ para atender à clientela.
a) faziam - haviam - suficientes
b) fazia - havia - suficiente
c) faziam - havia - suficiente
d) fazia - havia - suficientes
e) faziam haviam - suficientes
14. (ASSEMBLÉIA-MG) Assinale a alternativa que,
na sequência, completa corretamente as orações
abaixo.
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
I – Isto...........migalhas. 22. (CEF) A apuração dos dois crimes.......... até que
I1 - Nossa vida...........loucuras. se............ provas decisivas.
III – Vocês............meu castigo. a) vai continuar - encontrem
IV - As cores vermelha e negra............ a marca do b) vão continuar - encontre
Flamengo. c) vão continuar – encontrem
V – Hoje.........12 de janeiro. d) vai continuarem - encontrem
e) vão continuarem - encontrem
a) são, eram, serão, eram, são
b) é, eram, serão, era, é 23. (FUVEST-SP) Num dos provérbios abaixo não se
c) são, era, serão, era, são observa o uso correto da gramática. Indique-o.
d) é, eram, serão, eram, são a) Não se apanham moscas com vinagre
e) são, eram, serão, era, é b) Casamento e mortalha no céu se talha
c) Quem ama o feio, bonito lhe parece.
15. (ASSEMBLÉIA-MG) Assinale a frase gramati- d) De boas ceias, as sepulturas estão cheias.
calmente correta nas opções abaixo: e) Quem cabras não tem e cabritos vende, de algum
a) Há menas pessoas hoje. lugar lhe vêm.
b) Ele comportou-se muito mau durante a entrevista.
c) Esperava-se menos perguntas na prova. 24. (F.C.Chagas-SP) Sempre............... pessoas re-
d) Os atletas apresentavam-se afim de iniciarem a cor- voltadas com pequenas coisas a que não se..........
rida. dar maior importância.
e) Cristina viajou há três semanas. a) há de haver - devem
b) há de haverem - devem
16. (F.C.Chagas/SP) Complete: ......... fazer cinco c) hão de haver - devem
meses que não a vemos; ............ existir motivos d) há de haver - deve
imperiosos para a sua ausência, pois se e) hão de haver - deve
não............., ela já nos teria procurado.
a) vai - deve - houvessem Gabarito
b) vai - devem - houvessem 01A 02C 03B 04A 05D
c) vão - deve - houvessem 06E 07B 08B 09C 10C
d) vão - devem - houvesse 11E 12E 13D 14A 15E
e) vão - devem - houvessem 16B 17D 18A 19A 20A
21B 22A 23B 24D
17. (FUVEST/SP) Indique a alternativa correta.
a) Tratavam-se de questões fundamentais.  CONCORDÂNCIA VERBAL
b) Comprou-se terrenos no subúrbio.
c) Precisam-se de datilógrafos.  SUJEITO SIMPLES
d) Reformam-se temos. O verbo concorda com o sujeito.
e) Obedeceram-se aos severos regulamentos. Ex.: O rapaz saiu.
O cantar faz bem!
18. (MACK-SP) Já.......... muitos anos que se altera- Paula saiu com o pai.
ram algumas regras de acentuação, mas.........
muitas pessoas que ainda............ao grafar certas  SUJEITO COMPOSTO
palavras. O verbo pode concordar com um elemento do
a) deve fazer - há - hesitam sujeito ou com ambos.
b) devem fazer - tem - excitam Ex.: Saiu/saíram o rapaz e a moça.
c) deve fazerem - há - hesita O andar e o cantar faz/fazem bem.
d) deve fazer - tem - hesitam Paula com o pai saiu/saíram.
e) fazem - há - excitam
 UM E OUTRO / NEM UM NEM OUTRO
19. (FUVEST -SP) ...........dez horas que se......... Nesses casos, o verbo pode ficar na 3ª pessoal
iniciado os trabalhos de apuração dos votos sem do singular ou do plural.
que se ......... quais seriam os candidatos vitorio- Ex.: Um e outro rapaz saiu/saíram.
sos. Nem uma nem outra moça saiu/saíram
a) fazia - haviam - previsse
b) faziam - haviam - prevesse  UM OU OUTRO
c) fazia - havia - previsse O verbo fica na 3ª pessoa do singular quando as
d) faziam - havia - previssem ideias são contrárias e na 3ª pessoa do plural quando
e) fazia - haviam - prevessem necessariamente se deve escolher um dos elementos do
sujeito
20. (DER-CE) Assinale a opção correta. Ex.: São Paulo ou Grêmio será campeão.
a) Mais de um retirante se afastou do serviço. Café ou chocolate me agradam.
b) Qual de vós sabeis o destino do retirante.
c) Podem haver, no campo, dias horríveis.  OU / E
d) Espera-se dias mais propícios. Quando a ideia for de uma coisa OU outra, o verbo
ficará na 3ª pessoa do singular, mas quando se tratar de
21. (PRF) Acredito que..........muitas enchentes, uma coisa E outra, ficará na 3ª pessoa do plural.
pois.......... fatos que...........afiná-lo. Ex.: Um olhar, (ou) um toque, (ou) um carinho
a) haverão - ocorre - permitem basta.
b) haverá - ocorrem - permitem Um olhar, (e) um toque, (e) um carinho bastam.
c) haverá - ocorre - permitem
d) haverão - ocorre - permite
e) haverão - ocorrem – permite
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NOVA EDIÇÃO
 MAIS DE UM
O verbo permanece na 3ª pessoa do singular,
embora a ideia seja de plural.
Ex.: Mais de um aluno passou.
Porém - Menos de dois alunos passaram. O ver-
bo fica na 3ª p. do plural.
 UM DOS... QUE
A concordância verbal pode ser feita com a ex-
pressão ou com o núcleo do sujeito.
Ex.: Um dos alunos que saiu/saíram.
Fui eu um dos alunos que saiu/saíram.
Porém – Um dos alunos saiu.
 QUE / QUEM
No primeiro caso, o verbo concorda com o sujei-
to apenas, mas no segundo, o verbo pode concordar
com o pronome quem ou com o sujeito.
Ex.: Eu que comprei.  Eu quem comprei. ou Eu
quem comprou.
Nós que compramos.  Nós quem compramos.
ou Nós quem comprou.
 COLETIVOS
Se estiver especificado, o verbo pode concordar com
o coletivo ou com o elemento que o especifica.
Ex.: Um bando de aves saiu/saíram.
Meu molho de chaves foi/foram perdido/as.
 PALAVRAS NO PLURAL
Em alguns casos, o verbo estará na 3ª pessoa do plu-
ral, em outros na 3ª pessoa do singular:
 Canoas é pequena.
 O lápis tem duas cores.
 Os Alpes são distantes.
 Meus óculos estão na gaveta.
 Minhas costas estão doendo.
 “Os Lusíadas” é/são de Camões.
Nota: Se houver artigo antes, aí o verbo vai para o
plural: Os Estados Unidos participaram do Pan-
americano. Não havendo artigo, o verbo fica no singular:
Estados Unidos participou do Pan-Americano no Brasil.
 HAJA VISTA
Indicando causa permanece invariável.
Ex.: Ela não saiu haja vista (porque) seu carro
estava quebrado.
 FALTAR
O verbo concorda com o sujeito.
Ex.: Faltam as pastas.
Falta encontrar as pastas.
 PARECER
Em uma locução verbal, poderá alternar com o
verbo principal, ficando na 3ª pessoa do plural ou do
singular.
Ex.: Elas parecem gostar do carro.
Elas parece gostarem do carro.
Quando desempenhar a função de verbo intran-
sitivo, ficará na 3ª pessoa do singular.
Ex.: Parece que ela gosta do carro.
 APOSTO RESUMITIVO
O verbo concorda com o aposto resumitivo e não
com o sujeito.
Ex.: Leo, Henrique e Marcelo, ninguém (aposto)
voltou.
 VERBOS IMPESSOAIS
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PORTUGUÊS
Os verbos impessoais permanecem na 3ª pessoa
do singular.
Ex.: Faz duas horas.
Deve fazer duas horas.
Há árvores.
 REGRA DO ÍNDICE DE INDETERMINAÇÃO DO
SUJEITO
Quando o verbo é intransitivo direto acompanha-
do pela partícula SE, permanece na 3ª pessoa do
singular, ainda que o objeto indireto (OI) esteja no
plural. Neste caso o sujeito é indeterminado.
Ex.: Precisa-se do livro (OI).
Precisa-se dos livros (OI).
 PARTÍCULA APASSIVADORA
O verbo concorda com o sujeito.
Ex.: Comprou-se o livro (sujeito).
Compraram-se os livros (sujeito).
 USO DA PARTÍCULA SE
1. Conjunção
A partícula SE pode desempenhar a função de
conjunção.
Exemplo: Eu não sei se ele já voltou.
2. Expletiva / de realce
Da mesma maneira, pode ter a função expletiva,
ou seja, se for retirado da oração não altera o sentido.
Exemplo: Eles foram-se embora. Ou Eles foram em-
bora.
3. Pronome reflexivo
A partícula SE será um pronome reflexivo no
seguinte caso: Lucas cortou-se. Em outras palavras,
Lucas cortou a si mesmo – Lucas cortou o Lucas. Desem-
penhará, nesse caso, a função de objeto direto.
“Lucas cortou-se”.
Sujeito: Lucas / Verbo: cortar (algo) / Objeto
Direto: se.
4. Pronome recíproco
Ex.: Os namorados deram-se as mãos. SE, neste
caso, desempenha a função de objeto indireto.
“Os namorados deram-se as mãos”.
Sujeito: Os namorados / Verbo: dar (algo a al-
guém) / Objeto Indireto: se.
5. Sujeito do infinitivo
Na estrutura a partícula SE obrigatoriamente
será sujeito. Ex.: Marta deixou-se estar triste.
deixar, ver, ouvir, sentir, mandar, fazer + SE +
verbo no infinitivo
6. Partícula apassivadora (PA) – pronome apassi-
vador (DIFERENTE de índice de indeterminação do
sujeito)
Neste caso, temos verbo transitivo direto (VTD)
ou verbo transitivo direto e indireto (VTDI) mais a partí-
cula SE.
Ex.: Jogam-se búzios. Sujeito: búzios / Verbo:
jogar (VTD) / PA: se.
A oração pode ser invertida: Búzios são jogados.
SUJEITO SIMPLES
Vendem-se casas. Sujeito: Casas / Verbo: ven-
der (VTD) / PA: se.
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
A oração pode ser invertida: Casas são vendidas. Índice de indeterminação. Verbo: procurar (VTI) / OI:
SUJEITO SIMPLES por emprego.
O verbo é transitivo indireto.
7. Índice de indeterminação do sujeito Sujeito indeterminado.
f) Ama-se a cidade.
Neste caso, temos verbo intransitivo (VI), verbo Partícula apassivadora. Sujeito simples: a cidade / Ver-
transitivo indireto (VTI) e verbo de ligação (VL) mais a bo: amar (VTD)
partícula SE. O verbo é transitivo direto.
Ex.: Caiu-se na rua. Verbo: cair (VI) / Ind. de A oração pode ser invertida: A cidade é amada.
indet.: se / Adjunto Adverbial: na rua.
NÃO pode ser invertida e não há sujeito. g) Bebeu-se o vinho.
Precisa-se do livro. Verbo: precisar / Ind. Partícula apassivadora. Sujeito simples: o vinho / Verbo:
de indet.: se / OI: do livro. beber (VTD)
Precisa-se dos livros. Verbo: precisar / Ind. O verbo é transitivo direto.
de indet.: se / OI: dos livros. A oração pode ser invertida: O vinho foi bebido.
SUJEITO INDETERMINADO.
 Exercícios:

1. (CESGRANRIO-RJ) Assinale a opção cuja lacuna

Exercício comentado:
não pode ser preenchida pela preposição entre
parênteses.
a) uma companheira desta,........ cuja figura os mais
Classifique a partícula SE como apassivadora (PA) velhos se comoviam (com)
ou como índice de indeterminação do sujeito. b) uma companheira desta,........ cuja figura já nos refe-
rimos anteriormente (a)
a) Comeu-se o bolo. c) uma companheira desta,......... cuja figura havia um
.................................................................. ar de grande dama decadente (em)
d) uma companheira desta,......... cuja figura andara
b) Gosta-se do bolo. todo o regimento apaixonado (por)
.................................................................. e) uma companheira desta,......... cuja figura as crianças
se assustavam (de)
c) Vive-se em Gramado.
.................................................................. 2. (F1NEST -SP) “Se você vai sair agora, nunca
saberá se dissemos a verdade a eles e qual foi sua
d) Comprou-se a blusa. reação ao se verem diante daquela descoberta.” No
.................................................................. texto acima, a partícula se é, respectivamente:
a) conjunção condicional, conjunção condicional, partícu-
e) Procura-se por emprego. la apassivadora.
.................................................................. b) conjunção integrante, partícula expletiva, partícula
f) Ama-se a cidade. apassivadora.
.................................................................. c) conjunção integrante, pronome reflexivo, pronome
reflexivo.
g) Bebeu-se o vinho. d) conjunção condicional, conjunção integrante, prono-
.................................................................. me reflexivo.
e) conjunção condicional, conjunção integrante, partícula
Respostas: apassivadora.

a) Comeu-se o bolo. 3. (TCE-AL) Aponte a alternativa em que a partícula

Partícula apassivadora. Sujeito simples: o bolo / Verbo: SE é índice de indeterminação do sujeito.
comer (VTD) a) Resolver-se-ão os exercícios.
O verbo é transitivo direto. b) Não se reprovarão estes alunos.
A oração pode ser invertida: O bolo foi comido. c) Trabalha-se com afinco naquela empresa.
d) Vendem-se relógios.
b) Gosta-se do bolo. e) Plastificam-se documentos.
Índice de indeterminação. Verbo: gostar (VTI) / OI: do
bolo. 4. (Professor-MO) Assinale a opção em que o sujei-
O verbo é transitivo indireto. to está indeterminado.
Sujeito indeterminado. a) Na placa liam-se os dizeres: cobrem-se botões.
b) Acontecem coisas estranhas por aqui.
c) Vive-se em Gramado. c) Não se deve nadar em alto mar.
Índice de indeterminação. Verbo: viver (VTI) / OI: em d) Emprega-se auxiliar de mecânico.
Gramado. e) Decorreram alguns instantes de silêncio.
O verbo é transitivo indireto.
Sujeito indeterminado. 5. (FISCAL-PE) Aponte a alternativa em que a pala-
vra se é partícula apassivadora.
d) Comprou-se a blusa. a) Vive-se bem no campo.
Partícula apassivadora. Sujeito simples: a blusa / Verbo: b) Revogar-se-á este dispositivo.
comprar (VTD) c) Obedeceu-se ao pedido do diretor.
O verbo é transitivo direto. d) Estuda-se muito naquela escola.
A oração pode ser invertida: A blusa foi comprada. e) Come-se muito no inverno.

e) Procura-se por emprego.

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NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
6. (UnB-CESPE) “Não se sabe se é verdade ou não.”  contrário a
Os dois se que aparecem no texto são, conforme a  curioso de, para, por
sua colocação:  desatento a
a) partícula apassivadora e pronome reflexivo.  descontente com
b) partícula apassivadora e conjunção integrante  desejoso de
c) partícula integrante do verbo e conjunção condicional  desfavorável a
d) índice de indeterminação do sujeito e partícula de  devoto a, de
realce  diferente de
e) partícula integrante do verbo e conjunção integrante  difícil de
7. (UnB-CESPE) “...se em troca nem ao menos se  digno de
garante a chance de viver...” A palavra se no perío-  entendido em
do é, respectivamente:  equivalente a
a) conjunção condicional e conjunção integrante  erudito em
b) pronome apassivador e conjunção integrante  escasso de
c) pronome reflexivo e pronome reflexivo  essencial para
d) conjunção integrante e pronome reflexivo  estranho a
e) conjunção condicional e pronome apassivador.  fácil de
 favorável a
Gabarito  fiel a
01E 02D 03C 04C  firme em
05B 06B 07E  generoso com
 grato a
 hábil em
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL  habituado a
 horror a
 hostil a
 REGÊNCIA NOMINAL
 idêntico a
 impossível de
Regência Nominal é o nome da relação entre um
 impróprio para
substantivo, adjetivo ou advérbio transitivo e seu respec-
 imune a
tivo complemento nominal. Essa relação é intermediada
 incompatível com
por uma preposição.
 inconsequente com
 indeciso em
No estudo da regência nominal, deve-se levar em
 independente de, em
conta que muitos nomes seguem exatamente o mesmo
 indiferente a
regime dos verbos correspondentes.
 indigno de
 inerente a
Conhecer o regime de um verbo significa, nesses
 insaciável de
casos, conhecer o regime dos nomes cognatos.
 leal a
Temos assim como os verbos, alguns nomes (ad-
 liberal com
jetivos e substantivos) necessitam de um complemento
 medo a, de
nominal (CN). Em outras palavras, o CN representa para
 natural de
o nome aquilo que o objeto indireto representa para o
 necessário a
verbo, complementando vocábulos que não possuem
 negligente em
sentido sozinhos.
 nocivo a
 ojeriza a, por
Vejamos alguns exemplos:
 paralelo a
 parco em, de
 acessível a
 passível de
 acostumado a, com
 perito em
 adaptado a, para
 permissivo a
 afável com, para com

 aflito com, em, para, por
 REGÊNCIA VERBAL
 agradável a
 alheio a, de
Regência é a relação necessária que se estabelece entre
 alienado a, de
duas palavras, uma das quais servindo de complemento
 alusão a
a outra (dependência gramatical).
 amante de
 análogo a
TERMO REGENTE = palavra principal a que outra se su-
 ansioso de, para, por
bordina.
 apto a, para
 atento a, em
TERMO REGIDO = palavra dependente que serve de
 aversão a, para, por
complemento e que se subordina ao TERMO REGENTE.
 ávido de, por
 benéfico a
Assim, a relação entre o verbo (termo regente) e o seu
 capaz de, para
complemento (termo regido) chama-se REGÊNCIA VER-
 certo de
BAL, orientada pela transitividade dos verbos, que podem
 compatível com
se apresentar diretos ou indiretos, ou seja, exigindo um
 compreensível a
complemento na forma de objeto direto ou indireto.
 comum a, de
Lembrando que o OBJETO DIRETO é o complemento do
 constante em
verbo que não possui preposição e que também pode ser
 contemporâneo a, de
representado pelos pronomes oblíquos "o", "a", "os",
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NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
"as". Já o OBJETO INDIRETO vem acrescido de preposi- estudar.
ção e igualmente pode ser representado pelos pronomes PRECISAR *Marcar com * Ter neces-
"lhe", "lhes". Cuidado, porém, com alguns verbos, como precisão. sidade.
"assistir" e "aspirar", que não admitem o emprego desses Ex.: O relojoeiro Ex.: Preciso
pronomes. precisou o defeito de mais
do relógio. tempo para
Os pronomes "me", "te", "se", "nos" e "vos" podem, en- estudar.
tretanto, funcionar como objetos diretos ou indiretos.
QUERER *Desejar para si. * Gostar,
ATENÇÃO: Muitas vezes alguns verbos podem apresentar Ex.: Quero uma estimar. Ex.:
diferentes regências sem que seus sentidos sejam alte- mulher que saiba Adoro o
rados ou, ao contrário, acarretando diferentes significa- lavar e cozinhar. Mallmann e
dos e acepções. lhe quero
muito.
1. VERBOS QUE MUDAM DE SIGNIFICADO AO MUDAR VISAR * Por o visto. Ex.: * Almejar,
DE REGÊNCIA: O gerente visou o pretender.
cheque. Ex.: Visas a
VERBO TRAN- OBJETO DIRETO OBJETO * Apontar uma um bom
SITIVO DIRE- – VTD INDIRETO arma. emprego?
TO (VTD) OU – VTI (pe- Sim, viso a
TRANSITIVO de preposi- ele.
INDIRETO ção) IMPLICAR * Envolver. Ex.: * Ter impli-
(VTI) Implicaram o cância. Ex.:
AGRADAR * Mimar, fazer * Satisfazer, rapaz no crime. Implicou com
carinho. ser agradá- * Acarretar. Ex.: o marido o
Ex.: A noiva vel. Sua atitude impli- dia todo.
agrada o namora- Ex.: O pro- ca demissão.
do. fessor não DEPARAR * Encontrar. Ex.: * Encontrar
Agradou aos Olhando sua pro- com alguém.
alunos. va, deparei 3 Ex.: Estava
ASPIRAR * Sugar, sorver. * Almejar, erros. no bar e
Ex.: A servente desejar, deparei com
aspirou o pó do pretender. o Marcelo.
carpete. Ex.: Aspira- * Apresen-
* Cheirar. Ex.: A mos a um tar-se. Ex.:
menina aspirou o bom empre- Hoje, duran-
ar do campo. go. te a aula,
ASSISTIR * Dar assistência, * Ver, olhar, deparou-se
tomar conta. Ex.: presenciar. ao professor.
O médico assistiu Ex.: Os tor- PAGAR/PERDOAR * Quando se refe- * Quando se
o doente. / O cedores as- re a coisas. Ex.: refere a pes-
governo assistiu sistiram ao Pagar um mico. soas. Ex.:
os flagelados. jogo. Perdoe aos
* Morar, que peca-
residir. Ex.: ram.
Caio assiste
em Brasília. VERBOS QUE REPELEM O LHE E ACEITAM A ELE, A ELA.
* Caber,  Aspirar (desejar, almejar, pretender)
pertencer.  Assistir (ver, olhar, presenciar)
Ex.: Isto não
lhe assiste.  Visar (desejar, almejar, pretender)
ATENDER * Atender pesso- * Atender a
as. Ex.: O balco- coisas, fatos
nista atendeu o e pessoas. VERBOS COM UM SENTIDO E MAIS DE UMA REGÊNCIA
freguês. Ex.: Atenda
* Deferir, aceitar. ao telefone. / VERBO TRAN- OBJETO DI- OBJETO INDIRE-
Ex.: O professor A ambulância SITIVO DIRETO RETO – VTD TO – VTI (pede
atendeu o pedido atendeu ao (VTD) OU preposição)
do aluno. acidente. TRANSITIVO
INDIRETO
CUSTAR * Acarretar. Ex.: * Ser custo- (VTI)
A preparação paro so, difícil. ABRAÇAR * Mallmann * Mateus abraçou-se
o concurso custa Ex.: Custou- abraçou a ami- na amiga.
aos alunos muita me entender ga. * Márcio abraçou-se
dedicação. / O a questão. ao amigo.
remorso custou * Mallmann abra-
lágrimas aos per- çou-se com a ami-
dedores. ga.
* Ter necessida- AGUARDAR * Aguardamos * Aguardamos pelo
de. Ex.: Preciso o colega. colega.
mais tempo para

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NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
AJUDAR * Paulo o aju- * Paulo lhe ajudou. Crase não é acento, mas, sim, a fusão entre a prepo-
dou. sição a com o artigo definido a ou, ainda, com o a inicial
dos demonstrativos aquele, aquela, aquilo, etc.
ESQUECER, LEM- * Esqueci o * Esquecer-se, lem-  REGRA GERAL: a crase ocorre quando o termo an-
BRAR, ADMIRAR, guarda-chuva. brar-se, recordar- terior exige a preposição a e o termo posterior admi-
RECORDAR / Lembrei que se, admirar-se. Ex.: te o artigo a ou as.
ele viria mais Esqueci-me do
tarde. guarda-chuva. / Ex.: Vou a a escola dar aula amanhã = Vou à escola
Lembrei-me de que dar aula amanhã.
ele viria mais tarde. Importante: para nos certificarmos da ocorrência da
ENCONTRAR * Encontrei * Eu me encontrei crase, podemos substituir o termo feminino por um mas-
Marcelo ontem. com Marcelo. culino; se a contração ao for necessária, a crase também
RENUNCIAR * Leonardo * Henrique renunci- será.
renunciou o ou ao cargo.
cargo. Ex.: Vou ao colégio dar aula amanhã. = Vou à escola dar
SATISFAZER * Kamir não * Kamir não satisfez aula amanhã.
satisfez as às exigências. Obedeceu a aquele chefe. = Obedeceu àquele che-
exigências. fe.

1. VERBOS CUJA REGÊNCIA MAIS SE ERRA.  EMPREGO OBRIGATÓRIO

1. Nos casos em que a regra geral for aplicada.
VERBO TRANSI- OBJETO DI- OBJETO INDI-
Ex.: Referiu-se à matéria.
TIVO DIRETO RETO – VTD RETO – VTI
(VTD) OU TRAN- (pede preposi- 2. Nas expressões à moda de, à maneira de, ainda que
SITIVO INDIRETO ção) estejam implícitas.
(VTI)
Ex.: Farei para o almoço pizza à paulista.
NAMORAR * Marcelo Não se usa a pre-
namora Patrí- posição com. 3. Nas locuções conjuntivas adverbiais e prepositivas.
cia há um ano Ex.: À medida que passa tempo a o dinheiro acaba.
e meio.
OBEDECER E DE- * Preposição A. Os estudantes vivem à mercê de alguns professores
SOBEDECER Ex.: O filho deso- sem ética.
bedeceu ao pai. Gosto muito de sair à noite com meus amigos.
PREFERIR * Preposição A.
Prefiro dança do 4. Na indicação de horas.
ventre à dança de Nota: Se aparecer preposição antes do “a” ou do “as”
salão. não precisa o sinal de crase. Exemplo: Estou aqui desde
RESPONDER * Para dar a * Preposição A no as vinte horas. O intervalo será feito após as nove horas.
resposta. Ex.: sentido de dar
Respondeu resposta. Ex.: Ela saiu às 10h.
que estava Responda às ques- Ela sairá às 10h. (Porém: Ela saíra a 10h)
satisfeito. tões abaixo.
* Ficar responsá- Das 8h às 10h. (Porém De 8h a 10h)
vel. Ex.: Respon- Obs.: se ao trocarmos o número de horas pela palavra
deu pelos erros. meio-dia, teremos a expressão ao meio-dia, então ocor-
rerá crase. Ex.: Mateus retornou às oito horas. = Mateus
CHEGAR * Preposição A. retornou ao meio-dia.
Ex.: Chegar a casa
 EMPREGO FACULTATIVO
para comer. /
Aonde queres 1. Diante de nomes próprios femininos.
chegar?
Ex.: Estou me referindo à Míriam. / Estou me referin-
do a Míriam
 Preposições utilizadas nos verbos transitivos
indiretos: 2. Diante de pronomes possessivos femininos.
Ex.: Márcio vai à sua apresentação. / Márcio vai a sua
A ANTE APÓS ATÉ PARA
apresentação.
POR PELO PELA COM CONTRA
DESDE EM ENTRE SEM PERANTE 3. Após a preposição até.
SOB SOBRE Ex.: Vou até à esquina. / Vou até a esquina.

Atenção!  CASOS EM QUE NÃO OCORRE

Verbos com regências diferentes em uma mesma frase 1. Diante de palavras masculinas.
são estruturados da seguinte forma: Ex.: Estou a serviço.
CORRETO: Li o livro e gostei dele.
ERRADO: Li e gostei do livro. 2. Diante de verbos.
Ex.: Mallmann está apto a participar do concurso.
OCORRÊNCIA DE CRASE
3. Diante de nome de cidade não utiliza o artigo.
Ex.: Alan vai todos os anos a Garopaba.
Dicas:
57
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Estou NA -> Crase HÁ 17. Elas saíram do trabalho as 20 horas.
Ex.: Estou na Bahia. Vou à Bahia.
18. Fui a Bahia nas últimas férias.
Estou EM -> Crase NÃO TEM
Ex.: Estou em Londres. Vou a Londres. 19. Fui a Salvador no ano passado.
20. Irei a Portugal assim que puder.
 Atenção: caso o nome da cidade esteja determi-
nado, a crase será obrigatória. 21. Dei os livros a sua amiga.
Ex.: Fui à bela Garopaba. 22. Entreguei os relatórios a suas colegas.
4. Em expressões formadas por palavras repetidas (cara
23. Chegaremos até a esquina.
a cara, frente a frente, gota a gota, etc.). Ex.: Preciso
falar com Marcelo frente a frente. 24. Comuniquei as mudanças a Paula.
5. Quando o a estiver no singular diante de uma palavra 25. A enfermeira assistiu a enferma com dedicação.
no plural.
 Respostas:
Ex.: Leonardo não resiste a mulheres encantadoras.
1. Os amigos foram à praia, às pressas, às 8 horas.
6. Diante do artigo indefinido uma.
2. À colega Giovana, durante a reunião, os diretores
Ex.: Aquilo me fez chegar a uma conclusão: ele não é fizeram alusão.
fiel, nem nunca foi.
3. Obedeço às regras tradicionais.
7. Diante da palavra terra, quando esta significar terra
firme, tomada em oposição a mar ou ar. 4. Referiram-se a Roma.
Ex.: Os astronautas não puderam voltar a terra. 5. Referiram-se à Roma de César.
8. Diante da palavra casa (no sentido de lar, moradia) 6. Viram as meninas a distância.
quando esta não estiver determinada por adjunto adno- 7. Pedi a ele que ficasse à distância de dois metros de
minal. mim.
Ex.: Vou a casa dormir. 8. Cheguei a casa ontem.
Dicas: Se a palavra casa estiver determinada por um 9. Cheguei à casa de meus tios para visitá-los.
adjunto adnominal, haverá crase. Ex.: Vou à casa de
meu pai dormir. 10. Vou à esquina.
9. Diante de pronomes que não admitem artigo: relati- 11. A menina a quem ofereceram rosas não está mais
vos, indefinidos, pessoais, tratamento e demonstrativos. namorando.
Ex.: Disse a ele que não o amo mais. / Solicito a V.Sª 12. Viso àquele cargo há anos.
que compareça amanhã. 13. Prefiro isto àquilo.
10. Diante da palavra distância quando não estiver 14. Vende-se sapatos a partir de R$30.
determinada.
15. Fiz referências a algumas propostas oportunas.
Ex.: Curso a distância. / Falei para ele: fique a distância
de mim. (Porém: Fique à distância de 2m do parque) 16. Às 18 horas, tenho um encontro.

 Exercício - Complete as frases com crase se for 17. Elas saíram do trabalho às 20 horas.
necessário. 18. Fui à Bahia nas últimas férias.
1. Os amigos foram a praia, as pressas, as 8 horas. 19. Fui a Salvador no ano passado.
2. A colega Giovana, durante a reunião, os diretores 20. Irei a Portugal assim que puder.
fizeram alusão.
21. Dei os livros à sua amiga (facultativa).
3. Obedeço as regras tradicionais.
22. Entreguei os relatórios a suas colegas.
4. Referiram-se a Roma.
23. Chegaremos até à esquina (facultativa).
5. Referiram-se a Roma de César.
24. Comuniquei as mudanças à Paula (facultativa).
6. Viram as meninas a distância.
25. A enfermeira assistiu a enferma com dedicação.
7. Pedi a ele que ficasse a distância de dois metros de
mim.
O USO DOS PORQUÊS
8. Cheguei a casa ontem.
9. Cheguei a casa de meus tios para visitá-los. "POR QUE" EM PERGUNTAS E AFIRMAÇÕES Por quê - quê
10. Vou a esquina. - porque - porquê

11. A menina a quem ofereceram rosas não está mais Toda uma geração de brasileiros que aprendeu o seguin-
namorando. te: por que separado se usa em perguntas; porque junto
12. Viso aquele cargo há anos. se usa na resposta. É verdade, mas não é a verdade
toda. O correto é acrescentar que por que separado tam-
13. Prefiro isto aquilo. bém se usa em respostas e afirmações. Vejamos esses
14. Vende-se sapatos a partir de R$30. casos esquematicamente.

15. Fiz referências a algumas propostas oportunas. 26. POR QUE

16. As 18 horas, tenho um encontro.

58
NOVA EDIÇÃO
Expressão formada pela seqüência de preposição + pro-
nome interrogativo ou relativo. Utilizada em perguntas
diretas e indiretas; em frases afirmativas/negativas e
exclamativas; em títulos de obras/artigos. Equivale a por
qual razão / por qual motivo. Exemplos:
• Por que está tão difícil a captação de recursos?
• Vocês entenderam agora por que é importante ler bons
textos?
• Sabes por que ela não veio? Sinceramente, não sei por
que ela não veio.
• Por que navegar na Internet, eis a nova questão.
• Sempre me pergunto por que a inflação está voltando a
esse patamar.
• Teve de explicar aos superiores por que acontecera
outro acidente.
• Ninguém entende por que você o abandonou.
• Vamos verificar por que as vendas estão caindo nesse
setor.
• Por que parar de fumar
Observe que a palavra razão ou motivo pode estar ape-
nas subentendida ou aparecer claramente na frase:
• Se pago, quero saber por que (motivo) pago.
• O cliente teve de explicar por que (razão) atrasou o
pagamento.
• Houve um engarrafamento, daí por que nos atrasamos.
[= daí o motivo pelo qual]
• Não consigo entender por que razão foram descontados
os dias de greve.
• Eis os motivos por que eles parecem tão felizes.
27. POR QUÊ?!. e QUÊ?!.
O monossílabo átono ‘que’ passa a ser tônico em final de
frase. Acentue-o, portanto, antes do ponto (final, de
interrogação ou de exclamação):
• Obrigado. - Não há de quê.
• O prefeito convocou uma reunião, mas não compareceu
ninguém, só Deus sabe por quê.
• Quem foi à festa adorou. Você não quer descobrir por
quê?
• Correr tanto pra quê?!
• Ela é especial, sabes por quê?
• Qual o quê! Isso é pura intriga.
28. PORQUE
Conjunção explicativa ou causal, substituível por POIS,
uma vez que, já que, porquanto, ou pelo fato de que,
como (caso dos dois últimos exemplos):
• Não foi ao treino porque não se sentia bem.
• Ele se sente meio confuso porque não leu a matéria
com concentração.
• Por que foram a juízo? Porque estavam cheios de ra-
zão.
• Abandonou o curso de pós-graduação porque, tendo de
dar aulas à noite e trabalhar de manhã, sentiu-se no
limite.
• Ela, sim, soube a razão do confisco, porque além do
cargo tinha outros poderes.
• Porque o fumo é plantado em lombas, as mudas nem
sempre podem ser replantadas em terreno contínuo.
• Porque a onça caça à noite é difícil registrar seus hábi-
tos.
29. PORQUÊ
59
PORTUGUÊS
Acentuado, numa palavra só e antecedido de artigo -
agora é substantivo masculino, pluralizável, com o senti-
do de motivo, causa, razão ou indagação:
• Não entendo o porquê da rejeição.
• O Congresso precisaria analisar o porquê de tantos
desmandos.
• É difícil achar respostas para todos (os) nossos por-
quês.
Fonte: “Maria Tereza de Queiroz Piacentini, autora dos
livros” “Só Vírgula" e "Só Palavras Compostas”, é diretora
do Instituto Euclides da Cunha”.
30. O QUE, QUE; QUÊ?, O QUÊ? -
a) Tudo o que pretendes será alcançado. – O que = O é
pronome demonstrativo, cujo sentido é aquilo, e que é
pronome relativo. Na linguagem culta às vezes o de-
monstrativo fica subentendido; também na linguagem
popular essa omissão ocorre com frequência. O demons-
trativo fica subentendido.
b) O que desejas? Que desejas? – O que? ou Que? é
pronome interrogativo. O, que se pode omitir, é apenas
uma partícula expletiva.
QUÊ?!.
O monossílabo átono ‘que’ passa a ser tônico em final de
frase. Acentue-o, portanto, antes do ponto (final, de
interrogação ou de exclamação):
Funções do QUE
Pronome relativo: (o qual, a qual)
A curiosidade é um vício que desconhece termos.
Pronome substantivo indefinido: (= que coisa) ligado
a verbo.
Elas não sabiam que fazer.
Pronome adjetivo indefinido: (= quanto, quanta)
ligado a substantivo.
Que tristeza, meu Deus!
Pronome interrogativo: (se, no final de frase, é acen-
tuado)
Por que não vai conosco? Você não foi, por quê?
PONTUAÇÃO
Há certos recursos da linguagem - pausa, melodia,
entonação e, até mesmo, silêncio - que só estão presen-
tes na oralidade. Na linguagem escrita, para substituir
tais recursos, usamos os sinais de pontuação. Estes são
também usados para destacar palavras, expressões ou
orações e esclarecer o sentido de frases, a fim de dissi-
par qualquer tipo de ambiguidade.
1. Vírgula
Emprega-se a vírgula (uma breve pausa):
a) para separar os elementos mencionados numa, ou
seja, separar os itens de uma mesma série (ou palavras
coordenadas).
Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,
Urano e Netuno têm saudade de Plutão, porque o caçuli-
nha não é mais considerado como planeta.
A nossa empresa está contratando engenheiros,
economistas, analistas de sistemas e secretárias.
NOVA EDIÇÃO
O apartamento tem três quartos, sala de visitas, sala
de jantar, área de serviço e dois banheiros.
NOTA
Mesmo que o e venha repetido antes de cada um
dos elementos da enumeração, a vírgula deve ser em-
pregada:
Rodrigo estava nervoso. Andava pelos cantos, e
gesticulava, e falava em voz alta, e ria, e roía as unhas.
b) para isolar o vocativo:
Cristina, desligue já esse telefone!
Por favor, Ricardo, venha até o meu gabinete.
Eu te comparo, amada minha, às éguas dos carros
do Faraó (Salomão, conforme registro feito no Cântico
dos Cânticos).
Vamos, Tesouro, não se misture com esta gentalha!
c) para isolar o aposto:
Dona Sílvia, aquela mexeriqueira do quarto andar,
ficou presa no elevador.
Rafael, o gênio da pintura italiana, nasceu em Urbi-
no.
Salomão, rei de Israel, tinha mil mulheres e ainda
namorou a Rainha de Sabá e a filha de um Faraó.
d) para isolar palavras e expressões explicativas (a
saber, por exemplo, isto é, ou melhor, aliás, além disso,
etc.):
Gastamos R$ 5.000,00 na reforma do apartamento,
isto é, tudo o que tínhamos economizado durante anos.
Eles viajaram para a América do Norte, aliás, para o
Canadá.
e) para isolar o adjunto adverbial antecipado:
Lá no sertão, as noites são escuras e perigosas.
Ontem à noite, fomos todos jantar fora.
f) para isolar elementos repetidos:
O palácio, o palácio está destruído.
Estão todos cansados, cansados de dar dó!
g) para isolar, nas datas, o nome do lugar:
São Paulo, 23 de maio de 1995.
Roma, 13 de dezembro de 1995.
h) para isolar os adjuntos adverbiais:
A multidão foi, aos poucos, avançando para o palá-
cio.
Os candidatos serão atendidos, das sete às onze,
pelo próprio gerente.
i) para isolar as orações coordenadas, exceto as
introduzidas pela conjunção e:
Ele já enganou várias pessoas, logo não é digno de
confiança.
Você pode usar o meu carro, mas tome muito cuida-
do ao dirigir.
Não compareci ao trabalho ontem, pois estava doen-
te.
j) para indicar a elipse de um elemento da oração:
Foi um grande escândalo. Às vezes gritava; outra
estrebuchava como um animal.
Não se sabe ao certo. Paulo diz que ela se suicidou, a
irmã, que foi um acidente.
l) para separar o paralelismo de provérbios:
Ladrão de tostão, ladrão de milhão.
Ouvir cantar o galo, sem saber onde.
m) após a saudação em correspondência (social e
comercial):
60
PORTUGUÊS
Com muito amor,
Respeitosamente,
n) para isolar as orações adjetivas explicativas:
Marina, que é uma criatura maldosa, "puxou o tape-
te" de Juliana lá no trabalho.
Vidas Secas, que é um romance contemporâneo, foi
escrito por Graciliano Ramos.
o) para isolar orações intercaladas:
Não lhe posso garantir nada, respondi secamente.
O filme, disse ele, é fantástico.
2. Ponto
Emprega-se o ponto, basicamente, para indicar o
término de uma frase declarativa de um período simples
ou composto.
Desejo-lhe uma feliz viagem.
A casa, quase sempre fechada, parecia abandona-
da, no entanto tudo no seu interior era conservado com
primor.
O ponto é também usado em quase todas as abre-
viaturas, por exemplo:
fev. = fevereiro, hab. = habitante, rod. = rodovia.
O ponto que é empregado para encerrar um texto
escrito recebe o nome de ponto final.
3. Ponto-e-vírgula
Utiliza-se o ponto-e-vírgula para assinalar uma
pausa maior do que a da vírgula, praticamente uma pau-
sa intermediária entre o ponto e a vírgula.
Geralmente, emprega-se o ponto-e-vírgula para:
a) separar orações coordenadas que tenham um
certo sentido ou aquelas que já apresentam separação
por vírgula:
Criança, foi uma garota sapeca; moça, era inteli-
gente e alegre; agora, mulher madura, tornou-se uma
doidivanas.
b) separar vários itens de uma enumeração:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções, e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino em estabelecimentos
oficiais;
........
(Constituição da República Federativa do Brasil)
4. Dois-pontos
Os dois-pontos são empregados para:
a) uma enumeração:
... Rubião recordou a sua entrada no escritório do
Camacho, o modo porque falou: e daí tornou atrás, ao
próprio ato.
Estirado no gabinete, evocou a cena: o menino, o
carro, os cavalos, o grito, o salto que deu, levado de um
ímpeto irresistível...
(Machado de Assis)
b) uma citação:
Visto que ela nada declarasse, o marido indagou:
- Afinal, o que houve?
NOVA EDIÇÃO
c) um esclarecimento:
Joana conseguira enfim realizar seu desejo maior:
seduzir Pedro. Não porque o amasse, mas para magoar
Lucila.
Observe que os dois-pontos são também usados
na introdução de exemplos, notas ou observações.
Parônimos são vocábulos diferentes na significação
e parecidos na forma. Exemplos: ratificar/retificar, cen-
so/senso, descriminar/discriminar, etc.
Nota: A preposição per, considerada arcaica, so-
mente é usada na frase de per si (= cada um por sua
vez, isoladamente).
Observação: Na linguagem coloquial pode-se apli-
car o grau diminutivo a alguns advérbios: cedinho, longi-
nho, melhorzinho, pouquinho etc.
NOTA
A invocação em correspondência (social ou co-
mercial) pode ser seguida de dois-pontos ou de vírgula:
Querida amiga:
Prezados senhores,
5. Ponto de interrogação
O ponto de interrogação é empregado para indicar
uma pergunta direta, ainda que esta não exija resposta:
O criado pediu licença para entrar:
- O senhor não precisa de mim?
- Não obrigado. A que horas janta-se?
- Às cinco, se o senhor não der outra ordem.
- Bem.
- O senhor sai a passeio depois do jantar? De carro
ou a cavalo?
- Não.
(José de Alencar)
6. Ponto de exclamação
O ponto de exclamação é empregado para marcar
o fim de qualquer enunciado com entonação exclamativa,
que normalmente exprime admiração, surpresa, assom-
bro, indignação etc.
- Viva o meu príncipe! Sim, senhor... Eis aqui um
comedouro muito compreensível e muito repousante,
Jacinto!
- Então janta, homem!
(Eça de Queiroz)
NOTA
O ponto de exclamação é também usado com in-
terjeições e locuções interjetivas:
Oh!
Valha-me Deus!
7. Reticências
As reticências são empregadas para:
a) assinalar interrupção do pensamento:
- Bem; eu retiro-me, que sou prudente. Levo a
consciência de que fiz o meu dever. Mas o mundo sabe-
rá...
(Júlio Dinis)
b) indicar passos que são suprimidos de um texto:
O primeiro e crucial problema de linguística geral
que Saussure focalizou dizia respeito à natureza da lin-
guagem. Encarava-a como um sistema de signos... Con-
siderava a linguística, portanto, com um aspecto de uma
ciência mais geral, a ciência dos signos...
(Mattoso Camara Jr.)
c) marcar aumento de emoção:
As palavras únicas de Teresa, em resposta àquela
carta, significativa da turvação do infeliz, foram estas:
61
PORTUGUÊS
“Morrerei, Simão, morrerei. Perdoa tu ao meu destino...
Perdi-te... Bem sabes que sorte eu queria dar-te... e
morro, porque não posso, nem poderei jamais resgatar-
te.”
(Camilo Castelo Branco)
8. Aspas
As aspas são empregadas:
a) antes e depois de citações textuais:
Roulet afirma que "o gramático deveria descrever
a língua em uso em nossa época, pois é dela que os alu-
nos necessitam para a comunicação quotidiana".
Nota: As aspas simples podem ser usadas, quando hou-
ver interesse em dar destaque a uma palavra em um
período que já esteja abrangido pelas aspas duplas: “O
homem nasce, cresce, ‘fica bobo’ e casa.”
b) para assinalar estrangeirismos, neologismos, gí-
rias e expressões populares ou vulgares:
O "lobby" para que se mantenha a autorização de
importação de pneus usados no Brasil está cada vez mais
descarado.
(Veja)
Na semana passada, o senador republicano Charles
Grassley apresentou um projeto de lei que pretende "de-
letar" para sempre dos monitores de crianças e adoles-
centes as cenas consideradas obscenas.
(Veja)
Popularidade no "xilindró"
Preso há dois anos, o prefeito de Rio Claro tem
apoio da população e quer uma delegada para primeira-
dama.
(Veja)
Com a chegada da polícia, os três suspeitos "puxa-
ram o carro" rapidamente.
c) para realçar uma palavra ou expressão:
Ele reagiu impulsivamente e lhe deu um "não"
sonoro.
Aquela "vertigem súbita" na vida financeira de
Ricardo afastou-lhe os amigos dissimulados.
9. Travessão
Emprega-se o travessão para:
a) indicar a mudança de interlocutor no diálogo:
- Que gente é aquela, seu Alberto?
- São japoneses.
- Japoneses? E... é gente como nós?
- É. O Japão é um grande país. A única diferença é
que eles são amarelos.
- Mas, então não são índios?
(Ferreira de Castro)
b) colocar em relevo certas palavras ou expressões:
Maria José sempre muito generosa - sem ser artifi-
cial ou piegas – a perdoou sem restrições.
Um grupo de turistas estrangeiros - todos muito
ruidosos - invadiu o saguão do hotel no qual estávamos
hospedados.
c) substituir a vírgula, os dois-pontos e os parênte-
ses:
Cruel, obscena, egoísta, imoral, indômita, eterna-
mente selvagem, a arte é a superioridade humana - aci-
ma dos preceitos que se combatem, acima das religiões
que passam, acima da ciência que se corrige; embriaga
como a orgia e como o êxtase.
(Raul Pompéia)
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Perdi todo o trabalho corrigido – infelizmente –  figuras de palavras;
por ter faltado luz.  figuras de harmonia;
 figuras de pensamento;
d) ligar palavras ou grupos de palavras que formam  figuras de construção ou sintaxe.
um "conjunto" no enunciado:
A ponte Rio-Niterói está sendo reformada.  FIGURAS DE PALAVRAS
O triângulo Paris-Milão-Nova York está sendo ame-
açado, no mundo da moda, pela ascensão dos estilistas As figuras de palavra consistem no emprego de um ter-
do Japão. mo com sentido diferente daquele convencionalmente
empregado, a fim de se conseguir um efeito mais ex-
10. Parênteses pressivo na comunicação.

Os parênteses são empregados para: 1) Metáfora: é o desvio da significação própria de uma

a) destacar num texto qualquer explicação ou co-
mentário:
Todo signo linguístico é formado de duas partes
associadas e inseparáveis, isto é, o significante (unidade
formada pela sucessão de fonemas) e o significado (con-
ceito ou ideia).
palavra, nascido de uma comparação mental ou caracte-
rística comum entre dois seres ou fatos.
Ex.: Toda profissão tem espinhos.
As derrotas e as desilusões são amargas.
“Mas o empregado não se dobrou a esses sofismas.”
(Carlos Drummond de Andrade)

b) incluir dados informativos sobre bibliografia (au-
tor, ano de publicação, página etc.):
Mattoso Camara (1977:91) afirma que, às vezes,
os preceitos da gramática e os registros dos dicionários
são discutíveis: consideram erro o que já poderia ser
admitido e aceitam o que poderia, de preferência, ser
posto de lado.
c) indicar marcações cênicas numa peça de teatro:
Abelardo I - Que fim levou o americano?
João - Decerto caiu no copo de uísque!
Abelardo I - Vou salvá-lo. Até já! (sai pela direita)
(Oswald de Andrade)
d) isolar orações intercaladas com verbos declarati-
vos, em substituição à vírgula e aos travessões:
Afirma-se (não se prova) que é muito comum o re-
cebimento de propina para que os carros apreendidos
sejam liberados sem o recolhimento das multas.
11. Asterisco
O asterisco, sinal gráfico em forma de estrela, é um
recurso empregado para:
a) remissão a uma nota no pé da página ou no fim de
um capítulo de um livro:
Ao analisarmos as palavras sorveteria, sapataria,
confeitaria, leiteria e muitas outras que contêm o morfe-
ma preso* -aria e seu alomorfe -eria, chegamos à con-
clusão de que este afixo está ligado a estabelecimento
comercial. Em alguns contextos pode indicar atividades,
como em: bruxaria, gritaria, patifaria etc.
* É o morfema que não possui significação autô-
noma e sempre aparece ligado a outras palavras.
b) substituição de um nome próprio que não se dese-
ja mencionar:
O Dr.* afirmou que a causa da infecção hospitalar na
Casa de Saúde Municipal está ligada à falta de produtos
adequados para assepsia.
FIGURAS DE LINGUAGEM
Figuras de linguagem são recursos especiais utilizados
por quem fala ou escreve, para atribuir à expressão mais
força e colorido, intensidade e beleza.
As figuras de linguagem classificam-se em:
62
Obs.: Não confundir metáfora com a comparação. Nes-
ta, os termos vêm expressos e unidos por nexos compa-
rativos.
Nero foi cruel como um monstro. (comparação)
Nero foi um monstro. (metáfora)
2) Metonímia: consiste em usar uma palavra por ou-
tra, com a qual se acha relacionada. Há metonímia quan-
do se emprega:
1º) o efeito pela causa:
Os aviões semeavam a morte. [= bombas mortíferas]
[as bombas = a causa; a morte = efeito]
2º) o autor pela obra:
Nas horas de folga lia Camões. [Camões = a obra de
Camões]
3º) o continente pelo conteúdo:
Tomou uma taça de vinho. [= o vinho contido na taça]
4º) o instrumento pela pessoa que utiliza:
Ele é um bom garfo. [= comedor]
5º) o sinal pela coisa significada:
O trono estava abalado. [o Império]
6º) o lugar pelos seus habitantes ou produtos:
Aprecio o madeira. [= o vinho fabricado na ilha de ma-
deira]
7º) o abstrato pelo concreto:
A mocidade é entusiasmada. [mocidade = moços]
8º) a parte pelo todo:
Não tinha teto onde se abrigasse. [teto = casa]
9º) o singular pelo plural:
O homem é mortal. [o homem = os homens]
10º) a espécie ou a classe pelo indivíduo:
“Andai como filhos da luz”, recomenda-nos o Apóstolo
São Paulo.
[São Paulo (indivíduo) foi um dos apóstolos (espécie)]
11º) o indivíduo pela espécie ou classe:
Os mecenas das artes. [protetores]
12º) a qualidade pela espécie:
Os mortais [em vez de os homens].
13º) a matéria pelo objeto:
Tanger o bronze [o sino].
3) Sinestesia: é a transferência de percepções da esfera
de um sentido para a de outro, do que resulta uma fusão
NOVA EDIÇÃO
de impressões sensoriais de grande poder sugestivo.
Ex.: Sua voz doce e aveludada era uma carícia em
meus ouvidos.
[voz: sensação auditiva; doce: sensação gustativa; ave-
ludada: sensação tátil]
Em seu olhar gelado percebi uma ponta de desprezo.
4) Catacrese: ocorre quando, por falta de um termo
específico para designar um conceito, torna-se outro por
empréstimo. Entretanto, devido ao uso contínuo, não
mais se percebe que ele está sendo empregado em sen-
tido figurado.
Ex.: O pé da mesa estava quebrado.
5) Comparação: Ocorre comparação quando se estabe-
lece aproximação entre dois elementos que se identifi-
cam, ligados por conectivos comparativos explícitos -
feito, assim como, tal, como, tal qual, tal como, qual,
que nem - e alguns verbos - parecer, assemelhar-se e
outros.
Ex.: "Amou daquela vez como se fosse máquina.
Beijou sua mulher como se fosse lógico."
(Chico Buarque)
6) Sinédoque: Ocorre sinédoque quando há substituição
de um termo por outro, havendo ampliação ou redução
do sentido usual da palavra numa relação quantitativa.
Encontramos sinédoque nos seguintes casos:
o todo pela parte e vice-versa:
"A cidade inteira1 viu assombrada, de queixo
caído, o pistoleiro sumir de ladrão, fugindo nos cascos2
de seu cavalo."
(J. Cândido de Carvalho)
1 O povo.
2 Parte das patas.
o singular pelo plural e vice-versa:
O paulista3 é tímido; o carioca4, atrevido.
3 Todos os paulistas.
4 Todos os cariocas.
o indivíduo pela espécie (nome próprio
pelo nome comum):
Para os artistas ele foi um mecenas5.
5 Protetor.
Modernamente, a metonímia engloba a sinédo-
que.
7) Catacrese: A catacrese é um tipo de especial de me-
táfora, "é uma espécie de metáfora desgastada, em que
já não se sente nenhum vestígio de inovação, de criação
individual e pitoresca. É a metáfora tornada hábito lin-
guístico, já fora do âmbito estilístico."
(Othon M. Garcia)
São exemplos de catacrese:
pele de tomate
folhas de livro
montar em burro
dente de alho
cabeça de prego
céu da boca
8) Alegoria: A alegoria é uma acumulação de metáforas
referindo-se ao mesmo objeto; é uma figura poética que
consiste em expressar uma situação global por meio de
outra que a evoque e intensifique o seu significado. Na
63
PORTUGUÊS
alegoria, todas as palavras estão transladadas para um
plano que não lhes é comum e oferecem dois sentidos
completos e perfeitos - um referencial e outro metafóri-
co.
Ex.: "A vida é uma ópera, é uma grande ópera. O tenor
e o barítono lutam pelo soprano, em presença do baixo e
dos comprimários, quando não são o soprano e o contral-
to que lutam pelo tenor, em presença do mesmo baixo e
dos mesmos comprimários. Há coros numerosos, muitos
bailados, e a orquestra é excelente..."
(Machado de Assis)
 FIGURAS DE HARMONIA
Chamam-se figuras de som ou de harmonia os
efeitos produzidos na linguagem quando há repetição de
sons ou, ainda, quando se procura "imitar"sons produzi-
dos por coisas ou seres.
As figuras de harmonia ou de som são:
1) Aliteração: Ocorre aliteração quando há repetição da
mesma consoante ou de consoantes similares, geralmen-
te em posição inicial da palavra.
Ex.: "Toda gente homenageia Januária na janela."
(Chico Buarque)
2) Assonância: Ocorre assonância quando há repetição
da mesma vogal ao longo de um verso ou poema.
Ex.: "Sou Ana, da cama
da cana, fulana, bacana
Sou Ana de Amsterdam."
(Chico Buarque)
3) Paronomásia: Ocorre paronomásia quando há repro-
dução de sons semelhantes em palavras de significados
diferentes.
Ex.: "Berro pelo aterro pelo desterro
berro por seu berro pelo seu erro
quero que você ganhe que você me apanhe
sou o seu bezerro gritando mamãe."
(Caetano Veloso)
4) Onomatopeia: consiste no aproveitamento de pala-
vras cuja pronúncia imita o som ou voz natural dos se-
res.
Ex.: “Pedrinho, sem mais palavras, deu rédea e, lept!
lept! arrancou estrada afora.” (Monteiro Lobato)
 FIGURAS DE PENSAMENTO
Elas podem ser construídas por:
a) omissão: assíndeto, elipse e zeugma;
b) repetição: anáfora, pleonasmo e polissíndeto;
c) inversão: anástrofe, hipérbato, sínquise e
hipálage;
d) ruptura: anacoluto;
e) concordância ideológica: silepse.
Portanto, são figuras de construção ou sintaxe:
1) Antítese: consiste na aproximação de palavras ou
expressões de sentido oposto. É um poderoso recurso de
estilo.
Ex.: “A areia, alva, está agora preta, de pés que pisam.”
(J. Amado)
“Quando a bola saía, entravam os comentários dos tor-
cedores”. (Carlos Eduardo Novais)
2) Apóstrofe: é a interrupção que faz o orador ou
escritor, para se dirigir a pessoas ou coisas presentes ou
NOVA EDIÇÃO
ausentes, reais ou fictícias.
Ex.: “Abre-se a imensidade dos mares, e a borrasca en-
verga, como o condor, as foscas asas sobre o abismo”.
3) Eufemismo consiste em suavizar a expressão de
uma ideia molesta, substituindo o termo contundente por
um giro, por palavras ou circunlocuções menos desagra-
dáveis ou mais polidas.
Ex.: Fulano foi desta para melhor. [= morreu]
Rômulo contraíra o mal-de-lázaro. [= a lepra]
4) Gradação é uma sequência de ideias dispostas
em sentido ascendente ou descendente.
Ex.: Ele foi um tímido, um frouxo, um covarde.
Um ser imitado, uma ínfima criatura, um grão de pó
perdido no cosmos, eis o que o homem é.
5) Hipérbole é uma afirmação exagerada. É uma
deformação da verdade que visa a um efeito expressivo.
Ex.: Chorou rios de lágrimas.
Estava morto de fome.
Estou um século à sua espera.
6) Ironia é a figura pela qual dizemos o contrário do
que pensamos, quase sempre com intenção sarcástica.
Ex.: Fizeste um excelente serviço! [para dizer: péssimo]
Vejam os altos feitos destes senhores: dilapidar os bens
do país e fomentar a corrupção!
7) Personificação ou prosopopeia: é a figura pela
qual fazemos os seres inanimados ou irracionais agirem e
sentirem como pessoas humanas. É um precioso recurso
da expressão poética. Esta figura, chamada também
animização, empresta vida e ação a seres inanimados.
Ex.: “Os sinos chamam para o amor” (Mário Quintana)
“O rio tinha entrado em agonia, após anos de devastação
em suas margens”. (Inácio de Loiola Brandão)
8) Paradoxo: Ocorre paradoxo não apenas na apro-
ximação de palavras de sentido oposto, mas também na
de ideias que se contradizem referindo-se ao mesmo
termo. É uma verdade enunciada com aparência de men-
tira. Oxímoro (ou oximoron) é outra designação para
paradoxo.
Ex.:
"Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;"
(Camões)
9) Perífrase: Ocorre perífrase quando se cria um
torneio de palavras para expressar algum objeto, aciden-
te geográfico ou situação que não se quer nomear.
Ex.:
"Cidade maravilhosa
Cheia de encantos mil
Cidade maravilhosa
Coração do meu Brasil."
(André Filho)
 FIGURAS SINTÁTICAS
1) Elipse: é a omissão de um termo ou oração que fa-
cilmente podemos subentender no contexto. É uma es-
pécie de economia das palavras.
São comuns as elipses dos pronomes sujeitos,
64
PORTUGUÊS
dos verbos e de palavras de ligação (preposições e con-
junções).
Ex.: João estava com pressa. Preferiu não entrar. [elipse
do suj. ele]
As mãos eram pequenas e os dedos, delicados. [elipse do
v. eram]
“Parece que, quando menor, Sereia era bonita.” (Raquel
de Queirós)
[elipse do verbo era: quando era menor]
A elipse das conjunções e preposições assegura
à frase concisão, leveza e desenvoltura:
“E espero tenha sido a última.” (Viana Moog) [elipse da
conj. que]
Se trabalhares e fores honesto, serás feliz. [= e se fores
honesto]
Pode ocorrer elipse total ou parcial de uma ora-
ção:
Perguntei-lhe quando voltava. Ele disse que não sabia.
[Isto é: Ele disse que não sabia quando voltava.]
2) Pleonasmo: é o emprego de palavras redundantes,
com o fim de reforçar ou enfatizar a expressão.
Ex.: “Foi o que vi com meus próprios olhos.” (Antônio
Calado)
O seu leito era a pedra fria, a pedra dura.
Obs.: O pleonasmo, como figura de linguagem, visa
a um efeito expressivo e deve obedecer ao bom
gosto.
3) Polissíndeto: é a repetição intencional do conec-
tivo coordenativo (geralmente a conjunção e). É parti-
cularmente eficaz para sugerir movimentos contínuos ou
séries de ações que se sucedem rapidamente:
Ex.: “Trejeita, e canta, e ri nervosamente.” (Antônio
Tomás)
“Mão gentil, mas cruel, mas traiçoeira.” (Alberto de Oli-
veira)
4) Anacoluto é a quebra ou interrupção do fio da
frase, ficando termos sintaticamente desligados do resto
do período, sem função.
Ex.: Pobre, quando come frango, um dos dois está doen-
te.
A rua onde moras, nela é que desejo morar.
5) Silepse ocorre esta figura quando efetuamos a
concordância não com os termos expressos, mas com
ideia a eles associada em nossa mente.
A silepse pode ser:
A) de gênero: Vossa Majestade será informado acerca de
tudo.
B) de número: Corria gente de todos os lados, e grita-
vam.
C) de pessoa: Ele e eu temos a mesma opinião.
6) Assíndeto: Ocorre assíndeto quando orações ou
palavras deveriam vir ligadas por conjunções coordenati-
vas, aparecem justapostas ou separadas por vírgulas.
Exigem do leitor atenção maior no exame de
cada fato, por exigência das pausas rítmicas (vírgulas).
Ex.: Não nos movemos, as mãos é que se estenderam
pouco a pouco, todas quatro, pegando-se, apertando-se,
fundindo-se."
(Machado de Assis)
NOVA EDIÇÃO
7) Zeugma: Ocorre zeugma quando um termo já
expresso na frase é suprimido, ficando subentendida sua
repetição.
Ex.: "Foi saqueada a vida, e assassinados os partidários
dos Felipes." 1
(Camilo Castelo Branco)
1 Zeugma do verbo: "e foram assassinados..."
8) Anáfora: Ocorre anáfora quando há repetição in-
tencional de palavras no início de um período, frase ou
verso.
Ex.: "Depois o areal extenso...
Depois o oceano de pó...
Depois no horizonte imenso
Desertos... desertos só..."
(Castro Alves)
9) Anástrofe: Ocorre anástrofe quando há uma
simples inversão de palavras vizinhas (determinante/
determinado).
Ex.: "Tão leve estou1 que nem sombra tenho."
(Mário Quintana)
1 Estou tão leve...
10) Hipérbato: Ocorre hipérbato quando há uma
inversão completa de membros da frase.
Ex.: "Passeiam à tarde, as belas na Avenida. "1
(Carlos Drummond de Andrade)
1 As belas passeiam na Avenida à tarde.
11) Sínquise: Ocorre sínquise quando há uma in-
versão violenta de distantes partes da frase. É um hipér-
bato exagerado.
Ex.: "A grita se alevanta ao Céu, da gente."1
(Camões)
1 A grita da gente se alevanta ao Céu.
12) Hipálage: Ocorre hipálage quando há inversão
da posição do adjetivo: uma qualidade que pertence a
uma objeto é atribuída a outro, na mesma frase.
Ex.: "... as lojas loquazes dos barbeiros." 2
(Eça de Queiros)
2 ... as lojas dos barbeiros loquazes.
PORTUGUÊS
Ex: Vossa Mercê em vez de você.
- Neologismo: emprego de novas palavras que não
foram incorporadas pelo idioma.
Ex: Que pode uma criatura senão,
entre criaturas, amar?
amar e esquecer,
amar e malamar,
amar, desamar, amar?
sempre, e até de olhos vidrados, amar?
- Solecismo: erros de sintaxe contra as normas de con-
cordância, de regência ou de colocação.
- concordância: Sobrou muitas vagas (em vez
de sobraram).
- regência: Hoje assistiremos o filme (em vez de
ao filme).
- colocação: Me empresta o carro? (em vez de
empresta-me)
- Ambiguidade: ocorre quando uma frase causa duplo
sentido de interpretação.
Ex: O ladrão matou o policial dentro de sua casa. (na
casa do ladrão ou do policial?).
- Cacófato: refere-se ao mau som que resulta na união
de duas ou mais palavras no interior da frase.
Ex: Na boca dela estava a marca da agressão que sofre-
ra.
- Eco: ocorrência de terminações iguais.
Ex: Ladrão que rouba ladrão tem cem anos de perdão.
- Pleonasmo: redundância desnecessária de informação.
Ex: Está na hora de entrarmos pra dentro.
- Hiato: Aproximação de vogais idênticas.
Ex: Ou eu ou outro faz o serviço.
- Colisão: Aproximação de sons consonantais idênticos
ou semelhantes.
Ex: Sua saia saiu suja da máquina.

VÍCIOS DA LINGUAGEM

Vícios de Linguagem são alterações defeituosas das nor-

mas da língua padrão, provocadas por ignorância, des-
cuido ou descaso por parte do falante.

Os vícios de linguagem se classificam em:

- Barbarismo: desvio da norma quanto à:

- grafia: proesa em vez de proeza;

- pronúncia: incrustrar em vez de incrustar;

- morfologia: cidadões em vez de cidadãos;

- semântica: Ele comprimentou o tio (em vez de

cumprimentou).
- todas as formas de estrangeirismo são conside-
radas, por diversos autores, barbarismo.
Ex: weekend em vez de fim de semana.
O show foi cancelado (espetáculo).

- Arcaísmo: emprego de palavras ou estruturas antigas

que deixaram de ser usadas.

65
NOVA EDIÇÃO
TÉCNICA DE MEMORIZAÇÃO RÁPIDA
Interpretar é retirar do texto aquilo que ele
tem de relevante.
DISSERTAÇÃO, como é um texto argumen-
tativo, é formado por três partes Introdu-
ção, Desenvolvimento e Conclusão.
 As dicas abaixo são básicas para a tarefa de memori-
zação de Português. Se puder, recomendamos com-
plementá-las com o treinamento completo que fala-
remos a seguir. Aplicando essas estratégias de me-
mória, evitará os tão temidos brancos de memória e
não esquecerá de tudo que aprende em Português
com o tempo:
 Transforme o texto em várias perguntas - Pegue um
determinado conteúdo que precisa memorizar e crie
um resumo dele em forma de perguntas e respostas.
Se quiser incrementar ainda mais o método você po-
de escrever a pergunta com uma cor e a resposta
com outra cor e pronunciar também em voz alta para
si mesmo, de forma a envolver também a memória
auditiva.
 Escreva o texto lido várias vezes – Algumas pessoas
memorizam melhor o que fazem do que o que veem
ou ouvem e nesses casos escrever a informação vá-
rias vezes é uma boa dica. Você pode inclusive usar
cores variadas para títulos e subtítulos. Pode usar le-
tras grandes ou com destaque, etc.
 Grave as informações com sua voz - Uma excelente
dica para as pessoas auditivas, que tem mais facili-
dade de memorizar o que ouvem é procurar gravar as
informações que deseja memorizar num armazenador
digital como um MP3 Player ou um celular e ouvir es-
sa gravação diversas vezes até fixá-la perfeitamente.
 Dê Ênfase à Informação - Um critério que o cérebro
usa para decidir se vai memorizar uma informação ou
não é saber se aquilo é importante. Sendo assim, di-
ga para si mesmo que aquela informação que deseja
memorizar é importante e o porquê dessa importân-
cia.
 Prepare o Ambiente para estudar - Torne o ambiente
bem arejado e luminoso, evitando deixar ligados a te-
levisão, rádio e outros equipamentos que podem tirar
sua atenção, afetando assim o processo de memori-
zação. Não se esqueça também de desligar o celular.
 Se Organize - Tomar notas, se organizar, usar um
diário e ter pequeno bilhetes ajuda bastante na fixa-
ção de tal informação na memória.
 Estimule Seu Cérebro - Aprenda novas habilidades
que sejam totalmente desconhecidas para você. Por
exemplo: Se você trabalha em um escritório, aprenda
a dançar, pois assim seu cérebro será estimulado e
facilitará o processo de memorização.
 Procure Jogos Inteligentes - Existem atualmente
diversos jogos que ajudam a estimular a memória.
Excelentes jogos são: jogo da memória e palavras
cruzadas.
 Relaxe - É impossível prestar atenção se você estiver
tenso ou nervoso. Estar relaxado e emocionalmente
66
PORTUGUÊS
bem, é fundamental para manter uma boa atenção
e conservar a memória. A tensão e a ansiedade pre-
judicam a memória.
 Cuide de Sua Saúde Mental - A depressão e a triste-
za dificultam muito o processo de memorização. Por
isso, procure estar sempre de bem consigo mesmo
e equilibre bastante seu estado emocional.
ACENTUAÇÃO
Hei você aí! Toda vez que os que(s) e
porque(s) baterem em um ponto, levarão
acentos circunflexos (^). Ex.: Você fez
isto, por quê?
Derivados de "ter" não sofrem alteração com a
reforma ortográfica
"Os Estados Unidos mantém a prisão de Guantánamo."
Em tempos de reforma ortográfica, as dúvidas pululam.
Até aqueles casos que permaneceram inalterados são
motivo de hesitação na hora de escrever.
Um deles é o do verbo "manter" (diga-se: de todos os
derivados do verbo "ter"), que, na terceira pessoa do
singular, recebe o acento agudo, mas, na terceira do
plural, recebe o circunflexo. Assim: ele mantém, eles
mantêm.
Essa distinção é puramente gráfica, dado que a pronún-
cia de ambas as formas é exatamente a mesma. O acen-
to é necessário em ambas para satisfazer a regra das
oxítonas terminadas em "em" (sempre acentuadas), em
oposição às paroxítonas terminadas em "em" (nunca
acentuadas).
Observe que a forma "mentem" (do verbo "mentir") é
paroxítona (sem acento) e as formas "mantém" e "man-
têm" (do verbo "manter") são oxítonas; o mesmo se dá
com "contem" (paroxítona, sem acento), do verbo "con-
tar", e "contém"/ "contêm" (oxítonas, acentuadas), do
verbo "conter".
O verbo "ter", ele próprio, só recebe o acento na terceira
pessoa do plural (eles têm), pois é uma palavra monos-
sílaba, não caindo, portanto, na regra das oxítonas aci-
ma relembrada.
O caso em questão pode, porém, ser tratado como um
erro de concordância, pois o acento funciona como indi-
cativo da pessoa gramatical. Assim, convém lembrar que
o sujeito composto de nomes próprios no plural (plural
aparente) requer a concordância com o artigo que se
antepõe a eles. Dessa forma, "os Estados Unidos" são,
apoiam, fazem, mantêm... sempre no plural.
ORTOGRAFIA
Nova ortografia - Trema continua em nomes estrangeiros
e termos deles derivados
Linguiça, bilíngue, consequência, sequestro, pinguim,
sagui, tranquilidade... O trema acaba de ser suprimido
dos grupos de letras GUI, GUE, QUI e QUE, nos quais
indicava a pronúncia átona (fraca) da letra "u".
A pronúncia tônica (forte) da letra "u" nesses grupos era
indicada por um acento agudo, que também deixa de ser
usado. Assim, formas como "argúi" e "averigúe" passam
a ser escritas como "argui" e "averigue".
NOVA EDIÇÃO
É interessante observar que esses grupos, agora grafa-
dos de forma comum, apresentam três diferentes pro-
núncias: "sagui" ("u" átono), "argui" ("u" tônico), "en-
guiçar" ("u" mudo, como parte de um dígrafo).
Ao conjugar o verbo "arguir" no presente do indicativo,
agora obteremos as formas: eu arguo, tu arguis, ele
argui, nós arguimos, vós arguis, eles arguem. Na grafia
antiga, assinalava-se a diferença entre a segunda pessoa
do singular (tu argúis) e a segunda pessoa do plural (vós
arguis), uma com acento, outra com trema. Agora, te-
remos um par de homógrafos (palavras de grafia idênti-
ca) heterófonos (de pronúncia diversa).
Não podemos, entretanto, dizer que o trema desapare-
ceu de todas as palavras da língua portuguesa. Isso
porque será mantido nos nomes estrangeiros e nos ter-
mos deles derivados. Assim: Müller e mülleriano, por
exemplo.
Atrasado é aquele que escreve
atrasado com “Z”.
ASPECTOS GRAMATICAIS
Não se esqueça: Ditongo Crescente
é semivogal + vogal e Ditongo De-
crescente é vogal + semivogal.
CRASE
Não coloque crase, DE MANEIRA ALGUMA, diante de
palavra masculina, exceto quando se referir à
moda ou naqueles casos em que se usa o sinal indi-
cador da crase com o pronome demonstrativo aque-
le.
FONEMAS
A sílaba é constituída por uma unida-
de sonora, formada por um ou mais
fonemas, pronunciados numa única
emissão de voz.
Há três tipos de fonemas: Vogal, Se-
mivogal e Consoante.
ENCONTRO CONSONANTAL
O Encontro vocálico é a sequência de
fonemas vocálicos em uma palavra.
DÍGRAFO
O Dígrafo é a sequência de duas letras
que representam um único fonema
(som).
Exemplo: CARRO.
MORFOLOGIA
O Substantivo é uma palavra variável que
indica um ser. Exemplo: O cão é útil ao
homem.
O Adjetivo é uma palavra variável que indi-
ca uma qualidade do ser. Exemplo: Pedro
deu-me um conselho sábio.
O Verbo expressa ação, estado ou fenô-
meno. Exemplo: Ele correu rapidamente ao
escritório. João é honesto. Faz muito tempo
que não a vejo.
SUJEITO
67
PORTUGUÊS
Sujeito é o ser de quem se declara alguma
coisa.
PREDICATIVO
Predicativo é o nome que acompanha o
predicado nominal ou verbo-nominal.
Só haverá predicativo na oração, quan-
do o verbo for de ligação: ser, estar,
ficar, parecer, permanecer, continuar e
virar.
Verbo-nominal é aquele que possui dois
núcleos, sendo que um deles é representa-
do por um verbo de ligação subentendido.
Verbal é aquela que tem por núcleo o pró-
prio verbo.
Complemento Nominal completa o sentido
de um nome (substantivo, adjetivo ou ad-
vérbio) de significação incompleta.
CONCORDÂNCIA NOMINAL: Relaciona-se
ao gênero e número entre o adjetivo e o
pronome adjetivo, o artigo, o numeral ou o
particípio e o substantivo ou pronome a que
se referem.
PONTUAÇÃO
As normas de pontuação se baseiam nos
tipos de pausa que, na linguagem escrita,
são representadas por sinais de pontuação.
Pausa breve: vírgula, ponto-e-vírgula, dois
pontos, parênteses e travessão.
Pausa longa: ponto simples e ponto pará-
grafo.
Pausa emotiva: ponto de interrogação,
ponto de exclamação e reticências.
CONCORDÂNCIA VERBAL
É a concordância do verbo com o sujeito.
REGÊNCIA NOMINAL
Quando um substantivo ou um adjetivo exi-
ge outro termo que lhes integre o sentido.
REGÊNCIA VERBAL
Quando há uma relação entre o verbo e o
seu complemento. Essa relação é feita pelo
emprego da preposição.
EMPREGO DOS PRONOMES
Os pronomes retos eu, tu, ele, nós, vós e eles fun-
cionam como sujeito. EU e TU sempre são sujeitos, por
isso não podem se unir com preposições. Assim, é erro
escrever e dizer: Entre eu e tu vai tudo bem. Diga-se
“Entre mim e ti vai tudo bem.”
Como aquilo que faz parte do sujeito não se une a
preposições, analise os casos a seguir.
Chegou a hora do povo, mas CHEGOU A HORA DE
O POVO DECIDIR. Quem é que vai decidir? O povo. Ora,
aquilo que faz parte do sujeito não se liga com preposi-
ção.
O fato de esta apostila ter muitos exercícios é sinal
de carinho da Editora Nova Edição com os concursandos.
NOVA EDIÇÃO PORTUGUÊS
Quem é que tem muitos exercícios? ESTA APOSTI-
LA (SUJEITO). Por fazer parte do sujeito, o pronome
ESTA não pode se unir com a preposição.

A REGRA DA TPM

Lembrando aquele problema que incomoda, por

vezes, algumas mulheres, lembre-se de que COM NÓS e
COM VÓS só ficam separados se vierem seguidos de O,
T, P, M e N., ou seja, das palavras OUTROS, TODOS,
PRÓPRIOS, MESMOS E NÚMERO. Vamos refletir com os
exemplos:
As crianças sairão conosco. Não separa porque não
tem uma palavrinha do OTPM ou referência a um núme-
ro.

As crianças sairão com nós todos. As crianças sai-

rão com nós mesmos. As crianças sairão com nós dois.

CUIDADO COM OS VERBOS

Quando o verbo tiver primeira pessoa no presente

do Indicativo, basta mudar a vogal final para se conjugar
o presente do Subjuntivo.
Que eu venha
Tu vens
Ele vem
Nós vimos
Vós vindes
Eles vêm

Se o verbo não tiver primeira pessoa no presente

do Indicativo, não é possível conjugar o presente do
Subjuntivo.

Eu........
Tu........
Ele......
Nós reavemos
Vós reaveis
Eles.........

PRESTE MUITA ATENÇÃO AO PRETÉRITO PERFEI-

TO DOS VERBOS A SEGUIR: INTERVIR, REAVER, MAN-
TER, EXPOR
Eu intervim, tu intervieste, ele interveio, nós inter-
viemos, vós interviestes, eles intervieram. Eu reouve, tu
reouveste, ele reouve, nós reouvemos, vós reouvestes,
eles reouveram. Eu mantive, tu mantiveste, ele manteve,
nós mantivemos, vós mantivestes, eles mantiveram. Eu
expus, tu expuseste, ele expôs, nós expusemos, vós
expusestes, eles expuseram.

68
MATEMÁTICA
 MATEMÁTICA

SUMÁRIO
CONJUNTOS NUMÉRICOS
Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais, Reais - propriedades, operações, representação
geométrica ........................................................................................................................... 5

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES
1º e 2º graus, exponencial, logarítmica, trigonométrica ............................................................15

FUNÇÕES
Função polinomial do 1º e 2º grau, exponencial, logarítmica e trigonométrica ..............................26

TRIGONOMETRIA: Trigonometria no triângulo retângulo, triângulos quaisquer e no ciclo.

Funções trigonométricas e inversas. Relações entre arcos, equações e inequações .......................31

SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
Progressões aritméticas (PA) e geométricas (PG) .....................................................................40

MATRIZES E DETERMINANTES ...........................................................................................42

SISTEMAS LINEARES .........................................................................................................44

ANÁLISE COMBINATÓRIA ..................................................................................................46

PROBABILIDADE ...............................................................................................................50

ESTATÍSTICA .....................................................................................................................52

MATEMÁTICA FINANCEIRA
Juro simples e compostos, descontos, taxas proporcionais, razão e proporção, regra de três, porcen-
tagem, taxas de acréscimos e decréscimos, taxa de lucro ou margem sobre o preço de custo e sobre
o preço de venda................................................................................................................57

RACIOCÍNIO LÓGICO ........................................................................................................67

Aplicação dos conteúdos acima listados em situações cotidianas. ....... Distribuídos na matéria

Testes fixação ....................................................................................... Caderno de Atividades

NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
 Todo o conjunto A é subconjunto dele próprio, ou
CONJUNTOS NUMÉRICOS seja, ;
 O conjunto vazio, por convenção, é subconjunto de
Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais, Reais – qualquer conjunto, ou seja,
propriedades, operações, representação geomé-
trica. União de Conjuntos: dados os conjuntos A e B, defi-
ne-se como união dos conjuntos A e B ao conjunto
Símbolos
representado por , formado por todos os ele-
mentos pertencentes a A ou B, ou seja:
: pertence : existe

: não pertence : não existe

: está contido : para todo (ou qualquer que

seja)

: não está con-

tido : conjunto vazio
Intersecção de Conjuntos: dados os conjuntos A e B,
define-se como intersecção dos conjuntos A e B ao
N: conjunto dos números natu-
: contém conjunto representado por , formado por todos
rais
os elementos pertencentes a A e B, simultaneamente,
Z : conjunto dos números inteiros ou seja:
: não contém

Q: conjunto dos números racio-

/ : tal que
nais

Q'= I: conjunto dos números

: implica que irracionais

: se, e somen- R: conjunto dos números reais

te se
Diferença de Conjuntos: dados os conjuntos A e B,
define-se como diferença entre A e B (nesta ordem) ao
Símbolos das operações conjunto representado por A-B, formado por todos os
elementos pertencentes a A, mas que não pertencem a
: A intersecção
B B, ou seja

: A união B

a - b: diferença de A
com B

a < b: a menor que b

Produto Cartesiano: dados os conjuntos A e B, cha-
ma-se produto cartesiano A com B, ao conjunto AxB,
: a menor ou formado por todos os pares ordenados (x,y), onde x é
igual a b elemento de A e y é elemento de B, ou seja,

a > b: a maior que b

Número de subconjuntos de um conjunto: se um con-
: a maior ou igual junto A possuir n elementos, então existirão 2n subcon-
ab juntos de A.

Intervalos:
:aeb
Sendo a e b dois números reais, com a < b, temos os
seguintes subconjuntos de R chamados intervalos.
: a ou b
Intervalo fechado nos extremos a e b:
Conceitos de conjuntos =

Conjunto vazio: é um conjunto que não possui ele- Intervalo fechado em a e aberto em b:
mentos. O conjunto vazio é representado por { } ou

. Intervalo aberto em a e fechado em b:

Subconjuntos: quando todos os elementos de um
conjunto A qualquer pertencem a um outro conjunto B,
Intervalo aberto em a e b:
diz-se, então, que A é um subconjunto de B, ou seja
A B. Observações:

5
NOVA EDIÇÃO
Temos também:
CONJUNTO DOS NÚMEROS NATURAIS
O conjunto dos números naturais é representado pela
letra maiúscula N e estes números são construídos
com os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que
também são conhecidos como algarismos indu-
arábicos. No século VII, os árabes invadiram a Índia,
difundindo o seu sistema numérico.
Embora o zero não seja um número natural no sentido
que tenha sido proveniente de objetos de contagens
naturais, iremos considerá-lo como um número natu-
ral uma vez que ele tem as mesmas propriedades
algébricas que os números naturais. Na verdade, o
zero foi criado pelos hindus na montagem do sistema
posicional de numeração para suprir a deficiência de
algo nulo. Caso queira se aprofundar no assunto, veja
o belíssimo livro: "História Universal dos Algarismos,
Tomos I e II, Editora Nova Fronteira, 1998 e 1999",
de Georges Ifrah.
Na seqüência consideraremos que os naturais têm
início com o número zero e escreveremos este con-
junto como:
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,...}
Representaremos o conjunto dos números naturais
com a letra N. As reticências (três pontos) indicam
que este conjunto não tem fim. N é um conjunto com
infinitos números.
Excluindo o zero do conjunto dos números naturais, o
conjunto será representado por:
N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,...}
A construção dos Números Naturais
1. Todo número natural dado tem um sucessor (nú-
mero que vem depois do número dado), considerando
também o zero.
Exemplos:
a. O sucessor de M é M+1 se, m é um número natu-
ral.
b. O sucessor de 0 é 1.
c. O sucessor de 1 é 2.
d. O sucessor de 19 é 20.
2. Se um número natural é sucessor de outro, então
os dois números juntos são chamados números con-
secutivos.
Exemplos:
a. 1 e 2 são números consecutivos
b. 5 e 6 são números consecutivos
c. 50 e 51 são números consecutivos
3. Vários números formam uma coleção de números
naturais consecutivos se o segundo é sucessor do
primeiro, o terceiro é sucessor do segundo, o quarto é
sucessor do terceiro e assim sucessivamente.
Exemplos:
a. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 são números consecutivos
b. 5, 6 e 7 são números consecutivos
c. 50, 51, 52 e 53 são números consecutivos
4. Todo número natural dado n, exceto o zero, tem
um antecessor (número que vem antes do número
dado).
Exemplos:
a. O antecessor do número m é m-1, se m é um
número natural finito diferente de zero.
6
MATEMÁTICA
b. O antecessor de 2 é 1.
c. O antecessor de 56 é 55.
d. O antecessor de 10 é 9.
O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais pares. Embora uma seqüência real
seja um outro objeto matemático denominado função,
algumas vezes utilizaremos a denominação seqüência
dos números naturais pares para representar o con-
junto dos números naturais pares:
P = {0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais ímpares, às vezes também chama-
do, a seqüência dos números ímpares.
I = {1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
Igualdade e Desigualdades
Diremos que um conjunto A é
igual a um conjunto B se, e
somente se, o conjunto A está
contido no conjunto B e o con-
junto B está contido no conjun-
to A. Quando a condição acima
for satisfeita, escreveremos A=B (lê-se: A é igual a B) e
quando não for satisfeita denotaremos tal fato por:
(lê-se: A é diferente de B). Na definição de igualdade
de conjuntos, vemos que não é importante a ordem dos
elementos no conjunto.
Exemplo com igualdade: No desenho, em anexo,
observamos que os elementos do conjunto A são os
mesmos elementos do conjunto B. Neste caso, A=B.
Consideraremos agora uma situação em que os ele-
mentos dos conjuntos A e B serão distintos.
Sejam A={a,b,c,d} e B={1,2,3,d}. Nem todos os ele-
mentos do conjunto A estão no conjunto B e nem todos
os elementos do conjunto B estão no conjunto A. Tam-
bém não podemos afirmar que um conjunto é maior do
que o outro conjunto. Neste caso, afirmamos que o
conjunto A é diferente do conjunto B.
Operações com Números Naturais
Na seqüência, estudaremos as duas principais opera-
ções possíveis no conjunto dos números naturais. Prati-
camente, toda a Matemática é construída a partir des-
sas duas operações: adição e multiplicação.
A adição de números naturais
A primeira operação fundamental
da Aritmética, tem por finalidade
reunir em um só número, todas
as unidades de dois ou mais nú-
meros. Antes de surgir os alga-
rismos indu-arábicos, as adições
podiam ser realizadas por meio de tábuas de calcular,
com o auxílio de pedras ou por meio de ábacos.
Propriedades da Adição
1. Fechamento: A adição no conjunto dos números
naturais é fechada, pois a soma de dois números natu-
rais é ainda um número natural. O fato que a operação
de adição é fechada em N é conhecido na literatura do
assunto como: A adição é uma lei de composição inter-
na no conjunto N.
2. Associativa: A adição no conjunto dos números
naturais é associativa, pois na adição de três ou mais
parcelas de números naturais quaisquer é possível as-
sociar as parcelas de quaisquer modos, ou seja, com
NOVA EDIÇÃO
três números naturais, somando o primeiro com o se-
gundo e ao resultado obtido somarmos um terceiro,
obteremos um resultado que é igual à soma do primei-
ro com a soma do segundo e o terceiro.
3. Elemento neutro: No conjunto dos números
naturais, existe o elemento neutro que é o zero, pois
tomando um número natural qualquer e somando com
o elemento neutro (zero), o resultado será o próprio
número natural.
4. Comutativa: No conjunto dos números natu-
rais, a adição é comutativa, pois a ordem das parcelas
não altera a soma, ou seja, somando a primeira parcela
com a segunda parcela, teremos o mesmo resultado
que se somando a segunda parcela com a primeira
parcela.
Subtração de Números Naturais
A subtração é uma operação básica da Matemática,
sendo representada pelo sinal de –. O desenvolvimento
da subtração entre números Naturais é de certa forma
bem simples. Observe os exemplos:
10 – 2 = 8
12 – 6 = 6
22 – 10 = 12
52 – 12 = 40
101 – 10 = 91
200 – 189 = 11
As operações de subtração envolvendo os números
Inteiros requerem algumas situações teóricas que rela-
cionam os possíveis sinais operatórios. Para realizar a
subtração entre os números inteiros precisamos ter
conhecimento sobre o módulo de um número. Módulo
de um número inteiro é calculado obtendo o seu valor
real. Observe:
Módulo de +1: representado por |+1| = 1
| – 3| = 3
| – 7| = 7
Regras operatórias:
Sinais iguais: soma e conserva o sinal.
Sinais diferentes: subtrai e conserva o sinal do maior
módulo.
Operações sem parênteses
+ 10 – 7 = + 3 (Sinais diferentes: subtrai e conserva o
sinal do maior módulo)
– 3 – 3 = – 6 (Sinais iguais: soma e conserva o sinal)
+ 20 – 30 = – 10 (Sinais diferentes: subtrai e conserva
o sinal do maior módulo)
– 12 + 3 = – 9 (Sinais diferentes: subtrai e conserva o
sinal do maior módulo)
7
MATEMÁTICA
– 9 + 9 = 0 (operação entre números opostos, resulta-
do sempre será 0)
– 25 + 24 = – 1 (Sinais diferentes: subtrai e conserva
o sinal do maior módulo)
Operações com parênteses
Nesse caso, as operações de subtração podem ser re-
solvidas eliminando os parênteses, isso será feito apli-
cando algumas regras que envolvem jogo de sinal,
observe:
+ (+) = +
+ (–) = –
– (+) = –
– (–) = +
Eliminado os parênteses, passa a valer as regras opera-
tórias:
(+10) – (–23) = +10 + 23 = + 33
(+20) – (+12) = +20 – 12 = + 8
(–32) + (–5) = – 32 – 5 = – 37
(–27) – (–30) = –27 + 30 = + 3
Multiplicação de Números Naturais
É a operação que tem por finalidade
adicionar o primeiro número deno-
minado multiplicando ou parcela,
tantas vezes quantas são as unida-
des do segundo número denomina-
do multiplicador.
Exemplo: 4 vezes 9 é somar o número 9 quatro vezes:
4 x 9 = 9 + 9 + 9 + 9 = 36
O resultado da multiplicação é denominado produto e
os números dados que geraram o produto, são chama-
dos fatores. Usamos o sinal × ou · ou x, para represen-
tar a multiplicação.
Propriedades da multiplicação
1. Fechamento: A multiplicação é fechada no conjun-
to N dos números naturais, pois realizando o produto
de dois ou mais números naturais, o resultado estará
em N. O fato que a operação de multiplicação é fechada
em N é conhecido na literatura do assunto como: A
multiplicação é uma lei de composição interna no con-
junto N.
2. Associativa: Na multiplicação, podemos associar 3
ou mais fatores de modos diferentes, pois se multipli-
carmos o primeiro fator com o segundo e depois multi-
plicarmos por um terceiro número natural, teremos o
mesmo resultado que multiplicar o terceiro pelo produ-
to do primeiro pelo segundo.
(m.n).p = m.(n.p)
(3.4).5 = 3.(4.5) = 60
3. Elemento Neutro: No conjunto dos números natu-
rais existe um elemento neutro para a multiplicação
que é o 1. Qualquer que seja o número natural n, tem-
se que:
1.n = n.1 = n
1.7 = 7.1 = 7
4. Comutativa: Quando multiplicamos dois números
naturais quaisquer, a ordem dos fatores não altera o
produto, ou seja, multiplicando o primeiro elemento
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
pelo segundo elemento teremos o mesmo resultado 1. Uma potência cuja base é igual a 1 e o expoente
que multiplicando o segundo elemento pelo primeiro natural é n, denotada por 1n, será sempre igual a 1.
elemento. Exemplos:
m.n = n.m a. 1n = 1×1×...×1 (n vezes) = 1
3.4 = 4.3 = 12 b. 13 = 1×1×1 = 1
c. 17 = 1×1×1×1×1×1×1 = 1
Propriedade Distributiva
Multiplicando um número natural pela soma de dois 2. Se n é um número natural não nulo, então temos
números naturais, é o mesmo que multiplicar o fator, que no=1.
por cada uma das parcelas e a seguir adicionar os re- Exemplos:
sultados obtidos. a. no = 1
b. 5o = 1
c. 49o = 1

3. A potência zero elevado a zero, denotada por 0o, é

carente de sentido no contexto do Ensino Fundamental.
m.(p+q) = m.p + m.q O visitante que necessitar aprofundamento neste as-
6x(5+3) = 6x5 + 6x3 = 30 + 18 = 48 sunto deve visitar nosso link Zero elevado a zero?

Divisão de Números Naturais 4. Qualquer que seja a potência em que a base é o

número natural n e o expoente é igual a 1, denotada
Dados dois números naturais, às vezes necessitamos por n1, é igual ao próprio n.
saber quantas vezes o segundo está contido no primei-
ro. O primeiro número que é o maior é denominado Exemplos:
dividendo e o outro número que é menor é o divisor. O a. n1 = n
resultado da divisão é chamado quociente. Se multipli- b. 51 = 5
carmos o divisor pelo quociente obteremos o dividendo. c. 641 = 64
No conjunto dos números naturais, a divisão não é
fechada, pois nem sempre é possível dividir um número 5. Toda potência 10n é o número formado pelo
natural por outro número natural e na ocorrência disto algarismo 1 seguido de n zeros.
a divisão não é exata.
Exemplos:
Relações essenciais numa divisão de números a. 103 = 1000
naturais b. 108 = 100.000.000
c. 10o = 1
1. Em uma divisão exata de números naturais, o divi-
sor deve ser menor do que o dividendo. CONJUNTO DOS NÚMEROS INTEIROS
35 : 7 = 5
Este é mais um conjunto numérico que devemos
2. Em uma divisão exata de números naturais, o divi- conhecer para futuros estudos, representado pela letra
dendo é o produto do divisor pelo quociente. Z.
35 = 5 x 7 Você deve lembrar que na 5ª série foi estudado o
Conjunto dos Números Naturais representado pela
3. A divisão de um número natural n por zero não é letra N.
possível, pois se admitíssemos que o quociente fosse q,
então poderíamos escrever: O conjunto N = {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,
n ÷ 0 = q e isto significaria que: 13,14...}, este conjunto é infinito ou seja não tem fim.
n = 0 x q = 0 o que não é correto! Assim, a divisão de Este ficou pequeno para a matemática, observe os
n por 0 não tem sentido ou ainda é dita impossível. exemplos:

Exercício: Substituindo X por 6 e Y por 9, qual é o a) 9 - 12 = ? b) 8 - 100 = ?

valor da soma do dobro de X pelo triplo de Y.
R.: 39
Potenciação de Números Naturais
Para dois números naturais m e n, a expressão mn é
um produto de n fatores iguais ao número m, ou seja:
mn = m . m . m ... . m . m
m aparece n vezes
O número que se repete como fator é denominado base
que neste caso é m. O número de vezes que a base se
repete é denominado expoente que neste caso é n. O
resultado é denominado potência.
Esta operação não passa de uma multiplicação com
fatores iguais, como por exemplo:
23 = 2 × 2 × 2 = 8, ou 43 = 4 × 4 × 4 = 64
Propriedades da Potenciação
8
Dentro do conjunto dos números naturais não existe
resposta para estas perguntas, ou seja, as respostas
estão dentro do conjunto dos números inteiros.
Vamos conhecer este conjunto:
O conjunto Z = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, + 3,
+4, +5...}, observe que este conjunto é formado por
números negativos, zero e números positivos. Vale
lembrar que zero é um número nulo ou neutro, não é
negativo e nem positivo.
1. De que forma explícita podemos escrever o conjun-
to de todos os múltiplos de um número natural n?
Resposta: O conjunto dos números naturais é
N={0,1,2,3,4,5,...}, logo se n é um número do qual
queremos obter os múltiplos, então a multiplicação de
n por cada elemento de N terá a forma:
M(n)={0,n,2n,3n,4n,...}
2. Quantos elementos possuem e como é escrito o
conjunto dos múltiplos do elemento 0?
NOVA EDIÇÃO
Resposta: Possui apenas um elemento e o conjunto de
múltiplos de 0 é escrito da forma: M(0)={0}. O conjun-
to dos múltiplos de 0 é chamado de conjunto unitário,
porque:
M(0)={0x0,0x1,0x2,0x3,0x4,0x5,...} ou seja
M(0)={0,0,0,0,0,...}={0}
3. Maria possui 3 tias. No aniversário de Maria, ela
recebeu 2 presentes de cada tia. Quantos presentes
Maria ganhou no total?
Resposta: No total, Maria ganhou 6 presentes.
4. Para obter os divisores de um número natural a,
basta saber quais os elementos que, multiplicados en-
tre si, têm por resultado o número a. Com base nessa
afirmação, obtenha o conjunto de divisores de cada um
dos números: 25, 32, 13, 18 e 60.
Resposta: (25)={1,5,25}, D(32)={1,2,4,8,16,32},
D(13)={1,13},D(18)={1,2,3,6,9,18},
D(60)={1,2,3,4,5,6,10,12,15,20,30,60}
Obtivemos apenas alguns números naturais que, multi-
plicados entre si, têm por resultado 32:1 x 32 = 32; 2
x 16 = 32; 4 x 8 = 328 x 4 = 32; 16 x 2 = 32; 32 x 1
= 32
5. Qual o elemento do conjunto dos números naturais
que é divisor de todos os números?
Resposta: O número 1, pois se dividirmos um número
natural n por 1 obteremos o próprio n. Por exemplo, 2
maçãs para 1 garoto, 3 balas para 1 criança, 5 lápis
para 1 estudante, etc...
NÚMEROS FRACIONÁRIOS (RACIONAIS)
Operações com números fracionários
Frações Decimais
Adição
Na adição de números decimais colocam-se as parcelas
de modo que as vírgulas coincidam umas sobre as ou-
tras, somando-se normalmente. No total a vírgula será
colocada em correspondência com as demais.
Exemplo: 3,275 + 4,037 + 2,38
3,275
4,037
2,38_
9,692
Subtração
Na subtração de números decimais colocam -se as
parcelas de modo idêntico à soma. Para facilidade
de cálculo, pode-se igualar as casas decimais
colocando-se zeros.
Exemplo: 13,2785 – 7,5783
13,2785
– 7,5783
5,7002
137,35 – 117,37589
137,35000  igualando as casas decimais com
117,37589 zeros
19,97411
Multiplicação
9
MATEMÁTICA
Na multiplicação de números decimais trabalh a-
mos sem considerar as vírgulas. No produto, t o-
mam-se tantas casas decimais quantas forem as
do multiplicando e multiplicador somadas.
Exemplo: 32,14 x 0,2 (três casas decimais, no
total)
3214
x__2
6428 resposta 6,428
OBS: Para se multiplicar um número decimal por
10 ou potência de 10, basta deslocar a vírgula
para a direita tantas casas quantos forem os ze-
ros do multiplicador.
Exemplo: 4,576 x 10 = 45,76
Divisão
Na divisão de números decimais é preciso conto r-
nar algumas dificuldades passageiras. Podem
ocorrer três hipóteses:
a) o dividendo e o divisor têm o mesmo número
de casas decimais;
b) o dividendo tem maior número de casas dec i-
mais;
c) o divisor tem maior número de casas dec i-
mais.
1º Exemplo: Dividir 52,2 por 3,48. Nesse caso o
dividendo tem uma casa decimal e o divisor duas.
Igualam-se as casas decimais, abandona-se a
vírgula e trabalha-se como se fosse número intei-
ro:
5220 348
1740 15
0000
2º Exemplo: Dividir 9,539961 por 4,0253. Nesse
caso o dividendo tem seis casas decimais e o div i-
sor quatro. Igualam-se as casas decimais e traba-
lha-se como se fosse número inteiro, abandonan-
do a vírgula:
9539961 4025300
1489361 2
Podemos continuar a divisão. Basta colocar uma
vírgula no quociente, acrescentando zero ao resto
indefinidamente.
3º Exemplo: Dividir 2 por 158.
Nesse caso, como o dividendo é menor que o divi-
sor, coloca-se um zero seguido de uma vírgula no
quociente ao mesmo tempo em que se acrescenta
um zero ao dividendo. Se a operação ainda assim
não for possível, isto é, se depois disso o divide n-
do ainda for menor que o divisor, acrescenta -se
mais um zero ao quociente e outro zero também
ao dividendo. Pratica-se tal operação (um zero no
quociente e um zero no dividendo) até que a div i-
são seja possível de realizar.
2 : 158
Obs: esta operação será realizada em aula.
Frações Ordinárias
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
O número decimal indica que a unidade foi dividi- Conversão de Frações
da em dez (ou potência de dez) partes. A fração
ordinária indica que a unidade foi dividida em um Para se converter um número decimal em fração
número qualquer das partes. Assim 0,72 significa ordinária, toma-se todo o número para numerador
que a unidade foi dividida em 100 partes e foram sem a vírgula, dando-se para denominador a uni-
tomadas 72 dessas 100. A fração ordinária é ex- dade seguida de tantos zeros quantas forem as
pressa por dois números, um acima e outro aba i- casas decimais.
xo de uma linha horizontal. (Podem ser represe n-
tadas também por dois números separados por Exemplo:
uma barra) indica em quantas partes foi dividida
a unidade. Chama-se NUMERADOR o algarismo de
36 9
cima (ou à esquerda da barra) indica quantas 0,36  
partes foram tomadas. O algarismo abaixo (ou à 100 25
direita) da barra chama-se DENOMINADOR. As-
4 Para se converter uma fração ordinária em um
sim: significa que a unidade foi dividida em 7 número decimal, basta dividir o numerador pelo
7
denominador. Exemplo: converter 2/5 em fração
partes, das quais foram tomadas 4.
decimal.
Operações com Frações Ordinárias
2
 0,4
Adição 5

Para somar duas ou mais frações ordinárias, é Quando a divisão do numerador pelo denominador
necessário reduzi-las ao mesmo denominador, o não dá exata, temos a dízima periódica.
que é sempre possível. Depois disso, somam -se
os numeradores e conserva-se o denominador Potenciação
comum.
Para elevar uma fração a uma dada potência,
Exemplo eleva-se o numerador e o denominador ao mesmo
expoente.
3 5 Exemplo:
 mínimo múltiplo comum entre 4 e 6 = 12 2
4 6 2 22 4
   2 
REGRA: divide-se o mmc por cada denominador e 3 3 9
multiplica-se o quociente obtido pelo numerador
correspondente. Assim, vamos obtendo os novos Problemas resolvidos
numeradores:
1. Se 3/5 de um carro valem R$ 900,00, qual o
9 10 19 preço do carro?
 
12 12 12
Solução: O valor total do carro é representado
Subtração 5
pela fração
5
Da mesma forma que na adição, para substituir- Se três partes (em 5) valem R$ 900,00, uma ún i-
mos frações ordinárias é necessário reduzi -las ao ca parte valerá:
mesmo denominador. Depois disso, subtrai-se o 1
numerador da fração diminuendo do numerador 900 : 3 = R$ 300,00 (valor de)
da fração minuendo, conservando-se o denomina- 5
dor comum.
Logo, as 5 partes que representam o todo, val e-
Multiplicação rão.
5 x 300 = R$ 1.500,00 (preço do carro)
Para multiplicarmos frações ordinárias multipli- 5
2. Quanto devo subtrair de para obter
cam-se os numeradores e multiplicam-se os de- 7
nominadores.
2 4
Exemplo: de ?
3 7
1 2 2
x  Solução:
3 5 15

Divisão 2 4 8 5 8 15 8 7 1
x  , logo     
3 7 21 7 21 21 21 21 3
Para dividirmos frações ordinárias, multiplica -se a
fração dividendo pela fração divisora invertida. 3. Certa pessoa gastou 2/5 e depois 1/5 do seu
Exemplo: dinheiro e ficou com R$ 0,40. Quanto possuía e
quanto gastou de cada vez?
4 3 4 5 20 Solução:
  x 
7 5 7 3 21

10
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
2 1 3 Solução:
  = (gasto total) 5 2 3
5 5 5   , que é o que ainda falta pagar, e cor-
5 5 5
5 3 2 responde aos R$ 600,00
  = (saldo)
5 5 5 600 : 3 = 200
200 x 5 = R$ 1.000,00
2 1
Se corresponde a R$ 0,40, então corres-
5 5 9. No primeiro dia de uma viagem, um carro per-
corre 2/5 do percurso. No segundo dia percorre ¾
ponderá a R$ 0,40 : 2 = R$ 0,20.
do que falta e, no terceiro dia percorre 120Km,
Desse modo, temos:
completando a viagem. Qual a distância percorr i-
5 x 0,20 = R$ 1,00 (quantia total)
da pelo carro?
2 x 0,20 = R$ 0,20 (1º gasto)
Solução:
1 x 0,20 = R$ 0,20 (2º gasto)
2 5 2 3
1º dia percorreu: , logo, faltam:  
4. Uma quantia foi dividida entre 4 pessoas da 5 5 3 5
seguinte forma: a primeira recebeu 1/5; a Segu n-
da recebeu 2/7; a terceira recebeu ¼ e a Quarta
o saldo de R$ 74,00. Quanto recebeu as três pri-
3 3 9
2º dia percorreu: x 
meiras? 4 5 20
Solução:
Nos dois primeiros dias percorreu:
1 2 1 28 40 35 103 2 9 8 9 17
     
5 7 4 140 140 140 140    
5 20 20
20 20
As frações obtidas (28/140, 40/140 e 35/140) são
partes rigorosamente proporcionais da quantia 20 17 3
total, que no caso representaremos pela fração
no 3º percorreu:   , que equivale aos
20 20 20
140/140, logo:
120km, logo
120 : 3 = 40
140 103 37
  , que equivale aos R$ 74,00, e 40 x 20 = 800km
140 140 140
10. Uma torneira sozinha enche um tanque em 4h
74 : 37 = R$ 2,00 (valor de 1/140) e outra torneira sozinha enche o mesmo tanque
a) 28 x R$ 2,00 = R$ 56,00 em 6 h, em quanto tempo o tanque estará cheio,
b) 40 x R$ 2,00 = R$ 80,00 estando as duas torneiras abertas?
c) 35 x R$ 2,00 = R$ 70,00 Solução:
1
5. Num concurso público com 3.500 candidatos Em 1h, a 1ª torneira enche do tanque e a 2ª
inscritos, 4/7 destes foram reprovados. Qual o 4
número de reprovados?
1
Solução: torneira enche . Assim, em 1h, as duas tornei-
7 6
corresponde a 3.500, logo
7 1 1 5
ras juntas enchem + = do tanque.
3500 : 7 = 500 4 6 12
4 X 500 = 2.000 candidatos Então temos:

6. Um reservatório cheio tem capacidade de

5
50.000 litros. Qual a capacidade de 2/5 deste corresponde a 1h, ou 60 min.
reservatório? 12
Solução: 60 : 5 = 12 minutos
12 x 12 = 144 minutos, ou 2h24 minutos
5
corresponde aos 50.000 litros, logo 11. Gastei 1/5 do que possuía. Depois ¼ do resto
5 e fiquei com R$ 300,00. Quanto possuía?
Solução: este problema é resolvido do fim para o
50.000 : 5 = 10.000 princípio, pois a quantia inicial foi sucessivamente
2 x 10.000 = 20.000 litros reduzida a cada divisão em partes fracionárias,
até restar R$ 300,00. Assim, se, p or último, gas-
7. Uma pessoa gastou R$ 4.500,00 que corres- tei ¼, fiquei com:
pondem a ¾ de uma quantia. Qual é essa qua n-
tia? 4 1 3
Solução:   (igual aos R$ 300,00)
3 4 4 4
corresponde a 4.500, logo
4 300 : 3 = 100
4.500 : 3 = 1.500 100 x 4 = 400
1.500 x 4 = R$ 6.000,00 Na primeira operação, gastei 1/5, logo fiquei com
8. Uma pessoa pagou os 2/5 de uma dívida e ain- 5 1 4
da ficou devendo R$ 600,00. De quanto era a sua   (igual aos R$ 400,00)
dívida? 5 5 5
11
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
400 : 4 = 100 mesmo modo, fará, em 1 hora, 11/2 da tarefa; a
100 x 5 = R$ 500 (quantia total) válvula, igualmente, esvaziará, em cada hora,
1/18.
12. Gastei 1/5 e depois 2/3 do que possuía. G a- As três juntas, farão em cada hora:
nhei R$ 1.740, ficando, assim, com o quádruplo
do que possuía antes. Qual a quantia inicial? 1 1 1 11
   , logo. Se em 1 horas enchem
Solução:
8 12 18 72
11 72
, em “x” horas encherão , ou
1 2 13 72 72
  (gasto)
5 3 15
6
72:11 = 6 horas.
15 13 2 11
  (resto)
15 15 15
16. Em uma fábrica há 132 operários. Os 2/5 do
15 60 número de homens é igual a 1/3 do número de
x4  (quádruplo)
15 15 mulheres. Quantos elementos há de cada sexo?
2 60 Solução: Se a Terça parte (1/3) de mulheres é
(resto) + quantia ganha (R$ 1.740,00 - , igual a 2/5 dos homens, o número total de mulh e-
15 15 2 6 6
logo res será igual a 3 x dos homens, logo
5 5 5
60 2 58 5 11
  (correspondendo ao acréscimo de R$ (mulheres) + (homens)= (que equivalem a
15 15 15 5 5
1.740,00) 132 operários), logo:
132 : 11 = 12
1740 : 58 = 30 6 x 12 = 72 mulheres
15 x 30 = R$ 450,00 (quantia inicial) 5 x 12 = 60 homens

13. Distribui-se certa quantia de balas entre 4 17. Os 2/5 de 3/8 dp preço de um automóvel
crianças. A primeira recebeu 2/5 mais 6 balas; a equivale a 3/7 de 4/12 do preço de um iate, av a-
Segunda recebeu ¼ mais 5 balas; a terceira, 2/8 liado em R$ 84.000,00. Quanto custa o carro?
mais 9 balas e a Quarta, 20 balas. Quantas balas
foram distribuídas a cada uma das 3 primeiras? 2 3 3
Solução: somam-se as frações. Solução: x  automóvel
5 8 20
2 1 2 36
  
5 4 8 40 3 4 1
x  (iate)
Somam-se os inteiros: 7 12 7
6 + 5 + 9 + 20 = 40
Logo: 84.000 : 7 = 12.000 (que corresponde,
também, aos 3/20 do automóvel), então:
40 36 4
  (que corresponde ás 40 balas) 12.000 : 3 = 4.000
40 40 40 4.000 x 20 = R$ 80.000 (automóvel)

40 : 4 = 10 18. Numa fazenda, o número de carneiros é 1/6

40 x 10 = 400 (total) do número de vacas, e o de porcos é 1/5 do de
a) 16 x 10 = 160 + 6 = 166 balas carneiros. Sabendo-se que o total é de 720 ani-
b) 10 x 10 = 100 + 5 = 105 balas mais, pergunta-se quantos são os carneiros, as
c) 10 x 10 = 100 + 9 = 109 balas. vacas e os porcos?

14. Uma turma de alunos pode realizar determi- Solução: Se atribuirmos ao número de vacas a
nada tarefa em 12 dias. Outra pode fazê-lo em 20 1
dias. Se reuníssemos 1/3 de alunos da 1ª turma e unidade (1) o número de carneiros será igual a
1/5 dos da 2ª turma, em quanto tempo seria ef e-
6
tuada a tarefa? 1
e o número de porcos será: (1/5 “de” 1/6)
1 1 34 30
  da tarefa
36 100 900 Assim,

Para fazer a tarefa toda, gastarão: 11 36

1   (que corresponde aos 720 animais).
6 30 30
14 Logo
900:34 = 26 dias
34
15 Uma torneira enche um tanque em 8 horas: 720 : 36 = 20
outra enche em 12 horas e uma válvula o esvazia a) vacas: 30 x 20 = 600
em 16 horas. Abrindo-se as três ao mesmo tem- b) carneiros: 5 x 20 = 100
po, em quanto tempo o tanque ficará cheio? c) porcos: 1 x 20 = 20
Solução: se a 1ª torneira enche o tanque em 8
horas, em 1 hora, fará 1/8 do serviço, a 2ª, do

12
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
CONJUNTO DOS NÚMEROS IRRACIONAIS (I)  não está contido em
X pertence à
Conjunto dos números irracionais
O conjunto dos números que não podem ser represen-  não pertence à
tados por frações é o conjunto dos números irracionais, conjunto vazio, em computação simboliza o zero para
representado por I. diferenciar da letra décima quarta letra do alfabeto
(letra O).
Exemplos de números irracionais:
2  1,4142... CONJUNTO DOS NÚMEROS REAIS

 3  1,7320... R = {x; x é racional ou x é irracional}.

  1,141592... Notas:
e  2,718281... a) é óbvio que N  Z  Q  R
b) I  R
c) I  Q = R
A soma do conjunto dos números racionais com o con-
d) um número real é racional ou irracional, não
junto dos números irracionais é o conjunto dos núme-
existe outra hipótese!
ros reais, representado por R.
Segue as mesmas propriedades dos números racionais
I = {x | x é uma dízima não periódica}. (o símbolo |
e irracionais.
lê-se como "tal que").
Conjunto dos números naturais está contido no conjun-
Exemplos de números irracionais:
to dos números inteiros, que está contido no conjunto
p = 3,1415926... (número pi = razão entre o compri-
dos números racionais, que juntamente com o conjunto
mento de qualquer circunferência e o seu diâmetro)
dos números irracionais estão contidos no conjunto dos
2,01001000100001... (dízima não periódica)
números reais.
 3 = 1,732050807... (raiz não exata).
Representação
Existem dois tipos de números irracionais: os algébricos
e os transcendentes.
IR  Q  I  {x | x  Q ou x I}
Os números irracionais algébricos, são as raízes inexa-
tas dos números racionais, a exemplo de 2, 5, 17, Os números reais podem ser representados
103,... etc, ou qualquer outra raiz inexata. graficamente em uma reta numérica.

Já os números irracionais transcendentes complemen-

tam aqueles irracionais algébricos, sendo os exemplos
mais famosos de números irracionais transcendentes, o
número  (pi), o número de Euler e, cujos valores
Entre dois números reais existem infinitos números
aproximados com duas decimais são respectivamente
reais.
3,14 e 2,72.
Alguns subconjuntos importantes dos reais:
Identificação de números irracionais
R*  R  {0}  {x | x  R e x  0}  reais não
 a soma de um número racional com um número nulos.
irracional é sempre um número irracional. R   {x | x  R e x  0}  reais positivos
R   {x | x  R e x  0}  reais negativos
 a diferença de dois números irracionais, pode ser
um número racional. R   {x | x  R e x  0}  reais positivos não nu-
Exemplo: 5 - 5 = 0 e 0 é um número racional. los
R   {x | x  R e x  0}  reais negativos não
 o quociente de dois números irracionais, pode ser
um número racional. nulos
Exemplo: 8 : 2 = 4 = 2 e 2 é um número racio-
nal. CONJUNTOS

 o produto de dois números irracionais, pode ser Conjuntos são um dos conceitos básicos da matemáti-
um número racional. ca. Um conjunto é apenas uma coleção de entidades,
Exemplo: 5 . 5 = 25 = 5 e 5 é um número racio- chamadas de elementos. A notação padrão lista os
nal. elementos separados por vírgulas entre chaves (o uso
de "parênteses" ou "colchetes" é incomum) como os
seguintes exemplos:
W interseção de conjuntos
U união de conjuntos {1, 2, 3}
{1, 2, 2, 1, 3, 2}
T contido em {x} : x é um número inteiro tal que 0<x<4
V contém
Os três exemplos acima são maneiras diferentes de
 está contido ou é igual à representar o mesmo conjunto.
 contém ou é igual à

13
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
É possível descrever o mesmo conjunto de diferentes
maneiras: listando os seus elementos (ideal para con- 1. A A B, B A B, A B A, A B B
juntos pequenos e finitos) ou definindo uma proprieda- Inclusão relacionada: Quaisquer que sejam os conjun-
de de seus elementos. Dizemos que dois conjuntos são tos A e B, tem-se que:
iguais se e somente se cada elemento de um é também
elemento do outro, não importando a quantidade e nem 1. A B equivale a A B=B
a ordem das ocorrências dos elementos. A B equivale a A B=A

Caracterização Igualdade

Conjunto: representa uma coleção de objetos. Dois conjuntos A e B são ditos iguais se, e somente se,
O conjunto de todos os brasileiros. têm os mesmos elementos. Ou seja, todo elemento de
O conjunto de todos os números naturais. A é elemento de B e vice-versa. A simbologia usada é
O conjunto de todos os números reais tal que x²-4=0.
. Se um conjunto não é igual a outro, utiliza-
Em geral, um conjunto é denotado por uma letra mai-
se o símbolo .
úscula do alfabeto: A, B, C, ..., Z.
Operações
Elemento: é um dos componentes de um conjunto.
Símbolos
a) José da Silva é um elemento do conjunto dos
brasileiros.
b) 1 é um elemento do conjunto dos números na-
: pertence : existe
turais.
c) -2 é um elemento do conjunto dos números
reais que satisfaz à equação x²-4=0. : não pertence : não existe

Em geral, um elemento de um conjunto, é denotado

: está contido : para todo (ou qualquer que
por uma letra minúscula do alfabeto: a, b, c, ..., z.
seja)
Pertinência
: não está con-
tido : conjunto vazio
É a característica associada a um elemento que faz
parte de um conjunto.
N: conjunto dos números natu-
: contém
a) José da Silva pertence ao conjunto dos brasilei- rais
ros.
b) 1 pertence ao conjunto dos números naturais. : não contém Z : conjunto dos números inteiros
c) -2 pertence ao conjunto de números reais que
satisfaz à equação x²-4=0. Q: conjunto dos números racio-
/ : tal que
nais
Símbolo de pertinência: Se um elemento pertence a
Q'= I: conjunto dos números
um conjunto utilizamos o símbolo que se lê: "per- : implica que irracionais
tence".

Para afirmar que 1 é um número natural ou que 1 per- : se, e somen- R: conjunto dos números reais
tence ao conjunto dos números naturais, escrevemos: te se
1 N
Símbolos das operações
Se é um elemento de , nós podemos dizer que o
elemento pertence ao conjunto e podemos es- : A intersecção
B
crever . Se não é um elemento de ,
nós podemos dizer que o elemento não pertence ao
: A união B
conjunto e podemos escrever .
a - b: diferença de A
Exemplos: com B

a < b: a menor que b

: a menor ou
igual a b

a > b: a maior que b

: a maior ou igual
ab
Inclusão

Inclusão: Quaisquer que sejam os conjuntos A e B, :aeb

tem-se que:
14
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
90
: a ou b x 2
45

Verificação. Substituindo o valor encontrado na

EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES DO 1º E 2º GRAUS
Exponencial, logarítmica, trigonométrica.
EQUAÇÕES DO 1º GRAU
Uma equação que pode ser escrita na forma ax + b =
0, onde a e b representam números reais conhecidos,
com a = 0, e x representa a variável, é chamada de
equação do 1º grau a uma variável.
Observe que o expoente de x é igual a 1. Vem daí o
fato de chamarmos essa equação de 1º grau.
O fator numérico que multiplica a variável é chamado
de coeficiente. Na parcela a x, a representa o coefici-
ente.
equação inicial, observamos que o primeiro de-
nominador se anula, logo o resultado encontrado
 
x  2 não pode ser a solução da equação. Por-
tanto: S = 0
PROPRIEDADES DA IGUALDADE
Dados a, b, e c, números reais.
1) Se a = b, então a + c = b + c e a - c = b - c
2) Se a = b, então a X c = b X c e a : c = b : c,
para c  0.
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÃO DO 1º GRAU A UMA
VARIÁVEL

Exemplos: Exemplos:

1) 2x + 3 = 0 -> 2x =-3 -> x = -3/2 1)Achar a solução da equação 2x - 2 = 4, sendo U = R.

2) x + 1 = 0 -> x = -1/2 Adicionando 2 aos dois membros da equação, temos:

3) 5x – 1 = 2x + 2 -> 5x – 2x = 1 + 2 2x - 2 + 2 = 4 + 2, logo 2x = 4 + 2
3x = 3 -> x = 1
Dividindo por 2 os dois membros da equação, temos;
Conjunto universo de uma equação é o conjunto de
todos os valores que podem ser atribuídos à variável. 2x = 4 + 2 , logo x = 4 + 2 = 3
Ele é indicado pela letra U. 2 2 2

Raiz ou solução de uma equação é o valor que, atri- INEQUAÇÃO DO 1º GRAU A UMA VARIÁVEL
buído à variável, torna a sentença verdadeira. O con-
junto das raízes ou soluções de uma equação é chama- Uma inequação que pode ser escrita em uma das se-
do de conjunto solução e é indicado pela letra S. guintes formas:
ax + b > 0,
Para resolver uma equação do 1º grau, ou seja, para ax + b < 0,
achar a sua raiz, ou ainda, para achar seu conjunto ax + b  0,
solução, usamos as propriedades da igualdade. onde a e b são números reais conhecidos, com a  0 e
São igualdades literais que se verificam somente x variável, é chamada de inequação do 1º grau a
para determinados valores atribuídos às variá- uma variável.
veis. Problemas do 1º grau podem ser resolvidos
com uma variável, ou, no caso de haver 2 vari á- Exemplos:
veis, teremos um sistema do primeiro grau. 1) 2x + 3 > 0
2) 3x - 3 > 0
Exemplos: 3) 5x + 1 < 2x + 3
1. Resolver a equação: 4.x + 20 = 0 4) 1 - x > 5
20
Solução: 4.x = 0 –20  x   5 Conjunto universo de uma inequação é o conjunto de
4 todos os valores que podem ser atribuídos à variável.
2. Resolver a equação: 3. X –7 = 10 Ele é indicado pela letra U.
Solução: 3.x = 10 + 7 Solução de uma inequação é o valor que, atribuído,
17 torna a sentença verdadeira. O conjunto das soluções
3.x = 17  x 
3 de uma inequação, chamado de conjunto solução, é
indicado pela letra S.
7 3 Para resolver uma inequação do 1º grau, ou seja, para
3. resolver a equação: 
x  2  6.x  12 achar as suas soluções, ou ainda, para achar o seu
Solução: antes de resolver esta equação, observe conjunto solução, usamos as seguintes propriedades
que tem uma incógnita no denominador e, porta n- das desigualdades.
to, a solução encontrada não deve anular o de-
nominador. PROPRIEDADES DAS DESIGUALDADES
Multiplicando “em cruz”:
Dados a, b e c números reais, temos:
3.x  2  7. 6.x  12 1) Se a < b, então a + c < b + c e a - c < b - c
3.x  6  42.x  84 Exemplo:
3.x  42.x  84  6 6 < 9, então 6 + 4 < 9 + 4 e 6-4<9-4
45.x  90
Resolvendo Sistemas De Inequações Do 1º Grau
15
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Indicamos um sistema de inequações por uma das O par (1, 2) é a solução do sistema porque substituindo
seguintes maneiras: os valores de x e de y nas equações do sistema encon-
tramos sentenças verdadeiras:
1) 2x + 6 > 20 e 2x + 6 < 30 2X1+3X2=8
3X1+2X2=7
2) 2x + 6 > 20
2x + 6 < 30 PROBLEMAS DO 1º GRAU

Resolver o sistema de inequações significa encontrar 1) A soma da terça parte de um número com 6 é igual
todos os valores da variável x que sejam soluções, a 21. Qual é esse número?
simultaneamente, das duas inequações. Resposta: 45

Assim, temos: 2) A soma de dois números é 96. Um deles é o triplo do

2x + 6 > 20 2x > 20 - 6 2x > 14 x>7 outro. Quais são esses números?
2x + 6 < 30 2x < 30 -6 2x < 24 x < Resposta: 24 e 72
12
3) A diferença de dois números é 28. Um deles é a
O conjunto solução do sistema é formado por todos terça parte do outro. Quais são esses números?
os números reais que são maiores que 7 e menores que Resposta: 14 e 42
12.
Em símbolos: 4) A soma de dois números é 40. O maior é o
S = {x  R / x > 7 e x < 12) quádruplo do menor, mais 5. Quais são esses
números?
Vamos localizar os pontos da reta que representam as Resposta: 7 e 33
soluções reais de cada uma das inequações.
5) A soma de dois números é 63 e a diferença entre
eles é 15. Quais são esses números?

Solução: x + (x - 15) = 63 2 x = 78
Os pontos assinalados simultaneamente nas duas semi- x = 39 e x - 15 = 24
retas representam a solução do sistema. Resposta: 24 e 39
Assim, o conjunto solução do sistema está representa-
do na reta real abaixo: Testes de equações do 1º grau

1) André e Luís, almoçando juntos, gastaram 32 URVs.

Para facilitar o troco, André pagou a conta sozinho e
combinaram de acertar depois. Sabendo que a despesa
de André foi de URVs a mais que a de Luís, quando Luíz
SISTEMAS DE EQUAÇÕES DE 1º GRAU deve a André? Qual a despesa desse último?

Na resolução de sistemas de equações do 1º grau você Solução:

já trabalhou com os números naturais, inteiros e racio- Despesa de André: x
nais. Despesa de Luiz: y
Nesta unidade, você vai trabalhar também com os nú- x + y = 32 (despesa total)
meros irracionais. x - y = 6 (diferença entre os gastos)
Considere as seguintes equações do 1ºgrau a duas 2x + 0 = 38  x = 19
variáveis.
aXx+bXy=c x - y = 6  19 - y = 6  -y = -13  y = 13
onde a, b e c são números reais conhecidos, com a e b Resposta: Luiz deve a André 13 URVs. André gastou 19
não simultaneamente nulos. URVs.

mXx+nXy=p 2) 64 alunos foram a uma excursão. Se o número de

meninos superou o de meninas em 16, quantos alunos
onde m, n e p são números reais conhecidos, com m e de cada sexo havia?
n não simultaneamente nulos. Solução parcial:
Podemos escrever um mesmo sistema de equações do x + y = 64 meninos: x
1º grau, nas variáveis x e y, das seguintes maneiras: x - 16 = y meninas: y
1) a X x + b X y = c e mXx+nXy=p x + x – 16 = 64  2x=80  x=40
2) a X x + b X y + c x – 16 = y  40 – 16 = y  y=24
mXx+nXy=p Resposta: 24 meninas e 40 meninos.

Resolver um sistema é encontrar os números reais x e 3) Reparta 30 bombons entre suas crianças, de modo
y que satisfazem às duas equações. A dupla (x, y) que que uma recebe 1/5 do que a outra recebeu.
satisfaz às duas equações é chamada de solução do Solução parcial:
sistema. x + y = 30
Assim, x = 1 e y = 2 formam a dupla (1,2), que é a x = 1/5 X y
solução do sistema.
2x + 3y = 8 y/5 + y = 30  6y = 5X30  y = 25
3x + 2y = 7 x = 30 – y  x = 30 – 25  x = 5
Resposta: 5 e 25.

16
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
4) Dois atletas, treinando em uma pista de corrida, ax2+bx+c>0,ax2+bx+c>0,ax2+bx+c<0 e
percorreram juntos 7.500 metros. Se um deles correu o ax2+bx+c<0 com a# 0 são denominadas
dobro do outro, quantos metros percorrem cada um?
Solução parcial: Inequações do 2º grau.
x + y = 7.500
y = 2x Para resolvermos essas inequações devemos estudas o
sinal da função do 2º y=ax2+bx+c
x + 2x = 7500  3x = 7500  x = 2500 Assim resolver a inequação do 2º grau ax2+bx+c>0
y = 2x -> y = 5000 significa determinar os reais x para os quais a função
Resposta: 2.500 m e 5.000m y=ax2+bx+c tem imagens positivas, (y>0).

5) A soma de dois números é 73 e a diferença entre

eles é 41. Quais são esses números.
Solução parcial:
x + y = 73
x - y = 41
2x = 114  x = 57
y = 73 – x  y = 73 – 57= 16
Resposta: 57 e 16

6) A soma das idades de dois irmãos é 33 anos. Se um

deles é 7 anos mais velho que o outro, calcule a idade
de cada um.

Solução parcial:
x + y = 33
x=y-7

y – 7 + y = 33  2y = 40  y = 20
x = 20 – 7  x = 13
Resposta: 13 anos e 20 anos

Exercícios
1. x  1  7
Resposta: 6

2. x  3  9
Resposta: 12

3. 4.x  20
Resposta: 5
x
4. 3
2
Resposta: 6
EQUAÇÃO DO 2º GRAU
5. 2.x  3  x  5
Denomina-se equação do segundo grau, toda a equa-
Resposta 2 ção do tipo ax²+bx+c, com coeficientes numéricos a.b
e c com .
6. 4.x  x  5
Resposta: 2 Exemplos:

x x
7.  6 Equação a b c
2 4
x²+2x+1 1 2 1
Resposta: 8
5x-2x²-1 -2 5 -1
x  3 x 1
8.  0 a representa o coeficiente de x2.
4 3
b representa o coeficiente de x.
Resposta: 13
c representa o termo independente.
x 2  x  1
9.  1 x 5 Exemplos de equações do 2º grau.
2 3 5x2 – 3x + 2 = 0 onde: a = 5, b = - 3 e c = 2
Resposta: 4 x2 + 6x + 9 = 0 onde: a = 1, b = 6 e c = 9

10. 5.x  125 10.x  250 -3x2 + 7x + 1 = 0 onde: a = -3, b = 7 e c = 1

-x2 + 5x – 6 = 0 onde: a = - 1, b = 5 e c = -6
INEQUAÇÕES DO 1º GRAU
3x2 – 5 = 0 onde: a = 3, b = 0 e c = - 5
As desigualdades x2 + 4x = 0 onde: a = 1, b = 4 e c = 0

17
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
CLASSIFICAÇÃO: Fórmula de Bháskara:

- Completas: ax2 + bx + c = 0
Quando possui os coeficientes a, b e c.

Exemplos:

x2 – 4x – 12 = 0, onde: a = 1, b = - 4 e c = -12
-x2 + 11x – 18 = 0, onde: a = -1, b = 11 e c = - 18 Utilizando a fórmula de Bháskara, vamos resolver al-
- Incompletas: ax2 + bx = 0, ax2 + c = 0 ou ax2 = guns exercícios:
0
1) 3x²-7x+2=0
Se um dos coeficientes (b ou c) for nulo, temos uma a=3, b=-7 e c=2
equação do 2º grau incompleta.
= (-7)²-4.3.2 = 49-24 = 25
Quando b ou c é igual a zero, ou ambos iguais a zero.
Substituindo na fórmula:
Exemplos:
3x – 4a = 0, onde: a = 3, b = - 4 e c = 0
2x2 + 5 = 0, onde: a = 2, b = 0 e c = 5 =
3x2 = 0, onde: a = 3, b = 0 e c = 0

1º caso: b=0 e
Considere a equação do 2º grau incompleta: Logo, o conjunto verdade ou solução da equação é:

x²-9=0 » x²=9 » x= » x=

2º caso: c=0
Considere a equação do 2º grau incompleta: 2) -x²+4x-4=0
x²-9x=0 » Basta fatorar o fator comum x
x(x-9)=0 » x=0,9 a=-1, b=4 e c=-4
3º caso: b=c=0
= 4²-4.-1.-4 = 16-16 = 0
2x²=0 » x=0
Substituindo na fórmula de Bháskara:
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES DO 2º GRAU:

A resolução de equações do 2º grau incompletas já foi »

explicada acima, vamos agora resolver equações do 2º x=2
grau completas, ou seja, do tipo ax²+bx+c=0 com a, b
e c diferentes de zero.
- Uma equação do 2º grau pode ter até 2 raízes reais,
que podem ser determinadas pela fórmula de Bháskara. - Neste caso, tivemos uma equação do 2º grau com
duas raízes reais e iguais. ( )
Como Bháskara chegou até a fórmula de resolução de
equações do 2º grau? 3) 5x²-6x+5=0
Considerando a equação: ax²+bx+c=0, vamos deter- a=5 b=-6 c=5
minar a fórmula de Bháskara:
= (-6)²-4.5.5 = 36-100 = -64
Multiplicamos os dois membros por 4a:
Note que <0 e não existe raiz quadrada de um
4a²x²+4abx+4ac=0
número negativo. Assim, a equação não possui nenhu-
4a²x²+4abx=-4ac
ma raiz real.
Somamos b² aos dois membros: Logo: » vazio
4a²x²+4abx+b²=b²-4ac
PROPRIEDADES:
Fatoramos o lado esquerdo e chamamos de (delta)
b²-4ac:
Duas raízes reais e diferentes
(2ax+b)²=
Duas raízes reais e iguais
2ax+b= Nenhuma raiz real

2ax=-b Relações entre coeficientes e raízes

Logo:

ou Vamos provar as relações descritas acima:

Dado a equação ax²+bx+c=0, com e ,
suas raízes são:

18
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA

a) Onde , pois senão anularia o

e denominador.
Solução: Encontrando o m.m.c dos denominadores: 2x
A soma das raízes será:

Então:

Eliminando os denominadores, pois eles são iguais:

Logo, a soma das raízes de uma equação do 2º grau é
»
Aplicando a fórmula de Bháskara:
dada por:

O produto das raízes será:

Logo, x = 2 e x` = 4. » S={2,-4}

b) e

Logo, o produto das raízes de uma equação do 2º grau Solução: m.m.c dos denominadores: (x-1).(x+2)
é dada por: Então:

Podemos através da equação ax²+bx+c=0, dividir por

Eliminando os denominadores:
a.
» » »

Obtendo:
* Note que a solução da equação deve ser diferente de
1 e 2 pois senão anularia o denominador, logo a solu-
ção da equação será somente:
Substituindo por e : x=-1 » S={-1}

Obtendo a Soma e Produto de uma equação do 2º Resolução de equações literais do 2º grau:

grau:
Equações literais são as que possuem uma ou mais
x² - Sx + P = 0 letras além da incógnita.

Exemplos: Equação a b c
x² - (m+n)x + p = 0 1 -(m+n) p
1) Determine a soma e o produto das seguintes equa-
ções:
Exemplo: Determine o valor da incógnita x.
a) x² - 4x + 3=0
1) x²-3ax+2a²=0
Sendo a=1, b=-4 e c=3:
Aplicando a fórmula de Bháskara:
a=1, b=-3a, c=2a²

b) 2x² - 6x -8 =0
Sendo a=2, b=-6 e c=-8
,
Logo: x = 2a e x = a » S={a,2a}
c) 4-x² = 0
Sendo a=-1, b=0 e c=4: EXERCÍCIOS SOBRE EQUAÇÕES DO 2O GRAU

1. Um azulejista usou 2000 azulejos quadrados e iguais

Resolução de equações fracionárias do 2º grau:
Equações fracionárias são as que possuem incógnitas
no denominador e o processo de resolução destas
equações é o mesmo das equações não fracionárias.
Exemplos resolvidos:
para revestir 45 m2 de parede. Qual é a medida do
lado de cada azulejo?
R: 15 cm
2. A área de um retângulo é de 64 cm2 . Nessas condi-
ções, determine as dimensões do retângulo sabendo

19
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que o comprimento mede (x+6)m e a largura mede (x- 10. Quais os valores reais de y para que as expressões
6)m. y2  3 e 2y  1 sejam iguais?
R: 16 cm e 4 cm
R: y  1  5 ou y  1 - 5
3. Se você multiplicar um número positivo por ele
mesmo e, do resultado, subtrair 9, você obterá 112. 1º e 2º graus, exponencial e
Qual é o número? R: 11 Logarítmica e trigonométrica.

4. Qual deve ser o valor real de y para que as frações EQUAÇÕES DO 1º GRAU
2y  1 y5
e sejam numericamente iguais?
y 2 y3 Uma equação que pode ser escrita na forma ax + b =
0, onde a e b representam números reais conhecidos,
R:  7 com a = 0, e x representa a variável, é chamada de
equação do 1º grau a uma variável.
5. Se você adicionar a cada uma das seguintes expres-
sões um determinado número, elas se transformarão Observe que o expoente de x é igual a 1. Vem daí o
em um trinômio quadrado perfeito. Nessas condições, fato de chamarmos essa equação de 1º grau.
escreva um número para cada expressão: O fator numérico que multiplica a variável é chamado
a) x2  4x R: 4 de coeficiente. Na parcela a x, a representa o coefici-
2 ente.
b) x  20x R: 100
2
c) x  16 x R: 64 Exemplos:
d) x2  14x R: 49 1) 2x + 3 = 0 -> 2x =-3 -> x = -3/2

e) x2  3x R: 9 4 2) x + 1 = 0 -> x = -1/2
2
f) x  7x R: 49 4
3) 5x – 1 = 2x + 2 -> 5x – 2x = 1 + 2
3x = 3 -> x = 1
6. As equações seguintes estão escritas na forma nor-
mal reduzida. Calcule o discriminante  de cada uma e Conjunto universo de uma equação é o conjunto de
identifique o tipo de raízes que cada equação apresen- todos os valores que podem ser atribuídos à variável.
ta. Ele é indicado pela letra U.

a) x2  4x  5  0 R:   36 A equação tem duas Raiz ou solução de uma equação é o valor que, atri-
raízes reais diferentes. buído à variável, torna a sentença verdadeira. O con-
junto das raízes ou soluções de uma equação é chama-
b) x2  8x  20  0 R:   16 A equação não tem
do de conjunto solução e é indicado pela letra S.
raízes reais
c) x2  6x  4  0 R:   52 A equação tem duas Para resolver uma equação do 1º grau, ou seja, para
raízes reais diferentes. achar a sua raiz, ou ainda, para achar seu conjunto
solução, usamos as propriedades da igualdade.
d) 9x2  6x  1  0 R:   0 A equação tem uma
São igualdades literais que se verificam somente
única raiz real para determinados valores atribuídos às variá-
e) 5x2  3x  1  0 R:   11 A equação não tem veis. Problemas do 1º grau podem ser resolvidos
raízes reais com uma variável, ou, no caso de haver 2 vari á-
veis, teremos um sistema do primeiro grau.
7. Encontrar o conjunto-solução de cada equação do 2o
grau abaixo: Exemplos:
a) x2  6x  16  0 R: 2,8
1. Resolver a equação: 4.x + 20 = 0
 5 
b) 6x2  x  5  0 R:  ,1 20
 6  Solução: 4.x = 0 –20  x   5
4
 1
c) 25x2  10x  1  0 R:   2. Resolver a equação: 3. X –7 = 10
 5 Solução: 3.x = 10 + 7
d) 3x2  4x  2  0 R:  3.x = 17  x 
17
e) y 2  16y  64  0 R: 8
3
7 3
3. resolver a equação: 
8. Num Congresso havia 50 pessoas entre homens e x  2  6.x  12
mulheres. Descubra quantas mulheres e quantos ho- Solução: antes de resolver esta equação, observe
mens estavam presentes, sabendo que o produto das que tem uma incógnita no denominador e, porta n-
quantidades dos dois grupos é igual a 621 e que a to, a solução encontrada não deve anular o d e-
quantidade de mulheres é maior do que a quantidade nominador.
de homens. Justifique a resposta pelo método da equa- Multiplicando “em cruz”:
ção do 2o grau.
R: 27 mulheres e 23 homens 3.x  2  7. 6.x  12
9. Determine os valores reais de x para que o valor 3.x  6  42.x  84
numérico da expressão x2  4x seja igual a - 3. 3.x  42.x  84  6
R: x= - 1 ou x= - 3 45.x  90

20
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
90 Indicamos um sistema de inequações por uma das
x 2 seguintes maneiras:
45 1) 2x + 6 > 20 e 2x + 6 < 30

Verificação. Substituindo o valor encontrado na 2) 2x + 6 > 20

equação inicial, observamos que o primeiro d e- 2x + 6 < 30
nominador se anula, logo o resultado encontrado
 
x  2 não pode ser a solução da equação. Por- Resolver o sistema de inequações significa encontrar
tanto: S = 0 todos os valores da variável x que sejam soluções,
PROPRIEDADES DA IGUALDADE simultaneamente, das duas inequações.
Assim, temos:
Dados a, b, e c, números reais 2x + 6 > 20 2x > 20 - 6 2x > 14
1) Se a = b, então a + c = b + c e a - c = b - c x>7
2) Se a = b, então a X c = b X c e a : c = b : c, 2x + 6 < 30 2x < 30 -6 2x < 24
para c  0. x < 12

RESOLUÇÃO DE EQUAÇÃO DO 1º GRAU A UMA O conjunto solução do sistema é formado por todos
VARIÁVEL os números reais que são maiores que 7 e menores que
12.
Exemplos: Em símbolos:
S = {x  R / x > 7 e x < 12)
1)Achar a solução da equação 2x - 2 = 4, sendo U =
R Vamos localizar os pontos da reta que representam as
soluções reais de cada uma das inequações.
Adicionando 2 aos dois membros da equação, temos:

2x - 2 + 2 = 4 + 2, logo 2x = 4 + 2
Dividindo por 2 os dois membros da equação, temos;
Os pontos assinalados simultaneamente nas duas semi-
2x = 4 + 2 , logo x = 4 + 2 = 3
retas representam a solução do sistema.
2 2 2
Assim, o conjunto solução do sistema está representa-
do na reta real abaixo:
INEQUAÇÃO DO 1º GRAU A UMA VARIÁVEL

Uma inequação que pode ser escrita em uma das se-

guintes formas:
ax + b > 0,
ax + b < 0,
ax + b  0,
SISTEMAS DE EQUAÇÕES DE 1º GRAU
onde a e b são números reais conhecidos, com a  0 e
x variável, é chamada de inequação do 1º grau a Na resolução de sistemas de equações do 1º grau você
uma variável.
já trabalhou com os números naturais, inteiros e racio-
nais.
Exemplos:
Nesta unidade, você vai trabalhar também com os nú-
meros irracionais.
1) 2x + 3 > 0
Considere as seguintes equações do 1ºgrau a duas
2) 3x - 3 > 0 variáveis.
3) 5x + 1 < 2x + 3
4) 1-x>5
aXx+bXy=c
Conjunto universo de uma inequação é o conjunto de
onde a, b e c são números reais conhecidos, com a e b
todos os valores que podem ser atribuídos à variável.
não simultaneamente nulos.
Ele é indicado pela letra U.
mXx+nXy=p
Solução de uma inequação é o valor que, atribuído,
torna a sentença verdadeira. O conjunto das soluções
de uma inequação, chamado de conjunto solução, é onde m, n e p são números reais conhecidos, com m e
indicado pela letra S. n não simultaneamente nulos.
Para resolver uma inequação do 1º grau, ou seja, para
achar as suas soluções, ou ainda, para achar o seu Podemos escrever um mesmo sistema de equações do
conjunto solução, usamos as seguintes propriedades 1º grau, nas variáveis x e y, das seguintes maneiras:
das desigualdades.
1) a X x + b X y = c e mXx+nXy=p
PROPRIEDADES DAS DESIGUALDADES
2) a X x + b X y + c
Dados a, b e c números reais, temos: mXx+nXy=p
1) Se a < b, então a + c < b + c e a - c < b - c
Resolver um sistema é encontrar os números reais x e
Exemplo: y que satisfazem às duas equações. A dupla (x, y) que
6 < 9, então 6 + 4 < 9 + 4 e 6-4<9-4 satisfaz às duas equações é chamada de solução do
sistema.
Resolvendo Sistemas de Inequações do 1º Grau

21
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Assim, x = 1 e y = 2 formam a dupla (1,2), que é a Quando b ou c é igual a zero, ou ambos iguais a zero.
solução do sistema. Exemplos:
3x – 4a = 0, onde: a = 3, b = - 4 e c = 0
2x + 3y = 8 2x2 + 5 = 0, onde: a = 2, b = 0 e c = 5
3x + 2y = 7 3x2 = 0, onde: a = 3, b = 0 e c = 0
O par (1, 2) é a solução do sistema porque substituindo
os valores de x e de y nas equações do sistema encon- 1º caso: b=0
tramos sentenças verdadeiras: Considere a equação do 2º grau incompleta:
2X1+3X2=8
3X1+2X2=7 x²-9=0 » x²=9 » x= » x=

INEQUAÇÕES DO 1º GRAU 2º caso: c=0

Considere a equação do 2º grau incompleta:
Denominamos inequação toda sentença matemática x²-9x=0 » Basta fatorar o fator comum x
aberta por uma desigualdade. x(x-9)=0 » x=0,9
As inequações do 1º grau com uma variável podem
ser escritas numa das seguintes formas: 3º caso: b=c=0
2x²=0 » x=0
, , , ,
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES DO 2º GRAU:
como a e b reais .

Exemplos: A resolução de equações do 2º grau incompletas já foi

explicada acima, vamos agora resolver equações do 2º
grau completas, ou seja, do tipo ax²+bx+c=0 com a, b
e c diferentes de zero.

- Uma equação do 2º grau pode ter até 2 raízes reais,

Inequações do 2º grau. que podem ser determinadas pela fórmula de Bháskara.

Para resolvermos essas inequações devemos estudar o Como Bháskara chegou até a fórmula de resolução de
sinal da função do 2º y=ax2+bx+c equações do 2º grau?
Assim resolver a inequação do 2º grau ax2+bx+c>0 Considerando a equação: ax²+bx+c=0, vamos deter-
significa determinar os reais x para os quais a função minar a fórmula de Bháskara:
y=ax2+bx+c tem imagens positivas, (y>0).
Multiplicamos os dois membros por 4a:
EQUAÇÃO DO 2º GRAU 4a²x²+4abx+4ac=0
4a²x²+4abx=-4ac
Denomina-se equação do segundo grau, toda a equa-
ção do tipo ax²+bx+c, com coeficientes numéricos a.b Somamos b² aos dois membros:
e c com . 4a²x²+4abx+b²=b²-4ac
Fatoramos o lado esquerdo e chamamos de (delta)
Exemplos: b²-4ac:
Equação a b c
(2ax+b)²=
x²+2x+1 1 2 1
5x-2x²-1 -2 5 -1 2ax+b=

a representa o coeficiente de x2. 2ax=-b

b representa o coeficiente de x. Logo:
c representa o termo independente.

Exemplos de equações do 2º grau.

5x2 – 3x + 2 = 0 onde: a = 5, b = - 3 e c = 2 ou
x2 + 6x + 9 = 0 onde: a = 1, b = 6 e c = 9
-3x2 + 7x + 1 = 0 onde: a = -3, b = 7 e c = 1
-x2 + 5x – 6 = 0 onde: a = - 1, b = 5 e c = -6
3x2 – 5 = 0 onde: a = 3, b = 0 e c = - 5
x2 + 4x = 0 onde: a = 1, b = 4 e c = 0 Fórmula de Bháskara:

CLASSIFICAÇÃO:

- Completas: ax2 + bx + c = 0
Quando possui os coeficientes a, b e c.
Exemplos:
x2 – 4x – 12 = 0, onde: a = 1, b = - 4 e c = -12
-x2 + 11x – 18 = 0, onde: a = -1, b = 11 e c = - 18
Utilizando a fórmula de Bháskara, vamos resolver al-
- Incompletas: ax2 + bx = 0, ax2 + c = 0 ou ax2 = guns exercícios:
0 1) 3x²-7x+2=0
a=3, b=-7 e c=2
Se um dos coeficientes (b ou c) for nulo, temos uma
equação do 2º grau incompleta. = (-7)²-4.3.2 = 49-24 = 25

22
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Substituindo na fórmula:

e
Logo, o conjunto verdade ou solução da equação é:
Logo, o produto das raízes de uma equação do 2º grau
é dada por:

2) -x²+4x-4=0
a=-1, b=4 e c=-4 Podemos através da equação ax²+bx+c=0, dividir por
a.
= 4²-4.-1.-4 = 16-16 = 0

Substituindo na fórmula de Bháskara:

Obtendo:

»
x=2
Substituindo por e :

Obtendo a Soma e Produto de uma equação do 2º

- Neste caso, tivemos uma equação do 2º grau com grau:
duas raízes reais e iguais. ( )
x² - Sx + P = 0
3) 5x²-6x+5=0 Exemplos:
a=5 b=-6 c=5 1) Determine a soma e o produto das seguintes equa-
ções:
= (-6)²-4.5.5 = 36-100 = -64
a) x² - 4x + 3=0
Note que <0 e não existe raiz quadrada de um [Sol] Sendo a=1, b=-4 e c=3:
número negativo. Assim, a equação não possui nenhu-
ma raiz real.
Logo: » vazio
b) 2x² - 6x -8 =0
PROPRIEDADES: Sendo a=2, b=-6 e c=-8

Duas raízes reais e diferentes

Duas raízes reais e iguais c) 4-x² = 0
Sendo a=-1, b=0 e c=4:
Nenhuma raiz real

Relações entre coeficientes e raízes

Resolução de equações fracionárias do 2º grau:

Equações fracionárias são as que possuem incógnitas

no denominador e o processo de resolução destas
Vamos provar as relações descritas acima: equações é o mesmo das equações não fracionárias.
Exemplos resolvidos:
Dado a equação ax²+bx+c=0, com e ,
suas raízes são:
a) Onde , pois senão anularia o
denominador
Solução: Encontrando o m.m.c dos denominadores: 2x
e

A soma das raízes será:

Então:

Eliminando os denominadores, pois eles são iguais:

»
Logo, a soma das raízes de uma equação do 2º grau é
Aplicando a fórmula de Bháskara:

dada por:

O produto das raízes será:

Logo, x = 2 e x` = 4. » S={2,-4}

23
 NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
x
3 81
3)   
4 256
x x
b) e 3 81 3 34
Resolução: 4   4 
  256   44
x 4
3 3
Solução: m.m.c dos denominadores: (x-1).(x+2)  4    ; então x  4.
  4
Então:

4) 3x  4 27
4 3
Resolução: 3x  4 27  3x  3
3
Eliminando os denominadores: 3
 3x  3 4 ; logo x 
4
» » »
5) 23x-1 = 322x
* Note que a solução da equação deve ser diferente de
1 e 2, pois senão anularia o denominador, logo a solu- Resolução: 23x-1 = 322x  23x-1 = (25)2x  23x-1 =
ção da equação será somente: 210x ; daí 3x-1=10, de onde x=-1/7.
x=-1 » S={-1}
6) Resolva a equação 32x–6.3x–27=0.
Resolução de equações literais do 2º grau:
Resolução: vamos resolver esta equação através de
Equações literais são as que possuem uma ou mais uma transformação:
letras além da incógnita. 32x–6.3x–27=0  (3x)2-6.3x–27=0
Fazendo 3x=y, obtemos:
Equação a b c y2-6y–27=0 ; aplicando Bhaskara encontramos  y’=-
x² - (m+n)x + p = 0 1 -(m+n) p 3 e y’’=9
Exemplo: Determine o valor da incógnita x. Para achar o x, devemos voltar os valores para a equa-
1) x²-3ax+2a²=0 ção auxiliar 3x=y:
[Sol] Aplicando a fórmula de Bháskara:
y’=-3  3x’ = -3  não existe x’, pois potência de
a=1, b=-3a, c=2a²
base positiva é positiva
y’’=9  3x’’ = 9  3x’’ = 32  x’’=2

Portanto a solução é x=2

,
Logo: x = 2a e x = a » S={a,2a}  EQUAÇÃO LOGARÍTMICA

EQUAÇÕES EXPONENCIAIS Falamos de equação logarítmica quando nos referimos

a uma equação em que a incógnita aparece expressa
Chamamos de equações exponenciais toda num logaritmo.
equação na qual a incógnita aparece em expoente.
Resolução
Exemplos de equações exponenciais: Para resolver equações logarítmicas, dispomos de uma
1) 3x =81 (a solução é x=4) série de propriedades, tais como:
2) 2x-5=16 (a solução é x=9)
3) 16x-42x-1-10=22x-1 (a solução é x=1) • O cálculo do logaritmo de um produto.
4) 32x-1-3x-3x-1+1=0 (as soluções são x’=0 e x’’=1) • O cálculo do logaritmo de um quociente.
• O cálculo do logaritmo de uma potência.
Para resolver equações exponenciais, devemos rea-
lizar dois passos importantes: • O cálculo do logaritmo de uma raiz.
1º) redução dos dois membros da equação a • As mudanças de base de logaritmos.
potências de mesma base; • O uso da função exponencial.
2º) aplicação da propriedade:
• As propriedades que derivam do estudo das funções
logarítmicas.
am  an  mn (a  1 e a  0)
Para ilustrar a resolução das equações logarítmicas,
estruturamos dois exemplos resolvidos. Analisaremos
EXERCÍCIOS RESOLVIDOS: os diferentes passos seguidos para alcançar a solução.

1) 3x=81
Além disso, assinalamos nos subitens acima os recursos
4 x 4 (propriedades) que utilizaremos em cada passo.
Resolução: Como 81=3 , podemos escrever 3 = 3
E daí, x=4.
Exemplo:
2) 9x = 1
Na equação logarítmica: 2 log x + 2 = log 4x, primeiro
Resolução: 9x = 1  9x = 90 ; logo x=0. agrupamos os termos semelhantes:

24
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
2 log x – log 4x = – 2
2 (x – 3) =
Depois, pela propriedade do cálculo do logaritmo de
uma potência:
e elevando os dois membros ao quadrado:

log x2 – log 4x = – 2
4 (x – 3)2 = 2x

Em seguida, usamos a propriedade do cálculo do loga-

ritmo de um quociente: eliminamos a raiz quadrada.

A partir desse ponto, continuamos operando como nu-

log x2 / 4x = – 2 ma equação de segundo grau qualquer:

Como a função exponencial é a função inversa da fun-

2 (x – 3)2 = x 2x2 – 13x + 18 = 0
ção logarítmica, se a um logaritmo de base 10 aplica-
mos uma exponencial de base 10, ambos desaparecem.
de onde deduzimos que o valor de x pode ser:
Assim,

x = 9/2
exp10 (log x2 / 4x) = exp10(– 2) ou
x=2

Também podemos escrever:

Substituindo o segundo valor na equação logarítmica
original, vemos que:
x2 / 4x = 10 2

log (x – 3) = log (– 1)
A partir daí, desenvolvemos como uma equação qual-
quer:
Pelo estudo da função logarítmica, sabemos que o loga-
ritmo de um número negativo não existe.
Por isso, a solução x = 2 não é válida.
x2 = 4x / 100 25x2– x = 0 x (25x – 1) = 0
EQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
de onde deduzimos que o valor de x pode ser: Quando encontramos função trigonométrica
da incógnita ou função trigonométrica de alguma
função da incógnita em pelo menos um dos membros
x = 0, ou x = 1/25 de uma equação, dizemos que esta equação
é trigonométrica.

Substituindo um desses valores na equação logarítmica Exemplos:

inicial, vemos que o log 0 não existe e que, portanto, x
= 0 não é uma solução válida.
1) sen x + cos x = e sen 2x = cos2 x são equações
Exemplo: trigonométricas.

Na equação logarítmica: log 2 + log (x – 3) =

2) x + ( tg 30º) . x2 e x + sen 60º = não
são equações trigonométricas.
log
Dizemos que r é uma raiz ou solução da equação
Utilizamos a propriedade do cálculo do logaritmo de um trigonométrica f(x) = g(x) se r for elemento do domínio
produto: de f e g e se f(r) = g(r) for verdadeira.

log 2 (x – 3) = log Na equação sen x - sen =0, por exemplo, os

Usando a função exponencial, e como ela é a função números são algumas de suas raízes e os
inversa sempre nos dois membros da equação (como
no primeiro exemplo), obtemos:
números não o são.

25
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
O conjunto S de todas as raízes da equação é o O conjunto solução dessa equação será, portanto:
seu conjunto solução ou conjunto verdade.
Quase todas as equações trigonométricas, quando
convenientemente tratadas e transformadas, podem
ser reduzidas a pelo menos uma das três equações Equações Trigonométricas
seguintes:

sen x = sen a cos x = cos a tg x = tg a RESOLUÇÃO DA 3ª EQUAÇÃO FUNDAMENTAL

Ela baseia-se no fato de que, se dois arcos têm a mesma t
Estas são as equações trigonométricas ele- eles são côngruos ou têm suas extremidades simétricas em relação
mentares ou equações trigonométricas fundamen- ciclo trigonométrico.
tais.

RESOLUÇÃO DA 1ª EQUAÇÃO FUNDAMENTAL

Ela baseia-se no fato de que, se dois arcos têm o

mesmo seno, então eles são côngruos ou suplementa-
res.

Logo, podemos escrever que:

Logo, podemos escrever que: O conjunto solução dessa equação será, portanto:

FUNÇÕES
sen x = sen a
Função polinomial do 1º e 2º grau, exponencial,
O conjunto solução dessa equação será, portanto:
logarítmica e trigonométrica.

1 Definição:
Dados dois conjuntos não vazios A e B, uma relação f
de A x B recebe o nome de aplicação de A em B ou
função definida em A com imagens em B se, e somente
se, para todo x  A existe um só y  B tal que (x, y)  f

2 Domínio e Imagem
Toda função f é uma relação binária de A x B, portanto
f tem um domínio e uma imagem.
Chama-se domínio de f o conjunto D dos elementos x 
A para os quais existe y  B tal que (x, y)  f. pela
definição de função, todo elemento de A tem essa pro-
priedade, portanto, nas funções temos:

domínio = conjunto de partida

Chama-se imagem de f o conjunto Im dos elementos y
 B para os quais existe x  A tais que (x, y)  f, por-
tanto:
Logo, podemos escrever que:

imagem é subconjunto do contradomínio

cos x = cos a x = a
Exemplos:
+ 1º) f : x  2x
notando que 2x  IR para todo “x” real, temos:
26
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
D = IR 2) Resolver: |2x – 1| = |x + 3|
|2x – 1| = |x + 3| 
1  2x – 1 = x + 3  x = 4
2º) f : x   2x – 1 = - x – 3  x = -2/3
x
Resposta: S = {4, -2/3}
1
notando que  IR para todo “x” real DIFERENTE DE
x Gráfico
ZERO, temos: Para construir o gráfico da função modular
D = IR* procedemos assim:
1º passo: construímos o gráfico da função onde
f(x)> 0
3º) f : x  x
2º passo: onde a função é negativa, construímos
notando que x  IR para todo “x” real NÃO NEGATI- o gráfico de – f(x) (“rebate” para o outro lado na verti-
VO, temos: cal).
D = IR+ 3º passo: une-se os gráficos
Exemplos:
Equações modulares f(x) = |x|
f(x) = |x – 2|
Toda a equação que contiver a incógnita em um
módulo num dos membros será chamada equação
modular.

Exemplos:

a) | x2-5x | = 1
b) | x+8 | = | x2-3 |

Algumas equações modulares resolvidas:

1) Resolver a equação | x2-5x | = 6.

Resolução: Temos que analisar dois casos:
caso 1: x2-5x = 6
caso 2: x2-5x = -6

Resolvendo o caso 1:
x2-5x-6 = 0 => x’=6 e x’’=-1.
Resolvendo o caso 2:
x2-5x+6 = 0 => x’=3 e x’’=2.
Resposta: S={-1,2,3,6}
2) Resolver a equação | x-6 | = | 3-2x |.
Resolução: Temos que analisar dois casos:
caso 1: x-6 = 3-2x
caso 2: x-6 = -(3-2x)
Resolvendo o caso 1:
x-6 = 3-2x => x+2x = 3+6 =>
3x=9 => x=3
Resolvendo o caso 2:
f(x) = |x2 – 4|
x-6 = -(3-2x) => x-2x = -3+6 => -
x=3 => x=-3
Inequação modular
Resposta: S={-3,3}
|x| > a  x < -a ou x > a
|x| < a  -a < x < a
FUNÇÃO MODULAR
Exemplos:
1) Resolver a inequação: | x – 1| < 4
A função modular f : R -> R é definida
| x – 1| < 4  -4 < x – 1 < 4
por f (x) = |x|, se:
-3 < x < 5
 |x| = x , se x > 0 Resposta: S = {x  R| -3 < x < 5}
 -x , se x < 0, portanto temos que a função
modular é definida por duas sentenças: f (x) 2) Resolver a inequação: | 2x – 3| > 7
= x, se x>0 e f (x) = -x, se x<0. | 2x – 3| > 7 2x – 3 < -7  x < -2
2x – 3 > 7  x > 5
Equação modular Resposta: S = {x  R| x < -2 ou x > 5 }

A equação modular está baseada nas se- 3. FUNÇÃO POLINOMIAL DO 1º GRAU:

guintes propriedades: Se a > 0 e |x| = a, então x = a
ou x = -a; Se a=0 e |x| = 0, então x = 0.
Exemplos:
1) Resolver |3x – 2| = 2
 |3x – 1| = 2  3x –1 = 2  x = 1, ou
 3x –1 = -2 x = -1/3
Resposta: S = {1, -1/3}
27
É toda função f : IR  IR definida por uma equação do
primeiro grau com duas variáveis: y = ax + b, onde a e
b  IR, com a  0. “y” também é grafado como “f(x)”,
ou seja:
y = f(x)
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Exemplos: 4.0
a) y = 3x - 1 (a = 3 e b = - 1)
b) f(x) = -2x (a = -3 e b = 0). 3.0

As funções do primeiro grau também podem ser classi- 2.0

ficadas em:
1.0

3.1 Função Afim:

É quando a  0 e b  0. Exemplo: y = 3x - 1 (a = 3 e b -4.0 -3.0 -2.0 -1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
= - 1) -1.0

3.2 Função Linear: -2.0

É quando a  0 e b = 0. Exemplo: f(x) = -2x.
-3.0

3.3 Função Identidade:

Neste caso, a = 1 e b = 0. Exemplo: y = x -4.0

3.4 Função Constante: O ponto em que a reta “corta” o eixo “x” é chamado de
É quando a = 0 e b  0. Exemplo: y = 4. “raiz” ou “zero” da função. Este ponto é obtido quando
y = 0 na função dada.
3.5 Valor da Função em um Ponto:
Exemplos: Tanto o domínio quanto a imagem de uma função do 1º
a) Dada a função f(x) = 3x - 4, calcular f(4). grau é o conjunto dos nºs reais (IR).
Solução: f(4) = 3 . (4) - 4 = 8
Resposta: f(4) = 8. 3.7 Determinação da função do 1º grau a partir do
seu gráfico:
b) Se f(x - 1) = x + 3, calcule f(2). Exemplo:
Solução: para que x - 1 seja igual a 2 é necessário que: Dado o gráfico abaixo, determinar a função:
x - 1 = 2  x = 3. Então, devemos substituir o “x” por
4.0
“3”:
f(2) = 3 + 3 = 6.
3.0
Resposta: f(2) = 6.
3.6 Gráfico da Função do Primeiro Grau (reta):
2.0
Toda função do primeiro grau é uma reta. Uma reta
fica bem definida com a determinação de dois de seus 1.0
pontos. Assim, devemos “atribuir” dois valores quais-
quer para “x” e calcularmos os correspondentes valores
de “y”. Formamos, desse modo, dois pares ordenados -4.0 -3.0 -2.0 -1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
(x, y), onde “x” é a abcissa e “y” é a ordenada, e mar- -1.0
cando-os no plano cartesiano. Ao unirmos esses dois
pontos (prolongando o traço nos dois sentidos) teremos -2.0
a reta que representa a função dada.
-3.0
Observação: Em toda e qualquer função, o termo
independente representa o ponto em que a curva -4.0
corta o eixo “y”. No caso da reta, esse ponto será
A partir de dois pontos conhecidos no gráfico podemos
dado por “b”.
determinar a função. Por exemplo: os pontos (1, 1) e
(2, 4) (entre outros) estão bem determinados no gráfi-
Exemplo:
co dado. A partir da forma geral da equação do primei-
Construir o gráfico de f(x) = x + 2.
ro grau: y = ax + b, substituímos as coordenadas de
Solução: “atribuindo-se” dois valores para “x” e calcu-
cada ponto, determinando duas equações:
lando-se os respectivos valores de “y”. (veja quadro
1 = a . (1) + b  a + b = 1 (equação 1)
abaixo)
4 = a . (2) + b  2a + b = 4 (equação 2)
x f(x) = x + 2 (x, y)
Temos, assim, um sistema com duas equações e duas
0 f(0) = 0 + 2 = 2 (0, 2) incógnitas (“a” e “b”). Resolvendo o sistema, encon-
2 f(2) = 2 + 2 = 4 (2, 4) tramos: a = 3 e b = -2. Tem-se, desse modo, a função
que determinou o gráfico dado: y = 3x - 2

3.8 Função Crescente e Decrescente

Uma função do 1º grau será CRESCENTE para a  0.
Exemplo: f(x) = 2x + 1
Gráfico:

28
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Uma função do 1º grau será DECRESCENTE para a  0.
Exemplo: f(x) = -x + 3
Gráfico:

3.9 FUNÇÃO DO 2º GRAU (quadrática ou polino-

mial):

Função do 2º grau é toda função da forma y = ax2 + bx

+ c, com a, b e c  IR e a  0. Exemplos:
a) y = x2 + x - 12
b) y = - x2 + 3.x
c) y = x2 - 9 Nota: Quando a concavidade está voltada para cima
d) y = 2.x2 (a>0), o vértice representa o VALOR MÍNIMO da
função. Quando a concavidade está voltada para baixo
Concavidade da parábola (a<0), o vértice representa o VALOR MÁXIMO.

Explicarei esta parte com um simples desenho. Quando o discriminante é igual a zero

Quando o valor de   B2  4ac  0 , o vértice a pará-

bola encontra-se no eixo x. A coordenada y será igual a
zero.

Exemplo: y=f(x)=x²+2x+1
x²+2x+1=0
Os desenhos até que ficaram bonitinhos, mas isso não
importa neste momento. O que nos importa agora é   B2  4ac  (2)2  4.1.1  4  4  0
que quando a>0, a concavidade da parábola está vol-
tada para cima (carinha feliz) e quando a<0, a parábola x=x`=-b/2a+.=-1
está voltada para baixo (carinha triste).
Exemplos: As coordenadas do vértice serão V=(-1,0)

y = f(x) = x² - 4 Gráfico:

Quando o discrimintante é maior que zero

Quando o valor de   B2  4ac  0 , a parábola inter-

y = f(x) = -x² + 4 cepta o eixo x em dois pontos. (São as raízes ou zeros
da função vistos anteriormente).
Exemplo: y = f(x) = x²-4x+3

x²-4x+3=0

  B2  4ac  (4)2  4.1.3  16  12  4  0

x=1, x`=3

Gráfico:

29
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA

a<0 a<0 a<0

3.9.1 Zeros ou Raízes:

São os valores de “x” para os quais y = 0. Teremos,
portanto, uma equação do segundo grau (ax2 + bx + c
= 0), cujas raízes são dadas pela fórmula de Bháskara:

Quando o discriminante é menor que zero  b  b2  4  a  c

x
2a
Quando o valor de   B2  4ac  0 , a parábola não
intercepta o eixo x. Não há raízes ou zeros da função. A fórmula acima pode também ser escrita sob a forma:
b  
Exemplo: y = f(x) = x²-x+2 x , onde o “” é o “discriminante”.
2a
x²-x+2=0
3.9.2 Coordenadas do Vértice:

b 
  B2  4ac  (1)2  4.(1).(2)  1  8  7  0 Fórmulas: xv  e yv 
2a 4a
Gráfico:
3.9.3 Representação Gráfica:
O gráfico de uma função do segundo grau fica bem
definido quando conhecemos seus “zeros” (ou raízes) e
as coordenadas do seu vértice.
Um dos pontos de qualquer função é conhecido pela
simples observação de sua equação: o termo indepen-
dente será o ponto em que a função irá “cortar” o eixo
“y”. No caso da parábola, esse ponto é dado por “c”.

Exemplo: Traçar o gráfico da função: f(x) = x2 - 6.x +

5.
Solução: “zeros” ou raízes da função:
  6    62  4  1  5 . E as raízes são: x’ = 5 e
x
2 1
x” = 1
b
As coordenadas do vértice são: xv  
2a
Resumindo   6 
xv  3
2 1

Um “truque”: a abcissa do vértice é o ponto médio das

raízes.

 1 6
e yv   yv   4 .
4a 4 1
O vértice é, portanto: V(3, -4).
Além disso, sabemos que a função irá cortar o eixo “y”
no ponto 5!
a>0 a>0 a>0
Gráfico:

30
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
6.0 ARCOS E ÂNGULOS EM GRAUS E RADIANO
5.0
Arcos côngruos: Dois arcos são côngruos se a dife-
4.0 rença de suas medidas é um múltiplo de 2.
3.0 Exemplo: Arcos de uma mesma família são côngruos.
2.0
Ângulos: As noções de orientação e medida algébrica
1.0 de arcos podem ser estendidas para ângulos, uma vez
que a cada arco AM da circunferência trigonométrica
-4.0 -3.0 -2.0 -1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 corresponde a um ângulo central determinado pelas
-1.0 semi-retas OA e OM.
-2.0 Como no caso dos arcos, podemos considerar dois ân-
gulos orientados um positivo (sentido anti-horário) com
-3.0
medida algébrica a correspondente ao arco AM e outro
-4.0 negativo (sentido horário) com medida b=a-2 corres-
pondente ao arco AM.
3.10 FUNÇÃO EXPONENCIAL: Existem também ângulos com mais de uma volta e as
mesmas noções apresentadas para arcos se aplicam
Função exponencial é toda função f : IR  IR dada por para ângulos.
f(x) = ax para a  0 e a  1 e para todo x real.

3.11 Função Exponencial Crescente:

Neste caso: a  1.

Exemplo: y = 2x.

Gráfico:
Unidades de medida de arcos
6.0
A unidade de medida de arco do Sistema Internacional
5.0 (SI) é o radiano, mas existem outras medidas utilizadas
pelos técnicos que são o grau e o grado. Este último
4.0
não é muito comum.
3.0
Radiano: Medida de um arco que tem o mesmo com-
2.0 primento que o raio da circunferência na qual estamos
1.0
medindo o arco. Assim o arco tomado como unidade
tem comprimento igual ao comprimento do raio ou 1
radiano, que denotaremos por 1 rad.
-4.0 -3.0 -2.0 -1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0

-1.0

-2.0

3.12 Função Exponencial Decrescente:

Neste caso: 0  a  1.

x
1
Exemplo: y    .
2
Gráfico:
5.0
Grau: Medida de um arco que corresponde a 1/360 do
4.0 arco completo da circunferência na qual estamos me-
3.0
dindo o arco.

2.0 Grado: É a medida de um arco igual a 1/400 do arco

1.0
completo da circunferência na qual estamos medindo o
arco.
-4.0 -3.0 -2.0 -1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0

-1.0 Exemplo: Para determinar a medida em radianos de

um arco de comprimento igual a 12 cm, em uma cir-
-2.0
cunferência de raio medindo 8 cm, fazemos,
-3.0

comprimento do arco(AB) 12
m(AB)= =
TRIGONOMETRIA comprimento do raio 8
Portanto m(AB)=1,5 radianos
Triângulo retângulo, em triângulos quaisquer,
círculo trigonométrico. Relações entre arcos,
equações e inequações.

31
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Arcos de uma volta
Vértice =
Se AB é o arco correspondente à volta completa de Letra Lado Triângulo Medida
Ângulo
uma circunferência, a medida do arco é igual a C=2
r, então: A = Ângu-
a Hipotenusa A=90°
lo reto
comprimento do arco(AB) 2 r
(AB)= = =2 B = Ângulo
b Cateto B<90°
comprimento do raio r agudo
C = Ângulo
c Cateto C<90°
agudo
2 rad=360 graus

Podemos estabelecer os resultados seguintes Assim, no triângulo retângulo BCA (fig. 180), se desig-
narmos os lados respectivamente opostos aos ângulos
A, B, C pelas minúsculas a, b, c, teremos qualquer que
Desenho sejam os comprimentos dos lados:

Grau 90 180 270 360

Grado 100 200 300 400
Radiano /2 3 /2 2
0 graus = 0 grado = 0 radianos
Fig. 180
RELAÇÕES DE CONVERSÃO
2º) Cosseno de um ângulo é a razão entre o cateto
Consideremos um arco AB de medida R em radianos,
adjacente ao ângulo e a hipotenusa. Logo, no triângulo
esta medida corresponde a G graus. A relação entre
retângulo BCA, da figura 180, teremos:
estas medidas é obtida pela seguinte proporção,
2 rad …………… 360 graus
3º) Tangente de um ângulo é razão entre o cateto
R rad …………… G graus
oposto e o cateto adjacente ao ângulo. Na figura 180
temos:
Assim, temos a igualdade R/2 =G/360, ou ainda,
R G 4º) Cotangente de um ângulo é a razão entre o cateto
= adjacente e o cateto ângulo. Na figura 180 teremos:
180
Exemplos 5º) Secante de um ângulo é a razão entre a hipotenusa
Para determinar a medida em radianos de um arco de e o cateto adjacente. Conforme a figura 180, teremos:
medida 60 graus, fazemos.
R 60 6º) Cossecante de um ângulo é a razão entre a hipote-
= nusa e o cateto oposto. De acordo com a figura 180
180 teremos:
Assim R= /3 ou 60 graus= /3 rad
Fórmulas importantes derivadas das definições
Razões trigonométricas das relações trigonométricas
Consideremos o triângulo retângulo B”C”A e
por dois pontos quaisquer B e B’ da hipotenusa trace- 1ª) Em um triângulo retângulo um cateto vale a hipo-
mos as perpendiculares BC e B’C’ ao cateto AC”. Fica- tenusa multiplicada pelo seno do ângulo oposto ou pelo
ram formados os triângulos retângulos BCA, B’C’A, cosseno do ângulo adjacente.
B”C”A que são semelhantes por terem um ângulo agu-
do igual. cateto = hipotenusa x seno do ângulo oposto
cateto = hipotenusa x cosseno do ângulo adjacente
De acordo com a Lei Linear de Tales, teremos:
Consideremos (fig. 181) um triângulo retângulo qual-
quer. Por definição:

Portanto, as razões entre os lados são as mesmas para

todos os triângulos retângulos que têm o mesmo ângu-
2º) Em um triângulo retângulo um cateto vale o outro
lo agudo. Basta conhecer uma dessas razões para fica-
cateto multiplicado pela tangente do ângulo oposto.
rem conhecidas todas as demais, pois essas razões só
cateto = outro cateto x tangente do ângulo oposto
dependem do valor do ângulo sem terem a menor de-
pendência com os comprimentos dos lados.
Consideremos (fig. 181) um triângulo retângulo qual-
quer. Por definição:
Para padronizar o estudo da Trigonometria, adotaremos
as seguintes notações:
3º) sen (90º – x) = cos x
Figura 180
cos (90º – x) = sen x
Convencionou-se chamar essas razões de:
Das definições de seno, cosseno e tangente de um
1º) seno de um ângulo é a razões entre o cateto opos-
ângulo vem:
to ao ângulo e a hipotenusa.
32
NOVA EDIÇÃO
4ª) sen2 x+cos2 x=1
Consideremos um triângulo retângulo no qual um ângu-
lo seja x (fig. 181). De acordo com o teorema de Pitá-
goras podemos escrever: c2 + b2 = r2
MATEMÁTICA
Solução:
Dizer que sen x = cos x é o mesmo que dizer que os
catetos do triângulo são congruentes. Logo: trata-se de
um triângulo isósceles e o ângulo agudo mede 45º.

Por definição: vem que sen2 x + cos2 x = 1 4) Sendo x, do 2º quadrante e cos x = 3 23, calcu-
le tg x e cosec x. 16
5ª) Em um triângulo qualquer o quadrado de um lado é
igual à soma dos quadrados dos dois outros menos o Solução:
duplo produto desses outros pelo cosseno do ângulo O cosseno sendo a razão entre o lado adjacente ao
que eles formam. ângulo e a hipotenusa, teremos pelo teorema de Pitá-
goras:
Sabemos da Geometria que (fig. 182)
r2 = b2 + c2 + 2c.m (cateto oposto)2 = 162 — (3 23 )2

logo: 256 — 207

cateto oposto = 49 = 7

Logo:
tg x = cateto oposto = 7 = 7 23 2
cateto adjacente 3 23 69

cosec x = hipotenusa = 16
cateto oposto 7
Logo: m = b.cos (180º – x) = -b cos x
vem que: r2 = b2 + c2 – 2bc cos x
FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
EXERCÍCIOS RESOLVIDOS:
Funções circulares
1) Sendo o valor absoluto de sen A igual a 3/5, calcule
o valor absoluto de sec A. As funções circulares constituem o objeto fundamental
da trigonometria circular e são importantes devido à
sua periodicidade pois elas podem representar fenôme-
Solução: nos naturais periódicos, como as variações da tempera-
Na figura 183, se sen A = 3/5 significa que o cateto tura terrestre, o comportamento ondulatório do som, a
oposto ao ângulo A mede 3 e a hipotenusa 5 (referidos pressão sanguínea no coração, os níveis de água dos
à mesma unidade). oceanos, etc.

Pelo teorema de Pitágoras, calcula-se outro cateto: 4. Funções reais

Por definição de secante:
Devemos ter um bom conhecimento das definições e
sec A = hipotenusa = 5 2 propriedades que caracterizam a teoria de funções
cateto oposto 4 reais, iniciaremos então com a definição de funções.

Função: Dados dois conjuntos não vazios A e B, uma

função f de A em B, é uma correspondência que associa
a cada elemento de A um único elemento de B.

O conjunto A é denominado o domínio de f, o conjunto

B é denominado contradomínio de f. O elemento y de B
que corresponde ao elemento x de A de acordo com a
lei f, é denominado imagem de x por f e é indicado por
y=f(x).

O conjunto de todos elementos de B que são imagem

de algum elemento de A é denominado conjunto Ima-
gem de f.

2) Porque o seno e o cosseno de um ângulo nunca po- Uma função f é denominada função real de variável
derão ser maiores que 1? real, se o domínio e contradomínio de f são subconjun-
tos do conjunto dos números reais.
Solução:
Função periódica: Uma função real f, com domínio
Sendo o seno e o cosseno razões de numeradores me- em A subconjunto da reta real, é dita periódica se,
nores que os denominadores (pois a hipotenusa é mai- existe um número real positivo T, tal que para todo x
or que qualquer cateto), a razão é representada por em A, vale
uma fração própria.
f(x+T) = f(x)
3) Classifique o triângulo retângulo, quanto aos lados,
quando o seno de um de seus ângulos agudos for igual
ao cosseno do mesmo ângulo agudo.
33
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Podem existir muitos números reais T com esta propri- Segue uma tabela com valores de f no intervalo [0,2
edade, mas o menor número positivo T, que satisfaz a ].
esta condição recebe o nome de período fundamental.
3 3
Exemplo: A função real definida por f(x)=x-[x], onde x 0 /4 /2 5 /4 7 /4 2
/4 /2
[x] é a parte inteira do número real x que é menor ou
igual a x. Esta função é periódica de período fundamen- -
y 1 ½ 0 ½ -1 0 ½ 1
tal T=1. ½

Função limitada: Uma função f de domínio A contido

Gráfico: O segmento Ox, que mede cos(x), é a projeção
em R é limitada, se existe um número real positivo L,
do segmento OM sobre o eixo horizontal OX.
tal que para todo x em A, valem as desigualdades:

-L < f(x) < L

Esta última expressão pode ser escrita como |f(x)|<L.

Exemplo: A função real f(x)=2x/(1+x²) é limitada pois:

-1 < x/(1+x²) < 1

Funções pares e ímpares

Função par: Uma função f é uma função par, se para
todo x do domínio de f:
f(-x) = f(x)
Funções pares são simétricas em relação ao eixo verti-
cal OY.
Exemplo: A função real definida por f(x)=x² é par.
Função tangente
Como a tangente não existe para arcos da forma
(k+1) /2 onde k está em Z, estaremos considerando o
conjunto dos números reais diferentes destes valores.
Definimos a função tangente como a relação que asso-
cia a este x real, a tangente de x, denotada por tan(x).

Função ímpar: Uma função f é uma função ímpar, se sen(x)

para todo x do domínio de f: f(x) = tan(x) =
cos(x)
f(-x) = -f(x)
Segue uma tabela com valores de f no intervalo [0,2
Funções ímpares são simétricas em relação à origem
].
(0,0) do sistema de eixos cartesiano.

Exemplo: A função real definida por f(x)=x³ é ímpar. x 0 /4 /2 3 /4 5 /4 3 /2 7 /4 2

não não
Função seno y 0 1 -1 0 1 -1 0
existe existe
Dado um ângulo de medida x, a função seno é a rela-
ção que associa a cada x em R, o seno do ângulo x,
Gráfico: O segmento AT, mede tan(x).
denotado pelo número real sen(x). A função é denotada
por f(x)=sen(x) ou y=sen(x).

Segue uma tabela com valores de f no intervalo [0,2

].

x 0 /4 /2 3 /4 5 /4 3 /2 7 /4 2

½ - -
y 0 1 ½ 0 -1 0
½ ½
Pelo gráfico, notamos que quando a medida do arco AM
Gráfico: Na figura, o segmento Oy' que mede sen(x), é está próximo de /2 (ou de - /2), a função tangente
a projeção do segmento OM sobre o eixo OY. cresce muito rapidamente, pois a reta que passa por
OM tem coeficiente angular cada vez maior vai se tor-
nando cada vez mais vertical e a interseção com a reta
t vai ficando mais distante do eixo OX.

Função cotangente

Como a cotangente não existe para arcos da forma

Função cosseno
Dado um ângulo de medida x, a função cosseno é a
relação que associa a cada x em R o número real
cos(x). Esta função é denotada por f(x)=cos(x) ou
y=cos(x).
(k+1) onde k é um inteiro, estaremos considerando o
conjunto dos números reais diferentes destes valores.
Definimos a função cotangente como a relação que
associa a cada x real, a cotangente de x, denotada por:
cos(x)
f(x)=cot(x)=
sen(x)

34
 NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Segue uma tabela com valores de f no intervalo [0,2 1
]. f(x)=csc(x)=
sen(x)
3 5 3 7
x 0 /4 /2 2
/4 /4 /2 /4 Segue uma tabela com valores de f no intervalo [0,2
não não não ].
y 1 0 -1 1 0 -1
existe existe existe
x 0 /4 /2 3 /4 5 /4 3 /2 7 /4 2
Gráfico: O segmento Os' mede cot(x). não não não
y 1 - -1 -
existe existe existe

Gráfico: O segmento OU mede csc(x).

Observando no gráfico o que ocorre quando a medida

do arco AM está próxima de (ou - ), podemos veri-
ficar que o gráfico da função cotangente cresce muito
rapidamente, pois a reta que passa por OM vai ficando
cada vez mais horizontal e a sua intersecção com a reta
s vai se tornando muito longe. Quando x assume valores próximos de 0 , ou de 2 ,
sen(x) se aproxima de zero e a fração 1/sen(x) em
Função secante valor absoluto, tende ao infinito.

Como a secante não existe para arcos da forma (2k+1) Identidades trigonométricas básicas
/2 onde k em Z, estaremos considerando o conjunto
dos números reais diferentes destes valores. Definimos Conceito
a função secante como a relação que associa a este x Uma identidade trigonométrica é uma equação envol-
real, a secante de x, denotada por sec(x). vendo funções trigonométricas e que é verdadeira para
todos os valores das variáveis envolvidas. Estas identi-
1
dades são úteis sempre que expressões envolvendo
f(x)=sec(x)=
funções trigonométricas tem que ser simplificadas.
cos(x)
Geralmente é possível aproveitar as características
cíclicas das funções para modificar o seu comportamen-
Segue uma tabela com valores de f no intervalo [0,2 to, transformando uma ou mais funções trigonométri-
]. cas em outras operadas de forma que apresentem o
mesmo resultado da função original.
3 5 7 Identidade relacional básica.
x 0 /4 /2 3 /2 2
/4 /4 /4
Uma vez que no ciclo trigonométrico com ângulo po-
não - não
y 1 - -1 1 demos encontrar as coordenadas fazendo
existe existe
e , podemos verificar que
Gráfico: O segmento OV mede sec(x).
estas coordenadas e a distância entre a orígem e
o ponto formam um triângulo retângulo. Sendo
esta distância unitária, temos:

Portanto:

Uma identidade fundamental na trigonometria, que

Quando x assume valores próximos de /2 ou de 3
/2, cos(x) se aproxima de zero e a fração 1/cos(x) em
valor absoluto, tende ao infinito.
Função cossecante
Como a cossecante não existe para arcos da forma k
onde k em Z, estaremos considerando o conjunto dos
números reais diferentes destes valores. Definir a fun-
ção cossecante como a relação que associa a este x
real, a cossecante de x, denotada por csc(x)
realiza um papel muito importante em todas as áreas
da Matemática e também das aplicações é:
sin²(a) + cos²(a) = 1
que é verdadeira para todo ângulo a.
Necessitaremos do conceito de distância entre dois
pontos no plano cartesiano, que nada mais é do que a
relação de Pitágoras. Sejam dois pontos, A=(x',y') e
B=(x",y").

35
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
AT OA
=
MN ON

Como AT=|tan(a)|, MN=|sen(a)|, OA=1 e

ON=|cos(a)|, para todo ângulo a, 0<a<2 com a
/2 e a 3 /2 temos

sen(a)
Definimos a distância entre A e B, denotando-a por tan(a) =
d(A,B), como: cos(a)

Fórmulas de adição, subtração, duplicação e bis-

secção de arcos

Se M é um ponto da circunferência trigonométrica, Cosseno da soma

cujas coordenadas são indicadas por (cos(a),sen(a)) e
a distância deste ponto até a origem (0,0) é igual a 1. Seno da soma
Utilizando a fórmula da distância, aplicada a estes pon-
tos, d(M,0)=[(cos(a)-0)²+(sen(a)-0)²]1/2, de onde
segue que 1=cos²(a)+sin²(a).
Sabemos que . A partir disto e
sendo , obtemos:

Utilizando a fórmula do cosseno da diferença de dois

arcos nessa última expressão:

Segunda relação fundamental

Outra relação fundamental na trigonometria, muitas

vezes tomada como a definição da função tangente, é Substituindo e
dada por:

sen(a) nesta expressão, então:

tan(a) =
cos(a)

Deve ficar claro, que este quociente somente fará sen-

Tangente da soma
tido quando o denominador não se anular.

Se a=0, a= ou a=2 , temos que sen(a)=0, impli-

cando que tan(a)=0, mas se a= /2 ou a=3 /2, segue
Sabendo que e utilizando as fórmulas
que cos(a)=0 e a divisão acima não tem sentido, assim
anteriores para soma de senos e cossenos, podemos
a relação tan(a)=sen(a)/cos(a) não é verdadeira para
facilmente conseguir uma expressão para
estes últimos valores de a.
:
Para a 0, a , a 2 , a /2 e a 3 /2,
considere novamente a circunferência trigonométrica
na figura seguinte.

Então:

Vale lembrar que essa fórmula só pode ser usada se

Os triângulos OMN e OTA são semelhantes, logo:

36
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA

, porque a relação

só é válida se e somente se . Simplificando, temos:

Cotangente da soma

Como , podemos obter, de maneira Pelos motivos já citados anteriormente, esta fórmula só
semelhante à formula da tangente da soma, uma ex-
é válida se e
pressão para :

Cotangente da diferença

Simplificando, temos: Mais uma vez, usaremos a igualdade

e, desta vez, a fórmula da

cotangente da soma:

Como é válida se e somente se

, a identidade que demonstramos

Logo, obtemos a identidade:
acima só pode ser usada se e
.

Subtração de arcos
Está fórmula só pode ser aplicada se

Cosseno da diferença e .

Multiplicação de arcos
Para calcular , fazemos uso da igualda-
É possível deduzir fórmulas para calcular as funções
de na fórmula do cosseno da
soma, conforme a seguir: trigonométricas de , utilizando as fórmu-
las obtidas para a soma de arcos e fazendo

, conforme será
mostrado adiante.

Cosseno
Usando a fórmula do cosseno da soma, temos:
Então:

Logo, utilizando a Identidade relacional básica, pode-

Seno da diferença mos obter duas fórmulas finais:

Podemos fazer a mesma substituição da igualdade

ou
para encontrar as outras relações de
diferença de arcos. Para o seno, usaremos a fórmula do
seno da soma e a igualdade citada acima, conforme a
seguir:


Logo,

Utilizando a Identidade relacional básica e trabalhando

algebricamente, temos:

Tangente da diferença
Expressões para são obtidas
por processos semelhantes.
Usando novamente a igualdade
Seno
e, desta vez, a fórmula da Ultilizando a fórmula do seno da soma:
tangente da soma:

37
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Então, temos: Tangente

Finalmente, sabendo que , temos:



Utilizando a Identidade relacional básica:


Logo:
 LEI DOS SENOS E DOS COSSENOS
Expressões para são obtidas por Seja um triângulo qualquer, como o que aparece na
processos semelhantes. figura ao lado, com lados a, b e c, que são os lados
opostos aos ângulos A, B e C, respectivamente. O quo-
Tangente
ciente entre a medida de cada lado e o seno do ângulo
oposto a este lado é uma constante igual a 2R, em que
A partir da fórmula da tangente da soma:
R é o raio da circunferência circunscrita ao triângulo,
isto é:

a b c
 = = =2R
Logo: sen(A) sen(B) sen(C)

Ao substituímos a fórmula anterior para
simplificarmos, obtemos como fórmula final:
Expressões para são obtidas por
processos semelhantes.
BISSECÇÃO DE ARCOS
Cosseno
Vamos utilizar as duas fórmulas que encontramos para
a fim de que, dado o cosseno de uma arco

e Demonstração: Para simplificar as notações iremos
denotar o ângulo correspondente a cada vértice pelo
nome do vértice, por exemplo para o triângulo de vérti-
ces ABC os ângulos serão A, B e C respectivamente,
assim quando escrevermos sen(A) estaremos nos refe-
rindo ao seno do ângulo correspondente ao vértice A.
Seja ABC um triângulo qualquer, inscrito numa circun-
ferência de raio R. Tomando como base do triângulo o
lado BC, construímos um novo triângulo BCA', de tal
modo que o segmento BA' seja um diâmetro da circun-
ferência. Este novo triângulo é retângulo em C.

qualquer, possamos obter ou . Para

isto, consideraremos .

A partir de :


Temos três casos a considerar, dependendo se o triân-
gulo ABC é acutângulo, obtusângulo ou retângulo.

1. Triângulo acutângulo: Os ângulos correspondentes

Seno aos vértices A e A' são congruentes, pois são ângulos
inscritos à circunferência que correspondem a um
A partir de , temos: mesmo arco BC. Então:

38
 NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA

a b c
sen(A)=sen(
sen(A')=sen(A)= sen(B)= , sen(C)= e
/2)=1
2R a a

isto é, Como, neste caso a=2R, temos,

a b c
a = =
=2R sen(A) sen(B) sen(C)
sen(A)
Lei dos Cossenos
Repetindo o mesmo processo para as bases AC e AB,
encontraremos os outros quocientes Em um triângulo qualquer, o quadrado da medida de
um lado é igual a diferença entre a soma dos quadra-
b c dos das medidas dos outros dois lados e o dobro do
= =2R produto das medidas desses lados pelo cosseno do
sen(B) sen(C) ângulo formado por estes lados.
2. Triângulo obtusângulo: Se A e A' são os ângulos que a² = b² + c² - 2bc cos(A)
correspondem aos vértices A e A', a relação entre eles b² = a² + c² - 2ac cos(B)
é dada por A'= -A, pois são ângulos inscritos à circun- c² = a² + b² - 2ab cos(C)
ferência correspondentes a arcos replementares BAC e
BA'C. Então

Demonstração: Temos três casos a considerar, depen-

dendo se o triângulo ABC é acutângulo, obtusângulo ou
retângulo.

1. Triângulo retângulo: Se o triângulo ABC é retângulo,

com ângulo reto no vértice A. A relação
a
a² = b² + c² - 2bc cos(A)
sen( -A)= = sen( -A)
2R
recai no teorema de Pitágoras.
isto é,
a² = b² + c²
a uma vez que cos(A)=cos( /2)=0.
=2R
2. Triângulo acutângulo: Seja o triângulo ABC um tri-
sen(A)
ângulo acutângulo com ângulo agudo correspondente
ao vértice A, como mostra a figura.
Repetindo o mesmo processo para as bases AC e AB,
encontraremos os outros quocientes

b c
= =2R
sen(B) sen(C)

3. Triângulo retângulo: Como o triângulo ABC é

um triângulo retângulo, é imediato que
4.

Seja o segmento de reta HC perpendicular ao lado AB

(altura do triângulo relativa ao lado AB), passando pelo
39
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
vértice C. Aplicando o Torema de Pitágoras no triângulo Conjuntos de objetos de qualquer natureza, organiza-
CHB, temos: dos ou escritos numa ordem bem determinada.

a² = h²+(c-x)² = h²+(c²-2cx+x²) = Para representar uma seqüência, escrevemos seus

=(h²+x²)+c²-2cx (Eq.1) elementos, ou termos, entre parênteses.

No triângulo AHC, temos que b²=h²+x² e também
cos(A)=x/b, ou seja, x = b cos(A)
Substituindo estes resultados na equação (Eq. 1), ob-
temos:
a²=b² + c² - 2bc cosA
3. Triângulo obtusângulo: Seja o triângulo obtusângulo
ABC com o ângulo obtuso correspondente ao vértice A,
como mostra a figura.
É importante destacar que, ao contrário do que ocorre
num conjunto, qualquer alteração na ordem dos ele-
mentos de uma seqüência altera a própria seqüência.
Exemplos:
a) O conjunto (janeiro, fevereiro, março, abril... de-
zembro) é chamado seqüência ou sucessão dos meses
do ano.
b) O conjunto ordenado (0, 1, 2, 3, 4, 5...) é chamado
seqüência ou sucessão dos números naturais.

Uma seqüência ou sucessão é um conjunto finito ou

infinito de elementos de qualquer natureza organizados
ou escritos numa ordem bem determinada. Uma se-
qüência genérica pode ser representada por (a1; a2;
a3; a4; ...; an; ...), com n  N*.

Três termos consecutivos de uma seqüência podem ser

representados por:
an - 1, an, an + 1, em que an - 1 é o antecessor de an e
Seja o segmento de reta HC perpendicular ao lado AB an + 1 é o sucessor de an.
(altura do triângulo relativa ao lado AB), passando pelo
vértice C. Aplicando o Torema de Pitágoras no triângulo Uma seqüência numérica pode ser definida por uma
CHB, temos que: fórmula, que permite calcular qualquer um de seus
termos. Essa fórmula recebe o nome de lei de forma-
a² = h²+(c+x)² = h²+(c²+2cx+x²) = ção.
=(h²+x²)+c²+2cx (Eq.2)
SEQÜÊNCIAS NUMÉRICAS
No triângulo AHC, temos que b²=h²+x² e também:
É o conjunto de elementos dispostos em uma determi-
nada ordem. Ex: {Domingo, Segunda, Terça, Quarta,
cos(D)=x/b=cos( -A)=-cos(A), então, x = -b cos(A)
Quinta, Sexta, Sábado}.
Substituindo estes resultados na equação (Eq.2), ob-
Seqüência numérica:
temos:
a² = b² + c² - 2bc cos(A) É um conjunto de números dispostos em uma determi-
nada ordem. Ex: {2, 6, 12, 40, 58, 70}.
As expressões da lei dos cossenos podem ser escritas
na forma Representação Matemática:
b²+c²- a²+c²- a²+b²- (a1, a2, a3, a4, a5, ........., an-1, an)
a² b² c² a1: 1º termo (a índice 1)
cos(A)= ,cos(B)= ,cos(C)=
a2: 2º termo (a índice 2)
2bc 2ac 2ab a3: 3º termo (a índice 3)
a4: 4º termo (a índice 4)
Área de um triângulo em função dos lados a5: 5º termo (a índice 5)
Existe uma fórmula que permite calcular a área de um an: n-ésimo termo (a índice n)
triângulo conhecendo-se as medidas de seus lados. Se
a, b e c são as medidas dos lados do triângulo, p a Uma seqüência pode ser:
metade do perímetro do triângulo, isto é: 2p=a+b+c,
então, Finita (2, 4, 6, 8, 10)
Infinita (3, 7, 12, 18...)
S = R[p(p-a)(p-b)(p-c)]
onde R[z] é a nossa notação para a raiz quadrada de Exemplos:
z>0.
a) (3, 6, 9, 12) é uma seqüência finita.
SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS b) (5, 10, 15...) é uma seqüência infinita.

REPRESENTAÇÃO DE UMA SEQÜÊNCIA

Progressão Aritmética (PA) e Geométrica (PG)
A representação matemática de uma sucessão é dada
Seqüências ou sucessões da seguinte forma:

DEFINIÇÃO (a1, a2, a3, ...an-1, an), em que:

40
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
· a1 é o primeiro termo; Conceito:
Progressão Aritmética é uma sucessão numérica na
· a2 é o segundo termo; qual cada termo, a partir do segundo, e formado pelo
termo anterior acrescido de uma constante, chamada
· an é o enésimo termo. razão.

Aplicação Notação:
a1, a2, a3,..., an 
Dada a seqüência (2, 4, 6, 8, 10), calcular:
Fórmula do Termo Geral
a) a3 b) a2+ 3a1
an  a1  n  1  r
Solução:
onde: an é o “n-ésimo” termo; a1 é o primeiro termo;
a) a3 é o terceiro termo; logo, a3 = 6.
n é o número de termos e r é a razão.
b) a2+ 3a1 = 4 + 3.2 = 4 + 6 = 10.
Fórmula da Soma dos Termos
Determinação de uma seqüência:
Obter a seqüência onde an = 5n – 4 (lei de formação) e Sn 
a1  an   n
n E {1, 2, 3, 4, 5, 6}. 2

Resolução: S = {1, 6, 11, 16, 21, 26} Exemplo:

Uma gráfica cobra R$ 500,00 para imprimir 100 (cem)
para n = 1 a1 = 5 . 1 – 4 = 1 cartões de apresentação. Para cada centena adicional
para n = 2 a2 = 5 . 2 – 4 = 6 ela cobra R$ 25,00 a menos do que a precedente.
para n = 3 a3 = 5 . 3 – 4 = 11 Assim sendo, o custo para imprimir 1.200 cartões será:
para n = 4 a4 = 5 . 4 – 4 = 16
a) R$ 6.000,00 b) R$ 5.725,00 c) R$ 5.700,00
para n = 5 a5 = 5 . 5 – 4 = 21
d) R$ 4.350,00 e) R$ 4.200,00
para n = 6 a6 = 5 . 6 – 4 = 26
Solução:
Progressões aritméticas e geométricas. Temos uma P. A., na qual a1  500 , n  12 , r  25 .

Devemos calcular S12 , ou seja, o custo das 12 dúzias.

É o conjunto de elementos dispostos em uma determi-
nada ordem. Ex: {Domingo, Segunda, Terça, Quarta, S12 
a1  a12   12  S12  6  a1  a12 
Quinta, Sexta, Sábado}. 2
Precisamos calcular antes o valor de a12 :
 Seqüência numérica:
an  a1  n  1  r
É um conjunto de números dispostos em uma
determinada ordem. Ex: {2, 6, 12, 40, 58, 70}. a12  500  12  1   25  225
Completando o cálculo da soma...
 Representação Matemática: S12  6  500  225  S12  4350
(a1, a2, a3, a4, a5, ........., an-1, an)
a1: 1º termo (a índice 1) Resposta: letra d.
a2: 2º termo (a índice 2)
a3: 3º termo (a índice 3)  PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS
a4: 4º termo (a índice 4)
a5: 5º termo (a índice 5) Conceito:
an: n-ésimo termo (a índice n)
Progressão Geométrica é uma sucessão numérica na
 Uma seqüência pode ser: qual cada termo, a partir do segundo, é formado pelo
Finita (2, 4, 6, 8, 10) termo anterior multiplicado por uma constante,
chamada razão.
 Infinita (3, 7, 12, 18...)
Notação:
 Determinação de uma seqüência: a1, a2, a3,..., an 
Obter a seqüência onde an = 5n – 4 (lei de
formação) e n E {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Fórmula do Termo Geral
an  a1  qn 1
Resolução: S = {1, 6, 11, 21, 26}
onde: an é o “n-ésimo” termo; a1 é o primeiro termo;
para n = 1 a1 = 5 . 1 – 4 = 1 n é o número de termos e q é a razão.
para n = 2 a2 = 5 . 2 – 4 = 6
para n = 3 a3 = 5 . 3 – 4 = 11 Fórmulas da Soma dos Termos
para n = 4 a4 = 5 . 4 – 4 = 16
para n = 5 a5 = 5 . 5 – 4 = 21 P. G. Finita
para n = 6 a6 = 5 . 6 – 4 = 26
a1   qn  1
Sn   
 PROGRESSÕES ARITMÉTICAS q 1

41
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
P. G. Infinita 2 1 1
 1  1 5
a1 2) para k = 2  5      5      
S   6  6 6
1q
3 1 2
 1  1 5
3) para k = 3  5      5     
Neste caso, devemos ter 0  q  1 OU  1  q  0  6  6 36
Dividindo o segundo termo pelo primeiro, encontramos
Observações: 1
 . Dividindo o terceiro termo pelo segundo, também
6
1) Se q < 0, a P. G. é alternada. Se a1  0 , todos
1
os termos de ordem ímpar serão positivos e todos os encontramos  , que é a razão da P. G. Como esta
6
termos de ordem par serão negativos. Por outro lado, razão é negativa, sabemos que se trata de uma P. G.
se a1  0 , todos os termos de ordem ímpar serão alternada. Além disto, para 1  q  0 :
negativos e todos os termos de ordem par serão a1 5 5 30
S   S   
positivos.; 1q  1 1 7
1     1
2) Se 0  q  1 , a P. G. é decrescente para a1  0 e  6 6
crescente para a1  0 Resposta: letra c.
3) Se q = 1, a P. G. é constante ou monótona;
4) Se q > 1, a P. G. é decrescente para a1  0 e MATRIZES E DETERMINANTES

crescente para a1  0 .
Exemplos:
1) Questão 20 – Rac. Lógico – OUT/2000
Considere as seguintes sentenças:
I- “Na progressão geométrica em que
todos os outros termos são negativos”.
II - “Existe uma progressão geométrica em que
e a20  0 ”.
III - “Se a razão q de uma progressão geométrica é tal
que q > 1, então ela é crescente”.
MATRIZES
Matriz de ordem m x n: Para os nossos propósitos,
podemos considerar uma matriz como sendo uma tabe-
la retangular de números reais (ou complexos) dispos-
tos em m linhas e n colunas. Diz-se então que a matriz
a1  0 e q < 0, tem ordem m x n (lê-se: ordem m por n).
Exemplos:
a1  0 A = (1 0 2 -4 5)  Uma linha e cinco colunas (matriz
de ordem 1 por 5 ou 1 x 5)

IV - Existe uma progressão geométrica de números

reais em que a3  0 e a21  0 B é uma matriz de quatro linhas e uma coluna, portanto
a) V, V, V, F b) V, F, V, V c) V, F, F, V de ordem 4 x 1.
d) F, V, F, F e) F, F, V, F Notas:

Solução: 1) se m = n, então dizemos que a matriz é quadrada de

I - FALSO! Vide observação “1”do quadro acima. ordem n.
II - VERDADEIRO! Vide observação “2” do quadro
acima. Exemplo:
III - FALSO! Vide observação “4” do quadro acima.
IV - FALSO! Vide observação “1” do quadro acima (se
um termo de ordem ímpar em uma P. G. alternada for
negativo, todos os outros também o serão!)
Resposta: letra d.

2) Questão 18 – Rac. Quantitativo – OUT/2000

k 1
A matriz X é uma matriz quadrada de ordem 3x3, dita
  1 simplesmente de ordem 3.
Com relação à soma da série infinita  5     ,
i 1  6 
pode-se dizer que: 3) Uma matriz A de ordem m x n, pode ser indi-
30 cada como A = (aij)mxn, onde aij é um elemento
a) não existe. B) é igual a 5 c) é igual a da linha i e coluna j da matriz.
7
4)
35 6
d) é igual a e) é igual a Assim, por exemplo, na matriz X do exemplo anterior,
6 7 temos a23 = 2, a31 = 4, a33 = 3, a31 = 4, a3,2 = 5, etc.
Solução:
Se o leitor não perceber que se trata de uma P. G. al- 3) Matriz Identidade de ordem n: In = (aij )n x n onde aij
1 = 1 se i = j e aij = 0 se i j .
ternada infinita com a1  5 e q   , poderá chegar a
6
essa conclusão escrevendo três termos da seqüência Assim a matriz identidade de 2ª ordem ou seja de or-
dada: dem 2x2 ou simplesmente de ordem 2 é:
1 1 0
 1  1
1) para k = 1  5      5     5
 6  6

42
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
A matriz identidade de 3ª ordem ou seja de ordem 3x3 Observe que o produto de uma matriz de ordem 3x2
ou simplesmente de ordem 3 é: por outra 2x3, resultou na matriz produto P
de ordem 3x3.

Nota: O produto de matrizes é uma operação não co-

mutativa, ou seja: A x B  B x A

DETERMINANTES
t
4) Transposta de uma matriz A: é a matriz A obtida de
Entenderemos por determinante, como sendo um nú-
A permutando-se as linhas pelas colunas e vice-versa.
mero ou uma função, associado a uma matriz quadra-
Exemplo:
da, calculado de acordo com regras específicas.

É importante observar, que só as matrizes quadradas

possuem determinante.
Regra para o cálculo de um determinante de 2ª ordem.
Dada a matriz quadrada de ordem 2 a seguir:

A matriz At é a matriz transposta da matriz A.

Notas:
4.1) se A = At , então dizemos que a matriz A é simé-  O determinante de A será indicado por det(A) e
trica. calculado da seguinte forma :
 det (A) =  A = ad - bc
4.2) Se A = - At , dizemos que a matriz A é anti-
simétrica. Exemplo:
É óbvio que as matrizes simétricas e anti-simétricas são
quadradas.

4.3) sendo A uma matriz anti-simétrica, temos que A +

At =0 (matriz nula). Ora, senx.senx + cosx.cosx = sen2x + cos2x = 1 (Rela-
ção Fundamental da Trigonometria ) . Portanto, o de-
Produto de matrizes terminante da matriz dada é igual à unidade.
Para que exista o produto de duas matrizes A e B, o Regra para o cálculo de um determinante de 3ª ordem
número de colunas de A, tem de ser igual ao número (Regra de SARRUS).
de linhas de B.
Amxn x Bnxq = Cmxq SARRUS (pronuncia-se Sarrí), cujo nome completo é
Pierre Frederic SARRUS (1798 - 1861), foi professor na
Observe que se a matriz A tem ordem m x n e a matriz universidade francesa de Strasbourg. A regra de SAR-
B tem ordem n x q, a matriz produto C tem ordem m x RUS foi provavelmente escrita no ano de 1833.
q.
Para o cálculo de um determinante de 3ª ordem pela
Vamos mostrar o produto de matrizes com um exem- Regra de Sarrus, proceda da seguinte maneira:
plo:
1 - Reescreva abaixo da 3ª linha do determinante, a 1ª
e 2ª linhas do determinante.

2 - Efetue os produtos em "diagonal", atribuindo sinais

Onde L1C1 é o produto escalar dos elementos da linha
1 da 1ª matriz pelos elementos da coluna1 da segunda
matriz, obtido da seguinte forma:
negativos para os resultados à esquerda e sinal positivo
para os resultados à direita.
3 - Efetue a soma algébrica. O resultado encontrado
será o determinante associado à matriz dada.

L1C1 = 3.2 + 1.7 = 13. Analogamente, teríamos para Exemplo:

os outros elementos:
L1C2 = 3.0 + 1.5 = 5
L1C3 = 3.3 + 1.8 = 17
L2C1 = 2.2 + 0.7 = 4
L2C2 = 2.0 + 0.5 = 0
L2C3 = 2.3 + 0.8 = 6 Portanto, o determinante procurado é o número real
L3C1 = 4.2 + 6.7 = 50 negativo - 77.
L3C2 = 4.0 + 6.5 = 30
L3C3 = 4.3 + 6.8 = 60, e, portanto, a matriz produto Principais propriedades dos determinantes
será igual a: P1) somente as matrizes quadradas possuem determi-
nantes.

P2) o determinante de uma matriz e de sua transposta

são iguais: det(A) = det( At ).

43
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
P3) o determinante que tem todos os elementos de
uma fila iguais a zero, é nulo.
Obs.: Chama-se FILA de um determinante, qualquer
LINHA ou COLUNA.

P4) se trocarmos de posição duas filas paralelas de um

determinante, ele muda de sinal.
Ora, pela propriedade P9 acima, temos: D = 2.5.9 = 90
P5) o determinante que tem duas filas paralelas iguais
ou proporcionais, é nulo. SISTEMAS LINEARES
P6) multiplicando-se (ou dividindo-se) os elementos de
uma fila por um número, o determinante fica multipli-
cado (ou dividido) por esse número. Sistema Linear é um conjunto de equações lineares,
com duas ou mais incógnitas.
P7) um determinante não se altera quando se substitui Exemplo:
uma fila pela soma desta com uma fila paralela, multi- 2x  3y  z  4
plicada por um número real qualquer. 
x  2z  1
2x  4y  z  2

P8) determinante da matriz inversa: det( A-1) =
1/det(A)
Outra forma de se representar o sistema acima é por
Se A-1 é a matriz inversa de A, então A. A-1 = A-1. A = meio de suas matrizes associadas:
In, onde In é a matriz identidade de ordem n. Nestas 2 3 1  x   4 
     
condições, podemos afirmar que det(A.A-1) = det(In) e 1 0 2   y    1 
portanto igual a 1. 2  4 1   z   2
     
Logo, podemos também escrever det(A) . det(A-1) = 1;
logo, concluímos que: det(A-1) = 1 / det(A). ou, em notação reduzida: A  X  B , onde
2 3 1
 
Notas: A  1 0 2  é a matriz dos coeficientes das incógni-
1) se det(A) = 0 , não existe a matriz inversa A-1. Di- 2  4 1 
 
zemos então que a matriz A é SINGULAR ou NÃO IN-
tas
VERSÍVEL .
x 
 
2) se det A  0 , então a matriz inversa A-1 existe e é X  y  é a matriz das incógnitas, e
única . Dizemos então que a matriz A é INVERSÍVEL. z 
 
P9) Se todos os elementos situados de um mesmo lado
 4 
da diagonal principal de uma matriz quadrada de ordem  
n forem nulos (matriz triangular), o determinante é B   1  é a matriz dos termos independentes.
igual ao produto dos elementos da diagonal principal.   2
 

P10) Se A é matriz quadrada de ordem n e k  R então Observação: sistema homogêneo é aquele no qual a
det(k.A) = kn . det A matriz dos termos independentes é nula, ou seja, todos
os seus elementos são iguais a zero.
Exemplos:
1) Qual o determinante associado à matriz?
Resolução de Sistemas Lineares1

Seja o sistema2:
ax  by  c  a b  x  c 
 ou      
dx  ey  f d e  y  f 

Para resolvê-lo, seguem-se os passos abaixo:

Observe que a 4ª linha da matriz é proporcional à 1ª 1º passo: Calcula-se o determinante da matriz dos
linha (cada elemento da 4ª linha é obtido multiplicando coeficientes das incógnitas “”:
os elementos da 1ª linha por 3). Portanto, pela proprie- a b
dade P5, o determinante da matriz dada é NULO.  
d e
2) Calcule o determinante:
  ae  bd

2º passo: Calculam-se os determinantes auxiliares x

e  y , onde
x é obtido a partir do determinante principal , subs-
Observe que a 2ª coluna é composta por zeros; FILA tituindo-se os termos independentes na coluna corres-
NULA  DETERMINANTE NULO, conforme propriedade pondente à variável x.
P3 acima. Logo, D = 0.

3) Calcule o determinante: 1
No Teste a resolução de sistemas lineares limita-se aos sistemas
de segunda ordem. Questões com sistemas de terceira ordem
concentram-se, geralmente, na discussão dos mesmos.
2
Sistemas de segunda ordem também podem ser resolvidos por
substituição ou por adição.
44
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
c b Então os valores de a e b para que o sistema seja pos-
x   ce  bf sível, indeterminado, são, respectivamente:
f e
a) a = 1 e b = 1
y é obtido a partir do determinante principal , subs- b) a = 3 e b  IR qualquer
tituindo-se os termos independentes na coluna corres- c) a = 3 e b = 3
pondente à variável y. d) a = 3 e b = 0
e) a = 3 e b = 1
a c
y   af  cd
d f
Solução:
Para que o sistema seja possível e indeterminado, é
3º passo: os valores das incógnitas são determinados
por (Regra de Cramer):
necessário que:  = 0 e também x  y  z  0
a 3 9
 y   3  5  2 , observe que, se a = 3, teremos a
x  x e y 
  1 1 3
desde que  ≠ 0
primeira e terceira linhas proporcionais (condição para
que o determinante seja nulo).
Exemplo:
Para completar a condição de sistema possível e inde-
Um caixa eletrônico trabalha apenas com notas de R$
terminado, não precisamos calcular todos os determi-
5,00 e R$ 10,00. Se uma pessoa retirou 35 notas tota-
nantes auxiliares (basta que um deles seja igual a zero
lizando R$ 250,00, então pode-se dizer que a pessoa
para que a condição esteja satisfeita).
recebeu
3 3 9
a) vinte e cinco notas de R$ 4,00 e dez notas de R$
10,00.  x  6  5  2 observe que, se b = 1, a primeira e
b 1 3
b) quinze notas de R$ 5,00 e vinte notas de R$ 10,00. terceira linhas serão proporcionais (condição para que o
c) dez notas de R$ 5,00 e quinze notas de R$ 10,00. determinante seja nulo).

d) vinte notas de R$ 10,00 e dez notas de R$ 5,00. Resposta: letra e.

e) quinze notas de R$ 10,00 e vinte notas de R$ 5,00. Propriedades dos Sistemas

Solução: Trocando de posição as equações de um sistema, sua

Montamos um sistema de segunda ordem, consideran- solução não se altera;
do x o número de notas de R$ 5,00 e y o número de
notas de R$ 10,00: Multiplicando uma ou mais equações de um sistema por
x  y  35 uma constante k, sua solução será idêntica à solução

5x  10y  250 do sistema primitivo.
1 1
Determinante principal:   5 Adicionando-se equações do sistema, o mesmo não se
5 10
altera.
35 1
Determinantes auxiliares: x   100 e
250 10 Exemplo:
1 35 Do sistema abaixo, sabe-se que ele é possível e deter-
y   75 minado.
5 250
ax  by  cz  r (a, b e c não todos nulos)
x 100 y 75 
x    20 e y    15 fx  gy  hz  s (f , g e h não todos nulos)
 5  5 mx  ny  pz  t
 (m, n e p não todos nulos)
Resposta: letra e.

Discussão de Sistemas Lineares Então, pode-se dizer que:

Um sistema linear será possível e determinado, isto é, a) trocando de posição duas equações, o conjunto solu-
possui uma única solução, quando  ≠ 0 ção do sistema modificado é diferente do sistema origi-
nal.
Um sistema linear será possível e indeterminado, isto é, b) multiplicando ou dividindo as equações do sistema
possui infinitas soluções, quando  = 0 e também dado por um número diferente de zero, a solução do
 x  y  ...  0 sistema fica multiplicada ou dividida pelo mesmo núme-
ro.
c) trocando de posição duas colunas da matriz dos
Um sistema linear será impossível, isto é, não possui coeficientes do sistema dado, os valores das incógnitas
solução, quando  = 0 e  x  0, y  0,  z  0 ficam, correspondentemente, trocados.
d) adicionando-se uma equação à outro, os valores das
Exemplo: incógnitas ficam, correspondentemente, adicionados.
Considere o sistema: e) trocando duas linhas de posição, o sistema passa de
ax  3y  9z  3 possível determinada para impossível.

3x  5y  2 z  6
 x  y  3z  b Solução:
 a) FALSA! Vide propriedade 19.3.1 acima;
b) FALSA! Vide propriedade 19.3.2 acima;
c) VERDADEIRA!
45
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
d) FALSA! Vide propriedade 19.3.3 acima;
e) FALSA! Vide propriedade 19.3.1 acima;
Resposta: letra c.
Solução:

ANÁLISE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE. Os pares possíveis serão:

12, 13, 14, 21, 23, 24, 31, 32,
Princípio Fundamental da Contagem 34, 41, 42, 43

Vamos ilustrar o modo de raciocinar a conta-

gem com um exemplo básico.

Imaginemos que uma pessoa tem 2 calças (a e b) e Aplicando o princípio fundamen-

três camisas (c, d e e). De quantas maneiras ela con- tal da contagem, temos quatro
seguiria combinar as peças? algarismos e três possibilidades
de combinação para cada um
Por meio do diagrama abaixo (também chama- deles.
do de “árvore das possibilidades”), pode-se compreen-
der o raciocínio. Desse modo: 4 x 3 = 12

A partir do diagrama, formamos todos os pares possí-

veis:
(a, c); (a, d); (a, e); (b, c); (b, d); (b, e)

Se o nosso objetivo for encontrar apenas o to- Permutação Simples:

tal de possibilidades, basta-nos raciocinar da seguinte
maneira:
Para cada calça, tem-se 3 camisas. Em matemática, a
palavra “cada” significa “multiplicação”, ou seja: para
cada calça, existem 3 camisas. Como o número de
calças é 2, então , tem-se:
Uma Permutação simples de “n” elementos de um con-
junto dado é uma seqüência desses “n” elementos, de
modo que cada mudança na ordem desses elementos
determina uma permutação diferente.
Fórmula: Pn  n!

O símbolo “!” ao lado de um número significa “fatorial”

deste e indica que se deve efetuar o produto de TODOS
os números naturais consecutivos, desde 1 até n.

Exemplo: 4! = 1 . 2 . 3 . 4 = 24
2 x 3 = 6 possibilidades
Por definição: 1! = 1 e 0! = 1

Arranjo Simples:
Um Arranjo simples de “p” elementos, extraídos de um
conjunto com “n” elementos (com p  n), é qualquer
Desse modo, para descobrirmos o total de possibilida- subconjunto de “p” elementos, nos quais a MUDANÇA
des, basta multiplicarmos o número de possibilidades DE ORDEM determina arranjos diferentes.
de cada evento.
n!
Fórmula: An, p 
Este exemplo ilustra um raciocínio que é conhecido n  p!
como princípio fundamental da contagem: o núme-
ro de possibilidades de ocorrer uma sucessão de even- Exemplo: Quantos números de dois algarismos distintos
tos é dado pelo produto dos números de possibilidades podemos formar com o conjunto {2, 3, 5, 7}
de ocorrer cada um dos eventos. Solução: há 4 elementos no conjunto dado, logo, n = 4.
Queremos arranjá-los 2 a 2. Então, p = 2.
Outro exemplo: Com a fórmula acima, teremos:
4! 4! 1  2  3  4
A4,2     12
Quantos números naturais de dois algarismos diferen- 4  2! 2! 12
tes podemos formar com 1, 2, 3 e 4
Raciocinando pelo princípio fundamental da contagem:
temos 4 algarismos. Para cada um escolhido, restam
outros 3 para formarmos os arranjos. Assim: 4 x 3 =
12

Combinação Simples:
Uma Combinação simples de “p” elementos, extraídos
de um conjunto com “n” elementos (com p  n), é
qualquer subconjunto de “p” elementos, nos quais a
mudança de ordem de tais elementos determina a
MESMA combinação.

46
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
n! 13 1
Fórmula: Cn, p  P( A)    25%
p!n  p! 52 4

Exemplo: Quantas comissões de três alunos podemos Evento Complementar:

formar com cinco estudantes: A, B, C, D, E É a probabilidade de um evento NÃO OCORRER, ou
Solução: Aqui, a ordem dos “p” elementos em cada seja:
subconjunto irá determinar a mesma combinação, logo, 
P A  1  P A
trata-se de um problema de Combinação Simples, no
qual: Combinação de Eventos:
n=5ep=3 Na combinação de eventos “E” significa INTERSEÇÃO
Usando diretamente a fórmula acima: () e OU significa UNIÃO (). Também devemos asso-
5! 5! 123 45 ciar o evento UNIÃO com “PELO MENOS”.
C5,3     10
3!5  3! 3!2! 1  2  3  1  2
Eventos Independentes: São aqueles em que a pro-
Probabilidade babilidade de ocorrência de um NÃO INFLUENCIA na
ocorrência do outro. A probabilidade de que os eventos
Conceito Básico: ocorram simultaneamente (interseção) é dada pelo
Seja S um espaço amostral e A um evento qualquer produto das probabilidades de cada evento ocorrer
desse espaço amostral, com A  S (isto é, A é um sub- isoladamente.
conjunto de S), então, a probabilidade de ocorrer o P A  B  P A  P B
evento A é dada por:
Eventos Mutuamente Exclusivos: São aqueles em
n( A) que a probabilidade de ocorrência de um IMPEDE a
P( A)  , ou seja,
n(S) ocorrência do outro. Em outras palavras, inexiste a
“A probabilidade de que um evento qualquer “A” ocorra probabilidade de que dois eventos mutuamente exclusi-
é dada pelo quociente entre o número de casos favorá- vos ocorram simultaneamente.
veis ao evento e o número de casos possíveis” P A  B   0
onde: n(A) é o número de elementos do conjunto A e
n(S) é o número de elementos de S. Eventos Dependentes (Probabilidade Condicio-
A definição acima é conhecida como “definição clássica nal): Não abordaremos este tópico neste polígrafo, por
de probabilidade” e supõe que todos os elementos do tratar-se de um conceito não incluso em programas de
espaço amostral sejam equiprováveis, ou seja: todos nível médio.
têm a mesma chance de ocorrer.
União (ou reunião) de Eventos: Quando desejamos
A probabilidade de um evento qualquer “A” ocorrer calcular a probabilidade de que. em um conjunto de
estará sempre entre zero e um, ou seja: eventos, qualquer deles ocorra, lançamos mão da fór-
0  P( A)  1 (entre 0 e 100%) mula da união de eventos, que é dada por:
Quando P( A)  0 , temos um EVENTO IMPOSSÍVEL. P A  B  P A  P B  P A  B
Observações:
Quando P( A)  1 , temos um EVENTO CERTO. a) se os eventos forem Mutuamente Exclusivos
P A  B  P A  P B , pois P A  B  0 ;
Exemplos: b) se os eventos forem Independentes
1) Numa urna há 12 bolas brancas e 18 bolas pretas. P A  B  P A  P B  P A  P B , pois
Qual é a probabilidade de sortearmos uma bola preta?
Solução: Tem-se 18 casos favoráveis ao evento “Bola
P A  B  P A  P B
Preta” em 12 + 18 (=30) casos possíveis. Então:
18 3
P( A)    0,6  60% PROBLEMAS PROPOSTOS:
30 5
1) Márcia tem quatro blusas, três calças e quatro pares
de tênis. De quantas maneiras diferentes ela pode
2) Um casal pretende ter três filhos. Qual é a probabili-
combinar as três peças?
dade de serem duas meninas e um menino?
Resposta: 4 x 3 x 4 = 64
Solução: O número de casos possíveis [n(S)] é: 2 . 2 .
2 = 8 (princípio fundamental da contagem!)
2) Irineu tem cinco camisas e três calças. De quantas
O número de casos favoráveis ao evento será [n(A)] =
maneiras diferentes ele pode combinar as duas peças?
3. Com efeito, teremos:
Resposta: 5 x 3 = 15
{(m, m, h); (m, h, m); (h, m, m)} (onde “h” significa
3) Lendo-se o cardápio de um restaurante, verifica-se
“menino” e “m” significa “menina”)
que há dois tipos de salada, dez pratos quentes, cinco
3
P( A)   0,375  37,5% bebidas e três tipos de sobremesa. Quantos pedidos
8
diferentes é possível fazer, escolhendo um item de
cada?
3) Num baralho3 de 52 cartas, qual é a probabilidade Resposta: 2 x 10 x 5 x 3 = 300
de retirarmos uma carta de copas?
Solução: São 13 casos favoráveis em 52 casos possí- 4) Tomando-se o conjunto {1, 2, 3, 4}, quantos núme-
veis. Então: ros naturais de dois algarismos podem ser formados?
Resposta: 4 x 3 = 12

3 5) Olavo quer saber quantas placas de motocicletas

Um baralho tem 52 cartas no total. São 4 naipes (copas, ouros,
paus e espadas). Cada naipe tem 13 cartas: A, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, podem ser formadas com 2 letras (entre 26) e três
10, J, Q, K. “J” é o valete; “Q” é a dama e “K” é o rei. algarismos. Como ele deve proceder?
47
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Resposta: 676.000 n  (n  1)  (n  2)!
 210 . Simplificando, vem: n. (n - 1)
(n  2)!
6) Nas placas de automóveis são três letras (entre 26) = 210 (que resulta numa equação do segundo grau
e quatro algarismos. Quantas placas diferentes podem idêntica à da solução 1).
ser formadas? Resposta: letra c.
Resposta: 175.760.000
4) TRF/2001 - 4ª região (FCC) - Considere todos os nú-
QUESTÕES DE CONCURSOS (RESOLVIDAS)4 meros de 3 algarismos distintos, escolhidos entre os ele-
mentos do conjunto A  {1, 2, 3, 4, 5}. Em quantos des-
1) CEF/1998 (FCC/CESGRANRIO) - Desejando limpar ses números a soma dos algarismos é ímpar?
uma prateleira, a arrumadeira retirou de lá uma cole- a) 8 b) 12 c) 16 d) 24 e) 48
ção de livros numerados de 1 a 9. Depois, ela recolocou Solução:
aleatoriamente os livros na prateleira. É claro que ela Para que a soma dos algarismos de números com 3
pode tê-los colocado na ordem normal, ou seja, 1, 2, 3 algarismos resulte ÍMPAR é necessário que tomemos
etc. No entanto, a chance de isso ocorrer é apenas uma dois algarismos pares com um ímpar ou então 3 alga-
em rismos ímpares. Como temos 3 algarismos ímpares,
a) 16.660 b) 40.320 c) 362.880 então uma parte da solução é dada pela permutação de
d) 368.040 e) 406.036 3:
Solução: P3 = 6. Os demais números (com dois pares e um ím-
Basta calcularmos a Permutação de 9: par) são obtidos facilmente, pois há 3 algarismos ímpa-
P9 = 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 x 9 = 362.880. res, 3 posições para cada um. Além disto, para cada
Resposta: letra c. algarismo ímpar, haverá 2 algarismos pares para as
duas posições restantes. Daí a multiplicação: 3 x 3 x 2
2) IBGE/2000 (NCE-UFRJ) - A soma do número de ana- = 18. Somando este resultado com o anterior, tere-
gramas que se pode fazer com as letras da palavra mos: 6 + 18 = 24.
AMOR com o número de anagramas que se pode fazer Resposta: letra d.
com as letras da palavra PAZ é um número:
a) divisível pelo mínimo múltiplo comum entre 2 e 15 5) TFC/2001 (ESAF) - Em uma circunferência são esco-
b) ímpar lhidos 12 pontos distintos. Ligam-se quatro quaisquer
c) múltiplo de 4 destes pontos, de modo a formar um quadrilátero. O
d) primo número total de diferentes quadriláteros que podem ser
e) divisível por 9 formados é:
Solução: Para encontrarmos o número de anagramas a) 128 b) 495 c) 545
com as letras de uma palavra (sem repetições de le- d) 1.485 e) 11.880
tras), basta calcularmos a PERMUTAÇÃO do número de
letras da palavra. Então: Solução:
P4 + P3 = 4! + 3! = 4 x 3 x 2 x 1 + 3 x 2 x 1 = 30. Este Basta encontrarmos a Combinação de 12, tomados 4 a
número é divisível pelo MMC de 2 e 15 (que é 30). 12  11  10  9
Resposta: letra a. 4... C12,4   495
4 321
3) Simulado PRF/2000 (unificado) - Numa biblioteca, Resposta: letra b.
cada pessoa presente cumprimentou todas as outras,
havendo, ao todo, 105 apertos de mão. Quantas pesso- 6) CEEE/2000 (FAURGS) - Numa competição da qual
as havia na biblioteca? participaram americanos e europeus, um grupo de
a) 21. b) 10 c) 15 atletas foi premiado com medalhas de ouro, prata ou
d) 35 e)impossível calcular! bronze de acordo com a tabela abaixo:
Solução 1:
Se tivermos “x” pessoas na biblioteca, cada uma das OURO PRATA BRONZE
“x” pessoas apertará mão de outras “(x - 1)” pessoas. AMERICANOS 10 13 22
O destaque na palavra “cada” não foi por acaso: as EUROPEUS 08 14 23
palavras “CADA” e “DE” em matemática significam
MULTIPLICAÇÃO. Desse modo, deveremos realizar o Sabendo que cada atleta recebeu apenas uma medalha
produto x.(x - 1). Entretanto, são necessárias DUAS e escolhendo, ao acaso, um atleta desse grupo, a pro-
pessoas para UM aperto de mão. O produto que reali- babilidade de ele ser americano e ter recebido medalha
zamos está contando o DOBRO dos apertos de mão de prata é
realizados. Disto tudo, então, irá resultar:
x.(x  1) a) 15% b) 20% c) 25% d) 30% e) 50%
 105  x2  x  210  0 . As raízes são: 15 e -
2 Solução: A probabilidade de o atleta ser americano E
14. A resposta negativa obviamente não serve! Então o ter recebido medalha de prata é:
13
resultado é: 15 pessoas. P A  P    14,44% . A resposta está APROXIMADA!
Solução 2: 90
Como segunda solução, basta pensarmos que, se a Resposta: letra a.
cada duas pessoas resulta um aperto de mão, devere-
mos COMBINÁ-LAS duas a duas para ter a solução do 7) IBGE/2000 (NCE-UFRJ) - Um arquivo contém 24
problema: fichas, numeradas de 1 a 24. Retira-se ao acaso uma
n! ficha. A probabilidade de se tirar uma ficha com o nú-
Cn,2   105 . Desenvolvendo o fatorial do
2!(n  2)! mero maior ou igual a 15 é aproximadamente igual a:
numerador, teremos:
a) 20,93% b) 37,50% c) 41;67% d)
4 43,48% e) 50%
Testes extraídos do livro: MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO
- 500 questões de concursos resolvidas e comentadas, de autoria
do prof. Milton Araújo. Solução: Temos 10 fichas com número maior ou igual a
48
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
10 entre si, a probabilidade de que Beraldo não seja con-
15. Então a probabilidade pedida é: =0,4167 ou
24 vidado por nenhum dos três amigos para o jogo de
41,67%. futebol é:
Resposta: letra c. a) 12,5% b) 15,5% c) 22,5% d) 25,5% e)
30%
TESTES PROPOSTOS:
8) PMPA/2000 (PMPA) - Uma frota de 20 veículos de
1) PMPA/1993 (PMPA) - Numa reunião do partido que mesmo modelo e tipo, apresenta cinco deles com defei-
elegeu o Prefeito de uma capital, estão presentes 12 tos na surdina. Se escolhermos, aleatoriamente, um
professores e 18 médicos. Dentre estes profissionais veículo dessa frota, qual é a probabilidade dele ter
deve ser escolhido e levado ao Prefeito o nome de um defeito na surdina?
professor e o de um médico como sugestões para as a) 40% b) 35% c) 32% d) 28% e) 25%
funções de Secretário de Educação e de Secretário de
Saúde, respectivamente. Nestas condições, o número 9) PMPA/2000 (PMPA) - Num fichário existem 12 nomes
de diferentes duplas (professor, médico) que podem ser de mulher e 28 nomes de homem. Se retirarmos, ao
submetidas à escolha do Prefeito, é igual a: acaso duas dessas fichas, com reposição, qual a proba-
a) 30 b) 60 c) 128 d) 216 e) 432 bilidade de ambas serem com nomes de mulher?
a) 3% b) 5% c) 9% d) 15% e) 30%
2) PMPA/2000 (PMPA) - Atualmente as placas dos veí-
culos no Brasil possuem três letras e quatro algarismos. 10) TRENSURB/2001 (FAURGS) - Girando-se duas ve-
Vamos considerar um lote dessas placas onde as letras zes um ponteiro em um painel circular dividido em 6
utilizadas são somente A, B e C, mas com todos os partes iguais, como mostrado na figura abaixo, em que
algarismos. O número de placas, diferentes, nesse lote sempre um dos números é apontado, a probabilidade
é: de o produto dos dois números obtidos ser 6 é de:
a) 27.000 b) 90.000 c) 177.147 a) 5/36
d) 270.000 e) 300.000 b) 10/36
c) 12/36
3) PMPA/2000 (PMPA) - Uma comissão composta por 3
d) 13/36
pessoas será constituída a partir de um grupo de 7
agentes administrativos. Quantas comissões diferentes e) 18/36
podem ser formadas?

a) 21 b) 28 c) 35
d) 42 e) 49
4) TRENSURB/2001 (FAURGS) Há 5 linhas de trem
servindo as cidades A e B e 4 linhas servindo as cidades
B e C. não há linhas diretas entre A e C. uma pessoa
deseja ir e voltar de A a C, sem passar mais de uma
vez pela mesma estrada. O número de percursos distin-
tos que ela poderá fazer é:
a) 16 b) 18 c) 40 d) 240 e) 400
11) TRT/2001 (FAURGS) - Uma rifa, em que apenas um
número será sorteado, contém todos os números de 1
a 100. Os funcionários de um cartório compraram todos
os números múltiplos de 8 ou 10. A probabilidade de
que um desses funcionários seja premiado no sorteio
da rifa é de:
a) 12% b) 18% c) 20% d) 22% e) 30%

5) TRT/2001 (FAURGS) - Oito processos distintos deve- 12) PMPA/2001 (PMPA) - As placas das motos em Porto
rão ser distribuídos entre três juízes de modo que o Alegre são formadas por duas letras e três algarismos,
primeiro juiz receba 4 processos, o segundo 2 e o ter- podendo existir repetição de letra e de algarismo numa
ceiro também 2. O número de maneiras em que a dis- mesma placa. Sabendo-se que foram utilizadas apenas
tribuição poderá ser feita é: 10 letras do alfabeto, a probabilidade de sortear-se, ao
a) 124 b) 250 c) 380 d) 400 e) 420 acaso, uma moto de uma empresa de telentrega, que
possui 100 motos emplacadas, é de:
6) PMPA/2001 (PMPA) - Dos 100 aprovados num con- a) 0,001% b) 0,01% c) 0,1% d) 1% e)
curso, 50 irão para o departamento A, 40 para o depar- 10%
tamento B e os restantes 10 para o C. o número de
possibilidades para preencher os 100 cargos, sabendo- 13) FUND. ZOOBOTÂNICA/2001 (FAURGS) - A probabi-
se que um aprovado não poderá vir a ocupar dois car- lidade de pelo menos um dos animais, de um casal de
gos diferentes, é. animais do zoológico, estar vivo em 10 anos é de 90%.
Se a probabilidade de o macho estar vivo nesse tempo
a)
50
C100  C 40
50 for de 60%, para a fêmea essa probabilidade será de:
a) 65% b) 75% c) 80% d) 85% e) 90%
b) C100  C 40
50
50  C10
10

c)
50
A100  C100
40
 A 10 14) Em uma sala de aula estão 4 meninas e 6 meninos.
100
Duas crianças são sorteadas para constituírem uma
d) A100  A100  A 10
50 40
100 dupla de ping-pong. A probabilidade de as duas crian-
ças escolhidas serem do mesmo sexo é:
e) A 100  A 50
50 40
4 9 21 7 8
a) b) c) d) e)
25 25 50 15 15
7) TFC/2001 (ESAF) - Beraldo espera ansiosamente o
convite de um de seus três amigos, Adalton, Cauan e 15) O medicamento A, usado para engorda de bovinos,
Délius, para participar de um jogo de futebol. A proba- é ineficaz em cerca de 20% dos casos. Quando se cons-
bilidade de que Adalton convide Beraldo para participar tata sua ineficácia, pode-se tentar o medicamento B,
do jogo é de 25%, a de que Cauan o convide é de 40% que é ineficaz em cerca de 10% dos casos. Nessas
e a de que Délius o faça é de 50%. Sabendo que os condições, é verdade que:
convites são feitos de forma totalmente independente a) o medicamento B é duas vezes mais eficaz que o
49
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
medicamento A. B: sair um número primo e par: B = {2}
b) numa população de 20 000 bovinos, A é ineficaz C: sair um número ímpar: C = {1, 3, 5}
para exatamente 4 000 indivíduos.
c) numa população de 16 000 bovinos, B é eficaz em Nota: O espaço amostral é também denominado espaço
cerca de 12 800 indivíduos. de prova.
d) a aplicação de A e depois de B, se o A não deu resul-
tado, deve ser ineficaz para cerca de 2% dos indiví- Trataremos aqui dos espaços amostrais equiprováveis,
duos. ou seja, aqueles onde os eventos elementares possuem
e) numa população de 20 000 bovinos, A é eficaz para a mesma chance de ocorrerem.
cerca de 18 000 indivíduos.
Por exemplo, no lançamento do dado acima, supõe-se
16) Oito casais participam de um jantar. São escolhidas que sendo o dado perfeito, as chances de sair qualquer
aleatoriamente, duas pessoas para discursar. A proba- número de 1 a 6 são iguais. Temos então um espaço
bilidade de que as pessoas escolhidas sejam marido e equiprovável.
mulher, é: Em oposição aos fenômenos aleatórios, existem os
fenômenos determinísticos, que são aqueles cujos re-
a) 1/4 b) 1/8 c) 3/8 d) 1/15 e) 1/6 sultados são previsíveis, ou seja, temos certeza dos
17) Um baralho consiste em 100 cartões numerados de resultados a serem obtidos.
1 a 100. Retiram-se 2 cartões ao acaso, sem reposição. Normalmente existem diversas possibilidades possíveis
A probabilidade de que a soma dos dois números dos de ocorrência de um fenômeno aleatório, sendo a me-
cartões retirados seja igual a 100, é: dida numérica da ocorrência de cada uma dessas possi-
a) 1/100 b) 1/2. c) 49/99 bilidades, denominada Probabilidade.
d) 49/4950 e) 5/99
Consideremos uma urna que contenha 49 bolas azuis e
18) Em uma gaveta, cinco pares diferentes de meia 1 bola branca. Para uma retirada, teremos duas possi-
estão misturados. Retirando-se ao acaso duas meias, a bilidades: bola azul ou bola branca. Percebemos, entre-
probabilidade de que elas sejam do mesmo par é: tanto que será muito mais freqüente obtermos numa
a) 1/5 b) 1/10 c) 1/4 d) 1/9 e) 1/45 retirada, uma bola azul, resultando daí, podermos afir-
mar que o evento "sair bola azul" tem maior probabili-
19) Uma parteira prevê, com 50% de chance de acerto, dade de ocorrer, do que o evento "sair bola branca".
o sexo de cada criança que vai nascer. Num conjunto
de três crianças, a probabilidade de acertar pelo menos Conceito elementar de Probabilidade
duas previsões é de: Seja U um espaço amostral finito e equiprovável e A
a) 5% b) 12,5% c) 25% d) 45% e) 50% um determinado evento, ou seja, um subconjunto de
U. A probabilidade p(A) de ocorrência do evento A será
20) Dentre um grupo formado por dois homens e qua- calculada pela fórmula:
tro mulheres, três pessoas são escolhidas ao acaso. A
probabilidade de que sejam escolhidos um homem e p(A) = n(A) / n(U)
duas mulheres é de: onde:
a) 20% b) 30% c) 50% d) 60% e) 75% n(A) = número de elementos de A e n(U) = número de
elementos do espaço de prova U.
21) O jogo da loto consiste em sortear 5 dezenas em
100 dezenas possíveis. Alguém querendo jogar nessa Vamos utilizar a fórmula simples acima, para resolver
loteria, pode escolher de 5 até 10 dezenas. Se alguém os seguintes exercícios introdutórios:
que escolhe 5 dezenas tem probabilidade “y” de ga- Considere o lançamento de um dado. Calcule a probabi-
nhar, então quem escolhe 7 dezenas tem que probabi- lidade de:
lidade de ganhar?
a) 7.y b) 14.y c) 100.y d) 21.y e) 500.y a) sair o número 3:
Temos U = {1, 2, 3, 4, 5, 6} [n(U) = 6] e A = {3}
Gabarito: [n(A) = 1]. Portanto, a probabilidade procurada será
1-d 2-d 3-c 4-d 5-e 6-a 7-c igual a p(A) = 1/6.
8-e 9-c 10- c 11- d 12- c 13- b 14- d b) sair um número par: agora o evento é A = {2, 4, 6}
15- d 16- d 17- d 18- d 19- e 20- d 21- d com 3 elementos; logo a probabilidade procurada será
p(A) = 3/6 = 1/2.

PROBABILIDADE c) sair um múltiplo de 3: agora o evento A = {3, 6}

Chama-se experimento aleatório àquele cujo resultado
é imprevisível, porém pertence necessariamente a um
conjunto de resultados possíveis denominado espaço
amostral.
Qualquer subconjunto desse espaço amostral é deno-
minado evento.
Se este subconjunto possuir apenas um elemento, o
denominamos evento elementar.
Por exemplo, no lançamento de um dado, o nosso es-
paço amostral seria U = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
Exemplos de eventos no espaço amostral U:
A: sair número maior do que 4: A = {5, 6}
com 2 elementos; logo a probabilidade procurada será
p(A) = 2/6 = 1/3.
d) sair um número menor do que 3: agora, o evento A
= {1, 2} com dois elementos.
Portanto, p(A) = 2/6 = 1/3.
e) sair um quadrado perfeito: agora o evento A = {1,4}
com dois elementos. Portanto, p(A) = 2/6 = 1/3.
Considere o lançamento de dois dados. Calcule a pro-
babilidade de:
a) sair a soma 8
Observe que neste caso, o espaço amostral U é consti-
tuído pelos pares ordenados (i,j), onde i = número no
dado 1 e j = número no dado 2.

50
NOVA EDIÇÃO
É evidente que teremos 36 pares ordenados possíveis
do tipo (i, j) onde i = 1, 2, 3, 4, 5, ou 6, o mesmo ocor-
rendo com j.
As somas iguais a 8, ocorrerão nos casos:
(2,6),(3,5),(4,4),(5,3) e (6,2). Portanto, o evento "so-
ma igual a 8" possui 5 elementos. Logo, a probabilidade
procurada será igual a p(A) = 5/36.
b) sair a soma 12
Neste caso, a única possibilidade é o par (6,6). Portan-
to, a probabilidade procurada será igual a p(A) = 1/36.
Uma urna possui 6 bolas azuis, 10 bolas vermelhas e 4
bolas amarelas. Tirando-se uma bola com reposição,
calcule as probabilidades seguintes:
a) sair bola azul
p(A) = 6/20 = 3/10 = 0,30 = 30%
b) sair bola vermelha
p(A) = 10/20 =1/2 = 0,50 = 50%
c) sair bola amarela
p(A) = 4/20 = 1/5 = 0,20 = 20%
Vemos no exemplo acima, que as probabilidades podem
ser expressas como porcentagem. Esta forma é conve-
niente, pois permite a estimativa do número de ocor-
rências para um número elevado de experimentos. Por
exemplo, se o experimento acima for repetido diversas
vezes, podemos afirmar que em aproximadamente
30% dos casos, sairá bola azul, 50% dos casos sairá
bola vermelha e 20% dos casos sairá bola amarela.
Quanto maior a quantidade de experimentos, tanto
mais a distribuição do número de ocorrências se apro-
ximará dos percentuais indicados.
Propriedades
P1: A probabilidade do evento impossível é nula.
Com efeito, sendo o evento impossível o conjunto vazio
(Ø), teremos:
p(Ø) = n(Ø)/n(U) = 0/n(U) = 0
Por exemplo, se numa urna só existem bolas brancas, a
probabilidade de se retirar uma bola verde (evento
impossível, neste caso) é nula.
P2: A probabilidade do evento certo é igual a unidade.
Com efeito, p(A) = n(U)/n(U) = 1
Por exemplo, se numa urna só existem bolas verme-
lhas, a probabilidade de se retirar uma bola vermelha
(evento certo, neste caso) é igual a 1.
P3: A probabilidade de um evento qualquer é um núme-
ro real situado no intervalo real [0, 1].
Esta propriedade, decorre das propriedades 1 e 2 aci-
ma.
P4: A soma das probabilidades de um evento e do seu
evento complementar é igual a unidade.
Seja o evento A e o seu complementar A'. Sabemos
que A U A' = U.
n(A U A') = n(U) e, portanto, n(A) + n(A') = n(U)
Dividindo ambos os membros por n(U), vem:
n(A)/n(U) + n(A')/n(U) = n(U)/n(U), de onde conclui-
se: p(A) + p(A') = 1
Nota: esta propriedade simples é muito importante,
pois, facilita a solução de muitos problemas aparente-
mente complicados. Em muitos casos, é mais fácil cal-
cular a probabilidade do evento complementar e, pela
51
MATEMÁTICA
propriedade acima, fica fácil determinar a probabilidade
do evento.
P5: Sendo A e B dois eventos, podemos escrever:
p(A U B) = p(A) + p(B) – p(AB)
Observe que se A B= Ø (ou seja, a interseção entre
os conjuntos A e B é o conjunto vazio), então p(A U B)
= p(A) + p(B).
Com efeito, já sabemos da Teoria dos Conjuntos que
n(A U B) = n(A) + n(B) – n(AB)
Dividindo ambos os membros por n(U) e aplicando a
definição de probabilidade, concluímos rapidamente a
veracidade da fórmula acima.
Exemplo:
Em uma certa comunidade existem dois jornais J e P.
Sabe-se que 5000 pessoas são assinantes do jornal J,
4000 são assinantes de P, 1200 são assinantes de am-
bos e 800 não lêem jornal. Qual a probabilidade de que
uma pessoa escolhida ao acaso seja assinante de am-
bos os jornais?
SOLUÇÃO:
Precisamos calcular o número de pessoas do conjunto
universo, ou seja, nosso espaço amostral. Teremos:
n(U) = N(J U P) + N.º de pessoas que não lêem jornais.
n(U) = n(J) + N(P) – N(J P) + 800
n(U) = 5000 + 4000 – 1200 + 800
n(U) = 8600
Portanto, a probabilidade procurada será igual a:
p = 1200/8600 = 12/86 = 6/43.
Logo, p = 6/43 = 0,1395 = 13,95%.
A interpretação do resultado é a seguinte: escolhendo-
se ao acaso uma pessoa da comunidade, a probabilida-
de de que ela seja assinante de ambos os jornais são
de aproximadamente 14%.(contra 86% de probabilida-
de de não ser).
Probabilidade condicional
Considere que desejamos calcular a probabilidade da
ocorrência de um evento A, sabendo-se de antemão
que ocorreu um certo evento B. Pela definição de pro-
babilidade vista anteriormente, sabemos que a probabi-
lidade de A deverá ser calculada, dividindo-se o número
de elementos de elementos de A que também perten-
cem a B, pelo número de elementos de B. A probabili-
dade de ocorrer A, sabendo-se que já ocorreu B, é
denominada Probabilidade condicional e é indicada por
p(A/B) – probabilidade de ocorrer A sabendo-se que já
ocorreu B – daí, o nome de probabilidade condicional.
Teremos então:
p(A/B) = n(A B)/ n(B)
onde A B = interseção dos conjuntos A e B.
Esta fórmula é importante, mas pode ser melhorada.
Vejamos:
Ora, a expressão acima, pode ser escrita sem nenhum
prejuízo da elegância, nem do rigor, como:
p(A/B) = [n(A B)/n(U)] . [n(U)/n(B)]
p(A/B) = p(A B) . 1/p(B)
Vem, então: P(A/B) = p(A  B)/p(B), de onde concluí-
mos finalmente:
p(A  B) = p(A/B).p(B)
NOVA EDIÇÃO
Esta fórmula é denominada Lei das Probabilidades
Compostas.
Esta importante fórmula permite calcular a probabilida-
de da ocorrência simultânea dos eventos A e B, saben-
do-se que já ocorreu o evento B.
Se a ocorrência do evento B, não mudar a probabilida-
de da ocorrência do evento A, então p(A/B) = p(A) e,
neste caso, os eventos são ditos independentes, e a
fórmula acima fica:
p(A B) = p(A) . p(B)
Podemos então afirmar, que a probabilidade de ocor-
rência simultânea de eventos independentes, é igual ao
produto das probabilidades dos eventos considerados.
Exemplo:
Uma urna possui cinco bolas vermelhas e duas bolas
brancas.
Calcule as probabilidades de:
a) em duas retiradas, sem reposição da primeira bola
retirada, sair uma bola vermelha (V) e depois uma bola
branca (B).
Solução:
p(V  B) = p(V) . p(B/V)
p(V) = 5/7 (5 bolas vermelhas de um total de 7).
Supondo que saiu bola vermelha na primeira retirada,
ficaram 6 bolas na urna. Logo:
p(B/V) = 2/6 = 1/3
Da lei das probabilidades compostas, vem finalmente
que:
P(V  B) = 5/7 . 1/3 = 5/21 = 0,2380 = 23,8%
b) em duas retiradas, com reposição da primeira bola
retirada, sair uma bola vermelha e depois uma bola
branca.
Solução:
Com a reposição da primeira bola retirada, os eventos
ficam independentes. Neste caso, a probabilidade bus-
cada poderá ser calculada como:
P(V  B) = p(V).p(B) = 5/7.2/7 = 10/49 = 0,2041 =
20,41%
Observe atentamente a diferença entre as soluções dos
itens (a) e (b) acima, para um entendimento perfeito
daquilo que procuramos transmitir.
MATEMÁTICA
problema da área precisa partir de um enfoque sistêmi-
co, de um processo que segue três fases:
a) levantamento dos dados ou coleta: como deve ser
feito o levantamento e quais os dados a levantar de-
pende da natureza do problema que se pretende estu-
dar e dos objetivos que se pretendem atingir. Para
tanto, a Estatística oferece modelos, critérios, métodos
e técnicas próprios e o Thesaurus da área, os termos
relativos aos dados a serem coletados e processados.
b) Organização lógico-matemática dos dados: através
da estatística descritiva se estruturam de forma lógico-
matemática os dados, de modo que se possa proceder
a uma análise tanto quanto possível objetiva e exausti-
va da realidade em estudo. Esta estruturação já agrega
valores aos dados brutos coletados.
c) Análise estatística dos dados: através da estatística
inferencial se faz a análise crítica dos dados estrutura-
dos, inferindo e tirando conclusões que vão orientar a
identificação dos problemas. A análise inferencial, nor-
malmente, se baseia em investigações teóricas como
hipótese de trabalho e nos aspectos qualitativos da
realidade em estudo.
GRÁFICOS E TABELAS
Em estatística há um gráfico (ou pictograma) apropria-
do para cada tipo de variável. Desse modo, é conveni-
ente saber a classificação das variáveis.
Tipos de Variáveis:
Variáveis Qualitativas ou Categóricas: São aquelas
que dizem respeito ao nome, atributo ou proveniên-
cia dos dados. Exemplo: cor dos cabelos, cor dos olhos,
regiões de um território. Para este tipo de variável, o
gráfico mais apropriado é o de setores circulares (ou
pizza ou torta).
Exemplo: Na tabela abaixo, vê-se as áreas dos conti-
nentes do mundo (em milhões de quilômetros quadra-
dos).
Tabela 1
Continente Área
África 18,72
Ásia 23,04
Europa 9,44
América 26,08
Oceania 5,28
TOTAL 82,56
Fonte: ONU

ESTATÍSTICA Áreas dos Continentes

Oceani
A estatística descritiva estuda os métodos científicos a
África
relacionados à coleta, organização, apresentação e 6%
23%
análise de dados. A estatística inferencial busca conclu- Améric
sões válidas e predições razoáveis, bem como a tomada a
de decisões, baseadas nas análises oriundas da estatís- 32%
tica descritiva.
Ásia
A estatística é uma ciência e uma técnica que trabalha Europa 28%
dados quantitativos referentes às mais variadas áreas- 11%
objeto. Trata-se, portanto de um instrumental.
Gráfico 1
Na estatística da educação, nós lidamos com termos
estatísticos (como censo, população, taxa, indicador,
A forma mais comum de construção do gráfico acima é
média, etc.), que são aplicáveis aos dados de qualquer
representando-se cada variável por seu respectivo per-
área, e com termos da área da educação para a coleta
centual. Obtém-se cada percentual através da resolu-
e o processamento dos dados (como alunos, matrícula,
ção de uma regra de três simples, como, por exemplo
rendimento escolar, etc.).
(para o continente americano):
Para elaborar um projeto de pesquisa quantitativa que
atenda aos princípios da estatística e às necessidades-
Área %

52
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
82,56  100
26,08  X 38
25
0 1 2 3 4 5
26,08  100
X   32% Número de caras
82,56
Outra maneira de se representar os dados da tabela 1 é
por meio de barras (abaixo):
Observações:
Áreas dos Continentes (1) Em alguns casos, as linhas verticais são substituí-
das por retângulos (ver a representação abaixo).
Continentes

Oceania (2) Não confundir o gráfico de linhas verticais com o

gráfico de barras nem com o histograma (que será
Europa
visto mais adiante).
África
0 10 20 30
Outra forma de representar o gráfico de linhas verticais

áreas em m ilhões de km
quadrados 400
Gráfico 2

Frequências
300

Variáveis Quantitativas: 200

São aquelas representadas por um valor numérico.
Exemplos: altura, salário, n.º de empregados por setor 100
em uma empresa, n.º de erros por página em um livro,
etc. 0
As variáveis quantitativas podem ser classificadas em 0 1 2 3 4 5
discretas e contínuas. Nº de caras

Variável Quantitativa Discreta:

São aquelas que somente podem ser representadas por Gráfico 4
um n.º inteiro positivo. Uma forma “pedestre” de dis-
tinguir este tipo de variável das outras é pensar que ela Variável Quantitativa Contínua:
só pode ser “contada nos dedos”. Exemplos: n.º de
empregados por setor em uma empresa, n.º de erros Quando se tem uma quantidade muito grande de dados
por página em um livro, n.º de filhos por família, n.º de brutos, costuma-se distribuí-los em classes ou catego-
acidentes de trânsito por ano em uma estrada, etc. rias, determinando-se o n.º de indivíduos pertencentes
O gráfico mais apropriado para representar este tipo de a cada classe (freqüência da classe). O agrupamento
variável é o gráfico de linhas verticais. em intervalos de classe são para aquelas variáveis que
Exemplo: cinco moedas foram lançadas 1000 vezes e, podem assumir qualquer valor dentro de cada uma das
em cada lance, foi anotado o número de caras. Os nºs classes.
de lances nos quais foram obtidas 0, 1, 2, 3, 4 e 5 ca- Exemplos de variáveis quantitativas contínuas: altura,
ras estão indicados na tabela abaixo: renda, peso, etc.
Tabela 2
N.º de lances Os tipos de gráficos mais apropriados para representar
N.º de caras este tipo de variável são: histograma e polígono de
(freqüência)
0 38 freqüências.
1 144
2 342 Um histograma é constituído de retângulos, cuja base
3 287 é igual à amplitude da classe e a altura é igual à fre-
4 164 qüência da respectiva classe.
5 25
TOTAL 1000 Um polígono é obtido ligando-se os pontos médios da
extremidade superior de cada retângulo que forma o
histograma.
Fonte: dados hipotéticos
Exemplo: a tabela a seguir mostra a distribuição das
alturas de 100 estudantes do sexo masculino da Uni-
Gráfico 3
versidade XYZ:
fi
342
Tabela 3
N.º de alunos
287 Alturas
(freqüência)
(cm)
150  2
155
155  15
164 160
144 160  22
165
165  39
53
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
170 Tabela 4
170  13 n.º filhos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
175 freqüência 10 41 28 50 22 24 8 7 4
175  5 fonte: dados hipotéticos
180
180  3
185 Dados agrupados por intervalo de classe: Forma de
185  1 agrupamento própria para variáveis quantitativas con-
190 tínuas.
TOTAL 100 Exemplo: a tabela a seguir mostra a distribuição das
Fonte: dados hipotéticos alturas de 100 estudantes do sexo masculino da Uni-
versidade XYZ:
Histograma de Freqüências
Tabela 5
N.º de alunos
Alturas (cm)
Alturas dos Alunos da Universidade (freqüência)
XYZ 150  155 2
155  160 15
150 |--- 155 160  165 22
50
155 |--- 160 165  170 39
40 160 |--- 165 170  175 13
175  180 5
frequências

165 |--- 170

30 180  185 3
170 |--- 175 185  190 1
20
175 |--- 180 TOTAL 100
10 180 |--- 185 Fonte: dados hipotéticos
185 |--- 190
0 Observações:
Alturas (1) Em toda distribuição ou série estatística, a Ampli-
tude Total é dada pela diferença entre o maior e o
menor valor da variável em estudo.
Gráfico 5 (2) Para distribuições por intervalos de classe, h é dita
Amplitude de Classe e consiste na diferença entre os
extremos da classe.

Polígono de Frequências
MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL

1 60 Há várias medidas de tendência central, entretanto

Frequências

nesta apostila, será abordado o estudo de apenas

40 aquelas que forem as mais significativas para a teoria
0,5
20 de pesquisa mercadológica. As mais importante medi-
das de tendência central, são a média aritmética, média
0 0 aritmética para dados agrupados, média aritmética
1 2 3 4 5 6 7 8 ponderada, mediana, moda, média geométrica, média
harmônica, quartis. Quando se estuda variabilidade, as
Classes (ponto central)
medidas mais importantes são: amplitude, desvio pa-
Gráfico drão e variância.
6
Medi- Fórmula Exemplo
FORMAS DE APRESENTAÇÃO DOS DADOS ESTA- das
TÍSTICOS Média

Há três formas de apresentação de dados estatísticos: aritmé-

Dados não-agrupados: Série estatística na qual os tica

dados brutos aparecem enumerados um a um, na for-
ma de “rol”, sem qualquer preocupação com a ordem. Média
aritmé-
Exemplo: {1, 3, 0, 2, 1, 4, 2, 0, 5, 1, 2, 0, 1} tica
para
Dados agrupados por freqüências (ou distribui- dados
ções de freqüências): agrupa-
dos
Dados agrupados por pontos (ou pontuais): A Média 4 (4) + 6 (9) =
forma de agrupamento é própria para variáveis quanti- aritmé- 7
tativas discretas. tica
ponde-
Exemplo: A tabela abaixo mostra uma distribuição de rada
freqüências do número de filhos nas famílias de 200
alunos da Universidade XYZ:

54
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
1) Se n é impar, o valor é 12 13 14 = 13 É a maior ou menor diversificação dos valores de uma
central, 2) se n é par, o valor 12 13 14 15 = variável em torno de um valor de tendência central (
Mediana
é a média dos dois valores 13,5 média ou mediana ) tomado como ponto de compara-
centrais. ção.
Valor que ocorre com mais 22 23 22 22 34
Moda
freqüência. 45 = 22 A média - ainda que considerada como um número que
Média G = nv X1 X2... 3
v12 x 14 x 16 tem a faculdade de representar uma série de valores -
geomé- = 13,90 não pode, por si mesma, destacar o grau de homoge-
trica neidade ou heterogeneidade que existe entre os valores
que compõem o conjunto.
Média
harmô- Consideremos os seguintes conjuntos de valores
nica das variáveis X, Y e Z:

X = {70, 70, 70, 70, 70}

Quartis
Y = {68, 69, 70, 71, 72}

Exemplo de calculo de quartil: Z = {5, 15, 50, 120, 160}

Para a amostra abaixo, calcular o primeiro e o
terceiro quartis: Observamos então que os três conjuntos apresentam a
1) Valores em ordem crescente e cálculo de p(i). mesma média aritmética = 350/5 = 70
13,3 13,5 17,2 13,8 12,3 12,7 13,0 14,5
14,9 15,8 13,1 13,3 14,1 Entretanto, é fácil notar que o conjunto X é mais ho-
mogêneo que os conjuntos Y e Z, já que todos os valo-
12,3 12,7 13,0 13,1 13,3 13,3 13,5 13,8
res são iguais à média. O conjunto Y, por sua vez, é
14,1 14,5 14,9 15,8 17,2
mais homogêneo que o conjunto Z, pois há menor di-
versificação entre cada um de seus valores e a média
X (i) i representativa.

Concluímos então que o conjunto X apresenta disper-

12,3 01 0,038 são nula e que o conjunto Y apresenta uma dispersão
12,7 02 0,115 menor que o conjunto Z.
13,0 03 0,192
13,1 04 0,269
MEDIDAS DE DISPERSÃO ABSOLUTA
13,3 05 0,346
13,3 06 0,423
13,5 07 0,500 Amplitude total: É a única medida de dispersão que
13,8 08 0,577 não tem na média o ponto de referência.
14,1 09 0,654
14,5 10 0,731 Quando os dados não estão agrupados a amplitude
14,9 11 0,808 total é a diferença entre o maior e o menor valor ob-
15,8 12 0,885 servado: AT = X máximo - X mínimo.
17,2 13 0,962
Exemplo: Para os valores 40, 45, 48, 62 e 70 a ampli-
2) Valores imediatamente acima e abaixo de 0,25 tude total será: AT = 70 - 40 = 30
(13,0 e 13,1), associados com p(inf) = 0,192 e p
(sup) = 0,269 Quando os dados estão agrupados sem intervalos de
classe ainda temos: AT = X máximo - X mínimo.

Exemplo:
xi fi
Valores imediatamente acima e abaixo de
0,75: x(inf) = 14,5 e x (sup) = 14,9, associados com 0 2
p(inf) = 0,731 e p(sup) = 0,808: 1 6
3 5
4 3
AT = 4 - 0 = 4
Com intervalos de classe a amplitude total é a diferença
O valor para o segundo quartil é representado pela entre o limite superior da última classe e o limite
mediana (13,5). inferior da primeira classe. Então AT = L máximo -
l mínimo
MEDIDAS DE DISPERSÃO Exemplo:
Classes fi

Dispersão ou Variabilidade: 4 |------------- 6 6

55
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
6 |------------- 8 2
Xi | Xi -
8 |------------- 10 3 | Xi - Xi - Md
Xi - Md |
|
(- 4) - (-0,2) = (- 4) - (-2)
AT = 10 - 4 = 6 -4 3,8 2
-3,8 =-2
(- 3) - (-0,2) = (- 3) - (-2)
A amplitude total tem o inconveniente e só levar em -3 2,8 1
-2,8 =-1
conta os dois valores extremos da série, descuidando
do conjunto de valores intermediários. Faz-se uso da (- 2) - (-0,2) = (- 2) - (-2)
-2 1,8 0
amplitude total quando se quer determinar a amplitu- -1,8 =0
de da temperatura em um dia, no controle de qua- 3 - (-0,2) =
lidade ou como uma medida de cálculo rápido sem 3 3,2 3 - (-2) = 5 5
3,2
muita exatidão.
5 - (-0,2) =
5 5,2 5 - (-2) = 7 7
5,2
Desvio quartil

Também chamado de amplitude semi-interquatílica e é E= 16,8 E= 15

baseada nos quartis.
Símbolo: Dq e a Fórmula: Dq = (Q3 - Q1) / 2
Pela Média: Dm = 16,8 / 5 = 3,36 Pela Mediana :
Observações: Dm = 15 / 5 = 3

1 - O desvio quartil apresenta como vantagem o fato de
ser uma medida fácil de calcular e de interpretar. Além
do mais, não é afetado pelos valores extremos, grandes
ou pequenos, sendo recomendado, por conseguinte,
quando entre os dados figurem valores extremos que
não se consideram representativos.
2- O desvio quartil deverá ser usado preferencialmente
quando a medida de tendência central for a mediana.
Desvio médio para Dados Tabulados
Se os valores vierem dispostos em uma tabela de fre-
qüências, agrupados ou não em classes, serão usadas
as seguintes fórmulas:
Cálculo pela média: Dm = (E |Xi - |. fi ) / E fi
Cálculo pela mediana: Dm = (E |Xi - Md |. fi ) / E fi
Exemplo de cálculo pela média:

f Xi . f
3- Trata-se de uma medida insensível ã distribuição dos Xi Xi - | Xi - | Xi - | .
i i
itens menores que Q1, entre Q1 e Q3 e maiores que | fi
Q3. 3 2 6 4,7 - 1,7 1,7 3,4
4 2 8 4,7 - 0,7 0,7 1,4
Exemplo: Para os valores 40, 45, 48, 62 e 70 o desvio
5 3 15 4,7 0,3 0,3 0,9
quartil será:
6 3 18 4,7 1,3 1,3 3,9
Q1 = (45+40)/2 = 42,5 Q3 = (70+62)/2 = 66 Dq E
10 47 E= 9,6
= (66 - 42,5) / 2 = 11,75 =

Desvio médio absoluto

Dm = 9,6 / 10 = 0,96

Para dados brutos

Para o cálculo do Desvio médio pela mediana segue-se
o mesmo raciocínio.
É a média aritmética dos valores absolutos dos desvios
tomados em relação a uma das seguintes medidas de
tendência central: média ou mediana. Símbolo = Dm Xi f i Md Xi - Md | Xi - Md | | Xi - Md | . f i
3 2 5 -2 2 4
Fórmula: para a Média = E | Xi - | /n
4 2 5 -1 1 2

Fórmula: para a Mediana = E | Xi - Md | / n 5 3 5 0 0 0

6 3 5 1 1 1
As barras verticais indicam que são tomados os valores E = 10 E= 7
absolutos, prescindindo do sinal dos desvios.

Exemplo: Calcular o desvio médio do conjunto de nú- Dm = 7 / 10 = 0,70

meros { - 4 , - 3 , - 2 , 3 , 5 }
Obs.: Apesar de o desvio médio expressar aceitavel-
mente a dispersão de uma amostra, não é tão frequen-
= - 0, 2 e Md = - 2 temente empregado como o desvio-padrão. O desvio
médio despreza o fato de alguns desvios serem negati-
vos e outros positivos, pois essa medida os trata como
Tabela auxiliar para cálculo do desvio médio se fossem todos positivos. Todavia será preferido o uso
do desvio médio em lugar do desvio-padrão, quando

56
NOVA EDIÇÃO
esse for indevidamente influenciado pelos desvios
extremos.
TESTES DE SIGNIFICÂNCIA
Um procedimento para verificar se uma quantidade
submetida a uma variação aleatória difere de um valor
postulado por uma quantidade superior à esperada por
uma variação aleatória apenas.
O que é "significância estatística" (nível-p)
A significância estatística de um resultado é uma medi-
da estimada do grau em que este resultado é "verda-
deiro" (no sentido de que seja realmente o que ocorre
na população, ou seja, no sentido de "representativida-
de da população"). Mais tecnicamente, o valor do nível-
p representa um índice decrescente da confiabilidade
de um resultado. Quanto mais alto o nível-p, menos se
pode acreditar que a relação observada entre as variá-
veis na amostra é um indicador confiável da relação
entre as respectivas variáveis na população. Especifi-
camente, o nível-p representa a probabilidade de erro
envolvida em aceitar o resultado observado como váli-
do, isto é, como "representativo da população". Por
exemplo, um nível-p de 0,05 (1/20) indica que há 5%
de probabilidade de que a relação entre as variáveis,
encontrada na amostra, seja um "acaso feliz". Em ou-
tras palavras, assumindo que não haja relação entre
aquelas variáveis na população, e o experimento de
interesse seja repetido várias vezes, poder-se-ia espe-
rar que em aproximadamente 20 realizações do expe-
rimento haveria apenas uma em que a relação entre as
variáveis em questão seria igual ou mais forte do que a
que foi observada naquela amostra anterior. Em muitas
áreas de pesquisa, o nível-p de 0,05 é costumeiramen-
te tratado como um "limite aceitável" de erro.
Como é calculado o nível de significância estatís-
tico
Assuma-se que já tenha sido calculada uma medida da
relação entre duas variáveis (como explicado acima). A
próxima questão é "quão significante é esta relação"?
Por exemplo, 40% da variação global ser explicada pela
relação entre duas variáveis é suficiente para conside-
rar a relação significante? "Depende". Especificamente,
a significância depende principalmente do tamanho da
amostra. Como já foi explicado, em amostras muito
grandes mesmo relações muito pequenas entre variá-
veis serão significantes, enquanto que em amostras
muito pequenas mesmo relações muito grandes não
poderão ser consideradas confiáveis (significantes).
Assim, para determinar o nível de significância estatís-
tica torna-se necessária uma função que represente o
relacionamento entre "magnitude" e "significância" das
relações entre duas variáveis, dependendo do tamanho
da amostra. Tal função diria exatamente "quão prová-
vel é obter uma relação de dada magnitude (ou maior)
de uma amostra de dado tamanho, assumindo que não
há tal relação entre aquelas variáveis na população".
Em outras palavras, aquela função forneceria o nível de
significância (nível-p), e isso permitiria conhecer a pro-
babilidade de erro envolvida em rejeitar a idéia de que
a relação em questão não existe na população. Esta
hipótese "alternativa" (de que não há relação na popu-
lação) é usualmente chamada de hipótese nula. Seria
ideal se a função de probabilidade fosse linear, e, por
exemplo, apenas tivesse diferentes inclinações para
diferentes tamanhos de amostra. Infelizmente, a fun-
ção é mais complexa, e não é sempre exatamente a
mesma. Entretanto, em muitos casos, sua forma é
conhecida e isso pode ser usado para determinar os
57
MATEMÁTICA
níveis de significância para os resultados obtidos em
amostras de certo tamanho. Muitas daquelas funções
são relacionadas a um tipo geral de função que é cha-
mada de normal (ou gaussiana).
MATEMÁTICA FINANCEIRA: JUROS SIMPLES E
COMPOSTOS, DESCONTOS, TAXAS PROPORCI-
ONAIS, RAZÃO E PROPORÇÃO, REGRA DE
TRÊS, PORCENTAGEM, TAXAS DE ACRÉSCIMOS
E DECRÉSCIMOS, MONTANTE E CAPITAL; TAXA
DE LUCRO OU MARGEM SOBRE O PREÇO DE
CUSTO E SOBRE O PREÇO DE VENDA.
JUROS SIMPLES
Depositando-se dinheiro num Banco, ou empres-
tando-o a uma pessoa, percebe-se um prêmio
chamado juro. Fórmula:
J – C.i.n.
Onde:
C = Capital – é a quantia depositada ou empres-
tada
i = Taxa – em geral é dada sob a forma de por-
centagem (taxa percentual) durante um tempo
determinado. Quando este tempo não vem indic a-
do, é um ano. Na resolução de problemas utiliza -
se a “taxa unitária”. Ex: Se a taxa é 15% a.m.
sua “taxa unitária” será: 0,15. Basta, portanto
dividir a taxa percentual por 100.
n = Período ou Tempo – é o número de anos,
meses, dias, etc., durante os quais o capital é
depositado e produz juros.
Nesses problemas de juros, os meses têm todos
30 dias e o ano 360 dias. Porém, se o número de
dias fosse compreendido entre duas datas fixas,
como de 12/6 a 3/12, cantar-se-iam os meses
com o número de dias que têm no calendário.
Observação Importante
Os problemas só poderão ser resolvidos se a taxa
e o período tiverem a mesma referência de tem-
po. Assim, se a taxa for dada “ao ano”, o período
deverá estar em anos. Para taxa “ao mês”, o p e-
ríodo deverá ser expresso em meses, e assim por
diante.
Exemplos:
1. Que juros produz em três anos um capital de
R$ 6.000,00 a 4% ao ano?
Solução: Fórmula dos juros simples. Verifica -se
que tanto a taxa quanto o período possuem a
mesma referência de tempo (taxa a.a, período em
anos)...
J = 6000 x 0,04 x 3 = R$ 720,00
2. Quais são os juros produzidos por R$
15.000,00 a 3,5% a.a, durante 3 anos e 6 meses?
Solução: Temos:
C = 15000; i = 3,5% a.a.= 0,035; n = 3 anos e 6
meses = 3 x 12 + 6 = 46 meses
Podemos observar, então que a taxa e o período
não estão na mesma referência de tempo, logo,
vamos converter a taxa para uma taxa mensal.
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
0,0 3 5 o emprego mais comum de juros compostos na Econo-
i . Por praticidade, não efetuaremos esta mia. Na verdade, o uso de juros simples não se justifica
12
operação, levando esta fração diretamente á fó r- em estudos econômicos.
mula, para finalizar os cálculos.
Fórmula para o cálculo de Juros compostos
0,0 3 5
J = 15000 x x 42 = R$ 1.837,50 Considere o capital inicial (principal P) $1000,00 aplica-
12 do a uma taxa mensal de juros compostos (i) de 10% (i
3. A que taxa devemos colocar R$ 300,00 para se = 10% a.m.). Vamos calcular os montantes (principal +
obter R$ 60,00 de juros em 4 anos? juros), mês a mês:

Solução: Temos: C = 300, n = 4 a., J = 60 Após o 1º mês, teremos: M1 = 1000 x 1,1 = 1100 =
Manipulando algebricamente a fórmula de juros e 1000(1 + 0,1)
explicitando a taxa, teremos: Após o 2º mês, teremos: M2 = 1100 x 1,1 = 1210 =
1000(1 + 0,1)2
J Após o 3º mês, teremos: M3 = 1210 x 1,1 = 1331 =
i , então:
Cxn 1000(1 + 0,1)3

60 Após o nº (enésimo) mês, sendo S o montante, tere-

i  0,0 5 (taxa unitária). Lembre-se: para mos evidentemente:
3 0 0 x4
obter a taxa percentual, basta multiplicar a taxa S = 1000(1 + 0,1)n
unitária por 100! Logo: i = 5% a.a.
De uma forma genérica, teremos para um principal P,
4. Qual é o capital que, colocado a 5% a.a., d u- aplicado a uma taxa de juros compostos i durante o
rante 4 anos, produziu R$ 535,00 de juros? período n:
S = P (1 + i)n
Solução: Temos: 1 = 5% = 0,05, n = 4, J = 535
Novamente, manipulamos algebricamente a fó r- onde S = montante, P = principal, i = taxa de juros e n
mula de juros simples, a fim de explicitar o Capi- = número de períodos que o principal P (capital inicial)
tal. foi aplicado.

J 535 NOTA: Na fórmula acima, as unidades de tempo refe-

C , então: C  R$ 2.675,00
ixn 0,0 5x4
5. Quanto tempo leva a quantia de R$ 8.000,00 a
4% para produzir R$ 640,00 de juros?
Solução: Temos: C = 8.000, i = 4% = 0,04, J =
640
Modificando a fórmula dos juros simples:
J 640
n , então: n   2 anos
C xi 8 0 0 0x0,0 4
JUROS COMPOSTOS
O capital inicial (principal) pode crescer como já sabe-
mos, devido aos juros, segundo duas modalidades, a
saber:
Juros simples - ao longo do tempo, somente o principal
rende juros.
Juros compostos - após cada período, os juros são in-
corporados ao principal e passam, por sua vez, a ren-
der juros. Também conhecido como "juros sobre juros".
Vamos ilustrar a diferença entre os crescimentos de um
capital através juros simples e juros compostos, com
um exemplo:
Suponha que $100,00 são empregados a uma taxa de
10% a.a. Teremos:
Observe que o crescimento do principal segundo juros
simples é LINEAR enquanto que o crescimento segundo
juros compostos é EXPONENCIAL e, portanto tem um
crescimento muito mais "rápido".
Isto poderia ser ilustrado graficamente da seguinte
forma:
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e
investidores particulares costumam reinvestir as quan-
tias geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica
58
rentes à taxa de juros (i) e do período (n), tem de ser
necessariamente iguais. Este é um detalhe importantís-
simo, que não pode ser esquecido! Assim, por exemplo,
se a taxa for 2% ao mês e o período 3 anos, devere-
mos considerar 2% ao mês durante 3x12=36 meses.
Exercícios Resolvidos:
1 – Expresse o número de períodos n de uma aplicação,
em função do montante S e da taxa de aplicação i por
período.
Solução:
Temos S = P(1+i)n
Logo, S/P = (1+i)n
Pelo que já conhecemos de logaritmos, poderemos
escrever:
n = log (1+ i) (S/P). Portanto, usando logaritmo deci-
mal (base 10), vem:
Temos também da expressão acima que:
n.log(1 + i) = logS – logP
Deste exemplo, dá para perceber que o estudo dos
juros compostos é uma aplicação prática do estudo dos
logaritmos.
2 – Um capital é aplicado em regime de juros compos-
tos a uma taxa mensal de 2% (2% a.m.). Depois de
quanto tempo este capital estará duplicado?
Solução:
Sabemos que S = P (1 + i)n. Quando o capital inicial
estiver duplicado, teremos S = 2P. Substituindo, vem:
2P = P(1+0,02)n [Obs: 0,02 = 2/100 = 2%]
Simplificando, fica:
2 = 1,02n, que é uma equação exponencial simples.
Teremos então:
NOVA EDIÇÃO
n = log1,022 = log2 /log1,02 = 0,30103 / 0,00860 =
35
Nota: log2 = 0,30103 e log1,02 = 0,00860; estes valo-
res podem ser obtidos rapidamente em máquinas cal-
culadoras científicas. Caso uma questão assim caia no
vestibular, o examinador teria de informar os valores
dos logaritmos necessários, ou então permitir o uso de
calculadora na prova, o que não é comum no Brasil.
Portanto, o capital estaria duplicado após 35 meses
(observe que a taxa de juros do problema é mensal), o
que equivale a 2 anos e 11 meses.
Resposta: 2 anos e 11 meses.
Exercícios propostos:
1 – Um capital de $200000,00 é aplicado a juros com-
postos de 10% ao ano. Calcule o montante após 4
anos.
Resposta: $292820,00
2 – Um certo capital é aplicado em regime de juros
compostos à uma taxa anual de 12%. Depois de quanto
tempo este capital estará triplicado?
Resposta: aproximadamente 9,7 anos ou aproximada-
mente 9 anos e 9 meses.
Observe que:
9,7a = 9 + 0,7a = 9a + 0,7x12m = 9a + 8,4m = 9a +
8m + 0,4m = 9a + 8m + 0,4x30d = 9a + 8m + 12d.
Arredondamos o resultado para maior (9 anos e 9 me-
ses).
Nota: log3 = 0,47712 e log1,12 = 0,04922
MONTANTE
Chama-se montante a soma de um capital com
seus juros em determinado tempo.
Fórmula
M  C. 1  ixn
Onde M representa o montante.
Exemplo:
1. Qual o montante de um capital de R$ 6000,00
durante 3 anos a 6% a.a.?
Solução: Temos: C = 6000, n = 3, i = 6% = 0,06
M = 6000. (1 + 0,06 x 3) = R$ 7.080,00
TAXA DE JUROS
Juro é a remuneração cobrada pelo empréstimo de
dinheiro. É expresso como um percentual sobre o valor
emprestado (taxa de juro) e pode ser calculado de duas
formas: juros simples ou juros compostos.
O juro pode ser compreendido como uma espécie de
"aluguel sobre o dinheiro". A taxa seria uma compensa-
ção paga pelo tomador do empréstimo para ter o direito
de usar o dinheiro até o dia do pagamento. O credor,
por outro lado, recebe uma compensação por não poder
usar esse dinheiro até o dia do pagamento e por correr
o risco de não receber o dinheiro de volta (risco de
inadimplência).
Taxa preferencial de juros
A taxa preferencial de juros (em inglês, prime rate) é a
taxa de juros bancária cobrada dos clientes preferenci-
ais, isto é, aqueles que têm as melhores avaliações de
59
MATEMÁTICA
crédito. É determinada pelas condições de mercado
(custos bancários, expectativas inflacionárias, remune-
ração de outros ativos, etc.). Em geral, a taxa prefe-
rencial de juros adotada por grandes bancos tende a
ser a referência para todo o setor bancário e normal-
mente será a menor taxa do mercado.
Geralmente a taxa preferencial supera em alguns pon-
tos a taxa básica. Mas, na Inglaterra e na Eurozona, a
taxa preferencial de juros corresponde exatamente à
taxa vigente no mercado interbancário, e funciona co-
mo taxa básica de juros. É o caso da Libor e da Euribor.
A Libor (London Interbank Offered Rate) é a taxa prefe-
rencial de juros que remunera grandes empréstimos
entre os bancos internacionais operantes no mercado
londrino e é também utilizada como base da remunera-
ção de empréstimos em dólares a empresas e institui-
ções governamentais. Euribor (Euro Interbank Offered
Rate) é a taxa de juros usada nas operações interban-
cárias, feitas em euro, entre os países da Eurozona.5
DESCONTOS SIMPLES
Existem dois tipos básicos de descontos simples nas
operações financeiras: o desconto comercial e o des-
conto racional. Considerando-se que no regime de capi-
talização simples, na prática, usa-se sempre o desconto
comercial, este será o tipo de desconto a ser abordado
a seguir.
Vamos considerar a seguinte simbologia:
N = valor nominal de um título.
V = valor líquido, após o desconto.
Dc = desconto comercial.
d = taxa de descontos simples.
n = número de períodos.
Teremos:
V = N - Dc
No desconto comercial, a taxa de desconto incide sobre
o valor nominal N do título. Logo:
Dc = Ndn
Substituindo, vem:
V = N(1 - dn)
Exemplo: Considere um título cujo valor nominal seja
$10.000,00. Calcule o desconto comercial a ser conce-
dido para um resgate do título 3 meses antes da data
de vencimento, a uma taxa de desconto de 5% a.m.
Solução:
V = 10000 . (1 - 0,05 . 3) = 8500
Dc = 10000 - 8500 = 1500
Resp: valor descontado = $8.500,00; desconto =
$1.500,00
DESCONTO BANCÁRIO
Nos bancos, as operações de desconto comercial são
realizadas de forma a contemplar as despesas adminis-
trativas (um percentual cobrado sobre o valor nominal
do título) e o IOF - imposto sobre operações financei-
ras.
É óbvio que o desconto concedido pelo banco, para o
resgate de um título antes do vencimento, através
desta técnica, faz com que o valor descontado seja
maior, resultando num resgate de menor valor para o
proprietário do título.
Exemplo:
NOVA EDIÇÃO
Um título de $100.000,00 é descontado em um banco,
seis meses antes do vencimento, à taxa de desconto
comercial de 5% a.m. O banco cobra uma taxa de 2%
sobre o valor nominal do título como despesas adminis-
trativas e 1,5% a.a. de IOF. Calcule o valor líquido a
ser recebido pelo proprietário do título e a taxa de juros
efetiva da operação.
Solução:
Desconto comercial: Dc = 100000 . 0,,05 . 6 = 30000
Despesas administrativas: da = 100000 . 0,02 = 2000
IOF = 100000 . (0,015/360) . 180 = 750
Desconto total = 30000 + 2000 + 750 = 32750
Daí, o valor líquido do título será: 100000 - 32750 =
67250
Logo, V = $67250,00
A taxa efetiva de juros da operação será: i =
[(100000/67250) - 1].100 = 8,12% a. m.
Observe que a taxa de juros efetiva da operação, é
muito superior à taxa de desconto, o que é amplamente
favorável ao banco.
Duplicatas
Recorrendo a um dicionário encontramos a seguinte
definição de duplicata:
Título de crédito formal, nominativo, emitido por nego-
ciante com a mesma data, valor global e vencimento da
fatura, e representativo e comprobatório de crédito
preexistente (venda de mercadoria a prazo), destinado
a aceite e pagamento por parte do comprador, circulá-
vel por meio de endosso, e sujeito à disciplina do direi-
to cambiário.
Obs.:
a) A duplicata deve ser emitida em impressos padroni-
zados aprovados por Resolução do Banco Central.
b) Uma só duplicata não pode corresponder a mais de
uma fatura.
Considere que uma empresa disponha de faturas a
receber e que, para gerar capital de giro, ela dirija-se a
um banco para trocá-las por dinheiro vivo, antecipando
as receitas. Entende-se como duplicatas, essas faturas
a receber negociadas a uma determinada taxa de des-
contos com as instituições bancárias.
Exemplo:
Uma empresa oferece uma duplicata de $50000,00 com
vencimento para 90 dias, a um determinado banco.
Supondo que a taxa de desconto acertada seja de 4%
a. m. e que o banco, além do IOF de 1,5% a.a. , cobra
2% relativo às despesas administrativas, determine o
valor líquido a ser resgatado pela empresa e o valor da
taxa efetiva da operação.
SOLUÇÃO:
Desconto comercial = Dc = 50000 . 0,04 . 3 = 6000
Despesas administrativas = Da = 0,02 . 50000 = 1000
IOF = 50000(0,015/360).90] = 187,50
Teremos então:
Valor líquido = V = 50000 - (6000 + 1000 + 187,50) =
42812,50
Taxa efetiva de juros = i = [(50000/42812,50) - 1].100
= 16,79 % a.t. = 5,60 % a.m.
Resp: V = $42812,50 e i = 5,60 % a.m.
Exercícios propostos:
60
MATEMÁTICA
1 - Um título de $5000,00 vai ser descontado 60 dias
antes do vencimento. Sabendo-se que a taxa de juros é
de 3% a.m., pede-se calcular o desconto comercial e o
valor descontado.
Resp: desconto = $300,00 e valor descontado =
$4700,00
2 - Um banco realiza operações de desconto de duplica-
tas a uma taxa de desconto comercial de 12% a. a.,
mais IOF de 1,5% a . a. e 2% de taxa relativa a despe-
sas administrativas. Além disto, a título de reciprocida-
de, o banco exige um saldo médio de 10% do valor da
operação. Nestas condições, para uma duplicata de
valor nominal $50000,00 que vai ser descontada 3
meses antes do vencimento, pede-se calcular a taxa
efetiva de juros da operação.
Resp: 6,06% a.m
DESCONTO POR DENTRO OU RACIONAL
Usual em operações a longo prazo
Dr = A i n
comparar com J = C i n
O valor do desconto é calculado sobre o valor atual,
como também o é em desconto racional simples, di-
vergindo apenas por agora considerarmos uma capita-
lização, ou seja, usarmos potenciação como em capita-
lização composta.
O valor nominal é o valor que consta no título e é dado
por: N’= A’(1 + i)n
O valor atual é o valor de resgate, valor presente ou
valor líquido de um título descontado antes do seu
vencimento. É dado por:
A’ = N
(1 in
O desconto racional é a diferença entre o valor nomi-
nal e o valor atual de um título que foi saldado antes do
seu vencimento
d’ = N’ - A’
EXERCÍCIOS
1. Qual é o valor do título que, descontado 3 meses
antes de seu vencimento, a uma taxa de 10% a.m.,
capitalizável mensalmente, determinou um valor de
resgate de R$ 12.400,00?
Solução
A’= 12.400,00 N’= ? i = 10% a.m. n = 3 meses
N’= A’ (1 +i)n
= 12.400. (1 + 0,1)3
= 12.400. 1,331000 = 16.504,40
Pela HP-12C
2. Qual o valor de resgate de um título de R$
16.504,40 vencível daqui a 9 meses, à taxa efetiva de
desconto racional composto de 46,41% a.a. capitali-
zável trimestralmente?
Solução
N’= 16.504,40 A’ = ? i = 46,41% a.a. n = 9 meses = 3
trimestres
Precisamos primeiro estabelecer a equivalência de ta-
xas. Assim
A’ (1 + 0,4641) i’ = A’ (1 + i)4
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
... os valores futuros devem ser iguais.
(1 + 0,4641) = (1 + i)4 Taxa Real é aquela efetivamente paga em
1 + i = (1,4641)1/4 uma operação qualquer, após descontarmos a inflação.
i = 1,10000 - 1 = 0,1 a.t. 1  iap
Sabendo todos os dados, podemos, agora, calcular o 1  ir 
1  ii
valor que o título
foi descontado antes do vencimento.
A’= N’/(1 + i)n onde: i r é a taxa real; i ap é a taxa aparente
= 16.504,40/(1 + 0,1)3
= 16.504,40/1,331000 = 12.400,00 e i i é a taxa de inflação.

TAXAS RAZÃO E PROPORÇÃO

Taxas Proporcionais Razão

Taxas Proporcionais são taxas de juros sim-
ples, cuja razão possui a mesma constante de proporci-
A razão entre dois números a e b, sendo b # 0 é
onalidade que os respectivos tempos a que se referem.
i1 n
a
 1 indicada pelo quociente entre a e b, ou seja: ,
i2 n2 b
que também pode ser representada por: a : b.
Exemplo:
As taxas de 6% ao ano e 3% ao semestre são Exemplos:
1. Calcular a razão entre 15 e 25.
proporcionais, pois:
6% 12 meses 15 3
 Solução: 
3% 6 meses 25 5

Taxas Equivalentes 2 3
2. Calcular a razão entre e
Taxas Equivalentes são aquelas que, quando 5 10
aplicadas ao mesmo capital, durante o mesmo intervalo 2
de tempo, produzirão o mesmo montante. 5 2 10 4
Solução: 5   x 
3 3 5 3 3
Em juros simples não há distinção entre taxas 10
proporcionais e equivalentes, pois significam a mesma
Exercícios
coisa.
Ex.: Aplicando-se, a juros simples, o capital
de R$ 100,00 (ou outro qualquer) a uma taxa de 24% 1. Determine a razão entre:
a.a., durante um ano teremos o mesmo montante se o 6
a) 3 e ;
capital for aplicado à taxa de 2% a.m., durante 12 7
meses.
Em juros compostos, a equivalência se dá pe-
1 1 2
la fórmula do juro composto: b) e ; c) 1,5 e 5; d) 7 e 3
1  i1 n'  1  i2 n" 2 3 4
7 3 3
onde: i1 e i 2 são as taxas a serem relaciona- Respostas: a) ; b) ; c ) ; d) 2 .
2 2 10
das; n’ e n” são os prazos, em unidades compatíveis de
tempo.
2
2. Numa razão igual a , o antecedente é 8. De-
5
Taxa Nominal termine a razão.
8
Taxa Nominal é, na verdade, uma taxa de ju- Resposta:
ros simples, cuja capitalização ocorre em período 20
diferente do período de referência da taxa.
3. O triplo do consequente de uma razão igual a
Exemplo: taxa de 24% ao ano com capitaliza- 3/7 é 63. Determine o antecedente e a razão i n-
ção mensal. versa.
Resposta: 9 e 21/9
Para convertermos uma taxa nominal em efe-
tiva, utilizamos o critério da proporcionalidade. 4. Num jogo de basquete, Oscar fez 60 arreme s-
sos, obtendo 50 pontos e Luis, em 30 arremessos,
Taxa Efetiva obteve 20 pontos. Quem tem a maior razão de
acordos?
Taxa Efetiva é aquela cujo período de capita- Resposta: Oscar.
lização coincide com o período da própria taxa. Nor-
malmente, costuma-se omitir o período de capitalização 5. O perímetro de um triângulo é 28m e o lado de
em uma taxa efetiva. um quadro mede 0,009hm. Qual é a razão entre
os perímetros dessas figuras?
Exemplo: taxa de 2% ao mês com capitaliza- 7
Resposta:
ção mensal, ou, simplesmente, 2% ao mês. 9
Taxa Real
61
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Proporção 2. A idade de um filho está para 2 assim como a
idade de seu pai está para 10. Determine essas
Proporção é uma igualdade de duas razões. Uma idades, sabendo que a soma deles é 54.
Resposta: 9 e 45 anos
a c
proporção é representada por  ; ou
b d 3. Calcule o valor de “x” nas proporções:
a : b : : c : d, e lê-se: “a está para b, assim co-
mo c está para d”. 2 X
a)  Resposta: 2,5
5 6,25
Propriedades

a) Propriedade fundamental: O produto dos “me i- x 4 24

b)  Resposta:
os” é igual ao produto dos “extremos”, ou seja: 3  0,75 1 5
b x c = a x d 2
8
Exemplo: calcular o valor de “x” na proporção
3
3 x 1 3
2
55
 c)  4 Resposta:
5 20 3 x 48
2
Solução: Pela propriedade fundamental, temos: 4
5 x x  1  20x3, donde x  11
4. Uma vara de 12 cm fixada verticalmente no
b) Adição ou Subtração: Em toda proporção a solo produz uma sombra de 15cm. Que compri-
soma ou a diferença dos antecedentes está para a mento deveria ter a vara para projetar uma so m-
soma ou diferença dos consequentes assim como bra de 45cm?
qualquer antecedente está para o seu correspon- Resposta: 36cm
dente.
5. Uma foto de dimensões 3cm x 4cm foi ampli a-
Desse modo: da passando o seu comprimento de 4cm para
a c ac ac ab cd ab cd 28cm. Quanto passou a medir sua largura?
       Resposta: 21cm
b d bd bd a c b d
6. A soma dos perímetros de dois quadrados é
Exemplo: 52cm. Determine esses perímetros sabendo que a
1. Dividir 45 em partes proporcionais a 3 e 2. razão entre eles é 3/10.
Solução: Resposta: 12m e 40m
x y xy x 45 x 7. Dividiu-se 14kg de carne em duas pessoas,
      x  27 e y  18 sendo a razão entre as partes igual a ¾. Quando
3 2 32 3 5 3
recebeu cada pessoa?
Resposta: 6kg e 8kg
2. A razão entre dois números é 2/3 e sua soma é
60. Calcule os dois números.
8. A idade de um pai e a de seu filho estão na
Solução:
razão de 3/1. Qual a idade de cada um, sabendo
x 2 x y xy x 60 x que a diferença entre eles é de 24 anos?
       
y 3 2 3 23 2 5 2 Resposta: 36 anos e 12 anos
x  24 e y  36 9. A diferença entre os comprimentos de duas
peças de fazenda é de 15m e estes estão entre si
c) Multiplicação dos antecedentes e dos conse- assim como 7 está para 4. Calcule a metragem de
quentes das duas razões. cada peça.
a c ac a2 c2 Resposta: 35m e 20m
   2  2
b d bd b d 10. Os ângulos internos de um quadrilátero são
proporcionais aos números 2, 3, 4 e 6. Calcule
Exemplo: esses ângulos, sabendo que a sua soma é igual a
360º.
1. O produto de dois números (positivos) é 4.800 Resposta: 48º, 72º, 96º e 144º.
e a razão entre eles é ¾. Calcule os números.
Solução: DIVISÃO PROPORCIONAL
x 3 x y xy x 2 4800 x 2
 ou    2    Divisão proporcional é uma aplicação de razões e
y 4 3 4 12 3 12 9 proporções. Para facilidade de estudo, vamos
x  60 e y  80 dividir o capítulo em três partes:

1. Divisão em partes diretamente proporcionais

Exercícios 2. divisão em partes inversamente propo rcionais
3. divisão em partes direta e inversamente pr o-
1. A razão entre dois números é 2/3 e a soma é porcionais ao mesmo tempo.
35. Calcular esses números.
Resposta: 14 e 21 Divisão em partes diretamente Proporcionais

62
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Exemplos: 1. Seja dividir 3.562 em partes inversamente
proporcionais a 2, 5 e 6.
1. Seja dividir o número 700 em partes diret a- Solução: Os inversos de 2, 5 e 6 são, respectiv a-
mente proporcionais a 3, 7, 10 e 15. mente, ½, 1/5 e 1/6.
Baseados na Segunda propriedade das propor-
ções, podemos escrever: 1 1 1 15 6 5 26
     
2 5 6 30 30 30 30
700 a b c d
    , logo
3  7  10  15 3 7 10 15 3562 : 26 = 137
700 15 x 137 = 2.055
Simplificando  20 , teremos 6 x 137 = 822
35 5 x 137 = 685
a = 3 x 20 = 60
b=7 x 20 = 140 2. Dividir o número 5.263 em três partes inver-
c = 10 x 20 = 200 samente proporcionais, ao mesmo tempo, a pr i-
d = 15 x 20 = 300 meira parte a 3 é 5, e a Segunda parte a 4 é 7 e
a terceira parte a 2; 8
2. Dividir o número 2.509 em partes diretamente
proporcionais a 2/5, 3/8 e 5/6. Solução: já vimos
Solução: reduzem-se as frações ordinárias ao
mesmo denominador. Isto feito, abandonam-se os A primeira parte será proporcional a:
denominadores e trabalha-se com os numerado-
1 1 1
res como se fossem números inteiros. x 
3 5 15
2 3 5 48 45 100 A Segunda parte será proporcional a:
, ,  , , 1 1 1
5 8 6 120 120 120 x 
4 7 28
48 + 45 + 100 = 193 A terceira parte será proporcional a:
2.509 : 193 = 13 1 1 1
48 x 13 = 624 x 
45 x 13 = 585
2 8 16
100 x 13 = 1300
Somando as três partes:
Quando cada parte é proporcional, ao mesmo 1 1 1 112 60 105 277
tempo, a dois ou mais números, será proporcional
     
15 28 16 1680 1680 1680 1680
ao produto desses números.
5263 : 277 = 19
Exemplo
112 x 19 = 2128
60 x 19 = 1.140
1. A quantia de R$ 60.450,00 foi dividida entre 4
105 x 19 = 1995
pessoas, em partes diretamente proporcionais às
suas idades e números de filhos. Sabendo -se que
Divisão em partes inversamente proporcionais ao
a primeira tem 30 anos e 2 filhos; a Segunda, 40
mesmo tempo
anos e 4 filhos; a terceira, 45 anos e 1 filho e a
Quarta, 50 anos e 4 filhos, calcular quanto rec e-
beu cada uma. Exemplos:
Solução: a quantia será dividida em 4 partes,
cada parte proporcional a 2 números, ao mesmo 1. Dividir 715 em 3 partes, diretamente proporc i-
tempo. Logo: onais a 2,7 e 5 e inversamente, ao mesmo tempo,
a 4, 6 e 8, respectivamente
1ª pessoa: 30 x 2 = 60 Solução: As partes serão diretamente proporcio-
2ª pessoa: 40 x 4 = 160 nais a:
3ª pessoa: 45 x 1 = 45 1 1
2 e ou
4ª pessoa: 50 x 4 = 200 4 2
O que perfaz um total de 465. Logo:
1 7
60.450 : 465 = 130 7 e ou
60 x 130 – R$ 7.800,00 6 6
160 x 130 = R$ 20.800,00 1 5
45 x 130 = R$ 5.850,00 5 e ou
200 x 130 – R$ 26.000,00 8 8

Para se dividir uma grandeza em partes invers a- Somando?

mente proporcionais a vários números, basta d i- 1 7 5 12 28 15 55
vidi-la em partes diretamente proporcionais aos
     
2 6 8 24 24 24 24
inversos desses números.
715 : 55 = 13
13 x 12 = 156
OBS.: Lembramos que inverso de um número é
13 x 28 = 364
uma fração ordinária que tem por numerador a
13 x 15 = 195
unidade e por denominador esse número.

Exemplos: Exercícios

63
NOVA EDIÇÃO
1. Certa obra foi contratada por R$ 42,00. Dizer
quanto recebeu cada operário, sabendo-se que o
primeiro faltou 3 dias, o segundo 5 e o terceiro 6.
Resposta: R$ 20,00, R$ 12,00, R$ 10,00
2. Certa importância foi distribuída entre quatro
pessoas em partes diretamente proporcionais ao
número de filhos e inversamente proporcionais às
suas idades. A primeira tem 2 filhos e 42 anos; a
Segunda, 3 filhos e 50 anos, a terceira, 5 filhos e
48 anos e a Quarta, 6 filhos e 45 a nos. Sabendo-
se que a primeira recebeu R$ 156,00, calcular a
importância total e as partes das outras três.
Respostas: 1.130,61; 196,56; 341,25; 436;80
3. Certa quantia foi repartida entre Paulo, João e
José em partes inversamente proporcionais às
suas idades, que são: 15, 18 e 20 anos. Verificou -
se, então, que a parte de José era menor que a
de João R$ 5.307,00. Calcular as três partes:
Respostas: R$ 21.280,00; R$ 17.690,00; R$
15.921,00
4. Certo número foi dividido em partes diret a-
mente proporcionais a 3, 5,7 e 10. Se tivesse sido
dividido em partes diretamente proporcionais a
6,7,9 e 15 e inversamente, ao mesmo tempo, a 2,
3, 5 e 9, a sua terceira parte ficaria diminuída de
4.622 unidades. Calcular as quatro partes.
Respostas: 7.188; 11.980; 16.772 e 23.960
5. Certa quantia foi dividida em 4 pessoas em
partes diretamente proporcionais a 12, 15, 20 e
32. Sabendo-se que o dobro da primeira menos o
triplo da Segunda, mais o quádruplo da terceira
mais a Quarta parte da Quarta, dá como resultado
R$ 21.239,00 calcular quanto tocou a cada pes-
soa.
Respostas: R$ 3.804,00; R$ 4.755,00; R$
6.340,00 e R$ 10.144,00
6. Dividir o número 4 em cinco partes, de modo
que a Segunda seja o dobro da primeira; a terce i-
ra o dobro da soma da primeira e Segunda pa r-
tes; a Quarta, a Terça parte da soma das três
primeiras e a Quinta, igual à soma das quatro
anteriores.
1 1 1
Respostas: , , , 1e2
6 3 2
7. Um pai dividiu certa quantia entre seus três
filhos, que tinham 15, 17 e 20 anos. Se a divisão
fosse feita três anos depois, o mais moço teria
recebido R$ 273,00 a mais. Qual a quantia divid i-
da?
Resposta: R$ 41.236,00
8. Dividir a importância de R$ 154.840,00 em
quatro partes, de maneira que a segunda parte
seja o dobro da primeira, a terceira a Quarta pa r-
te da Segunda e a Quarta o triplo da terceira.
Respostas: R$ 30.968,00; R$ 61.936,00; R$
15.484,00; R$ 46.452,00
9. Dividir a quantia de R$ 11.310,00 entre quatro
partes, de modo que a parte da primeira esteja
para a Segunda como 5 para 7; a da Segunda
para a terceira como 1 para 5 e da terceira para a
Quarta como 7 para 8.
Respostas: R$ 650,00; R$ 910,00; R$ 4.550,00;
R$ 5.200,00
64
MATEMÁTICA
10. Dividir o número 2 em quatro partes, de m a-
neira que cada uma seja igual à terça parte da
anterior.
Respostas: 1,35; 0,45; 0,15 e 0,05
REGRA DE TRÊS
Nos problemas de regra de três, temos sempre 3
grandezas conhecidas e uma desconhecida. Esses
2 pares de grandezas guardam semelhança entre
si e são proporcionais. A regra de três simples
pode ser direta ou inversa, dependendo se as
grandezas são direta ou inversamente proporcio-
nais. Quando comparamos duas grandezas como,
por exemplo, quantidade de objetos e seus val o-
res, observamos que quando a quantidade a u-
menta o valor total também aumenta. Quando eu
comparo, por exemplo, velocidade e tempo, tenho
duas grandezas inversamente proporcionais: a u-
mentando a velocidade diminui o tempo e vice -
versa.
Regra de Três Simples
Quando é conhecido um par de valores corre s-
pondentes de duas grandezas e se deseja calcular
um segundo valor de uma delas, correspo ndente
a um segundo valor conhecido da outra, dizemos
que se tem um problema de regra de três si m-
ples.
Exemplos:
1. Comprei 6 camisas por R$ 480,00. Quanto p a-
garei por 8 dessas camisas?
Solução: Temos duas grandezas, número de c a-
misas e preço, um par de valores correspondentes
e queremos calcular o valor correspondente a um
segundo valor de uma delas. Este é um problema
de regra de três simples.
Como as grandezas são diretamente proporcio-
nais, a regra de três simples é direta:
6 camisas ____________ R$ 480,00
8 camisas ____________ x
6 480

8 x
Resposta: R$ 640,00
2. Com a velocidade média de 60km, fui de carro
a Niterói, pela ponte, em 16 minutos. Voltei em
12 minutos. Qual a velocidade média da volta?
Solução: O problema é de regra de três simples
inversa, porque as grandezas velocidade e tempo
são inversamente proporcionais. Portanto, os v a-
lores de uma grandeza são inversamente propo r-
cionais aos valores da outra (temos que inverter
uma das razões):
60 km/h: ____________ 16 minutos
x ____________ 12
x 16

60 12
Resposta: 80km/h
Regra de Três Composta
Se o problema envolve mais de duas grandezas,
dizemos que é uma regra de três composta.
Exemplos:
NOVA EDIÇÃO
1. Um pintor gasta 5 latas de tinta para pintar um
muro de 20m de comprimento e 2m de altura.
Quantas latas de tinta gastaria para pintar um
muro de 12m de comprimento e 3m de altura?
Solução: São três grandezas: número de latas,
comprimento e altura. Temos:
5 latas:__________ 20m ____________ 2m
x ___________ 12 ____________ 3
Procedemos assim:
Comparemos cada uma das grandezas com aquela
que tem o elemento desconhecido (número de
latas), verificando se são diretamente proporcio-
nais, caso as demais sejam constantes.
Se a altura é a mesma, o número de latas é dire-
tamente proporcional ao comprimento do muro e,
se o comprimento é o mesmo, o número de latas
é também diretamente proporcional à altura do
muro. Então:
5 20 2 5 2 0x2
  ou  resolvendo...
x 12 3 x 1 2x3
Resposta: 4,5 latas.
2. Duas máquinas imprimem 6.000 folhet os em
18 dias. Em quantos dias 4 máquinas imprimem
8.000 folhetos, trabalhando o mesmo número de
horas por dia?
2 máquinas_____ 6000 folhetos_______ 18 dias
4 _______ 8000 ________ x
Comparando cada uma das grandezas com núm e-
ros de dias, verificamos que o número de dias é
inversamente proporcional ao número de máqu i-
nas e diretamente proporcional ao número de
folhetos. Logo:
18 4 6000 1 8 4x6 0 0 0
  ou  13. Um parafuso avança 33 milímetros em cada 6
x 2 8000 x 2x8 0 0 0
Resposta: 12 dias
Exercícios
1. Uma composição de 10 vagões iguais transpo r-
ta 360 toneladas de carvão-de-pedra. Se a com-
posição tivesse apenas 6 vagões, quantas tonel a-
das carregariam?
Resposta: 216t.
2. Uma senhora comprou 3m de fazenda por R$
75,00. Quanto teria de pagar por 5m?
Resposta: R$ 125,00
3. 10 máquinas iguais fazem uma certa tarefa e m
14 dias. Em quantos dias, 7 dessas máquinas
fariam essa tarefa?
Resposta: 20
4. Com a velocidade média de 50km/h, um aut o-
móvel percorre uma certa distância em 6 horas e
meia. Quantas horas e minutos levaria se mant i-
vesse uma média de 60km/h?
Resposta: 5 horas e 25 minutos
5. Um hotel recebe pela hospedagem de 12 pe s-
soas, durante 4 dias, R$ 4.320,00. Quanto rec e-
beria pela hospedagem de 20 pessoas, com a
mesma diária das primeiras, durante 5 dias?
Resposta: R$ 9.000,00
65
MATEMÁTICA
6. Uma máquina, trabalhando 6 horas por dia,
produz 20.000 unidades de certa mercadoria em
10 dias. Quantas horas precisará trabalhar por dia
para produzir 36.000 unidades, em 12 dias?
Resposta: 9
7. Paguei R$ 60.00 por 5m de tecido. Quanto p a-
garia por 8m desse tecido?
Resposta: R$ 96,00
8. Um carro, com a velocidade de 80Km/h, per-
corre um trajeto em 4h. Em quanto tempo esse
mesmo trajeto seria percorrido se a velocidade
fosse de 64km/h?
Resposta: 5h
9. Numa indústria, quatro máquinas trabalhando
8 dias produzem 600 peças. Em quantos dias du-
as máquinas produziriam 900 peças?
Resposta: 24 dias
10. Um operário levou 10 dias de 8 horas para
fazer 1000m de fazenda. Quantos dias de 6h l e-
varia para fazer 2000m de outra fazenda que
apresenta uma dificuldade igual aos ¾ da prime i-
ra?
Resposta: 20 dias
11. Com 100kg de trigo pode-se fazer 85kg de
farinha. Qual a quantidade de faria que se obtém
com 480kg de trigo?
Resposta: 408kg
12. A sombra de uma chaminé mede 4,5m e a de
uma vara vertical, no mesmo instante é 0,9m.
Calcule a altura da chaminé sabendo-se que a
vara tem 2m de comprimento?
Resposta: 10m
voltas. Qual o número de voltas para avançar
55mm?
Resposta: 14
14. Uma torneira despeja em meia hora 600 litros
de água. Quantos litros são escoados em 8 minu-
tos?
Resposta: 160
15. Uma roda com 50 dentes engrena com outra
de 40. Qual o número de voltas da primeira
quando a Segunda dá 600 voltas por minuto?
Resposta: 480
16. Um livro tem 300 páginas com 25 linhas em
cada uma. Para reimprimi-lo, empregando os
mesmos caracteres, quantas páginas de 30 linhas
são necessárias?
Resposta: 250
17. Uma árvore de 4,2m de altura projeta no solo
uma sombra de 3,6m. no mesmo instante, uma
torre projeta uma sombra de 28,80m. Qual a a l-
tura da torre?
Resposta: 33,60m
18. Para transportar certo volume de areia para
uma construção, foram necessários 20 caminhões
de 4m 3 de areia cada um. Se cada caminhão pu-
desse conter 5m 3 de areia, quantos caminhões
seriam necessários para fazer o mesmo serviço?
Resposta: 16
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
19. Vinte homens podem arar um campo em 6 Adotaremos os dois métodos e o aluno escolherá
dias, trabalhando 9 horas por dia. Quanto tempo aquele a que melhor se adaptar.
levarão para arar o mesmo campo 12 homens
trabalhando 5 horas por dia? A fórmula fundamental da porcentagem é:
Resposta: 18 dias C xi
P =
100
20. Com 4kg de algodão pode-se tecer 14 metros
de fazenda com 0,8m de largura. Quantos kg são
Onde:
necessários para produzir 350m com 1,2m de
P é a porcentagem;
largura?
C é o capital (ou principal) e;
Resposta: 150
i a taxa
21. Um ciclista percorreu 150km em 2 dias, ped a-
Exemplos:
lando 3 horas por dia. Em quantos dias faria uma 1. Seja calcular 8% de R$ 120,00
viagem de 400km pedalando 4 horas por dia? Solução 1: Utilizando a fórmula, temos:
Resposta: 4
1 2 0x8
P =  9,6
22. Um livro tem 300 páginas, cada página 40 100
linhas e cada linha 54 letras. Utilizando -se os Solução 2: Resolvendo através de regra de três, o
mesmos caracteres na reimpressão do livro, raciocínio será o seguinte: se em 100 eu tenho 8,
quantas páginas ele terá com 45 linhas por pág i- em R$ 120,00 terei x.
na e 50 letras por linha? 100 __________ 8
Resposta: 288 120 __________ x

23. Para construir um canal de 104m de compr i- 1 2 0x8

x =  9,6
mento por 5m de profundidade e 7m de largura, 100
100 operários, trabalhando 7 horas por dia lev a- Pelo que vimos, todo e qualquer problema de po r-
ram 2 meses e meio. Aumentando de 400 o n ú- centagem poderá ser resolvido através de regra
mero de operários e fazendo-os trabalhar 10 ho- de três simples e direta.
ras por dia, em quanto tempo os operários con s-
truiriam um outro canal com o mesmo compr i- 2. Em uma cidade de 72.000 habitantes, 20% são
mento, porém de profundidade e largura dupla do crianças. Quantas crianças há na cidade?
primeiro?
Resposta: 42 dias Solução:
100 _________ 20
24. Quinze operários, com capacidade 5, abriram 72000 _________ x
uma vala de 300 metros de comprimento, trab a-
lhando 10 horas por dia, num terreno de dificu l- Resolvendo, teremos: 14.400 crianças.
dade3. Vinte operários, com capacidade 4, t raba- 3. Num colégio de 2.700 alunos existem 810 m o-
lhando 12 horas por dia, num terreno de dificu l- ças. Qual a taxa percentual delas?
dade 2, abriram uma vala de quantos metros de Solução: Pela fórmula, temos:
comprimento?
Resposta: 576m Cxi
P = , isolando o valor de i, fica:
100
25. Uma firma construtora preparou 20km de
leito da estrada contratada em 200 dias de 8 h o- 1 0 0x P
i = Substituindo os valores, teremos:
ras de jornada de trabalho, utilizando 9 máquinas C
e empregando 45 homens. Em quantos dias de 1 0 0x 8 1 0
trabalho concluirão a preparação de outros 24km i =  3 0% ,
2700
da mesma estrada, se utilizarem na obra 10 m á-
quinas e 48 homens em jornada diária de 9 horas,
sabendo-se que a dificuldade deste trecho é 4/5 Exercícios
da do trecho concluído?
Resposta: 144 dias 1. Em uma classe de 60 alunos faltaram 15. Qual
a porcentagem dos alunos presentes?
PORCENTAGEM Resposta: 25%

2. Um comerciante recebeu um desconto de R$

Porcentagem é o cálculo baseado em cada cem
1.350,00 numa compra cujo valor era de R$
partes de um número. A cada uma dessas pa rtes
45.000,00. Calcular a taxa do desconto.
tira-se um número fixo.
Resposta: 3%
O número que sofre a ação da por da porcent a-
3. vendeu-se uma mercadoria no valor de R$
gem chama-se “taxa”. A representação gráfica da
200.000,00 com um desconto de 7%. Qual foi o
porcentagem é o sinal % (por cento), que se co-
desconto? Quanto foi pago?
loca à direita do número que exprime a taxa. A s-
Resposta: R$ 14.000,00; R$ 186.000,00
sim 5% lê-se: cinco por cento; 1/8%, um oitavo
por cento, etc.
4. 40% dos alunos de um colégio são meninas. O
total de alunos é 2.500. Quantas são as m eninas
Existem dois processos para solução dos probl e-
e quantos são os rapazes?
mas de porcentagem: algébrico (através de fó r-
Resposta: 1.000 meninas; 1500 meninos
mulas) e aritmético (através de regras de três.

66
NOVA EDIÇÃO
5. 12% dos alunos de um colégio são internos. Os
alunos externos são 440. Qual é o total de alunos
do colégio? Quantos são os internos?
Resposta: Total: 500 alunos; internos: 60 al unos
6. Ao comprar um livro paguei com um desconto
de R$ 2,50 que corresponde à taxa de 5%. Qual
era o preço do livro? Quanto paguei?
Resposta: preço: R$ 50,00; valor pago: R$ 47,50
7. Calcular a comissão de 3,3% sobre
5.000,00
Resposta: R$ 165,00
8. Uma duplicata sofreu o desconto de R$ 30,00,
correspondente a 7%. Qual o seu valor nominal?
Resposta: R$ 428,60
9. Uma duplicata sofreu o desconto de 3,4% e
ficou reduzida a R$ 2.898,00. Qual o seu va lor
nominal?
Resposta: R$ 3.000,00
10. A quanto ficou reduzida uma duplicata de R$
15.000,00, que sofreu um desconto de 5,5%?
Resposta: R$ 14.175,00
RACIOCÍNIO LÓGICO
Lógica Formal, também chamada de Lógica Simbólica,
preocupa-se, basicamente, com a estrutura do raciocí-
nio. A Lógica Formal lida com a relação entre conceitos
e fornece um meio de compor provas de declarações.
Na Lógica Formal os conceitos são rigorosamente defi-
nidos, e as sentenças são transformadas em notações
simbólicas precisas, compactas e não ambíguas.
ESTRUTURAS LÓGICAS
PROPOSIÇÕES, CONECTIVOS, OPERAÇÕES LÓ-
GICAS SOBRE PROPOSIÇÕES (CONJUNÇÃO,
DISJUNÇÃO, CONDIÇÃO, BICONDIÇÃO E NE-
GAÇÃO);
CÁLCULO PROPOSICIONAL
Como primeira e indispensável parte da Lógica Mate-
mática temos o CÁLCULO PROPOSICIONAL ou CÁLCULO
SENTENCIAL ou ainda CÁLCULO DAS SENTENÇAS.
CONCEITO DE PROPOSIÇÃO
PROPOSIÇÃO: sentenças declarativas afirmativas (ex-
pressão de uma linguagem) da qual tenha sentido afir-
mar que seja verdadeira ou que seja falsa.
 
 A lua é quadrada.
 A neve é branca.
 Matemática é uma ciência.
OS SÍMBOLOS DA LINGUAGEM DO CÁLCULO PRO-
POSICIONAL

 VARIÁVEIS PROPOSICIONAIS: letras latinas mi-
núsculas p, q, r, s,.... para indicar as proposições (fór-
mulas atômicas) .
Exemplos: A lua é quadrada: p
A neve é branca: q
 se e somente se p é falsa (verdadeira).
MATEMÁTICA
 CONECTIVOS LÓGICOS: As fórmulas atômicas po-
dem ser combinadas entre si e, para representar tais
combinações usaremos os conectivos lógicos:
: e, : ou,  : se... então,  : se e somente se, :
não
Exemplos:
A lua é quadrada e a neve é branca. : p q (p e q são
chamados conjuntos)
A lua é quadrada ou a neve é branca. : p q ( p e q
R$ são chamados disjuntos)
Se a lua é quadrada então a neve é branca. : p  q (p
é o antecedente e q o conseqüente)
A lua é quadrada se e somente se a neve é branca. :
pq
A lua não é quadrada. : p

SÍMBOLOS AUXILIARES: ( ), parênteses que ser-
vem para denotar o "alcance" dos conectivos;
Exemplos:
Se a lua é quadrada e a neve é branca então a lua
não é quadrada.:
((p q)   p)
A lua não é quadrada se e somente se a neve é bran-
ca.:
(( p) q)

DEFINIÇÃO DE FÓRMULA:
1. Toda fórmula atômica é uma fórmula.
2. Se A e B são fórmulas então (A B), (A B), (A 
B), (A  B) e ( A) também são fórmulas.
3. São fórmulas apenas as obtidas por 1 e 2...
Os parênteses serão usados segundo a seguinte ordem
dos conectivos: , , , , .
Com o mesmo conectivo adotaremos a convenção pela
direita.
Exemplo: a fórmula p q  r  p   q deve ser
entendida como
(((p q) ( r))  ( p  ( q)))
AS TABELAS VERDADE
A lógica clássica é governada por três princípios (entre
outros) que podem ser formulados como segue:

Princípio da Identidade: Todo objeto é idêntico a si
mesmo.

Princípio da Contradição: Dadas duas proposições
contraditórias (uma é negação da outra), uma delas é
falsa.
Princípio do Terceiro Excluído: Dadas duas proposi-
ções contraditórias, uma delas é verdadeira.
Com base nesses princípios as proposições simples são
ou verdadeiras ou falsas - sendo mutuamente exclusi-
vos os dois casos; daí dizer que a lógica clássica é biva-
lente.
Para determinar o valor (verdade ou falsidade) das
proposições compostas (moleculares), conhecidos os
valores das proposições simples (atômicas) que as
compõem usaremos tabelas-verdade:
Tabela verdade da "negação": p é verdadeira (falsa)
67
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA

V F V F F V F
p p

V F F V V V V F F
F V
F F F V V F F

Tabela verdade da "conjunção": a conjunção é verda-

deira se e somente os conjuntos são verdadeiros. NÚMERO DE LINHAS DE UMA TABELA-VERDADE:
Cada proposição simples (atômica) tem dois valores V
ou F, que se excluem. Para n atômicas distintas, há
p q p q tantas possibilidades quantos são os arranjos com re-
petição de 2 (V e F) elementos n a n. Segue-se que o
V V V
número de linhas da tabela verdade é 2n. Assim, para
duas proposições são 22 = 4 linhas; para 3 proposições
V F F
são 23 = 8; etc.
F V F
Exemplo: a tabela - verdade da fórmula ((p q)  r)
F F F terá 8 linhas como segue:

Tabela verdade da "disjunção": a disjunção é falsa se, e p q r ((p q)  r)

somente, os disjuntos são falsos.
V V V V V

p q p q V V F V F

V V V V F V F V

V F V V F F F V

F V V F V V F V

F F F F V F F V

F F V F V
Tabela verdade da "implicação": a implicação é falsa
se, e somente se, o antecedente é verdadeiro e o con- F F F F V
seqüente é falso.
p q pq NOTA: "OU EXCLUSIVO" É importante observar que
"ou" pode ter dois sentidos na linguagem habitual:
V V V inclusivo (disjunção) ("vel") e exclusivo  ( "aut")
onde p q significa ((p q)  (p q)).
V F F

F V V p q ((p q)  (p q))

F F V V V V F F V

V F V V V F
Tabela verdade da "bi-implicação": a bi-implicação é
verdadeira se, e somente se seus componentes são ou F V V V V F
ambos verdadeiros ou ambos falsos
F F F FV F
p q pq
PROPOSIÇÕES. CONECTIVOS.
V V V
Conceito de Proposição: Proposição é qualquer tipo de
V F F
frase ou sentença declarativa.
Exemplos:
F V F
a) Os pássaros voam.
F F V b) Os golfinhos são mamíferos.
c) Os administradores são inteligentes.
As proposições lógicas são identificadas por letras mi-
Exemplo: Construir a tabela verdade da fórmula: ((p núsculas p, q, r, s, etc.
q)  p)  (q p)
Valores lógicos das proposições: Uma proposição lógica
pode assumir valor lógico Verdadeiro (V) ou Falso (F).
p q ((p q)  p)  (q p)
Exemplos:
p: Os pássaros são mamíferos. v(p) = F (Lê-se: valor
V V V F F V V lógico de “p” é F - falso)

68
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
q: Golfinhos comem sardinha. v(q) = V (Lê-se: valor P Q P se Q
lógico de “q” é V - verdadeiro) V V V
V F F
Conectivos: F V F
Conectivos são palavras utilizadas para formar F F V
proposições compostas.
Após o tópico seguinte (Tabela-Verdade), serão estu-
Há 45 (quatro) tipos de conectivos:
dados, em detalhes, os usos de cada um desses conec-
tivos.
CONJUNTIVO “e”. Símbolo: “”:
Tabela-verdade.
Uma proposição composta é formada de duas ou mais
Quaisquer duas proposições, P e Q, podem ser conec-
proposições simples, associadas por meio de um conec-
tadas gerando uma proposição nova e complexa: "P e
tivo.
Q". A proposição "P e Q" será verdadeira se e apenas
A fim de analisarmos os resultados lógicos das proposi-
se "P" e "Q" forem verdadeiras. Com qualquer outra
ções, devemos recorrer à Tabela-Verdade, que consiste
combinação de valores de verdade será falsa.
em se representar todos os possíveis resultados lógicos
das proposições, com o objetivo de se chegar a uma
A tabela de verdade de P e Q é a seguinte:
conclusão.

P Q PeQ Número de linhas da tabela-verdade:

V V V Determina-se o número de linhas da tabela-verdade de
V F F uma proposição composta em função do número de
F V F proposições simples que formam essa proposição com-
F F F posta. Seja “n” o número de proposições simples que
formam a proposição composta. Determina-se o núme-
DISJUNTIVO “ou”. Símbolo “”
ro de linhas da tabela verdade por 2n .
Quaisquer duas proposições, P e Q, podem conectar-se
Exemplos:
como alternativas mútuas, produzindo uma nova pro-
a) Seja p uma proposição simples. Sua tabela-
posição (complexa), P ou Q. p
verdade (ao lado) terá 2  2 linhas, pois a pro-
1
V
A proposição "P ou Q" será verdadeira se pelo menos posição simples somente poderá assumir valores F
uma das alternativas, P ou Q, for verdadeira. Será falsa lógicos V ou F.
se nenhuma for verdadeira.
b) Para o caso de duas proposições simples p e q, o
A tabela de verdade de P ou Q é a seguinte: número de linhas da tabela-verdade é 22  4
P Q P ou Q Etapas para o preenchimento da tabela-verdade:
V V V Tomamos a coluna da primeira proposição da tabela e
V F V preenchemos metade das suas linhas com o valor lógi-
F V V co V, e, a outra metade, com o valor lógico F.
F F F Tomamos a segunda coluna preenchendo a primeira
quarta parte com valores lógicos V, a segunda quarta
CONDICIONAL “se..., então...”. Símbolo: “” parte com valores lógicos F, a terceira quarta parte
Ex.: com valores lógicos V e a última quarta parte com valo-
Se José é padeiro, então Márcia é cozinheira. res lógicos F.
Se amanhecer chovendo, então irei ao clube.
Se nasci em Porto Alegre, então sou gaúcho. Tomamos a coluna da terceira proposição e preenche-
mos, alternadamente, 1/8 com cada valor lógico (V e
p q pq F), iniciando pelo valor lógico V.

V V V Exemplos:
V V F a) Sejam duas proposições simples p e q. Sabemos que
F V V sua tabela-verdade tem 4 linhas. Então, a primeira
F F V coluna da tabela-verdade (proposição p) será preenchi-
da com dois valores lógicos iguais a V e dois valores
BICONDICIONAL “se... e somente se...”. Símbolo lógicos iguais a F. Já para o caso da segunda coluna
“” (proposição q) o preenchimento será V, F, V, F.
Quaisquer duas proposições P e Q podem ser ligadas
com o bicondicional, gerando uma nova proposição p q
complexa: P se e só se Q. V V
A proposição P se e só se Q é verdadeira se e apenas V F
se P e Q tiverem o mesmo valor de verdade — se am- F V
bas P e Q forem verdadeiras ou ambas falsas. F F

A tabela de verdade de P se e só se Q é a seguinte: b) Com as proposições p, q e r, a tabela verdade será

preenchida, na coluna da proposição p, com 4 valores
lógicos V e outros 4 valores lógicos F. A coluna q terá
5
Alguns autores consideram a negação (símbolo: “~”) como sendo um conectivo.
dois valores lógicos V, dois valores lógicos F e assim
Como a negação apenas faz uma “oposição” a uma proposição lógica (operação sucessivamente. Na última coluna (proposição r), o
lógica!) e não a transforma em proposição composta (reunindo duas ou mais propo-
sições simples), este autor não a considera como um conectivo.
69
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
preenchimento será alternado com V e F, sempre inici- Exemplo: vamos formar a Tabela- verdade para a
ando com V. proposição composta conjuntiva p  q.

p q p p q r
 V V V
q V V F
V V V V F V
V F F V F F
F V F F V V
F F F F V F
F F V
F F F
Exercícios:
Exercício:
1) Monte a tabela-verdade no caso de haver 4 proposi- 2) Julgue as proposições simples abaixo e também a
ções simples: p, q, r e s. proposição composta conjuntiva (p  q)
p: A Inglaterra é um país da Europa.
NEGAÇÃO q: O Uruguai é um país da América do Sul.
p  q: A Inglaterra é um país da Europa e o Uruguai é
Qualquer proposição P pode ser negada mediante o um país da América do Sul.
operador negação, gerando uma nova proposição com- Resposta: v(p  q) = V
plexa: Não-P
3) Julgue as proposições simples abaixo e também a
A proposição Não P será verdadeira apenas se P for proposição composta conjuntiva (p  q)
falsa. Será falsa apenas se P for verdadeira. A tabela p: A Capital do Brasil é Brasília.
de verdade de Não P é a seguinte: q: A Capital da Argentina é Montevidéu.
p  q: A Capital do Brasil é Brasília e a Capital da Ar-
P Não-P gentina é Montevidéu.
V F Resposta: v(p  q) = F
F V
4) Julgue as proposições simples abaixo e também a
OPERAÇÕES LÓGICAS SOBRE PROPOSIÇÕES. proposição composta conjuntiva (p ( q)
p: 30% de 15 é 5.
Negação6 (Símbolo: “~”) q: 5% de 30 é 15.
A negação a uma proposição simples consiste em for- p  q: 30% de 15 é 5 e 5% de 30 é 15.
mar-se outra proposição cujo significado se oponha à Resposta: v(p  q) = F
primeira.
CONECTIVO DISJUNTIVO “ou” inclusivo (Símbolo:
Exemplo: Seja a proposição: “”)
p: Os pássaros são mamíferos. Sejam as proposições: simples:
p: Paris é a capital da França.
A negação da proposição acima será: q: O sistema solar tem 9 planetas.
a) Forma simbólica: ~p
b) Frase: Os pássaros não são mamíferos; ou: É falso Formamos a proposição composta disjuntiva da seguin-
que os pássaros são mamíferos; ou ainda: Não é ver- te maneira:
dade que os pássaros são mamíferos. Forma simbólica: p  q.

Conectivo Conjuntivo “e” (Símbolo “”) Frase: Paris é a capital da França ou o sistema solar
Sejam as proposições simples: tem 9 planetas.
p: A lua gira em torno da Terra.
q: A Terra gira em torno do sol. Segue-se que o símbolo “” realizou a disjunção entre
as duas proposições simples, formando uma proposição
Formamos a proposição composta conjuntiva da se- composta.
guinte maneira:
Forma simbólica: p  q. Exemplo: Vamos formar a Tabela-verdade para a pro-
Frase: A lua gira em torno da Terra e a Terra gira em posição composta disjuntiva p  q
torno do sol.
p q p
Segue-se que o símbolo “” realizou a conjunção entre 
as duas proposições simples, formando uma proposição q
composta. V V V
V F V
Nota Importante: A proposição composta conjuntiva F V V
p  q somente terá valor lógico verdadeiro no caso F F F
em que ambas as proposições simples (p e q) forem
verdadeiras. No caso em que pelo menos uma das Nota Importante: A proposição composta disjuntiva
Exemplo: Vamos
proposições formar
simples for a Tabela-verdade
falsa, o resultadopara a pro-
lógico da p  q terá valor lógico verdadeiro quando pelo me-
posição composta
proposição conjuntiva
composta também p será
 q falso. nos uma das proposições simples for verdadeira.
Apenas no caso em que as duas proposições simples
6
forem falsas, o resultado lógico da proposição compos-
Conforme já foi dito em nota anterior, este autor não considera a negação como
sendo um conectivo (é somente um operador lógico!), pois ela não associa duas ou ta será falso.
mais proposições simples para formar uma proposição composta.
70
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Exercícios: Resposta: ~[(p  q)  r]
5) Julgue as proposições simples abaixo e também a
proposição composta disjuntiva (p  q) 10) Julgue as proposições simples, e, após, julgue a
p: A Alemanha é um país da Europa. proposição composta condicional p  q
q: O Brasil é um país da América do Sul.
p: 2 é um número irracional.
p  q: A Alemanha é um país da Europa ou o Brasil é
um país da América do Sul. q: O Brasil já ganhou cinco copas do mundo.
Resposta: v(p  q) = V Resposta: v(p  q) = V

6) Julgue as proposições simples abaixo e também a 11) Julgue as proposições simples, e, após, julgue a
proposição composta disjuntiva (p  q) proposição composta condicional p  q
p: A Capital do Uruguai é Montevidéu. p:  é um número real.
q: A Capital da Bolívia é Caracas. q: 3 + 4 = 5.
p  q: A Capital do Uruguai é Montevidéu ou a Capital Resposta: v(p  q) = F
da Bolívia é Caracas.
Resposta: v(p  q) = V 12) Analise cada uma das proposições simples abaixo,
e, após, dê o resultado lógico das proposições compos-
Conectivo Condicional “se..., então...” (Símbolo: tas a seguir:
“”) p: 2 é um número irracional.
O conectivo condicional associa duas proposições sim- q: O Brasil já ganhou cinco copas do mundo.
ples dando, à primeira delas, o caráter de anteceden- r: 2 + 3 = 5
te ou implicante, e, à segunda, o caráter de conse- s: A Argentina é um país europeu.
quente ou implicada. t: 8 + 5 – 3 > 10.
z: Jorge Amado escreveu “O Guarani”.
a) s  (q  r) b) [(s  t)  q]  z
Notas Importantes:
c) p  (q  r) d) (s  t)  z
1. A proposição composta “se..., então...” (p  q)
Respostas: a) V b) F c) V d) F
assumirá o valor lógico F (falso) somente quando seu
antecedente for V (verdadeiro) e seu conseqüente for
F (falso). Nos demais casos, a proposição composta Recíproca de uma Proposição Condicional
será sempre verdadeira.
2. A proposição composta condicional p  q é equiva- Seja a proposição condicional p  q. sua recíproca
lente a ~(p  ~q). será: q  p

Exemplo:
Exemplo: Vamos construir a tabela-verdade da propo- Estabeleça a recíproca de: “Se patos podem voar, en-
sição condicional p  q com o auxílio de sua equivalen- tão golfinhos podem nadar.”
te: ~(p  ~q). Solução: “Se golfinhos podem nadar, então patos po-
dem voar”
p q ~q p  ~q ~(p  ~q) pq
V V F F V V Contrária (ou Inversa) de uma Proposição Condicional
V F V V F F Seja a proposição condicional p  q. sua contrária ou
inversa será: ~p  ~q
F V F F V V
F F V F V V
Exemplo:
Estabeleça a contrária de: “Se Goiânia é a capital do
Observe que as duas últimas colunas da tabela-verdade
Brasil, o Brasil é um país da Europa.”
acima têm o mesmo resultado lógico, evidenciando a
Solução: “Se Goiânia não é a capital do Brasil, o Brasil
equivalência7 lógica: p  q  ~(p  ~q)
não é país da Europa.”
Exercícios:
Contrapositiva de uma Proposição Condicional.
7) Escreva a sentença sob a forma simbólica, atribuindo
Seja a proposição condicional p  q. sua contrapositiva
uma letra qualquer para cada proposição simples: “Se
será: ~q  ~p
eu passar no Teste ANPAD, ficarei rico e irei morar no
exterior.”
Exemplo:
Solução:
Estabeleça a contrapositiva de: “Se é feriado, os bancos
p: passar no Teste ANPAD.
estão fechados.”
q: ficar rico.
Solução: “Se os bancos não estão fechados, não é
r: morar no exterior.
feriado.”
p  (q  r)
Nota Importante:
8) Escreva a sentença sob a forma simbólica, atribuindo
Teorema do Contra-recíproco: “Somente a CON-
uma letra qualquer para cada proposição simples: “Se
TRAPOSITIVA é equivalente à proposição condicional”
eu passar no Teste ANPAD e ficar rico, irei morar no
primitiva, ou seja:
exterior.”
Resposta: (p  q)  r
p  q ~ q ~ p
Exercícios:
9) Escreva a sentença sob a forma simbólica, atribuindo
13) Com base na proposição: “Se é carnaval, os sam-
uma letra qualquer para cada proposição simples: “Não
bistas dançam nas ruas.”, determine:
é verdade que se eu passar no Teste ANPAD e ficar
a) a recíproca;
rico, irei morar no exterior.”
b) a contrária;
7
c) a contrapositiva.
Equivalências lógicas serão tratadas no Capítulo 4.
71
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
sos)
14) Para a proposição: “Se eu estudar muito, passarei Condicional  se..., en- V+F=F
no Teste ANPAD”, determine: tão... (V, nos
a) a recíproca; demais ca-
b) a contrária; sos)
c) a contrapositiva. Bicondicional  se, somente V+V=V
se F+F=V
Conectivo Bicondicional “se, somente se” (Símbo- (F, nos de-
lo: “”) mais casos)

Realizando a conjunção () de p  q com q  p resul- IMPLICAÇÃO E EQUIVALÊNCIA

tará p  q, ou seja:
p  q  (p  q)  (q  p)
Nota Importante: A proposição composta “se, so-
mente se” (p  q) assumirá o valor lógico V (verda-
deiro) somente quando as duas proposições simples
que a compõem tiverem valores lógicos iguais (em
outras palavras, ambas devem ser verdadeiras ou
ambas devem ser falsas).
Dizemos que uma proposição, p, implica outra, q,
quando p for causa de q. Ou seja, quando a proposição
p → q for uma tautologia, e então denotamos por p 
q.
Exemplo: p  p v q
Podemos ver tal implicação pela tabela-verdade* abai-
xo, já que o condicional é uma tautologia.

Tabela-verdade:

p q pq
V V V
V F F
F V F
F F V
Equivalência
Exercícios:
15) Julgar as proposições simples abaixo e também a Dizemos que duas proposições são equivalentes quando
proposição composta p  q sempre apresentam o mesmo valor lógico. Ou seja,
p: O leão é um mamífero. duas proposições, p e q, são ditas equivalentes quando
q: log a 1  0 , com a > 0 e a  1. a proposição p ↔ q for uma tautologia, e então deno-
tamos por p  q.
Resposta: v(p  q) = V
Exemplo: p  q  q  p
16) Julgar as proposições simples abaixo e, após, julgar
a proposição composta p  q
p: O jogo do bicho é uma contravenção penal. QUANTIFICADORES LÓGICOS

q: log 4 8  3 . Existem sentenças onde o valor lógico não está bem

Resposta: v(p  q) = F definido e varia para cada sujeito. Assim, estas afirma-
ções não são proposições e sim funções proposicionais.
17) Julgar as proposições simples abaixo e, após, julgar Os quantificadores servem para especificar informações
a proposição composta p  q sobre variáveis em funções proposições, transforman-
p: Pelé jogou pelo Guarani F. C. do-as assim em proposições.
q: A capital da Alemanha é Berlin.
Resposta: v(p  q) = F Quantificador Universal – “para todo”; “para qualquer”
O quantificador universal traduz a idéia de abrangência
18) Julgar as proposições simples abaixo e, após, julgar de uma proposição a todo um conjunto. O quantificador
a proposição composta p  q universal é denotado pelo símbolo  e lido como “para
p: A capital da Alemanha é Bonn. todo”, “todo”, “para qualquer”, “qualquer”, “qualquer
q: 9 é um número primo. que seja”. Considerando uma função proposicional
qualquer p(x) e um conjunto qualquer A, temos a pro-
Resposta: v(p  q) = V posição ( x  A) ( p(x) ).
19) Construa a tabela-verdade das proposições abaixo: Quantificador Existencial – “existe”; “existe pelo menos
um”
a) p  ~q b) ~p  q c) (p  q)  ~(~p  q) O quantificador existencial traduz a idéia de existência
d) (p  ~q)  (~p  ~r) e) (~p  q)  [(~p  r)  s  de condições para a validade de uma proposição em um
~q] conjunto. O quantificador existencial é denotado pelo
símbolo  e lido como “existe” , “existe pelo menos
Quadro-Resumo um”. Considerando uma função proposicional qualquer
p(x) e um conjunto qualquer A, temos a proposição (
Proposição Símbolo Significado Resultado x  A) ( p(x) ).
composta Lógico
Conjuntiva  e V+V=V Quantificador Existencial Estrito – “existe um só”;
(F, nos de- “existe somente um”
mais casos) O quantificador existencial estrito é uma variação do
Disjuntiva  ou F+F=F quantificador existencial. Indica a existência de apenas
(V, nos um elemento capaz de tornar a proposição verdadeira.
demais ca- O quantificador existencial estrito é denotado pelo sím-
72
NOVA EDIÇÃO
bolo ! e tem o significado de “existe apenas um”,
“existe somente um” , “existe um só”, “existe um úni-
co”. Considerando uma função proposicional qualquer
p(x) e um conjunto qualquer A, temos a proposição (!
x  A) ( p(x) ).
RACIOCÍNIO VERBAL
Raciocínio verbal trata de questões nas quais um con-
junto de informações na forma textual é dado e pede-
se para o candidato avaliar um conjunto de afirmativas
onde as possibilidades de repostas são: verdadeiro,
falso, impossível afirmar. Trata também das conhecidas
questões do tipo "A direção está para o carro assim
como o ......... está para o barco" (resposta: timão) ou
daquelas de encontrar, dentre um grupo de palavras,
aquela que não tem relação com as demais, ou ainda
encontra a característica comum entre vários objetos.
Em síntese, raciocínio verbal é o mesmo que raciocínio
analítico, que, em última instância, é interpretação
textual. Serve para verificar a capacidade cognitiva da
pessoa.
Em testes de raciocínio verbal, geralmente você recebe
um trecho com informações e precisa avaliar um con-
junto de afirmações, selecionando uma das possíveis
respostas:
A – Verdadeiro (A afirmação é uma conseqüência lógica
das informações ou opiniões contidas no trecho)
B – Falso (A afirmação é logicamente falsa, considera-
das as informações ou opiniões contidas no trecho)
C – Impossível dizer (Impossível determinar se a afir-
mação é verdadeira ou falsa sem mais informações)
No exemplo abaixo, dê sua resposta a cada pergunta
clicando em A, B ou C. Você será informado se sua
resposta está correta ou não.
"Muitas organizações acham vantajoso empregar estu-
dantes durante o verão. O pessoal permanente costu-
ma desejar tirar férias nesse período. Além disso, não é
raro ocorrerem picos de carga de trabalho no verão,
que exigem mais pessoal. Os empregos de verão tam-
bém atraem estudantes que podem retornar à organi-
zação como novatos qualificados depois de terminarem
seus estudos. Garantir que os estudantes aprendam o
máximo possível sobre a organização estimula o inte-
resse em um emprego permanente. As organizações
pagam aos estudantes um valor fixo, sem direito a
férias remuneradas ou licença por motivo de saúde.
Afirmação 1 - É possível que o serviço do pessoal per-
manente que sai de férias seja feito por estudantes.
A B C Se
Afirmação 2 – Os estudantes com empregos de verão
recebem os mesmos benefícios de férias remuneradas
que o pessoal permanente.
A B C Para que um argumento seja válido é necessário que
Afirmação 3 – Os estudantes estão sujeitos às normas
disciplinares e de resolução de problemas trabalhistas
da organização.
73
MATEMÁTICA
A B C
Afirmação 4 – Algumas empresas têm mais serviço no
verão, quando há estudantes disponíveis para empre-
gos de férias.
A B C
RACIOCÍNIO MATEMÁTICO
Raciocínio matemático considera problemas que tra-
tam, dentre outros de conjuntos em geral (naturais,
inteiros, racionais, reais e complexos e suas respectivas
operações e propriedades), regras de três e porcenta-
gem, razões e proporções, divisões direta e inversa-
mente proporcionais. (Descritos na página 5)
Neste tópico se encontram as eternas questões das
torneiras que enchem um tanque, dos pulos dos gatos
e ratos, das associações entre idades de pais e filhos,
das divisões de herança entre os filhos, das comidas
para manter uma tripulação que varia com o tempo,
classes determinadas (união e interseção entre elas),
dentre outras.
Orientação espacial e temporal verifica a capacidade
de abstração no espaço e no tempo. Costuma ser co-
brado em questões sobre a disposições de dominós,
dados, baralhos, amontoados de cubos com símbolos
especificados em suas faces, montagem de figuras com
subfiguras, figuras fractais, dentre outras. Inclui tam-
bém as famosas seqüências de figuras nas quais se
pede a próxima. Serve para verificar a capacidade do
candidato em resolver problemas com base em estímu-
los visuais.
RACIOCINIO SEQUENCIAL ==> aquelas em que ele
mistura números e letras e pergunta qual será o próxi-
mo... Ex( 1, e, 2, 4, f....)
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO (ARGUMENTOS)
Conceito de Argumento.
Um argumento é formado por duas ou mais proposi-
ções, chamadas premissas (representadas por letras
maiúsculas: P1, P2,…) e uma proposição final, chamada
de conclusão (representada pela letra maiúscula C).
A forma mais comum de representação de um argu-
mento é colocar todas as premissas (uma por linha), e,
logo abaixo, a sua conclusão, separada das premissas
por um traço.
Exemplo:
log 5 125  5 , então Londres é a capital do Reino
Unido. (P1)
Mas log 5 125  5 (P2)
Logo, Londres não é a capital do Reino Unido (C)
Validade de um Argumento.
sua conclusão seja verdadeira sempre que suas pre-
missas também forem verdadeiras. Em outras palavras,
identificam-se, na tabela-verdade, todas as linhas que
têm todas as premissas com valor lógico verdadeiro.
Se, nessas linhas, a conclusão também for verdadeira,
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
diz-se que o argumento é válido, caso contrário, o ar- Silogismo.
gumento é dito não-válido, ou sofisma ou falácia. Silogismo é todo argumento constituído por apenas
duas premissas, seguidas de uma conclusão.
Etapas para validar um argumento:
Dado o argumento: Silogismo Hipotético.
Se log 5 125  5 , então Londres é a capital do Reino O silogismo hipotético é constituído de duas premissas
com proposições condicionais, seguidas de uma conclu-
Unido. (P1) são também dada sob a forma de proposição condicio-
Mas log 5 125  5 (P2) nal.
Em linguagem simbólica, temos:
Logo, Londres não é a capital do Reino Unido (C)
P1: p  q
P2: q r
1º Passo – Escrever as proposições lógicas que com-
C: p  r
põem o argumento na linguagem simbólica:
p: log 5 125  5 Observe que o conseqüente da primeira premissa é
q: Londres é a capital do Reino Unido. igual ao antecedente da segunda premissa. A conclusão
é formada pelo antecedente da primeira premissa com
2º Passo – Escrever o argumento em linguagem sim- o conseqüente da segunda premissa.
bólica:
P1: p  q Exemplo:
P2: ~p
C: ~q Questão 9 - Raciocínio Lógico – SET/02 - Se Felipe
toca violão, ele canta. Se Felipe toca piano, então ele
3º Passo – Montar a tabela-verdade, identificando as não canta. Logo
colunas das premissas e a coluna da conclusão:
a) Se Felipe não toca violão, então ele não toca piano.
p q ~p ~q pq b) Se Felipe toca violão, então ele não toca piano.
V V F F V c) Se Felipe toca violão, então ele não canta.
V F F V F d) Se Felipe canta, então ele não toca violão.
e) Se Felipe toca piano, então ele canta.
F V V F V
F F V V V Solução:
P2 C P1 Trata-se de um silogismo hipotético.
Transformando as frases para a linguagem simbólica:
4º Passo – Destacar as linhas em que todas as pre- p: toca violão
missas são verdadeiras (ver as linhas 3 e 4 na tabela q: canta
acima) r: toca piano

5º Passo – Verificar se, nas linhas assinaladas no pas- Colocando o argumento em linguagem simbólica:
so anterior, a coluna da conclusão contém somente P1: p  q
valores lógicos verdadeiros (caso em que o argumento P2: r  ~q
será válido). Caso haja, na coluna da conclusão, das C:
linhas selecionadas no 4º passo, um único valor lógico Buscamos a conclusão do argumento acima. Como a
falso, o argumento é dito não-válido, ou sofisma ou premissa 2 não está na ordem correta, vamos estabele-
falácia. cer a contrapositiva da segunda premissa:
P1: p  q
Exemplo: P2: q  ~r
1) Seja o argumento: C: p  ~r
4 é um número primo ou par.
Mas 4 não é um número primo, logo 4 é par. Em linguagem corrente: “Se Felipe toca violão, então
Solução: ele não toca piano”.
Resposta: letra b.
1º. Proposições em linguagem simbólica:
p: 4 é primo QUANTIFICADORES
q: 4 é par

2º. Argumento em linguagem simbólica: Quantificador Universal

P1: p  q
P2: ~p Há dois tipos de quantificadores universais:
C: q a) TODO (afirmativo) b) NENHUM (negativo)
3º Tabela-verdade:
Quantificador Existencial
q ~p p  q
p
V
V F V Há dois tipos de quantificadores existenciais:
V
F F V a) ALGUM (afirmativo) b) ALGUM... NÃO É... (negativo)
F
V V V
F
F V F Proposições Categóricas8:
C P2 P1 Usando-se quantificadores, as proposições categóricas
Observe, na tabela acima, o destaque dado à terceira apresentam-se das seguintes formas:
linha. Nela, as duas premissas são verdadeiras e a
conclusão também o é, indicando que temos um argu- 8
Proposições categóricas são formadas por quantificadores (Todo, Nenhum, Algum,
mento válido. Algum não é).
74
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
a) Todo A é B (proposição categórica universal afirma- O atributo maior é aquele que consta na premissa
tiva) maior (que normalmente é formulada primeiro). Este
b) Nenhum A é B (proposição categórica universal ne- atributo será o predicado da conclusão;
gativa) O atributo menor é aquele que consta na premissa
c) Algum A é B (proposição categórica existencial afir- menor (que normalmente é formulada em segundo
mativa) lugar). Este atributo será o sujeito da conclusão;
d) Algum A não é B (proposição categórica existencial O quantificador que irá, na conclusão, associar os atri-
negativa) butos maior e menor é dado pela tabela abaixo:

Negação de Proposições Categóricas: Proposições Categóricas Resultado

a) A negação de “Todo” é: “Pelo menos um não é”; OU Todo x Todo Todo
“Existe um que não é”. Algum x Algum Algum
Nenhum x Nenhum “pode” ser que Nenhum...
Exemplo: Todo x Nenhum Nenhum
Determinar a negativa da sentença: Todo x Algum “pode” ser que Algum...
“Todo político é desonesto.” Nenhum x Algum Algum... não é...
Solução:
“Pelo menos um político é honesto”; OU “Existe político Exemplos
que não é desonesto”; OU “Existe político que é hones- 1. Terceiro Simulado – FEV/03 – Se é verdade que
to”. “Alguns escritores são poetas” e que “Nenhum político é
b) A negação de “Algum” OU “Existe um...” é: “Todo... poeta”, então, é verdade que
não é...” OU “Nenhum” a) nenhum político é escritor
b) algum escritor é político
Exemplo: c) algum político é escritor
Determinar a negativa da sentença: d) algum político não é escritor.
“Existe ao menos um político honesto.” e) nenhum escritor é político ou poeta.
Solução:
“Qualquer que seja o político ele é desonesto”; OU Solução:
“Todo político é desonesto.” Trata-se de um silogismo categórico. Eliminando o
atributo comum a ambas premissas (poeta) e associan-
c) A negação de “Nenhum” é: “Algum” do os atributos restantes com “Algum... não é...”, re-
Exemplo: sulta: “algum político não é escritor”.
Determinar a negativa da sentença: Resposta: letra d.
“Nenhum político é honesto”.
Solução: 2. Segundo Simulado – FEV/03 – Todas as pessoas que
“Alguns políticos são honestos”. viajam de carro e avião preferem avião. Algumas pes-
soas que viajam de avião não têm preferência por esse
Argumentos Categóricos meio de transporte.
a) Todas as pessoas que viajam de avião preferem esse
Até aqui vimos os argumentos baseados em proposi- meio de transporte
ções lógicas (simples ou compostas) formadas com o b) Ninguém tem preferência por avião.
uso dos conectivos (e, ou, se..., então..., se, somen- c) Algumas pessoas que viajam de avião não viajam de
te, se). carro.
Um outro tipo de argumento é aquele no qual não d) Quem viaja de carro prefere avião.
constam os conectivos: são os argumentos categóri- e) Só quem viaja de carro e avião viaja de avião.
cos, cujas premissas são proposições categóricas. Solução:

Exemplos: Silogismo categórico: Após a eliminação do atributo

a) Todo A é B comum, vem: “Todo” com “Algum”, resulta “Algum”.
Nenhum B é C Vê-se que somente a alternativa “c” começa com o
Nenhum C é A quantificador “Algum”.
Resposta: letra c.
b) Todos os mô são bô.
Todos os rê são bô b) Argumento Categórico:
Alguns rê funcionam É aquele que possui mais de duas premissas.
Alguns bô funcionam Neste caso, não se pode utilizar as técnicas vistas para
o silogismo categórico.
O primeiro Exemplo é um silogismo categórico (du- Faremos a abordagem deste item com base em Exem-
as premissas, seguidas da conclusão). plos ilustrativos.
O segundo Exemplo é um argumento categórico
(três ou mais premissas e a conclusão). Exemplos:
Muito cuidado ao analisar a validade de argumentos 1. 2º Simulado – FEV/03 – Considere as seguintes
categóricos. premissas:
P1: Todos os A são B.
a) Silogismo Categórico: P2: Todos os C são B.
No caso de silogismo categórico, a conclusão pode ser P3: Alguns C não são D.
facilmente determinada, seguindo-se os seguintes pas-
sos: A conseqüência lógica das premissas acima é
Elimina-se o atributo comum às duas premissas; a) “Alguns B não são D”.
Associam-se os atributos restantes do maior para o b) “Todos os A são D”.
menor; c) “Alguns A são B, mas não são D”.
d) “Alguns A não são D”.
75
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
e) “Todos os A são C”. 4) (FEI-SP) Dadas as premissas: “Todos os corintianos
são fanáticos.” e “Existem fanáticos inteligentes”, pode-
Solução: se tirar a conclusão seguinte:
Da premissa 1 (Todos os A são B), resta apenas o con- a) Podem existir corintianos inteligentes.
junto B, pois A  B. b) Todo corintiano é inteligente
c) Nenhum corintiano é inteligente.
Da premissa 2 (Todos os C são B), continua restando d) Todo inteligente é corintiano.
apenas o conjunto B, pois C  B. e) Não se pode tirar conclusão.
Resposta: a
Da premissa 3 (Alguns C não são D), teremos o seguin-
te: como C  B, podemos afirmar que Alguns B não são 5) Determinar o conjunto-verdade (no conjunto N) da
D. sentença aberta: x  7 x  12
2
0
Resposta: V = {3, 4}
Resposta: letra a.
6) Determinar o conjunto-verdade da sentença aberta:
3. Raciocínio Lógico – São verdadeiras as seguintes
afirmações: 2 x  12  2
I. Todos os mô são bô.
Resposta: V = {5, 7}
II. Todos os rê são bô.
III. Alguns rê funcionam.
7) Determinar o conjunto-verdade (no conjunto dos
Então, a sentença que é conseqüência lógica de I, II e
números NATURAIS) de cada uma das sentenças aber-
III é:
tas a seguir:
a) Alguns bô que funcionam não são rê.
a) 13x = 91 b) 13x = 39 c) x – 2 < 3
b) Alguns bô funcionam e alguns bô que funcionam não
são rê. d) x 2  5x  6  0 e) x 2  5x  0 f)
c) Alguns bô funcionam e nenhum mô funciona.
d) Alguns mô funcionam.
x 2  25  0
Respostas:
e) Alguns bô funcionam.
a) V = {7} b) V = {3} c) V = {0, 1, 2, 3, 4}

d) V = {2, 3} e) V = {0, 5} f) V = {5}

Solução:
Da premissa 1 (Todos os mô são bô), resta apenas o
8) Verificar a validade dos silogismos abaixo:
conjunto bô, pois mô  bô.
a) Todo professor é inteligente.
Cláudio não é professor
Da premissa 2 (Todos os rê são bô), continua restando
Logo, Cláudio não é inteligente.
apenas o conjunto bô, pois rê  bô.
b) Alguns médicos são professores.
Nenhum médico é infalível.
Da premissa 3 (Alguns rê funcionam), teremos o se-
Logo, nenhum professor é infalível.
guinte: como rê  bô, podemos afirmar que Alguns bô
c) Nenhum europeu é brasileiro.
funcionam.
Nenhum brasileiro é asiático.
Logo, nenhum europeu é asiático.
Resposta: letra e.
d) Todas as pessoas que estudam muito passam no
Teste ANPAD.
4. Raciocínio Lógico – FEV/02 – São verdadeiras as
seguintes informações:
9) Quem passa no teste ANPAD é inteligente.
Todos os calouros são humanos.
Logo, toda pessoa que estuda muito é inteligente.
Todos os estudantes são humanos.
Respostas:
Alguns estudantes pensam.
a) F b) F c) F d) V
Assim, a sentença que é conseqüência lógica de I, II e
III é
SIMBOLOGIA:
“Alguns humanos pensam.”
“Alguns humanos que pensam não são estudantes.”
NOME (ordem alfabética) SÍMBOLO
“Alguns humanos pensam e nenhum calouro pensa.”
“Alguns humanos pensam e alguns humanos que pen- Aproximadamente igual a 
sam não são estudantes.” Conjunto vazio 
“Todos os calouros são estudantes e alguns humanos Contém 
pensam.” E 
Solução: É equivalente a 
Da premissa 1 (Todos os calouros são humanos), resta Está contido 
apenas o conjunto humanos, pois calouros  humanos. Existe (ou algum ou alguns) 
Da premissa 2 (Todos os estudantes são humanos), Implica 
continua restando apenas o conjunto humanos, pois Infinito 
estudantes  humanos. Interseção 
Maior ou igual a 
Da premissa 3 (Alguns estudantes pensam), teremos o Maior que 
seguinte: como estudantes  humanos, podemos afir- Menor ou igual a 
mar que Alguns humanos pensam. Menor que 
Não está contido 
Resposta: letra a.
Não existe 
Exercícios: Não pertence a 
Ou 
76
NOVA EDIÇÃO
Para todo (ou qualquer que seja) 
Pertence a  C a função, teremos C (l, i), C (p, f), C (b, a) etc. Da
Se, somente se  mesma forma, em “João ama Maria”, a função ou relação
Se..., então... 
Somatório 
União  Há predicados de um argumento, correspondendo a verbos
LÓGICA SENTENCIAL E DE PRIMEIRA ORDEM
A lógica de primeira ordem (LPO), conhecida tam-
bém como cálculo de predicados de primeira ordem
(CPPO), é um sistema lógico que estende a lógica
proposicional (lógica sentencial) e que é estendida
pela lógica de segunda ordem.
As sentenças atômicas da lógica de primeira ordem
têm o formato P (t1,…, tn) (um predicado com um ou
mais “argumentos”) ao invés de serem símbolos sen-
tenciais sem estruturas.
O ingrediente novo da lógica de primeira ordem não
encontrado na lógica proposicional é a quantificação:
dada uma sentença f qualquer, as novas construções
e -- leia “para todo x, f” e “para algum x, f”,
respectivamente -- são introduzidas. significa que
f é verdadeiro para todo valor de x e significa que
há pelo menos um x tal que f é verdadeiro. Os valores
das variáveis são tirados de um universo de discur-
so pré-determinado.Um refinamento da lógica de pri-
meira ordem permite variáveis de diferentes tipos, para
tratar de diferentes classes de objetos.
LÓGICA DOS PREDICADOS
A Lógica de primeira ordem, ou Cálculo de Predicados
de Primeira Ordem (CPPO) pode ser caracterizada como
um sistema formal apropriado a definição de teorias do
universo de discurso da Matemática. A motivação para se
estudar esta lógica é que a lógica sentencial não dá conta
da representação de frases do tipo:
Sócrates é homem.
Platão é homem.
Todos os homens são mortais.
A Lógica Proposicional trata das relações entre proposi-
ções. Cabe à Lógica dos Predicados dar conta das relações
no interior das proposições. A proposição é descrita como
estrutura que atribui ou predica propriedades a indivíduos.
A expressão Φ(x) ou f (x) indica a possibilidade de predicar
uma propriedade arbitrária a um indivíduo arbitrário. A
notação entre parênteses é chamada de argumento.
Φ(x) representa uma função, no sentido que o termo tem
em matemática. A proposição é, assim, entendida como
função, isto é, estabelecimento de uma relação um-um ou
vários-um. Tomemos uma tabela:
Londres Inglaterra Roma Itália
Paris França Madri Espanha
Os nomes dos países e das cidades são argumentos.
77
MATEMÁTICA
A relação “é a capital de” é uma função. Se chamarmos de
funcional é A (j,m).
intransitivos (o argumento é o sujeito da oração); de dois
argumentos, a verbos transitivos; de três argumentos, a
verbos bitransitivos. Como a noção de predicação não é
idêntica a de predicados gramaticais, pode-se admitir pre-
dicação quádrupla, em sentenças como "Mário comprou
para Maria um relógio por vinte reais" (argumentos: "Má-
rio", "Maria", "um relógio", "por vinte reais").
Quantificadores
O quantificador universal ∀ significa "tudo", "todo", "para
todo" "qualquer", "para qualquer". Uma expressão como:
?x| M(x) ? E(x), em que M= macaco e E= esperto, pode
ser lida das seguintes maneiras:
(a) para qualquer x, acontece que, se x é macaco,
então é esperto.
(b) seja um x qualquer, se é macaco então é esper-
to.
(c) se algo é macaco, então é esperto.
(d) todo macaco é esperto.
Fórmulas lógicas que contêm variáveis livres, isto é, não
quantificadas, são consideradas proposições abertas, sobre
as quais não se pode formular valor de verdade. Admita-
mos que F significa “está em fluxo”: F(x) expressa uma
relação (a função “está em fluxo”), mas não pode ser dita
verdadeira ou falsa; “x está em fluxo” não é verdadeiro
nem falso. No entanto, ?x| F(x) já não é uma proposição
aberta, porque pode ser atribuída a ela valor de verdade; x
não é mais uma variável individual, porque está quantifica-
da por ?. A expressão significa o axioma de Heráclito, "tu-
do está em fluxo”. O escopo da quantificação é a expressão
que vem depois da barra vertical.
A Lógica de primeira ordem, ou Cálculo de Predica-
dos de Primeira Ordem (CPPO) pode ser caracteriza-
da como um sistema formal apropriado a definição de
teorias do universo de discurso da Matemática. A moti-
vação para se estudar esta lógica é que a lógica sen-
tencial não dá conta da representação de frases do
tipo:
Sócrates é homem.
Platão é homem.
Todos os homens são mortais.
A Lógica Proposicional trata das relações entre proposi-
ções. Cabe à Lógica dos Predicados dar conta das rela-
ções no interior das proposições. A proposição é descri-
ta como estrutura que atribui ou predica propriedades a
indivíduos.
A expressão Φ(x) ou f (x) indica a possibilidade de
predicar uma propriedade arbitrária a um indivíduo
arbitrário. A notação entre parênteses é chamada de
argumento.
NOVA EDIÇÃO
Φ(x) representa uma função, no sentido que o termo
tem em matemática. A proposição é, assim, entendida
como função, isto é, estabelecimento de uma relação
um-um ou vários-um. Tomemos uma tabela:
Londres Inglaterra Roma Itália
Paris França Madri Espanha
Os nomes dos países e das cidades são argumentos.
A relação “é a capital de” é uma função. Se chamarmos
de C a função, teremos C (l, i), C (p, f), C (b, a) etc.
Da mesma forma, em “João ama Maria”, a função ou
relação funcional é A (j,m).
Há predicados de um argumento, correspondendo a
verbos intransitivos (o argumento é o sujeito da ora-
ção); de dois argumentos, a verbos transitivos; de três
argumentos, a verbos bitransitivos. Como a noção de
predicação não é idêntica a de predicados gramaticais,
pode-se admitir predicação quádrupla, em sentenças
como "Mário comprou para Maria um relógio por vinte
reais" (argumentos: "Mário", "Maria", "um relógio",
"por vinte reais").
Quantificadores
O quantificador universal ∀ significa "tudo", "todo",
"para todo" "qualquer", "para qualquer". Uma expres-
são como:
?x| M(x) ? E(x), em que M= macaco e E= esperto, pode
ser lida das seguintes maneiras:
(a) para qualquer x, acontece que, se x é maca-
co, então é esperto.
(b) seja um x qualquer, se é macaco então é
esperto.
(c) se algo é macaco, então é esperto.
(d) todo macaco é esperto.
Fórmulas lógicas que contêm variáveis livres, isto é,
não quantificadas, são consideradas proposições aber-
tas, sobre as quais não se pode formular valor de ver-
dade. Admitamos que F significa “está em fluxo”: F(x)
expressa uma relação (a função “está em fluxo”), mas
não pode ser dita verdadeira ou falsa; “x está em fluxo”
não é verdadeiro nem falso. No entanto, ?x| F(x) já
não é uma proposição aberta, porque pode ser atribuí-
da a ela valor de verdade; x não é mais uma variável
individual, porque está quantificada por ?. A expressão
significa o axioma de Heráclito, "tudo está em fluxo”. O
escopo da quantificação é a expressão que vem depois
da barra vertical.
ENUMERAÇÃO POR RECURSO
(Princípio Fundamental da Contagem, Análise
Combinatória)
Enumeração é a seqüência de pelo menos dois elemen-
tos de mesmo status sintático no discurso. Há três tipos
de enumeração:
78
MATEMÁTICA
Aditiva - representada pelo conetivo 'e'.
Optativa exclusiva - representada pelo conetivo 'ou'.
Optativa não exclusiva - representada pela conexão
'e/ou'.
Geralmente os elementos de uma enumeração são
comuns a uma classe. Quando isso ocorre temos uma
enumeração com paralelismo de similaridade. Hipoteti-
camente pode-se supor uma enumeração caótica,
aquela em que os elementos são totalmente disjuntos.
Enumeração ordenada: é aquela em que a disposição
dos elementos na seqüência admite algum tipo de or-
dem.
Enumeração na enumeração: há casos em que um ou
mais elementos da enumeração são enumeração.
Enumeração classificada: ocorre quando os termos da
enumeração são classes de uma taxonomia. Diferencia-
se da enumeração com paralelismo, pois no paralelis-
mo, não existe a obrigatoriedade de atender às regras
que definem uma taxonomia, como conter todos os
elementos do universo considerado e não haver inter-
seção de domínios.
Enumeração, trata-se de um raciocínio indutivo basea-
do na contagem. Por exemplo, retirando uma amostra
de um saco de arroz, observa-se que aproximadamente
80% dos grãos são do tipo extrafino. Conclui-se então
que o saco de arroz é do tipo extrafino. A validade des-
te argumento depende muito da quantidade da amostra
e os métodos estatísticos são sua base de sustentação.
As prévias eleitorais são outro exemplo deste tipo de
raciocínio indutivo.
Método da autoridade: Freqüentemente se faz uso da
opinião de uma autoridade para se concluir indutiva-
mente um argumento. Por exemplo, na disputa de um
jogo de futebol, decidir se um jogador estava ou não
em impedimento. Este tipo de argumento tem a se-
guinte forma: uma hipótese é feita e a autoridade é
digna de confiança para decidir questões sobre ela. A
autoridade sustenta que a afirmação expressa na hipó-
tese é verdadeira. Conclui-se que a hipótese é verda-
deira. Este raciocínio indutivo claramente gera refuta-
ções, pois a autoridade pode não entender do assunto,
não ter competência ou as evidências podem ser falhas.
Método da contra-autoridade: Se uma pessoa não é
digna de confiança para afirmar uma certa sentença e
faz isto, concluímos que ela provavelmente é falsa
(basta pensar nos políticos).
Passemos agora a considerar os raciocínios dedutivos.
Este tipo de raciocínio é o preferido dos matemáticos.
As conclusões são obtidas, a partir das premissas,
usando-se o raciocínio lógico e, uma vez encontradas,
as conclusões são incontestáveis. Para sermos mais
precisos, um argumento lógico dedutivo é sempre for-
mado por três partes: as hipóteses (ou premissas), as
conclusões (ou a tese) e a inferência (ou seja, o pro-
cesso pelo qual passamos das hipóteses à tese).
A lógica dedutiva pode ser ilustrada com o seguinte
exemplo:
1. Todo homem é mortal.
2. Fernando Henrique é um homem.
Conclusão: Fernando Henrique é mortal.
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
Observemos que se aceitarmos as hipóteses 1 e 2,
somos forçados ou compelidos a aceitar a conclusão. É
importante salientar que o raciocínio dedutivo não trata
da verdade dos fatos, mas sim de sua validade; pode
muito bem ocorrer das premissas serem todas falsas,
da conclusão ser falsa e mesmo assim o raciocínio de-
dutivo ser correto. Vejamos um exemplo:

Exemplo:
Vamos apresentar agora dois exemplos que mostram
1. Todos os planetas são quadrados
como é interessante e difícil separar o pensamento
2. A Terra é um planeta
indutivo do dedutivo.
Conclusão: A Terra é quadrada.
A DEDUÇÃO FORMAL PODE CONTRARIAR NOSSA PER-
Este raciocínio está, de fato, correto.
CEPÇÃO DE MUNDO

Considere a seguinte argumentação dedutiva:

Existem também raciocínios dedutivos que não são
válidos, embora todas as premissas e a conclusão se-
1. Tudo o que é raro é caro
jam verdadeiras. Neste caso as premissas não susten-
2. Um carro bom e barato é raro
tam a conclusão:
Conclusão: Um carro bom e barato é caro.
Exemplo:
Pergunta-se: este raciocínio é correto? Note a contradi-
1. Todo ser humano é um mamífero
ção indutiva presente na conclusão.
2. Toda criança é um mamífero
A INDUÇÃO PODE LEVAR A CONCLUSÕES DEDUTIVAS
FALSAS
Conclusão: Toda criança é um ser humano.
Como exemplo, considere uma sala com o formato de
Este raciocínio dedutivo não é válido.
um cubo, na qual encontra-se em um canto uma pe-
quena abelha e no canto diametralmente oposto um
Entretanto, nos raciocínios dedutivos, se as premissas
pequeno grão de açúcar, como ilustrado na figura abai-
forem verdadeiras e o raciocínio for válido, então fatal-
xo:
mente a conclusão também será verdadeira pois, de
certo modo, ela já estava contida nas premissas. As-
Pergunta-se:
sim, em raciocínios dedutivos válidos, de algo verdadei-
ro nunca se pode concluir algo falso. Por outro lado, de
hipóteses falsas pode-se concluir tanto coisas verdadei-
ras como falsas e tudo isto por meio de um raciocínio
dedutivo absolutamente correto:

Exemplo:

Admita que 1 = 2 e que 3 = 2. Então, somando os

membros das igualdades, concluiremos que 4 = 1 + 3
= 2 + 2 = 4.
a) Qual é o caminho mais curto para a abelha chegar
ao grão de açúcar?
Porque então distinguir os raciocínios indutivos e dedu-
tivos? Enquanto que o pensamento dedutivo leva as
b) Imagine que no lugar da abelha encontra-se uma
conclusões inquestionáveis, porém já contidas nas hi-
formiga. Qual é o caminho mais curto para a formiga
póteses, o raciocínio indutivo leva a conclusões prová-
atingir o grão de açúcar?
veis, porém mais gerais do que o conteúdo das hipóte-
ses. O entrelaçamento dos argumentos indutivos e
A maioria das pessoas responde que a formiga deve
dedutivos é a base do método científico.
caminhar pela diagonal da base do cubo e depois subir
pela aresta vertical que contém o grão de açúcar. Ou-
Existe uma tênue linha que separa os raciocínios induti-
tras soluções de mesma natureza também podem ser
vos dos dedutivos, se é que eles podem de fato ser
citadas, como por exemplo, subir pela aresta vertical e
separados. Com relação a isto, observe a figura a se-
caminhar diagonalmente no teto. As respostas dadas de
guir que apareceu no jornal A Folha de São Paulo, no
forma intuitiva estão incorretas. Para verificar o motivo,
artigo intitulado ”Pesquisa mapeia a Matemática do
basta abrir o cubo como se fosse uma caixa de pape-
Cérebro”. São retratos de um cérebro em operação; os
lão:
cálculos exatos (mais ligados às deduções formais)
estão relacionados com a linguagem (áreas azuis) e os
cálculos aproximados (mais ligados à indução) estão
relacionados com a percepção visual e espacial (áreas
verdes).

79
NOVA EDIÇÃO
PARADOXOS
Em muitos momentos de nossa vida nos deparamos
com situações contraditórias; elas parecem escapar ao
senso comum, pois violam nossa intuição e aparente-
mente nos confundem.
A partir do momento em que a linguagem do ser hu-
mano cessou de ser somente um veículo de comunica-
ção e tornou-se, ela mesma, um objeto do discurso, de
discussões e, portanto de estudos, surgiram os parado-
xos.
Dentro do estudo da Lógica, os paradoxos aparecem
com freqüência, dando impulso ao estudo do funciona-
mento de nosso raciocínio, de nossas capacidades e
limitações. Apresentaremos a seguir alguns paradoxos
lógicos que cativam pela simplicidade e podem ser
usados para despertar nos alunos o gosto pela a apren-
dizagem da Matemática e suas conexões. Não discuti-
remos os desdobramentos científicos destas contradi-
ções no reino da Lógica, pois isto requer estudos pro-
fundos, em que os paradoxos deixam de ser constru-
ções que desafiam nossa intuição, passando a ser a
ferramenta de trabalho do estudioso.
Paradoxo do Mentiroso: Alguém afirma: -- Estou men-
tindo. Isto é verdadeiro ou falso? Se for verdadeiro a
pessoa diz a verdade e, portanto mente. Se for falso, o
que ela diz não é verdade e, portanto ela não mente,
isto é, ela fala a verdade.
Paradoxo da exceção: Todas as regras têm exceção.
Esta é uma regra. Portanto ela deve ter exceção. Logo,
deve existir uma regra sem exceção.
Duplo Paradoxo: Um professor de Direito fez um acordo
com um aluno: o aluno não precisaria pagar pelas aulas
dadas por ele se perdesse sua primeira causa, mas se
ele ganhasse, deveria pagar pelas aulas assistidas.
Terminado o curso, o aluno não aceitou nenhuma cau-
sa. A fim de cobrá-lo o professor processou–o. Em sua
defesa, o aluno apresentou o seguinte argumento:
-- Ou ganho ou perco a causa; se ganhar não precisarei
pagar porque afinal eu ganhei e se perder também não
precisarei pagar pois, de acordo com o trato feito com o
professor, ao perder a minha primeira causa, também
não precisarei pagar.
A que o professor retrucou:
-- Ou ganho ou perco a causa; se ganhar o aluno deve-
rá me pagar, posto que ganhei o embate; se perder ele
também deverá me pagar, pois o nosso trato anterior
impõe que ele me pague, pois venceu sua primeira
causa.
80
MATEMÁTICA
Quem afinal tem razão?
Paradoxo de Greling: Um adjetivo é chamado de hete-
rólogo se não possui a propriedade que ele mesmo
expressa e é chamado de homólogo se possui. Por
exemplo, polissílaba é uma palavra polissílaba e propa-
roxítona é uma palavra proparoxítona. Estes são exem-
plos de adjetivos homólogos. Todo adjetivo que não for
homólogo deve ser heterólogo.
Heterólogo é um adjetivo. Como os adjetivos são divi-
didos em duas classes (homólogos e heterólogos), a
palavra heterólogo deve estar em uma delas. Se o ad-
jetivo heterólogo for heterólogo, ele não possui a pro-
priedade de ser heterólogo e, portanto é homólogo. Se
ele for homólogo ele possui a propriedade que ele
mesmo expressa e, portanto é heterólogo.
Paradoxo do barbeiro: Esta é uma versão folclórica do
paradoxo de Russel. Em uma certa ilha existe um só
barbeiro e este barbeia todos os homens e somente
aqueles que não se barbeiam a si mesmos. Pergunta-
se: o barbeiro barbeia a si mesmo ou não? Se o barbei-
ro se barbeia, entramos em contradição com o fato dele
somente barbear aqueles que não barbeiam a si pró-
prios. Se ele não se barbeia, então ele deve se barbear,
pois esta é a sua tarefa.
Os paradoxos de Zenão:
1. Aquiles e a tartaruga.
Aquiles, um famoso corredor grego de maratonas, de-
seja apostar corrida contra uma tartaruga. Inicialmente
a tartaruga encontra-se 100 metros à frente do corre-
dor. Mas, não importa quão veloz seja Aquiles e quão
vagarosa seja a tartaruga, Aquiles nunca poderá alcan-
çá-la. Iniciada a corrida, quando Aquiles se encontrar
no ponto onde a tartaruga inicialmente estava, esta
última avançou uma certa distância; quando Aquiles
chegar ao novo ponto em que a tartaruga estava, ela
avançou mais um pouco. Como este processo pode ser
repetido indefinidamente e, em cada estágio, a tartaru-
ga sempre se encontra um pouco a frente de Aquiles,
ele nunca conseguirá ultrapassá-la, e o movimento
torna-se impossível.
2. O espaço e o tempo não podem, por divisão, trans-
formarem-se em quantidades indivisíveis. Admitamos
que existisse uma unidade de tempo que não pudesse
ser subdividida. Tomemos três pequenas fitas com o
mesmo tamanho (de papel, por exemplo) divididas em
pequenas casas, inicialmente dispostas como na figura:
A fita x1, x2, x3 ficará fixa. A fita y1, y2, y3 move-se
para a direita de modo que cada yi passa xi no menor
instante de tempo possível (indivisível).
Simultaneamente, a fita z1, z2, z3 move-se para a
esquerda de modo que cada zi passa um xi no mesmo
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
instante de tempo. Deste modo, depois de passado um Imediatamente após esta declaração, outras autorida-
instante de tempo, as fitas terão a seguinte disposição: des da área econômica prepararam uma lista de possí-
veis desmentidos à afirmação feita:
“Não é verdade que, se as reformas não forem aprova-
das, haverá hiperinflação.”
“Se não houver hiperinflação, as reformas não serão
aprovadas.”
“As reformas não serão aprovadas e não haverá hipe-
rinflação.”
Pode-se considerar desmentidos:
a) Apenas I b) Apenas I e II c) Apenas I e III
d) I, II e III e) Apenas II e III.
Observemos que z1 passou por dois yi’s. Portanto o
instante de tempo não pode ser o menor possível, pois Solução:
existiria um instante de tempo ainda menor, aquele O item I é VERDADEIRO, pois contém a negação natu-
gasto quando z1 passou por um dos yi’s. ral da afirmação feita pelo ministro.
O item II é FALSO, pois traz a contrapositiva da afirma-
TERCEIRO SIMULADO ANPAD ção feita pelo ministro. Como sabemos, a contrapositiva
PROVA DE RACIOCÍNIO LÓGICO é equivalente à condicional primitiva (Teorema Con-
tra-recíproco!).
1. Se é verdade que “Alguns escritores são poetas” e
que “Nenhum político é poeta”, então, é verdade que O item III também é VERDADEIRO. Se usarmos a equi-
p  q ~  p  ~ q 
a) nenhum político é escritor
b) algum escritor é político valência:
c) algum político é escritor
d) algum político não é escritor. Negando a equivalência acima em ambos os membros,
e) nenhum escritor é político ou poeta. ficamos com:
~  p  q  ~~  p  ~ q 
Solução:
Trata-se de um silogismo formado por proposições ~  p  q    p ~ q 
categóricas (quantificadores). Podemos, com cuidado, O resultado acima valida o item III como desmentido
eliminar o atributo comum a ambas premissas e associ- da afirmação feita.
ar os atributos restantes com “Algum... não é...”. Disto Assim, os itens I e III são desmentidos.
resulta: “algum político não é escritor”. Resposta: letra c.
Resposta: letra d.
5. Quatro amigos, Arnaldo, Bernardo, Carlos e Délcio,
2. A matriz quadrada X, de terceira ordem, possui de- obtiveram os quatro primeiros lugares em um concurso
terminante igual a d. Sabendo-se que a matriz Z é de oratória julgado por uma comissão de três juizes. Ao
transposta da matriz X, então a matriz Y = 3.Z tem comunicarem a classificação final, cada juiz anunciou
determinante igual a duas colocações, sendo uma delas verdadeira e a outra
a) 3d b) 3d 2 c) 3d 3 d) 9d e) 27d falsa:
Juiz 1: “Arnaldo foi o primeiro; Bernardo foi o segundo”
Solução: Juiz 2: “Arnaldo foi o segundo; Délcio foi o terceiro”
Pelas propriedades dos determinantes: (1) Os determi- Juiz 3: “Carlos foi o segundo; Délcio foi o quarto”
nantes de uma matriz e de sua transposta têm o mes- Sabendo que não houve empates, o primeiro, o segun-
mo valor; (2) Ao multiplicarmos uma matriz por uma do, o terceiro e o quarto colocados foram, respectiva-
constante “k”, seu determinante ficará multiplicado por mente,
a) Arnaldo, Carlos, Bernardo, Délcio
k n , onde “n” é a ordem da matriz. b) Bernardo, Arnaldo, Délcio, Carlos
Desse modo: Det(Y) = 3 d  27d
3
c) Arnaldo, Carlos, Délcio, Bernardo
d) Bernardo, Arnaldo, Carlos, Délcio
Resposta: letra e. e) Carlos, Bernardo, Délcio, Arnaldo

3. Um curso, com a duração de um ano, tem apenas Solução:

duas provas. A primeira prova foi realizada em um
domingo. O diretor do curso publicou um aviso dizendo Se assumirmos que a primeira afirmação do Juiz 1 for
que a segunda prova realizar-se-ia dali a 187 dias. Em verdadeira, teremos a seguinte situação:
que dia da semana cairá a segunda prova?
a) quinta-feira b) terça-feira c)segunda-feira JUIZ 1º 2º 3º 4º
d) sexta-feira e) sábado 1 Arnaldo Bernardo
Solução: (V) (F)
O maior múltiplo de 7 contido em 187 é o 182. Assim, o 2 Arnaldo (F) Délcio
182º dia também cairá num domingo, a partir daí, se- (V)
rão mais 5 dias para a segunda prova, que cairá, por- 3 Carlos (V) Délcio
tanto, numa sexta-feira. (F)
Resposta: letra d.
Como não há contradições na tabela acima, encontra-
4. Um ministro afirmou o seguinte: mos a Solução: Arnaldo foi o primeiro, Carlos foi o
“Se as reformas não forem aprovadas, haverá hiperin- segundo, Délcio foi o terceiro e Bernardo foi o quarto.
flação.”
Resposta: letra c.
6. Sejam as proposições
81
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
p: Pedro é engenheiro. a) Se Aline não ganhar uma bolsa de estudos, então ela
q: Isadora é professora. não irá se casar.
Então, a proposição ~(q  ~p), em linguagem corrente b) Se Aline ganhar uma bolsa de estudos, então ela não
é se casará.
a) “Isadora é professora e Pedro não é engenheiro”. c) Se Aline ganhar uma bolsa de estudos, então ela não
b) “Isadora é professora ou Pedro não é engenheiro”. irá estudar no exterior.
c) “Pedro é engenheiro, mas também é professor”. d) Se Aline for estudar no exterior, então ela não ga-
d) “Isadora não é professora ou Pedro não é engenhei- nhará uma bolsa de estudos.
ro”. e) Se Aline se casar, então ela irá estudar no exterior.
e) “Pedro é engenheiro e Isadora não é professora”.
Solução:
Solução: Sejam as proposições simples:
Aplicando-se “De Morgan” à proposição composta dada: g: Aline ganha bolsa
~(q  ~p)  ~q  p. c: Aline se casa
Aplicando-se a propriedade “comutativa” ao resultado e: Aline irá estudar no exterior
obtido acima, vem: p  ~q que, em linguagem corrente Temos, nesta questão, um silogismo hipotético:
fica: P1: g  e
“Pedro é engenheiro e Isadora não é professora”. P2: c  ~e (aplica-se a contrapositiva a esta proposi-
Resposta: letra e. ção, resultando: e  ~c)
C: g  ~c
7. Dentre as proposições abaixo: Que, em linguagem corrente é: “Se Aline ganhar uma
(p  q)  [(p  q)  (q  p)] bolsa de estudos, então ela não se casará”.
[p  (q  r)]  [(p  q)  (p  r)] Resposta: letra b.
[p  (p  q)]  p
10. Se A é um número compreendido entre 0 e 1, então
São TAUTOLOGIAS: é FALSO que:
a) Apenas I b) Apenas II c) Apenas I e II 1 A
d) I, II e III e) nenhuma delas a) 1 b) A c) 0,9.A < A
A 2
Solução: d) - A > -1 e) A  2 A  0,5
(p  q)  [(p  q)  (q  p)] – é uma TAUTOLOGIA, Solução:
pois decorre da própria definição da proposição BICON- “Simplificando” as alternativas, uma a uma:
DICIONAL (que é constituída por uma conjunção de a) Passando o A para o segundo membro, ficamos com:
duas proposições condicionais). 1 > A  CORRETO
[p  (q  r)]  [(p  q)  (p  r)] – é uma TAUTOLO- b) Passando o “2” para o 2º membro e dividindo tudo
GIA. Basta aplicar a propriedade DISTRIBUTIVA. por “A”: 1 > 2  FALSO
[p  (p  q)]  p – é uma TAUTOLOGIA (propriedade c) Simplificando ambos os membros por A: 0,9 < 1 
distributiva). Também se pode comprovar pelo diagra- CORRETO
ma abaixo: d) Multiplicando tudo por (-1): A < 1  CORRETO
1
e) Efetuando a divisão de A por 2A, obteremos , que
2
é igual a 0,5  CORRETO
Resposta: letra b.

Resposta: letra d. 11. Qual é o menor número pelo qual se deve multipli-
car 84 para se obter um quadrado perfeito?
8. Na figura abaixo tem-se um cubo formado por 64 a) 18 b) 21 c) 27 d) 35 e) 42
cubinhos iguais. Se o cubo é mergulhado em um tonel
com tinta preta, alguns cubinhos internos não recebe- Solução:
rão tinta alguma. Quantos são esses cubinhos? Decompomos o 84 em fatores primos: 84 = 22  3  7
a) 8 Ora, para ser um quadrado perfeito, é necessário que o
b) 12 3 e o 7 TAMBÉM estejam ao quadrado. Então, devere-
c) 16 mos multiplicar o 84 por 21 para obtermos um quadra-
d) 20 do perfeito!
e) 27 Resposta: letra b.

12. Se é verdade que “Alguns S são R” e que “Nenhum

T é R”, então é necessariamente verdadeiro que:
a) algum S não é T b) algum S é T
Solução: c) nenhum S é T d) algum T é S
Não há cálculos! Note que, se retirarmos as fileiras e) nenhum T é S
externas de cada extremidade e em todas as dimen-
sões (comprimento, largura e altura) restarão apenas 8 Solução:
cubos. Nas proposições categóricas, procede-se do seguinte
Resposta: letra a. modo:
Elimina-se o atributo comum às duas proposições;
9. Se Aline ganhar uma bolsa de estudos, ela irá estu- Conclui-se do seguinte modo:
dar no exterior. Se Aline se casar, então ela não irá “Todo” com “Nenhum” resulta “Nenhum”, associando
estudar no exterior. Logo os atributos restantes;

82
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
“Todo” com “Algum” resulta “Algum” associando os Em linguagem corrente, a proposição acima fica: “Não
atributos restantes; é verdade que não é dia de teste ANPAD e alguns can-
“Nenhum” com “Algum” resulta “Algum... não é...” didatos não estão bem preparados”.
associando os atributos restantes. OBS.: Tenha muito cuidado ao negar quantificadores! A
Nesta questão temos que: negação de “todos” e “algum... não é...”
Alguns S são R Resposta: letra d.
Nenhum T é R
O atributo comum aqui é o “R”. Eliminando-o, ficare- 15. Considere as seguintes proposições:
mos com Algum S não é T p: Laís é bonita.
Resposta: letra a. q: Eduardo é fumante.
A proposição composta ~(~p  q) em linguagem cor-
13. Com base na seguinte sentença: rente é
a) “Não é verdade que Eduardo não é fumante e Laís
“Não é verdade que se a média for 8, nenhum não é bonita”.
aluno será aprovado no exame.” b) “Eduardo não é fumante ou Laís é bonita”.
Pode-se afirmar que: c) “Eduardo não é bonito ou Laís é fumante”.
a) A média é 8 e alguns alunos serão aprovados no d) “Não é verdade que Eduardo é fumante ou Laís é
exame. bonita”.
b) A média é 8 e todos os alunos serão aprovados no e) “Eduardo não é fumante e Laís não é bonita”.
exame.
c) É falso que a média é 8 ou nenhum aluno será apro- Solução:
vado no exame. Aplicando a Lei de De Morgan: ~(~p q)  p  ~q
d) Todos os alunos serão aprovados no exame ainda Em linguagem corrente, o resultado encontrado acima
que a média seja 8. fica: “Laís é bonita ou Eduardo não é fumante”. Obser-
e) Se a média não for 8, todos os alunos serão aprova- ve que ainda aplicou-se a propriedade comutativa à
dos no exame. sentença resultante.
Resposta: letra b.
Solução:
Sejam as proposições simples: 16. Um investidor recebeu as seguintes propostas para
p: a média é 8. a aplicação de um capital financeiro:
q: nenhum aluno passará no exame Receber 20% ao ano, pelo prazo de 3 anos; ou
A frase acima, em linguagem simbólica, fica: Receber 72,8% em um triênio.
~(p  q)
Usando a equivalência: p  q ~  p  ~ q  Com base nisto, é possível afirmar que:
a) o investidor deverá escolher a opção II para fazer
sua aplicação
Resulta:  p ~ q  , que, em linguagem corrente fica: b) o investidor poderá optar por qualquer uma das
“A média é 8 e alguns alunos serão aprovados no exa- aplicações, visto que as taxas são equivalentes.
me”. c) a opção I é melhor.
d)a opção depende do capital investido.
LEMBRE-SE de que a negação de nenhum é algum e) nenhuma das opções será favorável ao investidor.
(ou alguns)
Resposta: letra a. Solução:
As taxas de 20% a.a. e 72,8% ao triênio são equivalen-
14. Considere a seguinte sentença: tes (ver tabela dada em aula)
“É dia de teste ANPAD ou todos os candidatos Resposta: letra b.
estão bem preparados”
17. Considere a sentença: “Se Cláudio passar no exa-
Com base na sentença acima, pode-se afirmar que: me, fará uma viagem ao exterior”.
a) “É dia de teste ANPAD ou todos os candidatos estão Com base nesta sentença, é correto afirmar que
despreparados”. a) Se Cláudio não passar no exame, não fará uma via-
b) “Não é dia de teste ANPAD e alguns candidatos estão gem ao exterior.
bem preparados”. b) A aprovação de Cláudio é condição necessária para
c) “Não é dia de teste ANPAD ou não é verdade que há fazer uma viagem ao exterior.
candidatos bem preparados”. c) Se Cláudio não fizer uma viagem ao exterior, então
d) “Não é verdade que não é dia de teste ANPAD e não terá passado no exame.
alguns candidatos não estão bem preparados”. d) Cláudio passará no exame e não fará uma viagem ao
e) “Não é verdade que não é dia de teste ANPAD ou exterior.
alguns candidatos estão bem preparados” e) Cláudio não passará no exame, mas fará uma via-
gem ao exterior.
Solução:
Sejam as proposições simples: Solução:
p: É dia de teste ANPAD. Contrapositiva: p  q ~ q ~ p
q: Todos estão bem preparados
Em linguagem corrente, a frase fica: “Se Cláudio não
A frase acima, em linguagem simbólica, fica: p  q
fizer uma viagem ao exterior, então não terá passado
Com DUAS NEGAÇÕES, obtemos uma equivalente à
no exame”.
proposição dada.
Resposta: letra c.
Primeira negação: ~(p  q)  ~p  ~q (Lei de De Mor-
Sendo R o conjunto dos números reais, considere as
gan)
sentenças abaixo:
Segunda negação: ~(~p  ~q)
I -  x  R, tem-se x 5  4x 2  3  0 .
83
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
d) 9
II -  x  R, tal que x  2x  x  2  0 .
5 4 2
e) 10
III -  x  R, tem-se que 4 x  3  5  4 x
A seqüência CORRETA de resultados lógicos é Solução:
a) F, V, F b) F, F, V c) V, V, V d) F, F, F Uma questão de fácil Solução. Precisamos encontrar o
e) F, V, V MMC entre 72 e 80. Obtemos este resultado pela de-
Solução: composição em fatores primos de cada um dos nºs
O símbolo “” significa “para todo” ou “qualquer que acima: 72 = 23  32, e
seja”. 80 = 24  5
O símbolo “” significa “existe pelo menos um”.
FALSO: uma função polinomial de grau “n” ímpar terá
um número ímpar (e menor ou igual a “n”) de raízes Assim, o MMC (72, 80) = 24  32  5 = 720
reais;
VERDADEIRO: pela justificativa do item anterior, com- Agora, só precisamos montar uma regrinha de três
prova-se a veracidade deste! para o carrinho mais lento:
VERDADEIRO: simplificando-se a inequação, fica-se tempo voltas
com  3  5 80 s  1
Resposta: letra e. 720 s  x
720
19. Numa ilha há apenas dois tipos de pessoas: as que X  9 voltas
sempre falam a verdade e as que sempre mentem. Um 80
explorador contrata um ilhéu chamado X para servir-lhe
de intérprete. Ambos encontram outro ilhéu, chamado Resposta: letra d.
Y, e o explorador lhe pergunta se ele fala a verdade.
Ele responde na sua língua e o intérprete diz – Ele disse DIAGRAMAS
que sim, mas ele pertence ao grupo dos mentirosos.
Dessa situação é correto concluir que: Algumas questões de Raciocínio Analítico costu-
a) Y fala a verdade mam ser apresentadas sem um enunciado ex-
b) a Resposta de Y foi NÃO. presso claramente, deixando para o candidato a
c) ambos falam a verdade tarefa de deduzir o que se quer (ver Exemplos a
d) ambos mentem. seguir)
e) X fala a verdade.
1) 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, x
Solução:
Fica óbvio que a Resposta do nativo “Y” só poderia ter a) 20 b) 30 c) 50 d) 100 e) 200
sido “sim”, pois se fosse do tipo que sempre fala a ver-
dade, diria “sim”. Por outro lado, se fosse do tipo que Solução: O conjunto acima é formada pelos números
sempre mente, também diria “sim”. Assim, podemos naturais que começam com a letra “D”. Desse modo, o
concluir que o ilhéu X está falando a verdade. próximo termo da seqüência é o 200.
Resposta: letra e.
Resposta: letra e.
20. Considere as seguintes proposições compostas:
Se a Lua é um planeta, então 8 é um número racional. 2) 1, 10, 2, 5, x
Porto Alegre tem mais de três milhões de habitantes ou a) 4 b) 6 c) 8 d) 10 e) 12
Campo Grande é a capital do Mato Grosso do Sul.
Todo número divisível por 6 também é divisível por 2 e Solução: O conjunto dado tem os números naturais
por 3, e 76 é divisível por 6. UM, DEZ, DOIS, CINCO e o próximo só poderá ser
Se sen2 4 + cos2 4 = 4, então log 2 = 0,30103. QUATRO. Observe que as palavras começam com duas
Os valores lógicos das proposições I, II, III e IV for- letras (UM), seguida por outra com três letras (DEZ) e
mam a seguinte seqüência: assim sucessivamente, sempre aumentando uma letra.
a) V, V, F, V Resposta: letra a
b) V, V, F, F
c) F, V, F, V
d) F, F, V, F DICA: Questões de Raciocínio Analítico que apresen-
e) V, F, V, V tam conjuntos de números normalmente não são se-
qüências numéricas (do tipo que tem uma “lei de for-
Solução: mação”). Quando isso ocorre, a saída é buscar nas
I. F +F = V (proposição condicional) “palavras” a Solução correta, como foi feito nos dois
II. F + V = V (proposição disjuntiva) Exemplos acima.
III. V + F = F (proposição conjuntiva)
IV. F + V = V. (proposição condicional) 3) Asdrúbal tem três carros: um Monza, um Escort e
Resposta: letra a. uma Brasília. As cores dos três carros são: verde, azul
e branca, não necessariamente nessa ordem. Das afir-
21. Numa pista circular de autorama, um carrinho ver- mações abaixo, somente uma é verdadeira:
melho dá uma volta a cada 72 segundos e um carrinho
azul dá uma volta a cada 80 segundos. Se os dois car- I. O Monza é verde;
rinhos partiram juntos, quantas voltas terá dado o mais
lento até o momento em que ambos voltarão a estar II. O Escort não é verde;
lado a lado no ponto de partida?
a) 6 III. A Brasília não é azul.
b) 7
c) 8
84
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
As cores do Monza, do Escort e da Brasília são, respec- a) Dalva é mais alta do que Maria e João é mais alto do
tivamente que Anália.
b) Teliles é mais alto do que Maria e Anália é mais alta
a) branca, azul, verde b) azul, branca, verde do que João.
c) azul, verde, branca d) verde, azul, branca c) João é mais alto do que Anália e Anália é mais alta
e) branca, verde, azul do que Teliles.
d) Dalva não é mais alta do que Maria ou Anália é mais
Solução: alta do que Teliles.
1
e) Teliles é mais alto do que João ou Anália é mais alta
2
Monza Escort Brasília do que Teliles.
Monza Escort Brasília
verde branco azul verde azul branco (ANPAD – Rac. Lógico/1996) INSTRUÇÃO: As questões
V V F
v V V 6 e 7 a seguir deverão ser respondidas com base nos
4
5 dados transcritos abaixo:
Monza Escort Brasília
Monza Escort Brasília
branco azul verde
azul verde branco
F V V Cinco amigos – Roberto, Paulo, Luiz, Carlos e Marcos –
F F V
possuem automóveis de modelos diferentes (Monza,
Uno, Escort, Gol, Voyage), cores diferentes (vermelho,
3
Monza Escort Brasília
branco, preto, azul e verde), e anos de fabricação dife-
branco verde azul rentes, sendo 1984 o ano mais antigo e 1988 o ano
F F F mais novo. Sabe-se que:
6 Paulo tem carro preto.
Monza Escort Brasília
azul branco verde
O Escort é branco.
F V V O carro de 1986 é verde.
Luiz tem o carro mais antigo.
Montamos uma tabela e analisamos cada uma das pos- O modelo Monza só existe a partir de 1986.
sibilidades. Neste caso, a tabela terá P3  6 hipóteses Carlos tem um Uno.
O carro de Roberto é de 1985.
a serem analisadas: O carro de Marcos é dois anos mais velho que o car-
ro de Carlos.
Resposta: letra d.
Responda às perguntas que se seguem:
4) Nos dados habitualmente usados em jogos, a soma
dos pontos de duas faces opostas deve ser sempre 6) Se o carro de Marcos fosse o Voyage, então o pro-
igual a 7. Assim, por Exemplo, todas as vistas possí- prietário do Monza só pode ser:
veis de um dado cuja face da frente tem 1 ponto mar- a) Carlos b) Roberto c) Luiz
cado estão representadas nas figuras a seguir. d) Paulo e) Não há informações suficientes

7) Se o carro de Roberto fosse vermelho, então o carro

de Luiz seria, necessariamente, o:
a) Escort b) Voyage c) Monza d) Uno e) Gol

As figuras que representam todas as vistas possíveis de INSTRUÇÃO:

um dado que tem 3 pontos na face da frente é
As questões 8 e 9 a seguir deverão ser respondidas
a) com base nos dados transcritos abaixo:
I. Cinco pessoas numa sala têm idades diferen-
tes.
b) II. As idades são indicadas por números inteiros.
III. Antônio é um ano mais velho que Maria.]
IV. Maria é dois anos mais velha que João.
V. João é um ano mais moço que Suzana.
c)
VI. Suzana é dois anos mais nova que Antônio.
VII. Lúcia é dois anos mais nova que João.

d) 8) Qual das opções abaixo indica a ordem cronológica

da pessoa mais velha para a pessoa mais nova?
a) Antônio, Maria, João, Suzana, Lúcia.
e) b) Antônio, Maria, Suzana, Lúcia, João.
c) Antônio, João, Maria, Lúcia, Suzana.
d) Antônio, Maria, Suzana, João, Lúcia.
Solução: e) Maria, João, Antônio, Lúcia, Suzana.
Encontra-se a Resposta por simples “observação” dos
conjuntos apresentados. Veja que, se a face “3” está 9) A soma das idades de Antônio e João é:
visível, a face “4” não estará visível, pois é oposta à I. Duas vezes a idade de Maria.
face “3”. II. Igual à soma das idades de Maria e Suzana.
Resposta: letra b. III. Um número ímpar.

5) (ANPAD – Rac. Lógico/1996) Se Teliles é mais alto a) igual a I b) igual a II c) igual a III
do que Anália, então Dalva é mais alta do que Maria. d) igual a I e II e) igual a II e III
Se Dalva é mais alta do que Maria, então João é mais
alto do que Teliles. Ora, Teliles é mais alto do que Aná- 10) (ANPAD – Rac. Lógico/1997) – Se Beto estuda com
lia, logo: Maria, então Maria é aprovada nos exames. Se Maria é
85
NOVA EDIÇÃO
aprovada nos exames, então Ana é reprovada nos
exames. Se Ana é reprovada mos exames, então Pedro
estuda com Ana. Ora, Pedro não estuda com Ana. Lo-
go:
MATEMÁTICA
 Paulo e sua mulher não gostam de correr.
 Nenhuma mulher gosta de futebol.
 Marido de Ana ganhou uma bicicleta para prati-
car seu esporte preferido.

a) Ana não é reprovada e Maria é aprovada. Então pode-se concluir que:

b) Ana é reprovada e Maria é aprovada.
c) Ana não é reprovada e Beto não estuda com Maria.
d) Maria é aprovada e Beto estuda com Maria.
e) Maria não é aprovada e Beto estuda com Maria.
11) (ANPAD – Rac. Lógico/1997) – Quatro amigas –
Ana, Beti, Carla e Dani – obtiveram 0s quatro primeiros
lugares em um concurso de dança, julgado por uma
comissão de três juízes. Ao comunicarem a classificação
final, cada juiz anunciou duas colocações, sendo uma
delas verdadeira e a outra falsa:
Juiz 1: “Ana foi a primeira; Beti foi a segunda”.
Juiz 2: “Ana foi a segunda; Dani foi a terceira”.
Juiz 3: “Carla foi a segunda; Dani foi a quarta”.
Sabendo que não houve empates, a primeira, a segun-
da, a terceira e a quarta colocadas fora, respectivamen-
te
a) João gosta de jogar futebol
b) Ana gosta de correr
c) Paulo não gosta de jogar futebol
d) Maria gosta de andar de bicicleta.
e) João não gosta de andar de bicicleta
16) ANPAD – Marcos mente as sextas, sábados e do-
mingos, e fala a verdade nos outros dias da semana.
Joana mente as terças, quartas e quintas, e fala a ver-
dade nos outros dias da semana. Se hoje ambos dizem
que mentiram ontem, que dia da semana é hoje?
a) domingo b) quinta c) sexta d) segunda e) quarta
17) ANPAD – No mapa abaixo, os números 1, 2, 3, 4, 5
e 6 correspondem às cidades A, B, C, D, E e F, mas não
necessariamente nesta ordem

a) Ana, Carla, Beti, Dani b) Ana, Carla, Dani, Beti

c) Beti, Ana, Dani, Carla d) Beti, Ana, Carla, Dani
e) Carla, Beti, Dani, Ana.

12) (ANPAD – Rac. Lógico/1997) – Ângela, Letícia,

Heloísa e Denise apostaram uma corrida. Ângela disse:
“Heloísa chegou em segundo e Denise em terceiro”.
Letícia disse: “Heloísa ganhou e eu cheguei em segun- 1
do”. Heloísa disse: “Denise foi a última e Ângela a se- 2 3 4
gunda”. Sabendo que em cada afirmação há uma ver- 5 6
dade e uma mentira, quem chegou em último lugar? Sabendo-se que:
a) Ângela b) Letícia c) Heloísa d) Denise  C está ao sul de A
e) não é possível determinar  B está ao sudoeste de F
 B está ao noroeste de E
13) (ANPAD – Rac. Lógico-MAI/1998) – Se A é maior Pode-se concluir que a cidade D corresponde ao núme-
do que B, então C é maior do que D. se C é maior do ro
que D, então E é maior do que A. Ora, A é maior do a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
que V, logo:
a) C é maior do que D, e E é maior do que B. 18) ANPAD – Três suspeitos de roubar uma loja são
b) A é maior do que D, e B é maior do que E. interrogados na delegacia. Armando diz “Fui eu!”. Ber-
c) E é maior do que B, e B é maior do que A. nardo diz “Não foi o Armando”, e Carlos diz “Não fui
d) C não é maior do que D, ou B é maior do que A. eu!”. Sabendo-se que apenas um dos suspeitos está
e) A é maior do que E, ou B é maior do que A. falando a verdade e que a loja foi assaltada por apenas
um homem, podemos afirmar que o autor do assalto
14) ANPAD – Ana mandou fazer um vestido para ir a foi:
uma recepção, mas não sabe se o mesmo ticará pron-
to. Suas amigas, Júlia, Sandra e Valéria têm opiniões a) Armando
diferentes sobre se o vestido ficará ou não pronto até a b) Bernardo
hora de Ana se vestir para a recepção. Se Júlia estiver c) Carlos
certa, então Valéria está enganada. Se Valéria estiver d) nenhum deles
enganada, então Sandra está enganada. Se Sandra e) não é possível responder à pergunta
estiver enganada, então o vestido não ficará pronto. Ou
o vestido fica pronto, ou Ana não irá a recepção. Ora, 19) ANPAD – As letras T, X, Y, Z e W estão escritas em
verificou-se que Júlia está certa. Logo: uma linha. Sabendo-se que:
 2 letras separam X e Y.
a) O vestido fica pronto.  T está à esquerda de X.
b) Sandra e Valéria não estavam enganadas.  Z e W estão juntas.
c) Valéria estava enganada, mas não Sandra.  W está tão perto de T como de Y.
d) Sandra estava enganada, mas não Valéria.
e) Ana não irá à recepção. Podemos afirmar que:

15) ANPAD – João, Paulo, Ana e Maria formam dois
casais. Cada uma desta pessoas gosta de um único
esporte entre correr, nadar, andar de bicicleta e jogar
futebol, e duas delas nunca gostam do mesmo esporte.
Sabe-se que
 João não gosta de jogar futebol.
86
a) Z ocupa a segunda posição a contar da esquerda.
b) W está à direita de Y.
c) W ocupa a terceira posição a partir da direita.
d) W está entre Z e Y.
e) a primeira letra à direita não é Y.
NOVA EDIÇÃO
20) ANPAD – Num belo dia você anda 10 km para o sul,
10 km para o leste e volta ao ponto de partida andando
mais 10 km para o norte. Podemos então afirmar que:
a) a praia estava uma delícia
b) foi bom você ter se agasalhado
c) as árvores davam bastante sombra
d) na próxima vez você deve ter mais cuidado com os
jacarés
e) o canto dos passarinhos estava ensurdecedor
21) ANPAD – Armando, Bernardo, Carlos e Daniel saem
de chapéu, casaco e luvas em um dia frio. Na pressa,
nenhum deles chegou a vestir qualquer uma de suas
peças de vestuário, pegando uma de cada um dos cole-
gas. Sabendo-se que:
 Nenhum deles possui mais de uma peça de
vestuário de cada um dos tipos acima.
 Quem está com o chapéu de Carlos também
está com as luvas de Armando e o casado de
Bernardo.
 Bernardo não está com o chapéu de Daniel.
 Armando não está com o casaco de Carlos.
 Carlos não está com as luvas de Daniel.
Pode-se afirmar que quem está comas luvas de Carlos
é:
a) Armando
b) Bernardo
c) Carlos
d) Daniel
e) não é possível responder à pergunta com os dados
fornecidos.
22) ANPAD – João e Maria têm, cada um, quatro noites
livres toda semana, quando aproveitam para ir ao ci-
nema. Considere como semana, todos os dias de se-
gunda-feira a domingo, inclusive.
Nesse caso, é CORRETO afirmar que, em uma semana,
eles podem ir juntos ao cinema.
a) apenas uma noite.
b) no mínimo uma noite e no máximo quatro.
c) no mínimo duas noites e no máximo três.
d) sempre quatro noites.
e) sempre cinco noites.
23) ANPAD – Artur, Bernardo e César têm, cada um,
um gato. Dos três gatos, um é siamês, outro persa e o
terceiro angorá. As cores desses animais são, não ne-
cessariamente neste ordem: branca, preta e cinza.
Sabe-se que
 o gato de Artur é cinza;
 César é dono do gato angorá;
 o gato de Bernardo não é nem siamês, nem
branco.
Com base nessas afirmações, é CORRETO afirmar que:
a) Artur é o dono do gato siamês e o gato angorá é
preto.
b) Bernardo é o dono do gato persa e o gato angorá é
branco.
c) César é o dono do gato angorá e o gato persa é cin-
za.
d) Artur é o dono do gato persa e o gato angorá é
branco.
e) César e o dono do gato angorá e o gato siamês é
preto.
24) ANPAD – Na Amazônia, vivem as tribos dos Onça,
dos Jacaré e dos Boto. Sabe-se que
87
MATEMÁTICA
 um homem Onça só pode se casar com uma
mulher Jacaré;
 um homem Jacaré só pode se casar com uma
mulher Boto; e
 um homem Boto só pode se casar com uma
mulher Onça.
Além disso, sabe-se que
 os filhos de um homem Onça passam a perten-
cer à tribo dos Boto;
 os filhos de um homem Boto passam a perten-
cer à tribo dos Onça; e
 os filhos de um homem Jacaré passam a per-
tencer à tribo do pai.
Sabe-se, também, que cada índio pertence à uma única
tribo.
Assim sendo é CORRETO afirmar que, se Peri é Boto, a
filha do irmão da sua mãe:
a) é Boto, com certeza
b) é Jacaré, com certeza.
c) é Onça, com certeza;
d) pode ser Boto ou Jacaré, dependendo das circuns-
tâncias;
e) pode ser Onça ou Boto, dependendo das circunstân-
cias.
25) ANPAD – Numa estante há quatro livros escolares,
um de Matemática, um de Física, um de Biologia e um
de Química. Sabe-se que
 há exatamente um livro entre o de Matemática
e o de Física; e que
 o livro de Biologia está à direita do de Física.
Com base nessas informações, é CORRETO afirmar que
ao observar os livros na estante, de frente para a
mesma, o livro de Química:
a) é o primeiro a partir da direita;
b) é o primeiro a partir da esquerda;
c) é o segundo a partir da direita;
d) é o segundo a partir da esquerda;
e) pode estar em três posições diferentes.
26) ANPAD – “Quantas filhas você tem?”, perguntou
um repórter a um administrador.
Este respondeu: “O produto das idades de minhas me-
ninas, dadas em um número inteiro de anos, é 64”.
O repórter ponderou, então, que essa informação não
era suficiente para permitir uma conclusão segura.
O administrador concordou, afirmando: “Você tem ra-
zão. Esqueci-me de dizer que minhas duas filhas mais
velhas são gêmeas e que as duas mais novas também
o são. Agora, você pode determinar, com certeza,
quantas filhas eu tenho”.
Com base nessas informações, é CORRETO afirmar que
o administrador.
a) tem duas filhas;
b) tem três filhas;
c) tem quatro filhas;
d) não foi correto, pois, considerando-se os dados que
forneceu, só se pode concluir que ele tem três ou cinco
filhas;
e) não foi correto, pois, considerando-se os dados que
forneceu, só se pode concluir que ele tem quatro ou
seis filhas.
27) ANPAD – Em um armazém existem três caixas
fechadas, cada uma delas com uma etiqueta de identi-
ficação do seu conteúdo. Uma deles contém somente
maçãs, a outra somente pêras, e a terceira, maçãs e
pêras. Nenhuma das caixas esta com a etiqueta de
identificação do conteúdo correta. A quantidade mínima
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
de frutas que deve(m) ser retirada(s) de uma das cai-
xas para colocar as etiquetas de identificação correta-
mente é:

a) uma fruta da caixa com a etiqueta “maçãs”.

b) uma fruta da caixa com a etiqueta “pêras”.
c) uma fruta da caixa com a etiqueta “maçãs e pêras”. 4) Retire três palitos e obtenha apenas três quadrados.
d) duas frutas da caixa com a etiqueta “maçãs e pê-
ras”.
e) três frutas da caixa com a etiqueta “maçãs e pêras”.

28) ANPAD – Mateus e Lucas apostam uma corrida.

Mateus corre a metade do tempo e anda a outra meta-
de. Lucas corre a metade da distância e anda a outra
metade.se ambos correm e andam com as mesmas
velocidades, então é CORRETO afirmar que:

a) Mateus chegará primeiro ao final do percurso. 5) Qual será o próximo símbolo da seqüência abaixo?
b) Lucas chegará primeiro ao final do percurso.
c) Mateus e Lucas chegarão juntos ao final do percurso.
d) Mateus e Lucas chegam juntos à metade do percur-
so.
e) na metade do percurso, Lucas estará na frente de
Mateus.

29) ANPAD – João vai para a escola de ônibus ou me-

trô. Quando ele vai de metrô, ele volta de ônibus. Du-
rante x dias letivos João foi de ônibus 8 vezes, voltou
de ônibus 15 vezes e tomou o metrô (ida ou volta), 9
vezes. Nestas condições o valor de x é:
a) 8 b) 9 c) 12 d) 15 e) 16
6) Reposicione dois palitos e obtenha uma figura com
30) Se Vera disse a verdade, Renata e Júlia mentiram. cinco quadrados iguais.
Se Júlia mentiu, Regina falou a verdade. Se Regina
falou a verdade, Brasília é banhada pelo mar. Ora,
Brasília não é banhada pelo mar, logo:
a) Vera e Renata disseram a verdade.
b) Vera e Regina mentiram.
c) Júlia e Regina mentiram.
d) Júlia mentiu ou Regina disse a verdade.
e) Júlia e Renata mentiram.

Gabarito: 7) Observe as multiplicações a seguir:

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 12.345.679 × 18 = 222.222.222
E A C B A D A D E –C 12.345.679 × 27 = 333.333.333
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ... ...
–B –B –A –E –B –C –C –C –C –B 12.345.679 × 54 = 666.666.666
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Para obter 999.999.999 devemos multiplicar
–A –B –B –B –E –E –C –A –E –B 12.345.679 por quanto?

8) Esta casinha está de frente para a estrada de terra.

ANÁLISE E CONSTRUÇÃO DE FIGURAS POR Mova dois palitos e faça com que fique de frente para a
MEIO DE PROPRIEDADES DE SUAS PARTES estrada asfaltada.

Material necessário

=>Palitos de fósforo (ou qualquer material similar);

=>Moedas (ou qualquer material similar).

1) Uma lesma encontra-se no fundo de um poço seco

de 10 metros de profundidade e quer sair de
lá. Durante o dia, ela consegue subir 2 metros pela
parede; mas à noite, enquanto dorme,
escorrega 1 metro. Depois de quantos dias ela conse-
gue chegar na saída do poço?
2) Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar
as páginas de um livro de 100 páginas?
3) Quantos quadrados existem na figura abaixo?

9) Remova dois palitos e deixe a figura com dois qua-

drados.

88
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA
9° 10m -
Portanto, depois de 9 dias ela chegará na saída do poço.

2) 9 1 9 2 9 3 9 4 9 5 9 6 9 7 9 8 9 9 0 9 1
9 2 9 3 9 4 9 5 9 6 9 7 9 8 99

3) =6

=9

=4
10) As cartas de um baralho foram agrupadas em pa-
res, segundo uma relação lógica. Qual é a carta que
está faltando, sabendo que K vale 13, Q vale 12, J vale
11 e A vale 1?

=1

Portanto, há 16 + 9 + 4 + 1 = 30 quadrados.

4)

11) Qual o valor da pedra que deve ser colocada em

cima de todas estas para completar a
seqüência abaixo?
5) Os símbolos são como números em frente ao espe-

lho. Assim, o próximo símbolo será 88

6)

12) Mova três palitos nesta figura para obter cinco

triângulos. 7)12.345.679 × (2×9) = 222.222.222
12.345.679 × (3×9) = 333.333.333
... ...
12.345.679 × (4×9) = 666.666.666
Portanto, para obter 999.999.999 devemos multipli-
car 12.345.679 por (9×9) = 81

8)

RESPOSTAS

1) dia subida descida

1° 2m 1m
2° 3m 2m
3° 4m 3m
4° 5m 4m
5° 6m 5m
6° 7m 6m
7° 8m 7m
8° 9m 8m 9)

89
NOVA EDIÇÃO MATEMÁTICA

10) Sendo A = 1, J = 11, Q = 12 e K = 13, a soma de

cada par de cartas é igual a 14 e o naipe de paus sem-
pre forma par com o naipe de espadas. Portanto, a
carta que está faltando é o 6 de espadas.

11) Observe que:

Portanto, a próxima pedra terá que ter o valor: 15.120

× 8 = 120.960

12)

APLICAÇÃO DOS CONTEÚDOS ACIMA LISTA-

DOS EM SITUAÇÕES COTIDIANAS.

Distribuídos na matéria e no Caderno de ativida-

des.

90
INFORMÁTICA
 INFORMÁTICA

SUMÁRIO

Informática em Geral: conceitos. Periféricos de um Computador. Hardwa-

re. Software. .................................................................................................. 5

Utilização e configurações básicas dos Sistema Operacional Windows 7 ................ 14

Instalação, configuração e utilização: LibreOffice 5.3 ......................................... 29

Noções de segurança para Internet ................................................................. 45

Noções básicas de navegação na Internet (Internet Explorer 9 e Mozilla

Firefox 52, Google Chrome 42 e suas respectivas versões posteriores) ................ 49

Glossário ..................................................................................... Anexo/pág. 1

Exercícios Fixação ....................................................................... Anexo/pág. 5

NOVA EDIÇÃO
INFORMÁTICA EM GERAL: CONCEITOS. PERI-
FÉRICOS DE UM COMPUTADOR. HARDWARE.
SOFTWARE.
CONCEITOS
Conceito de informática
Ao longo da história, o homem tem precisado constan-
temente tratar e transmitir informação, por isso nunca
parou de criar máquinas e métodos para processá-la. A
informática nasceu da idéia de auxiliar o homem nos
trabalhos rotineiros e repetitivos, geralmente ligados á
área de calculo e gerenciamento.
Informática: é a ciência que estudo o tratamento auto-
mático e racional da informação.
O termo foi criado em 1962 e provem da contração das
palavras – Information Automatique (Informação Auto-
mática).
Conceitos fundamentais
Computador: máquina composta de elementos físicos do
tipo eletrônico, capaz de realizar uma grande variedade
de trabalhos com alta velocidade e precisão, desde que
receba as instruções adequadas.
Na informática podemos distinguir três componentes
básicos:
• O elemento físico (hardware)
• O elemento lógico (software)
• O elemento humano.
A Informática engloba toda atividade relacionada ao de-
senvolvimento e uso dos computadores que permitam
aprimorar e automatizar tarefas em qualquer área de
atuação da sociedade. Podemos definir a informática
como a “ciência do tratamento automático das in-
formações”. Muito mais que visar simplesmente a pro-
gramação de computadores para executar tarefas especí-
ficas, a informática estuda a estrutura e o tratamento
das informações sob suas mais variadas formas: núme-
ros, textos, gráficos,imagens, sons, etc.O computador
em si intervém apenas como um instrumento para agili-
zar o tratamento da informação, e não como seu objetivo
final. A informática busca criar uma abstração da realida-
de dentro de um sistema de computação, com o objetivo
de reproduzi-la mais fielmente possível e assim poder
substituí-la, ou melhorar sua compreensão.
O profissional de Informática vai atuar basicamente no
desenvolvimento do que se pode chamar de um Sistema
Computacional, o qual abrangem a combinação de
hardware (circuitos), software (programas) e outros
elementos essenciais. A crescente evolução na área de
Informática, particularmente no que diz respeito ao de-
senvolvimento de equipamentos de informática (proces-
sadores cada vez mais velozes, o surgimento de novas
tecnologias de armazenamento de dados e novos perifé-
ricos), aliada às constantes quedas nos preços do
hardware, possibilitou um avanço das atividades relacio-
nadas à informática na quase totalidade das atividades
humanas, iniciando pelas Engenharias e atingindo as
mais diversas áreas como a Medicina, as Artes, o Entre-
tenimento, a Economia, etc.
5
INFORMÁTICA
UNIDADES DE MEDIDA (BITS E BYTE)
Representação dos dados
Dois termos que aparecem com freqüência na terminolo-
gia da informática são bit e byte. O bit (Binary Digit –
Dígito Binário) pode ser visualizado como um circuito
onde podemos guardar zero (0) ou um (1).
É o componente básico da memória. (Rom e Ram)
“0”: quando o circuito está desligado (não há pas-
sagem de corrente elétrica)
“1”: quando estiver ligado (há passagem de cor-
rente elétrica).
Como com um bit só conseguimos representar dois valo-
res, criou-se um modo de representar vários outros valo-
res, agrupando-se vários bits. A este agrupamento da-
mos o nome de Byte. Este pode ser usado na represen-
tação de caracteres como uma letra (A-Z), um número
(0-9), espaço ou símbolo qualquer (#, %, *, ?,@), entre
outros.
São utilizados 8 bits para representar um caractere.
Exemplo:
10100001
Para padronizar a forma de armazenar os dados, eles são
codificados.
Os Códigos mais conhecidos:
ASCII – American Standard Code for Information Inter-
change (Código Padrão Americano para Intercâmbio de
Informações): é o código de caracteres padronizado na
maioria dos microcomputadores.
EBCDIC – Extended Binary Coded Decimal Interchange
Code (Código de Intercâmbio Binário Decimal Estendido):
é o código binário da IBM; ainda é utilizado em computa-
dores de grande e médio porte.
Unidade de Armazenamento
Assim como podemos medir distâncias, quilos, tamanho,
etc., também podemos medir a capacidade que um mi-
crocomputador tem para armazenar informações. Para
efetuarmos essa medida é usado o byte como padrão e
seus múltiplos.
Byte = 8 bits
Kbyte (KB) = 1024 bytes
Megabyte (MB) = 1024 Kbytes
Gigabyte (GB) = 1024 megabytes
Terabyte (TB) = 1024 gigabytes
No caso de querermos saber quantos bytes tem um ar-
quivo de tamanho de 1 Terabyte temos de fazer a opera-
ção de multiplicação.
Ex.: 1 x 1024 (TB) x 1024 (GB) x 1024 (MB) x 1024 (KB)
e o resultado será o tamanho do arquivo em Bytes
HIERARQUIA LÓGICA DA INFORMAÇÃO
Bit (0 ou 1)
1 Byte – 8 bits
Campo – elementos que separam os dados de uma de-
terminada tabela
Registro – conjunto de campos
Arquivo – conjunto de registros organizados
Banco de Dados – conjunto completo de arquivos exigi-
dos por uma aplicação
NOVA EDIÇÃO
Exercício:
1) Um arquivo texto de tamanho igual a 80 Kbytes pode
ter no máximo:
a) 80 letras b) 640 bits c) 80.000 bytes d) 81.920 letras
2) Um texto com 34 caracteres, tem seu tamanho igual
a:
a) 34 bits b) 34 Kbytes c) 272 bits d) 8 bytes
Respostas: 1) d; 2) c.
TIPOS DE COMPUTADORES
ORGANIZAÇÃO DE COMPUTADORES
Existem várias maneiras de se classificar os computado-
res. Todas elas sem muita aplicação nos dias de hoje.
Mas, sem se tratando de concursos públicos, é bom co-
nhecê-las.
Segundo seu porte: chamamos de porte de um compu-
tador a sua capacidade e velocidade de cálculo, de traba-
lho e não está necessariamente ligado ao tamanho do
computador, apesar de, na maioria das vezes, computa-
dores de grande porte são realmente maiores que com-
putadores de pequeno porte. Nesta classificação teríamos
em primeiro lugar os supercomputadores, como os de
maior capacidade de processamento; raros, até mesmo
nos dias de hoje. Em São Paulo contamos com o super-
computador da USP (o "patinho feio"). Outra categoria
seriam os mainframes, computadores de grande porte,
muito caro, de uso corporativo. Depois temos os mini-
computadores, com poder de processamento menor,
mas ainda restrito a uso corporativo. Esta categoria está
quase extinta hoje. Finalmente temos os famosos micro-
computadores, que têm o menor poder de processa-
mento.
Segundo seu uso: podemos dividir os computadores em
corporativos (ou comerciais), industriais (na automatiza-
ção de fábricas) e os muito conhecidos computadores
pessoais (personal computers ou, simplesmente PCs).
Segundo sua finalidade: científicos e comerciais.
Sendo o computador uma máquina, ele foi "inventado",
construído, desenvolvido. Mas para justificar este esforço
deve ter havido alguma necessidade básica. O problema
principal do homem estava em fazer cálculos, de maneira
rápida e segura. Assim, podemos dizer que o computador
nasceu do desenvolvimento das máquinas de calcular.
O computador desenvolveu-se conforme eram descober-
tas novas tecnologias. A primeira geração de computado-
res funcionava a válvula. A base da segunda geração foi
o transistor. Na terceira geração de computadores temos
os circuitos integrados (chips). A quarta geração foi ca-
racterizada pela tecnologia VLSI (Very Large Small Inte-
gration), onde o chip ficou mais "condensado". Com o
uso de novas tecnologias, como a óptica e a óptica-
magnética, temos a quinta geração de computadores.
ARQUITETURA IBM-PC
E quanto aos microcomputadores? Eles nasceram da
necessidade de processamento pessoal e não empresari-
al. No começo, os microcomputadores eram vistos com
descaso pelas empresas gigantes da computação, como a
6
INFORMÁTICA
IBM. No entanto estas máquinas conquistaram grande
nicho de vendas e alteraram, rapidamente, todo o pano-
rama mundial. De computador pessoal, o microcomputa-
dor invadiu as empresas, começando pelas pequenas e
médias, que não podiam comprar um mainframe. Mesmo
as grandes empresas começaram a fazer uso de micro-
computadores dentro de seus setores, isoladamente. Mas
os microcomputadores conquistaram só foram conquistar
de vez o setor corporativo depois do desenvolvimento da
tecnologia de redes de microcomputadores. Houve mes-
mo uma tendência, passageira é verdade chamada de
"downsizing", que consistia em trocar um grande e dis-
pendioso mainframe por muitos e muitos micros interli-
gados em redes. aparecimento de outras máquinas.
Um computador, na realidade, é um sistema composto
por três partes: Hardware + Software + Firmware.
O software é a parte lógica do sistema. São os chama-
dos programas e aplicativos. Veremos mais adiante deta-
lhes de vários softwares.
O hardware é a parte física do sistema. É a máquina
propriamente dita. É a parte tangível.
O firmware é o meio termo... É um conjunto de softwa-
re gravado em um hardware, quase que inseparáveis.
Peopleware é a pessoa que utiliza o hardware e o sof-
tware, inserindo ou retirando informações do sistema.
A fase de firmware é talvez a fase mais importante no
funcionamento de um computador. É a fase de inicializa-
ção, também chamado de boot da máquina. É a fase
compreendida entre o momento que você liga o compu-
tador até o término do carregamento do sistema operaci-
onal.
O computador, como toda e qualquer máquina, é burro,
ou seja, não têm inteligência ou mesmo consciência de
sua existência. Cada vez que ligamos o computador é
como se ele estivesse "nascendo" novamente. Temos que
ensinar tudo a esta máquina... Como fazer para aceitar
uma letra, como comunicar-se com o monitor, como
"conversar" com o Hard Disk etc. O único modo de "ensi-
nar" o computador a fazer qualquer coisa é através de
programas (software). Assim existe um conjunto de sof-
tware básico que tem de entrar em ação até mesmo
antes do carregamento do sistema operacional. Sem este
"soft" o computador não pode ser inicializado. Estes pro-
gramas vêm gravados em um chip especial que faz parte
da máquina. Ou seja, o computador vem com o firmware
de fábrica.
MEMÓRIA ROM
Para garantir que este programa não será alterado ou
apagado, o usuário não tem acesso a ele. É a chamada
ROM do computador (Read Only Memory ou Memória
de Somente Leitura, também conhecida como Memó-
ria Não Volátil). A ROM é baseada em chips semicondu-
tores que contém instruções e dados cujo conteúdo pode
ser lido, mas não modificado. Para criar o chip de ROM o
projetista fornece ao fabricante as instruções ou os dados
que serão gravados.
Assim, ao ligarmos a máquina, ela passa por uma série
de estágios pertencentes à fase de boot. Estes estágios
são regidos por programas gravados na ROM e não po-
NOVA EDIÇÃO
dem ser alterados pelo usuário. O primeiro estágio de
boot faz um teste geral na máquina, para saber o que
este computador tem de periféricos e se os principais
estão funcionando (respondendo). Depois ele compara o
resultado a uma tabela interna, a CMOS, para ver se
tudo confere. Da CMOS o computador retira também a
data e a hora (esta tabela é mantida por uma bateria).
Feito isto, na próxima fase é carregado o BIOS (Basic
Input Output System, ou sistema básico de entrada e
saída) que "ensina" o computador os rudimentos de co-
municação com o mundo exterior e manipulação de ar-
quivos. Por fim, o computador procura e carrega o siste-
ma operacional e está pronto para operar, terminando
seu boot.
Se qualquer problema ocorrer durante esta fase (como
falta de teclado, pane no Hard Disk, memória com falhas
ou mesmo falta de sistema operacional) o boot é inter-
rompido e a máquina não pode ser inicializada.
Placa mãe: Também chamada de mother board, é a
placa mais importante, pois abriga o microprocessador,
as memórias, Ram e Rom e todas as outras placas, por
exemplo, a placa de vídeo.
O hardware de um computador é composto pela CPU +
Periféricos. A CPU ou UCP (Unidade Central de Proces-
samento de Dados), também chamada de processador
ou microprocessador, é o cérebro do computador. É na
CPU que são feitos os cálculos lógicos e aritméticos e o
controle de toda a máquina. Podemos até mesmo dizer
que o computador é a CPU, o resto são periféricos.
A CPU é dividida em duas partes: a ULA (unidade lógica
e aritmética) e a UC (unidade de controle). A UC contro-
la, direta ou indiretamente, toda a máquina, até mesmo
a ULA. A UC cuida do endereçamento de memória, colo-
cando e retirando dados, manda os dados para a ULA,
juntamente com as operações que ela deve realizar, e
ainda confere os resultados devolvidos pela ULA.
A CPU ou processador do computador, é um Circuito
Impresso (chip) de vital importância da máquina, mas
não é o único. Dentro de um chip tem-se o equivalente a
milhões de transistores. Por exemplo, um Pentium Pró
tem o equivalente a 5,5 milhões de transistores ligados
com trilhas de 0,35 mícrons. O processador da Intel Pen-
tium 4 atingi 140 milhões de transistores e 90 nm. Exis-
tem outros com mais capacidades hoje em dia.
Mas, apesar da grande importância da CPU, sozinha, ela
não faz nada. A CPU precisa de no mínimo alguns perifé-
ricos básicos para seu funcionamento. A seguir temos um
esquema do funcionamento do computador, com desta-
que para a CPU e seu periférico inseparável, sem o qual
a CPU não é nada, a memória.
Quase tudo, antes de ir para o processador, tem de pas-
sar pela Memória Principal. Assim, a CPU está constan-
temente acessando a memória. Os dados entram no
computador por algum periférico, como um teclado, e a
CPU os coloca na memória. Quando da execução de um
programa, antes, ele "sobe" para a memória. Só então a
CPU começa a executar o programa, linha por linha,
como se fosse uma receita de bolo. A CPU tem um regis-
trador interno sinalizando qual linha do programa está
em execução. As linhas de programas solicitam dados,
que a CPU vai buscar também na memória e, muito pro-
vavelmente gera resultados. Os dados resultantes de um
7
INFORMÁTICA
processamento podem até sair diretamente da CPU para
um periférico de saída, mas muito provavelmente, antes,
estes resultados também serão alocados na memória.
MEMÓRIA RAM
Por isso que a CPU não consegue "viver" sem esta tal de
"Memória Principal", também chamada de memória RAM
(Random Access Memory, ou memória de acesso aleató-
rio). A memória RAM também é chamada de memória
volátil, isto porque o chip utilizado para esta memória
necessita de eletricidade para manter os dados. Assim,
quando o computador é desligado, ou mesmo na falta de
energia elétrica, a memória RAM é apagada.
Note que a RAM é totalmente diferente da ROM. A RAM
pode, e deve, ser alterada, a qualquer momento; a ROM
é de somente leitura, não podendo ser alterada. A RAM
depende da eletricidade e, na sua falta, é perdida; a ROM
não depende de eletricidade e não se perde quando o
computador é desligado. Aliás, a principal função da ROM
é guardar o programa de boot quando a máquina está
desligada. E finalmente, os chips utilizados pela ROM e
pela RAM são diferentes.
A memória RAM utiliza chips chamados popularmente de
"pentes" do tipo SIMM (Single In-line Memory Module, ou
módulo de memória em linha simples) ou DIMM (dual In-
line Memory module, ou módulo de memória em linha
dupla).
Mas, mesmo estas memórias atuais mais velozes, ainda
representam um gargalo na velocidade de processamen-
to. Isto porque o processador é muito mais rápido que a
memória. Assim, a CPU fica muito tempo ociosa esperan-
do por um dado ou comando alocado na memória. Exis-
tem chips de memória que proporcionam uma resposta
mais rápida, mas são muito caros. A solução foi munir o
computador com um pouco desta memória rápida, cha-
mada de Memória Instantânea ou Memória Cache.
Mais rápido ainda que a memória cache L2 é a cache L1,
ou memória cache de primeiro nível que, nada mais é,
que uma memória instantânea acoplada diretamente no
processador.
Dá para imaginar que os dados têm que caminhar dentro
da máquina, ou seja, os dados precisam ser levados dos
periféricos de entrada para a CPU, da CPU para a memó-
ria, da memória para a CPU ou para os periféricos de
saída. Existem para isso uma imensa rede de "caminhos
e estrada" para o trânsito dos bits, chamado de barra-
mento. Dentro do computador existem vários tipos de
barramento como o ISA, VESA, PCI, AGP, etc. A diferen-
ça reside na velocidade alcançada em cada um deles.
Mas, mesmo o mais veloz dos barramentos, é muito
lento em comparação à CPU, representando também
outro gargalo na velocidade de processamento.
Note que cada periférico, bem como cada barramento,
memória e CPU têm a sua própria velocidade. E, no en-
tanto, cada um destes componentes de hardware precisa
se comunicar com os outros. É lógico, portanto que pre-
cisamos ter "alguém" que coloque ordem nesta bagunça,
fazendo o papel de um "guarda de trânsito". Para tanto
foi inventado o clock, cujo papel é sincronizar a comuni-
cação entre todas as partes de um computador. O clock
gera pulsos (pulsos de clock), sinais elétricos, em deter-
minada freqüência, que se propaga por toda a máquina.
NOVA EDIÇÃO
A comunicação entre os periféricos e CPU se dá sempre
num pulso de clock, nunca "no meio" do pulso. Assim,
existe um sincronismo na comunicação, sem que isto
afete a velocidade particular de cada parte do hardware.
A freqüência de clock dos computadores é medida em
MHz (megahertz).
Logicamente, de maneira geral, quanto maior o clock do
computador, mais rápido será o processamento. No en-
tanto, como vimos, existem muitos e muitos detalhes
que influenciam a velocidade total de processamento,
sendo o clock apenas um destes fatores.
PERIFÉRICOS DE UM COMPUTADOR
Podemos citar como periféricos de um computador todos
periféricos que conectado ao computados como os de
entrada, de saída e de armazenamento. Ex. vídeo, tecla-
do, drive de disquete, drive de cd-rom, winchester, zip-
drive, scaner, etc. (vide os periféricos para saber mais).
PERIFÉRICOS DE ARMAZENAMENTO
PERIFÉRICOS DE ENTRADA E SAÍDA (I/O)
Nesta categoria encontram-se os periféricos que servem
tanto para guardar a saída como a entrada do processa-
mento. Podemos incluir os chamados periféricos de ar-
mazenamento e de comunicação.
Disquetes
O armazenamento de dados num compu-
tador é feito basicamente por tecnologia
magnética, em discos. Este armazena-
mento é vital para o processamento, posto que, como já
sabemos, a memória RAM é perdida toda vez que o com-
putador é desligado, e é preciso então, ter-se uma ma-
neira de "salvar", ou seja, guardar os dados, arquivos e
programas processados. Disquete é o diminutivo de disco
e ainda é um meio muito utilizado para guardar arquivos
e transportá-los. Também conhecido como FLOPPY DISK
ou DISCO FLEXÍVEL.
O disquete de 3 ½ (polegadas de diâmetro) têm capaci-
dades de 720 KB (baixa densidade), 1,44 MB (alta densi-
dade) e 2,88 MB (dupla densidade). Do mesmo modo,
para uso de disquetes em dupla densidade precisamos de
um drive de dupla densidade e para uso de disquetes de
alta densidade precisamos de um drive de alta densida-
de. O que tornou-se padrão, hoje, no mercado são os
disquetes de 3 ½ de alta densidade, ou seja, com capa-
cidade de 1,44 MB.
Os sistemas operacionais comuns em PCs, para utiliza-
rem os discos, precisam formatá-los (dar um formato). O
sistema DOS e Windows divide o disco em vários círculos
concêntricos, chamadas trilhas. Cada trilha é dividida em
espaços de tamanho fixo, chamados setores. O tamanho
do setor depende da capacidade do disco, mas represen-
ta a menor área de gravação possível. Isto quer dizer
que, mesmo ao gravar um dado com o tamanho de meio
setor, ele ocupará todo o setor, havendo um certo des-
perdício de espaço no disco.
Para o sistema ter controle do que e onde está sendo
8
INFORMÁTICA
gravado no disco, ele gera uma tabela, um índice, na
primeira trilha, primeiro setor, chamado, setor de iniciali-
zação do disco. Esta tabela é conhecida como tabela FAT
(File Allocatiom Table, ou tabela de alocação de arqui-
vos). O DOS, Windows 3.x e Windows 95, utilizam uma
FAT chamada FAT 16 (onde são usados 16 bits de con-
trole). Já o Windows 98 (e o Windows 95 versão OSR 2)
utilizam uma FAT 32. Devido a uma limitação do DOS,
com a FAT 16, só era possível reconhecer discos com até
2 GB. Com a FAT 32 isto já não é um problema, além do
que ela permite que, em discos de grande capacidade
(acima de 1 GB), consiga-se utilizar setores menores,
economizando espaço em disco.
Este é o sistema básico de armazenamento em disco:
utiliza-se um disco formatado em trilhas e setores, orien-
tados por uma tabela FAT, que serve como um índice,
dizendo o que tem no disco, onde está gravado: tamanho
do arquivo, data de criação, data da última alteração,
etc. Os sistemas operacionais ao efetuar a tarefa de de-
leção (apagar um arquivo em disco) na realidade somen-
te atualizam a FAT, disponibilizando o espaço.
Outra característica deste sistema é que os arquivos são
sempre gravados a partir do primeiro setor livre. Isto,
aliado ao sistema de deleção de arquivos, pode ocasio-
nar, com o uso, a chamada fragmentação de arquivos.
Isto ocorre quando os arquivos não são gravados em
setores contíguos, dando mais trabalho a cabeça de lei-
tura e gravação que têm que "correr atrás" de vários
"pedaços" para recuperar o arquivo. Os sistemas opera-
cionais têm programas utilitários para resolverem este
problema (DEFRAG do DOS e o DESFRAGMENTADOR do
Windows 9x). Estes programas regravam os arquivos de
modo a ficarem com todos os setores um ao lado do
outro, em seqüência.
Outro problema na manutenção de discos é a integridade
da mídia e dos dados. Um defeito que pode ocorrer com
certa freqüência é quando um setor fica perdido, ou seja,
não está ligado a nenhum arquivo, na tabela FAT. Este
tipo de defeito não costuma dar muitos problemas. Ou-
tro, já mais perigoso, é quando um mesmo setor é re-
clamado por mais de um arquivo, na tabela FAT. É o
chamado setor "linkado". Além disso, a própria mídia, ou
seja, o meio magnético do disco pode estar com proble-
mas (um risco, uma área desmagnetizada etc.). Para
fazer-se uma checagem de integridade temos outro utili-
tário muito importante, o SCANDISK.
Além disso, no caso específico de disquetes, devemos
lembrar que são mídias sensíveis, não podendo ser ex-
postos ao calor, alta umidade e meios magnéticos. É
muito comum haver a desmagnetização de áreas do
disquete, acarretando perda de dados.
Hard Disk
Este é um periférico essencial nos
computadores atuais. Sem ele não
podemos fazer quase nada em termos
de processamento e muitas vezes é
um limitador. Também conhecido
como WINCHESTER, DISCO RÍGIDO,
DISCO FIXO e H.D. Outros ainda o designam como Me-
mória de Armazenamento ou Memória Secundária, po-
dendo funcionar também como Memória Auxiliar e Me-
mória Virtual, apesar de não serem sinônimos e nem
obrigatórios.
O HD é um disco de alta capacidade de armazenamento,
tendo capacidade mínima, hoje de 10 GB, 20, 40, 80 e
120 GB, mas podendo ser muito maior. As características
de funcionamento e manutenção são as mesmas já des-
critas no item anterior. Uma característica deste periféri-
NOVA EDIÇÃO
co, além da sua capacidade, é a velocidade de rotação
(quanto maior a velocidade rotacional do motor de um
HD, mais alta é a taxa de transferência de dados). Os
mais populares, com capacidades de 40 a 80 GB, atin-
gem 7.200 rpm (rotações por minuto), enquanto os mo-
delos topo de linha chegam a mais de 7.200 rpm. Por
exemplo, a Seagate tem um HD de 15.000 rpm
(Cheetah), com taxa de transferência de 16,8 MB/s (cer-
ca de 40% mais rápido que a média).
Em sua grande maioria, os HDs são de interface IDE
(tipo de interface em que o periférico é fornecido com
seu próprio sistema controlador). HDs de alta performan-
ce trabalham em outro tipo de interface, chamada SCSI,
que permite a integração de vários periféricos.
CD-R e CD-RW
O drive de CD-R difere de um drive de CD-ROM normal,
pois consegue gravar CDs virgens. São os chamados CDs
graváveis. No entanto, uma vez gravado o CD-R trans-
forma-se em um CD-ROM, ou seja, não pode ser mais
alterado ou apagado.
Já o CD-RW, e seu drive, são conhecidos como regravá-
veis. Consegue-se gravar, apagar e regravar um mesmo
CD. Note que este drive utiliza um tipo especial de CD
(diferente dos CD virgens), e que as regravações não são
ilimitadas (como é potencialmente o caso de um HD).
Além disto, ainda existe uma certa incompatibilidade
entre as marcas de CD-RW.
Informática é informação automática, isto é, o tratamen-
to da informação de modo automático. Portanto, infor-
mática pressupõe o uso de computadores eletrônicos.
O aspecto que se lhe pretende conferir de ciência acarre-
ta, em busca por sua estruturação formal, o que se deve
dar no terreno da semiótica: a informática está relacio-
nada tanto com as ciências exatas quanto com as ciên-
cias sociais.
A informática compreende uma interseção de quatro
áreas do conhecimento: Ciências da Computação, Ciên-
cias da Informação, Teoria dos sistemas e Cibernética.
A Ciência da Computação preocupa-se com o processa-
mento de dados, abrangendo a arquitetura de hardware
e a engenharia de software. A Ciência da Informação
volta-se ao trato da informação, com relação ao seu
armazenamento, transmissão de informações. A Teoria
dos Sistemas sugere a solução de problemas a partir da
conjunção de elementos capazes de levar a objetivos
pretendidos. A Cibernética preocupa-se com a busca da
eficácia, através de ações ordenadas sob convenientes
mecanismos de automação.
Os computadores datam dos anos 40, dos tempos da
Segunda Guerra Mundial. Sua utilização desde então
cresceu consideravelmente, sendo então designado ao
Processamento Automático de Dados, Processamento
Eletrônico de Dados ou, simplesmente, Processamento
de Dados. A partir dos anos 80, a utilização corrente dos
computadores deixou de ser privilégio somente dos espe-
cialistas, e passou ao domínio generalizado da sociedade,
nessa época a terminologia "processamento de dados",
cedeu lugar ao uso mais correto que hoje se faz do voca-
bulário da informática, caracterizando procedimentos
diversos que se apóiam no computador.
Informática, ferramenta indispensável ao desenvolvimen-
to técnico e científico, suporte da modernização em todas
as áreas de atividade, cabe a tarefa de coletar, tratar e
disseminar dados, sua matéria prima, gerando informa-
ção.
9
INFORMÁTICA
Modem
É um periférico de comunicação, utilizado para viabilizar
a transferência de dados entre dois computadores via
linha telefônica ou cabo muito comprido. Ora, sabemos
que o computador só endente um tipo de linguagem, a
de 0s e 1s, chamada linguagem binária ou digital. Assim,
dois computadores "conversando" através de um cabo
estão, na realidade, trocando dados em ondas digitais
(seqüências de 0s e 1s). No entanto, se este cabo for
muito comprido, haverá deterioração da onda digital,
inviabilizando a comunicação. O mesmo ocorre com as
linhas telefônicas. É muito cômodo utilizarmos as linhas
telefônicas para a transferência de dados, mas elas não
foram feitas para o transporte de ondas digitais, e sim
analógicas (a voz de uma pessoa).
Solucionamos este problema com o MODEM que, de um
lado, modula as ondas digitais em analógicas para enviá-
las na linha telefônica e do outro lado, outro MODEM,
demodula as ondas analógicas em digitais. O nome deste
periférico vem da sua função (MOdulador-DEModulador).
O MODEM pode ser externo, ligado a uma saída serial,
geralmente a COM2, ou interno. O MODEM interno é
conhecido como placa FAX-MODEM pois, todo MODEM, é
capaz de mandar e receber FAX para e de outros compu-
tadores ou aparelhos de FAX.
Uma das características do MODEM é sua velocidade de
comunicação. Hoje, os padrões são os modems de 33,6
Kbps (ou 33.600 bps) e 56 Kbps. Note que a velocidade
aqui é medida em bps, ou seja, bits por segundo.
A velocidade de um modem de 56 Kbps é chamada no-
minal, pois dificilmente chega-se realmente a esta velo-
cidade. Na prática, percebeu-se que o sinal analógico em
velocidades acima de 33.600 bps se corrompia por causa
dos ruídos. Só é possível vencer esta barreira com algu-
mas condições especiais:
Somente quando os dados trafegam do servidor para o
micro (nunca em sentido contrário ou em conexão entre
dois micros);
O Provedor de Acesso tem de oferecer um "link" a 56
Kbps;
A sua linha telefônica tem de estar ligada a uma central
digital;
Deve ser uma linha direta (não pode ser um ramal
PABX);
Todas as centrais telefônicas no caminho entre o micro e
o servidor de acesso à Internet tem de ser digitais. Caso
o micro esteja a mais de 4 Km da central telefônica ou se
a linha for muito ruidosa, a velocidade de comunicação
cai. Atendendo estas condições, Modems de 56 Kbps
costumam chegar a uma velocidade máxima de 45 Kbps.
NOVA EDIÇÃO
PERIFÉRICOS DE ENTRADA (INPUT)
Como o nome diz, é o hardware utilizado para a entrada
de dados, informações e comandos na máquina.
Teclado
Dispositivo padrão para a entrada de dados. Basicamen-
te, o teclado mais utilizado hoje é o de membrana, que é
mais barato, apesar de menos durável. Outro tipo que já
foi muito utilizado é o teclado indutor. Hoje também está
em modo os teclados ergonômicos, com formato que
propicia uma postura natural das mãos, minimizando
riscos à saúde.
Mouse
Dispositivo apontador muito utilizado
em ambientes gráficos, como o Win-
dows, apesar de sua existência ser
antiga, ainda no tempo do DOS. O tipo
mais utilizado é o serial, padrão Windows, geralmente
instalado na porta COM 1. O padrão IBM, e alguns Com-
pac, utilizam mouse PS 2.
Scanner
Dispositivo digitalizador de imagens. Seu
funcionamento consiste na iluminação
da página e captação da luz refletida.
Um chip sensível à luz, codifica cada
ponto de imagem em dados digitais.
Os scanners podem ser coloridos ou Preto e Branco. De
mão ou de mesa. Outra característica é sua resolução
óptica, ou seja, até quantos pontos podem ser detecta-
dos e isolados por unidade linear, numa imagem. Isso
define a nitidez que a imagem pode assumir, pois, quan-
to maior a resolução mais nítida a imagem, e maior será
o arquivo resultante. As resoluções ópticas variam, hoje,
entre 20 até 4.000 dpi (dot per inch, ou pontos por pole-
gadas).
Outro fator importante é a área de captura, variando de
20x27 até 29x42 cm, em média.
Leitora Ópticas e Magnéticas
Leitora de caracteres de barras, ou ou-
tros caracteres ópticos, muito utilizado na automação
comercial e controle de estoque e mercadorias. As leito-
ras magnéticas são utilizadas em caixas de banco para a
leitura de cheques. Outros exemplos são as leitoras ópti-
cas de cartões de jogos (tipo da loto) e leitora óptica de
cartões de respostas em concursos e vestibulares.
Baseia-se na captura e análise de luz refletida ou não
(áreas brancas e pretas, refletoras ou não).
CD-ROM
10
INFORMÁTICA
Compact Disk – Read Only Memory  disco compacto de
apenas leitura. Este periférico, como o nome diz, é de
apenas leitura, ou seja, um dispositi-
vo normal de CD-ROM só consegue ler
o CD (disco), não conseguindo alterá-
lo, ou seja, gravar ou apagar dados.
Desenvolvido pela indústria fonográfi-
ca, hoje é largamente utilizado na informática, devido
sua capacidade de armazenar dados digitais, sejam eles
som, imagens, vídeo, texto, banco de dados etc.
Este dispositivo baseia-se em tecnologia óptica, onde um
feixe de luz (laser) é emitido sobre a superfície reflexiva
irregular do disco e um sensor capta a variação da refle-
xão deste feixe. O sensor, recebendo ou não o reflexo do
feixe luminoso, codifica, ou seja, gera impulso elétrico,
para os bits 0 ou 1.
A grande vantagem do CD-ROM é sua grande capacidade
de armazenamento (em torno de, no máximo, 650 MB).
Isto facilitou o desenvolvimento e distribuição de aplica-
tivos multimídia, como enciclopédias e jogos, além dos
softwares normais. Além disso, o CD apresenta "prazo de
validade" maior que os disquetes, ou seja, os dados gra-
vados no CD são mais confiáveis, não sujeitos à desmag-
netização.
Os drives de CD-ROM são caracterizados pela sua veloci-
dade de leitura, estando hoje por volta de 52x (velocida-
des). Na realidade, devido à constante evolução tecnoló-
gica, este número já pode ter sido alterado. Cada veloci-
dade corresponde a 150 KB/s (1x=150 quilobytes por
segundo).
Chamados de Kit Multimídia, além do drive de CD-ROM o
pacote que vem com uma placa de som de 16, 32 ou 64
bits, que permite ao computador reproduzir sons em
simulação estéreo.
DVD
Digital Video Disk – Read Only Memory ou Digital Versa-
tily Disk – Read Only Memory. O DVD é muito parecido
com o CD, mesmo em tecnologia. A sua grande diferença
reside no fato da maior capacidade de armazenamento
do DVD, podendo chegar a 4,7 GB por lado do disco. Isto
possibilita a digitalização de filmes de longa metragem,
com som qualidade de CD, e várias dublagens e legendas
em vários idiomas. Apesar de ter desenvolvimento visan-
do a indústria cinematográfica, qualquer arquivo digital
pode ser vinculado num DVD, como enciclopédias multi-
mídias. Devido ao medo de pirataria, as indústrias cine-
matográficas, dividiram o globo em regiões onde as es-
pecificações em cada uma delas são únicas. Isto vem
refreando o desenvolvimento do mercado do DVD, mas
muitos acreditam que é uma questão de tempo até o CD
ser substituído totalmente pelo DVD.
Apesar de não ser usual, os drives de DVD também apre-
sentam velocidades, de 20x e 24x (mais conhecido como
primeira e segunda gerações).
Num Kit DVD encontramos, além do drive, uma placa de
compressão de vídeo, padrão MPEG 2. Acrônimo de Mo-
ving Picture Experts Group, equipe de trabalho da Inter-
national Standards Association, ISO, que define especifi-
cações para a produção de vídeo. O padrão MPEG-2 pode
operar com imagens até 1280x720 pixels, a 60 quadros
por segundo (a chamada qualidade de televisão é de 30
quadros por segundo) e som com qualidade de CD.
PERIFÉRICOS DE SAÍDA (OUTPUT)
NOVA EDIÇÃO
Estes periféricos exibem os dados e informações após o
processamento.
Impressoras
Periférico clássico de saída vem tendo grande desenvol-
vimento nos últimos anos. Podemos dividir as impresso-
ras, didaticamente, em grupos:
Matriciais
Apesar de antigas, são muito utilizadas em corporações e
em qualquer ambiente onde seja importante a impressão
de várias vias de um documento, por folhas carbonadas.
Utiliza uma matriz de agulhas, podendo ser disparadas
independentemente, que batem em uma fita tintada e
imprimem, por impacto, uma folha de papel, do outro
lado da fita. Existem vários modelos de impressoras,
divididas em 7, 9, 18 ou 24 agulhas. Quanto maior o
número de agulhas da cabeça de impressão, maior quan-
tidade de pontos podem ser impressos e, portanto, me-
lhor será a qualidade da impressão.
As impressoras matriciais podem ser de 42, 44 ou 136
colunas e com velocidades variando de 88, 105, 200,
300, 440, 533 até 800 cps (caracteres por segundo).
Também podem ser Preto e Branco (monocromáticas, de
fita preta ou azul) ou coloridas (onde as fitas têm, ge-
ralmente, três cores).
Jato de Tinta
Impressora de grande êxito comercial e em constante
atualização tecnológica. Trabalham, basicamente, em
duas tecnologias distintas: as de microgotícolas e piezoe-
léctricas. Um tubo de tinta é acoplado à cabeça de im-
pressão que tem a tarefa de "espirrar" pequenas gotas
de tinta sobre o papel. A capacidade destas impressoras
de controlarem o tamanho da gota, o volume da mesma,
e o local de deposição determinam a sua resolução.
Quanto maior a resolução, maior o número de pontos por
polegada, melhor será a definição da imagem, menor
será sua granulação e melhor será a homogeneidade de
tons e cores.
Existem impressoras jato de tinta Preto e Branco (tinta
preta) e coloridas (tinta preta e tinta colorida, com ciano,
magenta e amarelo). A velocidade de impressão pode
variar de 2 a 9 ppm (páginas por minuto), dependendo
não só da área de impressão, mas também da qualidade
pretendida. A resolução também pode variar de 300,
600, 720 até 2.440 dpi.
Laser
Muito utilizadas no meio corporativo devido a sua maior
velocidade e melhor qualidade de impressão. Apesar de
hoje já termos impressoras laser de baixo custo, uma
impressora robusta ainda é muito cara.
Existem impressoras laser tanto Preto e Branco, como
coloridas. A resolução varia de 600 a 2.400 dpi, e veloci-
dades entre 4 a 32 ppm.
Sua tecnologia baseia-se na magnetização (ou desmag-
netização) diferencial de um cilindro que, ao passar por
um reservatório de toner magnético, atrai partículas e as
deposita na folha de papel. Esta folha passa por um ex-
trusor que amolece o toner e dilata as fibras do papel,
permitindo a sua impregnação.
Monitores
Dispositivo clássico de saída. Tem tecnologia muito pare-
11
INFORMÁTICA
cida com a utilizada em televisores. Um canhão (que
trabalha numa tensão de 35.000 volts) emite um feixe
de elétrons através de um tubo de raios catódicos que,
ao colidir com a parte interna da tela, excita os átomos
de fósforo que brilham. Este feixe é defletido no "pesco-
ço" do tubo de modo a "desenhar", linha a linha a tela,
de cima a baixo. O feixe de elétrons tem de ser suficien-
temente rápido para refazer a tela antes que o brilho do
fósforo esmaeça.
Cada ponto de fósforo que brilha é chamado de pixel.
Assim, quanto maior o número de pixels, horizontais e
verticais (linhas e colunas), maior será a nitidez da ima-
gem. Em monitores coloridos, cada pixel é composto de
três pontos de fósforo coloridos (ciano, magenta e ama-
relo) que, com sua combinação podem gerar todas as
cores.
O dot pitch é a distância entre dois pixels. Quanto menor
esta distância, melhor será a imagem (menor granula-
ção) e poder-se-á atingir melhores resoluções mesmo em
monitores maiores.
Quanto ao tamanho, temos monitores de 14", 15", 17",
20", 21" e 23" (polegadas), igual aos televisores (tama-
nho medido na diagonal e com área útil, em média, me-
nor em uma polegada).
Existem monitores monocromáticos, multitons (verde,
branco ou âmbar) e coloridos. O binômio quantidade de
cores e resolução que um monitor pode desenvolver,
depende não somente do tipo de monitor, mas também
do tipo e do tamanho da memória de vídeo, determinada
pela placa de vídeo. Hoje trabalhamos com placas de
vídeo com, no mínimo 1MB, recomendado 2 MB. O pa-
drão de conexão da placa pode ser ISA (o mais antigo),
PCI (o mais utilizado hoje) e AGP (o mais moderno e
utilizado em Pentium IV). Existem ainda placas acelera-
doras de vídeo que melhoram, principalmente, a exibição
de gráficos em 3D (como jogos), melhorando a renderi-
zação de texturas.
Hoje usamos monitores coloridos, tipo SVGA. A quanti-
dade de cores suportada pode ser: 16 cores, 256 cores,
High Color (16 bits) com 65.536 cores, True Color (24
bits) com 16,7 milhões de cores e (32 bits) com 16,7
milhões de cores e 8 bits extra para controle de opacida-
de, útil para games 3D, mas pouco utilidade para aplica-
ções profissionais.
Existem também monitores entrelaçados e não entrela-
çados. O entrelaçamento é uma técnica utilizada para
simular o aumento da freqüência de varredura da tela. O
monitor entrelaçado é aquele que, em uma passagem de
tela a varredura é feita somente nas linhas ímpares, na
próxima varredura apenas nas linhas pares, e assim
sucessivamente. O bom monitor é aquele cuja freqüência
de varredura é real, ou seja, os não entrelaçados.
Outro tipo de monitor que vem ganhando comércio é o
monitor de cristal líquido (LCD). Este monitor já é utiliza-
do em máquinas portáteis como os laptops. Para uso em
desktops o grande inconveniente ainda é o preço.
CONCEITOS DE HARDWARE E SOFTWARE
HARDWARE
É a parte física a qual podemos tocar Ex. cabos flats,
drive de cd-rom, winchester, etc....
Nota: Veja que alguns itens fazem parte duas ou mais
categoria como exemplo o Wichester, que ao mesmo
NOVA EDIÇÃO
tempo é um periférico de armazenamento como é um
hardware, pois podemos tocá-lo com nossa mão.
Existe uma certa confusão quando se trata de alguns
termos como informática, computação, processamento
de dados etc. Até mesmo a prova para qual estamos nos
preparando, na maioria das vezes, é chamada de Prova
de Informática... Será que este termo está correto? Ve-
jamos algumas definições básicas:
Computador
É uma máquina com capacidade de armazenar, processar
e recuperar adequadamente informações. Computação é
uma ciência, relativamente recente, que estuda o compu-
tador (Ciências da Computação), desde sua engenharia
até sua lógica. Já Informática é a Ciência que estuda a
informação. Não está diretamente relacionada com o
computador e existe há muito tempo, antes mesmo de
serem inventadas estas máquinas. É certo que os com-
putadores vieram a dar grande auxílio à esta ciência e,
hoje, não conseguimos pensar em Informática sem com-
putadores...
Mas, o que é informação?
Informação
É o conjunto lógico de dados. Os dados, por si só, geral-
mente não nos "dizem" nada... Por exemplo, o conjunto
de alturas dos alunos de uma sala pode não ser muito
significativo, já a altura média dos alunos desta sala é
uma informação. Assim, os dados são processados (pro-
cessamento de dados), sofrem uma seqüência de cálcu-
los e análises lógicas, para gerar a informação.
SOFTWARE
O software é a parte lógica do sistema. É onde a inteli-
gência humana entra em ação. Lembre-se que o compu-
tador é uma máquina, extremamente burra. A sua apa-
rente inteligência vem do software.
Os softwares podem ser divididos em dois grupos: os
básicos e os aplicativos. Dentre os softwares básicos
temos os Sistemas Operacionais e as Linguagens de
Programação. Os softwares aplicativos abrigam uma
grande gama de programas como: utilitários, bancos de
dados, processadores de texto, educativos, editoração
eletrônica, planilhas eletrônicas, gráficos, suítes, antiví-
rus, CAD/CAM, games entre muitos outros.
Processamento
Processamento em Tempo Real (On-Line) – acesso
direto e instantâneo aos dados. Pode-se usar o recurso
de "spooling". Antigamente spooling era a gravação de
programas e seus dados (um job) em fita para posterior
processamento em lote. Hoje spooling é a gravação em
disco de dados para posterior impressão.
Processamento Centralizado – onde dados e progra-
mas ficam centralizados em um único computador. O
computador central deve ser robusto, altos gastos com
comunicação, perigo de pane central. Apresenta maior
facilidade de manutenção de dados (backup e progra-
mas) e de máquina.
Processamento Distribuído – quando dados e pro-
gramas são distribuídos em vários computadores (nós)
12
INFORMÁTICA
interligados que se comunicam por mensagens. Potenci-
almente mais confiável. Menor gasto com máquinas e
comunicação. Dificuldade em manutenção de dados e
máquinas. Dificuldade em compartilhamento de soft.
SISTEMAS OPERACIONAIS
Gerenciam o funcionamento do computador, seus perifé-
ricos e programas. Como já foi dito, no final da fase de
Boot, o computador busca pelo Sistema Operacional.
Geralmente, o computador procura-o primeiro em seu
HD e, se não o encontrar, procura no drive A (drive de
disco flexível). Se o sistema operacional não for encon-
trado o computador para e pede que lhe forneça o siste-
ma. Assim, um computador sem sistema operacional é
uma caixa vazia, pois não se pode fazer nada com ele.
O sistema operacional (Windows 9x / Me / XP / Linux /
SO e muitos outros) de um computador é um conjunto
de programas básicos que estão intimamente ligados à
máquina. Software não gosta de "mexer" com o hardwa-
re. São mundos totalmente distintos. Um é pura lógica,
outro é físico. No entanto, para que possa haver o pro-
cessamento existe a necessidade de interação entre o
software e o hardware. Por exemplo: é preciso gravar um
arquivo no disco, imprimir um relatório, apresentar um
gráfico no monitor, "escutar" o teclado, etc.
O BIOS é um sistema básico de entrada e saída de da-
dos. Mas não é o suficiente para operar e gerenciar toda
a máquina. Ele é carregado do chip de ROM para poder
entender como carregar o sistema operacional, que fará
o verdadeiro trabalho junto com o hardware.
Todos os outros programas dependem do sistema opera-
cional. Quando um processador de texto manda um ar-
quivo para impressão, não é ele, processador de texto,
que realmente faz o trabalho de impressão. O processa-
dor de texto pede ao sistema operacional e este é que
faz a impressão. Da mesma forma, quando uma planilha
eletrônica quer abrir um arquivo que está gravado no
disco, ela pede ao sistema operacional que faça este
trabalho.
Além disso, o sistema operacional determina o potencial
de funcionamento da máquina. Por exemplo, se o siste-
ma operacional não reconhecer a existência de um drive
de CD-ROM na máquina, nenhum outro programa poderá
utilizar este recurso, mesmo que ele esteja presente.
Por isto o sistema operacional é tão importante para um
computador. Um bom sistema operacional dá estabilida-
de, confiança, credibilidade e velocidade no processa-
mento, além de definir as possibilidades de operação. Um
problema no sistema operacional pode travar toda a
máquina.
Exemplos de sistemas operacionais: UNIX, PC-DOS, MS-
DOS, Windows 95, Windows 98, AS 400, Linux etc.
CONCEITOS DE ORGANIZAÇÃO E DE GERENCI-
AMENTO DE ARQUIVOS, PASTAS E PROGRAMAS.
O principal objetivo de uma organização de arquivos é
fornecer caminhos de acesso aos registros durante as
operações de recuperação e de atualização. Já que as
consultas a um arquivo geralmente envolvem buscas, os
caminhos de acesso aos registros devem tornar essa
busca a mais eficiente possível.
Pois saibam que organizar bem os arquivos que você
utiliza é fundamental para um bom rendimento nas ativi-
dades do dia-a-dia do seu computador. Com um sistema
bem organizado encontramos rapidamente o que procu-
NOVA EDIÇÃO
ramos e não temos dificuldades em salvar arquivos nos
lugares corretos.
Primeiro é preciso que você saiba que um diretório é uma
pasta do seu computador que tem como objetivo organi-
zar arquivos que possuem uma natureza semelhante
(vídeos, por exemplo), e depois que um subdiretório é
um diretório que existe dentro de um outro diretório.
Muito bem, vamos às dicas:
O que é, afinal, um arquivo de dados? Imagine o seu
computador como um grande gaveteiro. As gavetas prin-
cipais contêm pastas que, por sua vez, contêm as folhas
de papel com as informações.
Estes são os arquivos à moda antiga. Mas a lógica de
organização de arquivos no computador guarda uma
diferença essencial: as pastas dos micros podem con-
ter outras pastas!
Os arquivos podem ser classificados mediante a sua colo-
cação em diferentes pastas e as próprias pastas podem
ser classificadas do mesmo modo. Dessa forma, pastas
podem conter arquivos, junto com outras pastas, que
podem conter mais arquivos e mais pastas, e assim por
diante.
Há pastas que não estão contidas em outras pastas e sim
no que chamamos de diretório-raiz.
Esse diretório representa um disco do computador que
pode estar visível, como um disquete de pequena capaci-
dade, ou um CD-ROM (disco compacto de média capaci-
dade) nele embutido, como um HD (hard-disk – disco
rígido, fixo no computador) de alta capacidade, no qual
normalmente ficam armazenados o sistema operacional e
os programas (softwares) instalados.
No momento da gravação, ou seja, após solicitarmos o
comando salvar, o computador nos pede duas informa-
ções para prosseguir com o salvamento: O nome do
arquivo e a pasta (diretório) onde ele será salvo.
Pasta é o nome que damos a certas “gavetas” no disco.
Pastas são estruturas que dividem o disco em várias
partes de tamanhos variados, como cômodos em uma
casa. Uma pasta pode conter arquivos e outras pastas.
As pastas são comumente chamadas de Diretórios, nome
que possuíam antes. Lembre-se bem: Pastas são “gave-
tas”, arquivos são “documentos”. Portanto, nunca vai
haver um arquivo que tem uma pasta dentro. As pastas
guardam os arquivos e não o contrário!
Diretório: São espaços criados nos discos com o intuito
de organizar melhor os arquivos. No sistema Windows os
diretórios são conhecidos como Pastas.
O Windows Explorer é um aplicativo de gerenciamento de
arquivos já instalado nos computadores com sistema
Windows. (veja mais sobre “pasta e Windows Explo-
rer” na matéria de Windows página 16)
Dicas para uma boa organização de arquivos
Quando você salva seus arquivos em qualquer lugar do
seu computador e quando precisa abri-los mais uma vez
não os encontra.
É fato que seu computador possui um número enorme de
arquivos e diretórios que você não tem a mínima idéia de
para que servem. Quando você tem um arquivo sendo
trabalhado em mãos fica numa situação sensível com
relação ao lugar onde ele deve ser salvo neste mar de
diretórios.
13
INFORMÁTICA
Pois saibam que organizar bem os arquivos que você
utiliza é fundamental para um bom rendimento nas ativi-
dades do dia-a-dia do seu computador. Com um sistema
bem organizado encontramos rapidamente o que procu-
ramos e não temos dificuldades em salvar arquivos nos
lugares corretos.
Primeiro é preciso que você saiba que um diretório é uma
pasta do seu computador que tem como objetivo organi-
zar arquivos que possuem uma natureza semelhante
(vídeos, por exemplo), e depois que um subdiretório é
um diretório que existe dentro de um outro diretório.
Muito bem, vamos às dicas:
01 - Um bom diretório raiz é fundamental. Antes de fazer
qualquer coisa no seu computador é preciso que você
tenha uma identidade forte dentro do sistema de arqui-
vos, por isso escolha um nome de forte lembrança e fácil
digitação, e use-o para criar um diretório principal que
vai organizar todos os seus outros diretórios e arquivos
pessoais. Esse diretório é chamado diretório raiz e tudo
que você têm vai dentro dele.
Você pode criá-lo em qualquer lugar do sistema, mas um
lugar bom para criá-lo é, por exemplo, a pasta Meus
Documentos do Windows.
02 - Crie subdiretórios para seus arquivos. Você deve
criar subdiretórios de grande importância dentro do dire-
tório raiz. Dependendo do tipo de informação que você
organiza os nomes para os subdiretórios devem ser dife-
rentes.
Digamos que você é como eu e possui muitas músicas,
têm alguns vídeos e trabalha muito criando documentos
do Word para universidade ou trabalho.
Então, para você é interessante subdiretórios dentro da
raiz que possam armazenar esses arquivos coerentemen-
te. Músicas, Vídeos e Documentos do Word seriam os
nomes ideais para você criar subdiretórios dentro da raiz
a fim de organizar seus arquivos. Crie os diretórios pes-
soais dentro da raiz de acordo com suas necessidades e
passe para o próximo passo.
03 - Na hora de salvar arquivos, faça-os nos subdiretó-
rios corretos criados no passo anterior. Quando for o
momento de escolher nomes para os arquivos você deve
prestar uma atenção especial. Use sempre nomes deta-
lhados que remetam ao verdadeiro significado do arqui-
vo. Você possui muitos arquivos e é bom ter nomes es-
pecíficos para cada um deles. Por exemplo, o nome "Es-
boço de planos para reunião 04.maio do partido.doc" é
um nome muito mais interessante do que simplesmente
planos.doc.
Logo, o principal objetivo de uma organização de arqui-
vos é fornecer caminhos de acesso aos registros durante
as operações de recuperação e de atualização. Já que as
consultas a um arquivo geralmente envolvem buscas, os
caminhos de acesso aos registros devem tornar essa
busca a mais eficiente possível.
Dispositivos de Comunicação
São dispositivos que permitem a comunicação entre duas
ou mais máquinas.
Exemplo: Modem, placa de rede, hub, etc.
NOVA EDIÇÃO
UTILIZAÇÃO E CONFIGURAÇÕES BÁSICAS
DOS SISTEMA OPERACIONAL WINDOWS 7.
Windows é um Sistema Operacional com plataforma
gráfica.
Windows 9x: é compostos pela família de Windows dos
9. São eles 95 e 98.
NT: vem do inglês New Technology.
Windows 2000: Windows 2000 é um sistema operacio-
nal de rede, da família Windows produzido pela Microsoft
e o sucessor do Windows NT. Foi o sistema operacional
da família Microsoft mais importante, pois ele introduziu
grandes facilidades para os administradores de rede,
como o Active Directory.
XP: eXPeriencie.
Existem duas versões do Windows-XP:
1) WinXP Home Edition: É a versão indicada apenas
para uso caseiro. Essa versão não é indicada para uso
em estações (desktop) em empresas, pois ela não tem
importantes componentes, utilizados nesse ambiente
(controle de usuários, login em domínio, PWS,
backup...). O WinXP também é indicado para aqueles que
gostam de jogar casualmente.
2) XP Professional Edition: É a versão indicada para
uso como estações (desktop) em empresas e profissio-
nais que trabalham em casa com Web e DTP (Desktop
Publishing ou editoração eletrônica.).
WINDOWS 7
Sistema Operacional
São rotinas de programas e instruções que operam a
troca “swap” de informações entre seus aplicativos e o
usuário, agindo como um facilitador de operações. Por
exemplo: você pode criar um texto em determinado apli-
cativo e utilizá-lo em outro. Isso é possível porque a
função do Windows é organizar e controlar o hardware e
o funcionamento dos seus softwares. Porem, o usuário
deverá considerar que tais aplicativos devem ser compa-
tíveis com o ambiente gráfico (aplicativo for Windows,
como são chamados).
O Windows é formado pela sua Arquitetura 32 bits (por
isso chamado win32); usa o sistema Plug and Play (com-
patível com essa tecnologia), Multitarefa (Capacidade de
executar tarefas simultâneas) sistema de segurança no
registro (não pode ser alterado), sistema de auto gestão
de Ajuda (capacidade de gerenciamento e esclarecimento
de dúvidas).
14
INFORMÁTICA
Mouse
Usa se o mouse para:
 apontar: posicionar o ponteiro sobre um objeto
(figura, palavra).
 selecionar: apontar e dar um clique.
 executar: apontar e dar dois clique rápido.
 arrastar: clicar e manter o botão pressionado, e
movimentar o mouse.
Botão direito: Ao ser pressionado, abre um menu que é
chamado de:
 Menu rápido
 Menu de atalho
 Menu de contexto
 Menu simplificado.
1 – Temas
O usuário pode baixar temas da web para alterar a apa-
rência do sistema.
2 – Barra de Tarefas
A Barra de Tarefas fundiu-se com a Barra de Início Rápi-
do e ficou mais parecida com o Dock do Mac OS.
3 – Área de Notificação
O usuário configura cada ícone, decidindo se quer que ele
apareça e se está autorizado a emitir notificações ou não.
4 – Alt + Tab
Ao pressionar Alt + Tab, o sistema exibe miniaturas dos
aplicativos. Posicionando o mouse sobre uma delas, a
tela é mostrada em tamanho natural.
5 – Gadgets
A Barra Lateral morreu. Agora, os gadgets ficam em
qualquer lugar da tela. Também ganharam ajustes de
tamanho e opacidade.
6 – Paint e WordPad
A nova interface usa uma faixa de controle parecida com
a do Office 2007. Além disso, o WordPad agora trabalha
com arquivos docx, o padrão do Word 2007.
7 – Windows Live
O Calendário, o jogo Inkball, a Galeria de Fotos, o Movie
Maker e o Mail não fazem parte do disco de instalação do
Windows 7. Mas os três últimos programas podem ser
baixados gratuitamente do site Windows Live, assim
como o Messenger.
8 – Bibliotecas
Essas pastas virtuais reúnem conteúdo de determinado
tipo (como fotos ou músicas) que pode estar armazenado
em lugares dispersos. O sistema vem com uma série de
bibliotecas pré-definidas como Documentos, Músicas e
Imagens. O usuário pode criar outras.
9 – Rádio online
O Windows Media Player 12 permite transmitir músicas
via internet. Com a ajuda de um serviço no Windows
Live, o usuário monta uma espécie de rádio online parti-
NOVA EDIÇÃO
cular para ouvir suas músicas via web. O Media Player
também passa a suportar DivX e QuickTime nativamente.
10 – Nomes de pastas
A pasta que se chama Meus Documentos no Windows XP
e Documentos no Vista passa a se chamar Documentos
Pessoais. Apesar do vai e vem nos nomes criar alguma
confusão, a mudança deixa mais clara a distinção entre
documentos pessoais e públicos. Estes últimos ficam na
pasta Documentos Públicos que, por sua vez, está dentro
da pasta Públicos.
11 – HomeGroup
Quando o micro faz parte de uma rede doméstica, o
Windows 7 oferece a opção de colocá-la no grupo de
trabalho HomeGroup. Se o grupo ainda não existir na
rede, ele é criado. Qualquer usuário do micro passa a ter
acesso imediato aos recursos da rede.
12 – Compartilhamento
Quando alguém compartilha uma biblioteca no Home-
Group, os arquivos públicos existentes nela podem ser
editados pelos outros usuários. Já os arquivos pessoais
compartilhados podem ser apenas lidos. Se um usuário
adiciona um arquivo à biblioteca de outro usuário, pela
rede, esse arquivo é copiado para a pasta Público.
13 – Fontes de caracteres
Na pasta Fontes, ícones em forma de página mostram o
aspecto dos caracteres. O usuário pode esconder algu-
mas delas para que não apareçam nos menus de aplica-
tivos. Se você não escreve em russo, por exemplo, para
que vai querer uma fonte em alfabeto cirílico no editor
de textos?
14 – Esquemas de som
Há 13 novos conjuntos de sons para sinalizar aconteci-
mentos no Windows. Mas ainda prefiro desativar todos e
manter o sistema silencioso.
15 – Modo XP
É o Virtual PC, da Microsoft, rodando um subconjun-
to do Windows XP. Permite que o usuário instale, no XP,
aplicativos incompatíveis com o Windows 7. Um link para
ativar o programa instalado é inserido no menu Iniciar do
Windows 7. Esse recurso estará apenas nas edições Pro-
fessional e Ultimate.
16 – Busca federada
Agora, além de procurar arquivos em seu próprio micro,
o usuário pode usar os campos de busca do Windows
Explorer e o do menu Iniciar para fazer pesquisas na web
e na rede corporativa.
17 – Impressoras
O usuário de notebook pode ter mais de uma impressora
padrão, uma para cada rede à qual costuma se conectar.
18 – Device Stage
Há um novo gerenciador para dispositivos conectados ao
micro, como câmeras e unidades de armazenamento.
15
INFORMÁTICA
19 – Tela multitoques
Quando usado com tela sensível ao toque, o Windows 7
reconhece múltiplos toques simultâneos, à maneira do
iPhone. O número máximo de toques simultâneos depen-
de do hardware. Botões e teclas virtuais ficam maiores
quando o micro tem esse tipo de tela, o que facilita seu
acionamento com os dedos.
20 – Calibrador de ClearType
A Microsoft já oferecia, para download, um assistente
para calibrar o recurso ClearType, que melhora a visibili-
dade dos caracteres na tela. No Windows 7, esse assis-
tente é parte do sistema.
21 – Remoção de componentes
Diferentemente do que acontece no Windows XP e no
Vista, muitos dos componentes do Windows 7 podem ser
removidos pelo usuário se ele desejar. Isso inclui o In-
ternet Explorer que, no passado, a Microsoft insistia ser
parte inseparável do sistema.
22 – Controle de Contas
O Controle de Contas ficou menos chato. Processos do
próprio Windows não pedem mais a autorização para
rodar. Instaladores de programas, sim.
23 – Solução de problemas
Há uma nova ferramenta que realiza testes na tentativa
de diagnosticar problemas.
24 – BitLocker to Go
As edições Enterprise e Ultimate terão esse recurso para
criptografar unidades de armazenamento removíveis.
Esta tela é a inicial do Windows. É a tela de LOGON,
onde você deverá clicar no nome do usuário que irá ope-
rar o computador, nesse exemplo temos 2 usuários ca-
dastrados no sistema, Carlos e João, e um convidado
que faz parte da instalação do Windows podendo ser
removido por um administrador, o logon existe para que
usuários do mesmo computador possam fazer configura-
ções diferentes sem que afetem as configurações de todo
o sistema, sendo assim, cada pessoa que for usar terá
uma área exclusiva só para ela, inclusive poderá prote-
gê-la por senha, impedindo assim que outros usuários
apaguem, alterem ou simplesmente leiam seus arquivos.
Uma imagem é associada a cada usuário, como pode ser
visualizado figura da tela do logon, bastando clicar com o
mouse no nome de usuário escolhido e o sistema irá
carregar as configurações pessoais do mesmo, caso o
usuário tenha protegido o sistema por senha, no momen-
to do clique, ela será solicitada.
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
O Windows permite criar usuários e administradores, Você pode usar o recurso Encaixar para organizar e re-
sendo que usuários têm poderes limitados e os adminis- dimensionar janelas na área de trabalho com um simples
tradores ilimitados, pois eles definem as permissões que movimento do mouse. Usando Encaixar, você alinha
os usuários poderão acessar (ex.: internet, aplicativos, rapidamente as janelas na lateral da área de trabalho,
programas, copias, exclusão de arquivos e etc.). expande-as verticalmente para ocupar toda a altura da
tela ou as maximiza para que preencham a área de tra-
Conta de administrador do computador balho inteira. Esse recurso é útil principalmente na hora
A conta de administrador do computador destina-se aos de comparar dois documentos, copiar ou mover arquivos
usuários que podem alterar o sistema do computador, entre duas janelas, maximizar a janela em que você está
instalar e excluir programas e acessar todos os arquivos trabalhando ou expandir documentos grandes para facili-
no computador. Somente o usuário com uma conta de tar sua leitura sem precisar de muita rolagem.
administrador do computador tem acesso completo às
contas dos outros usuários no computador.
O administrador pode:
 Criar e excluir contas de usuário no computador.
 Pode criar senhas de contas para as contas dos
outros usuários no computador.
 Pode alterar nomes, imagens, senhas e tipos de
contas dos outros usuários.
 Não pode alterar o tipo de sua própria conta
para conta limitada, a menos que haja um outro usuário
com uma conta de administrador no computador. Esse
procedimento garante que haverá sempre um usuário,
pelo menos, com uma conta de administrador do compu-
tador.

Conta limitada
Destina-se aos usuários que não têm permissão para
alterar a maioria das configurações do computador nem
para alterar e excluir arquivos importantes.
Este tipo de conta não pode:
 Instalar software ou hardware;
 Não pode alterar o nome ou o tipo de sua pró-
pria conta.
Pode:
 Acessar programas já instalados no computador.
 Alterar a imagem de sua própria conta, além de
criar, alterar ou excluir sua própria senha.

Observação
Talvez alguns programas não funcionem corretamente
para os usuários com contas limitadas.

Conta de convidado
A conta de convidado destina-se aos usuários que não
possuem conta de usuário no computador. Não há senha
para a conta de convidado, de forma que o usuário pode
fazer logon
rapidamente para verificar se há e-mail ou navegar na
Internet. Um usuário que tenha feito logon neste tipo de
conta:

Não pode
 Instalar software ou hardware, mas pode aces-
sar programas já instalados no computador.
 Alterar o tipo de conta de convidado.
 Pode alterar a imagem da conta de convidado.
Observação
Uma conta denominado “Administrador" é criada durante
a instalação. Essa conta, com privilégios de administra-
dor do computador, usa a senha do administrador que
você inseriu durante a instalação.
Como chegar
 Clique em Iniciar;
 Clique em Painel de controle e, em seguida;
 Clique duas vezes em Contas de usuário.
oEncaixar
16
Arraste uma janela para o lado da área de trabalho para
expandi-la sobre metade da tela.
Para usar Encaixar, arraste a barra de título de uma ja-
nela aberta para um dos lados da área de trabalho para
alinhá-la no local, ou arraste-a até o topo da área de
trabalho para aumentar a janela. Para expandir uma
janela verticalmente usando o recurso Encaixar, arraste a
extremidade superior da janela até o topo da área de
trabalho. Para obter mais informações, procure "Encai-
xar" em Ajuda e Suporte.
oSacudir
Usando o recurso Sacudir, você minimiza rapidamente
todas as janelas abertas na área de trabalho, exceto
aquela na qual deseja se concentrar. Basta clicar na bar-
ra de título da janela que você deseja manter aberta e
arrastar (ou sacudir) a janela de um lado para o outro
NOVA EDIÇÃO
rapidamente, e as outras janelas abertas serão minimi-
zadas.
Sacudir uma janela para minimizar todas as outras jane-
las
Para restaurar as janelas minimizadas, sacuda a janela
aberta novamente.
oEspiar
Você pode usar os recursos de Espiar para visualizar
rapidamente a área de trabalho sem minimizar todas as
janelas ou visualizar uma janela aberta apontando para
seu botão na barra de tarefas.
Mostrar tudo
Espiar na área de trabalho
Espiar um arquivo aberto na área de trabalho
Gadgets
A barra lateral do Windows não está incluída nesta ver-
são do Windows. Em vez disso, você pode exibir os gad-
gets em qualquer lugar da área de trabalho e usar os
recursos de Espiar para ver temporariamente os gadgets
de área de trabalho sem minimizar nem fechar as janelas
nas quais está trabalhando.
Gadgets na área de trabalho
Para obter mais informações sobre como usar os gadgets
na área de trabalho, procure "gadgets" em Ajuda e Su-
porte.
oTela de fundo de área de trabalho
A tela de fundo de área de trabalho não precisa mais ser
uma única imagem. Com o Windows 7, você pode exibir
uma apresentação de slides de imagens. Alguns temas
do Windows incluem uma apresentação de slides, ou
você pode criar sua própria apresentação de slides com a
sua coleção pessoal de imagens. Para obter mais infor-
17
INFORMÁTICA
mações sobre como configurar a tela de fundo da apre-
sentação de slides, consulte Criar uma apresentação
de slides de plano de fundo de área de trabalho.
Observações
 Nem todos os novos recursos de área de traba-
lho estão disponíveis em todas as edições do Windows 7.
Por exemplo, Espiar, Sacudir e apresentações de slides
de tela de fundo não estão incluídos no Windows 7 Home
Basic nem no Windows 7 Starter. Você descobre a edição
do Windows 7 que está instalada em seu computador,
abrindo Sistema, no Painel de Controle.

 Para abrir Sistema, clique no botão Iniciar ,
clique com o botão direito em Computador e clique
em Propriedades.
 O menu Iniciar e a barra de tarefas também
foram reformulados para incluir alguns recursos novos.
Área de Trabalho ou Desktop
Quando o computador é ligado o Windows trata de ler e
reconhecer todos os seus componentes ajustando o seu
sistema de acordo com esta configuração após abrindo
sempre a mesma tela de início, onde começaremos todas
as tarefas dos programas instalados.
1 – Área de Trabalho ou Desktop
2 – Os ícones de atalho são identificados pela seta pe-
quena no canto inferior esquerdo da imagem. Eles permi-
tem que você acesse:
 Programas
 Arquivos
 Pastas
 Unidades de disco
 Páginas da Web
 Impressoras
 Outros computadores
Os ícones de atalho oferecem links para os programas ou
arquivos que eles representam. Você pode adicioná-los e
excluí-los sem afetar os programas ou arquivos atuais.
3 – Ícones de Programas (Todos que não tiverem uma
seta abaixo do ícone)
4 – Barra de Tarefas
5 – Botão Iniciar
Configurando a Área de Trabalho (Desktop)
Podemos fazer modificações na área de trabalho confor-
me nosso gosto como exemplo mudar a cor, colocar
protetor de tela (screen saver) entre outros...
Como fazer:
 Clique na área de trabalho com o botão direito.
NOVA EDIÇÃO
 No menu que aparecera escolha propriedades
(Veja figura).
 Na nova janela que abrira você de escolher o que
deseja fazer (Papel parede, Proteção de tela, aparência e
outros...).
 Após as escolhas clique em OK.
INFORMÁTICA
Submenus - aparecem quando possuírem uma seta à
direita.
Caixa de diálogo - três pontos do lado direito.
Aplicativo (nos demais casos) – é executado direto.
 COMPONENTES DAS JANELAS

Botão Minimizar

Botão Maximizar

Botão Fechar
Botão de Barra de Título
Controle

Menu de
Comandos

Barra de
ferramentas

Barra de
endereç os

Barra de
rolagem
vertic al
Borda da
Janela

Proteção de Tela (Screen Saver)

Um programa que existe para evitar que a tela fique
registrando imagens paradas por um longo período de
tempo, pois isso pode causar queima no vídeo, marcan-
do-o irreversivelmente. A proteção de tela faz com que o
usuário deixe o computador e após um tempo estipulado,
imagens em movimento apareçam na tela, protegendo-a
contra o desgaste e aumentando a vida útil do computa-
dor. (Para troca da proteção de tela siga os passos aci-
ma)
Menu de comandos: Onde encontra-se as opções de
trabalho: Arquivo, Editar, Formatar, Exibir e Ajuda.
Barra de Titulo: Contém o titulo do documento, ou seja,
o nome do arquivo.
Botões de Legenda: da esquerda para direita temos:
Botão FECHAR : fecha o documento, pode-se usar as
teclas de atalho simultaneamente <Alt><F4>.

O Botão Iniciar Botão MAXIMIZAR : faz a janela ocupar todo o espa-

ço da tela, ao ser clicado transforma-se no botão RES-
Principal elemento da Barra de Tarefas dá acesso ao
TAURAR .
menu Iniciar. Podemos abri-lo com um clique sobre ele.
Para fechar, um clique na área de trabalho. Para abri-lo Botão MINIMIZAR : faz a janela transformar-se em
pelo teclado, pressionamos CTRL+ESC ou ALT+I ou um botão, que automaticamente fica posicionado na
ainda a tecla Windows. Para fechar, pressione a tecla Barra de Tarefas.
ESC. Botão RESTAURAR : faz a janela retornar para seu
último estado na tela: por exemplo, caso sua janela an-
Menu Iniciar tes ocupasse apenas parte da tela e agora ocupa toda a
tela, você poderá restaurá-la para que volte à antiga
Todos os Exibe a lista de programas que estão ocupação.
programas instalados no computador.
Conectar-se Lista as conexões da internet O QUE MUDOU
Obviamente que as primeiras melhorias da versão Beta
Meus Docu- Mostra todos os arquivos contidos nesta
para a versão RC visam o conserto de bugs e melhorias
mentos pasta
na segurança. Afinal, esses são dois pilares que garan-
Documentos Mostra uma listagem dos últimos arqui- tem o sucesso de todos os outros componentes de um
recentes vos que foram usados sistema operacional.
Pesquisa arquivos ou pastas dentro do
computador. A pesquisa pode ser feita Media Player
Pesquisar
por nome, data de criação/modificação, Também foram anunciadas melhorias no Windows Media
conteúdo, ou tipo de arquivo. Player, com o modo de reprodução mais compacto e
Ajuda e su- eficiente. Outra modificação no tocador possibilita resu-
Acessa a ajuda do windows.
porte mir a reprodução normalmente quando o computador
Executa programas através da digitação volta do modo Sleep.
Executar...
do seu nome. Toques
Faz com que o windows saia de uma rede Quem tem uma tela sensível ao toque também pode
Efetuar
(se estiver conectado) ou permite mudar aproveitar uma melhoria significativa nesse recurso.
logoff...
de usuário (se houver mais de um). Agora é possível arrastar os dedos pelas miniaturas na
Desligar barra de tarefas para abrir uma pequena pré-visualização
Prepara o computador para ser desligado.
computador do programa em questão. No Windows Explorer, é possí-
Minhas imagens, Minhas Músicas, Meu vel utilizar o recurso de zoom com dois dedos, que antes
e outros...
computador, etc. era limitado ao desktop. Essas modificações deixaram o
Windows 7 com ainda mais praticidade no "clique direito"
Os comandos obedecem a uma convenção que vale para com os dedos.
todos os programas do Windows:
18
NOVA EDIÇÃO
Barra de Tarefas
Exibe o Botão Iniciar, e permite o controle de todos os
aplicativos que estão sendo executados, exibindo um
botão correspondente para cada aplicativo. O programa
que estiver ativo terá foco de execução (baixo relevo).
INFORMÁTICA
Exemplos de extensão: .xls (do programa Excel), .doc
(Word), .cdr (Corel Draw), .bmp (Paint), .txt (Bloco de
notas) e etc.
Como abrir um programa a partir do Menu Iniciar.

Para alternar entre programas, dê um clique sobre o 1. Clique no botão Iniciar

botão correspondente, na barra de tarefas. Podemos 2. Aponte para Programas.
alternar também pressionando as teclas ALT+TAB. 3. Aparecerá um submenu.
Ainda na Barra de Tarefas, podemos: 4. Desloque o cursor para Acessórios.
5. Neste novo submenu Clique em WordPad e o
 Minimizar todas as janelas: Dar um clique com o aplicativo será aberto.
botão direito numa área livre da barra de tarefas / opção
minimizar todas as janelas. Pelo teclado, com tecla Win-
dows+D.
É possível utilizar os botões Minimizar e Maximizar
 Desfazer minimizar tudo: mesmo processo do
para ocultar e exibir as janelas abertas.
item anterior, só funciona se as janelas forem minimiza-
das todas pelo comando acima. Pelo teclado, tecla Win-
dows+D também. 6. Clique no botão Minimizar ( ) na barra de
título da janela (Reduz a um ícone retangular na barra de
 Organizar as janelas: Em cascata, Lado a Lado tarefas)
Verticalmente, Lado a Lado Horizontalmente. 7. Clique no botão Maximizar ( ) na barra de
título da janela (Aumenta a janela utilizando toda a área
do monitor)
8. No botão Restaurar ( ) na barra de título da
janela (Volta ao seu estado normal)
Para mover a barra de tarefas e alterar o seu ta- 9. Clique Para fechar o WordPad clique no botão
manho: (Fecha a janela encerrando a aplicação).
Como fazer:
Meu Computador
 Clique em uma área vazia da barra de tarefas e Serve para vermos nossos discos (Winchester, disquete,
arraste para qualquer um dos três cantos da área de etc.), pastas e arquivos.
trabalho. Como fazer:
 Clique no Botão Iniciar/Meu Computador ou
 Para aumentar ou diminuir a área, posicione o  Dê dois clique no ícone Meu Computador da Área
ponteiro do mouse sobre a borda, quando se tornar uma de Trabalho do computador
seta de ponta dupla, clique e arraste.
 A janela Meu computador mostra o conteúdo
Organização de Dados em arquivos e Pastas do seu computador.

Quando são guardadas informações em um disco, elas

são armazenadas de forma organizada dentro de um
arquivo identificado por um nome.

Um arquivo é uma coleção de informações identificada

por um nome exclusivo que é atribuído pelo usuário.

Um arquivo pode ter qualquer tamanho, limitado apenas

pelo espaço disponível no disco no qual ele é armazena-
do. As informações podem consistir em texto, dados,
programas, sons, imagens, etc.

Identificação e utilização de nomes válidos de ar-

quivos e pastas
PAINEL DE CONTROLE
O nome do arquivo ou pasta não pode ser qualquer no-
me, pois dois fatores impedem isso:

1º - quantidade de caracteres no nome: o máximo é 255

2º - os caracteres proibidos – são nove: “ \ | / < > : ?
*

Exemplo de nomes de arquivos: Apostila.doc, Caixa.xls,

Estoque.xls, MinhaFoto.cdr, musica.mp3, etc.
o criarmos um arquivo (e para isso é necessário um pro-
grama como exemplo Word, Excel e etc.), automatica-
mente esse programa coloca, após o nome do arquivo,
três caracteres que identificarão o tipo de arquivo. Esses
três caracteres são chamados de extensão.

19
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
Tem como finalidade permitir a alteração da maneira
como o sistema está configurado e do hardware existen-
te.

Acessamos o painel de controle:

 Iniciar/Painel de Controle.
 Windows Explorer, item Painel de Controle.
 Meu Computador (área de trabalho), outros lo-
cais/Painel de Controle.
Compatibilidade
Desde a versão Beta, de janeiro, até essa versão RC
(Release Candidate), muitas modificações foram feitas,
indicando que este é o grande foco da Microsoft para A compatibilidade também está melhorada com a atuali-
este ano. Veja as novidades e melhorias que o Windows zação do Device Stage. Este componente oferece o su-
7 traz. porte necessário a dispositivos mais antigos. Assim que
ativado, uma imagem do dispositivo é exibida na barra
O QUE CONTINUA de tarefas, o que facilita a interação com o usuário.

Todos os elementos que causaram um enorme impacto Aplicativos e gadgets

visual com o Windows 7 Beta estão mantidos: a exibição
de programas em miniaturas na barra de tarefas com
A calculadora está diferente, com novos modos e um
agrupamento de janelas, gadgets e papéis de parede, o
visual modificado. Esse novo modo permite a conversão
AeroShake, a "espiada" básica na área de trabalho mes-
de moedas. Os programas WordPad e Paint finalmente
mo com várias janelas abertas simultaneamente, Jump
adquiriram o padrão de interface do Office 2007. O pri-
Lists, comparação de janelas lado a lado e outros.
meiro deles, agora, é compatível com arquivos do tipo
DOCX utilizados no Word 2007. No entanto, nem todos
os recursos de formatação estão disponíveis.

O QUE MUDOU

Obviamente que as primeiras melhorias da versão Beta

para a versão RC visam o conserto de bugs e melhorias
na segurança. Afinal, esses são dois pilares que garan-
tem o sucesso de todos os outros componentes de um
sistema operacional.
Os gadgets agora não são acessíveis através de um pai-
Media Player nel lateral. Basta clicar com o botão direito do mouse e
Também foram anunciadas melhorias no Windows Media clicar em "Gadgets". São 10 pequenos aplicativos que lhe
Player, com o modo de reprodução mais compacto e ajudam no dia-a-dia. Eles incluem calendário, relógio,
eficiente. Outra modificação no tocador possibilita resu- medidor de desempenho do processador, conversor de
mir a reprodução normalmente quando o computador moedas, manchetes via RSS, quebra-cabeças com ima-
volta do modo Sleep. gens, slide show, cotações do mercado, tempo e o Win-
dows Media Center.
Toques
Quem tem uma tela sensível ao toque também pode
Para complementar ainda mais, há um link para que você
aproveitar uma melhoria significativa nesse recurso.
baixe mais aplicativos. Para acessar qualquer gadget
Agora é possível arrastar os dedos pelas miniaturas na
diretamente da área de trabalho, basta arrastar seu íco-
barra de tarefas para abrir uma pequena pré-visualização
ne.
do programa em questão. No Windows Explorer, é possí-
vel utilizar o recurso de zoom com dois dedos, que antes
era limitado ao desktop. Essas modificações deixaram o
Windows 7 com ainda mais praticidade no "clique direito"
com os dedos.

O sistema de busca também foi bastante melhorado,

permitindo agora que você inclua rótulos para todas as
propriedades de cada item dos resultados. A visualização
e o agrupamento dos resultados estão facilitados com
possibilidades de modificações no layout do texto e co-
res.

20
NOVA EDIÇÃO
O Windows DVD Maker também passou por ligeiras mo-
dificações. Ele ganhou um caráter mais de guia do que
um aplicativo, mas ainda assim ele oferece tudo necessá-
rio para criar um DVD com menus animados.
Alguns aplicativos que faziam parte do Windows foram
migrados para o Windows Live Essentials. Isso significa
que é necessário "ir buscá-los". É necessário fazer o
download de programas como Photo Gallery, Windows
Mail ou até mesmo o Messenger.
Temas
Os temas sempre chamaram a atenção de muitos, mui-
tos usuários. Como não poderia deixar de ser, o Windows
7 também será extensamente compatível com essas
modificações. O certo é que diversas combinações de
cores para o Aero estarão disponíveis. Além disso, tudo
indica que será muito mais fácil aplicar temas e elemen-
tos visuais ao Windows.
INFORMÁTICA
A transmissão remota é uma das novidades no Windows
7. Quem tem uma Live ID (ou seja, um e-mail
no live.com ou no hotmail.com) pode associar dois ou
mais computadores para acessar e executar todo o con-
teúdo de mídia deles. Também é possível exibir e execu-
tar as bibliotecas compartilhadas em uma rede doméstica
e pela internet. Esta é uma ótima maneira de ouvir músi-
ca no trabalho, mas acessando o conteúdo do seu com-
putador em casa, por exemplo.
"Abrir com"
Agora o recurso de abrir com está agilizado com a barra
de inicialização rápida. Ao clicar no ícone de um arquivo,
você pode arrastá-lo até o ícone do programa que deseja
usar para abri-lo.

Esses temas apontam uma reviravolta nos padrões gráfi-

cos do Windows. Eles são muito variados, alguns colori-
dos, outros artísticos e alguns muito psicodélicos.

O AutoRun

Por motivos de segurança, este recurso foi desabilitado

para todos os dispositivos de mídia não óticos (ou seja,
pendrives, cartões de memória, discos removíveis, etc).
Isto evita uma prática muito comum atualmente, que é a
utilização do recurso AutoRun para a execução de um Integração com o Aero
malware assim que um dispositivo deste tipo é ativado
no computador. Este tipo de infecção foi responsável por Os primeiros 10 itens da barra de tarefas podem ser
quase 20% de todos os registros de vírus durante o ano visualizados através do atalho Alt+Tab com os recursos
de 2008. de transparência do Aero. A pré-visualização é exibida
em tela cheia.
Com a ameaça do malware Conficker, que apavorou
pessoas no mundo inteiro no último dia 1º de abril, a
Microsoft decidiu diminuir esse risco. Com o Windows 7,
quando um dispositivo móvel for inserido, uma caixa de
diálogo diferenciada será exibida para alertar o usuário.

O QUE CHEGOU

De fato, Esta versão do Windows 7 não conta com modi-

ficações drásticas em relação à versão Beta. O que há
são melhorias nos recursos já apresentados e pequenos Windows Media Player
aplicativos e funções adicionados. Em um resumo da
ópera, o Windows 7 chega ao ponto que o Vista queria O tocador do Windows Media Player está menor e mais
alcançar: rápido, leve, agradável visualmente e sem simples de usar. Com o intuito de ser mais limpo e exigir
bugs. menos do processador, o tocador pode ser executado em
uma janela menor e mais compacta.
Em termos de conectividade, o Windows 7 traz novos
drivers para fácil detecção, configuração e aplicação de
qualquer tipo de rede. Isso melhora a cobertura para
redes sem fio, por exemplo, e melhora a comunicação
entre computadores ligados a uma rede.

Transmissão remota

21
NOVA EDIÇÃO
Combinações de temas
Diferentes temas gráficos e de áudio estão disponíveis no
Windows 7. Um recurso muito interessante é a possibili-
dade de combinar um tema de áudio com outro gráfico e
salvar como um único tema.
XP Mode
A novidade que deixou os usuários com expectativa ain-
da maior foi o anúncio do XP Mode, um componente que
vai permitir a execução de aplicativos para o Windows XP
sem problemas de compatibilidade com o Windows 7.
Instalação
A instalação do Windows 7 surpreende. A princípio, ela
parece um tanto burocrática com várias configurações
que você pode ajustar, mas, no final, tudo se mostra
muito prático. Antes de iniciar o processo, é possível
acessar o site da Microsoft para baixar um software que
analisa a compatibilidade do seu computador com as
exigências do sistema. No entanto, esta ferramenta não
está disponível ainda.
Durante a instalação, você pode escolher participar do
programa de melhoria do Windows 7, enviando informa-
ções anônimas sobre erros e falhas.
A instalação do Windows 7 pode ser feita de dois modos
diferentes:
Upgrade - um upgrade no seu Windows já presente no
computador. Essa instalação mantém arquivos, progra-
mas instalados e configurações estabelecidas.
Custom - este modo instala o Windows 7 "do zero". Isso
significa que é necessário formatar a partição existente
no seu disco rígido. Isso pode ser feito através da própria
instalação, clicando no botão "New".
22
INFORMÁTICA
Após escolher o modo, é hora de definir idioma, modelos
de data e moeda , além do layout do teclado para iniciar
a instalação.
Surpreendentemente, a instalação do Windows 7, con-
tando a partir de todas as configurações definidas, levou
cerca de 20 minutos. O primeiro boot do sistema foi con-
sideravelmente mais rápido que outras versões do Win-
dows.
Assim que o computador foi inicializado, em poucos se-
gundos a rede já estava identificada e a conexão com a
internet estava estabelecida.
Desktop
A área de trabalho do Windows 7 é muito agradável. O
visual é facilmente relacionado com o do Vista, mas a
funcionalidade foi amplamente melhorada. A começar
pela barra de tarefas, que traz o conceito de facilitar o
acesso aos programas que você usa com mais frequên-
cia, e esse conceito é facilmente percebido.
Já é possível perceber na primeira execução os ícones do
Internet Explorer, do Windows Explorer e do Windows
Media Player. Basta clicar com o botão esquerdo sobre
cada um desses ícones para acessar o programa corres-
pondente facilmente.
No caso de mais de uma janela estar disponível, elas são
exibidas em modo miniatura. Cada miniatura pode ser
vista temporariamente com o modo AeroPeek, bastando
posicionar o cursor do mouse sobre ela. Já o botão direi-
to aciona as Jump Lists, ou seja, os atalhos para as fun-
ções mais utilizadas de cada aplicativo. Trata-se de um
"Menu Iniciar" para cada janela aberta. Esses são recur-
sos melhorados do Windows Vista.
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
A barra de sistema está mais compacta. À extrema direi-
ta, fica um pequeno retângulo, que representa a função
"show desktop". Ela exibe a área de trabalho quando
uma ou várias janelas estão abertas simultaneamente.
Basta posicionar o cursor do mouse sobre este botão.
Clicando nele, todas as janelas são escondidas para que
visualize o desktop com os contornos das janelas para
ter um panorama da área de trabalho.

O número de ícones na barra de sistema foi reduzido,

mas ainda assim é possível acessá-los. Eles ficam "es-
condidos". Clicando em uma pequena seta, eles são exi-
bidos para que você os acesse. Você tem a opção de
customizar quais itens devem ser exibidos e quais não.
O trabalho com janelas será facilmente percebido e ad-
mirado pelos usuários. Se você clicar em uma janela e
carregá-la até o canto esquerdo, ela vai preencher auto-
maticamente toda a metade esquerda da tela. Faça isso
com outra janela, à direita, e você terá a visualização de
comparação. Para maximizar uma janela, basta arrastá-
la até o topo da tela. Este promete ser um dos recursos
mais utilizados do Windows 7.

As notificações podem ser controladas para que um aviso

"teimoso" pare de insistir em aparecer. Ao receber uma
Uma mudança que agiliza muito o uso do sistema é o
notificação, basta clicar sobre ela para escolher a opção
ícone do Centro de Ação. Todas as mensagens de segu-
de não mais receber tal aviso novamente.
rança e notificações de erro são acessadas neste único
local.

O menu Iniciar está semelhante ao do Vista, mas com

recursos para facilitar o acesso aos aplicativos que você
mais usa. Alguns programas têm uma seta. Esta seta
indica as Jump Lists.Clicando nesta seta ou apenas posi-
cionando o cursor do mouse sobre ela, toda a parte da
direita do Menu Iniciar passa a ser um menu de acesso a
diferentes recursos do programa. Pode ser um arquivo
recente, por exemplo.

O botão para desligar o PC está ligeiramente mais ágil,

com a opção direta para desligar o PC sem precisar ex-
pandir o menu do botão.

23
NOVA EDIÇÃO
O explorador de arquivos, em sua visualização padrão,
está muito semelhante ao do Vista, com um adicional:
um menu no topo que oferece opções e atalhos para
tarefas específicas de acordo com o tipo de arquivo ex-
plorado. O menu à esquerda é o mesmo observado no
Vista.
INFORMÁTICA
Multimídia
A Microsoft está aumentando cada vez mais a atenção
com o conceito de biblioteca. No Windows 7, o principal
objetivo é criar pastas virtuais com o conteúdo organiza-
do entre elas e evitar que o usuário passe por várias
pastas até encontrar o que deseja. Por exemplo, ao
acessar as imagens, todas as imagens do computador e
até dos computadores da rede serão listadas. As imagens
não ficam armazenadas fisicamente nessas pastas, mas
o acesso a elas está sempre facilmente disponível.

Conectividade

Conectar-se a uma rede está muito simples no Windows

7. Logo após a primeira inicialização do sistema, a nossa
rede foi identificada e o acesso à internet estava "de pé e
funcionando". A identificação de uma rede sem fio tam-
bém está facilitada e mais eficiente.

Dispositivos USB - como webcam - e Bluetooth são iden-

tificados rapidamente. Por medida de segurança, qual-
quer dispositivo removível que não seja uma mídia ótica
não será executado automaticamente, então não adianta O Windows Media Center é praticamente o mesmo do
esperar. Windows Vista, mas com melhorias na interface. O de-
sign geral remete ao tocador Zune, da Microsoft. De fato,
O Windows 7 identifica e cria com extrema facilidade as modificações do Media Center são quase 100% estéti-
os Homegroups, ou seja, grupos de computadores em cas. A janela principal lhe ajuda a escolher e organizar
uma rede com compartilhamento de arquivos simplifica- mídia e listas, além de exibir um minitocador para vídeos
do. Você escolhe quais pastas quer compartilhar e o sis- e slideshows.
tema se conecta automaticamente a outros computado-
res com o Windows 7 para exibir esses arquivos. Ca-
da Homegroup tem uma senha própria que é gerada
automaticamente durante a configuração do primeiro
computador e deve ser inserida em cada computador que
deverá fazer parte deste grupo.

Um novo item no Painel de Controle, chamado "Hardware

and Sound", funciona como uma espécie de central de
gerenciamento de conexões e dispositivos. É o local que
permite a configuração de impressoras, drives removí-
veis, dispositivos USB, etc. Aqui você pode definir as
configurações para execução automática de CDs, DVDs e
outras mídias, por exemplo.

Quando o Media Player estiver minimizado, uma miniatu-

ra ainda menor é exibida para controle de playlists. Os
controles para execução remota também estão localiza-
dos aqui. Basta habilitar as opções de transmissão e usar
o botão Play. As constantes caixas de diálogo em meio à
configuração de sincronia foram eliminadas.

Usuários americanos e ingleses têm algumas regalias. Os

primeiros vão contar com uma lista de canais de televi-
são pela internet juntamente com programas, organiza-
dos por gênero. Já os britânicos podem acessar os canais
dos times de futebol Arsenal e Everton.

24
NOVA EDIÇÃO
O Media Player 12 também conta com modificações.
Drives USB com mídia serão detectados e exibidos auto-
maticamente no tocador sem a necessidade de passar
por intervenções de diálogos. Finalmente, o Media Player
ganhou suporte aos codecs de arquivos do tipo MOV.
Isso é ótimo para quem tem câmera com gravador de
vídeo.
PROGRAMAS E FUNÇÕES – NOVIDADES
O Windows 7 já inclui a versão final do Internet Explorer
8 (as versões anteriores do sistema tinham a versão
Beta). O navegador está com todas seus recursos, inclu-
indo o modo InPrivate (o qual não salva histórico, cooki-
es ou arquivos de cache no computador).
O Windows 7 investe pesado em programas para tablet.
Um desses programas é o Windows Journal, o qual lhe
possibilita escrever notas à mão e convertê-las em texto
ou outros formatos. Devido ao crescente mercado de
toque, muitas opções neste sentido estão disponíveis no
Windows 7.
INFORMÁTICA
O Windows 7 deve chegar ao mercado com seis versões
diferentes: Starter, Home Basic, Home Pre-
mium, Professional, Enterprise e Ultimate.
MODO XP VIRTUAL
Nas últimas semanas, a Microsoft causou burburinho com
o anúncio do lançamento do XP Mode, um modo de com-
patibilidade para a execução de aplicativos do Windows
XP que sofreram com a inconsistência do Windows Vista.
Com testes, percebeu-se que o XP Mode terá dificuldade
para atingir usuários domésticos. Primeiro, é necessário
ter um processador com tecnologia de virtualização.
Esses processadores são recentes, produzidos desde
2006, mas ainda não atingem um número grande de
computadores. É possível concluir que o XP Mode é uma
tentativa direta de incentivar a migração de empresas
para o Windows 7. Basta observar as exigências para que
o modo funcione em sua plenitude, elas estão longe de
atingir um público grande.
COMPARAÇÃO COM O VISTA

É normal que muitos usuários estejam inseguros com o

lançamento do Windows 7. Afinal, este sistema foi exten-
samente divulgado como uma nova versão do Vista. De
fato, essa afirmação é verdadeira. Porém, a Microsoft
não vacilou. Desde o lançamento da versão Beta, em
janeiro deste ano, até o lançamento desta versão, a Mi-
crosoft ouviu muitas críticas dos usuários e "botou a mão
na massa".

Nesta simples tabela, você tem uma noção mais objetiva

das diferenças e melhorias mais claras do Windows 7 em
relação ao Vista. Claro que este gráfico não conta com
todas as modificações e melhorias, mas é possível ter
uma boa noção do direcionamento da Microsoft a fim de
acabar de vez com todos os infortúnios do Windows Vis-
ta.

O Painel de Controle está com algumas opções adiciona-

das. A principal delas é um novo programa para backup e
restauração de arquivos.

Há também um painel para preferências de Homegroups,

configuração de notificações e um gerenciador de cre-
denciais que armazena informações de login para cone-
xões remotas e outras opções, mais avançadas, de rede.

Outra opção nova no Painel de Controle é o módulo "De-

vices and Printers", que é o novo local onde são exibidas
informações sobre todos os componentes externos co-
nectados no computador. Eles incluem impressoras,
scanners, webcams, tablets, discos rígidos externos,
teclado, mouse e outros. É aqui, agora, que você adicio-
na e modifica as configurações de um dispositivo. Tudo
sobre todos os dispositivos do seu computador são lista-
dos aqui.

O QUE VEM EM CADA VERSÃO DO WINDOWS 7

Virou praxe da Microsoft, a partir do Windows XP, lançar

diferentes versões do mesmo sistema operacional. Isso
visa equilibrar custo e benefício para diferentes tipos de
usuário com o intuito de reduzir as ocorrências de pirata-
ria. A explicação da Microsoft é simples: é impossível
atingir um bilhão de usuários com uma única plataforma.

25
NOVA EDIÇÃO
Da versão Beta para cá, não há novidades encantadoras,
mas isso talvez não seja necessário. O que há, na verda-
de, são melhorias e consertos de todas as falhas da ver-
são Beta, o que já é um passo gigantesco da Microsoft.
Ficou claro que a turma de Bill levou em conta todas as
duras críticas que recebeu desde o Vista.
O Windows 7 é mais rápido que o Vista e traz muita es-
tabilidade. O tempo de teste foi curto, é verdade, mas a
sensação geral predominante foi de velocidade e bom
funcionamento. A Microsoft ainda vai penar um pouco
para convencer os usuários do Windows XP a migrarem,
mas não há dúvidas de que esse "esbarrão" será muito
menor do que o Vista passou.
INFORMÁTICA
Pastas
São os compartimentos onde guardamos os arquivos, de
modo a encontrá-los facilmente, quando precisarmos
deles. Num computador onde tenha sido recém-instalado
o Windows, automaticamente, o sistema operacional já
cria dezenas de pastas e coloca nelas os arquivos neces-
sários ao seu funcionamento.
Podemos, se desejarmos, colocar pastas dentro de pas-
tas, criando assim as subpastas.
Pense nas pastas como se fossem gavetas de um guarda
roupas onde organizamos colocando as meias em uma
gaveta, roupas intimas em outra e assim por diante.
Selecionar Arquivos e Pastas

Há muito do Vista no Windows 7, e isso não é um aciden- Como fazer:

te ou uma falha. De fato, o Vista foi um passo muito
antecipado da Microsoft, uma precipitação. Hoje, é possí-
vel dizer que o Windows 7 atingiu o nível que seu ante-
cessor sempre buscou, mas nunca conseguiu.
A preparação e configuração de alguns novos recursos,
por exemplo a transmissão remota de mídias, pode levar
um pouco de tempo. No entanto, a curva de aprendizado
do Windows 7, para quem tem ou teve contato com o
Vista, é muito curta.
O XP Mode foi anunciado como o maior atrativo para que
usuários do Windows XP migrem de sistema, mas as
exigências deste modo podem retardar esse processo. É
necessário ter um processador com tecnologia recente
para que este modo funcione. Aí, a Microsoft entra em
uma contradição: enquanto o próprio sistema não tem
requisitos muito pesados, é necessário um processador
de última tecnologia para utilizar o XP Mode.
CONCEITO DE ORGANIZAÇÃO E DE
GERENCIAMENTO DE ARQUIVOS, PASTAS E
PROGRAMAS
 Selecionar um arquivo ou pasta: Um clique sobre
o arquivo ou pasta
 Seleção de vários arquivos: Na seqüência: clique
no 1º arquivo e aperte e mantenha a tecla SHIFT pressi-
onada e clique no último arquivo.
 Seleção de vários arquivos alternados: clique no
1º arquivo e aperte e mantenha a tecla CTRL pressiona-
da, clicar nos demais arquivos. Se marcar um por enga-
no, clicar novamente sobre ele com a tecla CTRL pressi-
onada.
 Seleção de todos os arquivos e pastas de uma só
vez: CTRL+A ou Menu Editar/Selecionar Tudo
Criar Pastas e Subpastas
Como Fazer:
1. Selecione, na área de pastas (lado esquerdo), a
pasta onde deverá ficar a subpasta.
2. Menu Arquivo/Novo/Pasta.
3. Digite o nome da pasta (lado direito).
4. Enter.

WINDOWS EXPLORER

É um aplicativo do Windows que usamos para visualizar

tudo o que está dentro do computador, visualizamos o
nosso computador, dentro dele as unidades de disco,
dentro das unidades as pastas e subpastas, dentro delas
os arquivos.

DISCOS oMOVER oCOPIAR

oNO MESMO
ARRASTAR CTRL+ARRASTAR
DISCO

EM DISCOS DI- Crie as pastas conforme o exemplo acima seguindo

SHIFT+ARRASTAR ARRASTAR os passos abaixo:
FERENTES
Abra o Explorer

Para abrir o Windows Explorer: (1ª etapa acima) Clique em Meus documentos.
(2ª etapa acima) Menu Arquivo/Novo/Pasta.
Como Fazer: (3ª etapa acima) Digite 2004.
 Clique no Botão Iniciar na barra de Tarefas/Todos (4ª etapa acima) Enter.
os Programas /Acessórios / Windows Explorer ou
Note: Contas a pagar é uma subpasta de 2004, por
 Tecla Windows+E ou esse motivo para criá-la clicamos na pasta 2004 (1ª
etapa) e continuamos com as outras etapas e após cria-
 Um Clique com Botão direito sobre o ícone Meu mos as subpasta de Contas a pagar (água, luz e outros)
Computador/Explorar. Todas as operações realizadas no seguindo as mesmas etapas.
windows explorer obedecem à regra do objeto e ação –
primeiro selecionamos o objeto e depois executamos a Como Copiar arquivos ou Pastas:
ação. Use uma das opções:
Selecione a pasta, subpasta ou arquivo.
26
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
 Com mouse: Note se o nome (da pasta ou do arquivo) esta destacada
1) Clique no Menu Editar e escolha copiar ou com uma tarja colorida, não clique.
2) Clique no arquivo ou pasta com o Botão Direi-  Digite o novo nome
to/Copiar.  Tecle Enter.

 Com teclado: Controle da exibição das informações

3) CTRL+C ou
4) CTRL+INSERT Você pode modificar a exibição do conteúdo da janela,
clicando nos botões da figura seguinte.
Atalho: Clique no botão

Selecione o Local de destino (para onde deseja fazer a

cópia) use uma das opções:
 Com mouse:
1) Editar/Colar ou
2) Botão Direito/Colar
 Com Teclado:
3) CTRL+V ou
4) SHIFT+INSERT.

Atalho:
Película: Esta opção está disponível nas pastas de ima-
Como Mover arquivos ou Pastas use uma das op- gens. As suas imagens são exibidas em uma única linha
ções: de imagens em miniatura. Você pode se deslocar por
suas imagens usando os botões de seta para a direita e
Selecione a pasta, subpasta ou arquivo. para a esquerda. E ao clicar em uma imagem, ela será
exibida como uma imagem ampliada acima das outras
 Com mouse: imagens. Para editar, imprimir ou salvar a imagem em
1)Editar/Recortar ou outra pasta, clique duas vezes nela.
2) Botão Direito/Recortar ou
3) Clique no botão

 Com Teclado:

4) CTRL+X ou
5) Delete

Atalho:

Selecione o Local de destino (local onde deseja colocar a

pasta, subpasta e o arquivo).

 Com mouse:
Miniaturas: Este modo de exibição exibe as imagens de
1)Clique no menu Editar/Colar uma pasta em um ícone de pasta para que você identifi-
2) Botão Direito/Colar que rapidamente o seu conteúdo. Por exemplo, se você
armazenar as imagens em diferentes pastas e usar esse
 Com Teclado: modo de exibição, poderá perceber rapidamente qual
pasta contém as imagens desejadas.
1) CTRL+V
2) SHIFT+INSERT Ex.: modo de exibição miniaturas

Atalho:

Arrastando:

Clique e arraste, mas CUIDADO:

Como renomear (trocar o nome) arquivos e pastas:

Selecione o arquivo ou pasta.

 Com mouse:
1) Arquivo/Renomear
2) Botão direito/Renomear ou
3) Dois clique pausados Lado a lado

 Com Teclado: Esta opção exibe os seus arquivos e pastas como ícones.
4) F2 Esses ícones são maiores do que aqueles do modo de
exibição de ícones e as informações de classificação es-
27
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
colhidas são exibidas abaixo do nome da pasta ou arqui- Para escolher os detalhes que você deseja exibir, no
vo. menu Exibir, clique em Escolher detalhes.

Ex.:

No modo exibição detalhe você pode classificar os arqui-

Ícones vos por nome, tamanho, tipo, data da modificação, etc.

Esta opção exibe os seus arquivos e pastas como ícones. Como fazer:
O nome do arquivo é exibido abaixo do ícone; entretan- Basta clicar nos cabeçalhos
to, as informações classificadas não são exibidas. Neste
modo você pode exibir os seus arquivos e pastas em Como Localizar ou pesquisar arquivos ou pastas
grupos. (veja abaixo)

Possibilita que encontremos um arquivo ou pasta qual-

quer.
Como fazer:

1) Pela Barra de Tarefas: Clique no Botão Inici-

ar/Pesquisar.
2) Escolha entre imagens, documentos, todos os
arquivos e computadores e pessoas.
3) Siga as instruções do painel esquerdo.
4) Contendo o texto: digite o texto alvo da pesquisa
(opcional).
5) Clique no botão pesquisar para iniciar a pesqui-
sa.
6) O Windows irá procurar o arquivo na unidade
especificada.
Lista: Esta opção exibe o conteúdo de uma pasta como
uma lista de nomes de arquivos e pastas precedida por
ícones pequenos. Este modo será útil se a sua pasta
contiver vários arquivos e você desejar examinar a lista
levando em conta o nome do arquivo. Você pode classifi-
car os seus arquivos e pastas nesse modo de exibição;
entretanto não poderá exibir os arquivos em grupos.

Ex.: localizar o arquivo notepad.exe.

Como fazer:

Clique em Todos os arquivos e pastas.

Na próxima tela clique na caixa Todo ou parte do nome
do arquivo.

Detalhes: Nesta opção, o Windows lista o conteúdo da

pasta aberta e fornece informações detalhadas sobre
seus arquivos, incluindo nome, tipo, tamanho e data de
modificação. Neste modo, você também pode exibir os
seus arquivos em grupos.

28
 NOVA EDIÇÃO
Digite notepad
O resultado provavelmente será 3 ou 4 arquivos encon-
trados com este nome.
Para refinar melhor a pesquisa na caixa Todo ou parte do 
nome do arquivo digite notepad.exe.
O resultado será apenas 1 arquivo.
Pode-se também usar os caracteres curingas.
Um caractere curinga é um caractere de teclado, como 
um asterisco (*) ou um ponto de interrogação (?), usado
para representar um ou mais caracteres quando você 
está procurando por arquivos, pastas, impressoras, com-
putadores ou pessoas. Os caracteres curingas são geral- 
mente usados no lugar de um ou mais caracteres quando
você não conhece o caractere real ou não deseja digitar o
nome completo.
Exemplos:
Ca*.* - todos os arquivos que comecem com Ca.
Ca???.doc – todos os arquivos que comecem com ca,
com máximo cinco caracteres no nome e com extensão
doc (carta.doc, calça.doc, calos, casar.doc, casas.doc –
já não encontrará cartão.doc)
Como Excluir arquivos e Pastas:
Selecionar o arquivo ou pasta
 Mouse:
1) Clique menu Arquivo/Excluir ou
2) Clique com o Botão Direito sobre o arquivo e escolha
Excluir ou
3) Arrastar o arquivo até a lixeira
 Teclado:
1) No teclado pressione Delete.
2) Confirmar a exclusão
Atalho: Clique no botão tem o mesmo efeito das
opções da outras anteriores.
Nomes Válidos de arquivos e pastas
Você pode ter nomes de arquivos com até 256 caracteres
com múltiplas extensões de qualquer tamanho.
Lembre-se: em um mesmo diretório não se pode ter
mais de um arquivo com nomes que sejam idênticos.
Os nomes de arquivos ou de pastas não podem conter
qualquer um dos caracteres: \ / : * “ ? < > |
Gerenciamento da Lixeira
INFORMÁTICA
Uma pasta no Winchester, que tem a finalidade de arma-
zenar os arquivos excluídos do disco rígido.
Podemos visualizar o conteúdo da lixeira através da área
de trabalho (dois clique sobre o ícone da lixeira)
Na Área de Trabalho, sabemos se existe algo na lixeira
olhando para o seu ícone. Se tiver algo, aparecem papéis
dentro dela.
Opções importantes do menu da lixeira
Restaurar: Recupera a qualquer hora arquivos que fo-
ram excluídos, desde que a lixeira não tenha sido limpa.
Esvaziar Lixeira: Limpa a lixeira, destruindo todos os
arquivos que estejam dentro dela sem chance de recupe-
ração (restauração) dos arquivos.
Obs.: Também podemos acessar a lixeira pelo Windows
Explorer (Selecionado a pasta lixeira).
IMPORTANTE!
Para limpar a lixeira rapidamente, dê um clique com
o botão direito na lixeira/escolha esvaziar lixeira.
 O tamanho padrão da lixeira é 10% do Winchester.
 Para alterar o tamanho; No Explorer selecione a
lixeira e clique no menu arquivo/propriedades.
Drive A: (disquete) e o Drive D:(CD) não têm lixeira:
somente winchester.
Para apagar um arquivo ou pasta sem passar pela
lixeira: mantenha pressionado SHIFT enquanto apaga.
Um arquivo restaurado volta para o seu local de
origem.
A forma mais fácil de criar atalho é arrastando um arqui-
vo ou pasta com o botão direito para um local qualquer
(Menu iniciar, submenu do menu iniciar, barra de tarefas,
área de trabalho). Ao soltar, escolher a opção criar ata-
lho.
Uma outra forma é clicar com o Botão direito/enviar
para/área de trabalho (criar atalho). Depois de criado
um atalho, ele pode ter o nome ou o ícone mudado, que
continua ativando o mesmo programa.
Se o programa for apagado, o atalho continua no local
onde foi colocado. Se o atalho for apagado o programa
continua no local. (atalho  programa)
Para remover atalho é só clicar com o Botão direito sobre
ele escolher a opção Excluir.
INSTALAÇÃO, CONFIGURAÇÃO E UTILIZAÇÃO:
LIBREOFFICE 5.3.
(a)identificar, caracterizar, utilizar, alterar, configurar e
personalizar o ambiente, os componentes da janela, as
funcionalidades, os menus, os ícones, a barra de ferra-
mentas, as guias, os grupos e botões, os erros de revi-
são, o idioma, os modos de exibição do documento e
zoom; (b) abrir, fechar, criar, excluir, visualizar, forma-
tar, alterar, salvar, imprimir e configurar documentos
utilizados as barras de ferramentas, os menus, os ícones,
os botões, as guias, os grupos da Faixa de Opções, utili-
zando o teclado (atalhos) ou mouse; (c) identificar e
utilizar os botões e ícones das barras de ferramentas das
guias e grupos Início, Inserir, Layout da Página, Referên-
cias, Correspondências, Revisão e Exibição, para forma-
tar, personalizar, configurar, alterar e reconhecer a for-
matação de textos e documentos.
O LibreOffice é uma suíte de aplicativos livre multiplata-
forma para escritório disponível para Windows, Unix,
29
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
Solaris, Linux e Mac OS X. A suíte utiliza o formato Ope-
nDocument (ODF) — formato homologado como ISO/IEC
26300 e NBR ISO/IEC 26300 — e é também compatível
com os formatos do Microsoft Office, além de outros
formatos legados. Alguns formatos legados que não mais
suportados pelas versões mais recentes do Microsoft
Office ainda podem ser abertos pelo LibreOffice.

O LibreOffice surgiu como uma ramificação do projeto

original OpenOffice.org, que, por sua vez, é oriundo do
StarOffice 5.1, adquirido pela Sun Microsystems ao ad-
quirir a Star Division em agosto de 1999. O código fonte
da suíte foi liberado para que fosse possível a participa-
ção de contribuintes para desenvolvê-lo, dando início ao
projeto de desenvolvimento de um software de código
aberto em 13 de outubro de 2000, o OpenOffice.org. O
principal objetivo era fornecer uma alternativa de baixo
custo, de alta

O LibreOffice surgiu a partir da versão 3.3 trazendo todas

as características presentes no OpenOffice.org 3.3, além
de outras tantas exclusivas do projeto LibreOffice.
Arquivos de Terceiros
O LibreOffice é uma suite de aplicações de escritório O LibO também pode arquivos de terceiros, por isso,
destinada tanto à utilização pessoal quanto profissional. veremos os formatos suportados:
Ela é compatível com as principais suítes de escritório do
mercado. Oferece todas as funções esperadas de uma
suite profissional: editor de textos, planilha, editor de
apresentações, editor de desenhos e banco de dados. E
muito mais: exportação para PDF, editor de fórmulas
científicas, extensões, etc...

Este está disponível na maioria das plataformas compu-

tacionais: MS-Windows (Xp, Vista, Sete), Linux (32 et 64
bits, pacotes deb e rpm) e MacOS-X (processadores Intel
e PowerPC). Em breve estará disponível para plataforma
Android (Tablet e Smartphone), iOS (iPAD, iPhone) e
para Web Online.

Iniciando o LibreOffice

A maneira mais comum de abrir qualquer componente do

LibreOffice é utilizando o menu do sistema, o menu pa-
drão de onde a maioria das aplicações são iniciadas. No
Windows, é chamado de Menu Iniciar. No GNOME, é
chamado de menu Aplicativos. No KDE é identificado pela
logomarca do KDE. No Mac OS X, é o menu Aplicações.
Quando o LibreOffice foi instalado em seu computador,
na maioria dos casos uma entrada de menu para cada Teclas de Atalho
componente foi adicionado ao menu do seu sistema. O Outra informação importante, são as teclas de atalho, que
nome exato e a localização dessas entradas do menu tem algumas diferenças em relação aos outros aplicativos
dependem do seu sistema operacional e da sua interface existentes no mercado:
gráfica.

Iniciando a partir de um documento existente

Você pode iniciar o LibreOffice clicando duas vezes sobre

o nome de arquivo de um documento do LibreOffice em
um gerenciador de arquivos como o Windows Explorer. O
componente do LibreOffice apropriado será iniciado e o
documento será carregado.

Formatos de arquivos
Na tabela a seguir, veremos as extensões geradas pelos
aplicativos existentes no LibreOffice.

30
 NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

Nota para usuários de Windows

Se você associou os tipos de arquivo do Microsoft Office

ao LibreOffice, então, quando você clicar duas vezes
sobre um arquivo *.doc (Word), ele será aberto no Wri-
ter; arquivos *.xls (Excel) serão abertos no Calc, e ar-
quivos *.ppt (PowerPoint) serão abertos no Impress.
Se você não associou esses tipos de arquivo, quando
você clicar duas vezes em um documento do Microsoft
Word, ele será aberto no Microsoft Word (se o Word esti-
ver instalado no seu computador), arquivos do Excel
serão abertos no Excel, e arquivos do PowerPoint serão
abertos no PowerPoint.
Você pode usar outro método para abrir arquivos do
Microsoft Office no LibreOffice e salvá-los nesses forma-
tos a partir do LibreOffice. Veja “Abrindo documentos
existentes” na página 24 para mais informações.

Utilizando a inicialização rápida no Windows

O Iniciador Rápido é um ícone que aparece na barra de

tarefas do Windows após a inicialização no sistema. Ele
indica que o LibreOffice foi carregado e está pronto para
o uso. (O Iniciador Rápido carrega os arquivos*.DLL
necessários ao LibreOffice, reduzindo o tempo de carga
dos componentes do LibreOffice). Se o Iniciador Rápido
estiver desabilitado, veja “Reativando o Iniciador Rápido”
se quiser habilitá-lo.

Utilizando o ícone da Inicialização Rápida

Clique com o botão direito do mouse sobre o ícone do

Iniciador Rápido, na bandeja do sistema, para abrir um
menu de contexto (Figura 1) de onde você pode abrir um
novo documento, abrir o diálogo Modelos e Documentos,
ou escolher um documento existente para abrir. É possí-
vel, também, clicar duas vezes sobre o ícone do Iniciador
Rápido para mostrar o diálogo modelos e Documentos.

Atalhos de Chamada nos menus

31
NOVA EDIÇÃO
Figura 1: Menu de contexto da Inicialização rápida no
Windows
Barra de menu
A Barra de menu está localizada no alto da janela do
LibreOffice, logo abaixo da Barra de título.
Quando você clica em um dos menus listados abaixo, um
submenu abre para baixo e mostra vários comandos.
• Arquivo contém os comandos que se aplicam a todo o
documento, tais como Abrir, Salvar, e Exportar como
PDF.
• Editar contém os comandos para a edição do documen-
to, tais como Desfazer: xxx (onde xxx é o comando a ser
desfeito) e Localizar & Substituir Ele também contém
comandos para cortar, copiar e colar partes selecionadas
do seu documento.
• Exibir contém os comandos para controlar a exibição do
documento , tais como Zoom e Layout da Web.
• Inserir contém os comandos para inserir elementos
dentro do seu documento, tais como Cabeçalho, Rodapé
e Imagens.
• Formatar contém comandos, como Estilos e Formata-
ção e Autocorreção, para a formatação do layout do seu
documento.
• Tabela mostra todos os comandos para inserir e editar
uma tabela em um documento de texto.
• Ferramentas contém funções como Ortografia e Gramá-
tica, Personalizar e Opções.
• Janela contém comandos para exibir janelas.
• Ajuda contém atalhos para os arquivos de Ajuda do
LibreOffice, O que é isso?, e informações sobre o pro-
grama. Veja “Como obter ajuda“.
Barra de ferramentas
O LibreOffice possui vários tipos de barras de ferramen-
tas: encaixada, flutuante e destacada. As barras de fer-
ramentas encaixadas podem ser movidas para posições
diferentes ou colocadas flutuando e vice-versa.
A barra de ferramentas encaixada superior (na posição
padrão) é chamada de Barra de ferramentas padrão. A
Barra de ferramentas padrão é a mesma em todas as
aplicações do LibreOffice.
A segunda barra de ferramentas no topo (na posição
padrão) é a Barra de formatação. É uma barra sensível
ao contexto que mostra as ferramentas mais importan-
tes, de acordo com a posição do cursor ou da seleção.
Por exemplo, quando o cursor está sobre um gráfico, a
Barra de formatação oferece ferramentas para a forma-
tação de gráficos; quando o cursor está em um texto, as
ferramentas são as de formatação de texto.
Exibindo e escondendo barras de ferramentas
32
INFORMÁTICA
Para exibir ou esconder barras de ferramentas, selecione
Exibir → Barras de ferramentas, e clique sobre o nome
de uma barra de ferramentas da lista. Uma barra de
ferramentas ativa exibe uma marca de seleção ao lado
do nome. As barras ferramentas destacadas não são
listadas no menu Exibir.
Submenus e barras de ferramentas destacadas
Os ícones das barras de ferramentas que possuem um
pequeno triângulo à direita, exibirão submenus, barras
de ferramentas destacadas, e outras maneiras de seleci-
onar coisas, dependendo do ícone.
A Figura 2 mostra uma barra de ferramentas destacada
da Barra de ferramentas de desenho. 18 Guia do Inician-
te do LibreOffice 3.3.
As barras de ferramentas destacadas podem ser coloca-
das flutuando ou encaixadas nas bordas da tela, em uma
das áreas de ferramentas existentes. Para mover uma
barra de ferramentas destacada flutuante, arraste-a pela
barra de título. Veja “Movendo barras de ferramentas”
abaixo.
Exemplo de uma barra de ferramentas destacada
Barra de status
A barra de status é localizada na parte de baixo da sua
área de trabalho. Ela mostra algumas informações sobre
o documento e maneiras convenientes de alterar algu-
mas funcionalidades. Ela é parecida, tanto no Writer,
como no Calc, Impress e Draw, mas cada componente
inclui alguns itens específicos.
Canto esquerdo da barra de status no Writer
Canto direito da barra de status do Writer
Os itens da barra de status em comum estão descritos
abaixo.
Página, planilha, ou número do slide
Mostra a página atual, planilha ou número do slide, e o
número total deles no documento.
Clique duas vezes nesse campo para abrir o Navegador.
Outros usos deste campo dependem de cada componen-
te.
Iniciando um novo documento
Você pode iniciar um novo documento em branco no
LibreOffice de várias maneiras.
NOVA EDIÇÃO
Quando o LibreOffice está rodando, mas nenhum docu-
mento está aberto (por exemplo, se você fechar todos os
documentos, sem sair do programa), a Central de Inicia-
lização é exibida. Clique em um dos ícones para abrir um
novo documento do tipo indicado, ou clique no ícone de
Modelos para iniciar um novo documento utilizando um
modelo.
Central de Inicialização do LibreOffice
Você também pode iniciar um novo documento de uma
das seguintes maneiras.
• Clique em Arquivo → Novo e escolha o tipo de docu-
mento.
• Utilize a seta próxima ao botão Novo, na barra de fer-
ramentas principal. No menu de contexto, selecione o
tipo de documento a ser criado.
• Pressione Control+N no teclado.
• Clique em Arquivo → Assistentes para tipos especiais
de documentos.
Se um documento já estiver aberto no LibreOffice, o
novo documento será aberto em uma nova janela.
Abrindo documentos existentes
Quando nenhum documento está aberto, a Central de
inicialização mostra um ícone para abrir um documento
existente ou escolher um de uma lista de documentos
abertos recentemente.
Ícone Abrir documentos
Você também pode abrir um documento existente de
uma das seguintes maneiras:
• Clique em Arquivo → Abrir...
• Clique no botão Abrir na barra de ferramentas princi-
pal.
• Pressione as teclas Control+O no teclado.
Em cada caso, a caixa de diálogo Abrir aparece. Selecio-
ne o arquivo que quiser abrir, e clique em Abrir. Se um
documento já estiver aberto no LibreOffice, o segundo
documento será aberto em uma nova janela.
Na caixa de diálogo Abrir, você poderá reduzir a lista de
arquivos selecionando o tipo de arquivo pelo qual se
procura. Por exemplo, se você escolher Documento de
33
INFORMÁTICA
texto no tipo de arquivo, você verá apenas os documen-
tos que o Writer pode abrir (incluindo .odt, .doc, .txt); se
você escolher Planilhas, você verá arquivos .ods, .xls, e
outros que o Calc abre.
Você também pode abrir um documento existente que
esteja em um formato OpenDocument clicando duas
vezes sobre seu ícone na área de trabalho ou no gerenci-
ador de arquivos, como o Windows Explorer.
Se você tiver associado os formatos de arquivo do Micro-
soft Office ao LibreOffice, você também poderá abri-los
clicando duas vezes neles.
Nota
No Microsoft Windows você tanto pode usar as caixas de
diálogo Abrir e Salvar Como quanto outras disponíveis no
Microsoft Windows.
Salvando um documento
Para salvar um documento novo, siga uma das seguintes
opções:
• Pressione Control+S.
• Clique em Arquivo → Salvar na barra de menu.
• Clique no botão Salvar na barra de ferramentas princi-
pal.
Quando a caixa de diálogo Salvar Como aparecer, entre
com o nome do arquivo e verifique o tipode arquivo (se
necessário), e clique em Salvar.
Para salvar um documento aberto com o mesmo nome,
clique em Arquivo → Salvar. Isso sobrescreverá a última
versão salva do arquivo.
Proteção com senha
Para proteger um documento contra leitura com uma
senha, utilize a opção da caixa de diálogoSalvar Como.
1) Na caixa de diálogo Salvar Como, selecione a opção
Salvar com senha, e clique em Salvar. Você verá um
alerta.
2) Digite a mesma senha nos dois campos, e clique em
OK. Se as senhas forem iguais, o documento será salvo
protegido por senha. Se as senhas não forem iguais,
você verá uma mensagem de erro. Feche a caixa de
mensagem para retornar à caixa de diálogo
Definir Senha e digite novamente a senha.
Cuidado: O LibreOffice utiliza um mecanismo de encrip-
tação muito forte que torna quase impossível recuperar o
conteúdo de um documento caso você esqueça a senha.
NOVA EDIÇÃO
Colocando uma senha em um documento
O Writer e o Calc possuem uma proteção de segundo
nível, que permite que um arquivo seja lido, mas não
alterado sem uma senha; ou seja, o arquivo abre em
modo de apenas leitura.
Para proteger um documento contra alterações:
1) Clique em Mais Opções na caixa de diálogo Definir
Senha.
2) Entre com a senha no campo Digite a senha para
permitir a edição. Repita a senha no campo Confirmar
senha. Clique em OK.
Salvando um documento automaticamente
Você pode preferir que o LibreOffice salve arquivos au-
tomaticamente. O Salvamento automático, assim como o
salvamento manual, sobrescreve a última versão salva
do arquivo. Para configurar o salvamento automático:
1) Clique em Ferramentas → Opções... → Carre-
gar/Salvar → Geral.
2) Marque a opção Salvar informações de autorrecupera-
ção a cada, e ajuste o intervalo de tempo.
Renomeando e apagando arquivos
Você pode renomear ou apagar arquivos dentro das cai-
xas de diálogo do LibreOffice, da mesma maneira que faz
normalmente no seu gerenciador de arquivo. No entanto,
você não pode copiar ou colar arquivos nas caixas de
diálogo.
Utilizando as caixas de diálogo Abrir e Salvar Como
Você pode escolher quando utilizará as caixas de diálogo
Abrir e Salvar Como do LibreOffice ou as fornecidas pelo
seu sistema operacional.
Para visualizar ou modificar o tipo da caixa de diálogo,
utilize:
1) Clique em Ferramentas → Opções → LibreOffice →
Geral.
2) Selecione a opção Utilizar as caixas de diálogo do
LibreOffice.
Essa seção discute as caixas de diálogo Abrir e Salvar
Como do LibreOffice. A Figura 13 mostra a caixa de diá-
logo Salvar Como; a caixa de diálogo Abrir é parecida.
34
INFORMÁTICA
Caixa de diálogo Salvar Como do LibreOffice
Os três botões no alto à direita das caixas de diálogo
Abrir e Salvar Como do LibreOffice são, da esquerda para
a direita:
• Vá para Um nível acima na hierarquia de pastas (dire-
tórios). Clique e segure este botão por um segundo para
ver uma lista de pastas de nível superior; para ir para
uma das pastas da lista, mova o ponteiro do mouse so-
bre o seu nome e libere o botão do mouse.
• Criar um Novo Diretório.
• Diretório Padrão.
Para os documentos do LibreOffice que foram salvos com
mais de uma versão, utilize o menu Versão para selecio-
nar a versão deseja abrir em modo de somente leitura.
Para documentos do Microsoft Office, somente a versão
atual pode ser aberta.
Utilize o campo Tipo de arquivo para informar o tipo de
arquivo a ser aberto, ou o formato do arquivo a ser sal-
vo.
A opção Apenas leitura na caixa de diálogo Abrir abre o
arquivo para leitura e impressão, somente. Consequen-
temente, a maior parte das barras de ferramentas desa-
parecem, e a maioria das opções do menu estarão desa-
bilitadas. O botão Editar Arquivo é mostrado na barra de
ferramentas padrão para abrir o arquivo para edição.
Você pode abrir arquivos da Internet digitando a URL no
campo Nome do arquivo na caixa de diálogo Abrir.
É composto dos seguintes aplicativos:
- Write - Editor de Texto
- Calc - Planilha
- Impress - Editor de apresentação
- Draw - Editor de Desenho
- Math - Editor de Fórmulas
- Base - Banco de Dados
 Base
O LibreOffice Base é um gerenciador de banco de dados,
semelhante ao Access, disponível no Microsoft Office, e
destina-se à criação e gerenciamento de bancos de da-
dos, tendo suporte para a criação e modificação de tabe-
las, consultas, macros, relatórios e formulários.
O Base suporta diversos motores de banco de dados,
como HSQLDB, MySQL, dBase, Microsoft Access, Adabas
NOVA EDIÇÃO
D e PostgreSQL, dando suporte também para outras
bases de dados nos padrões JDBC e ODBC.
O programa também suporta catálogos de endereços nos
formatos LDAP, Outlook, Windows e Mozilla.
 Calc
O LibreOffice Calc é um programa de planilha eletrônica e
assemelha-se ao Lotus 1-2-3, da IBM, e ao Excel, da
Microsoft. O Calc é destinado à criação de planilhas e
tabelas, permitindo ao usuário a inserção de equações
matemáticas e auxiliando na elaboração de gráficos de
acordo com os dados presentes na planilha.
O Calc utiliza o formato ODF como padrão, embora reco-
nheça e exporte arquivos em formatos de outras plani-
lhas eletrônicas, além de exportar arquivos em PDF sem
a necessidade de instalação de uma extensão, assim
como todos os aplicativos da suíte LibreOffice.
O Calc possui o recurso de fórmulas em linguagem natu-
ral, permitindo a criação de uma fórmula sem a necessi-
dade de aprendizagem de códigos específicos.
Uma de suas diferenciações dos demais programas do
gênero é o sistema que define séries para representações
gráficas a partir dos dados dispostos pelo usuário.
A partir da versão 3.3, quando o projeto brasileiro pas-
sou a acompanhar o LibreOffice, o Calc passou a suportar
até 1.048.576 linhas, além de obter melhoramentos no
gerenciamento de folhas e células.
Com a incorporação do trabalho realizado pela comuni-
dade do Go-oo ao LibreOffice, o Calc tornou-se capaz de
suportar diversos macros utilizados pelo Excel (VBA).
A partir da versão 3.5, o Calc passou a ter suas caracte-
rística ampliada, cada arquivo de planilha pode ter até
10.000 abas.
35
INFORMÁTICA
 Draw
O LibreOffice Draw é um programa de editoração eletrô-
nica e construção de desenhos vetoriais, semelhante ao
CorelDRAW, da Corel.
Desde a versão 3.3 da suíte, o Draw é capaz de editar
arquivos em PDF mantendo o seu layout, além de tam-
bém exportar outros trabalhos nesse formato e no for-
mato SWF.
A importação de arquivos em PDF é possível em versões
anteriores através da instalação de uma extensão cha-
mada PDF Import, que passou a ser incluída nativamente
no pacote de instalação da suíte desde a versão 3.3.
Embora apresente semelhança com o CorelDRAW, o
Draw não é compatível com seu formato de arquivo e
utiliza o formato ODF como padrão.
O novo LibreOffice 3.5 consegue importar arquivos do
Microsoft Visio, não perdendo nenhuma informação.
 Impress
O LibreOffice Impress é um programa de apresentação
de slides similar ao Keynote, presente no iWork, e ao
PowerPoint, encontrado na suíte da Microsoft, e destina-
se a criar e a apresentar slides, sendo possível inserir
plano de fundo, títulos, marcadores, imagens, vídeos,
efeitos de transição de slides, dentre outras opções.
O Impress suporta uma apresentação em múltiplos moni-
tores. O Impress é capaz de exportar apresentações em
formato SWF, do Adobe Flash, sendo capaz de ser repro-
duzido em qualquer dispositivo suportado ou com o Ado-
be Flash Player instalado. Suporta diversos formatos,
inclusive com os formatos padrões do PowerPoint, e utili-
za o formato ODF como padrão, podendo também expor-
tar os trabalhos realizados em PDF. Porém, geralmente
há perda de formatação ao abrir um arquivo gerado pelo
PowerPoint.
Na versão 3.3, o Impress passou a contar com um assis-
tente para criação de slides, apontando diversas opções
personalizáveis para facilitar na criação de um slide. O
aplicativo também permite inserir contador de páginas,
além de possuir marcadores para cada modificação e a
possibilidade de inserção de comentários no texto.
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
padrões do Word, nem sempre toda a formatação do
documento é mantida ao abrir o arquivo no Writer e vice-
versa, deformando a característica original do documen-
to.

O Writer pode ser utilizado para escrever textos curtos,

como cartas e memorandos, textos longos, com imagens
e gráficos, e até livros. O aplicativo também é um editor
de HTML, sendo possível criar hiperligações e inserir
outras características presentes nesse tipo de arquivo,
embora essas características também possam ser manti-
das ao salvar em outros formatos.

 Math

O LibreOffice Math é um programa que auxilia na forma-

tação de fórmulas científicas e matemáticas de maneira
equivalente ao Equation Editor, ferramenta presente na
suíte da Microsoft.

De forma semelhante ao Equation Editor, pode-se traba-

lhar com o Math dentro dos outros aplicativos da suíte
para formatar as fórmulas ou utilizá-lo como um aplicati-
vo isolado dos demais.
As formatações de fórmulas realizadas no aplicativo po-
derão ser salvas em formato ODF, em MathML, no forma-
to do StarMath, no antigo formato padrão adotado pelo
OpenOffice.org e também em PDF.
Utilizando o Navegador
O Navegador lista objetos contidos em um documento,
separados em categorias. Por exemplo, no Writer, ele
mostra Títulos, Tabelas, Quadros de texto, Comentários,
Figuras, Marcadores, e outros itens, como mostra a Figu-
ra. No Calc, ele mostra Planilhas, Nomes de Intervalos,
Intervalos de Bancos de Dados, Figuras, Objetos de De-
senho, e outros itens. No Impress e no raw, ele mostra

Slides, Fotos, e outros itens.

Para abrir o Navegador, clique no ícone na barra de

ferramentas padrão, ou pressione F5, ou clique em Exibir
→ Navegador na barra de menu.

Você pode encaixar o Navegador em qualquer lugar da

janela principal do LibreOffice ou deixá-lo flutuando.

 Writer

O LibreOffice Writer é o processador de textos da suíte,

semelhante ao Word, presente na suíte de escritório
Microsoft Office, ao WordPerfect, da Corel, e ao Pages,
disponível no iWork. Assim como os demais programas
semelhantes, utiliza o sistema WYSIWYG para a elabora-
ção de textos complexos, com imagens e diversas opções
de formatação.
Um de seus atributos diferenciais é o reconhecimento
nativo para leitura e escrita dos mais diversos tipos de
arquivos desde a versão 2.0, sendo compatível com os
arquivos padrões do Word, do StarWriter e do antigo
formato do OpenOffice.org, embora utilize o formato ODF
como padrão (que é suportado nativamente pelo Micro-
soft Office 2010 e também pelo WordPad do Windows 7,
embora seja apenas um editor de textos). Também é
possível com o Writer salvar o arquivo em formato PDF,
permitindo que o documento seja aberto por qualquer
leitor de PDF, como o Acrobat Reader e o Foxit Reader.
Apesar de importar e exportar arquivos nos formatos
O Navegador
36
NOVA EDIÇÃO
Clique no marcador (+ ou seta) para que qualquer ate-
goria exiba sua lista de objetos.
Para esconder a lista de categorias e exibir apenas a
barra de ferramentas no topo, clique no ícone Ati-
var/Desativar Caixa de listagem . Clique no ícone
novamente para reexibir a caixa de listagem.
O Navegador oferece várias formas convenientes de se
mover por um documento e encontrar itens nele:
• Quando uma categoria exibe sua lista de objetos, clique
duas vezes sobre um objeto para saltar diretamente para
a sua localização no documento.
Objetos são muito mais fáceis de encontrar se você der
nomes a eles na sua criação, ao invés de manter os no-
mes padrão do LibreOffice figura1, figura2, Tabela1,
Tabela2, e assim por diante—que podem não correspon-
der à posição do objeto no documento.
Se você quiser apenas ver o conteúdo de uma determi-
nada categoria, marque-a e clique no ícone Exibir conte-
údo . Até que você clique no ícone de novo, apenas
os objetos daquela categoria serão exibidos.
• Clique no ícone de Navegação (o segundo ícone
da esquerda no topo do navegador) para exibir a Barra
de ferramentas de navegação. Aqui você pode escolher
uma das categorias e utilizar os ícones Anterior e Próxi-
mo para mover de um item para outro. Isso é particu-
larmente útil para encontrar itens como marcadores e
índices, que podem ser difíceis de encontrar.
Os nomes dos ícones (mostrado em dicas) se modificam
para se adaptar à categoria selecionada; por exemplo,
Próxima Figura ou Próximo Marcador.
Barra de ferramentas de navegação
• Para saltar para uma página específica do documento,
digite seu número na caixa no topo do Navegador.
Um pouco de experimentação com os outros ícones
demonstrarão suas funções. Alguns usos para componen-
tes específicos estão descritos nos capítulos sobre o Wri-
ter e os outros componentes.
Desfazendo e refazendo modificações
Para desfazer a modificação mais recente, pressione
Control+Z, ou clique no ícone Desfazer na barra de
ferramentas padrão, ou clique em Editar → Desfazer na
barra de menus.
O menu Editar mostra as últimas modificações que po-
dem ser desfeitas (veja abaixo um exemplo no Writer).
37
INFORMÁTICA
Desfazendo a última modificação
Clique no pequeno triângulo à direita do ícone Desfazer
para ver uma lista de todas as modificações que podem
ser desfeitas. Você pode selecionar múltiplas modifica-
ções e desfazê-las todas de uma só vez.
Lista de modificações que podem ser desfeitas
Após as mudanças terem sido desfeitas, o Refazer fica
ativo. Para refazer uma modificação, selecione Editar →
Refazer, ou pressione Control+Y, ou clique no ícone Re-
fazer . Da mesma forma que o Desfazer, clique no
triângulo à direita da seta para ver uma lista das mudan-
ças que podem ser refeitas.
Para modificar o número de alterações que o LibreOffice
guardará, clique em Ferramentas → Opções → LibreOffice
→ Memória e, na seção Desfazer mude o Número de
etapas. Cuidado, porque pedir ao LibreOffice que guarde
mais alterações consome mais memória do computador.
Fechando um documento
Para fechar um documento, clique em Arquivo → Fechar.
Você também pode fechar um documento clicando no
ícone Fechar na janela do documento.
Esse botão é parecido com o X mostrado na Figura 18.
Ele pode estar em locais diferentes, dependendo do seu
sistema operacional.
Ícones de Fechar Documento
Se mais de uma janela do LibreOffice estiver aberta,
cada janela aparecerá como o exemplo mostrado à es-
querda na Figura. Fechar essa janela mantém as outras
janelas do LibreOffice abertas.
Se apenas uma janela do LibreOffice estiver aberta, ela
aparecerá como o exemplo mostrado à direita na Figura
18. Note o pequeno x embaixo do X maior. Clicando no x
pequeno fecha-se o documento mas mantém-se o Libre-
Office aberto. Clicando no X grande fecha-se o LibreOffi-
ce completamente.
Se o documento não tiver sido salvo desde a última mo-
dificação, uma caixa de mensagem será exibida. Escolha
se você quer salvar ou descartar suas modificações.
• Salvar: O documento será salvo e fechado.
• Descartar: O documento será fechado, e todas as mo-
dificações desde o último salvamento serão perdidas.
NOVA EDIÇÃO
• Cancelar: Nada acontece, e você retorna ao documen-
to.
Cuidado Não salvar seu documento poderia resultar na
perda das modificações mais recentes, ou pior ainda, do
seu documento inteiro.
Fechando o LibreOffice
Para fechar o LibreOffice completamente, clique em Ar-
quivo → Sair, ou feche o último documento aberto como
explicado em “Fechando um documento” acima.
Se todos os documentos foram salvos, o LibreOffice fe-
cha imediatamente. Se qualquer um dos documentos
tiver sido modificado, mas não salvo, um aviso aparece-
rá. Siga os procedimentos mostrados em “Fechando um
documento” para salvar ou descartar suas modificações.
LIBREOFFICE WRITER
A interface do Writer
O ambiente de trabalho principal do Writer é mostrado
na Figura 1.
O ambiente de trabalho principal do Writer na visão La-
yout de Página
Barra de status
Barra de menu Barra de ferramentas padrão Barra de
formatação.
A Barra de Status do Writer oferece informações sobre o
documento e atalhos convenientes para rapidamente
alterar alguns recursos.
Número da página
Mostra o número da página atual, o número sequencial
da página atual (se diferente) e o número total de pági-
nas de um documento. Por exemplo. Quando se reinicia a
numeração de página na terceira página, o número da
página será 1 e o número da sequência será 3.
Se houver qualquer marcador definido no documento,
um clique com o botão direito neste campo abre uma
lista dos marcadores existentes. Clique no desejado.
Para acessar uma página específica no documento dê um
duplo clique neste campo. O Navegador se abre. Clique
no campo de Número da Página e digite o número se-
quencial da página desejada. Após um breve intervalo, a
visualização pula para a página indicada.
Estilos de página
Indica o estilo utilizado na página atual. Para alterar o
estilo de página clique com o botão direito neste campo.
Uma lista dos estilos de página disponíveis será mostra-
da.
Selecione um estilo diferente clicando nele.
38
INFORMÁTICA
Para editar o estilo atual dê um duplo clique neste cam-
po. O menu de Estilos de Página .se abrirá.
Idioma
Indica o idioma atual para o texto selecionado.
Clique para abrir um menu onde pode-se selecionar outro
idioma para o texto selecionado ou para o parágrafo
onde o cursor se encontra. Também pode-se selecionar
Nenhum (Não verificar ortografia) para excluir o texto da
verificação ortográfica ou escolher Mais... para abrir o
menu Caractere.
Modo de inserção
Clique para alternar entre o modo Inserir e Sobrescrever
enquanto digita.
Modo de seleção
Clique para alternar entre modos de seleção PADRÃO,
EXT (Estendido), ADIC (Adição) ou BLOCO. O modo EXT
é uma alternativa ao Shift+click ao selecionar um texto.
Assinatura Digital
Se o documento foi digitalmente assinado, um ícone
aparece aqui. Um duplo clique no ícone mostra o certifi-
cado.
Informação de seção ou objeto
Quando o cursor está em uma seção, cabeçalho, item de
lista, ou quando um objeto (como uma figura ou uma
tabela) for selecionado, aparecerá neste campo uma
informação sobre este item. Um duplo clique nesta área
abrirá o menu correspondente.
Para maiores detalhes, consulte a ajuda ou o Guia do
Writer.
Alterações não salvas
Um ícone com um ponto de exclamação aparece aqui
quando há alterações não salvas no documento.
1 2 3 4 5
1.Assinatura digital seção ou objeto
2.Informação de seção ou objeto
3.Exibir layout
4.Barra de zoom
5.Percentual de zoom
Visão do Layout
Clique em um dos ícones para alternar entre página úni-
ca, lado a lado ou modo livreto.
Pode-se editar o documento em qualquer modo de exibi-
ção.
Visão de layout: página única, lado a lado, livreto.
Zoom ou escala
Para alterar o tamanho de exibição, deslize a barra de
Zoom, clique nos sinais de + ou – ou clique com o botão
direito no percentual para abrir uma lista de valores de
Zoom para serem escolhidos. A ferramenta Zoom intera-
ge com o layout de exibição selecionado para determinar
quantas páginas estarão visíveis na janela de documen-
to.
NOVA EDIÇÃO
Alterando a visualização de Documentos
O Writer possui várias maneiras de visualizar um docu-
mento: Layout de impressão, Layout da Web e Tela intei-
ra. Para acessar estas e outras opções vá até o menu
Exibir e clique na visualização desejada. (Quando estiver
em modo de Tela inteira, pressione a tecla Esc para re-
tornar ao modo de layout de impressão ou layout da
Web).
No layout de impressão pode-se usar o Zoom deslizante
e os ícones do modo de exibição na Barra de Status. No
layout da Web pode-se usar o Zoom deslizante.
Figura 4: Escolhendo opções de Zoom e visualização do
layout.
Também pode-se escolher Exibir => Zoom... através da
barra de menus para exibir as opções Zoom e visualiza-
ção do layout, onde pode-se ter acesso às mesmas confi-
gurações da barra de status. No modo Layout da Web a
maioria das opções não está disponível.
Movendo-se rapidamente pelo documento
Além dos recursos de navegação da Barra de status
(descritos acima) pode-se usar a janela principal do Na-
vegador e a ferramenta Navegador.
No Writer também pode-se exibir a barra de Navegação
clicando no pequeno ícone Navegação próximo ao canto
inferior direito da janela, logo abaixo da barra de rola-
gem vertical, como mostrado na figura 5.
Ícones de navegação.
A barra de Navegação (Figura 6) exibe ícones para todos
os tipos de objetos mostrados no Navegador, além de
alguns extras (por exemplo o comando Repetir pesqui-
sa).
Barra de Navegação
39
INFORMÁTICA
Clique em um ícone para selecionar um tipo de objeto.
Agora, os ícones Próximo e Anterior (no próprio Navega-
dor, na Barra de Ferramentas Navegação e na barra de
rolagem) pularão para o próximo objeto do tipo selecio-
nado. Isto é particularmente útil para encontrar itens
como entradas de índice, as quais podem ser difíceis de
ver no texto. Os nomes dos ícones (mostrados na dica de
contexto) mudam para corresponder à categoria selecio-
nada; por exemplo, Próximo gráfico, Próximo marcador,
ou Continuar pesquisa para frente.
Operando com documentos
O Capítulo 3, Utilizando Estilos e Modelos, mostra como
criar um documento a partir de um modelo.
Salvando como arquivo do Microsoft Word Para
salvar um documento como um arquivo Microsoft
Word:
1. Primeiro salve o documento no formato de arquivo
usado pelo LibreOffice (.odt).
Sem isso, qualquer mudança que se tenha feito desde a
última vez em que se salvou o documento, somente apa-
recerá na versão Microsoft Word do documento.
2. Então escolha Arquivo → Salvar como. No menu Sal-
var como (figura 7).
3. No menu da lista suspensa Tipo de arquivo (ou Salvar
como tipo), selecione o tipo de formato Word que se
precisa. Clique em Salvar.
A partir deste ponto, todas as alterações realizadas se
aplicarão somente ao documento Microsoft Word. Desde
feito, a alterado o nome do documento. Se desejar voltar
a trabalhar com a versão LibreOffice do documento, de-
verá voltar a abri-lo.
DICA
Para fazer o LibreOffice salvar documentos por padrão no
formato de arquivo Microsoft Word, vá em Ferramentas
→ Opções → Carregar/Salvar..
Salvando um arquivo no formato Microsoft Word
Operando com texto
Operando com texto (selecionar, copiar, colar, mover) no
Writer é similar a trabalhar com texto em qualquer outro
programa. O LibreOffice também tem algumas maneiras
convenientes de selecionar itens que não estão próximos
um do outro, selecionar um bloco de texto vertical, e
colar texto não formatado.
Selecionar itens não consecutivos
NOVA EDIÇÃO
Para selecionar itens não consecutivos (como mostrado
na figura 8) usando o mouse:
1. Selecione o primeiro pedaço do texto.
2. Pressione a tecla Control e use o mouse para selecio-
nar o próximo pedaço de texto.
Repita tantas vezes quantas forem necessário.
Agora pode-se trabalhar com o texto selecionado (copie-
o, apague-o, mude o estilo, ou outra coisa).
NOTA
Usuários Macintosh: substitua pela tecla Command
quando as instruções deste capítulo pedem para usar a
tecla Control.
Selecionando itens que não estão próximos um do outro
Para selecionar itens não consecutivos usando o
teclado:
1. Selecione o primeiro pedaço de texto. (Para mais in-
formações sobre seleção de texto pelo teclado, veja o
tópico “Navegar e selecionar com o teclado” na Ajuda.)
2. Pressione Shift+F8. Isto coloca o Writer no modo “Adi-
cionar”. A palavra ADIC aparece na barra de status.
3. Use as teclas de direção para mover para o início do
próximo pedaço de texto a ser selecionado. Pressione a
tecla Shift e selecione o próximo pedaço de texto.
4. Repita tantas vezes quantas forem necessário.
5. Agora pode-se trabalhar com o texto selecionado 6.
Pressione Esc para sair desse modo.
Selecionando um bloco de texto vertical
Pode-se selecionar um bloco vertical ou “coluna” do texto
que está separada por espaços ou marcas de tabulação
(como pode-se ver no texto colado de e-mails, listas de
programas, ou outras fontes), usando o modo de seleção
de bloco do LibreOffice.
Para mudar para o modo de seleção de bloco, use Editar
→ Modo de seleção → Bloco, ou clique algumas vezes na
barra de status em PADRÃO até que este mude para
BLOCO.
Selecionando um bloco de texto vertical
40
INFORMÁTICA
Cortando, copiando e colando texto
Cortar e copiar texto no Writer é semelhante a cortar e
copiar texto em outras aplicações. Pode-se usar o mouse
ou o teclado para essas operações. Pode-se copiar ou
mover texto dentro de um documento, ou entre docu-
mentos, arrastando o texto ou usando seleções de menu,
ícones, ou atalhos de teclados. Também pode-se copiar
texto de outras fontes como páginas Web e colar em um
documento do Writer.
Para mover (cortar e colar) o texto selecionado usando o
mouse, arraste-o para o novo local e solte. Para copiar o
texto selecionado, segure pressionada a tecla Control
enquanto arrasta. O texto retém a formatação dada an-
tes de arrastá-lo.
Quando cola-se um texto, o resultado depende da fonte
do texto e como o texto foi colado. Se clicar no ícone
Colar, toda formatação que o texto tem (tal como negrito
ou itálico) é mantida. Texto colado de páginas Web e
outras fontes podem também ser colocados em quadros
ou tabelas. Caso não goste dos resultados, clique no
ícone Desfazer ou pressione Control+Z.
Para fazer o texto colado assumir o formato do texto em
volta do ponto onde ele está sendo colado, escolha uma
dessas opções:
1. Editar → Colar especial, ou
2. Clique no triângulo à direita do ícone Colar, ou
3. Clique no ícone Colar sem soltar o botão esquerdo do
mouse.
Então selecione Texto sem formatação do menu que
aparece. A variedade de escolhas no menu Colar especial
muda dependendo da origem e formatação do texto (ou
outro objeto) a ser colado. Veja Figura 10 para um
exemplo com texto na Área de transferência.
menu Colar especial
Localizando, substituindo e formatando texto
O Writer possui duas maneiras de localizar texto dentro
de um documento: a barra de ferramentas Localizar para
busca rápida e o menu Localizar e substituir. No menu,
pode-se:
· Localizar e substituir palavras ou frases.
· Usar coringas e expressões regulares para ajustar a
busca
· Localizar e substituir uma formatação específica
· Localizar e substituir estilos de parágrafos
Se a barra de ferramentas Localizar não estiver visível,
pode-se mostrá-la usando
NOVA EDIÇÃO
Exibir → Barras de ferramentas → Pesquisar.
Para mostrar o menu Localizar e substituir, use a tecla de
atalho Control+F ou selecione Editar → Localizar e substi-
tuir a partir da barra de menu.
1. Digite o texto que se deseja localizar na caixa Locali-
zar.
2. Para substituir um texto por outro texto, digite o novo
texto na caixa Substituir por.
3. Pode-se selecionar várias opções tais como diferenciar
maiúsculas de minúsculas, somente palavras inteiras, ou
fazer uma busca por palavras similares.
1)Quando já tiver configurado sua busca, clique em Loca-
lizar.
2)Para substituir texto, clique em Substituir.
DICA
Se clicar em Localizar todos, o LibreOffice seleciona todas
as ocorrências do texto procurado no documento. Simi-
larmente, se clicar em Substituir todos, o LibreOffice
substitui todas as ocorrências localizadas.
Menu Localizar e substituir expandido
CUIDADO
Use Substituir todos com cuidado; de outra forma, pode-
se acabar com alguns erros hilários (e muito embaraço-
sos) . Um erro com Substituir todos pode requerer uma
busca manual, palavra por palavra, para consertar.
Inserindo caracteres especiais
Um caractere especial é aquele que não é encontrado em
um teclado padrão. Por exemplo, © ¾ æ ç ñ ö ø ¢ são
todos caracteres especiais. Para inserir um caractere
especial:
Posicione o cursor aonde quer-se que o caractere apare-
ça.
1.Selecione Inserir → Caractere especial para abrir o
menu Caracteres especiais (figura 12).
41
INFORMÁTICA
2. Selecione os caracteres (de qualquer fonte ou combi-
nação de fontes) que se deseja inserir, na ordem, então
clique em OK. Os caracteres selecionados são mostrados
no canto inferior esquerdo do menu.
Enquanto seleciona-se o caractere, ele é mostrado no
lado direito, junto com seu código numérico.
NOTA
Diferentes fontes incluem diferentes caracteres especiais.
Caso não encontre um caractere especial particular, ten-
te mudar a seleção de Fonte..
Figura 12: O menu Caracteres especiais, onde seleciona-
se caracteres especiais.
A régua horizontal mostra a tabulação padrão e qualquer
outra tabulação que se tenha definido. Para configurar a
unidade de medida e o espaçamento das paradas de
tabulação padrão, selecione Ferramentas → Opções →
BrOffice Writer → Geral.
Pode-se também configurar ou mudar a unidade de me-
dida para as réguas no documento corrente clicando com
o botão direito na régua para abrir a lista de unidades.
Clique em uma delas para mudar a régua para aquela
unidade. A configuração selecionada aplica-se somente
para aquela régua.
Mudando a unidade de medida para uma régua
Menu Janela
Este menu permite abrir uma nova janela de trabalho e
também possibilita consultar a listagem de todos os do-
cumentos que se encontram abertos.
a) Nova Janela: Este comando abre uma janela adicional
para fornecer uma nova área de trabalho para o docu-
mento ativo. Você pode utilizar esta nova janela para
visualizar o documento em posições diferentes ou pode
usá-la para ativar outro documento.
NOVA EDIÇÃO
b) Fechar Janela: Fecha a atual janela, quando temos
várias abertas.
c) Lista de documentos abertos: Cada novo documento
que for aberto será acrescentado à lista que aparece na
área abaixo do comando Fechar Janela. Um [●], à es-
querda do título do documento ativo, facilita à sua identi-
ficação.
Menu Ajuda
O texto da ajuda do LibO é minucioso. O menu contém
os seguintes tópicos:
a) Ajuda do LibreOffice: É a principal opção do menu
ajuda, sendo que será consultada para tirar qualquer
dúvida sobre o aplicativo.
b) O que é isto: Clicando nessa opção, aparecerá um
ponto de interrogação, que o usuário pode clicar em
qualquer parte do aplicativo para saber qual a função de
determinado ícone.
c) Informações da licença: Explica detalhadamente como
está licenciado o LibreOffice e trás a cópia da licença.
d) Créditos do LibreOffice...: Trás a lista dos voluntários
responsáveis pelo projeto.
e) Sobre o LibreOffice: Informações genéricas sobre a
presente versão do LibO.
*Para aprofundar seus estudos ver:
https://pt-br.libreoffice.org/
www.pm.pa.gov.br/sites/default/files/files/libre-office-
para-leigos.pdf
LIBREOFFICE CALC
Partes da janela principal do Calc
Quando o Calc é aberto, a janela principal é bastante pare-
cida com a da Figura 1.
Figura 1. Partes da janela principal do Calc
INFORMÁTICA
Barra de título
A barra de título, localizada no alto da tela, mostra o nome
da planilha atual. Quando a planilha for recém criada, seu
nome é Sem título X, onde X é um número. Quando a plani-
lha é salva pela primeira vez, você é solicitado a dar um
nome a sua escolha.
Barra de menu
Abaixo da barra de título, está a Barra de menu. Quando
você escolhe um dos menus, um submenu aparece com
outras opções. Você pode alterar a Barra de menu, con-
forme abordado no Capítulo 14, Personalizando o LibreO-
ffice.
Barra de ferramentas
Três barras de ferramentas estão localizadas abaixo da
Barra de menus, por padrão: A Barra de ferramentas
padrão, a Barra de ferramentas de formatação, e a Barra
de fórmulas.
Os ícones (botões) nessas barras de ferramentas ofere-
cem um amplo leque de comandos e funções comuns.
Você também pode alterar essas barras de ferramentas,
em Personalizando o LibreOffice.
Na Barra de formatação, as três caixas à esquerda são as
listas de Aplicar Estilo, Nome da Fonte e Tamanho da
Fonte. Elas mostram as configurações atuais da célula,
ou da área selecionada. (A lista de Aplicar Estilo pode
não estar visível por padrão.) Clique na seta para baixo,
à direita de cada caixa, para abrir a lista.
Listas Aplicar Estilo, Nome da Fonte e Tamanho da Fonte
Barra de fórmulas
42
NOVA EDIÇÃO
Do lado esquerdo da barra de fórmulas existe uma pequena
caixa de texto chamada de Caixa de nome, com uma com-
binação de uma letra e um número dentro, por exemplo,
D7. Esta combinação, chamada de referência de célula, é a
letra da coluna e o número da linha da célula selecionada.
INFORMÁTICA
Abas de folhas
Abaixo da tabela com as células estão as abas das folhas.
Essas abas permitem que você acesse cada folha da plani-
lha individualmente, com a folha visível (ativa) estando na
cor branca. Você pode escolher cores diferentes para cada
folha.

Clicando em outra aba de folha exibe-se outra folha e sua

aba fica branca. Você também pode selecionar várias folhas
de uma só vez, pressionando a tecla Control ao mesmo
tempo que clica nas abas.

Barra de estado
Na parte inferior da janela do Calc está a barra de estado,
que mostra informações sobre a planilha e maneiras conve-
nientes de alterar algumas das suas funcionalidades. A
maioria dos campos é semelhante aos outros componentes
do LibreOffice; veja o Capítulo 1, Introdução ao LibreOffice,
Barra de fórmulas neste livro e o Capítulo 1, Introdução ao Calc, no Guia do
Calc.
À direita da Caixa de nome estão os botões do Assistente
de Funções, de Soma, e de Função.
Clicando no botão do Assistente de Funções abre-se uma
caixa de diálogo onde pode-se pesquisar em uma lista de
funções disponíveis. Isso pode ser muito útil porque
também mostra como as funções são formatadas.
O termo função, em uma planilha, abrange muito mais
do que funções matemáticas.. Lado esquerdo da barra de estado do Calc
Clicando no botão Soma insere-se uma fórmula na célula
selecionada que soma os valores numéricos das células
acima dela. Se não houver números acima da célula sele-
cionada, a soma será feita pelos valores das células à
esquerda.
Clicando no botão Função insere-se um sinal de igual (=)
na célula selecionada e na Linha de Entrada de dados,
ativando a célula para aceitar fórmulas.
Quando você digita novos dados numa célula, os botões
de Soma e de Função mudam para os botões Cancelar e

Aceitar .
O conteúdo da célula selecionada (dados, fórmula, ou
função) são exibidos na Linha de Entrada de Dados, que
é um lembrete da Barra de Fórmulas. Você pode editar o
seu conteúdo na própria Linha de Entrada de Dados. Para
editá-la, clique na Linha de Entrada de Dados e digite
suas alterações. Para editar dentro da célula selecionada,
clique duas vezes nela.

Células individuais
A seção principal da tela exibe as células na forma de
uma tabela, onde cada célula fica na interseção de uma
coluna com uma linha.
No alto de cada coluna, e à esquerda de cada linha, há
uma célula cinza, contendo letras (colunas) e números
(linhas). Esses são os cabeçalhos das colunas e linhas. As
colunas começam em A e seguem para a direita, e as
linhas começam em 1 e seguem para baixo.
Os cabeçalhos das colunas e linhas formam a referência
da célula que aparece na Caixa de Nome na Barra de
Fórmulas. Você pode desligar esses cabeçalhos em Exibir Figura 5: Lado direito da barra de estado do Calc
→Cabeçalhos de Linhas e Colunas.
Abrindo e salvando arquivos CSV
No caso especial do Calc, é possível abrir e salvar arquivos
com os valores separados por vírgulas (Comma-Separated-
Values – CSV), que são arquivos de texto que possuem o
conteúdo das células em uma única folha. Cada linha num
arquivo CSV representa uma linha numa planilha de cálculo.
Vírgulas, ponto e vírgula, ou outros caracteres são utiliza-
dos para delimitar as células.

43
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
Escolhendo as opções para exportar um arquivo para Texto
CSV

Navegando dentro das planilhas

O Calc oferece várias maneiras para navegar dentro de uma
planilha de uma célula para outra, e de uma folha para
outra. Você pode utilizar a maneira que preferir.
Indo para uma célula específica

Utilizando o mouse
Posicione o ponteiro do mouse sobre a célula e clique.
Utilizando uma referência de célula Clique no pequeno tri-
ângulo invertido bem ao lado da Caixa de nome.

A referência da célula selecionada ficará destacada. Digite a

referência da célula que desejar e pressione a
Texto é colocado entre aspas, números são colocados sem tecla Enter. Ou, apenas clique na Caixa de nome, pressione
aspas. a tecla backspace para apagar a referência da célula seleci-
onada, digite a referência de célula que desejar e pressione
Abrindo um arquivo CSV Enter.

Para abrir um arquivo CSV no Calc: Utilizando o Navegador

1)Clique em Arquivo → Abrir.
2)Localize o arquivo CSV que quer abrir.
3)Se o arquivo tiver uma extensão *.csv, selecione o arqui-
vo e clique em Abrir.
Para abrir o Navegador, clique nesse ícone na Barra de
ferramentas padrão, ou pressione a tecla F5, ou clique em
Exibir → Navegador na Barra de menu, ou clique dias vezes
no Número Sequencial das Folhas na Barra de estado. Digi-

4)Se o arquivo tiver uma outra extensão (por exemplo,

*.txt), selecione o arquivo, selecione Texto CSV
(*csv;*txt;*xls) na caixa do Tipo do Arquivo (role a lista
para baixo na seção da planilha para encontrá-lo) e clique
em Abrir.

5)Na caixa de diálogo de Importação de Texto (Figura 6),

selecione as opções de Separador para dividir o texto em
colunas. te a referência da célula nos dois campos na parte superior,
identificados como Coluna e Linha, e pressione Enter. Na
Você pode visualizar uma prévia do layout dos dados im- Figura o Navegador selecionaria a célula A7.
portados na parte de baixo da caixa de diálogo. Clique com
o botão direito em uma coluna na previsão, para ver o for- Você pode embutir o Navegador em qualquer lado da janela
mato ou esconder a coluna. principal do Calc, ou deixá-lo flutuando. (Para embutir ou
fazer flutuar o navegador, pressione e segure a tecla Con-
Se o arquivo CSV utilizar um caractere delimitador de texto trol e clique duas vezes em uma área vazia perto dos ícones
que não esteja na lista de Delimitadores de Texto, clique na dentro da caixa de diálogo do Navegador.)
caixa de seleção e digite o caractere.

6)Clique em OK para abrir o arquivo.

Caixa de diálogo de importação de texto, com a opção pon-
to-e-vírgula (;) selecionada como separador e aspas (")
como delimitador de texto.

Salvando um arquivo como CSV

Para salvar uma planilha como um arquivo CSV:

1)Clique em Arquivo → Salvar Como.

Abrindo e salvando arquivos CSV 9

2)Na caixa Nome do arquivo, digite um nome para o arqui-
vo.

3)Na lista de Tipos de Arquivos, selecione Texto CSV (.csv)

e clique em Salvar.

Pode ser que você veja a caixa de mensagem abaixo. Cli- O Navegador no Calc
que em Manter o Formato Atual. O Navegador exibe listas de todos os objetos em um docu-
mento, agrupados em categorias.
4)Na caixa de diálogo Exportação de arquivo texto, selecio- Se um indicador (sinal de mais (+) ou seta) aparece próxi-
ne as opções que quiser e clique em OK. mo a uma categoria, pelo menos um objeto daquele tipo

44
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
existe. Para abrir uma categoria e visualizar a lista de itens, malicious e software, isto é, software maléfico. Atual-
clique no indicador. mente, existem muitos tipos de malware, com compor-
Para esconder a lista de categorias e exibir apenas os íco- tamentos característicos que permitem classificá-los em
diferentes categorias. As principais estão abaixo:
nes, clique no ícone de Conteúdo . Clique neste ícone
de novo para exibir a lista. Vírus: Este tipo de programa malicioso invade um com-
putador, normalmente através de um programa executá-
Movendo-se de uma célula para outra vel qualquer, e tem grande capacidade de se expandir
Em uma planilha, normalmente, uma célula possui uma para outros computadores, porque infecta também ou-
borda preta. Essa borda preta indica onde o foco está (veja tros programas executáveis. Seu objetivo, normalmente,
a Figura 9). Se um grupo de células estiver selecionado, é causar algum tipo de dano ao computador que o hos-
elas são destacadas com a cor azul, enquanto a célula que peda, deletando arquivos, pastas, prejudicando a sua
possui o foco terá uma borda preta. performance, etc.

Utilizando o mouse Os vírus geralmente podem ser classificados em dois

Para mover o foco utilizando o mouse, simplesmente colo-
que o ponteiro dele sobre a célula que deseja e clique com
o botão esquerdo. Isso muda o foco para a nova célula.
Esse método é mais útil quando duas células estão distan-
tes uma da outra.
tipos: os destrutivos e os não destrutivos. Os do primeiro
grupo podem, efetivamente, danificar ou apagar os da-
dos contidos em seu disco rígido, fazendo com que eles
não possam mais ser acessados. Normalmente, os vírus
são escritos por hackers desequilibrados que não possu-
em a habilidade de conviver em sociedade e sentem
necessidade de se exibir, a fim de se sentirem iguais aos
seus amigos. Michelangelo, por exemplo, é um vírus
destrutivo comum que ataca PCs e se torna ativo no dia
6 de março de cada ano, apagando parte do sistema do
disco, tornando-o inútil.

O outro tipo de vírus simplesmente provoca algum efeito

estranho nos computadores, como torná-lo lento, fazer
com que gráficos apareçam aleatoriamente, tocar músi-
cas, exibir mensagens incompreensíveis, e coisas do
gênero. Estes, por sua vez, são escritos por gozadores,
pelo puro prazer que eles têm de importunar; e se eles
Figura 9: (À esquerda) Uma célula selecionada e (à direita) fossem inteligentes, não precisariam criar estes vírus,
um grupo de células selecionadas que causam aborrecimentos, mas dificilmente provocam
grandes danos. Um exemplo desse tipo de vírus é Tenta-
Utilizando as teclas de Tabulação e Enter cle, que infectam arquivos e os substitui por ícones ou
•Pressionando Enter ou Shift+Enter move-se o foco para pela imagem de um tentáculo de cor púrpura, símbolo de
baixo ou para cima, respectivamente. um antigo jogo para PC, denominado Dia do Tentáculo.
•Pressionando Tab ou Shift+Tab move-se o foco para a
esquerda ou para a direita, respectivamente. Worms: São programas maliciosos que não se anexam a
si mesmos a outros programas como fazem os trojans,
Utilizando as teclas de seta porém, têm grande capacidade de se replicar através da
Pressionando as teclas de seta do teclado move-se o foco Internet utilizando-se do catálogo de endereços eletrôni-
na direção das teclas. cos (e-mails) do computador infectado.
Utilizando as teclas Home, End, Page Up e Page Down
•A tecla Home move o foco para o início de uma linha. Trojan: Os trojans, também conhecidos como troianos
•A tecla End move o foco para a ultima célula à direita que
que, na sua grande maioria, não são detectados pelos
contenha dados. programas antivírus do mercado, podem entrar em um
•A tecla Page Down move uma tela completa para baixo e acomputador pessoal através de programas de aparência
tecla Page Up move uma tela completa para cima. benigna, denominados cava-los de tróia, e se constituem
•Combinações da tecla Control e da tecla Alt com as teclas
hoje em dia numa das formas mais comuns e perigosas
Home, End, Page Down, Page Up, e as teclas de seta mo- de invasão. Diferentemente da maioria dos vírus, um
vem o foco da célula selecionada de outras maneiras. Veja
trojan não costuma se replicar, instalando-se uma única
a Ajuda ou o Apêndice A, Atalhos de Teclado, no Guia do vez dentro do computador sem que o usuário perceba,
Calc, para detalhes. tendo normalmente por objetivo o roubo de informações.
Uma vez alojado em um computador pessoal, ele pode
Dica Utilize uma das quatro combinações do Alt+Tecla de capturar informações como, por exemplo, nomes de
seta para redimensionar uma célula. bancos, números de contas, senhas, números de cartões
de créditos, certificados digitais e outros códigos utiliza-
Menu Ajuda: dos em transações. Após colher as informações pretendi-
Idem ao LibO Writer. das pelo seu criador, pode se auto-destruir eliminando
todos os vestígios de sua passagem por este computa-
NOÇÕES DE SEGURANÇA NA INTERNET dor.
Keyloggers - são espécies de cavalos de Tróia especiali-
zados em registrar ("logar") todas as teclas (keys, em
Qualquer código com fins maléficos que se instale em um inglês) digitadas no computador e enviar as informações
computador é chamado popularmente de vírus. Embora através da Internet para um usuário mal-intencionado.
de modo geral esta definição não esteja incorreta, mo- Geralmente instalam-se no sistema de modo furtivo e
dernamente o termo usado para englobar todos estes sua ação não é percebida pelo dono do computador ata-
códigos é malware, formado pela junção das palavras cado. Os keyloggers estão sendo muito usados ultima-

45
NOVA EDIÇÃO
mente em golpes por e-mail, disfarçados como se fossem
mensagens enviadas por empresas legítimas. Os mais
sofisticados já são capazes de gravar também as páginas
que o usuário visita e a área em volta do clique do mou-
se, por isso estão sendo chamados de screenloggers (a
palavra screen, em inglês, refere-se à tela do computa-
dor).
Backdoors: São utilitários de administração remo-ta que
habilitam ao hacker acessar, sem autorização, equipa-
mentos conectados à web. Uma vez instalados na má-
quina do cliente, eles monitoram constantemente portas
TCP e UDP permitindo ao hacker atacante um acesso
remoto quase total ao computador infectado, possibili-
tando o roubo de dados, exclusão de arquivos, etc.
Existe ainda uma enorme quantidade de outros tipos de
programas maliciosos, cada um empregando técnicas
diferentes visando exclusivamente a invasão e roubo de
informações de clientes de serviços oferecidos via Inter-
net.
Durante a passagem de um programa malicioso pelo
computador, as operações com informações sigilosas de
transações comerciais, bancárias, sis-temas internos,
etc., realizadas por seu usuário serão possivelmente
capturadas e enviadas, através de e-mail ou outros mei-
os, ao criador do programa, sem que o usuário perceba.
De posse destas informações, como por exemplo, agên-
cia, conta e senha, o criador do programa maléfico pode-
rá fazer-se passar pela pessoa que executou as opera-
ções e efetuar fraudes em seu benefício. A vítima deste
tipo de fraude normalmente só a percebe alguns dias
mais tarde.
Phishing
Um e-mail que surge repentinamente na caixa de entra-
da, de um remetente desconhecido, com um endereço
eletrônico sem sentido e uma mensagem duvidosa. Esta
é a descrição de um phishing.
Golpes que se aproveitam do infinito mar de possibilida-
des chamado internet, os phishings, literalmente pescam
dados de usuários desatentos, que caem no conto do
vigário virtual.
A pesca, neste caso, é sinônimo de roubo. Os crackers,
através de e-mails, persuadem o internauta a acreditar
que ganhou viagens, prêmios ou que precisa recadastrar
senhas para não perder contas.
Pharming
Pharming é um novo nome para um tipo de ataque co-
nhecido há anos, que consiste basicamente em modificar
a relação que existe entre o nome de um site na Internet
e seu respectivo servidor Web.
A técnica clássica é chamada de envenenamento de ca-
che DNS (DNS cache poisoning, em inglês). Neste ata-
que, um servidor de nomes (servidor DNS) é comprome-
tido, de tal forma que as requisições de acesso a um site,
feitas pelos usuários deste servidor sejam redirecionadas
a outro endereço, sob controle dos atacantes.
Uma técnica que utiliza o seqüestro ou a “contaminação”
do DNS (Domain Name Server) para levar os usuários a
um site falso, alterando o DNS do site de destino. O sis-
tema também pode redirecionar os usuários para sites
autênticos através de proxies controlados pelos phishers,
que podem ser usados para monitorar e interceptar a
digitação.
46
INFORMÁTICA
Os sites falsificados coletam números de cartões de cré-
dito, nomes de contas, senhas e números de documen-
tos. Isso é feito através da exibição de um pop-up para
roubar a informação antes de levar o usuário ao site real.
O programa mal-intencionado usa um certificado auto-
assinado para fingir a autenticação e induzir o usuário a
acreditar nele o bastante para inserir seus dados pesso-
ais no site falsificado.
Outra forma de enganar o usuário é sobrepor a barra de
endereço e status de navegador para induzi-lo a pensar
que está no site legítimo e inserir suas informações.
Os phishers utilizam truques para instalar programas
criminosos nos PCs dos consumidores e roubar direta-
mente as informações. Na maioria dos casos, o usuário
não sabe que está infectado, percebendo apenas uma
ligeira redução na velocidade do computador ou falhas de
funcionamento atribuídas a vulnerabilidades normais de
software. Um software de segurança é uma ferramenta
necessária para evitar a instalação de programas crimi-
nosos se o usuário for atingido por um ataque.
Spam
Spam é o termo usado para referir-se aos e-mails não
solicitados, que geralmente são enviados para um grande
número de pessoas. Quando o conteúdo é exclusivamen-
te comercial, esse tipo de mensagem é chamada de UCE
(do inglês Unsolicited Commercial E-mail).
Spam zombies
São computadores de usuários finais que foram compro-
metidos por códigos maliciosos em geral, como worms,
bots, vírus e cavalos de tróia. Estes códigos maliciosos,
uma vez instalados, permitem que spammers utilizem a
máquina para o envio de spam, sem o conhecimento do
usuário. Enquanto utilizam máquinas comprometidas
para executar suas atividades, dificultam a identificação
da origem do spam e dos autores também. Os spam
zombies são muito explorados pelos spammers, por pro-
porcionar o anonimato que tanto os protege.
DICAS DE SEGURANÇA
E-mail: não abra e-mail que acompanham arquivos com
extensão .exe ou .doc, sem antes passar neles o anti-
vírus podem estar carregando um vírus
Salvar o anexo em uma pasta como “meus documentos”
e passar o anti-vírus.
Use programa anti-vírus “atualizado” uma vez por mês
(update). A atualização é feita baixando do site do fabri-
cante do programa anti-vírus o update é grátis.
Ex. de anti-vírus: Norton ou McAfee, Avg (gratuito),
etc...
Spam – propaganda não pedida através de e-mails.
Não responder a e-mails desinteressantes e desconheci-
dos, para não confirmar seu endereço para os remeten-
tes.
Não usar ou deixar rodar disquetes que venham de má-
quinas desconhecidas, pois, qualquer material que venha
de outra máquina pode conter vírus.
Antes de usar qualquer arquivo que esteja no disquete
deve-se passar o anti-vírus.
As principais ferramentas de segurança necessárias às
organizações (Anti-vírus, firewall, ferramentas de análise
NOVA EDIÇÃO
de intrusos - IDS, inspeção e controle de conteúdo, aná-
lise de vulnerabilidades, entre outros).
A quantidade de e-mails que recebemos em nossa caixa
postal cresce quase que sem controle. Além da propa-
ganda indesejada (spams - que são enviadas por spam-
mers), há também os e-mails maliciosos, geralmente
enviados por hackers ou por coletores de endereços ele-
trônicos que, em geral, acabam gerando mais correspon-
dências eletrônicas, num círculo vicioso que só tende a
dificultar a comunicação normal e séria através da Inter-
net.
Cuidado: Há diversos mecanismos de identificação de
seu endereço eletrônico utilizados por coletores de e-
mails com o propósito de criar grandes listas de endere-
ços que são, então, vendidas para quem quer enviar
propaganda não solicitada.
1. Eles podem ser obtidos através de sites onde você é
solicitado a se cadastrar para ter acesso a determinadas
informações gratuitas (desconfie quando o site pede para
você se identificar através de seu endereço de e-mail -
neste caso, consulte a política de privacidade do site (se
houver) para avaliar melhor o risco de fornecer seu en-
dereço).
2. Também podem ser obtidos através de e-mails tipo
corrente, solicitação de ajuda para causas diversas, des-
crição de algum desastre ecológico ou humanitário ou
abaixo-assinados (desconfie quando você é solicitado a
repassar a mensagem - neste momento você poderá
estar disponibilizando seu endereço eletrônico para o
spammer).
3. Atenção quando você recebe um e-mail de propagan-
da qualquer sobre um produto ou serviço ou de prêmios
que você pode ganhar "clicando aqui neste botão" - seu
endereço pode ter sido obtido anteriormente através de
algum recurso escuso (desconfie quando a mensagem
oferece a facilidade de excluir seu endereço da lista - em
geral, você só estará confirmando a validade de seu en-
dereço eletrônico - neste caso, o melhor a fazer é sim-
plesmente apagar o e-mail).
4. Cuidado com mensagens-lista de dados de pessoas,
nas quais você é solicitado a preencher seu nome, ende-
reço, e-mail, telefone, etc. Se a mensagem-lista é reen-
viada, pode ser facilmente enviada para alguém que já
consta da lista, por exemplo, e que só tem por objetivo
obter as informações para uso ilegal, ilícito ou imoral.
5. Se você acabou de receber um e-mail alertando sobre
um novo tipo de vírus, verifique nos sites de empresas
responsáveis por anti-vírus (Symantech (Norton anti-
vírus) - ou McAfee (Vírus Scan) - em inglês) a veracidade
da notícia. Tome as providências cabíveis - atualizando
seu anti-vírus, por exemplo.
6. Certifique-se que seu provedor de e-mail oferece fil-
tros anti-spam e anti-vírus. Estes filtros podem impedir a
propagação de mensagens indesejadas e de vírus para
seu correio eletrônico, proporcionando-lhe mais seguran-
ça e tranqüilidade ao fazer uso do e-mail. Se não ofere-
cer, considere a alternativa de contratar um serviço que
conte com estas ferramentas.
7. Você tem como criar filtros em seu próprio programa
de correio eletrônico, com o objetivo de rejeitar mensa-
gens que tenham determinadas características. No Micro-
soft Outlook Express, por exemplo, veja em Ferramen-
47
INFORMÁTICA
tas, depois em Regras para Mensagens, depois em E-
mail. Você pode criar diversos tipos de regras que podem
facilitar sua vida, filtrando mensagens indesejadas.
8. Lembre-se de que a cada dia chegam milhares de
inexperientes na Internet. E quanto mais pudermos ensi-
nar, melhor será para todos. Afinal, esta facilidade dos
dias modernos é muito útil para atender nossas necessi-
dades de comunicação.
9. Escrever um e-mail ou enviar qualquer coisa pela In-
ternet é fácil. Não acredite automaticamente em tudo
que lhe é enviado. Leia o texto, reflita, se possível confira
a procedência (acessando sites de referência, por exem-
plo) e analise com cuidado antes de decidir repassar aos
amigos.
10. Só utilize equipamento efetivamente confiável. Não
realize operações em equipamentos públicos ou que não
tenham programas antivírus atualizados nem em equi-
pamento que não conheça. Existem programas - deno-
minados Cavalos de Tróia - utilizados por fraudadores
para capturar as informações quando digitadas no com-
putador;
11. Não abra arquivos de origem desconhecida. Eles
podem conter vírus, Cavalos de Tróia e outras aplicações
prejudiciais, que ficam ocultas para o usuário e permitem
a ação de fraudadores, a partir de informações captura-
das após a digitação no teclado;
12. Use somente provedores confiáveis. A escolha de um
provedor deve levar em conta também seus mecanis-
mos, políticas de segurança e a confiabilidade da empre-
sa;
13. Evite sites arriscados e só faça downloads (transfe-
rência de arquivos para o seu computador) de sites que
conheça e saiba que são confiáveis. Utilize sempre as
versões de browsers (programas de navegação) mais
atualizadas, pois geralmente incorporam melhores meca-
nismos de segurança.
Segurança da Informação é o conjunto de medidas
tomadas para preservar as informações de possíveis
danos, modificações, destruições ou divulgações não
autorizadas. Pode também ser definida como o conjunto
de medidas, normas e procedimentos destinados a ga-
rantir a integridade, a disponibilidade, a confidencialida-
de, a autenticidade, a irretratabilidade e a atualidade da
informação em todo o seu ciclo de vida (IG 20-19) Bus-
car a solução para o problema da Segurança da Informa-
ção exige que se entenda que a informação não está
mais confinada dentro de uma sala ou seção do estado-
maior, ela permeia por todos os escalões, alimenta todos
os sistemas operacionais e seus processos e está sujeita
a variadas ameaças, furos de segurança ou vulnerabili-
dades.
PRINCÍPIOS BÁSICOS
a. O grande desafio da segurança da informação está,
justamente, em garantir que a tecnologia disponível seja
utilizada pelos usuários na sua plenitude de recursos
disponíveis sem que haja prejuízo para a segurança.
Nesse contexto, a proteção da informação deve ser abor-
dada em três focos principais:
 a integridade, a confidencialidade e a sua
disponibilidade.
NOVA EDIÇÃO
1) Integridade: o conceito de integridade está ligado ao
estado da informação no momento de sua geração e
resgate. Ela estará íntegra se no tempo de resgate esti-
ver fiel ao seu estado original. O aspecto integridade não
diz respeito ao conteúdo, que pode estar errado, mas às
variações e alterações entre o processo de geração e
resgate. Portanto, integridade não significa a exatidão da
informação.
2) Confidencialidade: diz respeito ao uso de instrumentos
de controle que permitam o acesso de pessoas e máqui-
nas autorizadas de forma segura. Este conceito deve
estar ligado à crescente necessidade de compartilhamen-
to da informação, ou seja, esta não deve estar isolada,
restrita ao seu detentor, mas sim disponibilizada a quem
tiver necessidade e autorização para acessá-la.
3) Disponibilidade: sistemas de informação existem para
disponibilizar informações. A concepção dos sistemas
operacionais de combate exige que a integração dos
subsistemas, ou seja, acesso à informação entre os inte-
grantes. De nada adianta uma completa infraestrutura
tecnológica de comando e controle, com recursos que
garantam a integridade e a confidencialidade das infor-
mações se a mesma não puder ser acessada quando
necessário.
b. Ativo: consideram-se ativos todos os elementos que
compõem os processos que manipulam e processam a
informação, incluindo a própria informação, o meio em
que ela é armazenada, os equipamentos em que é ma-
nuseada, transportada e descartada, em outras palavras,
equipamentos, usuários, ambientes, informações e pro-
cessos existentes em um determinado sistema.
c. Risco é probabilidade que determinada vulnerabilidade
venha a ser explorada pelas ameaças.
d. Ameaças são agentes ou condições que causam inci-
dentes que comprometem as informações e seus ativos
por meio da exploração de vulnerabilidades, provocando
perdas de confiabilidade, integridade e disponibilidade e,
consequentemente, causando prejuízos ao poder de
combate de determinada força.
e. Autenticação está ligada ao processo de verificação
reivindicada de uma identidade.
f. Outros aspectos que dizem, ainda, respeito à informa-
ção.
1) Autenticidade diz respeito à veracidade do seu conte-
údo, bem como a fonte geradora e o destinatário sejam
realmente quem alegam ser.
2) Irretratabilidade diz respeito ao processo de envio e
recebimento de informações, onde qualquer participante
gerador ou destinatário não possa negar a sua respectiva
atuação, ou seja, o processo de transmissão e recepção
da informação não possa ser negado na sua atuação;
3) Atualidade ou legalidade é a garantia de que um do-
cumento (informação) utilizado esteja em vigor.
4) Autorização é a concessão de permissão para o acesso
às informações e funcionalidades das aplicações aos par-
ticipantes de um processo de troca de informações (usu-
ário e máquina), após a correta identificação e autentica-
ção dos mesmos.
48
INFORMÁTICA
5) Auditoria diz respeito ao processo de coleta de evidên-
cias de uso dos recursos existentes, a fim de identificar
os envolvidos num processo de troca de informações.
6) Severidade está relacionada à gravidade do dano que
um determinado ativo pode sofrer devido à exploração
de uma vulnerabilidade por qualquer ameaça aplicável.
7) Relevância do ativo é o grau de importância de um
processo de um determinado sistema operacional em
determinada missão. Este grau pode variar em função da
missão e da importância de determinado sistema na
operação.
Segurança da Informação na Internet e Intranet.
Mas o que é Segurança da Informação?
Os princípios básicos da segurança são a confidencialida-
de, integridade e disponibilidade das informações. Os
benefícios evidentes são reduzir os riscos com vazamen-
tos, fraudes, erros, uso indevido, sabotagens, roubo de
informações e diversos outros problemas que possam
comprometer estes princípios básicos.
A segurança visa também aumentar a produtividade dos
usuários através de um ambiente mais organizado, maior
controle sobre os recursos de informática e finalmente,
viabilizar aplicações críticas das empresas.
Alguns exemplos de aplicações bem sucedidas na Inter-
net são o Internet Banking do Bradesco, as Eleições de
1994 e 1996 e o Projeto Receita Net, que alcançou a
expressiva quantidade de quase 500.000 contribuintes
que entregaram a declaração de renda via Internet.
Ameaças e Vulnerabilidades
O uso de Internet nas empresas trouxe novas vulnerabi-
lidades na rede interna. Se não bastassem as preocupa-
ções existentes com espionagem industrial, fraudes,
erros e acidentes, as empresas precisam se preocupar
agora com os hackers, invasões, vírus, cavalos de tróia e
outras ameaças que penetram através desta nova porta
de acesso. Para obter segurança em uma aplicação para
Internet ou Intranet, é preciso cuidar de quatro elemen-
tos básicos:
1. Segurança na estação (cliente)
2. Segurança no meio de transporte
3. Segurança no servidor
4. Segurança na Rede Interna
Segurança na estação
No uso de Internet e Intranet, um dos elementos mais
vulneráveis sem dúvida é a estação, onde normalmente é
executado um "browser" ou uma aplicação dedicada por
onde o usuário tem acesso aos recursos e serviços da
rede.
As estações dos usuários podem armazenar chaves pri-
vadas e informações pessoais na maioria das vezes sem
proteção ou controle de acesso.
Estações de trabalho estão ainda sujeitas a execução de
programas desconhecidos (como Applets Java, ActiveX e
Javascripts) sendo expostas a grampos de teclado e ou-
tras armadilhas de ganho de acesso.
NOVA EDIÇÃO
Existem ainda diversos usuários que fazem uso de mo-
dems para conexão com a Internet, muitas vezes contor-
nando os controles e proteções da rede ou de um firewall
corporativo.
Segurança no meio de transporte
Para garantir a privacidade e integridade das informações
enviadas pela Internet / Intranet, é necessário imple-
mentar a segurança no meio de transporte. A criptografia
é fundamental para este fim, sendo que os principais
produtos que possuem criptografia "embutida" sofrem
limitações devido as restrições de exportação dos EUA.
Algumas empresas no Brasil tem optado por soluções
proprietárias ou soluções estrangeiras de outros países
como Israel, Suíça e África do Sul. No Brasil, temos ainda
empresas nacionais com reconhecidas competências em
criptografia como é o caso do CEPESC - Centro de Pes-
quisa de Segurança nas Comunicações e ACRON, ambas
situadas em Brasília e da SCOPUS em São Paulo.
Uma aplicação frequente do uso da criptografia nas em-
presas tem sido a segurança para correio eletrônico.
Neste caso, a criptografia preserva a privacidade e inte-
gridade das informações que transitam via Internet ou
Intranet, além de certificar e garantir a validade e auten-
ticidade do conteúdo das mensagens, remetentes e des-
tinatários.
Além de facilitar a comunicação interna e integrar filiais,
unidades e escritórios distantes, o correio eletrônico tem
sido cada vez mais utilizado como ferramenta para ge-
renciamento de processos e relacionamento com clientes,
parceiros e fornecedores. Diversos sistemas estão sendo
construídos de forma integrada com o correio eletrônico
e os usuários são avisados sobre eventos ou transações
através de mensagens do correio eletrônico. (Na segu-
rança, este recurso é bastante interessante para se im-
plementar auditoria "on-the-fly" que informa sobre um
determinado evento no momento que acontece).
Outra aplicação bastante interessante para as empresas
é a possibilidade de interligar via Internet as unidades e
escritórios distantes. No entanto, se um usuário estiver
conectado na mesma infraestrutura de acesso (seja rede
interna ou Internet), pode com um simples programa
obtido facilmente na Internet, ter acesso a todos os da-
dos que trafegam no meio.
Uma solução simples e segura para este problema é a
VPN - Virtual Private Network, que utiliza encapsulamen-
to e túneis de criptografia para trafegar informações de
forma segura através de meio público (Internet).
Com a VPN, os dados são criptografados antes de transi-
tarem por canais inseguros e são apenas decodificados
quando chegam a seus destinos. Uma expansão da VPN é
o recurso de acesso remoto seguro que permite que um
usuário trabalhando em casa, em trânsito ou em viagem,
possa acessar a rede interna da empresa de forma segu-
ra através da Internet.
Segurança nos servidores
O uso de Internet / Intranet exige ainda segurança nos
servidores. Recentemente, um hacker invadiu um servi-
dor Internet de comércio eletrônico e roubou 100.000
números de cartões de crédito. Foi preso pelo FBI quan-
do tentava vendê-los por US$ 260.000 em dinheiro.
49
INFORMÁTICA
Além do roubo de informações, uso e acesso indevido,
outro problema sério para a segurança dos servidores
nas empresas é a "pichação de sites", situação em que o
site corporativo da empresa é invadido pela Internet e
tem seus arquivos alterados para imagens pornográficas
ou dados falsos, acarretando sérios problemas na ima-
gem ou reputação da empresa.
As empresas tem conectado sua rede interna à Internet,
mas não gostariam de conectar a Internet à rede interna.
Para isto, torna-se necessário o uso de firewalls que pro-
tegem o acesso através de um servidor de controle no
ponto único de entrada/saída dos dados.
O uso de firewall controla os serviços e acessos permiti-
dos, monitora o uso e tentativas de violação e protege
contra invasões externas embora exija ainda avançados
conhecimentos técnicos devido a sua complexidade de
uso e configuração.
Um serviço bastante utilizado pelas empresas para avali-
ar a segurança de seus servidores são os conhecidos
"penetration tests" ou testes de invasão. Este serviço
busca normalmente identificar falhas ou "brechas" de
segurança nos servidores das empresas, informando os
pontos de vulnerabilidade e recomendando ações de
melhoria ou correções dos problemas.
Estes testes devem ser realizados por empresas de con-
fiança sendo fundamental o acompanhamento constante
de um responsável da empresa contratada.
Segurança na Rede
Interna Finalmente, a segurança deve prever a proteção
e controle da Rede Interna. O modelo atual para segu-
rança das redes tem assumido que o "inimigo" está do
lado de fora da empresa enquanto que dentro, todos são
confiáveis. Esta ideia tem feito que os desenvolvedores
de sistemas e administradores de rede utilizem uma
estratégia simplista na Internet evitando qualquer acesso
externo e, por outro lado liberando o acesso irrestrito aos
servidores para usuários internos.
Sabemos que a maior parte dos problemas ocorre em
função de ameaças internas. Segundo pesquisa recente
da WarRoom Survey, 61% das organizações sofreram
ataques internos nos últimos 12 meses. Em 45% dos
casos, com perdas de aproximadamente US$ 200.000
chegando a US$ 1.000.000 em 15% dos casos.
A solução completa abrange:
 Política de Segurança Corporativa com defini-
ção clara das diretrizes, normas, padrões e
procedimentos que devem ser seguidos por to-
dos os usuários;
 Programa de treinamento e capacitação dos
técnicos e usuários;
 Recursos e ferramentas específicas para a se-
gurança, e
 Monitoração constante do "log" e trilhas de au-
ditoria.
Fonte: Alberto Bastos
INTERNET EXPLORER 9
INTERNET - Conceito
A Internet - também conhecida como a rede das
redes - é uma rede que contém milhares de redes de
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
computadores que servem a milhões de pessoas em todo (discador) já contam com estas configurações, mas pode
o mundo. Apesar de seu objetivo inicial ter sido permitir ser necessário criar uma conexão manualmente.
que pesquisadores acessassem sofisticados recursos de
hardware, bem como prover uma comunicação interpes-
soal mais eficiente, a Internet demonstrou ser muito útil
nas mais diferentes áreas, e por isso acabou transcen-
dendo seu objetivo original. Hoje, seus usuários são
imensamente diversificados - educadores, bibliotecários,
empresários e aficionados por computadores, utilizando
os mais variados serviços, que vão desde a simples co-
municação interpessoal ao acesso a informações e recur-
sos de valor inestimável.

Por exemplo, pessoas que vivem em regiões cuja

distância chega a milhares de quilômetros se comunicam
sem nunca terem se visto, e há informações disponíveis
24 h por dia em milhares de lugares. Um ponto impor-
tante a destacar, na Internet, é que a maioria das infor-
mações disponíveis é gratuita. Naturalmente, alguns
serviços são pagos e o acesso é restrito, mas na sua
maioria é gratuito. A Internet se assemelha à anarquia,
no sentido filosófico da palavra.
A Internet é uma cidade eletrônica, já que nela
podemos encontrar: bibliotecas, bancos, museus, previ-
sões do tempo, acessar a bolsa de valores, conversar
com outras pessoas, pedir uma pizza, comprar livros ou
CD’s, ouvir música, ler jornais e revistas, ter acesso a
banco de dados, ir ao Shopping Center e muito mais. É
um verdadeiro mundo on-line.
A internet é uma rede capaz de interligar todos os com-
putadores do mundo. O que faz a Internet tão poderosa
assim é o uso de um protocolo comum, o TCP/IP. Todos
os computadores que entendem essa língua são capazes
de trocar informações entre si. Assim pode-se conectar
máquinas de diferentes tipos, como PCs, Macs e Unix.
A Internet é organizada na forma de uma malha. Para
acessar um computador no Japão, por exemplo, não é
necessário fazer um interurbano internacional, bastando
apenas conectar-se a um computador ligado à Internet
na cidade do usuário. Esse computador local está conec-
tado a uma máquina em outro estado (ou país) e assim
por diante, traçando uma rota até chegar ao destino. São
máquinas de alta capacidade, com grande poder de pro-
cessamento e conexões velozes, conhecidas como servi-
dores, controladas por universidades, empresas e órgãos
do governo.
Essa forma de funcionamento garante um custo baixo de
conexão, pois para o usuário, só custará a ligação local
até o provedor de acesso. O provedor cobra uma taxa
mensal de cada usuário para cobrir, entre outros, os
custos da conexão com a rede.
Portanto, para se conectar à Internet, um usuário do-
méstico precisará: um computador com modem, uma
linha telefônica, uma conta num provedor de acesso e
um programa de comunicação, o chamado browser. Os
dois principais browsers do mercado hoje são o Netscape
Navigator (da Netscape) e o Internet Explore (da Micro-
soft).
FUNCIONAMENTO TEÓRICO E
PRÁTICO DA INTERNET
REDE DIAL-UP
Para se conectar a um provedor de acesso, será necessá-
rio configurar uma conexão Dial-up no Windows. Progra-
mas de discagem automática
Servidores de E-mail
Ao configurar uma conta de e-mail será pedido para sele-
cionar o tipo de servidor de e-mail usado pela sua conta.
• POP3: um protocolo comum usado para recuperar
mensagens de um servidor de e-mail da Internet.
Os servidores POP3 mantêm as mensagens de e-mail de
entrada, até que você verifique seu e-mail e, nesse pon-
to, elas serão transferidas para seu computador. POP3 é
o tipo de conta mais comum para e-mail pessoal. As
mensagens são normalmente excluídas do servidor
quando você verifica seus e-mails.
• Os servidores IMAP permitem trabalhar com mensa-
gens de e-mail sem baixá-las para o computador primei-
ro. É possível visualizar, excluir e organizar mensagens
diretamente no servidor de e-mail e cópias são armaze-
nadas no servidor até que você opte por excluí-las. IMAP
é comumente usado para contas de e-mail comerciais.
Ao contrário dos protocolos de e-mail de Internet como o
POP3, o IMAP cria pastas em um servidor para armaze-
nar/organizar mensagens para recuperação por outros
computadores. É possível ler somente cabeçalhos de
mensagens e selecionar as mensagens para download.
• Servidores SMTP manipulam o envio de suas mensa-
gens de e-mail para a Internet. O servidor SMTP manipu-
la e-mail de saída e é usado em conjunto com um servi-
dor de e-mail de entrada IMAP.
SSL (Secure Sockets Layer) é uma tecnologia de segu-
rança que é comumente utilizada para codificar os dados
trafegados entre o computador do usuário e um Website.
O protocolo SSL, através de um processo de criptografia
dos dados, previne que os dados trafegados possam ser
capturados, ou mesmo alterados no seu curso entre o
navegador (browser) do usuário e o site com o qual ele
está se relacionando, garantindo desta forma informa-
ções sigilosas como os dados de cartão de crédito. (voltar
ao topo)
Quando um visitante de um web site se conecta a um
servidor que está utilizando o protocolo SSL, eles irão
notar na barra de endereços, que o protocolo passa a ser
https:// (no lugar do http:// padrão). Aliado a isto, a
maioria dos browsers (como o Internet Explorer por
exemplo) mostram no browser um tradicional cadeado
(como ilustrado na imagem abaixo). Quando este cadea-
do está sendo mostrado, o usuário passa a ter a tranqüi-
lidade de saber que as informações fornecidas aquele
Website não poderão ser interceptadas no seu trajeto.

50
NOVA EDIÇÃO
Características do Internet Explorer 9
O usuário que baixar o Internet Explorer 9 encontrará
algumas novidades em comparação à versão anterior. A
primeira delas é que o navegador não funciona em má-
quinas com sistema operacional Windows XP, apenas em
PCs que tenham o Windows Vista ou o 7.
Uma das principais características é que o IE9 permite
que sites funcionem como aplicativos. Este recurso con-
siste em trazê-lo para a barra de ícones do Windows. Ao
clicar sobre o ícone com o botão direito, ele mostrará
atalhos para seções do site, caso a página tenha progra-
mação adequada. No Facebook, por exemplo, são exibi-
das algumas opções como acessar a área de mensagens
ou o feed de notícias do perfil. Já o blog americano “Huf-
fington Post” exibe atalhos para algumas editorias do
site.
Além disso, o navegador conta com uma maior área de
visualização de páginas, tem gerenciador de download,
permite proteção contra rastreamento de sites e suporte
à tecnologia HTML 5. Para ficar mais rápido, a Microsoft
faz com que o navegador utilize o recurso de aceleração
de hardware.
Os componentes da janela
(2) identificar e usar as funcionalidades da barra
de Ferramentas e do Explorer
Barra de título onde temos o nome da página em que se
encontra e o nome do navegador no caso Internet Explo-
rer.
51
INFORMÁTICA
Barra de Menus – Temos os menus Arquivo, Editar, exi-
bir, Favoritos, Ferramentas e Ajuda.
Barra de Ferramentas
Barra Botões Padrão – Onde temos os botões de voltar
uma página anterior ( ) e avançar ( ), Botão parar
( ), botão Atualizar ( ), página Inicial ( ), botão
Pesquisar ( ), botão Favoritos ( ) e botão ( ).
Para ir para páginas da Web que você visitou recente-
mente
Para retornar à última página exibida, clique no botão
Voltar.
Para exibir uma página vista antes de você clicar no bo-
tão Voltar, clique no botão Avançar.
Para ver uma lista com as últimas páginas visitadas,
clique na pequena seta para baixo ao lado do botão Vol-
tar ou Avançar.
Se uma página que você está tentando exibir estiver
demorando muito para abrir, clique no botão Parar.
Se você receber uma mensagem informando que a pági-
na da Web não pode ser exibida ou se desejar ter certeza
de que tem a versão mais recente da página, clique no
botão Atualizar.
Para retornar à pagina que aparece sempre que você
inicia o Internet Explorer, clique no botão Página inicial.
Para selecionar uma página da Web na lista de favoritos,
clique no botão Favoritos.
Para selecionar uma página da Web na lista de páginas
visitadas recentemente, clique no botão Histórico. A lista
do histórico exibe também os arquivos e as pastas exibi-
dos anteriormente no computador.
Favoritos – permite adicionar, excluir e organizar pági-
nas da Internet.
Histórico – contem links para sites e páginas visitados
nos dias e semanas anteriores.
NOVA EDIÇÃO
(3) identificar e usar as funcionalidades dos menus
Arquivo, Editar, Exibir, Favoritos, Ferramentas e
Ajuda
Menu Arquivo
Nova Guia - abre uma nova guia no Internet Explorer.
Duplicar Guia - para duplicar a guia atual com a mesma
página ativa.
Nova janela - abre uma nova janela do internet Explo-
rer como se você tivesse clicado no ícone do internet
Explorer para se conectar.
Nova Sessão - abre uma nova janela que não comparti-
lhe credencias com as janelas existentes, abrindo na sua
página inicial.
Abrir... - abre um documento na janela ativa.
Editar com Microsoft Office Word: Edita a página ativa.
Salvar: salva as alterações.
Salvar como... - salva o documento ativo como um
arquivo.
Fechar Guia - fecha guia ativa
Configurar página – altera o papel, cabeçalhos, orien-
tação etc.
Imprimir... – imprime a página.
Visualizar Impressão... – visualiza como será impres-
so.
Enviar:
a)Página por e-mail... – envia a página ativa no corpo de
mensagem de e-mail.
b)Link por e-mail... – envia link para página ativa para em
uma mensagem de e-mail.
c)Atalho para área de trabalho – cria um atalho para a
página ativa na área de trabalho.
Importar e exportar... – Importa e exporta os favoritos
e indicadores.
Acessibilidade.
Propriedades – exibe as propriedades do documento
ativo.
Trabalhar off-line – permite a exibição off-line de pági-Impressão. Um site pode oferecer uma versão impressa de
nas da Web enquanto estiver desconectado.
Sair – fecha a janela.
Demonstrações.
Menu Editar
Recortar – remove a seleção atual, copiando-a para a
área de transferência.
Blogs.
Copiar – copia a seleção atual para a área de transfe-
rência.
olar – insere os itens que você copiou ou recortou no
local selecionado.
Selecionar tudo – seleciona itens na página ativa.
INFORMÁTICA
Localizar (nesta página) ... – procura texto na página
ativa.
Menu Exibir
Barra de ferramentas – mostra e oculta as barras de
ferramentas.
Guias Rápidas - Quando há várias páginas da Web
abertas ao mesmo tempo, cada uma é exibida em uma
guia separada. Essas guias facilitam a alternância entre
os sites abertos. As Guias Rápidas fornecem uma exibi-
ção em miniatura de todas as guias abertas. Isso facilita
a localização da página da Web que você deseja exibir.
Barra do Explorer – mostra e oculta a barra do Explo-
rer.
Ir para – contém comandos para navegar por várias
páginas.
Parar – impede que a página atual seja carregada.
Atualizar – atualiza o conteúdo da página atual.
Zoom - O Zoom do Internet Explorer deixa você ampliar
ou reduzir a exibição de uma página da Web. Ao contrá-
rio da alteração do tamanho de uma fonte, o zoom am-
plia ou reduz tudo na página, incluindo texto e imagens.
Você pode fazer zoom de 10% a 1000%.
Tamanho do texto – específica o tamanho relativo dos
textos exibidos nas páginas.
Codificação – específica o conjunto de caracteres a ser
utilizado para exibir a página.
Estilo - Um estilo ou folha de estilo é o código que a
página da Web usa para definir sua aparência e formata-
ção. Os estilos podem definir atributos da página da Web
como fontes, colunas, títulos e como as imagens são
exibidas. Usando estilos, os desenvolvedores da Web
podem separar a formatação do conteúdo. Os desenvol-
vedores da Web também podem usar mais de um estilo
para seus sites fornecendo estilos alternativos. Se o site
fornece estilos alternativos, você pode alterar a formata-
ção das páginas da Web ou pode escolher desativar com-
pletamente os estilos.
Veja a seguir alguns usos de estilos do Internet Explorer:
Os sites podem oferecer folhas de estilo
alternativas desenvolvidas para necessidades e locais
diferentes.
cada página sem precisar usar botões de impressão em
cada página.
Os desenvolvedores da Web podem
alterar rapidamente estilos para demonstrar vários proje-
tos de site que usam o mesmo conteúdo.
Os sites podem oferecer resumos e exibições
completas de postagens de blog.
Navegação por cursor - Como posso selecionar textos
e me mover pela página com meu teclado?
Em vez de usar um mouse para selecionar texto e mo-
ver-se pela página da Web, você pode usar as teclas de
52
NOVA EDIÇÃO
navegação padrão do seu teclado - Home, End, Page Up,
Page Down e as teclas de seta. Esse recurso é chamado
de Navegação por Cursor e é conhecido como o sinal de
intercalação (ou cursor) que aparece quando você edita
um documento.
Para ativar a Navegação por Cursor
Clique para abrir o Internet Explorer.
Siga um destes procedimentos:
Pressione F7.
Clique no botão Página e em Navegação por Cursor.
Clique em Sim para ativar a Navegação por Cursor.
Código fonte - exibe a origem (HTML) desta página.
Relatório de segurança - exibe o relatório de seguran-
ça do site.
Endereço de Site Internacional – exibe informações
sobre o endereço de site internacional (nome de domínio)
deste site.
Política de Privacidade da página da Web... - mostra
as diretivas de privacidade para este site da Web.
Tela inteira – maximiza a janela para tela inteira.
Menu Favoritos
Adiciona a Favoritos... – adiciona a página atual à lista
de favoritos.
Adicionar à Barra de Favoritos – adiciona a página
atual a lista de favoritos.
Adicionar Guias Atuais a Favoritos... – adiciona as
guias a favoritos.
Organizar Favoritos... – abre a pasta favoritos para
que se possa fazer a organização.
Menu Ferramentas
Excluir Histórico de Navegação... – limpa as informa-
ções sigilosas armazenadas pelo navegador.
Navegação InPrivate - A Navegação InPrivate impede
que o Internet Explorer armazene dados sobre sua ses-
são de navegação. Isso ajuda a impedir que qualquer
outra pessoa que possa estar usando seu computador
veja quais páginas você visitou e o que você procurou na
Web. Quando você inicia a Navegação InPrivate, o Inter-
net Explorer abre uma nova janela. A proteção oferecida
pela Navegação InPrivate tem efeito apenas durante o
tempo que você usar a janela. Você pode abrir quantas
guias desejar nessa janela e todas elas estarão protegi-
das pela Navegação InPrivate. Entretanto, se você abrir
outra janela do navegador ela não estará protegida pela
Navegação InPrivate. Para finalizar a sessão da Navega-
ção InPrivate, feche a janela do navegador.
Como ativar a Navegação InPrivate?
Para ativar a Navegação InPrivate, siga um destes pro-
cedimentos:
Clique no botão Segurança e, em seguida, clique em
Navegação InPrivate.
Abra uma nova guia e, na página da nova guia, clique em
Abrir uma janela de Navegação InPrivate.
Pressione CTRL+SHIFT+P.
53
INFORMÁTICA
Diagnosticas problemas de conexão – ajuda a diag-
nosticar e corrigir problemas de conexão em rede domés-
tica para computadores conectados a internet através de
um modem de banda larga.
Reabrir Última Sessão de Navegação - Se você fe-
char uma ou mais guias durante a sessão de navegação,
ou fechar totalmente uma sessão de navegação—seja
acidentalmente ou intencionalmente—você agora pode
usar o Internet Explorer 8 para reabrir as guias ou a
sessão de navegação que você fechar.
Para reabrir as guias que você fechou durante sua sessão
de navegação atual
O Internet Explorer mantém o controle da página da Web
associada com cada guia aberta, inclusive informações
com o texto digitado em um formulário e o histórico de
como você chegou até essa página da Web. Por isso, se
você tiver várias guias abertas e fechar uma ou mais
delas, você poderá reabrir facilmente qualquer uma delas
ou todas. Veja como:
Botão Nova Guia
No Internet Explorer, clique no botão Nova Guia.
Na página da nova guia, em Reabrir guias fechadas,
localize e clique no endereço da página da Web que você
deseja abrir.
Para reabrir a última sessão de navegação que você fe-
chou
Quando você fecha o Internet Explorer e finaliza sua
sessão de navegação, ele mantém o controle das páginas
da Web que estavam abertas no momento. Por isso,
quando você abre uma nova sessão de navegação, você
pode reabrir as páginas da Web que estavam abertas
durante sua sessão de navegação anterior. Siga as eta-
pas a seguir para reabrir sua última sessão de navega-
ção:
Para abrir o Internet Explorer, clique no botão Iniciar
e, depois, em Internet Explorer.
Clique no botão Ferramentas e, em seguida, clique em
Reabrir Última Sessão de Navegação. Todas as páginas
da Web que estavam abertas quando o Internet Explorer
foi fechado da última vez serão abertas em novas guias.
Filtragem InPrivate - A Filtragem InPrivate ajuda a
evitar que provedores de conteúdo de sites coletem in-
formações sobre os sites que você visita. Veja como ela
funciona a seguir.
Várias páginas da Web usam conteúdos (como anúncios,
mapas ou ferramentas de análise da Web) provenientes
de sites diferentes daquele que você está visitando. Es-
ses sites são chamados de provedores de conteúdo ou
sites de terceiros. Ao visitar um site com conteúdo de
terceiros, algumas informações sobre você são enviadas
o provedor de conteúdo. Se o provedor de conteúdo ofe-
recer conteúdo para um grande número de sites visitados
por você, ele poderá desenvolver um perfil de suas pre-
ferências de navegação. Os perfis das preferências de
NOVA EDIÇÃO
navegação podem ser usados de diversas maneiras, in-
clusive para análise e exibição de anúncios.
Geralmente, esse conteúdo de terceiros é exibido como
se fosse parte do site (um vídeo ou imagem embutida,
por exemplo). O conteúdo parece ser original do site que
você visitou originalmente; portanto, pode não ser possí-
vel saber que outro site está vendo onde você está nave-
gando. As ferramentas de análise ou métrica da web
relatam os hábitos de navegação dos visitantes do site e
nem sempre aparecem claramente. Mesmo que às vezes
essas ferramentas apareçam como conteúdo visível (por
exemplo, um contador de visitas), geralmente os usuá-
rios não conseguem vê-las, o que quase sempre é o caso
dos web beacons. Os web beacons são, normalmente,
imagens transparentes de um só pixel, cujo único propó-
sito é monitorar o uso do site e não aparecem como con-
teúdo visível.
A Filtragem InPrivate analisa o conteúdo das páginas da
Web visitadas e, se detectar que o mesmo conteúdo está
sendo usado por vários sites, ela oferecerá a opção de
permitir ou bloquear o conteúdo. Você também pode
permitir que a Filtragem InPrivate bloqueie automatica-
mente qualquer provedor de conteúdo ou site de tercei-
ros detectado, ou então pode desativar a Filtragem InPri-
vate.
Configurações da Filtragem InPrivate - A Filtragem
InPrivate ajuda a evitar que provedores de conteúdo de
sites coletem informações sobre os sites que você visita.
Veja como ela funciona a seguir.
Várias páginas da Web usam conteúdos (como anúncios,
mapas ou ferramentas de análise da Web) provenientes
de sites diferentes daquele que você está visitando. Es-
ses sites são chamados de provedores de conteúdo ou
sites de terceiros. Ao visitar um site com conteúdo de
terceiros, algumas informações sobre você são enviadas
o provedor de conteúdo. Se o provedor de conteúdo ofe-
recer conteúdo para um grande número de sites visitados
por você, ele poderá desenvolver um perfil de suas pre-
ferências de navegação. Os perfis das preferências de
navegação podem ser usados de diversas maneiras, in-
clusive para análise e exibição de anúncios.
Geralmente, esse conteúdo de terceiros é exibido como
se fosse parte do site (um vídeo ou imagem embutida,
por exemplo). O conteúdo parece ser original do site que
você visitou originalmente; portanto, pode não ser possí-
vel saber que outro site está vendo onde você está nave-
gando. As ferramentas de análise ou métrica da web
relatam os hábitos de navegação dos visitantes do site e
nem sempre aparecem claramente. Mesmo que às vezes
essas ferramentas apareçam como conteúdo visível (por
exemplo, um contador de visitas), geralmente os usuá-
rios não conseguem vê-las, o que quase sempre é o caso
dos web beacons. Os web beacons são, normalmente,
imagens transparentes de um só pixel, cujo único propó-
sito é monitorar o uso do site e não aparecem como con-
teúdo visível.
A Filtragem InPrivate analisa o conteúdo das páginas da
Web visitadas e, se detectar que o mesmo conteúdo está
sendo usado por vários sites, ela oferecerá a opção de
permitir ou bloquear o conteúdo. Você também pode
permitir que a Filtragem InPrivate bloqueie automatica-
mente qualquer provedor de conteúdo ou site de tercei-
ros detectado, ou então pode desativar a Filtragem InPri-
vate.
54
INFORMÁTICA
Bloqueador de Pop-ups – gerenciar o comportamento
de janelas pop-up.
Filtro SmartScreen - Filtro do SmartScreen é um recur-
so no Internet Explorer que ajuda a detectar sites de
phishing. O Filtro do SmartScreen também pode ajudar a
protegê-lo da instalação de softwares mal-intencionados
ou malwares, que são programas que manifestam com-
portamento ilegal, viral, fraudulento ou mal-
intencionado.
O Filtro do SmartScreen ajuda a protegê-lo de três ma-
neiras:
Ele é executado em segundo plano enquanto você nave-
ga pela Web, analisando sites e determinando se eles
têm alguma característica que possa ser considerada
suspeita. Se encontrar sites suspeitos, o SmartScreen
exibirá uma mensagem dando a você a oportunidade de
enviar um comentário e sugerindo que você proceda com
cautela.
O Filtro do SmartScreen verifica os sites visitados e com-
para com uma lista dinâmica e atualizada de sites de
phishing e sites de softwares mal-intencionados relata-
dos. Se encontrar uma correspondência, o Filtro do
SmartScreen exibirá uma notificação em vermelho do
site que foi bloqueado para sua segurança.
O Filtro do SmartScreen também verifica arquivos baixa-
dos da Web e compara com a mesma lista dinâmica de
sites de softwares mal-intencionados relatados. Se en-
contrar uma correspondência, o Filtro do SmartScreen
exibirá um aviso em vermelho notificando que o downlo-
ad foi bloqueado para sua segurança.
Gerenciar Complementos – gerenciar controle ActiveX
e outros complementos instalados no seu computador.
Modelo de Exibição de Compatibilidade - Sites da
Web desenvolvidos para versões anteriores do Internet
Explorer podem não ser exibidos corretamente na versão
atual. Em geral, você pode aprimorar a aparência dos
sites no Internet Explorer usando o Modo de Exibição de
Compatibilidade.
Quando o Modo de Exibição de Compatibilidade é ativa-
do, a página da Web que está sendo exibida, assim como
qualquer outra página da Web no domínio do site, será
exibida como se você estivesse usando uma versão mais
recente do Internet Explorer.
Se o Internet Explorer perceber uma página da Web que
não é compatível, você verá o botão do Modo de Exibição
de Compatibilidade na barra de endereços.
Para ativar ou desativar o Modo de Exibição de Compati-
bilidade, clique no botão Modo de Exibição de Compatibi-
lidade ou siga estas etapas:
Clique para abrir o Internet Explorer.
Clique no botão Ferramentas e em Modo de Exibição de
Compatibilidade.
Assinar esse Feed... - Os feeds, também chamados de
feeds RSS, feeds XML, conteúdo agregado ou feeds da
Web, contêm conteúdo atualizado com freqüência e pu-
blicado por um site. Em geral são usados por sites de
notícias e blog, mas também para distribuir outros tipos
de conteúdo digital, incluindo imagens, arquivos de áudio
ou vídeos. O Internet Explorer pode descobrir e exibir
NOVA EDIÇÃO
feeds quando você visitar sites. Você também pode assi-
nar feeds a fim de procurar automaticamente e baixar
atualizações para exibir depois. Além disso, quando você
adiciona um Web Slice à sua Barra Favoritos, você assina
automaticamente o feed associado.
Descoberta de Feed - O Internet Explorer procura
feeds (também conhecidos como Feeds RSS) e Web Sli-
ces em cada página da Web que você visita. Quando o
Internet Explorer encontrar feeds disponíveis, o botão
, localizado na barra de ferramentas do Internet Ex-
plorer, passará de cinza a laranja e emitirá um som. Se o
Internet Explorer também encontrar Web Slices, o botão
muda para o botão do Web Slice . Como os Web Slices
são baseados em feeds, geralmente serão exibidos Web
Slices e feeds quando forem exibidos os feeds disponí-
veis.
Windows Update – abre a página da Web “Windows
Update” para atualizar seus componentes.
Ferramentas para desenvolvedores - As Ferramentas
para Desenvolvedores do Internet Explorer ajudam a
pesquisar e resolver problemas que envolvem HTML,
folhas de estilos em cascata (CSS) e JavaScript.
As Ferramentas do Desenvolvedor incluem um depurador
integrado que permite aos programadores de sites defini-
rem pontos de interrupção e acessarem o script do lado
do cliente sem sair do Internet Explorer. Além disso, o
código exibido no depurador aparece como se fosse ren-
derizado, não como está no arquivo de origem. Você
também pode editar o HTML e a CSS para ver os resulta-
dos imediatamente.
Opções da Internet – permite que você altere as confi-
gurações da internet como exemplo a definição da página
inicial.
Guia Geral
Definir uma página inicial para ser carregada toda vez
que for aberto o IE, você pode definir a página que está
visitando no momento ou digitar o endereço da página de
sua preferência.
Guia Segurança
55
INFORMÁTICA
A guia segurança permite definir níveis de acesso para
páginas da internet. Esses níveis estão relacionados dire-
tamente com a segurança, onde os sites são classificados
nas seguintes zonas:
Zona Internet - No nível de segurança configu-
rado para a zona da Internet é aplicado a todos os sites
por padrão. Ele é definido como Médio Alto (mas você
pode alterá-lo para Médio ou Alto). Os únicos sites para
os quais essa configuração de segurança não são usados
são os da zona Intranet local ou os sites que você inseriu
especificamente nas zonas de sites Confiáveis ou Restri-
tos.
Zona Intranet - O nível de segurança definido
para a zona de Intranet local é aplicado aos sites e con-
teúdos armazenados em uma rede corporativa ou comer-
cial. Ele é definido como Médio (mas você pode alterá-lo
para qualquer outro nível).
Zona Sites Confiáveis - O nível de seguran-
ça definido para a zona de Sites Confiáveis é aplicado aos
sites que você indicou especificamente como sites nos
quais você confia que não danificarão o seu computador
ou informações. Ele é definido como Médio (mas você
pode alterá-lo para qualquer outro nível).
Zona Sites restritos - O nível de segurança
definido para a zona de Sites Restritos é aplicado aos
sites que apresentam a possibilidade de danificar o seu
computador ou informações. A adição dos sites à zona
Restrita não as bloqueia, mas impede que eles utilizem
scripts (códigos maliciosos) ou qualquer conteúdo ativo.
O nível de segurança dos sites Restritos é definido como
Alto e não pode ser alterado.
Os Níveis permitidos para acesso às zonas são:
Média – Pergunta antes de baixar qualquer conteúdo
potencialmente inseguro e bloqueia ActiveX* sem assina-
turas (autorização).
* ActiveX é um conjunto de tecnologias (software) criado
pela Microsoft para facilitar a integração entre diversas
aplicações, essa facilidade de integração pode ser sufici-
ente para um pirata da internet (hacker/cracker) utilizar
NOVA EDIÇÃO
de códigos maliciosos para invadir seu computador, ou
infectá-lo com vírus.
Médio Alto – Apropriado para a maioria dos sites, tem
mais configurações de segurança, inclusive os usados no
nível médio.
Alta – Apropriado para sites com conteúdo perigoso, usa
rigorosas configurações se segurança, desabilitando os
recursos perigosos.
Menu Ajuda
Ajuda do Internet Explorer – abre o ajuda, para for-
necer um auxilio ao usuário.
O que há de novo no Internet Explorer 8 – Acesso a
página da Microsoft para instruções das novidades no
Internet Explorer 8.
Suporte on-line – abre a página de “suporte ao produ-
to” da Microsoft.
Sobre o Internet Explorer – exibe as informações
sobre o programa, número da versão e os direitos auto-
rais.
(4) identificar e usar as funcionalidades das barras
de Menus, Favoritos, Botões do Modo de Exibição
de Compatibilidade, Barra de Comandos, Barra de
Status.
A Barra de Menus contém uma série de itens que tra-
zem funções pré-definidas, cada menu traz um grupo de
funções que servem tanto para navegação como para
mudanças no próprio programa.
Barra de Favoritos
Substitui a barra de ferramentas Hiperligações das ver-
sões anteriores do Internet Explorer e aloja não só as
suas hiperligações favoritas como também feeds e Web
Slices. Pode arrastar hiperligações a partir da barra de
Endereço ou de páginas Web para a barra de Favoritos
para que as suas informações favoritas estejam apenas à
distância de um clique.
Também pode reorganizar os itens da barra de Favoritos
ou organizá-los em pastas. Pode ainda utilizar feeds e
uma nova funcionalidade denominada Web Slices para
procurar atualizações de conteúdo nos seus Web sites
favoritos, sem sair da página atual.
Botões do Modo de Exibição de Compatibilidade (a
partir da versão Internet 9.0)
Este recurso quando ativo exibe o layout de sites que
foram desenvolvidos para versões anteriores do Internet
Explorer e que podem não ser exibidos corretamente na
versão atual.
Para ativar o Modo de Exibição de Compatibilidade do
Internet Explorer, proceda da seguinte forma:
Inicialmente, carregue a página que você imagina que
não tenha sido criada para o Internet Explorer 8. Agora,
com a tecla Tab, navegue até onde o Virtual Vision disser
“Home, botão de divisão”. Com a seta para a direita,
encontre o botão “Ferramentas” (Alt + T) e pressione
Enter. No menu que se abre, navegue com a seta até
encontrar a opção “Modo de Exibição de Compatibilidade”
e pressione Enter.
56
INFORMÁTICA
A partir de agora, sempre que você visitar este site, ele
será exibido no Modo de Exibição de Compatibilidade. No
entanto, se o site receber atualizações para ser exibido
corretamente na versão atual do Internet Explorer, o
Modo de Exibição de Compatibilidade será desativado
automaticamente.
Habilitar o Modo de Exibição de Compatibilidade no
Internet Explorer
Método 1: Habilite o Modo de Exibição de Compatibilida-
de para sites específicos usando o Internet Explorer
Para habilitar o Modo de Exibição de Compatibilidade
para sites específicos que não são exibidos ou não funci-
onam corretamente, siga estas etapas:
Abra o site que não é exibido ou que não funciona corre-
tamente no Internet Explorer 8 ou no Internet Explorer 9
Beta.
Clique no botão Modo de Exibição de Compatibilidade
localizado à direita da barra de endereços, ao lado do
botão Atualizar.
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Ou, no menu Ferramentas, clique para marcar a opção
Modo de Exibição de Compatibilidade.
Recolher esta imagem Expandir esta imagem
Observação: Você pode enfrentar um dos seguintes pro-
blemas:
No Internet Explorer 8, se o botão Modo de Exibição de
Compatibilidade não for exibido na lateral direita da barra
de endereços, ou se o comando não estiver disponível no
menu Ferramentas, não será possível usar esse método.
Talvez esteja ocorrendo um problema diferente, ou o
administrador da rede pode ter usado uma configuração
da Diretiva de Grupo para definir as configurações do
Modo de Exibição de Compatibilidade no seu computador.
Se você estiver usando um computador doméstico, con-
sulte a seção "Problemas e soluções semelhantes e in-
formações de suporte" para executar etapas alternativas.
Se estiver usando um computador em um ambiente cor-
porativo, contate o administrador ou o suporte técnico.
No Internet Explorer 9 beta, o ícone do Modo de Exibição
de Compatibilidade e o menu Ferramentas não são exibi-
dos ao lado da barra de endereços. Para habilitar o Modo
de Exibição de Compatibilidade no Internet Explorer 9
Beta, clique para marcar o Modo de Exibição de Compati-
bilidade no menu Ferramentas.
Se esse método funcionar, talvez seja necessário repeti-
lo para cada site que apresentar esses problemas.
Observação: quando você usa esse método para corrigir
um site, o Internet Explorer salva a configuração do Mo-
do de Exibição de Compatibilidade para este site. Sempre
NOVA EDIÇÃO
que você visitar este site, o Modo de Exibição de Compa-
tibilidade será usado. Para impedir que um site seja exe-
cutado no Modo de Exibição de Compatibilidade, execute
essas etapas:
Clique em Ferramentas e em Modo de Exibição de Com-
patibilidade.
Recolher esta imagem Expandir esta imagem
Também é possível adicionar e remover sites específicos
do Modo de Exibição de Compabilidade sem visitar efeti-
vamente cada site.
Barra de Comandos (Internet Explorer 8 – não
existe na versões anteriores)
Na barra de comandos é possível acessar qualquer confi-
guração ou recurso do Internet Explorer, além de perso-
nalizar os botões de comando de acordo com sua prefe-
rência.
Ao abrir o Internet Explorer, mesmo sem nenhum site
carregado, navegue com o Tab até encontrar o botão
“Home, botão de divisão” e, para conhecer as opções
dessa barra, movimente as setas para a direita ou es-
querda.
Pressionando o botão direito do mouse (Shift + F10)
sobre qualquer um dos botões, um menu será exibido e,
entre outras opções, descendo com a seta, vamos encon-
trar o item “Personalizar barra de comandos”, o qual
ainda possui submenus (leve a seta para a direita e de-
pois para baixo para encontrar essas outras opções).
Ao encontrar o item “Adicionar ou Remover Comandos”,
tecle Enter e vamos aprender a navegar na janela que se
abre. De início, o Virtual Vision informará que estamos na
lista de botões da Barra de Ferramentas. Esses são os
botões que já estão aparecendo na tela.
Navegando com o Tab, vamos encontrar a lista de botões
disponíveis, que apresenta os botões que podemos adici-
onar na Barra de Ferramentas.
Para adicionar ou remover botões, escolha o item na lista
apropriada e, com o Tab, procure “Adicionar” ou “Remo-
ver”. Nessa tela ainda existem as opções “Redefinir”, que
restaura a barra para seu estado original, e o botão “Fe-
char”, que retorna a tela principal do navegador.
Barra de Comandos (Abas) (Internet Explorer 8 –
não existe na versões anteriores)
É possível ter vários sites abertos e alternar de um para
outro rapidamente apenas movimentando as setas ou Ctrl
+ Tab.
Ao abrir seu Internet Explorer, abra o site de apostilas da
Nova Edição (pressione Ctrl + O para acessar a opção
“Abrir”), digite o endereço:
57
INFORMÁTICA
www.apostilasnovaedicao.com.br e tecle Enter.
Confirme o site aberto acionando a tecla Zero do teclado
numérico.
Em seguida, crie uma nova guia para acessar outro site
teclando Ctrl + T, confirme a criação com a tecla Zero, tecle
Ctrl + O, em seguida digite o endereço do Portal
www.renatorusso.com.br (Legião Urbana) e finalize com a
tecla Enter. Confirme o site acessado com a tecla Zero do
teclado numérico.
Agora, navegando com o Tab, num dado momento o Virtual
Vision falará: “Treinamento Através do Virtual Vision, guia
de página”.Se pressionarmos a seta para a direita, vamos
encontrar a outra guia aberta (exemplo: Renato Russo).
Repita o processo para criar uma nova guia e acessar um
novo site (atalho para nova guia, Ctrl + T).
Barra de Status - Permite exibir ou ocultar a barra de
status.
MOZILLA FIREFOX
Recentemente foi lançada versão do Firefox, que pode
ser baixado gratuitamente no site da Mozilla Foundation.
Um dos melhores recursos do novo Firefox é que ele
possui uma proteção anti-phishing embutida em seu
sistema. Isso dificulta muito mais a ação de criminosos
da web que tentam roubar dados bancários e pessoais
através da Internet.
Ele possui também ferramentas de pesquisa dos maiores
sites de busca do mundo, incluindo o Google. Sendo
assim você nem precisa mais visitar o site de buscas,
pode buscar diretamente no navegador. E tem mais, se
você digitar as palavras-chave diretamente no espaço
reservado para o endereço, ele automaticamente vai
para a página mais relevante encontrada no Google. Com
as palavras certas, nem ao menos precisa procurar, bas-
ta digitar no endereço.
A navegação com abas continua ativa, mas foi melhora-
da. Agora além de poder abrir diversas abas dentro de
uma mesma janela (economizando espaço em sua área
de trabalho), cada aba possui um botão de fechar e ao
invés de a aba diminuir quando se abrem muitas ao
mesmo tempo, o browser mostra uma seta no canto da
tela para você ver as abas excedentes (como um sistema
de rodagem comum).
O que mais chama a atenção no novo Firefox é o recurso
Session Restore (já presente em outros navegadores),
que faz com que o Firefox abra a mesma secção que
você estava utilizando em caso de quebra do sistema
(tanto do browser, quanto do Sistema Operacional e até
mesmo do computador). Ou seja, sem mais stress por-
que todas as 42 abas que você tinha aberto fecharam
quando o sistema travou.
Mozilla Firefox
O que mais chama a atenção
no Firefox é o recurso Session
Restore (já presente em outros
navegadores), que faz com
que o Firefox abra a mesma
secção que você estava utili-
zando em caso de quebra do
sistema (tanto do browser,
quanto do Sistema Operacional
e até mesmo do computador). Ou seja, sem mais stress
porque todas as 42 abas que você tinha aberto fecharam
quando o sistema travou.
NOVA EDIÇÃO
NOVIDADES
Navegação privativa
A primeira grande novidade da nova versão do Firefox é
o novo modo de navegação privativa, inspirado nos mol-
des lançados pela oitava versão do Internet Explorer. A
função se encontra no guia “Ferramentas” e pode ser
iniciada a qualquer momento, sem que você perca seus
dados de sites normais no processo.
O grande diferencial deste modo é que enquanto você
navega privativamente, nenhum dado inserido durante a
navegação é salvo no computador. Isso é muito interes-
sante para entrar em sites bancários, por exemplo, sem
que nenhum rastro seja deixado por você em sua máqui-
na.
Limpeza de histórico personalizada
O novo Firefox permite que você decida qual período de
tempo no passado você gostaria de excluir do histórico. A
limpeza ocorre da mesma maneira que as versões ante-
riores, dentro do guia “Ferramentas”, mas permite que
você decida apagar algumas horas, dias ou o histórico
inteiro de navegação.
Navegação ciente de localização
Outra característica muito interessante da nova versão
do navegador da Mozilla é sua capacidade de informar
exatamente a localização do seu computador no globo,
permitindo que sites com funções compatíveis ofereçam
o conteúdo ideal para suas necessidades.
Ao adentrar em um site que ofereça o recurso, o Firefox
perguntará se você deseja enviar sua localização para o
serviço. Vale lembrar que nenhum dado ou informação
pessoal será utilizado contra você, oferecendo apenas
sua localidade a partir do IP de origem de sua máquina.
Rapidez na exibição
Outra mudança substancial na estrutura do programa é
em relação ao Gecko layout engine, que possibilita visua-
lizar o conteúdo das páginas de uma maneira mais rápida
e funcional que as versões anteriores do navegador,
minimizando erros.
Também visando se adaptar aos novos conceitos do de-
senvolvimento na Internet, o navegador apresenta su-
porte ao novo formato HTML 5, que conta com inovações
em diversos aspectos, em especial no que se refere à
mídia exibida nos sites e páginas da web.
A segurança do Mozilla Firefox não se compara a nenhum
outro navegador de internet que existe na rede mundial
de computadores, onde o Mozilla Firefox é o mais seguro
e o que possui a mais alta velocidade na exibição de
imagens, caracteres de texto, animações em Java, vídeos
e vários outros aplicativos e dados que necessitem de
velocidade, além de possuir um excelente gerenciador de
58
INFORMÁTICA
downloads integrado no Mozilla Firefox que permite reali-
zar os downloads de arquivos mais rápido.
De longe o navegador de internet Mozilla Firefox é o
melhor navegador de internet do mundo, e caso você
deseje testá-lo e conhecê-lo melhor, então entre no site
oficial do Mozilla Firefox para baixar e instalar este incrí-
vel navegador de internet que pode ser instalado e usado
juntamente com o navegador Internet Explorer.
Firefox 14
O que mais chama a atenção no novo Firefox é o recurso
Session Restore (já presente em outros navegadores),
que faz com que o Firefox abra a mesma secção que
você estava utilizando em caso de quebra do sistema
(tanto do browser, quanto do Sistema Operacional e até
mesmo do computador). Ou seja, sem mais stress por-
que todas as 42 abas que você tinha aberto fecharam
quando o sistema travou.
A grande novidade que a versão 14 do Firefox traz para
os seus utilizadores está relacionada com a segurança
das nossas pesquisas no motor de busca da Google.
A partir desta versão, todas as pesquisas feitas na Goo-
gle vão usar o protocolo HTTPS, de forma nativa, sem
que os utilizadores tenham de se preocupar em escolher
este método.
Para já este é o único motor de pesquisa que suporta
esta funcionalidade, mas a Mozilla espera alargar a ou-
tros que o disponibilizem.
A somar a esta novidade está outra que será útil para os
utilizadores do Mac OS X. A versão 14 do Firefox passa a
suportar o modo full screen. Fica assim optimizada a
utilização do ecrã do Mac para as navegações, visualiza-
ções de vídeos ou outros conteúdos que façam melhor
utilização deste modo.
Par aumentar a segurança da utilizações deste browser,
a Mozilla alterou a forma como identifica os métodos de
acesso aos sites, melhorando a informação visual dada
aos utilizadores.
Os acessos via HTTP passam a ter um simples globo, os
que implementam HTTPS e encriptação SSL um cadeado
e o texto https no endereço e os que usam certificados
EV (Extended Validation) passam a apresentar um cade-
ado verde e o nome do dono do site.
Os plugins do Firefox sofreram também uma pequena
alteração nesta versão 14 e podem agora ser lançados
apenas quando clicarem neles. Este funcionalidade re-
quer uma alteração mínima do about:config.
NOVA EDIÇÃO
Para terminar as alterações visíveis falta apenas referir
que a Awesome Bar, a barra de endereço do Firefox, já
efetua o auto-complete dos endereços escritos.
Os programadores de extensões do Firefox passam ago-
ra a poder usar novas API’s. A que permite usar o rato de
forma mais precisa e interagir com o browser com base
nos seus movimentos, de nome Pointer Lock, está dispo-
nível, bem como outra que permite que bloqueiem o
hibernar do monitor.
Foram resolvidos outros bugs que afctavam a versão
anterior do Firefox, não apenas de segurança, mas tam-
bém relacionados com problemas baseados nos diversos
sistemas operativos onde o Firefox pode ser usado.
RESTAURAR A PÁGINA INICIAL PADRÃO
Para restaurar as configurações da página inicial, siga os
seguintes passos:
1. Clique no menu e selecione Opções
2. Selecione o painel Geral.
3. Clique no botão Restaurar padrão localizado logo
abaixo do campo Página Inicial.
1. Feche a janela about:preferences. Quaisquer
alterações feitas serão salvas automaticamente.
PERSONALIZE OS CONTROLES, BOTÕES E BARRAS
DE FERRAMENTAS DO FIREFOX
O botão > fornece um acesso conveniente a seus recur-
sos favoritos do Firefox. Não gosta do arranjo padrão? É
fácil personalizar. Existe algo que você usa o tempo to-
do? Tente adicioná-lo à barra de ferramentas principal.
Nós mostraremos como.
PERSONALIZE O MENU OU A BARRA DE FERRAMEN-
TAS
59
INFORMÁTICA
Você pode alterar os itens que aparecem no menu ou
barra de ferramentas.
1. Clique no botão e escolha Personalizar.
o Uma aba especial será aberta, permitindo-lhe
arrastar e soltar itens do menu e barra de ferramentas.
Experimente o que funciona melhor para você. Você pode
começar de novo, clicando no botão Restaurar padrões
na parte inferior da tela.
1. Quando terminar, clique no botão verde Sair da
personalização.
ATIVE A BARRA DE TÍTULO, BARRA DE MENU OU A
BARRA DE FAVORITOS
Para ativar a Barra de título:
1. Clique no botão e escolha Personalizar.
2. Clique no botão barra de título no canto inferior
esquerdo.
3. Clique no botão verde Sair da personalização.
Para ativar a barra de menus ou barra de favorito:
1. Clique no botão e escolha Personalizar.
2. Clique em Exibir/ocultar barras no menu suspen-
so na parte inferior da tela e escolha os itens que você
deseja exibir.
3. Clique no botão verde Sair da personalização.
VISUALIZE OS MENUS E A BARRA DE FERRAMEN-
TAS DO THUNDERBIRD
Se a Barra de Menu aparece ou não, depende do seu
Sistema Operacional.
Para usuários de Windows e Linux, existem dois casos:
• Para usuários antigos do Thunderbird, se a Barra
de Menu não estiver aparecendo, geralmente é porque
foi acidentalmente escondida pelo próprio usuário.
• Para novos usuários do Thunderbird que começa-
ram a usar alguma versão lançada depois de novembro
de 2012,a Barra de Menu está escondida por padrão.
BARRA DE MENU ESCONDIDA
Se você começou a usar alguma versão lançada depois
de novembro de 2012, agora você tem um Botão Menu
no canto superior direito que tem as funções mais co-
muns em um único menu. Se é a primeira vez que você
usa o ThunderBird, a Barra de Menu está escondida, por
padrão.
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
• Para mostrar temporariamente a barra de menu,
pressione Alt.
• Para fazer com que barra de menu volte a apa-
recer o tempo todo, dê um click com o botão direito do
mouse em uma área vazia da barra superior e marque a
opção Barra de Menu no menu pop-up.

ATALHOS DE TECLADO - EXECUTE TAREFAS CO-

MUNS RAPIDAMENTE NO FIREFOX

Esta é uma lista de atalhos de teclado do Firefox.

Nota: Atalhos de teclado podem ser personalizados
usando o complemento Menu Wizard.

Índice
• Navegação
• Página atual
• Edição
• Pesquisa
• Janelas e Abas
• Histórico
• Favoritos
• Ferramentas
• Visualizador de PDF
• Outros
• Atalhos de multimídia
• Atalhos do desenvolvedor

NAVEGAÇÃO

60
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

61
NOVA EDIÇÃO
COMO PERSONALIZAR AS BARRAS DE FERRAMEN-
TAS
As barras de ferramentas do Thunderbird provém fácil
acesso a funcionalidades comuns. Esse artigo explica
como personalizar as barras de ferramentas para fazer o
Thunderbird trabalhar do seu jeito.
COMO EXIBIR E ESCONDER DIFERENTES BARRAS
DE FERRAMENTAS?
A maioria das barras de ferramentas podem ser escondi-
das ou exibidas de acordo com suas necessidades. Para
exibir ou esconder uma barra de ferramenta, clique com
o botão direito em uma área vazia da faixa de abas e
marque ou desmarque-a no menu pop-up.
62
INFORMÁTICA
• Barra de menus: Essa barra de ferramenta fica
na parte superior da janela do Thunderbird e contém os
menus de navegação (Arquivo, Editar, Ajuda, etc.). No
Windows Vista e versões posteriores, a Barra de menus
está escondida por padrão, e suas funcionalidades estão
contidas no botão Thunderbird Menu (o botão com três
faixas horizontais na parte superior direita). Se a Barra
de menus estiver escondida, basta pressionar a tecla Alt
para exibi-la temporariamente.
• Barra de ferramentas de e-mails: Essa barra de
ferramentas (que está embaixo da Barra de menus) con-
tém botões relacionados aos e-mails, como Receber E-
mails,Escrever, Bate-Papo, Tag, Filtro Rápido, etc.
• Faixa de abas: Este é o local onde as abas, como
as abas da sua caixa de entrada e os complementos do
Thunderbird, são exibidas. Você não pode escondê-la.
COMO PERSONALIZO OU TROCO DE LUGAR OS
ITENS DA BARRA DE FERRAMENTAS?
1. Clique com o botão direito numa parte vazia da
Faixa de abas e selecione Personalizar.
janela de personalização abrirá.
1. Troque os itens da barra de ferramentas como
quiser.
o Para adicionar um item, arraste-o da janela de
Personalização para a barra de ferramentas onde gosta-
ria que o item aparecesse.
o Para remover um item, arraste-o para a janela
de Personalização da barra de ferramentas.
o Para mudar um item de local, arraste-o para
onde deseja que ele permaneça.
2. Quando tiver terminado, clique no botão Fechar.
Experimente: Faça experimentos com diferentes tipos de
arrumações. Você sempre poderá restaurar as configura-
ções padrões das barras de ferramentas clicando em
Restaurar barras padrão da janela de Personalização da
barra de ferramentas.
NOVA EDIÇÃO
GOOGLE CHROME 42 E VERSÕES POSTERIORES
O navegador da web é, sem sombra de dúvida, o softwa-
re mais importante do computador. Você passa muito
tempo on-line em um navegador: quando você pesquisa,
bate papo, envia e-mails, faz compras, realiza operações
bancárias, lê o jornal e assiste a vídeos on-line, normal-
mente, você usa um navegador.
Velocidade
O Google Chrome foi projetado para ser o mais rápido
possível. Ele é iniciado rapidamente a partir da área de
trabalho, carrega páginas da web em instantes e executa
aplicativos da web complexos em altíssima velocidade.
Saiba mais sobre o Google Chrome e velocidade.
Simplicidade
A janela do navegador Google Chrome é simples e limpa,
apresentando recursos projetados para serem eficientes
e fáceis de usar. Por exemplo, você pode pesquisar e
navegar a partir da mesma caixa e organizar guias como
quiser, com rapidez e facilidade.
Segurança
O Google Chrome foi projetado para manter você mais
protegido e seguro na web com uma proteção integrada
contra malware e phishing, atualizações automáticas
para garantir que você tenha as últimas atualizações de
segurança e muito mais.
Fazer login no Chrome
Fazer login no Google Chrome traz seus favoritos, histó-
rico e outras configurações para todos os seus computa-
dores. Acesse o menu de chave inglesa e selecione "Fa-
zer login no Chrome.”
E mais recursos
O Google Chrome tem muitos recursos úteis incorpora-
dos, incluindo tradução automática de toda a página e
acesso a milhares de aplicativos, extensões e temas da
Chrome Web Store, bem fáceis de acessar a partir do
programa aberto.
Internet Explorer
O mais famoso dos navegadores é conhecido também
pelos especialistas como sendo o pior deles. Com falhas
de segurança descobertas dia após dia e o maior índice
de erros entre todos os navegadores entre os mais co-
nhecidos, além de ser o browser com a pior aceitação de
código css e má interpretação dos códigos html. Em sua
nova versão, muitos desses problemas foram corrigidos.
Agora ele aceita o CSS 2.0 (codificação responsável pelo
posicionamento de elementos no site) que já era aceito
pelo firefox e opera há algum tempo. Além disso ele está
mais "standard-compliant", o que significa que ele segue
mais à risca as regras da W3C. Mas, como sempre, al-
guns dias após seu lançamento já foi encontrada a pri-
meira brecha de segurança e também uma má notícia
para usuários de sistemas antigos: apenas o Windows XP
oficial aceita a instalação do Internet Explorer 7.
A NAVEGAÇÃO NA WEB
Tendo conectado ao servidor o usuário na parte acima no
campo de titulo Endereço o usuário devera colocar a URL,
ou seja, o endereço da página a ser visitada e após te-
clar Enter.
63
INFORMÁTICA
Exemplos: www.apostilasnovaedicao.com.br
www.google.com.br e outros.
Você poderá utilizar a barra para:
Voltar uma página anterior <-
Avançar uma página posterior ->
Quando acessar uma página e quiser parar a operação
você pode clicar em parar no botão com X
Atualizar a página quando algum item não apareceu ou
ainda se você está em uma subpágina e deseja voltar a
página inicial é só clicar no botão Página Inicial (o dese-
nho da Casa).
A navegação na internet é muito fácil em questões de
alguns minutos o usuário estará dominando a navegação.
Serviços Básicos
Servidores Internet podem oferecer vários serviços como
copiar arquivos, enviar mensagens para outros usuários,
E-Mail, FTP, TELNET, participar de grupos de discussão e
visitar serviços de informação são os principais.
Chrome 60 para Android
O novo widget de pesquisas do Chrome 60 é bastante
poderoso e rápido, abrindo a Omnibox (tecnologia utili-
zada pela Google na barra de endereços do Chrome)
para realizar pesquisas ou inserir URLs assim que é toca-
do na tela inicial. Ele também possui um atalho para
fazer pesquisas por voz direto no navegador. O tamanho
padrão do widget é de 4 por 2 slots de espaço, mas ele
pode ser redimensionado do tamanho 1 por 1 até preen-
cher completamente uma página.
Nova opção para colar links chega junto com nova atuali-
zação
A nova função “sugestão de colagem na Omnibox” tam-
bém está presente na última atualização. Ao tocar na
barra de endereços e pesquisa, uma opção de colar os
links recentemente copiados irá aparecer.
Já o novo modo de navegação anônima que chegou aos
desktops ainda não foi implementado nesta versão para
o Android.
Para os desenvolvedores, a API de Pagamentos para o
autopreenchimento de formulários agora permite o aces-
so a aplicativos de pagamento nativos do Android. Já a
API de Gerenciamento de Credenciais se tornou mais
simples de implementar, retornando as senhas de usuá-
rio diretamente.
Por último, foram feitas alterações no modo como o
Chrome carrega e exibe as fontes de texto utilizadas
pelos sites. Anteriormente, o navegador só carregava o
texto das páginas depois de baixar a fonte corresponden-
te, agora os desenvolvedores podem dizer como e quan-
NOVA EDIÇÃO
do o Google Chrome deve mostrar o conteúdo em texto
durante o carregamento da página.
Nas versões anteriores, o navegador atrasava o texto de
renderização até que a fonte correspondente fosse bai-
xada. Com essas novas adições, os desenvolvedores
podem especificar como e quando o Chrome exibe conte-
údo de texto durante a carga.
Com este suporte os utilizadores passam a ter um con-
junto de atalhos na Touch Bar para interagir com o
browser.
 Abrir uma nova janela: pressione Ctrl + n
 Abrir uma nova guia: pressione Ctrl + t
As funções que aparecem podem ser personalizadas.
Para isso, no Chrome, basta ir a Ver > Personalizar
Touch Bar…
 Reabrir uma janela ou
Depois o utilizador poderá escolher quais os elementos
que pretende ver na Touch Bar associados ao Chrome.
Para os incluir na Touch Bar basta que os arraste para a
zona inferior do ecrã.
Nos últimos anos o Chrome tem vindo a sofrer várias
alterações, a diferentes níveis, com o objetivo de se
adaptar às novas tecnologias direcionadas para a Web
mas também para oferecer a melhor experiência de na-
vegação em qualquer dispositivo.
Se tem um MacBook Pro certamente que vai gostar da
última novidade. Para quem tem Windows e Linux deve
também proceder à atualização por questões de segu-
rança.
Multitarefas com janelas e guias
É possível concluir tarefas mais rapidamente reorgani-
zando e movendo suas janelas e guias.
Alternar entre janelas rapidamente
Pressione a tecla Alt e mantenha-a pressionada. Depois,
toque em Tab até que a janela desejada seja aberta.
Ver duas janelas ao mesmo tempo
64
INFORMÁTICA
1. Em uma das janelas que você deseja ver, clique
em Maximizar e mantenha essa opção pressiona-
da.
2. Arraste até a seta da esquerda ou da direi-
ta .
3. Repita o procedimento para uma segunda janela.
Dica: também é possível usar o atalho Alt + [, para
mover para a esquerda, ou Alt + ], para mover para a
direita.
Abrir e fechar janelas e guias
Fechar janela ou guia: no canto superior
direito, clique em Fechar
guia que você
fechou: pressione Ctrl + Shift + t
Alterar o tamanho da janela
 Ver em tela cheia: na parte superior do tecla-
do, pressione Tela cheia (ou F4).
 Maximizar janela: no canto superior direito,
clique em Maximizar .
 Minimizar janela: no canto superior direito,
clique em Minimizar .
Reordenar, mover ou fixar guias
É possível unir guias relacionadas ou mover uma
guia para dentro ou fora de uma janela. Além disso,
se você sempre abre uma página da Web específica,
por exemplo, seu e-mail, fixe esta guia para facilitar
a localização dela.
 Reordenar guias dentro da mesma janela:
arraste a guia para uma posição diferente na parte
superior da janela do navegador.
 Mover uma guia para uma nova janela: cli-
que na guia e arraste-a para fora da janela. É possí-
vel transformar a guia em uma janela ou arrastá-la
para outra janela.
 Fixar uma guia no lugar: com o botão direito
do mouse, clique na guia e selecione Fixar guia.
Uma guia fixada será exibida no lado esquerdo da
janela do navegador e ela estará menor.
Atalhos de guias e janelas
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

Atalhos de páginas da Web

Atalhos de recursos do Google Chrome

Atalhos do mouse
Os atalhos a seguir exigem que você use o mouse:

Atalhos da barra de endereço

Use os seguintes atalhos na barra de endereço:

65
NOVA EDIÇÃO
Chrome é mais novo dos grandes navegadores e já con-
quistou legiões de adeptos no mundo todo. O programa
apresenta excelente qualidade em seu desenvolvimento,
como quase tudo o que leva a marca Google. O browser
não deve nada para os gigantes Firefox e Internet Explo-
rer e mostra que não está de brincadeira no mundo dos
softwares.
Funções visíveis
Antes de detalhar melhor os aspectos mais complicados
do navegador, vamos conferir todas as funções disponí-
veis logo em sua janela inicial. Observe a numeração na
imagem abaixo e acompanhe sua explicação logo em
seguida:
1. As setas são ferramentas bem conhecidas por todos
que já utilizaram um navegador. Elas permitem avançar
ou voltar nas páginas em exibição, sem maiores deta-
lhes. Ao manter o botão pressionado sobre elas, você
fará com que o histórico inteiro apareça na janela.
2. Reenviar dados, atualizar ou recarregar a página.
Todos são sinônimos desta função, ideal para conferir
novamente o link em que você se encontra, o que serve
para situações bem específicas – links de download per-
didos, imagens que não abriram, erros na diagramação
da página.
3. O ícone remete à palavra home (casa) e leva o na-
vegador à página inicial do programa. Mais tarde ensina-
remos você a modificar esta página para qualquer ende-
reço de sua preferência.
4. A estrela adiciona a página em exibição aos favori-
tos, que nada mais são do que sites que você quer ter a
disposição de um modo mais rápido e fácil de encontrar.
5. Abre uma nova aba de navegação, o que permite
visitar outros sites sem precisar de duas janelas diferen-
tes.
6. A barra de endereços é o local em que se encontra o
link da página visitada. A função adicional dessa parte no
Chrome é que ao digitar palavras-chave na lacuna, o
mecanismo de busca do Google é automaticamente ati-
vado e exibe os resultados em questão de poucos segun-
dos.
7. Simplesmente ativa o link que você digitar na lacuna
à esquerda.
8. Abre as opções especiais para a página aberta no
navegador. Falaremos um pouco mais sobre elas em
seguida.
9. Abre as funções gerais do navegador, que serão
melhor detalhadas nos próximos parágrafos.
Para Iniciantes
Se você nunca utilizou um navegador ou ainda tem dúvi-
das básicas sobre essa categoria de programas, continue
lendo este parágrafo. Do contrário, pule para o próximo e
66
INFORMÁTICA
poupe seu tempo. Aqui falaremos um pouco mais sobre
os conceitos e ações mais básicas do programa.
Com o Google Chrome, você acessa os sites da mesma
forma que seus semelhantes – IE, Firefox, Opera. Ao
executar o programa, tudo o que você precisa fazer é
digitar o endereço do local que quer visitar. Para acessar
o portal Baixaki, por exemplo, basta escrever baixa-
ki.com.br (hoje é possível dispensar o famoso “www”,
inserido automaticamente pelo programa.)
No entanto nem sempre sabemos exatamente o link que
queremos acessar. Para isso, digite o nome ou as pala-
vras-chave do que você procura na mesma lacuna. Desta
forma o Chrome acessa o site de buscas do Google e
exibe os resultados rapidamente. No exemplo utilizamos
apenas a palavra “Baixaki”.
Abas
A segunda tarefa importante para quem quer usar o
Chrome é lidar com suas abas. Elas são ferramentas
muito úteis e facilitam a navegação. Como citado anteri-
ormente, basta clicar no botão com um “+” para abrir
uma nova guia.
Outra forma de abri-las é clicar em qualquer link ao pres-
sionar a rodinha do mouse, o que torna tudo ainda mais
rápido. Também é possível utilizar o botão direito sobre o
novo endereço e escolher a opção “Abrir link em uma
nova guia”.
Liberdade
É muito fácil manipular as abas no Google Chrome. É
possível arrastá-las e mudar sua ordem, além de arran-
car a aba da janela e desta forma abrir outra indepen-
dente. Basta segurar a aba com o botão esquerdo do
mouse para testar suas funções. Clicar nelas com a rodi-
nha do mouse faz com que fechem automaticamente.
O botão direito abre o menu de contexto da aba, em que
é possível abrir uma nova, recarregar a atual, fechar a
guia ou cancelar todas as outras. No teclado você pode
abrir uma nova aba com o comando Ctrl + T ou sim-
plesmente apertando o F1.
Fechei sem querer!
Quem nunca fechou uma aba importante acidentalmente
em um momento de distração? Pensando nisso, o Chro-
me conta com a função “Reabrir guia fechada” no menu
de contexto (botão direito do mouse). Basta selecioná-la
para que a última página retorne ao navegador.
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

Antes de continuar com as outras funções do Google

Chrome é legal deixar o programa com a sua cara. Para
isso, vamos às configurações. Vá até o canto direito da
tela e procure o ícone com uma chave de boca. Clique
nele e selecione “Opções”.
Configurações avançadas
Rede: configura um Proxy para a sua rede. (Indicado
para usuários avançados)
Privacidade: aqui há diversas funções de privacidade,
que podem ser marcadas ou desmarcadas de acordo com
suas preferências.

Downloads: esta é a opção mais importante da aba. Em

“Local de download” é possível escolher a pasta em que
os arquivos baixados serão salvos. Você também pode
definir que o navegador pergunte o local para cada novo
download.

Downloads

Todos os navegadores mais famosos da atualidade con-

tam com pequenos gerenciadores de download, o que
facilita a vida de quem baixa várias coisas ao mesmo
tempo. Com o Google Chrome não é diferente. Ao clicar
Inicialização: aqui é possível definir a página inicial do em um link de download, muitas vezes o programa per-
navegador. Basta selecionar a melhor opção para você e guntará se você deseja mesmo baixar o arquivo, como
configurar as páginas que deseja abrir. ilustrado abaixo:
Página inicial: caso esta tenha sido a sua escolha na aba
anterior, defina qual será a página inicial do Chrome.
Também é possível escolher se o atalho para a home
(aquele em formato de casinha) aparecerá na janela do
navegador.
Pesquisa padrão: como o próprio nome já deixa claro,
aqui você escolhe o site de pesquisas utilizado ao digitar
na lacuna do programa. O botão “Gerenciar” mostra a
lista de mecanismos.
Navegador padrão: aqui você pode definir o aplicativo
como seu navegador padrão. Se você optar por isso,
Logo em seguida uma pequena aba aparecerá embaixo
sempre que algum software ou link for executado, o
da janela, mostrando o progresso do download. Você
Chrome será automaticamente utilizado pelo sistema.
pode clicar no canto dela e conferir algumas funções
Coisas pessoais
especiais para a situação. Além disso, ao selecionar a
Senhas: define basicamente se o programa salvará ou
função “Mostrar todos os downloads” (Ctrl + J), uma
não as senhas que você digitar durante a navegação. A
nova aba é exibida com ainda mais detalhes sobre os
opção “Mostrar senhas salvas” exibe uma tabela com
arquivos que você está baixando.
tudo o que já foi inserido por você.
Preenchimento automático de formulário: define se os
Pesquise dentro dos sites
formulários da internet (cadastros e aberturas de contas)
serão sugeridos automaticamente após a primeira digita-
ção.
Dados de navegação: durante o uso do computador, o
Chrome salva os dados da sua navegação para encontrar
sites, links e conteúdos com mais facilidade. O botão
“Limpar dados de navegação” apaga esse conteúdo, en-
quanto a função “Importar dados” coleta informações de
outros navegadores.
Temas: é possível modificar as cores e todo o visual do
navegador. Para isso, clique em “Obter temas” e aplique
um de sua preferência. Para retornar ao normal, selecio-
ne “Redefinir para o tema padrão”. Outra ferramenta muito prática do navegador é a possi-
bilidade de realizar pesquisas diretamente dentro de
alguns sites, como o próprio portal Baixaki. Depois de
usar a busca normalmente no nosso site pela primeira
vez, tudo o que você precisa fazer é digitar baixaki e

67
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA
teclar o TAB para que a busca desejada seja feita dire-
tamente na lacuna do Chrome.

Navegação anônima
Se você quer entrar em alguns sites sem deixar rastros
ou históricos de navegação no computador, utilize a na-
vegação anônima. Basta clicar no menu com o desenho
da chave de boca e escolher a função “Nova janela anô-
nima”, que também pode ser aberta com o comando Ctrl
+ Shift + N.

Gerenciador de tarefas

Uma das funções mais úteis do Chrome é o pequeno

gerenciador de tarefas incluso no programa. Clique com
o botão direito no topo da página (como indicado na
figura) e selecione a função “Gerenciador de tarefas”.

Desta forma, uma nova janela aparecerá em sua tela. Ela

controla todas as abas e funções executadas pelo nave-
gador. Caso uma das guias apresente problemas você
pode fechá-la individualmente, sem comprometer todo o
programa. A função é muito útil e evita diversas dores de
cabeça.

68
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

12. ASCII (AMERICAN ASCII: codificação de

GLOSSÁRIO MODERNO DE INFORMÁTICA
STANDARD CODE FOR caracteres de sete bits
INFORMATION baseada no alfabeto inglês.
INTERCHANGE) Os códigos ASCII
1. ABEND ABEND: erro de programa representam texto em
(ABNORMAL ou JCL no ambiente. computadores,
END) equipamentos de
2. ABNORMAL Finalização anormal: saída comunicação, entre outros
TERMINATION que não está sob controle dispositivos que trabalham
do programa. com texto.
3. ACCELERATED Accelerated Graphics Port 13. ATTACHMENT Anexo: arquivo que
GRAPHICS (Porta Gráfica Acelerada): acompanha uma mensagem
PORT barramento de computador de e-mail.
(computer bus) ponto a 14. BACKUP Backup: cópia de segurança
ponto de alta velocidade, de dados e programas.
padrão para conectar um
tipo de periférico a uma 15. BATCH PROGRAM Arquivo de lote: arquivo de
placa-mãe de computador. texto não formatado que
4. ACF/2 (ACCESS ACF2: solução de segurança contém um ou mais
CONTROL FACILITY) para os ambientes z/OS comandos do MS-DOS, ao
com ferramentas de qual é atribuída uma
emissão de relatórios e extensão BAT.
ferramentas administrativas 16. BATCH WINDOW Janela do Lote: tempo
abrangentes incorporadas. disponível para uma
5. ACF/2 (ACCESS ACF2: solução de segurança operação de processamento
CONTROL FACILITY) para os ambientes z/OS em lote intensiva, como um
com ferramentas de backup em disco.
emissão de relatórios e 17. BETA Beta: versão piloto de uma
ferramentas administrativas aplicação que visa testar o
abrangentes incorporadas seu desempenho.
6. ACTIVE DESKTOP Active Desktop: 18. BIOS (BASIC BIOS: programa que
componente do Internet INPUT OUTPUT SYSTEM) funciona como interface
Explorer que apresenta entre o hardware e o
páginas da Web na área de sistema operacional,
trabalho do Windows. indicando os equipamentos
7. AI. (ARTIFICIAL Inteligência Artificial: parte existentes e disponíveis
INTELIGENCE) da ciência da computação para determinadas funções.
que estuda como capacitar 19. BIT (BINARY Bit (Dígito Binário): menor
computadores com DIGIT) unidade de informação de
inteligência similar à um sistema de informática.
humana. 20. BLUETOOTH Bluetooth: uma
8. AIX SYSTEM Advanced Interactive especificação industrial para
eXecutive, ou simplesmente áreas de redes pessoais
AIX, é uma versão da IBM sem fio. Provê uma maneira
para o sistema operacional de conectar e trocar
Unix que é executado em informações entre
computadores IBM de dispositivos como telefones
médio porte. celulares.
9. APACHE Servidor Apache: servidor 21. BROWSER Navegador: programa
web livre mais bem utilizado para visualizar as
sucedido. páginas da Web e navegar
10. APPLE Apple: empresa na Internet.
multinacional norte- 22. BYTE (BINARY Byte (Termo Binário):
americana que atua no TERM) conjunto de oito bits que
ramo de aparelhos determinam as informações
eletrônicos e informática no computador.
famosa principalmente pela 23. C++ C++ (lê-se "cê mais mais"):
fabricação do computador linguagem de programação
de marca registrada, de alto nível com facilidades
Macintosh, com seu próprio para o uso em baixo nível,
sistema operacional, Mac multiparadigma e de uso
OS, entre outros produtos. geral.
11. APPLICATION Aplicativo: programa 24. CGI (COMMON CGI: interface para
destinado a executar uma GATEWAY INTERFACE) programadores de scripts
tarefa específica no ou aplicativos executados
computador. em segundo plano num
servidor Web.

1
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

25. CHIP Chip: pastilha de silício 37. DEFAULT Padrão: valor que é
onde ficam os circuitos assumido automaticamente
integrados compostos por pelo sistema quando o
milhões de componentes usuário não especifica o seu
eletrônicos e essenciais aos valor.
computadores. 38. DEVELOPMENT Ferramentas de
26. CICS (CUSTOMER CICS: monitor de TOOLS desenvolvimento
INFORMATION CONTROL transações utilizado em 39. DIAGRAM Diagrama: descrição gráfica
SYSTEM) grandes corporações. de um modelo ou de uma
27. COBOL COBOL: linguagem de parte dele.
programação de Terceira 40. DIRETORY Diretório: unidade lógica de
Geração para sistemas armazenamento que
comerciais, financeiros e permite agrupar arquivos
administrativos para em pastas hierárquicas.
empresas e governos. 41. DOS (DISK DOS: sistema operacional
28. CONNECTION Conexão: caminho que OPERATING SYSTEM) com interface de linha de
torna possível a troca de comando.
informações na rede. 42. DOWNLOAD Download: ação de copiar
29. COOKIE Cookie: parte da informação um arquivo ou programa de
de um usuário, armazenada um computador remoto por
no browser, que fica meio da Internet.
disponível para o servidor 43. DRAWING TOOLS Ferramenta de desenho:
identificá-la. ferramenta usada para
30. CRACKER Cracker: aquele que quebra desenhar linhas, círculos e
a proteção de cópia do trocar cores.
software ou invade um site 44. DRIVE Drive: unidade que permite
com fins maliciosos. a gravação e leitura de
31. CREATE, Create, Retrieve (READ), disquetes, CD-ROM ou
RETRIEVE (READ), Update e Delete (CRUD): outros dispositivos.
UPDATE E DELETE sigla usada para definir 45. DRIVER Driver: software que
(CRUD) quatro operações básicas permite a comunicação do
usadas em bancos de dados computador com um
relacionais ou em interface dispositivo específico, como
para usuários para criação, uma placa de vídeo ou
consulta, atualização e impressora.
destruição de dados 46. EAI (ENTERPRISE EAI: referência aos meios
32. DAEMON (DISK DAEMON (Monitor de APPLICATION computacionais e aos
AND EXECUTION Execução e de Disco): INTEGRATION) princípios de arquitetura de
MONITOR) programa de computador sistemas utilizados no
que roda em background, processo de Integração de
ao invés de ser controlado Aplicações Corporativas. Os
diretamente por um procedimentos e
usuário. ferramentas de EAI
33. DATA Dados: matéria-prima da viabilizam a interação entre
computação. Qualquer tipo sistemas corporativos
de informação que pode ser heterogêneos por meio da
armazenada e utilizada pelo utilização de serviços.
computador na busca de 47. EMBEDDED Navegador integrado:
resultados. BROWSER navegador de rede
34. DATABASE Banco de dados: programa embutido em outro
que organiza conjuntos de software.
informações em sequências 48. EMOTICON Emoticon: forma de
lógicas que permitem fácil comunicação paralinguística
acesso pelos programas que tenta transmitir, por
aplicativos. meio de ícones ilustrativos,
35. DB2 DB2: Sistema Gerenciador o estado psicológico ou
de Banco de Dados emotivo de quem os
Relacionais (SGDBR) emprega.
produzido pela IBM. 49. EMULATOR Emulador: software que
36. DBMS (DATABASE SGBD (Sistema Gestor de permite que um programa
MANAGEMENT SYSTEM) Base de Dados): conjunto feito para um tipo de
de programas de computador seja utilizado
computador responsáveis em outro.
pelo gerenciamento de uma 50. EQUIJOIN Junção equivalente: uma
base de dados junção que só utiliza
predicados emparelhados.

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51. ERP (ENTERPRISE ERP: sistemas de 63. FIREFOX Firefox: navegador livre e
RESOURCE PLANNING) informação que integram de multiplataforma
todos os dados e processos desenvolvido pela Mozilla
de uma organização em um Foundation.
único sistema. 64. FIREWALL Firewall: ferramenta para
52. ERROR CODE Código de erro: valor que proteger informações.
identifica uma condição de 65. FIREWIRE Firewire: tecnologia que
erro no sistema. permite interconexão de
dispositivos em velocidade
53. ERROR Manipulação de erros: de até 50 MB.
HANDLING código escrito de usuário 66. FLASH Flash: programa de gráficos
que processa erros em vetoriais para a criação e
programas ou arquivos. exibição de animações pela
Internet.
54. ESB (ENTERPRISE Enterprise Service Bus: 67. FLOPPY-DISK Disquete: disco de mídia
SERVICE BUS) arquitetura de construção magnética removível, para
de software tipicamente armazenamento de dados.
implementada em 68. FLOW Fluxo: a passagem de uma
tecnologias encontradas na informação de um processo
categoria de produtos de a outro.
infraestrutura de 69. FORMAT Formatar: organizar dados
middleware. Normalmente 70. FRAMEWORK Estrutura: abstração que
baseado no reconhecimento une códigos comuns entre
de padrões, que fornecem vários projetos de software
uma base de serviços para provendo uma
arquiteturas mais funcionalidade genérica
complexas via um driver de 71. FREEWARE Freeware: software
evento e padrões baseados distribuído gratuitamente,
em mensagens (BUS). sem cobrança de licença ou
55. EVENT STORE Armazenamento de direitos autorais.
eventos: cache onde 72. FRONT SIDE BUS Barramento Frontal: é o
eventos são gravados antes barramento de
que possam ser transferência de dados que
processados. transporta informação entre
56. EXEC INTERFACE Bloco de interface EXEC: a UCP e o Northbridge da
BLOCK bloco de controle associado placa-mãe.
a cada tarefa em um 73. FTP (FILE FTP (Protocolo de
ambiente de comando TRANSFER PROTOCOL) Transferência de Arquivo):
CICS. um dos protocolos usados
57. EXPANSION UNIT Unidade de expansão: para controlar a
atributo que pode ser transmissão de arquivos via
conectado a um sistema Internet.
para fornecer 74. GAP GAP: sistema de álgebra
armazenamento adicional e computacional utilizado
capacidade de para identificar uma
processamento. determinada funcionalidade
58. EXPIRATION Data de expiração: data de um sistema.
DATE que um arquivo de base de 75. GATEWAY Gateway: mecanismo que
dados não deve ser usado. permite a ponte entre duas
59. FAQ FAQ: perguntas feitas com redes que trabalham como
(FREQUENTLY ASKED mais frequência. protocolos diferentes.
QUESTIONS) 76. GIF (GRAPHICS GIF: formato de arquivo de
60. FEATURE Recurso: parte de um INTERCHANGE FORMAT) imagem mais comum.
produto da IBM que pode 77. GIGABYTE Gigabyte: unidade de
ser pedido separadamente
medida utilizada para
pelo cliente.
determinar a capacidade de
61. FIBRE CHANNEL Fibre channel: tecnologia de memória e armazenamento
redes de computadores de nos computadores.
alto-débito usada para Corresponde,
armazenamento em rede. aproximadamente, a um
62. FILE Arquivo: documento ou bilhão de caracteres.
coleção de informações 78. GRANULARITY Granularidade: maneira que
armazenadas em um disco pode dividir física ou
e identificadas por um logicamente um elemento
nome e uma extensão, que ou uma informação.
determinam a sua natureza 79. GSM (GLOBAL GSM: sistema global de
– som, imagem ou texto. SYSTEM FOR MOBILE comunicação móvel; padrão
COMMUNICATION) de transmissão de
informações.

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80. HARD DISK Disco rígido: meio de 95. INFORMATION Tecnologia da Informação
armazenamento magnético TECHNOLOGY (IT), (TI): conjunto de todas as
mais utilizado pelo atividades e soluções
computador. providas por recursos de
81. HARDWARE Hardware: parte física do computação.
computador, componentes 96. INSTALLATION Instalação: processo de
como placas de circuitos, adicionar um hardware ou
discos de armazenamento, software em um
monitores e impressoras. computador;
82. HASH Hash: sequência de bits 97. INTERFACE Interface: parte do software
geradas por um algoritmo, que interage com o usuário
em geral representada em para receber comandos e
base hexadecimal, que transmitir informações.
permite a visualização em 98. INTERNET Internet: rede mundial de
letras e números (0 a 9 e A computadores evoluída da
a F), representando 1/2 Arpanet, baseada no
byte cada. protocolo TCP/IP.
83. HIGHLIGHT Realçar: enfatizar um 99. INTERNET Protocolo da internet:
elemento ou segmento PROTOCOL protocolo usado entre duas
modificando seus atributos ou mais máquinas em rede
visuais. para encaminhamento dos
84. HIPER Hiperprocessamento: dados.
THREADING tecnologia que simula dois 100. INTRANET Intranet: rede privada de
processadores para tornar o tecnologia semelhante à
sistema mais rápido quando Internet restrita a um grupo
vários programas são de usuários ou empresa.
usados simultaneamente. 101. ISOMORPHIC Isomórfico: transformação
85. HISTORY VIEW Visualização de histórico: biunívoca
visualizar todo o histórico que preserva operações.
de tarefas realizadas. 102. ISSUE Emissão: problema que
86. HTML HTML: linguagem usada preocupa algum projeto.
(HYPERTEXT MARKUP para desenvolver 103. J2EE (JAVA 2 Java Edição Empresarial:
LANGUAGE) documentos para a Web. ENTERPRISE EDITION) plataforma de programação
87. HTTP HTTP (Protocolo de para servidores na
(HYPERTEXT TRANSFER Transferência de linguagem de programação
PROTOCOL) Hipertexto): protocolo de Java.
comunicação utilizado para 104. JAVA Java: linguagem de
sistemas de informação de programação que permite
hipermedia distribuídos e desenvolver programas
colaborativos capazes de serem
executados em qualquer
88. HTTPS HTTPS: implementação do computador.
(HYPERTEXT TRANSFER protocolo HTTP sobre uma 105. JAVA SCRIPT Java Script: linguagem de
PROTOCOL SECURE) camada SSL ou TLS script para publicação na
89. HYPERLINK Hiperlink: vínculo entre Web, que permite que se
documentos e páginas da insiram instruções simples
Internet de programação.
90. HYPERTEXT Hipertexto: documento da 106. JDBC (JAVA JDBC: conjunto de classes e
Web com vínculos DATABASE interfaces (API) escritas em
(hiperlinks) para outras CONNECTIVITY) Java que faz o envio de
informações. instruções SQL para
91. IBM IBM: empresa qualquer banco de dados
(INTERNATIONAL estadunidense voltada para relacional
BUSINESS MACHINES a área de informática 107. JMS (JAVA SHORT JMS: software em Java para
CORP) MESSAGES SENDER) enviar mensagens de texto
92. IMMUTABLE Imutável: propriedade de para celulares das principais
objetos que, uma vez operadoras.
construídos, não têm seus 108. JPEG (JOINT JPEG: tipo de formato de
estados modificados. PHOTOGRAPHIC imagem de alta
93. IMS IMS (Subsistema Multimídia EXPERTS GROUP) compressão.
IP): arquitetura de 109. JSP FILE Arquivo JSP: Java Server
framework para entregar Pages (JSP) é uma
protocolo de internet (IP) tecnologia utilizada no
multimídia para usuários desenvolvimento de
móveis aplicações para Web,
94. INBOUND Entrada: pertence ao dado similar às tecnologias Active
recebido da rede. Server Pages (ASP) da
Microsoft ou PHP.

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110. JVM (JAVA JVM (Máquina Virtual Java): 124. LOOSE COUPLING Acoplamento fraco: um dos
VIRTUAL MACHINE) programa que carrega e principais requisitos para se
executa os aplicativos Java, construir software orientado
convertendo os bytecodes a objetos (OO) de
em código executável de qualidade. O acoplamento
máquina. fraco mede o quanto uma
111. JYTHON Jython: implementação da classe, depende de, ou está
linguagem Python que gera relacionada a, outra classe
bytecode para máquinas ou subsistema.
Java (JVM – Java Virtual 125. MACINTOSH Macintosh: primeiro
Machine). Com ela é computador de sucesso
possível fazer o comercial que utilizava um
desenvolvimento de mouse e uma interface
aplicações híbridas que gráfica com ícones e
unem código em Java e janelas.
Python. 126. MAC OS Mac OS: sistema
112. KATAKANA É um dos silabários operacional de interface
empregados na escrita com o usuário desenvolvido
japonesa junto com o para computadores
hiragana. Atribui-se sua Macintosh
invenção ao monge Kukai 127. MAINFRAME Mainframe: computador de
Okobo Daishi. Também se grande porte, dedicado
pode empregar katakana normalmente ao
para referir-se a qualquer processamento de um
caractere do hiragana. volume grande de
113. KERNEL Kernel: núcleo de um informações.
sistema operacional 128. MEGABYTE Megabyte: unidade de
responsável por gerenciar medida. Aproximadamente,
os recursos do sistema equivale a um milhão de
computacional como um caracteres de informação.
todo. 129. MEMO Memorando: comunicação
114. KILOBYTE Kilobyte: unidade de breve.
medida de armazenamento. 130. MEMORY Memória: circuitos que
Aproximadamente, equivale armazenam informações
a mil caracteres de temporárias, ou não, para
informação. torná-las disponíveis aos
115. KPI (KEY KPI (Indicador Chave de microcomputadores.
PERFORMANCE Desempenho): medem o 131. MESSAGE FLOW Fluxo de mensagem
INDICATOR) nível de desempenho do 132. MIB (MEBIBYTE) MiB: unidade medida para
processo. armazenamento eletrônico
116. LAN (LOCAL AREA LAN (Rede de Área Local, de informação.
NETWORK) ou simplesmente Rede 133. MIDI (MUSICAL MIDI: interface digital e
Local): é uma rede de INSTRUMENT DIGITAL sistema de comunicação
computadores utilizada na INTERFACE) entre computadores e
interconexão de instrumentos musicais.
equipamentos controladores 134. MIME MIME (Extensões Multi
com a finalidade de troca de (MULTIPURPOSE função para Mensagens de
dados. INTERNET MAIL Internet): norma da
117. LDAP LDAP: protocolo para EXTENSIONS) internet para o formato das
(LIGHTWEIGHT atualizar e pesquisar mensagens de correio
DIRECTORY ACCESS diretórios rodando sobre eletrônico.
PROTOCOL) TCP/IP. 135. MODEM Modem
118. LEVEL Nível: versão de um (Modulador/Desmodulador):
programa aplicativo. dispositivo que converte os
119. LICENSE Licença: acordo legal que sinais gerados pelos
autoriza o uso de uma computadores para
informação proprietária. transmissão através de uma
120. LINE Linha: parte física da linha telefônica.
transmissão de dados. 136. MONITOR Monitor: dispositivo que
121. LINK Link: associação entre duas produz imagens numa tela
informações. e permite ao usuário
122. LINUX Linux: Sistema operacional interagir visualmente com o
gratuito de domínio público. computador.
123. LOG-IN Login: nome da conta para 137. MOTHERBOARD Placa-mãe: placa principal
acessar um sistema que liga todos os
componentes internos do
computador.

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138. MP3 MP3: tecnologia que 153. PROVIDER Provedor: empresa que
permite compactar arquivos torna o acesso do usuário à
de música e sons com Internet possível.
qualidade de CD. 154. PSB (PROGRAM PSB: descreve o banco de
139. MULTIMEDIA Multimídia: capacidade de SPECIFICATION BLOCK) dados da perspectiva de um
um computador de determinado programa
trabalhar com sons, 155. QUERY (TO) Consultar: solicitar uma
imagens e textos. informação
140. MVS (MULTIPLE MVS: sistema operacional 156. RAD (RAPID RAD (Desenvolvimento
VIRTUAL STORAGE) usado no IBM System/370 e APPLICATION Rápido de Aplicação):
no IBM System/390 que DEVELOPMENT) modelo de processo de
tem a capacidade de desenvolvimento de
controlar várias memórias software interativo e
virtuais ao mesmo tempo. incremental que enfatiza
141. NODE Nó: dispositivo conectado um ciclo de
em uma rede. desenvolvimento
142. ODBC (OPEN ODBC: padrão para acesso extremamente curto (entre
DATA BASE a sistemas gerenciadores de 60 e 90 dias).
CONNECTIVITY) bancos de dados. 157. README. Leia-me: arquivos que
143. OFF-LINE Off-line: desconectado, fora contêm informações sobre o
da Internet, sem uso do arquivo que você
capacidade de comunicação quer acessar.
com outros computadores. 158. ROLLBACK Rollback ou Retrocesso:
144. ON-LINE On-line: conectado, comando que desfaz a
capacitado a se comunicar transação corrente,
com outros computadores. permitindo que todas as
Conectado à Internet modificações realizadas pela
145. OPERATING Sistema operacional (SO): transação sejam rejeitadas.
SYSTEM (OS) programa que integra as 159. RUN LEVEL Nível de execução: modo
funções internas do como um sistema
computador e fornece uma operacional é executado.
interface de interação com 160. RUNTIME Tempo de execução:
o usuário. período em que um
programa de computador
146. PASSAWORD Senha: código que identifica permanece em execução
o usuário dentro de um 161. SCANNER Scanner: dispositivo que
sistema. captura textos ou imagens
impressas e converte em
147. PDF (PORTABLE PDF: formato de arquivo, imagens digitais.
DOCUMENT FORMAT) desenvolvido pela Adobe 162. SDK (SOFTWARE SDK (Kit De
Systems para representar DEVELOPMENT KIT) Desenvolvimento De
documentos de maneira Software): série de
independente do aplicativo, ferramentas de
do hardware e do sistema desenvolvimento que
operacional usados para permite que o engenheiro
criá-los. de software crie aplicativos
148. PIPELINE Funil: técnica de hardware para pacotes de softwares,
que permite que a CPU plataformas de hardware,
realize a busca de uma ou sistemas operacionais ou
mais instruções além da plataformas similares.
próxima a ser executada 163. SERVER Servidor: dispositivo que
149. PIXEL Pixel: ponto de luz que um fornece serviços para os
dispositivo pode exibir e usuários de uma rede.
utilizar para constituir
imagens maiores e mais 164. SHORTCUT Atalho: chave usada para
elaboradas. executar uma função mais
150. PLUG-IN Plug-in: software que dá rapidamente.
funcionalidade a aplicativos. 165. SITE Site: “local virtual” na
151. PROGRAM Programa: software, Internet
conjunto de instruções 166. SMS (SHORT SMS: mensagens curtas de
lógicas que gerenciam as MESSAGES SERVICE) texto.
funções do computador e
permitem a realização de
tarefas específicas.
152. PROTOCOL Protocolo: regras para a
interação de computadores
e aplicações.

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167. SOA (SERVICE- SOA (Arquitetura Orientada 179. TWO-PHASE TWO-PHASE Commit:
ORINTED a Serviços): estilo de COMMIT tecnologia que controla e
ARCHITECTURE) arquitetura de software cujo monitora as atividades de
princípio fundamental commit e rollback das
preconiza que as transações em ambientes
funcionalidades de bases de dados
implementadas pelas distribuídos, garante a
aplicações devem ser consistência dos dados.
disponibilizadas na forma de 180. UPLOAD Upload: envio de arquivos
serviços. por rede.
168. SOAP (SIMPLE SOAP: protocolo para troca 181. URIMAP Mapa de URI (Identificador
OBJECT ACCESS de informações (UNIFORM RESOURCE de Recursos Uniforme):
PROTOCOL) estruturadas em uma IDENTIFIER) cadeia de caracteres
plataforma descentralizada compacta usada para
e distribuída, utilizando identificar ou denominar um
tecnologias baseadas em recurso na Internet.
XML 182. URL URL (Uniform Resource
169. SOFTWARE Software: programa, Locator): endereço virtual
conjunto de instruções de um site ou página na
lógicas que gerenciam as Internet.
funções do computador e 183. USB USB (Universal Serial Bus):
permitem a realização de interface serial que permite
tarefas específicas. conexão de até 127
170. SOLUTION Solução: conjunto de dispositivos em velocidades
produtos direcionados para de 1,5 ou 12 Mbps.
um problema ou projeto 184. USER Usuário: pessoa que utiliza
específico dos clientes. o computador e seus
171. SOUND CARD Placa de som: reproduz aplicativos para executar
sons sintetizados no micro. tarefas e produzir
172. SQL LANGUAGE Linguagem SQL (Linguagem resultados.
(STRUCTURED QUERY de Consulta Estruturada): 185. USER ID USER ID (Identificação do
LANGUAGE) linguagem de pesquisa Usuário): identificador de
declarativa para banco de um usuário.
dados relacional 186. UTILITY Utilitário: programas que
173. SSL (SECURE SSL: protocolos que criam facilitam a utilização e
SOCKETS LAYER) um canal criptografado manutenção de
entre um servidor web e um computadores.
navegador para garantir 187. VIRUS Vírus: programa ou código
que todos os dados escondido em outro
transmitidos sejam sigilosos programa que causa danos
e seguros. nos computadores.
174. STRATEGY Estratégia 188. VSAM (VIRTUAL VSAM: esquema de
175. SUBNET ADDRESS Endereço de Sub-rede: Em STORAGE ACCESS armazenamento da IBM do
comunicações via Internet, METHOD) sistema operacional
trata-se de uma extensão OS/VS2, utilizado também
do esquema de na arquitetura MVS e agora
endereçamento IP básico, na z/OS
em que uma parte do 189. WAN (WIDE AREA WAN (Rede de Longa
endereço do host é NETWORK) Distância): rede que
interpretada como se fosse interliga computadores
o endereço da rede local. distribuídos em áreas
176. TAGS Tags: comandos inseridos geograficamente separadas
no código HTML para e extensas, como um
formatar as páginas da estado, país ou continente.
Web. 190. WAP WAP (Wireless Application
177. TCP/ IP TCP/ IP: conjunto de Protocol): protocolo de
(TRANSMISSION protocolos que permite a aplicações sem fio que
CONTROL PROTOCOL/ comunicação entre dois permite navegação usando
INTERNET PROTOCOL) computadores através da telefone celular.
rede. 191. WAS WAS: um dos principais
178. THIRD- Linguagem de programação (WEBSPHERE servidores para J2EE e
GENERATION de terceira geração: APPLICATION SERVER) serviços da web que oferece
PROGRAMMING linguagem de programação uma máquina transacional
LANGUAGE (3GL) projetada para ser de alta disponibilidade com
facilmente entendida pelo capacidades avançadas de
ser humano. desempenho e
gerenciamento.

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192. WEB SITE Site da Internet: conjunto

de páginas, com textos e EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO
imagens sobre um
determinado assunto.
EXERCÍCIOS I
193. WEBSPHERE WebSphere Message
MESSAGE BROKER Broker: produto de
Os exercícios abaixo foram retirados de concur-
integração de sistemas da
sos anteriores, por isso solicitamos ao candidato
família WebSphere da IBM
que disponibiliza dados e utilizar-se dos referidos à matéria do concurso.
informação de negócio na
forma de mensagens MQ 1) A tela inicial do Windows chama-se:
entre aplicações através da a) Área de Produtividade
diferentes tecnologias e b) Área de geral
plataformas de software. c) Área de Trabalho
194. WINDOW Janela: painéis na tela do d) Papel Parede
computador que permitem e) Nenhuma
a exibição de várias
informações e a execução 2) Quanto à barra de tarefas podemos dizer que pode
simultânea de vários ser colocada:
programas no computador. a) Somente na parte inferior do monitor
195. WINDOWS Windows: sistema b) Somente na parte superior do monitor
operacional da Microsoft. c) Na parte superior, inferior, direita e esquerda do
196. WSA (WIRELESS WSA: protótipo da IBM monitor.
SECURITY AUDITOR) para auditoria de redes d) Nenhuma
locais sem fios
197. WSDL (WEB WSDL: linguagem baseada
SERVICES DEFINITION
3) Podemos dizer que a proteção de tela destina-se a:
em XML que descreve o
LANGUAGE) a) Melhorar o desempenho do computador
serviço e especifica como
b) Proteger nossos programas de vírus
acessá-lo e quais são as
operações ou métodos c) Trocar de papel parede
disponíveis. d) Aumentar a vida útil do computador reduzindo o
198. XML (EXTENSIBLE XML: linguagem utilizada na desgaste do Monitor.
MARKUP LANGUAGE) Internet que permite que e) Nenhuma.
programadores transportem
dados de um servidor para 4) A operação de gravar os arquivos nos disco no
outro de forma transparente Windows chamamos de:
e organizada. a) Armazenar
199. Z/OS z/OS é um sistema b) Guardar
operacional de 64 bits para c) Copiar
mainframes, criado pela d) Salvar
IBM. e) Nenhuma.
200. ZOOM Zoom: aumentar
progressivamente uma 5) No Windows Explorer, para criarmos pasta a se-
imagem, tela ou janela. quência certa é:
a) Menu ArquivoPastaNova
b) Menu EditarPastaNova
c) Menu FormatarPastaNova
d) Menu InserirPastaNovo
e) Nenhuma.

6) Podemos ocultar a hora que aparece no canto da

barra de tarefas pelo caminho:
a) IniciarConfiguraçõesPainel de Controle Da-
ta/Hora
b) Dois Cliques no Meu ComputadorPainel de Con-
trole Data/Hora
c) Botão da Direita na Área de Trabalho Proprie-
dades
d) Dois cliques na hora do canto da barra de tare-
fas.
e) Nenhuma.

7) Para formatar um disquete utilizo o Meu Computa-

dor ou:
a) Word
b) Painel de Controle
c) Scandisk
d) Windows Explorer

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e) Nenhuma. c) Ortografia e Gramática

d) Dicionário
8) Para recuperar um arquivo da lixeira: e) Nenhuma
a) Dois cliques na lixeiradois cliques no arqui-
vomenu arquivo Restaurar 17) Se quisermos definir hifenização automática de-
b) Dois cliques na lixeiraUm clique no arqui- vemos seguir o caminho:
vomenu arquivo Restaurar a) FormatarIdiomaHifenização
c) Dois cliques na lixeiraUm clique no arqui- b) EditarIdiomaHifenização
vomenu arquivo Recuperar c) ExibirIdiomaHifenização
d) Um cliques na lixeiraUm clique no arqui- d) TabelaIdiomaHifenização
voColocar de volta e) Nenhuma
e) Nenhuma.
18) Ao fazermos uma tabela e quisermos aplicar um
9) Ao renomear um arquivo devemos conservar sua: modelo do Word:
a) Forma a) ArquivoNovomodelos
b) Propriedade b) FormatarNovomodelos
c) Extensão c) TabelaAutoFormataçãoFormatos
d) Data de criação d) FerramentasAutoFormataçãoFormatos
e) Nenhuma e) Nenhuma

10) Ao falarmos da unidade C estamos nos referindo: 19) Quando falamos em aplicar Título1 no nosso titulo
a) Ao Disquete estamos falando:
b) Ao Winchester a) Estilo
c) Ao Cd-Room b) Fonte
d) Windows Explorer c) Auto Texto
e) Nenhuma d) Notas
e) Nenhuma
11) O Scandisk serve para:
a) formatar um winchester 20) Quando citamos Marca D’água estamos falando
b) formatar um disquete de:
c) verificar e corrigir erros em discos a) Tabela
d) para criar um backup b) Imagem
e) Nenhuma c) Folha
d) Texto
12) Quando falamos de Cópia de Segurança estamos e) Nenhuma
falando do aplicativo:
a) Ms-Dos 21) Para alinharmos o texto tanto do lado esquerdo e
b) Defrag direito utilizamos o alinhamento:
c) Backup a) Alinhamento Esquerdo e Direito
d) Scandisk b) Alinhamento Centralizar e Esquerdo
e) Nenhuma c) Alinhamento Justificar
d) Alinhamento Centralizar
13) O Word é: e) Nenhuma
a) Planilha eletrônica
b) Editor de texto 22) A opção Maiúscula e Minúscula pertencem a qual
c) Corretor de texto Menu:
d) Escritor de texto a) Ferramentas
e) Nenhuma b) Editar
c) Inserir
14) Qual do menu abaixo tem a opção Colunas: d) Tabela
a) Ferramentas e) Nenhuma
b) Tabela
c) Janela 23) Qual a nome da barra onde aparece o nome do
d) Formatar Arquivo:
e) Nenhuma a) Barra de Status
b) Barra de titulo
15) O botão Pincel serve para: c) Barra de ferramentas
a) Pintar d) Barra de rolagem
b) Apagar e) Nenhuma
c) Colocar marcadores
d) Copiar formatações 24) Qual a extensão dos arquivos salvos no Word:
e) Nenhuma a) .wrd
b) .doc
16) Verificar a ortografia é responsabilidade do botão: c) .xls
a) Gramática e ortografia d) .wor
b) Verificador de ortografia e) Nenhuma

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25) Para vermos as marcas de formatação dos pará- a) O salário mínimo

grafos clicamos no botão: b) Menor valor existente numa listagem de números
a) Realce c) O mínimo múltiplo comum
b) Marcadores d) O uma projeção de um valor mínimo de um pro-
c) Mostrar/Ocultar duto para venda
d) Abc e) Nenhuma.
e) Nenhuma
34) A extensão dos arquivos do Excel é:
26) Para criarmos Cabeçalho e Rodapé acessamos o a) .Doc
Menu b) .Exc
a) Inserir c) .Com
b) Exibir d) .Xls
c) Editar e) Nenhuma.
d) Ferramentas
e) Nenhum 35) Podemos configurar o excel para exibir até o má-
ximo de:
a) 3 planilhas.
27) Para inserir números de pagina seguimos o cami- b) 356 planilhas
nho: c) 125 planilhas
a) EditarNumeração de páginas d) 255 planilhas
b) ExibirNúmeros de páginas e) Nenhuma.
c) InserirNúmeros de páginas
d) FerramentasopçõesExibirNúmeros de pági- 36) Para excluir uma planilha devemos acessar o me-
nas nu:
e) Nenhuma a) Formatar
b) Exibir
28) No excel dizemos que célula é: c) Arquivo
a) Um encontro é a menor partícula existente d) Editar
b) O encontro de uma coluna com uma linha e) Nenhuma
c) O encontro de um plano com uma linha
d) O encontro de duas fórmulas 37) Para remover as linhas de grade sigo o caminho:
e) Nenhuma a) Menu EditarOpçõesGuia ExibirLinhas de
Grade
29) Quando quisermos selecionar células adjacentes b) Menu ExibirOpçõesGuia ExibirLinhas de Gra-
utilizamos a tecla: de
a) Shift c) Menu Formatar ExibirOpçõesGuia Exi-
b) Alt birLinhas de Grade
c) Home d) Menu FerramentasOpçõesGuia ExibirLinhas
d) Ctrl de Grade
e) Nenhuma. e) Nenhuma

30) Sabendo que a1=5 a2=3 a3=8 , na formula 38) Para trocar o nome de uma guia o caminho é:
=Soma(a1: a3) o resultado é: a) FormatarPlanilhaRenomear
a) 10 b) FerramentasPlanilhaRenomear
b) 13 c) ArquivoPlanilhaRenomear
c) 16 d) InserirPlanilhaRenomear
d) 8 e) Nenhuma
e) Nenhuma.
39) Se na célula a1=2 , a2=3, a3=9 na fórmula
31) Sabendo que a1=5 a2=3 a3=8 , na formula =se(a1+a2=5;a3+a1*a2;a1-a3/a2) o resultado é:
=Soma(a1; a3) o resultado é: a) 13
a) 10 b) 14
b) 13 c) 15
c) 15 d) 33
d) 8 e) Nenhuma
e) Nenhuma.
40) Na fórmula acima, se a1=4 qual será o resultado:
32) No exemplo acima ao multiplicar a1 pôr a3 usarí- a) –1,666
amos o operador: b) 1
a) + c) 3
b) – d) –2,333
c) x e) Nenhuma
d) *
e) Nenhuma 41) Se aumentar o zoom para 200% a impressão
sairá:
33) A função Mínimo() calcula:

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a) As fontes com o tamanho definido pelo usuário e) Nenhum

aumentado em 200%
b) As fontes com o tamanho definido pelo usuário 50) Para exibir o Código Fonte de uma página aces-
diminuído em 200% samos o Menu:
c) As fontes com o tamanho em 200% a) Arquivo
d) As fontes com o tamanho definido pelo usuário, o b) Editar
zoom é somente para visualização na tela c) Exibir
e) Nenhuma d) Formatar
e) Nenhuma
42) sendo célula a1=2, a2=3, a3=4 o resultado da
fórmula =Soma(a1:a3;a2) é: 51) Novaedicao@rg.com.br a palavra com significa:
a) 9 a) Comunitária
b) 12 b) Companhia
c) 6 c) Comercial
d) 3 d) Comércio
e) Nenhuma e) Nenhuma

43) www.ocarteiro.com.br é um endereço de : GABARITO

a) E-mail
b) Pagina 1–C 2–C 3–D 4–D 5–E
c) Correio 6–E 7–D 8–B 9–C 10 – B
d) Uma pessoa 11 – C 12 – C 13 – B 14 – D 15 – D
e) Nenhuma
16 – C 17 – E 18 – C 19 – A 20 – B
21 – C 22 – E 23 – B 24 – B 25 – C
44) Chat se refere a:
26 – B 27 – C 28 – B 29 – D 30 – C
a) Uma sigla da internet
31 – B 32 – D 33 – B 34 – D 35 – D
b) Sala de Bate-Papo
c) Endereço de pagina 36 – D 37 – D 38 – A 39 – C 40 – A
d) Endereço de E-mail 41 – D 42 – B 43 – B 44 – B 45 – A
e) Nenhuma 46 – B 47 – D 48 – A 49 – C 50 – C
51 – C
45) Os e-mails recebidos são guardados na caixa de:
a) Entrada EXERCÍCIOS II
b) Enviada
c) Excluídas 1. O Word para Windows:
d) Rascunhos a) permite a alteração do tamanho da fonte no Word
e) Nenhuma através do menu Formatar + Fonte, ou da Barra de
Ferramentas de Formatação;
46) No endereço www.yale.edu a palavra edu signifi- b) possui como algumas de suas ferramentas a Hife-
ca: nização, a Autocorreção e a Mala Aberta;
a) Trata se de um endereço do Eduardo c) não permite aplicar fórmulas como SOMAS nas
b) Trata se de uma Instituição de Ensino suas tabelas;
c) Trata se de uma empresa comercial d) faz a Verificação Ortográfica Automática só após se
d) Trata se um órgão do governo ter digitado todo o texto e se ativar a opção Ferra-
e) Nenhuma mentas + Verificar Ortografia;

47) Html é uma: 2. Sobre Windows, assinale a alternativa corre-

a) Endereço de Página ta:
b) Endereço de e-mail a) A opção de Auto-Ocultar da Barra de Tarefas funci-
c) Uma sigla de algum órgão ona escondendo a mesma e só exibindo-a quando se
d) Linguagem para criação páginas dá um clique duplo com o mouse.
e) Nenhuma b) O relógio da Barra de Tarefas do Windows fica no
lado direito da mesma, não importando a sua posição
48) A maioria das figuras usadas na internet são do na tela.
tipo: c) No menu Iniciar a opção Localizar, em conjunto
a) . gif e .jpg com Arquivos e Atalhos tem como finalidade localizar
b) .bmp e .gif arquivos nas unidades ou periféricos do seu computa-
c) .bmp e .jpg dor.
d) .cdr d) Pode-se localizar um arquivo no Windows, caso se
e) nenhuma tenha só o seu tamanho aproximado.

49) Para enviar e receber e-mail usamos o: 3. São opções do Painel de Controle, exceto:
a) Windows Explorer a) vídeo;
b) Meu Computador b) adicionar ou remover Hardware;
c) OutLook Express c) adicionar ou remover Programas;
d) Correio d) mouse.

11
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

4. Com relação ao Windows e seus componen- grande caractere maiúsculo como primeiro caractere
tes, assinale a incorreta: de um parágrafo e alinha a extremidade superior do
caractere à primeira linha do parágrafo;
a) o Backup permite fazer cópias de segurança de b) uma âncora indica que uma determinada figura
arquivos; está ancorada ao parágrafo, significando que ela
b) o Scandisk permite verificar e corrigir erros em acompanhará um possível deslocamento desse pará-
arquivos e pastas; grafo;
c) o Drivespace reorganiza os arquivos no Winches- c) legendas são usadas no Word também para se criar
ter; índices;
d) o Wordpad é um editor de texto. d) efeitos especiais, tais como: curvar, girar ou esti-
car um texto, não podem ser criados com o Microsoft
5. São recursos do Word, exceto: Word.
a) criação automática de listas numeradas;
b) bordas simples ou duplas automáticas; 12. Com relação ao Microsoft Word para Win-
c) assistente de Ajuda do Word; dows:
d) verificação Ortográfica ao digitar. a) Um documento com várias seções possui, necessa-
riamente, numeração de página independente para
6. No menu "Inserir do Word" temos as opções, cada seção.
exceto: b) A fim de facilitar a edição, Cabeçalhos e Rodapés
a) quebra; são visíveis tanto no modo de Visualização de Impres-
b) símbolo; são, quanto no modo de Layout de Página.
c) zoom; c) O botão Imprimir - da Barra de Ferramentas Pa-
d) figura. drão - permite que apenas uma parte do documento
ativo seja selecionada para impressão.
7. No menu "Inserir do Excel" temos as opções, d) Uma deficiência do Word é não permitir o acesso
exceto: direto a uma página específica, obrigando o usuário a
a) linha; rolar, por meio da Barra de Rolagem, todas as pági-
b) coluna; nas precedentes à página desejada, a fim de visuali-
c) função; zá-la na tela.
d) tela inteira.
13. Com relação à utilização de fórmulas no Mi-
8. Quando se afirma que um computador é de 16 crosoft Excel, julgue os itens abaixo.
bits, com 16 Mb de Memória, isto significa que: a) Fórmulas podem ser constituídas por funções usa-
a) o tamanho da palavra manipulado pela UCP é de das sozinhas ou aninhadas dentro de outras funções,
16 bits; as quais podem ser inseridas automaticamente pelo
b) os dados são armazenados na sua memória em Assistente de Função.
blocos de 16 bits, denominados bytes. b) As fórmulas "=MÉDIA(C22:C26) e
c) o seu clock deve oscilar numa frequência superior a =(C22+C23+C24+C25+C26)/5" são equivalentes.
16Mb.
d) sua memória cache é 16 bits. c) Nomes de intervalos - grupos de dados semelhan-
tes em uma área retangular de uma planilha - podem
9. A respeito das noções de informática, assinale ser utilizados nas fórmulas, no lugar das referências
a incorreta: de células.
a) cilindros e trilhas são como estão organizados os d) todas estão corretas
discos flexíveis;

b) Winchester e Disco Rígido designam o mesmo peri-
férico;
c) o Cd-Rom é um periférico usado no kit-multimídia;
d) a RAM e o Winchester são tipos de memórias do
computador.
10. Acerca de um computador digital, assinale a
incorreta:
a) memória, unidade central de processamento e dis-
positivos de entrada/saída, são seus componentes
básicos;
b) disquete, fita magnética e disco rígido são memó-
rias secundárias;
c) unidade de controle e unidade lógica e aritmética
são partes da CPU;
d) "mouse", gabinete e impressora são periféricos.
11. Com relação ao Microsoft Word, assinale a
incorreta:
a) o comando Capitular insere automaticamente um
14. Com relação ao Windows:
a) Permite copiar arquivos, de um diretório e/ou disco
para outro, da mesma forma que blocos de texto são
copiados e colados em um editor de textos para Win-
dows ou seja, utilizando-se as opções Copiar e Colar
do menu Editar.
b) Utiliza o conceito de pastas analogamente ao con-
ceito de arquivos, das versões anteriores do Windows.
c) Permite abrir os documentos mais recentemente
utilizados, a partir da opção Configurações do menu
Iniciar.
d) Possui o Windows Explorer para configurar a apa-
rência da área de trabalho.
15. O Microsoft Word para Windows é um pro-
grama de processamento de textos que possui
vários recursos, exceto:
a) Autocorreção = corrige erros ortográficos comuns -
como digitar "numero" em vez de "número" - assim

12
NOVA EDIÇÃO INFORMÁTICA

que o usuário digita o primeiro espaço após a palavra.
b) Verificação de Ortografia Automática = revisa rapi-
damente o texto e a formatação existente em um
documento e melhora sua aparência, aplicando estilos
- padrão a cabeçalho, parágrafos de texto e parágra-
fos formatados como listas.
c) Assistente do Office = monitora os comandos utili-
zados enquanto trabalha com o Word e apresenta
sugestões para tornar o trabalho mais eficiente.
d) Autotexto = permite maior controle sobre a inser-
ção de texto repetido e é especialmente útil quando
se digitam números ou texto com formatação comple-
xa.
16. Uma tabela, no Word para Windows, é uma
grade de linhas e colunas contendo caixas -
chamadas células - de textos ou de gráficos. A
respeito desse assunto, assinale a alternativa
correta:
a) Dentro de cada célula, o texto quebra somente
quando se pressiona a tecla Enter, ao contrário do
que acontece nas outras partes do documento, em
que a quebra ocorre de forma automática, nas mar-
gens.
b) A estrutura estética de uma tabela pode ser repro-
duzida utilizando-se recursos de tabulação.
c) O Conteúdo de uma tabela só pode ser alterado
quando as grades estão visíveis.
d) O Microsoft Word não possui opção para auto-
formatar tabelas.
a) estão presentes as partes dos programas e dos
dados que estão sendo processados naquele momen-
to;
b) estão presentes todos os programas e dados que
podem ser processados pelo computador;
c) estão presentes todos os comandos que compõem
uma linguagem de programação;
d) estão armazenadas as instruções de um único pro-
grama que está em execução naquele momento;
20. A barra de títulos, no Windows, identifica
a) o ícone que está ativo no momento;
b) o título da aplicação que está ativa no momento;
c) a janela (ou o grupo de comandos) que está ati-
va(o) no momento;
d) a aplicação futura.
GABARITO
1. A; 2. D; 3. B; 4. C; 5. C; 6. C; 7. D; 8. A; 9. A;
10. D; 11. D; 12. B; 13. D; 14. A; 15. B; 16. B;
17. C; 18. C; 19. A; 20. B.

17. A respeito do Microsoft Excel, assinale a in-

correta:
a) Para selecionar apenas duas células não-
adjacentes, um usuário deve selecionar uma célula
qualquer e, mantendo a tecla Shift pressionada, sele-
cionar a célula não-adjacente desejada.
b) No Excel, as pastas de trabalho podem conter múl-
tiplas planilhas, podendo o usuário navegar de uma
para a outra utilizando as combinações das teclas
CTRL + Page Down e CTRL + Page Up.
c) A fim de indicar ao Microsoft Excel que uma fórmu-
la vai iniciar em uma célula, qualquer um dos seguin-
tes caracteres deve ser digitado + - = @.
d) O botão AutoSoma - da Barra de Ferramentas Pa-
drão - pode ser usado para localizar e totalizar as
linhas ou colunas do intervalo mais próximo à célula,
para totalizar todo um intervalo selecionado ou para
acrescentar totais gerais a um intervalo contendo
outros totais.

18. Com relação ao Windows:

a) a única forma para se mudar o horário mostrado
na Barra de Ferramentas é modificar o arquivo
CONFIG.SYS, por meio de um editor de texto;
b) uma das limitações do Windows é não permitir a
execução de qualquer programa em ambiente de re-
de;
c) no Windows, os nomes de arquivos não podem
conter todos os caracteres constantes no teclado do
computador;
d) a função principal do acessório ScanDisk, fornecido
pelo Windows, é a edição de texto;

19. Na memória principal do computador:

13
LEGISLAÇÃO
 LEGISLAÇÃO

SUMÁRIO

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. TÍTULO

I - Dos Princípios Fundamentais TÍTULO II - Dos Direitos e Garantias
Fundamentais Capítulo I: Dos direitos e deveres individuais e coletivos
Capítulo II - Dos Direitos Sociais; TÍTULO III – Da Organização do Esta-
do Capítulo I – Da Organização Político-Administrativa – Arts. 18 e 19.
Capítulo IV – Dos Municípios – Art. 30. Capítulo VII – Da Administração
Pública – Arts. 37 ao 41. TÍTULO VIII – Da Ordem Social. Capítulo II –
Da Seguridade Social - Art. 193 a 204; Art. 225 a 230). .................................... 5

LEI COMPLEMENTAR Nº 3.673/91, e alterações. ESTATUTO DOS

SERVIDORES MUNICIPAIS DE CAXIAS DO SUL: TÍTULO I – Do Re-
gime Jurídico Único – art. 1º ao 49; TÍTULO III – Do Regime de Traba-
lho – art. 71 ao 80; TÍTULO IV – Dos Direitos e Vantagens (Art. 89 ao
107; art. 118 ao 176; art. 188 ao 224; TÍTULO V – Do Regime Discipli-
nar – art. 241 ao 306 ................................................................................... 19

Exercícios gerais ........................................................... Caderno de Atividades

NOVA EDIÇÃO
LEGISLAÇÃO
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL, com Emendas constitucionais.
TÍTULO I - Dos Princípios Fundamentais TÍTULO
II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais Capí-
tulo I: Dos direitos e deveres individuais e coleti-
vos Capítulo II - Dos Direitos Sociais; TÍTULO III
– Da Organização do Estado Capítulo I – Da Or-
ganização Político-Administrativa – Arts. 18 e 19.
Capítulo IV – Dos Municípios – Art. 30. Capítulo
VII – Da Administração Pública – Arts. 37 ao 41.
TÍTULO VIII – Da Ordem Social. Capítulo II – Da
Seguridade Social - Art. 193 a 204; Art. 225 a
230).
TÍTULO I - DOS PRINCÍPIOS
FUNDAMENTAIS: Art. 1.º a 4º.
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela
união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distri-
to Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o
exerce por meio de representantes eleitos ou direta-
mente, nos termos desta Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e har-
mônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciá-
rio.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Repú-
blica Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras for-
mas de discriminação.
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas
suas relações internacionais pelos seguintes princípios:
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;
IX - cooperação entre os povos para o progresso da
humanidade;
X - concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil bus-
cará a integração econômica, política, social e cultural
dos povos da América Latina, visando à formação de
uma comunidade latino-americana de nações.
5
LEGISLAÇÃO
TÍTULO II - DOS DIREITOS E
GARANTIAS FUNDAMENTAIS: ART. 5.º a 17
TÍTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS
E COLETIVOS
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e
à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obriga-
ções, nos termos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura nem a trata-
mento desumano ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo
vedado o anonimato;
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao
agravo, além da indenização por dano material, moral
ou à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de cren-
ça, sendo assegurado o livre exercício dos cultos reli-
giosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos
locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de
assistência religiosa nas entidades civis e militares de
internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de
crença religiosa ou de convicção filosófica ou política,
salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alter-
nativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artís-
tica, científica e de comunicação, independentemente
de censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a hon-
ra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a
indenização pelo dano material ou moral decorrente de
sua violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém
nela podendo penetrar sem consentimento do mora-
dor, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou
para prestar socorro, ou, durante o dia, por determi-
nação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das
comunicações telegráficas, de dados e das comunica-
ções telefônicas, salvo, no último caso, por ordem
judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer
para fins de investigação criminal ou instrução proces-
sual penal;
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício
ou profissão, atendidas as qualificações profissionais
que a lei estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e
resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional;
XV - é livre a locomoção no território nacional em
tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos
da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus
bens;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem ar-
mas, em locais abertos ao público, independentemente
de autorização, desde que não frustrem outra reunião
anteriormente convocada para o mesmo local, sendo
apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação para fins líci-
tos, vedada a de caráter paramilitar;
NOVA EDIÇÃO
XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a
de cooperativas independem de autorização, sendo
vedada a interferência estatal em seu funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente
dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por deci-
são judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito
em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a
permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando expressamen-
te autorizadas, têm legitimidade para representar seus
filiados judicial ou extrajudicialmente;
XXII - é garantido o direito de propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desa-
propriação por necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia indenização
em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta
Constituição;
XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade
competente poderá usar de propriedade particular ,
assegurada ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em
lei, desde que trabalhada pela família, não será objeto
de penhora para pagamento de débitos decorrentes de
sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios
de financiar o seu desenvolvimento;
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de
utilização, publicação ou reprodução de suas obras,
transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas,
inclusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econô-
mico das obras que criarem ou de que participar em
aos criadores, aos intérpretes e às respectivas repre-
sentações sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos indus-
triais privilégio temporário para sua utilização, bem
como proteção às criações industriais, à propriedade
das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos
distintivos, tendo em vista o interesse social e o de-
senvolvimento tecnológico e econômico do País;
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no
País será regulada pela lei brasileira em benefício do
cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes
seja mais favorável a lei pessoal do "de cujus";
XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa
do consumidor;
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públi-
cos informações de seu interesse particular , ou de
interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no
prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalva-
das aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança
da sociedade e do Estado;
XXXIV - são a todos assegurados, independentemente
do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa
de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas,
para defesa de direitos e esclarecimento de situações
de interesse pessoal;
XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judi-
ciário lesão ou ameaça a direito;
6
LEGISLAÇÃO
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato
jurídico perfeito e a coisa julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;
XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a
organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolo-
sos contra a vida;
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina,
nem pena sem prévia cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o
réu;
XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória
dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável
e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos ter-
mos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insusce-
tíveis de graça ou anistia a prática da tortura , o tráfi-
co ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo
e os definidos como crimes hediondos, por eles res-
pondendo os mandantes, os executores e os que, po-
dendo evitá-los, se omitirem;
XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a
ação de grupos armados, civis ou militares, contra a
ordem constitucional e o Estado Democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condena-
do, podendo a obrigação de reparar o dano e a decre-
tação do perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles executadas,
até o limite do valor do patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização da pena e ado-
tará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos
termos do Art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos
distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade
e o sexo do apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integrida-
de física e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas condições para
que possam permanecer com seus filhos durante o
período de amamentação;
LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o natu-
ralizado, em caso de crime comum, praticado antes da
naturalização, ou de comprovado envolvimento em
tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, na for-
ma da lei;
LII - não será concedida extradição de estrangeiro por
crime político ou de opinião;
LIII - ninguém será processado nem sentenciado se-
não pela autoridade competente;
LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus
bens sem o devido processo legal;
NOVA EDIÇÃO
LV - aos litigantes, em processo judicial ou administra-
tivo, e aos acusados em geral são assegurados o con-
traditório e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas
por meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito
em julgado de sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não será submetido a
identificação criminal, salvo nas hipóteses previstas
em lei; (Regulamento).
LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação
pública, se esta não for intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o inte-
resse social o exigirem;
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou
por ordem escrita e fundamentada de autoridade judi-
ciária competente, salvo nos casos de transgressão
militar ou crime propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se
encontre serão comunicados imediatamente ao juiz
competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada;
LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre
os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegura-
da a assistência da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à identificação dos respon-
sáveis por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela
autoridade judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido,
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou
sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do
responsável pelo inadimplemento voluntário e inescu-
sável de obrigação alimentícia e a do depositário infiel;
LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus" sempre que
alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violên-
cia ou coação em sua liberdade de locomoção, por
ilegalidade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para
proteger direito líquido e certo, não amparado por
"habeas-corpus" ou "habeas-data", quando o respon-
sável pela ilegalidade ou abuso de poder for autorida-
de pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de
atribuições do Poder Público;
LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser im-
petrado por:
a) partido político com representação no Congresso
Nacional;
b) organização sindical, entidade de classe ou associa-
ção legalmente constituída e em funcionamento há
pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus
membros ou associados;
LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre
que a falta de norma regulamentadora torne inviável o
exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e
à cidadania;
LXXII - conceder-se-á "habeas-data":
a) para assegurar o conhecimento de informações
relativas à pessoa do impetrante, constantes de regis-
tros ou bancos de dados de entidades governamentais
ou de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira
fazê-lo por processo sigiloso, judicial ou administrati-
vo;
7
LEGISLAÇÃO
LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor
ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimô-
nio público ou de entidade de que o Estado participe, à
moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao
patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo
comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do
ônus da sucumbência;
LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral
e gratuita aos que comprovarem insuficiência de re-
cursos;
LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judi-
ciário, assim como o que ficar preso além do tempo
fixado na sentença;
LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente po-
bres, na forma da lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII - são gratuitas as ações de "habeas-corpus" e
"habeas-data", e, na forma da lei, os atos necessários
ao exercício da cidadania.
LXXVIII a todos, no âmbito judicial e administrativo,
são assegurados a razoável duração do processo e os
meios que garantam a celeridade de sua tramitação.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 45, de
2004)
§ 1º - As normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata.
§ 2º - Os direitos e garantias expressos nesta Consti-
tuição não excluem outros decorrentes do regime e
dos princípios por ela adotados, ou dos tratados inter-
nacionais em que a República Federativa do Brasil seja
parte.
§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre
direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa
do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quin-
tos dos votos dos respectivos membros, serão equiva-
lentes às emendas constitucionais. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 45, de 2004) (Decreto
Legislativo com força de Emenda Constitucional)
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal
Internacional a cuja criação tenha manifestado ade-
são. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 45,
de 2004)
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS SOCIAIS
Art. 6º Art. 6º São direitos sociais a educação,
a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
transporte, o lazer, a segurança, a previdência social,
a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
90, de 2015)
Art. 7º. São direitos dos trabalhadores urbanos
e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua
condição social:
I – relação de emprego protegida contra despe-
dida arbitrária ou sem justa causa, nos termos de lei
complementar, que preverá indenização compensató-
ria, dentre outros direitos;
II – seguro-desemprego, em caso de desem-
prego involuntário;
III – fundo de garantia do tempo de serviço;
IV – salário mínimo, fixado em lei, nacionalmen-
te unificado, capaz de atender as suas necessidades
vitais básicas e às de sua família com moradia, ali-
mentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene,
transporte e previdência social, com reajustes periódi-
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cos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo veda-
da sua vinculação para qualquer fim;
V – piso salarial proporcional à extensão e à
complexidade do trabalho;
VI – irredutibilidade do salário, salvo o disposto
em convenção ou acordo coletivo;
VII – garantia de salário, nunca inferior ao mí-
nimo, para os que percebem remuneração variável;
VIII – décimo terceiro salário com base na re-
muneração integral ou no valor da aposentadoria;
IX – remuneração do trabalho noturno superior
à do diurno;
X – proteção do salário na forma da lei, consti-
tuindo crime sua retenção dolosa;
XI – participação nos lucros, ou resultados, des-
vinculada da remuneração, e, excepcionalmente, par-
ticipação na gestão da empresa, conforme definido em
lei;
XII – salário-família pago em razão do depen-
dente do trabalhador de baixa renda nos termos da
lei; (Redação dada ao inciso pela Emenda Consti-
tucional nº 20/98, DOU 16.12.1998)
XIII – duração do trabalho normal não superior
a oito horas diárias e quarenta e quatro semanais,
facultada a compensação de horários e a redução da
jornada, mediante acordo ou convenção coletiva de
trabalho;
XIV – jornada de seis horas para o trabalho rea-
lizado em turnos ininterruptos de revezamento, salvo
negociação coletiva;
XV – repouso semanal remunerado, preferenci-
almente aos domingos;
XVI – remuneração do serviço extraordinário
superior, no mínimo, em cinquenta por cento à do
normal;
XVII – gozo de férias anuais remuneradas com,
pelo menos, um terço a mais do que o salário normal;
XVIII – licença à gestante, sem prejuízo do em-
prego e do salário, com a duração de cento e vinte
dias;
XIX – licença-paternidade, nos termos fixados
em lei;
XX – proteção do mercado de trabalho da mu-
lher, mediante incentivos específicos, nos termos da
lei;
XXI – aviso prévio proporcional ao tempo de
serviço, sendo no mínimo de trinta dias, nos termos da
lei;
XXII – redução dos riscos inerentes ao trabalho,
por meio de normas de saúde, higiene e segurança;
XXIII – adicional de remuneração para as ativi-
dades penosas, insalubres ou perigosas, na forma da
lei;
XXIV – aposentadoria;
XXV - assistência gratuita aos filhos e depen-
dentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade
em creches e pré-escolas; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
XXVI – reconhecimento das convenções e acor-
dos coletivos de trabalho;
XXVII – proteção em face da automação, na
forma da lei;
XXVIII – seguro contra acidentes de trabalho, a
cargo do empregador, sem excluir a indenização a que
este está obrigado, quando incorrer em dolo ou culpa;
XXIX - ação, quanto aos créditos resultantes
das relações de trabalho, com prazo prescricional de
cinco anos para os trabalhadores urbanos e rurais, até
o limite de dois anos após a extinção do contrato de
trabalho; (Redação dada pela Emenda Constituci-
onal nº 28, de 25/05/2000)
8
LEGISLAÇÃO
a) e b) (Revogadas pela Emenda Constitu-
cional nº 28, de 25/05/2000)
XXX – proibição de diferença de salários, de
exercício de funções e de critério de admissão por
motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
XXXI – proibição de qualquer discriminação no
tocante a salário e critérios de admissão do trabalha-
dor portador de deficiência;
XXXII – proibição de distinção entre trabalho
manual, técnico e intelectual ou entre os profissionais
respectivos;
XXXIII – proibição de trabalho noturno, perigo-
so ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer
trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condi-
ção de aprendiz, a partir de quatorze anos; (Redação
dada ao inciso pela Emenda Constitucional nº
20/98, DOU 16.12.1998)
XXXIV – igualdade de direitos entre o trabalha-
dor com vínculo empregatício permanente e o traba-
lhador avulso.
Parágrafo único. São assegurados à categoria
dos trabalhadores domésticos os direitos previstos nos
incisos IV, VI, VIII, XV, XVII, XVIII, XIX, XXI e XXIV,
bem como a sua integração à previdência social.
Art. 8º. É livre a associação profissional ou sin-
dical, observado o seguinte:
I – a lei não poderá exigir autorização do Estado
para a fundação de sindicato, ressalvado o registro no
órgão competente, vedadas ao Poder Público a interfe-
rência e a intervenção na organização sindical;
II – é vedada a criação de mais de uma organi-
zação sindical, em qualquer grau, representativa de
categoria profissional ou econômica, na mesma base
territorial, que será definida pelos trabalhadores ou
empregadores interessados, não podendo ser inferior à
área de um Município;
III – ao sindicato cabe a defesa dos direitos e
interesses coletivos ou individuais da categoria, inclu-
sive em questões judiciais ou administrativas;
IV – a assembleia geral fixará a contribuição
que, em se tratando de categoria profissional, será
descontada em folha, para custeio do sistema confede-
rativo da representação sindical respectiva, indepen-
dentemente da contribuição prevista em lei;
V – ninguém será obrigado a filiar-se ou a man-
ter-se filiado a sindicato;
VI – é obrigatória a participação dos sindicatos
nas negociações coletivas de trabalho;
VII – o aposentado filiado tem direito a votar e
ser votado nas organizações sindicais;
VIII – é vedada a dispensa do empregado sindi-
calizado a partir do registro da candidatura a cargo de
direção ou representação sindical e, se eleito, ainda
que suplente, até um ano após o final do mandato,
salvo se cometer falta grave nos termos da lei.
Parágrafo único. As disposições deste Art. apli-
cam-se à organização de sindicatos rurais e de colô-
nias de pescadores, atendidas as condições que a lei
estabelecer.
Art. 9º. É assegurado o direito de greve, com-
petindo aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade
de exercê-lo e sobre os interesses que devam por
meio dele defender.
§ 1º. A lei definirá os serviços ou atividades es-
senciais e disporá sobre o atendimento das necessida-
des inadiáveis da comunidade.
§ 2º. Os abusos cometidos sujeitam os respon-
sáveis às penas da lei.
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Art. 10. É assegurada a participação dos traba-
lhadores e empregadores nos colegiados dos órgãos
públicos em que seus interesses profissionais ou pre-
videnciários sejam objeto de discussão e deliberação.
Art. 11. Nas empresas de mais de duzentos
empregados, é assegurada a eleição de um represen-
tante destes com a finalidade exclusiva de promover-
lhes o entendimento direto com os empregadores.
.....................................................................
...........
TÍTULO III
Da Organização do Estado
CAPÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO POLÍTICO-ADMINISTRATIVA
Art. 18. A organização político-administrativa
da República Federativa do Brasil compreende a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos
autônomos, nos termos desta Constituição.
§ 1º - Brasília é a Capital Federal.
§ 2º - Os Territórios Federais integram a União,
e sua criação, transformação em Estado ou reintegra-
ção ao Estado de origem serão reguladas em lei com-
plementar.
§ 3º - Os Estados podem incorporar-se entre si,
subdividir-se ou desmembrar-se para se anexarem a
outros, ou formarem novos Estados ou Territórios
Federais, mediante aprovação da população direta-
mente interessada, através de plebiscito, e do Con-
gresso Nacional, por lei complementar.
§ 4º A criação, a incorporação, a fusão e o
desmembramento de Municípios, far-se-ão por lei
estadual, dentro do período determinado por Lei Com-
plementar Federal, e dependerão de consulta prévia,
mediante plebiscito, às populações dos Municípios
envolvidos, após divulgação dos Estudos de Viabilidade
Municipal, apresentados e publicados na forma da lei.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 15, de
1996)
Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, sub-
vencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou
manter com eles ou seus representantes relações de
dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a
colaboração de interesse público;
II - recusar fé aos documentos públicos;
III - criar distinções entre brasileiros ou prefe-
rências entre si.
..............................................................
DOS MUNICÍPIOS
Art. 30. Compete aos Municípios:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;
II - suplementar a legislação federal e a estadu-
al no que couber;
III - instituir e arrecadar os tributos de sua
competência, bem como aplicar suas rendas, sem
prejuízo da obrigatoriedade de prestar contas e publi-
car balancetes nos prazos fixados em lei;
IV - criar, organizar e suprimir distritos, obser-
vada a legislação estadual;
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LEGISLAÇÃO
V - organizar e prestar, diretamente ou sob re-
gime de concessão ou permissão, os serviços públicos
de interesse local, incluído o de transporte coletivo,
que tem caráter essencial;
VI - manter, com a cooperação técnica e finan-
ceira da União e do Estado, programas de educação
infantil e de ensino fundamental; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VII - prestar, com a cooperação técnica e finan-
ceira da União e do Estado, serviços de atendimento à
saúde da população;
VIII - promover, no que couber, adequado or-
denamento territorial, mediante planejamento e con-
trole do uso, do parcelamento e da ocupação do solo
urbano;
IX - promover a proteção do patrimônio históri-
co-cultural local, observada a legislação e a ação fisca-
lizadora federal e estadual.
...................................................................
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Seção I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 37. A administração pública direta e indi-
reta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: (Re-
dação dada pela Emenda constitucional nº 19, de
1998)
I - os cargos, empregos e funções públicas são
acessíveis aos brasileiros que preencham os requisitos
estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na
forma da lei; (Redação dada pela Emenda consti-
tucional nº 19, de 1998)
II - a investidura em cargo ou emprego público
depende de aprovação prévia em concurso público de
provas ou de provas e títulos, de acordo com a nature-
za e a complexidade do cargo ou emprego, na forma
prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo
em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração; (Redação dada pela Emenda consti-
tucional nº 19, de 1998)
III - o prazo de validade do concurso público se-
rá de até dois anos, prorrogável uma vez, por igual
período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no
edital de convocação, aquele aprovado em concurso
público de provas ou de provas e títulos será convoca-
do com prioridade sobre novos concursados para as-
sumir cargo ou emprego, na carreira;
V - as funções de confiança, exercidas exclusi-
vamente por servidores ocupantes de cargo efetivo, e
os cargos em comissão, a serem preenchidos por ser-
vidores de carreira nos casos, condições e percentuais
mínimos previstos em lei, destinam-se apenas às atri-
buições de direção, chefia e assessoramento; (Reda-
ção dada pela Emenda constitucional nº 19, de
1998)
VI - é garantido ao servidor público civil o direi-
to à livre associação sindical;
VII - o direito de greve será exercido nos ter-
mos e nos limites definidos em lei específica; (Reda-
ção dada pela Emenda constitucional nº 19, de
1998)
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e
empregos públicos para as pessoas portadoras de
deficiência e definirá os critérios de sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de contratação
por tempo determinado para atender a necessidade
temporária de excepcional interesse público;
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X - a remuneração dos servidores públicos e o
subsídio de que trata o § 4º do Art. 39 somente pode-
rão ser fixados ou alterados por lei específica, obser-
vada a iniciativa privativa em cada caso, assegurada
revisão geral anual, sempre na mesma data e sem
distinção de índices; (Redação dada pela Emenda
constitucional nº 19, de 1998) (Regulamento)
XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes
de cargos, funções e empregos públicos da adminis-
tração direta, autárquica e fundacional, dos membros
de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, dos detentores de
mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os
proventos, pensões ou outra espécie remuneratória,
percebidos cumulativamente ou não, incluídas as van-
tagens pessoais ou de qualquer outra natureza, não
poderão exceder o subsídio mensal, em espécie, dos
Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se
como limite, nos Municípios, o subsídio do Prefeito, e
nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio mensal do
Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio
dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do
Poder Legislativo e o subsídio dos Desembargadores
do Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e
vinte e cinco centésimos por cento do subsídio mensal,
em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Fede-
ral, no âmbito do Poder Judiciário, aplicável este limite
aos membros do Ministério Público, aos Procuradores e
aos Defensores Públicos; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legis-
lativo e do Poder Judiciário não poderão ser superiores
aos pagos pelo Poder Executivo;
XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de
quaisquer espécies remuneratórias para o efeito de
remuneração de pessoal do serviço público; (Redação
dada pela Emenda constitucional nº 19, de 1998)
XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por
servidor público não serão computados nem acumula-
dos para fins de concessão de acréscimos ulteriores;
(Redação dada pela Emenda constitucional nº
19, de 1998)
XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes
de cargos e empregos públicos são irredutíveis, ressal-
vado o disposto nos incisos XI e XIV deste Artigo e
nos Arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I;
(Redação dada pela Emenda constitucional nº
19, de 1998)
XVI - é vedada a acumulação remunerada de
cargos públicos, exceto, quando houver compatibilida-
de de horários, observado em qualquer caso o dispos-
to no inciso XI. (Redação dada pela Emenda cons-
titucional nº 19, de 1998)
a) a de dois cargos de professor; (Incluída pe-
la Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
b) a de um cargo de professor com outro técni-
co ou científico; (Incluída pela Emenda Constituci-
onal nº 19, de 1998)
c) a de dois cargos ou empregos privativos de
profissionais de saúde, com profissões regulamenta-
das; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 34, de 2001)
XVII - a proibição de acumular estende-se a
empregos e funções e abrange autarquias, fundações,
empresas públicas, sociedades de economia mista,
suas subsidiárias, e sociedades controladas, direta ou
indiretamente, pelo poder público; (Redação dada
pela Emenda constitucional nº 19, de 1998)
XVIII - a administração fazendária e seus servi-
dores fiscais terão, dentro de suas áreas de competên-
10
LEGISLAÇÃO
cia e jurisdição, precedência sobre os demais setores
administrativos, na forma da lei;
XIX – somente por lei específica poderá ser cri-
ada autarquia e autorizada a instituição de empresa
pública, de sociedade de economia mista e de funda-
ção, cabendo à lei complementar, neste último caso,
definir as áreas de sua atuação; (Redação dada pela
Emenda constitucional nº 19, de 1998)
XX - depende de autorização legislativa, em ca-
da caso, a criação de subsidiárias das entidades men-
cionadas no inciso anterior, assim como a participação
de qualquer delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados na le-
gislação, as obras, serviços, compras e alienações
serão contratados mediante processo de licitação pú-
blica que assegure igualdade de condições a todos os
concorrentes, com cláusulas que estabeleçam obriga-
ções de pagamento, mantidas as condições efetivas da
proposta, nos termos da lei, o qual somente permitirá
as exigências de qualificação técnica e econômica in-
dispensáveis à garantia do cumprimento das obriga-
ções. (Regulamento)
XXII - as administrações tributárias da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, ati-
vidades essenciais ao funcionamento do Estado, exer-
cidas por servidores de carreiras específicas, terão
recursos prioritários para a realização de suas ativida-
des e atuarão de forma integrada, inclusive com o
compartilhamento de cadastros e de informações fis-
cais, na forma da lei ou convênio. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
§ 1º - A publicidade dos atos, programas,
obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos de-
verá ter caráter educativo, informativo ou de orienta-
ção social, dela não podendo constar nomes, símbolos
ou imagens que caracterizem promoção pessoal de
autoridades ou servidores públicos.
§ 2º - A não observância do disposto nos incisos
II e III implicará a nulidade do ato e a punição da
autoridade responsável, nos termos da lei.
§ 3º A lei disciplinará as formas de participação
do usuário na administração pública direta e indireta,
regulando especialmente: (Redação dada pela
Emenda constitucional nº 19, de 1998)
I - as reclamações relativas à prestação dos
serviços públicos em geral, asseguradas a manutenção
de serviços de atendimento ao usuário e a avaliação
periódica, externa e interna, da qualidade dos servi-
ços; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19,
de 1998)
II - o acesso dos usuários a registros adminis-
trativos e a informações sobre atos de governo, obser-
vado o disposto no Art. 5º, X e XXXIII; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
III - a disciplina da representação contra o
exercício negligente ou abusivo de cargo, emprego ou
função na administração pública. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 4º - Os atos de improbidade administrativa
importarão a suspensão dos direitos políticos, a perda
da função pública, a indisponibilidade dos bens e o
ressarcimento ao erário, na forma e gradação previs-
tas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
§ 5º - A lei estabelecerá os prazos de prescrição
para ilícitos praticados por qualquer agente, servidor
ou não, que causem prejuízos ao erário, ressalvadas
as respectivas ações de ressarcimento.
§ 6º - As pessoas jurídicas de direito público e
as de direito privado prestadoras de serviços públicos
responderão pelos danos que seus agentes, nessa
qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito
NOVA EDIÇÃO
de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou
culpa.
§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restri-
ções ao ocupante de cargo ou emprego da administra-
ção direta e indireta que possibilite o acesso a infor-
mações privilegiadas. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 19, de 1998)
§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e fi-
nanceira dos órgãos e entidades da administração
direta e indireta poderá ser ampliada mediante contra-
to, a ser firmado entre seus administradores e o poder
público, que tenha por objeto a fixação de metas de
desempenho para o órgão ou entidade, cabendo à lei
dispor sobre: (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 19, de 1998)
I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação de de-
sempenho, direitos, obrigações e responsabilidade dos
dirigentes;
III - a remuneração do pessoal.
§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empre-
sas públicas e às sociedades de economia mista, e
suas subsidiárias, que receberem recursos da União,
dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios para
pagamento de despesas de pessoal ou de custeio em
geral. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
19, de 1998)
§ 10. É vedada a percepção simultânea de pro-
ventos de aposentadoria decorrentes do Art. 40 ou
dos Arts. 42 e 142 com a remuneração de cargo, em-
prego ou função pública, ressalvados os cargos acu-
muláveis na forma desta Constituição, os cargos eleti-
vos e os cargos em comissão declarados em lei de
livre nomeação e exoneração. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 20, de 1998)
§ 11. Não serão computadas, para efeito dos
limites remuneratórios de que trata o inciso XI do
caput deste Artigo, as parcelas de caráter indenizató-
rio previstas em lei. (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 47, de 2005)
§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do
caput deste Artigo, fica facultado aos Estados e ao
Distrito Federal fixar, em seu âmbito, mediante emen-
da às respectivas Constituições e Lei Orgânica, como
limite único, o subsídio mensal dos Desembargadores
do respectivo Tribunal de Justiça, limitado a noventa
inteiros e vinte e cinco centésimos por cento do subsí-
dio mensal dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
não se aplicando o disposto neste parágrafo aos subsí-
dios dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Verea-
dores. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
47, de 2005)
Art. 38. Ao servidor público da administração
direta, autárquica e fundacional, no exercício de man-
dato eletivo, aplicam-se as seguintes disposições:
(Redação dada pela Emenda constitucional nº
19, de 1998)
I - tratando-se de mandato eletivo federal, es-
tadual ou distrital, ficará afastado de seu cargo, em-
prego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afas-
tado do cargo, emprego ou função, sendo-lhe faculta-
do optar pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, haven-
do compatibilidade de horários, perceberá as vanta-
gens de seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo
da remuneração do cargo eletivo, e, não havendo
compatibilidade, será aplicada a norma do inciso ante-
rior;
11
LEGISLAÇÃO
IV - em qualquer caso que exija o afastamento
para o exercício de mandato eletivo, seu tempo de
serviço será contado para todos os efeitos legais, ex-
ceto para promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no
caso de afastamento, os valores serão determinados
como se no exercício estivesse.
Seção II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
18, de 1998)
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios instituirão, no âmbito de sua compe-
tência, regime jurídico único e planos de carreira para
os servidores da administração pública direta, das
autarquias e das fundações públicas. (Vide ADIN nº
2.135-4)
§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos
demais componentes do sistema remuneratório obser-
vará: (Redação dada pela Emenda constitucional
nº 19, de 1998)
I - a natureza, o grau de responsabilidade e a
complexidade dos cargos componentes de cada carrei-
ra; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19,
de 1998)
II - os requisitos para a investidura; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
III - as peculiaridades dos cargos. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal
manterão escolas de governo para a formação e o
aperfeiçoamento dos servidores públicos, constituindo-
se a participação nos cursos um dos requisitos para a
promoção na carreira, facultada, para isso, a celebra-
ção de convênios ou contratos entre os entes federa-
dos. (Redação dada pela Emenda constitucional
nº 19, de 1998)
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de car-
go público o disposto no Art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII,
XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, po-
dendo a lei estabelecer requisitos diferenciados de
admissão quando a natureza do cargo o exigir. (Re-
dação dada pela Emenda constitucional nº 19, de
1998)
§ 4º O membro de Poder, o detentor de manda-
to eletivo, os Ministros de Estado e os Secretários
Estaduais e Municipais serão remunerados exclusiva-
mente por subsídio fixado em parcela única, vedado o
acréscimo de qualquer gratificação, adicional, abono,
prêmio, verba de representação ou outra espécie re-
muneratória, obedecido, em qualquer caso, o disposto
no Art. 37, X e XI. (Redação dada pela Emenda
constitucional nº 19, de 1998)
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios poderá estabelecer a relação
entre a maior e a menor remuneração dos servidores
públicos, obedecido, em qualquer caso, o disposto no
Art. 37, XI. (Redação dada pela Emenda constitu-
cional nº 19, de 1998)
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciá-
rio publicarão anualmente os valores do subsídio e da
remuneração dos cargos e empregos públicos. (Reda-
ção dada pela Emenda constitucional nº 19, de
1998)
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios disciplinará a aplicação de re-
cursos orçamentários provenientes da economia com
despesas correntes em cada órgão, autarquia e funda-
NOVA EDIÇÃO
ção, para aplicação no desenvolvimento de programas
de qualidade e produtividade, treinamento e desenvol-
vimento, modernização, reaparelhamento e racionali-
zação do serviço público, inclusive sob a forma de
adicional ou prêmio de produtividade. (Redação dada
pela Emenda constitucional nº 19, de 1998)
§ 8º A remuneração dos servidores públicos or-
ganizados em carreira poderá ser fixada nos termos do
§ 4º. (Redação dada pela Emenda constitucional
nº 19, de 1998)
Art. 40. Aos servidores titulares de cargos efe-
tivos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, incluídas suas autarquias e fundações, é
assegurado regime de previdência de caráter contribu-
tivo e solidário, mediante contribuição do respectivo
ente público, dos servidores ativos e inativos e dos
pensionistas, observados critérios que preservem o
equilíbrio financeiro e atuarial e o disposto neste Arti-
go. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
41, 19.12.2003)
§ 1º Os servidores abrangidos pelo regime de
previdência de que trata este Artigo serão aposenta-
dos, calculados os seus proventos a partir dos valores
fixados na forma dos §§ 3º e 17: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
I - por invalidez permanente, sendo os proven-
tos proporcionais ao tempo de contribuição, exceto se
decorrente de acidente em serviço, moléstia profissio-
nal ou doença grave, contagiosa ou incurável, na for-
ma da lei; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 41, 19.12.2003)
II - compulsoriamente, com proventos proporci-
onais ao tempo de contribuição, aos 70 (setenta) anos
de idade, ou aos 75 (setenta e cinco) anos de idade,
na forma de lei complementar; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 88, de 2015)
III - voluntariamente, desde que cumprido tem-
po mínimo de dez anos de efetivo exercício no serviço
público e cinco anos no cargo efetivo em que se dará a
aposentadoria, observadas as seguintes condições:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
20, de 15/12/98)
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de
contribuição, se homem, e cinquenta e cinco anos de
idade e trinta de contribuição, se mulher; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e
sessenta anos de idade, se mulher, com proventos
proporcionais ao tempo de contribuição. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 2º - Os proventos de aposentadoria e as pen-
sões, por ocasião de sua concessão, não poderão ex-
ceder a remuneração do respectivo servidor, no cargo
efetivo em que se deu a aposentadoria ou que serviu
de referência para a concessão da pensão. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposenta-
doria, por ocasião da sua concessão, serão considera-
das as remunerações utilizadas como base para as
contribuições do servidor aos regimes de previdência
de que tratam este Artigo e o Art. 201, na forma da
lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
41, 19.12.2003)
§ 4º É vedada a adoção de requisitos e critérios
diferenciados para a concessão de aposentadoria aos
12
LEGISLAÇÃO
abrangidos pelo regime de que trata este Artigo, res-
salvados, nos termos definidos em leis complementa-
res, os casos de servidores: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
I portadores de deficiência; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
II que exerçam atividades de risco; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
III cujas atividades sejam exercidas sob condi-
ções especiais que prejudiquem a saúde ou a integri-
dade física. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 47, de 2005)
§ 5º - Os requisitos de idade e de tempo de
contribuição serão reduzidos em cinco anos, em rela-
ção ao disposto no § 1º, III, "a", para o professor que
comprove exclusivamente tempo de efetivo exercício
das funções de magistério na educação infantil e no
ensino fundamental e médio. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 20, de 15/12/98)
§ 6º - Ressalvadas as aposentadorias decorren-
tes dos cargos acumuláveis na forma desta Constitui-
ção, é vedada a percepção de mais de uma aposenta-
doria à conta do regime de previdência previsto neste
Artigo. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 20, de 15/12/98)
§ 7º Lei disporá sobre a concessão do benefício
de pensão por morte, que será igual: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
I - ao valor da totalidade dos proventos do ser-
vidor falecido, até o limite máximo estabelecido para
os benefícios do regime geral de previdência social de
que trata o Art. 201, acrescido de setenta por cento
da parcela excedente a este limite, caso aposentado à
data do óbito; ou (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 41, 19.12.2003)
II - ao valor da totalidade da remuneração do
servidor no cargo efetivo em que se deu o falecimento,
até o limite máximo estabelecido para os benefícios do
regime geral de previdência social de que trata o Art.
201, acrescido de setenta por cento da parcela exce-
dente a este limite, caso em atividade na data do óbi-
to. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefí-
cios para preservar-lhes, em caráter permanente, o
valor real, conforme critérios estabelecidos em lei.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
41, 19.12.2003)
§ 9º - O tempo de contribuição federal, estadual
ou municipal será contado para efeito de aposentado-
ria e o tempo de serviço correspondente para efeito de
disponibilidade. (Incluído pela Emenda Constituci-
onal nº 20, de 15/12/98)
§ 10 - A lei não poderá estabelecer qualquer
forma de contagem de tempo de contribuição fictício.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 11 - Aplica-se o limite fixado no Art. 37, XI, à
soma total dos proventos de inatividade, inclusive
quando decorrentes da acumulação de cargos ou em-
pregos públicos, bem como de outras atividades sujei-
tas a contribuição para o regime geral de previdência
social, e ao montante resultante da adição de proven-
tos de inatividade com remuneração de cargo acumu-
lável na forma desta Constituição, cargo em comissão
declarado em lei de livre nomeação e exoneração, e de
cargo eletivo. (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 20, de 15/12/98)
NOVA EDIÇÃO
§ 12 - Além do disposto neste Artigo, o regime
de previdência dos servidores públicos titulares de
cargo efetivo observará, no que couber, os requisitos e
critérios fixados para o regime geral de previdência
social. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
20, de 15/12/98)
§ 13 - Ao servidor ocupante, exclusivamente, de
cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação
e exoneração bem como de outro cargo temporário ou
de emprego público, aplica-se o regime geral de previ-
dência social. (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 20, de 15/12/98)
§ 14 - A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, desde que instituam regime de previ-
dência complementar para os seus respectivos servi-
dores titulares de cargo efetivo, poderão fixar, para o
valor das aposentadorias e pensões a serem concedi-
das pelo regime de que trata este Artigo, o limite
máximo estabelecido para os benefícios do regime
geral de previdência social de que trata o Art. 201.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 15. O regime de previdência complementar de
que trata o § 14 será instituído por lei de iniciativa do
respectivo Poder Executivo, observado o disposto no
Art. 202 e seus parágrafos, no que couber, por inter-
médio de entidades fechadas de previdência comple-
mentar, de natureza pública, que oferecerão aos res-
pectivos participantes planos de benefícios somente
na modalidade de contribuição definida. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
§ 16 - Somente mediante sua prévia e expressa
opção, o disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado
ao servidor que tiver ingressado no serviço público até
a data da publicação do ato de instituição do corres-
pondente regime de previdência complementar. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 17. Todos os valores de remuneração conside-
rados para o cálculo do benefício previsto no § 3° se-
rão devidamente atualizados, na forma da lei. (Inclu-
ído pela Emenda Constitucional nº 41,
19.12.2003)
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos
de aposentadorias e pensões concedidas pelo regime
de que trata este Artigo que superem o limite máximo
estabelecido para os benefícios do regime geral de
previdência social de que trata o Art. 201, com per-
centual igual ao estabelecido para os servidores titula-
res de cargos efetivos. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 19. O servidor de que trata este Artigo que
tenha completado as exigências para aposentadoria
voluntária estabelecidas no § 1º, III, a, e que opte por
permanecer em atividade fará jus a um abono de per-
manência equivalente ao valor da sua contribuição
previdenciária até completar as exigências para apo-
sentadoria compulsória contidas no §1º, II. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um
regime próprio de previdência social para os servidores
titulares de cargos efetivos, e de mais de uma unidade
gestora do respectivo regime em cada ente estatal,
ressalvado o disposto no Art. 142, § 3º, X. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 41, 19.12.2003)
§ 21. A contribuição prevista no § 18 deste Ar-
tigo incidirá apenas sobre as parcelas de proventos de
aposentadoria e de pensão que superem o dobro do
limite máximo estabelecido para os benefícios do re-
gime geral de previdência social de que trata o Art.
201 desta Constituição, quando o beneficiário, na for-
13
LEGISLAÇÃO
ma da lei, for portador de doença incapacitante. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 47, de
2005)
Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo
exercício os servidores nomeados para cargo de provimen-
to efetivo em virtude de concurso público. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de
1998)
I - em virtude de sentença judicial transitada em
julgado; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19,
de 1998)
II - mediante processo administrativo em que lhe
seja assegurada ampla defesa; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
III - mediante procedimento de avaliação periódica
de desempenho, na forma de lei complementar, assegura-
da ampla defesa. (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 19, de 1998)
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do
servidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocu-
pante da vaga, se estável, reconduzido ao cargo de ori-
gem, sem direito a indenização, aproveitado em outro
cargo ou posto em disponibilidade com remuneração
proporcional ao tempo de serviço. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessi-
dade, o servidor estável ficará em disponibilidade, com
remuneração proporcional ao tempo de serviço, até seu
adequado aproveitamento em outro cargo. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilida-
de, é obrigatória a avaliação especial de desempenho por
comissão instituída para essa finalidade. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998)
Art. 42 Os membros das Polícias Militares e
Corpos de Bombeiros Militares, instituições organiza-
das com base na hierarquia e disciplina, são militares
dos Estados, do Distrito Federal e dos Territórios. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 18, de
1998)
§ 1º Aplicam-se aos militares dos Estados, do
Distrito Federal e dos Territórios, além do que vier a
ser fixado em lei, as disposições do art. 14, § 8º; do
art. 40, § 9º; e do art. 142, §§ 2º e 3º, cabendo a lei
estadual específica dispor sobre as matérias do art.
142, § 3º, inciso X, sendo as patentes dos oficiais
conferidas pelos respectivos governadores. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
15/12/98)
§ 2º Aos pensionistas dos militares dos Estados,
do Distrito Federal e dos Territórios aplica-se o que for
fixado em lei específica do respectivo ente estatal.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
41, 19.12.2003)
...........................................................
TÍTULO VIII
DA ORDEM SOCIAL (Arts. 193 a 204)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÃO GERAL
(Arts. 193 a 204
)
Art. 193. A ordem social tem como base o primado do
trabalho, e como objetivo o bem-estar e a justiça soci-
ais.
CAPÍTULO II
DA SEGURIDADE SOCIAL
NOVA EDIÇÃO
Seção I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 194. A seguridade social compreende um conjun-
to integrado de ações de iniciativa dos Poderes Públi-
cos e da sociedade, destinadas a assegurar os direitos
relativos à saúde, à previdência e à assistência social.
Parágrafo único. Compete ao Poder Público, nos ter-
mos da lei, organizar a seguridade social, com base
nos seguintes objetivos:
I - universalidade da cobertura e do atendimento;
II - uniformidade e equivalência dos benefícios e servi-
ços às populações urbanas e rurais;
III - seletividade e distributividade na prestação dos
benefícios e serviços;
IV - irredutibilidade do valor dos benefícios;
V - equidade na forma de participação no custeio;
VI - diversidade da base de financiamento;
VII - caráter democrático e descentralizado da admi-
nistração, mediante gestão quadripartite, com partici-
pação dos trabalhadores, dos empregadores, dos apo-
sentados e do Governo nos órgãos colegiados. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
1998)
Art. 195. A seguridade social será financiada por toda
a sociedade, de forma direta e indireta, nos termos da
lei, mediante recursos provenientes dos orçamentos
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios, e das seguintes contribuições sociais:
I - do empregador, da empresa e da entidade a ela
equiparada na forma da lei, incidentes sobre: (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
1998)
a) a folha de salários e demais rendimentos do traba-
lho pagos ou creditados, a qualquer título, à pessoa
física que lhe preste serviço, mesmo sem vínculo em-
pregatício; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 20, de 1998)
b) a receita ou o faturamento; (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 20, de 1998)
c) o lucro; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 20, de 1998)
II - do trabalhador e dos demais segurados da previ-
dência social, não incidindo contribuição sobre aposen-
tadoria e pensão concedidas pelo regime geral de pre-
vidência social de que trata o Art. 201; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
III - sobre a receita de concursos de prognósticos.
IV - do importador de bens ou serviços do exterior, ou
de quem a lei a ele equiparar. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
§ 1º - As receitas dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios destinadas à seguridade social consta-
rão dos respectivos orçamentos, não integrando o
orçamento da União.
§ 2º - A proposta de orçamento da seguridade social
será elaborada de forma integrada pelos órgãos res-
ponsáveis pela saúde, previdência social e assistência
social, tendo em vista as metas e prioridades estabe-
lecidas na lei de diretrizes orçamentárias, assegurada
a cada área a gestão de seus recursos.
§ 3º - A pessoa jurídica em débito com o sistema da
seguridade social, como estabelecido em lei, não pode-
rá contratar com o Poder Público nem dele receber
benefícios ou incentivos fiscais ou creditícios.
14
LEGISLAÇÃO
§ 4º - A lei poderá instituir outras fontes destinadas a
garantir a manutenção ou expansão da seguridade
social, obedecido o disposto no Art. 154, I.
§ 5º - Nenhum benefício ou serviço da seguridade
social poderá ser criado, majorado ou estendido sem a
correspondente fonte de custeio total.
§ 6º - As contribuições sociais de que trata este artigo
só poderão ser exigidas após decorridos noventa dias
da data da publicação da lei que as houver instituído
ou modificado, não se lhes aplicando o disposto no
Art. 150, III, "b".
§ 7º - São isentas de contribuição para a seguridade
social as entidades beneficentes de assistência social
que atendam às exigências estabelecidas em lei.
§ 8º O produtor, o parceiro, o meeiro e o arrendatário
rurais e o pescador artesanal, bem como os respecti-
vos cônjuges, que exerçam suas atividades em regime
de economia familiar, sem empregados permanentes,
contribuirão para a seguridade social mediante a apli-
cação de uma alíquota sobre o resultado da comercia-
lização da produção e farão jus aos benefícios nos
termos da lei. (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 20, de 1998)
§ 9º As contribuições sociais previstas no inciso I do
caput deste artigo poderão ter alíquotas ou bases de
cálculo diferenciadas, em razão da atividade econômi-
ca, da utilização intensiva de mão-de-obra, do porte
da empresa ou da condição estrutural do mercado de
trabalho. (Redação dada pela Emenda Constituci-
onal nº 47, de 2005)
§ 10. A lei definirá os critérios de transferência de
recursos para o sistema único de saúde e ações de
assistência social da União para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, e dos Estados para os Municí-
pios, observada a respectiva contrapartida de recur-
sos. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 20,
de 1998)
§ 11. É vedada a concessão de remissão ou anistia das
contribuições sociais de que tratam os incisos I, a, e II
deste artigo, para débitos em montante superior ao
fixado em lei complementar. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
§ 12. A lei definirá os setores de atividade econômica
para os quais as contribuições incidentes na forma dos
incisos I, b; e IV do caput, serão não-cumulativas.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 42, de
19.12.2003)
§ 13. Aplica-se o disposto no § 12 inclusive na hipóte-
se de substituição gradual, total ou parcial, da contri-
buição incidente na forma do inciso I, a, pela incidente
sobre a receita ou o faturamento. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
Seção II
DA SAÚDE
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Esta-
do, garantido mediante políticas sociais e econômicas
que visem à redução do risco de doença e de outros
agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e
serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
NOVA EDIÇÃO
Art. 197. São de relevância pública as ações e servi-
ços de saúde, cabendo ao Poder Público dispor, nos
termos da lei, sobre sua regulamentação, fiscalização
e controle, devendo sua execução ser feita diretamen-
te ou através de terceiros e, também, por pessoa física
ou jurídica de direito privado.
Art. 198. As ações e serviços públicos de saúde inte-
gram uma rede regionalizada e hierarquizada e consti-
tuem um sistema único, organizado de acordo com as
seguintes diretrizes:
I - I - I - no caso da União, a receita corrente líquida
do respectivo exercício financeiro, não podendo ser
inferior a 15% (quinze por cento); (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 86, de 2015);
III - participação da comunidade.
§ 1º. O sistema único de saúde será financiado, nos
termos do Art. 195, com recursos do orçamento da
seguridade social, da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, além de outras fontes. (Pa-
rágrafo único renumerado para § 1º pela Emenda
Constitucional nº 29, de 2000)
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios aplicarão, anualmente, em ações e serviços
públicos de saúde recursos mínimos derivados da apli-
cação de percentuais calculados sobre: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
I – no caso da União, na forma definida nos termos da
lei complementar prevista no § 3º; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
II – no caso dos Estados e do Distrito Federal, o pro-
duto da arrecadação dos impostos a que se refere o
Art. 155 e dos recursos de que tratam os arts. 157 e
159, inciso I, alínea a, e inciso II, deduzidas as parce-
las que forem transferidas aos respectivos Municípios;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 29, de
2000)
III – no caso dos Municípios e do Distrito Federal, o
produto da arrecadação dos impostos a que se refere o
Art. 156 e dos recursos de que tratam os arts. 158 e
159, inciso I, alínea b e § 3º.(Incluído pela Emenda
Constitucional nº 29, de 2000)
§ 3º Lei complementar, que será reavaliada pelo me-
nos a cada cinco anos, estabelecerá:(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
I - os percentuais de que tratam os incisos II e III do
§ 2º; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 86, de 2015)
II – os critérios de rateio dos recursos da União vincu-
lados à saúde destinados aos Estados, ao Distrito Fe-
deral e aos Municípios, e dos Estados destinados a
seus respectivos Municípios, objetivando a progressiva
redução das disparidades regionais; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 29, de 2000)
III – as normas de fiscalização, avaliação e controle
das despesas com saúde nas esferas federal, estadual,
distrital e municipal; (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 29, de 2000)
IV – IV - (revogado). (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 86, de 2015)
§ 4º Os gestores locais do sistema único de saúde
poderão admitir agentes comunitários de saúde e
15
LEGISLAÇÃO
agentes de combate às endemias por meio de proces-
so seletivo público, de acordo com a natureza e com-
plexidade de suas atribuições e requisitos específicos
para sua atuação. .(Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 51, de 2006)
§ 5º Lei federal disporá sobre o regime jurídico, o piso
salarial profissional nacional, as diretrizes para os
Planos de Carreira e a regulamentação das atividades
de agente comunitário de saúde e agente de combate
às endemias, competindo à União, nos termos da lei,
prestar assistência financeira complementar aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios, para o cum-
primento do referido piso salarial. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 63, de 2010) Re-
gulamento
§ 6º Além das hipóteses previstas no § 1º do Art. 41 e
no § 4º do Art. 169 da Constituição Federal, o servi-
dor que exerça funções equivalentes às de agente
comunitário de saúde ou de agente de combate às
endemias poderá perder o cargo em caso de descum-
primento dos requisitos específicos, fixados em lei,
para o seu exercício. (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 51, de 2006)
Art. 199. A assistência à saúde é livre à iniciativa pri-
vada.
§ 1º - As instituições privadas poderão participar de
forma complementar do sistema único de saúde, se-
gundo diretrizes deste, mediante contrato de direito
público ou convênio, tendo preferência as entidades
filantrópicas e as sem fins lucrativos.
§ 2º - É vedada a destinação de recursos públicos para
auxílios ou subvenções às instituições privadas com
fins lucrativos.
§ 3º - É vedada a participação direta ou indireta de
empresas ou capitais estrangeiros na assistência à
saúde no País, salvo nos casos previstos em lei.
§ 4º - A lei disporá sobre as condições e os requisitos
que facilitem a remoção de órgãos, tecidos e substân-
cias humanas para fins de transplante, pesquisa e
tratamento, bem como a coleta, processamento e
transfusão de sangue e seus derivados, sendo vedado
todo tipo de comercialização.
Art. 200. Ao sistema único de saúde compete, além de
outras atribuições, nos termos da lei:
I - controlar e fiscalizar procedimentos, produtos e
substâncias de interesse para a saúde e participar da
produção de medicamentos, equipamentos, imunobio-
lógicos, hemoderivados e outros insumos;
II - executar as ações de vigilância sanitária e epide-
miológica, bem como as de saúde do trabalhador;
III - ordenar a formação de recursos humanos na área
de saúde;
IV - participar da formulação da política e da execução
das ações de saneamento básico;
V - incrementar, em sua área de atuação, o desenvol-
vimento científico e tecnológico e a inovação; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de
2015)
NOVA EDIÇÃO
VI - fiscalizar e inspecionar alimentos, compreendido o
controle de seu teor nutricional, bem como bebidas e
águas para consumo humano;
VII - participar do controle e fiscalização da produção,
transporte, guarda e utilização de substâncias e produ-
tos psicoativos, tóxicos e radioativos;
VIII - colaborar na proteção do meio ambiente, nele
compreendido o do trabalho.
Seção III
DA PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 201. A previdência social será organizada sob a
forma de regime geral, de caráter contributivo e de
filiação obrigatória, observados critérios que preser-
vem o equilíbrio financeiro e atuarial, e atenderá, nos
termos da lei, a: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
I - cobertura dos eventos de doença, invalidez, morte
e idade avançada; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
II - proteção à maternidade, especialmente à gestan-
te; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
20, de 1998)
III - proteção ao trabalhador em situação de desem-
prego involuntário; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
IV - salário-família e auxílio-reclusão para os depen-
dentes dos segurados de baixa renda; (Redação da-
da pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
V - pensão por morte do segurado, homem ou mulher,
ao cônjuge ou companheiro e dependentes, observado
o disposto no § 2º. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
§ 1º É vedada a adoção de requisitos e critérios dife-
renciados para a concessão de aposentadoria aos be-
neficiários do regime geral de previdência social, res-
salvados os casos de atividades exercidas sob condi-
ções especiais que prejudiquem a saúde ou a integri-
dade física e quando se tratar de segurados portadores
de deficiência, nos termos definidos em lei comple-
mentar. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 47, de 2005)
§ 2º Nenhum benefício que substitua o salário de con-
tribuição ou o rendimento do trabalho do segurado
terá valor mensal inferior ao salário mínimo. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
1998)
§ 3º Todos os salários de contribuição considerados
para o cálculo de benefício serão devidamente atuali-
zados, na forma da lei. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
§ 4º É assegurado o reajustamento dos benefícios
para preservar-lhes, em caráter permanente, o valor
real, conforme critérios definidos em lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 5º É vedada a filiação ao regime geral de previdên-
cia social, na qualidade de segurado facultativo, de
pessoa participante de regime próprio de previdência.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
20, de 1998)
16
LEGISLAÇÃO
§ 6º A gratificação natalina dos aposentados e pensio-
nistas terá por base o valor dos proventos do mês de
dezembro de cada ano. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 20, de 1998)
§ 7º É assegurada aposentadoria no regime geral de
previdência social, nos termos da lei, obedecidas as
seguintes condições: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998)
I - trinta e cinco anos de contribuição, se homem, e
trinta anos de contribuição, se mulher; (Incluído
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
II - sessenta e cinco anos de idade, se homem, e ses-
senta anos de idade, se mulher, reduzido em cinco
anos o limite para os trabalhadores rurais de ambos os
sexos e para os que exerçam suas atividades em re-
gime de economia familiar, nestes incluídos o produtor
rural, o garimpeiro e o pescador artesanal. (Incluído
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 8º Os requisitos a que se refere o inciso I do pará-
grafo anterior serão reduzidos em cinco anos, para o
professor que comprove exclusivamente tempo de
efetivo exercício das funções de magistério na educa-
ção infantil e no ensino fundamental e médio. (Reda-
ção dada pela Emenda Constitucional nº 20, de
1998)
§ 9º Para efeito de aposentadoria, é assegurada a
contagem recíproca do tempo de contribuição na ad-
ministração pública e na atividade privada, rural e
urbana, hipótese em que os diversos regimes de pre-
vidência social se compensarão financeiramente, se-
gundo critérios estabelecidos em lei. (Incluído dada
pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 10. Lei disciplinará a cobertura do risco de acidente
do trabalho, a ser atendida concorrentemente pelo
regime geral de previdência social e pelo setor priva-
do. (Incluído dada pela Emenda Constitucional nº
20, de 1998)
§ 11. Os ganhos habituais do empregado, a qualquer
título, serão incorporados ao salário para efeito de
contribuição previdenciária e consequente repercussão
em benefícios, nos casos e na forma da lei. (Incluído
dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 12. Lei disporá sobre sistema especial de inclusão
previdenciária para atender a trabalhadores de baixa
renda e àqueles sem renda própria que se dediquem
exclusivamente ao trabalho doméstico no âmbito de
sua residência, desde que pertencentes a famílias de
baixa renda, garantindo-lhes acesso a benefícios de
valor igual a um salário-mínimo. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005)
§ 13. O sistema especial de inclusão previdenciária de
que trata o § 12 deste artigo terá alíquotas e carências
inferiores às vigentes para os demais segurados do
regime geral de previdência social. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 47, de 2005
Art. 202. O regime de previdência privada, de caráter
complementar e organizado de forma autônoma em
relação ao regime geral de previdência social, será
facultativo, baseado na constituição de reservas que
garantam o benefício contratado, e regulado por lei
complementar. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 20, de 1998)
§ 1° A lei complementar de que trata este artigo asse-
gurará ao participante de planos de benefícios de enti-
NOVA EDIÇÃO
dades de previdência privada o pleno acesso às infor-
mações relativas à gestão de seus respectivos planos.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
20, de 1998)
§ 2° As contribuições do empregador, os benefícios e
as condições contratuais previstas nos estatutos, regu-
lamentos e planos de benefícios das entidades de pre-
vidência privada não integram o contrato de trabalho
dos participantes, assim como, à exceção dos benefí-
cios concedidos, não integram a remuneração dos
participantes, nos termos da lei. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 3º É vedado o aporte de recursos a entidade de
previdência privada pela União, Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios, suas autarquias, fundações, empresas
públicas, sociedades de economia mista e outras enti-
dades públicas, salvo na qualidade de patrocinador,
situação na qual, em hipótese alguma, sua contribui-
ção normal poderá exceder a do segurado. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 4º Lei complementar disciplinará a relação entre a
União, Estados, Distrito Federal ou Municípios, inclusi-
ve suas autarquias, fundações, sociedades de econo-
mia mista e empresas controladas direta ou indireta-
mente, enquanto patrocinadoras de entidades fecha-
das de previdência privada, e suas respectivas entida-
des fechadas de previdência privada. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 5º A lei complementar de que trata o parágrafo an-
terior aplicar-se-á, no que couber, às empresas priva-
das permissionárias ou concessionárias de prestação
de serviços públicos, quando patrocinadoras de enti-
dades fechadas de previdência privada. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)
§ 6º A lei complementar a que se refere o § 4° deste
artigo estabelecerá os requisitos para a designação
dos membros das diretorias das entidades fechadas de
previdência privada e disciplinará a inserção dos parti-
cipantes nos colegiados e instâncias de decisão em
que seus interesses sejam objeto de discussão e deli-
beração. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
20, de 1998)
Seção IV
DA ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 203. A assistência social será prestada a quem
dela necessitar, independentemente de contribuição à
seguridade social, e tem por objetivos:
I - a proteção à família, à maternidade, à infância, à
adolescência e à velhice;
II - o amparo às crianças e adolescentes carentes;
III - a promoção da integração ao mercado de traba-
lho;
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portado-
ras de deficiência e a promoção de sua integração à
vida comunitária;
V - a garantia de um salário mínimo de benefício men-
sal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que
comprovem não possuir meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família, con-
forme dispuser a lei.
17
LEGISLAÇÃO
Art. 204. As ações governamentais na área da assis-
tência social serão realizadas com recursos do orça-
mento da seguridade social, previstos no Art. 195,
além de outras fontes, e organizadas com base nas
seguintes diretrizes:
I - descentralização político-administrativa, cabendo a
coordenação e as normas gerais à esfera federal e a
coordenação e a execução dos respectivos programas
às esferas estadual e municipal, bem como a entida-
des beneficentes e de assistência social;
II - participação da população, por meio de organiza-
ções representativas, na formulação das políticas e no
controle das ações em todos os níveis.
Parágrafo único. É facultado aos Estados e ao Distrito
Federal vincular a programa de apoio à inclusão e
promoção social até cinco décimos por cento de sua
receita tributária líquida, vedada a aplicação desses
recursos no pagamento de: (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 42, de 19.12.2003)
I - despesas com pessoal e encargos sociais; (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 42, de
19.12.2003)
II - serviço da dívida; (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 42, de 19.12.2003)
III - qualquer outra despesa corrente não vinculada
diretamente aos investimentos ou ações apoiados.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 42, de
19.12.2003)
.......................................................
CAPÍTULO VI
DO MEIO AMBIENTE
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologi-
camente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, in-
cumbe ao Poder Público:
I - preservar e restaurar os processos ecológicos es-
senciais e prover o manejo ecológico das espécies e
ecossistemas; (Regulamento)
II - preservar a diversidade e a integridade do patri-
mônio genético do País e fiscalizar as entidades dedi-
cadas à pesquisa e manipulação de material genético;
(Regulamento)
III - definir, em todas as unidades da Federação, es-
paços territoriais e seus componentes a serem especi-
almente protegidos, sendo a alteração e a supressão
permitidas somente através de lei, vedada qualquer
utilização que comprometa a integridade dos atributos
que justifiquem sua proteção; (Regulamento)
IV - exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou
atividade potencialmente causadora de significativa
degradação do meio ambiente, estudo prévio de im-
pacto ambiental, a que se dará publicidade; (Regu-
lamento)
V - controlar a produção, a comercialização e o em-
prego de técnicas, métodos e substâncias que compor-
tem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio
ambiente; (Regulamento)
NOVA EDIÇÃO
VI - promover a educação ambiental em todos os ní-
veis de ensino e a conscientização pública para a pre-
servação do meio ambiente;
VII - proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da
lei, as práticas que coloquem em risco sua função
ecológica, provoquem a extinção de espécies ou sub-
metam os animais a crueldade. (Regulamento)
§ 2º - Aquele que explorar recursos minerais fica obri-
gado a recuperar o meio ambiente degradado, de
acordo com solução técnica exigida pelo órgão público
competente, na forma da lei.
§ 3º - As condutas e atividades consideradas lesivas
ao meio ambiente sujeitarão os infratores, pessoas
físicas ou jurídicas, a sanções penais e administrativas,
independentemente da obrigação de reparar os danos
causados.
§ 4º - A Floresta Amazônica brasileira, a Mata Atlânti-
ca, a Serra do Mar, o Pantanal Mato-Grossense e a
Zona Costeira são patrimônio nacional, e sua utilização
far-se-á, na forma da lei, dentro de condições que
assegurem a preservação do meio ambiente, inclusive
quanto ao uso dos recursos naturais.
§ 5º - São indisponíveis as terras devolutas ou arreca-
dadas pelos Estados, por ações discriminatórias, ne-
cessárias à proteção dos ecossistemas naturais.
§ 6º - As usinas que operem com reator nuclear deve-
rão ter sua localização definida em lei federal, sem o
que não poderão ser instaladas.
CAPÍTULO VII
Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem
e do Idoso
(Redação dada Pela Emenda Constitucional nº
65, de 2010)
Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial
proteção do Estado.
§ 1º - O casamento é civil e gratuita a celebração.
§ 2º - O casamento religioso tem efeito civil, nos ter-
mos da lei.
§ 3º - Para efeito da proteção do Estado, é reconheci-
da a união estável entre o homem e a mulher como
entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão
em casamento.
§ 4º - Entende-se, também, como entidade familiar a
comunidade formada por qualquer dos pais e seus
descendentes.
§ 5º - Os direitos e deveres referentes à sociedade
conjugal são exercidos igualmente pelo homem e pela
mulher.
§ 6º O casamento civil pode ser dissolvido pelo divór-
cio. (Redação dada Pela Emenda Constitucional
nº 66, de 2010)
§ 7º - Fundado nos princípios da dignidade da pessoa
humana e da paternidade responsável, o planejamento
familiar é livre decisão do casal, competindo ao Estado
propiciar recursos educacionais e científicos para o
exercício desse direito, vedada qualquer forma coerci-
tiva por parte de instituições oficiais ou privadas.
18
LEGISLAÇÃO
§ 8º - O Estado assegurará a assistência à família na
pessoa de cada um dos que a integram, criando me-
canismos para coibir a violência no âmbito de suas
relações.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à ali-
mentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à con-
vivência familiar e comunitária, além de colocá-los a
salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (Reda-
ção dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de
2010)
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jo-
vem, admitida a participação de entidades não gover-
namentais, mediante políticas específicas e obedecen-
do aos seguintes preceitos: (Redação dada Pela
Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
I - aplicação de percentual dos recursos públicos des-
tinados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para as pessoas portadoras de deficiên-
cia física, sensorial ou mental, bem como de integra-
ção social do adolescente e do jovem portador de defi-
ciência, mediante o treinamento para o trabalho e a
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e servi-
ços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquite-
tônicos e de todas as formas de discriminação. (Re-
dação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de
2010)
§ 2º - A lei disporá sobre normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de fabrica-
ção de veículos de transporte coletivo, a fim de garan-
tir acesso adequado às pessoas portadoras de defici-
ência.
§ 3º - O direito a proteção especial abrangerá os se-
guintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no Art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola; (Redação dada Pela Emenda Cons-
titucional nº 65, de 2010)
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição de ato infracional, igualdade na relação proces-
sual e defesa técnica por profissional habilitado, se-
gundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer
medida privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da
lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança
ou adolescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependen-
te de entorpecentes e drogas afins. (Redação dada
Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
 NOVA EDIÇÃO
§ 4º - A lei punirá severamente o abuso, a violência e
a exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º - A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de
sua efetivação por parte de estrangeiros.
§ 6º - Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e
qualificações, proibidas quaisquer designações discri-
minatórias relativas à filiação.
§ 7º - No atendimento dos direitos da criança e do
adolescente levar-se- á em consideração o disposto no
Art. 204.
§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda
Constitucional nº 65, de 2010)
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os
direitos dos jovens; (Incluído Pela Emenda Consti-
tucional nº 65, de 2010)
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder
público para a execução de políticas públicas. (Incluí-
do Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especi-
al.
Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e edu-
car os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou
enfermidade.
Art. 230. A família, a sociedade e o Estado têm o de-
ver de amparar as pessoas idosas, assegurando sua
participação na comunidade, defendendo sua dignida-
de e bem-estar e garantindo-lhes o direito à vida.
§ 1º - Os programas de amparo aos idosos serão exe-
cutados preferencialmente em seus lares.
§ 2º - Aos maiores de sessenta e cinco anos é garanti-
da a gratuidade dos transportes coletivos urbanos.
ESTATUTO DOS SERVIDORES MUNICIPAIS DE
CAXIAS DO SUL (LEI COMPLEMENTAR Nº
3.673/91), com suas alterações.
TÍTULO I – Do Regime Jurídico Único – art. 1º ao 49;
TÍTULO III – Do Regime de Trabalho – art. 71 ao 80;
TÍTULO IV – Dos Direitos e Vantagens (Art. 89 ao
107; art. 118 ao 176; art. 188 ao 224; TÍTULO V – Do
Regime Disciplinar – art. 241 ao 306.
TÍTULO I – Do Regime Jurídico Único
Art. 1º a 49
TÍTULO I
DO REGIME JURÍDICO ÚNICO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei Complementar institui o regime ju-
rídico único dos servidores públicos da Administração
Direta, Indireta e Funcional do Município de Caxias do Sul.
Art. 2º Para os efeitos desta Lei Complementar,
servidor é a pessoa legalmente investida em cargo público.
19
LEGISLAÇÃO
Art. 3º Cargo público é o criado por lei, em número
certo, remunerado pelos cofres municipais, ao qual corres-
ponde um conjunto de atribuições e responsabilidades
cometidas ao servidor público.
Parágrafo único. Os cargos públicos são de provi-
mento efetivo ou em comissão.
Art. 4º A investidura em cargo público depende de
aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, ressalvadas as nomeações para cargos em
comissão, declarados em lei de livre nomeação e exonera-
ção.
Art. 5º Os cargos públicos municipais são acessí-
veis a todos os brasileiros, preenchidos os requisitos que a
lei estabelecer.
Art. 6º Quadro é o conjunto dos cargos públicos
municipais de provimento efetivo.
Parágrafo único. Também poderá constituir um qua-
dro, na forma que a lei estabelecer, o conjunto dos cargos
em comissão e funções gratificadas.
CAPÍTULO II
DO PROVIMENTO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 7º Precederão sempre o ingresso no serviço
público municipal, qualquer que seja a forma de investidu-
ra, a inspeção de saúde e o exame psicológico, realizados
pelo órgão competente do Município.
§ 1º A inspeção médica para o ingresso é válida por
noventa (90) dias e somente decorrido este período pode-
rá ser repetida para o caso de candidato julgado tempora-
riamente inapto.
§ 2º No caso de cargo em comissão, a inspeção de
saúde e o exame psicológico poderão ser realizados até
trinta (30) dias após a posse.
Art. 8º São requisitos básicos para ingresso no ser-
viço público:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleito-
rais;
IV - a idade mínima de dezoito (18) anos;
V - ter boa conduta;
VI - gozar de boa saúde física e mental;
VII - possuir aptidão e vocação para o exercício do
cargo;
VIII - ter atendido às condições especiais prescritas
para o cargo.
§ 1º As atribuições do cargo podem justificar a exi-
gência de outros requisitos, estabelecidos em lei.
§ 2º Às pessoas portadoras de deficiência é assegu-
rado o direito de inscrever-se em concurso público para
provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis
com a deficiência de que são portadoras, e para as quais
serão reservadas vagas oferecidas no concurso, nos ter-
mos do edital.
Art. 9º O provimento dos cargos públicos far-se-á
mediante ato da autoridade competente de cada Poder, do
dirigente superior de Autarquia ou Fundação Pública.
Art. 10. A investidura em cargo público ocorrerá
com a posse.
Art. 11. São formas de provimento em cargo públi-
co:
I - nomeação;
II - readaptação;
 NOVA EDIÇÃO
III - reversão;
IV - aproveitamento;
V - reintegração;
VI - recondução. (Inciso acrescido pela Lei Com-
plementar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
Parágrafo único. Recondução é o retorno do servidor
estável ao cargo anteriormente ocupado, decorrente de
inabilidade em estágio probatório relativo a outro cargo ou
reintegração do anterior ocupante. Encontrando-se provido
o cargo de origem, o servidor será aproveitado em outro,
de atribuições e vencimentos compatíveis. (Parágrafo
acrescido pela Lei Complementar nº 78, de 30 de
dezembro de 1998)
Seção II
Da Nomeação
Art. 12. A nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo
isolado ou de carreira;
II - em comissão, para os cargos de confiança, de
livre nomeação e exoneração, ocorrendo esta automatica-
mente, para todos os efeitos desta Lei, ao deixar o cargo a
autoridade de quem o servidor desfruta a confiança.
Art. 13. A nomeação para cargo isolado ou de car-
reira depende de prévia aprovação em concurso público de
provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de
classificação e o prazo de sua validade.
Seção III
Do Concurso Público
Art. 14. As normas gerais para a realização de con-
curso serão estabelecidas em regulamento.
Art. 15. O edital do concurso estabelecerá os requi-
sitos a serem satisfeitos pelos candidatos, observando-se:
I - as provas deverão aferir, com caráter obrigató-
rio, os conhecimentos específicos exigidos para o exercício
do cargo;
II - os pontos correspondentes aos títulos não pode-
rão exceder a mais de um quinto (1/5) do total dos pontos
do concurso;
III - o prazo de validade do concurso público será de
até dois (2) anos, prorrogável uma (1) vez, por igual
período;
IV - durante o prazo de validade previsto no edital
de convocação, aquele aprovado em concurso público será
convocado com prioridade sobre novos concursados para
assumir cargo na carreira.
Art. 16. Os limites de idade para a prestação de
concurso público são os estabelecidos pela legislação
federal.
Seção IV
Da Posse e do Exercício
Art. 17. Posse é a aceitação expressa das atribui-
ções, deveres e responsabilidades inerentes ao cargo
público, com o compromisso de bem servir, formalizada
com a assinatura do termo pela autoridade competente e
pelo empossado.
§ 1º A posse ocorrerá no prazo de quinze (15) dias
contados da publicação do ato de provimento, prorrogável
por mais quinze (15), a requerimento do interessado.
§ 2º Em se tratando de servidor em férias, em li-
cença ou afastado por qualquer motivo legal, o prazo será
contado do término do impedimento.
§ 3º Poder-se-á dar posse mediante procuração es-
pecífica.
20
LEGISLAÇÃO
Art. 18. São competentes para dar posse:
I - o Prefeito e os dirigentes dos órgãos que lhe são
diretamente subordinados;
II - os Secretários Municipais e os dirigentes superi-
ores de Autarquia ou Fundação e os chefes dos órgãos;
III - o órgão central de pessoal, nos demais casos.
Art. 19. A autoridade a quem couber dar posse veri-
ficará, previamente, sob pena de responsabilidade, se
foram satisfeitas as condições legais para o provimento.
Art. 20. Só haverá posse nos casos de provimento
por nomeação.
§ 1º Será tornado sem efeito o ato de provimento
se a posse não ocorrer no prazo previsto pelo Art. 17, §
1º.
§ 2º O servidor, antes de entrar em exercício, deve-
rá apresentar, ao órgão central de pessoal, os elementos
necessários ao assentamento individual, não apresentados
anteriormente por não constituírem condição para a posse.
Art. 21. Exercício é o desempenho do cargo pelo
servidor nele provido.
Parágrafo único. O titular da repartição em que for
lotado o servidor é a autoridade competente para dar-lhe
exercício.
Art. 22. O exercício no cargo terá início no prazo de
quinze (15) dias, contados:
I - da data da posse;
II - da data da publicação do ato, em qualquer caso.
§ 1º Não se apresentando o servidor para entrar em
exercício dentro do prazo, será tornado sem efeito o ato de
provimento.
§ 2º A promoção não interrompe o exercício.
Art. 23. O início do exercício e as alterações que ne-
le ocorram serão comunicados ao órgão central de pessoal,
que os registrará no assentamento individual do servidor.
Parágrafo único. A frequência do servidor, durante
cada mês, será comunicada mediante folha ponto, da qual
constará, explicitamente, o número de dias em que efeti-
vamente trabalhou e as alterações porventura ocorridas.
Art. 24. Nenhum servidor poderá ser posto a dis-
posição ou, de qualquer forma, ter exercício em repartição
diversa daquela em que estiver lotado, salvo nos casos
previstos neste Estatuto ou mediante prévia autorização do
Prefeito, formalizada em Portaria.
Parágrafo único. Nesta última hipótese, o afasta-
mento só será permitido para fim determinado e por prazo
certo, com a concordância do servidor.
Art. 25. Somente com prévia autorização ou de-
signação do Prefeito, formalizada em Portaria, poderá o
servidor afastar-se do exercício do cargo, em objeto de
estudo ou missão especial.
§ 1º Deverá sempre constar da Portaria o objeto do
afastamento, o prazo de sua duração e se é ele com ou
sem ônus para o Município.
§ 2º O afastamento dar-se-á sem prejuízo do ven-
cimento e demais vantagens, quando se caracterizar o
interesse do Município.
§ 3º Quando se tratar de curso de aperfeiçoamento
ou pós-graduação em estabelecimento situado no Municí-
pio, aplicar-se-ão as normas estabelecidas para o servidor
estudante.
 NOVA EDIÇÃO
§ 4º Quando se tratar de afastamento temporário,
decorrente de estudo ou missão especial, esportiva de
caráter amadorista, cientifica ou artística, o Prefeito poderá
autorizar que o servidor dela participe, com ou sem ônus
para o Município, à vista dos elementos integrantes do
expediente respectivo.
§ 5º O servidor só poderá ser posto a disposição de
outra entidade governamental ou de Administração Indire-
ta e Fundacional do Município, a pedido do titular respecti-
vo, para exercer cargo de confiança ou missão determina-
da, por prazo certo, mediante concordância do servidor.
Art. 26. Nenhum servidor poderá permanecer fora
do Município por mais de dois (2) anos em objeto de
estudos e por mais de quatro (4) em missão especial ou à
disposição de outra entidade governamental, nem se
ausentar novamente senão depois de decorridos quatro (4)
anos de efetivo exercício, contados da data do regresso.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se apli-
ca no caso de exercício de posto de confiança, desde que
sem ônus para o Município, bem como nos casos de ce-
dência a outra entidade governamental, desde que haja
relevante interesse público e social devidamente motivado.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 264, de 16
de outubro de 2006)
Art. 27. O ocupante de cargo de provimento efetivo
fica sujeito a vinte (20) horas; trinta e três (33) horas;
trinta e seis (36) horas e quarenta (40) horas semanais de
trabalho, na forma estabelecida pelas especificações das
categorias funcionais.
Parágrafo único. O exercício de cargo em comissão
exigirá de seu ocupante inteira dedicação ao serviço,
podendo ser convocado sempre que houver interesse da
Administração.
Seção V
Da Lotação
Art. 28. Lotação é a colocação do servidor na repar-
tição em que deva ter exercício.
§ 1º O deslocamento do servidor de uma para outra
repartição far-se-á por relotação.
§ 2º Tanto a lotação inicial, como as subsequentes,
poderão ser feitas a pedido ou "ex-officio", após o pronun-
ciamento do órgão de colocação.
§ 3º No caso de cargo em comissão ou de função
gratificada, a lotação e compreendida no próprio ato da
nomeação ou designação.
Art. 29. Designação é o ato mediante o qual o Se-
cretário Municipal da Educação e Cultura, ou autoridade
delegada, determina a unidade escolar ou órgão onde o
professor deverá ter exercício.
§ 1º A designação poderá ser alterada a pedido ou
no interesse do ensino.
§ 2º O deslocamento por necessidade do ensino far-
se-á com o consentimento do membro do magistério,
exceto nos casos em que este for excedente na unidade
escolar ou colocado à disposição da Secretaria Municipal da
Educação e Cultura, pela Direção da Escola.
§ 3º No caso de o professor ser colocado à disposi-
ção, a Direção da unidade escolar deverá apresentar
relatório das razões que a levaram a tal proposição, ouvi-
da, também, a parte interessada.
Art. 30. No interesse do ensino, o membro do ma-
gistério poderá ser designado, temporariamente, para
desempenhar as suas funções, ou encargos específicos,
fora de sua unidade escolar, por determinação da autori-
dade competente.
21
LEGISLAÇÃO
Art. 31. Os membros do magistério eleitos para
função de Diretor de Escola não poderão ser designados "
ex-officio " para outra unidade escolar.
Parágrafo único. O membro do magistério eleito pa-
ra a função de Diretor poderá, a pedido, ser designado
para ter exercício em outra unidade escolar, desde que
precedida de pedido de dispensa da função.
Seção VI
Da Estabilidade
Art. 32. São estáveis após três anos de efetivo
exercício os servidores nomeados para cargos de provi-
mento efetivo em virtude de concurso público. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 78, de 30 de dezem-
bro de 1998)
§ 1º Para a aquisição da estabilidade é obrigatória a
avaliação especial de desempenho, realizada no período de
estágio probatório. (Parágrafo acrescido pela Lei Com-
plementar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
§ 2º A estabilidade diz respeito ao serviço público e
não ao cargo. (Parágrafo renumerado de único para 2º
pela Lei Complementar nº 78, de 30 de dezembro de
1998)
Art. 33. O servidor estável só perderá o cargo em
virtude de sentença judicial transitada em julgado, ou de
decisão em processo administrativo disciplinar no qual lhe
seja assegurado o contraditório e ampla defesa.
Seção VII
Da Readaptação
Art. 34. Readaptação é a investidura do servidor em
cargo de igual padrão, mais compatível com sua aptidão
ou vocação, podendo ser processada a pedido ou " ex-
officio ".
§ 1º Dar-se-á a readaptação quando se verificar que
o servidor, em relação ao cargo que ocupa:
a) tornou-se totalmente inapto em virtude de modi-
ficações permanentes de seu estado físico ou psíquico;
b) não mais apresenta pendores vocacionais condi-
zentes.
§ 2º A verificação das condições aludidas no pará-
grafo anterior será realizada pelo órgão central de pessoal,
que indicará, à vista de laudo médico, estudo social e teste
vocacional, o cargo que julgue possível à readaptação do
servidor.
§ 3º A autoridade competente apreciará a indicação,
na forma do parágrafo anterior, e atribuirá ao servidor, em
caráter experimental, tarefas correspondentes ao cargo
indicado, na mesma repartição em que estiver lotado,
pondo-o em observação e repetindo o procedimento até
que possa ser indicada a readaptação ou seja considerado
inadaptável.
§ 4º Caso inexistam na mesma repartição as tarefas
inerentes ao cargo indicado, admitir-se-á o estágio expe-
rimental em outra.
§ 5º Verificada a adaptabilidade do servidor e com-
provada sua habilitação, será ele readaptado, ouvido
previamente o órgão competente.
Art. 35. Inexistindo vaga, serão atribuídas ao servi-
dor as tarefas do cargo indicado até que se disponha deste
para o regular provimento.
Art. 36. Verificada a inaptidão parcial, o órgão da
Biometria Médica indicará, dentre as tarefas do cargo, as
que não possam ser exercidas pelo servidor.
 NOVA EDIÇÃO
Art. 37. A atribuição e a delimitação de tarefas far-
se-ão mediante portaria do órgão central de pessoal.
Art. 38. Se julgado incapaz para o serviço público, o
servidor será aposentado.
Parágrafo único. Em qualquer hipótese, a readapta-
ção não poderá acarretar o aumento ou redução da remu-
neração do servidor.
Seção VIII
Da Reversão
Art. 39. Reversão é o retorno do aposentado à ati-
vidade no serviço público municipal, verificado, em proces-
so, que não subsistem motivos determinantes da aposen-
tadoria.
§ 1º A reversão far-se-á a pedido ou ex-officio
§ 2º Em nenhum caso poderá efetuar-se a reversão
sem que, mediante inspeção médica, fique provada a
capacidade para o exercício do cargo.
§ 3º Será cassada a aposentadoria do servidor que,
revertendo, não entrar em exercício no prazo legal.
Art. 40. A reversão far-se-á no cargo anteriormente
exercido ou, se transformado, no resultante da transfor-
mação.
§ 1º Comprovada a habilitação pelo órgão compe-
tente, poderá o aposentado reverter ao serviço público
municipal em outro cargo do mesmo nível de retribuição.
§ 2º A reversão não poderá ocorrer com retribuição
inferior ao provento da inatividade.
Art. 41. Para nova aposentadoria, a reversão dará
direito à contagem do tempo em que o servidor esteve
aposentado.
Seção IX
Do Estágio Probatório
Art. 42. Ao entrar em exercício o servidor nomeado
para cargo de provimento efetivo ficará sujeito a estágio
probatório por um período de três anos, durante o qual sua
aptidão e capacidade serão objeto de avaliação no desem-
penho do cargo, observados os seguintes fatores: (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 78, de 30 de
dezembro de 1998)
I - assiduidade; (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
II - pontualidade; (Inciso renumerado de IX pa-
ra II pela Lei Complementar nº 78, de 30 de dezem-
bro de 1998)
III - disciplina; (Inciso renumerado de II para
III pela Lei Complementar nº 78, de 30 de dezembro
de 1998)
IV - relacionamento interpessoal; (Redação dada
pela Lei Complementar nº 78, de 30 de dezembro de
1998)
V - responsabilidade; (Redação dada pela Lei
Complementar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
VI - produtividade; (Inciso renumerado de IV
para VI pela Lei Complementar nº 78, de 30 de
dezembro de 1998)
VII - dedicação ao serviço; (Redação dada pela
Lei Complementar nº 78, de 30 de dezembro de
1998)
VIII - eficiência; (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
IX - iniciativa. (Inciso acrescido pela Lei Com-
plementar n° 132, de 19 de março de 2001)
22
LEGISLAÇÃO
Art. 43. O órgão a que esteja afeta a colocação do
servidor indicará a lotação do estagiário, atendendo,
sempre que possível, à relação entre as tendências por ele
demonstradas e as atividades da repartição.
Art. 44. O órgão onde o estagiário estiver lotado
deve orientá-lo e acompanhá-lo no exercício de suas
funções, bem como instrumentalizá-lo quanto às disposi-
ções legais e proporcionar-lhe o aperfeiçoamento profissio-
nal necessário para o desempenho do cargo. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 78, de 30 de dezem-
bro de 1998)
Art. 45. As aferições periódicas e final dos requisitos
do estágio probatório serão realizadas pelo órgão compe-
tente, nos termos do regulamento elaborado por comissão
paritária. (Redação dada pela Lei Complementar nº
78, de 30 de dezembro de 1998)
§ 1º Para confirmação do servidor no cargo, será
necessário que o conceito final, traduzido numericamente,
seja igual ou superior a dois terços do grau máximo, em
cada um dos fatores de avaliação. (Redação dada pela
Lei Complementar nº 78, de 30 de dezembro de
1998)
2º (parágrafo revogado pela Lei Complementar
nº 374, de 15 de dezembro de 2010)
§ 3º O servidor não aprovado em estágio probatório
será exonerado ou reconduzido ao cargo anteriormente
ocupado, se era estável. (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
§ 4º Nos casos de afastamento decorrentes das dis-
posições legais, superiores a 30 (trinta) dias, fica protelada
sua avaliação no estágio probatório por igual período.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 374, de 15
de dezembro de 2010).
§ 5º O servidor em estágio probatório não pode ser
cedido ou colocado à disposição de outros órgãos públicos
ou entidades. (Parágrafo acrescido pela Lei Comple-
mentar nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
§ 6º Quando o servidor em estágio probatório for
designado para desempenhar cargo em comissão ou
função gratificada, a aferição fica protelada por igual
período. (Parágrafo acrescido pela Lei Complementar
nº 78, de 30 de dezembro de 1998)
Art. 45-A. Será exonerado o servidor que, no perí-
odo de seu estágio probatório, apresentar qualquer das
seguintes situações: (Artigo acrescido pela Lei Com-
plementar nº 374, de 15 de dezembro de 2010)
I - ao final do processo, quando verificar-se que o
servidor não atingiu a pontuação total mínima para apro-
vação em qualquer dos fatores de avaliação; (Inciso
acrescido pela Lei Complementar nº 374, de 15 de
dezembro de 2010)
II - a qualquer momento, quando for constatada a
impossibilidade matemática de atingir a pontuação mínima
até a quinta avaliação; (Inciso acrescido pela Lei Com-
plementar nº 374, de 15 de dezembro de 2010)
III - a qualquer momento, quando verificar-se que o
servidor avaliado obteve a nota mínima em todos os
fatores de avaliação, em duas avaliações consecutivas ou
intercaladas; (Inciso acrescido pela Lei Complementar
nº 374, de 15 de dezembro de 2010)
IV - a qualquer momento, quando o servidor apre-
sentar, por qualquer meio, no desempenho de suas fun-
ções, atitudes ou resultados absolutamente insatisfatórios
para o exercício do cargo, sendo-lhe oportunizada ampla
defesa; ou (Inciso acrescido pela Lei Complementar
nº 374, de 15 de dezembro de 2010)
V - a qualquer momento, quando o número de faltas
injustificadas do servidor ultrapassar 30 (trinta) dias,
 NOVA EDIÇÃO
consecutivos ou não, durante 1 (um) ano. (Inciso acres-
cido pela Lei Complementar nº 374, de 15 de dezem-
bro de 2010)
Art. 45-B. Durante o Estágio Probatório o servidor
não poderá gozar de licença para: (Artigo acrescido pela
Lei Complementar nº 374, de 15 de dezembro de
2010)
I - tratar de interesses particulares; e (Inciso
acrescido pela Lei Complementar nº 374, de 15 de
dezembro de 2010)
II - acompanhar cônjuge. (Inciso acrescido pela
Lei Complementar nº 374, de 15 de dezembro de
2010)
Art. 45-C. O julgamento dos recursos interpostos
nos processos de avaliação de estágio probatório, dirigidos
ao Prefeito, poderá ser delegado ao Procurador-Geral do
Município. (Artigo acrescido pela Lei Complementar nº
374, de 15 de dezembro de 2010)
Art. 46. O servidor deverá cumprir o estágio proba-
tório no exercício do cargo para o qual foi nomeado em
caráter efetivo.
Art. 47. O estagiário pode apresentar defesa por
escrito, se discordar das aferições periódicas e/ou resulta-
do final, no prazo de dez dias, a contar da notificação.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 78, de 30
de dezembro de 1998)
Seção X
Da Reintegração
Art. 48. A reintegração, que decorrerá de decisão
administrativa ou judicial, é o reingresso no serviço público
municipal de servidor demitido ou exonerado, com ressar-
cimento do prejuízo correspondente às vantagens ligadas
ao cargo.
Art. 49. O servidor reintegrado terá direito ao cargo
que ocupava anteriormente ou ao tratamento dispensado
aos demais ocupantes da categoria funcional, respeitadas
as mesmas condições que lhes foram estabelecidas.
Parágrafo único. Reintegrado o servidor mas não
existindo vaga, aquele que lhe houver ocupado o cargo
será exonerado ou, se ocupava outro cargo, a este recon-
duzido, sem direito à indenização ou, ainda, posto em
disponibilidade remunerada.
...............................................................
TÍTULO III – Do Regime de Trabalho
Art. 71 a 80.
TÍTULO III
DO REGIME DE TRABALHO
CAPÍTULO I
DO HORÁRIO E DO PONTO
Art. 71. O Prefeito determinará, quando não estabe-
lecido em lei ou regulamento, o horário de expediente das
repartições, que será único para os servidores detentores
de carga horária de trinta e três (33) horas semanais e em
turnos e plantões.
Art. 72. O horário normal de trabalho de cada cargo
ou função e o estabelecido na legislação específica, não
podendo ser superior a oito (8) horas diárias e a quarenta
(40) horas semanais.
Parágrafo único. Considera-se como noturno o ser-
viço prestado entre dezenove (19) horas de um dia e sete
(7) horas do dia seguinte, computando-se cada hora como
cinquenta e dois minutos (52`) e trinta segundos (30``).
23
LEGISLAÇÃO
Art. 73. Atendendo à conveniência ou à necessida-
de do serviço, e mediante acordo escrito, poderá ser
instituído sistema de compensação de horário, hipótese em
que a jornada diária poderá ser superior a oito (8) horas,
sendo o excesso de horas compensado pela corresponden-
te diminuição em outro dia, observada sempre a jornada
máxima semanal.
§ 1º O sistema de compensação de horas será for-
malizado em livro de registro específico para esse fim, no
qual constará o número de horas trabalhadas a mais e, ao
lado, o dia e a forma de compensação. (Parágrafo acres-
cido pela Lei Complementar nº 98, de 7 de dezembro
de 1999)
§ 2º O total de horas a serem compensadas não po-
derá ultrapassar a cinco (5) dias de afastamento do servi-
ço. (Parágrafo acrescido pela Lei Complementar nº
98, de 7 de dezembro de 1999)
§ 3º O livro de horas creditadas e compensadas fará
parte da documentação oficial da secretaria de origem
onde o servidor estiver lotado. (Parágrafo acrescido
pela Lei Complementar nº 98, de 7 de dezembro de
1999)
Art. 74. A frequência do servidor será controlada:
I - pelo ponto;
II - pela forma determinada, quanto aos servidores
não sujeitos ao ponto.
Parágrafo único. Ponto é o registro, mecânico ou
não, que assinala o comparecimento do servidor ao serviço
e pelo qual se verifica, diariamente, a sua entrada e saída.
Art. 75. Os Secretários Municipais e titulares de
Autarquias e Fundações poderão, atendendo à natureza de
determinados serviços ou em circunstâncias especiais,
autorizar horário de trabalho diferente do normal para um
dado órgão, para determinadas atividades ou mesmo para
um servidor, desde que seja cumprido o número de horas
semanais estabelecido.
CAPÍTULO II
DO SERVIÇO EXTRAORDINÁRIO
Art. 76. A prestação de serviço extraordinário só
poderá ocorrer por expressa determinação da autoridade
competente, mediante solicitação do chefe imediato do
servidor, ou de ofício, pelo Prefeito ou titular de Autarquia
ou Fundação.
§ 1º No serviço extraordinário noturno será compu-
tado como hora cumprida o período de cinquenta e dois
minutos (52`) e trinta segundos (30``).
§ 2º É vedado convocar servidor para prestar servi-
ço extraordinário em número de horas semanais que
excedam em cinquenta por cento (50%) do regime estabe-
lecido para o respectivo cargo.
§ 3º O serviço extraordinário legitima-se quando vi-
sa a substituir servidor legalmente afastado ou que faltou
ao serviço.
§ 4º Salvo em casos excepcionais, devidamente jus-
tificados, não poderá o trabalho extraordinário exceder a
duas (2) horas diárias e, neste caso, a prorrogação será,
no máximo, de duas (2) horas diárias.
§ 5º Será punido o servidor que atestar falsamente
a prestação de plantão ou serviço extraordinário, bem
como o que propuser ou permitir gratificação sob este
título por serviço não realizado.
§ 6º O serviço extraordinário, mediante acordo de
compensação com folga, não será remunerado.
 NOVA EDIÇÃO
Art. 77. O serviço extraordinário poderá ser reali-
zado sob a forma de plantões para assegurar o funciona-
mento dos serviços municipais.
CAPÍTULO III
DO REPOUSO SEMANAL
Art. 78. O servidor tem direito a repouso remunera-
do, num dia a cada semana, preferencialmente aos domin-
gos, bem como nos dias feriados civis e religiosos.
§ 1º A remuneração do dia de repouso corresponde-
rá a um dia normal de trabalho.
§ 2º Na hipótese de servidores com remuneração
por produção, peça ou tarefa, a remuneração do repouso
corresponderá ao total da produção da semana, dividida
pelos dias úteis da mesma semana.
§ 3º Consideram-se já remunerados os dias de re-
pouso semanal do servidor mensalista ou quinzenalista,
cujo vencimento remunera trinta (30) ou quinze (15) dias,
respectivamente.
Art. 79. Perderá a remuneração do repouso sema-
nal obrigatório o servidor que tiver faltado ao serviço no
caso do artigo 105, § 2º, deste Estatuto.
Art. 80. Nos serviços públicos ininterruptos poderá
ser exigido trabalho nos dias feriados civis e religiosos,
hipótese em que as horas trabalhadas serão pagas com
acréscimo de cem por cento (100%), salvo a concessão de
outro dia de folga compensatória.
........................................................
TÍTULO IV
DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPÍTULO I
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 89. Aapuração do tempo de serviço será feita
em dias.
§ 1º O número de dias será convertido em anos,
considerando o ano com trezentos e sessenta e cinco
(365) dias.
§ 2º Para efeito de fixação de provento, feita a con-
versão, os dias restantes, até cento e oitenta e dois
(182), não serão computados, arredondando-se pa-
ra um (1) ano quando excederem a este número.
Art. 90. Serão computados os dias de efetivo exer-
cício à vista dos comprovantes de pagamento.
Art. 91. Além das ausências ao serviço, justificadas,
serão considerados como de efetivo exercício os afasta-
mentos em virtude de:
I - férias;
II - casamento;
III - luto;
IV - exercício de cargo de provimento em comissão,
no Município;
V - convocação para o serviço militar obrigatório;
VI - júri e outros serviços obrigatórios por Lei;
VII - missão ou estudo em qualquer parte do territó-
rio nacional ou no estrangeiro, quando autorizado pela
autoridade competente, sem prejuízo da remuneração;
VIII - realização de provas, na forma prevista neste
Estatuto;
IX - licença;
a) prêmio;
b) à gestante, à adotante e paternidade;
c) para tratamento de saúde, inclusive por acidente
em serviço, agressão não provocada ou moléstia profissio-
nal;
24
LEGISLAÇÃO
d) para tratamento de saúde de pessoa da família,
quando licença remunerada;
e) para concorrer a cargo eletivo e exercê-lo;
f) para desempenho de mandato classista;
g) nos demais casos previstos em Lei.
§ 1º Constitui tempo de serviço municipal, para to-
dos os efeitos legais, o tempo ficto e o anteriormente
prestado ao Município, pelo servidor, qualquer que tenha
sido sua forma de admissão.
§ 2º É vedada a contagem cumulativa de tempo de
serviço prestado, concomitantemente, em mais de um
cargo ou função, de órgãos ou entidades dos Poderes da
União, Estado, Distrito Federal e Municípios, inclusive
tempo de contribuição na atividade privada.
Art. 92. O afastamento para o exercício de mandato
eletivo será computado para todos os efeitos legais, exceto
para promoção por merecimento.
TÍTULO IV – Dos Direitos e Vantagens
Capítulo I – Do Tempo de Serviço – Art. 93
Art. 93. O tempo de serviço público prestado à Ad-
ministração Direta, Indireta e Fundacional do Município de
Caxias do Sul, bem como à Câmara de Vereadores, será
computado integralmente para fins de avanços, gratifica-
ções e adicionais por tempo de serviço, aposentadoria e
disponibilidade. (Redação dada pela Lei Complementar
nº 328, de 9 de outubro de 2009)
Art. 94. Para efeito de aposentadoria e disponibili-
dade, computar-se-á integralmente o tempo:
I - de serviço prestado pelo servidor em função ou
órgão público federal, estadual ou municipal,
inclusive em organizações autárquicas e fundacio-
nais;
II - de serviço ativo nas forças armadas e auxiliares,
prestado durante a paz, computando-se pelo
dobro o tempo em operação de guerra;
III - de serviço prestado em sociedade de economia
mista nas quais tenha participado o Município,
desde que relativo a período de vigência desta con-
dição;
IV - de trabalho prestado à instituição de caráter
privado que tiver sido transformada em
estabelecimento de serviço público;
V - em que o servidor:
a) esteve em disponibilidade remunerada;
b) já esteve aposentado;
c) esteve de licença para desempenho de mandato
classista.
Art. 95. (Artigo revogado pela Lei Complemen-
tar nº 146, de 12 de julho de 2001)
Art. 96. Não será computado o tempo de serviço
gratuito, exceto o de mandato legislativo municipal anteri-
or à nomeação, para efeitos do artigo 94.
CAPÍTULO II
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 97. Vencimento é a retribuição pecuniária devi-
da ao servidor pelo efetivo exercício do cargo, correspon-
dente a padrão fixado em lei, observada a classe promoci-
onal e acrescido de aumentos trienais e da gratificação de
função incorporada.
§ 1º Remuneração é o vencimento acrescido dos
adicionais e gratificações diversas, bem assim das demais
 NOVA EDIÇÃO
vantagens pecuniárias, temporárias ou permanentes,
estabelecidas em lei.
§ 2º A revisão geral da remuneração dos servidores
ativos, inativos e pensionistas, far-se-á sempre na mesma
data e nos mesmos índices.
§ 3º O índice de reajuste da remuneração dos servi-
dores não pode ser inferior ao necessário para repor o seu
poder aquisitivo.
§ 4º É vedado ao servidor, ressalvadas as vanta-
gens de caráter individual, assim como as relativas à
natureza ou ao local de trabalho, perceber mais do que o
Prefeito Municipal.
Art. 98. Os vencimentos dos servidores são irredu-
tíveis.
Art. 99. O pagamento da remuneração mensal dos
servidores públicos do Município deverá ser realizado até o
último dia útil do mês de trabalho prestado.
Parágrafo único. As obrigações pecuniárias dos ór-
gãos da Administração Direta, Indireta e Fundacional, para
com seus servidores ativos, inativos e pensionistas, não
cumpridas até o último dia do mês de aquisição do direito,
serão liquidadas com os valores atualizados pelos índices
aplicados para a revisão geral da remuneração dos servi-
dores públicos do Município e, na sua ausência, pelo índice
de atualização monetária oficial federal.
Art. 100. Fica assegurada aos servidores da Admi-
nistração Direta, Indireta e Fundacional, isonomia de
vencimentos para cargos de atribuições iguais ou asseme-
lhadas, do mesmo Poder, ou entre servidores dos Poderes
Executivo e Legislativo, ressalvadas as vantagens de
caráter individual, assim como as relativas à natureza ou
ao local de trabalho.
Art. 101. As retribuições devidas ao servidor por
semana, por dia e hora de trabalho, são as seguintes:
I - a semanal com 1/52 (um cinquenta e dois avos)
da anual;
II - a horária, o quociente entre a semanal e o nú-
mero de horas a que está sujeito por semana.
Art. 102. Será admitida procuração, com validade
de até doze (12) meses, para o fim de recebimento de
qualquer importância dos cofres municipais decorrente do
exercício de função ou cargo, quando o servidor se encon-
trar fora da sede ou comprovadamente impossibilitado de
locomover-se.
Art. 103. É proibido, fora dos casos expressamente
previstos neste Estatuto, ceder ou gravar vencimento,
gratificação ou vantagem decorrente do exercício da
função ou cargo público.
Art. 104. Perderá o vencimento ou remuneração do
cargo efetivo, salvo o direito de opção e o de acumulação,
o servidor nomeado para cargo em comissão.
Art. 105. O servidor que não comparecer ao servi-
ço, salvo motivo legal ou moléstia comprovada, perderá a
retribuição do dia ou, no caso de plantão, a que lhe caberia
se não houvesse faltado.
§ 1º O servidor perderá, ainda:
I - o vencimento ou remuneração durante o afasta-
mento decorrente de:
a) prisão preventiva;
b) suspensão preventiva administrativa;
c) condenação judicial, por sentença definitiva, a
pena que não determine demissão;
25
LEGISLAÇÃO
II - um sexto (1/6) da retribuição do dia se compa-
recer ao serviço dentro da hora seguinte à marcada para o
início ou se retirar antes de findo o período de trabalho,
salvo nos casos especiais, devidamente autorizados pelo
chefe a que estiver subordinado, em face de justo motivo.
§ 2º Se o servidor faltar ao trabalho durante qual-
quer dia útil da semana, ser-lhe-á descontado o domingo,
o mesmo acontecendo em relação ao feriado se a falta
ocorrer em dia contíguo.
§ 3º O servidor que por doença não estiver em con-
dições de trabalhar ficará obrigado a fazer pronta comuni-
cação ao chefe imediato, submetendo-se ao necessário
exame médico.
Art. 106. As reposições e indenizações à Fazenda
Municipal serão descontadas em parcelas não excedentes à
quinta (5ª) parte da retribuição mensal líquida.
Parágrafo único. Não caberá o desconto parcelado
quando o servidor solicitar exoneração ou abandonar o
cargo.
Art. 107. O servidor afastado pelos motivos previs-
tos no artigo 91 continuará percebendo os avanços e as
gratificações que lhe caibam, salvo as exceções indicadas
neste Estatuto.
.........................................................................
..........
Seção IV
Dos Avanços, das Gratificações e Adicionais
Subseção I
Dos Aumentos do Vencimento dos Avanços
Art. 118. Os cargos de provimento efetivo terão
aumentos de vencimento de cinco por cento (5%), deno-
minados avanços, calculados sobre a referência da classe
promocional.
§ 1º Excluem-se da base de cálculo do avanço os
aumentos trienais anteriormente concedidos.
§ 2º A cada triênio de serviço público corresponderá
um avanço, cuja concessão será Automática
Seção IV
Dos Avanços, das Gratificações e Adicionais
Subseção I
Dos Aumentos do Vencimento dos Avanços
Art. 118. Os cargos de provimento efetivo terão
aumentos de vencimento de cinco por cento (5%), deno-
minados avanços, calculados sobre a referência da classe
promocional.
§ 1º Excluem-se da base de cálculo do avanço os
aumentos trienais anteriormente concedidos.
§ 2º A cada triênio de serviço público corresponderá
um avanço, cuja concessão será Automática
Art. 119. Para efeito de concessão de avanço não se
considerará interrupção de atividade qualquer dos afasta-
mentos do artigo 91.
Parágrafo único. A concessão de avanço será prote-
lada na razão de:
a) dez (10) dias por falta não justificada;
b) trinta (30) dias por dia de suspensão ou multa;
c) um (1) ano quando a penalidade for por prazo
superior a cinco (5) dias.
Art. 120. E 121. (Artigos revogados pela Lei
Complementar nº 146, de 12 de julho de 2001)
 NOVA EDIÇÃO
Subseção II
Das Vantagens Adicionais
Art. 122. O servidor estável, ao completar 15 (quin-
ze) e 25 (vinte e cinco) anos de serviço público prestado à
Administração Direta, Indireta e Fundacional do Município
de Caxias do Sul, bem como à Câmara de Vereadores,
contado na forma deste Estatuto, passará a perceber,
respectivamente, gratificação adicional de 19% (dezenove
por cento) ou 35% (trinta e cinco por cento) sobre o
vencimento, excluídos deste os avanços trienais. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 328, de 9 de
outubro de 2009)
Parágrafo único. A gratificação de 19% (dezenove
por cento) cessará uma vez concedida a de 35% (trinta e
cinco por cento). (Redação dada pela Lei Complemen-
tar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
Art. 123. No caso de acumulação remunerada, será
considerado para efeito de gratificação adicional o tempo
de serviço prestado em cada cargo isoladamente.
Subseção III
Do Adicional por Regime Especial de Trabalho
Art. 124. O servidor convocado para regime espe-
cial de trabalho perceberá um adicional sobre sua remune-
ração, calculado nas seguintes bases:
I - cinquenta por cento (50%), para o regime de
tempo integral;
II - sessenta por cento (60%), para o regime de de-
dicação exclusiva.
Art. 125. Sobre o adicional por regime especial de
trabalho não incidirão quaisquer outros acréscimos pecuni-
ários.
Subseção IV
Da Gratificação de Função
Art. 126. A gratificação de função será percebida
cumulativamente com o vencimento ou com o provento do
servidor em disponibilidade.
Art. 127. O servidor detentor de cargo de provi-
mento efetivo que tenha permanecido durante cinco anos
consecutivos no desempenho de cargo em comissão,
função gratificada, ou ambos, terá incorporada ao venci-
mento, para todos os efeitos legais, a vantagem de cunho
pessoal, na forma da alínea a do § 1º deste artigo. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 163, de 20 de
dezembro de 2001)
§ 1º O servidor efetivo e que houver exercido cargo
em comissão, função gratificada, ou ambos, por dois anos,
terá adicionada a importância equivalente a vinte por cento
(20%):
a) do valor equivalente à função gratificada de
mesmo número; (Redação dada pela Lei Complemen-
tar nº 163, de 20 de dezembro de 2001)
b) do valor correspondente à diferença entre o pa-
drão do cargo de provimento efetivo e do cargo em comis-
são.
§ 2º A cada dois anos excedentes no exercício de
cargo em comissão, função gratificada, ou ambos, corres-
ponderá novo acréscimo, no mesmo percentual, sobre o
valor previsto na alínea a do parágrafo anterior. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 163, de 20 de de-
zembro de 2001)
3º Se mais de um cargo em comissão ou função
gratificada tiver o servidor exercido, servirá de base de
cálculo o valor exercido equivalente à função gratificada
26
LEGISLAÇÃO
correspondente, desde que nele tenha permanecido, no
mínimo, por dois anos. (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 163, de 20 de dezembro de 2001)
§ 4º Computar-se-ão, para todos os efeitos legais,
as permanências já ocorridas nos cargos em comissão e
funções gratificadas, ou ambos, à vista de seus assenta-
mentos funcionais.
§ 5º O servidor no gozo da vantagem prevista neste
artigo nada perceberá pelo exercício de função gratificada
ou cargo em comissão de nível equivalente àquele que
incorporou ao vencimento, tendo direito à diferença quan-
do vier a desempenhar outro posto mais elevado.
§ 6º O servidor beneficiado por este artigo não pode
se eximir, sem justo motivo, ao desempenho de função
que lhe seja atribuída, desde que compatível com a incor-
porada.
Art. 128. Fica assegurado ao servidor o direito de
incorporar as gratificações especiais, de símbolos GE-1 e
GE-2, criadas pela Lei nº 2.157, de 19 de dezembro de
1973.
§ 1º A incorporação de que cuida o "caput" deste
artigo se processará na forma regrada pelo artigo 127
deste Estatuto.
§ 2º Para efeitos de incorporação computam-se as
permanências ocorridas nas funções gratificadas, nos
cargos em comissão e no desempenho de funções, medi-
ante a percepção de gratificação especial de símbolos GE-1
e GE-2.
§ 3º As gratificações especiais de símbolos GE-1 e
GE-2, para fins e efeitos de tabela de pagamento, corres-
pondem, atualmente, às funções gratificadas de padrões
FG-3 e FG-4, respectivamente.
Art. 129. A vantagem incorporada ao vencimento
do servidor, nos termos desta Subseção, não poderá ser
absorvida em virtude de aumento ou alterações posterio-
res no plano de pagamento.
Subseção V
Das Gratificações por Atividades Especiais
Art. 130. Serão arbitradas pelo Prefeito, quando
não previstas em lei ou regulamento, as gratificações
relativas à participação em órgão de deliberação coletiva
de caráter permanente e as concedidas a título de repre-
sentação.
Parágrafo único. A gratificação por trabalho técnico
especializado ou científico, de utilidade para a Administra-
ção e que não constitua atribuição de cargo provido ou de
órgão municipal, será também arbitrada pelo Prefeito e
paga após a sua conclusão.
Art. 131. Fica instituída a concessão de gratificação
pelo desempenho da atribuição de fiscal, integrante de
comissão executiva ou de banca examinadora de concurso
público para provimento de cargos efetivos. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 259, de 14 de julho
de 2006)
§ 1º Os servidores efetivos farão jus a: (Parágrafo
acrescido pela Lei Complementar nº 259, de 14 de
julho de 2006)
I - dez por cento (10%) do vencimento base do pa-
drão um (01), por turno trabalhado, quando atuarem como
fiscais; (Inciso acrescido pela Lei Complementar nº
259, de 14 de julho de 2006)
II - cem por cento (100%) do vencimento base do
padrão quatorze (14) quando integrarem a comissão
executiva, cabendo ao presidente da comissão um acrés-
cimo de dez por cento (10%) do vencimento base do
 NOVA EDIÇÃO
padrão quatorze (14); e (Inciso acrescido pela Lei
Complementar nº 259, de 14 de julho de 2006)
III - sessenta por cento (60%) do vencimento base
do padrão quatorze (14) quando integrarem a banca
examinadora. (Inciso acrescido pela Lei Complemen-
tar nº 259, de 14 de julho de 2006)
§ 2º A comissão executiva será composta de: (Pa-
rágrafo acrescido pela Lei Complementar nº 259, de
14 de julho de 2006)
I - três (03) servidores efetivos: para o concurso
público com até cinco (05) cargos, especializações ou
áreas de atuação; ou (Inciso acrescido pela Lei Com-
plementar nº 259, de 14 de julho de 2006)
II - cinco (05) servidores efetivos: para o concurso
público com mais de cinco (05) cargos, especializações ou
áreas de atuação. (Inciso acrescido pela Lei Comple-
mentar nº 259, de 14 de julho de 2006)
§ 3º O número de fiscais e de integrantes da banca
examinadora será de acordo com o número de candidatos
inscritos ou classificados para a fase da prova de títulos,
com condições para que se possa cumprir todas as normas
pertinentes à legalidade do concurso público. (Parágrafo
acrescido pela Lei Complementar nº 259, de 14 de
julho de 2006)
Art. 131-A. Fica instituída a concessão de gratifica-
ção pelo desempenho da atribuição de instrutor ou pales-
trante de curso ou palestra com o objetivo de colaborar
com o desenvolvimento e qualificação profissional dos
servidores públicos municipais. (Artigo acrescido pela
Lei Complementar nº 259, de 14 de julho de 2006)
§ 1º Os servidores efetivos que atuarem como ins-
trutores farão jus a: (Parágrafo acrescido pela Lei
Complementar nº 259, de 14 de julho de 2006)
I - dez por cento (10%) do vencimento base do pa-
drão um (01), por hora, se o curso for realizado fora do
horário de trabalho do instrutor; ou (Inciso acrescido
pela Lei Complementar nº 259, de 14 de julho de
2006)
II - cinco por cento (5%) do vencimento base do
padrão um (01), por hora, se o curso for realizado dentro
do horário de trabalho do instrutor. (Inciso acrescido
pela Lei Complementar nº 259, de 14 de julho de
2006)
§ 2º Os servidores efetivos que atuarem como pa-
lestrantes farão jus a: (Parágrafo acrescido pela Lei
Complementar nº 259, de 14 de julho de 2006)
I - trinta por cento (30%) do vencimento base do
padrão um (01), por palestra, se a mesma for realizada
fora do horário de trabalho do palestrante; ou (Inciso
acrescido pela Lei Complementar nº 259, de 14 de
julho de 2006)
II - quinze por cento (15%) do vencimento base do
padrão um (01), por palestra, se a mesma for realizada
dentro do horário de trabalho do palestrante. (Inciso
acrescido pela Lei Complementar nº 259, de 14 de
julho de 2006)
§ 3º Os instrutores ou palestrantes só se enquadra-
rão nas disposições contidas no caput quando o curso ou
palestra não tiver relação com as atribuições normais de
seus cargos, funções gratificadas ou cargos em comissão
em que estejam investidos, bem como as comissões ou
conselhos que venham integrar. (Parágrafo acrescido
pela Lei Complementar nº 259, de 14 de julho de
2006)
Subseção VI
Das Gratificações dos Especialistas de Classe Especi-
al do Magistério
27
LEGISLAÇÃO
Art. 132. Pelo exercício de magistério em classe de
alunos excepcionais - classe especial - o professor perce-
berá um gratificação mensal, de cinquenta por cento
(50%), a ser calculada sobre o vencimento básico do Grau
I.
§ 1º O professor ou professora que trabalhe no
atendimento de excepcionais poderá , a pedido, após vinte
e cinco (25) ou vinte (20) anos, respectivamente, de
efetivo exercício em regência de classe, completar seu
tempo de serviço em outras atividades pedagógicas no
ensino público municipal, as quais serão consideradas
como de efetiva regência.
§ 2º A gratificação concedida ao servidor público
municipal designado exclusivamente para exercer ativida-
des no atendimento a deficientes, superdotados ou talen-
tosos, será incorporada ao vencimento após percebida por
cinco (5) anos consecutivos ou dez (10) intercalados.
§ 3º O professor beneficiado com a incorporação de
que trata este artigo não poderá se eximir, sem justo e
aceito motivo, ao desempenho do magistério em classes
de alunos excepcionais.
§ 4º A cada cinco (5) anos de efetivo exercício em
classe especial, o professor poderá pedir afastamento dela
pelo período de um (1) ano, sem prejuízo das vantagens
previstas nesta Lei, proibida a acumulação de períodos.
Durante o afastamento o professor será designado para
exercer funções na escola, inclusive em classe regular,
devendo retornar à classe especial expirado o período de
afastamento.
Art. 133. A atividade em classe especial será exer-
cida pelo professor que possuir habilitação específica e/ou
curso de especialização para ensino especial, com mais de
trezentas (300) horas-aula, ministrado por instituição
pública ou privada oficial, atendidos mais os seguintes
requisitos:
I - ter, no mínimo, dois (2) anos de regência de
classe em curso regular;
II - ser professor de 1ª a 4ª série e habilitação com
curso de especialização.
III - apresentar condições de personalidade adequa-
da ao tipo de atividade a desenvolver, comprovadas medi-
ante seleção psicotécnica, procedida pelo órgão dirigente.
§ 1º Classe especial é a que agrupa alunos excepci-
onais, para o desenvolvimento de currículos adequados às
diversas categorias e graus de excepcionalidade.
§ 2º Aluno excepcional é o super ou subdotado que,
física, sensorial, emocional e socialmente se desvia do tipo
normal em grau que necessite de tratamento especial para
obter-se o máximo de sua potencialidade.
Subseção VII
Da Gratificação Natalina
Art. 134. A gratificação natalina ou 13º (décimo
terceiro) salário, será paga com base na remuneração
integral ou no valor do provento do aposentado, vigentes
no mês de dezembro, exceto referente ao serviço extraor-
dinário. (Redação dada pela Lei Complementar nº
328, de 9 de outubro de 2009)
§ 1º O pagamento da gratificação natalina, também
chamada 13º (décimo terceiro) salário, será efetivado até
o dia 20 (vinte) de dezembro, garantindo ao servidor que o
requerer, entre os meses de fevereiro e novembro de cada
ano, recebimento de adiantamento de até a metade do 13º
(décimo terceiro) salário, num prazo de 30 (trinta) dias
contado a partir de protocolado o requerimento. (Redação
 NOVA EDIÇÃO
dada pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro
de 2009)
§ 2º O pagamento devido será calculado proporcio-
nalmente ao tempo de efetivo exercício. (Redação dada
pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro de
2009)
§3º O pagamento devido a título de serviço extraor-
dinário na gratificação natalina será efetuado pela média
anual das horas prestadas. (Parágrafo acrescido pela
Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
SUBSEÇÃO VIII
DO ABONO FAMILIAR
Art. 135.
Art. 136.
Art. 137.
Art. 138.
Art. 139.
(Subseção revogada pela Lei Complementar nº
146, de 12 de julho de 2001)
Subseção IX
Do Adicional por Serviço Noturno
Art. 140. Ao servidor convocado para prestar servi-
ço noturno será atribuído adicional de vinte por cento
(20%) sobre a remuneração diária normal.
Parágrafo único. O adicional noturno será incorpora-
do ao vencimento do servidor que o haja cumprido durante
oito (8) anos, consecutivos ou não, sendo automaticamen-
te alterado seu horário normal de trabalho, passando a
subordinar-se ao regime de convocação, salvo no caso em
que requerer dispensa do mesmo.
Subseção X
Do Adicional por Plantão ou
Serviço Extraordinário
Art. 141. O servidor convocado para prestação de
plantão ou serviço extraordinário perceberá um adicional
correspondente à retribuição devida pelo trabalho cumpri-
do em horário normal, acrescida, no mínimo, de cinquenta
por cento (50%).
§ 1º O adicional será pago por hora de trabalho efe-
tivamente realizado.
§ 2º O plantão ou serviço extraordinário noturno te-
rá sua contraprestação calculada observado o disposto no
artigo 140, sem prejuízo do acréscimo estabelecido neste
artigo.
§ 3º Para atividades essenciais será expedido o res-
pectivo regulamento, atendidos os índices mínimos de
contraprestação aqui estabelecidos.
Art. 142. É vedado o pagamento de adicional de
plantão ou serviço extraordinário não prestado, com o
objetivo de remunerar outros serviços ou encargos.
Parágrafo único. O servidor que o perceber indevi-
damente será obrigado a restituí-lo de uma só vez.
Subseção XI
Da Gratificação pelo Exercício de Atividades Penosas,
Insalubres, Perigosas e de Difícil Acesso
Art. 143. Os servidores que exercerem suas ativi-
dades em contato com explosivos ou materiais inflamáveis,
em condições de periculosidade, terão direito a uma grati-
ficação adicional de trinta por cento (30%) sobre o venci-
mento básico que perceberem.
Art. 144. Consideram-se como condições de pericu-
losidade os riscos a que estão expostos os servidores:
28
LEGISLAÇÃO
I - decorrentes do transporte, da carga e descarga
de inflamáveis ou material explosivo;
II - dos serviços de manutenção e operação em que
o servidor permaneça em contato com inflamáveis ou
explosivos, em recinto onde estes são armazenados e
manipulados ou em veículos em que são transportados.
Art. 145. É considerado como risco de vida a exe-
cução de trabalho com substância explosiva ou que, sendo
combustível, se inflama ao mais rápido contato de uma
chama.
Art. 146. Contato permanente é o resultante da
prestação de serviços não eventuais, com inflamáveis ou
explosivos, em condições de periculosidade.
Art. 147. Periculosidade com inflamável ou explosi-
vo, em qualquer operação, é o risco inerente ao trabalho
não eventual com aqueles agentes.
Art. 148. A gratificação referente às atividades em
contato permanente com explosivos ou materiais inflamá-
veis, em condições de periculosidade, só será devida
enquanto perdurar a execução dos serviços pelo servidor,
nas condições dos artigos 146 e 147.
Art. 149. Serão consideradas atividades e opera-
ções insalubres, enquanto não se verificar a inteira elimi-
nação das causas da insalubridade, aquelas que, por sua
própria natureza, condições ou métodos de trabalho,
expõem os servidores a agentes físicos, químicos ou
biológicos nocivos e que possam produzir doenças e cons-
tem dos quadros aplicados pelas Leis Trabalhistas vigentes
ou legislação posterior que os alterem ou modifiquem.
§ 1º A caracterização qualitativa ou quantitativa,
quando for o caso, da insalubridade e os meios de prote-
ção dos servidores, sendo levado em conta o tempo de
exposição aos efeitos insalubres, serão determinados pela
Biometria Médica do Município ou mediante convênio neste
sentido, observado em sua atuação, inclusive quanto aos
quadros de atividades e operações insalubres e às normas
para sua caracterização, a legislação aplicada aos empre-
gados regidos pelas Leis Trabalhistas, vigentes ou posteri-
ores, que a atualize ou modifique.
§ 2º A eliminação ou redução de insalubridade po-
derá ocorrer, segundo o caso, pela aplicação de medidas
de proteção coletiva ou recursos de proteção individual.
Art. 150. Os graus de insalubridade, para efeito de
gratificação, calculados sobre o valor do menor padrão de
vencimento, para os trabalhos considerados insalubres,
são:
I - grau 1, grau máximo;
II - grau 2, grau médio;
III - grau 3, grau mínimo.
§ 1º Os graus máximo, médio e mínimo, terão como
base o menor padrão de vencimento, do quadro de provi-
mento efetivo e serão de quarenta por cento (40%), vinte
por cento (20%) e dez por cento (10%), respectivamente.
§ 2º Se as condições do local e dos modos de operar
se modificarem pela proteção dada e forem de maneira
que façam desaparecer as causas de insalubridade, a
gratificação será eliminada.
Art. 151. Os efeitos pecuniários, inclusive adicio-
nais decorrentes do trabalho nas condições de insalubrida-
de ou periculosidade, atestados, serão devidos a contar da
data do pedido administrativo.
 NOVA EDIÇÃO
Parágrafo único. Enquanto não forem eliminadas su-
as causas, o exercício de atividades ou operações insalu-
bres assegurará a percepção de adicionais.
Art. 152. No caso de incidência de mais de um fator
de insalubridade, será considerado o de mais elevado grau,
vedada a percepção cumulativa.
Art. 153. Nas atividades e operações insalubres se-
rá obrigatório o exame médico periódico dos servidores, de
seis (6) em seis (6) meses.
Parágrafo único. Os exames médicos deverão inves-
tigar a capacidade física do servidor para a função que
exerce ou venha a exercer.
Art. 154. Os servidores que exercerem suas ativi-
dades em contato permanente com serviços de eletricida-
de, em condições de periculosidade, terão direito a uma
gratificação de trinta por cento (30%) sobre o vencimento
básico que perceberem.
Art. 155. Consideram-se como condições de pericu-
losidade aquelas fundadas na Lei Federal nº 7.369, de 20
de setembro de 1985, ou superveniente, que a altere,
modifique ou regulamente.
Art. 156. É exclusivamente suscetível de gerar di-
reito à percepção de adicional de periculosidade o exercício
das atividades identificadas na legislação federal já referi-
da, desde que o servidor, independentemente do cargo ou
função, permaneça habitualmente em área de risco, exe-
cutando ordens, e em situação de exposição contínua, caso
em que o pagamento da gratificação incidirá sobre o
vencimento básico que perceber.
§ 1º O ingresso ou a permanência eventual em área
de risco não gera direito a gratificação de periculosidade.
§ 2º São equipamentos ou instalações elétricas em
situação de risco aqueles cujo contato físico ou exposição
aos efeitos da eletricidade possa resultar incapacitação,
invalidez permanente ou morte.
Art. 157. Cessado o exercício da atividade ou elimi-
nado o risco, o adicional de periculosidade deixará de ser
pago.
Parágrafo único. A caracterização do risco ou da sua
eliminação far-se-á através de perícia técnica.
Art. 158. Os casos omissos nesta Subseção serão
resolvidos aplicando-se a legislação trabalhista pertinente
à matéria.
Art. 159. Adota-se, para fins de disciplinar o adicio-
nal de penosidade, a legislação trabalhista atinente à
espécie.
Art. 160. Em hipótese alguma ocorrerá percepção
cumulativa dos adicionais de insalubridade, periculosidade
e penosidade, sendo sempre deferido aquele que corres-
ponda às atividades efetivamente exercidas pelo servidor.
Art. 161. A gratificação pelo exercício de atividades
penosas, insalubres, perigosas e de difícil acesso, será
incorporada, na aposentadoria, ao provento do servidor
que a tenha percebido por cinco (5) anos consecutivos ou
oito (8) intercalados.
Art. 162. O servidor com exercício em escola situa-
da no interior do Município, ou considerada, mediante
Decreto do Poder Executivo, de difícil acesso, perceberá
uma ajuda de custo, como parcela indenizatória de despe-
sas de transporte e/ou estada, arbitrada pelo Prefeito
29
LEGISLAÇÃO
Municipal através de Portaria, em percentual entre vinte e
quarenta por cento sobre o vencimento básico do servidor.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 102, de 20
de dezembro de 1999)
.......................................................
CAPÍTULO IV
DAS FÉRIAS
Art. 163. O servidor gozará, obrigatoriamente, por
ano, trinta (30) dias de férias, de acordo com a escala que
for encaminhada pela chefia imediata.
§ 1º Compete ao chefe do órgão organizar, no mês
de novembro, a escala de férias para o ano seguinte,
atendendo, sempre que possível, a conveniência do servi-
dor.
§ 2º É facultado o gozo de férias em dois (2) perío-
dos de quinze (15) dias, desde que não prejudique o
serviço.
§ 3º Somente depois do primeiro (1º) ano de efeti-
vo exercício adquirirá o servidor direito a férias.
§ 4º É proibido levar à conta de férias qualquer falta
ao serviço.
§ 5º A escala poderá ser alterada de acordo com a
conveniência do serviço ou do servidor.
§ 6º O servidor que exerça cargo em comissão ou
função gratificada não será incluído na escala de férias,
devendo ser determinada em entendimento com a autori-
dade a que estiver subordinado à época em que deverá
gozá-las.
§ 7º Durante as férias o servidor terá direito, além
do vencimento, a todas as vantagens que percebia no
momento em que passou a fruí-las.
§ 8º A média das horas extras realizadas durante o
período aquisitivo das férias servirá de base para o cálculo
da remuneração das mesmas, juntamente com as demais
vantagens. (Parágrafo acrescido pela Lei Complemen-
tar nº 334, de 3 de dezembro de 2009)
Art. 164. Independentemente de solicitação, o ser-
vidor terá direito ao gozo de férias anuais remuneradas
com um terço (1/3) a mais do que a remuneração normal,
e pagamento antecipado.
Parágrafo único. Ao servidor será assegurado, por
ocasião da aposentadoria, o cômputo em dobro, para
todos os efeitos legais, ou indenização do período de férias
cujo direito tenha adquirido ou, proporcionalmente, à
razão de um doze avos (1/12) por mês de serviço ou
fração superior a quinze (15) dias.
Art. 165. (Artigo revogado pela Lei Comple-
mentar nº 2, de 7 de junho de 1993)
Art. 166. À família do servidor que faleceu com di-
reito a férias, ou em gozo de férias, será paga a retribuição
relativa a todo o período.
Art. 167. É proibida a acumulação de férias.
§ 1º Quando, por absoluta necessidade do serviço, o
servidor não puder gozar férias no ano correspondente,
deverá gozá-las, obrigatoriamente, no ano seguinte.
§ 2º No caso do parágrafo anterior o chefe imediato
comunicará, por escrito, ao órgão competente, a transfe-
rência das férias e as razões que a determinaram.
Art. 168. A concessão das férias, mencionado o pe-
ríodo de gozo, será participada por escrito ao servidor,
com antecedência, cabendo a este assinar o recebimento
da respectiva notificação.
 NOVA EDIÇÃO
Art. 169. No caso de exoneração será devida ao
servidor a remuneração correspondente ao período de
férias cujo direito tenha adquirido.
Parágrafo único. O servidor exonerado após doze
(12) meses de serviço terá direito, também, à remunera-
ção relativa ao período incompleto de férias, na proporção
de um doze avos (1/12) por mês de serviço ou fração
superior a quinze (15) dias.
Art. 170. O servidor que em um exercício gozar li-
cença nos casos do artigo 188, incisos I e II, por período
superior a sessenta (60) dias, consecutivos ou não, terá
protelado por igual período o direito ao gozo de férias no
ano seguinte.
§ 1º O disposto neste artigo não se aplica nos casos
de licença decorrente de acidente em serviço, agressão
não provocada ou moléstia profissional.
§ 2º Não serão consideradas faltas ao serviço as
concessões, licenças e afastamentos previstos em lei, nos
quais o servidor continue com direito aos vencimentos
normais, como se em exercício estivesse.
§ 3º O tempo de serviço anterior será somado ao
posterior para fins de aquisição do período aquisitivo de
férias, nos casos de licenças previstas para concorrer a
cargo eletivo e serviço militar.
§ 4º O servidor que tiver gozado, num exercício,
mais de trinta (30) dias de licença para tratar de interes-
ses particulares, ou no caso do artigo 188, inciso VII,
somente após um (1) ano da apresentação fará jus a
férias.
Art. 171. Perderá o direito a férias o servidor que,
no ano antecedente àquele em que deveria gozá-las, tiver
mais de trinta (30) faltas não justificadas.
Art. 172. O servidor que tiver sua situação funcional
alterada, na forma da lei, quando em gozo de férias, não é
obrigado a apresentar-se antes de concluí-las.
Art. 173. Cumpre ao servidor comunicar, previa-
mente, ao chefe imediato, o endereço eventual no período
de férias.
Art. 174. O servidor que opera, direta e permanen-
temente, com Raios X ou substâncias radioativas, gozará,
obrigatoriamente, vinte (20) dias consecutivos de férias
por semestre de atividade profissional, proibida, em qual-
quer hipótese, a acumulação.
Art. 175. Para o pessoal docente e especialista de
educação, em exercício nas unidades escolares da rede
municipal de ensino, o período de férias será de sessenta
(60) dias, durante as férias escolares, devendo ser fixado
em calendário anual, de forma a atender às necessidades
didáticas e administrativas do estabelecimento, desde que
cumprido o calendário escolar.
Art. 176. O servidor em regime de acumulação lícita
perceberá o adicional de que trata o artigo 164, calculado
sobre a remuneração dos cargos cujo período aquisitivo lhe
garanta o gozo de férias.
Parágrafo único. O adicional de férias será devido
em função de cada cargo exercido pelo servidor.
.........................................................................
.....
CAPÍTULO IX
DAS LICENÇAS
Seção I
Disposições Gerais
Art. 188. Conceder-se-á licença ao servidor:
I - para tratamento de saúde;
30
LEGISLAÇÃO
II - por motivo de doença em pessoa da família;
III - à gestante, à adotante e paternidade;
IV - para concorrer a cargo eletivo;
V - para serviço militar obrigatório;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - para acompanhar cônjuge servidor público;
VIII - para gozar licença-prêmio;
IX - por acidente em serviço, por moléstia profissio-
nal e agressão não provocada;
X - para desempenho de mandato classista;
XI - para servir a outro órgão ou entidade.
Parágrafo único. Ao servidor ocupante de cargo em
comissão só será concedida licença:
a) para tratamento de saúde, desde que haja sido
submetido à inspeção médica para ingresso e julgado
apto;
b) nos casos dos incisos III e IX deste artigo.
Art. 189. A concessão de licença poderá ser delega-
da a outra autoridade por ato expresso do Prefeito.
Art. 190. A licença dependente de inspeção médica
será concedida pelo prazo indicado no respectivo laudo.
Parágrafo único. A licença será iniciada na data do
pedido, se o servidor se apresentar para exame nas vinte e
quatro (24) horas subsequentes.
Art. 191. O servidor poderá permanecer em licença,
nos casos previstos no Art. 188, pelo prazo: (Redação
dada pela Lei Complementar n° 65, de 26 de outubro
de 1998)
I - de duração do mandato, nos casos dos incisos IV
e X; (Inciso acrescido pela Lei Complementar n° 65,
de 26 de outubro de 1998)
II - de quarenta e oito meses, no caso do inciso XI,
salvo se o convênio de cedência, mediante autorização
legislativa, conforme Art. 61, inciso XI, da Lei Orgânica do
Município, prever outro prazo; (Inciso acrescido pela Lei
Complementar n° 65, de 26 de outubro de 1998)
III - de vinte e quatro meses, nos demais casos.
(Inciso acrescido pela Lei Complementar n° 65, de
26 de outubro de 1998)
Art. 192. O servidor poderá gozar licença onde lhe
convier, ficando, porém, obrigado a comunicar previamen-
te o endereço ao chefe a que estiver imediatamente su-
bordinado.
Seção II
Licença para Tratamento de Saúde
Art. 193. A licença para tratamento de saúde se da-
rá:
I - a pedido do funcionário;
II - ex-officio.
§ 1º Num e noutro caso, é indispensável a inspeção
médica pelo órgão competente do Município, a qual será
facultada em domicílio quando o servidor residir em Caxias
do Sul ou em município limítrofe e for impossível o compa-
recimento pessoal.
§ 2º Sempre que a inspeção se realizar na sede do
órgão médico, o servidor deverá aguardar o resultado em
serviço, salvo nos casos de licença em prorrogação ou de
moléstia que determine a interrupção imediata do exercí-
cio, a critério da autoridade médica.
§ 3º O servidor que se recusar a submeter-se à ins-
peção médica será suspenso até que ela se verifique.
§ 4º No caso de licença negada, as faltas correrão à
exclusiva responsabilidade do servidor, salvo durante os
 NOVA EDIÇÃO
dias em que o órgão de biometria atestar tenha ele estado
à disposição de junta médica.
Art. 194. A inspeção de saúde será efetuada:
I - por um médico do órgão de biometria, nos casos
de licença até trinta (30) dias e à servidora gestante;
II - por uma junta médica, do mesmo órgão, consti-
tuída de, no mínimo, três (3) membros designados pelo
respectivo chefe, nos demais casos.
Art. 195. O servidor em licença para tratamento de
saúde deverá, antes de sua conclusão, submeter-se a nova
inspeção, a ser realizada por outro perito.
Parágrafo único. No caso de licença até quinze (15)
dias, poderá o laudo médico determinar que, uma vez
concluído o período, retorne o servidor ao serviço, dispen-
sada a reinspeção.
Art. 196. Nas licenças prolongadas, antes de se
completarem trezentos e sessenta (360) dias, deverá o
órgão de Biometria Médica pronunciar-se sobre a natureza
da doença, indicando se o caso é de:
I - concessão de nova licença;
II - retorno ao serviço com ou sem limitação de ta-
refas;
III - readaptação.
Art. 197. Quando o servidor se encontrar fora do
Município, estando legalmente afastado do exercício do
cargo, poder-lhe-á ser concedida licença mediante laudo
de outro serviço médico oficial, até trinta (30) dias.
§ 1º Será admitido atestado passado por médico
particular, com firma reconhecida, excepcionalmente,
quando for comprovado pelo servidor a inexistência de
serviço oficial na localidade.
§ 2º No caso a que se refere o parágrafo anterior, o
atestado somente produzirá efeitos depois de homologado
pelo órgão central de pessoal, com ratificação do órgão
médico competente.
3º Caso não seja homologado o atestado, o servidor
será obrigado a reassumir imediatamente o exercício do
cargo, sendo computados como falta os dias de ausência.
Art. 198. Em gozo de licença para tratamento de
saúde, o servidor deverá abster-se de atividade remunera-
da ou não compatível com o seu estado, sob pena de
interrupção imediata da licença.
Art. 199. O servidor licenciado para tratamento de
saúde é obrigado a reassumir o exercício do cargo se for
considerado apto em inspeção médica realizada "ex-
officio".
Parágrafo único. No curso da licença, caso se julgue
em condições de reassumir o exercício do cargo, ou de ser
aposentado, poderá o servidor requerer inspeção médica.
Seção III
Licença por Motivo de Doença em Pessoa da
Família
Art. 200. O servidor poderá obter licença por motivo
de doença na pessoa de ascendente, descendente e colate-
ral consanguíneo ou afim, até o segundo grau civil, e do
cônjuge ou companheiro(a), desde que prove ser indispen-
sável a sua assistência e esta não possa ser prestada
simultaneamente com o exercício do cargo.
§ 1º A comprovação das condições previstas neste
artigo, como preliminar para concessão da licença, far-se-á
mediante o preenchimento de formulário próprio, visado
pela autoridade a que o servidor estiver imediatamente
31
LEGISLAÇÃO
subordinado, a qual expressará sua concordância ou não
com as declarações nele constantes.
§ 2º Provar-se-á a doença mediante inspeção de
saúde procedida pelo órgão da Biometria Médica, ao qual
se encaminhará o formulário referido no parágrafo anteri-
or.
§ 3º O encaminhamento previsto no parágrafo ante-
rior será feito mesmo que a autoridade a quem cabe visar
o formulário declare, por escrito, discordar, total ou parci-
almente, dos elementos nele contidos, cabendo, neste
caso, ao órgão competente realizar a investigação social.
§ 4º A licença de que trata este artigo será concedi-
da:
a) com o vencimento ou remuneração, até noventa
(90) dias;
b) com dois terços (2/3), quando excedente de no-
venta (90) dias e não ultrapassar a cento e oitenta (180)
dias;
c) com um terço (1/3), quando, indo além de cento
e oitenta (180) dias, não exceder de trezentos e sessenta
e cinco (365) dias;
d) sem vencimentos, quando exceder de trezentos e
sessenta e cinco (365) dias, até setecentos e trinta (730)
dias.
Seção IV
Licença à Gestante, à Adotante e Paternidade
Art. 201. Será concedida licença-maternidade à
servidora, por 120 (cento e vinte) dias consecutivos, que
perceberá neste período, salário-maternidade através do
regime próprio de previdência social dos servidores do
Município de Caxias do Sul. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
§ 1º A licença poderá ter início no 1º (primeiro) dia
do 9º (nono) mês de gestação, salvo antecipação por
prescrição médica. (Redação dada pela Lei Comple-
mentar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
2º No caso de nascimento prematuro, a licença terá
início a partir do parto. (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
§ 3º No caso de natimorto, decorridos 30 (trinta)
dias do evento, a servidora será submetida a exame
médico e, julgada apta, reassumirá o exercício. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro
de 2009)
§ 4º No caso de aborto, atestado por médico oficial,
a servidora terá direito a 30 (trinta) dias de licença. (Re-
dação dada pela Lei Complementar nº 328, de 9 de
outubro de 2009)
Art. 201-A. A duração da licença-maternidade pode-
rá ser prorrogada por mais 60 (sessenta) dias, a pedido da
servidora, que deverá apresentar requerimento até o final
do segundo mês da licença-maternidade. (Artigo acres-
cido pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro
de 2009)
§ 1º Durante o período de prorrogação da licença-
maternidade, a servidora municipal terá direito a sua
remuneração integral, ficando a cargo do ente empregador
o pagamento. (Parágrafo acrescido pela Lei Comple-
mentar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
§ 2º Durante a prorrogação da licença-maternidade
de que trata esta Lei, a servidora não poderá exercer
qualquer atividade remunerada e a criança não poderá ser
mantida em escola infantil ou organização similar. (Pará-
grafo acrescido pela Lei Complementar nº 328, de 9
de outubro de 2009)
§ 3º Em caso de descumprimento do disposto neste
artigo, a servidora municipal perderá o direito à prorroga-
 NOVA EDIÇÃO
ção da licença, voltando às suas atividades normais.
(Parágrafo acrescido pela Lei Complementar nº 328,
de 9 de outubro de 2009)
§ 4º A servidora poderá requerer a interrupção da
prorrogação da licença-maternidade a qualquer tempo.
(Parágrafo acrescido pela Lei Complementar nº 328,
de 9 de outubro de 2009)
Art. 202. Pelo nascimento de filho, o servidor terá
direito à licença paternidade de cinco (5) dias consecuti-
vos.
Parágrafo único. Quando servidor adotante, a licen-
ça será a contar da data do termo de guarda e responsabi-
lidade. (Parágrafo acrescido pela Lei Complementar
n° 187, de 18 de novembro de 2002)
Art. 203. Para amamentar o próprio filho, até idade
de seis (6) meses, a servidora terá direito, durante a
jornada de trabalho, a uma (1) hora, que poderá ser
parcelada em dois (2) períodos de meia (1/2) hora.
Art. 204. Ao servidor que adotar ou obtiver termo
de guarda e responsabilidade para fins de adoção de
criança, ficam estendidos os direitos previstos neste Esta-
tuto. (Redação dada pela Lei Complementar nº 328,
de 9 de outubro de 2009)
§ 1º No caso de adoção ou guarda judicial de crian-
ça até 1 (um) ano de idade, o período de licença-
maternidade à servidora será de 120 (cento e vinte) dias,
e a prorrogação desta em 60 (sessenta) dias. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro
de 2009)
§ 2º No caso de adoção ou guarda judicial de crian-
ça a partir de 1 (um) ano até 4 (quatro) anos de idade, o
período de licença à servidora será de 60 (sessenta) dias,
e a prorrogação desta em 30 (trinta) dias. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro
de 2009)
§ 3º No caso de adoção ou guarda judicial de crian-
ça a partir de 4 (quatro) anos até 8 (oito) anos de idade, o
período de licença à servidora será de 30 (trinta) dias, e a
prorrogação desta em 15 (quinze) dias. (Redação dada
pela Lei Complementar nº 328, de 9 de outubro de
2009)
§ 4º A licença-maternidade só será concedida medi-
ante apresentação do termo de guarda e responsabilidade
à adotante ou guardiã. (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 328, de 9 de outubro de 2009)
§ 5º No caso de adoção, será concedida apenas uma
licença-maternidade e uma paternidade por criança adota-
da. (Parágrafo acrescido pela Lei Complementar nº
328, de 9 de outubro de 2009)
Art. 205. Os casos patológicos verificados antes ou
depois do parto e decorrentes deste serão objeto de
licença para tratamento de saúde.
Art. 206. A servidora gestante em serviço de natu-
reza braçal terá direito a ser aproveitada em função com-
patível com seu estado, a contar do quinto (5º) mês de
gestação, e sem prejuízo do que estabelece esta Seção.
Seção V
Licença para Concorrer a Cargo Eletivo
Art. 207. O servidor que concorrer a cargo público
eletivo será licenciado pelo período previsto pela legislação
eleitoral, sem prejuízo de nenhum direito ou vantagem em
cujo gozo estiver, inclusive da contagem de tempo respec-
tivo como de efetivo serviço.
32
LEGISLAÇÃO
§ 1º Para os servidores não sujeitos à desincompa-
tibilização, a licença será concedida a partir da data do
requerimento, acompanhada de prova de registro da
candidatura perante a Justiça Eleitoral, limitada, porém, ao
mínimo de trinta (30) dias anteriores ao pleito.
§ 2º Quando o candidato ocupar cargo do qual deva
desincompatibilizar-se antes da data prevista no parágrafo
anterior, a licença será concedida a partir do último dia do
prazo para desincompatibilizar-se.
§ 3º Em qualquer dos casos, a licença prolongar-se-
á pelos dez (10) dias posteriores ao pleito.
§ 4º Caso o servidor, nas condições previstas no §
2º, venha a ter negado o registro de sua candidatura pela
Justiça Eleitoral, ou não alcance a indicação como candida-
to na convenção de seu partido, terá apenas justificadas as
faltas ao serviço até a data da negativa do registro, ou até
a data da convenção partidária, mas sem direito à remune-
ração.
Art. 208. Ao servidor público em exercício de man-
dato eletivo aplicam-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual
ou municipal, ficará afastado de seu cargo, emprego ou
função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado
do cargo, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar
pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo
compatibilidade de horários, perceberá as vantagens de
seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remunera-
ção do cargo eletivo e, não havendo compatibilidade, será
aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para
exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço será
contado para todos os efeitos legais, exceto para promo-
ção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso
de afastamento, os valores serão determinados como se
no exercício estivesse.
Seção VI
Licença para o Serviço Militar Obrigatório
Art. 209. Ao servidor que for convocado para o ser-
viço militar e outros encargos da segurança nacional será
concedida licença pelo prazo que se tornar necessário, sem
prejuízo de qualquer direito ou vantagem, descontada,
mensalmente, a importância que perceber na qualidade de
incorporado.
§ 1º A licença será concedida à vista de documento
oficial que prove a incorporação obrigatória ou a matrícula
em curso de formação da reserva.
§ 2º O servidor desincorporado reassumirá imedia-
tamente o exercício, sob pena de perda do vencimento ou
remuneração e, se a ausência exceder a trinta (30) dias,
de demissão, por abandono de cargo.
§ 3º Quando a desincorporação se verificar em lugar
diverso da sede, o prazo para apresentação será de dez
(10) dias.
Art. 210. Ao servidor que houver feito curso para
ser admitido como oficial da reserva das Forças Armadas
será também concedida licença com vencimento ou remu-
neração, durante os estágios prescritos pelos regulamen-
tos militares.
Seção VII
Licença para Tratar de Interesses Particulares
Art. 211. Somente depois do servidor adquirir a es-
tabilidade no serviço público poderá obter licença, sem
 NOVA EDIÇÃO
vencimento, para tratar de interesses particulares. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar n° 191, de 13 de
dezembro de 2002)
§ 1º O disposto neste artigo aplica-se ao servidor
que tenha sido beneficiado com bolsa de estudo.
§ 2º A licença poderá ser negada quando o afasta-
mento for inconveniente aos interesses do serviço.
§ 3º O servidor deverá aguardar em exercício a con-
cessão da licença, sob pena de demissão, se o período de
afastamento ultrapassar trinta (30) dias consecutivos.
§ 4º O servidor em estágio probatório não poderá
sair de licença para tratar de interesses particulares.
(Parágrafo acrescido pela Lei Complementar n° 191,
de 13 de dezembro de 2002)
Art. 212. O servidor poderá, a qualquer tempo, re-
assumir o exercício do cargo, desistindo do restante da
licença.
Art. 213. Não será concedida nova licença antes de
decorridos dois (2) anos do término ou da desistência da
anterior.
Parágrafo único. A proibição constante deste artigo
não se aplica à prorrogação de licença até o máximo
estabelecido no artigo 191.
Seção VIII
Licença para Acompanhar Cônjuge Servidor
Público
Art. 214. O servidor ou servidora cujo cônjuge seja
servidor público terá direito à licença, sem vencimento,
quando o mesmo for mandado servir fora do Município.
Parágrafo único. A licença será concedida mediante
pedido devidamente instruído e vigorará pelo tempo que
durar a comissão ou a nova função do marido ou esposa,
até o máximo de quatro (4) anos.
Seção IX
Licença-Prêmio
Art. 215. Conceder-se-á ao servidor público que,
por um (1) quinquênio completo não houver interrompido
a prestação de serviços ao Município e revelar assiduidade,
licença-prêmio de três (3) meses.
Art. 216. Não será concedida licença-prêmio ao
servidor público que, no quinquênio, tiver:
I - sofrido pena de multa ou suspensão;
II - mais de cinco (5) faltas não justificadas ao ser-
viço;
III - gozado licença:
a) por motivo de doença em pessoa da família ou
acompanhante do cônjuge servidor público ou militar, por
mais de quarenta e cinco (45) dias;
b) para tratar de interesses particulares, por qual-
quer prazo.
Parágrafo único. Não terão efeito de interromper o
quinquênio, mas somente protelá-lo, os seguintes afasta-
mentos:
a) os que não ultrapassarem os limites estabeleci-
dos nos incisos II e III, alínea "a", do caput deste artigo;
b) as licenças para tratamento de saúde por prazo
superior a noventa (90) dias, consecutivos ou não, exceto
as decorrentes de acidente em serviço, agressão não
provocada no exercício de suas atribuições ou moléstia
profissional.
Art. 217. A licença-prêmio será gozada de uma só
vez, ou em parcelas nunca inferiores a um (1) mês, como
requerida pelo servidor, no prazo máximo de doze (12)
33
LEGISLAÇÃO
meses da data do requerimento, devendo ser levado em
conta o interesse do serviço no período.
§ 1º Entre uma e outra parcela, no fracionamento
do trimestre, deverá decorrer um período de, no mínimo,
dois (2) meses, salvo no caso de prorrogação da conces-
são, observado o interesse do serviço.
§ 2º Terá preferência para entrar em gozo de licen-
ça-prêmio o servidor público que a requerer mediante
prova de moléstia, positivada pelo órgão de Biometria
Médica do Município.
Art. 218. O tempo, total ou parcial, de licença-
prêmio não gozada será, a pedido do servidor, contado em
dobro para todos os efeitos legais.
Art. 219. Sendo do interesse do serviço a licença-
prêmio, a pedido do servidor, poderá ser convertida em
três (3) meses de vencimentos ou remuneração, pagos em
três (3) mensalidades iguais e sucessivas, ou de uma só
vez, a todo servidor que, no decurso da vigência da referi-
da licença, permanecer no desempenho de suas funções.
Parágrafo único. A compensação financeira não au-
toriza a contagem em dobro do tempo de serviço.
Seção X
Da Licença por Acidente em Serviço
Art. 220. Serão integrais os vencimentos ou remu-
neração do servidor licenciado para tratamento de saúde
por acidente em serviço, vítima de agressão não provoca-
da no exercício de suas atribuições ou acometido de mo-
léstia profissional.
Art. 221. Configura acidente em serviço o dano físi-
co ou mental sofrido pelo servidor e que se relacione,
mediata ou imediatamente, com as atribuições do cargo
exercido.
§ 1º No caso de acidente em serviço ou agressão
não provocada no exercício das atribuições, é indispensá-
vel para a concessão da licença e tratamento pelo órgão
competente a respectiva comprovação, que se dará no
prazo de oito (8) dias, a contar do fato, mediante processo
regular realizado "ex-oficcio", incluindo a reconstituição
detalhada da ocorrência.
§ 2º Entende-se por moléstia profissional a que tiver
relação de causa e efeito com as condições inerentes ao
serviço, ou a fatos nele ocorridos, devendo o laudo médico
estabelecer-lhe a rigorosa caracterização.
Art. 222. As moléstias passíveis de tratamento am-
bulatorial compatíveis com o exercício do cargo não darão
motivo à licença, salvo nos casos de faltarem recursos
médicos necessários no Município de Caxias do Sul.
Seção XI
Da Licença para Desempenho de Mandato Classista
Art. 223. É assegurado ao servidor direito à licença
para desempenho de mandato em confederação, federa-
ção, associação de classes de âmbito nacional ou sindicato
representativo da categoria, com direito à opção pela
remuneração.
§ 1º Somente poderão ser licenciados os servidores
eleitos para cargos de direção nas referidas entidades, até
o máximo de três (3) por entidade.
§ 2º A licença terá duração igual à do mandato, po-
dendo ser prorrogada no caso de reeleição, e por uma
única vez.
 NOVA EDIÇÃO
§ 3º O servidor ocupante de cargo em comissão ou
função gratificada deverá desincompatibilizar-se do cargo
ou função quando empossado no mandato de que trata
este artigo.
Seção XII
Da Licença para Servir a Outro Órgão ou
Entidade
Art. 224. O servidor poderá ser posto à disposição
para ter exercício em outro órgão ou entidade dos Poderes
da União, dos Estados e dos Municípios mediante sua
concordância, nas seguintes hipóteses:
I - para exercício de função de confiança;
II - nos casos previstos em leis específicas;
III - para cumprimento de convênio.
Parágrafo único. Na hipótese do inciso I deste artigo
a cedência será sem ônus para o Município e, nos demais
casos, conforme dispuser a lei ou convênio.
.........................................................................
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TÍTULO V
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPÍTULO I
DOS DEVERES
Art. 241. São deveres do servidor:
I - manter assiduidade;
II - ser pontual;
III - usar de discrição;
IV - tratar com urbanidade as partes, atendendo-as
sem preferências pessoais;
V - desempenhar, pessoalmente, com zelo e preste-
za, os encargos que lhe competirem e os trabalhos de que
for incumbido dentro de suas atribuições;
VI - ser leal às instituições constitucionais e admi-
nistrativas a que servir;
VII - observar as normas legais e regulamentos;
VIII - representar ou comunicar ao seu chefe imedi-
ato irregularidades de que tiver conhecimento no órgão em
que servir;
IX - respeitar e acatar seus superiores hierárquicos
e obedecer às suas ordens, exceto quando manifestamente
ilegais;
X - frequentar cursos legalmente instituídos, para
seu aperfeiçoamento;
XI - providenciar para que esteja sempre em dia no
assentamento individual a sua declaração de família;
XII - manter espírito de cooperação e solidariedade
com os companheiros de trabalho;
XIII - manter coleção atualizada de leis, regulamen-
tos e demais normas necessárias ao desempenho de suas
atribuições;
XIV - zelar pela economia e conservação do material
que lhe for confiado;
XV - apresentar-se ao serviço convenientemente
trajado ou uniformizado, quando for o caso;
XVI - sugerir providências tendentes ao aperfeiçoa-
mento do serviço;
XVII - apresentar relatórios ou resumo de suas ati-
vidades, nas hipóteses e prazos previstos em lei ou regu-
lamento, ou quando determinado pela autoridade compe-
tente;
XVIII - atender preferencial e prontamente:
a) requisições destinadas à defesa da Fazenda Muni-
cipal;
b) pedidos de certidões para fins de direito;
c) pedidos de informações da Câmara Municipal;
d) diligências solicitadas por sindicante ou comissão
de inquérito;
e) deprecados judiciais.
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LEGISLAÇÃO
Parágrafo único. Será considerado como coautor o
superior hierárquico que, recebendo denúncia ou represen-
tação a respeito de irregularidade no serviço ou de falta
cometida por servidor seu subordinado, deixar de tomar as
providências necessárias à sua apuração.
CAPÍTULO II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 242. Ao servidor é proibida qualquer ação ou
omissão capaz de comprometer a dignidade e o decoro da
função pública, ferir a disciplina e a hierarquia, prejudicar
a eficiência do serviço, causar dano à Administração Públi-
ca, e especialmente:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente,
sem prévia autorização do chefe imediato;
II - recusar a fé a documentos públicos;
III - opor resistência injustificada ao andamento de
documento ou processo ou execução de serviço;
IV - promover manifestação de apreço ou desapreço
no recinto da repartição;
V - compelir ou aliciar outro servidor no sentido de
filiação a partido político;
VI - manter, sob sua chefia imediata, cônjuge, com-
panheiro ou parente até segundo grau civil, decorrente de
nomeação por concurso público;
VII - atuar como procurador ou intermediário junto
às repartições públicas municipais, exceto quando se tratar
de parente até segundo grau civil;
VIII - aceitar comissão, emprego ou pensão de Es-
tado estrangeiro, sem licença prévia;
IX - proceder de forma desidiosa no desempenho de
suas funções;
X - cometer a outro servidor atribuições estranhas
às do cargo que ocupa, exceto em situações emergenciais
e transitórias;
XI - referir-se de modo depreciativo, em informa-
ção, parecer ou despacho, às autoridades e a atos da
Administração Pública Municipal, podendo, em trabalho
assinado, criticá-los do ponto de vista doutrinário ou da
organização do serviço;
XII - entreter-se, durante as horas de trabalho, em
palestras, leituras ou outras atividades estranhas ao
serviço;
XIII - retirar, modificar ou substituir, sem prévia
permissão da autoridade competente, qualquer documento
ou objeto existente na repartição;
XIV - deixar de comparecer ao serviço sem causa
justificada;
XV - ingerir bebidas alcoólicas durante o horário de
trabalho, ou apresentar-se alcoolizado ao serviço;
XVI - participar de atos de sabotagem contra o ser-
viço público;
XVII - entregar-se a atividades político-partidárias
nas horas e locais de trabalho;
XVIII - apropriar-se de quaisquer bens do Município,
desviá-los ou empregá-los em atividades particulares,
políticas ou estranhas ao serviço;
XIX - exercer atribuições diferentes das definidas
em lei ou regulamento como próprias do cargo ou função
em que esteja legalmente investido;
XX - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal
em detrimento da dignidade da função pública;
XXI - fazer contratos de natureza comercial ou in-
dustrial com a Administração Municipal, por si ou como
representante de outrem;
XXII - exercer comércio ou participar de sociedades
comerciais, exceto como acionista, quotista ou comanditá-
rio;
XXIII - ser diretor ou integrar conselho de empresas
fornecedoras ou prestadoras de serviços, ou que realizem
 NOVA EDIÇÃO
qualquer modalidade de contrato com o Município, sob
pena de demissão do serviço público, inclusive quando se
tratar de função de confiança do Município, bem como
exercente de cargo em comissão;
XXIV - exercer, mesmo fora das horas de trabalho,
emprego ou função em empresa, estabelecimento ou
instituição que tenha relações industriais ou comerciais
com o Município, em matéria que se relacione com a
finalidade da repartição em que esteja lotado;
XXV - praticar usura;
XXVI - aceitar representação de Estado estrangeiro;
XXVII - receber propinas, comissões, presentes e
vantagens de qualquer espécie, em razão de suas atribui-
ções;
XXVIII - valer-se de sua qualidade de servidor para
desempenhar atividades estranhas às funções ou para
lograr, direta ou indiretamente, qualquer proveito;
XXIX - revelar fato ou informação que o servidor co-
nheça em razão do cargo ou função;
XXX - cometer às pessoas estranhas à repartição,
fora dos casos previstos em lei, o desempenho de encar-
gos que competir a si ou a seus subordinados.
Parágrafo único. Não está compreendida nas proibi-
ções dos incisos XXI, XXII, XXIII e XXIV deste artigo a
participação de servidores na direção ou gerência de
cooperativas, fundações e entidades de classe, ou como
sócios.
Seção I
Da Acumulação
Art. 243. É vedada a acumulação remunerada de
cargos públicos.
§ 1º Excetuam-se da regra deste artigo, mediante a
comprovação escrita perante a autoridade administrativa
do Município da compatibilidade de horário:
a) de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
c) a de dois cargos privativos de médico.
§ 2º A proibição de acumular estende-se a cargos,
empregos e funções e abrange as Autarquias, Fundações
Públicas, Empresas Públicas, Sociedades de Economia
Mista da União, do Distrito Federal, dos Estados-membros,
dos Territórios e dos Municípios.
§ 3º Quando o provimento em cargo público munici-
pal resultar em acumulação permitida, na forma deste
artigo, deverá constar esta circunstância no ato respectivo.
Art. 244. A proibição de acumular não se aplica aos
aposentados.
Art. 245. Não se compreende na proibição de acu-
mular a percepção de:
I - pensões com vencimentos, remuneração ou pro-
ventos;
II - gratificações e vantagens das previstas neste
Estatuto, com vencimentos, remuneração ou proventos.
Art. 246. Constatada, em inquérito administrativo, a
acumulação proibida e provada a boa-fé, o servidor deverá
optar por um dos cargos.
Parágrafo único. Provada a má-fé:
I - perderá ambos os cargos, se a acumulação se
verificar na esfera municipal;
II - será demitido do cargo municipal, comunicando-
se o fato à outra entidade governamental na qual detenha
cargo ou função;
35
LEGISLAÇÃO
III - restituirá o que houver percebido indevidamen-
te, com a incidência dos juros legais e da atualização
monetária.
Seção II
Das Responsabilidades
Art. 247. O servidor responde civil, penal e adminis-
trativamente, pelo exercício irregular de suas atribuições.
Art. 248. A responsabilidade civil decorre de ato
omissivo ou comissivo, doloso ou culposo, que resulte em
prejuízo ao erário público ou a terceiros.
Parágrafo único. Tratando-se de dano causado a
terceiros, responderá o servidor perante a Fazenda Publi-
ca, através de composição amigável ou via judicial.
Art. 249. A responsabilidade penal abrange os cri-
mes e contravenções imputados ao servidor nessa quali-
dade.
Art. 250. A responsabilidade administrativa resulta
de ato omissivo ou comissivo praticado no desempenho do
cargo ou função.
Art. 251. As sanções civis, penais e administrativas,
poderão acumular-se, sendo independentes entre si.
Art. 252. A responsabilidade civil ou administrativa
do servidor será afastada no caso de absolvição criminal
que negue a existência do fato ou a sua autoria.
Seção III
Das Penalidades e sua Aplicação
Art. 253. São penas disciplinares:
I - advertência;
II - repreensão;
III - suspensão ou multa;
IV - destituição de função gratificada;
V - demissão;
VI - cassação de disponibilidade;
VII - cassação de aposentadoria.
§ 1º Na aplicação das penas disciplinares serão con-
sideradas a natureza e a gravidade da infração e os danos
dela resultantes para o serviço público.
§ 2º À primeira infração, de acordo com a sua natu-
reza e gravidade, poderá ser aplicada qualquer das penas
indicadas neste artigo.
§ 3º No caso de pequena falta que, por sua nature-
za e reduzida gravidade, não demande a aplicação das
penas previstas nos incisos II a VII deste artigo, será o
servidor advertido particular e verbalmente.
Art. 254. A repreensão será aplicada por escrito:
I - na falta de cumprimento do dever funcional;
II - na reiteração de ato pelo qual o servidor haja
sido advertido;
III - quando ocorrer procedimento público inconve-
niente.
Art. 255. A suspensão, que não poderá exceder de
sessenta (60) dias consecutivos, perdendo o servidor todos
os direitos e vantagens decorrentes do exercício do cargo,
aplicar-se-á:
I - quando a falta for intencional ou se revestir de
gravidade;
II - na violação das proibições consignadas neste
Estatuto;
 NOVA EDIÇÃO
III - nos casos de reincidência em falta já punida
com repreensão;
IV - como gradação de penalidade mais grave, ten-
do em vista circunstâncias atenuantes.
§ 1º Também será punido com pena de suspensão o
servidor que:
a) atestar falsamente a prestação de plantão ou
serviço extraordinário, bem como propuser e permitir
gratificação a esse título por serviço não realizado;
b) recusar-se, sem justo motivo, à prestação de
serviço extraordinário;
c) for responsável pelo retardamento de processo;
d) deixar de atender à convocação de comissão de
inquérito para prestar depoimento, informações e demais
providências e diligências requeridas, inclusive a pedido de
sindicante.
§ 2º A pena de suspensão não será aplicada en-
quanto o servidor estiver em licença ou férias.
§ 3º Quando houver conveniência para o serviço, a
pena de suspensão poderá ser convertida em multa, na
base de cinquenta por cento (50%) por dia de retribuição.
§ 4º Os efeitos da conversão da pena de suspensão
em multa não serão alterados, mesmo que ao servidor
seja assegurado afastamento legal remunerado durante o
período.
§ 5º A pena de multa nenhum prejuízo acarreta na
contagem de tempo de serviço, a não ser para efeito de
concessão de avanço, licença-prêmio e promoção.
Art. 256. A destituição de função gratificada dar-se-
á:
I - quando se verificar falta de exação no seu de-
sempenho;
II - quando for constatado que, por negligência ou
benevolência, o servidor contribuiu para que não se apu-
rasse, no devido tempo, a falta de outrem.
Parágrafo único. Ao detentor de cargo em comissão,
enquadrado nas disposições deste artigo, caberá pena de
demissão, sem perda do cargo efetivo de que seja titular,
se for o caso.
Art. 257. Será aplicada a pena de demissão nos ca-
sos de:
I - indisciplina ou insubordinação graves ou reitera-
das;
II - ofensa física contra servidor ou particular, pro-
duzida em serviço, salvo em legítima defesa;
III - abandono de cargo, caracterizado pelo não-
comparecimento do servidor por mais de trinta (30) dias
consecutivos, sem permissão legal;
IV - ausência excessiva ao serviço, sem motivo le-
gal, em número superior a sessenta (60) dias interpolados,
durante um (1) ano;
V - transgressão de qualquer das disposições cons-
tantes nos incisos V a VII; X a XVIII, e
XXI a XXX do artigo 242, considerada sua gravida-
de, efeito ou reincidência;
VI - falta de exação no desempenho das atribuições,
de tal gravidade que resulte em dano pessoal ou material
de monta;
VII - incontinência pública e escandalosa e vício de
jogos proibidos;
VIII - perda do cargo em razão do disposto no artigo
92, inciso I, do Código Penal, ou por expressa decisão
judicial transitada em julgado;
IX - acumulação proibida, na forma do artigo 243;
X - aplicação indevida do dinheiro público;
36
LEGISLAÇÃO
XI - reincidência na transgressão prevista no artigo
255, § 1º, alínea "a";
XII - lesão aos cofres públicos ou dilapidação do pa-
trimônio municipal;
XIII - comentar, divulgar ou informar a terceiros
quaisquer assuntos de natureza sigilosa, sobre os quais
possua conhecimento em razão da função exercida, bem
como sem autorização do superior fornecer, a qualquer
título ou pretexto, cópias ou originais de documentos
existentes nos diversos órgãos da Prefeitura Municipal e
outros órgãos do Município, inclusive entes autárquicos e
fundacionais;
XIV - corrupção passiva, nos termos da lei penal;
XV - prática de outros crimes contra a administração
pública.
Art. 258. Atendendo à gravidade da falta, a demis-
são poderá ser aplicada com a nota "a bem do serviço
público", a qual constará sempre do ato de demissão
fundada nos incisos VIII a XIV do artigo 257, e no seu
inciso XV, quando a pena cominada na lei penal for a de
reclusão.
Art. 259. Aplicar-se-á pena de cassação de disponi-
bilidade quando ficar provado em processo que o servidor:
I - praticou, quando em atividade, qualquer dos atos
para os quais e cominada, neste Estatuto, a pena de
demissão;
II - aceitou cargo ou função pública contra disposi-
ção expressa em lei;
III - aceitou representação de Estado estrangeiro,
sem autorização;
IV - foi condenado por crime que importaria em de-
missão se estivesse em atividade;
V - firmou contrato de natureza comercial ou indus-
trial com a Administração Municipal, por si ou como repre-
sentante de outrem;
VI - exerce advocacia administrativa;
VII - pratica usura;
VIII - incorreu na hipótese do § 2º do artigo 53.
Art. 260. Dar-se-á a cassação da aposentadoria
quando ficar provado, em processo, que o aposentado
transgrediu o disposto nos incisos I e II do artigo anterior.
Art. 261. O ato que punir o servidor mencionará
sempre a disposição legal em que se fundamentar.
Art. 262. Uma vez submetido a processo adminis-
trativo disciplinar, o servidor só poderá ser exonerado, a
pedido, depois da conclusão do processo e de reconhecida
a sua inocência.
Parágrafo único. Excetua-se do disposto neste artigo
o servidor estável processado por abandono de cargo ou
ausências excessivas ao serviço.
Art. 263. A aplicação da penalidade prescreverá
em:
I - um (1) ano, a de advertência e a de repreensão;
II - dois (2) anos, a de suspensão ou multa;
III - três (3) anos, as de destituição de função e
demissão por abandono de cargo ou faltas excessivas ao
serviço;
IV - quatro (4) anos, nos demais casos.
§ 1º O prazo de prescrição contar-se-á da data do
conhecimento do ato ou fato.
§ 2º No caso de processo administrativo disciplinar,
a prescrição se interrompe da data da sua instauração.
§ 3º O prazo de prescrição será suspenso quando
ocorrer a hipótese do § 2º do artigo 256.
 NOVA EDIÇÃO
§ 4º Se a infração disciplinar for também prevista
como crime na lei penal, por esta regular-se-á a prescri-
ção, sempre que os prazos forem superiores aos estabele-
cidos neste artigo.
Art. 264. Para aplicação das penas disciplinares são
competentes: (Redação dada pela Lei Complementar
nº 374, de 15 de dezembro de 2010).
I - o Prefeito, em qualquer caso; e (Redação dada
pela Lei Complementar nº 374, de 15 de dezembro
de 2010).
II - os Secretários Municipais e os titulares de ór-
gãos diretamente subordinados ao Prefeito, até a suspen-
são ou multa, limitada aquela ao máximo de 30 (trinta)
dias. (Redação dada pela Lei Complementar nº 374,
de 15 de dezembro de 2010).
Parágrafo único. A atribuição outorgada ao Prefeito
poderá ser delegada ao Procurador-Geral do Município.
(Parágrafo acrescido pela Lei Complementar nº 374, de 15
de dezembro de 2010)
Art. 265. Toda pena, das previstas no artigo 253,
que for imposta ao servidor, deverá constar no seu assen-
tamento individual, bem como o resultado, em qualquer
hipótese, de processo administrativo disciplinar em que
indiciado, com intimação do servidor.
Parágrafo único. A penalidade será aplicada através
de portaria, mencionado sempre o fundamento legal e a
causa da sanção disciplinar.
Art. 266. A demissão ou a destituição de cargo em
comissão, nos casos dos incisos X, XII e XIV do artigo 257,
implica na indisponibilidade dos bens e no ressarcimento
ao erário sem prejuízo da ação judicial cabível.
Parágrafo único. A demissão ou a destituição de
cargo em comissão, prevista neste artigo, incompatibiliza o
servidor para nova investidura em cargo municipal pelo
prazo mínimo de cinco (5) anos.
CAPÍTULO III
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Seção I
Disposições Gerais
Art. 267. A autoridade que tiver ciência de irre-
gularidade no serviço público é obrigada a promover a
sua apuração imediata, mediante sindicância ou pro-
cedimento administrativo disciplinar, assegurada ao
acusado ampla defesa, sob pena de tornar-se co-
responsável.
Art. 268. As denúncias sobre irregularidades
serão objeto de apuração desde que contenham a
identificação e o endereço do denunciante, e sejam
formuladas por escrito ou reduzidas a termo.
Parágrafo único. Quando o fato narrado não
configurar infração disciplinar ou ilícito civil ou penal, o
processo será arquivado.
Art. 269. As irregularidades e faltas funcionais
serão apuradas por meio de:
I - sindicância, quando:
a) a ciência ou notícia não for suficiente para
sua determinação ou para apontar o servidor faltoso;
b) sendo determinado o indiciado, não for a fal-
ta confessada, documentalmente provada ou manifes-
tamente evidente;
II - procedimento administrativo disciplinar,
quando:
37
LEGISLAÇÃO
a) a gravidade da ação ou omissão torne o autor
passível de pena das previstas nos incisos III a VI do
artigo 259;
b) na sindicância ficar comprovada a ocorrência de
irregularidade ou falta funcional grave, ainda que sem
indicação de autoria.
§ 1º Quando a aplicação de pena disciplinar de ad-
vertência, de repreensão, suspensão ou multa, prescindir
de sindicância, a autoridade dará ciência prévia ao falto-
so dos motivos determinantes da punição, ficando regis-
tro expresso na respectiva ficha funcional.
§ 2º É assegurado ao servidor, em todas as hipó-
teses de aplicação de penalidade disciplinar, o exercício
do direito de petição, para todos os fins e efeitos, no
prazo de trinta (30) dias da ciência.
Art. 270. Sempre que o ilícito praticado pelo ser-
vidor ensejar a imposição de penalidade de suspensão
por mais de trinta (30) dias, ou de demissão, cassação
de aposentadoria ou de disponibilidade ou, ainda, desti-
tuição de cargo em comissão, será obrigatória a instau-
ração do procedimento disciplinar.
Art. 271. Da denúncia poderá resultar:
I - arquivamento do processo;
II - aplicação de penalidade de advertência, sus-
pensão de até trinta (30) dias, ou multa;
III - instauração do procedimento administrativo
disciplinar.
Seção II
Da Suspensão Preventiva
Art. 272. A autoridade competente poderá deter-
minar a suspensão preventiva do servidor, até sessenta
(60) dias, prorrogáveis por mais trinta (30) dias, se
houver necessidade de seu afastamento para apuração
de falta fundamentada e a ele imputada.
Art. 273. O servidor terá direito:
I - à remuneração e à contagem do tempo de ser-
viço relativo ao período de suspensão preventiva, quando
do processo não resultar punição, ou esta se limitar à
pena de advertência;
II - à remuneração e à contagem do tempo de
serviço correspondente ao período de afastamento
excedente ao prazo de suspensão efetivamente aplicada.
Art. 274. O afastamento preventivo cessará uma
vez decorrido o respectivo prazo, ou antes, se ultimada a
instrução da apuração, salvo no caso de alcance ou
malversação de dinheiro público, quando se prolongará
até decisão final do processo.
Seção III
Da Sindicância
Art. 275. Toda autoridade municipal é competente
para, no âmbito do órgão sob sua chefia, determinar a
realização de sindicância.
§ 1º A sindicância será cometida a servidor de hie-
rarquia igual ou superior à do implicado.
§ 2º O sindicante dedicará tempo integral ao en-
cargo, ficando automaticamente dispensado de suas
atribuições normais até a apresentação do relató-
rio.
Art. 276. O sindicante efetuará, em caráter de si-
gilo funcional, e de forma sumária, as diligências neces-
sárias ao esclarecimento da ocorrência e indicação do
responsável, apresentando, no prazo máximo dedez (10)
dias úteis, relatório a respeito.
 NOVA EDIÇÃO
§ 1º Preliminarmente deverá o sindicante ouvir o
autor da representação e o servidor implicado, se hou-
ver.
§ 2º Reunidos os elementos apurados, o sindicante
traduzirá, no relatório, as suas conclusões pessoais,
indicando o possível culpado, qual a irregularidade ou
transgressão, e o seu enquadramento nas disposições
estatutárias.
§ 3º O sindicante somente sugerirá a instauração
de procedimento administrativo disciplinar quando os
fatos apurados, comprovadamente, na sindicância, a tal
conduzirem, na forma do inciso II do artigo 269.
Art. 277. A autoridade, de posse do relatório do
sindicante, acompanhado dos elementos que o instruí-
rem, decidirá, no prazo de cinco (5) dias úteis, pela
aplicação de penalidade de sua competência, pela instau-
ração do procedimento administrativo disciplinar, se for o
caso e estiver na sua alçada, ou pelo encaminhamento a
quem competir, para as providências legais.
Parágrafo único. A autoridade, quando for o caso,
dará ao implicado prazo de até quarenta e oito (48)
horas para apresentação de elementos de defesa, po-
dendo, para este efeito, determinar a realização de
diligências complementares julgadas necessárias, quando
o prazo para a decisão será dilatado para até dez (10)
dias úteis.
Seção IV
Do Procedimento Administrativo Disciplinar
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 278. O inquérito administrativo disciplinar
obedecerá a este procedimento e será realizado por
comissão constituída de três (3) servidores titulares e
três (3) suplentes, estáveis, designados pela autoridade
competente, dos quais pelo menos um (1) Bacharel em
Ciências Jurídicas e Sociais.
Parágrafo único. As comissões disciplinares serão
renovadas, anualmente, pelo terço, funcionando seus
membros em regime integral, com secretário designado
pelo Prefeito.
Art. 279. São autoridades competentes para de-
terminar a instauração de inquérito administrativo, além
do Prefeito, os titulares da Administração Indireta e
Fundacional. (Redação dada pela Lei Complementar
nº 374, de 15 de dezembro de 2010).
Parágrafo único. A atribuição outorgada ao Prefeito
poderá ser delegada ao Procurador-Geral do Município.
(Parágrafo acrescido pela Lei Complementar nº
374, de 15 de dezembro de 2010)
Art. 280. Os membros da comissão disciplinar, ex-
ceto o Bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais, deverão
ser de categoria igual ou superior à do indiciado, se
houver, não podendo nenhum deles estar ligado ao
mesmo por qualquer vínculo de subordinação ou paren-
tesco.
Art. 281. Não poderá fazer parte da comissão,
nem secretariá-la, o autor da denúncia ou representação,
ou o que tenha realizado a sindicância.
Art. 282. O procedimento administrativo discipli-
nar deverá ser iniciado dentro do prazo de cinco (5) dias
úteis, contado da data da sua instauração, e ter ultimada
sua instrução em noventa (90) dias, prorrogáveis, a juízo
da autoridade que o houver mandado instaurar, por até
sessenta (60) dias, quando circunstâncias ou motivos
especiais o justifiquem.
38
LEGISLAÇÃO
Art. 283. A comissão disciplinar exercerá suas ati-
vidades com independência e imparcialidade, asseguran-
do o sigilo necessário à elucidação do fato, ou exigido
pelo interesse da Administração.
Art. 284. O procedimento disciplinar se desenvol-
ve nas seguintes fases:
I - instauração, com a publicação do ato que cons-
tituir a comissão;
II - inquérito administrativo, que compreende a
instrução, defesa e relatório;
III - julgamento.
Art. 285. Quando o inquérito disciplinar resultar
de prévia sindicância, o processo desta, inclusive relató-
rio, integrará os autos como peça informativa da instru-
ção.
Parágrafo único. Na hipótese de o relatório concluir
pela prática de crime, a autoridade competente oficiará à
autoridade policial para abertura de inquérito, indepen-
dentemente da imediata instauração do procedimento
administrativo disciplinar.
Subseção II
Dos Atos e Termos Processuais
Art. 286. Na realização do procedimento adminis-
trativo disciplinar serão observadas as seguintes normas:
I - o presidente da comissão, ao instalar os traba-
lhos, autuará a portaria e demais peças existentes e
designará dia, hora e local para a primeira audiência,
determinando a citação do indiciado ou dos indiciados;
II - a citação será feita com antecedência mínima
de quarenta e oito (48) horas da data marcada para a
audiência inicial e o instrumento respectivo conterá, além
do dia, hora e local, a qualificação do indiciado e a falta
que lhe é imputada;
III - caso o indiciado se recuse a receber a citação,
deverá o encarregado da diligência certificar o ocorrido, à
vista de, no mínimo, duas (2) testemunhas;
IV - quando houver fundada suspeita de ocultação
do indiciado, proceder-se-á citação por hora certa, na
forma do Código de Processo Civil;
V - estando o indiciado ausente do Município, se
conhecido seu endereço será citado por via postal, em
carta registrada, juntando-se ao processo comprovante
do registro e o aviso de recebimento;
VI - não sendo encontrado o indiciado, por se
achar em lugar incerto e não sabido, será citado median-
te edital, publicado por três (3) vezes, no órgão de
imprensa e no local destinado a tais publicações, com
prazo de quinze (15) dias, a contar da última publicação;
VII - a citação pessoal, as intimações e as notifica-
ções serão feitas pelo secretário, apresentando ao desti-
natário o instrumento correspondente, em duas (2) vias,
para que, retendo uma (1) delas, passe recibo, devida-
mente datado, na outra;
VIII - a tomada de depoimento das testemunhas
obedecerá, preferentemente, à seguinte ordem: primei-
ro, as apresentadas pelo denunciante, a seguir as indica-
das pela comissão e, por último, as arroladas pelo indici-
ado;
IX - antes de depor, a testemunha será devida-
mente qualificada, declarando o nome, estado civil,
idade, profissão, residência, nível de instrução, se é
parente do indiciado ou se mantém ou não relações com
o mesmo e em que grau;
X - ao ser inquirida uma testemunha as demais
não poderão estar presentes, salvo o caso em que a
comissão julgue necessária a acareação.
 NOVA EDIÇÃO
§ 1º Não havendo indiciado, a comissão intimará
as pessoas, servidores ou não, que presumivelmente
possam esclarecer a ocorrência objeto da investigação.
§ 2º Quando a comissão entender que os elemen-
tos da denúncia são insuficientes para bem caracterizar a
ocorrência, poderá ouvir previamente a vítima ou a
pessoa que notificou a irregularidade ou falta funcional.
Art. 287. Feita a citação e não comparecendo o
indiciado, o processo prosseguirá à sua revelia e com
defensor designado pelo presidente, o mesmo aconte-
cendo nos casos previstos nos incisos V e VI do artigo
anterior, e não comparecer no prazo fixado.
Art. 288. O indiciado tem o direito de, pessoal-
mente ou por intermédio de defensor, assistir os atos
probatórios que se realizarem perante a comissão,
requerendo o que julgar conveniente.
§ 1º Se o indiciado não tiver constituído defensor,
poderá requerer ao presidente da comissão a designação
de um dentre os servidores ativos e inativos, Bacharel
em Ciências Jurídicas e Sociais ou, na falta, um dentre os
profissionais legalmente habilitados.
§ 2º O indiciado, dentro do prazo de setenta e du-
as (72) horas após o interrogatório, poderá requerer
diligências, produzir prova documental e arrolar teste-
munhas até o máximo de cinco (5).
§ 3º Se as testemunhas de defesa não forem en-
contradas e o indiciado, dentro de setenta e duas (72)
horas, não indicar outras em substituição, prosseguir-se-
á nas demais etapas processuais.
Art. 289. A testemunha somente poderá eximir-se
de depor nos casos previstos no Código Penal.
§ 1º Se arrolados como testemunhas o Prefeito, os
Secretários do Município e os Vereadores, bem como
autoridades federais ou estaduais de níveis hierárquicos
a eles assemelhados ou superiores, serão ouvidos em
local, dia e hora previamente ajustados com a autoridade
processante.
§ 2º Os servidores municipais arrolados como tes-
temunhas serão requisitados aos respectivos chefes de
serviço, e os federais e estaduais, bem como os milita-
res, serão notificados por intermédio das repartições ou
unidades a que pertencerem.
§ 3º No caso em que pessoa estranha ao serviço
público se recuse a depor perante a comissão, o presi-
dente solicitará à autoridade policial providências no
sentido de ser ouvida na Polícia, encaminhando, para
tanto, àquela autoridade, a matéria, reduzida a itens,
sobre a qual deva ser ouvida.
Art. 290. Durante o curso do processo a comissão
promoverá as diligências que se fizerem necessárias à
elucidação do objeto do inquérito, podendo, inclusive,
recorrer a técnicos e peritos.
Parágrafo único. Os órgãos municipais atenderão
com prioridade as solicitações da comissão.
Art. 291.Compete à comissão conhecer de novas
imputações que surgirem contra o indiciado durante o
processo, caso em que este poderá produzir provas em
sua defesa.
Art. 292. A comissão, à vista de elementos de
prova, colhidos no decurso do processo, poderá indiciar
outro servidor, que será imediatamente citado para fins
de interrogatório e acompanhamento do processo, nos
termos deste Capítulo.
Parágrafo único. A indiciação de que trata este ar-
tigo será feita através de portaria do Prefeito Municipal,
ou titular de órgão da Administração Indireta ou Fundaci-
39
LEGISLAÇÃO
onal, que encaminhará, ao órgão central de pessoal,
cópia para fins de registro.
Art. 293. Na formação material do processo serão
obedecidas as seguintes normas:
I - todos os termos lavrados pelo secretário terão
forma processual sucinta e, quando possível, padroniza-
da;
II - a juntada de documentos será feita pela or-
dem cronológica de apresentação, mediante despacho do
presidente da comissão, devidamente rubricados e
numerados pelo secretário;
III - a cópia da ficha funcional deverá integrar o
processo, desde a indiciação do servidor;
IV - juntar-se-á, também, ao processo, após o
competente despacho do presidente, o mandato que,
revestido das formalidades legais, permitirá a interven-
ção de procurador do indiciado.
Art. 294. Ultimada a instrução do processo, inti-
mar-se-á o indiciado ou seu defensor, correndo da data
da intimação o prazo de dez (10) dias para apresentação
de defesa por escrito, sendo-lhe facultado o exame do
processo ou a obtenção de cópia.
§ 1º Havendo dois (2) ou mais indiciados, o prazo
será comum e de vinte (20) dias.
§ 2º O prazo de defesa poderá ser suprimido, a
critério da comissão, quando esta julgá-la desnecessária
ante a inconteste comprovação, no curso do processo, da
inocência do indiciado.
Art. 295. Esgotado o prazo de defesa, a comissão
apresentará o seu relatório dentro de dez (10) dias.
§ 1º Se a defesa tiver sido dispensada ou apresen-
tada antes da fluência do prazo, contar-se-á o destinado
à feitura do relatório a partir do dia seguinte ao da
dispensa ou da apresentação.
§ 2º No relatório a comissão apreciará, em relação
a cada indiciado, separadamente, as irregularidades de
que foi acusado, as provas que instruírem o processo e
as razões de defesa, propondo, então, justificadamente,
a absolvição ou punição, sugerindo, neste caso, a pena
que couber.
§ 3º Deverá, também, a comissão, em seu relató-
rio, sugerir providências tendentes a evitar a reprodução
de fatos semelhantes aos que originaram o processo,
bem como quaisquer outras que lhe pareçam do interes-
se do serviço público municipal.
Art. 296. Apresentado o relatório, a comissão fica
rá à disposição da autoridade que houver mandado
instaurar o inquérito, para qualquer esclarecimento ou
providência julgada necessária.
Art. 297. Recebido o processo, a autoridade que
houver determinado sua instauração, ouvido o órgão
central de pessoal, deverá julgá-lo no prazo de quinze
(15) dias.
§ 1º Quando não forem de sua alçada a aplicação
das penalidades ou providências indicadas, a autoridade
propô-las-á ao Prefeito, dentro do prazo marcado para
decisão.
§ 2º Na hipótese do parágrafo anterior, o prazo
para decisão final, contado da data do recebimento do
processo pelo Prefeito, será, também, de quinze (15)
dias.
§ 3º A autoridade julgadora promoverá, no prazo
de oito (8) dias da decisão que proferir, a expedição dos
atos decorrentes do julgamento e determinará as provi-
dências necessárias à sua execução.
§ 4º Cumprido o disposto no parágrafo anterior,
dar-se-á ciência da solução do processo ao autor da
 NOVA EDIÇÃO
representação e ao servidor que houver presidido a
comissão de inquérito, após o que o processo será reme-
tido ao órgão central de pessoal para arquivamento,
onde permanecerá por cinco (5) anos.
Art. 298. Quando ao servidor se imputar crime
praticado na esfera administrativa, a autoridade que
houver determinado a instauração do processo providen-
ciará para que, simultaneamente, se instaure o inquérito
policial.
Art. 299. A decisão que reconhecer a prática de
infração capitulada na lei penal implicará, sem prejuízo
das sanções administrativas, na remessa de cópia do
processo à autoridade competente.
Art. 300. É assegurada a intervenção do indiciado,
ou seu defensor, em qualquer fase do processo, até
apresentação da defesa.
Art. 301. Tanto no processo administrativo disci-
plinar como na sindicância poderá ser arguida suspeição
ou nulidade, durante ou após a formação da culpa,
devendo a arguição fundamentar-se em texto legal, sob
pena de ser dada como inexistente.
Parágrafo único. As irregularidades processuais
que não constituírem vícios substanciais insanáveis,
insuscetíveis de influir na apuração da verdade ou na
decisão do processo, não lhe determinarão a nulidade.
Subseção III
Do Processo por Abandono de Cargo ou por
Ausências Excessivas
Art. 302. É dever do chefe imediato conhecer os
motivos que levem o servidor a faltar, consecutiva e
frequentemente ao serviço, sem justificativa legal,
buscando solucionar o problema porventura ocorrente,
aplicando ou propondo a penalidade cabível, ou proven-
do, oportunamente, as medidas indicadas para cada
caso.
Parágrafo único. Constatadas as primeiras faltas,
deverá o chefe imediato comunicar o fato ao órgão
central de pessoal, cujo chefe promoverá as diligências
referidas neste artigo, sob pena de se tornar correspon-
sável.
Art. 303. Quando o número de faltas ultrapassar
trinta (30) dias consecutivos ou sessenta (60) dias
interpolados, durante um (1) ano, embora tomadas todas
as providências do artigo anterior, o chefe encaminhará
de imediato ao órgão central de pessoal comunicação a
respeito, especificando as medidas adotadas.
LEGISLAÇÃO
Seção V
Da Revisão do Processo Administrativo Disciplinar
Art. 305. A revisão do processo administrativo
disciplinar de que haja resultado punição poderá ser
requerida, em qualquer tempo, uma só vez, quando:
I - a decisão for contrária ao texto expresso da lei
ou à evidência dos autos;
II - a decisão se fundar em depoimento, exames
ou documentos falsos ou viciados;
III - forem aduzidas novas provas, suscetíveis de
atestar a inocência do interessado ou de autorizar dimi-
nuição da pena.
§ 1º Não constitui fundamento para a revisão a
simples alegação de injustiça da penalidade.
§ 2º O processo de revisão correrá apenso ao ori-
ginário.
§ 3º O pedido de revisão não tem efeito suspensi-
vo e nem permite agravação da pena.
Art. 306. O pedido de revisão será dirigido ao Pre-
feito, que o julgará, após exame pelo órgão central de
pessoal, no prazo máximo de 60 (sessenta) dias. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 374, de 15 de
dezembro de 2010)
§ 1º Tratando-se de servidor falecido, desaparecido ou
incapacitado de requerer, poderá a revisão ser solicitada
por qualquer pessoa da família. (Parágrafo renumera-
do de único para 1º pela Lei Complementar nº 374,
de 15 de dezembro de 2010)
§ 2º A atribuição outorgada ao Prefeito poderá
ser delegada ao Procurador-Geral do Município. (Pará-
grafo acrescido pela Lei Complementar nº 374, de
15 de dezembro de 2010)

Art. 304. O órgão central de pessoal, de posse dos

elementos de que trata o artigo anterior, promoverá
sindicância e, à vista do resultado nela colhido, proporá:

I - a solução, se ficar provada a existência de força

maior, coação ilegal ou circunstância ligada ao estado
físico ou psíquico do servidor, que contribua para não se
caracterizar o abandono de cargo ou que possa determi-
nar a justificação das faltas frequentes;
II - a instauração de procedimento administrativo
disciplinar, se inexistirem provas das situações mencio-
nadas no inciso anterior, ou, existindo, forem julgadas
insatisfatórias.
Parágrafo único. Salvo nos casos em que, através
de sindicância, ficar caracterizada, desde logo, a intenção
do faltoso em deixar o cargo, ser-lhe-á permitido conti-
nuar a exercê-lo, a título precário, sem prejuízo da
conclusão do processo.

40
LEGISLAÇÃO/DIDÁTICA
 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E DIDÁTICA

SUMÁRIO

O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente ................................................ 5

Projetos Pedagógicos e Planejamento de Aula .................................................. 15
Teorias Educacionais. Concepções Pedagógicas ................................................ 21
Mediação da Aprendizagem ........................................................................... 30
Avaliação .................................................................................................... 31
Currículo ..................................................................................................... 33
Sexualidade ................................................................................................. 35
Drogas ........................................................................................................ 36
Fracasso Escolar ........................................................................................... 37
A Prática Educativa ....................................................................................... 45
Formação de Professores ............................................................................... 48
Educação de Jovens e Adultos ........................................................................ 53
Mídia e Educação .......................................................................................... 55
Disciplina e Limites ....................................................................................... 57
Cidadania .................................................................................................... 58
Fundamentos da Educação Inclusiva ............................................................... 62
Relacionamento Pais e Escola, Ambiente Educacional e Familiar,
Participação dos Pais........................ ............................................................ 66
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica ......................... 68
Ensino Fundamental de Nove Anos ................................................................. 76
Resolução CNE n.º 05, de 17 de dezembro de 2009 – Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ................................................ 83
Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990 e alterações – Dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências .......................... 85
Resolução CME n.º 031 de 08 de dezembro de 2015 – Diretrizes Gerais
para organização e funcionamento do Ensino Fundamental na Rede
Municipal de Ensino de Caxias do Sul ............................................................ 119
Resolução CME n.º 35, de 30 de maio de 2017 - Dispõe sobre as Diretrizes
para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul ....... 131
Parecer CME n.º 050, de 08 de setembro de 2015 - Orienta procedimentos
referente ao cumprimento da matrícula obrigatória e sua consequente
universalização a ser completada até o início do ano letivo de 2016, em
atendimento a legislação vigente e a Recomendação n.º 09/15 do Ministério
Público, que trata do direito de acesso e permanência na escola das
crianças e adolescentes na faixa etária dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade ............................................................................................ 141
Parecer CME n.º 070, de 08 de dezembro de 2015 - Diretrizes Gerais para
organização e funcionamento do Ensino Fundamental na Rede Municipal de
Ensino de Caxias do Sul .............................................................................. 143
Resolução CME n.º 37, de 26 de setembro de 2017 – Estabelece normas
para a oferta da EDUCAÇÃO INFANTIL no Sistema Municipal de Ensino de
Caxias do Sul ............................................................................................. 160
Resolução CME n.º 38, de 26 de setembro de 2017 – Estabelece normas
para a Oferta da Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para
o Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul ............................................. 173

Exercícios gerais ........................................................... Caderno de Atividades

NOVA EDIÇÃO
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E DIDÁTICA
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
E DO ADOLESCENTE
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO A
CINCO ANOS
“Os organismos internacionais, especialmente o
UNICEF, têm enfatizado que ‘iniciar bem a vida significa
dar à criança a oportunidade de romper a exclusão e os
ciclos de pobreza que atravessam gerações’” (Reiko
Niimi. In: Relatório do UNICEF sobre a Situação da Cri-
ança Brasileira 2001 Desenvolvimento Infantil, os pri-
meiros seis anos de vida).
No contexto escolar (pré-escolas, creches formais e
informais), a Educação Infantil pressupõe a existência de
uma proposta pedagógica sistematizada que tenha como
eixo o brincar, o papel mediador do educador e a cons-
trução do conhecimento em rede.
No âmbito da vida cotidiana leva-se em considera-
ção a interação da criança com os bens socioculturais do
seu grupo e os conhecimentos das famílias sobre o pro-
cesso de desenvolvimento e aprendizagem de seus fi-
lhos. Na série estão contempladas as práticas cotidianas
relacionadas aos cuidados, à educação e às formas de
interação família-comunidade, no que se refere à crian-
ça.
O princípio norteador da série é que “o processo de
desenvolvimento infantil exige oportunidades educativas
oferecidas de forma crítica, criativa e consistente para
além dos cuidados assistenciais de saúde, alimentação,
proteção e guarda da criança”. Considera-se, ainda, a
perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, na qual de-
senvolvimento e aprendizagem são processos dialetica-
mente relacionados, um influenciando e transformando o
outro.
Nessa direção, são apresentadas algumas experi-
ências brasileiras (creches comunitárias de Teresi-
na/Piauí; Castelo, Alcântara/Maranhão; Belém/Pará e
Rio de Janeiro/ RJ) nas quais, além do atendimento às
necessidades nutricionais e de saúde das crianças, está
presente o caráter eminentemente pedagógico articulado
às experiências socioculturais significativas como, por
exemplo, aquelas que dizem respeito à identidade étnica
e social.
De um modo geral, os programas da série procu-
ram enfatizar e articular questões conceituais e práticas,
que se encontram relacionadas ao tema “Desenvolvi-
mento da Criança e Educação Infantil”, tais como:
 o fato de que a visibilidade social da crian-
ça, ou seja, o lugar e o papel que a criança
ocupa na sociedade, bem como a percep-
ção de suas peculiaridades, decorre do
contexto histórico, social e ideológico e re-
flete-se no atendimento às suas necessi-
dades de desenvolvimento e educação;
 o processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem da criança apresenta grande diver-
sidade em função das diferentes vivências
socioculturais;
5
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
 os conhecimentos e a cultura das diferen-
tes populações fornecem os conteúdos sig-
nificativos necessários à apropriação pela
criança dos valores, da linguagem, das ha-
bilidades e do saber de seu grupo social;
 o processo pedagógico significa o acesso
aos conhecimentos acumulados historica-
mente pela humanidade, relativo tanto ao
saber escolar quanto à produção cultural li-
teratura, arte, teatro, música entre outros;
 o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores representa um processo de
transformação do biológico pela interação
social. Destaca-se, nesse aspecto, o papel
exercido pela linguagem na organização
cerebral;
 o brincar como forma cultural de atividade
e suas repercussões no desenvolvimento e
aprendizagem da criança;
 a capacitação de recursos humanos (regu-
lar e em serviço) nos programas voltados
para a criança tem como objetivo garantir
a qualidade do trabalho realizado, articu-
lando os conhecimentos teóricos e práticos
sobre a criança com a formação cultural e
social dos profissionais de Educação Infan-
til;
 há necessidade de articulação do saber
técnico e do saber popular, visando consti-
tuir um novo saber sobre o processo de
desenvolvimento e educação da criança.
Para tanto, torna-se necessária a valoriza-
ção dos conhecimentos socioculturais das
comunidades e a identificação das suas
práticas cotidianas, no que refere aos cui-
dados, às interações sócio-afetivas e à
educação dos filhos;
 um dos grandes desafios que se coloca no
quadro atual reside em prover os progra-
mas, as famílias e as comunidades dos re-
cursos materiais, técnicos e humanos ne-
cessários à promoção do desenvolvimento
e educação da criança.
O objetivo da série também é revelar como as con-
cepções sobre Infância, Desenvolvimento e Educação, ao
demarcarem propostas pedagógicas e práticas sociais,
concretizam o respeito à cidadania e aos direitos da
criança. Os direitos sociais significam, na prática, acesso
à educação e aos serviços de saúde, bem como alimen-
tação adequada, moradias com água de boa qualidade e
em quantidade suficiente, com rede de esgoto, em co-
munidades onde seja feita a coleta de lixo e existam
áreas de lazer.
Quanto às oportunidades educacionais, por exem-
plo, os indicadores educacionais referentes aos estados
do Nordeste e Sudeste revelam que apenas 27% das
crianças de zero a seis anos de idade (Pesquisa sobre
Padrões de Vida/1996-1997 Primeira Infância, IBGE,
2000) têm acesso à Educação Infantil. De zero a quatro
anos, essa taxa cai para 13,1 sendo que destes 36%
freqüentam creches e 64 % a pré-escola o que faz supor
que a população de zero a três anos é aquela que tem
menos acesso à educação, principalmente, por falta de
infra-estrutura de creches (mais da metade da oferta de
NOVA EDIÇÃO
creches é particular). Assim, apesar das iniciativas exis-
tentes em muitos municípios, é urgente que a criança
pequena tenha garantido o acesso à oportunidade edu-
cativa e venha a alcançar maior visibilidade em relação a
todos os seus direitos sociais.
Na série discute-se como o sentimento de infância
e a percepção do processo de desenvolvimento da crian-
ça variam não só em função do momento histórico, mas
também da classe social e do grupo cultural ao qual a
criança pertença. A criança, portanto, precisa ser consi-
derada como um ser concreto e não como um ser abs-
trato e idealizado a partir de um padrão universal.
Nesse sentido, o professor e os profissionais que
trabalham com essa faixa etária precisam conhecer as
concepções de desenvolvimento infantil que fundamen-
tam as práticas sociais e os trabalhos realizados com a
criança em creches/pré-escolas, nos serviços de saúde e
na própria família. .
No programa é destacado, ainda, o desenvolvimen-
to da criança a partir do modelo e referencial histórico-
cultural de Vygotsky, assim como a repercussão desse
modelo nas práticas sociais acima referidas. Além disso,
o modelo de desenvolvimento cultural da criança permi-
te uma melhor compreensão da importância das intera-
ções da criança na organização dos processos psíquicos
e na promoção da aprendizagem e da saúde mental.
Mesmo em comunidades pobres, economicamente
falando, quando a criança participa ativamente da vida
familiar e comunitária, ela encontra as condições neces-
sárias para desenvolver-se adequadamente. Não obstan-
te, a valorização das oportunidades educativas no âmbi-
to da vida cotidiana não pretende substituir o acesso
sistemático aos conhecimentos tipicamente escolares,
mas tem como objetivo enfatizar e apoiar as interações
sociais significativas e ampliar o conhecimento das co-
munidades e grupos sociais sobre os cuidados e a edu-
cação da criança.
Sabe-se, por exemplo, que a norma padrão, os co-
nhecimentos e as habilidades escolares não estão conti-
dos, exclusivamente, no contexto da escola. Entretanto,
há reais dificuldades de muitas comunidades terem
acesso a tais conhecimentos. Por outro lado, a escola
tem desvalorizado a linguagem, os conhecimentos e
habilidades que a criança traz do seu grupo social de
referência. Daí a importância de se buscar uma articula-
ção consistente entre o saber cotidiano e o saber esco-
lar, estabelecendo um rico e complexo processo chama-
do “bidialetalismo transformador” (representa a criação
de um novo conhecimento a partir das trocas significati-
va entre o “dialeto escolar” e o “dialeto popular”)
A Educação Infantil no contexto escolar abrange
pré-escolas e creches (formais ou não), pressupondo a
existência de uma proposta pedagógica que contemple:
o processo do desenvolvimento e da aprendizagem da
criança; os conhecimentos acumulados historicamente
pela humanidade relativos ao mundo social e físico; as
produções culturais e artísticas e os conhecimentos soci-
oculturais das diferentes populações.
O caráter eminentemente pedagógico da Educação
Infantil no contexto escolar deve estar fundamentado na
perspectiva de que a criança está inserida em determi-
nado contexto social, e, portanto, deve ser considerada
em sua história de vida, classe social, cultura e etnia.
6
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Nesse sentido, a escola considerada como espaço
para a co-construção de novos conhecimentos sobre o
mundo é aquela na qual a sua proposta pedagógica
permite a permanente articulação dos conteúdos escola-
res com as vivências e as indagações da criança sobre a
realidade em que vive.
Como as crianças são constituídas a partir de pro-
cessos diversificados de relações sociais, a Educação
Infantil não pode ser homogênea, nem padronizada. Há
de se considerar que a escola esteja preparada para
enfrentar e tirar proveito dessa diversidade de possibili-
dades de interação social, utilizando-a para esta co-
construção coletiva de conhecimentos e habilidades.
Outro aspecto abordado nos programas diz respeito
ao Brincar como se dá o surgimento dessa forma cultural
de atividade no processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem da criança; as repercussões do brincar no desen-
volvimento da criança e o seu papel na Educação Infantil
(o brincar e a educação).
Em síntese, podemos considerar a dialogia, os pro-
cessos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a
arte, a imaginação, a brincadeira, a mediação do profes-
sor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o Desenvolvimento
e a Educação Infantil visando à constituição do sujeito
solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas
afetivo-cognitivas necessárias para operar sua realidade
social e pessoal.
O professor tem um importante papel na mediação
da relação epistemológica, ou seja, da relação da criança
com o conhecimento, assim como na constituição da
identidade e da autonomia da criança. O papel mediador
do professor também está associado à idéia da constru-
ção do conhecimento em rede, como orientador do pla-
nejamento pedagógico e da seleção e tratamento dos
conteúdos curriculares.
Para tanto, o professor e os profissionais que tra-
balham na Educação Infantil precisam ter assegurados
seus próprios direitos a uma educação que lhes permita
serem autônomos e críticos no exercício da profissão.
Baseando-se na produção atual de conhecimento sobre
formação do professor, é importante que os projetos
formativos se estruturem em torno das práticas escola-
res concretas e das reais necessidades dos professores
no seu cotidiano. Mais ainda, na formação em serviço, é
preciso valorizar os saberes oriundos da experiência
docente, visando confrontá-los com os saberes acadêmi-
cos. Nessa perspectiva o professor é visto como um
sujeito social imerso na cultura e não de forma abstrata
e deslocado da sua própria história.
Dessa série, além da Proposta pedagógica, cons-
tam textos de apoio e reflexão, que estão distribuídos
por programas, mas que apresentam uma intensa corre-
lação com todos os temas abordados na série.
Convém salientar que estes textos, apesar de esta-
rem vinculados didaticamente aos programas, se inter-
relacionam e permitem múltiplos olhares sobre as ques-
tões abordadas na série: desenvolvimento da criança;
família; escola; arte e imaginário e formação do profes-
sor.
Assim como a série não pretende desvincular a
educação escolar da vida comunitária, também os textos
estão voltados para a compreensão da criança na sua
totalidade sócio-histórico-cultural.
NOVA EDIÇÃO
Fonte: Jairo Werner - Educador; Médico/Psiquiatria Infantil;
Doutor em Saúde Mental; Mestre em Educação; Professor responsá-
vel pela disciplina de Neuropsiquiatria Infantil/Desenvolvimento
Infantil; Professor de Interação Social do Departamento de Educação
da Universidade.
O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
A educação e os padrões de socialização.
A escola não é neutra. “Ela atua como um instrumento
de dominação, funcionando como reprodutora das clas-
ses sociais, através de processos de seleção e exclusão
dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da dissimulação
desses processos.” (Miranda, 2001). Contudo, esse pa-
pel não se realiza perfeitamente, pois a escola que aten-
de às finalidades dos dominadores pode também repre-
sentar um espaço vivo e dinâmico para os dominados.
Em nossa opinião, a escola tem três tarefas básicas a
desempenhar a favor dos interesses das classes popula-
res. Primeiramente, deverá facilitar a apropriação e va-
lorização das características sócio-culturais próprias das
classes populares. Em segundo lugar, e como conse-
qüência da primeira, a escola deverá garantir a aprendi-
zagem de certos conteúdos essenciais da chamada cul-
tura básica (leitura, escrita, operações matemáticas,
noções fundamentais de história, geografia, ciências,
etc.). Finalmente, deverá propor a síntese entre os pas-
sos anteriores, possibilitando a crítica dos conteúdos
ideológicos propostos pela cultura dominante e a rea-
propriação do saber que já foi alienado das classes po-
pulares pela dominação. (Miranda, 1983, pág. 54-55)
O fato de essas funções não constituírem hoje uma prá-
tica concreta nas escolas, como enfatiza Miranda (2001),
não impede de lançá-las como projeção daquilo que
poderá vir-a-ser, um produto da vontade e ação huma-
na.
É preciso reconhecer com profundidade os padrões de
socialização da criança. Isso possibilitaria extrair os as-
pectos que irão direcionar a prática pedagógica e, até
mesmo, aspectos que precisarão ser separados para que
seja possível a tarefa da escola de assegurar ao aluno a
aprendizagem de um conteúdo mínimo. (Miranda, 2001)
Na educação é possível distinguir duas concepções dis-
tintas de criança. Na pedagogia tradicional e na pedago-
gia nova. Ambas conservam a idéia de natureza infantil.
Para a pedagogia tradicional a idéia de criança é o que
ela deverá ser se for adequadamente educada. Quando
relegada à sua própria sorte é facilmente corrompida
pelo mal. Cabe à educação ensinar normas e conteúdos
moralmente sadios que contrariem sua natureza selva-
gem. A pedagogia nova vê à criança como um ser pleno
para a auto-realização em cada etapa do desenvolvi-
mento. É naturalmente pura e ingênua e poderá ser
corrompida se não for protegida e respeitada. A tarefa
da educação é favorecer seu desenvolvimento natural e
espontâneo.
Para Charlot (1979, pág.259) a socialização deve ser
tratada como um processo evolutivo da condição social
da criança. Assim, o problema não é investigar como a
criança se socializa, mas “como a sociedade socializa a
criança”.
Acreditar numa capacidade própria do indivíduo (natu-
ral) para a socialização explicaria facilmente a margina-
lidade social por uma incapacidade de adaptação do
indivíduo às normas sociais. Na verdade, o que ocorre é
7
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
que a sociedade determina as condições de educabilida-
de da criança.
Libâneo (2001) lembra que ao conceber a criança como
possuindo atributos universais do gênero humano, cabe-
ria à educação atualizar estes atributos naturais, desen-
volver as potencialidades. Educar seria essencialmente
cultivar o indivíduo, desdobrar sua natureza, propiciar o
desenvolvimento harmonioso da individualidade em
consonância com as expectativas da sociedade.
O ato educativo é uma totalidade na qual afluem fatores
(sociais, econômicos, psicológicos) que se constituem
nas condições para o desenvolvimento individual. Condi-
ções biológicas, condições sociais, disponibilidades psico-
lógicas, são todas mediações entre o indivíduo e a socie-
dade, e que permitem ou dificultam à criança apropriar-
se do patrimônio cultural, construindo-se pela sua pró-
pria atividade, como ser humano, vale dizer, como ser
social. (Libâneo, 2001, pág. 156)
A psicologia não individualista
Compreender a escola na dialética indivíduo-sociedade
significa ao mesmo tempo um processo de cultivo indivi-
dual (promover mudanças no indivíduo) e de integração
social (intervir num processo de mudança social). O
desafio do educador, segundo Libâneo (2001) está em
criar formas de trabalho pedagógico, isto é, ações con-
cretas através das quais se efetue a mediação entre o
saber escolar e as condições de vida e de trabalho dos
alunos. A práxis é o movimento que eleva o homem de
sua condição de produto das circunstâncias anteriormen-
te determinadas à condição de consciência.
A consideração de uma dimensão histórica na psicologia
e pedagogia significa, para Silvia Lane (1980), assumir
que tanto os processos internos como os estímulos ex-
ternos têm um significado anterior à existência desse
indivíduo, e esta anterioridade decorre da história da
sociedade e do grupo social no qual o indivíduo nasce.
“Por mais que enfatizemos a unicidade, a individualidade
de cada ser humano, por mais sui generis que se possa
ser, só poderá ocorrer sobre os conteúdos que a socie-
dade lhe dá, sobre as condições de vida real que ela lhe
permite ter.”
Portanto na busca da compreensão sobre o indivíduo ou
as causas de seus comportamentos é indiscutivelmente
necessário situa-lo no contexto de uma existência soci-
almente configurada, permeada em suas condições de
vida e trabalho em uma sociedade de classes. O lugar
que cada sujeito ocupa na hierarquia de classes decodifi-
ca e modifica suas percepções, sua relação com o futuro,
sua relação com as instituições sociais e expectativas
sociais em geral.
Esse indivíduo concreto, fruto de múltiplas determina-
ções, é e traz para a situação pedagógica as condições
de vida real que o meio social lhe permite ser e ter. O
que pressupõe que cada ação pedagógica compreenda o
significado social de cada comportamento no conjunto
das condições de existência em que ocorre.
Desde os anos de 1920, na França, Célestin Freinet pro-
punha uma mudança na escola, que considerava teórica
e desligada da vida. Para despertar nos alunos a vonta-
de de aprender, o professor deveria levar em considera-
ção o conhecimento das crianças, fruto do seu meio.
Para Freinet, aproximando as crianças dos conhecimen-
tos da comunidade elas podem transformá-los e, assim
modificar a sociedade em que vivem.
NOVA EDIÇÃO
Essa perspectiva também é adotada pela psicolinguista
argentina Emilia Ferreiro (1979) que acredita que as
crianças não chegam à escola vazias, sem saber nada
sobre a língua e que diagnosticar o que elas já sabem
antes de entrar na escola é um passo essencial do pro-
cesso de alfabetização.
Piaget mostra que o homem estabelece desde o nasci-
mento uma relação de interação com o meio. É na rela-
ção da criança com o mundo físico e social que promove
seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o que permi-
te a construção da autonomia é o estabelecimento da
cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no
lugar do respeito unilateral. Nas escolas, isso significa
democratizar as relações para formar sujeitos autôno-
mos. Mas ser construtivista não é deixar o aluno livre,
acreditando que ele evoluirá sozinho. O professor deve
proporcionar um conflito cognitivo para que novos co-
nhecimentos sejam produzidos.
Nas primeiras décadas do século XX Lev Vygotsky se
contrapôs ao pensamento inatista, segundo o qual as
pessoas já nascem com suas características, como inte-
ligência e estados emocionais, pré-determinados. Para
Vygotsky o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do
ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma
interação constante e ininterrupta entre processos inter-
nos e influencias do mundo social. Acreditava que o
desenvolvimento é fruto das experiências do indivíduo,
mas cada um dá significado particular a essas vivencias.
O jeito de “apreender“ o mundo é individual.
A Pedagogia social de Paulo Freire
Em Pedagogia do Oprimido Paulo Freire (1968) dá as
linhas da educação popular que desejava. Para ele, não
havia educação neutra. O processo educativo seria um
ato político, uma ação que resultaria em uma relação de
domínio ou de liberdade entre as pessoas. Uma pedago-
gia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar
por um intenso diálogo entre professores e alunos.
Paulo Freire acreditava que o professor deveria se com-
portar como um provocador de situações, um animador
cultural, onde todos devem aprender em comunhão.
Antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras, era pre-
ciso ensiná-la a ler o mundo.
Ao lado de outras mediações, é a aquisição de conheci-
mentos e habilidades que, assumindo formas pedagógi-
cas, garantirão a inserção das classes populares num
projeto amplo de transformação social. Em uma peda-
gogia social o objetivo da escola será garantir a todos o
saber e as capacidades necessárias a um domínio de
todos os campos da atividade humana, como condição
para redução das desigualdades de origem social. “Se
assume o papel de agente de mudança nas relações
sociais, cabe-lhe instrumentalizar os alunos para superar
sua condição de classe tal qual mantida pela estrutura
social.” (Libâneo, 2001, pág. 165).
Em uma pedagogia social o objetivo da escola será ga-
rantir a todos o saber e as capacidades necessárias a um
domínio de todos os campos da atividade humana, como
condição para a redução das desigualdades de origem
social.
Mialaret (1976) define o ato pedagógico como uma ati-
vidade sistemática de interação entre seres sociais, tan-
to no nível intrapessoal quanto no nível da influencia do
meio, interação essa que se configura numa ação exer-
cida sobre sujeitos visando provocar neles mudanças tão
8
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
eficazes que os torne elementos ativos desta própria
ação exercida.
A pedagogia social crítica assume uma posição de sínte-
se, pois garante compreender o processo de conheci-
mento como intervenção do sujeito no mundo objetivo e
a modificação do sujeito em decorrência de sua ação
sobre esse mundo objetivo. A introdução de conheci-
mentos não visa o acúmulo de informações, mas uma
reelaboração mental que se traduzirá em comportamen-
tos práticos, numa nova perspectiva de ação sobre o
mundo social, levando efetivamente à passagem do
individual ao social. Da prática para a teoria, para re-
gressar à prática. (Libâneo, 2001)
É preciso transformar o meio sócio-cultural dos alunos
em objeto de estudo, já que ele fornece as bases para o
trabalho escolar. Buscar apoios pedagógicos nas próprias
condições sociais concretas dos alunos é uma forma de
colher os meios de levar um aluno com dificuldades
escolares a interessar-se pelas atividades, a ter vontade
de aprender, a dedicar-se aos estudos.
O ponto inicial de qualquer plano de ensino é a conside-
ração dos antecedentes sociais. Levar em conta no tra-
balho pedagógico com os alunos as práticas de vida das
quais participam e as relações sociais que a sustentam.
São as condições sócias concretas que determinam ne-
cessidades, interesses, atitudes, autoconceitos, assim,
como impõem certos limites para o desenvolvimento das
capacidades envolvidas no ato de aprender. (Libâneo,
2001)
Muitos alunos não têm perspectivas de futuro, e nesse
caso a escolaridade pode não fazer muito sentido. Como
da motivação inicial depende o êxito dos outros proces-
sos colocados em ação pelo professor, Libâneo (2001)
esclarece que é preciso despertar no aluno a vontade de
crescer, de ir para frente, ter uma esperança no futuro.
O trabalho pedagógico não deve restringir-se a métodos,
mas deve intervir no nível de aspiração, oferecer mode-
los de identificação que possam mostrar suas possibili-
dades. A condução do ensino é responsabilidade do pro-
fessor e da escola.
Paulo Freire (1983) alertava para o fato de que cabe aos
profissionais de um modo geral e aos profissionais que
atuam na educação constituírem-se como trabalhadores
sociais, historicamente comprometidos com o processo
de mudança. Assim, o psicólogo entendido como traba-
lhador social, teria como papel “atuar e refletir com os
indivíduos para conscientizar-se junto com eles das reais
dificuldades da sua sociedade.” (Freire, 1983, pág. 56)
Para Paulo Freire (1996) não é possível assumir-se como
sujeitos da procura, da cisão, da ruptura, da opção,
como sujeitos históricos, transformadores, a não ser
assumindo-se como sujeitos éticos. E essa ética que
tange o ato educativo enquanto prática formadora não é
a “ética menor”, restrita, de mercado, que se curva obe-
diente aos interesses do lucro.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso
neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-
modernidade, insiste em convencer-nos de que nada
podemos contra a realidade social que, de histórica e
cultural, a passa a ser ou a virar “quase-natural. (...) Do
ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a
prática educativa: adaptar o educando a esta realidade
que não pode ser mudada. (Freire, 1996, pág. 19-20)
NOVA EDIÇÃO
Freire (1996) coloca à escola o dever de não só respeitar
os saberes com que os educandos chegam a ela, mas
também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino de conteúdos.
Para ele, transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-
mentalmente humano no exercício educativo: o seu
caráter formador.
... no momento em que os indivíduos, atuando e refle-
tindo, são capazes de perceber o condicionamento de
sua percepção pela estrutura em que se encontram, sua
percepção muda, embora isso não signifique, ainda, a
mudança da estrutura. Mas a mudança da percepção da
realidade, que antes era vista como algo imutável, signi-
fica para os indivíduos vê-la como realmente é: uma
realidade histórico cultural, humana, criada pelos ho-
mens e que pode ser transformada por eles. (Freire,
1983, pág. 50).
Para Zanella (1998) nesse processo de atuação conjun-
ta, de produção coletiva de uma nova práxis educativa,
o psicólogo pode contribuir em muito com a análise e
redimensionamento das relações sociais que se estabe-
lecem no contexto educacional. As relações sociais ca-
racterizam-se como palco onde as significações são cole-
tivamente produzidas e particularmente apropriadas. “É,
pois, nas relações sociais que os homens constituem-se
enquanto sujeitos, enquanto capazes de regular a pró-
pria conduta e vontade.” (Zanella, 1998, pág. 256).
Repensar o papel do psicólogo escolar requer superar a
visão técnica e individualista da profissão. Entendendo a
ato educativo como uma totalidade, que só pode ser
apreendida como o resultado de fatores estruturais am-
plos. E intervindo em um processo de mudança individu-
al dos atores da educação e em uma busca de mudanças
sociais.
Fonte Joviane Moura e Maria C. Moura Oliveira
Referências:
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evolução da condição social da criança. In: Lane, S. T. M. e Codo, W.
Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense,
2001.
Miranda, Marília Gouvea. Do Cotidiano da Escola: observações preli-
minares para uma proposta de intervenção no ensino público. Dis-
sert. Mestrado. São Carlos: Cortez, 1983.
Charlot, Bernard. A Mistificação Pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar,
1979.
Libâneo, José Carlos. Psicologia Educacional: uma avaliação crítica.
In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movi-
mento. São Paulo: Brasiliense, 2001.
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edade. São Paulo. Nº 6.
Ferreiro, Emília e Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua Escrita.
Porto Alegre: Artmed, 1979.
Freire, Paulo. (1968) Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Ed. Paz e
Terra, 1996.
Freire, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
Mialaret, G. As Ciências da Educação. Lisboa: Moraes, 1976.
A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O
PENSAMENTO DA CRIANÇA
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET
Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científi-
cos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva
e o que veio a ser chamado de epistemologia genética.
A essência de seu trabalho ensina que ao observarmos
cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se
desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a
natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas
9
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia
genética tinham o objetivo de entender como o conhe-
cimento evolui.
Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui pro-
gressivamente por meio de estruturas de raciocínio que
substituem umas às outras através de estágios. Isto
significa que a lógica e formas de pensar de uma criança
são completamente diferentes da lógica dos adultos.
Em seu trabalho, identifica os quatro estágios de evolu-
ção mental de uma criança. Cada estágio é um período
onde o pensamento e comportamento infantil é caracte-
rizado por uma forma específica de conhecimento e raci-
ocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e operatório formal.
Construção do conhecimento
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem
ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando
o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação
e assimilação dessas ações e, assim, em construção de
esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras,
uma vez que a criança não consegue assimilar o estímu-
lo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimi-
lação e o equilíbrio é então alcançado.
Esquema
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados
na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas
deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou
cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente
organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimen-
to mental e que se tornam cada vez mais refinadas na
medida em que a criança torna-se mais apta a generali-
zar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são
derivados dos esquemas sensório-motores da criança e
os processos responsáveis por essas mudanças nas es-
truturas cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos
eventos em esquemas existentes. É a incorporação de
elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a
um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo
cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibili-
tando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já pos-
sui.
Acomodação
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura
em função das particularidades do objeto a ser assimila-
do.
A acomodação pode ser de duas formas, visto que se
pode ter duas alternativas:
Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o
novo estímulo, ou modificar um já existente de modo
que o estímulo possa ser incluído.
NOVA EDIÇÃO
Após ter havido a acomodação, a criança tenta nova-
mente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a
assimilação.
Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e
sim pela atividade do sujeito sobre esse, para tentar
assimilá-lo.
O balanço entre assimilação e acomodação é chamado
de adaptação.
Equilibração
É o processo da passagem de uma situação de menor
equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de
desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação
ocorra de determinada maneira e esta não acontece.
Estágios
Sensório motor (0 a 2 anos)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa
a construir esquemas de ação para assimilar mental-
mente o meio. A inteligência é prática. As noções de
espaço e tempo são construídas pela ação. O contato
com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento.
Exemplos:
O bebê “pega” o que está em sua mão; "mama" o que é
posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Apri-
morando esses esquemas, é capaz de ver um objeto,
pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório (2 a 7 anos)
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica.
Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de
esquemas de ação construídos no estágio anterior (sen-
sório-motor).
A criança deste estágio:
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue
se colocar, abstratamente, no lugar do outro;
Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explica-
ção (é fase dos "por quês");
Já pode agir por simulação, "como se";
Possui percepção global sem discriminar detalhes;
Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos;
Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa
iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A crian-
ça nega que a quantidade de massa continue igual, pois
as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório Concreto (7 – 11 anos)
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, veloci-
dade, ordem, casualidade,..., já sendo capaz de relacio-
nar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.
Não se limita a uma representação imediata, mas ainda
depende do mundo concreto para chegar à abstração.
Isso desenvolve a capacidade de representar uma ação
no sentido inverso de uma anterior, anulando a trans-
formação observada (reversibilidade).
Exemplos:
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LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos
diferentes, para que a criança diga se as quantidades
continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a
criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a
ação.
Operatório Formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A cri-
ança não se limita mais a representação imediata nem
somente às relações previamente existentes, mas é
capaz de pensar em todas as relações possíveis logica-
mente buscando soluções a partir de hipóteses e não
apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e
tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão
em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha
com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem
de uma galinha comendo grãos.
Jogos e Brincadeiras
A lógica na educação infantil
Piaget (1998) acredita que os jogos são essenciais na
vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que
é aquele em que a criança repete uma determinada
situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-
se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a
necessidade da criança de não somente relembrar o
mentalmente o acontecido, mas também de executar a
representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que
são transmitidos socialmente de criança para criança e
por conseqüência vão aumentando de importância de
acordo com o progresso de seu desenvolvimento social.
Para Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e condi-
ção para o desenvolvimento infantil, já que as crianças
quando jogam assimilam e podem transformar a reali-
dade.
Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com
crianças sobre o jogo “Bola de gude”.
O experimentador fala mais ou menos isso. “Aqui estão
algumas bolas de gude... você deve me mostrar como
jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bas-
tante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gosta-
ria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Você me
ensinará as regras e eu jogarei com você...”. Você deve
evitar fazer qualquer tipo de sugestão. Tudo o que preci-
sa é parecer completamente ignorante (sobre o jogo de
bola de gude) e até mesmo cometer alguns erros propo-
sitais de modo que a criança, a cada erro, possa dizer
claramente qual é a regra. Naturalmente, você deve
levar a coisa a sério, e se as coisas não ficarem muito
claras você começará uma nova partida.(Piaget, 1965,
p.24).
Com os jogos de regras podemos analisar por traz das
respostas, informações sobre seus conhecimentos e
conceitos. Esses níveis de conhecimento podem ser
classificados como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e
NOVA EDIÇÃO
Codificação de Regras, e são paralelos ao desenvolvi-
mento cognitivo da criança.
Motor: Nível apresentado nos primeiros anos de vida e
que normalmente se estende até o estágio pré-
operacional. No estágio de compreensão de regras, a
criança não apresenta nenhuma compreensão de regras.
O prazer da criança parece advir grandemente do con-
trole motor e muscular, e não há atividade social nesse
nível.
Egocêntrico: Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos,
a criança adquire a consciência da existência de regras e
começa a querer jogar com outras crianças – vemos
nesse ponto os primeiros traços de socialização. Mas
notamos também que algumas crianças insistem em
jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma
atividade cognitiva egocêntrica. As regras são percebi-
das como fixas e o respeito por elas é unilateral.
Cooperação: Normalmente a cooperação acontece em
torno dos 7 a 8 anos. Há uma compreensão quase que
plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitó-
ria.
Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a
maioria das crianças passa a entender que as regras são
ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas,
mas nunca ignoradas. A presença de regras se torna um
fator importantíssimo para a existência do jogo.
Segundo Piaget (1976): “... os jogos não são apenas
uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar
energias das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual”.
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais
de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assi-
milação da real à atividade própria, fornecendo a esta
seu alimento necessário e transformando o real em fun-
ção das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os mé-
todos ativos de educação das crianças exigem a todos
que se forneça às crianças um material conveniente, a
fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as reali-
dades intelectuais e que, sem isso, permanecem exterio-
res à inteligência infantil.(Piaget 1976, p.160).
Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera
que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as
funções psicológicas superiores são construídas ao longo
dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvol-
vimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo
nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como
formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem
a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não
como o resultado de um engajamento individual na solu-
ção de problemas. Desta maneira, aprende a regular
seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam
agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do
jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira
(1997), que são correspondentes.
“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal na criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele
afirma que a aquisição do conhecimento se dá através
das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A
zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já
adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal,
só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas
11
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conheci-
mento.
“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas
no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu
nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky,
1998)”.
Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obri-
gatório das atividades intelectuais da criança sendo por
isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977,
58).
Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o
jogo, é uma atividade específica da infância, em que a
criança recria a realidade usando sistemas simbólicos.
Essa é uma atividade social, com contexto cultural e
social.
Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): “... A
brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvol-
vimento proximal que não é outra coisa senão à distân-
cia entre o nível atual de desenvolvimento, determinado
pela capacidade de resolver independentemente um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, de-
terminado através da resolução de um problema, sob a
orientação de um adulto, ou de um companheiro mais
capaz”.
Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em
algumas fases: durante a primeira fase a criança começa
a se distanciar de seu primeiro meio social, representado
pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em
volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por
meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se
até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracteri-
zada pela imitação, a criança copia os modelos dos adul-
tos. A terceira fase é marcada pelas convenções que
surgem de regras e convenções a elas associadas.
Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: “é enorme a
influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera
visual externa, dependendo das motivações e tendências
internas, e não por incentivos fornecidos por objetos
externos”.
A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interli-
ga-se, portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade
do professor em relação às necessidades e capacidades
da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências
do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do
que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199:
109).
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem
estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que
ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a impor-
tância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
No processo da educação infantil o papel do professor é
de suma importância, pois é ele quem cria os espaços,
disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou
seja, faz a mediação da construção do conhecimento.
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da
criança em favor do conhecimento estruturado e forma-
lizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e
do jogo como forma rica e poderosa de estimular a ati-
vidade construtiva da criança. É urgente e necessário
que o professor procure ampliar cada vez mais as vivên-
NOVA EDIÇÃO
cias da criança com o ambiente físico, com brinquedos,
brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da
criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser
entendido como educação, na medida em que os profes-
sores compreenderem melhor toda sua capacidade po-
tencial de contribuir para com o desenvolvimento da
criança.
NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre
aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que
"quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma
pré-história, construída a partir de suas vivências, gran-
de parte delas através da atividade lúdica".
Segundo esse autor, é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu
na interação com o ambiente familiar e sócio-cultural,
para formular sua proposta pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o
professor deverá contemplar a brincadeira como princí-
pio norteador das atividades didático-pedagógicas, pos-
sibilitando às manifestações corporais encontrarem sig-
nificado pela ludicidade presente na relação que as
crianças mantêm com o mundo.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na
prática. Podemos nos perguntar: como colocar em práti-
ca uma proposta de educação infantil em que as crian-
ças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e
se tornem autônomas e cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de co-
nhecimentos se não forem desafiados a construírem os
seus? O caminho que parece possível implica pensar a
formação permanente dos profissionais que nela atuam.
“... é preciso que os profissionais de educação infantil
tenham acesso ao conhecimento produzido na área da
educação infantil e da cultura em geral, para repensa-
rem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e
atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimen-
to. E para que possam, mais do que “implantar” currícu-
los ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-
escola em que atuam, efetivamente participar da sua
concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud
MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
"Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os
materiais apropriados mais o essencial é que, para que
uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve
reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança
estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por
outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si
mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu
que elas não raciocinam como os adultos. Esta desco-
berta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem
uma abordagem educacional diferente ao lidar com cri-
anças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que,
até então, afirmava que a mente de uma criança é va-
zia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na
visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e tes-
tando suas teorias sobre o mundo. Grande parte desse
conhecimento é adquirida através das zonas do conhe-
cimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua
principal influencia, onde as noções de regras são cria-
das, a socialização se faz presente, o simbólico é exerci-
tado, além do físico e o mental. Fazendo uma compara-
12
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ção relativa com os pensamentos e a linha de trabalho
de Vygotsky.
Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que
serve como base de muitas linhas educacionais atuais.
De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e
Pedagogia são imensuráveis.
Curiosidades sobre Piaget
O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatu-
ra.
Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um
artigo sobre um pardal branco.
Aos 22 anos, já era doutor em Biologia.
Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicolo-
gia, Pedagogia e Filosofia.
Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine
Châtenay.
Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas
da inteligência infantil.
Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o
Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923.
Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.
Referências bibliográficas
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Profissionais de Creche e Pré-escola: questões teóricas e polêmicas.
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desenvolvimento cognitivo e a imaginação da criança na perspectiva
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LOPES, Josiane. Jean Piaget, Revista Nova Escola - ano XI - Nº 95 –
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WADSWORTH, Barry J., Inteligência e Afetividade da Criança na
Teoria de Piaget, Pioneira, 1997, São Paulo, cap. IV.
Adolescentes
A adolescência é também uma importante oportunidade
para a família do adolescente. Enquanto na infância, os
pais protegem as crianças, organizam suas vidas, de-
terminam suas rotinas, na adolescência, inicia-se uma
interlocução diferenciada. Se a família consegue abrir-se
para um diálogo progressivo e um processo de permitir
a participação dos filhos na vida e nas decisões da famí-
lia, a adolescência consolida esse processo participativo
e vai trazer para o contexto familiar novas relações,
novas culturas e linguagens que vão ajudar os pais a
revisarem suas próprias convicções e valores.
Para as políticas públicas, a adolescência também repre-
senta uma grande oportunidade. Seja em simples inicia-
tivas de educação de pares para prevenir doenças sexu-
NOVA EDIÇÃO
almente transmissíveis, por exemplo, ou em movimen-
tos culturais de contestação das injustiças e disparida-
des. Por certo, a percepção da adolescência como uma
oportunidade não pode negligenciar as tensões e confli-
tos que surgem nesse processo. Entretanto, é preciso
admitir que essas mesmas tensões não são produzidas
exclusivamente pelos adolescentes e sim pelas contradi-
ções, injustiças, disparidades e decisões da própria soci-
edade. O que os adolescentes fazem é expressá-las de
forma mais contundente e enfrentá-las sem o temor e o
fatalismo que por vezes os adultos se impõem.
Pensar a adolescência como uma oportunidade implica
tratar os adolescentes como sujeitos de sua própria
história e não como objeto das expectativas dos adultos.
Essa mudança de olhar que supera a visão de adolescen-
te como objeto ou problema e se firma na visão de ado-
lescente como sujeito e oportunidade é uma perspectiva
importante para a ação do UNICEF no País. Não se trata
de iludir-se com a idéia de que a voz do adolescente
trará as soluções, mas sem dúvida o diálogo com a nova
geração vai enriquecer o debate, diferenciar os olhares e
produzir novas possibilidades de pensar a sociedade.
O UNICEF no Brasil trabalha com os adolescentes para:
• Promover a participação dos adolescentes nas decisões
em suas família, comunidades e, inclusive, nos gover-
nos;
• Ajudar na criação de redes de adolescentes para esti-
mular a troca de experiências, o diálogo e a participação
social;
• Mostrar à sociedade o grande potencial de transforma-
ção presente nos adolescentes brasileiros;
• Promover o advocacy para a participação e a inclusão
da adolescência no centro do debate político-social, con-
siderando as disparidades regionais e étnico-raciais e
com ênfase no Semiárido brasileiro, na Amazônia Legal e
nas comunidades populares dos grandes centros urba-
nos.
Adolescente: O desenvolvimento físico/biológico
O desenvolvimento físico/biológico floresce nesta faixa
etária. O adolescente percebe que já não é mais o mes-
mo. São mudanças que envolvem duas grandes trans-
formações: as transformações do corpo e consequente-
mente da sexualidade. Ambas caminham juntas. Com o
desenvolvimento do corpo, a sexualidade vai explodindo,
dando ao adolescente uma nova aparência física e estru-
tural.
Gonçalves, em seu trabalho sobre a estreita relação
entre educação e corporeidade, desenvolve a idéia da
necessidade que temos em trabalhar o corpo como ins-
trumento educativo, visto que dele dependemos para
nossa própria sobrevivência. Para a autora, o corpo rea-
ge às mais diversas situações e devido a essas reações
expressamos o agir pedagógico, seja ele bom ou ruim.4
a mesma perspectiva Novello alerta que muitos adoles-
centes apresentam problemas quanto à alimentação por
não aceitarem o próprio físico.5 O corpo assume um
importante papel, no sentido de ser aceito ou não pelo
grupo.
Nesse período vão se firmando as grandes amizades ou
pode ser um período de distanciamento das pessoas em
virtude de rótulos que o próprio grupo imprime no indi-
víduo.
Com a descoberta do corpo, consequentemente desco-
bre-se a sexualidade. Apesar de ser um período lindo e
empolgante, também o é no sentido de cuidado e zelo.
O adolescente enfrenta uma quantidade enorme de dú-
13
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
vidas que necessitam ser esclarecidas. Içami Tiba define
a adolescência como segundo parto. Para ele, a experi-
ência da gravidez vivida pela mãe e acompanhada à
distância pelo pai, são fatores parecidos com o que
acontece nessa faixa-etária. O filho e a filha buscam
identidade própria, procurando entender o que está
acontecendo com seu corpo.6
Não se pode esquecer que o processo é dolorido e de-
morado. O adolescente necessita ser tratado com afeto e
atenção, porque ao mesmo tempo em que busca a sua
independência, carece de correta orientação para o de-
senvolvimento coerente do seu corpo e de sua sexuali-
dade. Acompanhamento familiar, somado às orientações
do educador contribuirão para que essa fase seja ultra-
passada sem maiores dificuldades.
4 GONÇALVES, M. A. S. , Sentir, Pensar, Agir - Corporeidade e
Educação, 1994, p.12,13
5 NOVELLO, F.P., Psicologia da Adolescência - Despertar para a
Vida, 1990, p. 36.
6 TIBA, I. - Adolescência, o Despertar do sexo, 1994, pg 4
Desenvolvimento sócio/cultural
Mário Peresón, em sua brilhante obra sobre a educação
a partir das culturas populares7, trabalha a questão do
envolvimento juvenil com a sociedade e conseqüente-
mente com seu mundo cultural, destacando alguns com-
ponentes determinantes na formação da mentalidade
adolescente. De acordo com o autor, para a configuração
da identidade cultural de um povo, vários fatores são
fundamentais:
1) O componente histórico, geográfico e ecológico;
2) O componente lingüístico;
3) O fator psicológico coletivo;
4) O folclore como patrimônio cultural; 5) O componente
religioso das culturas populares.
Para Peresón, este cinco componentes influenciam dire-
tamente na mentalidade sócio/cultural da sociedade e
determinam às novas gerações o desenvolvimento didá-
tico/pedagógico. O ser humano não está isolado de seu
mundo histórico, geográfico e ecológico; pelo contrário
ele é participante ativo das inúmeras transformações. Da
mesma forma o idioma é sinal ou garantia de identidade
cultural de um povo e isso os adolescentes trabalham
com extrema capacidade. Criam seus próprios códigos e
símbolos delimitando o espaço do grupo. Consequente-
mente o fator psicológico determina o comportamento
dentro e fora do grupo a partir das mais diversas rea-
ções.
Outro dado importante que colabora para a dificuldade
de certos pais compreenderem tão difícil transição está
no fato de que em décadas passadas o ser humano vivia
sob um regime familiar, estilo patriarcal, onde tudo era
centralizado na figura do pai. Somado a isso, a vida rural
era mais constante e a preservação de certos elementos
culturais era maior. A partir dos anos setenta do século
passado, percebemos um enorme êxodo rural e passa-
mos, aos poucos a conviver com uma família “nuclear”,
onde pais e filhos pouco se vêem. Com isso, a busca de
novas amizades e aventuras tornaram-se inevitáveis.
Desenvolvimento Intelectual
7 PERESÓN, M., Educación desde las Culturas Populares, in
Cuadernos de Educación & Cultura, 1994 pg 97-105
Devido às mudanças físicas e biológicas, como também
o enorme envolvimento sócio cultural já comentados,
notamos uma constante transformação no campo inte-
lectual. É uma fase de intensa atividade. Os adolescen-
tes não gostam de nada pronto. São fascinados pelas
NOVA EDIÇÃO
grandes invenções. É comum vê-los com extrema aten-
ção naquilo que lhes causa interesse, pois vivem as
fases áureas da memorização. São levados a reexaminar
as coisas que lhes têm sido ensinadas, pois são inten-
samente curiosos aos fatos da vida. É comum verificar-
mos o grande interesse por revistas científicas, pois
estão sempre em busca de grandes eventos. Por outro
lado, são idealistas, onde podemos encontra-los em um
outro mundo, totalmente construído pela imaginação.
É nessa fase que acentua a idéia daquilo que poderá ser
profissionalmente em um futuro próximo. Problemas
vocacionais são comuns tendo em vista a imediata ne-
cessidade de definições. Nem mesmo saiu do colegial e
já precisa decidir sobre o que será no restante de sua
vida. Em meio a tantas perguntas sem respostas, os
adolescentes buscam algumas saídas pessoais e até
íntimas como forma de desabafos. Percebemos os diá-
rios8 sendo escritos, principalmente pelas meninas, as
poesias, os projetos mais audaciosos possíveis. Temos
aqui o imaginário dando vazão às idéias. Alguns chegam
a achar que precisam mudar o mundo real, adaptando-o
às suas próprias expectativas. Em outras palavras, têm
soluções para todos os problemas do mundo, devido ao
espírito crítico e questionador.
Diante das mudanças constantes é preciso uma dose de
criatividade para elaborar uma proposta de trabalho com
os juvenis, ajudando-os desta forma a queimar energia
necessária. Inúmeras são as atividades que podem ser
desenvolvidas nessa etapa, principalmente àquelas vol-
tadas ao esporte coletivo, a participação e interação do
grupo, teatro etc. Aliás, o teatro dá ao adolescente uma
oportunidade ímpar de expressar sua formação de per-
sonalidade. Através do palco expressamos nossos pen-
samentos, sentimentos e emoções e conseguimos co-
nhecer melhor nossos limites e possibilidades.
Desenvolvimento Afetivo e Emocional
Como os pássaros que começam a aprender a voar e a
se distanciar do ninho e das asas da mãe, assim pare-
cem os adolescentes. É interessante notar que a mãe-
pássaro é aquela que empurra seu filhote para fora do
ninho, acreditando na capacidade que terá de abrir as
asas, batê-las e alçar vôo. Os pais e educadores também
deveriam possuir esta mesma "coragem"9
A colocação de Sangenis é de extrema felicidade ao
discutir a questão do afetivo ou emocional do adolescen-
te. Devido às glândulas endócrinas lançarem hormônios
na corrente sanguínea, o adolescente é levado a experi-
mentar novas emoções e sensações. Em virtude dessas
emoções e sensações, as mudanças de humor e compor-
tamento podem se tornar profundamente instáveis du-
rante o dia. Enquanto é possível vê-lo cantando e feliz
pela manhã, à tarde poderá estar quieto e triste ou pro-
fundamente revoltado e abatido.
Ao mesmo tempo em que se acha altamente suficiente
para tomar certas decisões busca no adulto um "porto
seguro" para aliviar sua tensão. Cabe registrar que de-
pendendo da maneira como as tesões são administra-
das, marcas profundas são registradas na formação do
adolescente. Entre elas citamos o grave problema da
depressão, tão presente e destrutivo em todo o processo
civilizatório.10
Desenvolvimento religioso
Entre tantas crises enfrentadas pela adolescência, a
religiosa apresenta-se entre uma das mais acentuadas.
Ferreira afirma que as crises religiosas no adolescente
manifestam-se por atitudes de ateísmo ou de misticis-
mo, ambas sempre como situações extremas.”11
Na adolescência começa-se a adquirir consciência pró-
pria. Há uma destruição de certos valores religiosos
14
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
tidos como dogmas. Há uma tendência em se generali-
zar os
9 SANGENIS, L. F. C., O Tempo da Adolescência - Coleção Nos-
sa Família 2, 1993, p. 12
10 CHABROL, H. A Depressão do Adolescente, 1990, p.52-60.
11 Ferreira, B. W. - O Cotidiano do Adolescente, 1995, p. 45
O autor apresenta uma série de dados estatísticos quan-
to aos problemas citados. Entre alguns deles citamos um
estudo feito com setenta e dois filhos com a idade de 16
anos, tendo ao mesmo tempo um dos pais afetado pela
depressão.
Constatou-se que 72% de perturbações psiquiátricas
diagnosticadas. Em todos os casos a depressão do filho
ou filha surgiu após o estado depressivo de um dos pais.
Os adolescentes procuram adotar conceitos morais ba-
seando-se em suas próprias convicções, e em muitos
casos passando a adotar a moral do grupo que participa.
Essa postura é fortemente influenciada a partir das ati-
vidades do grupo ou da comunidade religiosa que fre-
qüenta. Sabemos que a exploração religiosa tem cresci-
do assustadoramente através das grandes concentra-
ções, culminando com os apelos emocionais de conver-
sões imediatas, diante da possibilidade do inferno. Em
muitos casos surge a idéia de um castigo terrível: maldi-
ção, diabo, fogo do inferno - o que provoca manifesta-
ções físicas das mais diversas possíveis como irritações
na pele taquicardia, insônia, perda de apetite etc.
Vale a pena lembrar que nesta idade assim como foi
afirmado por Ferreira, o adolescente busca o abstrato,
contestando assim a religiosidade pregada e/ou possi-
velmente vivida pelos adultos. Deus....Deus é algo a ser
questionado diante de tantas desgraças sofridas pela
humanidade. Sangenis enfatiza a profunda dificuldade
do adolescente em se alinhar ao pensamento religioso
que lhe é proposto. Seu pensamento não mais concreto
e sim abstrato leva-o aos mais profundos questionamen-
tos e à busca de novas experiências religiosas.12
Diante de tanta religiosidade é tempo de questionar,
revolucionar e principalmente apresentar soluções (as
melhores possíveis ), para o globo terrestre. O adoles-
cente não se conforma com a realidade existente - com
o mundo herdado dos seus pais. Oscila entre o ateísmo
absoluto ao misticismo mais fervoroso. Em determinados
momentos as crises religiosas refletem tentativas de
solução das suas angústias, medo e insegurança frente a
idéia de um Deus vingativo e injusto. Cabe ao educador
encontrar caminhos possíveis para o desenvolvimento do
trabalho, respeitando suas opiniões e questionamentos.
Respeitar não significa concordar!
O adolescente busca uma palavra segura e de conteúdo
que lhe possa proporcionar estabilidade no relaciona-
mento com seu Deus, seja da forma que escolher.
Cabe ressaltar, que estamos diante de uma faixa etária
que tem buscado em ídolos não muito recomendáveis
seus referenciais de vida. Ao educador/a cumpre a mis-
são de ensinar sob a perspectiva da vida, ou seja, edu-
car para que ao receber o conteúdo proposto, o prazer
pela vida saudável seja inspirado e o desejo pela paz
seja anunciado.
O trabalho apresentado, alimentado de esperança, dese-
ja que homens e mulheres que se propõem ao exercício
da educação, a exercite com vocação e paixão.
A adolescência do terceiro milênio merece um mundo
melhor e cabe a nós adultos plantarmos a semente do
NOVA EDIÇÃO
bem para que brote diariamente a alegria de viver no
coração do nosso povo.
12 SANGENIS, L.F., Op. Cit. p. 41
PROJETOS PEDAGÓGICOS E
PLANEJAMENTO DE AULA
Projeto pedagógico na escola
O projeto político pedagógico constitui se num pro-cesso
democrático de tomada de decisões, com o objeti-vo de
organizar o trabalho pedagógico, no sentido de trabalhar
os conflitos na busca de superar relações com-petitivas,
corporativas e autoritárias, diminuindo a frag-mentação
escolar.
É construído com o envolvimento de todos, pela dis-
cussão, análise e posicionamento, e se organiza a nível
pedagógico e político. Político, porque intencionamos a
formação de um determinado tipo de homem, escola
sociedade, sendo necessária a interferência nesta dire-
ção, comprometendo-nos com a concretização desta
intencionalidade. Pedagógico, porque efetivamos estas
concepções através da ação educativa, que deve nos
remeter a uma reflexão sobre a relação do homem no
mundo e com o mundo e a explicação destes determi-
nantes.
Por ser um projeto, não estará pronto e acabado, uma
vez que supõe uma busca constante de alternativas
viáveis à efetivação do trabalho pedagógico, exigindo
uma atitude de pesquisa e reflexão sobre a realidade
cultural do aluno, da escola e das práticas docentes
numa perspectiva não excludente.
Elaborar, executar e avaliar um projeto político-
pedagógico, de forma coletiva e compartilhada implica
diagnosticar a realidade escolar fazendo-se um levanta-
mento, junto a comunidade, da situação social, econô-
mica, política e cultural da mesma.
Isto não significa chegar a frases estereotipadas co-mo:
“a comunidade da escola X localiza-se num bairro perifé-
rico da cidade X; suas famílias são desestruturadas e
pertencem à classe social baixa, com rendimento de 0 a
3 salários mínimos” etc.
Descrições como essa não dizem efetivamente das pes-
soas, dos problemas e das possibilidades da comuni-
dade. É preciso conversar com todos os segmentos des-
ta para perceber, registrar e sistematizar as expectati-
vas, necessidades, possibilidades e parcerias que pos-
sam ser estabelecidas.
Este “diagnóstico”, portanto, não se esgota na pri-meira
semana de trabalho, se estende durante todo o ano e se
renova em vários momentos. É com base nes-sas infor-
mações e nessa compreensão que o trabalho coletivo de
construção da escola enquanto espaço aberto e demo-
crático se inicia.
E no diálogo permanente com a comunidade escolar que
se elencam os objetivos a serem alcançados e se explíci-
ta o eixo norteador da ação pedagógica, tendo em vista
a formação do homem e da sociedade que quere-mos.
Torna-se imprescindível, neste processo coletivo de to-
mada de decisões, o processo mediador dos especialis-
tas em assuntos educacionais. Um dos princípios nortea-
dores desta Proposta Curricular, a idéia de mediação,
assume importância fundamental, na medida em que o
trabalho coletivo não deve apagar as diferenças existen-
tes entre os diferentes membros da comunidade escolar,
e sim instaurar processos de interlocução e negociação
pelos quais se possa lançar mão das experiências e sa-
15
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
beres do grupo, para elaborar e re-elaborar o projeto da
escola.
Definidos os objetivos da ação pedagógica coletiva, faz-
se necessário selecionar, organizar e distribuir os conte-
údos. Este processo exigirá definições sobre que conhe-
cimentos são considerados válidos. Neste sentido, des-
tacamos, de acordo com SANTOS & MOREIRA (1995),
alguns pontos que poderão constituir-se em pressupos-
tos ou pontos de partida para seleção e orga-nização dos
conteúdos:
• São conteúdos relevantes aqueles que forneçam co-
nhecimentos e habilidades para compreender a reali-
dade. Isso implica capacidade de análise da sociedade e
da cultura em que se vive, percebendo semelhanças e
diferenças entre o mundo imediato e outras realidades.
• Os conteúdos devem exigir habilidades para questi-
onar e propor alternativas, envolvendo assim a compre-
ensão de problemas atuais como os de relação de gêne-
ro, etnias, classes, etc.
• A seleção e organização dos conteúdos devem ser
feitas de modo a fortalecer o poder e a autonomia dos
grupos, discutindo-se as diferentes formas de explora-
ção, opressão e discriminação, ou seja, privilegiando em
todo o conteúdo essas questões e não apenas em tópi-
cos ou lições.
• Este processo (privilegiar alguns conteúdos em re-
lação a outros) envolve disputas, divergências e negoci-
ações que devem ser vivenciadas e não negadas.
• O processo de seleção e organização de conheci-
mentos envolve a transformação de saberes sociais em
saberes escolares. A perspectiva histórico-cultural que
orienta (no âmbito desta Proposta Curricular) a relação
ensino-aprendizagem deve ser estudada e refletida, uma
vez que se constitui de elementos determinantes da
ação pedagógica.
Conteúdos sem fronteiras entre disciplinas possibili-tam
relações mais democráticas e maior aprofundamen-to
dos conteúdos.
É fato que tradicionalmente deixamos nas mãos de ou-
tras pessoas (instituições/livros didáticos/sistemas de
ensino) a decisão de que conteúdos devem compor o
currículo, de tal forma que estes se tornam os únicos
possíveis/pensáveis quando trabalhamos em sala de
aula, em função das transferências, pré-requisitos e
outros (FERRI, 1997). No entanto, se o projeto político-
pedagógico constituir-se efetivamente em um espaço de
construção coletiva e permanente, pode-se criar a possi-
bilidade de transformar e desnaturalizar esse processo
de seleção e organização dos conteúdos.
Todo este processo pedagógico exigirá mecanismos de
avaliação em vários âmbitos, seja o da sala de aula a
nível de acompanhamento do processo ensino-
aprendizagem seja o do projeto político-pedagógico a
nível das ações da escola.
Compreende-se que a avaliação é um processo de to-
mada de decisões em relação à retomada sistemática
dos encaminhamentos feitos em qualquer nível do âmbi-
to escolar. Constituindo-se como um processo que ocor-
re a todo o momento e envolve todos os segmentos, a
avaliação terá espaço privilegiado no projeto político-
pedagógico.
Os momentos de estudo e avaliação como con-selhos de
classe, reuniões pedagógicas e outros tornar-se-ão situ-
ações de exercício vivo de trocas e interações que ques-
tionem certezas, explicitem o implícito, preen-cham-se
lacunas de informação, negociem e tomem decisões
NOVA EDIÇÃO
sobre o projeto da escola, onde se registrará e sistema-
tizará as ações do grupo para que possam subsi-diar as
próximas ações a ser retomadas em outros mo-mentos.
Entendendo-se que o projeto político-pedagógico é,
essencialmente, um fórum de discussões ( e não só um
plano no papel) que norteia todo o trabalho da escola
desde as ações mais cotidianas (lanche, uniforme, horá-
rios, etc.) até as mais complexas (decisões a nível políti-
co-cultural) torna se, também, um espaço de formação
profissional, junto com vários outros momentos como os
cursos de formação e capacitação.
Repensando a formação no âmbito da escola
A formação deve ter como “lócus” a própria escola. Esse
território de intervenção se constituirá como espaço
privilegiado, uma vez que tornará os professores prota-
gonistas ativos nas diversas fases dos processos de
formação.
Repensar a formação requer que se valorize a ação pe-
dagógica, permitindo a construção de espaços na escola
onde se possa observar, analisar, atuar e refletir, bem
como provocando o desenvolvimento de capacida-des e
competências implícitas no “conhecimento-na-ação,
reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação e sobre a refle-
xão-na-ação”
Esta forma pressupõe o desejo de superar a re-lação
linear e mecânica entre o conhecimento cientifi-co técni-
co e a prática de sala de aula. Nega a separação artificial
contra a teoria e a prática, entendendo que só a partir
dos problemas concretos é que o conhecimento acadê-
mico teórico pode tornar se útil e significativo.
Apoiar-se na prática não significa, no entanto, que se
reproduzam acriticamente os esquemas e rotinas que
regem as práticas empíricas. O pensamento prático é
uma complexa competência que impõe uma capacidade
de intervir de forma competente em situações diversas,
com base na reflexão -na e sobre a ação”.
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-
reflexiva que forneça aos professores os meios de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de
autoformação participada. Estar em formação implica
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
sobre os percursos e projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma iden-
tidade profissional (NOVOA, s. d., p. 3).
Valorizar paradigmas de formação que busquem au-
tonomia e desenvolvimento da profissão docente é,
promover a preparação de professores reflexivos que
tomem suas práticas como situações a serem estudadas
e refletidas criticamente, instituindo novas relações en-
tre o saber pedagógico e o saber cientifico. Isso significa
que a formação passa por um processo de experimenta-
ção, inovação e investigação articulado com a prática
educativa.
Os projetos político pedagógicos das escolas facilitam a
consolidação da colaboração mútua e o exercício de
construção coletiva, ao mesmo tempo que se desenca-
deiam as experiências inovadoras que já estão aconte-
cendo na escola.
O supervisor deverá possuir Licenciatura Plena em Peda-
gogia, preferencialmente com habilitação em super-
visão escolar.
PLANEJAMENTO NA PRÁTICA EDUCATIVA
A escola como agente direta é dinamizadora de to-da a
ação educativa, não pode agir em direção a certos obje-
tivos, sem um plano estruturado e organizado, que deve
levar em consideração princípios básicos para o desen-
volvimento educativo.
16
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
A disposição do professor para realizar o planeja-mento
deve ser calcada na importância de que as disci-plinas
tenham possibilidade de realizar uma ação eficaz de
ensino-aprendizagem. Os planos das escolas com seus
respectivos cursos dos quais decorrem os planos curricu-
lares, definem e expressam a sua filosofia de ação seus
objetivos e toda a dinâmica da escola. Os planos das
escolas deverão operacionalizar através dos planos seto-
riais e de ensino, o plano nacional de educa-ção.
O currículo escolar, em decorrência dos avanços da soci-
edade atualmente possui outra dimensão. Vejamos:
CURRÍCULO TRADICIONAL - CURRÍCULO CONS-
TRUTIVISTA
• Relação e distribuição de disciplinas
• Abrangente, dinâmico existencial; com carga horá-ria;
• Seriação de estudos;
• Escola em ação;
• Listagem de conteúdos;
• Envolve situações individuais e sociais dos alu-
nos;
• Plano padronizado (manual de instrução);
• Nasce fora da escola;
• Restrito ao âmbito da escola e sala de aula;
• Baseia-se no passado, presente e futuro do
aluno;
• Elaborado pela equipe técnica.
• Co-participação.
A – PLANEJAMENTO CURRICULAR
É o processo de tomada de decisão sobre a dinâmi-ca da
ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de
toda a vida escolar do aluno. É o processo dinâmico de
todos os elementos que interagem para o alcance dos
objetivos, tanto dos alunos como da escola.
B – PLANO CURRICULAR
Expressão viva e real da filosofia da escola.
Determina os objetivos (aluno e escola); relaciona as
disciplinas, os conteúdos, as atividades e experiên-cias;
apresenta a metodologia de trabalho e os recursos ne-
cessários para desencadear a ação educativa e esta-
belece um processo de avaliação para verificar se os
propósitos da escola e dos alunos foram ou não atingi-
dos.
C – FASES PARA ELABORAR O PLANEJAMENTO CURRI-
CULAR
1 – Estudo da validade social, política, econômica e reli-
giosa da comunidade à que se destina o currículo;
2 – Estudo sobre a filosofia que orientará a educa-ção
(ideais e valores humanos);
3 – Análise das teorias de ensino;
4 – Análise das bases legais que orientam as nor-mas
para o sistema educacional de ensino do país.
D – BASES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR
1º Passo:
Estudo da realidade para escolha das bases:
• Filosóficas;
• Sociológicas;
• Psicológicas;
• Axiológicas;
• Teorias de ensino;
NOVA EDIÇÃO
• Bases legais.
2º Passo:
Toda a decisão para desenvolver um processo edu-
cativo envolverá toda a comunidade. A busca de um
processo de qualidade. A busca de um processo de qua-
lidade pressupõe que os sujeitos sejam ativos, partici-
pantes e conscientizados de suas necessidades, expecta-
tivas e possibilidades de melhorias no seu grupo social e
por conseqüência na sociedade em geral.
• Definição dos objetivos;
• Seleção das disciplinas e conteúdos;
• Seleção de procedimentos;
• Seleção de recursos humanos e materiais;
• Processos de avaliação;
• Elaboração do plano curricular;
• Plano em ação.
RESUMO
PLANEJAMENTO, TRAJETÓRIA E POSSIBILIDADES
- IDÉIAS CENTRAIS
• Espaço permanente de cultura e conhecimento
construído;
• Diálogo mediatiza professor e aluno;
• Superadora de conflitos, fracassos;
• Cooperativo, solidário e decisão coletivas;
• Respeito às diferenças, saber e cultura de cada
um;
• Ponto de partida para o processo educativo exi-
toso;
• Bases individuais como início das aprendizagens.
Bases para elaborar um processo de planeja-
mento:
• Sondagem e diagnóstico (realidade conhecida);
• Filosófica (modelo de sociedade);
• Sociológica (modelo de sociedades);
• 2º Espaço da sala de aula
• Psicológica (fatores que intervém na aprendiza-
gem do aluno (internos);
• Epistemológica (teorias de ensino);
• Legais (diretrizes do sistema educativo).
Elementos do plano (gerais):
• Objetivo (definição);
• Seleção de conteúdos;
• Seleção dos procedimentos (ações);
• Avaliação (do processo curricular e do plano em
ação).
FUNÇÃO DO PLANEJAMENTO E PROJETO NA PRÁ-
TICA EDUCATIVA: MARCO REFERENCIAL, MARCO
DOUTRINAL E MARCO OPERATIVO
A construção do Marco Referencial do Projeto Político
Pedagógico divide-se em três partes principais:
• MUNDO, UM CONTEXTO E MUITOS DESAFIOS (Marco
Situacional), que explicita os desafios a serem assumi-
dos pela instituição;
• SOCIEDADE, SER HUMANO E EDUCAÇÃO (Marco Dou-
trinal), com a determinação dos princípios que deverão
sustentar nossas ações;
• NOSSOS IDEAIS: EXPRESSÃO DE POSICIONAMENTOS
POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (Marco Operativo), onde são
adotadas diretrizes relacionadas ao fazer da escola, a
organização e o desenvolvimento curricular, ao ensino,
pesquisa e extensão, à gestão e à avaliação institucio-
nal.
17
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
O MUNDO, UM CONTEXTO E MUITOS DESAFIOS
(Marco Situacional)
Aqui vamos explicitar como entendemos o mundo em
que vivemos e o contexto em que se situa. A partir de
nossas reflexões acerca do contexto sócio-histórico-
educacional,considerando os fundamentos legais relacio-
nados à educação,pretendemos identificar os DESAFIOS
que se põem. Partimos do pressuposto de que uma Es-
cola que visa realizar ações intencionais precisa levar em
conta os problemas decorrentes das relações que se
estabelecem em seu contexto. Conscientes dessa trama
de relações, poderemos superar ações espontaneístas e,
efetivamente, contribuir para a construção de uma soci-
edade mais humana, justa, livre, participativa e feliz.
Sendo assim, é indispensável um olhar sobre o paradoxo
instalado na atualidade: enquanto presenciamos as mai-
ores e mais rápidas transformações tecnológicas, convi-
vemos com o crescimento desenfreado da miséria e da
injustiça social. Por isso, precisamos compreender o
mundo e situar os problemas presentes em nosso entor-
no para, em seguida, apontarmos em que direção cami-
nhará nossa Escola.
É visível que o mundo tornou-se globalizado, mas as
oportunidades não. A globalização é um processo deter-
minado pelo funcionamento dos mercados e da econo-
mia que repercute diretamente na cultura e nos costu-
mes dos povos. Visivelmente, os princípios dos países
que pertencem ao G7, cujas bases fundamentam-se no
capitalismo, propagam-se pelo mundo, estabelecendo
cada vez maior poder desses países sobre os demais. A
globalização, embora anuncie a inserção de todos, gerou
a exclusão dos países pobres e em desenvolvimento do
acesso a condições de vida que representam a dignidade
humana. Steffan corrobora essa afirmação quando re-
gistra que: "das dez maiores companhias do mundo, seis
são transnacionais japonesas, três são estadunidenses e
uma é britânico-holandesa. A distribuição geográfica das
corporações reflete as habituais estruturas de poder na
sociedade global: 435 das 500 transnacionais mais im-
portantes - 80% - pertencem aos países do Grupo G-7.
Destas, 151são norte-americanas, 149 japonesas, 44
alemães, 40 francesas, 33britânicas, 11 italianas e 5
canadenses".
Há que se considerar também que vivemos problemas
de toda ordem, tais como:
SOCIAIS - empobrecimento da maior parte da população
expresso na miséria e na fome; déficit de saneamento
básico; falta de segurança pública; condições precárias
de saúde física e mental; descaso com a educação; pre-
carização das condições de trabalho expressa em eleva-
das taxas de desemprego, baixos níveis salariais e ca-
rência de mão de obra qualificada. Notoriamente, a ex-
clusão social cresce a cada dia, marcada pela má distri-
buição de renda, pela desigualdade social que repercute
em desemprego, violência, uso de drogas e prostituição.
POLÍTICOS: concentração de poder político sustentado
na força econômica; perdas de direitos sociais adquiri-
dos; ruptura com preceitos éticos expressa em corrup-
ção, lavagem de dinheiro, má administração pública e
tráfico de influência.
ECONÔMICOS: constituição de blocos de poder que de-
terminam as relações econômicas baseadas na maximi-
zação dos lucros; concentração do conhecimento (ciên-
cia e tecnologia) nas mãos de grandes grupos econômi-
cos, colocando os países em desenvolvimento na condi-
ção de meros reprodutores e consumidores de tecnolo-
gia; imposição de princípios ditados pelas empresas
NOVA EDIÇÃO
transnacionais; protecionismo aos países desenvolvidos;
queda em investimentos no setor industrial e rural; ex-
pansão no setor de serviços cada vez mais caracterizado
pela informalidade das relações de trabalho; sobreposi-
ção de valores pautados na competitividade e no empre-
endedorismo a valores de solidariedade e coletividade.
CULTURAIS: imposição de valores de determinados gru-
pos sociais; consumismo; banalização do sexo e da vio-
lência devido ao uso de novas tecnologias de informação
e de comunicação; hegemonia cultural devido à globali-
zação e à imposição de determinados modelos da ciência
e da tecnologia; xenofobia; submissão à velocidade das
transformações materiais em detrimento do tempo de
contemplação; preconceitos às minorias.
RELIGIOSOS: utilização da religião para fins econômicos
e políticos, gerando conflitos entre os povos.
AMBIENTAIS: vivemos outros problemas de dimensão
planetária relacionados às questões ambientais, tais
como a poluição e o consumo irresponsável de recursos
naturais como a água e a energia. Inundações, seca,
processos de desertificação, furacões, terremotos, des-
truição da camada de ozônio, extinção de espécies, de-
sastres ecológicos, incêndios nas florestas são, certa-
mente, respostas às posturas inadequadas do ser huma-
no no que se refere ao uso de matéria prima proveniente
da natureza, ao saneamento e à saúde.
Na América Latina, em particular, a política neoliberal
materializa-se na realidade dos países: má distribuição
de renda, ensino de baixa qualidade, desigualdade de
oportunidades, desorganização social, políticos compro-
metidos com a minoria. Tudo isso se agrava na medida
em que as relações sociais são reguladas pelo poder
econômico, repercutindo em desigualdade entre ricos e
pobres, dominação cultural, tecnológica e econômica,
que se expressa em exclusão social e, conseqüentemen-
te, em violência nas cidades, tráfico de drogas, falta de
habitação.
A título de ilustração, vale citar alguns dados relativos à
situação sócio-econômica da América Latina. Consta em
documento da CEPAL que nessa região a taxa de varia-
ção do Produto Interno Bruto (PIB) por habitante "pas-
sou de 3,7% em 1997 para 0,4% em 1998 e para -1,6%
em 1999", ou seja, houve um "incremento da população
pobre", estimada em "cerca de 200 milhões de pessoas".
No Brasil, especificamente, a privatização dos recursos
do Estado associada a medidas econômicas populistas
(real, inflação,juros), ao superfaturamento de bancos, à
falta de credibilidade no comércio exterior repercute na
queda de renda per-capita e instala a falta de perspecti-
vas sociais.O Estado de Santa Catarina, por sua vez,
convive com elevado êxodo rural e o conseqüente em-
pobrecimento urbano, situações estas decorrentes de
políticas marcadamente populistas, que não produzem
mudanças reais nas condições de vida da população e de
baixos investimentos na educação. Vivem-se profundas
mudanças no mercado de trabalho. Inicialmente aconte-
ceu a restrição de vagas no mercado tradicional e, em
seguida, exigiu-se uma mão-de-obra mais especializada,
impossibilitando o imediato aproveitamento dos que
perderam suas vagas.
QUE ESCOLA QUEREMOS?
Ao concebermos como escola pública, gratuita e de qua-
lidade, desejamos que, assumindo sua função social,
seja uma instituição voltada à socialização de saberes
teóricos, práticos e comportamentais, visando ao desen-
volvimento das potencialidades dos indivíduos para
constituírem-se cidadãos participativos, co-responsáveis
nos processos de transformação da sociedade.
18
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Partimos do pressuposto de que a escola existe para
servir à sociedade. Por isso, é preciso que haja interação
com a comunidade para saber quais suas necessidades
de ordem cultural, esportiva e tecnológica, de tal manei-
ra que as portas estejam abertas para atender a todos
os cidadãos que dela decidirem compartilhar. Quais pro-
jetos podemos desenvolver para atender à comunidade?
Os cursos que temos interessam à comunidade? O que
significa, por exemplo, o curso de tecnólogo e existe
espaço no mercado para esse profissional?
É fundamental assumirmos que a qualidade da educação
pressupõe qualidade para todos, em todas as dimensões
da vida humana. Isso significa que a escola não pode ser
privilégio de determinados grupos e nem pode limitar-se
à meta quantitativa de ampliar vagas.
O trabalho da escola deve abranger diversas finalidades,
associadas às seguintes dimensões:
- cultural
– compreender a pluralidade cultural dos diferentes
grupos sociais;
- política e social
– compreender a sociedade e participar no espaço em
que vivemos, exercendo plenamente a cidadania;
- formação profissional – situar-se na condição de traba-
lhador crítico e criador;
- humanística – viver plenamente a condição de Ser
Humano, sujeito da história. Para efetivar essas finalida-
des, faz-se necessário o seguinte questionamento: Nós
conhecemos os alunos que estão chegando à esco-
la?Com as mudanças implementadas nos cursos, devido
à separação entre curso de ensino médio e curso técni-
co, sabemos que ingressa no curso técnico, por exem-
plo, desde o universitário até aquele que não domina
com propriedade conceitos elementares da cultura geral.
O perfil dos alunos mudou. Atualmente, estamos aten-
dendo a outro segmento da sociedade, principalmente
àquele das pessoas que saíram da escola há muito tem-
po e lutam por um espaço no mundo do trabalho. Isso
sugere novas demandas para a formação profissional.
Contraditoriamente, a escola ao longo de sua história
vem se elitizando e as camadas populares têm dificulda-
des de nela ingressar. Então, precisamos ser imperati-
vos. Se quisermos contribuir com as transformações
sociais, teremos de atender a quem mais precisa. Hoje,
a escola tem sido excludente, discriminando os alunos
no processo de ingresso. Quando se trata de democrati-
zar o acesso é preciso preservar o que está previsto nos
direitos humanos: liberdade de escolhas. O processo de
ingresso deve consistir-se de mecanismos que favore-
çam a igualdade de condições de acesso. Entretanto,
não se pode tomar atitudes isoladas. É imprescindível
que busquemos alternativas que efetivamente represen-
tem oportunidades para alunos das camadas populares.
Além disso, a democratização e, especialmente, a ampli-
ação da oferta de vagas, pressupõe condições estrutu-
rais de ordem material, física e humana. A oferta de
vagas também deve orientar-se pelas demandas educa-
cionais. E para que se torne exeqüível, é indispensável a
cobrança da responsabilidade do Poder Público no que
diz respeito às condições objetivas de funcionamento da
escola.
Por outro lado, do ponto de vista pedagógico, também
as necessidades dos alunos devem ser indicadores de
aprimoramento da prática educacional. Se as condições
de aprendizagem do aluno não são favoráveis, é preciso
que a escola se mobilize criando as condições necessá-
rias à aprendizagem. A diversidade das condições de
aprendizagem, ou a chamada heterogeneidade, é uma
realidade que não pode ser negada. Desde o processo de
ingresso até a conclusão de um curso, a escola precisa
ocupar-se com as reais condições dos alunos.
NOVA EDIÇÃO
Ainda em relação às condições dos alunos, é fundamen-
tal a devida atenção às questões de ordem sócio-
econômica. Isso diz respeito desde as exigências relati-
vas ao vestuário para permanecer na escola até a sua
manutenção em termos de alimentação, aquisição de
material didático e transporte.
Para implementar ações conseqüentes é preciso que
sistematicamente faça-se diagnósticos sobre a realidade
dos alunos, suas condições sócio-econômicas e de a-
prendizagem, para que permaneçam na escola até a
conclusão do curso e com o melhor rendimento possível.
No que se refere à evasão escolar é preciso analisar,
sistematicamente, suas causas e efetivar ações para
resolver problemas originados na escola, bem como
contribuir para amenizar problemas de ordem sócio-
econômica.
Acresce-se também que como Centro Federal de Educa-
ção Tecnológica, a indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extensão emerge como tripé de sustentação da
instituição. Isso significa que além de socializar saberes,
atuando em diversas frentes: no Ensino Médio e na Edu-
cação Profissional, investido da condição de Sistema,
deverá catalisar seus potenciais para produzir saberes e
estender-se à comunidade. Isso significa que, além do
currículo específico dos cursos, é preciso que se oportu-
nize, mediante eventos de natureza científica, tecnológi-
ca, cultural e desportiva, a ampliação de suas ações
tanto interna quanto externamente. É preciso, também,
que se realizem experiências inovadoras, utilizando es-
tratégias diversas, por exemplo, a educação a distância,
e atendendo às minorias, tal como se faz junto aos sur-
dos. Entretanto, para que o Sistema se consolide, cada
Unidade precisa mergulhar na comunidade em que está
situada, construindo sua identidade e perguntando-se,
constantemente, se o que se está fazendo satisfaz às
necessidades desta comunidade. É necessário, por e-
xemplo, que haja interação entre os pais dos alunos e a
escola. Eles são interlocutores fundamentais entre a
comunidade e a escola. Também é indispensável a inte-
ração da escola com o mercado de trabalho, tanto para
compreender o campo em que nossos alunos irão atuar,
quanto para termos subsídios para construir com os
alunos visões reais sobre o que acontece no mundo do
trabalho.Quanto à expansão da atuação da escola, é
preciso que se explore de modo mais imperativo o cam-
po social e cultural. Hoje os trabalhos de cunho social e
cultural são feitos por iniciativa de pessoas isoladas e
não são assumidos como prioridade na escola. Temos
possibilidades reais de ampliar o atendimento às minori-
as, pois há espaço disponível e pessoal qualificado para
atuar em vários campos.
ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
Os ciclos de aprendizagem e a organização da prá-
tica pedagógica
A organização da prática pedagógica em ciclos de
aprendizagem requer, necessariamente, uma ação que
se defina coletiva, processual e interdisciplinar. É fun-
damental levar em conta os princípios orientadores da
gestão, as concepções pedagógicas definidas na propos-
ta curricular e o projeto pedagógico da escola, o qual,
num processo de articulação, mobiliza as ações necessá-
rias ao cotidiano da escola. Nessa direção, evidenciam-
se princípios para a organização escolar, definidos pela
Secretaria de Educação do Recife e que se articulam,
para a ação pedagógica, assim: princípio da inclusão e
do direito de acesso ao conhecimento, do respeito às
diferenças sócio-culturais e da integralidade do conheci-
19
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
mento, da mobilização dos saberes para constituição da
autonomia e da cidadania.
Com fundamento nos princípios de inclusão e de direito
de acesso ao conhecimento, serão inseridos no primeiro
ciclo da educação infantil, como educação não-
obrigatória, os alunos ao 3 anos e, no segundo ciclo, os
alunos de 4 a 5 anos. Ao primeiro ano do ciclo do ensino
fundamental, como educação oferecida obrigatoriamen-
te, terão acesso os alunos com 6 anos, ou a completa-
rem abril, e também aqueles com mais de seis anos e
que nunca freqüentaram a escola. Quanto aos alunos
que estavam em sistema seriado, independente da pro-
cedência, serão inseridos nos ciclos, considerando, em
princípio, a relação de um ano de escolaridade para cada
ano do ciclo, a partir da transposição da 1ª série para o
3º ano do 1º ciclo.
A unidade de ensino, através dos processos avaliativos
analisados e aprovados no Conselho do Ciclo - que se
configura como um momento coletivo, composto pela
coordenação pedagógica e demais professores do mes-
mo e/ou outro ciclo, representante da comunidade, re-
presentante de pais e alunos -, buscará e oferecerá os
elementos para situar o aluno no ano adequado a seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem, procedimento
que será adotado como prática contínua, durante o ano
letivo, em todos os ciclos, utilizando como referência as
competências elencadas e definidas para cada ciclo. Tal
prática possibilitará o avanço do aluno independente-
mente da idade e do tempo em que esteja na escola.
Portanto, o Conselho será, a um só tempo, instância de
deliberação, de consulta, de organização e de planeja-
mento, efetuando o acompanhamento constante e contí-
nuo da prática pedagógica e de sua organização.
A organização escolar em ciclos de aprendizagem tem
como base uma concepção de desenvolvimento e de
aprendizagem que se pauta no respeito às diferenças de
ritmo dos alunos, de constituição dos grupos, levando
em conta a idade do aluno, e, sobretudo, as característi-
cas de natureza cognitiva e sócio-cultural-afetiva. Nestes
termos, o aluno e o professor são vistos como sujeitos
do processo ensino-aprendizagem, em co-autoria nas
diferentes construções.
Nessa trajetória, o professor atuará como parceiro capaz
de propiciar situações que mobilizem conhecimentos
outros do aluno, que serão articulados aos conhecimen-
tos já construídos. À medida que acompanha a constru-
ção de seus alunos, o professor tem a oportunidade de
refletir sobre sua prática, repensando-a, numa dinâmica
ação/reflexão/ação.
A organização da prática pedagógica em ciclos de
aprendizagem pressupõe o desenvolvimento de ações,
nas quais a avaliação se constitui como elemento fun-
damental, na medida em que a inserção e a promoção
do aluno em cada um dos ciclos ocorrem durante o pro-
cesso de aprendizagem, a partir das competências defi-
nidas e alcançadas. Nessa perspectiva, a ação de avaliar
se define enquanto processo de constatação, de com-
preensão, de intervenção e de constituição do exercício
de aprender a construir o conhecimento. Portanto, é
entendida como:
 processual, reflexiva, cumulativa;
 verificadora dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos;
 passível de verificação permanente dos constan-
tes e diversos movimentos da aprendizagem;
NOVA EDIÇÃO
 mobilizadora dos processos que possibilitem os
avanços na construção do conhecimento; e
 definidora do tempo e das formas de promoção
do aluno.
Dentro do processo avaliativo, e com a mesma caracte-
rização deste, ocorrerá a reorganização da prática na
perspectiva do desenvolvimento permanente do aluno e
do alcance das competências ainda não atingidas. Este
movimento é parte integrante e indissociável da concep-
ção de aprendizagem/avaliação adotada no ciclo, respei-
tando-se tempos, espaços e formas adequadas às dife-
renças e às necessidades de cada aluno.
As diferentes modalidades avaliativas serão adequadas à
natureza dos componentes curriculares e terão como
referência o elenco de competências de cada área, para
cada ano e para cada ciclo, e objetivarão verificar o
desenvolvimento cognitivo, sócio-cultural e afetivo dos
alunos.
A progressão do aluno dar-se-á através de passagem de
ano para ano, dentro do mesmo ciclo, e de um ciclo para
outro, de forma contínua. Os alunos que não constituí-
rem as competências definidas precisarão, na trajetória,
alcançá-las, vivenciando a reconstrução do processo, de
modo a garantir o tempo e as formas de aprendizagem a
elas necessários. Destaque-se, neste sentido, que entre
um ciclo e outro, além de todas as possibilidades de
reorganização que poderão surgir no âmbito da autono-
mia da instituição escolar, serão assegurados espaços
complementares de aprendizagem àqueles que não al-
cançarem as competências nos tempos regulares defini-
dos para cada ciclo.
Nos Conselhos de Ciclo, os educadores, a partir do regis-
tro do acompanhamento do aluno e do grupo, refletirão
sobre as questões de natureza epistemológica e de
transposição didática, avaliando, planejando e constru-
indo a prática pedagógica desenvolvida em cada área do
conhecimento. Esse momento contemplará, ao mesmo
tempo, as dimensões relativas às atitudes e valores,
aprendizagens sócio-afetivas e culturais e os saberes
específicos, e, concomitantemente, analisará de modo
interdisciplinar os diferentes conteúdos curriculares.
No acompanhamento do aluno e do grupo, serão utiliza-
dos registros diários/semanais, bimestrais e parecer
final. Esta prática vem sendo adotada, há muito tempo,
na Educação Infantil, e, mais recentemente, algumas
experiências indicam sua efetivação no Ensino Funda-
mental e Médio (Hoffmann, 2001; Astetto, Oliveira &
Messina, 2001; Freire, 2001; 1989; Saul, 2000; Ho-
ffmann & Silva, 1995; Warschauer, 1993). Vários traba-
lhos têm ressaltado sua importância na avaliação pro-
cessual, na medida em que possibilita o acompanhamen-
to do processo de construção do conhecimento e do
desenvolvimento do aluno e do grupo, e como um dos
recursos para a reflexão da prática pedagógica. Nesta
sistematização, o professor relata suas observações
sobre os alunos e organiza sua ação a partir das refle-
xões sobre sua própria prática; refletindo e escrevendo,
ele se apropria do seu processo de formação e desenvol-
ve seu conhecimento didático.
De acordo com Hoffmann (2001), a utilização do registro
permite visualizar os caminhos percorridos por cada
aluno na busca dos conhecimentos e do desenvolvimen-
to de valores pessoais e coletivos, mostrando, assim, a
dinamicidade da ação de conhecer.
O registro viabiliza a sistematização da dinâmica da sala
de aula e permite ao professor estabelecer relações e
nexos entre os diferentes intervenientes de sua prática,
tomando possível analisar os diversos momentos da
trajetória escolar do aluno e de seu desenvolvimento.
Nele, ficam impressas as competências que o aluno de-
monstra já possuir, bem como as que sinaliza em cons-
20
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
trução, indicando a necessidade de uma intervenção
mais precisa por parte do professor, orientando, assim,
seu plano de ação. Uma vez registradas, as competên-
cias irão, posteriormente, servir de indicadores do que já
foi alcançado na trajetória do próprio aluno. Para tal, as
informações irão além da mera descrição.
Portanto, cabe ao professor compreender, através da
ação do aluno, de sua curiosidade e interesse e de sua
iniciativa, as estratégias que utiliza na construção e
sistematização do conhecimento,na e a partir das rela-
ções que estabelece com os outros e com o meio. Sua
intervenção se pautará em um planejamento com obje-
tivos definidos previamente. Porém, devido à dinamici-
dade própria da sala de aula, é possível que ocorram
situações em que haja a necessidade de reorganização
da prática.
O registro permite ao professor o conhecimento para a
ação, tornando-o um questionador da própria prática, na
medida em que, lendo, buscando informações, escre-
vendo, documentando observações,analisando, refletin-
do e falando sobre as próprias idéias, ele se apropria do
seu fazer cotidiano, passando,assim, a se perceber como
partícipe e co-responsável pela história construída. (Ma-
galhães & Marincek, 1995).
Desta forma, fica clara a importância do ato de registrar
o cotidiano da sala de aula, pois o professor, ao revisitar
suas memórias, distingue o vivido, olhando-o de um
modo particular, imprimindo, assim, um significado às
suas próprias ações, avaliando-as e reorientando-as
quando necessário, numa dinâmica reflexiva.
Além disso, os registros possibilitam uma prática com-
partilhada entre os professores em relação às suas dúvi-
das, inquietações,hipóteses, conquistas e descobertas.
De acordo com Magalhães& Marincek, o registro:
"[..] não se limita a uma descrição de fatos organizados
deforma cronológica [..], ele vai muito além disso: cons-
titui-se em um lugar de reflexões sistemáticas, constan-
tes; um espaço onde o professor conversa consigo
mesmo, anota leituras, revê encaminhamentos, avalia
atividades realizadas, documenta o percurso de sua
classe. Um documento com a história do grupo e dos
avanços do próprio professor" (1995:5).
O ato de registrar, enquanto dinâmica constante do
avaliar e planejar é, segundo Warschauer (1993), motor
propulsor da construção dos conhecimentos. Isto vale
tanto para os alunos, na construção das relações entre
as atividades espontâneas e os conteúdos trabalhados,
como para o professor, na articulação entre teoria e
prática, contribuindo para sua formação e abreviando a
distância entre ensino e pesquisa, entre professor e
pesquisador.
As observações sobre as competências alcançadas por
cada aluno nas diversas áreas do conhecimento, a soci-
abilidade, seu envolvimento no grupo e nas atividades
propostas, iniciativas e interesses demonstrados, a di-
nâmica escolar, bem como as diversas formas de o alu-
no registrar a sistematização do seu conhecimento,
através de anotações nos cadernos, exercícios, produ-
ções, relatórios, pesquisas, entre outros, subsidiarão o
registro e darão suporte à construção dos registros bi-
mestrais.
Cabe ao professor apontar os avanços dos alunos, suas
áreas de maior interesse, seus movimentos nas intera-
ções da dinâmica escolar, com o grupo-classe e a inser-
ção na comunidade, sua postura na construção do co-
nhecimento, o elenco de competências construídas e as
que estão em processo de construção, bem como as
ações propositivas, no sentido de fazer com que o aluno
NOVA EDIÇÃO
estabeleça as relações e conexões necessárias ao seu
avanço.
No parecer final, será realizada uma análise geral do
aluno, naquele ano do ciclo, fornecendo o máximo de
informações possíveis para o professor que dará conti-
nuidade ao trabalho no ano que se seguirá.
Bibliografia
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Paz e Terra, 1989.
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Cadernos de Educação Infantil, v. 1. Porto Alegre: Mediação,
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SAUL,A. M. Avaliação emancipatória. São Paulo: Cortez, 2000.
WARSCHAUER, C. A roda e o registro: urna parceria entre pro-
fessor,alunos e conhecimento. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
TEORIAS EDUCACIONAIS E
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
TEORIAS EDUCACIONAIS SUBJACENTES À OR-
GANIZAÇÃO CURRICULAR
TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO E TEORIAS DE
APRENDIZAGEM
Decroly
O médico belga Ovide Decroly (1871-1932), a par-
tir de suas experiências com crianças normais e anor-
mais - para as quais abriu escolas - também se preocu-
pou com o aspecto da globalização do ensino, isto é,
com o processo que integra toda a aprendizagem em
certa unidade de experiência infantil.
Segundo Decroly, as unidades de globalização, a
que ele chama de “centros de interesse”, devem ser
determinadas de acordo com as necessidades primordi-
ais da criança - alimentação, respiração, asseio, prote-
ção contra intempéries e os perigos, jogo e trabalho - e
todas as atividades escolares, em todas as matérias,
devem girar em torno de tais centros.
Esses centros são os seguintes: a criança e a famí-
lia; a criança e a escola - a criança e o mundo animal; a
criança e o mundo vegetal; a criança e o mundo geográ-
fico; a criança e o universo. Em relação a cada um des-
ses centros de interesse, seguem-se três etapas de
aprendizagem: observação direta das coisas, associação
das coisas observadas expressão do pensamento da
criança através da linguagem, desenho, da modelagem e
de outros trabalhos manuais.
Freinet
Para o professor francês Célestin Freinet
(18961966) e seus colaboradores, seguindo a tradição
da sociologia francesa (Durkheim e outros), a atividade
natural da criança se desenvolve no grupo em coopera-
tiva. Por isso mesmo, não se deve nem coagir a criança,
obrigando-a a tarefas não-naturais, nem deixá-la por
completo entregue à atividade espontânea do jogo.
21
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
A sociedade funda-se sobre a exploração do traba-
lho, principalmente o menos qualificado, e tende a sepa-
rar o jogo do trabalho, reservando o primeiro às profis-
sões “liberais”. Cabe a pedagogia social ou popular
opor-se a essa pedagogia dos ricos, promovendo a inte-
gração do jogo com o trabalho na atividade escolar.
A principal técnica utilizada por Freinet e seus se-
guidores é a imprensa na escola, que só adquire signifi-
cado em conexão com as outras técnicas, que são: o
texto livre elaborado pelos alunos para ser impresso; a
correspondência interescolar, enviando-se os textos
escritos aos alunos de outras escolas; o desenho livre; o
cálculo vivo, sobre problemas levantados no trabalho de
imprensa; o livro da vida, em que os alunos compilam os
textos livres sobre sua vida e a vida na escola, e que
substitui o livro didático; os fichários e a biblioteca de
trabalho, em que são preparados materiais de consulta
por alunos e professores, tanto com textos impressos
quanto com recortes de jornais, etc.
Larroyo reproduz as atividades de um dia na
escola, de acordo com a técnica de Freinet:
• 8,00 - 8,30 horas: primeiras atividades de orga-
nização do trabalho; leitura expressiva de mensagens
recebidas de escolas correspondentes; desenho livre;
ensino moral partindo das experiências diárias das crian-
ças.
• 8,30 - 9,00 horas: preparação do texto da reda-
ção diária; redação-coletiva.
• 9,00 - 9,30 horas: trabalho por grupos: composi-
ção do texto por uma equipe; os demais copiam num
caderno; outros fazem exercícios de gramática.
• 9,30 - 10,00 horas: cálculo.
• 10,00 - 11,30 horas: ilustração do texto já prepa-
rado para ser impresso; seleção dos desenhos livres
realizados nas primeiras horas; correção dos exercícios
de gramática.
• 11,00-11,30 horas: a imprensa funciona enquan-
to a classe canta. Continua com trabalho livre, individual
ou por grupos, derivado da atividade e dos interesses da
manhã; trabalho manual, recorte de documentos gráfi-
cos, exame de fichas do fichário escolar, estudo de um
animal, de uma planta, experiências de físicas ou de
química, trabalhos de história e de geografia.
Durante a sessão da tarde as equipes se revezam:
a metade da classe trabalha com o professor enquanto a
outra rea1iza atividade livre e vice-versa. Quando os que
imprimem terminaram o trabalho, verifica-se uma ses-
são de leitura coletiva. Cada aluno recebe uma folha
impressa, que coloca no livro da vida.
O método Freinet espalhou-se em vários países da
Europa - França, Bélgica, Itália, Suíça, Alemanha, Áus-
tria, etc. - através de cooperativas de professores, sem
apoio oficial dos governos. Sua grande penetração de-
ve-se ao espírito democrático, pois as atividades de cada
escola não são prefixadas, mas resultam da experiência
de muitos professores em escolas diferentes e estão
sujeitas a mudanças de acordo com a contribuição dos
alunos. O importante são as motivações ativas (fazer,
expressar-se) e comunicativas (correspondência).
Paulo Freire
Durante toda a década de 1950 Paulo Freire vinha
acumulando experiências no campo da alfabetização de
adultos em áreas urbanas e rurais próximas ao Recife,
experimentando novos métodos, técnicas processos de
comunicação. A partir de 1961, o método já praticamen-
te estruturado foi posto em prática no Recife. Em 1962,
estendeu-se a João Pessoa (Paraíba) e a Natal (Rio
Grande do Norte), onde se desenvolveu a campanha “De
NOVA EDIÇÃO
pé no chão também se aprende a ler. Mas a experiência
que deu divulgação nacional ao novo método foi realiza-
da em Angicos, no Rio Grande do Norte, cujo encerra-
mento contou com a presença do Presidente da Repúbli-
ca.
A idéia básica do Método Paulo Freire é a adequa-
ção do processo educativo às características do meio.
Mas, Paulo Freire encontrara o modo de realizar esta
associação, necessariamente, como característica intrín-
seca do processo educativo. A semelhança de muitas
outras importantes descobertas, o seu método também
apresentava notável simplicidade. Começava por locali-
zar e recrutar os analfabetos residentes na área escolhi-
da para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia medi-
ante entrevistas com adultos inscritos nos “círculos de
cultura” e outros habitantes selecionados entre os mais
antigos e mais conhecedores da localidade. Registra-
vam-se literalmente as palavras dos entrevistados a
propósito de questões referidas às diversas esferas de
suas experiências de vida no local: questões sobre expe-
riências vividas na família, no trabalho, nas atividades
religiosas, políticas, recreativas, etc. 0 conjunto de en-
trevista fornecia a equipe de educadores uma extensa
relação das palavras de uso corrente na localidade. Essa
relação era entendida como representativa do universo
vocabular local e dela se extraíam as palavras geradoras
unidade básica na organização do programa de ativida-
des e na futura orientação dos debates que teriam lugar
nos “círculos de cultura.”(BEISIEGEL, C De R. Estado....
p. 165).
As palavras geradoras selecionadas eram aproxi-
madamente dezessete. Dentre elas, eram mais freqüen-
tes: eleição, voto, povo, governo, tijolo, enxada, panela,
cozinha. Cada uma dessas palavras era divididas em
sílabas; estas eram reunidas em composições diferentes,
formando novas palavras. A discussão das situações
sugeridas pelas palavras geradoras permitia que o indi-
víduo se conscientizasse da realidade em que vivia e de
sua participação na transformação dessa realidade, o
que tornava mais significativo e mais eficiente o proces-
so de alfabetização. Era o próprio adulto que se educa-
va, orientado pelo “coordenador de debates”(o profes-
sor), “mediante a discussão de suas experiências de vida
com outros indivíduos que participavam das mesmas
experiências”.
Paulo Freire
Uma Pequena Introdução à Sua Teoria da
Educação
A palavra. A palavra é onde o homem se torna
homem. Ele se “humaniza” quando “pronuncia o seu
mundo”, quando se diz a sua palavra, e inicia um diálo-
go com o mundo que o envolve, com os outros homens
de seu tempo. A palavra é ação - não “blá’ blá - blá” - e
é também reflexão - não ativismo.
O diálogo. A palavra, que nos realiza, nós não a
dizemos sozinhos: é a palavra que instaura um diálogo,
o diálogo que é “o ato de amor fecundante”, é o diálogo
que nos leva a ser mais, a novos níveis de consciência, e
conseqüentemente, as novas formas de ação.
A conscientização. Pelo diálogo se abre um pro-
cesso, o processo de desbravamento de níveis obscure-
cidos de consciência, o processo de conscientização da
realidade de si mesmo, do seu mundo e de suas relações
com o mundo.
A situação concreta de opressão. Esse mundo
que o indivíduo , em diálogo com os outros, conscienti-
za, não é um mundo hipotético, abstrato, ou livre de
condicionamentos: é um mundo que comporta situações
concretas do opressão. É um mundo dividido entre
22
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
opressores e oprimidos, com a situação concreta de
opressão, com a qual se enfrenta auto dialogante; e é
dominando a situação pela consciência, pela conscienti-
zação, que já é ação enquanto é reflexão, e que se faz
pelo dizer da palavra, que o homem pode inserir-se na
realidade para transformá-la. para remover a opressão.
Imersão. Emersão. Inserção. Alguém se encon-
tra imerso em uma realidade, dentro de uma situação
concreta (de opressão), enquanto dela não tomou cons-
ciência, no sentido de que ainda não a tornou tema, não
refletiu sobre ela, não a discutiu. As relações menos
imediatas e mais “globais” escapam à consciência “imer-
sa”. A “emersão” se processa quando se começa a “di-
zer” a situação. a falar sobre ela, a observá-la, a tentar
descrevê-la, explicá-la, analisá-la, compreendê-la. Pelo
início de um processo de conscientização, os sujeitos
“emergem” de uma situação, de uma situação opressiva,
e “transmitam” para uma nova situação vivida e perce-
bida em suas relações mais globais, totais leva à ‘inser-
ção” na realidade, possibilitando passos concretos de
transformação.
Educação domesticadora. Educação libertado-
ra.
A educação que serva aos interesses dos opresso-
res, que provoca a “adaptação” à situação de opressão,
mesmo que envolva algum aspecto de “libertação” indi-
vidual ou psicológica, é uma educação domesticadora.
Educamos para a conformidade com leis injustas, com
convenções tolas, com praxes sem sentido: não prati-
camos o diálogo multi e mútuo-estimulante, mas prati-
camos uma domesticação das consciências, do compor-
tamento dos indivíduos e dos grupos.
A educação libertadora não será apenas uma edu-
cação romanticamente liberal, ou tendente à liberdade:
será aquela educação que concretamente questiona a
realidade das relações dos indivíduos com os outros e o
mundo que os envolve. E onde detecta uma situação de
opressão, que lesa a liberdade, concreta, de ser mais, e
de dizer do desejo de ser mais, provoca a reação organi-
zada contra a situação; para transformá-la, isto é, para
uma verdadeira libertação...
Concepção bancária da educação. Concepção
problematizadora. Segundo uma concepção “bancária”
da educação - estabelecida, por educar entende-se “ad-
quirir” conhecimentos, “armazenar” informações ou
ensinamentos, “investir” tempo e energia na aquisição
de “somas de saber, conteúdos formais de programas e
currículos, que darão ao seu “possuidor’ o direito a de-
terminados atestados” ou cheques culturais, a serem
descontados, talvez, no mercado de trabalho.
Para Paulo Freire, a educação é o processo de pro-
blematização da realidade, do enfrentamento (e de
questitinamento) dos problemas que envolvem o indiví-
duo; o diálogo com o meio, sobre os desejos, as neces-
sidades, as perspectivas de mudanças, os instrumentos,
as dificuldades, as características, os detalhes de um
mundo percebido e carente de transformações.
Educador. Educando. Numa relação de diálogo,
em que a busca comum de uma “síntese cultural”. E o
mesmo que a orgulhosa ‘invasão cultural”, quando al-
guém se pensa “superior, e que precisa ‘ensinar” algo
pronto, cessam de existir as fronteiras entre educador e
educando. Todo “educador” é concretamente um educa-
dor-educando. ele se transforma e conscientiza novos
níveis e novos aspectos da realidade através do contato
com o “educando”, quem, pois também é educan-
do-educador.
NOVA EDIÇÃO
Colaborador. União. Organização. Na busca de
superação de uma situação de opressão conscientizada,
as lideranças poderão ser tentadas a dirigir o processo
de modo mais ou menos autônomo? Não. Caminhar em
colaboração, promover a união, com o grupo organiza-
do, é o único caminho realmente transformador da
opressão; “dirigir” a mudança sem participação de todos
seria instaurar nova situação opressiva, seria apenas
mudar a “técnica” da liderança. Só pela união de todos
os oprimidos é que se consegue remover a situação de
opressão. Só pela organização da ação unificada dos
oprimidos é que a sua ação se torna eficazmente trans-
formadora.
Síntese cultural. Do processo de diálogo e consci-
entização nascerá uma nova síntese cultural. Não há
mais o “educador” ou as lideranças, que procuram “in-
vadir” culturalmente “educandos” oprimidos. Há a per-
cepção de que o homem, por mais marginalizado que
tenha permanecido dos meios convencionais de “cultu-
ra”, tem sua experiência a dizer, tem sua verdade a
descobrir no diálogo, tem a sua contribuição própria - o
indivíduo, o grupo, o diálogo -, e não se pode prever o
final do processo de conscientização: permanecemos
abertos para que surja uma nova “síntese cultural”.
Consciência real. Consciência possível. Ao pro-
curar iniciar o trabalho de um “circulo de cultura”, tere-
mos em mente sempre o “inédito viável”. Procuraremos
averiguar o grau e a textura da consciência real-efetiva
do grupo que inicia o trabalho; procuraremos ter uma
pré-visão não-rígida da “consciência possível”: as impli-
cações da realidade do grupo que um olho perspicaz
(apara relações com a totalidade) vislumbra, embora
sem certezas, e sujeito a muitas surpresas e superação.
O universo temático. Os temas geradores. Ao
prepararmos o início de um círculo de cultura - bem
como trabalho d alfabetização de um grupos de adultos -
teremos o cuidado de fazer uma investigação não se faz
como um “observador imparcial” observa um “objeto de
estudo”. As pessoas que formam o grupo onde se realiza
a investigação não podem ser reduzidas a mero objeto
de estudo. Entramos em diálogo com elas, envolven-
do-nos na situação, tornamo-nos participantes, de modo
que, enquanto descobrimos o “universo temático em que
o grupo se movimenta, vamos “compreendendo” mais
proximamente a situação do grupo, e conscientizan-
do-nos” com ele.
Situações-limite. Na pesquisa do universo temá-
tico em que se movimenta o grupo com o qual iniciare-
mos um círculo de cultura, encontraremos os chamados
“temas geradores”, aqueles temas que, se os tomamos
para discussão no grupo, com toda probabilidade se
tornarão, “geradores” de nova consciência, trarão à
discussão novos temas, “gerarão” mudança de consciên-
cia, de temática, de atitudes, etc. É muito comum que
estes temas geradores estejam justamente ali onde se
identificam situações-limites”: as situações sentidas pelo
grupo como limites, limitantes, enfim, os problemas,
frustrações, a percepção da “situação concreta de opres-
são”. Identificado estas situações-limites próprias ao
grupo, estamos na pista para descobrir as “tarefas histó-
ricas”.
Redução temática. Cisão. De modo aprofundar o
conhecimento da realidade, tomada como um universo
temático”, do grupo com o qual se vai trabalhar em um
círculo de cultura, praticaremos uma cisão, uma redução
temática: descrevendo a situação, apontando temas
23
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
parciais que incluem nos temas mais gerais; enfim, ana-
lisando.
Codificação. Reduzidos os temas, representamos
os mesmos em “situações vivenciais”, organizamos o
nosso “material didático”: dispositivos, cartazes, filmes,
etc., representando as “situações vivenciais” codificadas,
seguindo a linha dos “temas geradores”, em seus temas
inclusivos, e podendo acrescentar, de nossa parte, novos
temas, ou “temas-dobradiças”, que nos pareçam inte-
ressantes ou mesmo necessários para ligar um tema a
outro e introduzir melhor um novo assunto: afinal, esta-
remos “em diálogo” com o grupo: podemos trazer tam-
bém a nossa contribuição, como elementos do grupo, e
não é preciso mantermos uma imparcialidade, o
não-envolvimento “científico”.
Descodificação. Esta se fará à medida que avança
a atividade do círculo de cultura, nas discussões, nos
debates suscitados pelo uso do material didático, etc. A
descodificação se fará no grupo, e nos surpreenderá
sempre: seus resultados não corresponderão, à mais
inteligente pré-visão, porque partirá do grupo com expe-
riências próprias, que nos faltavam talvez, como ele-
mentos novos no grupo.
A Alfabetização. A alfabetização, para Paulo Frei-
re, se insere, pois, em todo um processo de conscienti-
zação, e a descoberta da palavra se dá ao mesmo tempo
que acontece a descoberta do tema, do problema: o
homem olha a situação; começa a descobrir, com o seu
grupo, as situações que o oprimem, e através da discus-
são destas problemas que realmente o interessam, de
modo total, cuja solução lhe é urgente, vai descobrindo
a palavra, e ao lado, quase como uma redundância, um
corolário do trabalho oral de descoberta do tema e da
palavra, dá-se a percepção da palavra escrita: o sujeito
aprende a ler aquela palavra, sobre o qual pensa e fala.
Tal a intensidade de investimento subjetivo na procura
que se instaura, no processo de conscientização, que a
alfabetização se dá como algo fácil e rápido, conseqüên-
cia do mesmo processo de “conscientização”. Em qua-
renta horas, tecnicamente é possível, pelo método Paulo
Freire, um adulto aifabetiza-se completamente, ao
mesmo tempo que se conscientiza”, sofre um “cresci-
mento” na fora de perceber-se e ao mundo que o envol-
ve.
Parte-se das “palavras geradoras”, que são esco-
lhidas a partir do critério de seu desenvolvimento social
(como parte significativa dos temas geradores), como
também pelo critério de sua riqueza fonêmica: através
das primeiras poucas palavras que o adulto “descobre”,
ele descobrirá também muitas palavras, que poderá
formar, sozinho, como tarefa caseira”, a partir das síla-
bas que formam a palavra geradora.
A alfabetização se processa, pois, dentro do cami-
nho mais amplo e mais complexo das conscientização:
alfabetização é o mesmo que conscientização. Não é um
mero “instrumentalizar-se” para poder ler um recado do
patrão... ou ter mais sucesso no trabalho... Significa um
novo assumir, uma nova maneira de valorizar-se e colo-
car-se diante da vida, de si mesmo, dos outros, do mun-
do.
As palavras, que “abrem a porta” da alfabetização
serão as mesmas que introduzem os “temas geradores”
e, ao mesmo tempo, mostram os fonemas, cuja com-
preensão, do seu funcionamento geral, ao final de algu-
mas horas de exercício, “revelam” para o alfabetizando,
com segurança, o segredo de toda leitura. Da alternân-
cia de palavras distintas em sua formação fonêmica
como em seu envolvimento na realidade dos alfabeti-
zandos (tais como povo, carroça, farinha, etc., conforme
NOVA EDIÇÃO
a realidade do grupo), continuando-se o trabalho de
debate e conscientização, chega-se também à alfabeti-
zação.
Piaget
Jean Piaget é um psicólogo que ganhou fama mun-
dial por suas pesquisas sobre o pensamento das crian-
ças. Ele descobriu alguns modos pelos quais as crianças
pensam, identificou muitas de suas habilidades e inabili-
dades mentais e partindo de suas observações formulou
uma teoria do desenvolvimento intelectual humano.
Piaget nasceu em 1896. Dedicou-se primeiramente
à Biologia, mas, com a idade de 24 anos, voltou total-
mente a atenção para a Psicologia. Um ano depois,
1921, filiou-se ao Instituto Jean Jacques Rosseau, em
Genebra. Aí realizou a maioria dos seus estudos sobre o
processo do pensamento infantil.
Piaget relatou suas descobertas e conclusões em
grande número de livros e artigos. Suas idéias atraíram
muita atenção no Estados Unidos, na década de 1930.
Esse interesse desapareceu por um tempo, com exceção
na Europa, tendo ressurgido nos últimos anos. Piaget é
agora considerado, por muitos, o mais importante teóri-
co do desenvolvimento intelectual humano.
Idéias-chave de Piaget sobre como as crianças
aprendem e crescem intelectualmente:
1. As crianças têm estruturas mentais diferentes
das dos adultos. Não são adultos em miniatura; elas têm
seus próprios caminhos distintos, para determinar a
realidade e para ver o mundo.
2. O desenvolvimento mental infantil progride atra-
vés de estágios definidos. Estes estágios ocorrem numa
seqüência fixa uma seqüência que é a mesma para to-
das as crianças.
3. Embora os estágios do desenvolvimento mental
ocorram numa ordem fixa, crianças diferentes passam
de um estágio para outro em idades diferentes. Além
disso, uma criança pode estar num determinado estágio
para algumas coisas, e em outro estágio para outras.
4. O desenvolvimento mental é influenciado por
quatro fatores inter-relacionados:
(a) Maturação - amadurecimento físico, especial-
mente do sistema nervoso central.
(b) Experiência - manipulação, movimento e pen-
samento sobre objetos concretos e processos de pensa-
mento que os envolvem.
(c) Equilibração - o processo de reunir matura-
ção, experiência e socialização de modo a construir e
reconstruir estruturas mentais.
Piaget acredita que o desenvolvimento intelectual
ocorre por meio de dois atributos inatos aos quais cha-
ma de Organização e Adaptação. Organização é a cons-
trução de processos simples - como ver, tocar, nomear -
em estruturas mentais de ordem elevada. Um indivíduo
compõe assim seus sistemas de considerar o mundo.
Adaptação é a mudança contínua que ocorre no indiví-
duo como resultado de sua interação com o meio. Isto
ocorre à medida em que ele assimila experiências - as
adapta às suas estruturas mentais já existentes - aco-
moda (modifica) estruturas mentais de modo a permitir
a inclusão de experiências que não se ajustam às estru-
turas existentes.
Características da CULTURA
 É adquirida pela linguagem e não herdada pe-
los instintos;
24
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
 É transmitida de geração, através da lingua-
gem;
 É uma ‘criação’ dos seres humanos, sendo as-
sim, uma característica do ser humano;
 Inclui todas as criações materiais e não-
materiais dos homens;
 Evolui através da História;
 É um instrumento indispensável a adaptação
do indivíduo ao meio social.
Cultura e a Linguagem
O ser humano possui uma característica fundamen-
tal que permite a sua convivência social e a TRANS-
MISSÃO DE CULTURA: a linguagem, seja ela falada
ou escrita.
Na linguagem escrita ocorre a representação simbóli-
ca de um mesmo objeto ou sentimento:
Exemplo Um livro escrito em português é o mesmo
que book em inglês e também é representado por diver-
sos outros idiomas. Convenciona-se o MESMO OBJETO
através de SÍMBOLOS de ESCRITA diferentes.
A cultura escolar é uma caracterização ou, me-
lhor dito, uma reconstrução da cultura, feita em
razão das próprias condições nas quais a escolari-
zação reflete suas pautas de comportamento, pen-
samento e organização. Por esta razão, ao falar de
cultura e currículo na escolarização, é preciso estabele-
cer não apenas as relações entre ambos os termos, con-
siderando que a cultura diz respeito a conteúdos,
processos e tendências externos à escola e o currí-
culo a conteúdos e processos internos, tentando
explicar o que ocorre neste último como conseqüência
do que se trama na cultura exterior,; é preciso também
explicitar os códigos e mecanismos tipicamente escola-
res pelos quais a “cultura curricularizada” passa a ser
um artefato especial com significado próprio, embora
relacionada com que ocorre no pano de fundo externo.
Dito de outro modo: é necessário incorporar a própria
prática educativa como elemento constituinte da explica-
ção da cultura escolar. Sem esse duplo exercício prévio
de análise fica difícil falar do compromisso cultural das
instituições educacionais com a sociedade externa. Ape-
nas desta forma se podem colocar alternativas reais à
cultura escolar, para que a escolarização seja um mode-
lo alternativo de dinamização social de mudança de pro-
gresso.
Se não levamos isso em consideração nas análises
das relações entre cultura e currículo, é muito provável
que nos movamos entre o idealismo e a ingenuidade,
condenados ao fracasso e a inoperância, na hora de
formular as transformações que podemos querer deduzir
de nossas proposições. É importante nos determos na
especificidade da cultura “curricularizada”, o que, de
passagem, nos permitirá descobrir formas de pensar o
currículo.
O currículo não é, pois como se costuma dizer, uma
seleção natural, mas uma construção peculiar, um ins-
trumento ordenador da socialização do cidadão e do
aparato escolar, de toda a prática. Como versão muito
particular da cultura que diz conter, sua função vai além
dos fins que declara possuir, de sua difusão e recriação.
E o plano diretor da prática dos professores, de estudan-
tes e escolas; universalizam sistemas educacionais naci-
onais, quando se cria um aparato escolar completo.
As mudanças culturais chegam às escolas através
dos currículos, mas apenas na medida em que se plas-
mam em práticas concretas. Dito de outra forma: a al-
ternativa à escolarização dominante para um projeto
cultural diferente implica um constante esforço por de-
NOVA EDIÇÃO
codificar as condições da escolarização, porque sem a
transformação dessas condições não há possibilidades
de mudanças curriculares ou culturais, já que é inerente
ao conceito de currículo o fato de que ele está ligado a
uma forma de estruturação das instituições educacio-
nais.
Essa ênfase tem sido feita por comentaristas e inves-
tigadores críticos da cultura e do currículo e têm repre-
sentado um contrapeso aos estudos idealistas, aos estu-
dos cientificistas ou descomprometidos com a realidade.
Se, se aceitam esses pressupostos, o que é preciso fazer
é decodificar a experiência da cultura real, denunciá-la,
para poder mudá-la. SACRISTÀN, In: silva, Luiz Heron).
Sabemos que o CURRÍCULO, cerne da educação es-
colar, é um fenômeno histórico. Resultado de forças
sociais, políticas e pedagógicas que expressa a organiza-
ção dos saberes vinculados à construção de sujeitos
sociais.
Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é
caminhada construída coletivamente e em cada realida-
de escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmi-
co, mutante, sujeito a inúmeras influências, portanto,
aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula
toda uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimen-
to, cultura, poder e destinação das classes sociais às
quais os indivíduos pertencem, portanto, referida sem-
pre a uma proposta político-pedagógica que explicita
intenções e revela sempre graus diferenciados da cons-
ciência e do compromisso social.
Quando perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é
caminhada construída coletivamente cada realidade
escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico,
mutante, sujeito a inúmeras influências, portanto, aber-
to e flexível. Essa concepção de currículo veicula toda
uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento,
cultura, poder e destinação das classes sociais às quais
os indivíduos pertencem, portanto, referida sempre a
uma proposta político-pedagógica que explicita intenções
e revela sempre graus diferenciados da consciência e do
compromisso social.
Quando definimos currículo estamos descrevendo a
concretização das funções da própria escola e a forma
particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado, para um nível ou modalidade de educação,
e ainda, no nosso caso, num a rede pública e institucio-
nal.
Currículo é uma PRÁTICA E EXPRESSÃO DA FUNÇÃO
SOCIALIZADORA E CULTURAL DE UMA INSTITUIÇÃO no
conjunto de atividades mediante as quais um grupo
assegura que seus membros adquiram a experiência
social historicamente acumulada e culturalmente organi-
zada. Os instrumentos cognitivos de natureza simbólica
e seus usos e os processos psicológicos superiores,
formam parte desta experiência. As atividades educati-
vas adotam diferentes modos de organização social,
segundo o volume e também o conteúdo concreto do
legado cultural. É uma prática em que se estabelece um
diálogo entre agentes, educandos e educadores.
É importante lembrar aqui que as instituições escola-
res selecionam, organizam e divulgam determinados
significados sócio-culturais, normas e valores que pre-
servam e/ou problematizam a relação de dominação
estabelecida na esfera do poder econômico.
Desse modo, é preciso ver os envolvidos no processo
curricular não apenas como sujeitos cognitivos, mas,
também como sujeitos sociais.
Nessa direção o currículo constitui-se não só nas
oportunidades que a escola provêm, mas, igualmente,
no modo pelo qual o educando vive essas oportunidades,
25
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
no sentido de ampliar sua maneira de ver o mundo.
Assim, é sempre uma construção social, uma prática que
revela seu compromisso com os sujeitos, com a história,
com a sociedade e com a cultura.
Qualquer tipo de organização curricular possui um
modelo pedagógico subjacente. O processo pedagógico
para uma Escola Cidadã deve contemplar, além de tudo,
alguns temas que são geralmente excluídos do cotidiano
das demais escolas, tais como CRITICIDADE, CRIATIVI-
DADE CURIOSIDADE, CONFLITO, CONTRADIÇÕES DA
REALIDADE, PROBLEMATIZAÇÃO, A CONSTRUÇÃO E A
PROVISORIEDADE DO CONHECIMENTO, A AVALIACAO
EMANCIPATÓRIA, A DISTRIBUIÇÃO DEMOCRÁTICA E
SOLIDÁRIA DO TEMPO NA ESCOLA, A GESTÃO COLETI-
VA DA VIDA ESCOLAR, etc.
Nesse sentido, o currículo procura responder algumas
perguntas fundamentais, o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e da mesma forma o que, quando e como
avaliar explicitando que futuro queremos construir.
Acrescenta-se, ainda, a pergunta “COM QUEM”, PLANE-
JAR, ENSINAR E AVALIAR.
Currículo e conhecimento são duas idéias indissociá-
veis, pois o currículo tem a ver com o processo pelo qual
o indivíduo adquire, assimile e constrói conhecimentos
em um tipo particular de experiências, proporcionada
pela práxis da escola.
Ressaltamos que, o conhecimento deve ser construí-
do pelo grupo envolvido, e que a mudança 10 currículo
só acontecerá se o professor desenvolver consciência
política, competência técnica e visão coletiva.
Isso significa que não podemos nos limitar a discutir
programa, conteúdos, grades e cargas horárias. Experi-
ência dessa ordem já foram realizadas várias vezes, sem
que de fato a escola tenha se transformado. Necessari-
amente, o que se busca com a nova organização curricu-
lar é inter-relação entre as áreas do conhecimento, entre
essas e a sociedade mais ampla.
Diante de uma nova perspectiva curricular, é preciso ter
claro uma linha de ação que ofereça um ponto de parti-
da sobre o qual “PLANO DE TRABALHO” de cada área de
conhecimento se organizará.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A partir das reflexões sobre as concepções acima e a de
currículo expressa na proposta político-educacional para
a organização do ensino e dos espaços-tempos na esco-
la, acreditamos que no atual momento histórico a estru-
tura que de forma mais plena contempla este conjunto
de concepções é a organização por Ciclos de Formação,
por isso o Ensino Fundamental será organizado em três
Ciclos.
Primeiro Ciclo: constituído de três anos, atendendo aos
educandos da faixa etária dos seis anos aos oito anos e
onze meses (aproximadamente).
A base curricular, que se encontra anexo, terá como
ponto de partida o educando em uma dimensão globali-
zadora, ampliando e organizando as experiências rumo à
apropriação do conhecimento historicamente acumulado,
numa perspectiva interdisciplinar.
Segundo Ciclo: constituído de três anos, atendendo aos
educandos da faixa etária dos nove anos aos onze me-
ses (aproximadamente).
A base curricular, neste ciclo, é desenvolvida na forma
de grandes áreas do conhecimento, onde as diversas
NOVA EDIÇÃO
formas de expressão, as ciências físicas e naturais, só-
cio-históricas e a educação matemática interagem no
processo de construção e apropriação do conhecimento,
a fim de possibilitar que o aluno se perceba enquanto
sujeito histórico-social.
Terceiro Ciclo: constituído de três anos, atendendo aos
educandos da faixa etária dos doze aos quatorze anos e
onze meses (aproximadamente). A base curricular deste
ciclo é organizada por áreas e por relações pluri e inter-
disciplinares.
Diante desta organização, outras medidas tornaram-se
importantes, algumas das quais já anunciadas na pro-
posta político-educacional, e aqui retomadas. São elas:
a) organizar-se-ão Turmas de Progressões, em todos os
ciclos, visando a atender aos educandos com defasagem
entre sua faixa etária e a escolaridade e servirão para
proceder à adaptação de estudos de educandos proveni-
entes de outras escolas ou daqueles que não possuírem
escolaridade nenhuma.
Essas turmas terão uma organização de tempo-ano dife-
rente da organização ano ciclo.
Isso significa que os/as alunos/as que estiverem nas
turmas de progressão poderão avançar para outra turma
em um nível de escolaridade mais complexa, a qualquer
momento, desde que apresentem condições de continuar
normalmente sua socialização e estudos.
Para tal, o coletivo do ciclo em que se encontra o/a alu-
no/a deverá estar ciente e em concordância com sua
forma de progressão, conforme o sistema de avaliação.
Eis porque:
• as turmas de progressões terão aproximadamente 20
alunos/as, cada uma, independentemente do ciclo
em que se encontrará as turmas de progressão as-
sumem as características do Ciclo dentro do qual es-
tão inseridas, tornando-se um espaço pedagógico
não engessado oferecido aqueles/as alunos/as que
estão em defasagem na relação faixa etária e escola-
ridade.
• as turmas de progressão têm uma existência provisó-
ria, pois elas desaparecerão à medida em que nelas
ocorrerem aprendizagens efetivas e os/as alunos/ as
dessas turmas passarem a freqüentar as turmas de
ano-ciclo correspondentes a sua faixa etária, escola-
ridade e socialização.
b) prevê-se a oferta de medidas de Apoio Educativo e
Complementos Curriculares que, extrapolando as Ba-
ses Curriculares, buscam contribuir para a igualdade
de oportunidades de acesso e progressão o escolar.
Assim, o apoio educativo e os complementos curricu-
lares que se desenvolvem predominante-mente para
além da carga horária letiva dos alunos e que são
normalmente optativos; no entanto, em alguns casos
estas atividades podem ser desenvolvidas dentro de
carga horária letiva. As atividades de apoio educativo
e complemento curricular têm dimensão formativa,
lúdico-cultural, artística e tecnológica. Teremos as-
sim:
• turmas organizadas para atividades de Com-
plemento Curricular, formadas por alunos ori-
undos de diferentes turmas com aproximada-
mente 25 alunos.
• a existência de ações de apoio educativo a
educandos com dificuldades de aprendizagem
e portadores de necessidades educativas espe-
cíficas através da atuação do coletivo de cada
ciclo, dos laboratórios de aprendizagem e das
salas de integração e recursos (SIR) que fun-
26
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
cionarão conforme a previsão descrita neste
documento.
• às áreas de conhecimento é garantida a pari-
dade de carga horária em todos os ciclos.
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New York, McMillan College Publishing Co., 1994.
MIZUKAMI, M.G.N., REALI, A.M.M.R., REYES, C.R., LIMA, E.F.,
MARTUCCI, E.M.,
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSU-
POSTOS DE APRENDIZAGEM
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionan-
tes de ordem sociopolítica que implicam diferentes con-
cepções de homem e de sociedade e, conseqüentemen-
te, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da
aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Embora se reconheçam as dificuldades do estabeleci-
mento de uma síntese dessas diferentes tendências
pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo
do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de
José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos:
“liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão
incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progres-
sivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No
segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a
“crítico-social dos conteúdos”.
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que
novos avanços no campo da Psicologia da Aprendiza-
gem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos
interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a
autonomia da escola na construção de sua Proposta
Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma
atualização constante do professor. Através do conheci-
mento dessas tendências pedagógicas e dos seus pres-
supostos de aprendizagem, o professor terá condições
de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua
prática em sala de aula.
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações
na prática escolar das diversas tendências educacionais,
será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, con-
siderando-se as diferentes concepções de linguagem que
perpassam esses períodos do pensamento pedagógico
brasileiro.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta
a idéia de que a escola tem por função preparar os indi-
NOVA EDIÇÃO
víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indi-
víduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes
na sociedade de classe, através do desenvolvimento da
cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cul-
tural, as diferenças entre as classes sociais não são con-
sideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia
de igualdade de oportunidades, não leva em conta a
desigualdade de condições.
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradici-
onal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico,
de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional,
o aluno é educado para atingir sua plena realização
através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferen-
ças de classe social não são consideradas e toda a práti-
ca escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do
aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos
para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de
que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à
do adulto, sem levar em conta as características próprias
de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto
em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção
que considera a linguagem como expressão do pensa-
mento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em
razão disso, preocupam-se com a organização lógica do
pensamento, o que presume a necessidade de regras do
bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção
de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se
constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois
vê nessa gramática uma perspectiva de normatização
lingüística, tomando como modelo de norma culta as
obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto,
saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se
chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino
da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios
repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma
atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são
organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a
avaliação é realizada através de provas escritas e exer-
cícios de casa.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendên-
cia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individu-
ais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para
assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessi-
dades do educando ao meio social, por isso ela deve
imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a ati-
vidade pedagógica estava centrada no professor, na
escola renovada progressivista, defende-se a idéia de
“aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valori-
zando as tentativas experimentais, a pesquisa, a desco-
berta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em
conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna
uma atividade de descoberta, é uma auto-
aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio esti-
27
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
mulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade
do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incor-
porado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações. É a tomada de consci-
ência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não
trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na
prática da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais
preocupada com os problemas psicológicos do que com
os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a
uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma ade-
quação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas
se aprende o que estiver significativamente relacionado
com essas percepções. A retenção se dá pela relevância
do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avalia-
ção escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-
avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno,
sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as
idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito
difundidas, encontraram, também, uma barreira na prá-
tica da tendência liberal tradicional.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse princi-
pal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para
o mercado de trabalho, não se preocupando com as
mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na
teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositá-
rio passivo dos conhecimentos, que devem ser acumula-
dos na mente através de associações. Skinner foi o ex-
poente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000),
a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua
por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a
ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada,
para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da
linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que
implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram
as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção
de linguagem como instrumento de comunicação. A
língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um
código, ou seja, um conjunto de signos que se combi-
nam segundo regras e que é capaz de transmitir uma
mensagem, informações de um emissor a um receptor.
Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, so-
bretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concep-
ção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüís-
ticas, separadas do homem no seu contexto social, é
visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral
e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma
modernização da escola tradicional e, apesar das contri-
buições teóricas do estruturalismo, não conseguiu supe-
rar os equívocos apresentados pelo ensino da língua
NOVA EDIÇÃO
centrado na gramática normativa. Em parte, esses pro-
blemas ocorreram devido às dificuldades de o professor
assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua ma-
terna.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as
tendências que, partindo de uma análise crítica das rea-
lidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
As tendências progressistas libertadora e libertária têm,
em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhe-
cida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educa-
ção à luta e organização de classe do oprimido. Segundo
GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel
informativo, o ato de conhecimento na relação educati-
va, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se,
ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria
do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir
uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita
reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes,
o saber mais importante para o oprimido é a descoberta
da sua situação de oprimido, a condição para se libertar
da exploração política e econômica, através da elabora-
ção da consciência crítica passo a passo com sua organi-
zação de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultra-
passa os limites da pedagogia, situando-se também no
campo da economia, da política e das ciências sociais,
conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora
deve decorrer da codificação de uma situação-problema
que será analisada criticamente, envolvendo o exercício
da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser
dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um
ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere re-
presenta uma resposta à situação de opressão a que se
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista,
sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto cari-
nhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo
uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a tra-
var um diálogo comigo”.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
A escola progressista libertária parte do pressuposto de
que somente o vivido pelo educando é incorporado e
utilizado em situações novas, por isso o saber sistemati-
zado só terá relevância se for possível seu uso prático. A
ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a nega-
ção de toda forma de repressão, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da
língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno,
além da negociação de sentidos na leitura.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS
CONTEÚDOS
28
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertá-
ria, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais. A atuação da escola consiste
na preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o prin-
cípio da aprendizagem significativa, partindo do que o
aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão
mais clara e unificadora.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget,
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre
esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, por-
que concebem o conhecimento como resultado da ação
que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo
com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então,
no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto,
como diziam os empiristas, mas resulta da interação
entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo
essa perspectiva interacionista, a leitura como processo
permite a possibilidade de negociação de sentidos em
sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é cen-
trado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam
os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,
segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou
seja, a partir de uma negociação de sentido entre enun-
ciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionis-
ta, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto
do sentido do texto, de alguém que estava ali para
decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente,
no ensino da leitura.
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao en-
contro da concepção que considera a linguagem como
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das mo-
dernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lin-
güística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâ-
neo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se
declararem neutras, nunca assumiram compromisso com
as transformações da sociedade, embora, na prática,
procurassem legitimar a ordem econômica e social do
sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram
os métodos de base ora empirista, ora inatista, com
ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as
influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo,
a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição
às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema
capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclama-
va um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci),
essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de
NOVA EDIÇÃO
mundo, assim como a possibilidade de negociação de
sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão
das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspec-
tiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
mação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Fonte: Delcio B. Silva
Bibliografia
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São
Paulo: Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Con-
temporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São
Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São
Paulo : Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna,
1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interativida-
de. Santa Maria: Editora da UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo :
Cortez, 1998.
Da didática às tendências pedagógicas
Entre os elementos que contribuíram para a humaniza-
ção e desenvolvimento do ser humano, podemos dizer
que um de fundamental importância foi o processo de
transmissão dos conhecimentos acumulados. O homem
não se humanizou somente porque produziu conheci-
mentos, mas também porque soube transmiti-los. Desse
ponto de vista tão importante quanto produzir conheci-
mentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse
motivo, ao longo da história humana, o processo educa-
cional tenha recebido tanta atenção não só por parte de
quem está envolvido no processo de ensino e aprendiza-
gem, mas também por quem estuda esse processo.
Assim a história da educação é um capítulo importante
não só para se saber o que já foi feito, mas também
para aprender, comparativamente, como agir mais efi-
cazmente no presente.
Nos primeiros milênios da história humana o processo de
transmissão de conhecimentos baseava-se na convivên-
cia. As crianças conviviam com os adultos e aprendiam
por imitação. Podemos dizer que nesse primeiro momen-
to não havia muita preocupação com as técnicas de
ensinar, mas com a proximidade do grupo. Nesse con-
texto, se alguma técnica de ensino havia, ela consistia
em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos.
Do ponto de vista antropológico podemos dizer que os
ritos de passagem são um capitulo à parte visto que não
se caracterizam como processo formal de educação, mas
como mecanismo cultural, específico de cada agrupa-
mento humano.
Da mesma forma que o ensino formal e a instituição
escolar surgem muitos milênios depois, a preocupação
mais específica com o processo de ensino aparece so-
mente mais tarde. Isso não significa que não tenha ha-
vido processos formais de ensino, antes da escola ou
antes da reflexão didática. Esse processo pode ser per-
cebido entre os monges hindus ou budistas que se fazi-
am seguir por um séquito de discípulos; entre os primei-
ros pensadores e seus discípulos; os sofistas, e Sócra-
tes, são exemplos típicos de processo educacional – ou
de ensino – antes da institucionalização da escola como
a entendemos hoje e da reflexão sobre os métodos de
ensino. E, dentro desse ponto de vista, Platão e Aristóte-
les já se enquadram dentro de período da institucionali-
29
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
zação da escola – embora a Academia e o Liceu não se
assimilassem com o modelo de escola contemporâneo.
Esses pensadores criaram suas escolas formais e manti-
veram um método de ensino: Platão seguindo a tradição
socrática priorizava o diálogo; Aristóteles se preocupava
com a pesquisa e seu método consistia em falar aos
discípulos ouvintes em caminhadas pelos corredores e
adjacências do Liceu – dá a denominação de escola peri-
patética.
Podemos dizer que o método platônico renasceu com a
dialética das tendências pedagógicas de caráter progres-
sista, como sugeriu inicialmente D. Saviani e posterior-
mente J. Carlos Libâneo ao propor duas grandes linhas
de pensamento pedagógico: a tendência liberal e a pro-
gressista. Podemos dizer que o chamado "Método Paulo
Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos socráti-
cos, como no-los apresenta Platão em a República, por
exemplo.
Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universali-
zou com mais amplidão ao longo da Idade Média euro-
péia, de onde chegou ao Brasil, deu origem à educação
tradicional ou aquilo que o professor Libâneo denominou
de tendência liberal. As disputas que caracterizaram a
metodologia escolástica se fundamentaram não no diá-
logo socrático, mas na afirmação categórica do mestre,
como havia ensinado Aristóteles. Podemos dizer, portan-
to, que o método tradicional de ensino ou suas manifes-
tações naquelas tendências que se Libâneo e também
Luckesi chamam de tendência liberal, não nascem com o
capitalismo ou para lhe dar sustentação, mas nascem da
metodologia aristotélica, da escolástica e, posteriormen-
te, sim, se sedimentou como metodologia educacional
que pode ser usado como instrumento de manutenção
da sociedade.
Isso não invalida a afirmação de que foi Comênius, com
sua Didática Magna, que lançou o marco mais significati-
vo para a sistematização da didática. Também não se
pode esquecer que Comênius produziu sua obra no sé-
culo XVII. Estamos, portanto, dentro de um contexto
pós-medieval e dentro de um período humanista. Seu
ponto de partida é todo o movimento renascentista e de
modo específico a reforma religiosa.
O movimento renascentista lhe permitiu imprimir um
caráter humanista em sua obra e, dentro desse movi-
mento a reforma religiosa teve fundamental importância
sobre sua reflexão, uma vez que não a dissociou das
bases espiritualistas em que estava assentada a socie-
dade na qual vivia. Daí e de sua formação teológica,
além de filosófica, é que desenvolve uma perspectiva
espiritualista em seu método. Por isso podemos dizer
que embora tendo dado um passo à frente do seu tem-
po, não quebrou a sintonia com seus contemporâneos.
E, podemos dizer, essa é uma característica importante
não só na didática proposta por Comenius, mas também
de qualquer método de ensino que se preocupe, verda-
deiramente com o aprendizado. Dentro dessas perspec-
tivas podemos dizer que a teorização piagetiana e cons-
trutivista podem ser mencionadas como exemplos de
metodologias que privilegiam o lugar e as condições do
educando.
Podemos dizer, também, que um dos grandes méritos
de Comenius foi a sua preocupação em desenvolver o
que hoje chamamos de método de ensino. E como cada
método está associado à ideologia que lhe dá sustenta-
ção podemos dizer que as diferentes tendências pedagó-
gicas se fundamentam na concepção de homem e de
sociedade que se pretende imprimir; e essa concepção
NOVA EDIÇÃO
norteia a prática pedagógica em função da a formação
do homem. Assim é que se desenvolvem os diferentes
métodos de ensino. Não porque se pensa em melhorar a
prática pedagógica, mas porque a partir da prática pe-
dagógica, numa perspectiva althusseriana, pode-se for-
mar o homem e a sociedade dentro de modelos ideológi-
cos específicos.
Podemos dizer que é desse ponto de vista que os pro-
fessores Saviani e Libâneo propõem a reflexão sobre as
tendências pedagógicas. Com base nisso, também, é
que se entende a distinção das Tendências Pedagógicas
em Liberal e Progressista. Cada uma delas com as suas
ramificações e com a especificação do papel da escola,
os conteúdos e os métodos de ação específicos.
Durante muito tempo a prática pedagógica não se alte-
rou, mantendo-se afinada com aquilo que se popularizou
como escola tradicional, dentro da tendência "liberal
tradicional". Essa tendência recebeu inovações e se re-
definiu como tendência renovada progressivista, e com o
aparecimento do movimento escola novista, foi denomi-
nada de tendência renovada não-diretiva. A mesma
perspectiva ou tendência liberal, a partir dos anos da
década de 1960 recebeu o incremento tecnicista, oriun-
do, em parte da filosofia positivista, tão a gosto do go-
verno militar.
Da mesma forma que se desenvolveram tendências
alinhadas ao capital, por isso tendência liberal, o desen-
volvimento e popularização da análise marxista da soci-
edade possibilitou o desenvolvimento da tendência pro-
gressista. Podemos dizer que, além dessa base materia-
lista (histórico e dialético) a tendência progressista se
desenvolve a partir de movimentos populares e se rami-
fica em três correntes: a tendência progressista liberta-
dora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.
Hoje não se pode dizer que nenhuma dessas tendências
e correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na práti-
ca pedagógica. O que podemos observar na prática coti-
diana das escolas e dos professores é a mistura de ten-
dências e posturas. Elas não se apresentam puras nas
práticas pedagógicas, mas formando uma mistura for-
mando o que é nosso sistema educacional. Misturando-
se não de forma dialética, pois assim teríamos um avan-
ça qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada
um recolhe aquilo que lhe aprece conveniente.
Fonte: Neri P. Carneiro - Mestrado em Educação, especialização
em Educação, em Teologia, graduação em Filosofia, Teologia,
História. Prof. de História e Filosofia; Filosofia e Ética.
ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990
e os organismos internacionais
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São
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LUCKESI, Copriano C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo:
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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas:
Autores Associados, 1997.
SILVA Delcio Barros da - As Principais Tendências Pedagógicas
na Prática Escolar
MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A Mediação da aprendizagem é uma ferramenta impor-
tante em todo contexto cujo objetivo essencial seja a
ação de ensinar e de aprender.
A complexidade do processo de ensino e de aprendiza-
gem exige metodologias eficazes que auxiliem o media-
dor a exercer a sua função principal que consiste em
mediar habili.
30
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Diversos pesquisadores propuseram teorias científicas
para a modelagem do processo de aprendizagem huma-
no desde Pavlov a Skinner, Gagné, Piaget ou Vygotsky e
Feurstein, incluindo ainda Ausubel, Bandura e Novack e
até o momento nenhuma conseguiu se impor como teo-
ria definitiva, que englobe e explique todas as manifes-
tações do comportamento em situações de ensino-
aprendizagem (VASCONCELOS; ALMEIDA, 1988).
Conforme Pfromn Netto (1987) na Grécia antiga, Sócra-
tes, Platão e Aristóteles figuraram entre os pensadores
que nos legaram considerações importantes sobre
aprendizagem e ensino. De acordo com Platão, a verda-
deira aprendizagem começa com um estado de perplexi-
dade ou espanto, que impele a pessoa ao esforço de
elevação do conhecimento. Platão é o primeiro pensador
a distinguir entre dois tipos de associação de idéias: por
similaridade e por contiguidade. Seu princípio fundamen-
tal sobre aprendizagem humana está baseado na afir-
mação de que cada um é responsável por sua própria
aprendizagem.
Como afirma Cornachione Júnior (2004, p. 96) Em fun-
ção de fatores como tipo de instrução, de professores,
de assunto, ou mesmo traços dos alunos, suas perspec-
tivas e conhecimentos prévios, a combinação perfeita
para a construção de um processo de ensino-
aprendizagem pode ser diferente.
Para dar início à discussão sobre ensino e aprendizagem,
primeiramente se faz necessário entender melhor como
ocorre o processo de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem existe pela união
entre partes do ambiente educacional: instituição (su-
porte), professor (especialista), aluno (aprendiz) e tema
(currículo).
De acordo com Santos (2003) o processo ensino-
aprendizagem é composto de duas partes. Ensinar, que
exprime uma atividade, e aprender, que envolve certo
grau de realização de uma determinada tarefa com êxi-
to.
Cada aluno aplica a sua faculdade de aprender de ma-
neira pessoal, orientado pelo seu estilo de aprendiza-
gem. Do mesmo modo, existe um sistema de orientação
do ensino que corresponde ao estilo do professor em
relação à sua prática pedagógica. A partir da sintonia
dos estilos de professores e alunos, a aprendizagem será
construída em condições mais ou menos favoráveis. Para
Bloom (1983), todos os alunos tornam-se bastante se-
melhantes em relação à capacidade de aprender, ao
ritmo de aprendizagem e à motivação, quando lhes são
propiciadas condições adequadas para que tal se concre-
tize.
A educação hoje deixa de focar no ensino para concen-
trar-se especificamente na aprendizagem. Para melhorar
a aprendizagem, é necessário conhecer como os alunos
aprendem e, desta forma, propor soluções para melho-
rar a relação ensinoaprendizagem.
Mediação de Feuerstein
A mediação pedagógica pode ser apresentada como uma
forma capaz de dar apoio a uma aprendizagem efetiva.
Desta forma podemos dizer que toda mediação da
aprendizagem deve considerar a presença de três ele-
mentos: o docente, o aluno e a situação criada pela
interação entre eles.
Assim, A mediação é um tipo especial de interação entre
alguém que ensina (o mediador) e alguém que aprende
(o mediado). Essa interação deve ser caracterizada por
NOVA EDIÇÃO
uma interposição intencional e planejada do mediador
que age entre as fontes externas de estímulo e o apren-
diz. (MEIER; GARCIA, 2007).
Para Feuerstein os critérios de mediação que estão pre-
sentes na interação docente-aluno são: intencionalidade,
reciprocidade, transcendência e significado. (SENAI/DN,
2009).
Intencionalidade e reciprocidade são essenciais para a
concretização da aprendizagem mediada. A intencionali-
dade pressupõe que o mediador se comunique com o
mediado, isto é, que esteja a fim de aproximar-se do
mediado e ajudá-lo a entender o que está sendo apren-
dido. A reciprocidade acontece pelo fato de o mediador e
o mediado interagirem essa intenção. Intencionalidade e
reciprocidade devem estar sempre associadas.
A transcendência se dá quando o mediador cria, com o
uso de perguntas, condições para que o mediado gene-
ralize o que foi aprendido para as situações do dia a dia
e do trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas
aprendizagens anteriores e com possíveis situações futu-
ras.
O significado consiste em despertar no aluno o interesse
pela tarefa em si, pela busca do porquê da tarefa.
Desta forma, A mediação da busca de uma alternativa
otimista promove um comportamento totalmente dife-
rente: reexaminar a situação problemática e procurar
pistas que possam ter escapado à nossa atenção, recor-
rer a informações adicionais, pesquisar experiências
passadas relevantes, estabelecer comparações, utilizar o
raciocínio hipotético e demais processos mentais que
desenvolvam o funcionamento cognitivo ( SOUZA,
2004).
Índice de Estilos de Aprendizagem de Felder-
Soloman
O Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning
Styles – ILS) é um instrumento desenvolvido por Ri-
chard M. Felder e Barbara A. Soloman na Universidade
Estadual da Carolina do Norte para determinar as prefe-
rências de aprendizagem em quatro dimensões do Mo-
delo de Felder-Silverman (1988). Esse instrumento não
contempla a dimensão (indutivo / dedutivo) do modelo.
O ILS abrange em cada uma das quatro dimensões, dois
estilos opostos de aprendizagem: ativo ou reflexivo,
sensorial ou intuitivo, visual ou verbal e sequencial ou
global. As respostas às questões do instrumento forne-
cem, para cada uma das quatro dimensões, dois escores
que correspondem aos dois estilos abrangidos pela di-
mensão. A diferença entre os dois escores indica qual é,
dentre os dois estilos, aquele que é predominante ou
preferido pelo respondente.dades e competências.
Transmitir conhecimentos e ensinar procedimentos não
são suficientes para assegurar que o aprendiz torne-se
um indivíduo autônomo, capaz de transcender e re-
utilizar aprendizagens em diferentes contextos.
O mundo atual exige indivíduos capazes de recriar suas
aprendizagens e de se adaptar às constantes mudanças.
Por conseqüência, as instituições de ensino precisam
renovar sua forma de compreender e de atuar diante
desta nova realidade.
AVALIAÇÃO
A observação das formas de expressão das crianças, de
suas capacidades de concentração e envolvimento nas
atividades, de satisfação com sua própria produção e
com suas pequenas conquistas é um instrumento de
31
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na
avaliação e no replanejamento da ação educativa.
No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em
conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as
situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso
significa dizer que a expectativa em relação à aprendi-
zagem da criança deve estar sempre vinculada às opor-
tunidades e experiências que foram oferecidas a ela.
Assim, pode-se esperar, por exemplo, que a criança
identifique seus colegas pelo nome apenas se foi dado a
ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de
todos e pudesse perceber que isso, além de ser algo
importante e valorizado, tem uma função real.
No que se refere à formação da identidade e ao desen-
volvimento progressivo da independência e autonomia,
são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para cri-
anças até os três anos de idade: reconhecer o próprio
nome, o nome de algumas crianças de seu grupo e dos
adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas
conquistas pessoais.
Para que a criança possa compreender seu próprio nome
e o das outras pessoas como uma forma de identifica-
ção, é necessário que os adultos e as outras crianças
utilizem o nome próprio de cada um com esse fim. As-
sim, chamar as crianças sempre pelo nome e facilitar
que elas se chamem, entre si, pelo nome próprio sempre
que isso for desejável, em vez de apelidos depreciativos
ou pronomes que diluem a identidade, como “ele” ou
“ela”, bem como utilizar o nome para identificar perten-
ces pessoais, são algumas das condições necessárias
para que essa aprendizagem ocorra. Da mesma forma, é
importante que as crianças saibam o nome do professor.
A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas
comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar
uma música, fazer um desenho etc. pode ser uma atitu-
de esperada das crianças desde que tenha havido condi-
ções para que elas próprias avaliem de forma positiva
suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação
positiva delas. O professor pode ajudar as crianças a
perceberem seu desenvolvimento e promover situações
que favoreçam satisfazer-se com suas ações. Uma ex-
pressão de aprovação diante de novas conquistas é uma
das ações que pode ajudar as crianças a valorizarem
suas conquistas.
Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e
como já conseguem fazer “agora” se configura num
momento importante de avaliação para as crianças.
A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que
as crianças manifestem suas preferências, seus desejos
e desagrados, que demonstrem o desejo de independên-
cia em relação aos adultos no que se refere às ações
cotidianas.
Para que as crianças possam manifestar suas preferên-
cias, seus desejos e desagrados é necessário que elas
percebam que tais manifestações são recebidas e leva-
das em consideração. Uma criança que percebe que suas
colocações, sejam elas expressas verbalmente ou de
outra forma, são desconsideradas, tende a desistir de
fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso
não significa dizer que todas as queixas e desejos das
crianças devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser
ouvidos e sempre respondidos. Se não há possibilidade
de atendê-los, é uma boa atitude deixar isso claro para a
criança e explicitar a razão da negativa.
Para que as crianças possam se tornar cada vez mais
independentes do adulto, é necessário que elas tenham
tido a chance de comprovar que são capazes. Isso pode
NOVA EDIÇÃO
ser facilitado tanto por meio de experiências concretas,
em que elas experimentam agir sem ajuda, como tam-
bém por meio de estímulos diante das tentativas feitas.
Algumas constatações que parecem óbvias aos adultos
— como dizer “você já está conseguindo amarrar os
cadarços do seu sapato sozinho” — para as crianças
muitas vezes possuem uma importância grande, pois
representam uma avaliação sobre sua competência,
confirmando-lhes sua independência e reforçando sua
auto-estima. Uma vez que tenham tido a possibilidade
de arriscar e experimentar sua capacidade de realizar
ações sem ajuda, pode-se, então, esperar que elas ma-
nifestem cada vez mais o desejo de ser independentes
do adulto.
Ainda no que se refere à observação das crianças, algu-
mas de suas manifestações podem sinalizar desconforto,
e devem ser compreendidas e considerados pelo profes-
sor no planejamento de suas ações.
O choro infantil é uma delas. Na relação com cada crian-
ça, o professor vai percebendo o significado do choro em
cada situação, atendendo a criança quando ela sinalizar
alguma necessidade que, para ser suprida, requer a
mediação do adulto. Dependendo de sua intensidade, o
choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, dei-
xando-o num estado de tensão que acaba por dificultar o
encaminhamento da situação. O esforço para compreen-
der as necessidades expressas pelas crianças, bem como
suas reações, auxilia o professor a manter a calma ne-
cessária para encontrar formas de resolver a situação.
Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao
processo de construção da identidade que merecem
atenção especial do professor e de outros profissionais
da instituição, por estarem relacionadas diretamente
com a auto-estima.
Uma delas refere-se a algumas crianças que podem
manifestar falta de confiança em si próprias ou exibir
atitudes de autodesvalorização. Para o planejamento das
ações a serem realizadas, será necessária uma observa-
ção cuidadosa das crianças em questão, buscando com-
preender as situações que contribuem para esse senti-
mento. A valorização de suas competências e caracterís-
ticas positivas é uma orientação que pode ser útil para
que se reverta esse quadro.
A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e
discriminações dirigidas a algumas crianças. Essas situa-
ções devem ser alvo de reflexão dos educadores para
que avaliem sua prática e a da instituição. Além do diá-
logo, pode-se planejar a realização de projetos específi-
cos, em que a questão-alvo de preconceito seja traba-
lhada com as crianças.
Para que as observações não se percam e possam ser
utilizadas como instrumento de trabalho, é necessário
que sejam registradas
Fonte: Ministério da Educação e do Desporto Brasil
...............................................................................
.......................................
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/2010, DE
14/12/2010
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da pro-
posta curricular e da implementação do currículo, é re-
dimensionadora da ação pedagógica e deve:
32
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vis-
tas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendi-
zagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e
abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais
longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o
trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias supe-
riores à escola, revendo procedimentos sempre que as
reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercí-
cios, provas, questionários, dentre outros, tendo em
conta a sua adequação à faixa etária e às características
de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V
do Art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, como deter-
mina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos
com frequência insuficiente, evitando, sempre que pos-
sível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos dife-
rentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de
subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esfor-
ços de melhoria da qualidade da educação e da aprendi-
zagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxili-
ar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redi-
mensionarem as práticas educativas com vistas ao al-
cance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refe-
re-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado
nas escolas, de sorte que as referências para o currículo
devem continuar sendo as contidas nas propostas políti-
co-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga esca-
la.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
político-pedagógicos das escolas devem expressar com
clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua
aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos de-
vem ser aliados à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parâmetros de referência
dos insumos básicos necessários à educação de qualida-
de para todos nesta etapa da educação e respectivo
custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclu-
NOVA EDIÇÃO
sive as suas modalidades e as formas diferenciadas de
atendimento como a Educação do Campo, a Educação
Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as
escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendi-
zagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositi-
vos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e
a oferecerem os recursos e apoios que demandam as
escolas e seus profissionais para melhorar a sua atua-
ção;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renova-
das oportunidades e incentivos aos que delas mais ne-
cessitem.
CURRÍCULO
No campo da educação, o currículo se constitui como
sendo um dos elementos centrais em torno do qual gi-
ram esses debates acerca da escola e de seu significado
social. Tomaz Tadeu Silva, quando define currículo, diz
sendo o núcleo que corporifica o conjunto de todas as
experiências cognitivas e afetivas proporcionadas às/ os
estudantes no decorrer do processo de educação esco-
lar, podemos tratá-lo como sendo um espaço conflituoso
e ativo de produção cultural; um espaço que, no contex-
to do referencial teórico se localiza no “exato ponto de
intersecção entre poder e representação” e constitui, por
isso mesmo, “um local de produção da identidade e da
alteridade.” (Silva 1997, p. 36)
(MEYER): “E como é que estas experiências que con-
figuram o espaço escolar produzem, ajudam a manter
ou “borram” fronteiras e posições sociais de raça, etnia
ou nação? Como elas se envolvem com a produção de
diferenças/identidades culturais?
Não teremos muitas dificuldades para identificar no
currículo escolar oficial uma variedade de “conteúdos e
práticas explicitamente voltados à produção de uma
determinada identidade nacional por exemplo, mas é um
pouco mais difícil afirmar o mesmo, no que se refere à
raça e etnia. Se considerarmos que a concepção de cur-
rículo com que trabalho aqui envolve muito mais do que
o que se proclama como sendo o currículo oficial, as
respostas a essas perguntas ficam ainda bem mais com-
plexas.
Isso quer dizer que é preciso aprender a reconhecer
que aprendizagens são essas que fazemos na escola,
mas também os espaços e as formas pelas quais elas se
fazem. Veremos, então, que elas estão incorporados nas
diferentes linguagens que informam e constituem as
práticas pedagógicas formais e informais que desenvol-
vemos cotidianamente e que já nem questionamos mais;
que elas podem estar atravessando os conteúdos de
diferentes disciplinas que compõem o currículo forma;
que elas podem estar imbricadas na literatura que sele-
cionamos, nas revistas que colocamos a disposição
dos/as estudantes para pesquisa e recortes, nos filmes
que passamos e no material escolar que indicamos para
consumo; ela se fazem, de forma importante, nos pro-
cessos de avaliação que implementamos nas normas
disciplinares que organizam o funcionamento do espaço
escolar, nos comportamentos que incentivamos e repri-
mimos no vestuário que permitimos e que proibimos... e
em muito daquilo que silenciamos”. (p. 377)
33
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Vários trabalhos têm enfatizado as instâncias em que
se produzem diferenças e identidades culturais na escola
e no currículo. Luiz Henrique Sacchi dos Santos (1998)
discute como aspectos vinculados à noções de raça in-
terferem e modulam percepções que se constroem acer-
ca do corpo nas aulas de Ciências. O trabalho de Ana
Célia da Silva (1995) retorna a análise dos livros didáti-
cos e problematiza as formas pelas quais os negros/as
são posicionados/as como diferentes e inferiores em
textos e gravuras de diversas disciplinas, nas séries
iniciais. Também nessa linha, M. Cristina Soares de Gou-
veia (1997) explora a obra literária de Monteiro Lobato,
discutindo as imagens do negro que são produzidas na
literatura infantil. O trabalho de Nélio Bisso (1996) ex-
plora diferentes situações em que determinados padrões
(biológicos) de medida, como o QI por exemplo, toman-
do como referência crianças brancas de classe média
urbana, contribuíram para posicionar crianças negras
africanas como sendo menos inteligentes e capazes.
Inúmeros outros estudos que focalizam as disciplinas
de Estudos Sociais e História, mostram como as noções
de “colonizar para civilizar” ou “colonizar para cristiani-
zar: se constroem, tomando como referência o homem
europeu, branco e cristão, a partir do qual gru-
pos/populações humanas, supostamente postadas como
iguais nos pensamentos religioso e liberal, acabam no-
meadas, organizadas e valoradas como diferentes.
Ainda Meyer diz que estes estudos permitem perce-
ber algumas das formas pelas quais pertencimentos e
exclusões, bem como fronteiras raciais e étnicas vão
sendo produzidas no interior de nossos currículos e de
nossas práticas pedagógicas, com os diferentes sujeitos
e grupos sociais que ali interagem, se representam e são
representados. Tomar a cultura como sendo um campo
de contestação e conflito, permeando por relações de
poder e, portanto, um campo em que se constroem
diferenças e desigualdades e o currículo como sendo um
dos espaços em que a produção cultural se faz, implica
em questionar os saberes e práticas que produzimos,
selecionamos e implementamos de forma a reconhecer o
sexismo, o racismo e a discriminação que eles não só
veiculam, mas constroem e ajudam a manter. Implica
em procurar compreender quem tem a autoridade para
dizer o que, de quem, a quem, em que circunstâncias.
Implica, sobretudo, numa reflexão acerca de nosso pró-
prio envolvimento em processos em que diferenças são
nomeadas e transformadas em desigualdades sociais e
políticas”. (p.378)
Por outro lado, visão do multiculturalismo crítico, ma
pedagogia informada pelo pós=modernismo de resistên-
cia sugere que os educadores e trabalhadores culturais
assumam a questão da “diferença” de maneira que não
repita o essencialismo monocultural dos “centrismos” –
anglocentrismo, eurocentrismo, falocentrismo, afrocen-
trismo, androcentrismo, assim por diante. Eles precisam
criar uma política de construção de alianças, de sonha-
rem juntos, de solidariedade que avance para além de
posturas condescendentes (como, por exemplo, “a se-
mana das raças”), que na verdade servem para manter
formas de racismo institucionalizado intacto. Precisamos
lutar não uma solidariedade centrada em torno de impe-
rativos de mercado, mas sim por uma solidariedade que
se desenvolva a partir dos imperativos da libertação,
democracia e cidadania crítica. (MCLAREN, Peter. IN:
Multiculturalismo Crítico).
Os homens e mulheres constituem-se enquanto tal
na sua relação com os outros. Aparecem como membros
de uma espécie biológica que só se desenvolve no inte-
rior de um grupo cultural. Assim, nascem só como um
NOVA EDIÇÃO
organismo biológico, têm também um nascimento social,
e nesse sentido GRAMSCI (1988) coloca que a consciên-
cia não é algo individual, mas resultado da mediação
com o social, da qual faz parte, e das relações e inter-
relações aí existentes; disso podemos dizer que toda
situação pedagógica pressupõe a compreensão dos sig-
nificados sócio-culturais de cada prática no conjunto das
condições de existência em que ocorrem. FORQUINI diz:
“os pais não deram a vida a seus filhos, eles ao
mesmo tempo, introduziram-nos em um mundo,
educando-os, eles assumem a responsabilidade da
vida e do desenvolvimento da criança, mas tam-
bém, a da continuidade do mundo” (1993, p. 13).
E a cultura que fornece aos indivíduos os sistemas de
simbólicos que se interpõem entre o “sujeito e o fenô-
meno-objeto” e por meio deles o universo de significa-
ções e representações da realidade é construído e orde-
nado em conceitos e categorias.
Se o currículo – como se costuma afirmar – é uma
seleção da cultura, trata-se, entretanto, de uma cultura
suí generís, uma versão particular da cultura; não ape-
nas pelo fato de ser uma seleção com determinados
critérios, como as definições mais comuns costumam
inteirar, mas pelo formato que adotam.
Cultura, na linguagem comum significa aquela pessoa
que tem boa educação, que possui acúmulo de conheci-
mentos, que freqüenta uma boa escola, enfim de uma
maneira geral possui bons conhecimentos.
Cultura, na verdade possui um conceito bem mais
amplo que simplesmente se pensa, CULTURA é o amplo
conjunto de reconhecimentos e realizações que o ser
humano, vivendo em sociedade, adquire e compartilha
com seu grupo social.
Didática e Curriculo
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de
decisões sobre adinâmica da ação escolar. É previsão
sistemática e ordenada de toda a vidaescolar do aluno".
Portanto, essa modalidade de planejar constitui umins-
trumento que orienta a ação educativa na escola, pois a
preocupação é coma proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecerao estudante,
através dos diversos componentes curricula-
res(VASCONCELLOS, 1995, p. 56).5. Planejamento de
Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta-
dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógi-
co, envolvendo asações e situações, em constante inte-
rações entre professor e alunos e entre ospróprios alu-
nos (PADILHA, 2001, p. 33).
Na opinião de Sant'Anna et al (1995,p. 19), esse nível
de planejamento trata do "processo de tomada de deci-
sõesbem informadas que visem à racionalização das
atividades do professor e doaluno, na situação de ensi-
no-aprendizagem".6. Planejamento Escolar é o planeja-
mento global da escola, envolvendo oprocesso de refle-
xão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e
aproposta pedagógica da instituição. "É um processo de
racionalização,organização e coordenação da ação do-
cente, articulando a atividade escolar ea problemática do
contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).7.
Planejamento Político-Social tem como preocupação
fundamentalresponder as questões "para quê", "para
quem" e também com "o quê". Apreocupação central é
definir fins, buscar conceber visões globalizantes e deefi-
34
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
cácia; serve para situações de crise e em que a proposta
é detransformação, em médio prazo e/ou longo prazo.
"Tem o plano e o programacomo expressão maior"
(GANDIN, 1994, p. 55).8. No Planejamento Operacional,
a preocupação é responder as perguntas"o quê", "como"
e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abar-
ca cadaaspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os
instrumentos, centralizando-sena eficiência e na busca
da manutenção do funcionamento. Tem suaexpressão
nos programas e, mais especificamente, nos projetos,
sendosobretudo tarefa de administradores, onde a ênfa-
se é o presente, momento deexecução para solucionar
problemas (idem.).
Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve
apresentar as seguintescaracterísticas:
a) "ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização
de trabalhopedagógico que desvele os conflitos e as
contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola,
na solidariedadeentre os agentes educativos e no estí-
mulo à participação de todos no projetocomum e coleti-
vo;
d) conter opções explícitas na direção de superar pro-
blemas no decorrer dotrabalho educativo voltado para
uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a
explicitação dascausas dos problemas e das situações
nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao
desenvolvimento e àavaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a
realidade daescola;
i) ser construído continuamente, pois como produto, é
também processo".3.
Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser enten-
dido como umamaneira de situar-se num horizonte de
possibilidades, a partir de respostas aperguntas tais
como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se
deseja epara que projeto de sociedade?" (GADOTTI,
1994, P. 42).
Dissociar a tarefapedagógica do aspecto político é difícil,
visto que o "educador é políticoenquanto educador, e o
político é educador pelo próprio fato de ser políti-
co"(GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de
planejamento nocontexto de um processo participativo,
onde o passo inicial é a elaboração domarco referencial,
sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de
uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica
e, o que é essencial,participativa. É uma metodologia de
trabalho que possibilita re- significar a ação de todos os
agentes da instituição
Programa é
1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um
programa é"constituído de um ou mais projetos de de-
terminados órgãos ou setores, numperíodo de tempo
definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo
que oprograma, dentro de um plano, é o espaço onde
são registradas as propostasde ação do planejador, vi-
sando a aproximar a realidade existente da realidadede-
sejada. Desse modo, na elaboração de um programa é
NOVA EDIÇÃO
necessárioconsiderar quatro dimensões: "a das ações
concretas a realizar, a dasorientações para toda a ação
(atitudes, comportamentos), a das determinaçõesgerais
e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36
e 1995, p. 104).
Construindo um Conceito de Participação
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educa-
ção levantou anecessidade de descentralização e demo-
cratização da gestão escolar e,consequentemente, parti-
cipação tornou-se um conceito nuclear. Como apon-
taLück et al. (1998), "o entendimento do conceito de
gestão já pressupõe, em si,a idéia de participação, isto
é, do trabalho associado de pessoas analisandositua-
ções, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre
elas em conjunto"(p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação
origina-se do latim"participatio" (pars + in + actio) que
significa ter parte na ação. Para ter parte naação é ne-
cessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o
agir."Executar uma ação não significa ter parte, ou seja,
responsabilidade sobre a ação.
E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela"
(BENINCÁ,1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a parti-
cipação tem como característicafundamental a força de
atuação consciente, pela qual os membros de umauni-
dade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem
e assumem seupoder de exercer influência na determi-
nação da dinâmica, da cultura daunidade social, a partir
da competência e vontade de compreender, decidir eagir
em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de gru-
po, requercompreensão dos processos grupais para de-
senvolver competências quepermitam realmente apren-
der com o outro e construir de forma participativa.
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito
de pessoas ligadasentre si por constantes de espaço e
tempo, articuladas por sua mútuarepresentação interna
interatuando através de complexos mecanismos deas-
sunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma
explícita ou implícitauma tarefa que constitui sua finali-
dade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o
observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é
implícito.
Este é constituído de medos básicos (diante de mudan-
ças, ora alternativastransformadoras ora resistência à
mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que aresistência à
mudança é conseqüência dos medos básicos que são o
"medo àperda" das estruturas existentes e "medo do
ataque" frente às novas situações,nas quais a pessoa se
sente insegura por falta de instrumentação.
A partir desses breves comentários, pode-se compreen-
der a importância dotão divulgado "momento de sensibi-
lização" na implementação de planos,programas e proje-
tos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade
desentir, propriedade do organismo vivo de perceber as
modificações do meioexterno e interno e de reagir a elas
de maneira adequada" (FERREIRA, s/d).
Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sen-
sível; fazer com que elaparticipe de alguma coisa de
forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére
(1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à
realidade quandoadquire insight, quando se torna cons-
ciente de certos aspectos de suaestrutura dinâmica. Em
um grupo operativo, cada sujeito conhece edesempenha
seu papel específico, de acordo com as leis dacomple-
mentaridade" (p. 53).
35
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental
por garantir a gestãodemocrática da escola, pois é assim
que todos os envolvidos no processoeducacional da insti-
tuição estarão presentes, tanto nas decisões e constru-
çõesde propostas (planos, programas, projetos, ações,
eventos) como no processode implementação, acompa-
nhamento e avaliação.
Finalizando, cabe perguntar:como estamos trabalhando,
no sentido do desenvolvimento de gruposoperativos,
onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contri-
buir nareconstrução de uma escola de que precisamos?
REFERÊNCIAS
BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil.
AEC, n. 26, jul./set. 1995.GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMA-
RÃES, S.
Pedagogia: diálogo e conflito. 5.ed. São Paulo: Cortez,
2000.GANDIN, D.
A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis:Vozes,
1994. _________.
Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyo-
la,1994. _________.
Posição do planejamento participativo entre as ferramentas
deintervenção na realidade.
Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001,pp. 81-
95.LIBÂNEO, J. C.
Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed.Goiânia:
Editora alternativa, 2001
SEXUALIDADE
A sexualidade tem grande importância no desenvolvi-
mento e na vida psíquica das pessoas, pois independen-
temente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com
o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos.
Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está
presente desde o momento do nascimento, manifestan-
do-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu
desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e
pela história, dado que cada sociedade cria regras que
constituem parâmetros fundamentais para o comporta-
mento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se
presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade
infantil, por exemplo, na maneira como os adultos rea-
gem aos primeiros movimentos exploratórios que as
crianças fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de
forma diferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se
concentrar em determinadas partes do corpo mais do
que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as
crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de
prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recur-
so de ação sobre o mundo exterior. Para um bebê, o
sugar está presente tanto nos momentos em que mama
ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que
estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse
contexto, a mordida pode ser entendida, também, como
uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças
descobrem o poder que têm por meio de suas reações
de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito
às eliminações ganha uma importância enorme para as
crianças e para os adultos com quem convivem. Logo
elas percebem o efeito que suas eliminações provocam
nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos
e concepções muito arraigados acerca do que é limpo,
sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso
para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio
desejo às expectativas dele.
NOVA EDIÇÃO
Outra conseqüência que decorre do controle esfincteria-
no é o favorecimento da exploração dos órgãos genitais,
antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade
por seus próprios órgãos, podendo entregar-se a mani-
pulações por meio das quais pesquisam as sensações e o
prazer que produzem. Paralelamente, cresce também o
interesse pelos órgãos das outras crianças que também
podem se tornar objeto de manipulação e de exploração,
em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora
do banho, em brincadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu
próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças
lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a
sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus com-
portamentos atuais e a composição de sua vida psíquica.
A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas
ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações,
desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitu-
des de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações
sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e con-
teúdos dos adultos, num processo que nem sempre é
fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e
exploração das crianças uma conotação de promiscuida-
de ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é
que, quanto mais tranqüila for a experiência do adulto
no plano de sua própria sexualidade, mais natural será
sua reação às explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com freqüência,
mensagens contraditórias. Vêem o sexo ser alardeado
nas propagandas, ou abertamente representado nas
novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas
brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém,
não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a
representação de cenas de sexo nos meios de comunica-
ção para que se envolvam em explorações ou jogos
sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir
exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes
de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo am-
plo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianças
pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias
das crianças ou das perguntas que fazem a respeito do
tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as rela-
ções de gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo
básico entre o gênero de uma pessoa e suas caracterís-
ticas biológicas, que a definem como do sexo feminino
ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem
ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou das
mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas inte-
rações estabelecidas, principalmente nos primeiros anos
de vida e durante a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam
curiosidade em saber se o bebê será menino ou menina.
Já nesse momento começam a construir expectativas
diferentes quanto ao futuro da criança, conforme a re-
presentação que é feita do papel do homem e da mulher
em seu grupo social. Com o nascimento, as expectativas
e os planos tendem a se intensificar e se fazem presen-
tes nas interações cotidianas com a criança, desde a
escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a
serem oferecidos, até as atividades e brincadeiras per-
mitidas.
36
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e
o momento histórico, pois supõe, mais do que as carac-
terísticas biológicas de um ou outro sexo, o desempenho
de papéis atribuídos socialmente.
Ao se perceber como menino ou como menina, as preo-
cupações das crianças não residem mais unicamente nas
diferenças anatômicas, mas nas características associa-
das ao ser homem ou mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre
os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do
gênero ocupa papel central no processo de construção
da identidade. Isso se reflete nas ações e interações
entre as crianças, que tendem a uma separação espon-
tânea entre meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-
lhe importantes referências para sua representação
quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo
grupo de creche ou pré-escola, as crianças podem per-
tencer a estruturas familiares distintas, como uma que é
criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela
mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por ho-
mens ou só por mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar,
por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados
pela televisão, homem e mulher são representados con-
forme visões presentes na sociedade. Essas visões po-
dem influenciar a sua percepção quanto aos papéis de-
sempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros.
DROGAS
Drogas são substâncias naturais ou sintéticas que, ao
serem introduzidas no organismo, atuam sobre um ou
mais de seus sistemas, produzindo alterações em seu
funcionamento. A Lei nº 11.343, de 23 de agosto 2006,
acrescenta, ainda, que drogas são substâncias ou produ-
tos capazes de causar dependência.
Muitas vezes relacionamos esse termo a substâncias
cujo uso é proibido, mas esse fato não é regra. Remé-
dios, por exemplo, são considerados drogas, pois são
contemplados na descrição dada no parágrafo anterior;
e seu uso indevido ou excessivo pode provocar efeitos
que vão além do tratamento de males e doenças. Cigar-
ros e bebidas alcoólicas também são drogas, embora seu
uso não seja proibido por lei – mesmo podendo provocar
muitos danos ao organismo e também à sociedade.
O uso de drogas pela nossa espécie é bem antigo e,
inclusive, muitas civilizações recorriam a substâncias
psicoativas, encontradas em certas plantas, para serem
utilizadas em rituais religiosos. Além disso, algumas
drogas, como a maconha, são utilizadas para o trata-
mento de doenças. No entanto, os mesmos produtos,
quando ministrados em contextos e quantidades diferen-
tes, podem provocar efeitos também diferentes. Tal fato,
relacionado também ao período de uso, pode provocar
diversas consequências que ficam a desejar, e que mui-
tas vezes não envolvem somente o usuário e sua saúde
– principalmente se se tratarem de drogas proibidas por
lei.
Uma informação enganosa muitas vezes difundida é a de
que drogas naturais, por não terem origem sintética, são
melhores ou fazem menos danos do que estas. Basta
lembrar que veneno de cobra, vermes e substâncias de
plantas também são naturais, o que não significa que
NOVA EDIÇÃO
fazem bem à nossa saúde ou que não podem provocar
efeitos sérios, caso sejam introduzidos em nosso orga-
nismo. Resumidamente, a questão primeira é o fato de
que nenhuma droga é incapaz de alterar nossa saúde
física e/ou mental
A educação e as drogas
Estudando o desenvolvimento da criança e do jovem, e
fazendo a comparação entre o que seriam as condições
ideais de educação e o que realmente ocorre, podemos
entender a situação desesperadora em que o jovem se
encontra. Sem saber formar imagens, sem ter tido vi-
vências de que o mundo é bom, de que o mundo é belo,
e percebendo falsidade, egoísmo, hipocrisia à sua volta,
sentindo-se desrespeitado como ser humano (afinal, os
adultos inconscientemente o consideram uma ameaça,
pois ele vai querer tomar o lugar deles), sua atitude
natural será a de rebeldia e/ou fuga. Por que o jovem
deve respeitar quem não o respeita? Por que vai querer
preservar uma sociedade que não lhe oferece um futuro,
sendo-lhe até mesmo hostil? Se ele não conseguir enga-
jar-se por um ideal, no sentido de lutar por profundas
mudanças na sociedade, só lhe restará destruir o que
existe (vandalismo) ou a si mesmo, seja de forma rápi-
da, com o suicídio, seja de forma lenta, por meio do
álcool, das drogas, etc. Não podemos julgar os jovens
por estarem fazendo uso de drogas. Muito pelo contrá-
rio: quem deve ir a julgamento são os adultos, é a soci-
edade que evoluiu num sentido de não permitir um de-
senvolvimento sadio da criança e do jovem.
Muito mais do que um problema individual, com todas as
suas conseqüências e desdobramentos, o consumo de
drogas é um problema social. Porém esse social não tem
a ver apenas com a divisão da sociedade em classes
sociais mais ou menos favorecidas; ele envolve toda a
humanidade, que deve buscar compreender o ser huma-
no em toda a sua dignidade – afinal, um animal racional
não merece mesmo mais atenção do que um bicho qual-
quer. Os atos deste último são instintivos, previsíveis
segundo a espécie, não tendo conseqüências tão des-
truidoras como os dos homens. Justamente pelos atribu-
tos advindos da maior consciência e da autoconsciência,
o ser humano pode tornar-se um ser capaz de desenvol-
ver a liberdade, mas isso implica também, e principal-
mente, em desenvolver a responsabilidade. Por outro
lado, a verdadeira liberdade sempre leva em conta o
outro, o que significa adquirir uma profunda observação
de suas necessidades, o que só é possível com o desen-
volvimento de um amor abnegado, altruísta.
Concluímos, portanto, que a prevenção (e talvez cura)
do problema seja possível se o ser humano for respeita-
do como tal, especialmente enquanto ainda estiver em
fase de desenvolvimento. A educação deve ter como
meta ajudar a criança a tornar-se um adulto livre, res-
ponsável, com iniciativa, que respeite a si, aos outros e
à natureza. Ela também deve propiciar que o jovem
possa desenvolver o verdadeiro amor altruísta, ser capaz
de sacrificar-se por uma causa, uma pessoa, deixando
seus próprios impulsos num segundo plano, mas sem
anular-se como pessoa, como individualidade. Contudo,
para educar um outro ser humano nesse sentido o edu-
cador também deverá estar, ele próprio, empenhado em
alcançar essa meta. O verdadeiro educador aprende
muito com as crianças e os jovens, pois sempre tem de
estar atento às necessidades destes, sendo criativo para
encontrar soluções apropriadas. Nisso reside parte de
sua auto-educação. Antes de educar temos de aprender,
e o processo educativo faz de cada parceiro alguém que
aprende e que ensina. A vida social é uma troca cons-
37
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
tante, um contínuo dar e receber. Como já vimos, o que
não foi aprendido por meio da educação tem de ser con-
quistado pela auto-educação. Nunca é tarde para come-
çar.
Fonte: Sonia A.L. Setzer
Bibliografia
Heydebrand, C. von. A natureza anímica da criança. São Paulo:
Ed. Antroposófica, 1996.
Lanz, R. A Pedagogia Waldorf. São Paulo: Ed. Antroposófica,
1998.
Lievegoed, B. C. Desvendando o crescimento. São Paulo: Ed.
Antroposófica, 1996.
Steiner, R. A educação da criança segundo a Ciência Espiritual.
São Paulo: Ed. Antroposófica, 1998.
Steiner, R. A arte da educação, 3 vols. [vol. 1: O estudo geral
do homem, uma base para a pedagogia; vol. 2: Metodologia e
didática no ensino Waldorf; vol. 3: Discussões pedagógicas].
São Paulo: Ed. Antroposófica, 1995 (vol. 1, 2. ed.,), 1992
(vol.2) e 1999 (vol. 3).
Steiner, R. Antropologia meditativa. São Paulo:. Ed. Antroposó-
fica, 1997.
FRACASSO ESCOLAR
Do fracasso do aluno ao fracasso da família e da
comunidade
As experiências relatadas falam por si mesmas e falam
da escola destinada aos filhos das classes subal-ternas.
Tentemos ressaltar e “amarrar” alguns pontos que são
comuns. Há dois relatos sobre experiências paulistas.
Falar em escola possível e trazer relatos de São Paulo
pode desanimar muitos educadores. “Lá tudo é possível,
governo rico... “Mas o que chama a atenção é que, em
São Paulo, a escola pública não está muito melhor do
que em outros Estados. “Persistem os altos índices de
evasão e repetência. Nas escolas estaduais e municipais,
os problemas atingem quase a metade do total de alu-
nos matriculados na primeira série”, diz uma manchete
da “Folha de S. Paulo”, de 29 de maio de 1983. Assim
começa o relato de Carios Brandão, e mos-tra, com
dados recentes, que os índices de evasão e repetência
são altos, e o pior, depois de tantos anos, é a sua per-
sistência.
É até possível que os educadores das escolas rurais e
das periferias urbanas dos Estados chamados pobres
estranhem a notícia paulista: “Pensei que só acontecia
esse fracasso na minha escolinha”. Mal de todos não é
consolo de ninguém...
Filho de patrão e de técnico de alto nível em Estado
pobre chega à universidade. Filho de operário e subem-
pregado em Estado rico mal chega à 2a ou à 5a série. O
problema não é de diferenças entre Estados e regiões,
mas de diferenças na origem e no destino de classe dos
grupos sociais. O relato da experiência do SIER no A-
greste pernambucano mostra que, dos filhos de traba-
lhadores rurais, apenas vinte e cinco em cada cem che-
gam à 2a série. e somente seis ou oito a chegam à 4a
série primária. É essa escola das classes trabalhadoras
que vem fracassando em todo lugar.
Não são as diferenças de clima ou de região que marcam
as grandes diferenças entre escola possível ou impossí-
vel, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais
tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso esco-
lar, apresentando os problemas e as soluções como
políticas regionais e locais.
A construção da escola possível passa por um e-
quacionamento realista da escola que até hoje não foi
possível. Um conhecimento mais rigoroso da realidade
de nossa escola é condição necessária para combater
essa escola e para reinventar, dia a dia, a escola neces-
NOVA EDIÇÃO
sária. É gravíssimo o fracasso escolar em qualquer clima
e região nas escolas do povo. As estatísticas o demons-
tram. É mais grave, ainda, a quantidade de horas de
estudo gastas na formação dos educadores para ocultar
esse fracasso através de explicações parciais e falsas. Os
conceitos refletem essas explicações: fracasso escolar
(do aluno), alunos evadidos, repetentes, diferenças en-
tre índices de evasão por área rural-urbana, por região
etc.
As análises aqui apresentadas não pretendem ape-nas
mostrar que até nos Estados ricos os índices de repetên-
cia e evasão são altos. Vamos além. Tentamos redefinir
a colocação do problema: evasão escolar ou exclusão da
escola? Não faz diferença? Faz e muita! Os conceitos são
importantes no ocultamento do real. Nos cursos normais
e de pedagogia fala-se de alunos evadi-dos, nunca de
alunos excluídos, do fracasso do aluno e não da escola
fracassada. Diferenças meramente conceituais? Falar em
evasão sugere que o aluno se evade, deixa um espaço e
uma oportunidade que lhe era oferecida por motivos
pessoais ou familiares. Ele é o responsável pela evasão
e, conseqüentemente, pela ignorância e pelos efeitos
sociais que lhe acarretará essa sua ignorância ao longo
da luta pela sobrevivência.
Recolocar o problema em termos de excluídos da escola
(Fukui, 1982) vai mais fundo na configuração do pro-
blema. Alguém terá que ser responsabilizado por essa
exclusão ou por essa negação, do saber elementar às
classes subalternas.. Sobretudo quando os mesmos
cidadãos - trabalhadores excluídos da escola - são exclu-
ídos de outros direitos básicos: direito à saúde, alimen-
tação, saneamento, habitação, organização e sobretudo,
excluídos da terra, dos bens de produção, do poder e da
riqueza que produzem. As mesmas crianças - membros
da mesma classe - excluídas das casas de escola são
excluídas das casas de saúde, das casas de justiça e do
direito. As únicas portas que facilmente se abrirão são as
das casas de detenção, de correção, dos manicômios.
Sobretudo abrir-se-ão as portas das fábricas, todas as
manhãs, tardes e noites, de onde não lhes será permiti-
do evadir-se sob pena de morrer de fome. Os índices de
evasão das fábricas, das casas de detenção e correção
são mais baixos do que os índices das escolas do povo.
Lá são obrigados a permanecer para ser explorados ou
reeducados para o trabalho. Na escola são forçados a
sair por incapazes para a educação ou por necessidade
de bater na porta da fábrica, ou de lutar por comida no
subemprego.
Insistimos: a construção da escola possível passa pelo
equacionamento correto da escola fracassada e do Esta-
do falido em seu suposto dever de garantir escola para o
povo. Falar em alunos evadidos é uma forma de inocen-
tar o Estado e a ordem social, inocentá-los da negação
do direito ao saber das camadas populares. Quando se
fala em alunos evadidos, repetentes, defasa-dos, pensa-
se logo no baixo 01, nas diferenças individu-ais de capa-
cidade, interesse ou motivação; pensa-se nos testes de
aptidão e prontidão, nas classes heterogêneas e especi-
ais para alunos especiais. Se o aluno é responsável, a
escola é inocentada do fracasso e, sobretudo, o Estado e
os grupos dirigentes da sociedade (Bisseret, 1979).
Nunca passará pela cabeça de qualquer patrão que ele
também é responsável pela ignorância de seus empre-
gados. Lamentará a indolência do povo, sua falta de
esforço para estudar, permanecer na escola, aprender
para vencer na vida e ganhar mais, como ele, patrão,
que com esforço e estudo progrediu e venceu. Lamenta-
rá, mas terminará achando bom que seu trabalhador
tenha se evadido da escola na 2a ou 4a série; assim,
terá mais um motivo para pagar salários mais baixos a
38
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
esses empregados ignorantes, ainda que como trabalha-
dores sejam tão eficientes quanto os companheiros que
completaram o 1o ou o 2o graus.
Em síntese, falar em aluno evadido é responsabili-zar o
próprio povo por sua pobreza, subemprego, baixos salá-
rios, sua ignorância e fracasso escolar.
Essa visão elitista e classista está ainda impreg-nando a
visão de muitos profissionais da escola, das classes diri-
gentes e da burguesia. Com essa mentalida-de, não
haverá condições de avançar na construção da escola
possível e necessária para a libertação das clas-ses su-
balternas.
Nos últimos anos, parecia que tínhamos avançado na
compreensão dos velhos problemas. Descobrimos os
condicionantes sócio-culturais do fracasso escolar. Con-
tinuamos falando de alunos evadidos e defasados, po-
rém o evadido defasado ou reprovado passou a ser ca-
racterizado não apenas como um carente de inteligência,
controle psicomotor, capacidade ou motivação, mas
como um carente social, um subnutrido, um marginal
cultural, vítima de um contexto social adverso ao apro-
veitamento escolar e até à permanência na escola.
Mas se por um lado as análises do fracasso da es-
colaridade das camadas populares ampliaram-se, por
outro, continuaram centradas nas diferenças individuais,
ainda que socialmente condicionadas.
As conseqüências dessas análises não foram, pois, tão
alentadoras como se esperava para a construção de um
projeto de escola para o povo. Para muitos, o con-texto
social e cultural, supostamente condicionante do rendi-
mento do aluno - os fatores extra-escolares, não foi
além dos níveis de renda, escolarização, interesse pela
escola dos parentes vivos ou mortos do aluno fracassa-
do. Como não seria possível reverter a marcha da histó-
ria, pouco havia a fazer para controlar os fatores condi-
cionantes.
E os filhos de analfabetos, baixa renda, continua-ram se
evadindo, semi analfabetos, para continuar a tradição
familiar condicionante. Essas constatações precioso
tempo perdido tiveram uma conseqüência: desalentar
muitos educadores e inocentar o Estado.
Ao final, as pesquisas provaram que as causas es-tavam
no contexto social e cultural das famílias e comu-nidades
dos fracassados Descobriríamos, nesta visão tão espa-
lhada nos centros de formação de profissionais da esco-
la, a justificativa para a filosofia das recentes políticas
sociais do Estado e de agências internacionais. Filosofia
que joga sobre a família e a comunidade a responsabili-
dade e a solução de seus problemas. A filosofia da parti-
cipação comunitária, da integração esco-la comunidade,
do desenvolvimento comunitário, da escola integrada e
de tantos programas de desenvolvi-mento urbano e
rural integrado.
A mesma filosofia política está presente em todas as
estratégias de ação do Estado junto às camadas su-
balternas. Se o contexto sociocultural das comunidades
e das famílias é o determinante do fracasso individual na
escola, no trabalho, na produção, na saúde, e na vida, a
saída se impõe: educar as comunidades, mudar os valo-
res e hábitos tradicionais de indolência por hábitos de
esforço e dedicação, para não fracassar nem na escola,
nem no trabalho.
Desde o final dos anos 70 é esta a política social e edu-
cacional tida como, possível e necessária para as classes
subalternas. E esta a filosofia que orienta os projetos
educativos para as periferias urbanas e as áreas rurais.
NOVA EDIÇÃO
Essas linhas de ação encontram se presentes no 111
Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto 111
PSECID, em que fica nítida a preocupação com as popu-
lações carentes das periferias urbanas e do meio rural.
O Programa de Ações Educativas e Culturais para as
Populações Carentes (PRODASEC) concretiza os me-
canismos de colocar a educação e a cultura a serviço da
política social, ou seja, contribuir para a redução da
pobreza crítica e das desigualdades sociais. A ênfase nas
ações educativas e culturais como determinantes se
aproxima das conclusões a que chegavam tantas pesqui-
sas sobre o peso dos fatores familiares e do contexto
sociocultural na determinação da pobreza e do fracasso
escolar.
“A disputa em torno da realidade ou irrealidade do pen-
samento isolado da prática é um problema pura-
mente escolástico”, (Karl Marx. Teses sobre Feuerbach,
9)
A análise que empreendemos neste texto é parte de um
trabalho mais extenso que busca entender, desde uma
perspectiva histórica, os projetos alternativos de rela-
ções sociais e de formação humana face à especifici-
dade da crise do capitalismo neste final de século.
O campo educativo e, mais amplamente, a forma-ção
humana, tem se constituído, desde o projeto da burgue-
sia nascente, um campo problemático para definir sua
natureza e função social. Os dilemas que assumem
conteúdos históricos específicos decorrem, de um lado,
do fato que a forma parcial (de classe), mediante a qual
a burguesia analisa a realidade, limita, em certa medida,
a concretização, de seus próprios interesses: de outro,
porém, decorrem do fato da existência de interesses
concretos antagônicos dos grupos sociais que constituem
a classe trabalhadora e que tornam o campo educativo,
na escola e no conjunto das instituições e movimentos
sociais, um espaço de luta contra hegemônica.
O inventário (breve) deste embate, no plano mais geral,
e, especificamente, na realidade brasileira, mostra que
na teoria e na prática não somente avançou se bastante
na apreensão de sua natureza como assume uma espe-
cificidade no bojo da crise do capitalismo dos anos 70/90
que expõe questões desafiadoras para aqueles que en-
tendem o espaço educativo, como um locus importante
da luta e construção da democracia substantiva.
Uma primeira ordem de questões vinculada à espe-
cificidade da crise do capitalismo neste final de século
traduz se na mudança dos homens de negócio face à
educação e formação humana e a segunda explicita se
pelas teses do fim da sociedade do trabalho e da não
centralidade do trabalho, hoje, na apreensão da realida-
de social.
Partimos do pressuposto de que estas duas ordens de
questões estruturam se, a partir da apreensão que fa-
zem das novas formas de sociabilidade capitalista, do
papel do progresso técnico e, sobretudo, da crise do
modelo de desenvolvimento que regulou os processos de
acumulação nos últimos cinqüenta anos.
Neste texto nos delimitamos a discutir a primeira ordem
de questões. Inicialmente abordaremos a pers-pectiva
básica dos homens de negócio no campo educa-tivo e de
formação humana face à crise do modelo for-dista de
organização e gestão do trabalho e, portanto, face às
novas bases que a reconversão tecnológica e redefinição
do padrão de acumulação capitalista deman-dam na
reprodução da força de trabalho.
39
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
No plano teórico histórico, interessa nos expor o signifi-
cado das teses da sociedade do conhecimento, qualidade
total, formação flexível, polivalente e educa-ção geral
abstrata e sua (des)articulação com a perspectiva do
Estado mínimo. Em seguida buscaremos discutir o signi-
ficado e a pertinência teórica e histórica da concepção de
educação politécnica e formação humana unilateral no
plano da luta hegemônica que se articula aos interesses
da classe trabalhadora, e a defesa e ampliação da esfera
pública como condição de possibilidade de seu efetivo
desenvolvimento.
Antônio Gramsci nos adverte que face à crise, por esta
manifestar se no fato em que “o velho não morreu e o
novo ainda não pode nascer”, é comum surgirem inter-
pretações e comportamentos mórbidos. Esta morbi-dez,
mormente, manifesta se por previsões escatológi-cas,
profecias, culto ao irracionalismo e posturas cínicas.
No contexto da discussão que estamos fazendo neste
trabalho, esta morbidez explicita se, claramente, como
assinalamos nos capítulos anteriores, nas teses conser-
vadoras do fim da história de Fucuyama, tese da socie-
dade do conhecimento de Toffler e a partir dela o fim
das classes e, sobretudo, do proletariado, sendo este
substituído pelo cognitariado, ou por teses como as de
Kurz (1992) que ironicamente alguns críticos situam
como o Fucuyama (1992) da esquerda que deduzem
da crise “da sociedade do trabalho” a autodissolução das
classes sociais. No mesmo rastro do fim da sociedade do
trabalho e com ela o fim do conflito, Offe (1989) e S-
chaff (1990) não postulam como novo ator social a “ra-
zão sensível” de um coletivo indefinido (Kurz), mas o
deslocamento para questões como o sentido da vida e
da preparação do homem para o mundo do lazer.
Não é difícil, por certo, ao confrontar os processos histó-
ricos específicos com estas profecias, surpreender traços
de uma espécie de jogo do truco, onde o blefe é uma
tática singular, nem perceber um elevado grau de cinis-
mo. Mais explícito isto pode tornar se quando anali-
sarmos as perspectivas de educação e formação huma-
na, postuladas pelos homens de negócio ou pelos seus
mentores intelectuais, assessores, consultores, em reali-
dades culturais como a brasileira onde a burguesia se
constituiu mediante uma metamorfose das oligarquias.
Se é sustentável, todavia, aquilo que Marx e Engels nos
assinalam que “causa não está na consciência, mas no
ser”. Não no pensamento, mas na vida. É preciso per-
quirir o tecido histórico social a partir do qual se explici-
tam uma determinada consciência e certas cate-gorias
ou necessidades.
Este pressuposto nos conduz a um fio condutor na análi-
se sobre as alternativas educacionais em disputa hege-
mônica hoje e pode ser formulado da seguinte for-ma: o
embate que se efetiva em tomo dos processos educati-
vos e de qualificação humana para responder aos inte-
resses ou às necessidades de redefinição de um novo
padrão de reprodução do capital ou do atendimento das
necessidades e interesses da classe ou classes trabalha-
doras pota se sobre uma mesma materialidade, em pro-
funda transformação, onde o progresso técnico assume
um papel crucial, ainda que não exclusivo.
Trata se de uma relação conflitante e antagônica, por
confrontar de um lado as necessidades da reprodu-ção
do capital e de outro as múltiplas necessidades hu-
manas. Negatividade e positividade, todavia, teimam em
coexistir numa mesma totalidade e num mesmo proces-
so histórico e sua definição se dá pela correlação de
força dos diferentes grupos e classes sociais. O fantásti-
co progresso técnico que tem o poder de dilatar o grau
NOVA EDIÇÃO
de satisfação das necessidades humanas e, portanto, da
liberdade humana e que tem estado sob a lógica férrea
do lucro privado, ampliando a exclusão social, não é
uma predestinação natural nem um destino, mas algo
produzido historicamente.
Neste sentido, a questão não é de se negar o pro-gresso
técnico, o avanço do conhecimento, os processos educa-
tivos e de qualificação ou simplesmente fixar se no plano
das perspectivas da resistência nem de se identificar nas
novas demandas dos homens de negócio uma postura
dominantemente maquiavélica ou, então, efetivamente
uma preocupação humanitária, mas de disputar concre-
tamente o controle hegemônico do progresso técnico, do
avanço do conhecimento e da qualificação, arrancá los
da esfera privada e da lógica da exclusão e submetê los
ao controle democrático da esfera pública para potenciar
a satisfação das necessidades humanas.
A formação e qualificação abstrata e polivalente e a
defesa do Estado mínimo: a nova (de)limitação do cam-
po educativo sob a lógica da exclusão.
O eixo de análise que buscamos esboçar nos per-mite
perceber que a crescente literatura que desenvolve as
teses do surgimento, de uma sociedade do conheci-
mento sem classes, fundada não mais sobre os proces-
sos excludentes característicos de um processo produti-
vo transformador da natureza e consumidor de fontes de
energia não renovável, mas de uma economia global
onde o principal recurso é o conhecimento, o qual não
teria limites e estaria ao alcance de todos, opera dentro
de um nível profundamente ideológico e apologético.
Este nível de formulação, fortemente veiculado pelos
organismos internacionais que representam o capitalis-
mo transnacional, inscreve se no horizonte dos “econo-
mistas filantropos” a que Marx se refere ao discutir a
perspectiva que os mesmos têm de educação.
“O verdadeiro significado da educação, para os e-
conomistas filantropos, é a formação de cada operário
no maior número possível de atividades industriais, de
tal sorte que se é despedido de um trabalho pelo em-
prego de uma máquina nova, ou por uma mudança na
divisão do trabalho, possa encontrar uma colocação o
mais facilmente possível” (Marx, 1983:81).
Se as perspectivas filantrópicas persistem de várias
formas e retomam força no interior do ajuste neoliberal,
como a tese da sociedade do conhecimento que trans-
forma o proletariado em cognitariado, elas convivem
com demandas que o inventário da literatura internacio-
nal e nacional identificam como uma nova “qualidade”
da educação escolar e dos processos de qualificação ou
requalificação da força de trabalho.
O que efetivamente mobiliza, no caso brasileiro, com um
atraso de um século em relação às conquistas da univer-
salização da escola básica na Europa, empresários como
A.E. de Moraes o maior “capitão” da indústria nacional,
como o apresenta a imprensa a bradar, face ao fato de
que Coréia, Hong Kong, Japão, México, Venezuela têm,
respectivamente 94%, 69%, 96%, 55%, 45% dos seus
jovens cursando o segundo grau e que este índice chega
a apenas 35% no Brasil. “Educação. pelo amor de Deus”
(A.E. de Moraes, Folha de S Paulo 20.06.1993, p. 2).
Este “lamento”, sem perder o caráter moralista e filan-
trópico que funciona como uma espécie de meia culpa
de uma burguesia que ainda cultiva posturas es-
cravocratas e oligárquicas, revela demandas eletivas dos
homens de negócio de um trabalhador com uma nova
qualificação que, face à reestruturação econômica sob
nova base técnica, lhes possibilite efetivar a reconversão
40
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
tecnológica que os torne competitivos no embate da
concorrência intercapitalista.
A explicitação de que esta demanda tem caráter orgâni-
co pode ser apreendida tanto pela ação dos orga-nismos
de classe dos empresários nacionais (CNI, FIESP, IEL) e
sua articulação com os organismos internacionais (FMI,
BID, BIRD, OM) quanto por uma crescente literatura
internacional e nacional que analisa crise do modelo
fordista de organização e gestão do trabalho, reorgani-
zação mundial da economia e do processo produtivo as
conseqüências para a educação e qualificação da força
de trabalho.
Neves (1993), ao analisar as propostas educacio-nais
dos empresários no Brasil, tomando o final da déca-da
de 80 e inicio da década de 90, mostra que a Confe-
deração Nacional das Indústrias (CNI) foi mudando sua
estrutura organizacional para poder situar se no interior
das mudanças que o processo produtivo internacional
experimenta e os desdobramentos em termos de produ-
tividade, competitividade, relações de trabalho, etc. O
CNI criou quatro novos conselhos técnicos permanentes
de: política econômica, relações de trabalho e política
social, política industrial e desenvolvimento tecnológico e
de integração internacional. Como destaca Neves, a
partir de 1990 a questão educacional passa a fazer parte
permanente do Conselho de Relações de Trabalho e
Desenvolvimento Social.
Gentil! (1993), num estudo empírico analitico sobre
Poder econômico, ideologia e educação, envolvendo uma
amostra de 28 empresas que introduziram os pro-cessos
de reconversão tecnológica e de organização do proces-
so produtivo e processo de gestão do trabalho na Argen-
tina, identifica uma grande homogeneidade do discurso
empresarial em relação à demanda de uma nova qualifi-
cação e uma “revalorização” da formação geral. Gentili
vai mostrar, todavia, que por trás desta homogeneidade
se localizam interesses muito delimita-dos que conver-
gem para aquilo que conforma os traba-lhadores às
novas características do processo produtivo.
Após uma ampla revisão de bibliografia internacio-nal e
alguns textos nacionais sobre produção e qualifica-ção,
Paiva (1989) chega a indicações muito parecidas:
“Não há dúvida de que as transformações nas es-
truturas produtivas e as mudanças tecnológicas colocam
à educação novos problemas. Mas certamente algo se
simplifica. Pela primeira vez existe clareza suficiente de
que é sobre a base da formação geral e sobre patamares
elevados de educação formal que a discussão a respeito
da profissionalização começa”. E para obter tais objeti-
vos, o consenso político nunca pode ser tão amplo, na
medida em que unifica trabalhadores, empresários e
outros setores sociais” (Paiva, 1989:63)5.
Que transformações da base material são estas que
conduzem a romper no plano das concepções,, aquilo
que parecia mostrar se como algo natural o adestra-
mento do trabalhador?
Ao final do século XIX, o empresário Geraldo Mas-
carenhas expunha aquilo que era senso comum para a
época decorrente da concepção taylorista de homem e
de trabalhador e que se traduziu em políticas educativas
e a criação de inúmeras instituições educativas organi-
zadas para tal fim.
“O adestramento do homem para o trabalho sem-pre foi
e será uma das mais importantes tarefas da ad-
ministração industrial. A ela grande atenção tem sido
dedicado. como uma das condições essenciais para a
NOVA EDIÇÃO
conquista da boa produtividade” (Giroletti 1987:4).
No Brasil, a perspectiva do adestramento e do trei-
namento tem sido dominante até recentemente. A legis-
lação educacional promulgada sob a égide do golpe de
64 e tendo o economicismo como sustentação teóri-co
ideológica ainda está vigente, embora profundamente
questionada e, em parte, superada, especialmente nos
Estados e municípios onde a gestão educacional passou
a ser controlada por forças políticas democráticas.
Inúmeros trabalhos de todos os matizes buscam dar
conta desta mudança. Em boa parte destas análises
observa se uma ótica apologética, parte desenvolve uma
perspectiva (que se pretende critica) mas que opera
dentro da visão conspiratória. Tem se ampliado, porém,
o número de trabalhos que buscam aprender o intricado
caminho contraditório das transformações que vêm
ocorrendo no mundo e o impacto sobre nossa realidade.
Não buscamos aqui detalhar os meandros destas dife-
rentes perspectivas, fixamo nos neste último aspecto.
Não compactuando com a tese do quanto pior me-lhor e
com as perspectivas apologéticas, parece nos importante
mostrar primeiramente que os novos concei-tos abun-
dantemente utilizados pelos homens de negócio e seus
assessores globalização, integração, flexibilida-de,
competitividade, qualidade total, participação, peda-
gogia da qualidade e a defesa da educação geral, forma-
ção polivalente e valorização do trabalhador são uma
imposição das novas formas de sociabilidade capitalista
tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação
quanto para definir as formas concretas de integração
dentro da nova reorganização da economia mundial.
A súbita redescoberta e valorização da dimensão huma-
na do trabalhador está muito mais afeta a sinais de limi-
tes, problemas e contradições do capital na busca de
redefinir um novo padrão de acumulação com a crise de
organização e regulação fordista, do que a autonegação
da forma capitalista de relação humana. Ou seja, as
inovações tecnológicas, longe de serem “variáveis inde-
pendentes”, um poder fetichizado autônomo, estão as-
sociadas às relações de poder político econômico e, por-
tanto, respondem a demandas destas relações. Em se-
guida, cabe mostrar que o ajuste neoliberal se mani-
festa no campo educativo e da qualificação por um revi-
sitar e rejuvenescer” a teoria do capital humano, com
um rosto agora mais social.
Os grandes mentores desta veiculação rejuvenesci-da
são o Banco Mundial, BID, UNESCO, OIT e os orga-
nismos regionais e nacionais a eles vinculados. Por esta
trilha podemos perceber que tanto a integração econô-
mica quanto a valorização da educação básica geral para
formar trabalhadores com capacidade de abstração,
polivalentes, flexíveis e criativos ficam subordinadas à
lógica do mercado, do capital e, portanto, da diferencia-
ção, segmentação e exclusão. Neste sentido, os dilemas
da burguesia face à educação e qualificação permane-
cem, mesmo que efetivamente mudem o seu conteúdo
histórico e que as contradições assumam formas mais
cruciais.
Restringimo nos aqui, pela relação mais direta com o
debate que estabelecemos neste trabalho, a algumas
dimensões relativas à reestruturação pós fordista no que
ela impacta sobre a organização produtiva, conteúdo e
divisão de trabalho e os processos de formação humana.
Esta reestruturação assume especificidades dife-
renciadas entre os países que puderam, por um conside-
rável período histórico no interior das políticas do Estado
41
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
de Bem Estar, “esgotar” os ganhos do modelo fordista
elevadas taxas de acumulação, ganhos de produtividade
no emprego e consumo de massa dos países, como o
Brasil, em que predominou aquilo que a literatura de-
nomina de fordismo periférico. Nestes países o fato de
não constituir se efetivamente um mercado com institui-
ções e atores sociais sólidos, o que predominou foram
relações tayloristas e, em casos como o brasileiro, asso-
ciadas ao clientelismo e populismo.
Os novos conceitos relacionados ao processo pro-dutivo,
à organização do trabalho e à qualificação do trabalha-
dor aparecem justamente no processo de rees-
truturação econômica, num contexto de crise e acirrada
competitividade intercapitalista e de obstáculos sociais e
políticos às tradicionais formas de organização da produ-
ção. A integração, a qualidade e a flexibilidade constitu-
em se nos elementos chave para dar os saltos de produ-
tividade e competitividade.
A viabilidade para este salto, demarcada por rela-ções
de poder no plano político econômico e portanto por
restrições de várias ordens, está inscrita no efetivo aces-
so à nova base cientifico técnica formada pela tríade
apresentada por Schaff (1990) e outros autores: microe-
letrônica, microbiologia e sua resultante a enge-nharia
genética e novas fontes de energia. Neste cenário os
grandes grupos econômicos e os organismos que os
representam, “os novos senhores do mundo”, ou “o
poder de fato” (FMI, BID, BM) empenham se pelo con-
trole privado desta nova base cientifico técnica.
O que de especifico efetivamente traz a nova base cien-
tífico técnica que faculta mudanças profundas na produ-
ção, organização e divisão do trabalho e que fazem os
homens de negócio demandar mudanças nos processos
educativos e de qualificação? Como concretamente esta
nova base cientifíco técnica, é incorporada no processo
produtivo e quais suas implicações face aos conflitos e à
luta de classe?
A resposta a estas questões, no seu conjunto ou em
alguns de seus aspectos, é marcada pela controvér-sia,
e esta tem sua origem, como apontamos acima, no con-
fronto das perspectivas apologéticas, conspiratórias e
histórico críticas e mesmo no interior de cada uma des-
tas perspectivas.
Tomando como referência alguns trabalhos dentro da
última perspectiva, podemos depreender, em primei-ro
lugar, que a nova base cientifico-técnica, ainda que de
forma não homogênea e no seu aspecto mais geral,
permite uma mudança radical, um salto qualitativo em
relação à lógica da mecanização e automação derivadas
da eletromecânica.
A máquina a vapor e, mais tarde, a descoberta do petró-
leo e da eletricidade permitiram potenciar e substi-tuir,
em grande medida a força física do animal e do traba-
lhador. A base mecânica e eletromecânica caracte-riza
se por um conjunto de máquinas fixas, com rigidez de
programação de seqüência e movimentos para pro-dutos
padronizados e em grande escala. Sob esta base, carac-
terística do Taylorismo e Fordismo, os custos de mudan-
ça são elevadíssimos e, por isso, ficam evidentes os
limites para uma automação flexível.
As mudanças da tecnologia com base microeletrô-nica,
mediante a informatização e robotização, permitem
ampliar a capacidade intelectual associada à produção e
mesmo substituir, por autômatos, grande parte das
tarefas do trabalhador. Como nos mostra Castro “as
novas tecnologias (microeletrônicas, informáticas, quí-
micas e genéticas) se diferenciam das anteriores pelo
NOVA EDIÇÃO
predomínio da informação sobre a energia” (Castro,
11993:15) A informação é a “terceira dimensão da ma-
téria, sendo as outras duas: energia e massa” (Rubin,
1993, apud Castro, ib.). Os processos microeletrônicos,
mediante o acoplamento de máquinas a computadores e
informatização, permitem uma alteração radical no uso,
controle e transformação da informação. Facultam, de
outra parte, a flexibilização das seqüências, da integra-
ção, da otimização do tempo e do consumo de energia e
uma profunda mudança da relação do trabalhador com a
máquina.
É, pois, no exame da incorporação deste novo pa-drão
tecnológico (reconversão tecnológica) no processo de
organização da produção e circulação, com novos mate-
riais e processos, e nova organização, divisão e gestão
do trabalho, que podemos identificar o surgimen-to de
um número crescente de conceitos ponte jargões glo-
balização, qualidade total, flexibilidade, integração, tra-
balho enriquecido, ciclos de controle de qualidade que
tendem a se tomar senso comum entre os homens de
negócio, os assessores e que ocupam longos debates em
seminários, simpósios nos mais diversos âmbitos, inclu-
sive, de modo crescente, nas universidades.
A tradução destes conceitos em termos concretos dá se
mediante métodos que buscam otimizar tempo, espaço,
energia, materiais, trabalho vivo, aumentar a produtivi-
dade, a qualidade dos produtos e, conseqüen-temente, o
nível de competitividade e de taxa de lucro. Dentre estes
métodos a literatura destaca: Just in time e Kan Ban que
objetivam, mediante a integração e flexibi-lização, a
redução do tempo e dos custos de produção e circula-
ção, programando a produção de acordo com a deman-
da; por métodos ou sistemas vinculados ao pro-cesso de
produção como CAD (Computer Aided Design) e CAM
(Computer Aided Manufacturing) e a vinculação de am-
bos ensejando a integração do projeto com a manufatu-
ra, como mostra Salerno (1993) por outras estratégias
menos enfatizadas mas importantes de estruturação e
organização das empresas ou entre empresas que con-
correm para os objetivos acima. Salerno destaca a foca-
lização, que “consiste em concentrar esforços naquilo
que é a vantagem competitiva da empresa”; a descen-
tralização produtivo, que consiste em deixar de produzir
certos componentes e comprá los de terceiros; definição
de projetos específicos, redução dos níveis hierárquicos
etc.
Na medida em que, o fantástico progresso técnico vem
demarcado pela lógica privada da exclusão, este conjun-
to de métodos e técnicas de organização e gestão do
processo produtivo não só se inscreve nesta lógica como
é um mecanismo de ampliação da mesma Os custos
humanos são cada vez mais amplos evidenciados pelo
desemprego estrutural que aumenta, atingindo sobretu-
do os jovens e os velhos, o emprego precário e a produ-
ção, mesmo no Primeiro Mundo, de cidadãos de segunda
classe.
Os sinais do caráter de exclusão da reestruturação capi-
talista são tão fortes que nos induzem a procurar, para
além da ênfase apologética da valorização do tra-
balhador e da sua formação geral e polivalente, qual é
seu efetivo sentido político prático. Tomados os termos
em que a questão é posta pelos organismos internacio-
nais e pelos organismos de classe ou instituições que
representam os empresários, faz nos lembrar a imagem
formulada por Brecht, ao dizer que, vista de longe, a
sociedade capitalista parece uma tábua horizontal onde
todos são situados em condições de igualdade, mas que,
vista de perto, manifesta ser uma gangorra.
42
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Numa conjuntura diversa e adversa às forças com-
prometidas com a democracia substantiva, as forças
conservadoras se articulam para, como mostra Singer
(JB, 12.10.1993:11), implementar a idéia de Estado
mínimo e as teses neoliberais.
Os “homens de negócio” estão articulados e pron-tos
para fazer valer seus interesses. A FIESP, no âmbito
geral, mediante um documento que expressa suas de-
mandas, monitora os deputados e senadores conserva-
dores. Os organismos ligados à CNI GEL, SENAI, SENAC)
encaminharam, igualmente, um documento especifico ao
campo da formação técnico profissional. Por esta pro-
posta radicalizam se o dualismo e a fragmentação e o
controle privado nesta área.
O que queremos realçar do exposto neste item é que a
defesa da educação básica para uma formação abstrata
e polivalente pelos homens de negocio condi-ção para
uma estratégia de qualidade total, flexibiliza-ção, traba-
lho integrado em equipe é uma demanda efetiva im-
posta pela nova base tecnológico material do processo
de produção. Esta perspectiva sinaliza o hori-zonte e os
limites de classe, os dilemas e conflitos face à educação
e formação humana que, historicamente, a burguesia
enfrenta. Este horizonte e limites, no caso brasileiro,
vêm reforçados por uma sobre determinação do atraso e
do caráter oligárquico, parasitário e perver-samente
excludente das elites econômicas e políticas. Por outra
parte, a natureza da materialidade histórica das relações
capital trabalho face à nova base científi-co técnica,
situa o embate contra hegemônico no campo da educa-
ção e formação humana na perspectiva demo-crática e
socialista, num patamar com uma nova quali-dade. O
conhecimento e sua democratização é uma demanda
inequívoca dos grupos sociais que constituem a classe
trabalhadora.
A formação humana unitária e politécnica: o horizonte
dos processos educativos que se articu-lam aos interes-
ses da classe trabalhadora
A análise até aqui exposta nos indica que a luta contra
hegemônica tem, concomitantemente, várias tarefas de
caráter teórico e político prático. No plano teórico, o
embate se define na crítica aos postulados neoliberais e
neoconservadores que, no campo da edu-cação, revisi-
tam as perspectivas da teoria do capital humano e, por-
tanto, do economicismo, dos anos 70, agora com novos
conceitos. A educação e o conhecimento são reduzidos a
meros fatores de produção alheios às relações de poder.
Ainda no plano teórico impõe se a tarefa de supe-rar
posições que se presumem críticas radicais e de esquer-
da, mas que por sofrerem de uma espécie de Infantilis-
mo, “teórico politico” acabam reforçando práti-cas con-
servadoras. Neste plano as posturas escatológi-cas,
irracionalistas, neo anárquicas ou mesmo a pura e sim-
ples perspectiva da resistência não nos levam longe.
Neste último tópico primeiramente mostraremos
que o resgate dos conceitos de escola unitária, formação
orrinilateral e/ou politécnica, tecnológico industrial pro-
duzidas no interior da concepção de homem e do pro-
cesso de “emancipação humana” em Marx e Engels e
posteriormente em Gramsci, que surgem na década de
80 no pensamento educacional brasileiro, sustentam se
na mesma materialidade histórico social das relações
sociais de produção e relações políticas de onde emer-
gem os conceitos de polivalência, policognição, mul-ti
habilitação, formação abstrata, tão caros aos homens de
negócio, e, ao mesmo tempo, demarcam uma pers-
pectiva ético politica de formação humana numa direção
NOVA EDIÇÃO
que lhes é antagônica e interessa às classes trabalhado-
ras. Velho e novo, arcaico e moderno, no plano histórico,
coexistem contraditoriamente.
O segundo aspecto, no plano político, busca assina-lar
que, no mesmo período em que frações da burguesia
brasileira como indicamos anteriormente, atentas às
transformações mundiais e preocupadas com seu desti-
no, redefinem seus organismos de classe e criam novos,
no âmbito das classes trabalhadoras emergem um parti-
do de massa (e de classe), um sindicalismo de “novo
tipo”, movimentos sociais urbanos e movimentos sociais
no campo que estão redefinindo as relações entre Estado
e sociedade em bases diversas da tradição oligárquica,
fisiológica e paternalista. Nesta redefinição aparece cla-
ramente o embate pelo controle democrático do fundo
público e por uma nova função social da educação. Ou-
tra característica destas lutas é que não se reduzem ao
momento econômico corporativo, mas contêm elemen-
tos ético politicos.
Tomando se os embates em torno das questões, sobre-
tudo econômicas e sociais no processo constituinte e,
para o campo específico da educação, além disso, os
debates em tomo da definição da LDB, o confronto des-
tas forças sociais parece nos nítido. Por estes embates
concretos as perspectivas apologéticas do fim das clas-
ses sociais mediante a revolução científica e o surgimen-
to da sociedade do conhecimento não encontram susten-
tação histórico empirica. Ao contrário, na ótica de análi-
se desenvolvida por F. de Oliveira, as classes sociais
“quanto mais parecem desaparecer do campo da visibili-
dade do confronto privado, tanto mais são requeridas
como atores de regulação pública. Isto não é um para-
doxo, mas contradição das classes sociais hodiernas,
que é, também, a mesma do fundo público” (de Oliveira,
1993:140).
No contexto dos embates que se travam hoje na socie-
dade brasileira na busca de romper com todas as formas
de exclusão social e, nos interstícios das possibi-lidades
concretas de construir se um industrialismo de novo
tipo” e processos educativos não imediatistas que con-
corram para a formação onilateral e, portanto, para os
processos de emancipação humana, a busca do senti-do
“radical” de escola unitária, no plano do conhecimen-to e
no plano político organizativo, é fundamental.
Os processos de “reconversão tecnológica”, como vimos,
colocam aos setores capitalistas que queiram ser compe-
titivos a necessidade de um conhecimento no processo
de trabalho que não se reduza a fórmulas e técnicas,
mas à capacidade de analisar, interpretar, resolver situ-
ações novas. Não se trata, pois, de um co-nhecimento
restrito, um adestramento para uma tarefa ou função.
Neste processo ampliam se, também, as demandas cul-
turais do trabalhador, Estas demandas, todavia, tendem
a ser aprisionadas no limite quantitativo e qualitativo
das necessidades do capital. O desafio está, sob a base
contraditória do capital, em dilatar as possi-bilidades de
uma formação tecnológica “unitária” para todos.
Do ponto de vista epistemológico, ou seja, dos pro-
cessos de apreensão e construção do conhecimento na
realidade histórica, o conceito de escola unitária nos
indica que o esforço é no sentido de identificar os eixos
básicos de cada área de conhecimento que em sua uni-
dade detenham a virtualidade do diverso. O principio da
ciência é, neste sentido, por excelência unitário, isto é,
síntese do diverso e do múltiplo.
No plano prático do processo de construção do co-
nhecimento, a concepção de escola unitária, em nossa
43
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
realidade, implica, ao mesmo tempo, vários desdobra-
mentos. O primeiro deles é o de distinguir se entre o
processo teórico prático mediante o qual o homem, en-
quanto um ser social, constrói o conhecimento da reali-
dade, da natureza, do conhecimento em si.
Independentemente ou não da escola, tal qual a conhe-
cemos, antes de sua existência, os seres humanos acu-
mularam conhecimento. A realidade na sua dimensão
social, cultural, estética, valorativa etc., historicamente
situada, é o espaço onde os sujeitos humanos produzem
seu conhecimento. Trata se de uma realidade “singular e
particular” É a partir desta realidade concreta que se
pode organicamente definir o “sujeito do conhecimento”
e os métodos, as formas de seu desenvolvimento. Este,
para ser democrático, deve tender à universalidade.
Há, pois um duplo equivoco a superar no plano da cons-
trução de uma escola unitária (democrática). Pri-
meiramente é preciso ter claro que, ao definir se o co-
nhecimento a ser trabalhado (conteúdos, processos,
métodos, técnicas, etc.) para ser orgânico deve ter como
ponto de partida a realidade dada dos sujeitos sociais
concretos.
“A consciência da criança não é algo “individual’ (e muito
menos individualizado), é o reflexo do fração da socie-
dade civil da qual participa, das relações tais como elas
se concentram na família na vizinhança, na aldeia, etc.
“(Gramsci, 1978:131).
Esta realidade é, a um tempo, biológica, social, e-
conômica, política, cultural, valorativa etc. Não pode-
mos, pois, reduzir este ponto de partida às dimensões
cognitivas, mesmo quando o problema a ser enfrentado
seja de ordem cognitiva e muito menos a uma perspec-
tiva psicologista.
O equivoco acima, ainda que fortemente presente, tal-
vez não seja hoje, no campo educacional, o mais ardilo-
so. Num contexto, de um lado, do exacerbamento do
individualismo alimentado pela ideologia neoliberal (feti-
chismo do mercado) e, de outro, pela mistificação do
particular, do individual, do subjetivo “narcisico dese-
jante” (crise da razão instalada pelo pós modernismo),
como nos mostra Chaui (1993), o risco mais presente é
afirmarem se as condições particulares, ponto de partida
num inorgânico ponto de chegada. A síndrome Chiarefli,
a que nos referimos acima, comumente é reforçada pelo
esquerdismo ou por muitos profissionais que aderem
acriticamente a pedagogias que seguem o ideário do
laisser faire ou ao populismo, pedagógico. Uma forma
sutil e antidemocrática de relações educativas é, sem
dúvida, a reificação do senso comum, do folclórico, da
realidade dadas dos desenraizados e excluídos.
A realidade socialmente dada necessita ser elabo-rada,
desenvolvida no horizonte de maior universalida-de.
Democrática é a escola que é capaz de construir, a partir
de dialeto (Lingüístico, grioscológico, valorativo, estéti-
co, cultural) em suma, uma ordem mais avançada e,
portanto, mais universal.
Esta forma de conceber a relação da escola com a reali-
dade social, ao contrário de dilatar o currículo esco-lar
na lógica da particularidade de cada problema que apa-
rece criando novas matérias sem base disciplinar orgâni-
ca, e, portanto uma forma arbitrária, coloca o desafio de
se identificar os “núcleos unitários” historica-mente ne-
cessários dos campos de conhecimento que tratam da
societas rerum e societas horninum e que, uma vez
construídos e apropriados concretamente, per-mitam ao
NOVA EDIÇÃO
aluno, ele mesmo, analisar e interpretar as infindáveis
questões e problemas que a realidade apre-senta”. A
lógica de se buscar criar para cada novo pro-blema uma
nova disciplina ou deter se na particularida-de de cada
situação, de cada dialeto, é instaurar um processo de
dispersão e indisciplina intelectual.
A perspectiva da escola unitária, na prática da i-
dentificação e organização dos conhecimentos (necessá-
rios e não é arbitrário) tem inúmeras outras implicações.
Dentre estas, destaca se a superação das polaridades:
conhecimento geral e especifico, técnico e político, hu-
manista e técnico, teórico e prático. Trata se de dimen-
sões que, no plano real, se desenvolvem dentro de uma
mesma totalidade concreta. Tanto a identificação do
núcleo necessário de conteúdos, quanto os processos, os
métodos, as técnicas não podem ser determinados nem
pela unilateralidade da teoria (teorismo), nem pela uni-
lateralidade da técnica e da prática (tecnicismo, ativis-
mo), mas na unidade dialética, de ambas, ou seja, na e
pela práxis.
A organização e identificação de núcleos necessá-rios de
conhecimento a serem desenvolvidos têm como exigên-
cia um trabalho de natureza interdisciplinar. Os recortes
da realidade delimitados, por serem unidade do diverso,
engendram na sua especificidade as “qualida-des” ou a
materialidade da totalidade.
A interdisciplinaridade é pois uma característica da reali-
dade. Nas condições históricas objetivas da socieda-de
capitalista, por ser a realidade humana cindida, frag-
mentada e alienada, o trabalho interdisciplinar padece
de limites materiais objetivos e limites políticos, ideoló-
gicos e valorativos.
O caráter unitário diz respeito, também, à ruptura com
toda a espécie de dualismo na organização do sis-tema
educacional”. Qualidade total, pedagogia da quali-dade
etc., na perspectiva da emancipação humana, pressupõe
a ruptura do velho industrialismo e da mo-dernidade
fundados na exacerbação da exclusão social, portanto,
nada “original” e a emergência de um industri-alismo de
novo tipo. Sob o industrialismo marcado pela exclusão, o
campo educativo fica bloqueado quer pelas perspectivas
elitistas quer pelo parâmetro imediatistas, utilitarista.
Interesseiro e excludente do mercado.
Tomando se a formação qualificação (mesmo na ó-tica
restrita da produção material), na perspectiva do desen-
volvimento humano nas suas múltiplas dimensões como
exigências das diferentes necessidades do ser humano
ver se á que o espaço mais adequado e prévio para ulte-
rior desenvolvimento é efetivamente a demo-cratização
da escola básica unitária tecnológica e/ou politécnica de
primeiro e segundo graus. A perspectiva unitária e poli-
técnica demarca a necessidade de rom-per se, como já
assinalamos, com as dicotomizações de formação geral e
especifica, humanista e técnica, teórico e prática etc.
Assim percebida a formação humana nos explicita que o
efetivo acesso à escola básica unitária, tecnológica ou
politécnica constitui se numa exigência para a qualifica-
ção da força de trabalho para o processo social em todas
as suas dimensões, ao mesmo tempo, requisito do hori-
zonte teórico e político dos processos de formação técni-
ca e profissional mais específicos.
“Numa situação de crise como a nossa, não dá para se
opor a propostas de mudança sem propor outras mu-
danças. As forças que representam os interesses da
maioria pobre têm de elaborar um projeto consistente
da saída da crise e derivar dele as mudanças constituci-
onais necessárias. ( ...) Cabe agora reinventar um Esta-
do mais permeável à sociedade civil, que se coordene
44
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
com as grandes classes sociais para dar cabo da inflação
e inaugurar nova etapa de desenvolvimento com distri-
buição de renda” (Singer, Jornal do Brasil:
12.03.1993:11).
Quanto mais as forças progressistas comprometi-das
com a democratização da sociedade vislumbram a pos-
sibilidade de assumir a direção do Estado brasileiro,
tanto mais urgente se coloca a tarefa de adquirir e exer-
citar a competência (política e técnica) de transcende a
pedagogia da resistência e passar a alternativas demar-
cadas pela transparência e, portanto, pelo exercício
efetivo da democracia. Nesta perspectiva, nem a história
acabou e, menos ainda, a luta para a construção da
utopia socialista. Nesta luta a efetiva democratização da
escola pública unitária, de todos os processos de forma-
ção técnico profissional e dos meios de comunicação
social não pode mais ser postergada. Trata se de uma
condição necessária para que a cidadania concretamente
possa desenvolver se e constituir se para a grande maio-
ria da população brasileira.
Para além do discurso apologético da sociedade do co-
nhecimento, da qualidade total, da formação flexível e
polivalente, categorias que reeditam o ideário da teoria
do capital humano, numa nova materialidade histórica,
e, portanto os mecanismos de exclusão, pulsa uma rea-
lidade social, cultural e política construída, particular-
mente, mas não só, nas últimas quatro décadas nas
lutas por direitos civis, sociais, em suma, por urra cida-
dania real e efetiva para as classes trabalhadoras. É na
avaliação critica desta trajetória que reside a força políti-
ca para não apenas resistir, mas disputar no plano da
sociedade e no plano da educação uma proposta alterna-
tiva.
O planejamento está presente em quase todas as nossas
ações, pois ele norteia a realização das atividades. Por-
tanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da
vida social, tornando-se imprescindível também na ativi-
dade docente.
O planejamento de aula é de fundamental importância
para que se atinja êxito no processo de ensino-
aprendizagem. A sua ausência pode ter como conse-
quência, aulas monótonas e desorganizadas, desencade-
ando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornan-
do as aulas desestimulantes.
De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma
tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
didáticas em termos de organização e coordenação em
face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino”. Portan-
to, o planejamento de aula é um instrumento essencial
para o professor elaborar sua metodologia conforme o
objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente
adequado para as diferentes turmas, havendo flexibili-
dade caso necessite de alterações.
Porém, apesar da grande importância do planejamento
de aula, muitos professores optam por aulas improvisa-
das, o que é extremamente prejudicial no ambiente de
sala de aula, pois muitas vezes as atividades são desen-
volvidas de forma desorganizada, não havendo assim,
compatibilidade com o tempo disponível.
Entre os elementos que devem compor um plano de aula
estão:
- clareza e objetividade;
- Atualização do plano periodicamente;
NOVA EDIÇÃO
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem
sobre o conteúdo abordado;
- Articulação entre a teoria e a prática;
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e
que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem;
- Sistematização das atividades com o tempo;
- Flexibilidade frente a situações imprevistas;
- Realização de pesquisas buscando diferentes referên-
cias, como revistas, jornais, filmes entre outros;
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade socio-
cultural dos estudantes.
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utiliza-
ção de novas metodologias (filmes, mapas, poesias,
músicas, computador, jogos, aulas práticas, atividades
dinâmicas, etc.) contribui para a realização de aulas
satisfatórias em que os estudantes e professores se
sintam estimulados, tornando o conteúdo mais agradá-
vel com vistas a facilitar a compreensão.
Fonte: Wagner C. Francisco
A PRÁTICA EDUCATIVA
O trabalho docente é uma atividade consciente e siste-
mática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo
dos alunos sob a direção do professor.
O planejamento é um processo de racionalização, orga-
nização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social. A
escola, os professores e os alunos são integrantes da
dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no
meio escolar está atravessado por influências econômi-
cas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de
classes. Isso significa que os elementos do planejamento
escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão rechea-
dos de implicações sociais, têm um significado genuina-
mente político. Por essa razão, o planejamento é uma
atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações;
se não pensarmos detidamente sobre o ruma que deve-
mos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos
rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na
sociedade. A ação de planejar é uma atividade conscien-
te de previsão das ações docentes, fundamentadas em
opções político-pedagógicas, e tendo como referência
permanente situações didáticas concretas (isto é, a pro-
blemática social, econômica, política e cultural que en-
volve a escola, os professores, os alunos, os pais, a
comunidade, que interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes fun-
ções:
• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de
trabalho docente que assegurem a articulação entre as
tarefas da escola e as exigências do contexto social e do
processo de participação democrática.
• Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófi-
co, político-pedagógico e profissional, as ações efetivas
que o professor irá realizar em sala de aula, através de
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de
ensino.
• Assegurar a racionalização, organização e coordenação
do trabalho docente, de modo que a previsão das ações
docentes possibilite ao professor a realização de um
ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina.
• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da
consideração das exigências propostas pela realidade
social, do nível de preparo e das condições sócio-
culturais e individuais dos alunos.
• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docen-
te, uma vez que torna possível inter-relacionar, num
45
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
plano, os elementos que compõem o processo de ensi-
no: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensi-
nar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avalia-
ção, que está intimamente relacionada aos demais.
• Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto,
aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no
campo de conhecimentos, adequando-os às condições
de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e
recursos de ensino que vão sendo incorporados na expe-
riência cotidiana.
• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material
didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e
alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a
novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ação, devem ser como um guia de orientação de
devem apresentar ordem seqüencial, objetividade, coe-
rência, flexibilidade.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Conhecimento da realidade:
Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e
atender às necessidades do aluno é preciso, antes de
qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por
isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira eta-
pa do processo de planejamento. É preciso saber quais
as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades
dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Son-
dagem, isto é, buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuida-
dosamente os dados coletados. A conclusão a que che-
gamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o
Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de
propor o que é impossível alcançar ou o que não interes-
sa ou, ainda, o que já foi alcançado.
Requisitos para o planejamento
• Objetivos e tarefas da escola democrática: estão liga-
dos às necessidades de desenvolvimento cultural do
povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a
vida e para o trabalho.
• Exigências dos planos e programas oficiais: são as
diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir
dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.
• Condições prévias para a aprendizagem: está condici-
onado pelo nível de preparo em que os alunos se encon-
tram em relação ás tarefas de aprendizagem
Elaboração do plano:
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpre-
tados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer
o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e
como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elabo-
rar o plano através dos seguintes passos:
• Determinação dos objetivos.
• Seleção e organização dos conteúdos.
• Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos
adequados.
• Seleção de recursos tecnológicos.
• Organização das formas de avaliação.
• Estruturação do plano de ensino.
Execução do plano:
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de
forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A
NOVA EDIÇÃO
execução do plano consiste no desenvolvimento das
atividades previstas.
Na execução, sempre haverá o elemento não plenamen-
te previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circuns-
tâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma
das características de um bom planejamento deve ser a
flexibilidade.
Avaliação e aperfeiçoamento do plano:
Ao término da execução do que foi planejado, passamos
a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente
da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado
mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados
do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualida-
de do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a
eficiência do sistema escolar.
Objetivos:
É a descrição clara do que se pretende alcançar como
resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da
própria situação: da comunidade, da família, da escola,
da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os
objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os
valores mais amplos que a escola procura atingir a longo
prazo, e os objetivos instrucionais, também chamados
de específicos, são proposições mais específicas referen-
tes às mudanças comportamentais esperadas para um
determinado grupo-classe.
Para manter a coerência interna do trabalho de uma
escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os obje-
tivos específicos que tenham correspondência com os
objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez,
devem estar coerentes com os objetivos educacionais do
planejamento de currículo. E os objetivos educacionais,
conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha
de pensamento da entidade à qual o plano se destina.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO
FORMATIVA
Para que se tenha condições reais de avaliar se uma
criança está ou não desenvolvendo uma motricidade
saudável, faz-se necessário refletir sobre o ambiente da
instituição e o trabalho ali desenvolvido: ele é suficien-
temente desafiador? Será que as crianças não ficam
muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar
outras posturas? As atividades oferecidas propiciam
situações de interação?
A avaliação do movimento deve ser contínua, levando
em consideração os processos vivenciados pelas crian-
ças, resultado de um trabalho intencional do professor.
Deverá constituir-se em instrumento para a reorganiza-
ção de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades
e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e
grupo.
A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o
grupo fornece elementos que podem auxiliar na constru-
ção de uma prática que considere o corpo e o movimen-
to das crianças.
Devem ser documentados os aspectos referentes a ex-
pressividade do movimento e sua dimensão instrumen-
tal. É recomendável que o professor atualize, sistemati-
camente, suas observações, documentando mudanças e
conquistas.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de
46
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diver-
sos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem
ajuda. Para que isso ocorra é necessário que sejam ofe-
recidas condições para que as crianças explorem suas
capacidades expressivas, aceitando com confiança desa-
fios corporais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que
tenham tido muitas oportunidades, na instituição de
educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo
o movimento, pode-se esperar que as crianças o reco-
nheçam e o utilizem como linguagem expressiva e parti-
cipem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades
motoras diversas.
É importante informar sempre as crianças acerca de
suas competências. Desde pequenas, a valorização de
seu esforço e comentários a respeito de como estão
construindo e se apropriando desse conhecimento são
atitudes que as encorajam e situam com relação à pró-
pria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu em-
penho e suas conquistas devem ser valorizados em fun-
ção de seus progressos e do próprio esforço, evitando
colocá-las em situações de comparação.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação deve buscar entender o processo de cada
criança, a significação que cada trabalho comporta, afas-
tando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou erra-
do, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o
processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer
parte de uma atitude sistemática do professor dentro do
seu espaço de trabalho. O registro dessas observações e
das percepções que surgem ao longo do processo, tanto
em relação ao grupo quanto ao percurso individual de
cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos que
podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a
serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a
adequação desses conteúdos, colaborando para um pla-
nejamento mais afinado com as necessidades do grupo
de crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Vi-
suais, surge inevitavelmente a discussão sobre a possi-
bilidade de realizá-la, posto que as produções em artes
são sempre expressões singulares do sujeito produtor e,
sendo assim, não seriam passíveis de julgamento.
Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual
e ter um caráter de análise e reflexão sobre as produ-
ções das crianças. Isso significa que a avaliação para a
criança deve explicitar suas conquistas e as etapas do
seu processo criativo; para o professor, deve fornecer
informações sobre a adequação de sua prática para que
possa repensá-los e estruturá-los sempre com mais
segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em
Artes Visuais realizada para as crianças de zero a três
anos: a exploração de diferentes materiais e a possibili-
dade de expressar-se por meio deles. Para isso é neces-
sário que as crianças tenham tido oportunidade de dese-
nhar, pintar, modelar, brincar com materiais de constru-
ção em diversas situações, utilizando os mais diferentes
materiais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que
tenham tido muitas oportunidades, na instituição de
educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo
as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianças utili-
zem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas
de expressão plástica para representar, expressar-se e
comunicar-se. Para tanto, é necessário que as crianças
NOVA EDIÇÃO
tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o
desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as
mais diversas técnicas e materiais.
A avaliação é um importante instrumento para que o
professor possa obter dados sobre o processo de apren-
dizagem de cada criança, reorientar sua prática e elabo-
rar seu planejamento, propondo situações capazes de
gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua
ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconse-
lhável que se faça um levantamento inicial para obter as
informações necessárias sobre o conhecimento prévio
que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a
linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre
suas possibilidades de aprendizagem e para que, com
isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e
materiais, propor atividades e definir objetivos com uma
melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades
contextualizadas para que se possa observar a evolução
das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões
em que as crianças falam, lêem e escrevem para se
fazer um acompanhamento de seu progresso. A obser-
vação é o principal instrumento para que o professor
possa avaliar o processo de construção da linguagem
pelas crianças.
Em uma avaliação formativa é importante a devolução
do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno
que o professor dá para as crianças a respeito de suas
conquistas e daquilo que já aprenderam. Por exemplo:
“Você já sabe escrever o seu nome”, “Você já consegue
falar o nome do seu amigo”, “Você já consegue ler o
nome de fulano” etc. É imprescindível que os parâmetros
de avaliação tenham estreita relação com as situações
didáticas propostas às crianças.
São consideradas experiências prioritárias para as crian-
ças de zero a três anos a utilização da linguagem oral
para se expressar e a exploração de materiais escritos.
Para isso, é preciso que as crianças participem de situa-
ções nas quais possam conversar e interagir verbalmen-
te, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, pre-
senciar diversos atos de escrita realizados pelo profes-
sor, ter acesso a diversos materiais escritos, como li-
vros, revistas, embalagens etc. Há um conjunto de indí-
cios que permitem observar se as oportunidades ofere-
cidas para as crianças dessa faixa etária têm sido sufici-
entes para que elas se familiarizem com as práticas
culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exem-
plo, se a criança pede que o professor leia histórias, se
procura livros e outros textos para ver, folhear e manu-
sear, se brinca imitando práticas de leitura e escrita. O
professor pode também observar se a criança reconhece
e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para
comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertório
de palavras, frases e expressões verbais para fazer per-
guntas e pedidos; se é capaz de escutar histórias e rela-
tos com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que
tenham tido muitas oportunidades na instituição de edu-
cação infantil de vivenciar experiências envolvendo a
linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crian-
ças participem de conversas, utilizando-se de diferentes
recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais
escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de
histórias e experimentem escrever nas situações nas
quais isso se faça necessário, como, por exemplo, mar-
47
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
car seu nome nos desenhos. Para que elas possam vi-
venciar essas experiências, é necessário oferecer opor-
tunidades para que façam perguntas; elaborem respos-
tas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham
acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-
los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam
histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras
crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos
materiais necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar
também se as crianças ampliaram seu vocabulário, in-
corporando novas expressões e utilizando de expressões
de cortesia; se percebem quando o professor está lendo
ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita
ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se
as crianças pedem que o professor leia; se procuram
livros de histórias ou outros textos no acervo; se consi-
deram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o
conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o
que “leram” ou escutaram; se compartilham com os
outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a
seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de tex-
tos pode-se observar se as crianças se interessam por
escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se re-
correm à escrita ou propõem que se recorra quando têm
de se dirigir a um destinatário ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças,
como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita,
ensaios de letras, os comentários que fez e suas pró-
prias anotações como observador da produção de cada
uma. Com esse material, é possível fazer um acompa-
nhamento periódico da aprendizagem e formular indica-
dores que permitam ter uma visão da evolução de cada
criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam
alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvi-
dos no processo da alfabetização devem ser considera-
dos. Os critérios de avaliação devem ser compreendidos
como referências que permitem a análise do seu avanço
ao longo do processo, considerando que as manifesta-
ções desse avanço não são lineares, nem idênticas entre
as crianças.
PLANEJAMENTO NA PRÁTICA EDUCATIVA
A escola como agente direta é dinamizadora de
toda a ação educativa, não pode agir em direção a
certos objetivos, sem um plano estruturado e organi-
zado, que deve levar em consideração princípios bási-
cos para o desenvolvimento educativo.
A disposição do professor para realizar o plane-
jamento deve ser calcada na importância de que as
disciplinas tenham possibilidade de realizar uma ação
eficaz de ensino-aprendizagem. Os planos das escolas
com seus respectivos cursos dos quais decorrem os
planos curriculares, definem e expressam a sua filoso-
fia de ação seus objetivos e toda a dinâmica da escola.
Os planos das escolas deverão operacionalizar através
dos planos setoriais e de ensino, o plano nacional de
educação.
O currículo escolar, em decorrência dos avanços
da sociedade atualmente possui outra dimensão. Ve-
jamos:
NOVA EDIÇÃO
CURRÍCULO TRADICIONAL
• Relação e distribuição de disciplinas
• Abrangente, dinâmico existencial; com carga horária;
• Seriação de estudos;
• Escola em ação;
• Listagem de conteúdos;
• Envolve situações individuais e sociais dos alunos;
• Plano padronizado (manual de instrução);
• Nasce fora da escola;
• Restrito ao âmbito da escola e sala de aula;
• Baseia-se no passado, presente e futuro do aluno;
• Elaborado pela equipe técnica.
• Co-participação.
A – PLANEJAMENTO CURRICULAR
É o processo de tomada de decisão sobre a dinâ-
mica da ação escolar. É a previsão sistemática e orde-
nada de toda a vida escolar do aluno. É o processo
dinâmico de todos os elementos que interagem para o
alcance dos objetivos, tanto dos alunos como da esco-
la.
B – PLANO CURRICULAR
Expressão viva e real da filosofia da escola.
Determina os objetivos (aluno e escola); relacio-
na as disciplinas, os conteúdos, as atividades e experi-
ências; apresenta a metodologia de trabalho e os re-
cursos necessários para desencadear a ação educativa
e estabelece um processo de avaliação para verificar
se os propósitos da escola e dos alunos foram ou não
atingidos.
C – FASES PARA ELABORAR O PLANEJAMEN-
TO CURRICULAR
1 – Estudo da validade social, política, econômica
e religiosa da comunidade à que se destina o currículo;
2 – Estudo sobre a filosofia que orientará a edu-
cação (ideais e valores humanos);
3 – Análise das teorias de ensino;
4 – Análise das bases legais que orientam as
normas para o sistema educacional de ensino do país.
D – BASES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR
1º Passo:
Estudo da realidade para escolha das bases:
• Filosóficas;
• Sociológicas;
• Psicológicas;
• Axiológicas;
• Teorias de ensino;
• Bases legais.
2º Passo:
Toda a decisão para desenvolver um processo
educativo envolverá toda a comunidade. A busca de
um processo de qualidade. A busca de um processo de
qualidade pressupõe que os sujeitos sejam ativos,
participantes e conscientizados de suas necessidades,
expectativas e possibilidades de melhorias no seu gru-
po social e por conseqüência na sociedade em geral.
• Definição dos objetivos;
• Seleção das disciplinas e conteúdos;
• Seleção de procedimentos;
48
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
CURRÍCULO
• Seleção deCONSTRUTIVISTA
recursos humanos e materiais;
• Processos de avaliação;
• Elaboração do plano curricular;
• Plano em ação.
PLANEJAMENTO, TRAJETÓRIA E POSSIBILIDADES
IDÉIAS CENTRAIS
·Espaço permanente de cultura e conhecimento cons-
truído;
·Diálogo mediatiza professor e aluno;
·Superadora de conflitos, fracassos;
·Cooperativo, solidário e decisão coletivas;
·Respeito às diferenças, saber e cultura de cada um;
·Ponto de partida para o processo educativo exitoso;
·Bases individuais como início das aprendizagens.
Bases para elaborar um processo de planejamen-
to:
·Sondagem e diagnóstico (realidade conhecida);
·Filosófica (modelo de sociedade);
·Sociológica (modelo de sociedades);
2º Espaço da sala de aula
·Psicológica (fatores que intervém na aprendizagem do
aluno (internos);
·Epistemológica (teorias de ensino);
·Legais (diretrizes do sistema educativo).
Elementos do plano (gerais):
·Objetivo (definição);
·Seleção de conteúdos;
·Seleção dos procedimentos (ações);
·Avaliação (do processo curricular e do plano em ação).
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O PROFESSOR E SUA AÇÃO
O EDUCADOR DA INFÂNCIA E SUA AÇÃO PEDAGÓ-
GICA NA ATUALIDADE
Vivemos um momento de crise na educação, inseridos
numa sociedade complexa, repleta de contradições. A
todo momento somos bombardeados por torrentes de
informações e nos encontramos diante de novos códigos
de convivência. As mudanças aceleradas têm demanda-
do uma nova organização da escola e uma recontextua-
lização na identidade e responsabilidades profissionais
dos professores, interferindo nas suas práticas e ações
pedagógicas. Neste trabalho, pretendemos analisar es-
sas mudanças focalizando principalmente a ação peda-
gógica de docentes de Aveiro/Portugal, para realizar-
mos, em pesquisas posteriores, uma comparação entre
a formação desses professores com outros do Rio de
Janeiro. Inicialmente, focalizaremos o aspecto geral das
mudanças informacionais e educativas, as alterações no
tempo e espaço escolar, para depois abordar como essas
mudanças têm impacto nas identidades dos professores,
para finalmente analisar a condição específica dos edu-
cadores de infância na atualidade.
Devemos destacar, aos efeitos de avançar na análise
proposta neste artigo, que as inovações que outrora
eram concretizadas no decurso de várias gerações, nos
dias atuais são produzidas aceleradamente por uma
única geração. O universo físico, moral e intelectual com
que os homens estão sendo confrontados atualmente,
NOVA EDIÇÃO
tem se transformado com uma rapidez e amplitude que
tornam obsoletas antigas interpretações do mundo.
As mudanças de natureza material e organizacional são
concretizadas nas instituições sociais com uma certa
facilidade, o mesmo não acontece no âmbito das atitu-
des, comportamentos, representações e práticas peda-
gógicas. Como aponta Vieira (1999, p.99): “(…) a inova-
ção pedagógica implica modificações da cultura pessoal
do professor” Para nos apropriarmos dos novos códigos
culturais e construirmos novas interpretações e repre-
sentações sociais, é preciso um tempo e amadurecimen-
to pessoal, que muitas vezes não corresponde ao ritmo
que as mudanças atuais informacionais e tecnológicas
vêm nos impondo. Essas mudanças, como alerta Alarcão
(2005, p.13), têm dois aspectos: um positivo e outro
negativo.
“Nos tempos em que vivemos os mídia adquiri-
ram um poder esmagador e a sua influência é
multifacetada, podendo ser usados para o bem e
para o mal. As mensagens que neles passam
apresentam um miríade de valores positivos,
outros negativos, de difícil discernimento para
aqueles que, por razões várias, não desenvolve-
ram grande espírito crítico, competência que in-
clui o hábito de se questionar perante o que lhe
é oferecido.
A escola¹, enquanto instituição responsável pela comu-
nicação e transmissão de conhecimentos, competências,
crenças, hábitos e valores, precisa refletir sobre as mu-
danças que necessitam ser feitas no seu interior, respei-
tando os tempos e espaços de seus profissionais e alu-
nos. O espaço escolar não é apenas o lugar de um exer-
cício profissional, mas também se torna um gabinete de
experiências educativas, onde os docentes não só traba-
lham, mas aprofundam sua formação, reciclam, na prá-
tica concreta, seus conhecimentos. Nesse sentido, para
Nóvoa (1991, 1992. Apud André, 2002, p.71):
1 Adotamos a definição de escola proposta por Macedo (1995,
p. 68. Citado por Alarcão, 2005, p.80): “comunidade educativa,
sistema local de aprendizagem e formação: grupo constituído
por alunos, professores, pais/encarregados de educação, repre-
sentantes do poder autárquico, econômico e social que, compar-
tilhando um mesmo território e participando de uma herança
cultural comum, constituem um todo, com características espe-
cíficas e com uma dinâmica própria”.
“(...) a escola deve ser pensada como um espa-
ço educativo em que trabalhar e se formar não
sejam atividades distintas. (...) as mudanças
nos processos de formação devem envolver a
pessoa do professor e o seu espaço de atuação.
É preciso que as escolas se transformem em es-
paços formativos, estimulando o estudo e a re-
flexão coletiva sobre questões da prática peda-
gógica concreta, num processo de investigação-
ação.”
Candau e Lellis (CANDAU e LELLIS, apud CANDAU 2002,
p. 67), concordam com o apontado, ao frisarem que a
formação do educador não pode dissociar a teoria da
prática concreta: “A teoria e a prática educativa (...) são
consideradas o núcleo articulador da formação do edu-
cador, na medida em que os dois pólos devem ser traba-
lhados simultaneamente, constituindo uma unidade in-
dissolúvel”.
Em resumo, a partir das questões apontadas acima,
pretendemos refletir sobre a ação dos educadores da
infância, no marco específico do espaço escolar e diante
49
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
das demandas da atualidade, em que as representações
sociais e culturais, vêm interferindo e definindo a prática
docente e as identidades dos professores. Nossa análise
está fundamentada em duas fontes principais: a pesqui-
sa bibliográfica sobre diversos autores que esclarecem o
papel dos docentes de infância e os depoimentos das
educadoras desse segmento de duas escolas de Aveiro2,
sendo estes os aportes fundamentais para o aprofunda-
mento e o suporte de nossa reflexão. A seguir, focaliza-
mos especificamente como se colocam os docentes, em
geral, diante das exigências da contemporaneidade,
lidando com a tecnologia, com os conhecimentos científi-
cos, mas fundamentalmente com os valores e as ques-
tões qualitativas que estão em jogo no processo educa-
tivo.
2 As considerações apresentadas ao longo do texto surgem de
depoimentos informais com educadoras de infância de Aveiro.
Como estas ponderações foram registradas em encontros preli-
minares para, posteriormente, marcarmos entrevistas organiza-
das, com um roteiro definido, as consideramos como um mate-
rial de estudo propedêutico, isto é, espontâneo e preparatório,
fruto da vontade e anseios dessas profissionais que desejaram
se colocar diante das inúmeras exigências da sua profissão e
das difíceis condições de trabalho. Os sublinhados são nossos e
visam destacar a auto-consciência do educador da infância: a
convicção de que realizam inúmeros papéis, cumprem com
inúmeras exigências pessoais, afetivas, além do aspecto profis-
sional.
I – Demandas da Contemporaneidade. Um proces-
so educativo em construção
(...) nos discursos oficiais, é unanimemente reconhecido
que a educação é fonte de desenvolvimento humano,
cultural, social e econômico. E que, nesse desenvolvi-
mento, os professores e a escola desempenham um
papel fundamental. (ALARCÃO, 2000, p.16)
Vivemos um novo momento, um tempo de conquistas
científicas e tecnológicas, em que as distâncias entre os
povos se estreitaram. A facilidade e a disponibilidade
com que, nos dias atuais, podemos ter acesso às infor-
mações, nos permitem conhecer de forma imediata fe-
nômenos que outrora eram praticamente inacessíveis.
Na área de informação, com os avanços dos recursos
virtuais, os avanços têm sido extraordinários. As gran-
des descobertas na área da saúde, por sua vez, têm
contribuído notadamente para a melhoria da qualidade e
o prolongamento da vida humana. A propagação das
informações tem aprimorado a comunicação entre os
povos, o trabalho em rede nos colocam simultânea e
diretamente com o conhecimento dos grandes aconteci-
mentos mundiais.
Contudo, temos que refletir sobre outros aspectos das
mudanças tecnológicas e suas implicações na sociedade
atual. Não restam dúvidas de que, como afirma Sá-
Chaves (2001, p. 85), “as questões da globalização, do
desenvolvimento científico e tecnológico, da sua divulga-
ção e das suas condições de uso e de acesso constituem
uma iniludível conquista da humanidade”. Porém, esses
avanços têm outras conseqüências bem diversas, como
nos alerta Alarcão (2001, p.9. Introdução), pois “vive-
mos um momento de (..) generalização do uso da droga,
a perda de identidade ética e cultural, a falência de pe-
quenas e médias empresas, o desemprego e a pobreza”.
A autora frisa que, além dos benefícios propiciados pelos
avanços tecnológicos, encontramos outros aspectos
negativos da era da globalização: exclusão social, au-
mento da pobreza, supressão das identidades locais e
nacionais, devido a essa permanente universalização das
informações, do consumo, do intercâmbio de mercadori-
NOVA EDIÇÃO
as que padroniza toda sociedade, eliminando as peculia-
ridades.
Quando focamos a importância da mídia, que transmite
mensagens de forma instantânea, que propaga imagens
numa velocidade supersônica, permitindo que todos
estejam “informados” do que acontece, detectamos,
como contrapartida, o grande perigo de que essa mídia
possa manipular as opiniões da maioria, eliminando o
seu espírito crítico:
“No tempo em que vivemos as mídias adquiri-
ram um poder esmagador e a sua influência é
multifacetada, podendo ser usados para o bem e
para o mal. As mensagens que neles passam
apresentam uma miríade de valores, uns positi-
vos, outros negativos, de difícil discernimento
para aqueles que, por razões várias, não desen-
volveram grande espírito crítico, competência
que inclui o hábito de se questionar perante o
que lhe é oferecido.” (ALARCÃO. 2005, p.13).
Diante das conquistas e os retrocessos nesta época da
humanidade, caracterizada pelo auge da tecnologia,
lembramos as advertências de Sá-Chaves (SÁ-CHAVES,
2001, p.85) quando frisa que a revolução informacional
é “(…) uma questão cujo fundamento é de natureza
ética e não apenas epistemológica ou tecnológica (…). O
que nos leva a pensar na importância que uma formação
cidadã consciente e responsável, compromissada com a
ética, valores de justiça e solidariedade deve ter, em
paridade com os valores do desenvolvimento econômico,
científico e cultural em todas as suas formas de mani-
festações”.
Neste ponto, devemos destacar a importância da educa-
ção não só na transmissão do conhecimento e na forma-
ção de indivíduos aptos para uma profissão, mas é im-
prescindível o desenvolvimento de valores éticos e políti-
cos, a formação do cidadão: “a (…) tarefa de conciliar
crescimento econômico e desenvolvimento social, de
assegurar os valores inerentes à cidadania plena, asse-
gurando, para tanto, as condições para o seu exercício”
(SÁ - CHAVES, 2001, p.88).
É fundamental neste momento de grandes transforma-
ções tecnológicas, de aprimoramento do conhecimento
científico não esquecer a dimensão humana, na educa-
ção.
Como assinala Libâneo ( 2002, p. 8-9):
“(...) diante da crise de princípios e valores, re-
sultante da deificação do mercado e da tecnolo-
gia, do pragmatismo moral ou relativismo ético,
é preciso que a escola contribua para uma nova
postura ético-valorativa de recolocar os valores
fundamentais como a justiça, a solidariedade, a
honestidade (...) o respeito à vida e aos direitos
humanos básicos, como suportes de convivência
democrática”
Assim, a escola não deve restringir sua ação a propagar
os avanços técnicos e científicos, mas aprofundar a
questão humana, acolher a diversidade e abrir-se às
“(..) condições de incerteza que caracterizam toda a
atividade humana, ditando correspondentes condições
de diversidade, de heterogeneidade e de imprevisibilida-
de impeditivas da pré-definição de respostas, da sua
modelação estandardizada, da sua execução/ ou mo-
mento histórico (SÁ-CHAVES, 2001, p. 89). Na atitude
apontada, o docente ultrapassa um modelo de racionali-
dade positivista, instrumental e tecnicista; ele deve se
abrir reflexiva e criticamente à multiplicidade e imprevi-
50
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
sibilidade do fenômeno humano (SÁ- CHAVES, 2001, p.
89).
A atividade docente deve se preocupar com o conheci-
mento, com a tecnologia, com o rigor do pensamento
lógico, mas também será fundamental trabalhar os as-
pectos humanos, abordar a riqueza da cultura, da lin-
guagem de cada povo, as questões éticas e políticas de
cada sociedade.
A formação do professor não deve se reduzir à aprendi-
zagem de técnicas, mas também ao aprofundamento
das dimensões culturais, emocionais (incluindo biográfi-
cas) ligadas à profissão, na procura do equilíbrio que
harmonize o pessoal, o profissional e o social (SÁ-
CHAVES, 2001, p. 93).
Finalmente, seguindo, neste ponto, principalmente as
observações de Sá-Chaves (2001), que tem sido a auto-
ra que guiou grande parte destas considerações, deve-
mos apontar que o professor deve se ocupar eminente-
mente de questões qualitativas e não apenas quantita-
tivas. Em outras palavras, além de focalizar uma multi-
plicidade de conteúdos, exigidos pelo currículo, o docen-
te deve preocupar-se pela singularidade dos educandos,
suas inquietações, emoções e pensamentos. Ele deve
estar guiado por um modelo humanístico e não apenas
pragmático. Em resumo, não se trata de dispensar a
tecnologia e o ensino das ciências, mas colocar no cen-
tro do processo educativo a pessoa.
A seguir, apontamos algumas considerações que orien-
tariam essa escola humanista.
II - A escola e o tempo presente : o lugar da refle-
xão e de mudanças
“A escola tem a função de preparar cidadãos,
mas não pode ser pensada apenas como tempo
de preparação para a vida. Ela é a própria vida,
um local de vivência da cidadania.” ( ALARCÃO,
2001, p. 18)
No caso específico de nosso estudo, que diz respeito à
ação pedagógica do educador de infância, compartilha-
mos a idéia de Kramer (2002, p.127), de que (..) só é
possível formar com o outro, nos mais diferentes espa-
ços e tempos em que circulam conhecimentos valores e
saberes.” Sendo assim, a autora sugere que tanto as
crianças como os adultos sejam incluídos em práticas
sociais, e pedagógicas, que permitam que suas histórias
sejam contadas, ressignificadas e mudadas. E através da
valorização das experiências passadas dos sujeitos en-
volvidos no processo educativo, as novas etapas possam
ser construídas.
Neste ponto, Alarcão (2001) é uma autora que pode
subsidiar nossa reflexão. Já aludimos à importância de
uma escola que não se restrinja a transmitir conheci-
mentos e tecnologias, mas que forme sujeitos conscien-
tes, que atente à qualidade, aos aspectos éticos, afeti-
vos etc. do futuro cidadão. Nesse sentido, essa autora
assinala que a escola não é simplesmente um espaço
educativo, mas é um lugar de vivências e de um tempo
em que se reflete, em que se desenvolvem diversas
capacidades:
“(...) a escola, para além de lugar e contexto, é
também um tempo. Um tempo que passa para
não mais voltar. Um tempo que não pode ser
desperdiçado. Tempo de quê? De curiosidade a
ser desenvolvida e não estiolada.” (..) A escola é
tempo de desenvolver e aplicar capacidades co-
mo (..), a observação, a comparação, a associa-
ção, o raciocínio, a expressão, a comunicação e
o risco.” (ALARCÃO, 2001, p.18)
NOVA EDIÇÃO
Concordamos com Alarcão (2001, p.18) quando aponta
que na escola vivemos um tempo de experimentação, no
qual não devemos estar presos a marcos rígidos, que
não deve restringir-se a uma lógica tradicional marcada
pela racionalidade lógico-matemática. É preciso desen-
volver as múltiplas capacidades da pessoa.
Essa escola que coloca o ser humano em primeiro lugar,
que pretende se transformar em consonância com as
profundas mudanças desta época será uma escola críti-
ca, que reflete sobre si mesma, que se questiona e
questiona a sociedade e todos os conhecimentos que ela
produz: “a escola inovadora é a escola que tem a força
de se pensar a partir de si própria e de ser aquilo que
(..) designarei por escola reflexiva.” (ALARCÃO, 2001,
p.18)
Nessa escola inovadora, reflexiva, lida-se com proble-
mas complexos que não têm ainda soluções predetermi-
nadas; esses problemas que surgem no dia a dia esco-
lar, exigem a cooperação dos diversos membros desse
universo escolar. Nessa escola, estimula-se um processo
de formação continuada, de permanente questionamen-
to e auto-questionamento por parte do professor, além
de “(...) cooperação, olhares multidimensionais e uma
atitude de investigação na ação e pela ação. Por outro
lado, exige do professor a consciência de que a sua for-
mação nunca está terminada e das chefias e do governo,
a assunção do princípio da formação continuada (
ALARCÃO, 2001, p.24).
Uma escola reflexiva, atenta às mudanças do presente,
ao tempo vivido dos alunos, dos professores, dos funcio-
nários, é um locus vivo, dinâmico; não se trata do es-
paço da reedição, do armazenamento do saber, mas da
criação, da construção de saberes, do processamento
de experiências vividas; trata-se de um organismo vivo:
“(..) se queremos mudar a escola, devemos assumi-la
como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em
situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e
de aprender a construir conhecimento sobre si própria
nesse processo.” ( ALARCÃO, 2001, p.27)
Em resumo, essa escola em transformação, está profun-
damente comprometida com a vida, com as experiências
que acontecem no seu dia-a-dia, no espaço e no tempo
escolar, trata-se de um laboratório vivencial, um lugar
de interação, de troca, de diálogo:
“ É preciso refletir sobre a vida que lá se vive, em uma
atitude de diálogo com os problemas e as frustações, os
sucessos e os fracassos, mas também em diálogo com o
pensamento, o pensamento próprio e o dos outros.”
(ALARCÃO, 2001, p.15)
III – A ação Pedagógica dos Educadores de Infân-
cia. Formação e construção de uma identidade
profissional.
“É a experiência acumulada, através da reflexão
permanente das nossas ações, que me fez dife-
renciar ou tornar mais consistentes a prática
educativa em determinadas situações ao longo
deste tempo.
Parece-me evidente que as experiências de su-
cesso condicionam a prática futura, uma vez
que não me sinto geralmente motivada para re-
petir algo que correu menos bem.” (Arlete, edu-
cadora de infância de Aveiro)
“O professor é um profissional da ação cuja ati-
vidade implica um conjunto de atos que envol-
vem seres humanos. Como tal, a racionalidade
que impregna a sua ação é uma racionalidade
dialógica, interativa e reflexiva na lógica (...) (
ALARCÃO, 2001, p.23)
51
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Agora queremos focalizar especificamente a ação dos
professores de infância, já aludimos aos desafios vividos
pelos docentes em geral, na atualidade, pela necessida-
de premente de construir uma escola comprometida com
a vida, com as experiências concretas dos educandos e
dos professores, atentando não só a questões teóricas,
mas ao aprimoramento completo desses sujeitos, na sua
entidade intelectual, emocional, afetiva, volitiva etc.
Para tal, veremos como esses profissionais, ao longo de
suas atividades, forjam uma identidade, um modo de ser
professor, um modo de estar no mundo. Destacamos
que as histórias de vida, os relatos desses docentes são
importantes para este: as suas reflexões e lembranças
são fundamentais para entender esse singular modo de
ser professor. É fundamental refletir sobre a professora-
lidade em geral, para entender posteriormente a identi-
dade dos professores de infância. Sobre a professorali-
dade Pereira (2002, p.23) levanta as seguintes ques-
tões: “Há alguns anos, tenho me colocado o mesmo
conjunto de questões: Como é que se é professor? Por
que tornar-se professor? Como é que se dá essa esco-
lha, essa decisão? Minha prática tem sido investir na
problematização: a professoralidade”.
Essas questões levam a refletir sobre o papel do docente
em geral, questões que são o pano de fundo desta dis-
cussão. Agora, Kramer (2002) nos oferece importantes
subsídios para pensar especificamente a ação dos edu-
cadores de infância – a sua “professoralidade” -, sempre
articulada com uma prática concreta:
“(..) as práticas concretas feitas nas creches,
pré-escolas e escolas, e aquilo que sobre elas
falam seus profissionais são o ponto de partida
para as mudanças que se pretende implemen-
tar. (..) É fundamental valorizar o saber produ-
zido na prática, sem abrir mão de fazer análise
crítica da situação específica e do contexto mais
amplo, das políticas e dos movimentos sociais
que tanto nos ensinam.” (KRAMER, 2002,
p.128-129)
Kramer (2002) nos mostra que o agir do professor da
infância se constrói nas práticas concretas, no dia a dia,
no contexto específico de uma ação comprometida com
políticas e movimentos sociais. Nóvoa (2000), por sua
vez, agora voltando à análise sobre a identidade geral
do docente alude a essa ação, articulada às questões de
adesão e autoconsciência:
“Como é que cada um se tornou o professor que
é hoje? (...) os três AAA que sustentam o pro-
cesso identitário dos professores: A de Adesão,
A de Ação, A de Autoconsciência.
- A Adesão, porque ser professor implica sempre
a adesão a princípios e a calores, a adoção de
projetos, um investimento positivo nas potencia-
lidades das crianças e jovens.
- A de Ação, porque (..) na escolha das melho-
res maneiras de agir, se jogam decisões do foro
profissional e do foro pessoal. (..) certas técni-
cas e métodos “colam” melhor com a nossa ma-
neira de ser do que outros. (..) sabemos que o
sucesso ou o insucesso de ceras experiências
“marcam” a nossa postura pedagógica, fazendo
nos sentir bem ou mal com esta ou aquela ma-
neira de trabalhar.
A de Autoconsciência, porque em última análise
tudo se decide no processo de reflexão que o
professor leva a cabo sobre a sua própria ação.
É uma dimensão decisiva da profissão docente,
na medida em que a mudança e a inovação pe-
NOVA EDIÇÃO
dagógica estão intimamente dependentes deste
pensamento reflexivo”. ( NÓVOA, 2000, p.16).
Vemos que Nóvoa (2000) concorda com Kramer (2002),
de alguma forma, quando destaca a importância da ação
do docente, além do mais concordam na apreciação de
que esse professor tem que ser consciente do seu papel
profissional e social. Contudo, ambos nos convidam a
refletir sobre a identidade desses professores, sobre a
consciência que eles têm do seu papel. Tornar-se ou
construir-se professor não é apenas um expediente aca-
dêmico; trata-se de um grande investimento, de um
percurso onde não faltam lutas, conflitos, contradições,
avanços e retrocessos:
“A identidade não é um dado adquirido, não é
uma propriedade, não é um produto. A identida-
de é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço
de construção de maneiras de ser e de estar na
profissão. Por isso, é mais adequado falar em
processo identitário, realçando a mescla dinâmi-
ca que caracteriza a maneira como cada um se
sente e se diz professor”. (NÓVOA, 2000, p.16)
A identidade desses professores é um processo em cons-
trução, que surge da história pessoal de cada um desses
profissionais, que decorre de sua prática concreta na
escola, da sua relação com os alunos, funcionários e pais
etc. É preciso lembrar essas histórias pessoais e profis-
sionais e destacar, principalmente, no que tange aos
educadores de infância, como eles se vêm numa situa-
ção precária, desvalorizada socialmente; seu salário,
suas condições de trabalho, o aspecto físico e funcional
das escolas confirma essa precariedade. Conforme apon-
ta Nóvoa (2000, p.8)
(..) é preciso não esquecer a forma relativamen-
te desvalorizada como os professores sentem
que a sua profissão é vista pela sociedade, o ní-
vel bastante baixo das suas remunerações em
comparação com outras atividades que exigem
uma formação de nível superior, a degradação
da maior parte dos seus locais de trabalho
(quantos técnicos com formação superior aceita-
riam trabalhar sem gabinete, sem secretárias,
sem pessoal de apoio, etc.) e, sobretudo, o sen-
timento de que caem sobre eles as críticas prin-
cipais quanto à situação do ensino.”
Nas histórias de vida, nos depoimentos pessoais, princi-
palmente dos educadores de infância, cujas tarefas du-
rante longo tempo foram consideradas apenas uma con-
tinuidade das funções “maternais”3, aparece uma visão
desfavorável da própria profissão; esses docentes mos-
tram entusiasmo pelo ato de ensinar, pelo seu engaja-
mento, sua empatia com os alunos, com o trabalho es-
colar. Contudo, eles percebem – e sabem que são per-
cebidos socialmente – como profissionais não reconheci-
dos, protelados, até como semi-profissionais. Nóvoa
(2000, p.8) sintetiza esse mal-estar:
“O mal- estar que atinge os professores ameaça tornar-
se crônico. Há medidas que é urgente tomar, no exterior
e no interior da profissão docente. As abordagens (auto)
biográficas podem ajudar a compreender melhor as
encruzilhadas em que se encontram atualmente os pro-
fessores e a delinear uma profissionalidade baseada em
novas práticas de investigação, de ação e de formação.”
Conforme indica Nóvoa (2000), para compreender esses
professores temos que ouvi-los, que dar lugar as suas
histórias de vida, ao seu percurso pessoal e profissional.
52
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Para tanto, na parte final deste trabalho, trabalhamos
com depoimentos informais de docentes de duas escolas
de Aveiro. Contudo, veremos que as histórias, as recla-
mações, os questionamentos, mesmo oriundos de do-
centes de Portugal, tem muito em comum com relatos e
questionamentos de profissionais do Brasil.
Como se trata de depoimentos informais, vamos preser-
var a identidade dos docentes de infância e vamos lhe
atribuir nomes fictícios. Maria – professora de uma esco
3 Sobre a desvalorização do magistério, sua equiparação com
tarefas não profissionais, apenas maternais, Lüdke aponta: “De
longa data, o magistério, sobretudo o primário, vem fazendo
apelo ao contingente feminino. Bastante compatível com a
natureza das funções femininas, tais como valorizadas em nossa
sociedade ocidental. (...) essa assimilação fácil acarretou graves
conseqüências para o ‘status’ da ocupação (LÜDKE, apud CAN-
DAU, 2002, p. 80-1).
la privada que recebe ajuda da Segurança Social de
Aveiro – comenta: “Vivemos numerosos constrangimen-
tos por parte da direção, eles manifestam desrespeito
pela nossa função e atividade profissional. Carecemos de
recursos materiais e físicos para desempenhar nossa
função; precisamos lidar com pessoas mais sensíveis
para a problemática da educação da infância”. Já Hele-
na, professora da mesma escola privada, concorda que
carece de recursos materiais e destaca que muitas vezes
deve continuar trabalhando fora de hora “num atropelo
ao tempo letivo”.
Ana, docente de uma escola privada com fins lucrativos,
assinala que não tem material para desempenhar sua
função, só conta com o básico e que na escola há muito
improviso: “Há uma falta de planejamento conjunto com
os professores, todas as questões se resolvem em cima
da hora”. Finalmente, assinala um problema que mostra
a situação totalmente precária em que desempenha sua
função: “Quando falta algum professor temos que fazer
até o papel de cozinheiro”.
Joana, da mesma escola privada que Ana, lembra que
nas suas atividades muitas vezes tem que agir como
“substituta da família”. Denuncia a omissão dos próprios
familiares das crianças, o descaso que existe com eles,
mostrando que o seu papel profissional aparece confuso,
até assumirem funções que corresponderiam à família:
“Frente as dificuldades enfrentadas o nosso papel pare-
ce ser muitas vezes o de pais e de família (o que não
deixa de ser de fato); educador, amigo, humano, posso
dizer que somos muito, muito e fizemos muito; avalia-
mos, planejamos, ajudamos, observamos e formamos”.
Finalmente, no depoimento de Rosângela, da mesma
escola privada em que trabalham Joana e Ana, encon-
tramos não só críticas à instituição escolar, às condições
de trabalho, ao descaso da família dos alunos, mas,
mesmo nessas condições tão precárias, uma exaltação
da função do educador da infância: “O envolvimento
parental nas atividades, no acompanhamento das crian-
ças, é muito reduzido. Os pais dos alunos têm grandes
exigências e cobranças, mas eles apenas se preocupam
pelo sucesso e a incorporação de conteúdos por parte
dos filhos. Esquecem o valor das atividades lúdicas e dos
aspectos afetivos fundamentais para o desenvolvimento
integral da criança”. Acrescenta um importante questio-
namento à atitude dos pais: “eles não compreendem
que não estamos na escola para substituí-los, mas para
complementar a educação dos seus filhos. Esses pais,
muitas vezes, pensam que o jardim-de-infância é um
‘depósito de crianças’, esquecendo-se que essas crianças
precisam de muito amor e afeto”.
NOVA EDIÇÃO
Rosângela traça um panorama bastante crítico da insti-
tuição escolar, questiona o papel dos pais que pratica-
mente abandonam seus filhos na escola, como se fosse
um depósito de crianças. Contudo, para além de suas
críticas à instituição, às condições de trabalho, à atitude
dos pais, conclui apresentando uma visão afirmativa,
não reativa, nem ressentida do seu papel profissional:
“O educador de infância em Portugal tem o papel de
pais, família, educador, alguém compreensivo, carinho-
so, possuindo também o papel de observador, avaliar,
planejar, ajudar, formar...enfim, um educador é tudo o
que se possa imaginar, possuindo todos e quaisquer
papéis”. (Os grifos são nossos)
IV. Considerações Finais: O educador da infância
na atualidade
Começamos estas reflexões aludindo aos importantes
avanços científicos e técnicos conquistados nesta época
da globalização e das comunicações instantâneas, su-
persônicas.
Nesse contexto, começamos a refletir sobre o novo pa-
pel da escola diante de tantos avanços. Colocamos as
necessidades de pensar uma nova escola e um novo
profissional atento a essas mudanças. Não só devería-
mos pensar num professor apto a transmitir e reelaborar
conteúdos científicos e técnicos mas a desenvolver con-
dições éticas e políticas, nos seus alunos, futuros cida-
dãos e sujeitos éticos. Apontamos ao fato de que a esco-
la tornar-se-ia um espaço em que transcorre um tempo
de vivências, de novas experiências, não apenas de
transmitir o já sabido, a escola é um gabinete, um lugar
de construção de saberes, um tempo em que é possível
criar de forma conjunta: alunos, professores, funcioná-
rios, pais.
Posteriormente, analisamos como é a nova professorali-
dade, como se dá a prática concreta desses docentes
que se defrontam com novas situações informacionais,
sociais, pessoais. Destacamos que a construção de um
novo profissional, deve auscultar suas práticas, deve
aprofundar nos conhecimentos e experiências obtidos de
forma conjunta no locus escolar. A partir disso, é impor-
tante ver qual a imagem que esses docentes têm de si
mesmos. Qual é sua visão de si: qual sua identidade.
Sem dúvida, essa identidade surge não só na sala de
aula, mas em toda a sua experiência de vida, não é
possível dissociar o eu profissional do eu pessoal. Por
isso, é fundamental escutar suas histórias de vida:
acompanhar suas observações, propostas, reclamações,
sonhos etc. É necessário dar a palavra aos professores.
No caso específico estudado, dos docentes de infância de
Aveiro, percebemos que, mesmo nesta época de revolu-
ção tecnológica e informacional, eles trabalham em con-
dições precárias. Carecem de recursos materiais, as
escolas não tem instalações nem instrumental adequa-
do. Sua condição profissional está notadamente desvalo-
rizada. Até poderíamos dizer que não são, em muitos
casos, respeitados, pois devem até se desempenhar
como cozinheiros, quando algum funcionário falta. Eles
apontam também para a omissão dos familiares que
abandonam seus filhos no jardim de infância, como se
fosse um depósito de crianças. Os questionamentos são
múltiplos, as carências enormes. Neste ponto, aponta-
mos o paradoxo da globalização, da época da revolução
das tecnologias e informações. Fala-se muito do novo
docente, da necessidade de adequação aos novos tem-
pos, mas temos que pontuar que, mesmo nessa época,
convivem diversos tempos. E a profissão docente pade-
ce, nesse paradoxo do novo e do arcaico, de insuficiên-
cias que decorrem de velhos tempos. Contudo, na luta
desses profissionais, particularmente, como pontuamos
neste trabalho, dos docentes da infância de Aveiro, per-
53
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
siste uma antiga, mais saudável, perene fé na profissão,
na arte de ensinar. Essa arte de ensinar que teve em
Sócrates, por exemplo, uma figura que fez do amor à
docência um imperativo incondicional.
A paixão do ensino, o compromisso com o aluno, desafia
as carências materiais, até nos nossos dias, nesta época
cibernética. Por isso, Rosângela, professora de infância
de uma escola de Aveiro, não se queixa das precarieda-
des da profissão – contudo, tem clara consciência delas,
e as denúncia-, mas exalta o desafio que é exercer múl-
tiplos papéis, do fato de que o professor é muitos. Repe-
timos, na nossa conclusão, sua sugestiva fala: “O edu-
cador de infância em Portugal tem o papel de pais, famí-
lia, educador, alguém compreensivo, carinhoso, pos-
suindo também o papel de observador, avaliar, planejar,
ajudar, formar...enfim, um educador é tudo o que se
possa imaginar, possuindo todos e quaisquer papéis”.
Fonte: Maria E. C. de la Roca
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
“A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um sistema de
ensino utilizado na rede pública no Brasil para a inclusão
de jovens e adultos na educação formal. Em síntese,
tem o propósito de desenvolver o ensino fundamental e
médio com qualidade para aqueles que perderam a
oportunidade de se escolarisar na época própria por
arrimo ou por inadaptação.
É regulamentada pelo artigo 37, da lei nº 9394 de 20 de
Dezembro de 1996 (LDB).
É uma educação que passou por várias agressões por
parte de muitos políticos que a não queriam, pois acredi-
tavam que a eliminação do analfabetismo se limitava
apenas em proporcionar uma educação de qualidade
para as crianças e quanto aos adultos analfabetos, já
tem o seu destino traçado na morte, pois a medida que
são analfabetos, consequentemente não conseguem
emprego e nem o seu sutento, daí acabam morrendo de
fome (Crença do Senador Darcy Ribeiro). Mas devido à
lutas de outros senadores e deputados, em prol de uma
educação também para esses que não tiveram, muitas
vezes, condições de estudar, com a formulação de proje-
tos em favor da Educação de Jovens e Adultos, o Sena-
NOVA EDIÇÃO
dor Darcy modificou o seu conceito e atribui em projeto
de lei para a LDB o conceito de educação de adultos
como o que está citado logo no ínicio. (GADOT-
TI;ROMÃO, 2005, Educação de Jovens e Adultos: Teoria,
prática e proposta)” Wikipédia
“As atuais iniciativas referentes à Educação de Jovens e
Adultos trabalhadores, no Brasil, adotadas pelo Governo
Federal, são marcadas por duas ordens de questões, de
caráter socioeconômico, que se complementam. A pri-
meira constitui expressão histórica do quadro de distri-
buição profundamente desigual dos bens materiais e
simbólicos, bem como da negação dos direitos funda-
mentais – entre os quais se destaca o direito pleno à
educação – para a maioria da classe trabalhadora. A
segunda, de origem recente, resulta das repercussões
internas da reestruturação produtiva, do aprofundamen-
to do processo de internacionalização do capital e da
redefinição das condições de inserção dependente e
subordinada do país no capitalismo internacional, a par-
tir do final dos anos de 1980.” A educação de jovens e
adultos trabalhadores brasileiros no século XXI: Forma-
ção de adultos: políticas e práticas.
“Já são cerca de 4,2 milhões de alunos em todo o país.
Esse número tende a crescer com os projetos de comba-
te ao analfabetismo. Há um intenso movimento de jo-
vens e adultos voltando à sala de aula. Quem não teve
oportunidade de estudar na idade apropriada, ou que
por algum motivo abandonou a escola antes de terminar
a Educação Básica, está procurando as instituições de
ensino para completar seus estudos. Aqueles que não
sabem ler e escrever pretendem ser alfabetizados. Os
que já têm essas habilidades desejam adquirir outros
saberes — e diploma, naturalmente — para que tenham
chances no concorrido mercado de trabalho e sintam-se
cidadãos responsáveis pelos destinos do país. Nesta e na
próxima edição de ESCOLA você vai conhecer um pouco
mais sobre teoria e prática da Educação de Jovens e
Adultos.”
Educação de Jovens e Adultos: Sonia Maria Rummert
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/2010,
14/12/2010
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental
...............................................................................
...................
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade própria, oportunidades educacionais
adequadas às suas características, interesses, condições
de vida e de trabalho mediante cursos e exames, con-
forme estabelece o Art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a
garantia de formação integral, da alfabetização às dife-
rentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusi-
ve àqueles em situação de privação de liberdade, é pau-
tada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe as-
segure isonomia em relação ao Ensino Fundamental
regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apro-
priação e a contextualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais;
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
III – a implantação de um sistema de monitoramento e
avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus pro-
fessores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada
por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de
exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos
completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimen-
to à escolarização obrigatória, para que haja oferta ca-
paz de contemplar o pleno atendimento dos adolescen-
tes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou
mais, com defasagem idade/série, tanto na seqüência do
ensino regular, quanto em Educação de Jovens e Adul-
tos, assim como nos cursos destinados à formação pro-
fissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabele-
cerem política própria para o atendimento desses estu-
dantes, que considere as suas potencialidades, necessi-
dades, expectativas em relação à vida, às culturas juve-
nis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de
aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos
nos períodos diurno e noturno, com avaliação em pro-
cesso.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será
presencial e a sua duração ficará a critério de cada sis-
tema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº
29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010
e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou
seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser pre-
senciais ou a distância, devidamente credenciados, e
terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis
DE e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o
projeto político-pedagógico da escola e o regimento
escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para
essa modalidade de ensino que permita a apropriação e
a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais,
assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valori-
zação de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de mo-
do a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e
espaços educativos, em face das necessidades específi-
cas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, in-
cluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a
aferição de indicadores institucionais das redes públicas
e privadas, concorrerá para a universalização e a melho-
ria da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COM-
PROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE
ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
54
NOVA EDIÇÃO
distribuição de materiais didáticos e escolares adequa-
dos;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as
instituições responsáveis pela formação inicial, dispen-
sando especiais esforços quanto à formação dos docen-
tes das modalidades específicas do Ensino Fundamental
e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indíge-
nas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educati-
vos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o
suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os
Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de expectativas
de aprendizagem dos conhecimentos escolares que de-
vem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios
do Ensino Fundamental (Art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação
elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a
implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7
de abril de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
MÍDIA E EDUCAÇÃO
Termos derivados da Comunicação, Mídia e Meio são
geralmente confundidos pelas pessoas que não tem
informação na área. Segundo o Panopticon (1), Mídia é
o plural e Meio é o singular. Por exemplo: a televisão é
um meio de massa, enquanto televisão, jornais, rádio,
World Wide Web, etc, formam a mídia de massas.
Meio é um tipo de canal ou comunicação entre duas
pessoas ou mais. Meio de massa é quando esse tipo de
comunicação envolve muitas pessoas. E quando essa
comunicação é feita por um conjunto de meios, temos a
mídia de massas.
Herrera (1993) (12) sinaliza que seria necessário que
uma outra estratégia socioeconômica e cultural fosse
implementada para superar a opressão: a valorização do
ser em vez do ter; a produção compatível com os recur-
sos finitos do meio ambiente; a distribuição equânime da
riqueza; a eliminação da divisão social do trabalho; a
participação e a educação. Para ele: “Com a tecnologia
moderna, aparece também uma nova possibilidade: a
informática. Pela primeira vez na história é possível que
a população ou os organismos representantes da popu-
lação possam ter realmente informação para poder deci-
dir, começando pela base“.
A utilização, por exemplo, da informática tem sido reaci-
onária/conservadora para a grande maioria da popula-
ção, tendo em vista o desemprego tecnológico e o des-
comprometimento dos educadores com a democracia
(entre outros). A péssima remuneração dos professores,
suas duvidosas formações, a deplorável qualidade do
ensino nas escolas públicas do ensino fundamental e
médio e a semi-alfabetização dos alunos, que inclui paí-
ses como o próprio EUA, são um indício de que esse
fenômeno do descomprometimento com a educação não
é um fenômeno típico de antigo terceiro mundo, mas um
fenômeno mundial .
55
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Também Gramsci (1968) (15) salientava esse descom-
prometimento “amesquinhado” dos educadores:
É este o fundamento da escola elementar; que ele tenha
dado todos os seus frutos, que no corpo de professores
tenha existido a consciência de seu dever e do conteúdo
filosófico deste dever, é um outro problema, ligado à
crítica do grau de consciência civil de toda uma nação,
da qual o corpo docente é tão-somente uma expressão,
ainda que amesquinhada, e não certamente uma van-
guarda” (1968, 131).
“Não existe nada que não possa ser mudado por ação
social consciente e intencional, munida de informação e
apoiada na legitimidade". (Castells,1999, p.437)
Para Kellner (2001) (17), essa ação consciente e inten-
cional estaria na educação. Para ele, nesse período de
dramáticas mudanças tecnológicas e sociais, a educação
precisa cultivar uma variedade de novos tipos de alfabe-
tizações para tornar a educação relevante às demandas
de um novo milênio. Segundo ele:
“Tenho como pressuposto que as novas tecnologias es-
tão alterando todos aspectos de nossa sociedade e cultu-
ra e que precisamos compreendê-las e utilizá-las tanto
para entender quanto para transformar nossos mundos.
Meu objetivo é introduzir novas alfabetizações para dar
força a indivíduos e grupos que tradicionalmente têm
sido excluídos e, desse modo, reconstruir a educação
tornando-a capaz de reagir melhor frente aos desafios
de uma sociedade democrática e multicultural”.
No entanto, a despeito da ubiqüidade da cultura midiáti-
ca na sociedade contemporânea e na vida de todos os
dias, ele argumenta que até agora nada se fez ou se
desenvolveu a respeito da educação midiática no siste-
ma escolar fundamental e médio. Para Kellner, fazer
alfabetização crítica da mídia seria um projeto que esti-
mularia a participação e o trabalho conjunto de pais,
filhos, educadores. Ele cita como exemplo o assistir a
shows de televisão ou a filmes juntos. Isso poderia pro-
mover discussões produtivas entre os assistentes, agu-
çando-lhes a percepção e a crítica do que está “por trás”
do texto mediático.
Para Kellner: “A alfabetização midiática, assim,
envolve o desenvolvimento de concepções interpretati-
vas e críticas. Engajar-se no levantamento e avaliação
de textos midiáticos é particularmente desafiador e
abarca uma discussão cuidadosa de critérios críticos
especificamente morais, pedagógicos, políticos ou estéti-
cos“.
E mais adiante: “Mas a alfabetização midiática
crítica envolve ocupar uma posição acima da dicotomia
de protetor e censor. Pode-se ensinar como a cultura
midiática fornece afirmativas ou insights significativos
sobre o mundo social, fortalecendo visões de gênero,
raça e classe ou estruturas e práticas estéticas comple-
xas, girando a um ponto positivo sobre como trazer
contribuições importantes à educação. No entanto, de-
ve-se indicar também como a cultura midiática pode
estimular o sexismo, o racismo, o etnocentrismo, a ho-
mofobia e outras formas de preconceitos, numa aborda-
gem dialética ao mostrar como a mídia pode trazer fal-
sas informações, ideologias problemáticas e valores
questionáveis”.
E ao incluir a informática entre as mídias e em-
pregar o termo “multimídia” ele assinala a necessidade
de novas alfabetizações, as alfabetizações múltiplas, que
iriam além do domínio técnico das mídias, mas que in-
cluiria “o desenvolvimento de eficiências que possibili-
NOVA EDIÇÃO
tam ao indivíduo desenvolver-se em seu ambiente con-
creto, aprender com a prática e ser capaz de interagir,
trabalhar e ser criativo em suas próprias sociedades e
culturas”.
Citando as idéias de Paulo Freire, ele argumenta
que a pedagogia crítica compreende as habilidades tanto
de ler a palavra quanto de ler o mundo. Por isso, as
alfabetizações múltiplas incluem não apenas a mídia e a
alfabetização informática, mas uma extensão diferencia-
da de alfabetizações sociais e culturais, que vão desde a
eco-alfabetização até a alfabetização econômica e finan-
ceira e uma variedade de outras competências que nos
possibilitam a viver bem em nossos mundos sociais.
Ele conclui o seu texto recorrendo à Dewey nos
seguintes termos: “De maneira mais enfática, é tempo
de assumir a atitude de Dewey de experimentação
pragmática de ver o que as novas tecnologias podem e
não podem fazer para ver se podem intensificar a edu-
cação. Mas também teremos que suplantar o exagero,
mantendo uma atitude e uma pedagogia críticas en-
quanto continuamos a combinar a alfabetização e os
conteúdos clássicos com as novas alfabetizações e con-
teúdos”.
É possível superar a contradição, a fragmentação?
Segundo a lógica dialética, seria preciso negar a nega-
ção da mídia e da multimídia na educação para se che-
gar a um patamar superior superando a contradição que
essa relação revela. Contudo, desde os anos cinqüen-
ta/sessenta essa lógica vem sendo questionada, primei-
ro por Adorno, depois pelos pós-modernistas como Lyo-
tard, Foucault e os pós-estruturalistas como Derrida e
Deleuze.
Criticando a rigidez da meta-narrativa hegeliana senhor-
escravo e exaltando a diferença ao invés da contradição,
esses filósofos abriram brecha para o questionamento do
poder enquanto pertencendo a sujeitos determinados,
estando, ao invés, diluídos no tecido social. O poder está
em tudo e em todos, até no escravo. O sujeito, por sua
vez, não é mais o sujeito do Iluminismo que tem a Ra-
zão, a Ciência e a Tecnologia a seu dispor. Agora o sujei-
to aparece como algo fragmentado e inconsciente, osci-
lando entre a loucura e sanidade. Não somos mais os
seres racionais cartesianos do “Penso, logo existo”.
Embora Marx advirta que o indivíduo não é dono de si
mesmo, é alienado, ele não se aprofunda nessa afirma-
ção.
A nosso ver, Kellner ao iniciar sua análise pela
vertente marxista e concluir pelo pragmatismo de De-
wey, também deixou de lado o aprofundamento dos
porquês que ocorrem essas contradições ou mesmo
diferenças, como advogam os pós-modernos e pós-
estruturalistas. Mesmo que suas idéias sejam o bom
senso, afinal, é bom senso não ser extremista (ou giz ou
computador), educar para “ser capaz de interagir, traba-
lhar e ser criativo em suas próprias sociedades e cultu-
ras” como ele afirma, envolve a superação do ímpeto
totalitário que há em todos nós, pois somos, ao mesmo
tempo, e de forma fragmentada, bons e maus, verdadei-
ros e mentirosos, anjos e demônios. Ou seja: Como
educar para emancipar numa sociedade totalitária que
usa a mídia, e agora a multimídia, para fabricar novos
consensos e impor o totalitarismo ocidental, como diriam
Chomsky e Vlajki?
O papel da mídia, no sentido de valorizar, a educação é
deveras importante no contexto atual. Cabe aos meios
de comunicação veicular, de forma coerente e real, to-
56
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
das as mazelas que vêm sendo praticadas no desenvol-
vimento do processo educativo - e o papel do poder
público na geração de problemas que se cristalizam nas
condições de funcionamento das escolas, no processo de
valorização dos profissionais de educação e no respeito
aos que mais precisam da escola: a comunidade.
O povo sabe do papel da escola pública na atualidade,
tem cobrado atenções do poder público ao seu desen-
volvimento, e já está consciente da importância dos que
dão educação aos seus filhos e quais os processos inse-
ridos na concretização de um processo educativo que
leve os educandos a competir em pé de igualdade com
aqueles que freqüentam a escola particular.
Os órgãos de comunicação têm o dever cívico de mos-
trar a face verdadeira da escola, fazendo uma avaliação
constante dos problemas que são enfrentados por todos
os membros da comunidade escolar, na concretização de
uma escola pública de qualidade. Aos profissionais de
comunicação cabe um processo de esclarecimento de
como funcionam as escolas e dos fatores que atrapa-
lham seu bom funcionamento.
No atual momento, é primordial que jornalistas se enga-
jem no processo de luta daqueles que querem educação
pública de qualidade, fomentando de in-formação a soci-
edade, que pode e deve saber os rumos do processo
educativo e os fatores que levam à não concretização de
uma educação em que reinem os ideais de justiça, cida-
dania, ética e valorização dos cidadãos.
Fonte: Raquel A. Moraes/ Francisco Djacyr S. Souza,
professor.
Mídia
É evidente a importância dos meios de comunicação no
cotidiano dos adolescentes e jovens. O rádio e a televi-
são, ao lado das revistas, constituem-se nas principais
fontes tanto de fantasia quanto de informação acerca do
que se passa no mundo. A qualidade da maior parte das
programações é, sem dúvida, muito discutível. Informa-
ções tendenciosas, tanto naquilo que é dito quanto na-
quilo que deixa de ser dito; produções artísticas pouco
elaboradas; incentivo ao consumo desenfreado; valori-
zação de atitudes violentas e discriminatórias. No entan-
to, a mídia oferece a cada um, e não só aos jovens, a
possibilidade de distrair-se de suas preocupações, infor-
mar-se e até mesmo de resignar-se com as dificuldades
enfrentadas em face da enxurrada de tragédias alheias.
Por isso, a estratégia de alguns educadores de tratar a
mídia como adversária acaba funcionando como um
distanciamento entre esses e os alunos. A mídia pode
ser uma grande aliada no processo educacional: é im-
portante aproveitar o conhecimento que ela propicia e
propor trabalhos de reflexão sobre as programações,
incentivando um olhar crítico. Do ponto de vista educati-
vo, o problema não está no consumo, mas no consumo
passivo de tudo que é veiculado.
Numa época em que a imagem é particularmente valori-
zada, a influência da televisão entre os jovens vem cres-
cendo acentuadamente. A ampla difusão, pela televisão,
do que acontece com os adolescentes e jovens no mun-
do inteiro influencia a produção dos estilos em todos os
níveis, contribuindo decisivamente para que um mesmo
estilo possa ser encontrado nos mais diversos continen-
tes. A partir dessa amplitude, os jovens são criticados
como meros consumidores, como meros imitadores. E
aqui é preciso cuidado: o que se observa é uma relação
complexa, pois os jovens, ao mesmo tempo que assimi-
lam, fazem uma reelaboração do bem cultural. A mídia
tem se mostrado extremamente eficaz e rápida na per-
NOVA EDIÇÃO
cepção e apropriação de elementos culturais inovadores
produzidos por certos grupos juvenis, dando a falsa
impressão de ser a autora das inovações.
DISCIPLINA E LIMITES NA ESCOLA
A questão dos limites na educação infantil tem se reve-
lado uma dificuldade tanto para pais quanto para profes-
sores. Sabemos que o comportamento da criança tem se
modificado com o passar do tempo e um dos fatores
refere-se a construção de limites e a formação de valo-
res por parte da criança desde a primeira infância.
Destarte, escola e família possuem no estabelecimento
dos limites infantis, papéis compartilhados, mas distin-
tos. A família, por ser a primeira instituição social com a
qual a criança tem contato primeiramente, se estabelece
a noção de limites, o respeito à autoridade e a capacida-
de de se colocar no lugar do outro. A escola, por sua
vez, além de ser uma instituição responsável pelo de-
senvolvimento do conhecimento formal, também de-
sempenha um papel importante no estabelecimento dos
limites infantis.
É no ambiente escolar que as crianças aprendem pela
primeira vez como é viver em sociedade, a lidar com as
diferenças, com a tolerância em relação à frustação, com
a aceitação das regras coletivas, nesse processo, está
incluído também, compreender que nem sempre é pos-
sível fazer tudo que deseja. Quando se fala em limites,
muitas vezes a dúvida permeia a cabeça dos pais e edu-
cadores em relação ao que fazer e como lidar com os
comportamentos indesejados apresentados pela criança.
A faixa etária dos três aos cinco anos é a fase da rebel-
dia, do negativismo, a criança não obedece e tem ata-
ques de birra, entende o “não” vindo dos pais, mas é
muito resistente quanto a obedecer, por isto não adianta
os pais falarem “não” sem que a criança entenda o con-
texto. A importância do “não” e do estabelecimento das
regras é fator organizador para a criança e não um ato
de desamor. Agir dentro dos limites oferece a criança
uma estrutura segura capaz de lidar com situações no-
vas e desconhecidas.
Para Içami Tiba (1996, p.43), cabe aos pais delegar ao
filho tarefas que ele já é capaz de cumprir. Essa é a
medida certa do seu limite. É por isso que os pais nunca
devem fazer tudo pelo filho, mas ajudá-lo somente até o
exato ponto em que ele precisa, para que, depois, reali-
ze sozinho suas tarefas. É assim que o filho adquire auto
confiança, pois está construindo sua autoestima. O que
ele aprendeu é uma conquista dele.
No livro “Escola sem Conflito: Parceria com os Pais”,
Tânia Zagury (2002, p.192) ressalta “Hoje, a punição é
cada vez mais rara, tanto na escola como em casa. Os
pais tem larga parcela de culpa no que diz respeito à
indisciplina dentro da classe. É uma situação cada vez
mais comum: eles trabalham muito e têm menos tempo
para dedicar à educação das crianças. Sentindo culpados
pela omissão, evitam dizer não aos filhos e esperam que
a escola assuma a função que deveria ser deles: a de
passar para a criança os valores éticos e de comporta-
mentos básicos”. A escola é uma instituição que muito
irá colaborar com os pais nesse sentido, mas nunca os
poderá substituir.
A construção de limites está diretamente implicada na
capacidade da criança de socialização e convivência
57
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
bem-sucedidas, de forma que ela possa reconhecer e
considerar os próprios limites e os dos demais. Há que
se repetir, com calma, centenas e milhares de vezes a
mesma coisa, para funcionar. Educar envolve um novo
desafio a cada dia, porém é a melhor forma para nos
levar a ter filhos/alunos sociáveis, felizes, cidadãos,
responsáveis e conscientes de seus direitos e deveres.
Para Augusto Cury “Os filhos não precisam de pais gi-
gantes, mas de seres que falem a sua língua e sejam
capazes de penetrar-lhes o coração” (2003).
O ambiente escolar é o local para a criança experimentar
pela primeira vez como é viver em sociedade, sem ter os
pais ou responsáveis como as figuras que atendem e
resolvem as vontades e dificuldades. Ana Badih, coorde-
nadora da Creche Escola Gugu Dadá, no Rio de Janeiro
(RJ), explica a importância do espaço socializador que é
a escola e o que ocorre com a criança na fase escolar: “É
nesse período em que os pequenos aprendem a lidar
com as diferenças e a respeitá-las. Mas, além disso, é
também o momento em que percebem que existem
outras estratégias para satisfazer suas necessidades,
como agressões, xingamentos, mordidas e choros”. Lidar
com esse tipo de comportamento pode parecer difícil,
mas é por meio de tais sinais que é possível estabelecer
a boa convivência e o respeito às regras. “A agressivida-
de, apesar de gerar muita preocupação, é importante
para a criança aprender e se controlar e a impor seu
ponto de vista. Morder, dar tapas, xingar são formas da
criança descobrir o mundo, perceber limites e demons-
trar que se sente incomodada com algo. Quando isso
ocorre, o professor deve estar à frente da situação e,
demonstrando muita calma, apontar as consequências
de tais atos e como ela pode se expressar sem agredir o
colega”, reforça Kelly Holanda, pedagoga e consultora
familiar, com foco na educação infantil e consultoria
pedagógica.
As funções dos dois lados
Dentro desse contexto já apresentado, fica a dúvida:
como estabelecer limites e regras sem invadir o espaço
e o papel dos pais? O professor deve ter em mente que
a escola tem uma missão diferente da educação que
deve ser construída pela família. Nívea Fabrício, psico-
pedagoga e diretora do Colégio Graphein, São Paulo
(SP), distingue as duas funções a serem executadas
para a preparação da criança num âmbito escolar e soci-
al: “O papel da escola visa à formação das crianças e à
integração delas no meio social, compartilhando experi-
ências que permitam a elas entender a necessidade de
respeitar regras e aos outros indivíduos. A família deve
se responsabilizar pela formação ética e moral da crian-
ça, trabalhar a noção de limites e responsabilidades,
deveres e direitos e ensinar a respeitar as diferenças e
singularidade de cada um”.
Assim como os pais, alguns educadores também têm
receio de estabelecer as regras de convivência, por te-
merem a imagem absoluta e arbitrária. Nívea conta que
o segredo que difere o autoritarismo do comportamento
adotado para que a outra pessoa torne-se mais educada
ou disciplinada está no respeito à autoestima. “Se o
professor tem medo de adotar essa postura, é importan-
te buscar atividades para estreitar o relacionamento
entre família e escola, que deve ser embasado por uma
parceria harmônica entre todos os envolvidos”, acres-
centa.
A relação entre os dois lados
O bem-estar da criança para que a escola seja um lugar
agradável e convidativo tem de ser o objetivo em co-
mum do educador e da família. A pedagoga e especialis-
NOVA EDIÇÃO
ta em educação infantil, Gabriela Manzano Geraldini,
comenta que “o professor deve conversar com os pais
dos alunos que apresentem alguma dificuldade de convi-
vência por problemas de indisciplina e perguntar como é
o comportamento da criança em casa”. Além disso, a
pedagoga recomenda falar sobre os limites que devemos
impor em certas ocasiões e a liberdade que devemos
oferecer em outras. Para isso, agende reuniões e utilize
textos de reflexão sobre o assunto para realizar um
debate. A coordenadora da Escola Bloom, no Rio de
Janeiro (RJ), Herika de Magalhães, explica que a conver-
sa com a família é necessária, pois as crianças são o
reflexo da educação dos pais. “Se elas crescem em um
ambiente em que todos os seus desejos são atendidos,
sem questionamentos, ela transporta esse modelo para
outras relações”.
CIDADANIA
Em relações humanas no trabalho é importante conquis-
tar e conservar a cooperação e a confiança dos compa-
nheiros de trabalho.
Portanto, se olharmos todos os setores da vida moder-
na, verificaremos que o homem já não pode trabalhar
sozinho. As divisões do trabalho, a especialização cada
vez maior, o tornam dia a dia mais dependente de sua
equipe, e conseqüentemente dos indivíduos que o com-
põem.
Ética => do grego, ethikós - costume, comportamento.
A ética constitui um conjunto de normas, informais e
relativamente flexíveis, que estabelece um padrão para
o comportamento dos indivíduos num determinado gru-
po.
A partir da opinião comum, ou seja, de um consenso
entre as pessoas que convivem em comunida-
de/sociedade sobre o que é correto ou não, geram-se
regras que permitem às pessoas um convívio mais pací-
fico.
Apesar de o termo "ética" definir, essencialmente, regras
não-escritas, associações como os Conselhos profissio-
nais (CRM, CRP, CRO...) podem oficializar um Código de
Ética, que serve para que seja mais fácil determinar
quando um profissional agiu de maneira incorreta, po-
dendo assim aplicar a ele a devida punição (que será
feita dentro dos próprios círculos de atuação desta asso-
ciação).
Cidadania são os direitos e deveres do cidadão. Ela pode
ou não ser exercida, mas, ao contrário da Ética, que só
existe quando o próprio indivíduo a reconhece e a impõe
a si, a cidadania é concedida à pessoa quando o grupo
(o país onde ele mora, por exemplo) o reconhece como
cidadão.
Assim como a ética, o conceito de "cidadania" é flexível,
pois é determinado por cada grupo social chega a um
certo acordo sobre quais são os comportamentos a se-
rem tomados para que a vida em sociedade esteja livre
de conflitos.
NOÇÕES DE CIDADANIA
No discurso corrente de políticos, comunicadores, diri-
gentes, educadores, sociólogos e uma série de outros
agentes que, de alguma maneira, se mostram preocu-
pados com os rumos da sociedade, está presente a pala-
vra cidadania. Como é comum nos casos em que há a
58
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
super-exploração de um vocábulo, este acaba ganhando
denotações desviadas do seu estrito sentido. Hoje, tor-
nou-se costume o emprego da palavra cidadania para
referir-se a direitos humanos, ou direitos do consumidor
e usa-se o termo cidadão para dirigir-se a um indivíduo
qualquer, desconhecido.
De certa forma, faz sentido a mistura de significados, já
que a história da cidadania confunde-se com a história
dos direitos humanos, a história das lutas das gentes
para a afirmação de valores éticos, como a liberdade, a
dignidade e a igualdade de todos os humanos indistin-
tamente; existe um relacionamento estreito entre cida-
dania e luta por justiça, por democracia e outros direitos
fundamentais asseguradores de condições dignas de
sobrevivência.
Expressão originária do latim, que tratava o indivíduo
habitante da cidade (civitas), na Roma antiga indicava a
situação política de uma pessoa (exceto mulheres, es-
cravos, crianças e outros) e seus direitos em relação ao
Estado Romano. No dizer de Dalmo Dallari:
“A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à
pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e
do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está
marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de
decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro
do grupo social”[1].
No Brasil, os primeiros esforços para a conquista e esta-
belecimento dos direitos humanos e da cidadania con-
fundem-se com os movimentos patrióticos reivindicati-
vos de liberdade para o País, a exemplo da inconfidência
mineira, canudos e outros. Em seguida, as lutas pela
independência, abolição e, já na república, as alternân-
cias democráticas, verdadeiros dilemas históricos que
custaram lutas, sacrifícios, vidas humanas.
E hoje, a quantas anda a nossa cidadania? A partir da
Constituição de 1988, novos instrumentos foram coloca-
dos à disposição daqueles que lutam por um País cida-
dão. Enquanto consumidor, o brasileiro ganhou uma lei
em sua defesa – o CDC; temos um novo Código de
Trânsito; um novo Código Civil. Novas ONGs que desen-
volvem funções importantíssimas, como defesa do meio
ambiente. A mídia, apesar dos seus tropeços, tem tido
um papel relevante em favor da cidadania. E muitas
outras conquistas a partir da Nova Carta.
Como o exemplo da Ação Cidadania Contra a Miséria e
pela Vida, Movimento pela Ética na Política. Memorável a
ação dos “caras-pintadas”, movimento espontâneo de
jovens que contribuiu para o impeachment do presidente
Collor. A Ação Popular, Ação Civil Pública, Mandado de
Injunção, Mandado de Segurança entre outros, além da
instituição do Ministério Público, importante instrumento
na defesa da ordem jurídica, do regime democrático e
dos interesses sociais e individuais indisponíveis.
Há um longo caminha a percorrer. É só ativar um pouco
a nossa acuidade natural e veremos que estamos cerca-
dos de um sem número de mazelas que insistem em
infestar a nossa sociedade. Os representantes que, mal
acabam de se eleger, dão as costas para o eleitor e este
não lhe nega a recíproca, deixando aqueles ainda mais à
vontade para as suas rapinagens.
Uma pesquisa divulgada pelo Ibope[2] em 25.11.03 traz
dados preocupantes sobre as nossas relações de cidada-
nia. Indica que 56% dos brasileiros não têm vontade de
participar das práticas capazes de influenciar nas políti-
cas públicas. 35% nem tem conhecimento do sejam
NOVA EDIÇÃO
essas práticas e 26% acham esse assunto “chato de-
mais” para se envolver com ele. Nem tudo está perdido:
44% dos entrevistados manifestaram algum interesse
em participar para a melhoria das atividades estatais, e
entendem que o poder emana do povo como está pre-
visto na Constituição. A pesquisa anima, de forma até
surpreendente, quando mostra que 54% dos jovens
(entre 16 e 24 anos), têm interesse pela coisa pública.
Interesse que cai progressivamente à medida que a
idade aumenta. A pesquisa ajuda a desmontar a idéia
que se tem de que o jovem é apático ou indiferente às
coisas do seu país.
A CIDADANIA NA ANTIGÜIDADE
Em tempos recuados da História encontram-se sinais de
lutas sociais que lembram bem a busca por cidadania.
Bem tratado por Jaime Pinsky, apud Emiliano José[3],
por volta do século VIII a.c. os Profetas Isaías e Amós
pregavam em favor do povo e contra os opressores:
“cessai de fazer o mal, aprendei a fazer o bem. Respeitai
o direito, protegei o oprimido. Fazei justiça ao órfão,
defendei a viúva”.
“Portanto, já que explorais o pobre e lhe exigis tributo
de trigo, edificareis casas de pedra, porém não habita-
reis nelas, plantareis as mais excelentes vinhas, porém
não bebereis do seu vinho. Porque eu conheço as vossas
inúmeras transgressões e os vossos grandes pecados:
atacais o justo, aceitais subornos e rejeitais os pobres à
sua porta”.
A CIDADANIA NA GRÉCIA ANTIGA
Na Grécia de Platão e Aristóteles, eram considerados
cidadãos todos aqueles que estivessem em condições de
opinar sobre os rumos da sociedade. Entre tais condi-
ções, estava a de que fosse um homem totalmente livre,
isto é, não tivesse a necessidade de trabalhar para so-
breviver, uma vez que o envolvimento nos negócios
públicos exigia dedicação integral. Portanto, era peque-
no o número de cidadãos, que excluíam além dos ho-
mens ocupados (comerciantes, artesãos), as mulheres,
os escravos e os estrangeiros. Praticamente apenas os
proprietários de terras eram livres para ter o direito de
decidir sobre o governo. A cidadania grega era compre-
endida apenas por direitos políticos, identificados com a
participação nas decisões sobre a coletividade.
Citando Sabine, Quintão Soares[4] explica que, em con-
sonância com a assertiva de que cidadania é um meca-
nismo de representação política que permite relaciona-
mento pessoal entre governantes e governados e que
esse paradigma assenta-se na instituições greco-
romanas e sua complexa transição para a Idade Média,
demonstra que os modernos conceitos de ideais políti-
cos, como os de justiça, liberdade, governo constitucio-
nal e respeito às leis, surgiram de conceitos de pensado-
res helênicos sobre as instituições da Cidade-Estado.
Na Grécia antiga, toda a sociedade da civilização apre-
sentava a dicotomia cidadão e não-cidadão. Lage de
Resende e Morais, apud Wilba L. M. Bernardes[5], ensi-
na que:
“A cidadania era para os gregos um bem inestimável.
Para eles a plena realização do homem se fazia na sua
participação integral na vida social e política da Cidade-
Estado”. “... só possuía significação se todos os cidadãos
participassem integralmente da vida política e social e
isso só era possível em comunidades pequenas”.
59
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Wilba L. M. Bernardes[6] refere-se a outros autores para
esclarecer que no início da evolução ateniense só uma
classe de cidadãos exercia a plenitude da cidadania
(existia uma divisão censitária da sociedade); somente a
partir das reformas de Clístenes (509 a.c.), essa cidada-
nia foi estendida a todo cidadão ateniense, que poderia
inclusive exercer qualquer cargo de governo. Também é
a partir de Clístenes, segundo ensina Fustel de Coulan-
ges, que a antiga aristocracia ateniense sofreu o seu
mais duro golpe: Clístenes confirmou as reformas políti-
cas de Sólon, introduziu também reformas na velha
organização religiosa da sociedade ateniense: “A partir
deste momento, não houve mais castas religiosas, nem
privilégios de nascimento na religião ou na política”.
Celso Lafer, apud Mário Quintão[7], entende que a
igualdade resulta da organização humana, que é o meio
de igualizar as diferenças por intermédio das institui-
ções. É o caso da polis, que tornava os homens iguais
através da lei. Perder o acesso à esfera pública equivalia
a privar-se da igualdade. O indivíduo, destituído da cida-
dania e submetido à esfera privada, não usufruía os
direitos, que só podiam existir em função da pluralidade
dos homens. A esfera privada, vinculada às atividades
de sobrevivência do indivíduo, era o espaço de sujeição
no qual a mulher, o escravo e os filhos, destituídos de
direitos, estavam sob o domínio despótico do chefe de
família e a proteção das divindades domésticas.
Lembra Wilba Bernardes que o Estado à época de Roma
e Grécia, se é que podem assim ser chamados, não ti-
nha a feição que hoje lhe é conferida; era mais um pro-
longamento da família, pois esta era a base da socieda-
de. E sendo assim, o indivíduo encontrava-se completa-
mente absorvido pelo Estado ou pela Cidade-Estado. Aos
cidadãos atenienses eram reservados os direitos políti-
cos. Os cidadãos formavam o corpo político da cidade,
daí a faculdade de tomarem parte das Assembléias,
exercerem a magistratura e proporcionarem a justiça.
A CIDADANIA ROMANA
Em Roma, também se encontra, patente, a idéia de
cidadania como capacidade para exercer direitos políti-
cos e civis e a distinção entre os que possuíam essa
qualidade e os que não a possuíam. A cidadania romana
era atribuída somente aos homens livres, mas nem to-
dos os homens livres eram considerados cidadãos. Se-
gundo Wilba Bernardes, em Roma existiam três classes
sociais: os patrícios (descendentes dos fundadores), os
plebeus (descendentes dos estrangeiros) e os escravos
(prisioneiros de guerra e os que não saldavam suas
dívidas). Existiam também os clientes, que eram, se-
gundo informam Pedro e Cáceres[8], homens livres,
dependentes de um aristocrata romano que lhes fornecia
terra para cultivar em troca de uma taxa e de trabalho.
Em princípio, a diferença entre patrícios e plebeus é que
estes, apesar de homens livres, não eram considerados
cidadãos, privilégio dos patrícios, que gozavam de todos
os direitos políticos, civis e religiosos[9]. Isso deu moti-
vo a várias lutas internas, entre patrícios e plebeus.
Após a reforma do Rei Sérvio Túlio, os plebeus tiveram
acesso ao serviço militar e lhes foram assegurados al-
guns direitos políticos. Só a partir de 450 a.C., com a
elaboração da famosa Lei das Doze Tábuas, foi assegu-
rada aos plebeus uma maior participação política, o que
se deveu em muito à expansão militar romana. O Direito
Romano regulava as diferenças entre cidadãos e não-
cidadãos. O direito civil (ius civile) regulamentava a vida
do cidadão, e o direito estrangeiro (ius gentium) era
aplicado a todos os habitantes do império que não eram
considerados cidadãos.
NOVA EDIÇÃO
Ensina Alves, no dizer de Wilba Bernardes, que:
“Desde os fins da República, a tendência de Roma é no
sentido de estender, paulatinamente, a cidadania a to-
dos os súditos do Império. Assim, em 90 a.c., a lex Iulia
a concedeu aos habitantes do Latium; um ano depois, a
lex Plautia Papiria a atribuiu aos aliados de Roma; e, em
49 a.c., a lex Roscia fez o mesmo com relação aos habi-
tantes da Gália Transpadana”[10].
Em 212 d.C., Caracalla, na célebre Constitutio Antonini-
ana, concedeu a cidadania a quase todos os habitantes
do Império. As exceções que subsistiram desapareceram
com Justiniano.
Na lição de Mário Quintão[11], vê-se que o Direito Ro-
mano, apesar de proteger as liberdades individuais e
reconhecer a autonomia da família com o pátrio poder,
não assegurava a perfeita igualdade entre os homens,
admitindo a escravidão e discriminando os despossuídos.
Ao lado da desigualdade extrema entre homens livres e
escravos, o Direito Romano admitia a desigualdade entre
os próprios indivíduos livres, institucionalizando a exclu-
são social.
A CIDADANIA NA IDADE MÉDIA
Com a decadência do Império Romano, e adentrando a
Idade Média, ocorrem profundas alterações nas estrutu-
ras sociais. O período medieval é marcado pela socieda-
de caracteristicamente estamental, com rígida hierarquia
de classes sociais: clero, nobreza e servos (também os
vilões e os homens livres).
A Igreja cristã passou a constituir-se na instituição bási-
ca do processo de transição para o tempo medieval. As
relações cidadão-Estado, antes reguladas pelo Império,
passam a controlar-se pelos ditames da Igreja cristã. A
doutrina cristã, ao alegar a liberdade e igualdade de
todos os homens e a unidade familiar, provocou trans-
formações radicais nas concepções de direito e de esta-
do.
Para Mário Quintão, o desmoronamento das instituições
políticas romanas e o fortalecimento do cristianismo
ensejaram uma reestruturação social que foi dar-se no
feudalismo, cujas peculiaridades diferiam consoante
seus aspectos regionais. O feudalismo, considerado
“idade das trevas”, configura-se pela forma piramidal
caracterizada por específicas relações de dependência
pessoal (vassalagem), abrangendo em sua cúpula rei e
suserano e, em sua base, essencialmente, o campesina-
to.
Essa relação de dependência pessoal de obrigações mú-
tuas originava-se de ato sacramental e solene e que
apresentava duas vertentes: o vassalo, em troca de
proteção e segurança, inclusive econômica, oferecia
fidelidade, trabalho e auxílio ao suserano, que, recipro-
camente, investia o vassalo no benefício, elemento real
e econômico dessa relação feudal.
Na época medieval, em razão dessa índole hierarquizada
das estruturas em classes sociais, dilui-se o princípio da
cidadania. O relacionamento entre senhores e vassalos
dificultava bastante a definição desse conceito. O ho-
mem medieval, ou era vassalo, ou servo, ou suserano;
jamais foi cidadão. Os princípios de cidadania e de naci-
onalidade dos gregos e romanos estariam “suspensos” e
seriam retomados com a formação dos Estados moder-
nos, a partir de meados do século XVII.
60
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
A CIDADANIA NA IDADE MODERNA
Os primeiros sinais de desmoronamento do sistema que
caracterizou o medievo foram a privatização do poder.
Hannah Arendt, citada por Quintão[12], diz que:
“A queda da autoridade política foi precedida pela perda
da tradição e pelo enfraquecimento dos credos religiosos
institucionalizados; foi o declínio da autoridade religiosa
e tradicional que talvez tenha solapado a autoridade
política, e certamente provocado a sua ruína”
Com o fim do feudalismo e a ocorrência da formação dos
Estados nacionais, a sociedade, ainda formada e organi-
zada em clero, nobreza e povo, volta a ter uma centrali-
zação do poder nas mãos do rei, cuja autoridade abran-
gia todo o território e era reconhecida como legal pelo
povo. Língua, cultura e ideais comuns auxiliaram a for-
mação desses Estados Nacionais.
Já no final da Idade Moderna, observa-se um sério ques-
tionamento das distorções e privilégios que a nobreza e
clero insistiam em manter sobre o povo. É aí que come-
çam a despontar figuras que marcariam a História da
cidadania, como Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltai-
re e outros. Esses pensadores passam a defender um
governo democrático, com ampla participação popular e
fim de privilégios de classe e ideais de liberdade e igual-
dade como direitos fundamentais do homem e triparti-
ção de poder. Essas idéias dão o suporte definitivo para
a estruturação do Estado Moderno. Lembrando que al-
guns desses ideais já teriam sido objeto de discussão
quando do início do constitucionalismo inglês em 1215,
quando o rei João Sem Terra foi forçado a assinar a
Magna Carta.
As modernas nações, governos e instituições nacionais
surgiram a partir de monarquias nacionais formadas pela
centralização ocorrida no desenrolar da Idade Moderna.
Segundo Wilba Bernardes “desde o momento em que o
Estado moderno começa a se organizar, surge a preocu-
pação de definir quais são os membros deste Estado, e,
dessa forma, a idéia atual de nacionalidade e de cidada-
nia só será realmente fixada a partir da Idade Contem-
porânea”[13].
Citado por Quintão[14], J. M. Barbalet diz que:
“Desde o advento do Estado liberal de direito, a base da
cidadania refere-se à capacidade para participar no
exercício do poder político mediante o processo eleitoral.
Assim, a cidadania ativa liberal derivou da participação
dos cidadãos no moderno Estado-nação, implicando a
sua condição de membro de uma comunidade política
legitimada no sufrágio universal, e, portanto, também a
condição de membro de uma comunidade civil atrelada à
letra da lei”.
OUTRAS CONSIDERAÇÕES
A história da cidadania mostra bem como esse valor
encontra-se em permanente construção. A cidadania
constrói-se e conquista-se. É objetivo perseguido por
aqueles que anseiam por liberdade, mais direitos, me-
lhores garantias individuais e coletivas frente ao poder e
a arrogância do Estado. A sociedade ocidental nos últi-
mos séculos andou a passos largos no sentido das con-
quistas de direitos de que hoje as gerações do presente
desfrutam.
O exercício da cidadania plena pressupõe ter direitos
civis, políticos e sociais e estes, se já presentes, são
fruto de um longo processo histórico que demandou
NOVA EDIÇÃO
lágrimas, sangue e sonhos daqueles que ficaram pelo
caminho, mas não tombados, e sim, conhecidos ou anô-
nimos no tempo, vivos no presente de cada cidadão
do mundo, através do seu “ir e vir”, do seu livre arbí-
trio e de todas as conquistas que, embora incipientes,
abrem caminhos para se chegar a uma humanidade
mais decente, livre e justa a cada dia.
A CIDADANIA NO BRASIL
A história da cidadania no Brasil está diretamente ligada
ao estudo histórico da evolução constitucional do País. A
Constituição imperial de 1824 e a primeira Constituição
republicana de 1891 consagravam a expressão cidada-
nia. Mas, a partir de 1930, observa Wilba Bernardes[15],
ocorre uma nítida distinção nos conceitos de cidadania,
nacionalidade e naturalidade. Desde então, nacionalida-
de refere-se à qualidade de quem é membro do Estado
brasileiro, e o termo cidadania tem sido empregado para
definir a condição daqueles que, como nacionais, exer-
cem direitos políticos.
A história da cidadania no Brasil é praticamente insepa-
rável da história das lutas pelos direitos fundamentais da
pessoa: lutas marcadas por massacres, violência, exclu-
são e outras variáveis que caracterizam o Brasil desde
os tempos da colonização. Há um longo caminho ainda a
percorrer: a questão indígena, a questão agrária, posse
e uso da terra, concentração da renda nacional, desi-
gualdades e exclusão social, desemprego, miséria, anal-
fabetismo, etc.
Entretanto, sobre a cidadania propriamente dita, dir-se-
ia que esta ainda engatinha, é incipiente. Passos impor-
tantes já foram dados. A segunda metade do século XX
foi marcada por avanços sócio-políticos importantes: o
processo de transição democrática, a volta de eleições
diretas, a promulgação da Constituição de 1988 “batiza-
da” pelo então presidente da constituinte Ulysses Gui-
marães de a “Constituição Cidadã”. Mas há muito que
ser feito. E não se pode esperar que ninguém o faça
senão os próprios brasileiros. A começar pela correção
da visão míope e desvirtuada que se tem em ralação a
conceitos, valores, concepções. Deixar de ser uma nação
nanica de consciência, uma sociedade artificializada nos
seus gostos e preferências, onde o que vale não vale a
pena, ou a mediocridade transgride em seu conteúdo
pelo arrastão dos acéfalos. Tem-se aqui uma Constitui-
ção cidadã, mas falta uma “Agora” onde se possa prati-
car a cidadania, e tornar-se, cada brasileiro em um om-
budsman de sua Pátria.
É inegável que o Brasil é um País injusto, ou melhor, a
sociedade brasileira é extremamente desigual. Basta ver
os números do IBGE para indagarmos os motivos de
tantos contrastes, de tão perversos desequilíbrios. E o
que é pior: a cada pesquisa, as diferenças aumentam, a
situação de ricos e pobres que parecem migrar para
extremos opostos... nessa escala de aprofundamento
das injustiças sociais, ao contrário do que desejava Ulys-
ses Guimarães em seu discurso na Constituinte em 27
de julho de 1988:
“essa será a Constituição cidadã, porque recuperará
como cidadãos milhões de brasileiros, vítimas da pior
das discriminações: a miséria”. “Cidadão é o usuário de
bens e serviços do desenvolvimento. Isso hoje não acon-
tece com milhões de brasileiros, segregados nos guetos
da perseguição social”.
Por que tudo isso continua? Falta vontade dos governos?
Ao que parece, todos se preocupam, reclamam e se
incomodam com esta triste realidade, mas, ações con-
61
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
sistentes, de efeitos estruturais e capazes de mudar os
rumos das tendências sócio-econômicas da sociedade
brasileira não se podem vislumbrar, ainda. É vontade
geral manifesta que haja um mínimo de justiça social.
Entretanto, por que não fazer valer esse desejo da maio-
ria, se este é um País democrático? Será que se atribui
muita importância, ou se respeitam demais as chamadas
minorias? As elites?
As questões são mais profundas. As soluções demandam
“garimpagem” com muito tino e sabedoria, requerem
grande esforço social conjunto. Não servem aqueles
apelos carregados de emoção em busca de respostas
emergentes e imediatas, que passam logo e deixam a
população ainda mais frustrada, mais descrente. Há que
se pensar algo mais racional, profundo e que tenha co-
meço, meios e finalidades claros, objetivos e sem a es-
sência obrigatória do curto prazo.
Por falar em começo, que tal pensar-se em construir
uma verdadeira cidadania? Aliás, construir a cidadania
dos brasileiros. Fala-se tanto das qualidades incomuns
dos pátrios. Povo alegre, generoso, criativo, pacífico,
solidário, sensível ante os problemas alheios; povo ca-
paz de reagir rápida e inteligentemente, ante a situações
adversas. Porém, falta a cidadania... Esta, sim, é uma
qualidade da qual não prescinde um povo que se diz
democrático. Alain Touraine[16] vê a liberdade como a
primeira das condições necessárias e suficientes à sus-
tentação democrática. A outra condição para uma demo-
cracia sólida é a cidadania.
Para que haja democracia é necessário que governados
queiram escolher seus governantes, queiram participar
da vida democrática, comprometendo-se com os seus
eleitos, apontando o que aprova e o que não aprova das
suas ações. Assim, vão sentir-se cidadãos. Isto supõe
uma consciência de pertencimento à vida política do
país. Querer participar do processo de construção dos
destinos da própria Nação. Ser cidadão é sentir-se res-
ponsável pelo bom funcionamento das instituições. É
interessar-se pelo bom andamento das atividades do
Estado, exigindo, com postura de cidadão, que este seja
coerente com os seus fundamentos, razoável no cum-
primento das suas finalidades e intransigente em relação
aos seus princípios constitucionais.
O exercício do voto é um ato de cidadania. Mas, escolher
um governante não basta. Este precisa de sustentação
para o exercício do poder que requer múltiplas decisões.
Agradáveis ou não, desde que necessárias, estas têm de
ser levadas a cabo e com a cumplicidade dos cidadãos.
Estes não podem dar as costas para o seu governante
apenas e principalmente porque ele exerceu a difícil
tarefa de tomar uma atitude impopular, mas necessária,
pois, em muitos momentos, o governante executa negó-
cios que, embora absolutamente indispensáveis, pare-
cem estranhos aos interesses sociais. É nessas ocasiões
que se faz necessário o discernimento, próprio de cida-
dão consciente, com capacidade crítica e comportamento
de verdadeiro “também sócio” do seu país.
Ser cidadão é ter consciência de que é sujeito de direi-
tos. Direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à igual-
dade de direitos, enfim, direitos civis, políticos e sociais.
Mas este é um dos lados da moeda. Cidadania pressupõe
também deveres. O cidadão tem de ser cônscio das suas
responsabilidades enquanto parte integrante de um
grande e complexo organismo que é a coletividade, a
nação, o Estado, para cujo bom funcionamento todos
têm de dar sua parcela de contribuição. Somente assim
se chega ao objetivo final, coletivo: a justiça em seu
sentido mais amplo, ou seja, o bem comum.
NOVA EDIÇÃO
CONCLUSÃO
O termo cidadania parece ter caído nas graças daqueles
que têm na comunicação o instrumento de trabalho,
como políticos, dirigentes, comunicadores, sociólogos e
outros profissionais que, de alguma forma, interagem no
meio social. Em seu ensaio a Veja, edição de 22/10/03,
Roberto Pompeu de Toledo, ao fazer uma crítica ao
comportamento do brasileiro, quando este se julga “es-
tar por cima” e usa da impontualidade como meio de
dominação, refere-se à pontualidade como expressão de
igualitarismo. E acrescenta: “É, para usar detestável
palavrão em voga, uma manifestação de ‘cidadania’. Na
pontualidade, duas pessoas chegam junto.”. Considera-
da palavra “gasta”, ou não, o fato é que a cidadania é
parâmetro balizador da história do homem enquanto ser
social. Mesmo que, inconscientemente, o homem, na sua
caminhada ao longo da História, sempre manteve a
cidadania como questão central das suas lutas, como se
verifica ao se recuar nos primórdios da humanidade.
A luta pela cidadania estava presente no profetismo
hebreu. Os contemporâneos de Aristóteles e Platão or-
ganizavam-se para a prática da cidadania. A Roma de
Cícero, através do Direito, da civitas, contribuiu signifi-
cativamente na discussão dos direitos civis e políticos do
cidadão. Essas histórias de lutas humanas em busca de
reconhecimento de direitos do homem como cidadão,
passa também pelo medievo, onde deixam vestígios os
mais profundos. Em seguida, pelas revoluções burgue-
sas, pelas lutas sociais dos séculos XIX e XX e até nos-
sos dias. A auto-afirmação continua sendo perseguida,
dia a dia, através de incansáveis batalhas contra todo
tipo de iniqüidades, injustiças, opressão, etc., perver-
sões que insistem em obstruir as ações humanas em
prol de uma sociedade mais igualitária e feliz.
A história da cidadania confunde-se em muito com a
história das lutas pelos direitos humanos. A cidadania
esteve e está em permanente construção; é um referen-
cial de conquista da humanidade, através daqueles que
sempre buscam mais direitos, maior liberdade, melhores
garantias individuais e coletivas, e não se conformam
frente às dominações arrogantes, seja do próprio Estado
ou de outras instituições ou pessoas que não desistem
de privilégios, de opressão e de injustiças contra uma
maioria desassistida e que não se consegue fazer ouvir,
exatamente por que se lhe nega a cidadania plena cuja
conquista, ainda que tardia, não será obstada.
Fonte: Marcos Silvio de Santana
4. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS
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Notas
[1] DALLARI, D.A. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moder-
na, 1998. p.14
[2] BARBOSA, B. Falta de informação limita participação popular.
Cidadania na Internet. Rio de Janeiro, nov. 2003.
[3] EMILIANOJOSÉ. História da Cidadania – Uma trilha de lágrimas.
Site Pessoal: Salvador, jul. 2003.
[4] QUINTÃO, S. M. L. Teoria do Estado. 1.ed. Belo Horizonte: Del
Rey, 2001. 230p.
62
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
[5] BERNARDES, W. L. M. Da nacionalidade: Brasileiros natos e
naturalizados. 1.ed. Belo Horizonte: Del Rey, 1995. 23p.
[6] BERNARDES, W. L. M. Op. Cit. 25p, nota 12.
[7] QUINTÃO, S. M. L. Op. Cit., 232p.
[8] PEDRO, A.; CÁCERES, F. História Geral. 2.ed. São Paulo: Moder-
na, 1996.
[9] A condição de cidadão era invejada: Quem não era cidadão
romano não era considerado marido ou pai; não podia ser legalmen-
te proprietário ou herdeiro. Tal era o valor do título de cidadão ro-
mano, que sem ele ficava-se fora do direito, e com ele passava-se a
fazer parte da sociedade regular (Fustel de Coulanges, apud Wilba
L. M. Bernardes, op. Cit., 26p).
[10] BERNARDES, W. L. M. Op. Cit., 27p.
[11] QUINTÃO. S. M. L. Op. Cit., 241p.
[12] QUINTÃO, S. M. L. Op. Cit., 256p.
[13] BERNARDES, W. L. M. Op. Cit., 30p.
[14] QUINTÃO, S. M. L. Op. Cit., 257p.
[15] BERNARDES, W. L. M. Op. Cit., 15p.
[16] TOURAINE, A. Crítica da Modernidade. O que é democracia?
6.ed. São Paulo: Vozes, 2000. 348p.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados
Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atual-
mente, já se encontra na sua segunda década de im-
plementação.
Há em todo Estados Unidos o estabelecimento de pro-
gramas e projetos dedicados à Educação Inclusiva:
1) O departamento de Educação do Estado da Califór-
nia iniciou uma política de suporte às escolas inclusivas
já implantadas;
2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de
Informática direcionada à uma política de telecomunica-
ções baseada na ampliação da rede de informações
para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.
3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação
Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para
todos;
4) Há propostas de modificações curriculares visando a
implantação de programas mais adaptados às necessi-
dades específicas das crianças portadoras de deficiência.
Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimen-
to dos componentes de auto-determinação da criança
portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas
também sido trabalhadas para fornecer um atendimento
mais adequado ao professor de classe comum.
5) Há o acompanhamento, através de estudos e pes-
quisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um
processo de educação inclusiva. Eles tem sido observa-
dos através da análise de sua rede de relações sociais,
atividades de laser, formas de participação na comuni-
dade, satisfação pessoal,etc. Um dos maiores estudos de
follow-up é o da Universidade de Minnesota que apre-
senta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal.
6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos
Programas de Educação que trabalham com a Educação
Inclusiva.
7) Boa parte dos estados norteamericanos estão apli-
cando a Educação Inclusiva : Estado de New York, Esta-
do de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de
Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia,
etc.
Fora dos Estados Unidos a situação também não é
diferente. O mais conhecido centro de estudos a respei-
to de Educação Inclusiva é o CSIE( Centre for Studies on
Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado
em Bristol. É dele que tem partido os principais docu-
mentos a respeito da área da Educação Especial: 1. O
CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O
Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention
on the Rights of the Child(1989); o UN Standard Rules
NOVA EDIÇÃO
on the Equalisation of Opportunities for Persons with
Disabilities(1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o
Provision for Children with Special Educational Needs in
the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangla-
desh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Ja-
pão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singa-
pura, Sri Lanka e Tailândia. Mas, há programas em to-
dos os principais países do mundo: França, Inglaterra,
Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.
A Escola Inclusiva
Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE ENTENDE O PROCESSO
DE INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS OU DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA
REDE COMUM DE ENSINO EM TODOS OS SEUS GRAUS.
Da pré-escola ao quarto grau. Através dela se privilegi-
am os projetos de escola, que apresenta as seguintes
características:
1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola
inclusiva o processo educativo é entendido como um
processo social, onde todas as crianças portadoras de
necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem
têm o direito à escolarização o mais próximo possível do
normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança
portadora de deficiência na comunidade.
2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder
em relação às demais. Ela se apresenta como a van-
guarda do processo educacional. O seu objetivo maior é
fazer com que a escola atue através de todos os seus
escalões para possibilitar a integração das crianças que
dela fazem parte.
3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas
altas expectativas de desempenho por parte de todas as
crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as cri-
anças atinjam o seu potencial máximo. O processo deve-
rá ser dosado às necessidades de cada criança.
4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento
das relações sociais entre todos os participantes da es-
cola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-
ajuda.
5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola in-
clusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da
equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais
próximos dos alunos, na captação das suas maiores
dificuldades. O suporte aos professores da classe comum
é essencial, para o bom andamento do processo de en-
sino-aprendizagem.
6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços -
gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede
de suporte para superação das suas maiores dificulda-
des. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua
comunidade.
7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros es-
senciais no processo de inclusão da criança na escola.
8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes
educacionais tem que visar o processo de ensino-
aprendizagem do aluno.
9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modifica-
ções na escola deverão ser introduzidas a partir das
discussões com a equipe técnica, os alunos , pais e pro-
fessores.
10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os
critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para
atender às necessidades dos alunos portadores de defi-
ciência.
11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facili-
tado aos indivíduos portadores de deficiência.
12. Continuidade no desenvolvimento profissional da
equipe técnica - os participantes da escola inclusiva
63
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
deverão procurar dar continuidade aos seus estudos,
aprofundando-os.
O estabelecimento dos suportes técnicos
Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na
montagem de uma política educacional de implantação
da chamada escola inclusiva:
1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às
escolas inclusivas;
2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao
projeto tenha condições adequadas de trabalho.
3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte
técnico aos participantes, pessoal da escola e público em
geral.
4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos
necessários à implementação do projeto.
5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver
novos papéis para si mesmos e os demais profissionais
no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.
6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o proces-
so de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessi-
dades dos alunos
7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos
membros participantes do projeto através de grupos de
estudos, cursos, etc.
8. Fornecer aos professores de classe comum informa-
ções apropriadas a respeito das dificuldades da criança,
dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvol-
vimento social e individual.
9. Fazer com que os professores entendam a necessi-
dade de ir além dos limites que as crianças se colocam,
no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua po-
tencialidade.
10. Em escolas onde os profissionais tem atuado de
forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas
de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos
procedimentos injustos.
11. Propiciar aos professores novas alternativas no
sentido de implementar formas mais adequadas de tra-
balho.
O conceito de Inclusão
A inclusão é :
- atender aos estudantes portadores de necessidades
especiais na vizinhanças da sua residência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às
classes comuns.
- propiciar aos professores da classe comum um supor-
te técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas,
embora tendo objetivos e processos diferentes
- levar os professores a estabelecer formas criativas de
atuação com as crianças portadoras de deficiência
- propiciar um atendimento integrado ao professor de
classe comum
5. O conceito de inclusão não é
- levar crianças às classes comuns sem o acompanha-
mento do professor especializado
- ignorar as necessidades específicas da criança
- fazer as crianças seguirem um processo único de
desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as
idades
- extinguir o atendimento de educação especial antes
do tempo
- esperar que os professores de classe regular ensi-
nem as crianças portadoras de necessidades especiais
sem um suporte técnico.
NOVA EDIÇÃO
6. Diferenças entre o princípio da normalização e da
inclusão
O princípio da normalização diz respeito a uma coloca-
ção seletiva do indivíduo portador de necessidade espe-
cial na classe comum. Neste caso, o professor de classe
comum não recebe um suporte do professor da área de
educação especial. Os estudantes do processo de nor-
malização precisam demonstrar que são capazes de
permanecer na classe comum.
O processo de inclusão se refere a um processo educa-
cional que visa estender ao máximo a capacidade da
criança portadora de deficiência na escola e na classe
regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área
de Educação Especial através dos seus profissionais. A
inclusão é um processo constante que precisa ser conti-
nuamente revisto.
Fonte: Profª. Dra. Leny M. Mrech - Faculdade de Educação
COMO FORMAR PROFESSORES PARA UMA EDU-
CAÇÃO INCLUSIVA?
Não é de hoje, no Brasil, que a questão da forma-
ção de professores tem sido objeto de estudos e deba-
tes.
As críticas, até então, têm sempre como pano de
fundo, a ênfase que vem sendo dada à competência
técnica do professor em detrimento de sua competência
política na elaboração das matrizes curriculares nos
cursos de formação para o magistério, na Educação
Infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.
Giroux (1997) denuncia que os futuros professores,
ao invés de aprenderem a levantar questões acerca dos
princípios que subjazem nos diferentes métodos didáti-
cos, técnicas de pesquisa e teorias da Educação, são
encaminhados a terem uma preocupação em aprender o
“como fazer” e “o que funciona”. Dessa forma, é excluí-
da a importância da formação da consciência política e
social do professor, negando sua politização, não só no
âmbito de sua atividade profissional como, também,
para a esfera social mais ampla, privando-o de sua cida-
dania, ocultando o grau de opressão a que está subme-
tido. Não podemos tornar a prática como algo absoluto
numa relação mecânica, mas sim, como afirma Matos
(1998) “distinguir a prática como objeto de pensamento,
captá-la em estado teórico, torná-la como objeto de
conhecimento e como atividade socialmente construí-
da”.(p.70)
Entendemos que seja necessária para a elaboração
das referidas matrizes a reflexão acerca de duas pergun-
tas fundamentais - Formar quem? Formar para quê?
O enfrentamento destas questões deve ser nortea-
do pela concepção que se tenha sobre Educação. Nossa
opção, então, é que o norte das nossas reflexões seja o
conceito de Educação de Suchodoloski, mencionado por
Adorno (Suchodoloski,1995, p.148).
“A educação deve ser entendida como uma prepa-
ração para a superação permanente da alienação”.
Desta forma, a educação não deve orientar-se por
modelos, que induzem o professor a trabalhar segundo
princípios pré-estabecidos, utilizando instrumentos e
recursos pré-determinados e em condições de aprendi-
zagem que ignoram a realidade concreta do aluno, da
turma, da escola e da própria sociedade. Não há mode-
los rígidos e imutáveis se a meta fundamental é a for-
64
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
mação de um ser humano autônomo, consciente da
realidade que o cerca e apto a nela intervir.
Devemos, então, nos apropriar dos conhecimentos
histórica e socialmente produzidos, não como simples
constatação de opressão e, sim, utilizá-los como instru-
mentos de luta contra a dominação, uma vez que acredi-
tamos que a educação tem como meta última a emanci-
pação do ser humano.
A educação para a emancipação deve ser o eixo
norteador em todo o processo educacional, nos diferen-
tes níveis e graus de ensino e, especialmente, dos cur-
sos de formação de professores para a Educação Infantil
e séries iniciais do ensino fundamental.
O sistema educacional brasileiro celebra uma edu-
cação para todos. A palavra de ordem é que a escola
acolha todas as crianças, independentemente de suas
diferenças. A inclusão passa ser a palavra-chave para
alcançar a verdadeira democracia.
Como diz Mantoan (1997): “O princípio democrático
de “educação para todos” só se evidencia nos sistemas
educacionais em todos os alunos e não apenas um de-
les” (p.120) (grifo nosso)
Por conseguinte, este novo momento reforça a ne-
cessidade de se evitar um distanciamento entre a for-
mação inicial do professor e sua atuação frente às de-
mandas educacionais.
Para a concretude desta proposta entendemos que
seria importante um trabalho no sentido de valorizar o
papel que o professor desempenha na sociedade e, so-
bretudo, de buscar formas de cooperação e entrosamen-
to das universidades com os cursos de formação para o
magistério, modalidade ensino médio normal, com a
finalidade de uma aproximação dos futuros professores
com pesquisadores da área educacional e, conseqüen-
temente, com suas preocupações, reflexões, objetos e
resultados de pesquisas. Esta estratégia seria funda-
mental para que estes futuros professores conhecessem
aspectos importantes dos problemas educacionais que
têm sido objeto de pesquisa nas universidades, e fossem
orientados no sentido de buscar alternativas que lhes
darão condições de desenvolver, durante o exercício
profissional, ações voltadas para uma educação emanci-
padora. A adoção desta estratégia tem, ainda, como
conseqüência a possibilidade dos professores se apropri-
arem dos resultados das pesquisas como elementos para
auto-reflexão de sua prática, oferecendo-lhes, assim, a
possibilidade de transformá-la.
Sabemos que uma das principais metas do trabalho
docente é atender às especificidades de aprendizagem
de cada criança, incentivando-a a aprender e desenvol-
ver seu potencial a partir de sua realidade pessoal. O
professor deve ter como compromisso a promoção da
aprendizagem e do desenvolvimento de todos os alunos,
considerando e respeitando as diferenças decorrentes de
questões sócio-culturais, étnicas, lingüísticas e, também,
de problemas de ordem física, sensorial ou intelectual.
O professor precisa buscar respostas educati-
vas que favoreçam o sucesso escolar de seus alu-
nos.
É fundamental que sua ação pedagógica contemple
os pilares propostos no Informe Delors (2000): aprender
a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e
aprender a ser. Precisa, então, criar e favorecer oportu-
NOVA EDIÇÃO
nidades educacionais que os levem à apropriação do
conhecimento de forma crítica e reflexiva, que possibili-
tem a construção e desenvolvimento de competências
necessárias para sua autonomia e participação na soci-
edade, a partir do estímulo e valorização do trabalho em
grupo.
Assim, nos ensina CARVALHO (2002, p.48), “esses
pilares projetam a aprendizagem para além das concep-
ções tradicionais de educação, centradas no conteudis-
mo e no papel do professor como mero transmissor de
informações”.
Esses pilares sustentam a idéia de que uma educa-
ção de qualidade deve ter sua proposta educacional
centrada no aluno, ou seja, nos seus interesses, nas
suas possibilidades e necessidades básicas de aprendi-
zagem e, sobretudo, na construção de sua autonomia.
A educação inclusiva (Declaração de Salamanca,
1994) conduz à necessidade do professor saber respeitar
e conviver com as diferenças, buscando estratégias que
viabilizem seu trabalho na e para a diversidade, estando
sempre preparado para adaptar-se às novas situações
que poderão surgir no interior da sala de aula.
É fundamental, então, investir na formação do pro-
fessor, no sentido de ajudá-lo a desmistificar conceitos e
preconceitos, tornando-o mais consciente, crítico, parti-
cipativo e comprometido com a construção de uma soci-
edade mais democrática.
O fio condutor de toda essa explanação é a preocu-
pação com uma parcela da sociedade - as pessoas com
deficiências, que sempre estiveram alijadas do processo
educacional, durante décadas segregadas em institui-
ções especializadas ou sendo atendidas em modalidades
de atendimento de Educação Especial mais segregativas.
Entretanto, com o advento da Declaração Mundial
de Educação para Todos (1990), da Declaração de Sa-
lamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessi-
dades Educativas Especiais (1994) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996) foi determinado o
princípio de educação para todos e, também, expresso o
direito à matrícula do aluno com necessidades educacio-
nais especiais na rede regular de ensino. Neste sentido,
não deve ser esquecida a Constituição Federal que ga-
rante, em seu Art. 208, o acesso ao ensino fundamen-
tal, obrigatório e gratuito e, no parágrafo 1º do mesmo
artigo, eleva o tal acesso à categoria de direito público
subjetivo. Surge, então, um novo paradigma educativo -
a escola deve ser definida como uma instituição social
que deve atender a todas as crianças, sem exceção.
Portanto, é importante ressaltar que a formação ini-
cial dos professores em nível médio ou superior deve
não só prever a formação do generalista como, também,
a do especialista, para que se possa atender aos disposi-
tivos legais expressos na Constituição Federal Brasileira
(1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci-
onal (1996).
Entretanto, como afirma Bueno (1999), “... se não
fizer parte integrante de uma política efetiva de diminui-
ção do fracasso escolar e de uma educação inclusiva
com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a preo-
cupação com conteúdos sobre crianças com necessida-
des educativas especiais pode redundar em práticas
exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da
educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças
que possuam condições para se inserir no ensino regular
e as que não as possuam, e a manutenção de uma esco-
65
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
la que, através de suas práticas, tem ratificado os pro-
cessos de exclusão e de marginalização de amplas par-
celas da população escolar brasileira.” (p.18).
Esta afirmação contrapõe-se de forma correta ao
que está disposto no § 2º do artigo 24 do decreto presi-
dencial nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, que de-
termina a inclusão de conteúdos, itens ou disciplinas
relacionados à pessoa portadora de deficiência nos currí-
culos dos cursos superiores. Corroborando, ainda, com
Bueno (1999), não podemos erradicar o processo de
exclusão escolar através de medidas isoladas. É indis-
pensável que as políticas educacionais contemplem as
diferenças, transformando a escola em um espaço para
a diversidade, porque só assim a educação terá um ca-
ráter democrático, participativo e emancipatório.
Devemos, então, ter como fonte de preocupação
nos cursos de formação de professores a ênfase na
aprendizagem de todo e qualquer aluno, independente-
mente de suas diferenças, na indissociabilidade da teoria
à prática, contemplando compulsoriamente o “saber” e o
“saber fazer”, ou seja, a articulação entre a teoria e a
prática. O futuro professor precisa aprender que todos
seus alunos deverão participar coletivamente da cons-
trução de um saber, levando em conta as suas necessi-
dades, mas possibilitando-lhes oportunidades para
transformarem-se em sujeitos construtores de sua pró-
pria história.
Por outro lado, também precisamos estar alertas às
propostas de cursos de formação de professores espe-
cialistas em Educação Especial que irão atuar com crian-
ças e adolescentes com necessidades educacionais espe-
ciais frente às novas perspectivas da educação inclusiva,
uma escola onde a diferença estará presente.
Historicamente, na realidade brasileira, estes cursos
vêm centrando esta especialização nas dificuldades es-
pecíficas das diferentes deficiências. Entretanto, hoje,
esta postura se confronta com os princípios da educação
inclusiva, onde a ênfase deverá ser dada às potenciali-
dades das crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais.
Estes cursos precisam ter como eixo condutor uma
proposta de formação básica voltada para a indissociabi-
lidade da teoria e prática, o princípio de educação para
todos e a formação específica que atenda às característi-
cas peculiares de uma determinada categoria de neces-
sidades educacionais especiais.
Dessa forma, entendemos que, ao mesmo tempo
em que os princípios norteadores da educação inclusiva
(o direito de todas as crianças à educação, o respeito às
necessidades, interesses e capacidades de aprendizagem
de cada criança, o acesso das pessoas com necessidades
educativas especiais às escolas comuns e a importância
de uma pedagogia centrada na criança, etc.) exigem dos
professores do ensino regular conhecimentos específicos
sobre os alunos com necessidades educacionais especi-
ais, exigem, também, que os professores especialistas
em diferentes áreas de atuação em Educação Especial
tenham formação com ênfase não no possível déficit do
aluno, mas, fundamentalmente, valorizando suas poten-
cialidades e possibilidades. E mais, que os futuros espe-
cialistas tenham consciência e instrumental teórico que
lhes permitam refletir e analisar o contexto escolar em
seu conjunto de forma que possam contribuir efetiva-
mente (e sintam-se responsáveis por ele) na busca de
soluções, visando o aprimoramento dos processos de
escolarização, objetivando uma efetiva diminuição da
exclusão escolar. Consideramos que todos os professo-
NOVA EDIÇÃO
res devem ser levados a assumirem a responsabilidade
na formação dos propósitos e condições da escolarização
de todos os alunos.
É imperioso que todos os nossos futuros professores
trabalhem numa pedagogia centrada na criança, na
concepção de que o mundo que nos é dado precisa ser
mudado, transformado e reiventado.
Para Freire (1995), é importante que os professores
saibam que a educação não é a responsável pela trans-
formação da sociedade, mas precisam ter clareza do
papel que ela representa neste processo de transforma-
ção, desenvolvendo com seus alunos uma proposta pe-
dagógica que os leve a apropriarem-se dos conteúdos
historicamente construídos de forma crítica e reflexiva.
Parafraseando Giroux (1997), defendemos a impor-
tância do desenvolvimento de uma teoria crítica de edu-
cação de cidadania para os cursos de formação de pro-
fessores. Uma vez que a escola precisa ser entendida
como um espaço para as transformações, as diferenças,
o erro, as contradições, a colaboração mútua e para a
criatividade.
Concluindo, defendemos que, para atender aos re-
clamos de uma educação inclusiva, é necessário que os
cursos de formação de professores repensem a natureza
de seus currículos e programas e as suas práticas, tendo
como meta fundamental o ser humano que se deseja
formar. É necessário registrar que estas mudanças não
podem ser isoladas, devem estar integradas ao núcleo
de uma política educacional, cujo objetivo seja alcançar
a verdadeira democracia através da emancipação de
todos os homens, conseqüentemente uma educação
para a crítica, para a transformação e para a resistência.
Fonte: Vera Lúcia Flôr Sénéchal de Goffredo é Mestre em Educa-
ção, área de concentração: Educação Especial e Professora
Assistente da Universidade.
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RELACIONAMENTO PAIS E ESCOLA, AMBIENTE
EDUCACIONAL E FAMILIAR, PARTICIPAÇÃO DOS
PAIS.
Idealmente, correspondem à família e ao Estado o dever
de fornecer educação de qualidade. Veja até onde a
família pode ajudar a escola na imprescindível tarefa de
educar
É sabido que o desempenho escolar individual de cada
aluno depende não apenas do seu rendimento em sala
de aula e da competência de seus professores, mas
também, do apoio da base familiar que esta aluno en-
contra em sua casa. A relação entre família e estudos e,
principalmente, a maneira como a família de cada aluno
se comporta em relação ao seu desempenho escolar,
influencia os resultados obtidos por crianças e adoles-
centes, independente de classe social. Uma base sólida,
com pais que se interessam e, até mesmo, ajudam na
execução das tarefas escolares faz com que este aluno
renda mais em todos os âmbitos de sua carreira escolar.
Não basta apenas que os pais se preocupem e estejam
presentes nas horas de estudos - eles devem também
ter a capacidade de percepção para notar quando seu
filho não está desempenhando adequadamente em al-
guma matéria e buscar soluções: seja ajudando-os a
estudar, ou mesmo contratando professores particulares
para que estas carências sejam supridas.
Estas atitudes, no entanto, podem ser difíceis, depen-
dendo do status social da família: nem sempre é possí-
vel que os pais tenham tempo disponível para entender
e ajudar em todos os problemas que seu filho esteja
encontrando na escola. Entretanto, isso pode ser reme-
diado, se os pais demonstrarem interesse em todas as
tarefas realizadas por suas crianças ou adolescentes.
É imprescindível para o sucesso escolar que a criança
note que seus pais buscam motivá-lo para obter este
sucesso; de certa forma, os pais são a força motriz para
o estudo das crianças, e seu bom desempenho.
Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universi-
dade Católica de Campinas (1971) e mestrado (1976) e
doutorado pela Universidade de São Paulo (1980). Atu-
almente, é professor titular da Universidade Estadual de
Campinas. Tem experiência na área de Psicologia Educa-
cional, onde desenvolve atividades de ensino, pesquisa e
orientação nos seguintes temas: afetividade, alfabetiza-
ção e letramento, formação de professores, ensino e
aprendizagem.
De acordo com Sérgio Antônio da Silva Leite e Elvira
Cristina Martins Tassoni , quando a família e a escola
mantêm boas relações, as condições para um melhor
aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser
maximizadas. Assim, pais e professores devem ser esti-
mulados a discutirem e buscarem estratégias conjuntas
e específicas ao seu papel, que resultem em novas op-
ções e condições de ajuda mútua.
O envolvimento dos pais com a escola é essencial para a
aprendizagem de sucesso dos alunos. Não basta que os
pais saibam que o filho vai a todas as aulas e realiza as
tarefas, eles precisam ter interesse no que cada tarefa
consiste, e mostrar que estarão ali, apoiando a criança
ou adolescente, independente de seu desempenho.
NOVA EDIÇÃO
ATÉ ONDE IR
O grande problema nesta questão, no entanto, é saber a
medida exata com que os pais devem, de fato, se envol-
ver: a criança deve saber que pode contar com os adul-
tos responsáveis em sua vida para ajudá-la, mas jamais
para assumir suas responsabilidades. A problemática
deste envolvimento são os pais que, por exemplo, exe-
cutam as tarefas para os filhos (resolvem seus deveres
de casa, pesquisam seus trabalhos para entregar) ou,
quando estes falham em executá-las, procuram o pro-
fessor para tratar do assunto, ao invés de deixar a crian-
ça assumir a responsabilidade pelos seus atos - como no
clássico caso de um aluno terminar o ano com notas
baixas e o professor ser inquirido a respeito, como se
decidisse as notas arbirtrariamente, e estas não fossem
resultado do esforço e da dedicação do aluno. Este tipo
de envolvimento dos pais é prejudicial, tanto no âmbito
escolar - já que a criança não estará realmente apren-
dendo o que a tarefa objetivava -, como no campo pes-
soal - uma vez que o aluno não perceberá que suas
ações têm consequências.
Segundo Epstein, há cinco tipos de envolvimento da
família com a escola. O Tipo 1 são as obrigações essen-
ciais dos pais, como oferecer apoio para seu desenvol-
vimento escolar, e auxílio quando possível nas tarefas
mais difíceis, que a criança possa não conseguir superar
sozinha. O Tipo 2 são as obrigações essenciais da esco-
la, como oferecer diferentes métodos de explicações e
ensino, até que o aluno consiga absorver o que necessita
aprender de maneira adequada, sem que se sinta desva-
lorizado ou incapaz. Além disso, entre as obrigações da
escola está a de abrir espaço para que os pais expo-
nham também as suas opiniões e impressões sobre o
desenvolvimento do currículo escolar.
O Tipo 3 é o envolvimento dos pais em atividades de
colaboração na escola; por exemplo, envolver-se em
feiras, festas, exposições, reuniões e eventos escolares.
O Tipo 4 é caracterizado pelo envolvimento dos pais em
atividades que afetam a aprendizagem e o aproveita-
mento escolar em casa, ou seja, o auxílio que os pais
prestam aos seus filhos na hora de desempenharem
tarefas longe da escola, seja atuando como monitores,
tutores ou mediadores do conhecimento, buscando, ou
não, auxílio nos professores. O Tipo 5 é o envolvimento
dos pais no projeto político da escola, mostrando inte-
resse nos projetos desenvolvidos por esta, e ativamente
participando nas decisões e escolhas destes projetos, e
da atuação da escola na região em que está inserida.
Em síntese, os pais devem participar ativamente da
educação de seus filhos, tanto em casa quanto na esco-
la, e devem envolver-se nas tomadas de decisão e em
atividades voluntárias, sejam esporádicas ou permanen-
tes, dependendo de sua disponibilidade. No entanto,
cada escola, em conjunto com os pais, deve encontrar
formas peculiares de relacionamento que sejam compa-
tíveis com a realidade de pais, professores, alunos e
direção, a fim de tornar este espaço físico e psicológico
um fator de crescimento e de real envolvimento entre
todos os segmentos.
É possível, enfim, concluir que a participação dos pais
na carreira escolar de crianças e adolescentes é, sim,
imprescindível; mas, ao mesmo tempo, é necessário que
este envolvimento seja um envolvimento de qualidade -
ressaltando que o essencial é a qualidade do tempo em
que os pais se envolvem com a escola e não apenas a
quantidade de tempo em que eles fazem isso. Um en-
67
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
volvimento saudável é o que causa o sucesso escolar do
aluno.
Fonte: Cassiane Knopf e Janaina Cerutti
Participação dos pais
A integração dos pais no processo de aprendizagem das
crianças na escola se faz necessária em várias situações.
Os pais podem participar efetivamente da rotina das
crianças, através de diferentes atividades desenvolvidas
com as crianças, como: culinária, palestra, hora do con-
to, construções de maquetes, objetos, ou qualquer tare-
fa que esteja ligada aos projetos desenvolvidos em sala
de aula.
Os ganhos, com esse tipo de atividade, são incalculá-
veis, pois os pais passam a conhecer o mundo das crian-
ças na escola, sua rotina, suas atividades e seu envolvi-
mento com o conhecimento.
Desde cedo a cumplicidade é estimulada e a criança
sente os benefícios de compartilhar com os pais pensa-
mentos, descobertas e conquistas.
Todo educador sabe o quanto é importante a participa-
ção dos pais dos alunos no desempenho escolar. Todo
professor gosta de ter pais cooperativos e atentos ao
desempenho escolar dos seus filhos.
O estudo “ Aprova Brasil, o direito de aprender”, lançado
em novembro de 2003, identificou em 33 escolas do país
as práticas que ajudam a criança a ter um bom rendi-
mento, e a participação dos país aparece entre os princi-
pais fatores que contribuem para o aprendizado.
Silva (1996 ) argumenta que a comunidade tem um
papel importante na construção da autonomia da escola
pública, porque essa ocorrerá na medida em que a esco-
la esteja a serviço dos interesses autênticos da popula-
ção.
Paro (2003), por outro lado, argumenta que a ausência
da comunidade na escola pública torna mais difícil a
avaliação do ensino oferecido. Os pais e os alunos, como
usuários da escola, são capazes de apontar problemas e
dar sugestões para a resolução dos mesmos. Embora o
autor considere que a simples execução de tarefas (par-
ticipar na organização de festas, rifas,etc.) possa ser o
início de um processo de participação mais crítica na
escola, argumenta que é necessário efetivar a partilha
do poder, possibilitando à comunidade participar na
tomada de decisões.
Complementando essa idéia, Estevão (2003) afirma que
a participação dos pais nas escolas não deve ser encara-
da como sendo debilidade, último recurso quando as
coisas não andam bem (mau comportamento ou notas
baixas), ou como necessária apenas nos eventos festivos
promovidos pela escolas. A interação deve ser encarada
como sendo uma possibilidade de enriquecimento mútuo
e de ampliação do espaço democrático na escola.
A criança cuja família participa de forma mais direta no
cotidiano escolar, apresenta um desempenho superior
em relação a que os pais estão ausentes do seu proces-
so educacional. Ao conversarem com o filho sobre o que
acontece na escola, cobrarem dele e ajudarem a fazer o
dever de casa, falarem para não faltar à escola, tirar
boas notas e ter hábitos de leitura, os pais estarão con-
tribuindo para a obtenção de notas mais altas. Além
disso, reduz a evasão escolar e a depredação da escola.
NOVA EDIÇÃO
Esta constatação foi feita pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep/MEC) com base nos resultados do Sistema Nacio-
nal de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Os alunos
do ensino fundamental que vêem os pais lendo obtive-
ram uma média de 20 pontos a mais na prova de Língua
Portuguesa do que os que afirmaram que eles não têm
este hábito, segundo as respostas ao questionário socio-
econômico aplicado junto com a prova do Saeb. A média
também apresenta variação quando os pais conversam
com os seus filhos sobre o que acontece na escola (cerca
de 17 pontos de diferença). Em relação ao dever de
casa, a média é de 14 pontos de diferença a favor dos
que são cobrados. Mas há uma inversão: à medida que
as crianças ingressam na adolescência e chegam às
séries superiores, reduz-se a influência dos pais no de-
sempenho escolar.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma-
ção de Professores da Educação Básica, em nível superi-
or, em curso de licenciatura, de graduação plena, consti-
tuem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização insti-
tucional e curricular de cada estabelecimento de ensino
e aplicam-se a todas as etapas e modalidades de educa-
ção básica.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Feverei-
ro de 2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educa-
ção,no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o
disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20
de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
9.131, de 25 de novembro de 1995,e com fundamento
nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indis-
pensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curricu-
lares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da
Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
constituem-se de um conjunto de princípios, fundamen-
tos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de
ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da
educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada institui-
ção observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas
de orientação inerentes à formação para a atividade
docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento
cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de de-
senvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da co-
municação e de metodologias, estratégias e materiais de
apoio inovadores;
68
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
VII - o desenvolvimento de hábitos de colabora-
ção e de trabalho em equipe.
Art. 3º A formação de professores que atuarão
nas diferentes etapas e modalidades da educação básica
observará princípios norteadores desse preparo para o
exercício profissional específico, que considerem:
I - a competência como concepção nuclear na ori-
entação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do profes-
sor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai
atuar, demanda consistência entre o que faz na forma-
ção e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção
de conhecimentos, habilidades e valores em interação
com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são
colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a
constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo
de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a
aferição dos resultados alcançados, consideradas as
competências a serem constituídas e a identificação das
mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e
de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto
dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação,
como compreender o processo de construção do conhe-
cimento.
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na
abrangência dos cursos de formação é fundamental que
se busque:
I - considerar o conjunto das competências neces-
sárias à atuação profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras,
tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e
da avaliação, quanto da organização institucional e da
gestão da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, con-
siderado o artigo anterior, levará em conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das
competências objetivadas na educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige
que a formação contemple diferentes âmbitos do conhe-
cimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino
da educação básica deve orientar-se por ir além daquilo
que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolari-
dade básica devem ser tratados de modo articulado com
suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orien-
tação do trabalho dos formadores, a autonomia dos
futuros professores em relação ao seu processo de
aprendizagem e a qualificação dos profissionais com
condições de iniciar a carreira.
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser ori-
entada pelo princípio metodológico geral, que pode ser
traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a reso-
lução de situações-problema como uma das estratégias
didáticas privilegiadas.
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos
cursos de formação dos docentes, serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometi-
mento com os valores inspiradores da sociedade demo-
crática;
NOVA EDIÇÃO
II - as competências referentes à compreensão do
papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos
conteúdos a serem socializados, aos seus significados
em diferentes contextos e sua articulação interdiscipli-
nar;
IV - as competências referentes ao domínio do
conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento
de processos de investigação que possibilitem o aperfei-
çoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento
do próprio desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas
neste artigo não esgota tudo que uma escola de forma-
ção possa oferecer aos seus alunos, mas pontua deman-
das importantes oriundas da análise da atuação profissi-
onal e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser con-
textualizadas e complementadas pelas competências
específicas próprias de cada etapa e modalidade da edu-
cação básica e de cada área do conhecimento a ser con-
templada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para
a constituição de competências deverá, além da forma-
ção específica relacionada às diferentes etapas da edu-
cação básica, propiciar a inserção no debate contempo-
râneo mais amplo, envolvendo questões culturais, soci-
ais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvi-
mento humano e a própria docência, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes,
jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, soci-
al, política e econômica da educação; IV - conteúdos das
áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
Art. 7º A organização institucional da formação
dos professores, a serviço do desenvolvimento de com-
petências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo
autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estru-
tura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articu-
lação com institutos, departamentos e cursos de áreas
específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegia-
dos próprios, que formulem seus próprios projetos pe-
dagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas
e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre organi-
zação institucional e sobre as questões administrativas
no âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em
interação sistemática com as escolas de educação bási-
ca, desenvolvendo projetos de formação compartilha-
dos;
V - a organização institucional preverá a formação
dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho
tempo e espaço para as atividades coletivas dos docen-
tes do curso, estudos e investigações sobre as questões
referentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qua-
lidade e quantidade, recursos pedagógicos como biblio-
teca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de re-
cursos de tecnologias da informação e da comunicação;
69
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
VII - serão adotadas iniciativas que garantam
parcerias para a promoção de atividades culturais desti-
nadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não de-
tentoras de autonomia universitária serão criados Insti-
tutos Superiores de Educação, para congregar os cursos
de formação de professores que ofereçam licenciaturas
em curso Normal Superior para docência multidisciplinar
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamen-
tal ou licenciaturas para docência nas etapas subseqüen-
tes da educação básica. Art. 8º As competências profis-
sionais a serem constituídas pelos professores em for-
mação, de acordo com as presentes Diretrizes, devem
ser a referência para todas as formas de avaliação dos
cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos
e processos diversificados, incluindo conteúdos trabalha-
dos, modelo de organização, desempenho do quadro de
formadores e qualidade da vinculação com escolas de
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,
conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos,
que permitam a identificação das diferentes dimensões
daquilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reco-
nhecimento de cursos de formação e o credenciamento
da instituição decorrerão de avaliação externa realizada
no locus institucional, por corpo de especialistas direta
ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício
profissional de professores para a educação básica, to-
mando como referência as competências profissionais de
que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à maté-
ria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteú-
dos dos diferentes âmbitos de conhecimento que compo-
rão a matriz curricular para a formação de professores,
de que trata esta Resolução, serão de competência da
instituição de ensino, sendo o seu planejamento o pri-
meiro passo para a transposição didática, que visa a
transformar os conteúdos selecionados em objeto de
ensino dos futuros professores.
Art. 11. Os critérios de organização da matriz
curricular, bem como a alocação de tempos e espaços
curriculares se expressam em eixos em torno dos quais
se articulam dimensões a serem contempladas, na forma
a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de co-
nhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunica-
ção, bem como do desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e in-
terdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a
formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem
ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais
e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e
práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão
preponderar os tempos dedicados à constituição de co-
nhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais
licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógi-
cas não será inferior à quinta parte da carga horária
total.
NOVA EDIÇÃO
Art. 12. Os cursos de formação de professores
em nível superior terão a sua duração definida pelo Con-
selho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua
carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá fi-
car reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao
estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o iní-
cio do curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que
constituírem os componentes curriculares de formação,
e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a
sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico,
a coordenação da dimensão prática transcenderá o está-
gio e terá como finalidade promover a articulação das
diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos
procedimentos de observação e reflexão, visando à atu-
ação em situações contextualizadas, com o registro des-
sas observações realizadas e a resolução de situações-
problema.
§ 2º A presença da prática profissional na forma-
ção do professor, que não prescinde da observação e
ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da
informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas
orais e escritas de professores, produções de alunos,
situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido
por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e
respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de
ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da se-
gunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente
pela escola formadora e a escola campo de estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibili-
dade necessária, de modo que cada instituição formado-
ra construa projetos inovadores e próprios, integrando
os eixos articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóri-
cas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimen-
tos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação
pedagógica, da formação comum e específica, bem como
dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia
intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e cur-
ricular do curso, caberá a concepção de um sistema de
oferta de formação continuada, que propicie oportunida-
de de retorno planejado e sistemático dos professores às
agências formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores
para a educação básica que se encontrarem em funcio-
namento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo
de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir
da vigência destas normas, sem que o seu projeto seja
organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser resti-
tuídos aos requerentes para a devida adequação.
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformi-
dade com § 1º Art. 8º da Lei 9.394, coordenará e arti-
culará em regime de colaboração com o Conselho Nacio-
nal de Educação, o Conselho Nacional de Secretários
Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação e representantes de Conselhos
Municipais de Educação e das associações profissionais e
científicas, a formulação de proposta de diretrizes para a
organização de um sistema federativo de certificação de
competência dos professores de educação básica.
70
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas,
quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo Conse-
lho Nacional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei
9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à car-
ga horária, previstos no Artigo 12 desta resolução, serão
elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinqüen-
ta dias de prazo para submeter suas propostas ao Con-
selho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de
sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente do Conselho Nacional de Educação
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCA-
ÇÃO BÁSICA: O CURRÍCULO INTEGRADO EM
QUESTÃO
INTRODUÇÃO
A preocupação com a unidade dos saberes e sua
relação com as situações de uso não é uma aspiração
atual. Segundo Santomé (1998), o Centro de Pesquisa e
Ensino de caráter neoplatônico da Escola de Alexandria,
na Antigüidade, é exemplo de instituição mais antiga a
comprometer-se com a inter-relação entre as áreas de
conhecimento. No entanto, a defesa radical de um currí-
culo menos fragmentado e mais articulado à vida cotidi-
ana teria ocorrido especialmente com o advento da Pri-
meira Revolução Industrial, no final do século XIX e
início do século XX. Ancorados ao movimento de educa-
dores progressistas, que tinham como fonte de inspira-
ção especialmente as idéias democráticas de John De-
wey, os defensores do currículo integrado reivindicavam
mudanças tanto na função quanto na prática da educa-
ção escolarizada.
Grande parte das críticas sobre a descontextuali-
zação dos conhecimentos escolares frente às necessida-
des da vida fora da escola, a compartimentalização das
matérias, tarefas, tempos e espaços escolares e o isola-
cionismo das disciplinas provocado pela “taylorização
educacional”, que acompanhava e subscrevia a taylori-
zação industrial, era proveniente principalmente de um
grupo de intelectuais comprometidos com uma orienta-
ção educacional em torno de princípios democráticos
(SANTOMÉ, 1998).
Educadores contrários a algumas políticas educa-
tivas do início do século passado argumentavam que o
princípio taylorista/fordista de administração adotado na
indústria se expandira às escolas gerando, como conse-
qüência, desapropriação dos conhecimentos por parte
dos alunos e desarticulação dos saberes ensinados nas
instituições educativas. Consoante essa visão, a frag-
mentação dos conhecimentos, provocada especialmente
por uma concepção de currículo disciplinar, teria trans-
formado a educação em algo incompreensível para os
próprios alunos, destituindo-lhes da possibilidade de
apreensão do processo educacional vivido e da realidade
da qual faziam parte. Isto porque os conhecimentos
seriam fornecidos em “pequenas doses” (disciplinas),
aparentemente desconectados entre si e distantes da
realidade vivenciada pela maioria dos estudantes, sendo
a sua materialização concebida como produto de proce-
dimentos técnico-científicos.
Tendo este contexto como matriz, estudiosos ali-
nhados a uma perspectiva de educação progressista
passaram a defender, especialmente nos primeiros anos
NOVA EDIÇÃO
de escolarização, a construção de currículos escolares
implicados nas experiências e nos problemas cotidianos
dos alunos. Este ideal estava especialmente vinculado a
dois interesses inter-relacionados: a) o de promover
maior sintonia entre os conhecimentos escolares e a vida
fora da escola; b) o de evidenciar a contraposição ao
ideário eficientista de dinamização curricular.
Por isso considera-se que, em sua origem, a ar-
gumentação em prol da concepção de currículo integra-
do revela potencial crítico, porquanto associada ao mo-
vimento dos educadores que lutavam contra a mercanti-
lização da escola e do ensino, e a favor de um conheci-
mento democratizado e contextualizado.
A despeito disso, não obstante a característica de
ser integrada proporcionar a propostas curriculares re-
centes a positividade historicamente conferida a esta
forma de dinamização dos conhecimentos escolares, não
cabe conceber qualquer projeto curricular assentado na
idéia de integração como obrigatoriamente positivo. Tal
qual algumas críticas empreendidas ao currículo discipli-
nar, também o currículo integrado pode proporcionar
exclusão social de alunos consoante as finalidades a que
se destina.
Com base nesse pressuposto, analisamos as Dire-
trizes Nacionais para a Formação de Professores da Edu-
cação Básica, perscrutando aspectos da concepção de
integração curricular nelas preconizados. Ainda que já
tenham se passado mais de cinco anos desde a sua ho-
mologação, pelo MEC, e de terem sido aprovadas diretri-
zes específicas para cada um dos cursos de licenciatura,
as orientações contidas no Parecer CNE/CP 009/2001 e
nas Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, que
sintetizam a proposta de Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Formação de Professores da Educação Bási-
ca, constituem instrumento normatizador e regulador de
políticas curriculares no campo das práticas instituciona-
lizadas.
A análise tem conseqüências importantes para a
profissionalização do educador e para a produção de
projetos de curso de licenciatura visto que as Diretrizes
Nacionais, ao atrelarem os pressupostos de integração a
uma visão eficientista de currículo, acabam por perspec-
tivar para o professor uma formação assentada em prin-
cípios instrumental-tecnicistas de base praticista.
No desenvolvimento de nossos estudos, localiza-
mos o entendimento do conceito de currículo disciplinar
e de currículo integrado apropriando-nos de reflexões
produzidas por estudiosos das teorias curriculares críti-
cas; ainda, examinamos os pressupostos que endossam
o ideário de integração curricular nas Diretrizes Nacio-
nais, focalizando a influência de textos produzidos inter-
nacionalmente na criação de políticas curriculares nacio-
nais.
CURRÍCULO DISCIPLINAR X CURRÍCULO INTE-
GRADO
Desde os primórdios da era moderna, a tradição
disciplinar tem sido predominante na organização do
currículo escolar ainda que o termo disciplina, como
matéria de ensino, não tenha adquirido este sentido
antes do início do século XX (CHERVEL, 1990). Segundo
Veiga-Neto (2001), esta estratégia de disseminação do
conhecimento insurgiu-se no século XVI em contraposi-
ção à disposição antiga e medieval centrada no Trivium
e no Quadrivium1.
A despeito das inúmeras críticas conferidas à or-
ganização disciplinar, esta tem sido a forma hegemônica
71
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
de definição, seleção e distribuição do conhecimento no
desenvolvimento da educação escolar.
Muitas das críticas empreendidas à estruturação
disciplinar procedem de autores que associam as disci-
plinas aos pressupostos lógicos das ciências de referên-
cia. As motivações que geram essas críticas sugerem
que a estruturação do currículo em disciplinas, além de
não proporcionar a interação entre diferentes áreas ou
campos de conhecimentos, também dificulta a compre-
ensão global dos fenômenos não permitindo “aproxima-
ção com saberes cotidianos dos alunos”. Fato este que
reduziria as possibilidades de aprendizagem de conheci-
mentos significativos, principalmente por parte daqueles
cujo acesso aos códigos considerados legítimos tem se
mostrado mais precário (MACEDO; LOPES, 2002, p. 74).
Implicada neste fato estaria a associação entre organi-
zação por disciplinas e fracasso escolar.
Enquanto o currículo disciplinar é freqüentemente
concebido “como conseqüência de princípios de organi-
zação curricular baseados na lógica das ciências ou na
natureza do conhecimento”, os currículos integrados
“são entendidos como baseados nos interesses e neces-
sidades dos alunos e na relevância social dos conheci-
mentos” (LOPES, 2001, p.148). Essa compreensão tem
possibilitado considerar a organização curricular integra-
da como mais democrática porque sustentada em co-
nhecimentos afetos à vida cotidiana dos alunos, o que
renderia maior acessibilidade àqueles provenientes de
classes subalternas.
Não obstante, estudos diversos fazem referência
às relações entre a compartimentalização e as hierarqui-
as de saberes permitindo-nos questionar tanto a crença
na vinculação entre disciplina escolar e disciplina científi-
ca como a relação entre disciplinaridade e fracasso esco-
lar. Isto porque esses estudos apontam visões divergen-
tes quanto à explicação sobre a organização curricular
disciplinar.
Tendo como pressuposto fundamental nossa con-
vicção no enfoque sócio-histórico de produção e disse-
minação dos conhecimentos, defendemos que nem os
currículos disciplinares podem ser tomados como decor-
rentes unicamente da ciência de referência nem, tam-
pouco, qualquer organização curricular dita integrada
necessariamente assegurará a avaliação crítica do uso
de determinados conhecimentos e sua adequada aplica-
ção no desenvolvimento de uma sociedade mais demo-
crática e igualitária. Nossa crença é de que tanto o currí-
culo organizado disciplinarmente pode se mostrar inclu-
dente quanto o currículo convencionado de integrado
pode se tornar excludente.
Uma das explicações de que nos valemos para
justificar esse posicionamento é a que Moore e Young
(2001) apresentam. Para estes dois filósofos é equivo-
cada a relação freqüentemente estabelecida entre currí-
culo disciplinar e desigualdade social visto entenderem
que as críticas imputadas ao currículo disciplinarizado
freqüentemente são signatárias do instrumentalismo
técnico, cujo interesse se volta à manutenção do sistema
produtivo vigente, deixando em segundo plano as razões
epistemológicas.
Por ser adepta a “um currículo mais centrado em
habilidades” e adequado às transformações econômicas
globais, a percepção instrumentalista acusa os que de-
fendem a organização curricular disciplinar de promove-
rem uma forma de saber descontextualizado e resistente
às mudanças pelas quais passa a sociedade (MOORE e
YOUNG, 2001, p. 222). Para os instrumentalistas, essa
NOVA EDIÇÃO
seria uma forma de saber que não contribuiria para am-
pliar as possibilidades de empregabilidade dos alunos no
universo profissional.
Na acepção de Moore e Young, a crítica aferida
pelos instrumentalistas favorece, de um lado, a dissemi-
nação do discurso de que tais saberes não são acessíveis
à grande parte dos alunos e, de outro, a crença na ne-
cessidade de apreensão de conhecimentos vinculados ao
mundo laboral. Tratar-se-ia, portanto, de uma visão
tributária de interesses mercantis e não resultante de
uma reflexão sobre uma possível teoria de conhecimen-
to.
A outra explicação, considerada originária da in-
terpretação anterior, procede de posicionamentos polari-
zados sobre a natureza do conhecimento escolar. Dentre
as visões controversas existentes, destacamos as de
Hirst e Peters e de Goodson incluindo aí alguns adeptos
das idéias deste último.
Hirst e Peters (1972) inscrevem-se numa vasta
corrente de pensamento racionalista anglo-saxão que
defende haver identidade entre conhecimentos produzi-
dos pela escola e aqueles da ciência. Para os dois pen-
sadores, a educação deve se preocupar em fornecer ao
aluno um conjunto organizado de experiências e conhe-
cimentos através de atividades cognitivas. Consubstan-
ciados nesta idéia, delimitam oito formas distintas de
conhecimento sobre as quais o ensino escolarizado de-
veria voltar-se. São elas: matemática, ciências físicas,
ciências humanas, literatura, belas artes, moral, religião
e filosofia.
Estas formas de pensamento, como chamam seus
idealizadores, constituiriam a realização fundamental da
mente humana e inscreveriam a maneira pela qual a
experiência se estruturaria e poderia aceder à inteligibi-
lidade. Na visão desses estudiosos, a escola deveria
encarregar-se de viabilizar o estudo das lógicas e dos
sistemas de pensamento das disciplinas que compõem
as respectivas formas de conhecimento.
Hirst e Peters concebem os campos de conheci-
mento como constituídos por “conceitos, métodos, for-
mas de raciocínio e de produção do conhecimento pró-
prios e específicos” sobre os quais alunos e professores
deveriam se debruçar em busca do aprendizado (LOPES,
2001, p.150). Logo, seriam os princípios lógicos e psico-
lógicos das disciplinas relacionadas às áreas de conhe-
cimento a se constituírem em objetos de ensino nos
processos educativos formais. Ainda que as disciplinas
escolares não se vinculem diretamente a cada uma das
áreas de conhecimento, elas equivaleriam à ciência de
referência sendo, portanto, os princípios da disciplina
científica a orientar os estudos das disciplinas na escola.
Mostrando-se contrário a essa visão, Goodson
(1998, p. 8) afirma que “o currículo não é construído de
conhecimentos válidos, mas de conhecimentos conside-
rados socialmente válidos”. Logo, a produção de saberes
seria resultante de um processo constituído pelo amál-
gama entre conhecimentos científicos, crenças, expecta-
tivas e visões sociais. Nessa direção,
Aquilo que é considerado currículo num determi-
nado momento, numa determinada sociedade, é o resul-
tado de um complexo processo no qual considerações
epistemológicas puras ou deliberações sociais racionais e
calculadas sobre o conhecimento talvez não sejam nem
mesmo as mais centrais e importantes (GOODSON,
1998, p. 9).
Para Goodson o posicionamento de Hirst e Peters
é uma representação inadequada da realidade curricular
porque fundamentada em pressuposições estáticas e a
históricas. Segundo argumenta, o caráter “dado” da
72
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
posição desses estudiosos é visível quando estes afir-
mam que “adquirir conhecimento é tomar consciência da
experiência como sendo estruturada, organizada e dota-
da de sentido de uma maneira bastante específica”.
(GOODSON, 2001, p.76).
Acompanhando Goodson, também Lopes discorda
da tese que defende haver equivalência entre as discipli-
nas escolares e as ciências de referência. Para esta es-
tudiosa, o conhecimento escolar constituí-se “no embate
com os demais saberes sociais, diferenciando-se dos
mesmos” (LOPES, 1999, p.24). Logo, ele seria definido
como um saber que revela seu aspecto paradoxal. De
um lado, busca uma forma de socialização do conheci-
mento científico; de outro, objetiva a constituição do
conhecimento cotidiano.
Na esteira destes dois últimos autores poderíamos
dizer que, além de se constituírem no embate entre
conhecimentos científicos ou acadêmicos e cotidianos ou
comuns, os conhecimentos escolares resultam de vários
saberes de referência “incluindo também as chamadas
práticas sociais de referência: atividades sociais diversas
de pesquisa, produção, engenharia, bem como ativida-
des domésticas e culturais” (LOPES, 2001, p.155). Por
isso preservam certa autonomia em relação ao saber
científico, mesmo que em determinados momentos dele
se aproximem. Donde também nos parecer equivocado o
pensamento daqueles que compreendem a organização
curricular disciplinar como descontextualizada e desco-
nectada do movimento da vida diária. As argumentações
acima nos levam à compreensão de que na organização
do conhecimento escolar a lógica da ciência é recontex-
tualizada2 por meio de filtros que associam os pressu-
postos da ciência aos contextos sociais e políticos dos
sujeitos envolvidos no processo educativo. Estes filtros
promoveriam descontinuidades entre conhecimento
científico ou acadêmico e conhecimento escolar.
Desse modo, nos parece possível aceitar a pre-
dominância de ruptura e não de continuidade entre es-
ses conhecimentos. A ruptura ocorreria justamente por-
que o desenvolvimento do conhecimento em níveis esco-
lares não está relacionado apenas a fatores epistemoló-
gicos, mas inclui também “as chamadas práticas sociais
de referência: atividades sociais diversas de pesquisa,
produção, engenharia, bem como atividades domésticas
e culturais” (LOPES, 2001, p.155).
Tal afirmação está respaldada em discussões so-
bre o problema das relações entre conhecimento comum
e conhecimento científico evidenciado especialmente nos
estudos bachelardianos (1971; 2003; 2004). Na visão
deste pensador predomina uma relação de ruptura epis-
temológica entre uma objetivação de conhecimento e
outra. Contrário à visão que concebe unicidade metodo-
lógica entre regiões (ou campos) distintas de conheci-
mento, Bachelard defende haver pluralidades racionais
setoriais. Essas pluralidades seriam indicativas das des-
continuidades entre um campo de conhecimento e outro.
Considerando o conhecimento científi-
co/acadêmico e o conhecimento escolar como perten-
centes a campos diferentes, parece-nos perfeitamente
defensável a idéia de descontinuísmo entre esses sabe-
res. Por outro lado, entendemos que tal posicionamento
não invalida nossa convicção na possibilidade de contri-
buições mútuas ou de pontos de contato entre os sabe-
res.
Confiando na primazia da descontinuidade entre
os conhecimentos da ciência e aqueles veiculados pela
escola, na esteira de Bernstein (1996) creditamos ao
conhecimento escolar a possibilidade de ressignificação
NOVA EDIÇÃO
dos saberes provenientes de outros campos de conheci-
mento. Entendemos que esse processo ocorre em rela-
ção à definição dos conhecimentos disponibilizados tanto
aos alunos da educação básica quanto aos do ensino
superior, ainda que nesse nível possa haver certo pre-
domínio à socialização de conhecimentos acadêmicos,
caracterizados pelas disciplinas científicas.
Por isso, a nosso ver, são infundadas algumas crí-
ticas ao currículo disciplinar.
Evidentemente, o modelo disciplinar do início do
século XX definiu um perfil de professor onde o que se
valorizava era a capacidade de transmitir o conteúdo
escolar por meio de um academicismo técnico-científico.
Alia-se a esta crítica, a da didática de memorização e
verbalização dos conteúdos, considerada inibidora do
desenvolvimento de capacidades relacionadas à reflexão
crítica sobre a realidade circundante. A despeito das
posições adversas que enfrenta, a organização discipli-
nar perpetua-se como predominante na sistematização
dos conhecimentos e na formação de certas habilidades
necessárias aos desafios impostos pela contemporanei-
dade.
PRESSUPOSTOS DA INTEGRAÇÃO CURRICULAR
NAS DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFES-
SORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Especialmente a partir dos anos de 1990 em dian-
te, a defesa por uma concepção integrada de currículo
tem se espraiado, atingindo o Ensino Superior. Porém, a
concepção de integração consubstanciada nas propostas
reformistas oficiais adquiriu contornos variados, tornan-
do-se multifacetada e, muitas vezes, distante dos propó-
sitos sobre os quais ela fora concebida historicamente.
Concernente às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, regula-
mentadas por meio das Resoluções CNE/CP 1 e CNE/CP
2 em fevereiro de 2002, afirmamos que a concepção
curricular integrada adquire significado distinto da ver-
são tradicional, assentada em pressupostos da teoria
crítica.
Tomando como base os estudos realizados por
Lopes (2002a, 2002b) sobre a concepção de integração
nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio e a
nossa análise do Parecer CNE/CP 009/2001, sobre a
proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais, argumen-
tamos que na reforma da formação de professores o
conceito de integração curricular foi ressignificado em
torno de princípios que se afinam mais com interesses
do mundo produtivo do que com pressupostos educati-
vos. Nosso posicionamento é o de que, na versão pro-
posta pelas Diretrizes Nacionais, esta estratégia de sis-
tematização e veiculação dos conteúdos escolares assu-
me função acentuadamente instrumental porquanto
atrelada a pressupostos eficientistas de dinamização
curricular.
A indicação para que os cursos de formação de
professores da educação básica sejam organizados de
modo a possibilitar a realização de uma concepção curri-
cular integrada atende ao disposto no Decreto Presiden-
cial nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, alterado pelo
de Decreto 3554/2000. Este Decreto dispõe sobre a
formação em nível superior de professores para atuar na
educação básica, e dá outras providências.
No inciso III do Art. 2º está escrito:
Art. 2º Os cursos de formação de professores pa-
ra a educação básica serão organizados de modo a
atender aos seguintes requisitos: [...]III – formação
básica comum, com concepção curricular integrada, de
73
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
modo a assegurar as especificidades do trabalho do
professor na formação para atuação multidisciplinar e
em campos específicos de conhecimento (BRASIL, 1999,
p.1).
No Parecer CNE/CP 009/2001 reafirma-se que “O
Decreto 3276/199, alterado pelo Decreto 35534/2000
regulamenta a formação básica comum que, do ponto de
vista curricular, constitui-se no principal instrumento de
aproximação entre a formação dos professores das dife-
rentes etapas da educação básica” (BRASIL, 2001, p.
15).
Na homologação das Diretrizes Curriculares Naci-
onais fica bastante visível o intento governista de produ-
ção de um currículo com concepção integrada para os
cursos de formação de professores. Em análise realizada
ao Parecer CNE/CP 009/2001, pudemos verificar que a
reforma curricular ensejada tem por objetivo promover o
estreitamento entre a formação do professor e a do
aluno da educação básica. Este nos parece ser o objetivo
precípuo da visão de integração curricular propugnada.
Conforme se lê no referido documento, existe ho-
je uma “desarticulação na formação dos professores que
atuam em diferentes níveis”. Essa desarticulação “repro-
duz e contribui para a dispersão na prática desses pro-
fissionais e, portanto, certamente repercute na trajetória
escolar dos alunos da educação básica”. Como alternati-
va para solucionar esse problema afirma-se que a “A
busca de um projeto para a educação básica que articule
as suas diferentes etapas implica que a formação de
seus professores tenha como base uma proposta inte-
grada” (BRASIL, 2001, p. 17).
Lopes (2002a) defende que a orientação para a
construção de currículos mais conectados e interligados
na educação básica já havia sido dada anteriormente, na
Conferência sobre Educação para Todos, ocorrida no ano
de 1990 em Jomtien, na Tailândia. Participaram daquela
Conferência delegações de 155 países, dentre os quais o
Brasil, sendo ali estabelecidas diretrizes para a educação
no século XXI. Estudiosos das políticas educacionais
consideram essa Conferência o grande marco na formu-
lação de reformas governamentais para a educação da
maioria dos países.
Considerando-se que as políticas curriculares im-
plementadas especialmente nas duas últimas décadas
resultam de um nexo de influências, incluindo-se acor-
dos internacionais (BALL, 2001a; 2001b), julgamos que
boa parte das reformas promovidas pelo governo brasi-
leiro seria resultante das influências e interdependências
provenientes dessa Conferência e de acordos com orga-
nismos internacionais. Por isso, as mudanças preconiza-
das na educação brasileira, incluindo-se as da formação
de professores para atuação na educação básica, estari-
am destinadas a cumprir prescrições provenientes des-
tes contextos.
O relatório Jacques Delors, produzido em 1996
pela Comissão Internacional sobre Educação para o sé-
culo XXI, revela o esforço de seus organizadores em
adequar a educação ao processo de sobrevivência e
manutenção do capitalismo contemporâneo.
Na acepção dos responsáveis pela elaboração do
relatório, “como o conhecimento é múltiplo e evolui infi-
nitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer
tudo e, depois do ensino básico, a omnidisciplinaridade é
um engodo” (DELORS, 2003, p. 91).
Por isso interessa a aquisição de uma cultura ge-
ral que, “enquanto abertura a outras linguagens e outros
conhecimentos, [permita], antes de tudo, comunicar-
se”. Esta formação cultural ampla facilitaria não apenas
NOVA EDIÇÃO
a “abertura a outros campos do conhecimento”, mas
também “fecundas sinergias entre as disciplinas”, permi-
tindo ao indivíduo mobilidade no mundo laboral por
oportunizar-lhe continuar sempre aprendendo (p.91-2).
Vêem-se sintonizadas, então, as relações entre o trata-
mento articulado de conteúdos/disciplinas e a sua ade-
quação ao mundo produtivo na perspectiva de constru-
ção de uma proposta de currículo integrado. Na parte
introdutória de nosso texto argumentamos que a propo-
sição de integração curricular esteve historicamente
associada ao movimento progressista. Naquele arquétipo
havia preocupação com a fragmentação dos saberes,
provocada, especialmente, pela vinculação entre educa-
ção e industrialização; ainda, com a exclusão e acirra-
mento das desigualdades, pelo academicismo dos sabe-
res difundidos nas escolas, e; finalmente, com a visão
eficientista que dominava o campo do currículo no início
do século XX.
Estes foram alguns dos fatores que levaram mui-
tos educadores a lutar pela democratização da educação
e pela superação do modelo curricular tradicional,
transmitido nas escolas daquela época. O caminho privi-
legiado foi a defesa de um currículo onde os saberes
pudessem atender aos interesses das crianças e possibi-
litar o acesso de todos, indistintamente, à escola.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica a organização
curricular sugerida tem como princípio fundamental
articular educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio numa proposta de educação para o professor cuja
meta é a aprendizagem do aluno da educação básica. O
currículo da formação do professor será integrado por-
quanto articulado à formação do aluno. Os princípios da
integração seguem orientações dadas para os alunos da
educação básica
Três pressupostos consignados no Parecer CNE/CP
009/2002 endossam o ideário de integração propugnado
para os cursos de formação de professores. O primeiro
deles refere-se ao paradigma curricular que se busca
implementar com as reformas promovidas, o de compe-
tências como concepção nuclear na orientação do curso;
o segundo, remete à coerência entre a formação ofere-
cida e a prática esperada do futuro professor pelo princí-
pio da simetria invertida e, por fim; o último, elege a
resolução de situações-problemas como uma das estra-
tégias didáticas privilegiadas na formação do professor.
Em relação ao primeiro pressuposto, que tem a
pretensão de instituir um novo paradigma curricular,
este parte da idéia de que é preciso inverter a lógica que
tradicionalmente presidiu a organização curricular: em
lugar de partir de uma listagem de disciplinas obrigató-
rias e respectivas cargas horárias, o paradigma exige
tomar como referência inicial o conjunto de competên-
cias que se quer que o professor constitua no curso
(BRASIL, 2001, p.51).
A noção de competências, difundida inicialmente
nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) publicados pelo MEC em 1997, torna-se
nuclear tanto na orientação do curso de formação de
professores como na organização da matriz curricular,
constituindo-se “como princípio de integração do conhe-
cimento” (LOPES, 2002a, p.150). Ainda que esta forma
de organização curricular não exclua as disciplinas nem,
tampouco, o conhecimento escolar, estes ficam subme-
tidos às competências a serem adquiridas. Tendo em
vista que as competências visadas se destinam à prepa-
ração do professor para ser profissional do ensino –
referente ao domínio dos conteúdos a serem socializa-
dos, dos conhecimentos para o desenvolvimento profis-
74
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
sional, do conhecimento sobre crianças, jovens e adul-
tos, dentre outros – e de procurarem responder a inte-
resses educativos nos demais níveis escolares, concluí-
mos que elas se destinam a atender às exigências de
preparação do professor para atuar tecnicamente na
educação básica.
Do ponto de vista da concepção de currículo inte-
grado, tomar a noção de competências como nuclear
significa dizer que é preciso criar uma dinâmica curricu-
lar em torno da formação de determinadas competências
consideradas necessárias a certo perfil profissional. Os
componentes curriculares terão, necessariamente, de
assegurar a constituição de tais competências de modo a
promover a integração curricular. Os componentes serão
organizados em torno dessas competências.
A mesma observação também é válida para a
análise do segundo pressuposto orientador da reforma
da formação docente, concernente à visão de situação
ou simetria invertida. Consubstanciada na idéia de pro-
dução de um currículo integrado, a simetria invertida
refere-se às situações de aprendizagem a serem valori-
zadas na formação do professor.
Nas Diretrizes, defende-se para a formação do
professor da educação básica a aprendizagem de sabe-
res significativos, ou seja, daqueles saberes “que reme-
tem continuamente o conhecimento à realidade prática
do aluno e às suas experiências” (BRASIL, 2001, p. 14).
Também nesse caso é possível verificar que a delimita-
ção dos saberes está ancorada às áreas de conhecimen-
to que serão objeto da atuação didática do professor,
numa perspectiva que endossa a visão de situação in-
vertida entre a formação do professor e a do aluno da
educação básica.
No Parecer CNE/CP 009/2001, a simetria invertida
é apresentada como o princípio que possibilitará a coe-
rência entre a formação oferecida e a prática esperada
do futuro professor. Segundo defendem os reformado-
res, por esse princípio o futuro professor poderá experi-
enciar, enquanto aluno, “as atitudes, modelos didáticos,
capacidades e modos de organização que se pretende
venham a ser concretizados nas suas práticas pedagógi-
cas” (BRASIL, 2001, p. 30-01). Para isso, os conheci-
mentos da educação do professor devem corresponder,
analogamente, àqueles da Educação Básica. Ou seja, as
experiências de aprendizagem na formação do docente
terão correspondência com situações de ensino na sua
atuação em sala de aula.
Vemos, então, fortemente articuladas as situações
de aprendizagem dos cursos de formação às de exercício
profissional. A experiência que o professor terá nos seus
cursos de formação será análoga às experiências de
aprendizagem que o aluno da educação básica terá.
Ainda que no Parecer CNE/CP 009/2001 esteja saliente a
idéia de que “Não se trata de infantilizar a educação do
professor” (BRASIL, 2001, p.31), o fato é que no percur-
so formativo do futuro professor o currículo será inte-
grado porque atenderá demandas da educação básica.
No Parecer que apresentou a proposta final de Di-
retrizes Curriculares Nacionais, a determinação de tratar
de forma articulada os conteúdos que demarcam o per-
curso formativo do futuro professor tem como pressu-
posto a idéia de que “a maioria das capacidades que se
pretende que os alunos da educação infantil, do ensino
fundamental e do médio desenvolvam, atravessa as
tradicionais fronteiras disciplinares e exige um trabalho
integrado de diferentes professores”. Para completar,
NOVA EDIÇÃO
afirma-se que “Na perspectiva da simetria invertida, isso
reforça a necessidade de que a matriz curricular da for-
mação do professor contemple estudos e atividades
interdisciplinares” (BRASIL, 2001, p. 54).
Ainda que não tenhamos espaço neste texto para
discutir o conceito de interdisciplinaridade adotado, é
preciso destacar que nas Diretrizes para a formação de
professores esse conceito, não obstante seu caráter
contraditório, adquire contornos alinhados à perspectiva
de integração que se busca alcançar. Assim, a concep-
ção de interdisciplinaridade acompanhará a concepção
de currículo integrado propugnada remetendo a ativida-
de interdisciplinar às relações entre os conteúdos da
preparação do professor e os da educação básica.
Perfeitamente atrelado ao ideário da situação in-
vertida, o terceiro pressuposto orientador elege a reso-
lução de situações-problema como uma das estratégias
didáticas a serem privilegiadas em cursos de formação
de professores da educação básica. Observamos, porém,
que os problemas a se tornarem objeto de estudo e
merecerem solução por parte do futuro professor refe-
rem-se às suas experiências em situações de ensino ou
na simulação delas.
No Parecer CNE/CP 009/2001 está dito que:
Perceber as diferentes dimensões do contexto,
analisar como as situações se constituem e compreender
como a atuação pode interferir nelas é um aprendizado
permanente, na medida em que as questões são sempre
singulares e novas respostas precisam ser construídas. A
competência profissional do professor é, justamente, sua
capacidade de criar soluções apropriadas a cada uma
das diferentes situações complexas e singulares que
enfrenta (BRASIL, 2001, p.49).
O excerto é ilustrativo da visão dominante sobre a
estratégia didática a ser privilegiada na implementação
dos conteúdos curriculares. Não importa construir novos
problemas, mas apenas resolver os existentes cuja de-
manda ocorre no contexto aplicacionista da atuação
profissional.
Com base nestes pressupostos, é possível deslin-
dar alguns caminhos que a concepção de currículo inte-
grado adotada nas Diretrizes Nacionais revela. Trata-se
de uma perspectiva de organização dos currículos de
formação de professores cuja intencionalidade parece
distanciar-se das perspectivas originais, que levaram
muitos educadores progressistas a defender princípios
de integração na dinamização dos conhecimentos esco-
lares. Ancorada em recomendações provenientes de
campos distintos, na reforma da formação docente a
visão de currículo integrado sugere atualização de prin-
cípios que associam a educação à mercantilização.
O resultado da análise em torno das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores
da Educação Básica nos permite evidenciar que a tônica
da concepção curricular integrada na reforma curricular,
atinente à preparação universitária do professor, não
está em inquirir os conhecimentos considerados válidos
a fim de se construir novas alternativas sociais, mas
torná-los aplicáveis ao contexto da sua ação imediata.
Tampouco há indícios, na concepção de integração de-
fendida, de preocupação com conhecimentos abstratos
ou de viés crítico sobre os processos de formação huma-
na, posto interessar a capacidade de atuação prática do
professor.
Os pressupostos que consubstanciam a concepção
de currículo integrado deixam dúvidas quanto à possibi-
lidade de uma análise mais aprofundada sobre os conhe-
cimentos veiculados pela escola e quanto às suas formas
75
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
de disseminação, dando mostras de que a concepção de
integração propugnada visa, tão somente, promover o
estreitamente entre a preparação do futuro professor e a
do aluno da educação básica.
Não há evidências da criação de espaços para o
questionamento sobre os conhecimentos dominantes.
Os resultados alcançados com o estudo nos levam
a concluir que a concepção de integração predominante
nas Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica atende a interesses mercantis, os
quais atribuem à educação papel fundamental no desen-
volvimento de novas mentalidades, atreladas ao mundo
produtivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos resultados obtidos com as análises
realizadas, consideramos que, a despeito de as propos-
tas reformistas para a formação dos professores da edu-
cação básica estarem ancoradas num discurso que apela
para uma concepção mais democrática e menos exclu-
dente de organização dos currículos escolares, histori-
camente associada à concepção de currículo integrado,
seu viés essencialmente funcionalista conduz a prepara-
ção do professor a um processo de desqualificação de
sua função de profissional responsável pela formação de
futuros cidadãos emancipados. Por isso a concepção de
currículo integrado deixa de exercer seu potencial crítico,
perdendo sua função de ser estratégia curricular para
minimizar desigualdades sociais.
As finalidades deste tipo de integração favorecem
unicamente a aquisição de um conhecimento mais ho-
mogêneo e global, afinando-se com recomendações de
organismos internacionais interessados na perpetuação
das formas existentes de acumulação produtiva. A impli-
cação mais imediata para a profissionalidade do educa-
dor é, de um lado, a perda de sua capacidade de abstra-
ção sobre o entorno político-social e, de outro, a redução
da possibilidade de produção de alternativas realmente
transformadoras do modelo de sociedade vigente.
A aceitação irrefletida da concepção de currículo
integrado nos cursos de formação de professores pode
reproduzir visões conservadoras de disseminação dos
conhecimentos escolares, não contribuindo para a cons-
tituição de uma profissionalidade que ultrapasse os limi-
tes da inserção do educador ao contexto social dado.
O desafio que se coloca, no campo da prática pe-
dagógica, é de que os educadores possam valer-se da
existência de zonas de escape, proporcionadas pelas
ambigüidades e contradições que as políticas educacio-
nais contemporâneas têm relevado, para produzir pro-
postas curriculares contra-hegemônicas. Para isso há
que se perspectivar, no interior das instituições universi-
tárias, processos de recontextualização por meio da
ressignificação dos princípios curriculares instituídos
oficialmente em favor de uma profissionalidade que
supere os limites da racionalidade instrumental-
tecnicista.
Notas
1º trivium compreendia o estudo de conhecimen-
tos considerados mais elementares, relacionados à lin-
guagem, e estava subdividido em: gramática, lógica e
retórica. O quadrivium, por sua vez, era tido como mais
avançado, e contemplava estudos com os números,
subdividindo-se em: aritmética, geometria, astronomia e
música.
NOVA EDIÇÃO
2º termo é tomado emprestado de Bernstein
(1996). Para o autor, a recontextualização constitui-se
numa prática de transferência de textos de um campo
para outro. Ao ser recontextualizado o texto sofre, pri-
meiro, uma descontextualização e, em seguida, uma
relocação a fim de se adaptar ao novo contexto. Consti-
tui um texto qualquer representação pedagógica que
expressa as relações sociais.
Fonte: Marilda P. Schneider
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ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental de 9 (nove) anos.
76
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o
disposto na alínea “c” do § 1º do Art. 9º da Lei nº
4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no
Art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ho-
mologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010,
resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos a serem observadas na organização curricu-
lar dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa-
ção Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fun-
damentos e procedimentos definidos pelo Conselho Na-
cional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais e a elaboração, implementação e avaliação
das orientações curriculares nacionais, das propostas
curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municí-
pios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Na-
cionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino
Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, bem como à Educação do Campo, à
Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilom-
bola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um
direito público subjetivo de cada um e como dever do
Estado e da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do En-
sino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem
requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse
ensino deverão trabalhar considerando essa etapa da
educação como aquela capaz de assegurar a cada um e
a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da
cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os
benefícios de uma formação comum, independentemen-
te da grande diversidade da população escolar e das
demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um
direito inalienável do ser humano, constitui o fundamen-
to maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar
o desenvolvimento do potencial humano, permite o
exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito
à diferença, sendo ela mesma também um direito social,
e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens
sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se
com uma educação com qualidade social, igualmente
entendida como direito humano.
A educação de qualidade, como um direito fun-
damental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equi-
tativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de apren-
dizagens significativas do ponto de vista das exigências
sociais e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de
atender às necessidades e às características dos estu-
NOVA EDIÇÃO
dantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de
forma diferenciada o que se apresenta como desigual no
ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e
aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a
igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradica-
ção da pobreza e das desigualdades, a equidade requer
que sejam oferecidos mais recursos e melhores condi-
ções às escolas menos providas e aos alunos que deles
mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigi-
das a todos sem requisito de seleção, é preciso também
sustentar políticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a
igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especi-
almente empenhada em garantir esse acesso aos grupos
da população em desvantagem na sociedade, será uma
educação com qualidade social e contribuirá para dirimir
as desigualdades historicamente produzidas, asseguran-
do, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na
escola, com a consequente redução da evasão, da reten-
ção e das distorções de idade/ano/série (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adota-
rão, como norteadores das políticas educativas e das
ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e
autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e
de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer mani-
festações de preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e
deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à
preservação do regime democrático e dos recursos am-
bientais; da busca da equidade no acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefí-
cios; da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que
apresentam diferentes necessidades; da redução da
pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade junta-
mente com o da racionalidade; do enriquecimento das
formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, espe-
cialmente a da cultura brasileira; da construção de iden-
tidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em
conformidade com o Art. 22 e o Art. 32 da Lei nº
9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino
Fundamental visarão desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formação comum indispensável para o exercí-
cio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores, mediante os obje-
tivos previstos para esta etapa da escolarização, a sa-
ber:
I – o desenvolvimento da capacidade de apren-
der, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitu-
ra, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valo-
res em que se fundamenta a sociedade;
77
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades,
e a formação de atitudes e valores como instrumentos
para uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9
(nove) anos, abrange a população na faixa etária dos 6
(seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende,
também, a todos os que, na idade própria, não tiveram
condições de freqüentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Funda-
mental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a
completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer
a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais
vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos
após essa data deverão ser matriculadas na Educação
Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fun-
damental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio,
distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de
efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é en-
tendido, nesta Resolução, como constituído pelas expe-
riências escolares que se desdobram em torno do conhe-
cimento, permeadas pelas relações sociais, buscando
articular vivências e saberes dos alunos com os conhe-
cimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa
que as orientações e as propostas curriculares que pro-
vêm das diversas instâncias só terão concretude por
meio das ações educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os
aspectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a
parte explícita do currículo, bem como os que também
contribuem, de forma implícita, para a aquisição de co-
nhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes,
sensibilidade e orientações de conduta são veiculados
não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas,
rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educati-
vo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo
recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela esco-
la.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que
as diferentes instâncias que produzem orientações sobre
o currículo, as escolas e os professores selecionam e
transformam a fim de que possam ser ensinados e
aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de ele-
mentos para a formação ética, estética e política do
aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSI-
FICADA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem
uma base nacional comum, complementada em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar
por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversi-
ficada do currículo do Ensino Fundamental constituem
NOVA EDIÇÃO
um todo integrado e não podem ser consideradas como
dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e
a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental
possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de for-
mação básica do cidadão com a realidade local, as ne-
cessidades dos alunos, as características regionais da
sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o
currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamen-
tais ao interesse social e à preservação da ordem demo-
crática, os conhecimentos que fazem parte da base na-
cional comum a que todos devem ter acesso, indepen-
dentemente da região e do lugar em que vivem, assegu-
ram a característica unitária das orientações curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-
pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a
parte diversificada do currículo serão definidos pelos
sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a comple-
mentar e enriquecer o currículo, assegurando a contex-
tualização dos conhecimentos escolares em face das
diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base naci-
onal comum e a parte diversificada têm origem nas dis-
ciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens,
no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na
produção artística, nas atividades desportivas e corpo-
rais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como
os que advêm das formas diversas de exercício da cida-
dania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da
experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o Art. 12
são constituídos por componentes curriculares que, por
sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a
saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem
a comunicação entre diferentes conhecimentos sistema-
tizados e entre estes e outros saberes, mas permitem
que os referenciais próprios de cada componente curri-
cular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do
Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente,
conforme o Art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da
Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do
mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios
do Ensino Fundamental serão assim organizados em
relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado
em língua portuguesa, assegurada também às comuni-
dades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
78
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
processos próprios de aprendizagem, conforme o Art.
210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em con-
ta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das matri-
zes indígena, africana e européia (Art. 26, § 4º, da Lei
nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-
brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos
desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e,
em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do
Brasil, assim como a História da África, deverão assegu-
rar o conhecimento e o reconhecimento desses povos
para a constituição da nação (conforme Art. 26-A da Lei
nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua
inclusão possibilita ampliar o leque de referências cultu-
rais de toda a população escolar e contribui para a mu-
dança das suas concepções de mundo, transformando os
conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e con-
tribuindo para a construção de identidades mais plurais
e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual
compreende também as artes visuais, o teatro e a dan-
ça, conforme o § 6º do Art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório
do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta
político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno
apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do Art. 26
da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa
ao aluno, é parte integrante da formação básica do cida-
dão e constitui componente curricular dos horários nor-
mais das escolas públicas de Ensino Fundamental, asse-
gurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do
Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, con-
forme o Art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas
de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a
partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais,
a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos
que afetam a vida humana em escala global, regional e
local, bem como na esfera individual. Temas como saú-
de, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim
como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo
com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos
da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural
devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da
base nacional comum e da parte diversificada do currícu-
lo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a
Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos
temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei
nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº
9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das manei-
ras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas
de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva
integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensi-
no compete a produção e a disseminação de materiais
subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a
eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homo-
fobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de
comportamentos responsáveis e solidários em relação
aos outros e ao meio ambiente.
NOVA EDIÇÃO
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do En-
sino Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a
partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua
Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras
modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos
termos da Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9
(nove) anos de duração exige a estruturação de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de
acordo com os modos de ser e de se desenvolver das
crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organi-
zação a que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compre-
endidos como tempos e espaços interdependentes e
articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de dura-
ção do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA
COMO GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto po-
lítico-pedagógico e elaborar o regimento escolar de
acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos, por meio de processos participativos relaci-
onados à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola tra-
duz a proposta educativa construída pela comunidade
escolar no exercício de sua autonomia, com base nas
características dos alunos, nos profissionais e recursos
disponíveis, tendo como referência as orientações curri-
culares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos pro-
fissionais da escola, da família, dos alunos e da comuni-
dade local na definição das orientações imprimidas aos
processos educativos e nas formas de implementá-las,
tendo como apoio um processo contínuo de avaliação
das ações, a fim de garantir a distribuição social do co-
nhecimento e contribuir para a construção de uma soci-
edade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as con-
dições institucionais adequadas para a execução do pro-
jeto político-pedagógico e a oferta de uma educação
inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a
ampla participação da comunidade escolar na sua elabo-
ração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar, em conformidade com a legislação e as normas
vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profis-
sionais da escola e, em especial, os professores, possam
participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e
executar as ações educativas de modo articulado, avaliar
os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de for-
mação continuada e estabelecer contatos com a comuni-
dade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-
pedagógico, as escolas se articularão com as instituições
formadoras com vistas a assegurar a formação continu-
ada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino
Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do
planejamento curricular, será considerado como sujeito
que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práti-
cas sociais que vivencia, produzindo cultura e construin-
do sua identidade pessoal e social.
79
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno
tomará parte ativa na discussão e na implementação das
normas que regem as formas de relacionamento na
escola, fornecerá indicações relevantes a respeito do que
deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a
participar das organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Funda-
mental deve empenhar-se na promoção de uma cultura
escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valori-
ze as experiências dos alunos atendendo as suas dife-
renças e necessidades específicas, de modo a contribuir
para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à
educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-
pedagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções
da escola, resultarão em ações integradas que buscam
articular-se, pedagogicamente, no interior da própria
instituição, e também externamente, com os serviços de
apoio aos sistemas educacionais e com as políticas de
outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-
estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas
dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO
E ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimen-
tos escolares no currículo favorece a sua contextualiza-
ção e aproxima o processo educativo das experiências
dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar expe-
riências assentadas em diversas concepções de currículo
integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes sub-
sídios para desenvolver propostas pedagógicas que
avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz
de superar a fragmentação dos componentes curricula-
res.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de in-
tegração do currículo, entre outros, as propostas curricu-
lares ordenadas em torno de grandes eixos articulado-
res, projetos interdisciplinares com base em temas ge-
radores formulados a partir de questões da comunidade
e articulados aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas
em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que
permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões
culturais numa perspectiva transversal, e projetos de
trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comuni-
dade, redes e sistemas de ensino serão articulados ao
desenvolvimento dos componentes curriculares e às
áreas de conhecimento, observadas as disposições con-
tidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, Art.
17) e nos termos do Parecer que dá base à presente
Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diver-
sidade sociocultural da população escolar, as desigual-
dades de acesso ao consumo de bens culturais e a mul-
tiplicidade de interesses e necessidades apresentadas
pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e
estratégias variadas que melhor respondam às diferen-
ças de aprendizagem entre os estudantes e às suas
demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asse-
gurarão adequadas condições de trabalho aos seus pro-
fissionais e o provimento de outros insumos, de acordo
NOVA EDIÇÃO
com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso
IX do Art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específi-
cas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação,
com vistas à criação de um ambiente propício à aprendi-
zagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso
individual e coletivo dos professores e demais profissio-
nais da escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas
de aprendizagem de cada um mediante abordagens
apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na es-
cola e nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegu-
rando que a aprendizagem seja relevante e socialmente
significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria
com as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações
pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no
reconhecimento e valorização da experiência do aluno e
da cultura local que contribui para construir identidades
afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumen-
tos mais complexos de análise da realidade que possibili-
tem o acesso a níveis universais de explicação dos fe-
nômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre
a sua e outras realidades e culturas e participar de dife-
rentes esferas da vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os
professores, com o apoio das famílias e da comunidade,
envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo
dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento
pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lan-
çando mão de todos os recursos disponíveis e criando
renovadas oportunidades para evitar que a trajetória
escolar discente seja retardada ou indevidamente inter-
rompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências ne-
cessárias para que a operacionalização do princípio da
continuidade não seja traduzida como “promoção auto-
mática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o se-
guinte, e para que o combate à repetência não se trans-
forme em descompromisso com o ensino e a aprendiza-
gem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico inclui-
rá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços
escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as
diversas linguagens artísticas, a diversidade de materi-
ais, os variados suportes literários, as atividades que
mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as
abordagens complementares e as atividades de reforço,
a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso
aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e
conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvol-
vimento do currículo contribui para o importante papel
que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de
utilização crítica das tecnologias da informação e comu-
nicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no
que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e
em número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais
profissionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJE-
TÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos
um percurso contínuo de aprendizagens torna imperati-
va a articulação de todas as etapas da educação, especi-
80
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
almente do Ensino Fundamental com a Educação Infan-
til, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensi-
no Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com
o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação
Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já
aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamen-
tal e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribui-
rão para melhor qualificar a ação pedagógica junto às
crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da
escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos
finais do Ensino Fundamental, especial atenção será
dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da
oferta educativa dos alunos transferidos das redes muni-
cipais para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas
específicas feitas pelos diferentes professores aos alu-
nos, a fim de que os estudantes possam melhor organi-
zar as suas atividades diante das solicitações muito di-
versas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal devem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de
expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portugue-
sa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação
Física, assim como o aprendizado da Matemática, da
Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em
conta a complexidade do processo de alfabetização e os
prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fun-
damental como um todo e, particularmente, na passa-
gem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e
deste para o terceiro.
8§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a
escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo
regime seriado, será necessário considerar os três anos
iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagó-
gico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção,
voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades
de sistematização e aprofundamento das aprendizagens
básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos
estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvol-
vimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas
de trabalho que proporcionem maior mobilidade das
crianças nas salas de aula e as levem a explorar mais
intensamente as diversas linguagens artísticas, a come-
çar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam
oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explo-
rando as suas características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental,
os componentes curriculares Educação Física e Arte po-
derão estar a cargo do professor de referência da turma,
aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte
do período escolar, ou de professores licenciados nos
respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua
Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
professor deverá ter licenciatura específica no compo-
nente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curri-
culares sejam desenvolvidos por professores com licen-
ciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº
2/2008), deve ser assegurada a integração com os de-
mais componentes trabalhados pelo professor de refe-
rência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
NOVA EDIÇÃO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada
pelos professores e pela escola como parte integrante da
proposta curricular e da implementação do currículo, é
redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e
participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica,
com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de
aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estra-
tégias e abordagens de acordo com as necessidades dos
alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a
mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o
trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempe-
nho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de
discutir os resultados de avaliação, inclusive em instân-
cias superiores à escola, revendo procedimentos sempre
que as reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos,
tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo,
os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercí-
cios, provas, questionários, dentre outros, tendo em
conta a sua adequação à faixa etária e às características
de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem
como os resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a”
do inciso V do Art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para
que os alunos com menor rendimento tenham condições
de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recupe-
ração, de preferência paralelos ao período letivo, como
determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição
dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos
alunos com freqüência insuficiente, evitando, sempre
que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os
alunos com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados
pelos professores e pela escola serão articulados às
avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres
nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o obje-
tivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos
esforços de melhoria da qualidade da educação e da
aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com ba-
se nos indicadores produzidos por essas avaliações deve
auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a
redimensionarem as práticas educativas com vistas ao
alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alu-
nos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é
trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para
o currículo devem continuar sendo as contidas nas pro-
postas político-pedagógicas das escolas, articuladas às
orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem
reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes
de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os pro-
jetos político-pedagógicos das escolas devem expressar
com clareza o que é esperado dos alunos em relação à
sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alu-
nos devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus
81
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
professores, tendo em conta os parâmetros de referên-
cia dos insumos básicos necessários à educação de qua-
lidade para todos nesta etapa da educação e respectivo
custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclu-
sive as suas modalidades e as formas diferenciadas de
atendimento como a Educação do Campo, a Educação
Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as
escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de
aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação
obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os
dispositivos da carreira e de condições de exercício e
valorização do magistério e dos demais profissionais da
educação e a oferecerem os recursos e apoios que de-
mandam as escolas e seus profissionais para melhorar a
sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das
oportunidades educativas por elas oferecidas aos edu-
candos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar
renovadas oportunidades e incentivos aos que delas
mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a
jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas diá-
rias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de,
pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os
sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando o
progressivo aumento da carga horária mínima diária e,
conseqüentemente, da carga horária anual, com vistas à
maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem,
tendo como horizonte o atendimento escolar em período
integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tem-
po integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e
oportunidades educativas e o compartilhamento da tare-
fa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e
de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob
a coordenação da escola e de seus professores, visando
alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da
convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao
conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as
populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, con-
cebido como um projeto educativo integrado, implica a
ampliação da jornada escolar diária mediante o desen-
volvimento de atividades como o acompanhamento pe-
dagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendiza-
gem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura
e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comu-
nicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos
humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção
da saúde, entre outras, articuladas aos componentes
curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e
práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do
espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou
fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território
em que está situada a unidade escolar, mediante a utili-
zação de equipamentos sociais e culturais aí existentes e
o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades
locais, sempre de acordo com o respectivo projeto políti-
co-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de
aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola estará
contribuindo para a construção de redes sociais e de
cidades educadoras.
NOVA EDIÇÃO
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União
e dos sistemas estaduais e municipais de educação as-
segurarão que o atendimento dos alunos na escola de
tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal
qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter
obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍ-
GENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como edu-
cação rural na legislação brasileira, incorpora os espaços
da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se
estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a
Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº
36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer
CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação
Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultu-
ras e, para essas populações, estão assegurados direitos
específicos na Constituição Federal que lhes permitem
valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu
pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e
ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curricula-
res Nacionais específicas, terão ensino intercultural e
bilíngüe, com vistas à afirmação e à manutenção da
diversidade étnica e lingüística, assegurarão a participa-
ção da comunidade no seu modelo de edificação, organi-
zação e gestão, e deverão contar com materiais didáti-
cos produzidos de acordo com o contexto cultural de
cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução
CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Qui-
lombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de
Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do
campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito
às suas peculiares condições de vida e a utilização de
pedagogias condizentes com as suas formas próprias de
produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos
povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a
participação ativa das comunidades locais nas decisões
referentes ao currículo, estarão ampliando as oportuni-
dades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vi-
da, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como
fundamentais para a constituição da identidade das cri-
anças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o
mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as
práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no ca-
so das comunidades quilombolas e dos povos indígenas,
e do cultivo da língua materna na escola para estes úl-
timos, como elementos importantes de construção da
identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário
escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as
diferenças relativas às atividades econômicas e culturais,
mantido o total de horas anuais obrigatórias no currícu-
lo;
82
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
V – superação das desigualdades sociais e escola-
res que afetam essas populações, tendo por garantia o
direito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas
do campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a
diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políti-
cos, econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração
e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações
deverão ser devidamente providas pelos sistemas de
ensino de materiais didáticos e educacionais que subsi-
diem o trabalho com a diversidade, bem como de recur-
sos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens
culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros
modos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode
também subsidiar as redes escolares e os sistemas de
ensino quanto à produção e à oferta de materiais escola-
res e no que diz respeito a transporte e a equipamentos
que atendam as características ambientais e sociocultu-
rais das comunidades e as necessidades locais e regio-
nais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e
o regimento escolar, amparados na legislação vigente,
deverão contemplar a melhoria das condições de acesso
e de permanência dos alunos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular, intensificando o pro-
cesso de inclusão nas escolas públicas e privadas e bus-
cando a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por
meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços,
mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunica-
ção e informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado
aos alunos da Educação Especial será promovido e ex-
pandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não
substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o
acesso ao currículo, ao proporcionar independência aos
educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua
autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer
CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional espe-
cializado poderá ser oferecido no contra-turno, em salas
de recursos multifuncionais na própria escola, em outra
escola ou em centros especializados e será implementa-
do por professores e profissionais com formação espe-
cializada, de acordo com plano de atendimento aos alu-
nos que identifique suas necessidades educacionais es-
pecíficas, defina os recursos necessários e as atividades
a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gra-
tuitamente, aos jovens e adultos que não puderam efe-
tuar os estudos na idade própria, oportunidades educa-
cionais adequadas às suas características, interesses,
condições de vida e de trabalho mediante cursos e exa-
mes, conforme estabelece o Art. 37, § 1º, da Lei nº
9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada
para a garantia de formação integral, da alfabetização às
diferentes etapas da escolarização ao longo da vida,
inclusive àqueles em situação de privação de liberdade,
é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
NOVA EDIÇÃO
I – um processo de gestão e financiamento que
lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamen-
tal regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitora-
mento e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de
seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja mi-
nistrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cur-
sos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização
de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze)
anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de
atendimento à escolarização obrigatória, para que haja
oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos
adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze)
anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na
seqüência do ensino regular, quanto em Educação de
Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à
formação profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em
todas as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a es-
tabelecerem política própria para o atendimento desses
estudantes, que considere as suas potencialidades, ne-
cessidades, expectativas em relação à vida, às culturas
juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com progra-
mas de aceleração da aprendizagem, quando necessá-
rio;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e
Adultos nos períodos diurno e noturno, com avaliação
em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens
e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será
presencial e a sua duração ficará a critério de cada sis-
tema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº
29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010
e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou
seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser pre-
senciais ou a distância, devidamente credenciados, e
terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os
perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e
adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico
próprio para essa modalidade de ensino que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas
de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valo-
rização de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares
de modo a proporcionar um patamar igualitário de for-
mação, bem como a sua disposição adequada nos tem-
pos e espaços educativos, em face das necessidades
específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adul-
tos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Bási-
ca, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alu-
nos, a aferição de indicadores institucionais das redes
públicas e privadas, concorrerá para a universalização e
a melhoria da qualidade do processo educativo.
83
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES:
COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E RE-
DES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas
Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino pro-
ver:
I – os recursos necessários à ampliação dos tem-
pos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas esco-
las e a distribuição de materiais didáticos e escolares
adequados;
II – a formação continuada dos professores e de-
mais profissionais da escola em estreita articulação com
as instituições responsáveis pela formação inicial, dis-
pensando especiais esforços quanto à formação dos
docentes das modalidades específicas do Ensino Funda-
mental e àqueles que trabalham nas escolas do campo,
indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementa-
ção do currículo, evitando a fragmentação dos projetos
educativos no interior de uma mesma realidade educaci-
onal;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos pro-
gramas e ações educativas nas respectivas redes e esco-
las e o suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação
com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deve-
rá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, pre-
cedida de consulta pública nacional, proposta de expec-
tativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares
que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes
estágios do Ensino Fundamental (Art. 9º, § 3º, desta
Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da
Educação elaborar orientações e oferecer outros subsí-
dios para a implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na
data de sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de
7 de abril de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE
2009(*).
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília,
18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.§ 5º
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, com fundamento no Art. 9º, § 1º, alínea “c” da
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a reda-
ção dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de
1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de
2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil a serem ob-
servadas na organização de propostas pedagógicas na
Educação Infantil.
NOVA EDIÇÃO
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fun-
damentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de educação,
para orientar as políticas públicas na área e a elabora-
ção, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os conheci-
mentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planeja-
mento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que viven-
cia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimen-
ta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Edu-
cação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas,
as quais se caracterizam como espaços institucionais
não domésticos que constituem estabelecimentos educa-
cionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por órgão competente do sistema de ensino e submeti-
dos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação
Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito
de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de
março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o
dia 31 de março devem ser matriculadas na Educa-
ção Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-
requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parci-
al, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e,
em tempo integral, a jornada com duração igual ou
superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo
total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferen-
tes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta
pedagógica das instituições de Educação Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente sua função
sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
84
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
II - assumindo a responsabilidade de comparti-
lhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes
e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes classes
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democra-
cia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento
de relações de dominação etária, socioeconômica, étni-
co-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à
criança acesso a processos de apropriação, renovação
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de dife-
rentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à digni-
dade, à brincadeira, à convivência e à interação com
outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil
deverão prever condições para o trabalho coletivo e para
a organização de materiais, espaços e tempos que asse-
gurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultu-
ral da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta coti-
diana das famílias, o respeito e a valorização de
suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva
com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gestão democrática e a consideração dos
saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias,
das singularidades individuais e coletivas das crian-
ças, promovendo interações entre crianças de mesma
idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de
referência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiên-
cia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescenden-
tes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a
interação das crianças com as histórias e as cultu-
ras africanas, afro-brasileiras, bem como o com-
bate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a
proteção contra qualquer forma de violência – física ou
simbólica – e negligência no interior da instituição ou
praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos
de violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a
5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os po-
vos que optarem pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memó-
rias de seu povo;
NOVA EDIÇÃO
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional ofereci-
da na família e articular-se às práticas socioculturais de
educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organi-
zação de tempos, atividades e ambientes de modo a
atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação
Infantil das crianças filhas de agricultores familia-
res, extrativistas, pescadores artesanais, ribeiri-
nhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no
campo como fundamentais para a constituição da
identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas popula-
ções, suas culturas, tradições e identidades, assim
como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, roti-
nas e atividades respeitando as diferenças quanto
à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o
mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais
da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil devem ter
como eixos norteadores as interações e a brin-
cadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do
mundo por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas
diferentes linguagens e o progressivo domínio por
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual,
verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e es-
crita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as
crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaço temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações
de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-
estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões
de referência e de identidades no diálogo e reconheci-
mento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encan-
tamento, o questionamento, a indagação e o conheci-
mento das crianças em relação ao mundo físico e social,
ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação
das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a pre-
servação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
85
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas
crianças das manifestações e tradições culturais bra-
sileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, proje-
tores, computadores, máquinas fotográficas, e outros
recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elabora-
ção da proposta curricular, de acordo com suas caracte-
rísticas, identidade institucional, escolhas coletivas e
particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de
integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho peda-
gógico e para avaliação do desenvolvimento das crian-
ças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação,
garantindo:
I - a observação crítica e criativa das ativida-
des, das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias, de-
senhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos dife-
rentes momentos de transição vividos pela cri-
ança (transição casa/instituição de Educação Infan-
til, transições no interior da instituição, transi-
ção creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da crian-
ça na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para garantir
a continuidade no processo de aprendizagem e desen-
volvimento das crianças, respeitando as especificida-
des etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar ori-
entações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
CESAR CALLEGARI
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE –
ECA (Lei Federal N.º 8.069/90)
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e dá outras providências.
Título I - Das Disposições Preliminares
ART. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
ART. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e ado-
lescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-
se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoi-
to e vinte e um anos de idade.
NOVA EDIÇÃO
ART. 3º A criança e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegu-
rando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvol-
vimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condi-
ções de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei
aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discri-
minação de nascimento, situação familiar, idade, sexo,
raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição
pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição
econômica, ambiente social, região e local de moradia ou
outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
ART. 4º É dever da família, da comunidade, da soci-
edade em geral e do poder público assegurar, com absolu-
ta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreen-
de:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das polí-
ticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventu-
de.
ART. 5º Nenhuma criança ou adolescente será obje-
to de qualquer forma de negligência, discriminação, explo-
ração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direi-
tos fundamentais.
ART. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em
conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do
bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e
a condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
Título II - Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
ART. 7º A criança e o adolescente têm direito a
proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de
políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
ART. 8o É assegurado a todas as mulheres o
acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher
e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição
adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e
ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-
natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da
gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre
da gestação, ao estabelecimento em que será realizado
86
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
o parto, garantido o direito de opção da mulher.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for reali-
zado assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-
nascidos alta hospitalar responsável e contrarreferência
na atenção primária, bem como o acesso a outros servi-
ços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcio-
nar assistência psicológica à gestante e à mãe, no perío-
do pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou
minorar as consequências do estado puerperal. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo
deverá ser prestada também a gestantes e mães que
manifestem interesse em entregar seus filhos para ado-
ção, bem como a gestantes e mães que se encontrem
em situação de privação de liberdade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1
(um) acompanhante de sua preferência durante o perío-
do do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto
imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar saudá-
vel e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como
sobre formas de favorecer a criação de vínculos afetivos
e de estimular o desenvolvimento integral da criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento
saudável durante toda a gestação e a parto natural cui-
dadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ati-
va da gestante que não iniciar ou que abandonar as
consultas de pré-natal, bem como da puérpera que não
comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à ges-
tante e à mulher com filho na primeira infância que se
encontrem sob custódia em unidade de privação de li-
berdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e
assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhi-
mento do filho, em articulação com o sistema de ensino
competente, visando ao desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
ART. 9º O poder público, as instituições e os em-
pregadores propiciarão condições adequadas ao aleita-
mento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas
a medida privativa de liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de
saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou
coletivas, visando ao planejamento, à implementação e
à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao
aleitamento materno e à alimentação complementar
saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva
neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
ART. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos
de atenção à saúde de gestantes, públicos e particula-
res, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas,
através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
NOVA EDIÇÃO
II - identificar o recém-nascido mediante o regis-
tro de sua impressão plantar e digital e da impressão
digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normati-
zadas pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e
terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde
constem necessariamente as intercorrências do parto e
do desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
ART. 11. É assegurado acesso integral às linhas
de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescen-
te, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observa-
do o princípio da equidade no acesso a ações e serviços
para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência
serão atendidos, sem discriminação ou segregação, em
suas necessidades gerais de saúde e específicas de habi-
litação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratui-
tamente, àqueles que necessitarem, medicamentos,
órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relati-
vas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para cri-
anças e adolescentes, de acordo com as linhas de cuida-
do voltadas às suas necessidades específicas. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diá-
rio ou frequente de crianças na primeira infância recebe-
rão formação específica e permanente para a detecção
de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem
como para o acompanhamento que se fizer necessário.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimen-
to à saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia
intensiva e de cuidados intermediários, deverão propor-
cionar condições para a permanência em tempo integral
de um dos pais ou responsável, nos casos de internação
de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
ART. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de
castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obriga-
toriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respec-
tiva localidade, sem prejuízo de outras providências
legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de
2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem inte-
resse em entregar seus filhos para adoção serão obriga-
toriamente encaminhadas, sem constrangimento, à Jus-
tiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes
portas de entrada, os serviços de assistência social em
seu componente especializado, o Centro de Referência
Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e
do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da primeira
infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico sin-
gular que inclua intervenção em rede e, se necessário,
acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
87
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá
programas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam
a população infantil, e campanhas de educação sanitária
para pais, educadores e alunos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos
casos recomendados pelas autoridades sanitárias.
(Renumerado do parágrafo único pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a
atenção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de
forma transversal, integral e intersetorial com as demais
linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá fun-
ção educativa protetiva e será prestada, inicialmente,
antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento
pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo se-
gundo anos de vida, com orientações sobre saúde bucal.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados
odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Úni-
co de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade,
ao Respeito e à Dignidade
ART. 15. A criança e o adolescente têm direito à
liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas hu-
manas em processo de desenvolvimento e como sujeitos
de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Cons-
tituição e nas leis.
ART. 16. O direito à liberdade compreende os se-
guintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espa-
ços comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
ART. 17. O direito ao respeito consiste na inviola-
bilidade da integridade física, psíquica e moral da criança
e do adolescente, abrangendo a preservação da ima-
gem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais.
ART. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório
ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito
de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretex-
to, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores
de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou
protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, conside-
ra-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
NOVA EDIÇÃO
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou
punitiva aplicada com o uso da força física sobre a crian-
ça ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou
forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao
adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família am-
pliada, os responsáveis, os agentes públicos executores
de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encar-
regada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-
los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físi-
co ou tratamento cruel ou degradante como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretex-
to estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções ca-
bíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de
acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comu-
nitário de proteção à família; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a trata-
mento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste arti-
go serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo
de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Capítulo III –
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I - Disposições Gerais
ART. 19. É direito da criança e do adolescente
ser criado e educado no seio de sua família e, excepcio-
nalmente, em família substituta, assegurada a convivên-
cia familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu
desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que esti-
ver inserido em programa de acolhimento familiar ou
institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a
cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária
competente, com base em relatório elaborado por equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma
fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar
ou colocação em família substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
88
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 2o A permanência da criança e do adoles-
cente em programa de acolhimento institucional não se
prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada
necessidade que atenda ao seu superior interesse, devi-
damente fundamentada pela autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o A manutenção ou a reintegração de
criança ou adolescente à sua família terá preferência em
relação a qualquer outra providência, caso em que será
esta incluída em serviços e programas de proteção,
apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos
incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da crian-
ça e do adolescente com a mãe ou o pai privado de li-
berdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo
responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucio-
nal, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de
2014)
ART. 20. Os filhos, havidos ou não da rela-
ção do casamento, ou por adoção, terão os mesmos
direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
ART. 21. O poder familiar será exercido, em
igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma
do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer
deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à
autoridade judiciária competente para a solução da di-
vergência. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 22. Aos pais incumbe o dever de sus-
tento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-
lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e
fazer cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os res-
ponsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabili-
dades compartilhados no cuidado e na educação da cri-
ança, devendo ser resguardado o direito de transmissão
familiar de suas crenças e culturas, assegurados os di-
reitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
ART. 23. A falta ou a carência de recursos mate-
riais não constitui motivo suficiente para a perda ou a
suspensão do poder familiar. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só au-
torize a decretação da medida, a criança ou o adolescen-
te será mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas
oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não
implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipó-
tese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de
reclusão, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela
Lei nº 12.962, de 2014)
ART. 24. A perda e a suspensão do poder
familiar serão decretadas judicialmente, em procedimen-
to contraditório, nos casos previstos na legislação civil,
bem como na hipótese de descumprimento injustificado
dos deveres e obrigações a que alude o art. 22. (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Seção II
NOVA EDIÇÃO
Da Família Natural
ART. 25. Entende-se por família natural a
comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus
descendentes. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Entende-se por família ex-
tensa ou ampliada aquela que se estende para além da
unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada
por parentes próximos com os quais a criança ou adoles-
cente convive e mantém vínculos de afinidade e afetivi-
dade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 26. Os filhos havidos fora do casamento po-
derão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separa-
damente, no próprio termo de nascimento, por testa-
mento, mediante escritura ou outro documento público,
qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder
o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
ART. 27. O reconhecimento do estado de filiação
é direito personalíssimo, indisponível e imprescritível,
podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros,
sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III - Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
ART. 28. A colocação em família substituta far-se-
á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemen-
te da situação jurídica da criança ou adolescente, nos
termos desta Lei.
§ 1º Sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente será previamente ouvido por equipe interprofissio-
nal, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida, e terá
sua opinião devidamente considerada. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de
idade, será necessário seu consentimento, colhido em
audiência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta
o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências
decorrentes da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob
adoção, tutela ou guarda da mesma família substituta,
ressalvada a comprovada existência de risco de abuso
ou outra situação que justifique plenamente a excepcio-
nalidade de solução diversa, procurando-se, em qual-
quer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos
fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5º A colocação da criança ou adolescente em
família substituta será precedida de sua preparação
gradativa e acompanhamento posterior, realizados pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com o apoio dos técni-
cos responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6º Em se tratando de criança ou adolescente in-
dígena ou proveniente de comunidade remanescente de
quilombo, é ainda obrigatório: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
89
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
I - que sejam consideradas e respeitadas sua
identidade social e cultural, os seus costumes e tradi-
ções, bem como suas instituições, desde que não sejam
incompatíveis com os direitos fundamentais reconheci-
dos por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritaria-
mente no seio de sua comunidade ou junto a membros
da mesma etnia; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do
órgão federal responsável pela política indigenista, no
caso de crianças e adolescentes indígenas, e de antropó-
logos, perante a equipe interprofissional ou multidiscipli-
nar que irá acompanhar o caso. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 29. Não se deferirá colocação em família
substituta a pessoa que revele, por qualquer modo,
incompatibilidade com a natureza da medida ou não
ofereça ambiente familiar adequado.
ART. 30. A colocação em família substituta não
admitirá transferência da criança ou adolescente a ter-
ceiros ou a entidades governamentais ou não-
governamentais, sem autorização judicial.
ART. 31. A colocação em família substituta es-
trangeira constitui medida excepcional, somente admis-
sível na modalidade de adoção.
ART. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o res-
ponsável prestará compromisso de bem e fielmente
desempenhar o encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
ART. 33. A guarda obriga a prestação de assis-
tência material, moral e educacional à criança ou adoles-
cente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a
terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente,
nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de
adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fo-
ra dos casos de tutela e adoção, para atender a situa-
ções peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou
responsável, podendo ser deferido o direito de represen-
tação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a
condição de dependente, para todos os fins e efeitos de
direito, inclusive previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determina-
ção em contrário, da autoridade judiciária competente,
ou quando a medida for aplicada em preparação para
adoção, o deferimento da guarda de criança ou adoles-
cente a terceiros não impede o exercício do direito de
visitas pelos pais, assim como o dever de prestar ali-
mentos, que serão objeto de regulamentação específica,
a pedido do interessado ou do Ministério Público. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 34. O poder público estimulará, por meio de
assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o aco-
lhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente afastado do convívio familiar. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em
programas de acolhimento familiar terá preferência a
NOVA EDIÇÃO
seu acolhimento institucional, observado, em qualquer
caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nos
termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)
§ 2º Na hipótese do § 1º deste Artigo a pessoa
ou casal cadastrado no programa de acolhimento famili-
ar poderá receber a criança ou adolescente mediante
guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o A União apoiará a implementação de servi-
ços de acolhimento em família acolhedora como política
pública, os quais deverão dispor de equipe que organize
o acolhimento temporário de crianças e de adolescentes
em residências de famílias selecionadas, capacitadas e
acompanhadas que não estejam no cadastro de adoção.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos fede-
rais, estaduais, distritais e municipais para a manuten-
ção dos serviços de acolhimento em família acolhedora,
facultando-se o repasse de recursos para a própria famí-
lia acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
ART. 35. A guarda poderá ser revogada a qual-
quer tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido
o Ministério Público.
Subseção III
Da Tutela
ART. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei
civil, a pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressu-
põe a prévia decretação da perda ou suspensão do pá-
trio poderpoder familiar e implica necessariamente o
dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 37. O tutor nomeado por testamento ou
qualquer documento autêntico, conforme previsto no
parágrafo único do ART. 1.729 da Lei nº 10.406, de 10
de janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de
30 (trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar
com pedido destinado ao controle judicial do ato, obser-
vando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 des-
ta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão
observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29
desta Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa
indicada na disposição de última vontade, se restar
comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e
que não existe outra pessoa em melhores condições de
assumi-la. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 38. Aplica-se à destituição da tutela o dis-
posto no ART. 24.
Subseção IV
Da Adoção
ART. 39. A adoção de criança e de adolescente
reger-se-á segundo o disposto nesta Lei. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável,
à qual se deve recorrer apenas quando esgotados os
recursos de manutenção da criança ou adolescente na
família natural ou extensa, na forma do parágrafo único
do ART. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2º É vedada a adoção por procuração. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
90
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 40. O adotando deve contar com, no máxi-
mo, dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver
sob a guarda ou tutela dos adotantes.
ART. 41. A adoção atribui a condição de filho ao
adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive
sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e
parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o
filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o
adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e os
respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o ado-
tado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes,
descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a
ordem de vocação hereditária.
ART. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoi-
to) anos, independentemente do estado civil. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os ir-
mãos do adotando.
§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham
união estável, comprovada a estabilidade da família.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e
os ex-companheiros podem adotar conjuntamente, con-
tanto que acordem sobre a guarda e o regime de visitas
e desde que o estágio de convivência tenha sido iniciado
na constância do período de convivência e que seja
comprovada a existência de vínculos de afinidade e afe-
tividade com aquele não detentor da guarda, que justifi-
quem a excepcionalidade da concessão. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5º Nos casos do § 4º deste Artigo, desde que
demonstrado efetivo benefício ao adotando, será asse-
gurada a guarda compartilhada, conforme previsto no
ART. 1.584 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 -
Código Civil. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6º A adoção poderá ser deferida ao adotante
que, após inequívoca manifestação de vontade, vier a
falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a
sentença. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
ART. 43. A adoção será deferida quando apresen-
tar reais vantagens para o adotando e fundar-se em
motivos legítimos.
ART. 44. Enquanto não der conta de sua adminis-
tração e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o
curador adotar o pupilo ou o curatelado.
ART. 45. A adoção depende do consentimento
dos pais ou do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em rela-
ção à criança ou adolescente cujos pais sejam desconhe-
cidos ou tenham sido destituídos do pátrio poderpoder
familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze
anos de idade, será também necessário o seu consenti-
mento.
ART. 46. A adoção será precedida de estágio de
convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo
que a autoridade judiciária fixar, observadas as peculia-
ridades do caso.
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispen-
sado se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda
NOVA EDIÇÃO
legal do adotante durante tempo suficiente para que
seja possível avaliar a conveniência da constituição do
vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si
só, a dispensa da realização do estágio de convivência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal resi-
dente ou domiciliado fora do País, o estágio de convivên-
cia, cumprido no território nacional, será de, no mínimo,
30 (trinta) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado
pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da In-
fância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos
técnicos responsáveis pela execução da política de ga-
rantia do direito à convivência familiar, que apresentarão
relatório minucioso acerca da conveniência do deferi-
mento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 47. O vínculo da adoção constitui-se por
sentença judicial, que será inscrita no registro civil me-
diante mandado do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado,
cancelará o registro original do adotado.
§ 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá
ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de
sua residência. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato
poderá constar nas certidões do registro. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do
adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determi-
nar a modificação do prenome. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requeri-
da pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando,
observado o disposto nos §§ 1º e 2º do ART. 28 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7º A adoção produz seus efeitos a partir do
trânsito em julgado da sentença constitutiva, exceto na
hipótese prevista no § 6º do ART. 42 desta Lei, caso em
que terá força retroativa à data do óbito. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8º O processo relativo à adoção assim como ou-
tros a ele relacionados serão mantidos em arquivo, ad-
mitindo-se seu armazenamento em microfilme ou por
outros meios, garantida a sua conservação para consulta
a qualquer tempo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 48. O adotado tem direito de conhecer sua
origem biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao
processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais
incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção
poderá ser também deferido ao adotado menor de 18
(dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e
assistência jurídica e psicológica. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 49. A morte dos adotantes não restabelece
o pátrio poderpoder familiar dos pais naturais. (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
91
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 50. A autoridade judiciária manterá, em ca-
da comarca ou foro regional, um registro de crianças e
adolescentes em condições de serem adotados e outro
de pessoas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após
prévia consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o
Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessa-
do não satisfazer os requisitos legais, ou verificada qual-
quer das hipóteses previstas no ART. 29.
§ 3º A inscrição de postulantes à adoção será pre-
cedida de um período de preparação psicossocial e jurí-
dica, orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técni-
cos responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º Sempre que possível e recomendável, a pre-
paração referida no § 3º deste Artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou
institucional em condições de serem adotados, a ser
realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de
acolhimento e pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5º Serão criados e implementados cadastros es-
taduais e nacional de crianças e adolescentes em condi-
ções de serem adotados e de pessoas ou casais habilita-
dos à adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou
casais residentes fora do País, que somente serão con-
sultados na inexistência de postulantes nacionais habili-
tados nos cadastros mencionados no § 5º deste Artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7º As autoridades estaduais e federais em ma-
téria de adoção terão acesso integral aos cadastros,
incumbindo-lhes a troca de informações e a cooperação
mútua, para melhoria do sistema. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no pra-
zo de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crian-
ças e adolescentes em condições de serem adotados que
não tiveram colocação familiar na comarca de origem, e
das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilita-
ção à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos
no § 5º deste Artigo, sob pena de responsabilidade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar
pela manutenção e correta alimentação dos cadastros,
com posterior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 10. A adoção internacional somente será deferi-
da se, após consulta ao cadastro de pessoas ou casais
habilitados à adoção, mantido pela Justiça da Infância e
da Juventude na comarca, bem como aos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5º deste Artigo, não
for encontrado interessado com residência permanente
no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal in-
teressado em sua adoção, a criança ou o adolescente,
sempre que possível e recomendável, será colocado sob
guarda de família cadastrada em programa de acolhi-
mento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação
criteriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas
NOVA EDIÇÃO
pelo Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em fa-
vor de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado
previamente nos termos desta Lei quando: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a crian-
ça ou adolescente mantenha vínculos de afinidade e
afetividade; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou
guarda legal de criança maior de 3 (três) anos ou ado-
lescente, desde que o lapso de tempo de convivência
comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e
não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer
das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste Arti-
go, o candidato deverá comprovar, no curso do proce-
dimento, que preenche os requisitos necessários à ado-
ção, conforme previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 51. Considera-se adoção internacional aque-
la na qual a pessoa ou casal postulante é residente ou
domiciliado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo
2 da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relati-
va à Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria
de Adoção Internacional, aprovada pelo Decreto Legisla-
tivo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e promulgada pelo
Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A adoção internacional de criança ou adoles-
cente brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá
lugar quando restar comprovado: (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família substituta é a solu-
ção adequada ao caso concreto; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - que foram esgotadas todas as possibilidades
de colocação da criança ou adolescente em família subs-
tituta brasileira, após consulta aos cadastros menciona-
dos no ART. 50 desta Lei; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - que, em se tratando de adoção de adolescen-
te, este foi consultado, por meios adequados ao seu
estágio de desenvolvimento, e que se encontra prepara-
do para a medida, mediante parecer elaborado por equi-
pe interprofissional, observado o disposto nos §§ 1º e 2º
do ART. 28 desta Lei. (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2º Os brasileiros residentes no exterior terão
preferência aos estrangeiros, nos casos de adoção inter-
nacional de criança ou adolescente brasileiro. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º A adoção internacional pressupõe a interven-
ção das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em
matéria de adoção internacional. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 52. A adoção internacional observará o pro-
cedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com
as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em
adotar criança ou adolescente brasileiro, deverá formular
pedido de habilitação à adoção perante a Autoridade
Central em matéria de adoção internacional no país de
acolhida, assim entendido aquele onde está situada sua
92
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
residência habitual; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida
considerar que os solicitantes estão habilitados e aptos
para adotar, emitirá um relatório que contenha informa-
ções sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequa-
ção dos solicitantes para adotar, sua situação pessoal,
familiar e médica, seu meio social, os motivos que os
animam e sua aptidão para assumir uma adoção inter-
nacional; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida en-
viará o relatório à Autoridade Central Estadual, com
cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira; (In-
cluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a docu-
mentação necessária, incluindo estudo psicossocial ela-
borado por equipe interprofissional habilitada e cópia
autenticada da legislação pertinente, acompanhada da
respectiva prova de vigência; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão
devidamente autenticados pela autoridade consular,
observados os tratados e convenções internacionais, e
acompanhados da respectiva tradução, por tradutor
público juramentado; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer
exigências e solicitar complementação sobre o estudo
psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já reali-
zado no país de acolhida; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Auto-
ridade Central Estadual, a compatibilidade da legislação
estrangeira com a nacional, além do preenchimento por
parte dos postulantes à medida dos requisitos objetivos
e subjetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz
do que dispõe esta Lei como da legislação do país de
acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção
internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um)
ano; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interes-
sado será autorizado a formalizar pedido de adoção pe-
rante o Juízo da Infância e da Juventude do local em que
se encontra a criança ou adolescente, conforme indica-
ção efetuada pela Autoridade Central Estadual. (Incluí-
da pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Se a legislação do país de acolhida assim o
autorizar, admite-se que os pedidos de habilitação à
adoção internacional sejam intermediados por organis-
mos credenciados. (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º Incumbe à Autoridade Central Federal Brasi-
leira o credenciamento de organismos nacionais e es-
trangeiros encarregados de intermediar pedidos de habi-
litação à adoção internacional, com posterior comunica-
ção às Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos
órgãos oficiais de imprensa e em sítio próprio da inter-
net. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º Somente será admissível o credenciamento
de organismos que: (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a
Convenção de Haia e estejam devidamente credenciados
pela Autoridade Central do país onde estiverem sediados
e no país de acolhida do adotando para atuar em adoção
internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade mo-
ral, competência profissional, experiência e responsabili-
dade exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade
NOVA EDIÇÃO
Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e
sua formação e experiência para atuar na área de ado-
ção internacional; (Incluída pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo orde-
namento jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas
pela Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º Os organismos credenciados deverão ainda:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas
condições e dentro dos limites fixados pelas autoridades
competentes do país onde estiverem sediados, do país
de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qua-
lificadas e de reconhecida idoneidade moral, com com-
provada formação ou experiência para atuar na área de
adoção internacional, cadastradas pelo Departamento de
Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Fe-
deral Brasileira, mediante publicação de portaria do ór-
gão federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autorida-
des competentes do país onde estiverem sediados e no
país de acolhida, inclusive quanto à sua composição,
funcionamento e situação financeira; (Incluída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Bra-
sileira, a cada ano, relatório geral das atividades desen-
volvidas, bem como relatório de acompanhamento das
adoções internacionais efetuadas no período, cuja cópia
será encaminhada ao Departamento de Polícia Federal;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a
Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autorida-
de Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2
(dois) anos. O envio do relatório será mantido até a
juntada de cópia autenticada do registro civil, estabele-
cendo a cidadania do país de acolhida para o adotado;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir
que os adotantes encaminhem à Autoridade Central
Federal Brasileira cópia da certidão de registro de nas-
cimento estrangeira e do certificado de nacionalidade tão
logo lhes sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5º A não apresentação dos relatórios referidos
no § 4º deste Artigo pelo organismo credenciado pode-
rá acarretar a suspensão de seu credenciamento. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6º O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de ado-
ção internacional terá validade de 2 (dois) anos. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7º A renovação do credenciamento poderá ser
concedida mediante requerimento protocolado na Auto-
ridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias
anteriores ao término do respectivo prazo de validade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8º Antes de transitada em julgado a decisão que
concedeu a adoção internacional, não será permitida a
saída do adotando do território nacional. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Transitada em julgado a decisão, a autorida-
de judiciária determinará a expedição de alvará com
autorização de viagem, bem como para obtenção de
passaporte, constando, obrigatoriamente, as caracterís-
ticas da criança ou adolescente adotado, como idade,
cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim
93
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
como foto recente e a aposição da impressão digital do
seu polegar direito, instruindo o documento com cópia
autenticada da decisão e certidão de trânsito em julga-
do. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira po-
derá, a qualquer momento, solicitar informações sobre a
situação das crianças e adolescentes adotados. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos orga-
nismos credenciados, que sejam considerados abusivos
pela Autoridade Central Federal Brasileira e que não
estejam devidamente comprovados, é causa de seu
descredenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não po-
dem ser representados por mais de uma entidade cre-
denciada para atuar na cooperação em adoção internaci-
onal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou
domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1
(um) ano, podendo ser renovada. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes
de organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros,
com dirigentes de programas de acolhimento institucio-
nal ou familiar, assim como com crianças e adolescentes
em condições de serem adotados, sem a devida autori-
zação judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira po-
derá limitar ou suspender a concessão de novos creden-
ciamentos sempre que julgar necessário, mediante ato
administrativo fundamentado. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 52-A. É vedado, sob pena de responsabili-
dade e descredenciamento, o repasse de recursos pro-
venientes de organismos estrangeiros encarregados de
intermediar pedidos de adoção internacional a organis-
mos nacionais ou a pessoas físicas. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente po-
derão ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e
do Adolescente e estarão sujeitos às deliberações do
respectivo Conselho de Direitos da Criança e do Adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
ART. 52-B. A adoção por brasileiro residente no
exterior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo
processo de adoção tenha sido processado em conformi-
dade com a legislação vigente no país de residência e
atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referi-
da Convenção, será automaticamente recepcionada com
o reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na
Alínea “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a
sentença ser homologada pelo Superior Tribunal de Jus-
tiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º O pretendente brasileiro residente no exteri-
or em país não ratificante da Convenção de Haia, uma
vez reingressado no Brasil, deverá requerer a homologa-
ção da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de
Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
ART. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade
competente do país de origem da criança ou do adoles-
cente será conhecida pela Autoridade Central Estadual
NOVA EDIÇÃO
que tiver processado o pedido de habilitação dos pais
adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central
Federal e determinará as providências necessárias à
expedição do Certificado de Naturalização Provisório.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Mi-
nistério Público, somente deixará de reconhecer os efei-
tos daquela decisão se restar demonstrado que a adoção
é manifestamente contrária à ordem pública ou não
atende ao interesse superior da criança ou do adolescen-
te. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Na hipótese de não reconhecimento da ado-
ção, prevista no § 1º deste Artigo, o Ministério Público
deverá imediatamente requerer o que for de direito para
resguardar os interesses da criança ou do adolescente,
comunicando-se as providências à Autoridade Central
Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central
Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de ori-
gem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
ART. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o
Brasil for o país de acolhida e a adoção não tenha sido
deferida no país de origem porque a sua legislação a
delega ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de,
mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser
oriundo de país que não tenha aderido à Convenção
referida, o processo de adoção seguirá as regras da
adoção nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultu-
ra, ao Esporte e ao Lazer
ART. 53. A criança e o adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualifi-
cação para o trabalho, assegurando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, po-
dendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em enti-
dades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de
sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsá-
veis ter ciência do processo pedagógico, bem como par-
ticipar da definição das propostas educacionais.
ART. 54. É dever do Estado assegurar à criança e
ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, in-
clusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crian-
ças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado
às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
94
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pe-
lo poder público ou sua oferta irregular importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os edu-
candos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à
escola.
ART. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
ART. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de
ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os
casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
ART. 57. O poder público estimulará pesquisas,
experiências e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação,
com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluí-
dos do ensino fundamental obrigatório.
ART. 58. No processo educacional respeitar-se-ão
os valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente, garantindo-
se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de
cultura.
ART. 59. Os municípios, com apoio dos estados e
da União, estimularão e facilitarão a destinação de re-
cursos e espaços para programações culturais, esporti-
vas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V - Do Direito à Profissionalização e
à Proteção no Trabalho
ART. 60. É proibido qualquer trabalho a menores
de quatorze anos de idade, salvo na condição de apren-
diz. (Vide Constituição Federal)
ART. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes
é regulada por legislação especial, sem prejuízo do dis-
posto nesta Lei.
ART. 62. Considera-se aprendizagem a formação
técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
ART. 63. A formação técnico-profissional obede-
cerá aos seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao
ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento
do adolescente;
III - horário especial para o exercício das ativida-
des.
ART. 64. Ao adolescente até quatorze anos de
idade é assegurada bolsa de aprendizagem.
ART. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de qua-
torze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e
previdenciários.
NOVA EDIÇÃO
ART. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
assegurado trabalho protegido.
ART. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz,
em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica,
assistido em entidade governamental ou não-
governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas
de um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua forma-
ção e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e
social;
IV - realizado em horários e locais que não permi-
tam a frequência à escola.
ART. 68. O programa social que tenha por base o
trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lucrati-
vos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe
condições de capacitação para o exercício de atividade
regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a ativida-
de laboral em que as exigências pedagógicas relativas
ao desenvolvimento pessoal e social do educando preva-
lecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pe-
lo trabalho efetuado ou a participação na venda dos
produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educa-
tivo.
ART. 69. O adolescente tem direito à profissiona-
lização e à proteção no trabalho, observados os seguin-
tes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado
de trabalho.
Título III - Da Prevenção
Capítulo I - Disposições Gerais
ART. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência
de ameaça ou violação dos direitos da criança e do ado-
lescente.
ART. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios deverão atuar de forma articulada na
elaboração de políticas públicas e na execução de ações
destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de trata-
mento cruel ou degradante e difundir formas não violen-
tas de educação de crianças e de adolescentes, tendo
como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas perma-
nentes para a divulgação do direito da criança e do ado-
lescente de serem educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e
dos instrumentos de proteção aos direitos humanos;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciá-
rio, do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o
Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Cri-
ança e do Adolescente e com as entidades não gover-
namentais que atuam na promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos
profissionais de saúde, educação e assistência social e
dos demais agentes que atuam na promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente para o
desenvolvimento das competências necessárias à pre-
venção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e
95
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ao enfrentamento de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução
pacífica de conflitos que envolvam violência contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos
pais e responsáveis com o objetivo de promover a in-
formação, a reflexão, o debate e a orientação sobre
alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante no processo educativo; (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais
para a articulação de ações e a elaboração de planos de
atuação conjunta focados nas famílias em situação de
violência, com participação de profissionais de saúde, de
assistência social e de educação e de órgãos de promo-
ção, proteção e defesa dos direitos da criança e do ado-
lescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e ado-
lescentes com deficiência terão prioridade de atendimen-
to nas ações e políticas públicas de prevenção e prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que
atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre ou-
tras, devem contar, em seus quadros, com pessoas ca-
pacitadas a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou casos de maus-tratos praticados contra
crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis
pela comunicação de que trata este artigo, as pessoas
encarregadas, por razão de cargo, função, ofício, minis-
tério, profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou
guarda de crianças e adolescentes, punível, na forma
deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão,
culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
ART. 71. A criança e o adolescente têm direito a
informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetá-
culos e produtos e serviços que respeitem sua condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento.
ART. 72. As obrigações previstas nesta Lei não
excluem da prevenção especial outras decorrentes dos
princípios por ela adotados.
ART. 73. A inobservância das normas de preven-
ção importará em responsabilidade da pessoa física ou
jurídica, nos termos desta Lei.
Capítulo II - Da Prevenção Especial
Seção I - Da informação, Cultura, Lazer,
Esportes, Diversões e Espetáculos
ART. 74. O poder público, através do órgão com-
petente, regulará as diversões e espetáculos públicos,
informando sobre a natureza deles, as faixas etárias a
que não se recomendem, locais e horários em que sua
apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões
e espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e
de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informa-
ção destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa
etária especificada no certificado de classificação.
NOVA EDIÇÃO
ART. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso
às diversões e espetáculos públicos classificados como
adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos
somente poderão ingressar e permanecer nos locais de
apresentação ou exibição quando acompanhadas dos
pais ou responsável.
ART. 76. As emissoras de rádio e televisão so-
mente exibirão, no horário recomendado para o público
infanto juvenil, programas com finalidades educativas,
artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apre-
sentado ou anunciado sem aviso de sua classificação,
antes de sua transmissão, apresentação ou exibição.
ART. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e
funcionários de empresas que explorem a venda ou alu-
guel de fitas de programação em vídeo cuidarão para
que não haja venda ou locação em desacordo com a
classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este Artigo
deverão exibir, no invólucro, informação sobre a nature-
za da obra e a faixa etária a que se destinam.
ART. 78. As revistas e publicações contendo ma-
terial impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes
deverão ser comercializadas em embalagem lacrada,
com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as
capas que contenham mensagens pornográficas ou obs-
cenas sejam protegidas com embalagem opaca.
ART. 79. As revistas e publicações destinadas ao
público infanto-juvenil não poderão conter ilustrações,
fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas
alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respei-
tar os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
ART. 80. Os responsáveis por estabelecimentos
que explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congê-
nere ou por casas de jogos, assim entendidas as que
realize apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para
que não seja permitida a entrada e a permanência de
crianças e adolescentes no local, afixando aviso para
orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
ART. 81. É proibida a venda à criança ou ao ado-
lescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto
aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes
de provocar qualquer dano físico em caso de utilização
indevida;
V - revistas e publicações a que alude o ART. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
ART. 82. É proibida a hospedagem de criança ou
adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
96
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fo-
ra da comarca onde reside, desacompanhada dos pais
ou responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência
da criança, se na mesma unidade da Federação, ou in-
cluída na mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o tercei-
ro grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada
pelo pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos
pais ou responsável, conceder autorização válida por
dois anos.
ART. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior,
a autorização é dispensável, se a criança ou adolescen-
te:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou res-
ponsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autori-
zado expressamente pelo outro através de documento
com firma reconhecida.
ART. 85. Sem prévia e expressa autorização judi-
cial, nenhuma criança ou adolescente nascido em territó-
rio nacional poderá sair do País em companhia de es-
trangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I - Da Política de Atendimento
Capítulo I - Disposições Gerais
ART. 86. A política de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente far-se-á através de um conjun-
to articulado de ações governamentais e não-
governamentais, da União, dos estados, do Distrito Fe-
deral e dos municípios.
ART. 87. São linhas de ação da política de aten-
dimento: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus agra-
vamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimen-
to médico e psicossocial às vítimas de negligência,
maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defe-
sa dos direitos da criança e do adolescente. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - políticas e programas destinados a prevenir
ou abreviar o período de afastamento do convívio famili-
ar e a garantir o efetivo exercício do direito à convivên-
cia familiar de crianças e adolescentes; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados
do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-
racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências e
de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 88. São diretrizes da política de atendimen-
to:
I - municipalização do atendimento;
NOVA EDIÇÃO
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
deliberativos e controladores das ações em todos os
níveis, assegurada a participação popular paritária por
meio de organizações representativas, segundo leis fe-
deral, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específi-
cos, observada a descentralização político-
administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos dos
direitos da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e As-
sistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciá-
rio, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e
encarregados da execução das políticas sociais básicas e
de assistência social, para efeito de agilização do aten-
dimento de crianças e de adolescentes inseridos em
programas de acolhimento familiar ou institucional, com
vista na sua rápida reintegração à família de origem ou,
se tal solução se mostrar comprovadamente inviável,
sua colocação em família substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no ART. 28 desta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indis-
pensável participação dos diversos segmentos da socie-
dade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da
atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos
sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infan-
til; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos
diversos direitos da criança e do adolescente que favore-
ça a intersetorialidade no atendimento da criança e do
adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
ART. 89. A função de membro do conselho nacio-
nal e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos
da criança e do adolescente é considerada de interesse
público relevante e não será remunerada.
Capítulo II - Das Entidades de Atendimento
Seção I - Disposições Gerais
ART. 90. As entidades de atendimento são res-
ponsáveis pela manutenção das próprias unidades, as-
sim como pelo planejamento e execução de programas
de proteção e socioeducativos destinados a crianças e
adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sócio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)
97
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 1º As entidades governamentais e não gover-
namentais deverão proceder à inscrição de seus progra-
mas, especificando os regimes de atendimento, na forma
definida neste Artigo, no Conselho Municipal dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro
das inscrições e de suas alterações, do que fará comuni-
cação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os recursos destinados à implementação e
manutenção dos programas relacionados neste Artigo
serão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos
públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde e
Assistência Social, dentre outros, observando-se o prin-
cípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente
preconizado pelo caput do ART. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do ART. 4º desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º Os programas em execução serão reavalia-
dos pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, consti-
tuindo-se critérios para renovação da autorização de
funcionamento: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta
Lei, bem como às resoluções relativas à modalidade de
atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de
Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os ní-
veis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvol-
vido, atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério
Público e pela Justiça da Infância e da Juventude; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices
de sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à
família substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 91. As entidades não-governamentais so-
mente poderão funcionar depois de registradas no Con-
selho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescen-
te, o qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à
autoridade judiciária da respectiva localidade. (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Será negado o registro à entidade que: (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições
adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível
com os princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resolu-
ções e deliberações relativas à modalidade de atendi-
mento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criança e do Adolescente, em todos os níveis. (In-
cluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º O registro terá validade máxima de 4 (qua-
tro) anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o
cabimento de sua renovação, observado o disposto no §
1º deste Artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 92. As entidades que desenvolvam progra-
mas de acolhimento familiar ou institucional deverão
adotar os seguintes princípios: (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
NOVA EDIÇÃO
I - preservação dos vínculos familiares e promo-
ção da reintegração familiar; (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - integração em família substituta, quando es-
gotados os recursos de manutenção na família natural
ou extensa; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos
grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência
para outras entidades de crianças e adolescentes abri-
gados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no
processo educativo.
§ 1º O dirigente de entidade que desenvolve pro-
grama de acolhimento institucional é equiparado ao
guardião, para todos os efeitos de direito. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional re-
meterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6
(seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situa-
ção de cada criança ou adolescente acolhido e sua famí-
lia, para fins da reavaliação prevista no § 1º do ART. 19
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3º Os entes federados, por intermédio dos Po-
deres Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente
a permanente qualificação dos profissionais que atuam
direta ou indiretamente em programas de acolhimento
institucional e destinados à colocação familiar de crian-
ças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciá-
rio, Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º Salvo determinação em contrário da autori-
dade judiciária competente, as entidades que desenvol-
vem programas de acolhimento familiar ou institucional,
se necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos
órgãos de assistência social, estimularão o contato da
criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput
deste Artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5º As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão
receber recursos públicos se comprovado o atendimento
dos princípios, exigências e finalidades desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsa-
bilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3
(três) anos em acolhimento institucional, dar-se-á espe-
cial atenção à atuação de educadores de referência está-
veis e qualitativamente significativos, às rotinas específi-
cas e ao atendimento das necessidades básicas, incluin-
do as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
ART. 93. As entidades que mantenham programa
de acolhimento institucional poderão, em caráter excep-
cional e de urgência, acolher crianças e adolescentes
sem prévia determinação da autoridade competente,
fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro)
98
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de
responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a auto-
ridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se neces-
sário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as
medidas necessárias para promover a imediata reinte-
gração familiar da criança ou do adolescente ou, se por
qualquer razão não for isso possível ou recomendável,
para seu encaminhamento a programa de acolhimento
familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2º do ART. 101 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 94. As entidades que desenvolvem progra-
mas de internação têm as seguintes obrigações, entre
outras:
I - observar os direitos e garantias de que são ti-
tulares os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha
sido objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pe-
quenas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente
de respeito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e
da preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
mente, os casos em que se mostre inviável ou impossí-
vel o reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições
adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes
e adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,
odontológicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que
desejarem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada
caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com in-
tervalo máximo de seis meses, dando ciência dos resul-
tados à autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente in-
ternado sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes to-
dos os casos de adolescentes portadores de moléstias
infectocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos per-
tences dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem
data e circunstâncias do atendimento, nome do adoles-
cente, seus pais ou responsável, parentes, endereços,
sexo, idade, acompanhamento da sua formação, relação
de seus pertences e demais dados que possibilitem sua
identificação e a individualização do atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações
constantes deste Artigo às entidades que mantêm pro-
gramas de acolhimento institucional e familiar. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude
este Artigo as entidades utilizarão preferencialmente os
recursos da comunidade.
NOVA EDIÇÃO
ART. 94-A. As entidades, públicas ou privadas,
que abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes,
ainda que em caráter temporário, devem ter, em seus
quadros, profissionais capacitados a reconhecer e repor-
tar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de
maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Seção II - Da Fiscalização das Entidades
ART. 95. As entidades governamentais e não-
governamentais referidas no ART. 90 serão fiscalizadas
pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos
Tutelares.
ART. 96. Os planos de aplicação e as prestações
de contas serão apresentados ao estado ou ao municí-
pio, conforme a origem das dotações orçamentárias.
ART. 97. São medidas aplicáveis às entidades de
atendimento que descumprirem obrigação constante do
ART. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e crimi-
nal de seus dirigentes ou prepostos: (Vide Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de pro-
grama.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de ver-
bas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de pro-
grama;
d) cassação do registro.
§ 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas
por entidades de atendimento, que coloquem em risco
os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato co-
municado ao Ministério Público ou representado perante
autoridade judiciária competente para as providências
cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolu-
ção da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2º As pessoas jurídicas de direito público e as
organizações não governamentais responderão pelos
danos que seus agentes causarem às crianças e aos
adolescentes, caracterizado o descumprimento dos prin-
cípios norteadores das atividades de proteção específica.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Título II - Das Medidas de Proteção
Capítulo I - Disposições Gerais
ART. 98. As medidas de proteção à criança e ao
adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reco-
nhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Esta-
do;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou res-
ponsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
ART. 99. As medidas previstas neste Capítulo po-
derão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem
como substituídas a qualquer tempo.
99
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão
em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se
aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos famili-
ares e comunitários. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. São também princípios que re-
gem a aplicação das medidas: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como su-
jeitos de direitos: crianças e adolescentes são os titula-
res dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem
como na Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação
e aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei
deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos
direitos de que crianças e adolescentes são titulares;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do po-
der público: a plena efetivação dos direitos assegurados
a crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constitui-
ção Federal, salvo nos casos por esta expressamente
ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária
das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da muni-
cipalização do atendimento e da possibilidade da execu-
ção de programas por entidades não governamentais;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescen-
te: a intervenção deve atender prioritariamente aos
interesses e direitos da criança e do adolescente, sem
prejuízo da consideração que for devida a outros interes-
ses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses
presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e prote-
ção da criança e do adolescente deve ser efetuada no
respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da
sua vida privada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das auto-
ridades competentes deve ser efetuada logo que a situa-
ção de perigo seja conhecida; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser
exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições
cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos
direitos e à proteção da criança e do adolescente; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a interven-
ção deve ser a necessária e adequada à situação de
perigo em que a criança ou o adolescente se encontram
no momento em que a decisão é tomada; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção de-
ve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus
deveres para com a criança e o adolescente; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direi-
tos e na proteção da criança e do adolescente deve ser
dada prevalência às medidas que os mantenham ou
reintegrem na sua família natural ou extensa ou, se isto
não for possível, que promovam a sua integração em
família substituta; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento
e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos
que determinaram a intervenção e da forma como esta
se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
NOVA EDIÇÃO
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e
o adolescente, em separado ou na companhia dos pais,
de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como
os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e
a participar nos atos e na definição da medida de pro-
moção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária
competente, observado o disposto nos §§ 1º e 2º do
ART. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 101. Verificada qualquer das hipóteses pre-
vistas no ART. 98, a autoridade competente poderá
determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, me-
diante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento tempo-
rários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em esta-
belecimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família,
da criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi-
cômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento fami-
liar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O acolhimento institucional e o acolhimento
familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizá-
veis como forma de transição para reintegração familiar
ou, não sendo esta possível, para colocação em família
substituta, não implicando privação de liberdade. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emer-
genciais para proteção de vítimas de violência ou abuso
sexual e das providências a que alude o ART. 130 desta
Lei, o afastamento da criança ou adolescente do convívio
familiar é de competência exclusiva da autoridade judici-
ária e importará na deflagração, a pedido do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse, de proce-
dimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais
ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da
ampla defesa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º Crianças e adolescentes somente poderão
ser encaminhados às instituições que executam progra-
mas de acolhimento institucional, governamentais ou
não, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida
pela autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente
constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de
seus pais ou de seu responsável, se conhecidos; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do res-
ponsável, com pontos de referência; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros inte-
ressados em tê-los sob sua guarda; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegra-
ção ao convívio familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
100
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 4º Imediatamente após o acolhimento da crian-
ça ou do adolescente, a entidade responsável pelo pro-
grama de acolhimento institucional ou familiar elaborará
um plano individual de atendimento, visando à reinte-
gração familiar, ressalvada a existência de ordem escrita
e fundamentada em contrário de autoridade judiciária
competente, caso em que também deverá contemplar
sua colocação em família substituta, observadas as re-
gras e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5º O plano individual será elaborado sob a res-
ponsabilidade da equipe técnica do respectivo programa
de atendimento e levará em consideração a opinião da
criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do res-
ponsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6º Constarão do plano individual, dentre outros:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou
responsável; e (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvol-
vidas com a criança ou com o adolescente acolhido e
seus pais ou responsável, com vista na reintegração
familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fun-
damentada determinação judicial, as providências a
serem tomadas para sua colocação em família substitu-
ta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7º O acolhimento familiar ou institucional ocor-
rerá no local mais próximo à residência dos pais ou do
responsável e, como parte do processo de reintegração
familiar, sempre que identificada a necessidade, a famí-
lia de origem será incluída em programas oficiais de
orientação, de apoio e de promoção social, sendo facili-
tado e estimulado o contato com a criança ou com o
adolescente acolhido. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 8º Verificada a possibilidade de reintegração
familiar, o responsável pelo programa de acolhimento
familiar ou institucional fará imediata comunicação à
autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Públi-
co, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual pra-
zo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Em sendo constatada a impossibilidade de
reintegração da criança ou do adolescente à família de
origem, após seu encaminhamento a programas oficiais
ou comunitários de orientação, apoio e promoção social,
será enviado relatório fundamentado ao Ministério Públi-
co, no qual conste a descrição pormenorizada das provi-
dências tomadas e a expressa recomendação, subscrita
pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela execu-
ção da política municipal de garantia do direito à convi-
vência familiar, para a destituição do poder familiar, ou
destituição de tutela ou guarda. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público te-
rá o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação
de destituição do poder familiar, salvo se entender ne-
cessária a realização de estudos complementares ou
outras providências que entender indispensáveis ao
ajuizamento da demanda. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada
comarca ou foro regional, um cadastro contendo infor-
mações atualizadas sobre as crianças e adolescentes em
regime de acolhimento familiar e institucional sob sua
responsabilidade, com informações pormenorizadas
sobre a situação jurídica de cada um, bem como as pro-
vidências tomadas para sua reintegração familiar ou
NOVA EDIÇÃO
colocação em família substituta, em qualquer das moda-
lidades previstas no ART. 28 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Públi-
co, o Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência
Social e os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança
e do Adolescente e da Assistência Social, aos quais in-
cumbe deliberar sobre a implementação de políticas
públicas que permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o
período de permanência em programa de acolhimento.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 102. As medidas de proteção de que trata
este Capítulo serão acompanhadas da regularização do
registro civil. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior,
o assento de nascimento da criança ou adolescente será
feito à vista dos elementos disponíveis, mediante requi-
sição da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regula-
rização de que trata este Artigo são isentos de multas,
custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3º Caso ainda não definida a paternidade, será
deflagrado procedimento específico destinado à sua
averiguação, conforme previsto pela Lei nº 8.560, de 29
de dezembro de 1992. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4º Nas hipóteses previstas no § 3º deste Arti-
go, é dispensável o ajuizamento de ação de investigação
de paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir
a paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada
para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclu-
são, a qualquer tempo, do nome do pai no assento de
nascimento são isentos de multas, custas e emolumen-
tos, gozando de absoluta prioridade. (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averba-
ção requerida do reconhecimento de paternidade no
assento de nascimento e a certidão correspondente.
(Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Título III - Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I - Disposições Gerais
ART. 103. Considera-se ato infracional a conduta
descrita como crime ou contravenção penal.
ART. 104. São penalmente inimputáveis os me-
nores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas
nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve
ser considerada a idade do adolescente à data do fato.
ART. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no ART. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
ART. 106. Nenhum adolescente será privado de
sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou
por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciá-
ria competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à iden-
tificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo
ser informado acerca de seus direitos.
101
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 107. A apreensão de qualquer adolescente e
o local onde se encontra recolhido serão incontinenti
comunicados à autoridade judiciária competente e à
família do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob
pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação
imediata.
ART. 108. A internação, antes da sentença, pode
ser determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco
dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamen-
tada e basear-se em indícios suficientes de autoria e
materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da
medida.
ART. 109. O adolescente civilmente identificado
não será submetido a identificação compulsória pelos
órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito
de confrontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III - Das Garantias Processuais
ART. 110. Nenhum adolescente será privado de
sua liberdade sem o devido processo legal.
ART. 111. São asseguradas ao adolescente, entre
outras, as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de
ato infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo
confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir
todas as provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela auto-
ridade competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV - Das Medidas Socioeducativas
Seção I - Disposições Gerais
ART. 112. Verificada a prática de ato infracional,
a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente
as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no ART. 101, I a
VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em
conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e
a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum,
será admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou de-
ficiência mental receberão tratamento individual e espe-
cializado, em local adequado às suas condições.
ART. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto
nos arts. 99 e 100.
ART. 114. A imposição das medidas previstas nos
incisos II a VI do ART. 112 pressupõe a existência de
provas suficientes da autoria e da materialidade da in-
fração, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos
do ART. 127.
NOVA EDIÇÃO
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplica-
da sempre que houver prova da materialidade e indícios
suficientes da autoria.
Seção II - Da Advertência
ART. 115. A advertência consistirá em admoesta-
ção verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III - Da Obrigação de Reparar o Dano
ART. 116. Em se tratando de ato infracional com
reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar,
se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promo-
va o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, com-
pense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibili-
dade, a medida poderá ser substituída por outra ade-
quada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
ART. 117. A prestação de serviços comunitários
consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse
geral, por período não excedente a seis meses, junto a
entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros esta-
belecimentos congêneres, bem como em programas
comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas con-
forme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpri-
das durante jornada máxima de oito horas semanais,
aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de
modo a não prejudicar a frequência à escola ou à jorna-
da normal de trabalho.
Seção V - Da Liberdade Assistida
ART. 118. A liberdade assistida será adotada
sempre que se afigurar a medida mais adequada para o
fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada
para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomenda-
da por entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo
mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser
prorrogada, revogada ou substituída por outra medida,
ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.
ART. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e
a supervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua fa-
mília, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se
necessário, em programa oficial ou comunitário de auxí-
lio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento
escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua ma-
trícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI - Do Regime de Semiliberdade
ART. 120. O regime de semiliberdade pode ser
determinado desde o início, ou como forma de transição
para o meio aberto, possibilitada a realização de ativida-
des externas, independentemente de autorização judici-
al.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissi-
onalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados
os recursos existentes na comunidade.
102
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Seção VII - Da Internação
ART. 121. A internação constitui medida privativa
da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excep-
cionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades ex-
ternas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo
expressa determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado,
devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante deci-
são fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo
anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em
regime de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um
anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será
precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério
Público.
§ 7º A determinação judicial mencionada no § 1º
poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
ART. 122. A medida de internação só poderá ser
aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante
grave ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras in-
frações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso
III deste Artigo não poderá ser superior a 3 (três) me-
ses, devendo ser decretada judicialmente após o devido
processo legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a inter-
nação, havendo outra medida adequada.
ART. 123. A internação deverá ser cumprida em
entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto
daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separa-
ção por critérios de idade, compleição física e gravidade
da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação,
inclusive provisória, serão obrigatórias atividades peda-
gógicas.
ART. 124. São direitos do adolescente privado de
liberdade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o represen-
tante do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defen-
sor;
IV - ser informado de sua situação processual,
sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade
ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou
responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e ami-
gos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene
e asseio pessoal;
NOVA EDIÇÃO
X - habitar alojamento em condições adequadas
de higiene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de
lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação soci-
al;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua
crença, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e
dispor de local seguro para guardá-los, recebendo com-
provante daqueles porventura depositados em poder da
entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os
documentos pessoais indispensáveis à vida em socieda-
de.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsá-
vel, se existirem motivos sérios e fundados de sua pre-
judicialidade aos interesses do adolescente.
ART. 125. É dever do Estado zelar pela integrida-
de física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as
medidas adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V - Da Remissão
ART. 126. Antes de iniciado o procedimento judi-
cial para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como
forma de exclusão do processo, atendendo às circuns-
tâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem
como à personalidade do adolescente e sua maior ou
menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a con-
cessão da remissão pela autoridade judiciária importará
na suspensão ou extinção do processo.
ART. 127. A remissão não implica necessariamen-
te o reconhecimento ou comprovação da responsabilida-
de, nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo
incluir eventualmente a aplicação de qualquer das medi-
das previstas em lei, exceto a colocação em regime de
semiliberdade e a internação.
ART. 128. A medida aplicada por força da remis-
são poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo,
mediante pedido expresso do adolescente ou de seu
representante legal, ou do Ministério Público.
Título IV - Das Medidas Pertinentes aos Pais
ou Responsável
ART. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou
responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas ofi-
ciais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da
família; (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi-
cômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e
acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adoles-
cente a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
103
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
X - suspensão ou destituição do pátrio poderpo-
der familiar. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previs-
tas nos incisos IX e X deste Artigo, observar-se-á o
disposto nos arts. 23 e 24.
ART. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos,
opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária poderá determinar,
como medida cautelar, o afastamento do agressor da
moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará,
ainda, a fixação provisória dos alimentos de que necessi-
tem a criança ou o adolescente dependentes do agres-
sor. (Incluído pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V - Do Conselho Tutelar
Capítulo I - Disposições Gerais
ART. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanen-
te e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela soci-
edade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança
e do adolescente, definidos nesta Lei.
ART. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1
(um) Conselho Tutelar como órgão integrante da admi-
nistração pública local, composto de 5 (cinco) membros,
escolhidos pela população local para mandato de 4 (qua-
tro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante novo
processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
ART. 133. Para a candidatura a membro do Con-
selho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
ART. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre
o local, dia e horário de funcionamento do Conselho
Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos
membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação
dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acresci-
das de 1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal;
(Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária
municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos
necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação continuada dos conselheiros
tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de
2012)
ART. 135. O exercício efetivo da função de conse-
lheiro constituirá serviço público relevante e estabelece-
rá presunção de idoneidade moral. (Redação dada
pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II - Das Atribuições do Conselho
ART. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
NOVA EDIÇÃO
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóte-
ses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas
previstas no ART. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável,
aplicando as medidas previstas no ART. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, po-
dendo para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e segu-
rança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos
casos de descumprimento injustificado de suas delibera-
ções.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de
fato que constitua infração administrativa ou penal con-
tra os direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de
sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela auto-
ridade judiciária, dentre as previstas no ART. 101, de I a
VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbi-
to de criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elabo-
ração da proposta orçamentária para planos e progra-
mas de atendimento dos direitos da criança e do adoles-
cente;
X - representar, em nome da pessoa e da família,
contra a violação dos direitos previstos no ART. 220, §
3º, inciso II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito
das ações de perda ou suspensão do poder familiar,
após esgotadas as possibilidades de manutenção da
criança ou do adolescente junto à família natural. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribui-
ções, o Conselho Tutelar entender necessário o afasta-
mento do convívio familiar, comunicará incontinenti o
fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações
sobre os motivos de tal entendimento e as providências
tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social
da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos
grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento
para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em
crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
ART. 137. As decisões do Conselho Tutelar so-
mente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a
pedido de quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III - Da Competência
ART. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra
de competência constante do ART. 147.
Capítulo IV - Da Escolha dos Conselheiros
ART. 139. O processo para a escolha dos mem-
bros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei muni-
cipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a
fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela
Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1º O processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o terri-
tório nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro do-
mingo do mês de outubro do ano subsequente ao da
104
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá
no dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de
escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3º No processo de escolha dos membros do
Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer,
prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pes-
soal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno
valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V – Dos Impedimentos
ART. 140. São impedidos de servir no mesmo
Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes,
sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o
cunhado, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e entea-
do.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do
conselheiro, na forma deste Artigo, em relação à auto-
ridade judiciária e ao representante do Ministério Público
com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em
exercício na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI - Do Acesso à Justiça
Capítulo I- Disposições Gerais
ART. 141. É garantido o acesso de toda criança
ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Públi-
co e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será presta-
da aos que dela necessitarem, através de defensor pú-
blico ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça
da Infância e da Juventude são isentas de custas e emo-
lumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
ART. 142. Os menores de dezesseis anos serão
representados e os maiores de dezesseis e menores de
vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou
curadores, na forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará cu-
rador especial à criança ou adolescente, sempre que os
interesses destes colidirem com os de seus pais ou res-
ponsável, ou quando carecer de representação ou assis-
tência legal ainda que eventual.
ART. 143. E vedada a divulgação de atos judici-
ais, policiais e administrativos que digam respeito a
crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato
infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fa-
to não poderá identificar a criança ou adolescente, ve-
dando-se fotografia, referência a nome, apelido, filiação,
parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e
sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de
12.11.2003)
ART. 144. A expedição de cópia ou certidão de
atos a que se refere o Artigo anterior somente será
deferida pela autoridade judiciária competente, se de-
monstrado o interesse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I - Disposições Gerais
ART. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão
criar varas especializadas e exclusivas da infância e da
juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de
infraestrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive
em plantões.
Seção II - Do Juiz
NOVA EDIÇÃO
ART. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é
o Juiz da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce
essa função, na forma da lei de organização judiciária
local.
ART. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou ado-
lescente, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competen-
te a autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas
as regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada
à autoridade competente da residência dos pais ou res-
ponsável, ou do local onde sediar-se a entidade que
abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de
transmissão simultânea de rádio ou televisão, que atinja
mais de uma comarca, será competente, para aplicação
da penalidade, a autoridade judiciária do local da sede
estadual da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia
para todas as transmissoras ou retransmissoras do res-
pectivo estado.
ART. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é
competente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo
Ministério Público, para apuração de ato infracional atri-
buído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspen-
são ou extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus inci-
dentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interes-
ses individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no ART. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregulari-
dades em entidades de atendimento, aplicando as medi-
das cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos
de infrações contra norma de proteção à criança ou ado-
lescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Con-
selho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou
adolescente nas hipóteses do ART. 98, é também com-
petente a Justiça da Infância e da Juventude para o fim
de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do pátrio po-
derpoder familiar, perda ou modificação da tutela ou
guarda; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
paterna ou materna, em relação ao exercício do pátrio
poderpoder familiar; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei ci-
vil, quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresen-
tação de queixa ou representação, ou de outros proce-
dimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja interes-
ses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o
suprimento dos registros de nascimento e óbito.
ART. 149. Compete à autoridade judiciária disci-
plinar, através de portaria, ou autorizar, mediante alva-
rá:
105
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
I - a entrada e permanência de criança ou adoles-
cente, desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões
eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e
televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste Artigo, a au-
toridade judiciária levará em conta, dentre outros fato-
res:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participa-
ção ou frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste
Artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, veda-
das as determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
ART. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elabora-
ção de sua proposta orçamentária, prever recursos para
manutenção de equipe interprofissional, destinada a
assessorar a Justiça da Infância e da Juventude.
ART. 151. Compete à equipe interprofissional
dentre outras atribuições que lhe forem reservadas pela
legislação local, fornecer subsídios por escrito, mediante
laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim de-
senvolver trabalhos de aconselhamento, orientação,
encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imedi-
ata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a
livre manifestação do ponto de vista técnico.
Capítulo III - Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
ART. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei
aplicam-se subsidiariamente as normas gerais previstas
na legislação processual pertinente. (Vide Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. É assegurada, sob pena de res-
ponsabilidade, prioridade absoluta na tramitação dos
processos e procedimentos previstos nesta Lei, assim
como na execução dos atos e diligências judiciais a eles
referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
ART. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra
lei, a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e
ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministério Público. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Parágrafo único. O disposto neste Artigo não se
aplica para o fim de afastamento da criança ou do ado-
lescente de sua família de origem e em outros procedi-
mentos necessariamente contenciosos. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 154. Aplica-se às multas o disposto no ART.
214.
Seção II
NOVA EDIÇÃO
Da Perda e da Suspensão do Pátrio PoderPo-
der Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
ART.155. O procedimento para a perda ou a sus-
pensão do pátrio poderpoder familiar terá início por pro-
vocação do Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a resi-
dência do requerente e do requerido, dispensada a quali-
ficação em se tratando de pedido formulado por repre-
sentante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo,
desde logo, o rol de testemunhas e documentos.
ART. 157. Havendo motivo grave, poderá a auto-
ridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a
suspensão do pátrio poderpoder familiar, liminar ou
incidentalmente, até o julgamento definitivo da causa,
ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idô-
nea, mediante termo de responsabilidade. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 158. O requerido será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as pro-
vas a serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de
testemunhas e documentos.
Parágrafo único. Deverão ser esgotados todos os
meios para a citação pessoal.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados
todos os meios para sua realização. (Incluído pela Lei
nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser
citado pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de
2014)
ART. 159. Se o requerido não tiver possibi-
lidade de constituir advogado, sem prejuízo do próprio
sustento e de sua família, poderá requerer, em cartório,
que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbirá a apre-
sentação de resposta, contando-se o prazo a partir da
intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido priva-
do de liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no
momento da citação pessoal, se deseja que lhe seja
nomeado defensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de
2014)
ART. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciá-
ria requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de
ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério
Público.
ART. 161. Não sendo contestado o pedido, a au-
toridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério
Público, por cinco dias, salvo quando este for o reque-
rente, decidindo em igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará
a realização de estudo social ou perícia por equipe inter-
profissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das
causas de suspensão ou destituição do poder familiar
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei nº 10.406, de
10 de janeiro de 2002 - Código Civil, ou no ART. 24
106
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades
indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à
equipe profissional ou multidisciplinar referida no § 1º
deste Artigo, de representantes do órgão federal res-
ponsável pela política indigenista, observado o disposto
no § 6º do ART. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º Se o pedido importar em modificação de
guarda, será obrigatória, desde que possível e razoável,
a oitiva da criança ou adolescente, respeitado seu está-
gio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que
esses forem identificados e estiverem em local conheci-
do. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de li-
berdade, a autoridade judicial requisitará sua apresenta-
ção para a oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de
2014)
ART. 162. Apresentada a resposta, a autoridade
judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, desig-
nando, desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º A requerimento de qualquer das partes, do
Ministério Público, ou de ofício, a autoridade judiciária
poderá determinar a realização de estudo social ou, se
possível, de perícia por equipe interprofissional.
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Minis-
tério Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-
se oralmente o parecer técnico, salvo quando apresen-
tado por escrito, manifestando-se sucessivamente o
requerente, o requerido e o Ministério Público, pelo tem-
po de vinte minutos cada um, prorrogável por mais dez.
A decisão será proferida na audiência, podendo a autori-
dade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de cinco dias.
ART. 163. O prazo máximo para conclusão do
procedimento será de 120 (cento e vinte) dias. (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda
ou a suspensão do poder familiar será averbada à mar-
gem do registro de nascimento da criança ou do adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Seção III - Da Destituição da Tutela
ART. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á
o procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção
anterior.
Seção IV - Da Colocação em Família Substituta
ART. 165. São requisitos para a concessão de pe-
didos de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu
eventual cônjuge, ou companheiro, com expressa
anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do reque-
rente e de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança
ou adolescente, especificando se tem ou não parente
vivo;
III - qualificação completa da criança ou adoles-
cente e de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nasci-
mento, anexando, se possível, uma cópia da respectiva
certidão;
NOVA EDIÇÃO
V - declaração sobre a existência de bens, direitos
ou rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, ob-
servar-se-ão também os requisitos específicos.
ART. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem si-
do destituídos ou suspensos do poder familiar, ou hou-
verem aderido expressamente ao pedido de colocação
em família substituta, este poderá ser formulado direta-
mente em cartório, em petição assinada pelos próprios
requerentes, dispensada a assistência de advogado.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
§ 1º Na hipótese de concordância dos pais, esses
serão ouvidos pela autoridade judiciária e pelo represen-
tante do Ministério Público, tomando-se por termo as
declarações. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º O consentimento dos titulares do poder fami-
liar será precedido de orientações e esclarecimentos
prestados pela equipe interprofissional da Justiça da
Infância e da Juventude, em especial, no caso de ado-
ção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O consentimento dos titulares do poder fami-
liar será colhido pela autoridade judiciária competente
em audiência, presente o Ministério Público, garantida a
livre manifestação de vontade e esgotados os esforços
para manutenção da criança ou do adolescente na famí-
lia natural ou extensa. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4º O consentimento prestado por escrito não te-
rá validade se não for ratificado na audiência a que se
refere o § 3º deste Artigo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5º O consentimento é retratável até a data da
publicação da sentença constitutiva da adoção. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6º O consentimento somente terá valor se for
dado após o nascimento da criança. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7º A família substituta receberá a devida orien-
tação por intermédio de equipe técnica interprofissional
a serviço do Poder Judiciário, preferencialmente com
apoio dos técnicos responsáveis pela execução da políti-
ca municipal de garantia do direito à convivência famili-
ar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público, de-
terminará a realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a
concessão de guarda provisória, bem como, no caso de
adoção, sobre o estágio de convivência. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda
provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante
termo de responsabilidade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
ART. 168. Apresentado o relatório social ou o
laudo pericial, e ouvida, sempre que possível, a criança
ou o adolescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério
Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciária em igual prazo.
ART. 169. Nas hipóteses em que a destituição da
tutela, a perda ou a suspensão do pátrio poderpoder
familiar constituir pressuposto lógico da medida principal
de colocação em família substituta, será observado o
procedimento contraditório previsto nas Seções II e III
107
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da
guarda poderá ser decretada nos mesmos autos do pro-
cedimento, observado o disposto no ART. 35.
ART. 170. Concedida a guarda ou a tutela, obser-
var-se-á o disposto no ART. 32, e, quanto à adoção, o
contido no ART. 47. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. A colocação de criança ou ado-
lescente sob a guarda de pessoa inscrita em programa
de acolhimento familiar será comunicada pela autoridade
judiciária à entidade por este responsável no prazo má-
ximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Seção V - Da Apuração de Ato Infracional
Atribuído a Adolescente
ART. 171. O adolescente apreendido por força de
ordem judicial será, desde logo, encaminhado à autori-
dade judiciária.
ART. 172. O adolescente apreendido em flagrante
de ato infracional será, desde logo, encaminhado à auto-
ridade policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial espe-
cializada para atendimento de adolescente e em se tra-
tando de ato infracional praticado em coautoria com
maior, prevalecerá a atribuição da repartição especiali-
zada, que, após as providências necessárias e conforme
o caso, encaminhará o adulto à repartição policial pró-
pria.
ART. 173. Em caso de flagrante de ato infracional
cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa,
a autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts.
106, parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemu-
nhas e o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da in-
fração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários
à comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagran-
te, a lavratura do auto poderá ser substituída por bole-
tim de ocorrência circunstanciada.
ART. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou
responsável, o adolescente será prontamente liberado
pela autoridade policial, sob termo de compromisso e
responsabilidade de sua apresentação ao representante
do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossí-
vel, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela
gravidade do ato infracional e sua repercussão social,
deva o adolescente permanecer sob internação para
garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da
ordem pública.
ART. 175. Em caso de não liberação, a autoridade
policial encaminhará, desde logo, o adolescente ao re-
presentante do Ministério Público, juntamente com cópia
do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a
autoridade policial encaminhará o adolescente à entida-
de de atendimento, que fará a apresentação ao repre-
sentante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro
horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade
policial. À falta de repartição policial especializada, o
adolescente aguardará a apresentação em dependência
NOVA EDIÇÃO
separada da destinada a maiores, não podendo, em
qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo
anterior.
ART. 176. Sendo o adolescente liberado, a auto-
ridade policial encaminhará imediatamente ao represen-
tante do Ministério Público cópia do auto de apreensão
ou boletim de ocorrência.
ART. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante,
houver indícios de participação de adolescente na prática
de ato infracional, a autoridade policial encaminhará ao
representante do Ministério Público relatório das investi-
gações e demais documentos.
ART. 178. O adolescente a quem se atribua auto-
ria de ato infracional não poderá ser conduzido ou trans-
portado em compartimento fechado de veículo policial,
em condições atentatórias à sua dignidade, ou que im-
pliquem risco à sua integridade física ou mental, sob
pena de responsabilidade.
ART. 179. Apresentado o adolescente, o repre-
sentante do Ministério Público, no mesmo dia e à vista
do auto de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório
policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e
com informação sobre os antecedentes do adolescente,
procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em
sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e
testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
ART. 180. Adotadas as providências a que alude o
Artigo anterior, o representante do Ministério Público
poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para apli-
cação de medida socioeducativa.
ART. 181. Promovido o arquivamento dos autos
ou concedida a remissão pelo representante do Ministé-
rio Público, mediante termo fundamentado, que conterá
o resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autori-
dade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão,
a autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará re-
messa dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, medi-
ante despacho fundamentado, e este oferecerá repre-
sentação, designará outro membro do Ministério Público
para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a
remissão, que só então estará a autoridade judiciária
obrigada a homologar.
ART. 182. Se, por qualquer razão, o representan-
te do Ministério Público não promover o arquivamento
ou conceder a remissão, oferecerá representação à auto-
ridade judiciária, propondo a instauração de procedimen-
to para aplicação da medida socioeducativa que se afigu-
rar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição,
que conterá o breve resumo dos fatos e a classificação
do ato infracional e, quando necessário, o rol de teste-
munhas, podendo ser deduzida oralmente, em sessão
diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-
constituída da autoria e materialidade.
108
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 183. O prazo máximo e improrrogável para
a conclusão do procedimento, estando o adolescente
internado provisoriamente, será de quarenta e cinco
dias.
ART. 184. Oferecida a representação, a autorida-
de judiciária designará audiência de apresentação do
adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação
ou manutenção da internação, observado o disposto no
ART. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável se-
rão cientificados do teor da representação, e notificados
a comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem locali-
zados, a autoridade judiciária dará curador especial ao
adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autori-
dade judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requi-
sitada a sua apresentação, sem prejuízo da notificação
dos pais ou responsável.
ART. 185. A internação, decretada ou mantida
pela autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as ca-
racterísticas definidas no ART. 123, o adolescente deve-
rá ser imediatamente transferido para a localidade mais
próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adolescente aguardará sua remoção em repartição poli-
cial, desde que em seção isolada dos adultos e com ins-
talações apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo
máximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade.
ART. 186. Comparecendo o adolescente, seus
pais ou responsável, a autoridade judiciária procederá à
oitiva dos mesmos, podendo solicitar opinião de profissi-
onal qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada
a remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de
medida de internação ou colocação em regime de semi-
liberdade, a autoridade judiciária, verificando que o ado-
lescente não possui advogado constituído, nomeará
defensor, designando, desde logo, audiência em conti-
nuação, podendo determinar a realização de diligências
e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nome-
ado, no prazo de três dias contado da audiência de apre-
sentação, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as
testemunhas arroladas na representação e na defesa
prévia, cumpridas as diligências e juntado o relatório da
equipe interprofissional, será dada a palavra ao repre-
sentante do Ministério Público e ao defensor, sucessiva-
mente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, pror-
rogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
ART. 187. Se o adolescente, devidamente notifi-
cado, não comparecer, injustificadamente à audiência de
apresentação, a autoridade judiciária designará nova
data, determinando sua condução coercitiva.
ART. 188. A remissão, como forma de extinção
ou suspensão do processo, poderá ser aplicada em qual-
quer fase do procedimento, antes da sentença.
NOVA EDIÇÃO
ART. 189. A autoridade judiciária não aplicará
qualquer medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concor-
rido para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste Artigo, estan-
do o adolescente internado, será imediatamente coloca-
do em liberdade.
ART. 190. A intimação da sentença que aplicar
medida de internação ou regime de semiliberdade será
feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a
seus pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação
far-se-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adoles-
cente, deverá este manifestar se deseja ou não recorrer
da sentença.
Seção VI - Da Apuração de Irregularidades
em Entidade de Atendimento
ART. 191. O procedimento de apuração de irregu-
laridades em entidade governamental e não-
governamental terá início mediante portaria da autori-
dade judiciária ou representação do Ministério Público ou
do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente,
resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decre-
tar liminarmente o afastamento provisório do dirigente
da entidade, mediante decisão fundamentada.
ART. 192. O dirigente da entidade será citado pa-
ra, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, po-
dendo juntar documentos e indicar as provas a produzir.
ART. 193. Apresentada ou não a resposta, e sen-
do necessário, a autoridade judiciária designará audiên-
cia de instrução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes
e o Ministério Público terão cinco dias para oferecer ale-
gações finais, decidindo a autoridade judiciária em igual
prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou
definitivo de dirigente de entidade governamental, a
autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa
imediatamente superior ao afastado, marcando prazo
para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a au-
toridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção
das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências,
o processo será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao
dirigente da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII - Da Apuração de Infração Admi-
nistrativa às Normas de Proteção à Criança e ao
Adolescente
ART. 194. O procedimento para imposição de pe-
nalidade administrativa por infração às normas de prote-
ção à criança e ao adolescente terá início por represen-
tação do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou
auto de infração elaborado por servidor efetivo ou volun-
tário credenciado, e assinado por duas testemunhas, se
possível.
109
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de in-
fração, poderão ser usadas fórmulas impressas, especifi-
cando-se a natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infra-
ção seguir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em
caso contrário, dos motivos do retardamento.
ART. 195. O requerido terá prazo de dez dias pa-
ra apresentação de defesa, contado da data da intima-
ção, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este
for lavrado na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da represen-
tação ao requerido, ou a seu representante legal, la-
vrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se
não for encontrado o requerido ou seu representante
legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incer-
to ou não sabido o paradeiro do requerido ou de seu
representante legal.
ART. 196. Não sendo apresentada a defesa no
prazo legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos
do Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual
prazo.
ART.197. Apresentada a defesa, a autoridade ju-
diciária procederá na conformidade do Artigo anterior,
ou, sendo necessário, designará audiência de instrução e
julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-
se-ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador
do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade
judiciária, que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
ART. 197-A. Os postulantes à adoção, domicilia-
dos no Brasil, apresentarão petição inicial na qual cons-
te: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimen-
to ou casamento, ou declaração relativa ao período de
união estável; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no
Cadastro de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de
48 (quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Mi-
nistério Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela
equipe interprofissional encarregada de elaborar o estu-
NOVA EDIÇÃO
do técnico a que se refere o ART. 197-C desta Lei; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oiti-
va dos postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos comple-
mentares e a realização de outras diligências que enten-
der necessárias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
ART. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente,
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial,
que conterá subsídios que permitam aferir a capacidade
e o preparo dos postulantes para o exercício de uma
paternidade ou maternidade responsável, à luz dos re-
quisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes
em programa oferecido pela Justiça da Infância e da
Juventude preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar, que inclua
preparação psicológica, orientação e estímulo à adoção
inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes,
com necessidades específicas de saúde ou com deficiên-
cias e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Sempre que possível e recomendável, a eta-
pa obrigatória da preparação referida no § 1º deste Ar-
tigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em
regime de acolhimento familiar ou institucional em con-
dições de serem adotados, a ser realizado sob a orienta-
ção, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude, com o apoio dos técnicos
responsáveis pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional e pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no ART. 197-C desta
Lei, a autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, decidirá acerca das diligências requeridas
pelo Ministério Público e determinará a juntada do estu-
do psicossocial, designando, conforme o caso, audiência
de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas dili-
gências, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judici-
ária determinará a juntada do estudo psicossocial,
abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério Público,
por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante
será inscrito nos cadastros referidos no ART. 50 desta
Lei, sendo a sua convocação para a adoção feita de
acordo com ordem cronológica de habilitação e conforme
a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A ordem cronológica das habilitações so-
mente poderá deixar de ser observada pela autoridade
judiciária nas hipóteses previstas no § 13 do ART. 50
desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor solução
no interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º A recusa sistemática na adoção das crianças
ou adolescentes indicados importará na reavaliação da
habilitação concedida. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Capítulo IV - Dos Recursos
110
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da
Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execu-
ção das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema
recursal da Lei nº 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Có-
digo de Processo Civil), com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - os recursos serão interpostos independente-
mente de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de
declaração, o prazo para o Ministério Público e para a
defesa será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012);
III - os recursos terão preferência de julgamento
e dispensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à
superior instância, no caso de apelação, ou do instru-
mento, no caso de agravo, a autoridade judiciária profe-
rirá despacho fundamentado, mantendo ou reformando
a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o
escrivão remeterá os autos ou o instrumento à superior
instância dentro de vinte e quatro horas, independente-
mente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a
remessa dos autos dependerá de pedido expresso da
parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de
cinco dias, contados da intimação.
ART. 199. Contra as decisões proferidas com base
no ART. 149 caberá recurso de apelação.
ART. 199-A. A sentença que deferir a adoção
produz efeito desde logo, embora sujeita a apelação,
que será recebida exclusivamente no efeito devolutivo,
salvo se se tratar de adoção internacional ou se houver
perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
ART. 199-B. A sentença que destituir ambos ou
qualquer dos genitores do poder familiar fica sujeita a
apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito de-
volutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
ART. 199-C. Os recursos nos procedimentos de
adoção e de destituição de poder familiar, em face da
relevância das questões, serão processados com priori-
dade absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos,
ficando vedado que aguardem, em qualquer situação,
oportuna distribuição, e serão colocados em mesa para
julgamento sem revisão e com parecer urgente do Minis-
tério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
ART. 199-D. O relator deverá colocar o processo
em mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (ses-
senta) dias, contado da sua conclusão. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intima-
do da data do julgamento e poderá na sessão, se enten-
der necessário, apresentar oralmente seu parecer. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
ART. 199-E. O Ministério Público poderá requerer
a instauração de procedimento para apuração de res-
ponsabilidades se constatar o descumprimento das pro-
NOVA EDIÇÃO
vidências e do prazo previstos nos Artigos anteriores.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V - Do Ministério Público
ART. 200. As funções do Ministério Público previs-
tas nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva
lei orgânica.
ART. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão
do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos re-
lativos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimen-
tos e os procedimentos de suspensão e destituição do
pátrio poderpoder familiar, nomeação e remoção de
tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em
todos os demais procedimentos da competência da Jus-
tiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituí-
da pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos in-
teressados, a especialização e a inscrição de hipoteca
legal e a prestação de contas dos tutores, curadores e
quaisquer administradores de bens de crianças e adoles-
centes nas hipóteses do ART. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública
para a proteção dos interesses individuais, difusos ou
coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusive
os definidos no ART. 220, § 3º inciso II, da Constituição
Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e,
para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos
ou esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive
pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e do-
cumentos de autoridades municipais, estaduais e fede-
rais, da administração direta ou indireta, bem como
promover inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particu-
lares e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas
de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e ga-
rantias legais assegurados às crianças e adolescentes,
promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabí-
veis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção
e habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribu-
nal, na defesa dos interesses sociais e individuais indis-
poníveis afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de
penalidade por infrações cometidas contra as normas de
proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da pro-
moção da responsabilidade civil e penal do infrator,
quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particula-
res de atendimento e os programas de que trata esta
Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou
judiciais necessárias à remoção de irregularidades por-
ventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colabo-
ração dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e
de assistência social, públicos ou privados, para o de-
sempenho de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as
ações cíveis previstas neste Artigo não impede a de
terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a
Constituição e esta Lei.
111
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 2º As atribuições constantes deste Artigo não
excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade
do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no
exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local
onde se encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será
responsável pelo uso indevido das informações e docu-
mentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o
inciso VIII deste Artigo, poderá o representante do
Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua presi-
dência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou au-
toridade reclamada, em dia, local e horário previamente
notificados ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos
serviços públicos e de relevância pública afetos à criança
e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua per-
feita adequação.
ART. 202. Nos processos e procedimentos em que
não for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Pú-
blico na defesa dos direitos e interesses de que cuida
esta Lei, hipótese em que terá vista dos autos depois
das partes, podendo juntar documentos e requerer dili-
gências, usando os recursos cabíveis.
ART. 203. A intimação do Ministério Público, em
qualquer caso, será feita pessoalmente.
ART. 204. A falta de intervenção do Ministério
Público acarreta a nulidade do feito, que será declarada
de ofício pelo juiz ou a requerimento de qualquer inte-
ressado.
ART. 205. As manifestações processuais do re-
presentante do Ministério Público deverão ser fundamen-
tadas.
Capítulo VI - Do Advogado
ART. 206. A criança ou o adolescente, seus pais
ou responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo
interesse na solução da lide poderão intervir nos proce-
dimentos de que trata esta Lei, através de advogado, o
qual será intimado para todos os atos, pessoalmente ou
por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciá-
ria integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
ART. 207. Nenhum adolescente a quem se atri-
bua a prática de ato infracional, ainda que ausente ou
foragido, será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-
á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo
tempo, constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o
adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz
nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o
só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato,
quando se tratar de defensor nomeado ou, sido constitu-
ído, tiver sido indicado por ocasião de ato formal com a
presença da autoridade judiciária.
Capítulo VII - Da Proteção Judicial dos
Interesses Individuais, Difusos e Coletivos
ART. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei
as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos
NOVA EDIÇÃO
assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao
não oferecimento ou oferta irregular: (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando;
V - de programas suplementares de oferta de ma-
terial didático-escolar, transporte e assistência à saúde
do educando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à pro-
teção à família, à maternidade, à infância e à adolescên-
cia, bem como ao amparo às crianças e adolescentes
que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos
adolescentes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orienta-
ção, apoio e promoção social de famílias e destinados ao
pleno exercício do direito à convivência familiar por cri-
anças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execu-
ção das medidas socioeducativas e aplicação de medidas
de proteção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1º As hipóteses previstas neste Artigo não ex-
cluem da proteção judicial outros interesses individuais,
difusos ou coletivos, próprios da infância e da adolescên-
cia, protegidos pela Constituição e pela Lei. (Renume-
rado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de
2005)
§ 2º A investigação do desaparecimento de crian-
ças ou adolescentes será realizada imediatamente após
notificação aos órgãos competentes, que deverão comu-
nicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e
companhias de transporte interestaduais e internacio-
nais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à iden-
tificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº
11.259, de 2005)
ART. 209. As ações previstas neste Capítulo serão
propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer
a ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta
para processar a causa, ressalvadas a competência da
Justiça Federal e a competência originária dos tribunais
superiores.
ART. 210. Para as ações cíveis fundadas em inte-
resses coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito
Federal e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há
pelo menos um ano e que incluam entre seus fins insti-
tucionais a defesa dos interesses e direitos protegidos
por esta Lei, dispensada a autorização da assembleia, se
houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre
os Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa
dos interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação
por associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legitimado poderá assumir a titularidade ativa.
ART. 211. Os órgãos públicos legitimados pode-
rão tomar dos interessados compromisso de ajustamen-
to de sua conduta às exigências legais, o qual terá eficá-
cia de título executivo extrajudicial.
112
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ART. 212. Para defesa dos direitos e interesses
protegidos por esta Lei, são admissíveis todas as espé-
cies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo
as normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade
pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de
atribuições do poder público, que lesem direito líquido e
certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que
se regerá pelas normas da lei do mandado de seguran-
ça.
ART. 213. Na ação que tenha por objeto o cum-
primento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz con-
cederá a tutela específica da obrigação ou determinará
providências que assegurem o resultado prático equiva-
lente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda
e havendo justificado receio de ineficácia do provimento
final, é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou
após justificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo an-
terior ou na sentença, impor multa diária ao réu, inde-
pendentemente de pedido do autor, se for suficiente ou
compatível com a obrigação, fixando prazo razoável para
o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsi-
to em julgado da sentença favorável ao autor, mas será
devida desde o dia em que se houver configurado o
descumprimento.
ART. 214. Os valores das multas reverterão ao
fundo gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do
Adolescente do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após
o trânsito em julgado da decisão serão exigidas através
de execução promovida pelo Ministério Público, nos
mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais
legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o
dinheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de
crédito, em conta com correção monetária.
ART. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo
aos recursos, para evitar dano irreparável à parte.
ART. 216. Transitada em julgado a sentença que
impuser condenação ao poder público, o juiz determina-
rá a remessa de peças à autoridade competente, para
apuração da responsabilidade civil e administrativa do
agente a que se atribua a ação ou omissão.
ART. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito
em julgado da sentença condenatória sem que a associ-
ação autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o
Ministério Público, facultada igual iniciativa aos demais
legitimados.
ART. 218. O juiz condenará a associação autora a
pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na
conformidade do § 4º do ART. 20 da Lei n.º 5.869, de
11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quan-
do reconhecer que a pretensão é manifestamente infun-
dada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela pro-
positura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade
por perdas e danos.
NOVA EDIÇÃO
ART. 219. Nas ações de que trata este Capítulo,
não haverá adiantamento de custas, emolumentos, ho-
norários periciais e quaisquer outras despesas.
ART. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor
público deverá provocar a iniciativa do Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre fatos que constituam
objeto de ação civil, e indicando-lhe os elementos de
convicção.
ART. 221. Se, no exercício de suas funções, os
juízos e tribunais tiverem conhecimento de fatos que
possam ensejar a propositura de ação civil, remeterão
peças ao Ministério Público para as providências cabí-
veis.
ART. 222. Para instruir a petição inicial, o interes-
sado poderá requerer às autoridades competentes as
certidões e informações que julgar necessárias, que
serão fornecidas no prazo de quinze dias.
ART. 223. O Ministério Público poderá instaurar,
sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de
qualquer pessoa, organismo público ou particular, certi-
dões, informações, exames ou perícias, no prazo que
assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas
todas as diligências, se convencer da inexistência de
fundamento para a propositura da ação cível, promoverá
o arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de in-
formação arquivados serão remetidos, sob pena de se
incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conse-
lho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a
promoção de arquivamento, em sessão do Conselho
Superior do Ministério público, poderão as associações
legitimadas apresentar razões escritas ou documentos,
que serão juntados aos autos do inquérito ou anexados
às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida
a exame e deliberação do Conselho Superior do Ministé-
rio Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar
a promoção de arquivamento, designará, desde logo,
outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da
ação.
ART. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que
couber, as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho
de 1985.
Título VII - Dos Crimes e Das Infrações
Administrativas
Capítulo I - Dos Crimes
Seção I - Disposições Gerais
ART. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes pra-
ticados contra a criança e o adolescente, por ação ou
omissão, sem prejuízo do disposto na legislação penal.
ART. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta
Lei as normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto
ao processo, as pertinentes ao Código de Processo Pe-
nal.
ART. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de
ação pública incondicionada.
Seção II - Dos Crimes em Espécie
ART. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o
dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de
113
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
gestante de manter registro das atividades desenvolvi-
das, na forma e prazo referidos no ART. 10 desta Lei,
bem como de fornecer à parturiente ou a seu responsá-
vel, por ocasião da alta médica, declaração de nascimen-
to, onde constem as intercorrências do parto e do de-
senvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
ART. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou diri-
gente de estabelecimento de atenção à saúde de gestan-
te de identificar corretamente o neonato e a parturiente,
por ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos
exames referidos no ART. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
ART. 230. Privar a criança ou o adolescente de
sua liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar
em flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem
escrita da autoridade judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele
que procede à apreensão sem observância das formali-
dades legais.
ART. 231. Deixar a autoridade policial responsá-
vel pela apreensão de criança ou adolescente de fazer
imediata comunicação à autoridade judiciária competen-
te e à família do apreendido ou à pessoa por ele indica-
da:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
ART. 232. Submeter criança ou adolescente sob
sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
ART. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de
7.4.1997)
ART. 234. Deixar a autoridade competente, sem
justa causa, de ordenar a imediata liberação de criança
ou adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegali-
dade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
ART. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo
fixado nesta Lei em benefício de adolescente privado de
liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
ART. 236. Impedir ou embaraçar a ação de auto-
ridade judiciária, membro do Conselho Tutelar ou repre-
sentante do Ministério Público no exercício de função
prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
ART. 237. Subtrair criança ou adolescente ao po-
der de quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou
ordem judicial, com o fim de colocação em lar substitu-
to:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
ART. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho
ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem
oferece ou efetiva a paga ou recompensa.
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ART. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de
ato destinado ao envio de criança ou adolescente para o
exterior com inobservância das formalidades legais ou
com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, gra-
ve ameaça ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764,
de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além
da pena correspondente à violência.
ART. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar,
filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo
explícito ou pornográfica, envolvendo criança ou adoles-
cente: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e
multa. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia,
facilita, recruta, coage, ou de qualquer modo interme-
deia a participação de criança ou adolescente nas cenas
referidas no caput deste Artigo, ou ainda quem com
esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829,
de 2008)
§ 2º Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o
agente comete o crime: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a
pretexto de exercê-la; (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de
coabitação ou de hospitalidade; ou (Redação dada
pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco
consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por ado-
ção, de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima
ou de quem, a qualquer outro título, tenha autoridade
sobre ela, ou com seu consentimento. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
ART. 241. Vender ou expor à venda fotografia,
vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explí-
cito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e
multa. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1º Incorre na mesma pena quem: (Incluído
pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
I - agencia, autoriza, facilita ou, de qualquer mo-
do, intermedeia a participação de criança ou adolescente
em produção referida neste Artigo;
II - assegura os meios ou serviços para o arma-
zenamento das fotografias, cenas ou imagens produzi-
das na forma do caput deste Artigo;
III - assegura, por qualquer meio, o acesso, na
rede mundial de computadores ou internet, das fotogra-
fias, cenas ou imagens produzidas na forma do caput
deste Artigo.
§ 2º A pena é de reclusão de 3 (três) a 8 (oito)
anos: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
I - se o agente comete o crime prevalecendo-se
do exercício de cargo ou função;
II - se o agente comete o crime com o fim de ob-
ter para si ou para outrem vantagem patrimonial.
ART. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar,
transmitir, distribuir, publicar ou divulgar por qualquer
meio, inclusive por meio de sistema de informática ou
telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que con-
tenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo
criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
114
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1º Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armaze-
namento das fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste Artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por
rede de computadores às fotografias, cenas ou imagens
de que trata o caput deste Artigo. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
§ 2º As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1º deste Artigo são puníveis quando o responsável legal
pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o
caput deste Artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
ART.241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por
qualquer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de re-
gistro que contenha cena de sexo explícito ou pornográ-
fica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois
terços) se de pequena quantidade o material a que se
refere o caput deste Artigo. (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
§ 2º Não há crime se a posse ou o armazenamen-
to tem a finalidade de comunicar às autoridades compe-
tentes a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240,
241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for
feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída,
que inclua, entre suas finalidades institucionais, o rece-
bimento, o processamento e o encaminhamento de notí-
cia dos crimes referidos neste parágrafo; (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsá-
veis de provedor de acesso ou serviço prestado por meio
de rede de computadores, até o recebimento do material
relativo à notícia feita à autoridade policial, ao Ministério
Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
§ 3º As pessoas referidas no § 2º deste Artigo
deverão manter sob sigilo o material ilícito referido.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
ART.241-C. Simular a participação de criança ou
adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica
por meio de adulteração, montagem ou modificação de
fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representa-
ção visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena
o material produzido na forma do caput deste Artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
ART.241-D. Aliciar, assediar, instigar ou cons-
tranger, por qualquer meio de comunicação, criança,
com o fim de com ela praticar ato libidinoso: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e
multa. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
NOVA EDIÇÃO
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre
quem: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material
contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o
fim de com ela praticar ato libidinoso; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste
Artigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma
pornográfica ou sexualmente explícita. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
ART.241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta
Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma cri-
ança ou adolescente para fins primordialmente sexuais.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
ART. 242. Vender, fornecer ainda que gratuita-
mente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou
adolescente arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Re-
dação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
ART. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou
entregar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a
criança ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa
causa, outros produtos cujos componentes possam cau-
sar dependência física ou psíquica: (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e
multa, se o fato não constitui crime mais grave.
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
ART. 244. Vender, fornecer ainda que gratuita-
mente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou
adolescente fogos de estampido ou de artifício, exceto
aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapa-
zes de provocar qualquer dano físico em caso de utiliza-
ção indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e
multa.
ART. 244-A. Submeter criança ou adolescente,
como tais definidos no caput do ART. 2º desta Lei, à
prostituição ou à exploração sexual: (Incluído pela Lei
nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos, e multa.
§ 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário,
o gerente ou o responsável pelo local em que se verifi-
que a submissão de criança ou adolescente às práticas
referidas no caput deste Artigo. (Incluído pela Lei nº
9.975, de 23.6.2000)
§ 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a
cassação da licença de localização e de funcionamento
do estabelecimento. (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
ART. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção
de menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando in-
fração penal ou induzindo-o a praticá-la: (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1º Incorre nas penas previstas no caput deste
Artigo quem pratica as condutas ali tipificadas utilizan-
do-se de quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de
bate-papo da internet. (Incluído pela Lei nº 12.015,
de 2009)
115
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 2º As penas previstas no caput deste Artigo
são aumentadas de um terço no caso de a infração co-
metida ou induzida estar incluída no rol do ART. 1º da
Lei nº 8.072, de 25 de julho de 1990. (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II - Das Infrações Administrativas
ART. 245. Deixar o médico, professor ou respon-
sável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensi-
no fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à
autoridade competente os casos de que tenha conheci-
mento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-
tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
ART. 246. Impedir o responsável ou funcionário
de entidade de atendimento o exercício dos direitos
constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do ART. 124
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
ART. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem
autorização devida, por qualquer meio de comunicação,
nome, ato ou documento de procedimento policial, ad-
ministrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente
a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente en-
volvido em ato infracional, ou qualquer ilustração que
lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atri-
buídos, de forma a permitir sua identificação, direta ou
indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de impren-
sa ou emissora de rádio ou televisão, além da pena pre-
vista neste Artigo, a autoridade judiciária poderá de-
terminar a apreensão da publicação ou a suspensão da
programação da emissora até por dois dias, bem como
da publicação do periódico até por dois números. (Ex-
pressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2).
ART. 248. Deixar de apresentar à autoridade ju-
diciária de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o
fim de regularizar a guarda, adolescente trazido de outra
comarca para a prestação de serviço doméstico, mesmo
que autorizado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência, inde-
pendentemente das despesas de retorno do adolescente,
se for o caso.
ART. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente,
os deveres inerentes ao pátrio poderpoder familiar ou
decorrente de tutela ou guarda, bem assim determina-
ção da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar: (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
ART.250. Hospedar criança ou adolescente desa-
companhado dos pais ou responsável, ou sem autoriza-
ção escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel,
pensão, motel ou congênere: (Redação dada pela Lei
nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da
pena de multa, a autoridade judiciária poderá determi-
NOVA EDIÇÃO
nar o fechamento do estabelecimento por até 15 (quin-
ze) dias. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período in-
ferior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definiti-
vamente fechado e terá sua licença cassada. (Incluído
pela Lei nº 12.038, de 2009).
ART. 251. Transportar criança ou adolescente,
por qualquer meio, com inobservância do disposto nos
arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
ART. 252. Deixar o responsável por diversão ou
espetáculo público de afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação des-
tacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a
faixa etária especificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
ART. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou
quaisquer representações ou espetáculos, sem indicar os
limites de idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, duplicada em caso de reincidência, aplicável, sepa-
radamente, à casa de espetáculo e aos órgãos de divul-
gação ou publicidade.
ART. 254. Transmitir, através de rádio ou televi-
são, espetáculo em horário diverso do autorizado ou
sem aviso de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referên-
cia; duplicada em caso de reincidência a autoridade
judiciária poderá determinar a suspensão da programa-
ção da emissora por até dois dias.
ART. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou
congênere classificado pelo órgão competente como
inadequado às crianças ou adolescentes admitidos ao
espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referên-
cia; na reincidência, a autoridade poderá determinar a
suspensão do espetáculo ou o fechamento do estabele-
cimento por até quinze dias.
ART. 256. Vender ou locar a criança ou adoles-
cente fita de programação em vídeo, em desacordo com
a classificação atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia; em caso de reincidência, a autoridade judiciária
poderá determinar o fechamento do estabelecimento por
até quinze dias.
ART. 257. Descumprir obrigação constante dos
arts. 78 e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia, duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem
prejuízo de apreensão da revista ou publicação.
ART. 258. Deixar o responsável pelo estabeleci-
mento ou o empresário de observar o que dispõe esta
Lei sobre o acesso de criança ou adolescente aos locais
de diversão, ou sobre sua participação no espetáculo:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referên-
cia; em caso de reincidência, a autoridade judiciária
poderá determinar o fechamento do estabelecimento por
até quinze dias.
ART. 258-A. Deixar a autoridade competente de
providenciar a instalação e operacionalização dos cadas-
116
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
tros previstos no ART. 50 e no § 11 do ART. 101 desta
Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$
3.000,00 (três mil reais). (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a au-
toridade que deixa de efetuar o cadastramento de crian-
ças e de adolescentes em condições de serem adotadas,
de pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças
e adolescentes em regime de acolhimento institucional
ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
ART. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou diri-
gente de estabelecimento de atenção à saúde de gestan-
te de efetuar imediato encaminhamento à autoridade
judiciária de caso de que tenha conhecimento de mãe ou
gestante interessada em entregar seu filho para adoção:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$
3.000,00 (três mil reais). (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funci-
onário de programa oficial ou comunitário destinado à
garantia do direito à convivência familiar que deixa de
efetuar a comunicação referida no caput deste Artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida
no inciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabeleci-
mento comercial até o recolhimento da multa aplicada.
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
ART. 259. A União, no prazo de noventa dias con-
tados da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de
lei dispondo sobre a criação ou adaptação de seus ór-
gãos às diretrizes da política de atendimento fixadas no
ART. 88 e ao que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municí-
pios promoverem a adaptação de seus órgãos e progra-
mas às diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
ART.260. Os contribuintes poderão efetuar doa-
ções aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescen-
te nacional, distrital, estaduais ou municipais, devida-
mente comprovadas, sendo essas integralmente deduzi-
das do imposto de renda, obedecidos os seguintes limi-
tes: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda
devido apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com
base no lucro real; e (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda
apurado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste
Anual, observado o disposto no Art. 22 da Lei nº 9.532,
de 10 de dezembro de 1997. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de
10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem
atendidas com os recursos captados pelos fundos nacio-
nal, estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente, serão consideradas as disposições do Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comu-
NOVA EDIÇÃO
nitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância.
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e munici-
pais dos direitos da criança e do adolescente fixarão
critérios de utilização, por meio de planos de aplicação,
das dotações subsidiadas e demais receitas, aplicando
necessariamente percentual para incentivo ao acolhi-
mento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescen-
tes e para programas de atenção integral à primeira
infância em áreas de maior carência socioeconômica e
em situações de calamidade. (Redação dada
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Mi-
nistério da Economia, Fazenda e Planejamento, regula-
mentará a comprovação das doações feitas aos fundos,
nos termos deste Artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242,
de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada
comarca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste Artigo. (Incluído pela
Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5º Observado o disposto no § 4º do Art.3º da
Lei nº 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de
que trata o inciso I do caput: (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012)
I - será considerada isoladamente, não se subme-
tendo a limite em conjunto com outras deduções do
imposto; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
II - não poderá ser computada como despesa
operacional na apuração do lucro real. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-A.A partir do exercício de 2010, ano-
calendário de 2009, a pessoa física poderá optar pela
doação de que trata o inciso II do caput do Art. 260
diretamente em sua Declaração de Ajuste Anual. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1º A doação de que trata o caput poderá ser
deduzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o
imposto apurado na declaração: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de
2012. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 2º A dedução de que trata o caput: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento)
do imposto sobre a renda apurado na declaração de que
trata o inciso II do caput do Art. 260; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pe-
la Lei nº 12.594, de 2012)
b) apresentar declaração em formulário; ou (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)
III - só se aplica às doações em espécie; e (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou de-
duções em vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
117
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
§ 3º O pagamento da doação deve ser efetuado
até a data de vencimento da primeira quota ou quota
única do imposto, observadas instruções específicas da
Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)
§ 4º O não pagamento da doação no prazo esta-
belecido no § 3º implica a glosa definitiva desta parcela
de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhi-
mento da diferença de imposto devido apurado na De-
claração de Ajuste Anual com os acréscimos legais pre-
vistos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
§ 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto
apurado na Declaração de Ajuste Anual as doações fei-
tas, no respectivo ano-calendário, aos fundos controla-
dos pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente municipais, distrital, estaduais e nacional concomi-
tantemente com a opção de que trata o caput, respeita-
do o limite previsto no inciso II do Art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do
Art. 260 poderá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
I - do imposto devido no trimestre, para as pes-
soas jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste
anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto
anualmente. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada
dentro do período a que se refere a apuração do impos-
to. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-C. As doações de que trata o Art. 260
desta Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie
devem ser depositadas em conta específica, em institui-
ção financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos
de que trata o Art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela adminis-
tração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
devem emitir recibo em favor do doador, assinado por
pessoa competente e pelo presidente do Conselho cor-
respondente, especificando: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica
(CNPJ) e endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas
(CPF) do doador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
IV - data da doação e valor efetivamente recebi-
do; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
§ 1º O comprovante de que trata o caput deste
Artigo pode ser emitido anualmente, desde que discri-
mine os valores doados mês a mês. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012)
§ 2º No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
NOVA EDIÇÃO
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o
doador deverá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
II - baixar os bens doados na declaração de bens
e direitos, quando se tratar de pessoa física, e na escri-
turação, no caso de pessoa jurídica; e (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)
III - considerar como valor dos bens doados: (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da
última declaração do imposto de renda, desde que não
exceda o valor de mercado; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão
não será considerado na determinação do valor dos bens
doados, exceto se o leilão for determinado por autorida-
de judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os
arts. 260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribu-
inte por um prazo de 5 (cinco) anos para fins de com-
provação da dedução perante a Receita Federal do Bra-
sil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela adminis-
tração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
devem: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - manter conta bancária específica destinada ex-
clusivamente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)
II - manter controle das doações recebidas; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita
Federal do Brasil as doações recebidas mês a mês, iden-
tificando os seguintes dados por doador: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
b) valor doado, especificando se a doação foi em
espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das
obrigações previstas no Art. 260-G, a Secretaria da
Receita Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e munici-
pais divulgarão amplamente à comunidade: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela 1)
Lei nº 12.594, de 2012)
II - as ações prioritárias para aplicação das políti-
cas de atendimento à criança e ao adolescente; (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012)
118
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
III - os requisitos para a apresentação de projetos
a serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital ou municipais; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada
ano-calendário e o valor dos recursos previstos para
implementação das ações, por projeto; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva
destinação, por projeto atendido, inclusive com cadas-
tramento na base de dados do Sistema de Informações
sobre a Infância e a Adolescência; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos bene-
ficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e munici-
pais. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em
cada Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos
incentivos fiscais referidos no Art. 260 desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto
nos arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a respon-
der por ação judicial proposta pelo Ministério Público,
que poderá atuar de ofício, a requerimento ou represen-
tação de qualquer cidadão. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à Se-
cretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro
de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atua-
lizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a
indicação dos respectivos números de inscrição no CNPJ
e das contas bancárias específicas mantidas em institui-
ções financeiras públicas, destinadas exclusivamente a
gerir os recursos dos Fundos. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do
Brasil expedirá as instruções necessárias à aplicação do
disposto nos arts. 260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012)
ART. 261. A falta dos conselhos municipais dos
direitos da criança e do adolescente, os registros, inscri-
ções e alterações a que se referem os arts. 90, parágra-
fo único, e 91 desta Lei serão efetuados perante a auto-
ridade judiciária da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repas-
sar aos estados e municípios, e os estados aos municí-
pios, os recursos referentes aos programas e atividades
previstos nesta Lei, tão logo estejam criados os conse-
lhos dos direitos da criança e do adolescente nos seus
respectivos níveis.
ART. 262. Enquanto não instalados os Conselhos
Tutelares, as atribuições a eles conferidas serão exerci-
das pela autoridade judiciária.
ART. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de de-
zembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as
seguintes alterações:
ART. 121
..................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada
de um terço, se o crime resulta de inobservância de
regra técnica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente
 NOVA EDIÇÃO
deixa de prestar imediato socorro à vítima, não procura
diminuir as consequências do seu ato, ou foge para evi-
tar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a
pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
2) ART. 129
..................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer
qualquer das hipóteses do ART. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º
do ART. 121.
3)ART. 136...................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime
é praticado contra pessoa menor de catorze anos.
3) ART. 213
...................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de cator-
ze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5)ART. 14....................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de cator-
ze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.
ART. 264. O ART. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de
dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“ART. 102 ...........................................
................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
ART. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas
da União, da administração direta ou indireta, inclusive
fundações instituídas e mantidas pelo poder público
federal promoverão edição popular do texto integral
deste Estatuto, que será posto à disposição das escolas
e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente
ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescen-
te nos meios de comunicação social. (Redação dada
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o
caput será veiculada em linguagem clara, compreensível
e adequada a crianças e adolescentes, especialmente às
crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (In-
cluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
ART. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias
após sua publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância
deverão ser promovidas atividades e campanhas de
divulgação e esclarecimentos acerca do disposto nesta
Lei.
ART. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de
1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de
Menores), e as demais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Indepen-
dência e 102º da República.
FERNANDO COLLOR
119
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
RESOLUÇÃO CME Nº 031, DE 08 DE DEZEMBRO
DE 2015. DIRETRIZES GERAIS PARA ORGANI-
ZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO ENSINO FUNDA-
MENTAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CAXIAS DO SUL.
O Conselho Municipal de Educação do Município de Caxi-
as do Sul, com fundamento no artigo 11, inciso III da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, da Lei 11.114, de 16 de
maio de 2005; da Lei nº 11.274/2006 e da Lei nº
13.796/2013, dando nova redação a Lei 9394/96, em seu
artigo 6º; o Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 04/2010; Parecer CNE nº 11/2010 e Resolu-
ção CNE nº 07//2010; Leis Municipais nºs 5.747 de 22 de
novembro de 2001 e 6403 de 15 de agosto de 2005, R E
S OL V E:
Art. 1º A presente Resolução fixa Diretrizes Gerais para
a organização efuncionamento do Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, a serem ob-
servadas pelas escolas que oferecem essa etapa da Edu-
cação Básica.
Parágrafo único - As Diretrizes Gerais são o conjunto de
definições sobre Fundamentos, Princípios e Procedimen-
tos que orientarão as Escolas da Rede Municipal de Ensi-
no, na organização, articulação, desenvolvimento e ava-
liação dos processos nas áreas pedagógica e administra-
tiva.
Fundamentos Legais
Art. 2º O Ensino Fundamental é direito público subjetivo,
sendo dever da família e do Estado a sua oferta pública,
gratuita, de qualidade e sem requisito de seleção.
§ 1º - As escolas devem considerar essa etapa da educa-
ção básica como aquela capaz de assegurar a todos o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura im-
prescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para
a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma
formação comum, independentemente da grande diversi-
dade da população escolar e das demandas sociais.
§ 2º - O direito à educação, enquanto um direito inalie-
nável do ser humano deve proporcionar o desenvolvi-
mento do potencial humano e permitir o exercício dos
direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença,
sendo ela mesma também um direito social, possibilitan-
do a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e
culturais, ou seja, o Ensino Fundamental deve compro-
meter-se com uma educação com qualidade social,
igualmente entendida como direito humano.
Art. 3º A educação de qualidade refere-se aos aspectos:
de relevância, em relação à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e
de desenvolvimento pessoal; de pertinência, quanto à
possibilidade de atender às necessidades e às caracterís-
ticas dos estudantes de diversos contextos sociais e cul-
turais, com diferentes capacidades e interesses; e de
equidade, quanto à importância de tratar de forma dife-
renciada o que se apresenta como desigual no ponto de
partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparáveis.
Parágrafo Único - A equidade requer escolas em boas
condições para todos e a implementação de políticas
reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes
grupos sociais em desvantagem.
Art. 4º A educação escolar deve estar comprometida
com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento,
NOVA EDIÇÃO
buscando assegurar o ingresso, a permanência e o su-
cesso na escola, com a consequente redução da evasão,
da retenção e das distorções de idade/ano, conforme o
Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010.
Duração do Ensino Fundamental
Art. 5º O Ensino Fundamental, na Rede Municipal de
Ensino de Caxias do Sul organiza-se com duração de
nove anos, abrange a população na faixa etária dos 6
(seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende,
também, a todosos que, na idade própria, não tiveram
condições de concluí-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula,
nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(Pré-Escola).
Organização Curricular da Escola
Art. 6º A escola, com sua comunidade, tem autonomia
para decidir a forma de organização curricular, dentre as
previstas na LDBEN e deverá organizá-la em Proposta
Pedagógica específica que será submetida à apreciação
da mantenedora.
§ 1º - As diferentes formas de organização curricular
conforme refere o Art. 23 da Lei nº 9.394/96, são com-
preendidas como tempos e espaços interdependentes e
articulados entre si, ao longo dos nove anos de duração
do Ensino Fundamental.
§ 2º - O Sistema Municipal de Ensino adota a organiza-
ção em ciclo para os três primeiros anos do Ensino Fun-
damental, abrangendo crianças de seis a oito anos de
idade como o bloco destinado à alfabetização e ao letra-
mento, nãopassível de interrupção.
Proposta Pedagógica e Regimento Escolar
Art. 7º As escolas integrantes do Sistema Municipal de
Ensino deverão implementar sua Proposta Pedagógica e
adequar o respectivo Regimento Escolar, fundamentados
no contido na presente Resolução, por meio de processos
participativos relacionados à gestão democrática, sendo
que ambos os documentos devem ser organizados de
acordo a norma própria e orientações dosÓrgãos Norma-
tivo e Executivo do Sistema Municipal de Ensino.
§ 1º - A Proposta Pedagógica da escola traduz a proposta
educativa construída pela comunidade escolar no exercí-
cio de sua autonomia, com base nas características dos
estudantes, nos profissionais e recursos disponíveis,
tendo como referência as orientações curriculares nacio-
nais e as normas vigentes do Sistema Municipal de Ensi-
no.
§ 2º - A Proposta Pedagógica de cada escola deve articu-
lar-se a realidade da sua comunidade, de forma a valori-
zar a cultura local, enquanto condição importante para
que os estudantes possam se reconhecer como parte
dessa cultura e construir identidades afirmativas.
§ 3º - As Propostas Pedagógicas das escolas do campo,
indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade
nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômi-
cos, estéticos, de gênero, geração e etnia, respeitando às
suas peculiares condições de vida e pedagogias condizen-
tes com as suas formas próprias de produzir conheci-
mentos.
§ 4º - Na implementação da Proposta Pedagógica o cui-
dar e o educar, indissociáveis funções da escola, resulta-
120
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
rão em ações integradas que buscam se articular, peda-
gogicamente, no interior da própria escola, e também
externamente, com os serviços de apoio por parte da
mantenedora e com as políticas de outras áreas, para
assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvi-
mento do estudante em todas as suas dimensões.
§ 5º - O Regimento Escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução da Proposta
Pedagógica e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantindo a participação da
comunidade escolar na sua elaboração.
§ 6º - As etapas e modalidades da Educação Básica ofer-
tados pela escola compõem-se de currículos e de planos
de estudos específicos, respeitadas as normas próprias
exaradas pelo Sistema Municipal de Ensino.
Currículo do Ensino Fundamental
Art. 8º O currículo do Ensino Fundamental é constituído
pelas experiências escolares que se desdobram em torno
do conhecimento e, permeadas pelas relações sociais,
portanto, devem buscar a articulação das vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos histori-
camente acumulados, de forma a contribuir para constru-
ir as identidades dos estudantes.
§ 1º - As experiências escolares concretizadas por meio
das ações educativas que envolvem os estudantes,
abrangem todos os aspectos do ambiente escolar, ou
seja, tanto aquelas que compõem a parte explícita do
currículo, quanto as que contribuem, de forma implícita,
para a aquisição de conhecimentos socialmente relevan-
tes: valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta, os quais são veiculados não só pelos conheci-
mentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convivência, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utiliza-
dos na aprendizagem e pelo recreio, enfim, por todas as
vivências proporcionadas pela escola.
§ 2º - Os conhecimentos escolares são aqueles que as
diferentes instâncias que produzem orientações sobre o
currículo, às escolas e os professores selecionam e trans-
formam, a fim de que possam ser ensinados e aprendi-
dos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para
a formação ética,política e estética do estudante.
§ 3º - São norteadores das políticas educativas e das
ações pedagógicas da escola os princípios constantes nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa e de compromis-
so com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de precon-
ceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da
busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao
trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exi-
gência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da redução da pobreza e das
desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade com o da raci-
onalidade; do enriquecimento das formas de expressão e
do exercício da criatividade; da valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente a da cultura bra-
sileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
§ 4º - De acordo com esses princípios e os artigos 22 e
32 da LDBEN, o currículo do Ensino Fundamental visa
desenvolver o estudante, assegurar-lhe a formação co-
mum indispensável para o exercício da cidadania e forne-
NOVA EDIÇÃO
cer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores, mediante os objetivos previstos para esta
etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos para
uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 5º - Os objetivos da etapa do Ensino Fundamental
devem convergir para os princípios mais amplos que
norteiam a educação nacional, os quais estão em con-
formidade com o definido pela Constituição Federal, no
seu artigo 3º, a saber: a construção de uma sociedade
livre, justa e solidária, que garanta o desenvolvimento
nacional; que busque “erradicar a pobreza e a marginali-
zação e reduzir as desigualdades sociais e regionais”; e
que promova “o bem de todos, sem preconceitos de ori-
gem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”.
Art. 9º O currículo deve estar organizado de modo a
oportunizar aprendizagens significativas, valorizando a
empatia, a solidariedade, a cooperação, a humanização e
o exercício da cidadania e estar alicerçado em pressupos-
tos filosóficos e éticos, socioantropológicos, epistemológi-
cos e psicológicos/pedagógicos, considerados, sobretudo
os princípios éticos, políticos e estéticos.
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental demanda
uma proposta educativa coerente, articulada e integrada,
de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das
crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Base Nacional Comum e Parte Diversificada:
Complementaridade
Art. 11 As escolas devem garantir a igualdade de acesso
aos estudantes à Base Nacional Comum e sua Parte Di-
versificada, de maneira a legitimar a unidade e a quali-
dade da ação pedagógica na diversidade nacional articu-
lando os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental que são assim organizados em relação às
áreas de conhecimento:
I – Linguagens (Língua Portuguesa; Língua materna,
para populações indígenas; Arte em suas diferentes for-
mas de expressão, incluindo-se o conteúdo de música;
Educação Física e Língua Estrangeira moderna, a partir
do 6º ano);
I - Linguagens (Língua Portuguesa; Língua materna, para
populações indígenas; Língua de Sinais para a comunida-
de surda; Arte em suas diferentes linguagens: artes vi-
suais, dança, música e teatro; Educação Física e Língua
Estrangeira moderna, a partir do 6º ano); (alterado pela
Res. CME nº 33/2016)
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas (História e Geografia) e
V - Ensino Religioso (alterado pela Res. CME nº
33/2016)
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em Lín-
gua Portuguesa, sendo que, respectivamente, para as
comunidades indígenas e comunidade de pessoas surdas
é assegurada também “a utilização de suas línguas ma-
ternas e processos próprios de aprendizagem” e “a utili-
121
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
zação de Língua Brasileira de Sinais – Libras”. (alterado
pela Res. CME nº 33/2016)
§ 2º - Na Parte Diversificada do currículo, deve ser inclu-
ído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de,
pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja esco-
lha fica a cargo da comunidade escolar e submetida às
disponibilidades de recursos da Mantenedora.
§ 3º - Na Parte Diversificada que integra a Base Nacional
Comum e no uso de sua autonomia as escolas poderão
organizar as atividades e/ou projetos no limite de per-
centual da carga horária conforme a legislação vigente,
para melhor concretizar sua proposta pedagógica, de-
vendo submeter à deliberação da Mantenedora.
§ 4º - A Base Nacional Comum e a Parte Diversificada do
currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blo-
cos distintos, de modo que a articulação entre ambas
possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de for-
mação básica dos estudantes com a realidade local e as
suas necessidades, as características regionais da socie-
dade, da cultura e da economia, que perpassa todo o
currículo.
§ 5º - Os conteúdos que compõem a Base Nacional Co-
mum e a Parte Diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mun-
do do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção
artística, nas atividades desportivas e corporais, na área
da saúde e ainda incorporam saberes como os que ad-
vêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência
docente, do cotidiano e dos estudantes.
§ 6º - Os conteúdos a que se refere o “§ 2º” § 5º são
constituídos por componentes curriculares que, por sua
vez, se articulam com as áreas de conhecimento, as
quais favorecem a comunicação entre diferentes conhe-
cimentos sistematizados e entre os conhecimentos e
saberes dos diferentes componentescurriculares, mas
permitem que os referenciais próprios de cada um sejam
preservados. (alterado pela Res. CME nº 33/2016)
Art. 12 As propostas curriculares do Ensino Fundamental
devem contemplar a organização dos componentes curri-
culares da Base Nacional Comum e sua Parte Diversifica-
da, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental e o artigo 26 da LDBEN.
§ 1º - O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a for-
mação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia. Há a obrigatoriedade da
temática “Educação das Relações Étnico-Raciais e da
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, nos conte-
údos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo esco-
lar, em todas as etapas e modalidades da Educação Bási-
ca, em especial nos componentes curriculares de Língua
Portuguesa/Literatura, Arte, História e Geografia, con-
forme dispõe a legislação específica do Sistema Municipal
de Ensino.
§ 2º - A Música constitui conteúdo obrigatório do compo-
nente curricular Arte, que articulado com as demais di-
mensões artísticas e estéticas, oportuniza aos estudantes
o desenvolvimento das diferentes linguagens, o reconhe-
cimento de vários gêneros e formas de expressão, a
apropriação das contribuições histórico-culturais dos
povos e, principalmente, da diversidade cultural do Bra-
sil.
§ 3º - A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, é facultativa ao estu-
dante apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art.
26 da LDBEN e na legislação vigente, ou seja, quando
cumpre jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; tenha mais de trinta anos de idade; esteja prestando
serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
NOVA EDIÇÃO
obrigado à prática da Educação Física; esteja amparado
pelo Decreto-Lei nº 1.044/69 ou que tenha prole.
§ 4º - O Ensino Religioso, não confessional, de matrícula
facultativa ao estudante, é parte integrante da área das
Ciências Humanas e constitui componente curricular dos
horários normais das escolas públicas de Ensino Funda-
mental, assegurado o respeito à diversidade cultural e
religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proseli-
tismo. O objeto de estudo é o conhecimento religioso e o
princípio metodológico é o diálogo, sendo este o orienta-
dor dos processos de observação, de análise, de apropri-
ação e de ressignificação dos saberes. (alterado pela
Res.CME nº 33/2016)
Art. 13 Conforme o artigo 26 da LDBEN os componentes
curriculares e as áreas de conhecimento devem articular
em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas
pelos seus referenciais, à abordagem de temas abran-
gentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera indi-
vidual.
§ 1º - A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de co-
nhecimento e os temas sociais em uma perspectiva inte-
grada, conforme a Resolução CNE/CEB nº 4/2010.
§ 2º - Os temas como saúde, sexualidade e gênero, vida
familiar e social, assim como os direitos das crianças e
adolescentes, preservação do meio ambiente, nos termos
da política nacional de educação ambiental, educação
para o consumo, ciência e tecnologia, educação fiscal,
trabalho e diversidade cultural devem permear o desen-
volvimento dos conteúdos da Base Nacional Comum e da
Parte Diversificada do currículo.
§ 3º - Os temas relativos à condição e aos direitos dos
idosos e à educação para o trânsito devem ser incluídos
no currículo conforme Leis específicas que determinam e
orientam tal inclusão.
§ 4º - A exibição de filmes de produção nacional integra
a Proposta Pedagógica da escola, sendo obrigatória por,
no mínimo, 2 (duas) horas mensais, conforme § 8º, do
Art. 26 da LDBEN. Deve a escola se organizar com recur-
sos físicos e humanos, equipamentos, títulos nacionais
originais e adequados a Proposta Pedagógica, aos proje-
tos educacionais da escola e ao público de estudantes e
respectiva faixa etária, podendo envolver todos os seg-
mentos da comunidade escolar, a fim de buscar as condi-
ções para que seja implementada esta ação na escola ou
no seu território.
§ 5º - O § 7º, do Art. 26 da LDBEN, trata da inclusão no
currículo do Ensino Fundamental dos princípios da Prote-
ção e Defesa Civil e a Educação Ambiental de forma inte-
grada aos conteúdos obrigatórios.
§ 6º - A Educação em Direitos Humanos devem ser abor-
dados ao longo do desenvolvimento dos componentes
curriculares com os quais guardam intensa ou relativa
relação temática, ressaltando os valores de tolerância,
respeito, solidariedade, fraternidade, justiça social, inclu-
são, pluralidade e sustentabilidade, a fim de formar cri-
anças, jovens e adultos para participar ativamente da
vida democrática e exercitar seus direitos e responsabili-
dades na sociedade, também respeitando e promovendo
os direitos das demais pessoas. As práticas que promo-
vem os Direitos Humanos deverão estar presentes na
Proposta Pedagógica, na organização curricular, no mo-
delo de gestão e avaliação, na produção de materiais
didático-pedagógicos e na formação inicial e continuada
dos profissionais da educação.
§ 7º - A perspectiva multicultural no currículo leva ao
reconhecimento da riqueza das produções culturais e à
valorização das realizações de indivíduos e grupos sociais
e possibilita a construção de uma autoimagem positiva a
muitos estudantes que vêm se defrontando constante-
122
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
mente com as condições de fracasso escolar, Além de
evidenciar as relações de interdependência e de poder
na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspec-
tiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma
profunda transformação do currículo.
§ 8º - Ao Órgão Executivo do Sistema Municipal de Ensi-
no compete à indicação, orientação e disseminação de
materiais subsidiários ao trabalho docente, com o objeti-
vo de contribuir para a eliminação de discriminações,
racismos e preconceitos, e conduzir à adoção de compor-
tamentos responsáveis e solidários em relação aos outros
e ao meio ambiente.
Escolas do Campo
Art. 14 O currículo escolar das escolas do campo requer
respeito às suas peculiares e a utilização de pedagogias
condizentes com as suas formas de produzir conhecimen-
tos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica. Por isso, as decisões sobre
currículo devem envolver a participação ativa das comu-
nidades locais, de forma a:
I - ampliar as oportunidades de reconhecimento de seus
modos próprios de vida, suas culturas, tradições e me-
mórias coletivas, como fundamentais para a constituição
da identidade das crianças, adolescentes e adultos;
II - valorizar os saberes e o papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambien-
te natural e cultural, assim como as práticas ambiental-
mente sustentáveis que utilizam;
III- flexibilizar, se necessário, o calendário escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relati-
vas às atividades econômicas e culturais, mantido o total
de horas anuais obrigatórias no currículo;
IV - superar as desigualdades sociais e escolares que
afetam as comunidades rurais, tendo por garantia o di-
reito à educação, por meio da organização e efetivação
de projetos pedagógicos que contemplem a diversidade
nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômi-
cos, estéticos e de gênero.
Educação Escolar Indígena e Educação Escolar Qui-
lombola
Art. 15 A Educação Escolar Indígena e a Educação Esco-
lar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em es-
colas inscritas em suas terras e culturas e para essas
populações estão assegurados direitos específicos na
Constituição Federal, que lhes permitem valorizar e pre-
servar suas culturas e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
§ 1º - As Propostas Pedagógicas das escolas que aten-
dem estudantes dessas populações devem prever a utili-
zação de pedagogias condizentes com as suas formas de
produzir conhecimentos, envolvendo, para tanto, a parti-
cipação ativa dessas populações nas decisões referente à
organização e efetivação do currículo escolar.
§ 2º - As escolas indígenas tem ensino intercultural e
bilíngue, com vistas à afirmação e manutenção da diver-
sidade étnica e linguística.
§ 3º - A Educação Escolar Quilombola deve observar o
detalhamento das Diretrizes Curriculares Nacionais espe-
cíficas Estudantes Estrangeiros.
Art. 16 Com base na legislação do Sistema Municipal de
Ensino que trata do atendimento de estudantes estran-
geiros, deve a escola proceder à matrícula destes estu-
dantes somente para os que se encontram na etapa do
Ensino Fundamental ou, que atendem aos critérios para
matrícula na modalidade da Educação de Jovens e Adul-
tos, sem qualquer discriminação, observando, no que
NOVA EDIÇÃO
couber, as mesmas normas regimentais que disciplinam
a matrícula de alunos brasileiros.
Parágrafo Único - A escola deve reclassificar os estudan-
tes, mediante os procedimentos descritos no Regimento
Escolar, sendo que a realização da tradução das avalia-
ções para reclassificação e o apoio no atendimento de
estudantes estrangeiros que ainda não possuem o domí-
nio da Língua Portuguesa são responsabilidade da Man-
tenedora.
Estudantes em Situação de Itinerância
Art. 17 O atendimento de crianças, adolescentes e jo-
vens em situação de itinerância, como os ciganos, indí-
genas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acam-
pados, artistas, demais trabalhadores em circos, parques
de diversão e teatro mambembe (grupos tea-
trais/circenses itinerantes que apresentam espetáculos
popularescos sem recursos tecnológicos), que se autorre-
conheçam como tal ou sejam assim declarados pelo seu
responsável legal, que, por motivos culturais, políticos,
econômicos, de saúde, dentre outros, se encontram nes-
sa condição,
deve a escola estabelecer diálogo com estes coletivos
sociais e decidir conjuntamente estratégias para o melhor
atendimento dos seus filhos, tendo em vista que o direito
a educação de estudantes em situação de itinerância
deve ser garantido, de forma a:
I - informar a sua presença aos Conselhos Tutelares, os
quais devem acompanhar a vida das crianças e adoles-
centes em situação de itinerância no que se refere ao
respeito, à proteção e à promoção dos seus direitos soci-
ais, sobretudo ao direito humano à educação.
II - assegurar ao estudante itinerante matrícula, com
permanência e conclusão de estudos (se for o caso), na
Educação Básica, respeitando suas necessidades particu-
lares. Caso a família e/ou responsável pelo estudante não
disponha, no ato da matrícula, de histórico escolar da
escola de origem ou do memorial e/ou Parecer Descriti-
vo, a criança, adolescente ou jovem deverá ser inserido
no grupamento correspondente aos seus pares de idade.
Para tal, a escola deverá desenvolver estratégias peda-
gógicas adequadas às suas necessidades de aprendiza-
gem;
III - proteger o estudante itinerante contra qualquer
forma de discriminação que coloque em risco a garantia
dos seus direitos fundamentais;
IIV - garantir documentação de matrícula e avaliação
periódica mediante expedição imediata de memorial e/ou
Parecer Descritivo das crianças, adolescentes e jovens
em situação de itinerância.
Educação Especial
Art. 18 A Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, constitui uma modalidade de ensino que per-
meia todas as etapas e modalidades da educação esco-
lar, e realiza o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), por meio de um conjunto de serviços, recursos e
estratégias específicas que favoreçam o processo de
escolarização dos seus estudantes nas turmas comuns
do ensino regular.
Parágrafo Único - O atendimento e a organização do
currículo para os estudantes considerados público da
Educação Especial considerará as situações singulares, os
perfis, as características biopsicossociais, as faixas etá-
rias e se pautará em princípios éticos, políticos, estéticos
e legais dos direitos humanos, conforme dispõem as
normas específicas do Sistema Municipal de Ensino.
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
123
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Art. 19 A modalidade da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) nas escolas da Rede Municipal de Ensino constitui-
se em oferta de educação regular, destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental na idade própria, por meio de oportunida-
des educacionais adequadas às suas características, inte-
resses, condições de vida e de trabalho.
§ 1º - Para a organização do currículo da EJA a escola
deve observar as Diretrizes Curriculares Nacionais vigen-
tes e as normas específicas do Sistema Municipal de
Ensino que tratam dessa modalidade, atendendo aos
princípios da flexibilização, do processo de aprendizagem
centrado nos estudantes e no reconhecimento de que a
construção do conhecimento ocorre de maneira diferen-
ciada em cada indivíduo.
§ 2º - A oferta da EJA na etapa do Ensino Fundamental
depende da demanda anual de estudantes em número
suficiente para o Poder Público dispor de toda a infraes-
trutura necessária, sendo sua oferta disciplinada em
Regimento Escolar individualizado, adotando o Regimen-
to Padrão da Mantenedora na implantação da oferta e,
após, podendo a escola elaborar o Regimento Individuali-
zado próprio.
Educação Integral em Escola de Tempo Integral
Art. 20 A efetivação do currículo da educação integral
em escola de tempo integral, por, no mínimo, 7 horas
diárias e turno único, é concebido como um projeto edu-
cativo integrado, efetivado por meio de atividades como
as de
experimentação e pesquisa científica, cultura e artes,
esporte e lazer, tecnologias da comunicação e informa-
ção, afirmação da cultura dos direitos humanos, preser-
vação do meio ambiente e uso racional dos recursos não
renováveis, acompanhamento e apoio pedagógico, apro-
fundamento da aprendizagem, promoção da saúde, entre
outras, articuladas aos componentes curriculares e áreas
do conhecimento, bem como as vivências e práticas soci-
oculturais, desenvolvidas dentro do espaço escolar ou
fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território
em que está situada a escola, mediante a utilização de
equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabe-
lecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais.
Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à
comunidade e à cidade, a escola contribuirá para a cons-
trução de redes sociais na perspectiva de uma cidade
educadora.
Parágrafo Único - A oferta da Educação Integral em Esco-
la de Tempo Integral na Rede Municipal de Ensino de
Caxias do Sul deve atender as normas específicas vigen-
tes, exaradas por este Conselho Municipal de Educação.
Planos de Estudo e Planos de Trabalho dos Professores
Art. 21 Os Planos de Estudo, documento complementar
da Proposta Pedagógica e do Regimento Escolar, expres-
sam a organização, integração e dinamização do currícu-
lo escolar e contemplam os direitos e objetivos de apren-
dizagem a serem desenvolvidas com os estudantes, bem
como a indicação da progressão esperada em cada ano
letivo, buscando articular saberes e experiências com os
conhecimentos formais sistematizados que fazem parte
dos patrimônios: cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico.
§ 1º - Os Planos de Estudo são organizados por áreas de
conhecimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental e,
por áreas de conhecimento e componentes curriculares
que as constituem nos anos finais do Ensino Fundamen-
tal, sendo revisados anualmente para a realização das
devidas adequações segundo a Proposta Pedagógica, as
NOVA EDIÇÃO
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
e a Base Nacional Comum, devendo ser aprovados pela
Mantenedora para serem efetivados no ano letivo seguin-
te.
§ 2º - Cada escola poderá ter múltiplos planos de estudo
relativamente a cada etapa de ensino ou, na mesma
etapa de ensino em se tratando de tempos diferenciados,
bem como para cada modalidade.
§ 3º - Os Planos de Estudo servem de base para a elabo-
ração dos Planos de Trabalho dos professores.
Art. 22 A mantenedora e as escolas buscarão adequadas
condições de trabalho aos professores e o provimento de
insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualida-
de referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e
em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Naci-
onal de Educação, com vistas à criação de um ambiente
propício à aprendizagem, com base:
I - no trabalho compartilhado e no compromisso indivi-
dual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II - no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropri-
adas;
III - na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV - na contextualização dos conteúdos, assegurando que
a 8.069/90).
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V - no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo Único - Cabe aos professores equilibrar a ênfa-
se no reconhecimento e valorização da experiência do
estudante e da cultura que contribui para construir iden-
tidades afirmativas, bem como a necessidade de lhes
fornecer instrumentos mais complexos de análise da
realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de
explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios
para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e
participar de diferentes esferas da vida social, econômica
e política.
Art. 23 A escola deve organizar um currículo integrado
por meio de eixos articuladores ou projetos interdiscipli-
nares, com base em temas geradores formulados a partir
de questões da comunidade e articulados às áreas do
conhecimento e aos componentes curriculares.
§ 1º – Cabe a Mantenedora orientar as escolas e prever
as condições necessárias aos professores para que pos-
sam avançar com ações pedagógicas que permitam tra-
balhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, ou projetos de trabalho
propostos pela escola ou pela comunidade.
§ 2º - Os recursos midiáticos são, também, instrumentos
relevantes no processo de aprendizagem, o que pode
favorecer o diálogo e a comunicação entre professores e
estudantes. É necessário que os professores disponham
de formação adequada e permanente, dando atenção
especial para o uso das tecnologias da informação e co-
municação e que seja assegurada a provisão de recursos
midiáticos atualizados e em número suficiente para todos
os estudantes de modo a contribuir para a emancipação
digital.
§ 3º - Cabe a Coordenação Pedagógica da escola e aos
professores a superação do caráter fragmentário das
áreas e integrar o currículo de forma a tornar os conhe-
cimentos abordados mais significativos para os estudan-
tes e favorecer a participação ativa dos mesmos, por
meio de suas habilidades, das experiências de vida e dos
interesses.
§ 4º - Na organização dos planos de trabalho, de compe-
tência dos professores devem considerar a pertinência do
124
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
que é abordado em face da diversidade dos estudantes,
buscando a contextualização dos conteúdos e o seu tra-
tamento flexível, ou seja, o conhecimento deve ser con-
textualizado, permitindo que os estudantes estabeleçam
relações com suas experiências.
§ 5º - Poderão surgir questões aos professores que en-
volvem as crianças e os adolescentes, e que tem relação
com sua aprendizagem, como: o abuso e à exploração
sexual, a violência doméstica, a formas de trabalho não
condizentes com a idade, à falta de cuidados essenciais
com a saúde, a situação de itinerância dos estudantes,
entre outros aspectos, mas que extrapolam o âmbito das
atividades escolares que, para tanto, deve à escola man-
ter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servi-
ços da Rede Socioassistencial e com instituições de ou-
tras áreas capazes de oferecer cuidados e os serviços de
proteção social a que esses estudantes têm direito.
§ 6º - Para o estabelecimento de um ambiente favorável
ao ensino e a aprendizagem, bem como para a boa con-
vivência na escola é necessário um trabalho entre as
instituições, as famílias e toda a sociedade no sentido de
valorizar a escola e os professores, bem como é necessá-
ria à articulação da escola com a família e os estudantes
no estabelecimento das normas de convivência na escola,
construídas com a participação ativa de toda a comuni-
dade escolar, conforme prevê a legislação educacional
vigente e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
Princípios Metodológicos
Art. 24 Os princípios metodológicos devem permitir um
diálogo permanente e autêntico no processo de reconhe-
cimento do mundo e dos sujeitos, pressupondo um cons-
tante movimento de ação-reflexão-ação, a partir da rea-
lidade do estudante.
§ 1º - Os princípios metodológicos devem estar relacio-
nados de forma clara, permitindo o movimento do currí-
culo na perspectiva da inter e da transdisciplinaridade,
facilitando a significação das aprendizagens e a educação
integral dos sujeitos:
§ 2º - A proposta metodológica da escola deve permitir e
facilitar a concretização dos objetivos previstos para a
etapa da escolarização e o caráter diagnóstico e proces-
sual da avaliação, bem como avanços na prática dos
professores:
§ 3º - A opção metodológica da instituição deve facilitar
a compreensão e articulação dos saberes e dos fenôme-
nos, e o papel das áreas do conhecimento na compreen-
são da totalidade do conhecimento.
§ 4º - Os professores levarão em conta a diversidade
sociocultural dos estudantes, as desigualdades de acesso
ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de inte-
resses e necessidades apresentadas pelos mesmos, de-
senvolvendo metodologias e estratégias variadas que
melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre
os estudantes e às suas demandas.
§ 5º - Na abordagem das atividades pedagógicas, é im-
portante a presença do lúdico, propiciando ao estudante
condições de desenvolver a capacidade de aprender, com
prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras e
atraentes.
§ 6º - A criação de um ambiente propício à aprendizagem
tem como base o trabalho compartilhado e o compromis-
so dos professores e dos demais profissionais com a
aprendizagem dos estudantes; o atendimento às neces-
sidades específicas de aprendizagem de cada um medi-
ante formas de abordagem apropriadas; a utilização dos
recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e
culturais do entorno; a contextualização dos conteúdos,
proporcionando aprendizagem relevante e socialmente
NOVA EDIÇÃO
significativa; e o cultivo do diálogo e de relações de par-
ceria com as famílias.
Calendário Escolar e Carga Horária
Art. 25 O calendário escolar, construído com a participa-
ção da comunidade escolar, deve ser submetido à apro-
vação do Conselho Escolar e encaminhado à mantenedo-
ra para homologação.
§ 1º - A escola deve cumprir, ao final do ano letivo, um
mínimo de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo traba-
lho escolar.
§ 2º - Nos anos finais do Ensino Fundamental e no ensi-
no noturno, as horas letivas podem ser organizadas em
horas-aula, com duração mínima de 50 minutos, no diur-
no, e, 45 minutos, no noturno, desde que cumpridas, ao
final do ano letivo, um mínimo de 800 horas relógio.
§ 3º - Durante o ano letivo a escola administra a distri-
buição da carga horária semanal, observada a matriz
curricular e Planos de Estudo aprovados pela Mantenedo-
ra, sendo que ao final do ano letivo, o que a escola preci-
sa resguardar é o cumprimento de dias letivos e de carga
horária total anual, em cada turma de estudantes, que
resulta da soma das aulas dadas nas áreas do conheci-
mento ou respectivos componentes curriculares indepen-
dente do número de horas em cada área ou componente,
de forma a assegurar o cumprimento de, no mínimo, 800
horas ou do que determina a sua matriz curricular, caso
seja superior a esse número.
Trajetória Escolar dos Estudantes
Art. 26 Os Órgãos Normativo e Executivo do Sistema
Municipal de Ensino, as escolas e os professores, com o
apoio das famílias e da comunidade, devem unir esfor-
ços, buscando assegurar o progresso contínuo dos estu-
dantes no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e
à aquisição de aprendizagens significativas, lançando
mão de todos os recursos disponíveis e criando renova-
das oportunidades para evitar que a trajetória escolar de
cada estudante seja retardada ou indevidamente inter-
rompida.
§ 1º - As Instituições citadas no caput do artigo devem
adotar as providências necessárias para que a operacio-
nalização do princípio da continuidade não seja traduzida
como “promoção automática” de estudantes de um ano
para o outro, e para que o combate à repetência não se
transforme em descompromisso com o ensino e a apren-
dizagem.
§ 2º - A organização do trabalho pedagógico incluirá a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços esco-
lares, a diversidade nos agrupamentos de estudantes, as
diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais,
os variados suportes literários, as atividades que mobili-
zem o raciocínio, as atitudes investigativas, as aborda-
gens complementares e as atividades de reforço, a arti-
culação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos
espaços de expressão cultural.
Art. 27 A articulação das etapas da educação básica
auxilia na promoção de um percurso contínuo de apren-
dizagens dos estudantes, especialmente do Ensino Fun-
damental com a Educação Infantil e no interior do Ensino
Fundamental, na passagem dos anos iniciais para os
anos finais, que para tanto é necessário:
I - reconhecer que os estudantes já aprenderam antes da
sua entrada no Ensino Fundamental, recuperando o cará-
ter lúdico do ensino que contribuirá para melhor qualifi-
car a ação pedagógica junto às crianças nos anos iniciais;
II – coordenar as demandas específicas feitas pelos dife-
rentes professores aos estudantes que iniciam os anos
125
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
finais do Ensino Fundamental, a fim de que possam me-
lhor organizar as suas atividades diante das solicitações
muito diversas que recebem.
Art. 28 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental são
considerados como um ciclo sequencial não passível de
interrupção, voltado para ampliar a todos os estudantes
as oportunidades de sistematização e aprofundamento
das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o pros-
seguimento dos estudos e, portanto, devem assegurar:
I - a alfabetização e o letramento;
II - o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a
Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física,
assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da
História e da Geografia;
III - a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental
como um todo e, particularmente, na passagem do pri-
meiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o
terceiro.
Parágrafo Único - Considerando as características de
desenvolvimento dos estudantes, cabe aos professores
adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobi-
lidade das crianças nas salas de aula e as levem a explo-
rar mais intensamente as diversas linguagens artísticas,
a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofere-
çam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e ex-
plorando as suas características e propriedades.
Art. 29 Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares ministrados por professores
específicos (Educação Física, Arte, Tecnomídia ou outros)
deve ser assegurada à integração com os demais compo-
nentes trabalhados pelo professor de referência da tur-
ma.
Avaliação e Conselho de Classe
Art. 30 A avaliação do desempenho escolar do estudante
deve assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo e ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais.
Art. 31 A avaliação dos estudantes, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da pro-
posta curricular e da implementação do currículo, é redi-
mensionadora da ação pedagógica e deve:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendiza-
gem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e
abordagens de acordo com as necessidades dos estudan-
tes, criar condições de intervir de modo imediato e a
mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o
trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
estudantes;
d) reconhecer o direito do estudante e da família de dis-
cutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias
superiores à escola, revendo procedimentos sempre que
as reivindicações forem procedentes.
§ 1º - A escola, com base em sua Proposta Pedagógica e
nos objetivos constantes nos Planos de Estudo deve ob-
servar os indicadores mínimos em cada ano e formas
adequadas e significativas para expressar os progressos
e necessidades, em termos de aprendizagem e de desen-
volvimento do estudante frente ao processo de ensino e
aprendizagem, utilizando vários instrumentos e procedi-
mentos, tais como a observação, o registro descritivo e
NOVA EDIÇÃO
reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfó-
lios, exercícios, provas, questionários, dentre outros,
tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às ca-
racterísticas de desenvolvimento do estudante.
§ 2º - A avaliação está intimamente relacionada às con-
cepções do coletivo e reflete os princípios metodológicos
e dos recortes feitos no currículo a ser desenvolvido, o
que deve levar o grupo a ter clareza de suas responsabi-
lidades com a comunidade, bem como de manter a uni-
dade de trabalho por meio do alinhamento conceitual,
procedimental e atitudinal, de forma que esta unidade
seja representada, tanto em propostas, quanto nos ins-
trumentos e na forma da expressão dos resultados.
§ 3º - Independente da forma da expressão dos resulta-
dos adotados pela escola, para os estudantes que não
atingiram os indicadores mínimos definidos para o perío-
do, a mesma deverá valer-se, também, de síntese ava-
liativa destes estudantes, para apresentar as habilidades,
os conceitos, os direitos e os objetivos de aprendizagem
já alcançados, os que ainda precisam ser introduzidos,
aprofundados e/ou consolidados, sempre tendo presente
os indicadores e objetivos eleitos como prioritários para o
ano/turma, portanto, na síntese avaliativa também de-
vem ser explicitados os principais objetivos a serem tra-
balhados no período/trimestre seguinte, como forma de
contribuir com o estudante, com sua família e para fun-
damentar o plano de trabalho do período subsequente,
objetivando a aprendizagem de cada um.
§ 4º - Para atender a um currículo flexibilizado deve
haver igualmente instrumentos de avaliação flexibiliza-
dos, atendendo as necessidades e o ritmo dos estudantes
em suas singularidades, bem como para manter a coe-
rência entre os diferentes momentos planejados, os quais
constam da proposta de trabalho do professor. A avalia-
ção deve estar associada ao modo pelo qual a escola
pensa e concretiza o currículo e as metodologias e ao
modo como o organiza, observando a flexibilidade que a
Lei estabelece, com vistas à progressão escolar com
aprendizagem.
§ 5º - Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional ou outras criadas com o
objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas
nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da
aprendizagem dos estudantes. A análise do rendimento
dos estudantes com base nos indicadores produzidos por
essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a
comunidade escolar a redimensionarem as práticas edu-
cativas com vistas ao alcance de níveis mais elevados de
aprendizagem.
§ 6º - O conselho de classe participativo, conforme disci-
plinado no Regimento Escolar de cada Escola, constitui-
se no fórum legítimo de discussão das dificuldades en-
contradas no processo de ensino e aprendizagem e de
gestão, visando a tomada de decisões sobre o progresso
dos estudantes e o estabelecimento de estratégias co-
muns para superá-las e, portanto, deve envolver todos
os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, possi-
bilitando que todos sejam ouvidos e suas opiniões consi-
deradas, como forma de democratização e qualificação
das ações pedagógicas, que devem ser assumidas coleti-
vamente.
§ 7º - Todos os segmentos da escola precisam ser avali-
ados: estudantes, professores, equipe diretiva, serviços
de apoio e funcionários, com o objetivo de discutir as
dificuldades encontradas na gestão, no processo de ensi-
no e aprendizagem e nos serviços, estabelecendo metas
e estratégias para superá-las, atendendo as reais neces-
sidades dos diferentes segmentos.
Estudos de Progressão
126
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Art. 32 Para os estudantes que ao final do ano letivo não
consolidaram os indicadores mínimos de aprendizagem
estabelecidos para a sequencia curricular a escola pro-
porciona, paralelamente ao primeiro semestre do ano
letivo seguinte, estudos de progressão correspondentes
ao ano anterior.
§ 1º - Entende-se por Estudos de Progressão a oferta de
estudos ao estudante que progrediu apresentando defa-
sagem de aprendizagens previstas nos indicadores míni-
mos indispensáveis para sequência da trajetória escolar,
necessitando, por isso, de mais oportunidades de apren-
dizagens, viabilizadas por meio de procedimentos peda-
gógicos – intervenções, tempos, estratégias, metodologi-
as - que lhe permita consolidar habilidades, conceitos e
indicadores de aprendizagem previstos para o
ano/turma, assim organizados:
I - Os estudos de progressão para os estudantes do 2º
ao 5º ano do Ensino Fundamental referem-se ao plano de
intervenção de aprendizagem para aqueles que não con-
solidaram os objetivos e indicadores mínimos previstos
no ano anterior e, por isso, é indicado o plano específico
de estudos de progressão a ser efetivado no ano letivo
seguinte. (alterado pela Res. CME nº 33/2016)
II - Os estudos de progressão do 6º ao 8º ano do Ensino
Fundamental destinam-se aos estudantes que não conso-
lidaram as aprendizagens consideradas fundamentais e
indispensáveis para o ano cursado, sendo por isso indi-
cado um plano específico para tais necessidades.
§ 2º - Para os estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, do 2º ao 5º ano, são proporcionados estu-
dos semanais de progressão, dentro da carga horária
mínima anual, pelo professor referência da turma, con-
forme orientação dada pela mantenedora e de acordo
com plano de trabalho, sem prejuízo de outras estraté-
gias para a garantia da aprendizagem.
§ 3º - Para os estudantes que aprovam do 5º para o 6º
ano do Ensino Fundamental com estudos de progressão
estes são atendidos pelos professores do 6º ano em con-
sonância com o plano de trabalho dos estudos de pro-
gressão do 5º ano, definido pelo professor.
§ 4º - Para os estudantes dos anos finais do Ensino Fun-
damental, do 6º ao 8º ano, são proporcionados estudos
de progressão em, até, dois componentes curriculares,
ofertados semanalmente, além da carga horária mínima
anual.
§ 5º - O professor referência da turma ou do componente
curricular é responsável pela elaboração do plano de
trabalho individualizado do estudante indicado para os
estudos de progressão, a ser efetivado no ano letivo
seguinte, no qual devem constar os indicadores mínimos
de aprendizagem não consolidados, contendo as habili-
dades, competências e conceitos considerados funda-
mentais para a continuidade da trajetória escolar do
estudante.
§ 6º - Ao término do período, descrito no caput deste
artigo, destinado aos estudos de progressão caso o estu-
dante ainda não tenha consolidadas as aprendizagens
fundamentais para a continuidade da trajetória escolar
este terá intensificado os estudos de recuperação, sendo
que, ao final do ano, nos casos emque ainda assim os
indicadores mínimos de aprendizagem não foram conso-
lidados, serão discutidos em conselho de classe, tendo
sua situação definida pelo coletivo de professores.
Estudos de Recuperação
Art. 33 Para os estudantes que não consolidaram os
objetivos de aprendizagem previstos para o ano letivo e
em cada período a escola, obrigatoriamente, deve pro-
porcionar estudos de recuperação, preferencialmente
paralelos ao período letivo, assegurando tempos e espa-
ços diversos para que os estudantes aprofundem e con-
NOVA EDIÇÃO
solidem os objetivos e indicadores de aprendizagens
diagnosticadas no processo de ensino-aprendizagem.
§ 1º - Os estudos de recuperação poderão ser realizados
de forma individual ou coletiva, devendo ser planejados
para o atendimento das reais necessidades dos estudan-
tes e a garantia dos direitos de aprendizagem, sendo que
os progressos devem refletir-se na expressão dos resul-
tados. Da totalidade dos estudos de recuperação devem
decorrer os respectivos registros nos documentos escola-
res, que comprovam o compromisso da escola com o
processo de ensino e aprendizagem dos seus estudantes.
§ 2º - Ficam revogados, no ano letivo de 2016, os textos
constantes nos Regimentos Escolares que tratam da
oferta de recuperação entre períodos aos estudantes do
9º ano do Ensino Fundamental, devendo as escolas con-
siderar tal revogação na efetivação das ações pedagógi-
cas e administrativas.
Controle da Frequência
Art. 34 O controle da frequência do estudante às ativida-
des escolares fica a cargo da escola, sendo exigida a
frequência mínima de 75% do total de horas letivas para
aprovação.
§ 1º - O cômputo da frequência do estudante será feito
considerando o total de horas-aulas do ano letivo, consi-
derando todas as áreas de conhecimento e/ou respecti-
vos componentes curriculares.
§ 2º - Quando existe a infrequência do estudante a Esco-
la entra em contato com os responsáveis para procurar
saber o motivo e, conforme o caso encaminha a Ficha
FICAI, conforme procedimentos da legislação vigente,
especialmente do Termo de Cooperação Estadual, ex-
presso na Recomendação MP nº 09/2015 e Parecer CME
nº 50/2015.
§ 3º - Devem ser assegurados tempos e espaços de re-
posição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano
letivo, aos estudantes com frequência insuficiente, evi-
tando, sempre que possível, a retenção por faltas, sendo
repostos de forma presencial e registradas em documen-
to específico como estudos compensatórios de infrequên-
cia, com o objetivo de proporcionar oportunidades de
aprendizagem necessárias para a continuidade curricular.
§ 4º - Para os estudantes que realizaram os estudos
compensatórios de infrequência, deve a escola proporci-
onar a possibilidade de progressão na trajetória escolar.
Classificação dos Estudantes
Art. 35 Pode a escola realizar a classificação dos estu-
dantes em qualquer ano ou etapa, exceto no primeiro
ano do ensino fundamental, nos seguintes casos:
I) por promoção, para estudantes que cursaram, com
aproveitamento, o ano fase anterior, na própria escola;
II) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III) independentemente de escolarização anterior, medi-
ante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição no ano ou etapa adequada.
Aceleração de Estudos
Art. 36 A escola poderá organizar projetos ou turmas de
Aceleração de Estudos para estudantes com defasagem
idade/escolaridade de dois anos ou mais, com o objetivo
de beneficiar àqueles estudantes que ingressam tardia-
mente no sistema regular de ensino ou que, por diferen-
tes motivos, não conseguiram atingir o nível de adianta-
mento correspondente a sua idade.
§ 1º A organização e implantação de projetos ou turmas
de Aceleração de Estudos, dependerão de diagnóstico
127
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
prévio das necessidades específicas e do número de es-
tudantes com defasagem idade/escolaridade da escola
proponente, das escolas do mesmo zoneamento e de
deliberação da mantenedora.
§ 2º Na oferta da aceleração de estudos, por ocasião da
organização da proposta de trabalho a ser desenvolvida,
é importante que a escola registre o planejamento com
especial atenção para:
I) a organização de grupos de estudantes ao final de um
ano para iniciar a oferta no início do ano letivo seguinte;
II) os planos de estudos, os princípios e as estratégias
que integram o currículo (conceitos, atitudes e procedi-
mentos), que garantam as habilidades e competências
que assegurem a sequência na trajetória escolar.
III) a avaliação dos estudantes dos projetos ou turmas
de aceleração deve considerar as habilidades e compe-
tências desenvolvidas pelos estudantes em vista dos
planos de estudos específicos;
IV) a forma e o momento do ano letivo em que esses
estudantes serão inseridos nas turmas previstas na orga-
nização curricular da escola, considerando a idade de
cada estudante, a fim de inseri-lo em turmas com idades
mais próximas, uma vez que o estudante deverá ser
promovido.
§ 3º A formação continuada dos docentes que atuarão
nos projetos ou turmas de aceleração de estudos é con-
dição necessária para a qualificação da prática pedagógi-
ca voltada às necessidades específicas destes estudan-
tes, garantindo-lhes as condições de progredir na trajetó-
ria escolar.
Avanço
Art. 37 A escola poderá aplicar o avanço quando identifi-
car que o processo de desenvolvimento e aprendizagem
dos estudantes está além do esperado para a idade em
que estes se encontram.
§ 1º A verificação do aprendizado que possibilitará o
avanço deve ser realizada pelo coletivo dos docentes
envolvidos com a aprendizagem do estudante e estar em
consonância com o desejo do estudante e da família.
§ 2º Todos os procedimentos realizados pela escola em
conjunto com a Mantenedora, em função do avanço es-
colar, devem constar de registros próprios em livro atas
e no histórico do estudante.
Aproveitamento de Estudos e Adaptação
Art. 38 A escola realizará o aproveitamento de estudos
concluídos com êxito dos estudantes transferidos, desde
que estejam de acordo com a proposta pedagógica e a
organização curricular da mesma, respeitadas as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e do
Ensino Fundamental.
§ 1º Nas transferências escolares, a escola verificará
como os estudos considerados equivalentes podem vir a
ser aproveitados e/ou complementados, bem como, ou-
tros aparentemente diversos possam vir a sê-lo, tendo
em vista sua significação e importância no conjunto dos
componentes curriculares que compõem os planos de
estudo da escola.
§ 2º Na verificação da transferência escolar caso a escola
de destino detecte a ausência de determinados compo-
nentes curriculares ou a necessidade de complementação
de conteúdos que compõem os seus planos de estudo, os
mesmos poderão ser cursados ou complementados via
adaptação de estudos.
Reclassificação
Art. 39 A escola deve reclassificar os estudantes quando
houver mudança de organização curricular na própria
NOVA EDIÇÃO
escola ou nos casos de transferência de estabelecimentos
de ensino com o objetivo de situá-los na nova organiza-
ção curricular.
Parágrafo único. A aplicação da reclassificação deve ser
realizada mediante avaliação definida no regimento da
escola e orientação da Mantenedora.
Documentos Escolares
Art. 40 A escola é responsável pela emissão dos docu-
mentos escolares com o objetivo de historiar, de forma
clara e objetiva, a vida escolar de cada estudante, medi-
ante os registros individuais.
§ 1º A emissão de atas de resultados finais, históricos
escolares, de atestados, de declarações e outros docu-
mentos escolares, conforme cada caso, devem conter
todas as especificações que atendam a legislação vigente
e orientações da mantenedora.
Gestão das Escolas
Art. 41 A gestão das escolas de Ensino Fundamental da
Rede Municipal deEnsino deve contar com Conselho Esco-
lar, Equipe Diretiva, Círculo de Pais e Mestres e Grêmio
Estudantil.
§ 1º O Conselho Escolar regido por legislação própria e
eleito por toda a comunidade escolar, deve consolidar o
papel de aglutinador como órgão deliberativo e corres-
ponsável pela definição do planejamento e das ações
escolares.
§ 2º A Equipe Diretiva, composta por Diretor(a) e Vice-
diretor(a) de cada turno, eleita pela comunidade escolar
e regida por legislação específica, deve buscar a efetiva-
ção da gestão por meio de ações democráticas, funda-
mentadas na Proposta Pedagógica e Regimento Escolar.
§ 3º O Círculo de Pais e Mestres (CPM), eleito e regido
por legislação específica, atua junto à escola discutindo
questões próprias e buscando alternativas conjuntas com
as demais organizações da comunidade.
§ 4º O Grêmio Estudantil atua junto à escola, a fim de
representar os interesses dos estudantes, o qual é criado
e regido por legislação específica.
Art. 42 A gestão escolar é responsável pela aplicação das
verbas públicas recebidas pela escola, devendo ser discu-
tida e deliberada em conjunto pelos Órgãos que com-
põem a gestão, divulgada à comunidade por meio da
prestação de contas.
Princípios de Convivência
Art. 43 Os Princípios de Convivência que nortearão as
ações e relações de todos os que fazem parte da comu-
nidade escolar devem ser construídos coletivamente,
fundamentados na Proposta Pedagógica e no Regimento
Escolar.
Parágrafo único. Os princípios de convivência devem:
a) ter caráter educativo, tornando a escola prazerosa e
democrática, onde todos sejam valorizados, oferecendo
oportunidades significativas para os estudantes, contri-
buindo na formação dos sujeitos que primem por condu-
tas cooperativas, justas e respeitosas.
b) ser construídos por meio de processo educativo, refle-
xivo e comunicativo, levando em conta os direitos e de-
veres do indivíduo estabelecidos na Constituição do Bra-
sil, na Constituição do Estado do Rio Grande do Sul e no
Estatuto da Criança e do Adolescente, reavaliados sem-
pre que necessário.
c) ser traduzidos por meio de normas de convivência ou
estratégias.
Condições e Recursos das Escolas
128
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Art. 44 O Poder Público Municipal deve prover às escolas
de condições para a oferta do ensino, com profissionais
devidamente habilitados, prédios em boas condições de
uso e funcionamento, equipamentos, mobiliário e materi-
ais próprios suficientes e adequados, com vistas a contri-
buir com a qualidade da educação.
§ 1º A oferta de ensino na Rede Municipal deve atender
ao estabelecido pelo artigo 4º, inciso IX da LDBEN quan-
to aos “padrões mínimos de qualidade de ensino defini-
dos como variedade e quantidades mínimas, por estu-
dante, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem”.
§ 2º A oferta do Ensino Fundamental necessita de:
I - Proposta Pedagógica construída coletivamente pela
comunidade escolar e respectivo Regimento Escolar.
II - Recursos Pedagógicos que possibilitem a concretiza-
ção da Proposta Pedagógica/Regimento Escolar e dos
Planos de Estudo.
III - Profissionais da Educação qualificados para as dife-
rentes áreas educacionais, visando ao provimento de
funções necessárias à oferta do Ensino Fundamental.
IV - Corpo Técnico-Administrativo-Pedagógico adequado
ao número de estudantes da escola, com vistas a cres-
cente qualificação da educação.
V - Acervo Bibliográfico, devendo contar com livros de
literatura nacional e regional, textos científicos, livros
técnicos e de referência, revistas que ofereçam atualiza-
ção de informações e todos os materiais necessários para
o desenvolvimento da Proposta Pedagógica e do Plano de
Trabalho dos professores. O acervo deve estar disponível
para estudantes, professores, funcionários e comunidade,
sendo organizado e classificado de acordo com as normas
técnicas e localizar-se em local adequado.
VI - Recursos Audiovisuais que possibilitem a utilização
de tecnologias educacionais e a sua permanente atualiza-
ção.
VII - Infraestrutura Física adequada às características
dessa oferta de ensino em consonância com o Regimento
Escolar.
VIII - Áreas Verdes com sombreamento, bancos, praças
de brinquedos, constituindo-se em espaços de convivên-
cia adequada à faixa etária dos estudantes.
IX - Acessibilidade, de acordo com a legislação vigente.
X - Espaços especializados para atividades artístico-
culturais, esportivas e recreativas e que sirvam como
espaços pedagógicos e de socialização.
XI - Condições de aeração, iluminação e segurança em
todos os espaços conforme a legislação vigente munici-
pal;
§ 3º Para a oferta do Ensino Fundamental, as escolas
localizadas na zona urbana devem dispor de:
I) salas de aula em número suficiente para atender aos
estudantes, obedecendo à proporção mínima de 1,20m²
de área por estudante em cada sala, incluindo o docente
e, quando for o caso, o cuidador. Na organização das
turmas, deve-se levar em conta a proposta pedagógica,
as etapas de ensino e as modalidades que oferece, ob-
servando o número de estudantes por turma:
a) anos iniciais: até 25 estudantes;
b) anos finais: até 30 estudantes;
c) turmas multisseriadas:
- 5 adiantamentos = até 17 alunos estudantes;
- 4 adiantamentos = até 19 alunos estudantes;
- 3 adiantamentos = até 21 alunos estudantes;
- 2 adiantamentos = até 23 alunos estudantes. (alterado
pela Res. CME nº 33/2016)
d) turmas da Educação Infantil – Pré-Escola observará o
agrupamento da legislação própria do Sistema Municipal
de Ensino, não sendo possível o agrupamento com estu-
dantes do Ensino Fundamental, no caso das escolas do
NOVA EDIÇÃO
campo.
II) salas de aula equipadas com mesas/carteiras e cadei-
ras conforme número de estudantes em cada sala, ade-
quadas à sua faixa etária e/ou às suas necessidades;
mesa e cadeira para o professor, armário e quadro de giz
ou similar.
As salas devem ter aeração e iluminação natural direta e
proteção nas janelas com incidência de sol.
III) Área administrativo-pedagógica, espaços pedagógi-
cos diversos e equipamentos, observando os seguintes
critérios:
a) A sala dos professores, exclusiva, deve ser um espaço
de trabalho com mesa para reuniões, armários individu-
ais e demais móveis necessários para o descanso e tra-
balho coletivo.
b) A secretaria, em sala exclusiva, deve estar localizada
em lugar de fácil acesso e contar com a devida privaci-
dade e segurança. Deve estar equipada para os serviços
de escrituração escolar e contar com arquivo que assegu-
re a integridade da documentação da escola.
c) A cozinha e refeitório em local adequado, devidamente
mobiliados e equipados para a guarda, conservação e
manipulação dos alimentos.
l) Os espaços escolares para qualificar o trabalho peda-
gógico, como: laboratórios, salas de convivência para
professores e funcionários e sala(s) multiuso, equipados
com móveis adequados a sua utilização, inclusive com
equipamentos de informática.
m) A biblioteca, em sala exclusiva, com aeração e ilumi-
nação natural e direta e proteção nas janelas com inci-
dência de sol; mesas para consulta, cadeiras, estantes. A
biblioteca, como espaço de convivência, deverá ser ade-
quada as etapas de ensino que a escola oferece e contar
com um profissional capacitado responsável pelo seu
funcionamento.
n) A Educação Física e a Recreação com área própria
para as atividades práticas, junto à escola, com espaço
coberto e ao ar livre.
d) os espaços com suas respectivas instalações e equi-
pamentos devem observar a legislação específica vigente
dos diversos órgãos públicos, como: Vigilância Sanitária,
Corpo de Bombeiros, Plano Diretor do Município, entre
outros.
§ 4º Para a oferta do Ensino Fundamental nas escolas
localizadas no meio rural devem ser considerados os
seguintes critérios:
I) materiais didáticos e educacionais que subsidiem o
trabalho com a diversidade, bem como de recursos que
assegurem aos estudantes o acesso a outros bens cultu-
rais, podendo, com a participação da comunidade local,
subsidiar as escolas quanto à produção e à oferta de
materiais escolares, de equipamentos que atendam as
características e necessidades ambientais e socioculturais
da comunidade;
II) sala para secretaria/coordenação, com privacidade,
contando com equipamentos para os serviços de escritu-
ração escolar, devendo estar equipada para os serviços
de escrituração escolar e contar com arquivo que assegu-
re a integridade da documentação da escola;
III) local para a guarda dos livros, jogos, mapas e outros
materiais específicos para o desenvolvimento da proposta
pedagógica;
IV) a escola deve atender aos mínimos de qualidade em
relação ao prédio, instalações, equipamentos e recursos
didáticos. Recomenda-se que os espaços contemplem a
sua realidade geográfica:
a) salas de aula com capacidade para abrigar o alunado
na proporção de 1,20m² por estudante;
b) sala para secretaria/coordenação, com privacidade,
contando com equipamentos para os serviços de escritu-
ração escolar e com arquivos, a fim de assegurar a verifi-
129
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
cação da identidade de cada estudante e da regularidade
de sua vida escolar;
c) local para a guarda dos livros e outros materiais como
jogos, mapas, materiais específicos para Ciências, Artes
e Educação Física ou outros componentes curriculares;
d) áreas para Educação Física e Recreação junto à esco-
la, podendo também ser espaço disponibilizado pela co-
munidade local;
e) equipamentos e materiais didáticos suficientes para o
desenvolvimento dos componentes curriculares e ade-
quados à faixa etária dos estudantes;
f) refeitório/cozinha;
g) instalações sanitárias adequadas ao número de estu-
dantes;
h) existência de água potável em condições de higiene
suficiente para o consumo individual dos estudantes e
para as necessidades da escola.
Regularização das Escolas
Art. 45 As escolas devem ser legalmente criadas por Ato
do Poder Executivo, cadastradas no Sistema Municipal de
Ensino, autorizadas a funcionar por meio de Parecer emi-
tido pelo Conselho Municipal de Educação e cessadas ou
desativadas temporariamente, mediante consulta a co-
munidade e decisão da mantenedora.
§ 1º A Secretaria Municipal da Educação deve encami-
nhar, ao Conselho Municipal de Educação, pedido de
Cadastro de novas escolas, com antecedência de, no
mínimo, 60 dias antes do início das atividades escolares,
excluídos os meses de janeiro e fevereiro, devendo ob-
servar o previsto no Roteiro I, anexo da presente Resolu-
ção.
§ 2º O processo para o Credenciamento para a Autoriza-
ção de Funcionamento de escola ou de implantação de
anos finais do Ensino Fundamental ou de Turmas de
Educação Infantil deve ser encaminhado, ao Conselho
Municipal de Educação, até o dia 30 de novembro do ano
anterior ao da oferta, instruído com as peças, respecti-
vamente, conforme descrição dos Roteiros II e Roteiro
III, anexos da presente Resolução.
§ 3º O Credenciamento de instituição de ensino e a Auto-
rização de funcionamento para a oferta de determina-
do(s) nível(is) e/ou modalidade(s) será pelo prazo de 5
(cinco) anos, a contar da data de publicação do ato, de-
vendo a mantenedora protocolar a solicitação de Recre-
denciamento da(s) instituição(ões) de ensino por ela
mantida(s) junto ao Conselho Municipal de Educação, até
180 (cento e oitenta) dias antes da data limite. O proces-
so instruindo a referida solicitação deverá conter as pe-
ças previstas no Roteiro IV desta Resolução.
§ 4º A cessação ou desativação de escolas de Ensino
Fundamental, conforme a Lei Federal nº 12.960/2014 e
Portaria MEC nº 391/2016, ocorrerá em caráter definitivo
nas escolas da zona urbana e, nas escolas do campo,
indígenas e quilombolas poderá ser em caráter temporá-
rio, por período máximo de cinco anos, estas devem ser
precedidas de manifestação do Conselho Municipal de
Educação que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria Municipal da Educação contendo a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar. (alterado pela Res. CME nº
33/2016)
I – Segundo o Decreto Federal nº 7.352/2010 que trata
da educação do campo e do Programa Nacional de Edu-
cação na Reforma Agrária, entende-se por escola do
campo, para fins das normas do Sistema Municipal de
Ensino, aquela escola situada em área rural, definida pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que
atenda predominantemente as populações do campo. As
populações do campo entendidas como os agrupamentos
NOVA EDIÇÃO
formados por agricultores familiares, extrativistas, pes-
cadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos e ou-
tros que produzam suas condições materiais de existên-
cia a partir do trabalho no meio rural. (incluído pela
Res. CME nº 33/2016)
II - Na intenção de cessar o funcionamento de escola do
campo, indígena ou quilombola, de forma gradativa ou
não, a mantenedora deverá solicitar, com, no mínimo,
90 dias antes da data prevista para o possível encerra-
mento das atividades letivas do ano corrente, a prévia
manifestação do Conselho Municipal de Educação, que
emitirá Parecer com base nos documentos constantes no
Roteiro V – Parte I, da Resolução CME nº 31/2015. (in-
cluído pela Res. CME nº 33/2016)
III - Caso a manifestação do Conselho Municipal de Edu-
cação seja pela cessação ou desativação da escola, deve
a mantenedora encaminhar o pedido de emissão de ato
próprio, até 30 dias após o encerramento das atividades,
contendo as peças previstas no Roteiro V – Parte II, da
Resolução CME nº 31/2015. (incluído pela Res. CME
nº 33/2016)
§ 5º - Nos documentos escolares expedidos a ex-
estudantes de escola que tiver cessado seu funcionamen-
to, além dos dados e informações necessários à identifi-
cação da escola, constará referência ao Parecer de cessa-
ção de funcionamento da escola e/ou de etapas e/ou de
modalidade(s) de ensino. (incluído pela Res. CME nº
33/2016)
§ 6º - O acervo da escrituração escolar e dos arquivos da
escola serão recolhidos ao Órgão Executivo do Sistema
Municipal de Ensino, porém, se constatada deficiência
e/ou irregularidade na escrituração escolar e/ou no ar-
quivo, a Comissão Verificadora do Conselho Municipal de
Educação orientará seu saneamento e/ou correção antes
do recolhimento dos arquivos. (incluído pela Res. CME
nº 33/2016)
§ 7º - Havendo cessação de funcionamento de etapa ou
modalidade de ensino, mas continuando a existir a esco-
la, o acervo da escrituração e do arquivo permanecerão
na própria escola. (incluído pela Res. CME nº
33/2016)
Art. 46 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogada a Resolução CME nº
13/2006 e as demais disposições em contrário constan-
tes nos Regimentos Escolares.
Comissão do Ensino Fundamental e Modalidades:
Ana Margarida Gubert Zanrosso
André da Silveira
Elaine Bortolini
Elisane da Silva Quilante
Fabiane Berti Granzotto
Fernanda Magalhães Stalliviere
Jorge Luis Dutra
Lourdes Bender da Rosa Dias
Márcia Adriana de Carvalho
Maria Inês Chies Benech
Maria Nilza Duarte Barbosa
Rosane de Fátima Carneiro
Sandra Mariz Negrini
Silvana Cechinato Cagol
Tatiana Vergani
Thais Gomes Duarte
Vera Smaniotto
Aprovada, por unanimidade, em sessão plenária do dia
08 de dezembro de 2015.
Marcia Adriana de Carvalho,
Presidente do Conselho Municipal de Educação.
ANEXOS
130
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Anexo I
- ROTEIRO I -
(Resolução CME nº 031/2015)
O processo contendo o pedido de CADASTRO da Escola
Municipal de Ensino Fundamental junto ao Sistema Muni-
cipal de Ensino deve ser encaminhado ao Conselho Muni-
cipal de Educação, instruído com as peças a seguir des-
critas:
a) Ofício expedido pela mantenedora solicitando o CA-
DASTRO junto ao Sistema Municipal de Ensino, dirigido a
presidência do Conselho Municipal de Educação, subscrito
pelo representante legal da mantenedora.
b) Cópia do Decreto de Criação e de denominação da
Escola e demais Atos Legais que a escola possua.
c) Cópia do CNPJ da Mantenedora da Escola.
d) Documento que comprove a propriedade do terreno e
do prédio da escola ou outra forma de autorização de uso
do bem, caso consista em cessão de uso ou outra forma
legal.
Anexo II
- ROTEIRO II -
(Resolução CME nº 031/2015)
O processo para CREDENCIAMENTO E AUTORIZAÇÃO DE
FUNCIONAMENTO DE ESCOLA Municipal de Ensino Fun-
damental ou para AUTORIZAÇÃO DE ANOS FINAIS do
Ensino Fundamental deve ser encaminhado ao Conselho
Municipal de Educação, instruído com as peças a seguir
descritas:
a) Ofício expedido pela mantenedora, contendo o pedido
e dirigido a presidência do Conselho Municipal de Educa-
ção, subscrito pelo representante legal da mantenedora;
b) Justificativa - Justificar os fins, níveis e modalidades
de ensino a serem oferecidos, demanda, previsão de
turmas e possibilidades de atendimento;
c) Cópia do Alvará emitido pela Secretaria Municipal da
Saúde.
d) Cópia do Alvará de Proteção contra Incêndio, emitido
pelo Corpo de Bombeiros;
e) Formulário preenchido contendo informações sobre a
realidade da Escola, no que se refere:
- à identificação do estabelecimento de ensino;
- aos espaços físicos internos e externos;
- aos equipamentos em geral;
- ao material didático-pedagógico;
- à demanda a ser atendida, à forma de organização
curricular da escola, dos programas e serviços de apoio
pedagógico;
- às informações relativas ao Corpo Docente, Corpo Dis-
cente, Corpo Técnico e de Apoio e Funcionários.
f) Planta baixa ou croqui da escola contendo a descrição
de todas as dependências e a área em m²;
g) Regimento escolar ou Declaração da mantenedora no
caso de adoção de regimento escolar padrão.
Anexo III
- ROTEIRO III -
(Resolução CME nº 031/2015)
O processo para o CREDENCIAMENTO E AUTORIZAÇÃO
DE FUNCIONAMENTO das TURMAS DE EDUCAÇÃO IN-
FANTIL em Escolas da Rede Municipal de Ensino, deve
ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação
contendo os seguintes documentos:
a) Ofício da Entidade Mantenedora, solicitando o Creden-
ciamento e a Autorização de Funcionamento das Tur-
ma(s) de Educação Infantil, com respectiva faixa etária.
b) Cópia de todos os Atos Legais da Escola.
c) ALVARÁS:
NOVA EDIÇÃO
- Alvará emitido pela Secretaria Municipal da Saúde –
Vigilância Sanitária;
- Alvará de Prevenção e Proteção contra Incêndio.
d) Preenchimento do Formulário de Dados da Escola que
oferta Turmas de Educação Infantil.
e) Planta baixa ou croqui da Escola, com identificação
das dependências utilizadas pela Educação Infantil e área
em m².
f) Declaração firmada pela Direção da Escola de que as
dependências destinadas à Educação Infantil são de uso
exclusivo dessa faixa etária e que as dependências de
uso comum são utilizadas pela educação infantil em ho-
rário diferenciado dos demais alunos da escola.
g) Projeto de formação continuada do corpo docente da
escola que atende a(s) turma(s) de Educação Infantil.
h) Cópia da Proposta Pedagógica e Regimento Escolar
original, em 3 vias, ou Declaração de adoção de Regi-
mento Escolar Padrão, tendo como base a normatização
própria do Sistema Municipal de Ensino.
Anexo IV
- ROTEIRO IV -
(Resolução CME nº 031/2015)
O processo solicitando o RECREDENCIAMENTO de Escola
Municipal de Ensino Fundamental deve ser encaminhado
ao Conselho Municipal de Educação, instruído com as
peças a seguir descritas:
a) ofício solicitando o recredenciamento, assinado por
representante legal da entidade mantenedora, dirigido à
Presidência do Conselho Municipal de Educação;
b) comprovante de propriedade do(s) imóvel(eis) ou de
direito de uso;
c) condições de infraestrutura física da escola, por meio
do envio de formulário próprio que integra as normas
que regem cada nível de ensino deste Sistema, sendo
que as exigências mínimas relativas às condições de
infraestrutura física de cada etapa ou modalidade de
ensino, são as estabelecidas nas respectivas normas.
Anexo V
- ROTEIRO V -
(Resolução CME nº 031/2015 – Parte I incluída
pela Resolução CME nº 33/2016)
Parte I:
O processo contendo o pedido de manifestação prévia do
Conselho Municipal de Educação para CESSAÇÃO OU
DESATIVAÇÃO de Escola Municipal de Ensino Fundamen-
tal do Campo, Indígena ou Quilombola, deve ser encami-
nhado, com, no mínimo, 90 dias antes da data prevista
para o possível encerramento das atividades letivas do
ano corrente, instruído com as peças a seguir descritas:
a) ofício da mantenedora formulando o pedido;
b) justificativa, contendo um relato pormenorizado dos
pressupostos que motivam a decisão do fechamento da
unidade escolar, considerando a oferta do ensino para as
populações do campo, indígenas e quilombolas em escola
pública nas respectivas comunidades ou mais próximas
de sua residência. A justificativa deverá considerar o
histórico da escola, a proposta pedagógica da escola, as
condições de infraestrutura e os recursos humanos exis-
tentes, a participação da escola em políticas e programas
do Governo Federal, os investimentos realizados com
recursos próprios em infraestrutura e correspondentes
ações pedagógicas;
c) o diagnóstico de impacto da ação considerará, no mí-
nimo, os seguintes aspectos:
- o estudo de alocação e realocação dos estudantes ma-
triculados na escola por etapas, modalidades e faixa
etária, demonstrando a capacidade de infraestrutura e
131
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
recursos humanos e pedagógicos específicos para o pleno
atendimento ao direito à educação do campo, indígena e
quilombola, garantidos na Constituição e na legislação
infraconstitucional;
- o processo de aprendizagem e o impacto pedagógico, a
partir do reconhecimento e valorização da identidade
cultural e territorial das populações do campo, indígenas
e quilombolas;
- o percurso educativo do estudante quanto ao rendi-
mento, à aprendizagem e à continuidade do processo
educativo;
- a função social da escola e seus aspectos multidimensi-
onais, tais como o ambiente, a economia, a cultura, vi-
venciados pelos grupos sociais no território em que estão
inseridos; e
- o estudo da distância a ser percorrida pelos alunos,
considerando o tempo de duração do deslocamento,
condições de acesso e meio de transporte;
d) manifestação dos órgãos que possuem interface com a
educação, atuantes no território, especialmente da Em-
presa de Assistência Técnica e Extensão Rural – EMATER,
Secretaria da Agricultura e/ou órgãos equivalentes, no
caso das escolas do campo;
e) declaração da destinação da escrituração escolar e do
arquivo da mesma e dos bens móveis relacionados no
tombamento;
f) declaração da destinação do imóvel, no caso de domi-
nialidade pública;
g) declaração referente aos recursos humanos que atuam
na escola, destacando vínculo de trabalho e sua designa-
ção para outra escola;
h) manifestação da comunidade escolar, decorrente de
assembleia geral, mediante edital de convocação, com
antecedência mínima de 15 dias, expressa em Ata acom-
panhada de relação dos presentes, discriminados por
segmento: pais, alunos, profissionais da educação, con-
selho escolar e demais integrantes da comunidade.
Parte II:
O processo para CESSAÇÃO OU DESATIVAÇÃO de Escola
Municipal de Ensino Fundamental deve ser encaminhado
ao Conselho Municipal de Educação, instruído com as
peças a seguir descritas:
a) Ofício da mantenedora formulando o pedido;
b) Cópia dos Atos Legais da Escola (de criação, de autori-
zação de funcionamento, e outros que a escola possua);
c) Indicação do destino escolar dos estudantes remanes-
centes;
d) Informações sobre o destino da escrituração escolar e
do arquivo da mesma.
RESOLUÇÃO CME Nº 35, DE 30 DE MAIO DE
2017. DISPÕE SOBRE AS DIRETRIZES PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA MUNICIPAL
DE ENSINO DE CAXIAS DO SUL.
O Conselho Municipal de Educação do Município de Caxi-
as do Sul, com fundamento no inciso III do artigo 11 e
nos artigos 58 a 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional - LDBEN, Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996; artigo 205, inciso I, do artigo 206, incisos III e V
e, do artigo 208, da Constituição Federal; nas Leis Fede-
rais nºs 12.764/2012 e 13.146/2015; nas Resoluções e
Pareceres do CNE/CEB, bem como nas Notas Técnicas
SEESP/GAB, em vigência que tratam da Educação Espe-
cial; na Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990); na Declaração de Salamanca (1994); na Decla-
ração da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ência (2006); no documento do MEC que implantou à
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
NOVA EDIÇÃO
Educação Inclusiva (2008); nas Leis Municipais nºs
5.747/2001 e 6.403/2005, R E S O L V E:
Dispor sobre as Diretrizes para a Modalidade da Educa-
ção Especial no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do
Sul.
DA CONCEITUAÇÃO, DOS PRINCÍPIOS E DOS OBJE-
TIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 1º A Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, constitui uma modalidade de ensino que per-
meia todos os níveis, etapas e modalidades da educação
escolar, que realiza o Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), disponibilizando um conjunto de serviços,
recursos e estratégias específicas que favoreça o proces-
so de escolarização das suas crianças/estudantes nas
turmas do ensino regular.
Art. 2º A Educação Especial considera as situações sin-
gulares, os perfis, as características biopsicossociais, as
faixas etárias das crianças/estudantes e se pauta em
princípios éticos, políticos, estéticos e legais dos direitos
humanos, de modo a assegurar:
I - a educação inclusiva entendida como acesso, perma-
nência com qualidade e participação das crian-
ças/estudantes na escola, respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades educacionais especiais;
II - a dignidade humana e a observância do direito da
criança/estudante de realizar seus projetos de estudo, de
trabalho e de inserção na vida social;
III - a busca da identidade própria de cada crian-
ça/estudante, o reconhecimento e a valorização das suas
diferenças e potencialidades, bem como de suas necessi-
dades no processo de ensino e aprendizagem, visando ao
desenvolvimento de competências, habilidades, adoção
de atitudes e constituição de valores.
DOS MEIOS PARA A OFERTA DA EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL
Art. 3º O Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul
desenvolve a Educação Especial por meio de:
I - planejamento de ações e estabelecimento de políticas
conducentes à universalização do atendimento das crian-
ças/estudantes com deficiência, transtornos do espectro
autista ou altas habilidades/superdotação;
II - transversalidade da Educação Especial nas etapas da
Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da modali-
dade da Educação de Jovens e Adultos;
III - atendimento educacional especializado (AEE) com-
plementar ou suplementar, não substitutivo à escolariza-
ção regular;
IV - formação continuada e/ou capacitação de professo-
res para o AEE e demais profissionais da educação;
V - participação da família e da comunidade no processo
escolar;
VI - acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobili-
ários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação, em conformidade com a legislação pertinen-
te;
VII - recursos didáticos, tecnologia assistiva e de comu-
nicação, além das salas de recursos, salas de recursos
multifuncionais, centro de atendimento educacional espe-
cializado, atendimento domiciliar e hospitalar;
VIII - articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.
Art. 4º A mantenedora deve assegurar o planejamento,
o acompanhamento e a avaliação dos projetos e dos
serviços da Educação Especial na oferta da educação
inclusiva, bem como os recursos financeiros, técnicos,
132
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
humanos e materiais, provendo as escolas das condições
necessárias a esse atendimento.
Parágrafo único - A mantenedora disponibilizará equipe
multiprofissional e interdisciplinar ou responsáveis para
viabilizar e dar sustentação a esse processo.
DA CARACTERIZAÇÃO DAS CRIAN-
ÇAS/ESTUDANTES
Art. 5º Considera-se criança/estudante da Educação
Especial:
I - criança/estudante com deficiência: aqueles que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade, em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas.
II - criança/estudante com transtornos do espectro autis-
ta (TEA): conforme Lei que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Es-
pectro Autista, é considerada pessoa com transtorno do
espectro autista aquela portadora de síndrome clínica
caracterizada na forma das seguintes situações:
a) deficiência persistente e clinicamente significativa da
comunicação e das interações sociais, manifestada por
deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apro-
priadas ao seu nível de desenvolvimento; ou
b) padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por comportamen-
tos motores ou verbais estereotipados ou por comporta-
mentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a roti-
nas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.
III - criança/estudante com altas habilida-
des/superdotação: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhe-
cimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
DO ACESSO E DAS FORMAS DE ATENDIMENTO
Art. 6º O acesso, a permanência e a continuidade de
estudos das crianças/estudantes com deficiência, trans-
tornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação devem ser garantidos nas escolas da
rede regular de ensino para que se beneficiem desse
ambiente e aprendam conforme suas possibilidades.
§ 1º - A escola deve assegurar o acesso dessas crian-
ças/estudantes às turmas do ensino regular, entendidas
como o ambiente de ensino e de aprendizagem no qual é
oportunizada a convivência de crianças/estudantes com e
sem deficiências no desenvolvimento de atividades curri-
culares programadas do ensino regular.
§ 2º - Recomenda-se a inclusão de, no máximo, duas
crianças/estudantes com deficiência ou com transtornos
do espectro autista em cada turma do ensino regular,
devendo ter redução de 30% da capacidade de crian-
ças/estudantes na turma ou contar com cuidador educa-
cional, segundo o apontamento da avaliação prevista no
artigo 7º, da presente Resolução, sendo que a mesma
equipe também definirá o número crianças/estudantes
por cuidador.
§ 3º - Para as crianças/estudantes que apresentam altas
habilidades/superdotação são oferecidas atividades de
enriquecimento curricular nas turmas do ensino regular,
sempre que possível em interface com núcleos de ativi-
dades para altas habilidades/superdotação, com institui-
ções de ensino superior e com institutos voltados ao
desenvolvimento da pesquisa, das artes e dos esportes,
NOVA EDIÇÃO
inclusive para concluir, em menor tempo, o ano ou etapa
escolar.
§ 4º - Para as crianças/estudantes, público da Educação
Especial, pode a escola realizar a classificação ou a re-
classificação dos mesmos, nos termos da legislação vi-
gente, com base em avaliação do Art. 7º da presente
Resolução, a fim de situá-los no ano adequado do Ensino
Fundamental ou Modalidade ou outra forma de organiza-
ção curricular, segundo o nível individual de desenvolvi-
mento.
Art. 7º A avaliação para a identificação da deficiência,
do(s) transtorno(s) do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação das crianças/estudantes, bem como
para a indicação quanto ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e a forma de registro do processo da
avaliação escolar, deve ser realizada e registrada em
documentopróprio pelo(s) professor(es), pela equipe
pedagógica da escola, pelo profissional responsável pela
educação especial ou equipe multiprofissional e interdis-
ciplinar da mantenedora, contando com:
I - a colaboração da família;
II - a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência
Social, Trabalho, Justiça e Esporte e Ministério Público,
sempre que necessário.
§ 1º - A avaliação de identificação da deficiência será
biopsicossocial e considerará:
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do
corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2º - A forma de registro da avaliação das crian-
ças/estudantes citados no caput deste artigo poderá ser
conforme o previsto no Regimento da Escola ou outra
forma que contemple as especificidades de cada crian-
ça/estudante.
DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(AEE)
Art. 8º O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
constitui-se no conjunto de atividades, recursos de aces-
sibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado, respectivamente, de forma complementar ou
suplementar à formação das crianças/estudantes com
deficiência, transtornos do espectro autista ou altas habi-
lidades/superdotação, disponibilizando meios para o
acesso ao currículo, proporcionando a independência
para a realização das tarefas e a construção da autono-
mia na escola e fora dela.
§ 1º - A função complementar (para a criança/estudante
com deficiência e/ou com transtorno do espectro autista)
e suplementar (para a criança/estudante com altas habi-
lidades/superdotação) dá-se por meio de serviços, recur-
sos de acessibilidade e estratégias que eliminem as bar-
reiras para a plena participação na sociedade e o desen-
volvimento das aprendizagens.
§ 2º - O encaminhamento da criança/estudante para o
AEE é realizado segundo a avaliação prevista no artigo 7º
da presente Resolução.
§ 3º - As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se
daquelas realizadas em turma comum do ensino regular,
não sendo substitutivas à escolarização, devendo ser
ministradas por professores especializados, no turno
inverso ao da classe comum, a partir do plano curricular
individualizado e elaborado conjuntamente entre os pro-
fessores do AEE e os das turmas comuns regulares.
Art. 9º São considerados recursos do AEE: Língua Brasi-
leira de Sinais(LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino
da Língua Portuguesa para surdos; código Braille; orien-
133
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
tação e mobilidade; utilização do soroban; ajudas técni-
cas, incluindo informáticaadaptada; mobilidade e comu-
nicação alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva;
informática educativa; educação física adaptada; enri-
quecimento curricular e aprofundamento do repertório de
conhecimentos; atividades de vida autônoma e social,
entre outras, devendo estar articuladas com a proposta
pedagógica do ensino comum.
§ 1º - A Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS constituir-
se-á no AEE, de acordo com a legislação específica vigen-
te.
§ 2º - As normas técnicas para a produção de material e
para o ensino do sistema Braille fundamentar-se-ão nos
atos e instrumentos emitidos pelos órgãos competentes.
Art. 10 O AEE deve estar articulado ao processo de esco-
larização, constituindo-se oferta obrigatória em todos os
níveis, etapas e modalidades da educação.
Parágrafo único - A criança/estudante deve estar matri-
culada na classe comum do ensino regular para ter aces-
so à matrícula no AEE.
Art. 11 As escolas pertencentes ao Sistema Municipal de
Ensino incluirão em sua Proposta Pedagógica estratégias
que favoreçam a inclusão das crianças/estudantes com
deficiência, transtornos do espectro autista ou altas habi-
lidades/superdotação, bem como o encaminhamento,
junto à mantenedora, de AEE complementar ou suple-
mentar nos termos do artigo 7º da presente Resolução.
Parágrafo único - Cabe à escola institucionalizar em sua
Proposta Pedagógica a organização do AEE.
Art. 12 O AEE, na própria escola onde a crian-
ça/estudante está matriculada, em outra escola do seu
zoneamento ou em centro de atendimento educacional
especializado da rede pública, da iniciativa privada ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com o Poder Público
Municipal, pode ocorrer no espaço escolar ou fora da
escola.
I - O AEE na escola envolve professores para os atendi-
mentos nos seguintes espaços e ações pedagógicas:
a) na sala de recursos: local com equipamentos, materi-
ais e recursos pedagógicos específicos à natureza das
necessidades educacionais especiais da crian-
ça/estudante com deficiência, transtornos do espectro
autista ou altas habilidades/superdotação, onde se ofere-
ce o AEE, complementando o atendimento educacional
realizado em classe comum do ensino regular.
b) na sala de recursos multifuncionais: local da escola no
qual se realiza o AEE para a criança/estudante com defi-
ciência, transtornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação, por meio do desenvolvimento de es-
tratégias de aprendizagem centradas em um fazer peda-
gógico que favoreça a construção de conhecimentos pe-
las crianças/estudantes, subsidiando-os para que desen-
volvam o currículo e participem da vida escolar.
c) serviço de itinerância: trabalho desenvolvido nas esco-
las, por docente especializado que periodicamente traba-
lha com a criança/estudante com deficiência, transtornos
do espectro autista ou altas habilidades/superdotação e
com o professor de classe comum, proporcionando-lhes
orientação, ensinamentos e apoios adequados.
d) atendimento temporário: atendimento oferecido fora
do espaço escolar para as crianças/estudantes com defi-
ciência, transtornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação, incapacitados temporariamente, pelo
prazo máximo de 30 dias, de presença às aulas, a escola
organiza, com a participação dos professores que atuam
nas áreas do conhecimento e/ou nos diferentes compo-
nentes curriculares obrigatórios, a flexibiliza-
ção/adaptação curricular, por meio de um plano de tra-
balho individualizado, que considere às efetivas condi-
NOVA EDIÇÃO
ções da criança/estudante, por meio da colaboração da
família e/ou responsável ou, conforme o caso, o profissi-
onal da Assistência Social, os quais devem, igualmente,
comprometer-se com as estratégias estabelecidas para a
efetiva aprendizagem da criança/estudante.
d) estimulação precoce: atendimento de crianças com
deficiência, defasagem no desenvolvimento e de alto
risco, de zero a três anos e onze meses de idade, no qual
são desenvolvidas atividades terapêuticas (segundo ca-
pacitação dos professores pelos órgãos da saúde) e edu-
cacionais, voltadas para o desenvolvimento global, con-
tando fundamentalmente com a participação da família.
e) enriquecimento curricular: voltado para o atendimento
das altas habilidades/superdotação para exploração dos
interesses e promoção do desenvolvimento potencial das
crianças/estudantes nas áreas intelectual, acadêmica,
artística, de liderança e de psicomotricidade.
II - O AEE fora da escola envolve professores e profissio-
nais para os atendimentos nos seguintes espaços:
a) centro de atendimento educacional especializado (CA-
EE): espaço de atendimento educacional especializado
atendido por profissionais da educação, da saúde e da
assistência social, complementar à formação das crian-
ças/estudantes com deficiência, transtornos do espectro
autista e, suplementar, para as crianças/estudantes com
altas habilidades/superdotação, dispondo de equipamen-
tos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natu-
reza das necessidades educacionais especiais especiais,
podendo, também, oferecer capacitação aos professores,
aos demais profissionais da educação e às pessoas da
comunidade.
b) atendimento pedagógico hospitalar ou domiciliar:
atendimento educacional temporário prestado a crian-
ça/estudante com deficiência, transtornos do espectro
autista ou altas habilidades/superdotação, no ambiente
hospitalar (no leito da enfermaria ou no quarto de isola-
mento) ou, em sua casa, em face da impossibilidade
temporária de, no mínimo 30 dias, de sua frequência à
escola, segundo laudo médico e avaliação da equipe
multiprofissional e interdisciplinar descrita no Art. 7º da
presente Resolução, bem como de ações conjuntas dos
sistemas públicos da educação, da saúde e da assistência
social.
c) classe hospitalar: ambiente organizado pela instituição
hospitalar para possibilitar o atendimento educacional de
grupos de crianças/estudantes com deficiência, transtor-
nos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação internados em tratamento hospitalar,
minimamente, por meio da organização de uma sala para
desenvolvimento das atividades pedagógicas com mobili-
ário adequado e uma bancada com pia, podendo ainda
contar com espaço ao ar livre adequado para atividades
físicas e ludo-pedagógicas.
Art. 13 O Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul,
buscando ação integrada com o Sistema de Saúde, da
Assistência Social e com a participação da família, orga-
niza a escolarização e o AEE às crianças/estudantes im-
possibilitados de frequentar temporariamente às aulas
em razão de tratamento de saúde que implique interna-
ção hospitalar, atendimento em clínica ou ambulatorial
ou permanência em domicílio, por meio do assessora-
mento permanente ao professor pela equipe de saúde
que coordena o tratamento terapêutico individual, de-
vendo ter acesso aos prontuários do usuário sob atendi-
mento pedagógico (ações e serviços de saúde), tanto
para obter informações quanto para prestá-las no que se
refere as intervenções realizadas e avaliação educacional.
Parágrafo único - Nos casos previstos no caput do artigo,
os registros pedagógicos e o cômputo da frequência de-
vem ser realizados, respectivamente, em documentos
134
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
referência e no caderno de registros pedagógicos do(s)
professor(es) que atende(m) a criança/estudante, os
quais também servem para uma maior e melhor integra-
ção e comunicação entre estas partes.
DO CURRÍCULO
Art. 14 A organização e a operacionalização dos currícu-
los escolares são de competência e responsabilidade das
instituições de ensino, devendo constar em sua Proposta
Pedagógica e Regimento Escolar as disposições necessá-
rias para o atendimento às necessidades educacionais
especiais das crianças/estudantes com deficiência, trans-
tornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação respeitadas, além das Diretrizes Curri-
culares Nacionais, as normas emanadas deste Conselho.
§ 1º - Conforme a legislação vigente, tanto o currículo
como a avaliação para as crianças/estudantes com defi-
ciência devem ser funcionais, buscando meios úteis e
práticos para favorecer o desenvolvimento das compe-
tências sociais, o acesso ao conhecimento, à cultura e às
formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a
inclusão da criança/estudante na sociedade.
§ 2º - As escolas devem garantir a flexibilização curricu-
lar e o AEE na forma do disposto na presente Resolução.
§ 3º - As adaptações nos planos de trabalho são constru-
ídas em consonância com a Proposta Pedagógica, Regi-
mento Escolar e Planos de Estudo, envolvendo, além dos
professores da sala de aula, o professor do AEE e a coor-
denação pedagógica.
§ 4º - Para os estudantes com altas habilida-
des/superdotação (aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhe-
cimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, arte e criatividade), estes têm
direito ao AEE de forma suplementar, para aprofundar e
enriquecer conteúdos acadêmicos, a fim de promover o
desenvolvimento de suas potencialidades, por meio do
fornecimento de uma variedade de experiências de
aprendizagem que estimulem o potencial dos mesmos.
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 15 A avaliação do desempenho escolar da crian-
ça/estudante com deficiência, transtornos do espectro
autista ou altas habilidades/superdotação deve ser em-
basada no
Art. 24, da LDBEN - “avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais” -
realizada como processo dinâmico, considerando as habi-
lidades imprescindíveis apontadas nos planos de estudos
individualizados ou adaptados, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o seu
desempenho em relação ao seu progresso individual.
§ 1º - A avaliação do processo de ensino e aprendizagem
deve contemplar as adequações de instrumentos e pro-
cedimentos que atendam à diversidade das crian-
ças/estudantes.
§ 2º - o processo de avaliação do desempenho escolar
deve envolver, além dos professores da sala de aula, o
professor do AEE e a coordenação pedagógica da escola,
e, quando necessário a assessoria da mantenedora.
DOS REGISTROS DA AVALIAÇÃO E DA CERTIFICA-
ÇÃO
Art 16 O registro do aproveitamento das crian-
ças/estudantes da Educação Especial na documentação
NOVA EDIÇÃO
escolar (documento de final de trimestre; Histórico Esco-
lar;
Certificado de Conclusão de Etapa de Ensino ou de Ter-
minalidade Específica) dar-se-á em conformidade com a
indicação apontada quando da realização da avaliação,
segundo o parágrafo único do artigo 7º desta Resolução.
§ 1º - Deve a escola expedir o Certificado de Conclusão
da Etapa do Ensino Fundamental regular ao estudante
com deficiência que atingiu os objetivos preconizados
no Art. 32, da LDBEN, devendo orientar a família do es-
tudante com idade inferior a 18 anos que este deverá
ingressar no Ensino Médio, tendo em vista o cumprimen-
to constitucional da obrigatoriedade de escolarização dos
4 aos 17 anos, a qual deverá apresentar à escola de
origem o atestado de vaga ou equivalente para a nova
etapa de ensino.
Art. 17 A avaliação e os registros das crian-
ças/estudantes com deficiência ou transtornos do espec-
tro autista considera o conjunto de habilidades e compe-
tências apresentadas, as quais devem estar relacionadas
com o nível de desenvolvimento e aprendizagem alcan-
çado quanto a:
a) consciência de si;
b) cuidados pessoais e de vida diária;
c) exercício da independência;
d) aptidões cognitivas, afetivas e psicossociais;
e) capacidade de estabelecer relações coletivamente e
cooperativamente;
f) capacidade de compreender a indicação de tarefas e
executá-las;
g) habilidades relacionadas às possibilidades de ativida-
des produtivas, entre outras.
§ 1º - É dever da escola assegurar ao estudante com
deficiência ou transtornos do espectro autista a certifica-
ção de Terminalidade Específica para aquele que não
atingir o nível exigido para a conclusão da Etapa do Ensi-
no Fundamental, previsto no Inciso I, do Art. 32, da
LDBEN, a qual deve ser fundamentada em avaliação
pedagõgica – com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, os conhecimentos, habilidades e com-
petências atingidas pelo estudante com deficiência.
§ 2º - Na expedição do Certificado de Terminalidade
Específica ao estudante com deficiência ou transtornos do
espectro autista, prevista no Inciso II, do Art. 59, da
LDBEN, devem ser observados os seguintes critérios:
a) número mínimo de 9 anos de escolarização do(a) es-
tudante, podendo considerar o tempo frequentado em
espaços escolares regulares, tais como classe especial,
turmas multisseriadas ou outros espaços em estabeleci-
mentos escolares credenciados e autorizados pelo Siste-
ma de Ensino;
b) final do ano letivo e idade de 18 anos completos;
c) tenha o estudante concluído o currículo adaptado, em
termos de habilidades, conhecimentos e convivência.
§ 3º - Ao expedir a Certificação de Terminalidade Especí-
fica/Conclusão do Ensino Fundamental deve a escola:
a) realizar a avaliação pedagógica conjuntamente por
todos os professores que atuaram com o(a) estudante e
a assessoria da mantenedora, anexando os laudos da
área médica, da assistência social, etc, que o(a) estudan-
te já tenha apresentado na Escola;
b) orientar a família que a continuidade da escolarização
se dá por meio de matrícula no ensino médio ou suas
modalidades (EJA e/ou Profissionalizante);
c) encaminhar o(a) estudante para atividade produtiva
junto as empresas ou em outros espaços sociais (ofici-
nas, cursos, etc), segundo as condições de cada estudan-
te e em atendimento ao inciso IV, do art. 59, da LDBEN -
“educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de
135
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins”.
d) utilizar o modelo de Certificado de Terminalidade Es-
pecífica, constante no Anexo I, da presente Resolução.
Art 18 Na avaliação das crianças/estudantes que apre-
sentam altas habilidades/superdotação poderá ser apli-
cada a classificação, nos casos de transferência ou, o
avanço escolar, como forma de propiciar a oportunidade
de concluir, em menor tempo, anos, ciclos ou a etapa do
Ensino Fundamental, considerando o nível individual de
desenvolvimento, conforme a alínea “c”, do inciso V, do
Art. 24, da LDBEN.
§ 1º - A emissão do Certificado de Conclusão do Ensino
Fundamental para os estudantes com altas habilida-
des/superdotação será realizada após avaliação por equi-
pe multiprofissional e multidisciplinar, descrevendo em
documento anexo ao Certificado as especificações cabí-
veis como habilidades e competências, as quais devem
estar relacionadas com as características das altas habili-
dades/superdotação, quanto a:
a) habilidades específicas de destaque em uma ou várias
áreas;
b) nível de desenvolvimento em relação a faixa etária do
estudante;
c) nível de desempenho qualitativo apresentado, relacio-
nado a criatividade, ao conhecimento, a capacidade soci-
oafetiva e as habilidades sensório-motoras;
d) qualidade das relações sociais do estudante nas diver-
sas situações.
DA TEMPORALIDADE E FLEXIBILIDADE DO ANO
LETIVO
Art. 19 A temporalidade flexível do ano letivo, para
atender as necessidades educacionais especiais das cri-
anças/estudantes, deve ser observada:
I - para as crianças/estudantes com transtornos do es-
pectro autista, deficiência mental ou deficiências múlti-
plas, a possibilidade de concluir em tempo maior o currí-
culo previsto para a série/ano ou etapa escolar;
II - para as crianças/estudantes com altas habilida-
des/superdotação oportunidade para concluir, em menor
tempo, a série/ano ou etapa escolar nos termos do artigo
24, Inciso V, alínea “c” da LDBEN.
Parágrafo único - Ao final de cada ano letivo, do 1º ao 9º
ano do Ensino Fundamental, é realizado estudo de caso,
em conjunto escola/mantenedora, com base em registros
pedagógicos, relatórios e documentos correlatos, elabo-
rados pelo professor da sala de aula, pelo professor do
AEE e pela coordenação pedagógica, em colaboração com
demais profissionais especializados, ouvida a família do
estudante, objetivando decidir, quando for necessário, o
prolongamento do ano letivo e, neste caso, o estudante
terá como resultado final “P = Permanece”.
Art. 20 A limitação dos horários de permanência das
crianças/estudantes com deficiência ou transtornos do
espectro autista nas turmas do ensino regular ocorre no
caso de possibilidade de risco a si mesmo e/ou aos de-
mais, bem como em casos extraordinários, mediante
avaliação realizada pela equipe descrita no artigo 7º
desta Resolução.
§ 1º - Nos casos de que trata o caput do artigo, a escola
observa a organização semanal dos horários da turma da
criança/estudante, de forma a reorganizar os horários
para sua frequência, a fim de permitir a participação em
todas as áreas do conhecimento ou componentes curricu-
lares e possibilitar a aprendizagem da criança/estudante
em todo o currículo mínimo obrigatório da Educação
Infantil ou do Ensino Fundamental.
NOVA EDIÇÃO
§ 2º - Pode a escola decidir pela adaptação progressiva
da criança/estudante na rotina escolar, considerando as
possibilidades adaptativas de cada um(a), sendo que sua
permanência durante o horário integral na escola depen-
de de avaliação prévia a ser realizada periodicamente
pela equipe descrita no artigo 7º desta Resolução.
DA ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO ENSINO REGULAR
Art. 21 Aos professores que se encontram em efetivo
exercício nas instituições de ensino da rede regular, o
Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul oportuniza
a formação continuada, com conteúdos sobre educação
inclusiva, adequados ao desenvolvimento de competên-
cias e constituição de valores para atendimento às ne-
cessidades das crianças/estudantes com deficiência,
transtornos do espectro autista e altas habilida-
des/superdotação, de forma a buscar:
I - percepção das necessidades educacionais especiais
das crianças/estudantes com deficiência, transtornos do
espectro autista ou altas habilidades/superdotação;
II - flexibilização da ação pedagógica nas diferentes
áreas de conhecimento de modo adequado às necessida-
des de aprendizagem;
III - avaliação contínua da eficácia do processo educativo
para o atendimento de necessidades educacionais espe-
ciais;
IV - atuação em equipe, inclusive com professores espe-
cializados em Educação Especial e Cuidadores Educacio-
nais, quando houver.
DA ATUACÃO DO PROFESSOR NO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
Art. 22 Para atuar no AEE, o professor deve ter formação
inicial que o habilite para o exercício da docência e for-
mação específica para a educação especial, devendo
comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura plena em educa-
ção especial ou em uma de suas áreas;
II – pós-graduação em áreas específicas da educação
especial, posterior à licenciatura plena nas diferentes
áreas do conhecimento;
III - complementação de estudos em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura plena nas
diferentes áreas do conhecimento.
Art. 23 O professor do AEE tem como atribuições:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica da
escola;
II- identificar, produzir e organizar estratégias e serviços,
recursos pedagógicos, de acessibilidade, considerando as
necessidades específicas das crianças/estudantes em
todos os espaços do AEE;
III - elaborar e executar o plano do AEE, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógi-
cos e de acessibilidade;
IV - organizar o tipo e o número de atendimentos as
crianças/estudantes na sala de recursos;
V - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula
do ensino regular, bem como em outros ambientes da
escola;
VI - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recur-
sos de acessibilidade;
VII - orientar professores, cuidadores educacionais, ser-
vidores, funcionários e as famílias sobre os recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade utilizados pela crian-
ça/estudante;
VIII - ensinar e usar recursos de tecnologia assistiva, de
forma a ampliar habilidades funcionais das crian-
136
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ças/estudantes, promovendo autonomia e independên-
cia;
IX - estabelecer articulação com os professores da sala
de aula regular, visando à disponibilização dos serviços,
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estra-
tégias que promovam a participação das crian-
ças/estudantes nas atividades escolares;
X - promover atividades, criando espaços de participação
da família e interface com os serviços setoriais da Saúde,
da Assistência Social, entre outros.
DA ATUAÇÃO DO CUIDADOR EDUCACIONAL
Art. 24 O Cuidador Educacional é o Profissional de Apoio
Escolar previsto na Lei Federal nº 13.146/2015, que atua
no apoio às crianças/estudantes com deficiência e/ou
transtornos do espectro autista que apresentam alto grau
de dependência no desenvolvimento das atividades esco-
lares, auxiliando nas atividades de cuidado, de higiene,
de alimentação, de locomoção e outras pertinentes ao
contexto escolar.
Parágrafo único - O Cuidador Educacional deve ter for-
mação mínima de Ensino Médio e participar de curso de
capacitação e de formação continuada, oferecidos pela
mantenedora ou outra instituição.
Art. 25 O Cuidador Educacional, ao auxiliar nas ativida-
des pertinentes ao contexto escolar, busca estimular a
autonomia e a independência das crianças/estudantes
com deficiência e/ou transtornos do espectro autista,
tendo sob sua responsabilidade as seguintes atribuições:
I - seguir as orientações dos professores do AEE e de
outros profissionais que acompanham estas crian-
ças/estudantes;
II - apoiar e estimular a autonomia das crian-
ças/estudantes nas atividades escolares;
III - atuar de forma proativa nas atividades de apoio no
contexto escolar;
IV - atuar em equipe com colegas da cuidadoria, bem
como com os demais profissionais da escola;
V - participar dos programas de formação continuada;
VI - aplicar e utilizar os materiais e recursos de comuni-
cação aumentativa alternativa e tecnologia assistiva,
orientados pelos profissionais do AEE;
VII - fornecer informações ao professor para a realização
de relatórios e/ouavaliações das crianças/estudantes;
VIII - estimular, com os demais profissionais da escola, a
interação das crianças/estudantes no contexto escolar
em todas as atividades curriculares;
IX - buscar orientações pedagógicas específicas referen-
tes às crianças/estudantes diretamente com os professo-
res do AEE;
X - registrar periodicamente, conforme necessidade e
solicitação da escola os avanços e as dificuldades das
crianças/estudantes atendido(s);
XI - encaminhar questões administrativas diretamente à
chefia imediata – gestor escolar e/ou especialistas da
escola;
XII - conhecer o histórico das crianças/estudantes, bus-
cando informações nos relatórios anteriores, mantendo
sigilo das respectivas informações;
XIII - comunicar aos professores qualquer informação em
relação às crianças/estudantes, recebida pela família;
XIV - informar a equipe diretiva sobre qualquer alteração
no comportamento ou estado de saúde das crian-
ças/estudantes.
DA REGULARIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES QUE
OFERTAM O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECI-
ALIZADO (AEE)
NOVA EDIÇÃO
Art. 26 Deverão requerer, ao Conselho Municipal de
Educação, o credenciamento, a autorização de funciona-
mento e a aprovação de proposta pedagógica, os Centros
de
Atendimento Educacional Especializado (CAEE) ou insti-
tuições similares públicas ou privadas sem fins lucrativos
que venham firmar convênio com o Poder Público Munici-
pal para essa finalidade, ou, instituição pertencente a
esse Sistema Municipal de Ensino.
§ 1º - O credenciamento e a autorização de funciona-
mento do CAEE ou instituição similar é específico para os
serviços no âmbito pedagógico, não caracterizando cre-
denciamento ou autorização para a oferta das etapas
e/ou modalidades da educação básica.
§ 2º - O credenciamento e a autorização de funciona-
mento do CAEE são concedidos por um período de cinco
anos e o reconhecimento por igual período, havendo
necessidade de renovação desses atos antes de sua expi-
ração.
Art. 27 O processo para solicitação de credenciamento,
autorização de funcionamento do CAEE e de aprovação
da proposta pedagógica seguirá os mesmos trâmites
previstos para as demais instituições de ensino, segundo
a legislação vigente do Sistema Municipal de Ensino,
respeitadas as especificidades de cada instituição.
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 28 A política da oferta de Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva no Município deve
contar com o compartilhamento das áreas da Saúde, da
Assistência Social, do Trabalho, do Esporte e Lazer e
outras, conforme necessidade.
Art. 29 O Sistema Municipal de Ensino deve conhecer a
demanda de crianças/estudantes com deficiência, trans-
tornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação, mediante a criação de sistema de
informações, a fim de atender a todas as variáveis implí-
citas à qualidade do processo formativo dos mesmos.
Art. 30 Crianças/estudantes com deficiência que requei-
ram atenção individualizada nas atividades da vida autô-
noma e social, apoios intensos e contínuos, recursos
específicos, bem como adaptações curriculares significa-
tivas que a escola comum não consiga prover, poderão
ter atendimento em instituição educacional especializada
já existente, complementado, sempre que necessário e
de maneira articulada, por serviços das áreas da Saúde,
Trabalho e Assistência Social.
Art. 31 Ao professor da Rede Municipal de Ensino que
atua no AEE ou escola especial e que possui somente a
titulação de magistério obtida com o Curso Normal de
nível médio, o qual se encontra em exercício estável na
educação especial com gratificação incorporada, será
permitida a continuidade dessa atuação, no entanto são
impossibilitadas novas inclusões em tais vagas de profis-
sionais sem a titulação adequada, desde a data de 01 de
setembro de 2010.
Art. 32 Os casos omissos são resolvidos pelo Conselho
Municipal de Educação.
Art. 33 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
trário, especialmente as Resoluções CME números
19/2010, 24/2013 e 26/2014; Pareceres CME números
61/2006 e 22/2014, sendo que o ano de 2017 será con-
siderado ano de transição para a aplicação plena dos
137
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
procedimentos e registros constantes nesta Resolução, a
contar do ano letivo de 2018.
JUSTIFICATIVA
O Conselho Municipal de Educação, em 31 de agosto
2010, aprovou normatização da modalidade da Educação
Especial adequando-se à Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC/2008), que apontou a necessidade de construção
de sistemas educacionais inclusivos, na reestruturação da
cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas
de modo que estas respondessem à diversidade das suas
crianças/estudantes.
A partir daquela norma, tal Política foi sendo gradativa-
mente implantada nos anos subsequentes. Atualmente,
passados seis anos, é consenso a necessidade de ajustar
orientações, encaminhamentos, procedimentos e regis-
tros relativos ao atendimento de crianças/estudantes
considerados da Educação Especial nas instituições edu-
cacionais pertencentes a esse Sistema Municipal de Ensi-
no. Portanto, a partir daquela norma exarada em 2010,
foram incorporadas na presente Resolução as adequa-
ções advindas de consultas das escolas e/ou mantenedo-
ra de respectivos estudos e respostas da Comissão do
Ensino Fundamental e Modalidades do Conselho Munici-
pal de Educação, as quais, grande parte, já estão sendo
efetivadas nas práticas pedagógicas dos últimos anos
junto às crianças/estudantes considerados da Educação
Especial.
A implantação da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva resulta do movi-
mento mundial pela educação inclusiva, o qual é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada
em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um para-
digma educacional fundamentado na concepção de direi-
tos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia
de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da esco-
la.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferen-
ças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi-
cação dos mecanismos e processos de hierarquização
que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos
de distinção dos estudantes em razão de características
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
a) Marcos Legais:
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quais-
quer outras formas de discriminação” (Art.3º, inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e garante como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializa-
do, preferencialmente na rede regular de ensino (Art.
208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais
supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis
NOVA EDIÇÃO
têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”. Também nessa década, docu-
mentos como a Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) pas-
sam a influenciar a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jom-
tien/1990, chama a atenção para os altos índices de
crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo
como objetivo promover transformações nos sistemas de
ensino para assegurar o acesso e a permanência de to-
dos na escola.
Para o alcance das metas de educação para todos, a
Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especi-
ais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em
1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando
as causas da exclusão escolar. A partir desta reflexão
acerca das práticas educacionais que resultam na desi-
gualdade social de diversos grupos, o documento Decla-
ração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais proclama que as escolas comuns
representam o meio mais eficaz para combater as atitu-
des discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as
escolas devem acolher todas as crianças, independente-
mente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crian-
ças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas,
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas
desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e
18).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensi-
no regular àqueles que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
estudantes ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pres-
supostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que
sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendiza-
gem no ensino comum, mas mantendo a responsabilida-
de da educação desses estudantes exclusivamente no
âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos estudantes currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades; assegura a terminalidade específi-
ca àqueles que não atingiram o nível exigido para a con-
clusão do ensino fundamental, em virtude de suas defici-
ências; e assegura o avanço escolar aos superdotados
para conclusão do programa escolar. Também define,
dentre as normas para a organização da educação bási-
ca, a oferta de “[...] oportunidades educacionais apropri-
adas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto Federal nº 3.298, que regulamenta a
Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
atuação complementar da educação especial ao ensino
regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
138
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os
estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacio-
nais especiais especiais, assegurando as condições ne-
cessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).”
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a déca-
da da educação deveria produzir seria a construção de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diver-
sidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação, aponta
um déficit referente à oferta de matrículas para estudan-
tes com deficiência nas classes comuns do ensino regu-
lar, à formação docente, à acessibilidade física e ao aten-
dimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação
ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial,
compreendida no contexto da diferenciação, adotado
para promover a eliminação das barreiras que impedem
o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Formação de Professores da Edu-
cação Básica, define que as instituições de ensino superi-
or devem prever, em sua organização curricular, forma-
ção docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
A Lei Federal nº 10.436/2002 reconhece a Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação
e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem co-
mo a inclusão da disciplina de Libras como parte inte-
grante do currículo nos cursos de formação de professo-
res e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/2002 do MEC aprova diretrizes e
normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
sistema Braille em todas as modalidades de ensino, com-
preendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua
Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o
território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educa-
ção Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas edu-
cacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasi-
leiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional espe-
cializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Estudantes com Deficiência às Esco-
las e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo
de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escola-
rização de estudantes com e sem deficiência nas turmas
comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto
Federal nº 5.296/2004 regulamentou as Leis nº
10.048/2000 e nº 10.098/2000, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas
com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse con-
NOVA EDIÇÃO
texto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das
Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o
acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto Federal nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei
nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos estu-
dantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de pro-
fessor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua para estu-
dantes surdos e a organização da educação bilíngue no
ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação–NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação
para o atendimento educacional especializado e orienta-
ção às famílias, bem como para a formação continuada
dos professores, constituindo a organização da política de
educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento
aos estudantes da rede pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-
cia e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
suas ações, contemplar, no currículo da educação básica,
temáticas relativas às pessoas com deficiência e desen-
volver ações afirmativas que possibilitem acesso e per-
manência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como
eixos a formação de professores para a educação especi-
al, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso
e a permanência das pessoas com deficiência na educa-
ção superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada –
BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a
visão que busca superar a oposição entre educação regu-
lar e educação especial.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto
Federal nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso
e permanência no ensino regular e o atendimento aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento ou altas habilidades/superdotação, forta-
lecendo seu ingresso nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiên-
cia, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força
de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislati-
vo nº 186/2008 e do Decreto Executivo nº 6949/2009,
estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um
sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimen-
to acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir
que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e
que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao en-
sino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
O Decreto Federal nº 6571/2008, incorporado pelo De-
creto nº 7611/2011, institui a política pública de financi-
amento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvol-
139
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
vimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais da Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo
cômputo das matrículas dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habili-
dades/superdotação. Visando ao desenvolvimento inclu-
sivo dos sistemas públicos de ensino, este Decreto tam-
bém define o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização e os de-
mais serviços da educação especial, além de outras me-
didas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas
educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação
– CNE publica a Resolução CNE/CEHB, nº 04/2009, que
institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE na Educação Básica.
Este documento determina o público da educação especi-
al, define o caráter complementar ou suplementar do
AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político
pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação
especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB nº
04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e preconiza em seu artigo 29, que os
sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializa-
do - AEE, complementar ou suplementar à escolarização,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de AEE da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-
vos.
O Decreto Federal nº 7084/2010, ao dispor sobre os
programas nacionais de materiais didáticos, estabelece
no artigo 28, que o MEC adotará mecanismos para pro-
moção da acessibilidade nos programas de material didá-
tico destinado aos estudantes da educação especial e
professores das escolas de educação básica públicas.
A fim de promover políticas públicas de inclusão social
das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas
que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos ter-
mos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto Federal nº
7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº
12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direi-
tos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula
às pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece
punição para o gestor escolar ou autoridade competente
que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de
Educação – CONAE/2010, a Lei nº 13.005/2014, que
institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso
III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados
e os Municípios garantam o atendimento as necessidades
específicas na educação especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e moda-
lidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e respec-
tivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
ou altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04
a 17 anos, o acesso à educação básica e ao Atendimento
Educacional Especializado/AEE. O AEE é ofertado prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, podendo ser
realizado por meio de convênios com instituições espe-
cializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
A Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) – Lei nº
13.146/2015, se constituiu no documento harmonizador
dos princípios da Convenção Internacional, atendendo ao
NOVA EDIÇÃO
novo paradigma da pessoa com deficiência por meio da
mudança significativa do conceito de deficiência, que
agora não é mais entendida como uma condição estática
e biológica da pessoa, mas sim como o resultado da inte-
ração das barreiras impostas pelo meio com as limitações
de natureza física, mental, intelectual e sensorial do indi-
víduo.
b) Educação Inclusiva:
A educação inclusiva é concebida como processo em que
se amplia a participação de todas as crianças/estudantes
nos estabelecimentos de ensino regular. É uma aborda-
gem que percebe a criança/estudante e suas singularida-
des em primeiro lugar, tendo como objetivos o cresci-
mento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos,
buscando desenvolver capacidades imprescindíveis à vida
humana em qualquer tempo e em qualquer lugar: poder
comunicar-se com os outros, poder assegurar seu ali-
mento e outros bens necessários, identificar riscos mais
comuns da vida e desempenhar-se em face deles e rela-
cionar-se afetivamente de modo satisfatório. Esta abor-
dagem também pressupõe que todo sujeito é capaz de
aprender, considerando tempos, ritmos e estratégias
diferentes de aprendizagem.
O objetivo dessa Política é garantir o acesso, a participa-
ção e a aprendizagem das crianças/estudantes com defi-
ciência, transtornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação na escola regular, orientando para a
transversalidade da Educação Especial, o atendimento
educacional especializado (AEE), a continuidade da esco-
larização, a formação de professores, a participação da
família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas.
Todas essas ações caminham na direção da legitimação
de direitos aos sujeitos que expressam alguma forma de
diversidade, com vistas a desenvolver práticas pedagógi-
cas fundamentadas na equidade, ou seja, numa educa-
ção cooperativa.
Entendendo que a educação inclusiva tem como priorida-
de gerar oportunidades de convívio social e acesso aos
bens públicos, desenvolvendo práticas de aprendizagem
e de convivência na divergência, sem pretender tornar os
desiguais iguais, ampliando o conceito cultural para a
diversidade humana.
Nos termos da LDBEN, a Educação Especial deve assegu-
rar as crianças/estudantes a formação comum indispen-
sável e fornecer-lhe os meios de desenvolver atividades
produtivas, satisfazendo as condições requeridas por
suas características, baseando-se no respeito às diferen-
ças individuais e na igualdade de valor entre todas as
pessoas. Nesse processo, é fundamental uma estrita
relação escolafamília e a articulação entre órgãos oficiais
ou instituições com programas especiais voltados para o
trabalho.
A alínea “a”, Inciso V, Art. 24, da LDBEN, que trata da
Avaliação, diz que: “a avaliação deverá ser contínua e
cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos”. Essa verificação também inclui
as crianças/estudantes considerados da Educacão Espe-
cial. Para tanto, é importante observar as habilidades
imprescindíveis apontadas nos planos de estudos indivi-
dualizados ou adaptados, devendo detectar qualquer
progresso no aproveitamento escolar. É importante con-
siderartambém, a utilização de formas alternativas de
comunicação para cegos e surdos. A estrutura frasal dos
surdos não deve interferir na avaliação do conteúdo de
suas mensagens escritas, bem como a grafia das pala-
vras para os que possuem deficiência visual. As crian-
ças/estudantes com deficiência mental ou múltiplas são
avaliadas em função de seus níveis de desenvolvimento e
aprendizagem em geral e individual, quanto às habilida-
des imprescindíveis, os conhecimentos fundamentais e os
níveis de competência social por eles alcançados.
140
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Segundo a Resolução da ONU, que trata da Declaração
dos direitos das pessoas com deficiência, esta proclama
que “as pessoas deficientes, qualquer que seja a origem
e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos
fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o
que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma
vida decente, tão normal e plena quanto possível”. Por-
tanto, na perspectiva da educação inclusiva e respeitadas
as especificidades de cada caso, entende-se que os
conhecimentos, habilidades, competências e valores a
serem perseguidos pelas crianças/estudantes com defici-
ência, devem ser os mesmos propostos para os demais
colegas da escola, variando, todavia, o apoio que cada
um(a) deve receber em função de suas peculiaridades.
Isso também implica dizer que a dinâmica do ambiente
escolar como um todo deve apresentar-se integrada, de
forma que os indicadores para avaliar habilidades e com-
petências dessas crianças/estudantes são os estabeleci-
dos para o Ensino Fundamental, conforme Art. 32 da
LDBEN. Assim, o atendimento aos estudantes da Educa-
ção Especial não deve significar uma escolarização sem
horizonte definido, seja em termos de tempo ou em ter-
mos de competências e habilidades desenvolvidas. As
escolas devem adotar procedimentos de avaliação peda-
gógica, certificação e encaminhamento para alternativas
educacionais que concorram para ampliar as possibilida-
des de inclusão social e produtiva dessa pessoa.
No caso dos estudantes com deficiência, ainda que com
os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os
resultados de escolarização previstos no Artigo 32, inciso
I, da LDBEN (o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo) e, uma vez esgotadas as
possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da
LDBEN, as escolas devem fornecer-lhes uma certificação
de conclusão de escolaridade, denominada Terminalidade
Específica, que consiste numa certificação de conclusão
de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógi-
ca – que apresente as habilidades e competências atingi-
das pelos estudantes da Educação Especial, as quais
devem estar relacionadas com o nível de desenvolvimen-
to e aprendizagem individualmente alcançados, conside-
rando as características de cada estudante. No entanto,
ressalta-se que a continuidade de estudos entre as eta-
pas da educação básica do ensino fundamental para o
médio poderá se dar por meio da classificação e inde-
pendente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e
experiência do estudante e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme dispõe a alínea “c”, do
Inciso II, do Art. 24 da LDBEN.
Relativamente aos estudantes com altas habilida-
des/superdotação (aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhe-
cimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, arte e criatividade), estes têm
direito ao Atendimento Educacional Especializado de
forma suplementar, para aprofundar e enriquecer conte-
údos acadêmicos, a fim de promover o desenvolvimento
de suas potencialidades. O enriquecimento pressupõe o
fornecimento de uma variedade de experiências de
aprendizagem que estimulem o potencial dos estudantes
e que normalmente não são apresentadas no currículo
regular.
Nesse sentido, pode a Escola aplicar a classificação, nos
casos de crianças/estudantes transferidos, ou, o avanço
escolar para as crianças/estudantes da própria escola,
mediante verificação do aprendizado (alínea “c”, do inciso
V, do Art. 24, da LDBEN). Assim, para os estudantes com
altas habilidades/superdotação, a emissão do Histórico
Escolar e do Certificado de Conclusão do Ensino Funda-
mental será realizada após avaliação por equipe multi-
NOVA EDIÇÃO
profissional e interdisciplinar, descrevendo em anexo ao
documento as especificações cabíveis como habilidades e
competências, as quais devem estar relacionadas às
características da superdotação.
Recomenda-se às mantenedoras e respectivas escolas
para que assegurem, a cada caso, a aplicabilidade dos
procedimentos previstos na legislação vigente, pois vi-
sam adequar a oferta de ensino segundo a identidade de
cada criança/estudante, reconhecendo e valorizando as
suas diferenças e potencialidades no processo de ensino
e aprendizagem.
A inclusão das crianças/estudantes considerados da Edu-
cação Especial deve ser contínua e sistemática e estar
associada à formação continuada dos professores, ele-
mento fundamental para a consecução de práticas inclu-
sivas na escola e para o bom desempenho dos mesmos.
As mantenedoras das escolas públicas e privadas devem
assegurar às crianças/estudantes da Educação Especial a
eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e
comunicativas que impedem sua plena e efetiva partici-
pação na escola em igualdade de condições com os de-
mais colegas.
A presente Resolução define as Diretrizes que devem ser
observadas no atendimento de crianças/estudantes da
Educação Especial nas instituições de ensino pertencen-
tes ao Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul,
trazendo orientações e procedimentos para a operaciona-
lização da oferta desta modalidade de ensino.
Comissões do Ensino Fundamental e Modalidades e da
Educação Infantil:
André da Silveira
Adriana Speggiorin
Bruna Conrado
Ceres Maria Machado Vieira
Cleinara Pires Cardoso
Daniela da Silveira Fraga
Fabiana Cemin Silveira
Fabiane Berti Granzotto
Fernanda Magalhães Stalliviere
Geraldo Antonio da Rosa
Janete Formolo Donada
Jusley Almeida Finger
Lourdes Bender da Rosa Dias
Madelon Lopes Taunous
Márcia Adriana de Carvalho
Marcos Antônio da Silva
Maria Fátima Miot Santos
Maurien Cristina Zattera Pedroni
Meri Rogéria de Oliveira Henriques
Mirian Veadrigo Boschetti
Rejane Maria Daneluz Raimann
Rosana Cardoso Vieira
Rosangela Gross R. de Almeida
Sônia Inês Ferronatto
Vera Lucia Barbosa Resin
Viviane Liliam Marques
Viviane Plegge Sonego
Aprovado, por unanimidade, em sessão plenária do dia
30 de maio de 2017.
Marcia Adriana de Carvalho,
Presidente do Conselho Municipal de Educação.
PARECER CME Nº 050, de 08 de setembro de
2015. PROCESSO CME Nº 059/2015
Orienta procedimentos referente ao cumprimento da
matrícula obrigatória e sua consequente universalização
a ser completada até o início do ano letivo de 2016, em
atendimento a legislação vigente e a RECOMENDAÇÃO nº
141
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
09/15 do Ministério Público, que trata do direito de aces-
so e permanência na escola das crianças e adolescentes
na faixa etária dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade.
01. Introdução
O Conselho Municipal de Educação protocolou na sua
Secretaria, na data de 04/08/2015, a RECOMENDAÇÃO
nº 09/15, procedente do Ministério Público do Estado do
Rio Grande do Sul, por meio de sua Promotora de Justiça
signatária, titular da Promotoria de Justiça Regional de
Educação de Caxias do Sul, que trata do direito do aces-
so e permanência na escola das crianças e adolescentes
na faixa etária dos 4 aos 17 anos de idade, sendo obriga-
tória sua matrícula e sua consequente universalização a
ser completada até 2016.
Tal recomendação contém procedimentos a serem obser-
vados e efetivados por todos os envolvidos com a educa-
ção pública no Município, de forma que cada instituição
necessita comprometer-se no sentido de efetivar o con-
trole da frequência a escola de todas as crianças e ado-
lescentes dos 4 aos 17 anos de idade, com base no Ter-
mo de Cooperação assinado em 29 de agosto de 2011
pelas seguintes Instituições do Rio Grande do Sul: Minis-
tério Público, Secretaria de Estado da Educação, Conse-
lho Estadual de Educação, Conselho Estadual dos Direitos
da Criança e do Adolescente, União dos Dirigentes Muni-
cipais de Educação, União dos Conselhos Municipais de
Educação, Associação dos Conselheiros Tutelares, Fede-
ração das Associações dos Municípios e Conselho Estadu-
al de Assistência Social.
As instituições citadas na Recomendação supra como
responsáveis por efetivar as ações de controle da fre-
quência escolar, no território de Caxias do Sul, são: as
Equipes Diretivas e todos os Professores Estaduais e
Municipais que atuam nas escolas públicas de Caxias do
Sul, destinatários diretos da Recomendação, bem como a
4ª Coordenadoria Regional de Educação; A Secretaria
Municipal da Educação de Caxias Do Sul e Os Conselhos
Tutelares de Caxias Do Sul.
O detalhamento das incumbências de cada parte envolvi-
da, bem como de procedimentos a serem adotados e
comprovados por relatório estão contidos tanto no Termo
de Cooperação acima citado quanto na Recomendação
09/2015, anexos deste ato normativo.
02. Análise da Matéria
As Emendas Constitucionais nº 53/2006 e nº 59/2009,
alteraram a configuração do art. 208 da Constituição
Federal, a saber:
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria.
A Lei Federal nº 12.796/2013, em cumprimento à norma
constitucional, alterou o inciso I, do Art. 4º da Lei nº
9.394/96 (LDBEN), com a seguinte redação:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguin-
te forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensi-
no médio.
Assim, a Educação Básica obrigatória e gratuita tem iní-
cio aos quatro anos de idade, na pré-escola, sendo obri-
gatória a matrícula e sua consequente universalização a
ser completada até 2016, conforme define o art. 6º da
Emenda Constitucional. O § 2º, do Art. 5º, da Resolução
CNE/CEB nº 05/2009, diz que “é obrigatória a matrícula
NOVA EDIÇÃO
na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5
anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula”.
A legislação vem sedimentando a obrigatoriedade num
lento e gradativo aumento dos anos chegando, atual-
mente, para quase toda a educação básica, como prevê a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jom-
tien, Tailândia, de 1990, que estabeleceu no artigo 3º:
Universalizar o Acesso à Educação e Promover a Equida-
de.
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as
crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário uni-
versalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar
medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne equitativa, é
mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a
oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de
qualidade da aprendizagem.
No Brasil, a contar de 2016, a escolaridade obrigatória
passa a ser ampliada dos 4 aos 17 anos (ou 18 anos
incompletos), elevando para 14 anos o ensino escolar
obrigatório. Decorre desta obrigatoriedade a necessidade
de ampliar a oferta de ensino e, por outro lado, a res-
ponsabilidade dos estudantes e dos pais quanto à fre-
quência.
O ensino fundamental, na CF/88, sempre foi obrigatório,
inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade
própria. Atualmente, o ensino obrigatório não compreen-
de apenas o ensino fundamental, mas quase toda a edu-
cação básica - Educação Infantil na faixa etária da pré-
escola, Ensino Fundamental e Médio – para aqueles que
tenham de 4 a 17 anos, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria. Esta obrigatoriedade não mais está vincu-
lada a uma etapa específica da Educação Básica e, sim,
conjuga etapas da Educação Básica com uma faixa etária
que compreende dos 4 aos 17 anos.
A obrigatoriedade da educação tem reflexos diretos em
relação ao Estado, aos estudantes, aos pais ou responsá-
veis.
Segundo a legislação, ao poder público compete oferecer
escola para todos na etapa da educação básica obrigató-
ria e gratuita dos 04 aos 17 anos de idade, organizada da
seguinte forma: pré-escola; ensino fundamental; ensino
médio, pois caso não ofereça ou ofereça de forma irregu-
lar, a lei assegura que qualquer cidadão, grupo de cida-
dãos, associação comunitária, organização sindical, enti-
dade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda,
o Ministério Público possa acionar o poder público para
exigi-lo. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direi-
to público subjetivo, portanto o não oferecimento ou a
sua oferta irregular importa responsabilidade da autori-
dade competente.
Os estudantes, por sua vez, têm a obrigatoriedade de
frequentar a escola, a partir do momento em que está
determinada a obrigatoriedade da educação básica dos
04 aos 17 anos de idade, ou seja, toda criança e adoles-
cente nesta faixa etária deve frequentar a escola, caso
contrário, os pais são responsabilizados administrativa-
mente, conforme estabelece o artigo 249 do Estatuto da
Criança e do Adolescente:
Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres ineren-
tes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou
Conselho Tutelar: Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
É imposto aos pais o dever da educação dos filhos, de-
corrente do poder familiar, conforme o artigo 22 do ECA:
“Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educa-
ção dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as deter-
minações judiciais”. Assim, podem ospais, também sofrer
142
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
a suspensão ou destituição do poder familiar, conforme o
artigo 24 do ECA, quando os pais não desempenham, a
contento, as suas obrigações.
Como último recurso, existe a possibilidade de responsa-
bilização criminal dos pais ou responsáveis pelo crime de
abandono intelectual, previsto no artigo 246 do Código
Penal, que estabelece: “Abandono intelectual - Deixar,
sem justa causa, de prover a instrução primária de filho
em idade escolar: Pena - detenção, de quinze dias a um
mês, ou multa”.
Com a obrigatoriedade de escolarização da faixa etária
dos 4 aos 17 anos de idade, aumentará significativamen-
te o número de crianças e jovens que frequentarão a
escola, o que tornará possível universalizar a matrícula,
mas disto decorre a necessidade de se voltar ainda mais
para a qualidade da educação, visto ser este o fator de-
terminante para a permanência e o sucesso do estudan-
te.
O Parecer CNE/CEB nº 07/2010, diz que:
“o direito a educação constitui grande desafio para a
escola: requer mais do que o acesso à educação escolar,
pois determina gratuidade na escola publica, obrigatorie-
dade da Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e su-
cesso, com superação da evasão e retenção, para a con-
quista da qualidade social”.
O inciso VI, do artigo 32, da Resolução CNE/CEB nº
07/2010, ao se referir ao processo de avaliação da
aprendizagem dos estudantes prevê:
“A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores
e pela escola como parte integrante da proposta curricu-
lar e da implementação do currículo, é redimensionadora
da ação pedagógica e deve: … assegurar tempos e espa-
ços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do
ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evi-
tando, sempre que possível, a retenção por faltas”.
03. Conclusão
Diante do exposto, este Colegiado orienta as instituições
pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino de Caxias
do Sul para o cumprimento da legislação vigente, com
destaque para o previsto na Recomendação do MP nº
09/2015, no sentido de garantir registros de:
I) Matrícula de todas as crianças que completam 4 anos
até 31 de março de 2016, na pré-escola, bem como de
todos os adolescentes e jovens até os 17 anos, a partir
de 2016, independente da etapa da Educação Básica em
que se encontrarem.
II) Comprovação de permanência em Sistema de Ensino
– escolas públicas ou privadas - haja visto que nenhum
estudante em idade obrigatória de estudos pode sair de
um estabelecimento de ensino sem um documento que
comprove a busca por vaga noutro estabelecimento de
ensino, independente da etapa ou modalidade da Educa-
ção Básica a que pertencer.
III) Expedição de documentação pelos estabelecimentos
devidamente credenciados e autorizados a funcionar, que
permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes regularmente matricula-
dos, bem como sua trajetória escolar obrigatória, respei-
tando os aspectos legais, dentre eles:
a) carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias leti-
vos;
b) atendimento de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias
para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;
c) avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças da pré-escola, sem o obje-
tivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fun-
damental;
NOVA EDIÇÃO
d) controle de frequência pela instituição de ensino, sen-
do que para a pré-escola é exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas e, para as
demais etapas da Educação Básica, exige-se 75% (seten-
ta e cinco por cento) de frequência;
IV) Efetivação dos dispositivos da Recomendação do
Ministério Público 09/2015, oriundos do Termo de Coope-
ração firmado pelo Ministério Público do RS e demais
instituições vinculadas à garantia do direito à educação,
especialmente no que diz respeito:
a) a divulgação e a efetivação da FICAI online por todas
as instituições integrantes dos Sistemas de Ensino;
b) ao impulsionamento e o fortalecimento da Rede de
Apoio à Escola – RAE, em todos os estabelecimentos de
ensino, e,
c) às ações conjuntas entre os órgãos executivos dos
sistemas municipal e estadual de ensino que atuam no
território de Caxias do Sul para garantia de acesso e
permanência dos estudantes de 4 a 17 anos de idade na
escola.
COMISSÃO ESPECIAL:
Ana Maria Bastian Alberti
Ana Margarida Gubert Zanrosso
André da Silveira
Cinara Osório Viégas
Elaine Bortolini
Elisane da Silva Quilante
Fabiana Cemin Silveira
Fabiane Berti Granzotto
Fernanda Magalhães Stalliviere
Janete Formolo Donada
Lia Fernanda Stédile Dartora
Lourdes Bender da Rosa Dias
Manoela Schmitz
Márcia Adriana de Carvalho
Maria Inês Chies Benech
Maria Nilza Duarte Barbosa
Maurien Cristina Zattera Pedroni
Sandra Mariz Negrini
Silvana Cechinato Cagol
Tatiana Vergani
Thais Gomes Duarte
Vera Maria Smaniotto
Viviane Plegge Sonego
Aprovado, por unanimidade, em sessão plenária de 08 de
setembro de 2015.
Marcia Adriana de Carvalho,
Presidente do Conselho Municipal de Educação.
PARECER CME Nº 070, DE 08 DE DEZEMBRO DE
2015. DIRETRIZES GERAIS PARA ORGANIZAÇÃO
E FUNCIONAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAXIAS DO
SUL.
Histórico
O Conselho Municipal de Educação de Caxias do Sul, em
cumprimento às suas atribuições e diante da necessidade
expressa por parte de algumas escolas, de rever a oferta
dos estudos de progressão e da avaliação, no sentido de
repensar os tempos, espaços e procedimentos, que se-
jam capazes de atender as reais necessidades de apren-
dizagem dos estudantes do Ensino Fundamental, de for-
ma a resultar em melhoria do ensino, da aprendizagem e
do aproveitamento dos mesmos, este Colegiado vem se
manifestar por meio do presente Parecer.
Ao receber tal demanda este Colegiado entendeu ser um
tema de ordem normativa e, portanto, a Comissão do
Ensino Fundamental e Modalidades definiu como neces-
sária a revisão da normatização do Ensino Fundamental
143
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
do Sistema Municipal de Ensino - Resolução CME nº
013/2006.
A partir do contido na normatização em vigor, a Comis-
são realizou intensos estudos e levantamento de facilida-
des e dificuldades sobre os temas demandados, decidin-
do por encaminhar consulta a todas as escolas da Rede
Municipal de Ensino, de modo a proporcionar a necessá-
ria participação no sentido de ouvi-las quanto as facilida-
des e dificuldades na efetivação do processo de avaliação
dos estudantes, mediante o que preceitua o Art. 32, da
Resolução CNE/CEB nº 07/2010:
A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores
e pela escola como parte integrante da proposta curricu-
lar e da implementação do currículo, é redimensionadora
da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participa-
tivo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas
a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendiza-
gem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e
abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais
longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o tra-
balho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias supe-
riores à escola, revendo procedimentos sempre que as
reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercí-
cios, provas, questionários, dentre outros, tendo em
conta a sua adequação à faixa etária e às características
de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V
do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, como determi-
na a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos
com frequência insuficiente, evitando, sempre que possí-
vel, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade/ano.
Um número significativo de escolas enviou o retorno da
consulta. Entre as facilidades citadas para a realização do
processo de avaliação na Escola, destacam-se:
- a utilização de diversas estratégias e abordagens pelos
professores, possibilitando diagnosticar as necessidades
dos estudantes e intervir, de forma imediata e a longo
prazo, para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
- a prevalência dos aspectos qualitativos da aprendiza-
gem do estudante sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais, assegurando tempos e espaços diversos
para que os estudantes com menor rendimento tenham
condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
- a organização e efetivação do currículo a partir de pro-
jetos, os quais possibilitam avaliar várias áreas afins, de
NOVA EDIÇÃO
forma interdisciplinar e participativa. Os projetos facili-
tam a avaliação qualitativa;
- a avaliação como processo formativo, participativo e
contínuo;
- a discussão da avaliação na escola e realização de en-
caminhamentos;
- a identificação de potencialidades de alguns estudantes
em meio ao todo;
- as avaliações e autoavaliações permitem repensar a
prática e perceber as ações positivas e as negativas.
- as várias oportunidades de avanços na aprendizagem
melhora a autoestima dos estudantes;
- a utilização de recursos tecnológicos e a disponibilidade
de recursos didáticos;
- a oportunidade e a liberdade de aplicar diferentes for-
mas de avaliação, por meio de diferentes instrumentos;
- os estudantes com mais dificuldades atendidos por
meio de projetos ou atendimentos específicos, como:
Mais Alfa, Apoio, AEE e com os estudos de recuperação;
- o atendimento dos estudos de recuperação e a conti-
nuidade da progressão pelos profissionais específicos de
cada componente curricular, tem melhores resultados;
- o pré-conselho e o conselho de classe são momentos
muito significativos na escola. Os estudantes demons-
tram interesse em manifestar suas opiniões e observa-
ções acerca do próprio momento da aprendizagem. Para
os docentes o conselho é o momento de, em conjunto,
reafirmar algumas orientações e encaminhamentos para
a turma. Após, entre os próprios docentes, observa-se
que a discussão coletiva é positiva e mantém o caráter
de elucidar aspectos de aprendizagem, regras de convi-
vência e demandas individuais e coletivas;
- a flexibilização e adaptação do processo de avaliação
para os estudantes da educação especial, bem como a
flexibilização dos instrumentos avaliativos para alunos
com dificuldades;
- os professores são capacitados e qualificados para
cumprir a legislação, mostrando-se conscientes do papel
da avaliação, ou seja, é um processo que busca diagnos-
ticar para redimensionar a prática pedagógica que deve
estar voltada para garantir a aprendizagem, bem como
poder contar com as redes de apoio: Mais Alfa, cuidado-
res educacionais, apoio pedagógico, psicopedagogia e
sala de recursos/AEE;
- a rigorosidade e a coerência em nossos registros peda-
gógicos (planos de trabalho, planilhas ou cadernos e
outros registros criados pela escola) nos garantem maior
segurança nos casos de reavaliação de resultados.
Dentre as dificuldades apontadas pelas escolas, transcre-
vemos algumas que aparecem ratificadas por diversas
escolas:
- a aprendizagem de todos necessita ter salas com quan-
tidades menores de estudantes, mas a realidade das
salas de aula, com grande número de estudantes e suas
singularidades, dificulta o conhecimento do estudante e o
atendimento individualizado que é apontado na legislação
vigente;
- a dificuldade de escolha da intervenção adequada a
cada estudante, adequando instrumentos diferenciados
aos diferentes níveis de aprendizagem;
- a pouca clareza quanto à qualidade social das aprendi-
zagens;
- as muitas brechas na lei favorecem o estudante que vê
na escola um lazer e não um local de aprendizado;
- o entendimento equivocado de que progressão, estudos
de recuperação e aceleração de estudos são estratégias
de aprovação automática;
- os estudantes chegando aos anos subsequentes com
muitas defasagens, portanto têm-se estudantes com o
acúmulo de diferentes dificuldades;
144
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
- a grande burocracia para a realização dos registros,
bem como a falta de orientação “padrão” para esses
procedimentos;
- a incoerência no sistema de avaliação por nota somati-
va (estudante é avaliado nos estudos de recuperação
com pontuação maior do que a nota do trimestre);
- o planejamento flexibilizado, com o respeito pelos rit-
mos e perfis de aprendizagem, independentemente do
estudante... acreditamos que, mesmo sendo de direito a
oferta da progressão, esta não faz sentido. Contudo,
acreditamos que, durante o ano letivo, a ação que dará
conta das demandas de "baixo aproveitamento" são os
Estudos de Recuperação;
- os aspectos qualitativos estão relacionados ao compor-
tamento do estudante ao invés do seu desenvolvimento
cognitivo;
- na realização das autoavaliações, tanto dos estudantes
como dos professores, pois se autoavaliar é uma ativida-
de de reflexão fundamental na aprendizagem que com-
promete os estudantes e os professores, sendo eficaz
quando realizada com consciência crítica;
- o fato de alguns estudantes serem público de progres-
são ano após ano, o que demonstra que a progressão
está sendo uma forma de aprová-los sem qualidade;
- no 6º ano, temos dificuldades em realizar as atividades
específicas para os estudantes em progressão;
- oferecer aos estudantes períodos de recuperação para-
lelos, sejam estes no próprio turno ou em turno contrá-
rio. No próprio turno, não temos estrutura física e nem
de pessoal para a demanda desse atendimento em pe-
quenos grupos. No turno contrário, muitos estudantes
não frequentam, por motivos diversos: a família não se
compromete e não acredita nesta recuperação, não tem
quem traga a criança pequena para o atendimento, há
desinteresse dos estudantes em frequentar, dificuldade
de mobilidade, entre outros;
- as famílias não despertam para as suas responsabilida-
des de acompanhar a escolarização dos seus filhos, bem
como há a falta de comprometimento com encaminha-
mentos sugeridos: fonoaudióloga, psicóloga, psicopeda-
goga,...,- falta de tempo para o planejamento coletivo,
para aprofundar a fundamentação teórica e a necessida-
de de repensar as metodologias, pois requer humildade e
conhecimento;
- o professor responsável pelo apoio pedagógico precisa
substituir colegas e não dispõe de tempo para atendi-
mento individualizado com os que precisam,...- o elevado
número de faltas dos estudantes, a dificuldade encontra-
da ao final de um trimestre de estudantes sem nenhuma
avaliação e a Ficai sem retorno positivo;
- a impossibilidade de resolver as demandas de proble-
mas trazidas pelos estudantes, como problemas familia-
res, econômicos, de saúde e sociais que implicam no seu
rendimento;
- as dificuldades para planejar e executar diferentes ati-
vidades para os estudantes especiais e com distorção
idade/ano;
- o desinteresse dos estudantes com sua aprendizagem ,
o pouco incentivo por parte de algumas famílias, os pro-
blemas disciplinares, a falta de rotina de estudo e de
comprometimento em fazer as atividades, dificultando a
avaliação;
- a falta de professores para atender as especificidades
na escola; a falta de profissionais de apoio (psicopedago-
go, psicólogo, neurologistas) na rede e o atendimento
precário na saúde para os estudantes que precisam desta
área.
Tais propostas foram intensamente debatidas e conside-
radas, sendo que as contribuições foram acolhidas e
ideias importantes incorporadas.
A ampliação do Ensino Fundamental de 9 anos, e sua
consequente reorganização no Município de Caxias do
NOVA EDIÇÃO
Sul, foi implantada, de forma gradativa, a contar de
2005, tendo sido integralmente efetivada sua implemen-
tação no ano de 2013. Durante este período se buscou
efetivar todos os dispositivos pedagógicos e legais, com o
objetivo de buscar a melhoria dos processos de ensino e
da aprendizagem dos estudantes.
Neste ano de 2015, mediante as considerações relatadas
pelas escolas, observou-se a necessidade de rever con-
cepções e procedimentos dos dispositivos legais em fun-
cionamento, especialmente daqueles que obtiveram pou-
cos resultados em relação aos esforços criativos empre-
gados pelos professores e escolas. Somado a estes fato-
res, foram definidas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental em norma nacional pelo Conselho Nacional
de Educação, que são orientações que devem ser neces-
sariamente observadas e incorporadas na atual revisita-
ção da norma, referente a esta etapa da Educação Básica
no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
Portanto, espera-se que esse documento contribua efeti-
vamente para a revisão e aprofundamento de concepções
pelos Órgãos e escolas que integram esse Sistema de
Ensino, auxiliando na deliberação e realização de novos
procedimentos, capazes de trazer êxito no trabalho pe-
dagógico realizado por professores e estudantes e, as-
sim, melhorar a qualidade educacional na etapa do Ensi-
no Fundamental e suas modalidades.
O Direito à Educação e a Oferta de uma Educação
com Qualidade Social
O Ensino Fundamental constitui-se direito público subje-
tivo, por isso, exige que o Estado determine a sua obri-
gatoriedade, que só pode ser garantida por meio da gra-
tuidade de ensino, o que permitirá o usufruto desse direi-
to por parte daqueles que se virem privados dele. Por ser
essa etapa de ensino, um direito fundamental, é direito
do cidadão, uma vez que constitui uma garantia mínima
de formação para a vida pessoal, social e política. É de-
ver do Estado, do Sistema de Ensino e das escolas asse-
gurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem
integralmente, chegando até a conclusão do processo de
escolarização que lhe corresponde. Além disso, todos têm
o direito de desenvolver as habilidades e construir os
conhecimentos previstos para essa etapa, bem como
vivenciar os valores e atitudes pertinentes as interações
que ocorrem no processo educativo.
O acesso ao Ensino Fundamental, obrigatório, dos 6 aos
14 anos, em nível nacional, está próximo de ser univer-
salizado, no entanto nem todos os estudantes incluídos
nessa faixa de idade chegam a concluir o Ensino Funda-
mental. Isso é um indicativo de que o processo de inclu-
são escolar e a estrutura educacional apresentam defici-
ências para o conjunto da população, e, por isso, os pro-
cessos educacionais precisam ser qualificados.
O conceito de qualidade da educação é uma construção
histórica que assume diferentes significados em tempos e
espaços diversos e tem a ver com os lugares de onde
falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os
interesses e os valores envolvidos, os projetos de socie-
dade em jogo.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser
gestado por movimentos de renovação pedagógica, mo-
vimentos sociais, de profissionais e por grupos políticos:
o da qualidade social da educação. Ela está associada às
mobilizações pelo direito à educação, à exigência de
participação, de democratização e comprometida com a
superação das desigualdades e injustiças.
Em 2007, a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender que
145
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
a qualidade da educação é também uma questão de
direitos humanos, defende conceito semelhante. Para
além da eficácia e da eficiência, advoga que a educação
de qualidade, como um direito fundamental, deve ser
antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A rele-
vância reporta-se à promoção de aprendizagens significa-
tivas do ponto de vista das exigências sociais e de de-
senvolvimento pessoal. A pertinência refere-se à possibi-
lidade de atender às necessidades e às características
dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e
com diferentes capacidades e interesses. E a equidade, à
necessidade de tratar de forma diferenciada o que se
apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas
a obter aprendizagens e desenvolvimento equiparáveis,
assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
Para muitos, a educação é considerada a mola propulsora
das transformações do país. No entanto, o que se consta-
ta é que problemas econômicos e sociais repercutem na
escola e dificultam o alcance de seus objetivos.
A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para
todos está intimamente relacionada ao caráter inclusivo
da escola e à redução da pobreza, ao mesmo tempo em
que tem um papel importante nesse processo.
As políticas educacionais só surtirão efeito se articuladas
a outras políticas públicas no campo da saúde, habitação,
emprego, dentre outros, porque essas políticas depen-
dem umas das outras, pelo estreito relacionamento que
mantêm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no
mundo do trabalho a educação se torna cada vez mais
necessária, ela depende, por sua vez, das disponibilida-
des de emprego, tanto para que os pais consigam criar
seus filhos com dignidade, como, também, para que os
estudantes vislumbrem na educação escolar o aumento
das possibilidades de inserção nesse mundo. Se os cui-
dados com a saúde dependem da educação, a educação
também requer que os estudantes tenham a assistência
para os problemas de seu bem-estar físico, os quais se
refletem nas suas condições de aprendizagem.
A educação escolar, comprometida com a igualdade de
acesso ao conhecimento a todos e especialmente garantir
esse acesso aos grupos da população em desvantagem
na sociedade, será uma educação com qualidade social e
contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a perma-
nência e o sucesso de todos na escola, com a consequen-
te redução da evasão, da retenção e das distorções de
idade/ano, conforme preconiza o Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB n° 4/2010, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica.
Organização Curricular
A organização curricular é a organização dos tempos e
espaços em que a escola desenvolve o currículo, traduzi-
do como o desenvolvimento de competências e habilida-
des, formação de conceitos, bem como a constituição de
valores e a adoção de atitudes no sentido de assegurar
ao educando condições para o pleno exercício da cidada-
nia.
O currículo do Ensino Fundamental demanda a estrutura-
ção de uma organização curricular coerente, articulada e
integrada, de acordo com os modos de ser e de se de-
senvolver das crianças e dos adolescentes nos diferentes
contextos sociais. A organização curricular de uma escola
pode ser entendida como uma das formas de expressão
dos propósitos educacionais que pode ser compartilhada
por diferentes escolas. Ciclos, séries anuais ou outras
NOVA EDIÇÃO
formas de organização a que se refere o Art. 23 da Lei nº
9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços
interdependentes e articulados entre si, ao longo dos
nove anos. Ao empenhar-se em garantir aos estudantes
uma educação de qualidade, todas as atividades da esco-
la e a sua gestão devem articular-se com esse propósito.
O processo de enturmação dos estudantes, a distribuição
de turmas por professor, as decisões sobre o currículo, a
escolha dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a
definição dos horários e outras atividades administrativas
e/ou pedagógicas precisam priorizar o atendimento aos
interesses e necessidades dos estudantes.
Para evitar que as crianças de seis anos se tornem reféns
prematuros da cultura da repetência e que não seja in-
devidamente interrompida a continuidade dos processos
educativos levando à baixa autoestima do estudante e,
sobretudo, para assegurar a todas as crianças uma edu-
cação de qualidade, há a recomendação enfática para
que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de
escolas a organização em ciclo dos três primeiros anos
do Ensino Fundamental, abrangendo crianças de seis a
oito anos de idade, instituindo um bloco destinado à alfa-
betização. Mesmo quando o sistema de ensino ou a esco-
la, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime
seriado anual, é necessário considerar os três anos inici-
ais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou
um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado
para ampliar a todos os estudantes as oportunidades de
sistematização e aprofundamento das aprendizagens
básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos es-
tudos.
Proposta Pedagógica e Regimento Escolar
No ambiente escolar está representada a grande diversi-
dade sociocultural da comunidade local. A diversidade
econômica, social e cultural em que cada escola se locali-
za exige que a mesma conheça os contextos em que
vivem seus estudantes, pois a compreensão do seu uni-
verso cultural é imprescindível para que a ação pedagó-
gica seja pertinente e adequada para o acesso de todos
os estudantes aos bens culturais. A Proposta Pedagógica
de cada escola deve articular-se a realidade da sua co-
munidade, de forma a valorizar a cultura local, enquanto
condição importante para que os estudantes possam se
reconhecer como parte dessa cultura e construir identi-
dades afirmativas o que, também, pode levá-los a atuar
sobre a sua realidade e transformá-la com base na maior
compreensão que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo,
a escola deve propiciar aos estudantes condições para
transitarem em outras culturas, para que transcendam
seu universo territorial e se tornem aptos a participar de
diferentes esferas da vida social, econômica e política. As
Propostas Pedagógicas das escolas do campo, indígenas
e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus
aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, estéti-
cos, de gênero, geração e etnia, respeitando às suas
peculiares condições de vida e pedagogias condizentes
com as suas formas próprias de produzir conhecimentos.
É atribuição de cada escola, no exercício de sua autono-
mia, elaborar e executar sua proposta pedagógica e defi-
nir os procedimentos constantes no respectivo Regimento
Escolar, administrando pessoal e recursos materiais e
financeiros, assegurando o cumprimento dos dias e horas
letivas, zelando pelo cumprimento do plano de trabalho
dos professores, provendo meios para a recuperação dos
estudantes de menor aproveitamento, articulando-se
com a família e a comunidade criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola e informando sistema-
ticamente aos pais e responsáveis sobre a frequência
146
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
e o aproveitamento dos estudantes. Nesse sentido, o
aperfeiçoamento constante dos professores é a garantia
de melhoria da qualidade do processo de ensino e da
aprendizagem.
As escolas integrantes do Sistema Municipal de Ensino
deverão implementar sua Proposta Pedagógica e adequar
o respectivo Regimento Escolar, fundamentados no pre-
sente Parecer e na Resolução anexa, por meio de proces-
sos participativos relacionados à gestão democrática. A
organização de ambos os documentos, bem como as
orientações correlatas estão disciplinadas em norma
própria do Órgão Normativo do Sistema Municipal de
Ensino, além da observância das diretrizes da Mantene-
dora.
Currículo Escolar
Entende-se por currículo do Ensino Fundamental as expe-
riências escolares que se desdobram em torno do conhe-
cimento, permeadas pelas relações sociais e que buscam
articular vivências e saberes dos estudantes com os co-
nhecimentos historicamente acumulados e que contribu-
em para construir as identidades dos estudantes.
As experiências escolares abrangem todos os aspectos do
ambiente escolar: aqueles que compõem a parte explícita
do currículo, bem como os que também contribuem, de
forma implícita, para a aquisição de conhecimentos soci-
almente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientações de conduta são veiculados não só pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas
de convívio social, festividades, pela distribuição do tem-
po e organização do espaço educativo, pelos materiais
utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas
vivências proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles organizados
pelas diferentes instâncias servindo como fundamento
para a organização do currículo escolar. O coletivo da
escola seleciona e ressignifica os conhecimentos, a fim de
que possam ser vivenciados e (re)construídos ao mesmo
tempo em que servem de elementos para a formação
ética, estética e política do estudante.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única
forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a
grande maioria da população. Esse dado aumenta a res-
ponsabilidade do Ensino Fundamental na sua função de
assegurar a todos a aprendizagem dos conteúdos curri-
culares capazes de fornecer os instrumentos básicos para
a plena inserção na vida social, econômica e cultural.
Nas sociedades contemporâneas esse conhecimento é o
que permite estabelecer relações mais abrangentes entre
os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem
condições de ser acessado.
O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla
função: desenvolver habilidades e criar atitudes e com-
portamentos necessários para a vida em sociedade. O
estudante precisa aprender não apenas os conteúdos
escolares, mas também saber se movimentar na socie-
dade pela familiaridade com a cultura.
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que
espera dos estudantes, buscando coerência entre as
concepções idealizadas na Proposta Pedagógica e as
ações cotidianas.
A escola, no desempenho das suas funções de educar e
cuidar, deve acolher os estudantes dos diferentes grupos
sociais, buscando construir e utilizar métodos, estraté-
gias e recursos que melhor atendam às suas característi-
NOVA EDIÇÃO
cas cognitivas e culturais. Acolher significa oferecer reno-
vadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de
entender e intervir na realidade, bem como garantir as
aprendizagens propostas no currículo para que o estu-
dante desenvolva sensibilidades e interesses que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis no terri-
tório, e que lhe possibilite, ainda, sentir-se como produ-
tor valorizado desses bens.
Também, a escola é, por excelência, o lugar em que é
possível vivenciar relações democráticas. É nesse espaço
que os estudantes têm condições de exercitar o respeito
mútuo, o diálogo, a crítica e de aprender a assumir res-
ponsabilidades em relação ao que é de todos.
Princípios Norteadores
Os Órgãos Normativo e Executivo do Sistema Municipal
de Ensino e as escolas adotarão como norteadores das
políticas educativas e das ações pedagógicas os seguin-
tes princípios, conforme definem as Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Básica e, específicas, do Ensi-
no Fundamental: Éticos: de justiça, solidariedade, liber-
dade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa e
de compromisso com a promoção do bem de todos, con-
tribuindo para combater e eliminar quaisquer manifesta-
ções de preconceito e discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais; de busca
da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os estudantes que apresentam diferentes
necessidades; de redução da pobreza e das desigualda-
des sociais e regionais.
Estéticos: de cultivo da sensibilidade com o da racionali-
dade; de enriquecimento das formas de expressão e do
exercício da criatividade; de valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construção de identidades plurais e solidá-
rias.
No artigo 32 da LDBEN o Ensino Fundamental tem como
objetivo a formação básica do cidadão a qual deve estar
voltada para o desenvolvimento da capacidade de apren-
der, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitu-
ra, da escrita e do cálculo. Também que, mediante a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, das tecnologias, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade, desenvolver a capacidade de
aprender, fortalecer os vínculos de família, os laços de
solidariedade humana e de tolerância, situados no hori-
zonte da igualdade.
Assim, os objetivos específicos dessa etapa da escolari-
zação devem convergir para os princípios mais amplos
que norteiam a educação nacional, os quais estão em
conformidade com o definido pela Constituição Federal,
no seu artigo 3º, a saber: a construção de uma socieda-
de livre, justa e solidária, que garanta o desenvolvimento
nacional; que busque “erradicar a pobreza e a marginali-
zação e reduzir as desigualdades sociais e regionais”; e
que promova “o bem de todos, sem preconceitos de ori-
gem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”.
A Base Nacional Comum e a Parte Diversificada: Com-
plementaridade Segundo a LDBEN, no Artigo 26, o currí-
culo do Ensino Fundamental deve ter uma Base Nacional
Comum complementada por uma Parte Diversificada, em
147
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
cada Sistema de Ensino e em cada escola formando um
todo integrado. A articulação entre a Base Nacional Co-
mum e a Parte Diversificada possibilita à sintonia dos
interesses mais amplos de formação básica com a reali-
dade local, bem como as necessidades dos estudantes,
as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia, perpassando todo o currículo.
As propostas curriculares das escolas devem integrar
bases teóricas que favoreçam a organização dos conteú-
dos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e
sua Parte Diversificada. É na Parte Diversificada que cada
escola pode desenvolver atividades e/ou projetos que as
interessem especificamente. Tudo, visando ser conse-
quente no planejamento, desenvolvimento e avaliação
das práticas pedagógicas.
Os conhecimentos que fazem parte da Base Nacional
Comum a que todos devem ter acesso, independente-
mente da região e do lugar em que vivem, são os que
buscam divulgar os valores fundamentais ao interesse
social e à preservação da democracia, os quais assegu-
ram a característica unitária das orientações curriculares
nacionais. Os conteúdos curriculares que compõem a
Parte Diversificada do currículo são definidos pelos inte-
grantes do Sistema Municipal de Ensino, de modo a com-
plementar e enriquecer o currículo, assegurando a con-
textualização dos conhecimentos escolares diante das
diferentes realidades.
Os conteúdos que compõem a Base Nacional Comum e a
Parte Diversificada têm origem nas disciplinas científicas,
no desenvolvimento das linguagens, no mundo do traba-
lho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimen-
tos sociais, e ainda incorporam saberes como os que
advêm das formas diversas do exercício da cidadania, da
experiência docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currícu-
lo são denominados componentes curriculares, os quais,
por sua vez, se articulam às áreas de conhecimento, a
saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas. As áreas do conhecimento favorecem
a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos
diferentes componentes curriculares, mas permitem que
os referenciais próprios de cada um sejam preservados.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fun-
damental são assim organizados em relação às áreas do
conhecimento:
I - Linguagens (Língua Portuguesa; Língua materna, para
populações indígenas; Língua de Sinais para a comunida-
de surda; Arte em suas diferentes linguagens: artes vi-
suais, dança, música e teatro; Educação Física e Língua
Estrangeira moderna, a partir do 6º ano);
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas (História, Geografia) e
V - Ensino Religioso (Cf. Resolução CME nº 33/2016)
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em Língua
Portuguesa, sendo que para as comunidades indígenas é
assegurada também “a utilização de suas línguas mater-
nas e processos próprios de aprendizagem”.
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em Língua
Portuguesa, sendo que, respectivamente, para as comu-
nidades indígenas e comunidades de pessoas surdas é
assegurada também “a utilização de suas línguas mater-
nas e processos próprios de aprendizagem” e “a utiliza-
ção da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. (Rerratifica-
do em 22/03/2016)
NOVA EDIÇÃO
O ensino da História do Brasil levará em conta as contri-
buições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia. Há a obrigatoriedade da temática
“Educação das Relações Étnico-Raciais e da História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, nos conteúdos de-
senvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, em
especial nos componentes curriculares de Língua Portu-
guesa/Literatura, Arte, História e Geografia, conforme
dispõe a legislação específica do Sistema Municipal de
Ensino. Essa temática possibilita a ampliação das refe-
rências culturais de toda a comunidade escolar e contri-
bui para a mudança das concepções de mundo, trans-
formando os conhecimentos veiculados pelo currículo e
contribuindo para a construção de identidades mais plu-
rais e solidárias.
A Música constitui conteúdo obrigatório do componente
curricular Arte, que articulado com as demais dimensões
artísticas e estéticas, oportuniza aos estudantes o desen-
volvimento das diferentes linguagens, o reconhecimento
de vários gêneros e formas de expressão, a apropriação
das contribuições histórico-culturais dos povos e, princi-
palmente, da diversidade cultural do Brasil.
A Educação Física, componente obrigatório do currículo
do Ensino Fundamental, é facultativa ao estudante ape-
nas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei
nº 9.394/96 e na legislação vigente, ou seja, quando
cumpre jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; tenha mais de trinta anos de idade; esteja prestando
serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigada à prática da Educação Física; esteja amparado
pelo Decreto-Lei nº 1.044/69 ou que tenha prole.
O Ensino Religioso, não confessional, de matrícula facul-
tativa ao estudante, é parte integrante da área das Ciên-
cias Humanas e constitui componente curricular dos ho-
rários normais das escolas públicas de Ensino Fundamen-
tal, assegurado o respeito à diversidade cultural e religio-
sa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.
A integração do Ensino Religioso na área das Ciências
Humanas se deve pela proximidade e pelas conexões
existentes com as especificidades dos demais componen-
tes da área, assumindo a responsabilidade de oportunizar
o acesso aos saberes e aos conhecimentos produzidos
pelas diferentes culturas, cosmovisões e tradições religi-
osas. O estudo dos conhecimentos religiosos na escola
laica, a partir de pressupostos científicos, estéticos, éti-
cos, culturais e linguísticos, visa à formação de cidadãos
e cidadãs capazes de compreender as diferentes vivên-
cias, percepções e elaborações relacionadas ao religioso
e ao não religioso, que integram e estabelecem interfa-
ces com o substrato cultural da humanidade. Os conhe-
cimentos religiosos fundamentam, articulam e expressam
maneiras próprias de como cada pessoa ou grupo capta,
interpreta, aprende e elucida os acontecimentos da vida.
Embasam crenças, comportamentos, atitudes, valores,
símbolos, significados e referenciais utilizados para reali-
zar escolhas e dar sentido à vida.
O objeto de estudo é o conhecimento religioso e o princí-
pio metodológico é o diálogo, sendo este o orientador dos
processos de observação, de análise, de apropriação e de
ressignificação dos saberes.
Na Parte Diversificada do currículo, deve ser incluído,
obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo
menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha
fica a cargo da comunidade escolar e submetida às dis-
ponibilidades de recursos da Mantenedora.
Também, O § 8º, do Art. 26 da LDBEN, diz que “A exibi-
ção de filmes de produção nacional constituirá compo-
148
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
nente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória
por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais”. A contribuição
da educação no contexto do cinema é para a formação
crítica e criativa dos estudantes, enquanto um público
novo e constante do cinema nacional. Para tanto, a pro-
dução cinematográfica também se sentirá no dever de
oferecer uma produção de filmes mais qualificados, com
repertório para educadores e estudantes e, em maior
número, com uma distribuição mais democrática, ou
seja, a quantidade deverá impulsionar a diversidade e a
qualidade. Para tanto, o audiovisual da escola deve se
organizar com recursos físicos, equipamentos, recursos
humanos e títulos nacionais originais e adequados a Pro-
posta Pedagógica, aos projetos educacionais da escola e
ao público de estudantes e respectiva faixa etária, po-
dendo envolver todos os segmentos da comunidade es-
colar, a fim de buscar as condições para que seja imple-
mentada esta ação na escola ou no seu território.
O § 7º, do Art. 26 da LDBEN, trata da inclusão no currí-
culo do Ensino Fundamental dos princípios da Proteção e
Defesa Civil e a Educação Ambiental de forma integrada
aos conteúdos obrigatórios.
A legislação define a Defesa Civil como o conjunto de
ações preventivas, de socorro, assistenciais e recuperati-
vas destinadas a evitar desastres e minimizar seus im-
pactos para a população e restabelecer a normalidade
social. A Lei nº 12.608/2012 instituiu a Política Nacional
de Proteção e Defesa Civil, com enfoque voltado às ques-
tões de proteção ao meio ambiente e ao indivíduo. De-
fende a integração com as políticas de ordenamento
territorial, desenvolvimento urbano, saúde, meio ambien-
te, mudanças climáticas, gestão de recursos hídricos,
geologia, infraestrutura, educação, ciência e tecnologia e
às demais políticas setoriais, tendo em vista a promoção
do desenvolvimento sustentável. (BRASIL, 2012, art. 3º,
§ único).
A proposta para o campo educacional é a prevenção, a
fim de minimizar a suscetibilidade de acidentes e, a cons-
trução de conceitos técnicos de geologia, geografia e
educação ambiental, permitindo que o estudante e a
comunidade adquiram a percepção de risco ambiental e
da problemática socioambiental em que podem estar
inseridos. Também, poderá a escola envolver toda a
comunidade em compromissos de preservação e de pre-
venção a desastres, visto que uma grande parcela da
população muitas vezes não percebe os perigos iminen-
tes. Para tanto, é indispensável que na formação conti-
nuada dos professores sejam também difundidos conhe-
cimentos técnicos nesta área.
A Resolução CNE/CP nº 02/2012, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental ressal-
ta o disposto na LDBEN, que prevê naformação básica do
cidadão, seja assegurada a compreensão do ambiente
natural e social, assim como, que o currículo deve abran-
ger o conhecimento do mundo físico e natural. Também,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica em todas as suas etapas e modalidades reconhe-
cem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambi-
ental.
A Educação Ambiental, respeitada a autonomia da dinâ-
mica escolar, deve ser desenvolvida como uma prática
educativa integrada e interdisciplinar, contínua e perma-
nente em todas as etapas e modalidades de ensino, de
modo a contemplar: abordagem curricular que enfatize a
natureza como fonte de vida e relacione a dimensão
ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde,
ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de
gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo
e de todas as formas de discriminação e injustiça social;
NOVA EDIÇÃO
aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo median-
te estudos científicos, socioeconômicos, políticos e histó-
ricos a partir da dimensão socioambiental, valorizando
a participação, a cooperação, o senso de justiça e a res-
ponsabilidade da comunidade educacional em contraposi-
ção às relações de dominação e exploração presentes
na realidade atual; incentivo à pesquisa e à apropriação
de instrumentos pedagógicos e metodológicos que apri-
morem a prática discente e docente e a cidadania ambi-
ental; estímulo à constituição de instituições de ensino
como espaços educadores sustentáveis, integrando pro-
posta curricular, gestão democrática, edificações, tor-
nando-as referências de sustentabilidade socioambiental.
A Educação Ambiental é uma dimensão da educação
sendo, portanto, atividade intencional da prática social,
que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os
outros seres humanos, visando potencializar essa ativi-
dade humana com a finalidade de torná-la plena de prá-
tica social e de ética ambiental. Visa à construção de
conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, ati-
tudes e valores sociais, ao cuidado com a vida da comu-
nidade,a justiça e a equidade socioambiental, e a prote-
ção do meio ambiente natural e construído.
A Educação Ambiental é construída com responsabilidade
cidadã, na reciprocidade das relações dos seres humanos
entre si e com a natureza. Não é atividade neutra, pois
envolve valores, interesses, visões de mundo e, desse
modo, deve assumir na prática educativa, de forma arti-
culada e interdependente, as suas dimensões política e
pedagógica. Portanto, deve adotar uma abordagem que
considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a
produção, o trabalho, o consumo, superando a visão
despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista.
Entre os objetivos da Educação ambiental, de acordo com
as Diretrizes, estão: desenvolver a compreensão integra-
da do meio ambiente para fomentar novas práticas soci-
ais e de produção e consumo; garantir a democratização
e acesso às informações referentes à área socioambien-
tal; estimular a mobilização social e política e o fortale-
cimento da consciência crítica; incentivar a participação
individual e coletiva na preservação do equilíbrio do meio
ambiente; estimular a cooperação entre as diversas regi-
ões do País, em diferentes formas de arranjos territoriais,
visando à construção de uma sociedade ambientalmente
justa e sustentável, e também fortalecer a cidadania, a
autode terminação dos povos e a solidariedade, a igual-
dade e o respeito aos direitos humanos.
Conforme Parecer CNE/CP nº 08/2012, que trata das
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Huma-
nos, diz que as escolas, tem importante papel na garan-
tia dos Direitos Humanos, sendo imprescindível, nas
diferentes etapas e modalidades de ensino, a criação de
espaços e tempos promotores da cultura dos Direitos
Humanos. No ambiente escolar as práticas que promo-
vem os Direitos Humanos deverão estar presentes na
Proposta Pedagógica, na organização curricular, no mo-
delo de gestão e avaliação, na produção de materiais
didáticopedagógicos e na formação inicial e continuada
dos/as profissionais da educação.
A escola não é o único lugar onde esses conhecimentos
são construídos, porém reconhece-se que é nela onde
eles são apresentados de modo mais sistemático.
Ao desempenhar essa importante função social, a escola
pode ser compreendida, de acordo com o Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos (PNEDH):
149
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Um espaço social privilegiado onde se definem a ação
institucional pedagógica e a prática e vivência dos direi-
tos humanos.
[...]
local de estruturação de concepções de mundo e de
consciência social, de circulação e de consolidação de
valores, de promoção da diversidade cultural, da forma-
ção para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e
de desenvolvimento de práticas pedagógicas. (BRASIL,
2006, p. 23).
Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconheci-
mento, realização e universalização da dignidade huma-
na. Histórica e socialmente construídos, dizem respeito a
um processo em constante elaboração, ampliando o re-
conhecimento de direitos face às transformações ocorri-
das nos diferentes contextos sociais, históricos e políti-
cos.
Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Hu-
manos é a construção de sociedades que valorizem e
desenvolvam condições para a garantia da dignidade
humana. Assim, o objetivo da Educação em Direitos Hu-
manos é que a pessoa e/ou grupo social se reconheça
como sujeito de direitos, assim como seja capaz de exer-
cê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que reconhe-
ça e respeite os direitos do outro. Busca também, desen-
volver a sensibilidade ética nas relações interpessoais,
em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro
em sua condição humana. Nesse processo, a educação
vem sendo entendida como uma das mediações funda-
mentais tanto para o acesso ao legado histórico dos Di-
reitos Humanos, quanto para a compreensão de que a
cultura dos Direitos Humanos é um dos alicerces para a
mudança social. Assim sendo, a educação é reconhecida
como um dos Direitos Humanos e a Educação em Direitos
Humanos é parte fundamental do conjunto desses direi-
tos, inclusive do próprio direito à educação.
Como a Educação em Direitos Humanos requer a cons-
trução de concepções e práticas que compõem os Direi-
tos Humanos e seus processos de promoção, proteção,
defesa e aplicação na vida cotidiana, ela se destina a
formar crianças, jovens e adultos para participar ativa-
mente da vida democrática e exercitar seus direitos e
responsabilidades na sociedade, também respeitando e
promovendo os direitos das demais pessoas. É uma edu-
cação integral que visa o respeito mútuo, pelo outro e
pelas diferentes culturas e tradições. Reconhecer e reali-
zar a educação como direito humano e a Educação em
Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do
direito à educação, exige posicionamentos claros quanto
à promoção de uma cultura de direitos. Essa concepção
de Educação em Direitos Humanos é refletida na própria
noção de educação expressa na Constituição Federal, na
Lei nº 9394/96 (LDBEN), no Plano Nacional de Educação
(PNE), nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica, que
concebem o direito à educação como direito inalienável
de todos os cidadãos e condição primeira para o exercício
pleno dos Direitos Humanos. Afirmam que uma escola de
qualidade social deve considerar as diversidades, o res-
peito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na
sua tarefa de construir uma cultura de Direitos Humanos,
formando cidadãos plenos. Também, o Parecer do
CNE/CEB nº 7/2010, recomenda que o tema dos Direitos
Humanos deve ser abordado ao longo do desenvolvimen-
to dos componentes curriculares com os quais guardam
intensa ou relativa relação temática.
Em linhas gerais, o Plano Nacional que trata dos Direitos
Humanos (PNEDH) ressalta os valores de tolerância,
respeito, solidariedade, fraternidade, justiça social, inclu-
são, pluralidade e sustentabilidade. O Plano define a
NOVA EDIÇÃO
Educação em Direitos Humanos como um processo sis-
temático e multidimensional que orienta a formação do
sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construí-
dos sobre direitos humanos e a sua relação com o con-
texto internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
espaços da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos partici-
pativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e
materiais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que
gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como
da reparação das violações.
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento
devem articular os seus conteúdos, a partir das possibili-
dades abertas pelos seus referenciais, à abordagem de
temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida
humana em escala global e territorial, bem como na
esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gê-
nero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianças e adolescentes, preservação do meio ambiente,
nos termos da política nacional de educação ambiental,
educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear
o desenvolvimento dos conteúdos da Base Nacional Co-
mum e da Parte Diversificada do currículo. Outras leis
específicas determinam a inclusão de temas relativos à
educação para o trânsito e à condição e direitos dos ido-
sos.
A transversalidade constitui uma das maneiras de traba-
lhar os componentes curriculares, as áreas de conheci-
mento e os temas contemporâneos em uma perspectiva
integrada. Essa abordagem deve ser apoiada por meios
adequados.
Compete ao Órgão Executivo do Sistema Municipal de
Ensino a indicação, orientação e disseminação de materi-
ais subsidiários ao trabalho docente, com o objetivo de
contribuir para a eliminação de discriminações, racismos
e preconceitos, e conduzir à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao
meio ambiente.
Também, a perspectiva multicultural no currículo leva ao
reconhecimento da riqueza das produções culturais e à
valorização das realizações de indivíduos e grupos sociais
e possibilita a construção de uma autoimagem positiva a
muitos estudantes que vêm se defrontando constante-
mente com as condições de fracasso escolar, agravadas
pela discriminação manifesta ou escamoteada no interior
da escola. Além de evidenciar as relações de interdepen-
dência e de poder na sociedade e entre as sociedades e
culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de
conduzir a uma profunda transformação do currículo.
O currículo construído coletivamente por todos os seg-
mentos que compõem a comunidade escolar necessita
ser flexível e aberto, devendo explicitar o quê, como e
para que ensinar, planejar e avaliar. Portanto, o currículo
é uma construção social que envolve os sujeitos, a histó-
ria, a sociedade e a cultura. Escolas das Populações do
Campo O currículo escolar das escolas das populações do
campo requer respeito às suas peculiares e a utilização
de pedagogias condizentes com as suas formas de pro-
duzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica. Por isso, as
150
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
decisões sobre currículo devem envolver a participação
ativa das comunidades locais, de forma a:
- ampliar as oportunidades de reconhecimento de seus
modos próprios de vida, de suas culturas, das tradições,
do seu território e das memórias coletivas, como funda-
mentais para a constituição da identidade das crianças,
adolescentes e adultos;
- valorizar os saberes e o papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambien-
te natural e cultural, assim como as práticas ambiental-
mente sustentáveis que utilizam;
- flexibilizar, se necessário, o calendário escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relati-
vas às atividades econômicas e culturais, mantidas o
total de horas anuais obrigatórias no currículo;
- superar as desigualdades sociais e escolares que afe-
tam as comunidades rurais, tendo por garantia o direito à
educação, por meio da organização e efetivação de pro-
jetos pedagógicos que contemplem a diversidade nos
seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos,
estéticos e de gênero.
Educação Escolar Indígena e Educação Escolar Quilombo-
la A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em escolas
inscritas em suas terras e culturas e para essas popula-
ções estão assegurados direitos específicos na Constitui-
ção Federal, que lhes permitem valorizar e preservar
suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
As Propostas Pedagógicas das escolas que atendem estu-
dantes dessas populações devem prever a utilização de
pedagogias condizentes com as suas formas de produzir
conhecimentos. Portanto, devem envolver a participação
ativa dessas populações nas decisões referente à organi-
zação e efetivação do currículo escolar.
As escolas indígenas tem ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e manutenção da diversidade
étnica e linguística; devem assegurar a participação da
comunidade no seu modelo de edificação, organização e
gestão; e deverão contar com materiais didáticos produ-
zidos de acordo com o contexto cultural de cada povo,
conforme normas e ordenamentos jurídicos próprios e as
Diretrizes Nacionais específicas.
A Educação Escolar Quilombola deve observar o deta-
lhamento das Diretrizes Curriculares Nacionais específi-
cas.
Estudantes Estrangeiros
As escolas da Rede Municipal de Ensino deverão, com
base na legislação do Sistema Municipal de Ensino que
trata do atendimento de estudantes estrangeiros, proce-
der à matrícula destes estudantes somente para os que
se encontram na etapa do Ensino Fundamental ou, que
atendem aos critérios para matrícula na modalidade da
Educação de Jovens e Adultos, sem qualquer discrimina-
ção, observando, no que couber, as mesmas normas
regimentais que disciplinam a matrícula de estudantes
brasileiros nas escolas.
A escola deverá reclassificar os estudantes, mediante os
procedimentos descritos no Regimento Escolar. A realiza-
ção da tradução das avaliações para reclassificação e o
apoio no atendimento de estudantes estrangeiros que
ainda não possuem o domínio da Língua Portuguesa são
responsabilidade da Mantenedora.
Aos estudantes, jovens e adultos, que possuem a conclu-
são do Ensino Fundamental e que buscam a escola para
NOVA EDIÇÃO
familiarização com a Língua Portuguesa, a escola não
poderá efetivar a matrícula, visto não haver amparo legal
para esse atendimento. Por isso, estes estudantes devem
ser informados da existência de cursos específicos de
Língua Portuguesa para estrangeiros no Município e, na
medida do possível, serem encaminhados para as insti-
tuições ofertantes. Estas considerações de ordem legal,
acrescidas à necessidade de coibir qualquer tipo de dis-
criminação entre estudantes brasileiros e estrangeiros,
assegura o direito à educação, enquanto direito funda-
mental previsto na Constituição Federal.
Estudantes em Situação de Itinerância
As Diretrizes para o atendimento de educação escolar de
crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerân-
cia, exaradas pelo Parecer CNE/CEB nº 14/2011 e Reso-
lução 03/2012, consideram em situação de itinerância
as crianças e adolescentes pertencentes a diferentes
grupos sociais que, por motivos culturais, políticos,
econômicos, de saúde, dentre outros, se encontram nes-
sa condição. Podem ser considerados como vivendo em
situação de itinerância ciganos, indígenas, povos nôma-
des, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, de-
mais trabalhadores em circos, parques de diversão e
teatro mambembe (grupos teatrais/circenses itinerantes
que apresentam espetáculos popularescos sem recursos
tecnológicos), que se autorreconheçam como tal ou se-
jam assim declarados pelo seu responsável legal. A con-
sequência dessa condição tem sido a sujeição à desconti-
nuidade na aprendizagem, levando ao insucesso e ao
abandono escolares, impedindo-lhes a garantia do direito
à educação.
O fundamento legal para estes casos se dá mediante o
preceito constitucional que define o acesso à educação
como direito fundamental de toda criança e adolescente.
Na LDBEN, temos tanto a expressão “domicílio do edu-
cando” (art. 77, § 1º), quanto “residência” da criança
(art. 4º, inciso X), relativamente a oferta de vaga pública
próxima a sua residência. Trata-se de preceito legal que
deve ser interpretado em acordo com as normas do Có-
digo Civil, (parágrafo único do art. 72 e o art. 73), que
preceitua: “Se a pessoa exercitar profissão em lugares
diversos, cada um deles constituirá domicílio para as
relações que lhe corresponderem” e “ter-se-á por domicí-
lio da pessoa natural, que não tenha residência habitual,
o lugar onde for encontrada”. Isto significa que os estu-
dantes itinerantes encontram-se na situação domiciliar
garantida por lei, além da legislação educacional, a qual
não estabelece tempo mínimo de permanência ou de
residência do estudante numa determinada localidade. As
escolas que recebem esses estudantes deverão informar
a sua presença aos Conselhos Tutelares, os quais devem
acompanhar a vida das crianças e adolescentes em situa-
ção de itinerância no que se refere ao respeito, à prote-
ção e à promoção dos seus direitos sociais, sobretudo ao
direito humano à educação.
Portanto, nesses casos, enquanto escola democrática,
esta deve estabelecer diálogo com estes coletivos sociais,
ouvi-los e decidir conjuntamente estratégias para o me-
lhor atendimento dos seus filhos, tendo em vista que o
direito a educação de estudantes em situação de itine-
rância deve ser garantido, de forma a:
- assegurar ao estudante itinerante matrícula, com per-
manência e conclusão de estudos (se for o caso), na
Educação Básica, respeitando suas necessidades particu-
lares. Caso a família e/ou responsável pelo estudante não
disponha, no ato da matrícula, de histórico escolar da
escola de origem ou do memorial e/ou Parecer Descriti-
vo, a criança, adolescente ou jovem deverá ser inserido
151
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
no grupamento correspondente aos seus pares de idade.
Para tal, a escola deverá desenvolver estratégias peda-
gógicas adequadas às suas necessidades de aprendiza-
gem;
- proteger o estudante itinerante contra qualquer forma
de discriminação que coloque em risco a garantia dos
seus direitos fundamentais;
- garantir documentação de matrícula e avaliação perió-
dica mediante expedição imediata de memorial e/ou
Parecer Descritivo das crianças, adolescentes e jovens
em situação de itinerância.
Educação Especial
A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusi-
va constitui uma modalidade de ensino que permeia to-
das as etapas e modalidades da educação escolar, e
realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
por meio de um conjunto de serviços, recursos e estraté-
gias específicas que favoreçam o processo de escolariza-
ção dos seus estudantes nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento e a organização do currículo para os estu-
dantes considerados público-alvo da Educação Especial
considerará as situações singulares, os perfis, as caracte-
rísticas biopsicossociais, as faixas etárias e se pautará
em princípios éticos, políticos, estéticos e legais dos di-
reitos humanos, conforme dispõem as normas específicas
do Sistema Municipal de Ensino. (Rerratificado em
22/03/2016)
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
A modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na
etapa do Ensino Fundamental, ofertada nas escolas da
Rede Municipal de Ensino constitui-se em oferta de edu-
cação regular, destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental na
idade própria, por meio de oportunidades educacionais
adequadas às suas características, interesses, condições
de vida e de trabalho.
Para a organização da oferta e do currículo da EJA a es-
cola deve observar as Diretrizes Curriculares Nacionais
vigentes e as normas específicas do Sistema Municipal de
Ensino que tratam da EJA, atendendo aos princípios da
flexibilização, do processo de aprendizagem centrado nos
estudantes e no reconhecimento de que a construção do
conhecimento ocorre de maneira diferenciada em cada
indivíduo, bem como as áreas do conhecimento definidas
na legislação vigente, visando ao domínio das habilidades
e competências estabelecidas para a Modalidade.
Aos jovens situados na faixa de 15 (quinze) aos 17 (de-
zessete) anos, com defasagem idade/ano, o Sistema
Municipal de Ensino incentivará as escolas a oferecer
oportunidades educacionais apropriadas, no período di-
urno e, para os estudantes trabalhadores diurno e/ou
noturno, que considerem as características desses estu-
dantes, seus interesses, suas potencialidades, necessida-
des, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e
ao mundo do trabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei
nº 9.394/96.
Visando clarificar e disciplinar as peculiaridades da oferta
da Modalidade EJA na etapa do Ensino Fundamental e,
considerando que tal oferta depende de demanda anual
de número de estudantes suficientes para o Poder Públi-
co dispor de toda a infraestrutura necessária, torna-se
imperiosa à organização de Regimento Escolar individua-
lizado dessa Modalidade, adotando o Regimento Padrão
da Mantenedora na implantação da oferta e, após, po-
NOVA EDIÇÃO
dendo a escola elaborar o Regimento Individualizado
próprio.
Educação Integral em Escola de Tempo Integral
A proposta educativa da educação integral em escola de
tempo integral poderá contribuir significativamente para
a melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem
escolar, principalmente quando voltada para o atendi-
mento das populações com alto risco e vulnerabilidade
social.
O tempo ampliado na escola, para, no mínimo, sete ho-
ras diárias, poderá dirimir as desigualdades de acesso à
educação, ao conhecimento e à cultura e melhorar o
convívio social. O currículo da escola de tempo integral é
concebido como um projeto educativo integrado, efetiva-
do por meio de atividades como as de experimentação e
pesquisa científica, cultura e artes, esporte e lazer, tec-
nologias da comunicação e informação, afirmação da
cultura dos direitos humanos, preservação do meio am-
biente e uso racional dos recursos não renováveis,
acompanhamento e apoio pedagógico, aprofundamento
da aprendizagem, promoção da saúde, entre outras,
articuladas aos componentes curriculares e áreas do
conhecimento, bem como as vivências e práticas socio-
culturais, desenvolvidas dentro do espaço escolar ou fora
dele, em espaços distintos da cidade ou do território em
que está situada a escola, mediante a utilização de equi-
pamentos sociais e culturais aí existentes e o estabeleci-
mento de parcerias com órgãos ou entidades locais. Ao
restituir a condição de ambiente de aprendizagem à co-
munidade e à cidade, a escola contribuirá para a constru-
ção de redes sociais na perspectiva de uma cidade edu-
cadora.
A oferta da Educação Integral em Escola de Tempo Inte-
gral na Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul deve
atender as normas específicas vigentes, exaradas por
este Conselho Municipal de Educação.
Planos de Estudo
Os Planos de Estudo expressam a organização, integra-
ção e dinamização do currículo escolar e contemplam os
direitos e objetivos de aprendizagem a serem desenvol-
vidas com os estudantes, bem como a indicação da pro-
gressão esperada em cada ano letivo, buscando articular
saberes e experiências com os conhecimentos formais
sistematizados que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico. Estes são
organizados por áreas de conhecimento (anos iniciais do
EF ou Ensino Fundamental I) e, por áreas de conheci-
mento e os respectivos componentes curriculares que as
constituem (anos finais do EF ou Ensino Fundamental II).
Os Planos de Estudo são revisados periodicamente para a
realização das devidas adequações segundo a Proposta
Pedagógica, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensi-
no Fundamental e a Base Nacional Comum, devendo ser
aprovados pela Mantenedora para serem efetivados no
ano letivo seguinte, com o objetivo de comprometê-la
pelo fornecimento dos meios – materiais e de pessoal –
para levar a termo a promessa de serviço à comunidade,
implícita ou explicitamente contida nos mesmos.
Cada escola poderá ter múltiplos planos de estudo relati-
vamente a cada etapa de ensino ou, na mesma etapa de
ensino em se tratando de tempos diferenciados, bem
como para cada modalidade.
Os Planos de Estudo servem de base para a elaboração
do(s) Plano(s) de Trabalho dos professores.
152
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
A mantenedora e as escolas buscarão adequadas condi-
ções de trabalho aos professores e o provimento de in-
sumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade
referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em
normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação, com vistas à criação de um ambiente pro-
pício à aprendizagem, com base:
- no trabalho compartilhado e no compromisso individual
e coletivo dos professores e demais profissionais da esco-
la com a aprendizagem dos alunos;
- no atendimento às necessidades específicas de aprendi-
zagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
- na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos
espaços sociais e culturais do entorno;
- na contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
- no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as
famílias.
A escola, por meio das orientações da mantenedora,
deve prever as condições necessárias aos professores
para que possam avançar com ações pedagógicas na
direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentação dos componentes curriculares, a fim de
desenvolver um currículo integrado, o qual poderá ser
organizado por meio de eixos articuladores, projetos
interdisciplinares com base em temas geradores formu-
lados a partir de questões da comunidade e articulados
às áreas do conhecimento e aos componentes curricula-
res, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave
ou conceitos nucleares, que permitam trabalhar as ques-
tões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva
transversal, ou projetos de trabalho propostos pela esco-
la ou pela comunidade.
Aos professores cabe equilibrar a ênfase no reconheci-
mento e valorização da experiência do estudante e da
cultura que contribui para construir identidades afirmati-
vas, bem como a necessidade de lhes fornecer instru-
mentos mais complexos de análise da realidade que pos-
sibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos
fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar
entre a sua e outras realidades e culturas e participar de
diferentes esferas da vida social, econômica e política.
Planos de Trabalho dos Professores
Os professores, na organização e planejamento dos Pla-
nos de Trabalho, necessitam considerar que os estudan-
tes do Ensino Fundamental regular são crianças e adoles-
centes de faixas etárias cujo desenvolvimento está mar-
cado por interesses próprios, relacionado aos aspectos
físicos, emocionais, sociais e cognitivos, em constante
interação. As características de desenvolvimento dos
estudantes estão muito relacionadas com seus modos
próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e
sociais. Por isso, pode-se dizer que existem múltiplas
infâncias e adolescências.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança de-
senvolve a capacidade de representação, indispensável
para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáti-
cos básicos e para a compreensão da realidade que a
cerca. O desenvolvimento da linguagem permite a ela
reconstruir pela memória as suas ações e descrevê-las,
bem como planejá-las, habilidades também necessárias
às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisi-
ção da leitura e da escrita na escola, fortemente relacio-
nada aos usos sociais da escrita nos seus ambientes
familiares, pode demandar tempos e esforços diferencia-
dos entre os estudantes da mesma faixa etária. A criança
nessa fase tem maior interação nos espaços públicos,
NOVA EDIÇÃO
entre os quais se destaca a escola. Esse é um período em
que se deve intensificar a vivência das normas sociais,
com ênfase no desenvolvimento de habilidades que pro-
piciem a convivência cidadã.
Nos anos finais do Ensino Fundamental os estudantes
entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles
passam por grandes transformações biológicas, psicoló-
gicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse perí-
odo da vida, modificam as relações sociais e os laços
afetivos, intensificando suas relações com os pares de
idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às
relações de gênero, acelerando o processo de ruptura
com a infância na tentativa de construir valores próprios.
Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que
resulta na capacidade de realização de raciocínios mais
abstratos. Estes se tornam crescentemente capazes de
ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, supe-
rando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infân-
cia. Essa capacidade de descentração é importante na
construção da autonomia e na aquisição de valores mo-
rais e éticos. Os professores, atentos a esse processo de
desenvolvimento, buscarão formas de trabalho pedagógi-
co e de diálogo com os estudantes, compatíveis com suas
idades, lembrando sempre que esse processo não é uni-
forme e nem contínuo. Entre os adolescentes de muitas
escolas, é frequente observar forte adesão aos padrões
de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é
evidenciado pela forma de se vestir e também pela lin-
guagem utilizada por eles. Isso requer dos professores
maior disposição para entender e dialogar com as formas
próprias de expressão das culturas juvenis.
É necessário também considerar que, atualmente, a ex-
posição das crianças e adolescentes à mídia e, em parti-
cular, à televisão durante várias horas diárias tem, por
sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas
de expressão entre os estudantes que são mais atreladas
ao universo das imagens, o que torna mais difícil o traba-
lho com a linguagem escrita, de caráter mais argumenta-
tivo, no qual se baseia a cultura da escola. Observa-se,
no entanto, que a linguagem mais universal que a maio-
ria deles compartilha é a da música, ainda que, geral-
mente, a partir de poucos gêneros musicais. Portanto,
este é um dos desafios que se coloca para a escola que é
a de cumprir um papel importante de inclusão digital dos
estudantes, valendo-se desses recursos e, na medida de
suas possibilidades, submetê-los aos seus propósitos
educativos. A multiplicação dos meios de comunicação e
informação nas sociedades de mercado em que vivemos
contribui fortemente para disseminar entre as crianças,
os adolescentes, os jovens e a população em geral o
excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fra-
gmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e
à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. É
importante que a escola contribua para transformar os
estudantes em consumidores críticos dos produtos ofere-
cidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale
dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no
processo de aprendizagem, o que também pode favore-
cer o diálogo e a comunicação entre professores e estu-
dantes.
Desafios se colocam, cotidianamente, para os professo-
res diante do aumento das informações na sociedade
contemporânea e da mudança da sua natureza. Mesmo
quando experiente, o professor muitas vezes terá que se
colocar na situação de aprendiz e buscar junto com os
estudantes as respostas para as questões suscitadas.
Para tanto, é preciso que os professores disponham de
formação adequada e permanente, dando atenção espe-
cial para o uso das tecnologias da informação e comuni-
cação e que seja assegurada a provisão de recursos mi-
153
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
diáticos atualizados e em número suficiente para todos
os estudantes de modo a contribuir para a emancipação
digital.
Também, os professores precisam estar atentos aos as-
pectos que envolvem as crianças e os adolescentes, e
que tem relação com sua aprendizagem, como: o abuso
e à exploração sexual, a violência doméstica, a formas de
trabalho não condizentes com a idade, à falta de cuida-
dos essenciais com a saúde, entre outros aspectos, em
relação aos quais a escola é, muitas vezes, o único canal
de contato institucional da família. Essas questões reper-
cutem na aprendizagem e no desenvolvimento dos estu-
dantes, colocando os professores diante de situações
para as quais as práticas que eles conhecem não surtem
resultados. O trabalho coletivo na escola poderá respal-
dá-los de algum modo. No entanto, ao se tratar de ques-
tões que extrapolam o âmbito das atividades escolares,
cabe à escola manter-se articulada com o Conselho Tute-
lar, com os serviços da Rede Socioassistencial e com
instituições de outras áreas capazes de oferecer cuidados
e os serviços de proteção social a que esses estudantes
têm direito.
Temos ainda, a violência e a indisciplina que tem dificul-
tado as aprendizagens e o trabalho dos professores.
Estes fatores podem ser reflexos não só da violência das
sociedades contemporâneas, mas também da violência
simbólica da cultura da escola que necessita reconstruir
valores e conhecimentos tidos como universais, por
meio, inclusive, da construção de normas sociais. Podese
superar, ainda, essas dificuldades por meio do diálogo
com as culturas urbanas, como uma das formas do en-
frentamento do fracasso escolar e da rebeldia.
Os comportamentos considerados inadequados para a
convivência social derivam, também, da rápida obsoles-
cência dos conhecimentos provocada pela multiplicação
das formas de comunicação e do fato de ter-se populari-
zado que a escolarização não é mais garantia de ascen-
são e mobilidade social, como já foi em períodos anterio-
res. Daí decorre que os professores, para assegurar a
rotina de trabalho, condição necessária para a ação pe-
dagógica, devem empreender esforço para manter o
diálogo e a comunicação necessária para estabelecer um
clima de aprendizagem. Diante dessa realidade, é neces-
sário um trabalho entre as instituições, as famílias e toda
a sociedade no sentido de valorizar a escola e os profes-
sores, bem como é necessária à articulação da escola
com a família e os estudantes no estabelecimento das
normas de convivência na escola, construídas com a
participação ativa de toda a comunidade escolar, confor-
me prevê a legislação educacional vigente e o Estatuto
da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90).
Assim, na organização dos planos de trabalho, os profes-
sores devem selecionar os conteúdos pela sua importân-
cia e/ou relevância para a vida dos estudantes e para a
continuidade de sua trajetória escolar. Devem considerar
a pertinência do que é abordado em face da diversidade
dos estudantes, buscando a contextualização dos conte-
údos e o seu tratamento flexível, ou seja, o conhecimen-
to deve ser contextualizado, permitindo que os estudan-
tes estabeleçam relações com suas experiências. Na
organização dos conteúdos, a Coordenação Pedagógica
da escola e os professores, devem buscar a superação
do caráter fragmentário das áreas e integrar o currículo
de forma a tornar os conhecimentos abordados mais
significativos para os estudantes e favorecer a participa-
ção ativa dos mesmos, por meio de suas habilidades, das
experiências de vida e dos interesses.
NOVA EDIÇÃO
Os estudantes dos segmentos populares, ao lutarem pelo
direito à escola e à educação, aspiram apossar-se dos
conhecimentos que, transcendendo as suas próprias
experiências, lhes forneçam instrumentos mais comple-
xos de análise da realidade e permitam atingir níveis
mais universais de explicação dos fenômenos. São esses
conhecimentos que os mecanismos internos de exclusão
na escola têm reservado somente às minorias, mas que é
preciso assegurar a toda a população, consolidando,
assim, os princípios da escola democrática: acessível
a todos, diversa no tratamento e igualitária nos resulta-
dos.
Princípios Metodológicos
Os princípios metodológicos devem permitir um diálogo
permanente e autêntico no processo de reconhecimento
do mundo e dos sujeitos, pressupondo um constante
movimento de ação-reflexão-ação, a partir da realidade
do estudante. Estes devem estar relacionados de forma
clara, permitindo o movimento do currículo na perspecti-
va da inter e da transdisciplinaridade, facilitando a signi-
ficação e a ressignificação das aprendizagens e a educa-
ção integral dos sujeitos. A opção metodológica da escola
deve favorecer a compreensão e articulação dos saberes
e dos fenômenos, e o papel das áreas do conhecimento
na compreensão da totalidade do conhecimento.
A proposta metodológica da escola deve permitir e facili-
tar a concretização dos objetivos previstos para a etapa
da escolarização e o caráter diagnóstico e processual da
avaliação, bem como avanços na prática pedagógica dos
professores.
Os professores levarão em conta a diversidade sociocul-
tural dos estudantes, as desigualdades de acesso ao
consumo de bens culturais e a multiplicidade de interes-
ses e necessidades apresentadas pelos mesmos, desen-
volvendo metodologias e estratégias variadas que melhor
respondam às diferenças de aprendizagem entre os estu-
dantes e às suas demandas.
Quanto à abordagem, é importante a presença do lúdico
na vida escolar, não se restringindo sua presença apenas
à Arte e à Educação Física. Hoje se sabe que no processo
de aprendizagem a área cognitiva está inseparavelmente
ligada à afetiva e à emocional. Pode-se dizer que tanto o
prazer como a fantasia e o desejo estão imbricados em
tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diária, so-
bre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos em
vários campos do conhecimento e, mais recentemente,
pelos estudos culturais, introduziram no currículo escolar
a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade
cotidiana dos estudantes e os conteúdos curriculares.
Portanto, os professores devem propiciar ao estudante
condições de desenvolver a capacidade de aprender,
conforme a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 32, mas com
prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras,
atraentes e divertidas.
A criação de um ambiente propício à aprendizagem na
escola terá como base o trabalho compartilhado e o
compromisso dos professores e dos demais profissionais
com a aprendizagem dos estudantes; o atendimento às
necessidades específicas de aprendizagem de cada um
mediante formas de abordagem apropriadas; a utilização
dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais
e culturais do entorno; a contextualização dos conteúdos,
proporcionando aprendizagem relevante e socialmente
significativa; e o cultivo do diálogo e de relações de par-
ceria com as famílias.
Calendário Escolar e Carga Horária
154
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
O calendário escolar como uma das expressões da orga-
nização dos tempos e espaços da escola possibilita a
implementação da proposta pedagógica.
O cumprimento pela escola dos mínimos legais no que
diz respeito aos dias letivos e carga horária, está no ofe-
recimento anual, de no mínimo, 800 horas relógio, distri-
buídas, por um mínimo, de 200 dias letivos, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando previstos no
calendário escolar.
A hora-aula, expressão usada para designar os períodos
letivos em que se divide o dia escolar, em geral, a partir
do 6º ano, têm como regra, a duração de 50 minutos, no
turno diurno e, 45 minutos, no noturno. De qualquer
forma a escola precisa ter cumprido, ao final de um ano
letivo, um mínimo de 800 horas relógio.
A soma das horas-aula cumpridas ao longo do ano deve
incluir o horário do recreio dos estudantes, considerando
que durante este período os mesmos permanecem no
ambiente escolar, sob a orientação dos professores.
Cabe a escola administrar a distribuição da carga horária
semanal, observada a matriz curricular e Planos de Estu-
do aprovados pela Mantenedora. Ao final do ano letivo, o
que a escola precisa resguardar é o cumprimento de dias
letivos e da carga horária anual, em cada turma de estu-
dantes, que resulta da soma das aulas dadas nas áreas
do conhecimento ou respectivos componentes curricula-
res independente do número de horas em cada área ou
componente. A escola deve cuidar para que, no cômputo
de horas anual, esteja assegurado o cumprimento de, no
mínimo, 800 horas ou do que determina a sua matriz
curricular, caso seja superior a esse número.
Trajetória Escolar
O percurso escolar normal dos estudantes, sem barrei-
ras, nas etapas da Educação Básica depende de articula-
ção entre as três etapas: Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio. Para a superação de algumas
barreiras que se apresentam é preciso que o Ensino Fun-
damental passe a incorporar tanto algumas práticas que
integram historicamente a Educação Infantil, assim como
traga para o seu interior preocupações compartilhadas
por grande parte dos professores do Ensino Médio, como
a necessidade de sistematizar conhecimentos, de propor-
cionar oportunidades para a formação de conceitos e o
desenvolvimento do raciocínio abstrato, dentre outras.
Na passagem da Pré-Escola para o Ensino Fundamental é
preciso considerar os conhecimentos que a criança já
adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetização e le-
tramento, com o qual ela passa a estar mais sistemati-
camente envolvida, não pode sofrer interrupção ao final
do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade. Assim
como há crianças que depois de alguns meses estão
alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos para
consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver,
muito frequentemente, com seu convívio em ambientes
em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos
ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da
criança com esses usos sociais na família e em outros
locais fora da escola. Ressalta-se que os anos iniciais do
Ensino Fundamental não se reduzem apenas à alfabetiza-
ção e ao letramento. Desde os seis anos de idade, todos
os conteúdos que envolvem as áreas do conhecimento
devem também ser trabalhados. São eles que, ao des-
cortinarem às crianças o conhecimento do mundo por
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de
exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significa-
tivo.
NOVA EDIÇÃO
Movimentos de renovação pedagógica têm-se esforçado
por trabalhar com concepções que buscam a integração
das abordagens do currículo e uma relação mais dialógica
entre as vivências dos estudantes e o conhecimento sis-
tematizado.
Os ciclos assim concebidos concorrem, com outros dispo-
sitivos da escola calcados na sua gestão democrática,
para superar a concepção de docência solitária do profes-
sor que se relaciona exclusivamente com a sua turma,
substituindo-a pela docência solidária, que considera o
conjunto de professores de um ciclo responsável pelos
estudantes daquele ciclo, embora não eliminem o profes-
sor de referência que mantém um contato mais prolon-
gado com a turma.
A proposta de organização dos três primeiros anos do
Ensino Fundamental em um único ciclo exige mudanças
no currículo para melhor trabalhar com adiversidade dos
estudantes e permitir que eles progridam na aprendiza-
gem. A promoção dos estudantes deve vincular-se às
suas aprendizagens; não se trata, portanto, de promoção
automática. Para assegurar a aprendizagem, as escolas
deverão implementar estratégias pedagógicas para recu-
perar os estudantes que apresentarem dificuldades no
seu processo de aprendizagem, Mesmo quando o sistema
de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem
opção pelo regime seriado anual, é necessário considerar
os três anos iniciais do Ensino Fundamental, crianças de
seis a oito anos de idade, como Bloco da Alfabetização
não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos
os estudantes as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindí-
veis para o prosseguimento dos estudos.
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem asse-
gurar:
a) a alfabetização e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatu-
ra, a Música e demais artes, a Educação Física, assim
como o aprendizado da Matemática, de Ciências, de His-
tória e de Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental
como um todo, e, particularmente, na passagem do pri-
meiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o
terceiro.
Não menos necessária é uma integração maior entre os
anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. Os
estudantes, ao mudarem do professor generalista (refe-
rência) dos anos iniciais para os professores especialistas
dos diferentes componentes curriculares, costumam sen-
tir as mudanças diante do grande número de docentes
dos anos finais. As articulações no interior do Ensino
Fundamental, e deste com as etapas que o antecedem e
o sucedem na Educação Básica, são, pois, elementos
fundamentais para o bom desempenho dos estudantes e
a continuidade dos seus estudos.
Estudos têm mostrado, há muito tempo, que a reprova-
ção não é o melhor caminho para assegurar que os estu-
dantes aprendam. Ao contrário, a reprovação, além de
desconsiderar o que o estudante já aprendeu contribui
para baixar a sua autoestima, ou seja, a repetência,
como se sabe, não gera qualidade. É preciso enfatizar
que o combate à repetência não pode significar descom-
promisso com o ensino e a aprendizagem.
Nesse sentido, o Sistema Municipal de Ensino, as escolas
e os professores, com o apoio das famílias e da comuni-
dade, devem envidar esforços para assegurar o progres-
so contínuo dos estudantes no que se refere ao seu de-
155
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
senvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos dispo-
níveis e criando renovadas oportunidades para evitar que
a trajetória escolar discente seja retardada ou indevida-
mente interrompida. Devem, portanto, adotar as provi-
dências necessárias para que a operacionalização do
princípio da continuidade não seja traduzida como “pro-
moção automática” de estudantes e para que o combate
à repetência não se transforme em descompromisso com
o ensino e a aprendizagem. A organização do trabalho
pedagógico deve levar em conta a mobilidade e a flexibi-
lização dos tempos e espaços escolares, a diversidade
nos agrupamentos de estudantes, as diversas lingua-
gens, a diversidade de materiais, os variados suportes
literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, a
consciência cidadã, a atitude investigativa, as pesquisas
e a articulação entre a escola, a comunidade e o territó-
rio.
Avaliação
Os processos avaliativos são parte integrante do currícu-
lo, conforme os artigos 12, 13 e 24, da LDBEN, que de
forma genérica prescrevem o zelo pela aprendizagem dos
estudantes, a necessidade de prover os meios e as estra-
tégias para a recuperação daqueles com menor rendi-
mento e consideram a prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais.
Os aspectos qualitativos, em correlação com os aspectos
quantitativos, devem ser observados tanto nas áreas do
conhecimento quanto nas habilidades e competências. Na
verdade, trata-se de verificar não só "quanto" o estudan-
te aprendeu (aspecto quantitativo), mas "quão bem" ele
aprendeu (aspecto qualitativo).
A avaliação do estudante, a ser realizada pelo professor e
pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e
deve assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avalia-
ção formativa e emancipatória, que ocorre durante todo
o processo educacional, busca diagnosticar as potenciali-
dades do estudante e detectar problemas de aprendiza-
gem e de ensino.
A avaliação da aprendizagem hoje é tida com o sentido
de acompanhamento e verificação de como está o estu-
dante no presente, com oportunidade efetiva de vir a ser,
visto que o diagnóstico do desempenho do mesmo traz
ao professor uma visão clara de como este estudante
está, quanto ao alcance ou não dos objetivos e assim
possa tomar as providências que se façam necessárias,
no sentido de imediatamente buscar o atendimento das
necessidades que porventura se apresentem. A interven-
ção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns
estudantes evidenciem é uma garantia para o seu pro-
gresso nos estudos.
A continuidade da avaliação é condição para que, a qual-
quer momento, o professor possa verificar os avanços ou
identificar as dificuldades. Somente assim poderá o estu-
dante ser conduzido a outros mecanismos de aprendiza-
gem (estudos de progressão ou recuperação, reforço,
atendimento especializado, etc) que possam efetivamen-
te cumprir seu papel, qual seja, corrigir a tempo as fa-
lhas na aprendizagem, de modo a evitar o fracasso esco-
lar. A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais
como a observação e o registro das atividades dos estu-
dantes, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, trabalhos individuais, organizados ou não em portfó-
NOVA EDIÇÃO
lios, trabalhos coletivos, exercícios e provas, dentre ou-
tros.
A cumulatividade, por sua vez, significa que a avaliação
não deve levar em conta, apenas, determinados recortes
temporais ou temáticos, mas deve acompanhar a apren-
dizagem do estudante como um todo coerente e signifi-
cativo.
Para os professores a avaliação pode sinalizar problemas
com os métodos, as estratégias e as abordagens utiliza-
das. Diante de um grande número de problemas na
aprendizagem de determinado assunto, o professor deve
ser levado a pensar que houve falhas no processo de
ensino que precisam ser reparadas.
Para os estudantes a avaliação proporciona oportunida-
des de melhor se situarem em vista de seus progressos e
dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o
desenvolvimento escolar de seus filhos, representando
também uma devolutiva que a escola faz à comunidade
que atende ao mesmo tempo em que demonstra a quali-
dade do trabalho que desenvolve. Esse espaço de diálogo
com os próprios estudantes e suas famílias, sobre o pro-
cesso de aprendizagem e o rendimento escolar que tem
consequência importante na trajetória de estudos de
cada um, precisa ser cultivado pelos educadores e é mui-
to importante na criação de um ambiente propício à
aprendizagem. Além disso, a transparência dos processos
avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos
referidos resultados por parte de pais e estudantes, in-
clusive junto a instâncias superiores à escola, no sentido
de preservar os direitos destes.
A avaliação está intimamente relacionada às concepções
do coletivo e reflete muito dos princípios metodológicos e
dos recortes feitos no currículo a ser desenvolvido. Para
tanto, o grupo deve ter clareza de suas responsabilidades
com a comunidade, bem como de manter a unidade de
trabalho por meio do alinhamento conceitual, procedi-
mental e atitudinal. Na avaliação a mesma unidade deve
estar representada, tanto em propostas, quanto nos
instrumentos e na forma da expressão dos resultados.
Independente da forma da expressão dos resultados
adotados pela escola, para os estudantes que não atingi-
ram os indicadores mínimos definidos para o período, a
mesma deverá valer-se, também, de síntese avaliativa
destes estudantes, para apresentar as habilidades, os
conceitos, os direitos e os objetivos de aprendizagem já
consolidados, os que ainda precisam ser introduzidos,
aprofundados e/ou consolidados, sempre tendo presente
os indicadores e objetivos eleitos como prioritários para o
ano/turma. Na síntese avaliativa também são explicita-
dos os principais objetivos a serem trabalhados no tri-
mestre seguinte, como forma de contribuir com o estu-
dante, com sua família e para fundamentar o plano de
trabalho do período subsequente, objetivando a aprendi-
zagem de cada um.
Neste sentido, vale lembrar que um currículo flexibilizado
para ter êxito precisa igualmente de instrumentos de
avaliação flexibilizados, atendendo as necessidades e o
ritmo dos estudantes em suas singularidades, bem como
para manter a coerência entre os diferentes momentos
planejados, os quais constam da proposta de trabalho do
professor.
Com isso, a avaliação não será apenas um mecanismo de
classificação do estudante, mas estará associada ao mo-
do pelo qual a escola pensa e concretiza o currículo e as
metodologias e ao modo como o organiza, observando a
flexibilidade que a Lei estabelece, com vistas à progres-
são escolar com aprendizagem. Também, os procedimen-
tos de avaliação adotados pelos professores e pela escola
156
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
serão articulados às avaliações realizadas em nível naci-
onal ou outras criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria
da qualidade da educação e da aprendizagem dos estu-
dantes. A análise do rendimento dos estudantes com
base nos indicadores produzidos por essas avaliações
deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade es-
colar a redimensionarem as práticas educativas com
vistas ao alcance de melhores resultados.
Conselho de Classe
O conselho de classe, fórum legítimo de discussão das
dificuldades encontradas no processo de ensino e apren-
dizagem e de gestão, visa a tomada de decisões sobre o
progresso dos estudantes e o estabelecimento de estra-
tégias comuns para superá-las e, portanto, deve envol-
ver incondicionalmente, todos os segmentos escolares
possibilitando que sejam ouvidos e suas opiniões consi-
deradas.
Estudos de Progressão
A progressão, concebida, segundo Dicionário da Língua
Portuguesa, como “progresso ou sucessão ininterrupta e
constante dos diversos estágios do processo de escolari-
dade”, é o resultado normal esperado dos estudantes na
escola. Se a escola é para todos, ela organiza-se de for-
ma a garantir que todos realizem as aprendizagens ne-
cessárias para prosseguirem normalmente naescolarida-
de. Portanto, os estudos de progressão necessitam do
empenho de todos para assegurar o progresso contínuo
ou a promoção dos estudantes no que se refere ao seu
desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos dispo-
níveis e criando renovadas oportunidades para evitar que
a trajetória escolar discente seja retardada ou indevida-
mente interrompida. Assim, entende-se por Estudos de
Progressão a oferta de estudos ao estudante que progre-
diu apresentando defasagem de aprendizagens previstas
nos indicadores mínimos indispensáveis para sequência
da trajetória escolar, necessitando, por isso, de mais
oportunidades de aprendizagens, viabilizadas por meio
de procedimentos pedagógicos – intervenções, tempos,
estratégias, metodologias - que lhe permita consolidar
habilidades, conceitos e indicadores de aprendizagem
previstos para o ano/turma.
Para tanto, é necessário que o coletivo de professores
estabeleça um planode estudos de progressão das habili-
dades para os estudantes que apresentarem necessida-
des de aprendizagem e baixo rendimento. O plano de
estudos de progressão de habilidades deverá estar em-
basado nas aprendizagens fundamentais estabelecidas
para o ano, a partir dos planos de estudo e nas metas
estabelecidas, de modo a atender a Proposta Pedagógica
da Escola e o Plano Municipal de Educação.
O plano de estudos de progressão das habilidades será
organizado no final do ano, a partir das avaliações da
escola, pelo coletivo de professores que atendem o estu-
dante que, apesar dos estudos de recuperação, ainda
apresenta necessidades de aprendizagem. Neste plano
devem constar o diagnóstico e a proposta com sugestões
de estratégias de intervenção. Para tanto, devem estar
explicitadas as habilidades, competências, conceitos e
conhecimentos que o estudante ainda apresenta necessi-
dades, considerando o plano e as metas para o ano.
A avaliação do 1º trimestre do ano subsequente, além de
retratar a situação do estudante no período, deverá men-
cionar quais avanços e necessidades ainda deverão ser
NOVA EDIÇÃO
trabalhadas, considerando o plano de estudos de pro-
gressão. Caso o estudante já tenha consolidado as
aprendizagens, deve ser registrado que o mesmo já con-
solidou as aprendizagens previstas no Plano de Estudos
de Progressão (do ano anterior), sendo garantida sua
sequência na escolaridade.
Para os estudantes do 2º ao 9º ano do Ensino Funda-
mental são proporcionados estudos de progressão sema-
nal, sendo que para os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental são proporcionados estudos de pro-
gressão em, até, dois componentes curriculares, além da
carga horária mínima anual.
O professor responsável pela avaliação do final do ano
letivo do estudante aprovado com estudos de progressão
deve elaborar o plano de trabalho individualizado a ser
efetivado no ano letivo seguinte.
Para o estudante que, mesmo com todas as estratégias e
intervenções apontadas no Plano de estudos de Progres-
são não tenha consolidadas as aprendizagens fundamen-
tais para a continuidade da trajetória escolar estas deve-
rão ser apontadas no plano de estudos de recuperação
do 2º semestre, visto que estes são estudos oferecidos
ao longo do ano letivo, ou seja, sempre que o estudante
apresentar necessidades de aprendizagem.
Estudos de Recuperação
Os estudos de recuperação têm como objetivo auxiliar o
estudante a dirimir as dúvidas e atender as necessidades
surgidas no decorrer do processo de ensino e de aprendi-
zagem, durante todo o ano letivo. Se o fundamental é a
superação das lacunas de aprendizagem, verificadas por
meio do acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem, poderá a escola ainda, oferecer ao estu-
dante, no final do ano letivo oportunidade de superação
destas dificuldades. O tempo de duração destes estudos
varia de acordo com o ritmo de aprendizagem de cada
estudante, considerando suas diferenças individuais e a
diversidade das causas determinantes de situações de
recuperação. Da totalidade dos estudos de recuperação
devem decorrer os respectivos registros nos documentos
escolares, que comprovam o compromisso da escola com
o processo de ensino e aprendizagem dos seus estudan-
tes.
Frequência Escolar
A obrigatoriedade de frequência do estudante a um mí-
nimo de 75% do total de horas letivas se sustenta no
reconhecimento de que sem regular a participação nas
atividades programadas pela escola, em percentual mí-
nimo de quantidade, não se pode esperar efetiva apren-
dizagem com qualidade.
No entanto, sabe-se que, por motivos vários, a infre-
quência pode vir a acontecer. Deve-se assegurar tempos
e espaços de reposição dos conteúdos curriculares ao
longo do ano letivo aos estudantes com frequência insufi-
ciente, evitando, sempre que possível, a retenção por
faltas. Nesse caso e usando da flexibilidade dada pela
LDBEN, devem ser oferecidas, aos estudantes que ultra-
passarem o limite de 25% de faltas às atividades escola-
res programadas, atividades complementares compensa-
tórias no decorrer do ano letivo, que terão o objetivo de
oportunizar aprendizagens não realizadas pela infrequên-
cia.
Classificação
Classificar significa posicionar o estudante em anos seri-
ados anuais, ciclos ou outras formas de organização
157
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
compatíveis com sua idade, experiências, nível de de-
sempenho ou de conhecimento, segundo o processo de
avaliação definido pela escola em seu regimento escolar,
excetuando-se, neste caso, o primeiro ano do ensino
fundamental.
Poderão ocorrer situações em que o estudante chega à
escola sem vida escolar pregressa. Neste caso cabe clas-
sificá-lo para poder situá-lo no ano ou etapa adequada. O
controle da frequência passa a ser feito a partir da data
da efetiva matrícula do estudante.
A LDBEN aponta para a aplicação da classificação em três
situações:
- a classificação de que trata a alínea “a” - “por promo-
ção para alunos que cursaram, com aproveitamento, a
série ou fase anterior, na própria escola” aplicasse aos
estudantes que cursaram com aproveitamento conside-
rado suficiente, mesmo que diferenciados entre as áreas
do conhecimento, na fase anterior na própria escola,
sendo então classificados para a continuidade dos estu-
dos na fase posterior;
- a classificação citada na alínea “b” - “por transferência,
para candidatos procedentes de outras escolas” aplica-se
nos casos em que o histórico escolar de transferência do
estudante, emitido pela escola de origem apresenta a
mesma organização curricular da escola de destino, po-
rém o regramento regimental é diferenciado e, por isso
apresenta a necessidade de posicioná-lo segundo o novo
regramento – o da escola de destino;
- a classificação referida na alínea “c” - “independente-
mente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e
experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada conforme regulamentação do respec-
tivo sistema de ensino" aplica-se ao estudante que ao
chegar à escola sem vida escolar pregressa, deveser
submetido à avaliação para poder classificá-lo e situá-lo
no ano, ciclo ou etapa adequada, excetuando-se o pri-
meiro ano do Ensino Fundamental.
Aceleração de Estudos
A aceleração de estudos constitui-se numa alternativa
para a superação do problema representado pelos estu-
dantes que, devido à defasagem idade/ano se desajus-
tam por não terem conseguido se beneficiar da escolari-
zação regular, bem como, para estudantes que ingres-
sam tardiamente no sistema regular de ensino.
Assim, a turma de aceleração de estudos terá o objetivo
de possibilitar aos estudantes com defasagem escolar a
oportunidade de atingir o nível de adiantamento corres-
pondente a sua idade num tempo menor do que o previs-
to na organização curricular da escola, de acordo com o
seu ritmo próprio e construção do conhecimento.
Na oferta de turmas de aceleração de estudos, é impor-
tante que a escola consulte previamente a Mantenedora
e tenha clareza quanto aos objetivos, critérios e condi-
ções adequadas às necessidades desta turma específica,
de forma a garantir-lhes as condições de acesso, perma-
nência e sucesso escolar.
Avanço Escolar
Avanço escolar é a forma de propiciar ao estudante a
oportunidade de concluir, em menor tempo, ano,
ano/ciclo, ciclos, etapas ou outra forma de organização
escolar, considerando seu nível de desenvolvimento. O
avanço escolar é, portanto, uma estratégia de progresso
individual e contínuo no crescimento de cada estudante.
Alguns apresentam aproveitamento desejado, antes que
NOVA EDIÇÃO
decorra certo tempo previsto. Isto acontece porque apre-
sentam ritmo de aprendizagens diferentes.
A aplicação do avanço escolar se dá durante o processo
de ensino e aprendizagem, mediante avaliação e obser-
vação do nível de desenvolvimento do estudante, não
sendo portanto, um procedimento pré-definido no ato da
matrícula com o objetivo de acomodar ou regularizar a
vida escolar do educando.
Aproveitamento de Estudos e Adaptação Curricular
O aproveitamento de estudos é aplicado nas transferên-
cias escolares. A escola verifica como os estudos conside-
rados equivalentes podem vir a ser aproveitados e/ou
complementados, bem como, outros aparentemente
diversos possam vir a sê-lo, tendo em vista sua significa-
ção e importância no conjunto dos componentes curricu-
lares que compõem os planos de estudo da escola.
A adaptação curricular deve ser compreendida como
recurso para que possa ser oferecido ao estudante um
currículo capaz de alcançar os objetivos do respectivo
nível de ensino, sempre na perspectiva do “projeto cultu-
ral” que a escola tem em vista e presente na Proposta
Pedagógica. Portanto, não devem ser entendidos como o
caminho para resolver um problema administrativo de
documentação escolar, este têm a função de auxiliar na
transição de um currículo para outro.
Reclassificação
Segundo a LDBEN, as escolas podem promover a reclas-
sificação dos estudantes, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais (Art. 23, § 1º).
O conceito de reclassificação, expresso na legislação
nacional (LDBEN, Resoluções e Pareceres da CNE/CEB) e
referendado pelos atos normativos do Conselho Municipal
de Educação, refere-se a aplicação de um procedimento
pedagógico, realizado mediante avaliação, com o objetivo
de situar o estudante no espaço-tempo adequado ao seu
estágio de desenvolvimento, as suas possibilidades de
crescimento e a nova organização curricular, tendo em
vista, a diversidade de organização curricular apontada
pela LDBEN, que criou a necessidade de adequar o currí-
culo cursado pelos estudantes, no caso de transferência
dos mesmos.
Portanto, a escola pode se valer da reclassificação para
situar o estudante que a ela chega, visando a integrá-lo
no espaço-tempo adequado, observadas as normas curri-
culares gerais da Base Nacional Comum.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2007, a palavra “in-
clusive” referida no Art. 23 da LDB indica que podem
existir casos de reclassificação além dos decorrentes de
transferências entre unidades escolares. De fato, alunos
podem ser reclassificados no interior de uma mesma
escola, por exemplo, entre o ensino regular e a modali-
dade da educação de jovens e adultos ou, no ensino
regular, como resultado de turmas de aceleração da
aprendizagem. Assim, a reclassificação pode também ser
aplicada nos casos em que etapas ou modalidades de
educação escolar cursadas na própria escola apresentam
forma diferenciada de organização curricular, ou ainda,
quando a escola como um todo opta por outra organiza-
ção curricular, como por exemplo, escola organizada por
séries/anuais opta pela organização curricular em ciclos
ou outra forma, havendo, portanto, a necessidade de
reclassificação de todos os seus estudantes. Neste caso,
intui-se que a decisão de mudança de organização curri-
cular da escola foi por decisão consensual com toda a
comunidade escolar e, por isso, com a concordância dos
158
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
estudantes e seus responsáveis para a mudança da or-
ganização curricular.
Isso significa dizer que ao estudante, após ter sido avali-
ado e situado adequadamente no seu estágio de desen-
volvimento, na nova organização curricular, seja no ano
seriado anual, no ano ciclo, na totalidade etc, cabe ofere-
cer todas as possibilidades necessárias para que continue
construindo suas aprendizagens e obter sucesso na sua
vida escolar. Assim, se a reclassificação do estudante
indicar a necessidade de recuperação de aprendizagem,
deverá lhe ser assegurada progressão na organização
curricular em séries anuais (LDBEN, Art. 23, III), ou um
plano de apoio especial. Cabe a escola, com a mantene-
dora, oferecer o apoio necessário para os estudantes que
apresentarem defasagem no nível de aprendizagem,
decorrente da reclassificação e da consequente progres-
são.
Documentos Escolares
A organização e arquivamento da documentação dos
estudantes, devem assegurar a preservação dos docu-
mentos, a facilidade de localização e de tramitação de
dados ou informações, a verificação da identidade de
cada estudante, o acesso facilitado aos resultados das
avaliações e ao percentual da sua frequência na escola.
Assim, a emissão de certificados, de históricos escolares,
de atestados, de declarações e outros, conforme o caso,
devem conter, com clareza, todas as especificações
atendendo a legislação pertinente e as orientações da
mantenedora, bem como, registro em livro específico no
caso dos certificados de conclusão.
Gestão Escolar
A gestão escolar visa organizar o funcionamento da esco-
la. A gestão democrática exige que se transforme a esco-
la em espaço permanente de experiências e práticas
democráticas, por meio da participação coletiva, ou seja,
com a participação e comprometimento de todos os seg-
mentos nas decisões e encaminhamentos.
O aprendizado da democracia deve permear todo o con-
junto de relações que se desenvolvem no seu interior e
nas relações com a comunidade. A democratização da
gestão educacional centra-se na consolidação do papel
aglutinador do Conselho Escolar como órgão deliberativo
e corresponsável pela definição das ações escolares.
Princípios de Convivência
No objetivo de formar cidadãos é fundamental que a
escola estabeleça princípios de convivência, uma vez que
cidadania pressupõe direitos e deveres.
Isso significa uma definição de papéis exercidos por to-
dos os segmentos que a compõem o que será possível
num ambiente de constante diálogo. É na formulação,
explicitação e sustentação coletiva que os princípios se
tornarão legítimos.
Os princípios que decorrem desta construção coletiva
devem ser vistos como mais um dos elementos que pos-
sibilitam a intervenção de todos aqueles que convivem na
escola, enquanto elemento aglutinador de pessoas envol-
vidas na elaboração de conhecimentos e práticas que
visem contemplar a realidade social numa perspectiva de
transformação. Os princípios necessitam ser sistemati-
camente avaliados e confrontados com a prática e seus
pressupostos orientadores.
Condições e Recursos das Escolas
NOVA EDIÇÃO
A escola é uma das dimensões da vida social de todas as
populações, sejam urbanas, do campo, indígenas, qui-
lombolas, itinerantes, entre outras e, devem atender
suas peculiaridades, com um padrão mínimo de qualida-
de social, considerando os insumos mínimos, de acordo
com o previsto no inciso IX do Art. 4º, da Lei nº
9.394/96 e em normas deste Conselho Municipal de Edu-
cação, com vistas à criação de um ambiente propício ao
ensino e a aprendizagem.
Este Conselho entende que a qualidade do ensino é dire-
tamente proporcional às condições gerais de recursos
humanos e físicos disponíveis na efetivação do ensino.
Para que as escolas possam realizar com eficiência seu
propósito, não podem prescindir de profissionais devida-
mente habilitados, de prédios em boas condições, equi-
pamentos e materiais próprios suficientes e adequados.
Essas condições devem ser efetivamente comprovadas
na realidade da escola.
Relativamente ao número de estudantes por turma, tema
amplamente debatido pelos segmentos educacionais nas
Conferências de Educação, vemos que o Art. 25 da
LDBEN, e seu parágrafo único descrevem que: “é objeti-
vo permanente das autoridades responsáveis alcançarem
relação adequada entre o número de alunos e o profes-
sor, a carga horária e as condições materiais do estabe-
lecimento. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo”.
Nesse sentido, este Colegiado deliberou pela organização
das turmas com número máximo de estudantes em cada
uma, diferenciando os anos iniciais dos anos finais do
Ensino Fundamental, bem como das turmas multisseria-
das que deverão observar o número de adiantamentos
atendidos por turma. Já as turmas de crianças da Educa-
ção Infantil (Pré-Escola), deverão observar o agrupamen-
to da legislação própria do Sistema Municipal de Ensino.
Regularização das Escolas que oferecem o Ensino
Fundamental
A oferta legal de estudos oferecidos por uma escola está
condicionada ao Cadastramento e ao Credenciamento
com a Autorização de Funcionamento de etapas e/ou
modalidade(s) de ensino pretendido(s). Assim, a escola
para ser considerada regularizada necessita estar com
toda a documentação atualizada junto aos diversos Ór-
gãos Públicos, incluindo o Sistema Municipal de Ensino.
Para tanto, é necessário que a escola possua: O Cadastro
e o Parecer de Credenciamento com a Autorização de
Funcionamento, emitidos pelo Conselho Municipal de
Educação.
O Cadastro consiste na apresentação de documentos que
comprovem a instituição da mantenedora da escola; da
indicação de pessoa qualificada, conforme a legislação
vigente para coordenar uma Escola e, da comprovação
de prédio locado ou cedido para a instalação da Escola.
O Credenciamento da escola é parte integrante do pro-
cesso de Autorização para o Funcionamento e consiste na
comprovação de todos os documentos atualizados junto
aos Órgãos Públicos, da existência de condições de infra-
estrutura física, de materiais e de equipamentos adequa-
dos para a oferta de nível(is) e modalidades de ensino
por ela indicado(s), estando assim habilitada a oferecer
esse(s) nível(is), depois de autorizado(s) mediante Pare-
cer específico para cada escola, expedido pelo Conselho
Municipal de Educação. O Credenciamento de instituição
de ensino e a Autorização de Funcionamento para a ofer-
ta de determinada(s) etapa(s) e/ou modalidade(s) é pelo
159
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
prazo de 5 (cinco) anos, a contar da data de publicação
do ato, devendo a mantenedora protocolar a solicitação
de Recredenciamento da(s) instituição(ões) de ensino por
ela mantida(s) junto ao Conselho Municipal de Educação,
até 180 (cento e oitenta) dias antes da data limite.
Importante destacar que a Secretaria Municipal da Edu-
cação, como Mantenedora das escolas da Rede Municipal
de Ensino, deve encaminhar, ao Conselho Municipal de
Educação, pedido de Cadastro de novas escolas, com
antecedência de, no mínimo, 60 dias antes do início das
atividades escolares, excluídos os meses de janeiro e
fevereiro.
O processo para o Credenciamento e a Autorização de
Funcionamento de escola ou de implantação de anos
finais do Ensino Fundamental ou de Turmas de Educação
Infantil deve ser encaminhado, ao Conselho Municipal de
Educação, até o dia 30 de novembro do ano anterior ao
da oferta.
O Credenciamento e a Autorização de funcionamento
para a oferta de determinado(s) nível(is) e/ou modalida-
de(s) será pelo prazo de 5 (cinco) anos, a contar da data
de publicação do ato. Findo o prazo deve a mantenedora
protocolar a solicitação de Recredenciamento junto ao
Conselho Municipal de Educação. O processo solicitando o
Recredenciamento de Escola Municipal de Ensino Funda-
mental deve ser encaminhado instruído com ofício solici-
tando o recredenciamento; comprovante de propriedade
do(s) imóvel(eis) ou de direito de uso; formulário de
dados da escola e das condições de infraestrutura física,
sendo que as exigências mínimas relativas às condições
de infraestrutura física de cada etapa ou modalidade de
ensino, são as estabelecidas nas respectivas normas.
A cessação ou desativação de Escolas ocorrerá em cará-
ter definitivo nas escolas da zona urbana e, nas escolas
do campo, poderá ser em caráter temporário, por perío-
do máximo de cinco anos. Em ambos os casos a mante-
nedora deve encaminhar, ao Conselho Municipal de Edu-
cação, solicitação de emissão de ato próprio, até 30 dias
após o encerramento das atividades.
A cessação ou desativação de Escolas ocorrerá em cará-
ter definitivo nas escolas da zona urbana, sendo que nas
escolas do campo, poderá ser em caráter temporário, por
período máximo de cinco anos. Em ambos os casos, con-
forme a Lei Federal nº 12.960, de 27 de março de 2014,
a cessação ou desativação deve ser precedida de mani-
festação do Conselho Municipal de Educação que conside-
rará a justificativa apresentada pela Secretaria Municipal
de Educação contendo a análise do diagnóstico do impac-
to da ação e a manifestação da comunidade escolar.
Caso a manifestação do Conselho Municipal de Educação
seja pela cessação ou desativação da escola, deve a
mantenedora encaminhar o pedido de emissão de ato
próprio, até 30 dias após o encerramento das atividades,
contendo as peças previstas no Roteiro V desta Resolu-
ção. (Rerratificado em 22/03/2016)
Titulação dos Professores
O corpo docente das escolas, conforme os Artigos 62 e
67 da LDBEN, deve ter formação de nível superior, admi-
tida como formação mínima à obtida em nível médio na
modalidade Normal para o exercício nos anos iniciais do
ensino fundamental e na educação infantil, devendo ha-
ver aperfeiçoamento constante e programas de formação
continuada para os profissionais da educação em todos
as etapas e modalidades.
Segundo o PNE e o PME, a União, o Estado e o Município,
em regime de colaboração, executarão a política nacional
NOVA EDIÇÃO
de formação dos profissionais da educação de que tratam
os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, de forma a assegurar que
todos os professores da educação básica possuam forma-
ção específica de nível superior, obtida em curso de li-
cenciatura na área de conhecimento em que atuam até o
final da vigência dos planos.
O empenho do Sistema Municipal de Ensino na imple-
mentação destas Diretrizes Diante do desafio de efetivar
as Diretrizes aqui estabelecidas, os Órgãos Normativo e
Executivo do Sistema Municipal de Ensino, de forma
compartilhada, estarão empenhados em prover: os re-
cursos necessários à ampliação dos tempos e espaços
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribui-
ção de materiais didáticos e escolares adequados; a for-
mação continuada dos professores e demais profissionais
das escolas, em estreita articulação com as instituições
responsáveis pela formação inicial; a coordenação do
processo de implementação das Propostas Pedagógicas e
adequação dos respectivos Regimentos Escolares, bem
como na implementação do currículo por meio da ade-
quação dos Planos de Estudo; o acompanhamento e a
avaliação das ações educativas nas escolas da Rede Mu-
nicipal de Ensino e o suprimento das necessidades detec-
tadas. Comissão do Ensino Fundamental e Modalidades:
Ana Margarida Gubert Zanrosso André da Silveira
Elaine Bortolini
Elisane da Silva Quilante
Fabiane Berti Granzotto
Fernanda Magalhães Stalliviere
Jorge Luis Dutra
Lourdes Bender da Rosa Dias
Márcia Adriana de Carvalho
Maria Inês Chies Benech
Maria Nilza Duarte Barbosa
Sandra Mariz Negrini
Silvana Cechinato Cagol
Rosane de Fátima Carneiro
Tatiana Vergani
Thais Gomes Duarte
Vera Smaniotto
Aprovado, por unanimidade, em sessão plenária do dia
08 de dezembro de 2015.
Marcia Adriana de Carvalho,
Presidente do Conselho Municipal de Educação.
RESOLUÇÃO CME N.º 37, DE 26 DE SETEMBRO
DE 2017 – ESTABELECE NORMAS PARA A OFER-
TA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SISTEMA MUNI-
CIPAL DE ENSINO DE CAXIAS DO SUL.
Altera o parágrafo único do art. 3º; os itens 4 e 5 do
Roteiro I; o item 4 do Roteiro II; e o Formulário Anexo
IV, da Resolução CME nº 16/2007.
O Conselho Municipal de Educação de Caxias do Sul, em
cumprimento as suas atribuições e com fundamento no
Inciso II, artigo 11, da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional - Lei nº 9394/1996 e suas alterações; na
Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº
9.394/1996 para “dispor sobre a formação dos profissio-
nais da educação e dar outras providências”; no artigo
11, da Lei Municipal nº 5.747, de 22/11/2001; na alínea
“b”, do inciso V, do artigo 3º, da Lei nº 6.403/2005, e
CONSIDERANDO que o atendimento da Educação Infantil
em creches (0 a 3 anos e onze meses de idade) e pré-
escolas (4 e 5 anos e onze meses de idade) é um direito
social das crianças, previsto na Constituição Federal de
1988, tendo sido reafirmado pela LDBEN -Lei 9.394/96,
160
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
introduzindo a Educação Infantil como a primeira etapa
da Educação Básica;
CONSIDERANDO que a Educação Infantil, a partir de sua
inclusão na Educação Básica, iniciou a construção de uma
nova identidade, com funções de educar e cuidar das
crianças numa perspectiva de complementar a ação da
família e da comunidade nos aspectos físico, psicológico,
intelectual e social;
CONSIDERANDO que a Educação Infantil vive um intenso
fortalecimento de sua nova identidade para garantir à
criança acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de dife-
rentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade,
à brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças;
CONSIDERANDO a necessidade da legislação municipal
estar compilada, atualizada e adequada as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
– Resolução CNE/CEB nº 05/2009 – como instrumento
orientador para a oferta regular da Educação Infantil e o
trabalho intencional organizado junto às crianças da faixa
etária de zero a cinco anos e onze meses,
R E S O L V E:
Art. 1º Estabelecer, por meio da presente Resolução, as
normas a serem observadas na oferta da Educação In-
fantil – na faixa etária de zero a cinco anos e onze meses
- pelas escolas pertencentes ao Sistema Municipal de
Ensino de Caxias do Sul e suas mantenedoras.
Da Caracterização, Finalidade e objetivo da Educa-
ção Infantil
Art. 2º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, organizada em creche, de 0 a 3 anos e onze me-
ses e, pré-escola, de 4 e 5 anos e onze meses, pode ser
oferecida em escolas públicas ou privadas, escolas priva-
das com Termo firmado com o Poder Público Municipal,
nos termos da legislação vigente, ou por meio da organi-
zação de turmas de Educação Infantil nas Escolas de
Ensino Fundamental da Rede Municipal, caracterizando-
se como espaços institucionais não domésticos que cons-
tituem estabelecimentos educacionais públicos ou priva-
dos que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos e
onze meses de idade, no período diurno, em jornada
integral ou parcial, regulados e supervisionados pelos
Órgãos do Sistema Municipal de Ensino e submetidos ao
controle social.
Parágrafo Único: No Sistema Municipal de Ensino de Ca-
xias do Sul as ações do cuidado de modo sistemático a
agrupamento superior a cinco (5) crianças, na faixa etá-
ria de zero a cinco anos e onze meses, por no mínimo
quatro (4) horas diárias, será considerada Escola e, por-
tanto, submetida a esta e as demais normas vigentes
que tratam da Educação Infantil.
Art. 3º A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos e onze meses, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 4º A oferta da Educação Infantil tem o objetivo de
oportunizar situações de educação e cuidado na perspec-
tiva do desenvolvimento dos aspectos físico, psicológico,
intelectual e social da criança, entendendo que ela é um
ser completo, total e indivisível, por meio de um ambien-
te estimulante e acolhedor, a fim de possibilitar a consti-
tuição de valores, o desenvolvimento de hábitos e a ado-
ção de atitudes capazes de ampliar as relações sociais
NOVA EDIÇÃO
saudáveis e interagir positivamente na sociedade, de
forma a respeitar e valorizar a diversidade.
Da Proposta Pedagógica
Art. 5º Compete à escola de Educação Infantil elaborar e
executar sua proposta pedagógica, entendida como a
identidade da instituição, pois revela seu contexto, suas
concepções, os princípios e as diretrizes que orientam
sua ação de educar e cuidar das crianças e, por isso,
deve estar sempre num movimento de construção e re-
construção, em conformidade com a legislação vigente e
orientações da sua mantenedora.
Art. 6º Em consonância com as definições expressas na
proposta pedagógica a escola deve elaborar seu regimen-
to escolar, segundo as orientações constantes na norma-
tização própria do Sistema Municipal de Ensino, sendo
este o documento legal que define a organização e o
funcionamento da escola. O Regimento Escolar deve
estar fundamentado na Proposta Pedagógica e na legisla-
ção vigente, o qual expressa o conjunto de princípios e
normas que regem a organização e o funcionamento da
Educação Infantil quanto aos aspectos pedagógicos e de
gestão escolar.
Art. 7º A elaboração, acompanhamento e avaliação da
proposta pedagógica da escola devem ocorrer com a
participação coletiva dos profissionais da educação, de-
mais profissionais da escola, famílias, comunidade e cri-
anças sempre que possível e à sua maneira, e mantene-
dora, de forma a garantir a gestão democrática.
Art. 8º As concepções gerais, o currículo, a metodologia,
a avaliação e a gestão da escola são explicitadas na pro-
posta pedagógica, respeitando o estabelecido nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e
demais normas do Sistema Municipal de Ensino.
§ 1º Na proposta pedagógica devem constar as concep-
ções gerais da escola acerca de: ser humano e socieda-
de, criança e infância, educar e cuidar, escola inclusiva e
proposta pedagógica, as quais fundamentam e orientam
o trabalho na Educação Infantil.
§ 2º As escolas e suas mantenedoras devem assegurar a
educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo, de modo
que a relação entre educar e cuidar seja assegurada no
cotidiano escolar, visto que são, ao mesmo tempo, prin-
cípios e atos que orientam a organização de ambientes, a
escolha de materiais e, principalmente, a formação do
ser humano em suas múltiplas dimensões.
Art. 9º A proposta pedagógica deve contemplar as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e
respeitar os seguintes princípios, apontados na legislação
vigente, quais sejam:
a) Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferen-
tes culturas,
identidades e singularidades.
b) Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do
respeito à ordem democrática.
c) Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-
dade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e
culturais.
Art. 10 A proposta pedagógica das escolas de Educação
Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua
função sociopolítica e pedagógica:
161
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
I -oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II -assumindo a responsabilidade de compartilhar e com-
plementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III -possibilitando tanto a convivência entre crianças e
adultos quanto a ampliação de saberes e conhecimentos
de diferentes naturezas;
IV -promovendo a igualdade de oportunidades educacio-
nais entre todas as crianças no que se refere ao acesso a
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V -construindo novas formas de sociabilidade e de subje-
tividade comprometidas com a ludicidade, a democracia,
a sustentabilidade do planeta e com
o rompimento de relações de dominação etária, socioe-
conômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa.
Art. 11 A proposta pedagógica da escola de Educação
Infantil deverá considerar que a criança, centro do plane-
jamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que viven-
cia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimen-
ta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura.
Do Currículo
Art. 12 O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os conheci-
mentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade.
Art. 13 O currículo da Educação Infantil tem o objetivo
de garantir à criança de 0 a 5 anos de idade o acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e a aprendizagem de diferentes lingua-
gens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liber-
dade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadei-
ra, à convivência e à interação com outras crianças, por
meio dos eixos norteadores – as interações e a brincadei-
ra, e do direito ao brincar na escola.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as Escolas de Educa-
ção Infantil deverão prever condições para o trabalho
coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos que assegurem:
I -a educação em sua integralidade, entendendo o cuida-
do como algo indissociável ao processo educativo;
II -a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultu-
ral da criança;
III -a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de
organização;
IV -o estabelecimento de uma relação efetiva com a co-
munidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunida-
de;
V -o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, pro-
movendo interações entre crianças de mesma idade e
crianças de diferentes idades;
VI -a circulação das crianças nos espaços internos e ex-
ternos da instituição possibilitando uma ampla movimen-
tação;
VII -a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
NOVA EDIÇÃO
transtornos do espectro autista e altas habilidades ou
superdotação;
VIII -a apropriação pelas crianças das contribuições his-
tórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX -o reconhecimento, a valorização, o respeito e a inte-
ração das crianças com as histórias e as culturas africa-
nas, afro-brasileiras, bem como, o combate ao racismo e
a discriminação;
X -a dignidade da criança como pessoa humana e a pro-
teção contra qualquer forma de violência -física ou sim-
bólica -e negligência no interior da instituição ou pratica-
das pela família, prevendo os encaminhamentos de viola-
ções para instâncias competentes;
XI -a oferta diferenciada de atendimento às crianças
filhas de agricultores, reconhecendo os modos próprios
de vida no meio rural como fundamentais para a consti-
tuição da identidade das crianças moradoras em territó-
rios rurais, buscando a vinculação inerente à realidade
dessas comunidades, suas culturas, tradições e identida-
des, como também, as práticas ambientalmente susten-
táveis, por meio de flexibilização, se necessário, do ca-
lendário, das rotinas e atividades, respeitando as diferen-
ças quanto a atividade econômica dessas comunidades,
valorizando os saberes e o seu papel na produção de
conhecimento sobre o mundo e sobre o ambiente natu-
ral, prevendo assim a oferta de brinquedos e equipamen-
tos que respeitem as características ambientais e socio-
culturais da comunidade.
XII - a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de
idade, de forma que a proposta pedagógica proporcione
uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valo-
res, concepções de mundo e suas memórias, reafirmando
assim a identidade étnica e a língua materna como ele-
mentos de constituição das crianças, a fim de dar conti-
nuidade à educação tradicional oferecida na família e
articular às práticas socioculturais de educação e cuidado
coletivos da comunidade, por meio da adequação do
calendário, agrupamentos etários e organização de tem-
pos, atividades e ambientes de modo a atender as de-
mandas de cada povo indígena.
Art. 14 As práticas pedagógicas que compõem a propos-
ta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
experiências que:
I -promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expres-
são da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança;
II -favoreçam a interação das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
III -possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos;
IV -recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaçotemporais;
V -ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI -possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações
de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-
estar;
VII -possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que ampliem seus padrões
162
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
de referência e de identidades no diálogo e reconheci-
mento da diversidade;
VIII -incentivem a curiosidade, a exploração, o encanta-
mento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza;
IX -promovam o relacionamento e a interação das crian-
ças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro,
poesia e literatura;
X -promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI -propiciem a interação e o conhecimento pelas crian-
ças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII -possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo Único: As escolas, na elaboração da proposta
curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades peda-
gógicas, estabelecerão modos de integração dessas ex-
periências entre as crianças de diferentes faixas etárias
ou multidades.
Art. 15 A valorização cultural das crianças e das famílias
deve orientar as práticas pedagógicas no desenvolvimen-
to do currículo, por meio de atitudes mútuas de respeito
à diversidade, de orientações contra a discriminação de
gênero, etnia, opção religiosa, deficiências, transtornos
do espectro autista, altas habilidades/ superdotação,
composições familiares diversas e estilos de vida diversi-
ficados.
Parágrafo Único: A organização e a efetivação do currícu-
lo da Educação Infantil devem observar as Diretrizes
Curriculares próprias e o estabelecido no Art. 26, da
LDBEN/1996, que prevê uma Base Nacional Comum Cur-
ricular, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada escola, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e das crianças, sendo organizado
de forma a:
I-garantir às crianças acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e aprendiza-
gens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, saúde, liberdade, respeito, dignidade, brinca-
deira e interação com outras crianças.
II -prever a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças de forma a respeitar as
especificidades etárias, e, na pré-escola, sem antecipar
os conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamen-
tal.
III -garantir a carga horária mínima anual de 800 horas,
para o turno parcial e, de 1400 horas, para o turno inte-
gral, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho
educacional;
IV -organizar as ações anuais da escola por meio do
calendário escolar, estabelecido em negociação com as
famílias, a fim de adequar às especificidades da comuni-
dade escolar, prevendo também um período de férias
para as crianças da Educação Infantil para que se favore-
ça oportunidade de maior convívio com seus familiares.
V-permitir o controle da frequência de cada criança, de-
vendo ter frequência mínima de 60% do total de horas
letivas anuais, no entanto, tal frequência não é
pré¬requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
Art. 16 O idioma falado nas escolas de Educação Infantil
é o português, assegurada às crianças surdas a educação
bilíngue.
NOVA EDIÇÃO
Da Metodologia e Recursos
Art. 17 Os princípios metodológicos para a Educação
Infantil devem considerar as interações e a brincadeira
como eixos norteadores para a organização intencional
das práticas pedagógicas, ora estruturadas, ora espontâ-
neas e livres; dos materiais, ora estruturados, ora não
estruturados; e dos espaços e tempos, garantindo o di-
reito ao brincar.
Parágrafo Único: Os materiais e brinquedos devem:
I-estar de acordo com o currículo, organizados e pensa-
dos para os diferentes grupos de crianças;
II -atender às necessidades e interesses de bebês, este-
jam sentados, deitados e/ou em dois ou quatro apoios;
III -estar planejados e organizados para que os bebês
possam realizar atividades que envolvam todo o corpo;
IV -proporcionar experiências sensoriais diversas;
V -atender às necessidades e estarem adaptados para
crianças público-alvo da Educação Especial;
VI - desafiar a criança, respeitando suas potencialidades;
VII -possibilitar níveis de complexidade de acordo com as
necessidades, interesses e desejos de cada criança;
VIII -permitir a construção da identidade da criança por
meio do brincar;
IX -apresentar variedades que possibilitem a identifica-
ção de diferentes grupos étnicos;
X - possibilitar a curiosidade e a criatividade;
XI -permitir a exploração e experimentação que vislum-
brem aprendizagens e vivências sobre ecologia e susten-
tabilidade.
Da Avaliação
Art. 18 A Avaliação é um instrumento de reflexão sobre
a prática pedagógica e sobre as conquistas das crianças,
na busca de melhores caminhos para orientar as aprendi-
zagens, por meio da observação sistemática, crítica e
criativa de cada criança, de grupos de crianças, das brin-
cadeiras e interações entre elas, no cotidiano da escola.
Art. 19 As escolas devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avali-
ação do desenvolvimento das crianças, considerando as
especificidades das diferentes faixas etárias, sem objeti-
vo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I -a observação sistemática, crítica e criativa das ativida-
des, das brincadeiras e interações das crianças no cotidi-
ano;
II -a utilização de múltiplos registros realizados por adul-
tos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns,
etc), que permita às famílias conhecer o trabalho da
escola junto às crianças e os processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
III -a não utilização de testes, provas ou outros instru-
mentos de seleção, de classificação ou que submetam as
crianças a qualquer forma de ansiedade, pressão ou frus-
tração;
IV -a continuidade dos processos de aprendizagens, por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/escola de Educação Infantil, transições no interior
da escola, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental);
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Da Documentação da Vida Escolar da Criança
Art. 20 A documentação das observações realizadas no
processo de avaliação e outros dados sobre a criança
devem acompanhá-la ao longo da sua trajetória na Edu-
cação Infantil, por meio de Parecer Descritivo, para ga-
rantir uma atenção continuada ao processo de aprendi-
zagem e desenvolvimento da criança.
163
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Parágrafo Único: A emissão dos documentos escolares,
por parte da escola Credenciada e Autorizada a Funcionar
ou Recredenciada, tem o objetivo de historiar a vida
escolar de cada criança na etapa da Educação Infantil,
sendo: Atestados, Declarações, Atas de Resultados Finais
e Histórico Escolar de Transferência ou Histórico Escolar
de Conclusão da Etapa da Educação Infantil, conforme
cada caso, devem conter as especificações que atendam
a legislação vigente e orientações dos Órgãos do Sistema
Municipal de Ensino.
Da Inclusão
Art. 21 A educação inclusiva se efetiva em ambientes de
aprendizagem sensíveis às questões individuais e grupais
de todas as crianças, sejam elas da Educação Especial –
crianças com deficiência, transtornos do espectro autista
ou altas habilidades/superdotação – ou não, as quais são
atendidas em suas necessidades específicas de aprendi-
zagem, por meio de ações adequadas a cada situação.
Art. 22 A proposta pedagógica da escola deve considerar
a inclusão de todas as crianças, incluindo o direito das
crianças com deficiência, transtornos do espectro autista
ou altas habilidades/superdotação, contemplando:
I -estratégias, orientações e materiais específicos para o
trabalho com crianças da Educação Infantil, por meio do
atendimento educacional especializado (AEE);
II -espaços e equipamentos adaptados e acessibilidade
para receber as crianças com deficiência, de acordo com
a legislação vigente;
III -formação continuada dos profissionais que atuam na
Educação Infantil para atender as crianças com deficiên-
cia, transtornos do espectro autista ou altas habilida-
des/superdotação.
Art. 23 O atendimento educacional especializado a ser
oportunizado às crianças com deficiência, transtornos do
espectro autista ou altas habilidades/superdotação, é
gratuito e transversal a todos os níveis, preferencialmen-
te na rede regular de ensino, de acordo com a legislação
do Sistema Municipal de Ensino, devendo, a escola, dis-
ciplinar tal oferta na proposta pedagógica e regimento
escolar.
Parágrafo Único: As turmas com matrícula de crianças
com deficiência ou transtornos do espectro autista terão
o número de crianças por agrupamento reduzido, obriga-
toriamente, em 30% do total permitido ou, deverão con-
tar com um profissional de apoio escolar (cuidador edu-
cacional), em consonância com a legislação do Sistema
Municipal de Ensino.
Da Interação entre Escola e Família
Art. 24 A escola deve assegurar espaços e tempos para a
participação, o diálogo e a escuta sistemática das famí-
lias, assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a ação da família na educação e cuidado
das crianças.
§ 1º No período de adaptação ocorre o acolhimento das
crianças na escola, a escuta dos pais/responsáveis sobre
seus filhos e as expectativas que têm em relação ao
atendimento na Educação Infantil, a troca de informações
entre família e escola, que deverá expor sobre os objeti-
vos da proposta pedagógica da instituição.
§ 2º Os docentes e gestores que atuam na escola de
educação infantil devem dispensar atenção às mães, pais
e familiares ou responsáveis, estando disponíveis para
ouvir solicitações e sugestões, bem como para prestar
informações sobre as atividades e o desenvolvimento da
criança.
NOVA EDIÇÃO
§ 3º O Conselho de Pais ou Conselho Escolar, eleito anu-
almente, em assembleia de pais realizada pela escola no
início de cada ano letivo, é parte integrante da gestão
escolar. É formado por pais, pela coordenação da escola,
pelos profissionais da educação, pelos funcionários e,
conforme o caso, por representante da entidade com
Termo firmado com o Poder Público Municipal, os quais
têm a responsabilidade de participar nas decisões relaci-
onados ao planejamento do currículo escolar, aos proces-
sos avaliativos, ao planejamento, organização e execução
de projetos ou de eventos, entre outros, por meio de
reuniões sistemáticas.
Do Agrupamento das Crianças
Art. 25 O agrupamento de crianças da Educação Infantil
tem como referência a proposta pedagógica, o espaço
físico e a faixa etária, observada a relação numérica cri-
anças/número de profissional da educação, cumprindo:
a) 0 a 11 meses, até 6 crianças para um (a)profissional
da educação ou até 10 crianças para um (a) profissional
da educação e um(a) auxiliar de apoio docente;
b) 1 a 1 ano e 11 meses, até 8 crianças para um(a) pro-
fissional da educação ou até 12 crianças para um (a)
profissional da educação e um(a) auxiliar de apoio do-
cente;
c) 2 a 2 anos e 11 meses, até 13 crianças para um(a)
profissional da educação ou até 17 crianças para um (a)
profissional da educação e um(a) auxiliar de apoio do-
cente;
d) 3 a 3 anos e 11 meses, até 16 crianças para um(a)
profissional da educação ou até 20 crianças para um (a)
profissional da educação e um(a) auxiliar de apoio do-
cente;
e) 4 a 4 anos e 11 meses, até 20 crianças para um(a)
profissional da educação;
f) 5 a 5 anos e 11 meses, até 22 crianças para um(a)
profissional da educação
§ 1º A formação exigida para os profissionais citados nas
alíneas acima deve atender ao previsto no Art. 29 desta
Resolução.
§ 2º No caso das crianças serem atendidas em sala am-
pla, com mais de um agrupamento no mesmo espaço e
por mais de um profissional de educação, deve a escola
observar o número de crianças do agrupamento de cada
faixa etária e o espaço físico disponível respeitando a
metragem da presente Resolução.
§ 3º No caso de crianças atendidas em turmas com mais
de um agrupamento no mesmo espaço físico e por um
único profissional da educação, a escola deve observar o
número de crianças do agrupamento da faixa etária me-
nor.
§ 4º O agrupamento de crianças da Educação Infantil nas
escolas de Ensino Fundamental deve respeitar as diferen-
tes etapas da educação básica, portanto, não devem ser
agrupadas em uma mesma turma crianças da Educação
Infantil com crianças do Ensino Fundamental.
§ 5º Durante todo o tempo em que responsabilidade da
escola, em nenhum momento a criança, poderá per-
manece sem o acompanhamento do(a) profissional da
educação.
Dos Profissionais que atuam na Escola de Educação
Infantil
Art. 26 As escolas de Educação Infantil devem contar
com quadro completo de profissionais com formação
específica em consonância com a proposta pedagógica,
com o número e características das crianças atendidas,
considerado o espaço físico disponível na escola.
Direção da Escola
164
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Art. 27 A direção geral de escola de Educação Infantil é
responsabilidade de sua mantenedora/proprietários,
sendo que a Coordenação Pedagógica pode ser desem-
penhada por seu(s) responsável(is) quando possuir(em)
a titulação adequada ou por profissional contratado para
este fim, conforme dispõe o Art. 31 desta Resolução.
Parágrafo Único: Caso a pessoa responsável pela direção
geral possua a titulação adequada para exercer a coor-
denação pedagógica ou outra função com formação es-
pecífica, não pode a mesma acumular funções em tur-
nos/horários concomitantes de atuação.
Art. 28 A coordenação administrativa de escolas de Edu-
cação Infantil é opcional de cada escola, podendo ser
exercida por profissionais que possuem cursos na área da
gestão ou administração de nível superior, cursos de
nível médio ou cursos técnicos, desempenhando as fun-
ções de administração, planejamento, organização e
apoio aos diversos serviços da escola.
Parágrafo Único: Fica opcional para a esco-
la/mantenedora a atuação de outros profissionais de
apoio/suporte administrativo, devendo os mesmos ter
idade mínima de 16 anos, formação de nível Médio com-
pleto ou em curso, bem como ter as atribuições previstas
no Regimento Escolar.
Profissionais da Educação e Auxiliares de Apoio
Docente
Art. 29 Para atuar na Educação Infantil o docente deve
ter formação em nível superior em curso de graduação
de Licenciatura Plena em Pedagogia, admitida como for-
mação mínima, a oferecida em nível médio na Modalida-
de Normal.
§ 1º Para os agrupamentos de crianças que permitem o
auxiliar de apoio docente, de acordo com Art. 25 desta
Resolução, este deve atender obrigatoriamente a todos
os requisitos abaixo:
I -ter idade mínima de 18 anos;
II -ter Ensino Médio concluído, ou estar cursando o se-
gundo ou terceiro ano do Ensino Médio Modalidade Nor-
mal, se maior de idade;
III -ter curso de capacitação específica de, no mínimo, 80
(oitenta) horas, voltada ao atendimento à criança na
faixa etária creche (de zero a três anos e onze meses),
organizado segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil e certificado por uma Instituição
de Ensino Superior ou ter certificado de conclusão do
Ensino Médio Modalidade Normal sem estágio ou ter
cursado 50% (cinquenta por cento) das horas do Curso
de Pedagogia e ter concluído com êxito o estágio na Edu-
cação Infantil.
§ 2º O auxiliar de apoio docente tem a função de atuar
na dinâmica da escola; nas atividades pedagógicas orga-
nizadas pelo(a) docente referência; nas atividades com
as crianças relativas à alimentação, higienização, arru-
mação dos espaços físicos e recreação, sendo-lhe vedado
assumir, a qualquer título ou pretexto, as responsabilida-
des e funções do(a) docente referência.
§ 3º O auxiliar de apoio docente não pode ser confundido
com os(as) estagiários(as) que realizam o estágio curri-
cular obrigatório, pois estes não estão sujeitos(as) ao
critério de idade mínima e nem são contratados pela
escola, devendo estes serem acompanhados pelo profis-
sional da educação referência do agrupamento em que
atuam.
§ 4º As mantenedoras proporcionarão a valorização dos
profissionais da educação Infantil por meio da formação
profissional continuada, visando a contemplar a educação
permanente, de modo a atender aos objetivos da Educa-
ção Infantil e da proposta pedagógica da escola, reali-
zando a associação entre teorias e práticas pedagógicas.
NOVA EDIÇÃO
§ 5º Em caso de inclusão de crianças da Educação Espe-
cial a escola deve observar a norma própria do Sistema
Municipal de Ensino referente a esta modalidade.
§ 6º As mantenedoras das escolas de educação infantil
deverão prever docentes para desempenharem a função
de substitutos nos casos de afastamentos temporários
dos profissionais da educação referência, bem como de
outros profissionais para auxiliar nos demais serviços de
apoio.
§ 7º As atribuições de todos os profissionais que com-
põem o quadro de funcionários da escola devem constar
no Regimento Escolar.
Profissionais dos Serviços de Cozinha, Gerais e de
Limpeza
Art. 30 Os profissionais que atuam nos serviços de cozi-
nha, gerais e de limpeza devem ter a seguinte formação:
I -O(A) responsável pelo preparo/cozimento das refeições
na escola deve ter como formação mínima o Ensino Fun-
damental completo.
II -Os serviços gerais e de limpeza podem ser desempe-
nhados por profissionais, preferencialmente, com Ensino
Fundamental completo, admitida como formação mínima
os anos iniciais (4ª série/5ºano do Ensino Fundamental),
devendo a mantenedora promover aperfeiçoamento pro-
fissional continuado em serviço.
Parágrafo Único: As escolas de educação infantil que não
preparam as refeições na própria escola deverão optar
por um dos profissionais citados nos incisos anteriores ou
contar com um auxiliar de apoio docente para ajudar nos
horários de alimentação das crianças.
Coordenação Pedagógica e Equipe Multiprofissional
Art. 31 As mantenedoras/proprietários de cada escola,
no caso de não possuírem a titulação adequada para
assumir a Coordenação Pedagógica, devem contratar
profissional de acordo com os seguintes critérios:
I -Coordenação Pedagógica: a orientação pedagógica
deve ser feita por profissional formado em curso de gra-
duação de licenciatura plena ou em nível de pós-
graduação na área da educação, admitida como forma-
ção mínima o Ensino Médio na modalidade Normal, de-
vendo, com qualquer das titulações citadas, ter experiên-
cia docente de, no mínimo, três anos. A Coordenação
Pedagógica (CP) deve atuar no mínimo por 12 horas
semanais, conforme a classificação pelo porte da escola,
devendo informar o número de horas semanais, referen-
te a este(a) profissional no Anexo IV, quando do Creden-
ciamento/Recredenciamento da escola:
a) Escola de Pequeno Porte = até 50 crianças matricula-
das – obrigatória atuação da Coordenação Pedagógica
em 12 horas semanais;
b) Escola de Médio Porte = de 51 a 100 crianças matricu-
ladas – obrigatória atuação da Coordenação Pedagógica
em 20 horas semanais ;
c) Escola de Grande Porte = a partir de 101 crianças
matriculadas -obrigatória atuação da Coordenação Peda-
gógica em 28 horas semanais.
Parágrafo Único: A função de coordenação pedagógica da
escola, considerando o número de turnos definidos nas
alíneas “a”, “b” e “c”, do inciso I, não deve coincidir com
turnos concomitantes na função de docente em sala refe-
rência, nem de direção da escola.
Art. 32 As mantenedoras das instituições de Educação
Infantil devem dispor de equipe multiprofissional para a
oferta da Educação Infantil, sendo obrigatório o(a) pro-
fissional de nutrição, conforme legislação vigente própria,
e dispor dos demais profissionais como referência para
165
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
encaminhamentos em casos de necessidade, de acordo
com o que segue:
I-Nutricionista: responsável pela elaboração e orientação
na execução do cardápio da alimentação escolar prepa-
rada na escola, por meio da aquisição e guarda dos gê-
neros alimentícios e demais ações pertinentes, incluindo
ações para concretização da proposta pedagógica da
escola.
II -Outros profissionais: os serviços de profissionais es-
pecializados podem ser estabelecidos por meio de convê-
nios ou acordos institucionais, conforme as condições e
possibilidades de cada escola, podendo ser a equipe
composta por profissionais como: psicólogo, assistente
social, psicopedagogo, médico pediatra, enfermeiro, den-
tista, orientador educacional, professores de educação
física e artes, entre outros, os quais poderão auxiliar no
suporte ao desenvolvimento das crianças, contribuindo
sempre que houver necessidade.
Da Infraestrutura da Escola
Art. 33 As escolas de Educação Infantil devem apresen-
tar ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos,
plenos de interações, explorações e descobertas partilha-
das com outras crianças e com o (a) profissional de edu-
cação.
Parágrafo Único: As escolas devem criar contextos que
articulem diferentes linguagens e que permitam a parti-
cipação, expressão, criação, manifestação, segundo os
interesses das crianças, inclusive possibilitando a acessi-
bilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças da Educação Especial.
Art. 34 Os espaços físicos, onde se desenvolvam as ati-
vidades de cuidado e educação das crianças, devem se
apresentar com:
I -mobiliário adequado às atividades pedagógicas com
tamanho e quantidade proporcional à faixa etária, não se
constituindo em obstáculos, nem cerceamento à liberda-
de de movimento das crianças;
II -espaços com acessibilidade às crianças com deficiên-
cia física, por meio da supressão de barreiras arquitetôni-
cas, instalação de rampas ou outros equipamentos que
ofereçam segurança, bem como mobiliário e equipamen-
tos adequados a cada caso;
III -possibilidade de modificações na organização do
ambiente pela disposição e uso do mobiliário, equipa-
mentos e recursos, estimulando a criatividade, a explora-
ção, a experimentação e a reconstrução de novos ambi-
entes no mesmo espaço;
IV -disponibilidade dos jogos, brinquedos e objetos pró-
prios à faixa etária dos grupos de crianças, com número
suficiente e em locais de fácil alcance, que possam ser
manuseados sem perigo;
V-ambientes em boas e permanentes condições de higie-
ne, segurança, salubridade, aeração, iluminação e ade-
quados às diferentes condições climáticas;
VI -espaço externo próprio ou próximo à escola, conside-
rando o número de crianças que o utilizam, por turno e
turma/agrupamento, contendo equipamentos lúdicos
adequados ao desenvolvimento das habilidades das cri-
anças, onde também seja possível, a exploração de ele-
mentos naturais em espaços livres, ensolarados, som-
breados, arborizados, gramados ou com piso.
Art. 35 Os prédios das escolas de Educação Infantil de-
vem conter dependências, construídas ou adaptadas,
conforme as faixas etárias atendidas, dispondo de:
I -sala específica para as atividades administrativas;
II -salas de atividades para os grupos de crianças, com
área mínima de 1,20m² por criança, com iluminação e
NOVA EDIÇÃO
ventilação diretas, mobiliário e equipamentos adequados
ao nível de desenvolvimento;
III -sala para atividades múltiplas, com iluminação e
ventilação diretas, equipamentos e acessórios adequa-
dos, que possibilite um trabalho pedagógico diversificado
e a liberdade de movimentos e de expressão das crian-
ças, constituindo-se num espaço para o contato com as
artes e as novas tecnologias, possibilitando o uso simul-
tâneo do mesmo por mais de um grupo;
IV -área para o repouso, mínima de 2m² por criança,
com berços e/ou colchonetes revestidos com material liso
e lavável, e/ou caminhas empilháveis;
V-berçário, para o atendimento das crianças de zero a
um ano e onze meses de idade, com:
a) berços para a faixa etária de até 11 meses, podendo
ser colchonetes a partir da faixa etária de 1 ano, revesti-
dos de material impermeável;
b) local para higienização com pia, água corrente quen-
te/fria e balcão para troca de roupas;
c) cadeira ou banco com encosto para amamentação dos
bebês, se necessário.
VI -dependências destinadas ao armazenamento (des-
pensa) e preparo de alimentos (cozinha) que atendam às
exigências de nutrição, equipamentos e utensílios ade-
quados à conservação de alimentos, quando no ofereci-
mento de refeições, preferencialmente, em refeitório.
Caso a escola só ofereça lanche, a instituição deve dispor
de dependência para o preparo de alimentos (cozinha) e
opcionalmente dispor de refeitório;
VII - espaço equipado para os serviços de lavanderia;
VIII -sanitários próprios de tamanho adequado e sufici-
entes para o número de crianças atendidas, permitido
também a utilização do tablado adaptador com local para
higiene oral, situados contíguos ou próximos às salas de
atividades, com iluminação e ventilação diretas, contendo
no mínimo um chuveiro, não devendo as portas conter
chaves ou trincos, observados os parâmetros dispostos
no Regulamento Técnico da Vigilância Sanitária;
IX -sanitários em número suficiente e próprios para adul-
tos (docentes e funcionários), preferencialmente providos
de box com chuveiros e vestiário;
X-área de circulação em condições plenas de segurança e
iluminação adequada e equipada com iluminação de
emergência;
XI -água potável nas dependências internas e externas
da instituição, acessível às crianças;
XII -espaço externo compatível com o número de crian-
ças que se utilizam dele simultaneamente com, no míni-
mo, 20m², que permita o desenvolvimento de atividades
físicas, artísticas e de lazer, contemplando, preferencial-
mente, área verde natural, contendo:
a) equipamentos adequados às faixas etárias atendidas
pela escola;
b) opcionalmente, dispor de caixa de areia e, se existir,
deve ser protegida ao acesso de animais e realizar perio-
dicamente a higienização e conservação, segundo nor-
mas da Vigilância Sanitária;
c) praça de brinquedos;
d) espaços livres para brinquedos, jogos e outras ativi-
dades curriculares;
e) espaço próprio com acesso ao sol para as crianças de
berçário.
§ 1º As dependências citadas nos incisos VI, VII, VIII e
IX devem ser pavimentadas com pisos que ofereçam
segurança, de fácil limpeza e ter as paredes revestidas
com material liso e lavável, com no mínimo, 1,50m de
altura.
§ 2º É competência das escolas que oferecem a Educa-
ção Infantil a avaliação e manutenção de suas condições
de oferta, da adequação de sua infraestrutura física, dos
recursos materiais disponíveis, com base em critérios
determinados nos dispositivos legais e normativos, como
166
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil e as normas do Sistema Municipal de Ensino.
Da Oferta e Regularidade das Escolas
Art. 36 É considerada Educação Infantil em tempo parci-
al, a jornada de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias e,
em tempo integral, a jornada com duração igual ou supe-
rior a 7 (sete) horas diárias, compreendendo o tempo
total que a criança permanece na escola, no período
diurno, sendo recomendável 10 horas o tempo máximo
de permanência da criança na escola.
§ 1º Para o atendimento das crianças da Educação Infan-
til em tempo integral a proposta pedagógica deve con-
templar as orientações da norma própria do Sistema
Municipal de Ensino.
§ 2º Todas as crianças da Educação Infantil têm direito
de gozar de um período de férias para que se favoreça
oportunidade de maior convívio com seus familiares.
Art. 37 A Educação Infantil pode ser oferecida em esco-
las municipais de Educação Infantil, escolas privadas com
Termo firmado com o Poder Público Municipal, escolas
privadas ou por meio da organização de turmas de Edu-
cação Infantil nas Escolas de Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Ensino.
Art. 38 São designadas “Turmas de Educação Infantil”,
quando estas são ofertadas para crianças na faixa etária
de 4 a 5 anos e 11 meses, em espaços próprios juntos as
escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino.
Parágrafo Único: As turmas de Educação Infantil inseri-
das nas escolas de Ensino Fundamental devem ter espa-
ços de uso privativo destinados aos grupos de crianças
(praça de brinquedos), no entanto, as áreas ao ar livre e
coberta podem ser compartilhadas, desde que a ocupa-
ção se dê em horários diferenciados.
Art. 39 Pertencem ao Sistema Municipal de Ensino, as
instituições que oferecem Educação Infantil, mantidas:
a) pelo Poder Público Municipal, exclusivamente ou por
meio de parcerias conforme a legislação vigente, com
entidades comunitárias ou filantrópicas sem fins lucrati-
vos;
b) pelas instituições privadas, localizadas no Município de
Caxias do Sul.
§ 1º Entende-se por instituições privadas de Educação
Infantil as enquadradas nas categorias de particulares,
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, nos termos
do artigo 20 da Lei nº 9.394/96.
Art. 40 O ato de criação da escola consiste na formaliza-
ção de criar e manter uma escola de Educação Infantil,
efetivando-se para as mantidas pelo Poder Público, por
decreto governamental ou equivalente e, para as manti-
das pela iniciativa privada, por manifestação expressa da
mantenedora em atos jurídicos: Ata autenticada de cria-
ção e nomeação da(s) pessoa(s) responsável(is) pela
escola; Contrato Social registrado na Junta Comercial e o
Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas/CNPJ.
Art. 41 A designação e denominação correta da escola
de Educação Infantil deve constar na emissão do contra-
to social e no CNPJ no campo “nome de fantasia”, sendo
que as mantidas pela iniciativa privada deve ser “Escola
de Educação Infantil …”, a ser complementada com a
denominação (nome de fantasia) dada pela Mantenedo-
ra/proprietários, podendo incluir termo(s) que as identifi-
que como pertencentes a uma mesma Mantenedora ou
rede.
NOVA EDIÇÃO
§ 1º As escolas de Educação Infantil, mantidas pelo Po-
der Público Municipal, incluirão o adjetivo “municipal” à
designação.
§ 2º Verificada a existência de irregularidade na designa-
ção e/ou denominação adotada, a escola será comunica-
da do fato pelo Conselho Municipal de Educação para
providências.
§ 3º A alteração na denominação deverá ser comunicada
por meio de ofício, acompanhado de cópia do ato que
efetuou a alteração ao Conselho Municipal de Educação,
devendo a escola atender as demais orientações legais,
conforme cada caso.
Art. 42 Para a regularização plena da oferta da Educação
Infantil, a escola deve ter o cadastro da mantenedora e o
parecer de credenciamento e autorização de funciona-
mento, ambos expedidos pelo Conselho Municipal de
Educação.
§ 1º A integração obrigatória das escolas de Educação
Infantil ao Sistema Municipal de Ensino dar-se-á por
meio da apresentação de todos os documentos necessá-
rios para a obtenção do cadastro da escola, sendo este,
pré-requisito para o pedido de credenciamento e autori-
zação de funcionamento da mesma.
§ 2º Para o credenciamento e a autorização de funcio-
namento da escola, os responsáveis pela mesma tem o
prazo máximo de 60 (sessenta) dias, a contar do recebi-
mento do cadastro, para a apresentação dos documentos
necessários, sob pena de incorrer nas sanções previstas
na presente Resolução.
§ 3º Os processos contendo o pedido de cadastro da
escola e o de credenciamento e autorização de funciona-
mento da escola de Educação Infantil devem ser encami-
nhados ao Conselho Municipal de Educação, instruídos
com as peças descritas na norma própria do Sistema
Municipal de Ensino.
§ 4º O parecer de credenciamento e autorização de fun-
cionamento deve ser renovado anualmente, de 01 a 30
de abril de cada ano, por meio do preenchimento e en-
trega do Anexo IV e documentação correlata, que será
analisado para a emissão do Parecer de Recredenciamen-
to da escola caso não seja verificada nenhuma irregulari-
dade na documentação e/ou no funcionamento da mes-
ma.
Art. 43 Todo o imóvel destinado à Educação Infantil
pública ou privada, deverá ter a aprovação dos órgãos
oficiais competentes, por meio da emissão dos alvarás
específicos para a atividade, comprovando que o prédio
apresenta condições adequadas de localização, acesso,
saneamento e segurança, em total conformidade com a
legislação vigente, sendo imprescindíveis para o pedido
de Credenciamento/Recredenciamento da escola:
a) Alvará de Localização para as escolas privadas e do-
cumento equivalente emitido pelo respectivo Órgão Mu-
nicipal para as escolas em prédios públicos;
b) Alvará de Proteção e Prevenção contra Incên-
dios/APPCI, emitido pelo Corpo de Bombeiros, em vigên-
cia;
c) Alvará de Saúde em vigência, emitido pela Secretaria
Municipal da Saúde/Vigilância Sanitária para as escolas
privadas e, documento equivalente para as escolas em
prédios públicos.
§ 1º O prédio pode ser próprio, locado ou cedido;
§ 2º Os ambientes destinados à Educação Infantil e seus
respectivos acessos, não podem ser de uso comum com
domicílio particular ou outra atividade comercial.
§ 3º Sempre que ocorrer ampliação ou mudança de sede
da escola, as dependências somente poderão ser ocupa-
das para fins de educação e cuidado das crianças depois
de terem sido vistoriadas por Comissão Verificadora do
Conselho Municipal de Educação e de ter sido adequado o
167
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
Cadastro da escola e expedido o competente Parecer de
Credenciamento e Autorização de Funcionamento da
escola no novo endereço ou o Termo de Permissão para
ocupação das novas dependências.
Art. 44 Às escolas que solicitarem o credenciamento e a
autorização de funcionamento será concedido o referido
credenciamento e autorização, de acordo com as seguin-
tes categorias:
a) Categoria “A” = escola plenamente adequada à nor-
matização; ou
b) Categoria “B” = escola com adequação em andamen-
to, necessitando comprovar junto ao Conselho Municipal
de Educação o atendimento das providências no prazo
determinado no respectivo Parecer de Credenciamento e
Autorização de funcionamento da mesma, podendo per-
manecer nesta categoria até, no máximo, o próximo
Recredenciamento.
Parágrafo Único: Somente serão recredenciadas as esco-
las que encontram-se plenamente adequadas a normati-
zação, ou seja, em condições de serem enquadradas na
Categoria “A”.
Art. 45 Compete às escolas que oferecem a Educação
Infantil a manutenção das condições quanto à adequação
de sua infraestrutura física, dos recursos humanos e dos
recursos materiais disponíveis, com base em critérios
determinados nos dispositivos legais e normativos, como
as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil e as normas do Sistema Municipal de Ensino.
Da Irregularidade das Escolas
Art. 46 Devem às mantenedoras das escolas que ofer-
tam a Educação Infantil atender e prestar todas as in-
formações necessárias e verídicas aos órgãos de orienta-
ção e fiscalização do Sistema Municipal de Ensino, tanto
“in loco” (na escola) quanto junto aos órgãos fiscalizado-
res, ficando sujeitas as penalidades legais no caso de
informações incompletas ou inverídicas, quanto aos se-
guintes aspectos:
I -o cumprimento da legislação educacional;
II -a efetivação da proposta pedagógica/regimento esco-
lar;
III - a revisão anual, aprovação e efetivação dos planos
de estudos da escola;
IV -as condições de acesso e permanência das crianças
na Educação Infantil, buscando, paulatinamente, a me-
lhoria da qualidade da oferta;
V-a atualização do quadro de recursos humanos, dispon-
do de arquivo na escola com documentação comprobató-
ria dos proprietários, da coordenação, dos docentes e
funcionários que atuam efetivamente, dispondo, indivi-
dualmente, dos dados pessoais e cópias da titula-
ção/formação que os habilitam a atuarem em cada setor,
bem como dos registros e arquivos atualizados da docu-
mentação das crianças;
VI -a qualidade dos espaços físicos, instalações e equi-
pamentos e a adequação às suas finalidades;
VII -as condições adequadas de acessibilidade, higiene,
saneamento, aeração, iluminação e segurança da escola;
VIII -a oferta de alimentação suficiente e adequada a
cada faixa etária, segundo orientação do profissional de
nutrição.
Art. 47 O Conselho Municipal de Educação aplicará pena-
lidades, de acordo com a natureza da irregularidade
comprovada, quando comprometa o funcionamento da
escola ou turmas de Educação Infantil, ou quando verifi-
cado o não cumprimento da proposta pedagógica, por
meio da formação continuada, do planejamento e/ou sua
NOVA EDIÇÃO
efetivação, assegurando o direito à ampla defesa e ao
contraditório, conforme segue:
I – Advertência verbal, realizada por meio de chamamen-
to da(s) pessoa(s) responsáveis pela escola para dar
ciência da irregularidade, com respectiva orientação e
prazo para a solução da(s) situação(ões) apresentada(s),
sendo registrada em Termo de Advertência Verbal.
II – Advertência escrita, realizada por meio da entrega
comprovada de notificação, fica a escola advertida da
irregularidade, com respectiva orientação e prazo para a
solução da(s) situação(ões) apresentada(s).
III – Suspensão, realizada por meio de parecer próprio,
até o atendimento das providências ou, até, no máximo,
no prazo determinado pelo Conselho Municipal de Educa-
ção, o qual deverá ser divulgado, por meio de documento
próprio, no espaço principal de acesso à escola para co-
nhecimento da comunidade escolar:
a) da realização de novas matrículas e/ou
b) do efeito do parecer de credenciamento e autorização
de funcionamento da escola e/ou das turmas de educa-
ção infantil, implicando no impedimento da emissão da
documentação (histórico escolar de transferência ou
conclusão de etapa de ensino e atas de resultados finais)
relativa a vida escolar das crianças.
§ 1º Nos casos de suspensão do inciso III, as mesmas
ocorrem a partir da data de recebimento do ato exarado
pelo Conselho.
§ 2º Aplicadas as penalidades dos incisos I, II e III, sem
atendimento das providências, o Conselho encaminhará
ao Ministério Público e aos demais Órgãos Públicos com-
petentes para conhecimento e providências cabíveis de
forma coletiva, após esgotados os recursos administrati-
vos.
§ 3º A Escola ou turma de Educação Infantil que obtiver
parecer que indique a aplicação do inciso III, alíneas “a”
e “b”, poderá interpor recurso junto ao Conselho Munici-
pal de Educação até o prazo máximo de 30 (trinta) dias,
a partir da data de recebimento do ato exarado pelo
Conselho.
§ 4º As penalidades previstas neste artigo serão aplica-
das isolada ou simultaneamente, tendo em vista a análi-
se das irregularidades em cada caso, segundo a legisla-
ção vigente.
Dos Prazos para o Atendimento de Providências
Art. 48 A Comissão de Educação Infantil, deliberará pra-
zos, definidos em regulamento específico, para o atendi-
mento de providências expressas nos processos de Ca-
dastro da Mantenedora da Escola e/ou de Credenciamen-
to e Autorização de Funcionamento da escola e/ou de
Recredenciamento anual ou, nas visitas “in loco” de fisca-
lização sistemática ou, por meio de denúncia(s).
§ 1º Caso a escola esteja impedida de atender a(s) pro-
vidência(s) nos prazos definidos, seja por meio de Pare-
cer, por ofício ou outro documento equivalente, a mesma
deverá solicitar a concessão de novo prazo, encaminhan-
do ofício que contenha a devida justificativa fundamenta-
da e comprovada por meio de documento, conforme o
caso.
§ 2º A Comissão de Educação Infantil poderá conceder
novo(s) prazo(s), com base na regulamentação interna
da respectiva Comissão, de prazos padrão segundo a
natureza de cada providência.
Da Desativação ou Cessação das Escolas ou Turmas
Art. 49 A desativação temporária ou cessação definitiva
das escolas de Educação Infantil ou das turmas de Edu-
cação Infantil nas Escolas Municipais de Ensino Funda-
mental (E.M.E.Fs) credenciadas e autorizadas a funcionar
poderá ocorrer por decisão da mantenedora, devendo a
168
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
mesma encaminhar a este Conselho o pedido de emissão
do competente ato, nos termos definidos nesta Resolu-
ção.
§ 1° O pedido de emissão do ato de cessação do creden-
ciamento e do funcionamento da escola ou turmas de
educação infantil deve ser encaminhado ao Conselho
Municipal de Educação, até 60 (sessenta) dias antes do
encerramento das atividades letivas, preferencialmente
no final do ano letivo, salvo quando houver danos causa-
dos ao prédio escolar por intempérie e/ou incêndio ou,
ainda, mediante justificativa plausível, tendo, em todos
os casos, a transferência das crianças remanescentes
para outro estabelecimento.
§ 2º O pedido de cessação do credenciamento e do fun-
cionamento da escola ou das turmas de educação infantil
deve constar de: ofício da mantenedora formulando o
pedido; justificativa da motivação para o encerramento
das atividades escolares; cópia de todos os atos legais
que a escola possua até a data do pedido; indicação do
destino das crianças remanescentes e informações sobre
o destino da escrituração escolar e do arquivo da mesma,
se para outra unidade escolar ou para
o Órgão Executivo do Sistema Municipal de Ensino.
§ 3º Recebido o pedido que trata da cessação do creden-
ciamento e do funcionamento da escola ou turmas de
educação infantil, este Conselho designará uma Comis-
são Verificadora para examinar, na entrega da documen-
tação no Conselho ou “in loco”, a conformidade dos da-
dos e das informações com a realidade da escola; verifi-
car as condições da escrituração escolar e do arquivo,
que permitam a constatação da identidade de cada crian-
ça; da regularidade e da autenticidade de sua vida esco-
lar.
§ 4º Constatada deficiência e/ou irregularidade na escri-
turação escolar e/ou no arquivo, a Comissão Verificadora
orientará seu saneamento e/ou correção antes da emis-
são do ato de cessação.
§ 5º Nos documentos escolares expedidos às crianças
que frequentaram a escola cessada, além dos dados e
informações necessários à identificação da escola, cons-
tará referência ao ato de cessação do credenciamento e
do funcionamento da escola ou turmas de educação in-
fantil.
§ 6º Nos casos de escolas ou turmas de educação infantil
localizadas no campo, a intenção de cessar o funciona-
mento de forma gradativa ou não, a mantenedora deverá
solicitar, com, no mínimo, 90 dias antes da data prevista
para o possível encerramento das atividades letivas do
ano corrente, a prévia manifestação do Conselho Munici-
pal de Educação, que emitirá Parecer com base nos do-
cumentos que contenham a justificativa apresentada pela
Secretaria Municipal da Educação contendo a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar.
Das Incumbências dos Órgãos do Sistema Munici-
pal de Ensino
Art. 50 Compete ao Conselho Municipal de Educação,
com funções propositiva, mobilizadora, consultiva, deli-
berativa, normativa e fiscalizadora do Sistema Municipal
de Ensino, as atribuições conferidas pelas legislações
federal, estadual e municipal.
Parágrafo Único: As decisões normativas do Conselho
Municipal de Educação, consubstanciadas em resoluções
e pareceres, serão homologadas pelo Chefe do Poder
Executivo.
Art. 51 À Secretaria Municipal de Educação incumbe
organizar, executar, manter, administrar, orientar e co-
ordenar as atividades do Poder Público ligadas à educa-
ção, velando pela observância da legislação respectiva à
NOVA EDIÇÃO
Educação Infantil nas escolas que integram o Sistema
Municipal de Ensino.
Parágrafo Único: Cabe ainda à Secretaria Municipal de
Educação orientar e fiscalizar as atividades das Institui-
ções Educacionais Privadas que integram o Sistema Mu-
nicipal de Ensino, observando o cumprimento da legisla-
ção vigente.
I - condições de acesso e permanência das crianças na
Educação Infantil;
II o processo de melhoria da qualidade dos serviços pres-
tados, considerando
o previsto na proposta pedagógica da Educação Infantil e
o disposto na regulamentação vigente; III -a qualidade
dos espaços físicos, instalações e equipamentos e a
adequação às suas finalidades;
IV - a regularidade dos registros de documentação e
arquivo;
V-a oferta e execução de programas suplementares, de
material didático
escolar, alimentação e cuidado na Educação Infantil,
mantida pelo Poder Público; VI -a articulação da escola
de Educação Infantil com a família e com a comunidade.
Da Alteração da Resolução CME nº 16/2007
Art. 52 O parágrafo único, do artigo 3º, da Resolução
CME nº 16/2007, passa a vigorar com a seguinte reda-
ção: ... Parágrafo único -O prazo máximo de entrega do
ANEXO IV ao Conselho Municipal de Educação será de 01
a 30 de abril de cada ano.
Art. 53 Os itens 4 e 5, do Roteiro I e, o item 4, do Rotei-
ro II, da Resolução CME nº 16/2007, passam a vigorar
com a redação a seguir de acordo com os modelos conti-
dos em anexo a presente Resolução:
Roteiro I:
...
4. Somente para Escolas Privadas:...
Atenção: No objeto do contrato social, cumprindo o que
determina a LDBEN e o Art. 3º da presente Resolução
(Res. CME nº 37/2017), deverá constar como objetivo
principal: “A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos e onze meses, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade”. O nome correto da Escola, tanto no
Contrato Social quanto no CNPJ no campo “Nome de
Fantasia”, cf. o Art. 40, da presente Resolução (Res.
CME nº 37/2017), deve ser: ESCOLA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL.....(complementar com o nome escolhido pelos
proprietários). Caso o nome não seguir esta determina-
ção o contrato social e o CNPJ não poderão ser aceitos,
sendo devolvidos para alteração.
05. Somente para Escolas com Termo firmado com o
Poder Público Municipal: Cópia do TERMO, acompanhado
de Parecer do CME em atendimento ao que estabelece a
Lei nº 6.403 de 15/08/2005, Art.3º, Inciso VII, letra “b”,
bem como cópia do Estatuto Social da Entidade.
Roteiro II:
...
04. ALVARÁS – deverão ser anexados os seguintes Alva-
rás:
-Alvará de Localização para as escolas privadas e, docu-
mento equivalente aprovado pela respectiva Secretaria
Municipal para as escolas em prédios públicos;
-Alvará emitido pela Secretaria Municipal da Saúde em
vigência para as escolas privadas e, documento equiva-
lente que comprove as condições adequadas, emitido
pela Vigilância Sanitária para as escolas em prédios pú-
blicos;
169
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
-Alvará emitido pelo Corpo de Bombeiros em vigência
para as escolas privadas e públicas.
OBS: Caso a escola não possua ainda os respectivos
Alvarás em vigência, na data do pedido de credencia-
mento e autorização de funcionamento, ou, do pedido de
Recredenciamento anual, deverá, no mínimo, encaminhar
cópia do protocolo atualizado de solicitação dos mesmos
junto aos órgãos competentes.
Art. 54 Fica o formulário denominado Anexo IV, da Reso-
lução CME nº 16/2007, alterado de acordo com o modelo
contido em anexo a presente Resolução, devendo o
mesmo ser entregue no Conselho Municipal de Educação
acompanhado de Declaração de profissional da contabili-
dade (contador(a)), evidenciando o vínculo empregatício
dos profissionais contratados pela escola.
Das Disposições Gerais
Art. 55 Os casos omissos nesta Resolução serão resolvi-
dos de acordo com a analogia, os costumes e os princí-
pios gerais do direito.
Art. 56 Ficam revogadas as Resoluções CME nºs
25/2013; 27/2014; 34/2016 e o Parecer CME nº 7/2015.
Fica alterado o parágrafo único do Art. 3º, o item 4 do
Roteiro I, o item 4 do Roteiro II e o formulário Anexo IV
da Resolução CME nº 16/2017 pela presente Resolução,
a qual compila e atualiza toda a legislação relativa ao
funcionamento da Educação Infantil no Sistema Municipal
de Ensino de Caxias do Sul.
Art. 57 Esta Resolução entra em vigor a contar de 1º de
janeiro de 2018, revogam-se as disposições em contrá-
rio.
JUSTIFICATIVA
A partir das Resoluções CME nºs 25/2013 e 27/2014 e
suas alterações, agora revogadas, e do Parecer CME nº
7/2015, também revogado, a norma da Educação Infantil
tem nova redação na presente Resolução com objetivo
de conter todas as orientações sobre a oferta dessa eta-
pa da Educação Básica, bem como estar em consonância
com as alterações trazidas pelas Emendas Constitucio-
nais nº 53/2006 e nº 59/2009, especialmente a nova
configuração dada à Educação Básica no Art. 208 da
Constituição Federal; os princípios, fundamentos e pro-
cedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – Resolução CNE/CEB nº 05/2009; nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica –
Resolução CNE/CEB 04/2010 e pela Lei Federal nº
12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº
9.394/1996 para “dispor sobre a formação dos profissio-
nais da educação e dar outras providências”, a qual dis-
ciplina a nova situação posta pela obrigatoriedade da
Educação Infantil para a faixa etária de 4 e 5 anos, intro-
duzida pela Emenda Constitucional nº 59/2009.
A Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, estabele-
ce que a Educação Infantil, como etapa inicial da Educa-
ção Básica, é concluída na pré-escola, com matrícula aos
quatro e aos cinco anos de idade, devendo ser matricula-
das no Ensino Fundamental de nove anos as crianças que
completarem seis anos de idade no ano em que ocorrer a
matrícula, respeitando a data de corte determinada na
legislação vigente. Assim, a criança que completar os
seis anos de idade após a data de corte, terá sua matrí-
cula garantida na pré-escola.
A partir destas determinações legais, esta Resolução
estabelece as normas para a oferta da Educação Infantil
no Sistema Municipal de Ensino de Caxias do Sul e con-
NOVA EDIÇÃO
templa os aspectos básicos para a sua estrutura e funci-
onamento, aqui regulamentados: caracterização, finali-
dade e objetivos; proposta pedagógica e regimento esco-
lar, currículo, metodologia, avaliação, inclusão, interação
entre escola e família, agrupamento de crianças, profissi-
onais da educação, profissionais especializados e dos
serviços, direção pedagógica e administrativa, infraestru-
tura da escola, turmas de educação infantil, tempo parci-
al ou integral, oferta e regularidade das escolas, irregula-
ridade das escolas, desativação ou cessação de escolas,
incumbência dos órgãos do Sistema Municipal de Ensino
e disposições gerais.
Cada escola de Educação Infantil, ao definir sua proposta
pedagógica, deve expressar o reconhecimento da impor-
tância da identidade das crianças, suas famílias, seus
docentes e outros profissionais, e, principalmente a iden-
tidade da própria instituição educacional, devidamente
fundamentados nos princípios expressos na presente
Resolução e de acordo com as Diretrizes Nacionais para a
Educação Infantil.
A proposta pedagógica deve promover, em sua prática
de educar e cuidar, o reconhecimento das crianças como
totalidade, buscando a interação entre os diversos cam-
pos de experiências e aspectos da vida cidadã, como
elementos básicos para a construção de conhecimento e
valores. As interações e a brincadeira devem ser o eixo
norteador de todo o trabalho pedagógico, que prima pelo
envolvimento e interesse de todos e em todas as situa-
ções, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhen-
do, estabelecendo limites com energia e sensibilidade,
consolando, observando, estimulando e desafiando a
curiosidade e criatividade, por meio de experiências sig-
nificativas, intencionalmente planejadas, individuais e
coletivas das crianças, sobretudo, as que promovam a
autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
Tudo isto deve acontecer, num contexto em que cuidado
e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico, onde
as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jo-
gos, as danças e cantos, as comidas e roupas, as múlti-
plas formas de comunicação, expressão, criação e movi-
mento, o exercício de ações rotineiras do cotidiano e as
experiências dirigidas que exigem o conhecimento dos
limites e alcances das ações das crianças e dos adultos,
estejam contempladas.
As ações de educar e cuidar devem ser vistas como in-
dissociáveis e requerem formação específica, pois envol-
vem conhecimentos próprios para o trabalho pedagógico
em ambiente educacional coletivo a serem tratados em
cursos próprios de Magistério. Nesse sentido, o Parecer
CNE/CEB nº 20/2009, que trata das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil, é muito claro:
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições
para as crianças explorarem o ambiente de diferentes
maneiras (manipulando materiais da natureza ou obje-
tos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situa-
ções, fazendo perguntas etc.) e construírem sentidos
pessoais e significados coletivos, à medida que vão se
constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo
singular das formas culturais de agir, sentir e pensar.
Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no
trato de cada criança, e assegurar atenção especial con-
forme as necessidades que identifica nas crianças.
Educar e cuidar é o chamamento para o compromisso
com a criança. Este é
o grande desafio para a Educação Infantil: que ela se
constitua num espaço e tempo em que haja uma articu-
lação de políticas sociais, que lideradas pela educação,
integrando desenvolvimento com vida individual, social e
cultural, num ambiente onde as formas de expressão,
ocupem um lugar privilegiado, num contexto de jogos e
brincadeiras, onde as famílias e equipes das escolas in-
170
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
fantis convivam intensa e construtivamente educar e
cuidar.
No atual ordenamento jurídico a Educação Infantil possui
caráter institucional e educacional diverso daquele dos
contextos domésticos, dos ditos programas alternativos à
educação das crianças de zero a cinco anos de idade ou
da educação
não-formal. Por isso, é importante aqui registrar que
muitas famílias procuram atendimento para suas crianças
em horário noturno, em finais de semana e em períodos
esporádicos. No entanto, conforme o Parecer CNE/CEB nº
20/2009, diz que “esse tipo de atendimento, que respon-
de a uma demanda legítima da população, enquadra-se
no âmbito de Políticas para a Infância, devendo ser fi-
nanciado, orientado e supervisionado por outras áreas,
como assistência social, saúde, cultura, esportes e prote-
ção social”.
Quanto à duração da jornada diária diurna de permanên-
cia das crianças na escola, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil estabelecem que esta
etapa deve ser ofertada às crianças em jornada parcial
ou em jornada integral e, segundo o Parecer CNE/CEB nº
17/2012, diz que é preciso levar em conta que a criança
não deve permanecer em ambiente institucional e coleti-
vo por jornada excessiva, sob o risco de não ter atendi-
das suas necessidades de recolhimento, intimidade e de
convivência familiar. Nesse sentido, as diretrizes para a
elaboração do calendário escolar são de responsabilidade
da mantenedora, no caso das escolas de responsabilida-
de do Poder Público Municipal e, no âmbito das escolas
particulares, o calendário é organizado pela própria insti-
tuição educacional, desde que observadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil e do Siste-
ma Municipal de Ensino, bem como o estabelecido com a
comunidade escolar.
A formação adequada do profissional e sua atuação são
fatores determinantes do padrão de atendimento na base
do processo educacional. Tal formação concretiza o direi-
to da criança de receber educação de qualidade e consa-
gra a necessidade de estruturar e fortalecer um campo
de trabalho que tem sido destituído de maiores exigên-
cias.
A equipe multiprofissional pode ser composta por profis-
sionais como: nutricionista, este sendo obrigatório; psi-
cólogo; assistente social; psicopedagogo; médico pedia-
tra; enfermeiro; dentista; orientador educacional; pro-
fessores de educação física e artes, entre outros. Estes
serviços poderão ser estabelecidos por meio de convê-
nios ou acordos institucionais, conforme as condições e
possibilidades de cada Instituição, qualificando e inte-
grando o atendimento nas dimensões de cuidado e edu-
cação. Os profissionais para os serviços de apoio na es-
cola, realizados na ordem administrativa, são necessários
com o objetivo de dar suporte às atividades pedagógicas.
As crianças e suas famílias devem encontrar nas escolas
de Educação Infantil, um ambiente físico com estrutura e
funcionamento adequados, que propiciem experiências e
situações planejadas intencionalmente, de modo a demo-
cratizar o acesso de todos os bens culturais e educacio-
nais, e que proporcionem qualidade de vida.
A adequação das escolas à legislação vigente é evidenci-
ada por meio do cadastro e do parecer emitidos pelo
Conselho Municipal de Educação, contendo as categorias
“A” ou “B”, constituindo-se num importante elemento de
escolha, dentre os diferentes serviços oferecidos pela
comunidade em geral.
Ao tratar das irregularidades a presente Resolução tam-
bém prevê as penalidades, tendo o objetivo de consolidar
as normas existentes e evitar situações que comprome-
tem a qualidade da oferta. As irregularidades serão apu-
radas, por meio de visitas, por parte dos órgãos fiscaliza-
dores. Todas as situações denunciadas ou constatadas,
NOVA EDIÇÃO
que se apresentarem como irregularidades, serão anali-
sadas e avaliadas individualmente para a aplicação da
penalidade, podendo acarretar na aplicação de penalida-
des.
As Escolas de Educação Infantil poderão cessar suas
atividades por decisão das mantenedoras. Em se tratan-
do de Instituições Públicas, a cessação deve ser submeti-
da à consulta da comunidade escolar. Para tanto, a man-
tenedora deve solicitar ao Conselho Municipal de Educa-
ção, a emissão do Ato Declaratório de Cessação de Fun-
cionamento, mediante a instrução de processo próprio.
Ao cessar
o funcionamento, a Instituição de Educação Infantil deve
organizar a escrituração escolar, para o recolhimento por
parte do Sistema Municipal de Ensino, a fim de garantir
os registros da vida escolar das crianças e demais docu-
mentos da escola.
Relativamente a Educação Infantil ofertada as crianças
do meio rural, a legislação vigente (LDBEN artigo 28)
pronuncia-se sobre a educação do meio rural da seguinte
forma:
Na oferta da educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino, promoverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de
cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e inte-
resses dos alunos da zona rural; II – organização escolar
própria, incluindo a adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III –
adequação à natureza do trabalho da zona rural.
A organização da escola do meio rural ao ser ampliada
para a oferta da Educação Infantil deve considerar as
particularidades das crianças do meio rural, de acordo
com sua natureza, cotidiano e vivências, os quais devem
estar contemplados na Proposta Pedagógica, bem como
na organização de materiais didático-pedagógicos, po-
dendo os mesmos serem coletados ou produzidos na
escola.
O Conselho Municipal de Educação é favorável ao aten-
dimento de crianças a partir dos 4 anos de idade nas
Escolas de Ensino Fundamental do meio rural, compondo
as classes multi-idades, respeitando o que a norma naci-
onal diz: Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma
mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças
do Ensino Fundamental. Além disso, é importante que
sejam utilizados os princípios da pedagogia diferenciada
e específica, voltados para cada nível evolutivo das crian-
ças, respeitando as diferentes faixas etárias.
Segundo a LDBEN, cabe ao Município a responsabilidade
com a Educação Infantil e à Secretaria Municipal de Edu-
cação, realizar a orientação e fiscalização para que todas
as escolas qualifiquem seu atendimento segundo esta
normatização.
Pela presente Resolução, o Conselho Municipal de Educa-
ção reafirma a educação como direito da criança como
pessoa humana, o que implica na garantia de sua oferta
mediante a promoção, proteção e respeito à sua dignida-
de e a igualdade de oportunidades para o acesso e a
apropriação do conhecimento.
Comissão da Educação Infantil:
Fabiana Cemin Silveira Janete Formolo Donada Marcia
Adriana de Carvalho Marcos Antônio da Silva Maurien C.
Zattera Pedroni Mirian Veadrigo Boschetti Sônia Inês
Ferronatto Viviane Plegge Sonego
Aprovada, por unanimidade, em sessão plenária do dia
26 de setembro de 2017.
Rejane Maria Daneluz Raimann, Vice-presidente do Con-
selho Municipal de Educação.
(Anexos “Roteiro I, Roteiro II e Anexo IV da Res. CME nº
16/2007”, com nova redação dada pela Res.CME nº
37/2017)
171
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
ROTEIRO I
(Resolução CME nº 16/2007 e suas alterações)
CADASTRO DE ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Para a instrução de processo contendo pedido de cadas-
tro de Escola de Educação Infantil, são necessários os
seguintes documentos:
1. 01. Ofício (em duas vias), dirigido à Presidência
do Conselho Municipal de Educação, assinado por um
dirigente qualificado para requerer em nome da Mante-
nedora, solicitando o cadastro da Escola de Educação
Infantil ... Este ofício deverá conter número, conforme
numeração de ofícios expedidos pela Mantenedora e ser
entregue juntamente com os demais documentos no
CME, em duas vias, sendo que uma via retornará para a
escola com comprovante de recebimento.
2. 02. Preenchimento do formulário Anexo I de
Dados relativos à(s) Escola(s) de Educação Infantil man-
tida(s) por uma mesma mantenedora.
3. 03. Preenchimento do formulário Anexo II, rela-
tivo à qualificação dos sócios ou membros da diretoria da
Entidade Mantenedora com poderes para requerer em
nome da Entidade junto ao Conselho Municipal de Educa-
ção.
4. 04. Somente para Escolas Particulares: Cópia do
CONTRATO SOCIAL registrado e arquivado na Junta Co-
mercial ou, se for Sociedade Civil, atualizado e registrado
em Cartório. Atenção: No objeto do contrato social, cum-
prindo o que determina a LDBEN, deverá constar como
objetivo principal: “a educação infantil, primeira etapa da
educação básica, com a finalidade de educar e cuidar do
desenvolvimento integral da criança até o ingresso no
ensino fundamental, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade”.
Atenção: No objeto do contrato social, cumprindo o que
determina a LDBEN e o Art. 3º da presente Resolução
(Res. CME nº 37/2017), deverá constar como objetivo
principal: “A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos e onze meses, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”. O
nome correto da Escola, tanto no Contrato Social quanto
no CNPJ no campo “Nome de Fantasia”, cf. o Art. 40, da
presente Resolução (Res. CME nº 37/2017), deve ser:
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL... (complementar com
o nome escolhido pelos proprietários). Caso o nome não
seguir esta determinação o contrato social e o CNPJ não
poderão ser aceitos, sendo devolvidos para alteração.
(Alterado Res. CME nº 37/2017)
1. 05. Somente para Escolas Conveniadas com
Termo firmado com o Poder Público Municipal: Cópia do
CONVÊNIO TERMO firmado com o Poder Público, acom-
panhado de Parecer do CME em atendimento ao que
estabelece a Lei nº 6.403 de 15/08/2005, Art.3º, Inciso
VII, letra “b”, bem como cópia do Estatuto Social da
Entidade Conveniada. (Alterado Res. CME nº 37/2017)
2. 06. Ata que informa a diretoria em exercício da
Entidade Mantenedora com respectiva qualificação dos
profissionais que assumirão a(s) Escola(s). Obs: Na ata
deverá constar, inicialmente, o nº da mesma. Após, a
abertura com data, mês e ano (por extenso), o nome da
diretoria em exercício da Entidade Mantenedora da Esco-
la de Educação Infantil, bem como o objetivo que é:
relacionar a equipe necessária ao funcionamento da Es-
cola de Educação Infantil.....(levar em consideração o
espaço físico e o número de alunos cujo atendimento se
pretende implantar, com discriminação de cargos, titula-
NOVA EDIÇÃO
ção mínima necessária e número de funcionários para
cada cargo).
3. 07. Cópia atualizada do CNPJ da Mantenedora da
escola de educação infantil. Em havendo mais de uma
Escola de Educação Infantil na qual figura a mesma Man-
tenedora, ou em a Mantenedora entendendo pelo registro
de CNPJ distinto para a Escola, será concedido o prazo de
90 (noventa dias) para que a mesma promova a juntada
de cópia do comprovante aos autos do processo de Ca-
dastro no CME, em substituição ao CNPJ da Mantenedora,
cuja cópia já integra o processo. O código e descrição da
atividade econômica principal no CNPJ deverá ser:
85.12.0.00 Educação infantil – creche e 85.12.1-00 Edu-
cação Infantil – pré-escolar (confirmar códigos, tendo em
vista constantes mudanças dos mesmos ).
08. Cópia do contrato de locação do imóvel ou matrícula
do imóvel ou termo de permissão de uso, etc... Enfim,
documento que identifique o imóvel onde está instalada a
Escola.
ROTEIRO II
(Resolução CME nº 16/2007 e suas alterações)
CREDENCIAMENTO E AUTORIZAÇÃO DE FUNCIO-
NAMENTO DE ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
(Acrescido o termo “Credenciamento” pela Res.CME
nº 30/2015)
Para a instrução de processo contendo pedido de Creden-
ciamento e Autorização de Funcionamento de Escola de
Educação Infantil, são necessários os seguintes docu-
mentos:
1. 01. OFÍCIO solicitando o Credenciamento e Auto-
rização de Funcionamento da Escola de Educação Infan-
til. O ofício deve ser endereçado à Presidência do Conse-
lho Municipal de Educação e assinado por um(a) dirigente
qualificado(a) para requerer em nome da Entidade Man-
tenedora. Este ofício deverá conter número, conforme
numeração de ofícios expedidos pela Mantenedora e ser
entregue com os demais documentos no CME, em duas
vias, sendo que uma via retornará para a escola com
comprovante de recebimento. (Acrescido o termo “Cre-
denciamento” pela Res.CME nº 030/2015)
2. 02. JUSTIFICATIVA:
É o documento firmado pela Mantenedora, no qual justifi-
cará:
-a instalação diante da necessidade da comunidade ou do
Mercado;
-a qualificação profissional e capacidade para administra-
ção da(s) escola(s);
-as possibilidades de atendimento, mediante convênio
com o Poder Público ou, em se tratando
de Entidade Privada, afinidade com a atividade a ser
desenvolvida.
1. 03. CERTIDÕES NEGATIVAS DA ENTIDADE MAN-
TENEDORA DA(s) ESCOLA(s):
Federal: requerer pelo site: (http://www.receita.gov.br)
Estadual: Certidão de regularidade com o INSS, expedido
pelo Ministério da Previdência
Social ( http://www.previdenciasocial.gov.br)
Municipal: requerer junto à Prefeitura Municipal.
2. 04. ALVARÁS – deverão ser anexados os seguin-
tes Alvarás:
-Alvará de Localização ou Autorização do Órgão compe-
tente conforme legislação municipal
vigente;
172
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
-Alvará emitido pela Secretaria Municipal da Saúde;
-Alvará emitido pelo Corpo de Bombeiros, conforme de-
termina Portaria 138/EMBM/2002.
Cabe ressaltar que o requerimento do PPCI não é o
mesmo da expedição do alvará. Deverão
ambos ser requeridos. A entrega junto ao CME deverá
ser do Alvará emitido pelo Corpo de
Bombeiros.
OBS: Caso a instituição de ensino não possua ainda, na
data do pedido de autorização de funcionamento os alva-
rás acima relacionados, deverá, no mínimo, encaminhar
cópia do protocolo de solicitação dos mesmos nos órgãos
competentes, a fim de que seja analisada a situação,
caso a caso, e só então ser autorizado o funcionamento
com providências. Neste caso, será concedido um prazo
para apresentação dos alvarás que, não sendo cumprido
incidirá nas sanções previstas na legislação vigente. -
Alvará de Localização para as escolas privadas e, docu-
mento equivalente aprovado pela respectiva Secretaria
Municipal para as escolas em prédios públicos; -Alvará
emitido pela Secretaria Municipal da Saúde em vigência
para as escolas privadas e, documento equivalente que
comprove as condições adequadas, emitido pela Vigilân-
cia Sanitária para as escolas em prédios públicos; -Alvará
emitido pelo Corpo de Bombeiros em vigência para as
escolas privadas e públicas. OBS: Caso a escola não
possua ainda os respectivos Alvarás em vigência, na data
do pedido de credenciamento e autorização de funciona-
mento, ou, do pedido de Recredenciamento anual, deve-
rá, no mínimo, encaminhar cópia do protocolo atualizado
de solicitação dos mesmos junto aos órgãos competen-
tes. (Alterado Res. CME nº 37/2017)
.05. Preenchimento do formulário -ANEXO III – com
informações sobre as condições da escola de Educação
Infantil.
1. 06. PLANTA BAIXA OU CROQUI DA ESCOLA, com
identificação das dependências da Escola e metragem de
cada dependência em m².
2. 07. Declaração de Representante da Mantenedo-
ra quanto à equipe multiprofissional.
3. 08. Projeto de formação continuada do corpo
docente da escola.
2. 09. PROPOSTA PEDAGÓGICA E REGIMENTO ES-
COLAR, tendo como base a normatização própria do Sis-
tema Municipal de Ensino para esta etapa da educação
básica.
ANEXO IV
(Res. CME nº 16/2007 e suas alterações)
RECREDENCIAMENTO ANUAL -ANO _________
A atualização de dados das Escolas de Educação Infantil
deverá ser preenchida e entregue, anualmente, de 1º a
30 de abril, ao CME, A responsabilidade da atualização e
do envio da documentação comprobatória atualizada dos
itens abaixo relacionados é da Entidade Mantenedora.
Todos os campos do Formulário devem estar preenchidos
ea Declaração dos Serviços Contábeis deve ser no mode-
lo especificado.
2. ALVARÁS: (anexar cópias atualizadas de cada alvará
ou dos protocolos correspondentes, em caso de alvarás
vencidos)
1. 2.1. Alvará Expedido pela Secretaria Municipal de
Saúde nº __________________________
2. 2.2. Alvará Expedido pelo Corpo de Bombei-
ros_____________________________________
3. 3. ATA Direção/ Coordenação em caso de mu-
dança – ata com indicação do(a) profissional responsável
pela direção e/ou coordenação pedagógica da escola,
NOVA EDIÇÃO
respectiva titulação e anos de experiência docente Deve
a escola trazer o caderno de Atas para ser autenticada no
Conselho Municipal de Educação ou poderá a escola fazer
a autenticação em cartório.
.4. Declarações Negativas:
1. 4.1. Federal: requerer pelo site:
(http://www.receita.gov.br)
2. 4.2. Municipal: requerer junto à Prefeitura Muni-
cipal.
4. 5. Cópia do CNPJ somente em caso de alteração
ou indicação deste CME para adequações.
5. 6. ATENDIMENTO DAS CRIANÇAS:
1. 6.1. Horário de funcionamento da escola:
das_________________ às ____________________
2. 6.2. Preparo das refeições na escola: SIM ( )
NÃO ( )
3. 6.3. Número de crianças atendidas: Creche ( 0 a
3 anos e 11 meses): nº__________________________
Pré-escola (4 a 5 anos e 11 meses):
nº_______________________________________ Total
de crianças da escola: nº______________________
6.4. Quadro de profissionais de educação no atendimento
às crianças (Preencher uma linha para cada agrupamen-
to/turma. Caso haja mais de uma turma com o mesmo
agrupamento, listar logo abaixo. Se houver mais de um
profissional atendendo o mesmo agrupamento deverá ser
listado no espaço correspondente ao turno/turma atendi-
da).
Obs.: Providenciar/apresentar cópia da titulação dos
profissionais relacionados no quadro
6.5. Demais profissionais que atuam na escola -Informar
no presente quadro o nome de todas as pessoas relacio-
nadas à Escola: Direção, Coordenação Pedagógica, res-
ponsável pelo preparo das refeições com a respectiva
carga horária semanal realizada, bem como demais pro-
fissionais que atuam na escola, considerando a Proposta
Pedagógica.
Obs.: Providenciar/apresentar cópia da titula-
ção/escolaridade da Direção, Coordenação Pedagógica e
do(a) responsável pelo preparo das refeições.
7. Declaração do serviço de Contabilidade
Obs: Anexar ao formulário a declaração conforme o pre-
sente “Modelo”.
Declaro que todas as informações constantes neste do-
cumento são verdadeiras:
Data:___/____/____
Nome do Responsável___________________________
Função:
_____________________________________________
Assinatura:
_____________________________________________
Declaração do serviço de Contabilidade Ano ________
Declaro para fins de Recredenciamento anual da
EEI____________________ junto ao Conselho Municipal
de Educação, que os profissionais abaixo relacionados
possuem vínculo empregatício com a escola inscrita no
CNPJ sob nº ___________________, em conformidade
com o quadro abaixo:
Data___/____/_____Contador(a)___________________
Assinatura_____________________________________
(firma reconhecida em cartório)
173
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
RESOLUÇÃO CME N.º 38, DE 26 DE SETEMBRO
DE 2017 – ESTABELECE NORMAS PARA A OFER-
TA DA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS (EJA) PARA O SISTEMA MUNICIPAL
DE ENSINO DE CAXIAS DO SUL.
O Conselho Municipal de Educação do Município
de Caxias do Sul, com fundamento no inciso I, do artigo
208, da Constituição Federal; do inciso III, do artigo 11
e inciso VII, do Art. 4º, bem como, os artigos 5º, 26,
27, 32, 34, 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (LDBEN); das Resolu-
ções CNE/CEB nºs 2/1998, 1/2000, 2/2001 e 3/2010,
bem como dos Pareceres CNE/CEB nºs 04/1998,
11/2000 e 06/2010 e Leis Municipais nºs 5.747/2001 e
6.403/2005, e
CONSIDERANDO, o inciso I, do artigo 208, da
Constituição Federal, alterado pela Emenda Constitucio-
nal nº 59/2009, que determina que a educação é dever
do Estado e deve ser efetivada mediante a garantia da
oferta da educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria ou que não a concluiu,
sendo sua universalização até o ano de 2016;
CONSIDERANDO, o artigo 4º, da LDBEN, que re-
ferenda a Constituição Federal dizendo que o dever do
Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de ida-
de, organizada em pré-escola; ensino fundamental e
ensino médio, bem como que deve haver o acesso públi-
co e gratuito aos ensinos fundamental e médio para
todos os que não os concluíram na idade própria, por
meio da oferta de educação escolar regular para jovens
e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
CONSIDERANDO, o artigo 5º, da Resolução
CNE/CEB nº 3/2010, que esclarece sobre o artigo 4º,
incisos I e VII, da Lei nº 9.394/96 (LDBEN), ou seja,
obedecidos o disposto neste artigo e seus incisos, “… a
regra da prioridade para o atendimento da escolarização
obrigatória será considerada idade mínima para os cur-
sos de EJA...”;
CONSIDERANDO, que segundo o Parecer
CNE/CEB nº 6/2010 esclarece que a oferta mais ampla
da EJA sob a forma presencial com avaliação em proces-
so, completa
o atendimento da Educação Básica para múltiplas
idades próprias, ressaltando que a LDBEN não determina
explicitamente a idade inicial dos cursos da EJA, porém
estabelece que o início e o término da idade escolar
obrigatória -dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos -
como escolaridade universal, não deixa margem à dúvi-
da, ou seja, na faixa da idade obrigatória não há alterna-
tiva: ou é escola ou é escola, significando atividades
escolares presenciais na escola;
CONSIDERANDO, o artigo 37, da LDBEN, que diz
que a educação de jovens e adultos é destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria, e por isso,
os sistemas de ensino devem assegurar gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características dos estu-
dantes, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames, bem como viabilizar e esti-
mular o acesso e a permanência do trabalhador na esco-
NOVA EDIÇÃO
la, mediante ações integradas e complementares entre
si. Também, que a educação de jovens e adultos deve
articular-se, preferencialmente, com a educação profis-
sional, na forma regulamentada;
R E S O L V E:
Art. 1º Exarar a presente Resolução que estabe-
lece normas a serem observadas na oferta da Modalida-
de da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Sistema
Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Art. 2º A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
uma Modalidade da Educação Básica, destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria, sendo
assegurado aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, articulando-se, preferencialmente, com a educação
profissional.
Regularidade da Oferta da EJA
Art. 3º A Educação de Jovens e Adultos (EJA), na
Rede Municipal de Ensino, poderá ser oferecida, confor-
me incisos I e II:
I) EJA correspondente aos anos iniciais do Ensino
Fundamental -por meio de iniciativas voltadas para a
alfabetização de jovens e adultos, de forma presencial,
em escolas ou instituições públicas, consubstanciada em
planos de estudo específicos e devidamente regimenta-
da.
II) EJA correspondente aos anos finais do Ensino
Fundamental – em escolas ou instituições públicas, com
metodologias específicas e estudos presenciais, com
avaliação centrada no processo, consubstanciada em
planos de estudo específicos e devidamente regimenta-
da.
Art. 4º As escolas autorizadas a atender o Ensino
Fundamental regular podem ofertar a EJA, devendo a
Mantenedora solicitar, previamente, apreciação de im-
plantação da oferta na escola para o Conselho Municipal
de Educação.
Parágrafo Único -A oferta da EJA na etapa do En-
sino Fundamental deve garantir padrões de qualidade
quanto à existência de recursos físicos, didático-
pedagógicos, equipamentos instrucionais, corpo docente
habilitado para o atendimento desta etapa e modalidade
de ensino.
Ingresso na EJA
Art. 5º A idade mínima para o ingresso na Moda-
lidade da EJA na etapa do Ensino Fundamental é de 18
anos.
Art. 6º O ingresso do estudante dar-se-á em
qualquer época do ano, mediante comprovação de esco-
laridade ou não, sendo que, em ambos os casos, deve
ser situado no espaço-tempo adequado ao seu estágio
de desenvolvimento, as suas possibilidades de cresci-
mento e a organização curricular da modalidade, por
meio de:
I -matrícula por transferência, no caso do estu-
dante apresentar histórico de transferência da modalida-
de EJA;
II -reclassificação, realizada mediante avaliação,
quando o estudante possui documentação escolar com
forma diferenciada de organização curricular, podendo
ser da própria escola ou de escola situada no País ou no
exterior.
174
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
III -classificação, realizada mediante avaliação,
quando o estudante possui escolarização anterior e sem
documentação comprobatória.
Parágrafo Único – A avaliação de ingresso do es-
tudante da EJA poderá ser realizada por meio da indica-
ção numa totalidade inicial (T1 ou T4), a fim de ser ava-
liado durante o prazo máximo de 30 dias, ou, por meio
da aplicação de uma avaliação de ingresso, organizada
pelos professores da Escola com o apoio da assessoria
da Mantenedora, a fim de classificar ou reclassificar o
estudante.
Organização, Duração e Turno(s) da EJA
Art. 8º A Modalidade da EJA, na etapa do Ensino
Fundamental, organiza-se em Totalidades Iniciais (T1,
T2 e T3) e Totalidades Finais (T4, T5 e T6) e, a duração
mínima, conforme incisos a seguir:
I – 800 (Oitocentas horas) nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (1º ao 5º anos), organizadas da
seguinte forma:
a) Totalidade 1 – 400 horas
b) Totalidade 2 – 200 horas
c) Totalidade 3 – 200 horas
II -1.600 (Hum mil e seiscentas horas) nos anos
finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos), organiza-
das da seguinte forma:
a) Totalidade 4 – 600 horas
b) Totalidade 5 – 500 horas
c) Totalidade 6 – 500 horas
Art. 9º A modalidade da EJA pode ser oferecida
nos períodos diurno e/ou noturno, visando ao atendi-
mento da demanda.
Currículo
Art. 10 Para a organização do currículo da EJA na
etapa do Ensino Fundamental, a escola deve observar as
Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes que tratam da
modalidade.
§ 1º - O currículo de que trata o caput deste arti-
go deve atender aos princípios:
a) da flexibilização, significando o aproveitamento
das experiências diversas que os estudantes trazem
consigo, a busca pelo acesso aos bens culturais de valo-
rização da pessoa, o resgate da autoestima, por meio da
construção e reconstrução do conhecimento, a fim de
favorecer o processo contínuo de inclusão de todos.
b) da educação integral e do processo de aprendi-
zagem centrado no estudante;
c) do reconhecimento de que a construção do co-
nhecimento ocorre de maneira diferenciada em cada
indivíduo e somente é significativa se forem considera-
das as singularidades dos saberes e das vivências dos
sujeitos envolvidos no processo.
§ 2º -O currículo da EJA, na etapa do Ensino Fun-
damental, traduzido nos respectivos planos de estudo,
deve observar as áreas do conhecimento e os compo-
nentes curriculares que as constituem de forma a garan-
tir a Base Nacional Comum Curricular e a parte diversifi-
cada, devendo ser ordenados quanto à sequência e ao
tempo necessário para o seu desenvolvimento, segundo
as necessidades dos estudantes, levando em conta os
desafios da contemporaneidade e, prever, a adequação,
a adaptação e a flexibilização para atender aos estudan-
tes em suas singularidades.
§ 3º -Os planos de estudo, construídos coletiva-
mente pelos professores, dão origem aos planos de tra-
balho de cada professor, devendo garantir a articulação
entre as diferentes áreas de conhecimento e os compo-
nentes curriculares, o estabelecimento de objetivos,
NOVA EDIÇÃO
habilidades e competências para cada totalidade, e,
também, considerar a diversidade.
§ 4º -Para o atendimento de estudantes com defi-
ciência, a escola deve observar as Diretrizes da Educa-
ção Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e
demais legislação vigente, bem como contar com asses-
soramento e apoio de profissionais especializados ao
trabalho pedagógico.
Metodologia
Art. 11 As metodologias que melhor atendem a
EJA preveem um conjunto de princípios, de ações e/ou
práticas planejadas e desenvolvidas que buscam a inter-
relação entre o conhecimento historicamente sistemati-
zado e o senso comum, proporcionando, por meio do
diálogo entre ambos uma construção crítica para a
transformação da realidade.
§ 1º -As metodologias ativas devem ser prioriza-
das pelo coletivo dos professores, a fim de buscar a
promoção do ensino contextualizado para gerar aprendi-
zagens significativas e colaborativas, incentivando o uso
dos recursos da inteligência, ensinando a transformar
ideias em resultados e, consequentemente, ensinando a
pensar, criar, inovar, decidir e resolver.
§ 2º -A opção metodológica da Escola deve consi-
derar o estudante como sujeito de seu próprio conheci-
mento e desenvolvimento e, por isso, ser o centro do
processo educativo.
Avaliação
Art. 12 A avaliação do estudante na EJA tem sen-
tido emancipador, devendo considerar o processo de
forma contínua, dialógica, participativa, global, diagnós-
tica e prognóstica, respeitando o ritmo de aprendizagem
de cada estudante.
§ 1º A avaliação na EJA é resultado da articulação
entre as diferentes áreas do conhecimento e os compo-
nentes curriculares, de modo que os conteúdos traba-
lhados devem resultar em desenvolvimento de habilida-
des e aprofundamento de competências, da adoção de
atitudes, da constituição de valores e da formação de
conceitos.
§ 2º -Para a promoção, o estudante deve apre-
sentar frequência mínima de 75% em cada totalidade.
§ 3º -O Regimento Escolar pode admitir forma de
avanço para os estudantes que, mediante avaliação e
procedimentos específicos, devidamente registrados,
demonstrarem consolidação das habilidades, das compe-
tências, das atitudes, dos valores e dos conceitos, antes
do cumprimento da carga horária mínima estabelecida
em cada totalidade.
§ 4º -O avanço do estudante poderá ocorrer em
qualquer época do ano letivo, desde que assegurada a
continuidade de estudos da escolarização obrigatória.
Proposta Pedagógica e Regimento Escolar
Art. 13 A oferta da EJA, na etapa do Ensino Fun-
damental, deve estar fundamentada nas concepções da
Proposta Pedagógica da Instituição ofertante e estar
disciplinada em Regimento Escolar individualizado e
aprovado pelo Órgão competente, devendo a instituição
adotar o Regimento Padrão da Mantenedora na implan-
tação da oferta e, após, pode a instituição elaborar o seu
Regimento próprio.
Registros Escolares
Art. 14 As escolas que ofertam a EJA devem as-
segurar e documentar a vida escolar, por meio de regis-
175
LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
tros que retratem a singular caminhada de cada estu-
dante.
§ 1º -Todos os procedimentos adotados para cada
estudante devem ser registrados nos registros individu-
ais da vida escolar.
§ 2º -Deve a escola organizar o registro do currí-
culo trabalhado, com a respectiva carga horária nas
diferentes totalidades.
§ 3º -O controle da frequência do estudante fica a
cargo da escola, conforme disposto no Regimento Esco-
lar Padrão ou no Regimento próprio.
§ 4º -Ao final de cada totalidade a escola deve
emitir as Atas de Resultados Finais dos estudantes con-
cluintes.
§ 5º -Cabe à escola expedir o Histórico Escolar de
Transferência ou Certificado de Conclusão do Ensino
Fundamental, conforme o caso, apondo todos os regis-
tros necessários, com clareza e objetividade, a fim de
historiar a vida escolar de cada estudante.
§ 6º -A escola emitirá Certificação de Conclusão
de Escolaridade dos estudantes com deficiência, confor-
me legislação vigente da Modalidade da Educação Espe-
cial.
Avaliação Periódica da oferta da EJA
Art. 15 Visando acompanhar a adequação da
oferta da EJA torna-se necessária a realização de avalia-
ção anual, por meio de indicadores que permitam verifi-
car o fluxo escolar, por meio de percentuais de estudan-
tes em cada totalidade, como: avanços, transferências,
abandono e conclusão do Ensino Fundamental, bem
como referente a infraestrutura, a gestão, a assessoria e
a formação aos professores entre outros, a fim de obter
parâmetros capazes de diagnosticar a qualidade da ofer-
ta e subsidiar o estabelecimento de novas ações para
erradicar o analfabetismo e elevar os anos de escolariza-
ção da população.
Parágrafo Único – A organização, aplicação e o le-
vantamento de dados da avaliação de que trata o caput
do artigo será de responsabilidade conjunta da Mante-
nedora e das escolas ofertantes da EJA, devendo os
dados serem enviados ao Conselho Municipal da Educa-
ção para análise e possíveis proposições.
Período de Transição e Vigência da Norma
Art. 16 Os estudantes matriculados na modalida-
de da educação de jovens e adultos até o ano de 2017
tem direito a sua conclusão, uma vez que 2017 é consi-
derado ano de transição, portanto o atendimento ao
determinado no Art. 5º desta Resolução entrará em
vigor a contar do ano letivo de 2018.
Parágrafo Único: A partir de 2018, aos estudantes
entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos, com defasa-
gem idade-escolaridade deverão ser oferecidas oportu-
nidades educacionais apropriadas, nos períodos escola-
res diurno e/ou noturno, de acordo com a demanda, e
que considerem as suas características, seus interesses,
suas potencialidades, suas necessidades e suas expecta-
tivas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo
do trabalho.
Art. 17 A presente Resolução entrará em vigor na
data de sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário, especialmente as Resoluções CME números
6/2003 e 23/2013, observado o disposto no artigo ante-
rior.
JUSTIFICATIVA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), direito
subjetivo para os que não tiveram acesso ou continuida-
de de estudos na idade própria, é uma Modalidade que
NOVA EDIÇÃO LEGISLAÇÃO EDUCACIONALL E DIDÁTICA
faz parte da Educação Básica, garantido o seu ofereci- ao bem coletivo, e também oferecer elementos para
mento na Constituição Federal Art. 208, Inciso I, e na garantir a elevação dos anos de escolarização da popu-
LDBEN Arts. 4º, 5º, 37 e 38. Essa Modalidade tem o lação fora da idade obrigatória. A aplicabilidade da nor-
compromisso histórico de resgatar uma dívida social com matização depende do respeito, da adesão e da avalia-
aqueles que não tiveram a oportunidade de continuar ou ção dos preceitos estabelecidos para todos os envolvi-
concluir os estudos obrigatórios na idade própria, bem dos, como também, da garantia dos recursos necessá-
como resgatar o conhecimento prévio dos estudantes, rios para a sua efetivação. O professor, por sua vez, é o
fazendo-os partícipes na resolução de problemas, na principal agente de transformação no processo de edu-
construção do conhecimento de forma a responder com car. A ele cabe a reconstrução educacional, baseada
pertinência e eficácia as necessidades da vida, do traba- numa ação pedagógica, por meio de um projeto baliza-
lho e da participação social, enquanto processo de inclu- dor da vida da sociedade, capaz de levar à mudança
são social e de cidadania plena. social e cultural da comunidade e consequentemente, a
O Município de Caxias do Sul oferece a Modalida- construção da cidadania.
de não somente como dever Constitucional, mas tam-
bém, sensível à necessidade da sociedade, uma vez que Comissão do Ensino Fundamental e Modalidades:
o número de pessoas que não tiveram acesso ou possi- André da Silveira Maria Fatima Miot Bruna Conra-
bilidade de conclusão na idade adequada é significativo. do Marcia Adriana de Carvalho Ceres Maria Machado
Enquanto Sistema Municipal de Ensino, o Conselho Mu- Vieira Meri Rogéria de Oliveira Henriques Cleinara Pires
nicipal de Educação tem a incumbência de “fixar normas Cardoso Rejane Maria Daneluz Raimann Daniela da Sil-
para o Ensino Fundamental destinado aos Adolescentes, veira Fraga Rosana Cardoso Vieira Fabiane Berti Gran-
Jovens e Adultos que a ele não tiveram acesso na idade zotto Rosângela Gross R. de Almeida Jusley Almeida
própria”. A autonomia do Sistema permite definir a or- Finger Viviane Liliam Marques Lourdes Bender da Rosa
ganização, a estrutura e funcionamento da Educação de Dias Madelon Lopes Taunous
Jovens e Adultos. Aprovada, por unanimidade, em sessão Plenária
A EJA assume, no momento atual, uma concepção de 26 de setembro de 2017.
mais ampla de função qualificadora, na perspectiva do Rejane Maria Daneluz Raimann, Vice-presidente
direito à educação ao longo da vida. Tal concepção, está do Conselho Municipal de Educação.
posta no Art. 2º, da Resolução CNE/CEB Nº 3/2010, a
saber:
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA,
cabe a institucionalização de um sistema educacional
público de Educação Básica de jovens e adultos, como
política pública de Estado e não apenas de governo,
assumindo a gestão democrática, contemplando a diver-
sidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conju-
gação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua
vocação como instrumento para a educação ao longo da
vida.
Como decorrência dessa concepção, é importante
propor diferentes alternativas de horários para atender
adequadamente a todos os estudantes.
Os jovens e adultos buscam na EJA conhecimen-
tos mínimos para o atendimento das atuais exigências
do mercado de trabalho, acompanhar os filhos na escola,
auxiliá-los nos deveres de casa e realização pessoal.
Portanto, a educação deve oferecer os meios para uma
aprendizagem adequada às especificidades desses estu-
dantes, favorecendo a permanência dos mesmos no
processo de escolarização com sucesso nesta etapa de
ensino, bem como continuidade na próxima etapa da
educação Básica..
É preciso resguardar os princípios de qualidade do
ensino e da aprendizagem, por meio de metodologias e
estratégias adequadas, aliando interesses de duas or-
dens: aprendizagem e tempo, ou seja, um curso que
consiga em menor tempo promover as aprendizagens
fundamentais relativas a etapa de ensino cursado. As-
sim, o currículo precisa ser organizado de modo a aten-
der às diferenças individuais e garantir o desenvolvimen-
to de aprendizagens fundamentais àqueles que não tive-
ram acesso à escolarização, ou não conseguiram concluir
seus estudos regulares.
Para tanto, a formação continuada dos professo-
res que atuam na EJA, é de fundamental importância, e
deve ocorrer por meio de cursos que os qualifiquem para
atender a especificidade e diversidade desses estudan-
tes. Também devem ser assegurados tempos para o
planejamento coletivo levando em consideração a meto-
dologia adotada pela escola.
A normatização emitida por este Conselho tem a
intenção de contribuir para o avanço da proposta da
Educação de Jovens e Adultos, por ela estar direcionada
176
CADERNO

DE

ATIVIDADES
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
CADERNO DE ATIVIDADES A) Flor.
B) Esperança.
C) Pétalas.
Atenção: Exercícios de concursos diversos. Favor D) Rei.
considerar apenas questões relativas com maté- E) Vida.
rias do presente concurso.
07) Assinale a alternativa em que a palavra encontra-
PORTUGUÊS se escrita de modo ERRADO:
A) Morrer.
TEXTO: B) Sangrando.
C) Velinho.
O velho e a flor D) Chega.
Por céus e mares eu andei E) Quando.
Vi um poeta e vi um rei
Na esperança de saber o que é o amor 08) Segundo o texto, o amor é:
Ninguém sabia me dizer A) Espinho que não se vê em cada flor.
E eu já queria até morrer B) Carinho.
Quando um velhinho com uma flor assim falou: C) Vida quando chega sangrando.
D) Vida aberta em pétalas de amor.
O amor é o carinho E) Todas as alternativas anteriores estão corretas.
É o espinho que não se vê em cada flor
É a vida quando 09) De acordo com o texto, ninguém sabia dizer o que
Chega sangrando é o amor. Com isso, o autor sentia o desejo de:
Aberta em pétalas de amor. A) Sofrer.
B) Morrer.
(Vinícius de Moraes/Toquinho) C) Chegar.
D) Sangrar.
01) Segundo o texto, o autor ao andar por céus e ma- E) Cantar.
res, encontrou:
A) Um poeta e uma mulher. 10) “O amor é o carinho.” O sinal de pontuação utili-
B) Um rei e o amor. zado na frase anterior termina o período. O ponto final
C) Um poeta e um rei. foi usado corretamente em:
D) A esperança e o amor. A) Você tem quanto cachorros.
E) Um velhinho e uma mulher. B) O que aconteceu.
C) Ele está muito feliz.
02) “Na esperança de saber o que é o amor Ninguém D) Qual é a novidade.
sabia me dizer”. E) Nenhuma das respostas anteriores.
Observe a palavra sublinhada anteriormente e assinale
o sinônimo: MATEMÁTICA
A) Ato de decorar.
B) Estar enamorado. 11) Marília tem 7 anos e sua mãe, 35. Que idade tinha
C) Expectativa, o que se espera ou deseja. a mãe de Marília quando ela nasceu?
D) Existir, ter vida. A) 25
E) Recomeçar. B) 26
C) 27
03) Assinale a alternativa que apresenta palavra no D) 28
feminino: E) 29
A) Céus. 12) Eduardo trabalha em um escritório de contabilidade
B) Amor. 6 horas por dia. Sabendo-se que a semana de serviço é
C) Poeta. de 5 dias, ao final desta semana, quantas horas ele
D) Velhinho. trabalhará?
E) Flor. A) 30
B) 35
04) Assinale a palavra que encontra-se acentuada IN- C) 25
CORRETAMENTE: D) 32
A) Vê. E) 37
B) Pétalas.
C) Sangrândo. 13) Marli ganhou 18 rosas vermelhas e vai colocá-las
D) Céus. em 3 vasos em quantidades iguais. Quantas flores se-
E) Ninguém. rão colocadas em cada vaso?
A) 2
05) Assinale a alternativa que apresenta palavra no B) 3
diminutivo: C) 4
A) Espinho. D) 5
B) Velhinho. E) 6
C) Carinho.
D) Assim. 14) Assinale o número que antecede 498:
E) Morrer. A) 499
B) 497
06) Assinale a alternativa que apresenta palavra no C) 496
masculino: D) 500
5
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
E) 490 __________da Universidade Federal de Pelotas
(CPPMet/UFPel).
15) Assinale abaixo a alternativa correta: Somente o volume registrado entre domingo e
A) 35 + 35 = 60 segunda-feira chegou ........ 59 milímetros.
B) 10 + 23 = 33 A chuvarada ajudou a recuperar o nível da barra-
C) 52 - 25 = 30 gem Santa Bárbara, responsável pelo abastecimento de
D) 45 - 10 = 25 40% dos 342,5 mil habitantes da cidade, que nos últi-
E) 30 - 5 = 16 mos dias de abril chegou ........ estar 1,2 metro abaixo
de seu nível normal e ontem já estava com apenas 90
16) Uma caixa contém 60 balas. Quantas dezenas de centímetros negativos. Nos demais municípios da regi-
balas há na caixa? ão, todavia, as precipitações não foram suficientes para
A) 6 __________ os efeitos da estiagem. Dos 17 municípios
B) 10 monitorados pela Defesa Civil, apenas em Morro Re-
C) 4 dondo o total de chuvas registrado este ano foi maior
D) 3 que no mesmo período de 2007. Desde o início de ja-
E) 8 neiro já choveu 603 milímetros, enquanto no mesmo
período de 2007 a marca foi de 541,5 milímetros.
17) Luiz foi à feira e comprou duas dúzias e meia de As situações mais graves persistem nos municí-
laranjas. Quantas laranjas ele comprou? pios de Chuí, Arroio Grande, Pedras Altas, Santa Vitória
A) 24 do Palmar, Jaguarão e Herval, que apresentam um
B) 30 déficit hídrico superior a 50%, na __________ com os
C) 12 quatro primeiros meses do ano passado. Em Chuí, no
D) 18 extremo Sul do Estado, o déficit chega a 80% este ano.
E) 50 Entre janeiro e maio de 2007 choveu no município 725
milímetros, enquanto em 2008 o índice acumulado
18) Em uma lanchonete foram vendidos 45 pastéis de soma apenas 144 milímetros.
queijo, 30 de carne e 12 de palmito. Quantos pastéis Adaptado de: http://www.correiodopovo.com.br/
foram vendidos no total? edicaododia.asp. Acessado em: 06 maio, 2008.
A) 73
B) 92 1. Assinale a alternativa que completa correta e res-
C) 45 pectivamente as lacunas de linha contínua do texto.
D) 81 a) Meteorológicas – amenizar – comparação
E) 87 b) Metereolójicas – amenisar – comparação
c) Meteorológicas – amenizar – comparassão
19) Adriana tem um caderno de 55 páginas. Já usou d) Meteorológicas – amenisar – comparasão
28. Quantas páginas restam em branco? e) Metereolójicas – amenizar – comparação
A) 25
B) 22 2. Assinale a alternativa que completa correta e respec-
C) 27 tivamente as lacunas de linha pontilhada do texto.
D) 31 a) no – a – a
E) 42 b) em – à – a
c) nas – a – a
20) O calendário mostra os dias, as semanas, os meses d) em – a – a
e o ano. Sobre as informações do calendário, marque a e) no – à – a
informação correta:
A) Uma semana tem 9 dias. 3. Analise as afirmativas sobre o texto.
B) Um ano tem 12 meses. I. O autor faz uso de palavras no seu sentido denotati-
C) Um semestre tem 8 meses. vo.
D) Um ano tem 390 dias. II. O texto descreve a realidade de uma forma objetiva
E) Um mês tem 25 dias. e direta.
III. O texto está estruturado com base em uma contes-
GABARITO tação.

01 02 03 04 05 06 07 08 Qual(is) está(ão) correta(s)?

C C E C B D C E a) Apenas a I.
09 10 11 12 13 14 15 16 b) Apenas a II.
B C D A E B B A c) Apens a III.
17 18 19 20 d) Apenas a I e a II.
B E C B e) I, II, III.

Português 4. De acordo com o texto,

Chuva já supera média do mês em Pelotas
O total de precipitação registrado ........ Pelotas
nos primeiros cinco dias de maio já superou a quanti-
dade prevista para todo o mês. Desde o dia 1º já cho-
veu na cidade o equivalente a 129,3 milímetros, con-
forme os dados do Centro de Pesquisas e Previsões
a) não chove há um mês em Pelotas.
b) alguns municípios ainda apresentam um déficit hídri-
co superior a 50% em relação aos primeiros quatro
meses de 2007.
c) o nível da Barragem de Santa Bárbara permanece
inalterado.
d) Chuí apresenta o déficit hídrico mais baixo.
e) as precipitações foram suficientes para acabar com a
estiagem.

6
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
5. Assinale a alternativa que identifica correta e respec- 13. Com relação ao coletivo dos substantivos, numere a
tivamente os tempos das formas verbais “superou”, segunda coluna, de acordo com primeira.
“estava” e “apresentam”, em destaque no texto. 1. Cancioneiro
a) Pretérito perfeito do indicativo / pretérito maisque- 2. Falange
perfeito do indicativo / presente do subjuntivo b) Preté- 3. Chusma
rito imperfeito do indicativo / pretérito perfeito do indi- 4. Baixela
cativo / presente do indicativo 5. Ninhada
c) Pretérito perfeito do indicativo / pretérito imperfeito
do indicativo / presente do indicativo ( ) Soldados
d) Pretérito mais-que-perfeito do indicativo / futuro ( ) Objetos de mesa
do pretérito do indicativo / presente do subjuntivo e) ( ) Pessoas
Futuro do pretérito do indicativo / pretérito imperfeito ( ) Canções
do indicativo / presente do indicativo ( ) Pintos
( ) Anjos
6. Assinale a alternativa que classifica corretamente o
verbo “chover”. Assinale a alternativa que apresenta a correta seqüên-
a) Irregular. cia numérica, de cima para baixo, da 2ª. coluna.
b) Auxiliar. a) 2 – 4 – 3 – 2 – 1 – 1
c) Regular. b) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 5
d) Anômalo. c) 3 – 1 – 4 – 2 – 5 – 3
e) Defectivo. d) 2 – 4 – 3 – 1 – 5 – 2
e) 3 – 3 – 2 – 1 – 5 – 4
7. As palavras “já” e “não” (2º parágrafo) são
a) substantivos. 14. Assinale a alternativa cujo termo em destaque na
b) advérbios. oração é um objeto direto.
c) preposições. a) É uma doença que ataca o sistema de defesa do
d) conjunções. organismo.
e) adjetivos. b) O governo criou mais um imposto.
c) A torcida ficou calada.
8. Assinale a alternativa cuja palavra deve ser acentua- d) Confiamos em suas palavras.
da pela mesma regra que acentua “início”. e) A professora narrava histórias aos seus alunos.
a) Chuí.
b) Déficit. 15. Assinale a alternativa cuja palavra sublinhada está
c) Período. corretamente classificada entre parênteses.
d) Vitória. a) Somente ao diretor caberá a decisão. (adjetivo)
e) Hídrico. b) Minha rua ficou às escuras. (substantivo)
c) Aqueles candidatos estão bem preparados.
9. Assinale a alternativa cuja palavra está corretamente (preposição)
separada em sílabas. d) Elas estavam mais bem adiantadas do que nós.
a) Mun – i – cí – pi – os (advérbio)
b) Bar - ra – gem e) A cidade ficou às escuras. (conjunção)
c) Mil – í – me - tros
d) Norm – al 16. A alternativa que apresenta corretamente o antô-
e) Extre - mo nimo do substantivo é a) inédito - original
b) bem – mau
10. “Chuva” se escreve com “ch”. Também se escreve c) soberba – humildade
com “ch” a palavra d) velho – antigo
a) Capa__o. e) vigor – potência
b) __erife.
c) En__aqueca. 17. Assinale a oração sem sujeito.
d) Lagarti__a. a) Deve haver bons jogadores no time.
e) Engra__ar. b) Alguém falou sobre meu irmão na entrevista.
c) Naquela sala ainda existem grupos heterogêneos.
11. Em “o total de chuvas registrado este ano foi maior d) Dizem que haverá novas mudanças.
que no mesmo período de 2007.” (2º parágrafo), o e) Vamos para casa mais cedo.
adjetivo destacado está no grau
a) superlativo. 18. Quanto à concordância verbal, assinale a alternati-
b) superlativo absoluto. va incorreta.
c) comparativo de igualdade.
d) superlativo relativo de superioridade. a) Sou eu que decido o que fazer.
e) comparativo de superioridade. b) O fumo e o álcool prejudicam a saúde.
c) O prêmio foi entregue ao vencedor.
12. Quanto ao número de sílabas, assinale a alternativa d) O professor e os alunos saíram da sala.
incorreta. e) Ane, Luis e eu foram ao cinema ontem.
a) Janeiro- trissílaba.
b) Sul - monossílaba. 19. Assinale a alternativa em que todas as palavras são
c) Nível – dissílaba. femininas.
d) Chuí – monossílaba. a) sanduíche – caneta – livro
e) Chuvarada – polissílaba. b) fama – mesa – dor
c) barco – pijama – dinamite
d) pente – raio – ponte
7
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
e) aguardente – país – linha e) 0,8 e 2500.

20. Assinale a alternativa que apresenta o correto plu- 28. Assinale a alternativa que contém, respectivamen-
ral do substantivo. te, símbolos de unidades de comprimento, capacidade e
a) anel – anels massa.
b) cristão – cristães a) kg – cm – mL.
c) porão – porões b) km – cL – cg.
d) bem – bems c) cg – mL – mm.
e) cálix – cálixes d) dm – g – cm.
e) hg – cL – hm.
MATEMÁTICA
29. A proporção entre oito e quinze é a mesma que
21. O produto de duzentos e trinta e nove por duzentos entre sessenta e quatro e
e noventa e sete é a) 160.
a) 70.123. b) 180.
b) 71.593. c) 176.
c) 69.933. d) 120.
d) 70.983. e) 225.
e) 68.873.
30. Uma loja oferece um produto de R$ 286,35 por R$
22. Dividindo-se dois mil e seiscentos por cento e qua- 243,39. O percentual de desconto oferecido é de apro-
tro, obtém-se ximadamente
a) 15. a) 13 %.
b) 14. b) 9 %.
c) 25. c) 15 %.
d) 50. d) 9 %.
e) 28. e) 11 %.

23. Uma prancha de madeira foi cortada em dezoito 31. Em uma rede de supermercados, o kg de certo
pedaços iguais, e cada um deles foi cortado em doze peixe, limpo, é vendido por R$ 22,96, e no mercado
pedacinhos também iguais. Seis desses pedacinhos público o kg do mesmo peixe, também limpo, é vendido
correspondem a que fração da prancha? por R$ 16,40. Assinale a alternativa que corresponde
a) 1 / 24. ao acréscimo percentual do preço no supermercado, em
b) 1 / 18. relação ao mercado público.
c) 1 / 30. a) 38 %.
d) 1 / 12. b) 40 %.
e) 1 / 36. c) 28 %.
d) 44 %.
24. Efetue e assinale a alternativa que corresponde à e) 42 %.
solução.
{( 3 / 4 ) + ( 5 / 8 )} ÷ {( 5 / 2 ) − ( 1 / 5 )} 32. Assinale a alternativa que corresponde à fração de
a) 23 / 8. maior valor numérico.
b) 55/ 18. a) 7 / 3.
c) 66 / 45. b) 15 / 6.
d) 55 / 92. c) 156 / 66.
e) 22 / 33. d) 77 / 33.
e) 154 / 61.
25. Multiplicando-se trinta e cinco centésimos por qua-
tro inteiros e oito décimos, obtém-se 33. Divide-se um número X por 18, e o resultado obtido
a) 1,48. dessa divisão divide-se por 12, obtendo-se 16. O nú-
b) 1,58. mero X é
c) 1,68. a) 3346.
d) 1,78. b) 3356.
e) 1,88. c) 3436.
26. Um motorista colocou em seu veículo trinta e dois d) 3456.
litros de gasolina, a dois Reais e cinqüenta e um centa- e) 3236.
vos o litro. O custo do combustível foi de
a) R$ 79,52. 34. Efetue e assinale o resultado.
b) R$ 78,72. (0,36 ÷ 0,045) × (1,44 ÷ 7,2)
c) R$ 80,32. a) 1,6.
d) R$ 81,12. b) 0,16.
e) R$ 80,92. c) 16.
d) 0,016.
27. Obtém-se duas medidas, sendo uma de oito decí- e) 160.
metros e a outra de dois e meio decâmetros. A que
quantidades elas correspondem, respectivamente, em 35. Um cidadão foi ao mercado e adquiriu certo número
centímetros? de produtos. A tabela a seguir indica o tipo e a quanti-
a) 0,8 e 25. dade dos produtos adquiridos, e o valor unitário da
b) 8 e 2500. quantidade de cada produto.
c) 80 e 25.000.
d) 800 e 2500.
8
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
Tipo Quantidade Valor unitário Gabarito
1 2 3 4 5 6 7 8
Arroz 6 kg R$ 2,35 A D D B C E B D
Azeite 3 latas R$ 2,79 9 10 11 12 13 14 15 16
Feijão 2 kg R$ 2,29 B A E D D B D C
Açúcar 3 kg R$ 1,89 17 18 19 20 21 22 23 24
Carne 2,5 kg R$ 12,60 A E B C D C E D
25 26 27 28 29 30 31 32
Qual será o valor das compras? C C C B D C B E
a) R$ 53,12. 33 34 35 36 37 38 39 40
b) R$ 54,22. D A D C A B D C
c) R$ 63,12.
d) R$ 64,22. Raciocínio Lógico
e) R$ 64,12.
1 No período de um ano, uma cidade com 200.000
36. Um fio de 5,40 m de comprimento foi cortado em habitantes apresentou uma taxa de crescimento de
três partes iguais, e cada parte foi cortada em quarenta 0,5%. Se a taxa se mantiver por mais um ano, o au-
e cinco pedacinhos iguais. O comprimento de cada mento total da população nesses dois anos correspon-
pedacinho mede derá a:
a) 2 mm. A) 2005 habitantes. D) 2115 habitantes.
b) 6 cm. B) 2015 habitantes. E) 2025 habitantes.
c) 40 mm. C) 2105 habitantes.
d) 12 mm.
e) 10,80 mm. 2 Carlos é filho de Mariana, que é filha de Adriana.
37. Deseja-se acondicionar dezoito litros de tinta em Sabe-se ainda, que Pablo é avô de Mariana por parte
embalagens de duzentos e cinqüenta mL. Quantas em- de mãe. Portanto, NÃO é correto afirmar que:
balagens são necessárias? A) Carlos é neto de Adriana.
a) 72. B) Pablo é avô de Mariana.
b) 64. C) Mariana não é neta de Pablo.
c) 86. D) Adriana é avó de Carlos.
d) 58. E) Adriana tem pelo menos um neto.
e) 68. 3 Assinale abaixo, a figura que NÃO tem relação com as
demais:
38. A proporção entre os lados de um retângulo é de 3
para 5. Se o lado menor mede 12 metros, então o lado
maior mede
a) 15 m.
b) 20 m.
c) 16 m. A) D)
d) 25 m.
e) 18 m.

39. Uma codorna poedeira põe em média vinte e seis

ovos a cada trinta dias. Nessas condições, dez codornas
porão, em quinze dias, quantos ovos?
a) 140.
b) 126.
c) 136. B) E)
d) 130.
e) 150.

40. Um produto sofreu três aumentos sucessivos, inici-

almente de 25 %, depois de 18 % e finalmente de 12
%. O aumento percentual final desse produto foi de
a) 68,4 %. C)
b) 54 %. 4 Sabe-se que durante o segundo semestre de um ano
c) 65,2 %. foram realizadas 8 reuniões, uma a cada dia, com os
d) 58,6 %. professores de uma determinada escola. Das afirmati-
e) 55 %. vas abaixo, assinale a verdadeira:
A) Pelo menos uma das reuniões ocorreu na segunda-
feira.
B) Pelo menos um deles é professor de matemática.
C) Pelo menos em dois meses houve mais de uma reu-
nião.
D) Pelo menos duas das reuniões ocorreram no mesmo
dia da semana.
E) Pelo menos um dos professores é do sexo masculi-
no.

9
NOVA EDIÇÃO
5 Sabe-se que Paulo estuda de manhã e trabalha à
tarde; Karina trabalha de manhã ou estuda à tarde e se
Mário não estuda de manhã, trabalha à tarde.
Ontem todos trabalharam, sendo que dois deles traba-
lharam juntos. Acerca disso, marque a alternativa cor-
reta:
A) Karina trabalhou com Mário.
B) Mário estudou de manhã.
C) Paulo não estudou de manhã.
D) Karina estudou à tarde.
E) Karina não trabalhou com Paulo.
6 Numa rua, todas as casas, cujas famílias têm mais de
três pessoas, são próprias. Sabe-se que João mora
nessa rua, em uma casa própria. Diante do exposto,
marque a alternativa correta:
A) A família de João tem três pessoas.
B) João não mora sozinho.
C) Nada se pode afirmar sobre o número de pessoas da
família de João.
D) A família de João tem menos de três pessoas.
E) A família de João tem mais de três pessoas.
7 Juliana é irmã da prima do irmão de Guilherme.
Sabe-se que Guilherme tem um único irmão e Juliana
uma única irmã. Portanto, pode-se afirmar que:
A) Juliana não é prima de Guilherme.
B) Guilherme é irmão de Juliana.
C) Guilherme tem apenas uma prima.
D) Guilherme tem pelo menos duas primas.
E) Juliana tem apenas um primo.
8 Uma quantia em dinheiro foi dividida entre 4 pessoas.
Sabe-se que cada pessoa gastou a metade do dinheiro
que recebeu, e 1/4 do restante do dinheiro de cada
pessoa foi colocado em uma caixa, totalizando R$
20,00. Assinale a quantia dividida inicialmente:
A) R$ 160,00 D) R$ 200,00
B) R$ 180,00 E) R$ 150,00
C) R$ 120,00
9 Em qual das figuras abaixo a área em negrito repre-
senta uma fração da área total diferente das demais?
A) D)
B) E)
C)
10 Numa cesta de frutas há laranjas, maçãs e bananas.
Sabe-se que o número de laranjas é igual ao dobro do
número de maçãs e que, se retirarmos 4 laranjas e 6
bananas, o número total dessas frutas caem, respecti-
vamente, para um terço e dois terços de suas quanti-
10
CADERNO DE ATIVIDADES
dades iniciais. O número de laranjas, bananas e maçãs
nesta ordem, é igual a:
A) 4, 8 e 2 D) 6, 12 e 3
B) 6, 18 e 3 E) 4, 10 e 2
C) 8, 16 e 4
11. Uma professora formou grupos de 2 e 3 alunos com
o objetivo de conscientizar a população local sobre os
cuidados que devem ser tomados para evitar a dengue.
Sabendo que dois quintos dos alunos escolhidos para
realizar essa campanha são do sexo masculino, e que
cada grupo formado contém um e apenas um aluno do
sexo masculino, a quantidade de grupos de dois alunos
é igual
A) à quantidade de grupos de três alunos.
B) ao dobro da quantidade de grupos de três alunos.
C) à metade da quantidade de grupos de três alunos.
D) ao triplo da quantidade de grupos de três alunos.
E) à terça parte da quantidade de grupos de três alu-
nos.
12. Sejam A e B os conjuntos dos números naturais
múltiplos de 2 e 3, respectivamente, e C o conjunto
formado pela interseção de A e B. Com respeito às
proposições I, II e III, apresentadas a seguir, é correto
afirmar que
I - Se x pertence a A então x + 1 pertence a B.
II - Se x pertence a C então x + 6 pertence a C.
III - Se x pertence a A e x + 1 pertence a B então x +
4 pertence a C.
A) Apenas a proposição II é verdadeira.
B) Apenas a proposição III é verdadeira.
C) Apenas a proposição I é falsa.
D) Todas as proposições são verdadeiras.
E) Todas as proposições são falsas.
13. Em uma das faces de uma moeda viciada é forjado
o número zero, e na outra o número um. Ao se lançar a
moeda, a probabilidade de se obter como resultado o
número zero é igual a 2/3. Realizando-se cinco lança-
mentos independentes, e somando-se os resultados
obtidos em cada um desses lançamentos, a probabili-
dade da soma ser igual a um número par é
A) 121/243
B) 122/243
C) 124/243
D) 119/243
E) 125/243
14. Os números naturais da seqüência X1, X2, X3,
X4,...,XN seguem uma ordem lógica crescente. Saben-
do que a soma e o produto dos três primeiros termos
dessa seqüência valem, respectivamente, 12 e 48, e
que a soma e o produto dos segundo, terceiro e quarto
termos valem 18 e 192, respectivamente, o centésimo
termo dessa seqüência é igual a
A) 160.
B) 200.
C) 240.
D) 220.
E) 180.
15. Antônio, José e Paulo são professores de uma uni-
versidade da cidade de São Paulo. Paulo é Paraibano, e
os outros dois são mineiro e paulista, não necessaria-
mente nessa ordem. Os três professores são formados
em engenharia, física e matemática, mas não se sabe
quem é graduado em qual curso. Sabendo que o físico
nunca mudou de cidade, e que o mineiro não é José e
nem é engenheiro, é correto afirmar que
A) Antônio é mineiro e graduado em matemática.
NOVA EDIÇÃO
B) José é paulista e graduado em engenharia.
C) Paulo não é engenheiro.
D) Antônio é paulista e graduado em física.
E) José é mineiro e graduado em matemática.
16. Um sistema de sinalização visual é composto por
dez bandeiras, sendo quatro vermelhas, três pretas e
três brancas, as quais são hasteadas numa determina-
da ordem para gerar as mensagens desejadas. Sabe-se
que apenas um centésimo das mensagens que podem
ser geradas por este sistema é utilizado na prática.
Deseja-se desenvolver um novo sistema de sinalização
visual, composto apenas de bandeiras de cores distin-
tas e que seja capaz de gerar, pelo menos, a quantida-
de de mensagens empregadas na prática. O número
mínimo de bandeiras que se deve adotar no novo sis-
tema é
A) 4.
B) 6.
C) 3.
D) 7.
E) 5.
CADERNO DE ATIVIDADES
(C) =TETO(A2*60+B2;30)/60
(D) =ARREDONDAR.PARA.CIMA(A2*60+B2;30)/60
(E) =TRUNCAR(A2*60+B2;30)/60
2. Deseja-se fazer uma planilha, em EXCEL, que obte-
nha cotações em Reais, de uma licitação internacional,
na qual os valores unitários dos produtos sejam cota-
dos em dólares. Na planilha a seguir, digitou-se dados
e fórmulas para obtenção dos valores em Reais. A célu-
la B1 contém a cotação do dólar (em Reais). A figura
mostra, na célula E3, o resultado obtido após a digita-
ção de uma determinada fórmula. A mesma fórmula foi
copiada para as células E4, E5 e E6. Qual é essa fórmu-
la?

17. Um professor entregou uma lista de exercícios con- (A) =D3*B1

tendo dez questões para ser resolvida por cada um dos (B) =D$3*B$1
vinte alunos de sua turma. (C) =D3*$B1
Seis alunos conseguiram resolver todas as questões da (D) =$D$3*$B$1
lista, dez alunos resolveram oito questões e os demais (E) =D3*B$1
resolveram apenas duas questões. Escolhendo-se alea-
toriamente um aluno e uma questão da lista, a probabi- 3. Chegou ao Ministério Público uma denúncia de que
lidade da questão escolhida não ter sido resolvida é uma loja anunciava uma taxa de juros de 3% ao mês
igual a nas suas vendas a prazo, e que o percentual efetiva-
A) 13/50 mente praticado não era o constante do anúncio, re-
B) 17/50 produzido abaixo.
C) 23/50
D) 27/50 Promoção: TV 29" à vista R$1000,00, ou em 10
E) 37/50 parcelas de R$130,00. Taxa de juros= 3% ao
mês
Gabarito
1 A; 2 C; 3 E; 4 D; 5 E; 6 C; 7 D; 8 A; 9 D; 10 B. Qual a função financeira que permitiria calcular que a
11 A; 12 C; 13 B; 14 B; 15 A; 16 E; 17 A. taxa de juros praticada é de aproximadamente 5,08% e
não os 3% anunciados?
PROVA DE INFORMÁTICA
(A) =TAXA(10;-130;1000)
Instrução: As questões de números 41 a 43 referem-se (B) =VP(0,03;10;-130)
à planilha eletrônica EXCEL (Microsoft) (C) =VF(3%;10;-130)
(D) =NPER(0,03;-130;1000)
1. Numa planilha EXCEL, deseja-se calcular o número (E) =PGTO(3%;10;-1000)
de horas utilizadas de um certo serviço, a partir do
tempo medido em horas e minutos. A regra da tarifa- Instrução: As questões de números 44 e 45 referem-se
ção das horas é que se considere frações de 30 minu- ao Processador de Textos WORD (Microsoft)
tos, sempre arredondando para cima. Assim, a fórmula
que calcula o número de horas em frações de 30 minu- 4. Nos textos inseridos na tabela a seguir, foram usa-
tos, a ser digitada na célula C2, do exemplo abaixo, e dos alguns recursos de formatação de textos, porém
que depois será copiada para as demais linhas será: mantiveram-se sempre as mesmas fontes.

Produto Embalagem Disponibilidade

H SO 3 Pronta entrega
2 4 80 cm
H O 3 Indisponível
2 2 50 cm

Qual das alternativas abaixo contém recursos que fo-

ram usados conjuntamente na formatação?

(A) Sobrescrito e Relevo

(B) Subscrito e Tachado
(C) Itálico e Negrito
(D) Sublinhado e Relevo
(A) =ARRED(A2*60+B2;30)/60 (E) Subscrito e Caixa alta
(B) =ARREDMULTB(A2*60+B2;30)/60
11
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
5. Na barra de ferramentas padrão, o WORD possui II- Para trabalhar nos arquivos que estão no porta-
uma ferramenta que permite copiar os formatos de arquivos, os computadores que possuem cópias
parágrafo e de caractere de determinado texto existen- dos arquivos devem estar conectados à rede no
te, para outro, sem copiar o texto. Tal ferramenta cha- momento da alteração.
ma-se: III- Pode-se atualizar a versão de apenas alguns arqui-
vos selecionados no porta-arquivos, não sendo ne-
(A) Copiar. cessário sincronizar todos os arquivos em uma úni-
(B) Colar. ca operação.
(C) Colar especial. Quais estão corretas?
(D) Pincel. (A) Apenas I.
(E) Recortar. (B) Apenas II.
(C) Apenas III.
6. No INTERNET EXPLORER, qual o atalho de teclado (D) Apenas I e II.
que corresponde à sequência de menus EXIBIR  TELA (E) Apenas II e III.
INTEIRA? QUESTÃO 11:

(A) F1 Em um computador com o sistema operacional Win-

(B) F4 dows 2000, um usuário possui a seguinte configuração
(C) F8 de permissões sobre um arquivo:
(D) F10
(E) F11

7. Uma das opções do OUTLOOK é a de assinar as

mensagens digitalmente. O que este tipo de operação
assegura para a mensagem enviada?

(A) Integridade
(B) Confidencialidade
(C) Invisibilidade das cópias
(D) Eliminação de anexos
(E) Prevenção contra vírus
As opções abaixo representam operações que esse
8. Qual o significado do campo Cco: no cabeçalho das usuário está impossibilitado de realizar sobre esse ar-
mensagens de correio eletrônico? quivo, a exceção de uma. Marque a alternativa que
indica CORRETAMENTE a operação que o usuário con-
(A) Endereço para resposta seguirá realizar com sucesso sobre o arquivo.
(B) Endereço para envio da mensagem em caso de a) Alterar permissões.
erro b) Ler permissões.
(C) Endereço de envio de cópia oculta c) Adicionar usuário.
(D) Endereço do originador da mensagem d) Apropriar-se.
(E) Lista de endereços de cópias ordenadas
QUESTÃO 12:
9. Considere as seguintes afirmativas a respeito de Considere a exibição de uma pasta pelo Windows Ex-
compartilhamento de arquivos. plorer do sistema operacional Windows 2000:

I- Para o acesso compartilhado em nível de comparti-

lhamento, não precisa existir a identificação do
usuário, mas apenas uma senha de acesso.
II- Quando o arquivo ou pasta compartilhada possui
proteção de escrita e leitura, a senha que permite
leitura permite também, obrigatoriamente, a escri-
ta de dados no arquivo ou pasta.
III- Quando o compartilhamento é por usuário, no
momento do compartilhamento deve existir um
servidor que forneça todos os usuários logados na
rede naquele instante.

Quais estão corretas?

(A) Apenas I. Deseja-se fazer cópias apenas dos arquivos com ex-
(B) Apenas I e II. tensão dll utilizando para isso uma única sequência de
(C) Apenas II e III. comandos copiar-colar. Uma opção para realizar tal
(D) Apenas I e III. operação seria selecionar com o mouse, antes de reali-
(E) I, II e III. zar a cópia, todos os arquivos dll sem, no entanto,
selecionar arquivos com as demais extensões. Marque a
10. Considere as seguintes assertivas a respeito do alternativa que indica CORRETAMENTE como selecio-
recurso "Porta-Arquivos" do WINDOWS 98. nar os arquivos a copiar:
I- A função do porta-arquivos é verificar se os arqui-
vos foram criados pelo usuário que está logado no
computador.
12
NOVA EDIÇÃO
a) Pressione e mantenha pressionada a tecla CTRL e,
em seguida, clique em cada arquivo com extensão
dll.
b) Pressione e mantenha pressionada a tecla SHIFT e,
em seguida, clique em cada arquivo com extensão
dll.
c) Apenas clique em cada um dos arquivos com ex-
tensão dll.
d) Clique no primeiro arquivo com extensão dll, pres-
sione e mantenha pressionada a tecla SHIFT e, em
seguida, clique no último arquivo com extensão dll.
QUESTÃO 13:
Considere as condições utilizadas na tentativa de mover
um arquivo:
I. O disco de destino do arquivo a mover é igual ao
disco de origem e a pasta de destino tem um nome
diferente da pasta de origem.
II. O disco de destino do arquivo a mover é diferente
do disco de origem e a pasta de destino tem um
nome igual ao da pasta de origem.
III. O disco de destino do arquivo a mover é diferente
do disco de origem e a pasta de destino tem um
nome diferente da pasta de origem.
IV. O disco de destino do arquivo a mover é igual ao
disco de origem e a pasta de destino tem um nome
igual ao da pasta de origem.
Selecione a alternativa que contém todas as condi-
ções corretas que fazem com que uma operação de
mover um arquivo funcione como uma operação de
copiar esse arquivo:
a) II e IV
b) I e IV
c) I e III
d) II e III
QUESTÃO 14:
Com o Microsoft Word 2000, é possível que, ao editar
um documento, a data e hora em vigor em um compu-
tador sejam inseridos, de forma automática, em um
documento Word em edição. Essa operação está dispo-
nível via o menu “Inserir  Data e hora”. Caso uma
data e hora sejam inseridas com a opção “Atualizar
Automaticamente” selecionada, então esses valores são
automaticamente atualizados sempre que o documento
é:
a) Aberto
b) Criado
c) Salvo
d) Impresso
QUESTÃO 15:
O recurso de edição “Exibir  Cabeçalho e rodapé” do
Microsoft Word 2000 permite que textos inseridos na
parte superior e inferior de uma página de um docu-
mento Word se repitam por todas as páginas desse
documento. Esse recurso minimiza o trabalho de edição
de títulos e outras informações de referência a um do-
cumento. São elementos com facilidades de edição,
como por exemplo atualização ou localização, do Micro-
soft Word possíveis de ser inseridos automaticamente a
partir desse recurso, EXCETO:
a) Número de páginas
b) Nome do arquivo
c) Comentário
d) Número da página
13
CADERNO DE ATIVIDADES
QUESTÃO 16:
São opções que permitem incluir um arquivo como
anexo de uma mensagem de correio eletrônico do Mi-
crosoft OutLook, EXCETO:
a) Durante a edição de um correio eletrônico, acessar
o menu “Inserir  Arquivo” e daí selecione um ar-
quivo desejado.
b) Copiar um arquivo do Windows Explorer e, em
seguida, colá-lo em uma mensagem de correio que
estiver sendo editada.
c) Durante a edição de um correio eletrônico, acessar
o menu “Arquivo Salvar Anexos...” e daí selecio-
nar um arquivo que se deseja anexar.
d) No Windows Explorer, ao clicar com o botão da
direita do mouse sobre um arquivo é exibido um
menu. Ao navegar através de “Enviar para  Des-
tinatário de correio”, é possível abrir uma nova
mensagem de correio para ser editada, mensagem
esta que já possuirá o arquivo clicado como anexo.
QUESTÃO 17:
O tamanho de um arquivo no sistema operacional Win-
dows 2000 é apresentado como a medida da sua quan-
tidade de bytes. Um byte é uma unidade de informação
básica composta de oito (8) bits. Por vez, o bit é a uni-
dade mais básica de dados. Já a taxa de transferência
de arquivos pela internet, por meio de um modem,
geralmente é medida pela quantidade de bits por se-
gundo que um arquivo é transferido. Suponha que um
arquivo possui cinco (5) Mega Bytes e está sendo
transferido a uma taxa constante de cinquenta (50) Kilo
bits por segundo. Marque a alternativa que mais se
aproxima do tempo de transferência desse arquivo.
a) 1 minuto e 40 segundos
b) 13 minutos e 59 segundos
c) 1 segundo
d) 27 horas e 47 minutos
QUESTÃO 18:
Um protocolo de internet define um conjunto de regras
utilizadas durante uma troca de dados. Existem proto-
colos de internet especializados para a troca de vários
tipos de dados. Um dos protocolos mais conhecidos é o
http (protocolo de transferência de hipertexto) utilizado
para páginas em html (HyperText Markup Language).
Arquivos podem trafegar na internet por meio do http,
apesar desse não ser ideal para arquivos grandes. Mar-
que a alternativa que representa o protocolo mais es-
pecializado para a troca de arquivos na internet.
a) HTTPS
b) FTP
c) MAILTO
d) IP
QUESTÃO 19:
Diversas configurações, que por padrão não são exibi-
das a um usuário do Microsoft OutLook 2000 quando
esse está editando mensagens, podem ser feitas a
partir do menu “Exibir  Opções”, EXCETO:
a) Solicitar o envio automático de um correio B, do
destinatário de um correio A para o remetente do
correio A, contendo a confirmação de leitura do
correio A.
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
b) Definir a data em que uma mensagem de correio (C) =SEN(30*PI()/180)
será encaminhada ao destinatário, ainda que o bo- (D) =SEN(30*180/PI())
tão enviar já tenha sido clicado. (E) =SEN(30)*PI()/180
c) Escolher entre três níveis de prioridade para uma
mensagem de correio. 3. Tem-se, numa célula, a data de 07/04/2002. Esta
d) Realizar uma verificação da ortografia de uma célula está formatada com o formato d/mmm/aa. O
mensagem de correio antes de enviá-la, sugerindo que será exibido na tela?
correções para palavras desconhecidas. (A) 07/04/2002
QUESTÃO 20: (B) 7/abril/2002
(C) 07/abril/02
O Microsoft OutLook 2000 permite que um usuário crie (D) 7/abr/2002
suas próprias regras para organizar mensagens de (E) 7/abr/02
correio eletrônico. É possível, por exemplo, criar uma
regra que consiga mover uma mensagem recém- Instrução: As questões 54 e 55 referem-se ao proces-
recebida, enviada por um determinado remetente, para sador de textos WORD (Microsoft).
uma pasta a escolha de um usuário (menu “Ferramen-
tas  Assistente de regras...”). Além disso, existem 4. Dentre as operações abaixo, a única que NÃO pode
maneiras pré-definidas pelo OutLook de organizar men- ser obtida com o recurso LOCALIZAR e SUBSTITUIR é:
sagens como por exemplo “Usando modos de exibição”
(menu “Ferramentas  Organizar”). São opções pré- (A) localizar uma palavra ou trecho no documento.
definidas de modos de exibição do OutLook, EXCETO: (B) substituir uma palavra ou trecho no documento por
outra palavra ou trecho.
a) Mensagens com auto visualização (C) localizar determinada página no documento.
b) Por remetente (D) localizar ou substituir o número de uma página do
c) Linha do tempo das mensagens documento.
d) Mensagens abaixo de um limite de tamanho (E) localizar determinada seção no documento.

Gabarito 5. O recurso do WORD que permite ordenar textos e

tabelas segundo uma chave de ordenação, que pode
1 C 11 B
ser um parágrafo ou campo, é:
2 E 12 A
3 A 13 D
(A) TABELA --> CLASSIFICAR.
4 B 14 A
(B) TABELA --> DIVIDIR COLUNAS UNIFORMEMENTE.
5 D 15 C (C) TABELA --> DIVIDIR LINHAS UNIFORMEMENTE.
6 E 16 C (D) TABELA --> FÓRMULA.
7 A 17 B (E) TABELA --> AUTOFORMATAÇÃO DA TABELA.
8 C 18 B
9 A 19 D 6. Para que um aplicativo possa utilizar a impressora
10 C 20 D que está localizada em outro computador, qual condi-
ção deve necessariamente ser satisfeita?
INFORMÁTICA II (A) A impressora, antes de sua utilização, deve ser
instalada como uma unidade de armazenamento
Instrução: As questões 51 a 53 referem-se à planilha remota.
eletrônica EXCEL (Microsoft). (B) O computador no qual a impressora está conectada
fisicamente deve torná-la compartilhada.
1. Numa planilha EXCEL tem-se a fórmula $A2*B$1 (C) A rede TCP-IP deve estar instalada.
digitada na célula B2. Se for copiada esta fórmula para (D) A impressora deve possuir a linguagem POS-
as células C2 até C4, através dos recursos de COPIAR e TCRIPT.
COLAR, tem-se em C4 a fórmula: (E) Apenas o computador em que se encontra o aplica-
tivo que requer a impressão deve estar ligado.

A B C 7. Qual a função do utilitário ScanDisk?

1 (A) Verificar e corrigir erros em arquivos ou pastas,

além de detectar defeitos na superfície do disco,
2 =$A2*B$1 inutilizando áreas defeituosas.
(B) Colocar todos os setores pertencentes ao mesmo
3
arquivo de maneira contígua no disco rígido.
4 (C) Realizar cópia de segurança dos dados de usuário.
(D) Compactar a informação do disco com uma codifi-
(A) $B4*C$1 cação que reduza o espaço em disco utilizado.
(B) $A4*C$1 (E) Acelerar a cópia de aplicativos quando conectado à
(C) $A4*B$1 Internet.
(D) $A2*C$4
(E) $A4*C$3 8. No caso de uma instalação em rede, com clientes
WINDOWS98, qual das alternativas é correta?
2. Determinada fórmula necessita calcular o seno do
ângulo de 30 graus. A função correspondente ao cálculo (A) Caso o usuário não possua logon na rede, ele não
do seno de 30 graus é pode usar o computador.
(A) =SEN(30) (B) Caso o usuário não possua logon na rede, ele po-
(B) =SENO(30) derá utilizar todos os recursos locais do computa-
14
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
dor e também os recursos compartilhados pelo a) designação – gratificada - dois dias;
servidor. b) designação – gratificada - cinco dias;
(C) Caso o usuário não possua logon na rede, ele não c) gratificação – designação – dez dias;
poderá utilizar a Internet. d) n.d.a.
(D) A senha para logon na rede pode ser diferente da
senha de logon no computador local. 3) O horário normal de trabalho de cada cargo ou fun-
(E) Se o usuário não possuir logon no computador ção é o estabelecimento na _______ específica, não
local, ele não poderá utilizá-lo. podendo ser superior a _____ horas diárias e a quaren-
ta __________ semanais.
9. Questão Anulada (Edital 299/2002)
10. No que concerne à utilização de um navegador com a) constituição – oito - horas;
uma conexão ativa na Internet, qual das alternativas b) legislação – seis - e duas horas;
está correta? c) legislação – oito - e quatro horas;
d) n.d.a.
(A) É impossível contaminar a máquina com um vírus
apenas visualizando o conteúdo de uma página. 4) O horário normal de trabalho de cada cargo ou fun-
(B) Para visualizar algumas páginas da Internet, é ção é o estabelecimento na _______ específica, não
necessário instalar, possuir ou habilitar recursos do podendo ser superior a _____ horas diárias e a quaren-
navegador, tais como JAVASCRIPT, JAVA, FLASH, ta __________ semanais.
etc. a) constituição – oito - horas;
(C) Não é possível ler mensagens do correio eletrônico b) legislação – seis - e duas horas;
utilizando apenas o navegador, sem a utilização de c) legislação – oito - e quatro horas;
um programa cliente de correio eletrônico como o d) n.d.a.
OUTLOOK.
(D) Não é possível salvar localmente as figuras exibi- 5) Perderá a remuneração do repouso o servidor que
das em uma página na Internet. tiver ______________, ao serviço, durante a semana,
(E) O mesmo navegador não pode ser utilizado para mesmo que em apenas um turno.
acesso à Internet e acesso às páginas de uma rede
local corporativa. a) faltado sem motivo justificado;
b) doente;
GABARITO c) sem aviso prévio;
d) n.d.a.
1 B
2 C 6) Remuneração é o ___________ acrescido das van-
3 E tagens _______, __________ ou temporárias, estabe-
4 D lecidas em lei.
5 A
6 B a) vencimento – extras – permanentes;
7 A b) vencimento – pecuniárias – permanentes;
8 D c) vencimento – moratórias – permanentes;
d) n.d.a.
9 Anulada
10 B
7) Se o deslocamento do servidor constituir exigência
permanente do cargo,.......
REGIME JURÍDICO ÚNICO
a) não fará jus a diárias
1) Alguns dos requisitos básicos para ingresso no servi-
b) fará jus a diárias
ço público municipal são:
c) fará jus a 50% de diárias
d) n.d.a.
I - Ser brasileiro ou estrangeiro;
II - Ter idade mínima de dezoito anos;
8) A ajuda de custo não poderá exceder o _____ do
III - Estar morando no Brasil a mais de cinco (5) anos
vencimento do servidor, salvo quando o deslocamento
em no caso de ser estrangeiro.
for para _______, caso em poderá ser até de ______
vezes o vencimento, desde que arbitrada justificada-
Estão corretas:
mente.
a) I e II
b) I e III
a) dobro – o interior – três;
c) I
b) triplo – outro estado – quatro;
d) n.d.a.
c) dobro – o exterior – quatro;
d) n.d.a.
2) o servidor nomeado por concurso público adquire a
estabilidade:
9 Constituem algumas das gratificações e adicionais
dos servidores municipais:
a) após um ano de efetivo exercício;
I - Gratificação Natalina;
b) após dois anos de efetivo exercício;
II - Adicional por tempo de serviço;
c) após cinco anos de efetivo exercício;
d) n.d.a.
Corretas:
18) Será tornada sem efeito a _________ do servidor
a) I
que não entrar no exercício da função _________ no
b) II
prazo de ________ a contar do ato de investidura.
c) I e II
d) n.d.a.
15
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
10) A gratificação natalina será considerada para calcu- ( ) a)apenas aos reconhecidamente pobres, inde-
lo de qualquer: pendentemente do pagamento de taxas, é assegurada
a obtenção de certidões em repartições públicas para
a) vantagem pecuniária; defesa de direitos e esclarecimentos de situações de
b) vantagem extra; interesse pessoal;
c) vantagem no 13º salário; ( ) b)indistintamente a todos é assegurada a obten-
d) n.d.a. ção de certidão em repartições públicas e privadas para
esclarecimentos de interesse pessoal, independente-
11) O servidor fará jus ao adicional a partir do mês em mente do pagamento de taxas;
que completar: ( ) c)aos reconhecidamente carentes de recursos
financeiros apenas, independentemente do pagamento
a) um ano; de taxas, é assegurado o direito de petição aos Poderes
b) o quinquênio; Públicos em defesa de direito ou contra ilegalidade ou
c) o anuênio; abuso de poder;
d) n.d.a. ( ) d)aos brasileiros natos e naturalizados, indepen-
dentemente do pagamento de taxas, em repartições
12) O adicional de periculosidade e de penosidade, públicas apenas, é assegurada a obtenção de certidões
serão respectivamente, de: para defesa de direitos e esclarecimentos de situações
a) trinta e vinte por cento. de interesse pessoal.
b) cinquenta e sessenta por cento.
c) vinte e trinta por cento. 3)Aos Tribunais de Justiça dos Estados é vedado julgar
d) n.d.a. a constitucionalidade de

13) Pelo exercício irregular de suas atribuições, o servi- ( ) a)lei ou ato normativo municipal em face da
dor responde: Constituição Federal, pela via do controle abstrato de
constitucionalidade.
a) penal e administrativamente; ( ) b)lei ou ato normativo municipal em face da
b) civil e administrativamente; Constituição do respectivo Estado, pela via do controle
c) civil, penal e administrativamente; abstrato de constitucionalidade.
d) n.d.a. ( ) c)lei ou ato normativo federal em face da Consti-
tuição Federal, pela via do controle difuso e incidental
14) O servidor acidentado em serviço, será licenciado de constitucionalidade.
com: ( ) d)emenda à Constituição do respectivo Estado em
face da Constituição Estadual, pela via do controle abs-
a) remuneração integral; trato de constitucionalidade.
b) remuneração de 50% ao vencimento;
c) remuneração de 100% mais 20% de auxilio medico; 4)A intervenção do Estado no Município dar-se-á quan-
d) n.d.a. do

15) O dia do Servidor Público será comemorado: a)não forem prestadas contas devidas, por dois anos
consecutivos, sem motivo de força maior.
a) a vinte e cinco de outubro. b)deixar de ser paga, sem motivo de força maior, dívi-
b) trinta de outubro. da ativa da União.
c) a vinte e oito de outubro. c)o Tribunal de Justiça der provimento a representação
d) n.d.a. para assegurar a observância de decisão do Tribunal de
Contas.
Gabarito d)não tiver sido aplicado o mínimo exigido da receita
municipal na manutenção e desenvolvimento do ensino.
1 2 3 4 5
D D A C A 5)Preencha o espaço deixado em branco do artigo 5º,
6 7 8 9 10 LXXI, da Constituição Federal, com a alternativa corre-
B A C C D ta:
11 12 13 14 15 Conceder- se-a_______________________________
C A C A C sempre
que a falta de norma regulamentadora torne inviável o
DIREITO CONSTITUCIONAL exercício de direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à
1)Dentre outros, podem propor a ação de inconstitucio- cidadania.
nalidade, a nível federal:
a)Habeas-corpus;
( ) a)Qualquer cidadão em pleno gozo dos seus direi- b)Habeas-data;
tos; c)Mandado de Injunção;
( ) b)Conselho Federal da Ordem dos Advogados do d)Mandado de segurança.
Brasil;
( ) c)Os Conselho e Seccionais da Ordem dos Advoga- 6)Assinale a opção que não constitui competência ad-
dos do Brasil; ministrativa de todos os entes da federação.
( ) d)Os Presidentes dos Tribunais de Justiça dos
Estados; a)Zelar pela guarda da Constituição, das leis e das
instituições democráticas.
2)Assinale a alternativa correta: b)Conservar o patrimônio público.
c)Combater as causas da pobreza
16
NOVA EDIÇÃO
d)Conceder anistia.
7)Conforme o texto em destaque acima, a Constituição
normatiza os crimes de responsabilidade do Presidente
da República. No tocante a este tipo de crime, é IN-
CORRETO afirmar que:
a)admitida a acusação contra o Presidente da República
por crime de responsabilidade, será ele submetido a
julgamento perante o Senado Federal;
b)a acusação, por crime de responsabilidade do Presi-
dente da República, somente é admitida se por dois
terços da Câmara dos Deputados;
c)decorridos cento e vinte dias sem conclusão do jul-
gamento sobre crime de responsabilidade, cessará o
afastamento do Presidente remetendo-se o processo ao
STF.
d)nos crimes de responsabilidade, após a instauração
do processo pelo Senado Federal, o Presidente da Re-
pública ficará suspenso de sua funções;
8)A imunidade tributária recíproca tem como funda-
mento o princípio:
a)federativo.
b)republicano.
c)democrático.
d)da igualdade entre os contribuintes.
9)Quanto a organização político-administrativa da Re-
pública Federativa do Brasil, estabelece a Constituição
Federal que compete privativamente a União legislar,
entre outras matérias, sobre:
a)procedimentos em matéria processual. b)educação,
cultura, ensino e desporto. c)previdência social, prote-
ção e defesa da saúde. d)registros públicos.
10)Considere:
I. Trabalho realizado em turnos ininterruptos de reve-
zamento, salvo negociação coletiva.
II. Licença à gestante, sem prejuízo do emprego e do
salário.
Nessas hipóteses, a jornada de trabalho e a duração da
licença é de, respectivamente,
a)oito horas e cento e vinte dias.
b)seis horas e cento e vinte dias.
c)quatro horas e cem dias.
d)sete horas e cento e cinquenta dias.
Gabarito
1) b ; 2) d ; 3)a; 4) d; 5) c ; 6)d;
7)c ; 8)a; 9)d; 10)b;
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
01 - Nem sempre se tem total transparência e clareza
sobre a direção e os rumos da ação pedagógica na es-
cola, ficando vários aspectos importantes do processo
formativo em uma condição pouco conhecida e contro-
lada pelos professores e dirigentes escolares. Muitas
vezes, esses elementos são decisivos para o resultado
da aprendizagem.
Ou seja, estamos tratando de efeitos alcançados na
escola que não estão explicitados nos planos e nas pro-
postas e consequentemente nem sempre são claramen-
te percebidos pela comunidade escolar. A isso se deno-
mina:
17
CADERNO DE ATIVIDADES
a) aprendizagem obscura.
b) currículo em ação.
c) currículo oculto.
d) aprendizagem informal.
e) formação colateral.
02 - Considerando a proposição da teoria de Jean Pi-
aget, numere a coluna da direita de acordo com sua
correspondência com a coluna da esquerda, relacionan-
do os fenômenos com os tipos de conhecimento.
1. Conhecimento físico.
2. Conhecimento lógico-matemático.
3. Conhecimento social. ( ) Cor, sabor e odor.
( ) Número, área e velocidade.
( ) Linguagens, valores e história.
( ) Som, flexibilidade e textura.
( ) Tempo, volume e peso.
Assinale a alternativa que apresenta a numeração cor-
reta da coluna da direita, de cima para baixo.
a) 2 – 3 – 1 – 2 – 3.
b) 3 – 1 – 2 – 3 – 2.
c) 1 – 3 – 2 – 1 – 3.
d) 2 – 1 – 3 – 2 – 1.
e) 1 – 2 – 3 – 1 – 2.
03 - O planejamento é um recurso determinante para a
qualidade do processo educativo. A esse respeito, con-
sidere as seguintes afirmativas:
1. O planejamento é um fenômeno de expressão da
liberdade de cátedra, o que significa que os professores
são os responsáveis pelas estruturas de planejamento
presentes em uma rede de ensino.
2. O planejamento tem por fim traduzir os princípios e
diretrizes em procedimentos do trabalho pedagógi-
co/escolar, de maneira a assegurar a melhor articulação
possível entre os objetivos institucionais e as demandas
sociais.
3. Planejar é um procedimento que facilita a relação
com o trabalho, uma vez que amplia a coerência e a
unidade entre as partes da tarefa docente e, por tal
importância, deve ser realizado pela mantenedora do
sistema de ensino, de maneira que os docentes apli-
quem as orientações definidas de forma padronizada
pela rede de ensino.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 1 é verdadeira.
b) Somente a afirmativa 2 é verdadeira.
c) Somente a afirmativa 3 é verdadeira.
d) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
e) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras.
04 - A avaliação é tema de muita conversa e discussão
na escola e nos cursos de formação de professores.
Tem-se a sensação, por vezes, de que dominamos con-
teúdos, temos disposição para as inovações, somos
criativos, mas quando chega a hora de avaliar, parece
que todo o domínio, inovação e criatividade desapare-
cem. Sobre o papel da avaliação na aprendizagem dos
alunos, é correto afirmar:
a) O papel da avaliação é oportunizar ao educador, em
especial, encontrar alternativas para resolver problemas
no processo educativo que não foram bem equaciona-
dos em oportunidades anteriores.
b) A avaliação coroa todo processo educativo, de modo
que é em função dela que se organiza o ato educativo,
pois é para garantir bom desempenho (boas notas ou
conceitos) que a prática pedagógica deve estar orienta-
da.
c) A avaliação é a razão de ser da educação, pois se o
professor e a escola não tiverem instrumentos que ga-
NOVA EDIÇÃO
rantam a recompensa, não haverá mecanismos de mo-
tivação e, consequentemente, não ocorrerá a aprendi-
zagem desejada.
d) A avaliação é parte do processo educativo, mas deve
ser secundarizada, uma vez que o mais importante são
os processos e as vivências escolares, sendo que o al-
cance de objetivos educacionais deve ser apenas uma
possível consequência das boas práticas pedagógicas.
e) Ao professor cabe avaliar e ao aluno, ser avaliado.
Qualquer alteração nessa perspectiva implica constituir
elemento de desordem na organização escolar, resul-
tando em temerários resultados na aprendizagem.
05 - Na perspectiva de Lev Vygotsky, é correto afirmar:
a) A aprendizagem e o desenvolvimento humano ocor-
rem a partir das relações sociais constituídas ao longo
da vida.
b) O desenvolvimento humano articula a cultura e a
natureza, de maneira que as condições iniciais do indi-
víduo são tão importantes quanto as relações interpes-
soais.
c) A aprendizagem é dependente de uma base biológica
sólida, o que sugere a necessidade de um conjunto de
cuidados intensos na primeira infância.
d) Teoria e empiria se somam na conformação da
aprendizagem, potencializando o que é significativo, que
é a capacidade de produzir sempre o novo.
e) A experiência sensível é importante para o desenvol-
vimento humano, mas a base do conhecimento é a
abstração.
06 - Parte significativa (aproximadamente 30%) dos
alunos brasileiros dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental estuda em escolas que adotam o sistema de
ciclos de aprendizagem. A rede municipal de ensino de
Curitiba também adota tal sistema. Acerca dessa forma
de organização, assinale a alternativa INCORRETA.
a) Tal organização escolar tem como base uma concep-
ção educacional que considera as diferenças de ritmo
dos alunos, que se pauta na constituição dos grupos,
nos quais a idade do aluno é muito importante.
b) Essa forma de organização escolar pressupõe para o
professor o papel de sujeito facilitador do ensino da
criança, a quem cumpre o direito de definir sua trajetó-
ria própria e rumo no processo de aprendizagem, em
uma perspectiva curricular assentada na ideia de currí-
culo em movimento.
c) Nessa forma de organização, o aluno e o professor
são vistos como sujeitos do processo educativo, em
coautoria, ainda que com papéis distintos nas diferentes
construções.
d) Em tal concepção, à medida que acompanha a
aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, o
professor tem a oportunidade de analisar e refletir sobre
sua prática, repensando-a, numa dinâmica ação–
reflexão–ação.
e) Nesse sistema, a avaliação se constitui como elemen-
to fundamental, na medida em que a ação de avaliar se
define enquanto processo de reconhecimento, de en-
tendimento, de intervenção e de elaboração do aprendi-
zado necessário à construção do conhecimento.
07 - Entre os objetivos gerais da Educação Infantil rela-
tivos à criança pequena, NÃO consta:
a) o desenvolvimento de uma imagem positiva de si,
atuando de forma cada vez mais independente, com
confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações.
b) o estabelecimento de vínculos afetivos e de troca
com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e
18
CADERNO DE ATIVIDADES
ampliando gradativamente suas possibilidades de co-
municação e interação social.
c) a preparação para o ingresso na escola formal de
Ensino Fundamental, com domínio da lectoescrita, ainda
que preliminarmente.
d) o brincar, expressando emoções, sentimentos, pen-
samentos, desejos e necessidades.
e) o conhecimento de algumas manifestações culturais,
demonstrando atitudes de interesse e respeito.
08 - A partir do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL/MEC, 1998), que aponta os
conteúdos próprios às crianças de 4-5 anos de idade
(pré-escola), identifique os itens a seguir como verda-
deiros (V) ou falsos (F):
( ) Identificação progressiva de algumas
singularidades próprias e das pessoas com as quais
convive no seu cotidiano em situações de interação.
( ) Participação em situações de brincadei-
ra nas quais as crianças escolham os parceiros, os obje-
tos, os temas, o espaço e as personagens.
( ) Participação em atividades ecumênicas
de ensino de valores morais e religiosos.
( ) Valorização do diálogo como uma forma
de lidar com os conflitos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência corre-
ta, de cima para baixo.
a) V – V – F – V.
b) F – V – F – V.
c) V – F – V – F.
d) F – F – V – F.
e) V – F – F – V.
09 - “O estabelecimento de um clima de segurança,
confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colo-
cados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de
qualidade da interação entre adultos e crianças. O pro-
fessor consciente de que o vínculo é, para a criança,
fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a
relação interpessoal”
(BRASIL/MEC, Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, v. 2, p. 49. Brasília, 1998).
Considerando o papel do docente na formação da crian-
ça pequena, é correto afirmar:
a) O professor deve intervir nas relações que se estabe-
lecem entre as crianças, definindo o papel delas em
cada contexto e dirigindo intencionalmente todas as
experiências formativas.
b) O docente deve procurar mediar as relações entre as
crianças, entre as crianças e os adultos e entre as crian-
ças e o conhecimento, intervindo e direcionando o sen-
tido formativo sempre que necessário.
c) O professor representa uma figura paterna/materna,
de modo que o seu papel é o de transferir o vínculo que
a criança traz da família para ele, no sentido de repre-
sentar um segundo pai/mãe da criança pequena.
d) O docente é um colaborador do processo formativo,
devendo agir apenas quando estritamente necessário,
via de regra evitando conflitos e brigas.
e) O professor, pela sua condição de autoridade intelec-
tual, tem o papel de dar acesso ao conhecimento cientí-
fico à criança pequena, cujo cuidado cumpre aos demais
profissionais do CMEI/escola.
10 - A organização dos espaços e dos tempos é preocu-
pação constante da educação, em particular da Educa-
ção Infantil, dados os impactos mais diretos que esses
elementos têm na formação da criança pequena. Em
NOVA EDIÇÃO
relação a essa organização, considere as seguintes
afirmativas:
1. Espaços e tempos escolares são variáveis organiza-
das por legislação nacional, de maneira a garantir um
padrão de qualidade na educação.
2. Os tempos escolares devem ser organizados da ma-
neira mais padronizada possível, pois contribuem na
constituição da rotina na vida da criança pequena.
3. Os espaços, bem como os mobiliários, não devem ser
vistos como elementos passivos, mas como componen-
tes ativos do processo educacional que refletem a con-
cepção de educação assumida pela instituição.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 1 é verdadeira.
b) Somente a afirmativa 2 é verdadeira.
c) Somente a afirmativa 3 é verdadeira.
d) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras.
e) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras.
11 - Entre os princípios para a organização do ensino
dispostos a seguir, assinale aquele que NÃO está elen-
cado na legislação educacional brasileira.
a) Igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola.
b) Obrigatoriedade de matrícula e frequência em todas
as etapas da educação básica.
c) Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais.
d) Valorização do profissional da educação escolar.
e) Gestão democrática do ensino público.
12 - Quanto ao ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana na Educação Básica, é correto afir-
mar:
a) Todas as escolas de educação básica deverão ofertar
a disciplina de História Afro-Brasileira, em implantação
progressiva até 2016.
b) A história e a cultura afro-brasileira e africana são
conteúdos obrigatórios presentes em disciplinas regula-
res, especialmente na educação artística, literatura e
história do Brasil.
c) Não há exigência formal de ensino da história africa-
na e suas influências na construção do Brasil, apenas
sugestões apresentadas pelo governo e por pesquisado-
res da área.
d) O ensino da história e cultura afro-brasileira e africa-
na é obrigatório a todos os afrodescendentes e faculta-
tivo às demais etnias.
e) A oferta do ensino de história e cultura afro-brasileira
e africana está condicionada à existência de profissional
habilitado formalmente, com formação no campo de
conhecimento específico.
13 - Considere as seguintes responsabilidades:
1. Estabelecer estratégias de recuperação para os alu-
nos de menor rendimento.
2. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
3. Contribuir para a manutenção do patrimônio escolar
e para a integração com a comunidade, participando da
Associação de Pais e Mestres, ou de organismo similar.
Aos docentes, a legislação educacional estabelece como
responsabilidade:
a) 1 apenas.
b) 2 apenas.
c) 1 e 3 apenas.
d) 1 e 2 apenas.
e) 1, 2 e 3.
19
CADERNO DE ATIVIDADES
14 - Identifique como verdadeiro (V) o público-alvo do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e como
falso (F) o que não é:
( ) Alunos com deficiência (natureza física, intelectual,
mental ou sensorial).
( ) Alunos com problemas disciplinares e/ou de adapta-
ção.
( ) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento.
( ) Alunos com altas habilidades/superdotação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência corre-
ta, de cima para baixo.
a) V – V – F – V.
b) F – V – F – V.
c) V – F – V – V.
d) V – F – V – F.
e) F – F – V – F.
Gabarito
01 – C; 02 – E; 03 – B; 04 – A; 05 – A; 06 – B; 07 –
C; 08 – A; 09 – B; 10 – E; 11 – B; 12 – B; 13 – D; 14
– C.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS II
41. “O ensino no Brasil, apesar de tantas inovações
tecnológicas levadas à sala de aula, ainda centra-se na
aquisição de conteúdos. É o professor o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Será que isso basta
para atender as necessidades da sociedade atual e
também do aluno que nela vive”?
Tomando por base a reflexão acima, qual alternativa
não condiz com a realidade da sociedade contemporâ-
nea?
a) “As transformações pelas quais a sociedade está
passando, estão criando uma nova cultura e modifican-
do as formas de produção e apropriação dos saberes”.
b) “Cabe aos professores mediar à construção do pro-
cesso de conceituação a ser apropriado pelos alunos,
buscando a promoção da aprendizagem e desenvolven-
do habilidades importantes para que eles participem da
sociedade que muitos estão chamando de "sociedade
do conhecimento".
c) “A função primordial da escola é estabelecer uma
relação passiva entre professor-aluno, por meio do livro
didático”.
d) “O professor é um elemento chave na organização
das situações de aprendizagem, pois compete-lhe dar
condições para que o aluno "aprenda a aprender", de-
senvolvendo situações de aprendizagens diferenciadas,
estimulando a articulação entre saberes e competên-
cias”.
e) “Competências se constituem num conjunto de co-
nhecimentos, atitudes, capacidades e aptidões que
habilitam alguém para vários desempenhos da vida”.
42. “Quando nos questionamos sobre qual é o papel da
educação na sociedade atual, não podemos nos eximir
de contextualizar nossa reflexão ao momento histórico
que vivemos. A necessidade de mudança no setor edu-
cacional está presente na maioria dos discursos dos
educadores do nosso tempo, mas nem sempre interna-
lizada a ponto de sabermos o que mudar, como mudar,
para onde ir, por que este ou aquele caminho” (A esco-
la na sociedade – Ana Bergmann).
NOVA EDIÇÃO
Para mudar é necessário entender que:
I – A escola deve possibilitar atividades em que os alu-
nos tenham que experimentar, criar, comunicar. Para
tanto,
devemos superar a repetição, a memorização desenfre-
ada de conceitos não compreendidos pelos alunos.
II – O aluno não aprende sentando-se e escutando o
professor falar; aprende comunicando-se, manipulando
a realidade, descobrindo o mundo, experimentando-o,
desenvolvendo competências para transformá-lo.
III – A escola deve preparar para a liberdade intelectu-
al, capacitando o indivíduo para enfrentar uma socieda-
de complexa e conflituosa na qual precisará ser capaz
de, a partir de ideias divergentes, diferenças individuais
com as quais obrigatoriamente vai viver, construir uma
conduta ética nesse convívio social.
Marque a alternativa que corresponde corretamente as
proposições acima.
a) Para mudar é necessário apenas o que propõe o item
II.
b) Para mudar é necessário apenas o que propõe os
itens I e II.
c) Para mudar é necessário apenas o que propõe os
itens I e III.
d) Para mudar é necessário o que propõe os itens I, II
e III.
e) Para mudar é necessário apenas o que propõe o item
III.
43. “As mudanças atuais ocorridas no cenário educaci-
onal vêm requerendo a reestruturação do processo de
ensino-aprendizagem na sua forma didático-
pedagógica, uma vez que há uma dinâmica contempo-
rânea fundada em novos conceitos de educação, de
competência, de habilidades e, consequentemente, de
formação profissional” (COMPETÊNCIAS E HABILIDA-
DES PEDAGÓGICAS - Regina Lúcia Barros Leal da Sil-
veira).
Essa reestruturação do processo de ensino-
aprendizagem requer que o professor:
I – Considere “a realidade e a diversidade dos sujeitos
em formação”.
II – Proponha “conteúdos adequados ao tempo cultural
do aluno, para que este jovem possa se apropriar de
saberes fundamentais a sua inserção ativa na família,
na sociedade, no mundo do trabalho, como pessoa,
como cidadão e como profissional”.
III – “Possibilite ao jovem desenvolver suas competên-
cias e habilidades instrumentais, humanas e políticas”.
IV – Desenvolva “um trabalho educativo que discuta e
habilite o jovem para entender os novos códigos simbó-
licos que qualificam uma sociedade que se informatiza,
se tecnifica, se organiza dinamicamente em várias de
suas atividades”.
Considerando as proposições, assinale a alternativa que
apresenta corretamente a(s) ação(ões) que se requer
do professor.
a) Se requer do professor apenas a ação estabelecida
no item II.
b) Se requer do professor apenas as ações estabeleci-
das nos itens I, II, III e IV.
c) Se requer do professor apenas as ações estabeleci-
das nos itens II e IV.
d) Se requer do professor apenas a ação estabelecida
no item IV.
e) Se requer do professor apenas as ações estabeleci-
das nos itens II, III e IV.
20
CADERNO DE ATIVIDADES
44. “O termo avaliação educacional entrou para o voca-
bulário do universo das escolas, com os trabalhos de
Ralph Tyler, por volta de 1940 (citado em Vianna,
2000), quando este desenvolveu análises sobre uma
nova concepção de aprendizagem. O autor percebeu a
avaliação como um meio para se estabelecer compara-
ções entre os resultados e os objetivos educacionais.
Desse modo, a avaliação passa a ser vista como uma
atividade prática. O processo avaliativo precisa ser
voltado para a melhoria da aprendizagem e ajuste de
processos e assim, buscar uma avaliação formativa,
que fundamenta-se nos princípios do cognitivismo do
construtivismo, nas teorias socioculturais e sociocogni-
tivas” (Aprendizagens Através da Avaliação Formativa -
Edlene do Socorro Teixeira Rodrigues).
Nessa perspectiva, analise as afirmativas a seguir,
marque V para verdadeira e F para falsa e assinale a
alternativa que apresenta a sequência correta, de cima
para baixo.
( ) “A avaliação tem que ser um ato, no qual a reflexão
seja inerente, contribuindo para a construção de com-
petências técnicas e sócio-político-culturais”.
( ) A “avaliação, para estar a serviço da qualidade edu-
cacional, precisa possuir o caráter de contribuição para
a formação do aluno, para isso deve classificar e medir
aprendizagens”.
( ) “A avaliação formativa considera que o aluno
aprende ao longo do processo, que vai reestruturando
o seu conhecimento por meio das atividades que exe-
cuta”.
( ) “A avaliação formativa tem como finalidade funda-
mental a função ajustadora do processo de ensino
aprendizagem para possibilitar que os meios de forma-
ção respondam as características dos alunos”.
( ) “A avaliação formativa é uma proposta avaliativa,
que inclui a avaliação, no processo ensino aprendiza-
gem.
Ela se materializa nos contextos vividos pelos professo-
res e alunos e possui como função, a regulação das
aprendizagens”.
( ) “A avaliação formativa possibilita aos professores
acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os
no seu percurso escolar”.
a) V, F, V, V, V, V.
b) F, V, V, V, V, V.
c) V, F, F, V, V, V.
d) V, V, V, V, V, V.
e) F, V, V, F, V, V.
45. “A prática democrática da gestão da escola na ela-
boração, execução e avaliação do projeto político peda-
gógico decorrem da ‘natureza’ e do caráter fundamen-
tal do processo educativo, que é o objeto da relação
pedagógica” (A GESTÃO COMPARTILHADA NA ESCOLA
PÚBLICA – Lauro Carlos Wittmann).
Além dessa concepção, várias outras se reportam ao
fazer pedagógico, tais como:
I – “O ato pedagógico é a relação interpessoal, entre
profissionais da educação e educandos, com o objetivo
explícito de educar, de intervir no processo de aprendi-
zagem”.
II – “O ato pedagógico centrado no conhecimento como
construção é, por exigência intrínseca, interativo, inter-
pessoal, participante e democrático”.
III – “A compreensão ou o sentido de conhecimento é
fundamental e determinante para o ato pedagógico e
para a administração da escola”.
NOVA EDIÇÃO
IV – “A função e o objetivo do ato pedagógico é a am-
pliação do saber dos educandos sobre determinada
realidade”.
Analise as afirmativas acima e assinale a alternativa
correta, de acordo com as tendências pedagógicas con-
temporâneas.
a) Apenas as afirmativas II e IV são compatíveis com
as tendências pedagógicas contemporâneas.
b) Apenas a afirmativa II não é compatível com as
tendências pedagógicas contemporâneas.
c) Apenas a afirmativa III não é compatível com as
tendências pedagógicas contemporâneas.
d) Apenas as afirmativas I e III são compatíveis com as
tendências pedagógicas contemporâneas.
e) As afirmativas I, II, III e IV são compatíveis com as
tendências pedagógicas contemporâneas.
46. “Aos que se ocupam da educação escolar, das esco-
las, da aprendizagem dos estudantes, é requerido que
façam opções pedagógicas, ou seja, assumam um posi-
cionamento sobre objetivos e modos de promover o
desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseri-
dos em contextos socioculturais e institucionais concre-
tos” (As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo
Debate Contemporâneo na Educação - José Carlos Li-
bâneo).
Analise os conceitos abaixo e assinale a alternativa
correta, em conformidade com teorias educacionais
contemporâneas.
1. “Sujeitos e identidades se constituem enquanto por-
tadores das dimensões física, cognitiva, afetiva, social,
ética, estética, situados em contextos socioculturais,
históricos e institucionais”.
2. “Práticas pedagógicas implicam necessariamente
decisões e ações que envolvem o destino humano das
pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de
sentido da ação educativa e formas explícitas do agir
pedagógico”.
3. “Aos aspectos externos que explicitam fatores de-
terminantes da realidade escolar é necessário agregar
os meios educativos, os instrumentos de mediação que
são os dispositivos e métodos de educação e ensino, ou
seja, a didática”.
4. “A pedagogia compõe o conjunto das ciências da
educação, mas se destaca delas por assegurar a unida-
de e dar sentido à contribuição das demais ciências, já
que lhe cabe o enfoque globalizante e unitário do fe-
nômeno educativo”.
a) São corretas apenas as afirmações 1 e 3.
b) São corretas as afirmações 1, 2, 3 e 4.
c) São corretas apenas as afirmações 3 e 4.
d) São corretas apenas as afirmações 1 e 4.
e) São corretas apenas as afirmações 2, 3 e 4.
47. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I – Sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de-
mais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações
que contribuam para assegurar a formação básica co-
mum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola.
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de Educação Bási-
ca.
21
CADERNO DE ATIVIDADES
III – Orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram, indistintamen-
te da rede a que pertençam.
IV – Implantar um currículo mínimo comum para os
cursos técnicos de nível médio.
São objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica:
a) Apenas os relacionados nos itens I e II.
b) Apenas os relacionados nos itens II e IV.
c) Apenas os relacionados nos itens I, II e IV.
d) Apenas os relacionados nos itens II e III.
e) Os relacionados nos itens I, II, III e IV.
48. Analise as alternativas a seguir sobre a Educação
Básica e assinale a incorreta.
a) A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legisla-
ção ordinária e nas demais disposições que consagram
as prerrogativas do cidadão.
b) A Resolução nº 4/10 define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e
articulado das etapas e modalidades da Educação Bási-
ca, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno
desenvolvimento, à preparação para o exercício da
cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e
convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a família e a sociedade têm de garantir a democratiza-
ção do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão
com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na
instituição educacional, a aprendizagem para continui-
dade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da
gratuidade da Educação Básica.
c) As dimensões do educar e do cuidar, em sua insepa-
rabilidade, buscando recuperar, para a função social
desse nível da educação, a sua centralidade, que é o
educando, pessoa em formação na sua essência huma-
na, são exclusivas da primeira etapa da Educação Bási-
ca.
d) A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a Aprendizagem.
e) As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a
sociedade e a escola pela garantia a todos os educan-
dos de um ensino ministrado de acordo com os princí-
pios de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber,
entre outros.
49. Qual das alternativas a seguir não está correta,
conforme as definições adotadas pelas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a educação infantil/2010?
a) Educação Infantil: primeira etapa da educação bási-
ca, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésti-
cos que constituem estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada
integral ou parcial, regulados e supervisionados por
órgão competente do sistema de ensino e submetidos a
controle social.
b) Regimento Escolar: conjunto de normas reguladora
da política de educação infantil.
NOVA EDIÇÃO
c) Criança: sujeito histórico e de direitos que, nas inte-
rações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, ima-
gina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura.
d) Currículo: conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os co-
nhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0
a 5 anos de idade.
e) Proposta Pedagógica: proposta pedagógica ou proje-
to político pedagógico é o plano orientador das ações
da instituição e define as metas que se pretende para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que
nela são educados e cuidados. É elaborado num pro-
cesso coletivo, com a participação da direção, dos pro-
fessores e da comunidade escolar.
50. A Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas escolas regula-
res, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais, ga-
rantindo:
( ) Transversalidade da educação especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior.
( ) Atendimento educacional especializado.
( ) Continuidade da escolarização nos níveis mais ele-
vados do ensino.
( ) Formação de professores para o atendimento educa-
cional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar.
( ) Participação da família e da comunidade.
( ) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobili-
ários e equipamentos, nos transportes, na comunicação
e informação.
( ) Articulação intersetorial na implementação das polí-
ticas públicas.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, analise os itens
acima, marque V para verdadeiro e F para falso e assi-
nale a alternativa que apresenta sequência correta, de
cima para baixo.
a) V, V, V, V, V, V, V.
b) V, F, F, V, V, V, V.
c) V, V, V, F, V, V, V.
d) V, V, V, V, F, V, F.
e) V, V, V, V, V, V, F.
51. Sobre o contexto dos acontecimentos atuais, é
correto afirmar que, exceto:
a) O processo de privatizações no Brasil, desde a déca-
da passada, tem sido instrumento utilizado pelo gover-
no federal para livrar-se da responsabilidade na admi-
nistração de empresas públicas. No governo do presi-
dente Fernando Henrique Cardoso, as privatizações
foram voltadas para os setores de energia e telefonia,
enquanto que o governo do presidente Luiz Inácio Lula
da Silva, o alvo das privatizações foi o setor de rodovi-
as.
b) No final de dezembro de 2011, a diplomacia da Ar-
gentina decidiu recorrer à OEA para reclamar formal-
mente contra as investidas do Reino Unido nas Ilhas
22
CADERNO DE ATIVIDADES
Malvinas. O governo de Cristina Kirchner acusou os
ingleses e franceses de militarizarem as Ilhas.
c) No discurso de abertura da Assembleia Geral da
Organização das Nações Unidas (ONU), realizada em
Nova Iorque em 25 de setembro de 2012, a presidente
do Brasil, Dilma Rousseff, reiterou o conteúdo que vem
sendo manifestado pelas autoridades econômicas brasi-
leiras há mais de um ano, baseado na crítica veemente
ao expediente de despejo de vultosos volumes de re-
cursos financeiros nos mercados, por parte das nações
avançadas, batizado de arsenal de uma “guerra cambi-
al” ou “tsunami monetário”.
d) Recentemente foi realizada no Brasil a venda do
jogador Lucas, do São Paulo, para o time francês Paris
Saint-Germain pelo valor recorde de 43 milhões de
euros.
e) De acordo com dados do IBGE, censo de 2010, o
Distrito Federal é a unidade federativa do Brasil com
maior densidade demográfica, com 441,74 habitantes
por quilômetro quadrado.
52. A cidade Tebas, localizada no estreito de Corinto,
projetava-se crescentemente como grande potência
militar da Grécia quando se iniciou a hegemonia espar-
tana, no final do século IV a.C. Tebas opôs-se a Esparta
por um curto período de duração, graças ao conheci-
mento e habilidade militar de dois generais, Epaminon-
das e Pelópidas que venceram os espartanos na batalha
de
a) Égos Potamos, em 404 a.C.
b) Salamina, em 48 a.C.
c) Micale, em 479 a.C.
d) Leutras, em 371 a.C.
e) Eurimedonte, em 466 a.C.
53. Ao observarmos peculiaridades históricas das civili-
zações antigas, observando o Egito e a Mesopotâmia,
constata-se que a Mesopotâmia foi palco de dominação
de vários povos, dada a vulnerabilidade daquele territó-
rio. Por outro lado, o Egito viveu longo período de esta-
bilidade política, sendo que o fluxo de invasões foi mí-
nimo. Assinale a alternativa onde encontramos o fator
preponderante que contribuiu para a integridade do
território egípcio por tanto tempo:
a) Presença de um poderoso exército formado por
escravos.
b) Aliança entre o faraó com povos que habitavam
territórios limítrofes com o Egito.
c) Ausência de fertilidade do solo para cultivo da agri-
cultura e pastagens para a pecuária.
d) Isolamento do território pelo grande Deserto do
Saara.
e) Ausência de técnicas de irrigação do solo e baixa
densidade demográfica.
54. O período compreendido entre os anos de 461 a.C.
e 429 a.C. é considerado a “Idade de Ouro” de Atenas,
período em que essa cidade de viveu seu auge econô-
mico, militar, político e cultural. Nesse período, ela foi
governada por
a) Clístenes, que finalizou a ditadura que imperava na
maioria das cidades gregas.
b) Drácon, que organizou importante conjunto de leis
que limitava as manifestações populares.
c) Sólon, importante legislador grego que eliminou o
código de leis impróprias para a época.
d) Pisístrato, que procurou minimizar os conflitos soci-
ais, patrocinando várias obras públicas.
NOVA EDIÇÃO
e) Péricles, que transformou Atenas na cidade mais
importante da Grécia por um período de aproximada-
mente trinta anos.
55. O Colonialismo do século XIX, permeado pelo ideal
de supremacia econômica e cultural, formulou o mito
da superioridade racial, incluindo concepções pseudoci-
entíficas que enalteciam os brancos e a exploração
imperialista. Por esse motivo destacou-se a doutrina
racista do
a) filósofo inglês Herbert Spencer, conhecida por darwi-
nismo social.
b) literato inglês Rudyard Kipling, conhecida por socio-
logismo decadente.
c) ministro inglês Benjamin Disraeli, conhecida por
darwinismo utópico.
d) economista inglês Adam Smith, conhecida por libera-
lismo das nações.
e) sociólogo inglês Anthony Giddens, conhecida por
imperialismo das nações.
56. No ano de 1806, Napoleão Bonaparte, na sua arro-
jada ambição imperialista, decretou o Bloqueio conti-
nental objetivando enfraquecer economicamente a
Inglaterra para depois derrotá-la militarmente.
Irritado com a indefinição dos portugueses, Napoleão
aliou-se a uma nação europeia para facilitar a invasão a
Portugal. O plano de Napoleão Bonaparte para seu
controle na Península Ibérica se deu graças
a) ao Tratado de Versalhes, assinado com a Bélgica, em
dezembro de 1805.
b) ao domínio militar, imposto à Espanha e Itália, em
junho de 1800.
c) ao Tratado de Fontainebleau, assinado com a Espa-
nha, em outubro de 1807.
d) ao Tratado de Brest-Litovisk, assinado com a Rússia,
em novembro 1799.
e) ao Tratado de Fontainebleau, assinado com os Países
Baixos, no início do século XIX.
57. Na história política, desde os tempos do descobri-
mento, pode-se afirmar corretamente que o Brasil teve
os seguintes sistemas de governo, exceto:
a) Governo Geral.
b) Monarquia Constitucional.
c) República Parlamentarista.
d) Capitanias Hereditárias.
e) Condado Religioso.
58. Após o reconhecimento da independência do Brasil
pelos portugueses, veio o reconhecimento oficial da
Inglaterra e dos demais países europeus. Diante do
processo de independência, a Inglaterra exigiu duas
condições imperiosas. Tais condições estão evidencia-
das na alternativa:
a) Que o Brasil restabelecesse a mão de obra escrava
indígena e renovasse o Tratado de Comércio de 1820.
b) Que o Brasil acabasse com o tráfico negreiro e reno-
vasse o Tratado de Comércio de 1810.
c) Que o Brasil intensificasse o tráfico negreiro e reno-
vasse o Tratado de Madrid de 1620.
d) Que o Brasil proibisse o tráfico negreiro de mulheres
e renovasse o Tratado de Comércio de 1810.
e) Que o Brasil incentivasse o tráfico indígena e negrei-
ro e renovasse o Tratado de Lisboa de 1540.
23
CADERNO DE ATIVIDADES
59. Analise com atenção as proposições a seguir e assi-
nale a alternativa correta:
I – Os povos assírios foram os responsáveis pela cria-
ção de um dos primeiros exércitos permanentes do
mundo. Era um exército poderoso e bem estruturado: a
infantaria utilizava lanças, escudos e espadas de ferro;
a cavalaria tinha carros de combate com rodas reforça-
das, um aperfeiçoamento da invenção sumeriana.
II – A manipulação de substâncias químicas surgiu na
Mesopotâmia e serviu inicialmente para a fabricação de
diversos remédios e composições. A palavra “química”
vem do grego kemi, que significa “terra roxa”.
III – Sob o domínio do italiotas, iniciou-se em Roma um
processo de organização política e social que resultou
no regime monárquico. Durante o período da monar-
quia, Roma era governada por dois reis. Pelo Senado e
pela Assembleia dos Cidadãos.
IV – Na sociedade feudal, predominava a produção de
bens agropastoris, que tinha como principal unidade
produtora o senhorio e como forma de trabalho, a ser-
vidão. Isso significava que a economia feudal fosse
exclusivamente agrária. A atividade comercial tinha
destaque no âmbito local, praticado nas feiras onde os
camponeses levavam seus excedentes de produção e
onde compravam artigos do artesanato urbano.
V – Apesar de o governo de Portugal ter defendido, de
início, a liberdade indígena, os colonos recorreram por
diversas vezes à guerra “justa” para conseguir escravos
entre os povos nativos. Assim se chamava a guerra
contra os nativos do Brasil colônia, autorizada pelo
governo português ou seus representantes.
a) Somente as proposições I e V estão corretas.
b) Somente as proposições II, IV e V são falsas.
c) Somente a proposição V está correta.
d) Somente as proposições I, IV e V estão corretas.
e) somente as proposições I, II e III estão corretas.
60. Ideologicamente, podemos afirmar que as caracte-
rísticas biológicas da “raça branca”; a fé religiosa (cris-
tianismo) e o desenvolvimento técnico e científico (Re-
volução Industrial), são ideias que reforçam a tese do
a) colonialismo europeu e asiático dos séculos XIX e
XX.
b) socialismo utópico e Reforma Anglicana do século
XVIII.
c) imperialismo ou neocolonialismo do século XIX.
d) protecionismo inglês e americano (EUA) do século
XIX.
NOVA EDIÇÃO
REFORMA ORTOGRÁFICA
Mudanças previstas para novo o acordo ortográfi-
co cuja validade oficial, está estabelecida para
Janeiro de 2012:
Ei e Oi: o acordo prevê a eliminação do acento agudo
nos ditongos abertos ei e oi de palavras paroxítonas,
como “assembleia”, “heroica”, “ideia” e “jiboia”.
Trema: o trema será extinto: linguística, aguentar,
frequência, argüir.
Acento circunflexo: a reforma suprime o circunflexo
nas formas verbais creem, leem, deem, veem e seus
derivados (descreem, releem, desdeem, reveem); tam-
bém, em casos de duplo o: voo, enjoo, abençôo.
Consoantes: os portugueses passariam a escrever
como os brasileiros, retirando consoantes não pronun-
ciadas em palavras como adoptados (ficará adotados) e
afectivo (afetivo).
Hífen: há mudanças na regra do hífen. Pela nova re-
gra, não se emprega o hífen nas formações em que o
prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo
elemento começa por r ou s, devendo essa consoante
ser duplicada. Palavras como anti-religioso, anti-semita
e extra-regular ficariam antirreligioso, antissemita,
extrarregular. Em formações com os prefixos acentua-
dos pós, pré e pró, quando o segundo elemento tem
vida à parte, se mantém o hífen, como pré-requisito.
Acentos diferenciais: o acento diferencial entre forma
(substantivo e verbo) e fôrma (substantivo) passa a ser
facultativo nos países que ainda aplicam a regra. Exce-
ção para as palavras pôde (na 3ª pessoa do singular) e
pode (na 1ª pessoa do singular). O acordo elimina o
acento agudo diferencial de palavras homógrafas: fica-
riam sem acento tanto o para (verbo) como o para
(preposição). O acento de palavras também é retirado
nos casos de pela, pelo, pólo.
k, w e y: é prevista a incorporação definitiva ao alfabe-
to das letras k, w, y, aumentando-o de 23 para 26
letras.
í e ú: não levam acento agudo as vogais tônicas i e u
das palavras paroxítonas, quando precedidas de diton-
go. Passaríamos a escrever baiuca, baiuno, cauila. Não
leva acento agudo o u tônico de formas rizotônicas dos
verbos arguir e redarguir: argui e redargui.
á: facultativamente, continua a dupla grafia para fazer
diferenciação: louvámos (passado) em oposição a lou-
vamos (presente).
h: são previstas mudanças no h mudo. Para Portugal,
há retirada do h presente em palavras como húmido
(ficará úmido) e herva (erva).
Fonte: Zero Hora.
24
CADERNO DE ATIVIDADES
DICIONÁRIO
DE TERMOS JURÍDICOS
ABONAR: Justificar, condescender.
AB-ROGAR: Revogar lei, decreto, regra ou regulamen-
to; tornar nulo ou sem efeito um ato anterior.
ABSTENÇÃO: Recusa voluntária de participar de qual-
quer ato; neutralidade.
ACAREAÇÃO: Ato de colocar em confronto duas ou
mais pessoas acusadas ou testemunhas, por terem sido
divergentes ou obscuros seus depoimentos anteriores.
ACATAR: Obedecer; seguir; cumprir; respeitar.
ACERVO: Conjunto de bens que integram um patrimô-
nio.
ACÓRDÃO: Decisão tomada por voto em tribunal judi-
ciário; sentença de órgão colegiado da administração
pública.
ADÁGIO: Enunciação breve, sintetizando uma regra de
direito ou um princípio de largo alcance.
ADITAMENTO: Acréscimo.
AD HOC: Indica o substituto ocasional designado no
impedimento do titular efetivo de um cargo.
ADIMPLENTE: Aquele que cumpre no devido termo às
obrigações contratuais.
ADJUDICAR: Conceder posse por decisão ou sentença
de autoridade judicial ou administrativa; considerar
como autor origem ou causa.
AD REFERENDUM: Indica o ato praticado por alguém
e que, para ser válido necessita da aprovação de auto-
ridade superior.
AFERIR: Ajustar ao padrão; conferir; comparar.
AGRAVO: Recurso de direito que se interpõe para
instância superior. Ofensa, injúria, prejuízo, dano.
AJUIZAR: Formar juízo, conceituar, avaliar, ponderar,
calcular.
ALÇADA: Limite da ação; autoridade ou influência de
alguém, jurisdição; competência.
ALÍNEA: Subdivisão de um artigo ou parágrafo de lei,
decreto ou de qualquer ato deliberativo-normativo,
normalmente designada por letra ou algarismo romano.
ANTEPROJETO DE LEI: Minuta de projeto de lei a ser
submetida ao Poder Legislativo.
ANUÊNCIA: Ratificação, manifestação favorável, apro-
vação, aquiescência.
APELAÇÃO: Recurso a instância, imediatamente supe-
rior, para pedir reforma de decisão.
APÊNDICE: Parte anexa ou acrescentada a uma obra;
acréscimo; anexo.
APENSAR: Ato de colocar processo junto ao outro,
sem que forme parte integrante do mesmo.
APÓCRIFO: De autenticidade não provada; que não
merece fé.
A POSTERIORI: Posteriormente; depois de; após.
A PRIORI: Antes de; previamente; antecipadamente.
AQUIESCÊNCIA: Consentimento; aprovação; adesão;
ratificação; anuência.
ARRESTO: Apreensão judicial da coisa em litígio; em-
bargo.
ARROGAR: Atribuir a si coisa que não lhe compete;
exigir qualidade ou direito que não lhe compete.
ARROLAR: Relacionar; tornar em rol; inventariar;
classificar.
ASSENTAMENTO: Averbação ou registro de ato públi-
co ou privado; lançamento; anotação.
A TÍTULO PRECÁRIO: Diz-se do que se concede ou se
goza por favor, provisoriamente, sem constituir direito.
ATO: Documento assinado por autoridade, consignan-
do fatos ou fixando normas. Atitude; procedimento.
NOVA EDIÇÃO
ATO CONSTITUCIONAL: Conjunto de normas legais,
fundamentais, decretadas por governo e subsidiárias à
Constituição do país.
ATO INSTITUCIONAL: Conjunto de normas legais,
fundamentais, transitórias, complementares à Consti-
tuição do país, visando a restabelecer a ordem política,
garantir a integridade dos poderes públicos e a sobera-
nia nacional.
AUTARQUIA: Serviço autônomo criado por lei, com
personalidade jurídica, patrimônio e receita próprios,
para executar atividades típicas da administração pú-
blica que requeiram, para seu melhor funcionamento,
gestão administrativa e financeira descentralizada.
AUTOS: Conjunto de documentos que constituem um
processo.
AUTUAR: Reunir, ordenar ou renumerar dos documen-
tos de um processo; indexar.
AVERBAR: Ato ou efeito de anotar ou apostilar, em
assento ou documento, qualquer fato que posterior-
mente o altere, modifique ou amplie.
CAPUT: Diz-se do começo ou da primeira parte de um
artigo em texto legal.
CARGO EM COMISSÃO: Cargo que só admite provi-
mento em caráter provisório. Destina-se às funções de
confiança dos superiores hierárquicos.
CARTA-CONVITE: Instrumento convocatório dos inte-
ressados na modalidade de licitação denominada convi-
te. É uma forma simplificada de edital que, por lei,
dispensa a publicação. É enviada diretamente aos pos-
síveis proponentes, escolhidos pela própria repartição
interessada.
CLÁUSULA: Disposição contida num contrato, título ou
documento.
CÓDIGO: Conjunto metódico e sistemático de disposi-
ções legais relativas a um assunto. Vocabulário ou
sistema de sinais convencionais ou secretos utilizados
em correspondência, comunicações ou processamento
de dados.
COMPROBATÓRIO: Que contém provas do que diz;
que serve para comprovar.
COMUTAÇÃO DE PENA: Atenuação ou substituição da
pena imposta ao condenado.
COMUTAR: Permutar; substituir; trocar.
CONSOLIDAÇÃO: Reunião de leis, normas ou direitos
sobre a mesma matéria ou pessoa.
CONSTITUCIONALIDADE: Em conformidade com os
preceitos da Constituição.
CONSTITUIÇÃO: Lei fundamental e suprema de um
país, contendo normas em relação à formação dos
poderes públicos, a formas de governo, aos direitos e
deveres dos cidadãos. Carta Constitucional. Lei Magna.
CONTRAFAÇÃO: Imitação fraudulenta; reprodução
inautêntica; falsificação.
CÓPIA IDÊNTICA: Reprodução de documento; fax
símile.
CORREGEDOR: Magistrado a quem compete fiscalizar
todos os juizados sob sua jurisdição.
CRÉDITO ADICIONAL: Autorização de despesa não
computada ou insuficiente dotada na lei do orçamento.
CUSTAS: Despesas feitas em um processo judicial,
taxadas em lei.
DATA VENIA: Com sua permissão, com sua licença.
DEFERIDO: Despachado favoravelmente; atendido;
outorgado; aprovado.
DELEGAÇÃO DE COMPETÊNCIA: Ato pelo qual uma
autoridade transfere a subordinado poderes, incumbên-
cias e responsabilidades, mediante ato próprio que
indique com clareza e precisão a autoridade delegante,
delegada e o objeto da delegação.
DENEGAÇÃO: Recusa ou negação de pedido; indeferi-
mento.
25
CADERNO DE ATIVIDADES
DERROGAÇÃO: Revogação parcial de uma lei ou re-
querimento.
DESAFORAMENTO: Ato pelo qual se retira de um foro
o processo já iniciado para ser remetido a outro; trans-
ferir para outro foro.
DESANEXAR: Separar; desligar.
DESTITUIÇÃO: Demissão; exoneração.
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS: Preceitos de duração
temporária numa lei; destinados a reger certas rela-
ções jurídicas modificáveis ou de efeito predetermina-
do.
DISPOSITIVO: Que contém disposição, ordem, pres-
crição; regra; preceito; parte de lei; regulamento ou
norma.
DOTAÇÃO ORÇAMENTÁRIA: Valor consignado no
orçamento para fazer face a determinado serviço públi-
co; recursos financeiros destinados à manutenção de
pessoas ou de organizações.
EGRÉGIO: Insigne; ilustre.
EMBARGOS: Recurso impetrado ao juiz ou ao tribunal
prolator de sentença ou acórdão para que os declare,
reforme ou revogue.
EMENDA CONSTITUCIONAL: Modificação na Consti-
tuição.
EMENTA: Parte do preâmbulo de lei, decreto, portaria
ou parecer, que sintetiza o contexto do ato, permitindo
conhecimento prévio da matéria.
EMPENHO DE DESPESA: Ato emanado de autoridade
competente, que cria para o Estado obrigação de pa-
gamento, pendente ou não de implemento de condição.
ERÁRIO: Tesouro Público; Fazenda Nacional; conjunto
de órgãos responsáveis pela arrecadação e fiscalização
dos tributos.
ESTANDARDIZAR: Padronizar; uniformizar.
EXARAR: Lavrar; consignar por escrito despacho, de-
cisão ou parecer.
EXECUTIVO: O que é incumbido de dar execução às
leis, de governar, de gerir negócios; administrador de
empresas ou de órgão público.
EX LEGE: De acordo com a lei.
EX OFFÍCIO: Oficialmente; em função do cargo.
EXTRADIÇÃO: Processo pelo qual o Estado, fazendo
valer sua lei penal, solicita e consegue a entrega, pelas
autoridades de outro Estado, do criminoso ali foragido,
para ser julgado pela autoridade judiciária do Estado
Requisitante.
EX VI LEGE: Em virtude da lei; por força de lei.
FAC SIMILE: Reprodução exata, idêntica.
HABEAS CORPUS: Garantia constitucional outorgada
em favor de alguém que sofre ou se supõe sofrer coa-
ção na sua liberdade de locomoção.
HOMOLOGAÇÃO: Ato de ratificar, confirmar ou apro-
var.
IMPETRAR: Requerer a decretação de certas medidas
legais; postular; pedir em juízo.
IMPRECAÇÃO: Ação de pedir; requerer.
IMPRETERÍVEL: Inadiável; improrrogável; inflexível.
IMPROCEDENTE: Inadmissível; inaceitável.
IMPUGNAÇÃO: Conjunto de razões com que se con-
traria pedido ou decisão; desaprovação; indeferimento.
IMPUTAÇÃO: Ato ou efeito de atribuir a alguém ato
punível ou a responsabilidade penal de certo fato.
INCISO: Divisão de um parágrafo, normalmente de-
signado por numeração romana.
INCOMUTÁVEL: Imutável; irredutível.
IN DUBIO: Em caso de dúvida.
INDULTO: Dispensa do castigo; perdão da pena.
INFLIGIR: Impor; aplicar pena.
INSTAURAR: Começar; iniciar; instalar.
INSTITUIR: Estabelecer; fundar; criar.
IN SUMA: Em resumo; em síntese.
NOVA EDIÇÃO
INTERPELAÇÃO: Pedido de explicações; solicitação de
esclarecimento.
INTERSTÍCIO: Lapso ou intervalo de tempo.
INVENTÁRIO: Lista discriminada de bens e mercado-
rias.
IN VERBIS: Nestas palavras; nestes termos.
IPSIS VERBIS: Pelas mesmas palavras; exatamente;
textualmente.
IPSO FACTO: Por isso mesmo.
IRREVOGÁVEL: Que não pode ser revogado ou anula-
do.
ISONOMIA: Igualdade perante a lei.
JETON: Importância monetária paga a membros de
órgãos colegiados por sessão a que comparecem.
JUDICATURA: Poder de julgar; exercício da função do
juiz; administração da justiça.
JUDICANTE: Que julga; judicativo; que exerce as
funções de juiz.
JUNTADA: Ato de unir ao processo um documento que
lhe era estranho, que passa a fazer parte dele, inte-
grando-se em seus autos; anexação.
JURISCONSULTO: Aquele que é consultado sobre
Direito; aquele que costuma dar pareceres sobre ques-
tões jurídicas.
JURISDIÇÃO: A extensão e o limite do poder de julgar
de um juiz; alçada; vara; área territorial onde se exer-
ce o poder de julgar.
JURISTA: Aquele que se dedica ao Direito.
JUS: Direito.
LATO SENSU: Em sentido amplo; em sentido geral.
LAUDA: Página de livro; impresso padronizado com
espaço delimitado para datilografia, utilizado para
apresentação de originais.
LAYOUT: Representação gráfica que propõe distribui-
ção racional do espaço físico.
LEGISLATURA: Indica o funcionamento da instituição
a quem se atribui o poder de legislar. Período em que
os membros do Poder Legislativo exercem o respectivo
mandato.
LESIVO: Ato praticado em prejuízo ou prejudicial aos
interesses de alguém.
LETRA MORTA: Dispositivo legal não aplicado; lei que
não é cumprida.
LITÍGIO: Controvérsia judicial; demanda; disputa.
MALVERSAÇÃO: Administração nociva de negócios
alheios, com desvio de bens ou dinheiro.
MANDADO: Ato escrito, emanado de autoridade públi-
ca, judicial ou administrativa, em virtude do qual deve
ser cumprida a diligência ou a medida que ali se orde-
na.
MANDATÁRIO: Pessoa a quem é conferido mandato
ou encargo; procurador.
MANDATO: Autorização que alguém confere a outrem
para praticar, em seu nome, certos atos; procuração;
delegação.
MINUTA: Rascunho; anteprojeto.
MODUS FACIENDI: Modo de fazer; maneira de agir.
NIHIL OBSTAT: Nada a opor.
NORMATIZAR: Estabelecer normas para.
NOTA DE EMPENHO: É o documento extraído de cada
empenho, indicando o nome do credor, especificação e
a importância da despesa, bem como a dedução desta
do saldo da dotação própria.
ÓBICE: Impecilho; obstáculo; embaraço.
OBJEÇÃO: Alegação em contrário; réplica; desaprova-
ção.
ÔNUS: Encargo; sobrecarga; obrigação; dever.
ORDEM DO DIA: Disposição metódica dos assuntos a
serem considerados em data previamente determinada.
ORDENADOR DE DESPESAS: É a autoridade de cujos
atos resultaram emissão de empenho, autorização de
26
CADERNO DE ATIVIDADES
pagamento, suprimento ou dispêndio de recursos do
Estado.
ORGANOGRAMA: Gráfico representativo de uma or-
ganização, indicando as inter-relações de suas unida-
des constitutivas e o limite das atribuições de cada
uma.
OUTORGA: Consentimento; licença.
PADRONIZAÇÃO: Estandardização; uniformização;
estabelecimento de modelo; de norma ou de padrão.
PARAESTATAL: Organização que, embora não perten-
ce à administração direta, é instituída pela vontade do
Estado e se mantém sob sua proteção e dependência.
PARIDADE: Relação de igualdade entre duas coisas.
PARI PASSU: Simultaneamente; concomitantemente.
PAUTA: Agenda; ordem do dia; lista; relação.
PER CAPITA: Individualmente; por pessoa.
PERPETRAR: Praticar, consumar ou executar ato puní-
vel.
PERSONA GRATA: Pessoa bem-vinda; bem aceita;
recebida com agrado.
PETIÇÃO: Solicitação por escrito; requerimento.
PETICIONÁRIO: Aquele que formula petição ou re-
querimento; requerente.
PLEITEAR: Solicitar; questionar em juízo; demandar;
requerer.
PLENÁRIO: Assembléia ou tribunal que reúne em
sessão.
PODER DE FATO: Poder exercido sem base legal.
POSTULADO: Princípio ou fato reconhecido, mas não
provado; proposição não demandada, que se admite
como princípio; hipótese.
POSTULAR: Requerer; pretender; candidatar-se.
PREÂMBULO: Exposição inicial que antecede o texto
de lei ou decreto; prefácio.
PRECEITO: Regra de procedimento; norma; doutrina;
ensinamento.
PREPOSTO: Representante; aquele que dirige um
serviço, por delegação de competência.
PROCESSO: Correspondência ou documento que, para
ser submetido à opinião de várias autoridades, é regis-
trado e autuado na unidade própria da instituição.
PROJETO DE LEI: Proposta de texto legal apresentada
ao Congresso Nacional pelo poder Executivo ou por
membro do Poder Legislativo.
PRO LABORE: Remuneração ou ganho percebido como
compensação pelo trabalho realizado.
PROMULGAÇÃO: Ordenar a publicação da lei.
PROVENTO: Rendimento; honorário; vencimento.
QUORUM: Número mínimo de pessoas presentes,
exigido por lei ou estatuto, para que um órgão coletivo
funcione.
RATIFICAR: Confirmar; reafirmar; endossar.
REFERENDAR: Assinar um documento como respon-
sável; aceitar a responsabilidade de algo já aprovado
por outrem.
RESSALVA: Nota destinada a corrigir erro ou omissão;
errata.
RESSARCIR: Indenizar; compensar; pagar; prover.
RETIFICAR: Corrigir; emendar.
RETROAGIR: Retroceder; ter efeito sobre o passado;
voltar.
REVALIDAR: Validar de novo; legitimar; ratificar.
REVOGAR: Extinguir; invalidar; anular total ou parci-
almente.
SANÇÃO: Parte em lei em que se apontam as penas
contra os seus infratores. Aprovação; ratificação.
SIC: Palavra empregada entre parênteses e após uma
citação para exprimir que o texto se acha literalmente
reproduzido.
SINDICÂNCIA: Conjunto de atos realizados com o fim
de formar prova sobre fato ou ocorrência.
NOVA EDIÇÃO CADERNO DE ATIVIDADES
SINE DIE: Sem dia prefixado; por tempo indetermina-
do.
SINE QUA NON: Obrigatório; indispensável; imprete-
rível.
STATUS QUO: Estado atual; realidade; momento pre-
sente; sem alteração.
STRICTO SENSU: No sentido estrito.
SUB CENSURA: Para censura; sujeito à crítica, subme-
tido à aprovação.
SUB JUDICE: Causa em julgamento; pendente de
apreciação judicial.
SUBVENÇÃO: Auxílio pecuniário concedido pela admi-
nistração ou governo para ajudar a manutenção de
entidade beneficente regularmente organizada.
SUPRESSÃO: Corte; eliminação; anulação.
SURSIS: Prorrogação; dilatação; espera; suspensão
condicional de pena; moratória.
TEXTUAL: Reproduzido fielmente; transcrito.
TOMBAMENTO: Registrar; arrolar; inventariar. Incor-
poração de bens ao patrimônio histórico.
TRÂMITE: Andamento regular pelas vias legais ou
processuais apropriadas.
TRANSLADADO: Transferido; removido.
TRASLADADO: Copiado; transcrito.
ULTERIOR: Posterior; derradeiro.
VACANTE: Vago; não ocupado; não provido.
VADE MECUM: Compêndio ou livro onde se acham as
noções fundamentais de uma disciplina.
VARA: Jurisdição, cargo ou função de um juiz.
VEDAR: Proibir; impedir; sustar.
VERBA LEGIS: Palavra da lei.
VETO: Recusa do Chefe do Estado em sancionar proje-
to de lei, aprovado pelo Poder Legislativo; desaprova-
ção; discordância.
VIA ORDINÁRIA: Meio objetivo, comum e hábil de
reclamar em juízo o reconhecimento de um direito.
VIGER: Estar em vigor; vigorar.
VISAR: Validar ou autenticar documento por assinatu-
ra.

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