CÓD: OP-058JL-23

7908403538997

BARUERI-SP
PREFEITURA MUNICIPAL DE BARUERI – SÃO PAULO

Coordenador pedagógico
CONCURSO PÚBLICO CPPMB 003/2023
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor
no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Ortografia;.................................................................................................................................................................................... 9
2. Estrutura e Formação das palavras;............................................................................................................................................. 9
3. Divisão Silábica;........................................................................................................................................................................... 10
4. Vogais;.......................................................................................................................................................................................... 10
5. Semivogais;.................................................................................................................................................................................. 12
6. Gênero, Número;......................................................................................................................................................................... 12
7. Frases;.......................................................................................................................................................................................... 12
8. Sinais de Pontuação;.................................................................................................................................................................... 13
9. Acentuação;................................................................................................................................................................................. 14
10. Fonética e fonologia: Conceitos básicos;..................................................................................................................................... 15
11. Classificação dos fonemas;.......................................................................................................................................................... 15
12. Relação entre palavras;................................................................................................................................................................ 15
13. Uso da crase;................................................................................................................................................................................ 15
14. Sinônimos, homônimos e antônimos;......................................................................................................................................... 16
15. Fonemas e letras;......................................................................................................................................................................... 16
16. Substantivo; Adjetivo; Artigo; Advérbio; Verbos; Conjugação de verbos; Pronomes; Preposição; Conjunção; Interjeição; En-
contros vocálicos;......................................................................................................................................................................... 17
17. Numeral; ..................................................................................................................................................................................... 23
18. Encontros consonantais e dígrafo;............................................................................................................................................... 23
19. Tonicidade das palavras;.............................................................................................................................................................. 23
20. Sílaba tônica;................................................................................................................................................................................ 23
21. Sujeito e predicado;..................................................................................................................................................................... 24
22. Formas nominais;......................................................................................................................................................................... 26
23. Locuções verbais;......................................................................................................................................................................... 27
24. Termos ligados ao verbo: Adjunto adverbial, Agente da Passiva, Objeto direto e indireto, Vozes Verbais;................................ 27
25. Termos Essenciais da Oração;...................................................................................................................................................... 27
26. Termos Integrantes da Oração;.................................................................................................................................................... 27
27. Termos Acessórios da Oração;..................................................................................................................................................... 27
28. Orações Coordenadas e Subordinadas;....................................................................................................................................... 27
29. Período;....................................................................................................................................................................................... 27
30. Concordância nominal; Concordância verbal;............................................................................................................................. 28
31. Regência verbal; Regência nominal;............................................................................................................................................ 30
32. Vozes verbais;.............................................................................................................................................................................. 31
33. Predicação verbal;........................................................................................................................................................................ 31
34. Aposto; Vocativo;......................................................................................................................................................................... 31
35. Derivação e Composição; ............................................................................................................................................................ 32
36. Uso do hífen;................................................................................................................................................................................ 32
37. Voz ativa; Voz passiva; Voz reflexiva;........................................................................................................................................... 33
38. Funções e Empregos das palavras “que” e “se”;.......................................................................................................................... 34
39. Uso do “Porquê”;......................................................................................................................................................................... 36
40. Prefixos; Sufixos; Afixos;.............................................................................................................................................................. 36
 ÍNDICE

41. Radicais;....................................................................................................................................................................................... 38
42. Formas verbais seguidas de pronomes;....................................................................................................................................... 38
43. Flexão nominal e verbal;.............................................................................................................................................................. 38
44. Emprego de locuções;.................................................................................................................................................................. 44
45. Sintaxe de Concordância;............................................................................................................................................................. 44
46. Sintaxe de Regência;.................................................................................................................................................................... 44
47. Sintaxe de Colocação;.................................................................................................................................................................. 44
48. Comparações;.............................................................................................................................................................................. 44
49. Criação de palavras;..................................................................................................................................................................... 44
50. Uso do travessão;......................................................................................................................................................................... 45
51. Discurso direto e indireto;........................................................................................................................................................... 45
52. Imagens;...................................................................................................................................................................................... 46
53. Pessoa do discurso;...................................................................................................................................................................... 46
54. Relações entre nome e personagem;.......................................................................................................................................... 46
55. História em quadrinhos;.............................................................................................................................................................. 46
56. Relação entre ideias;.................................................................................................................................................................... 47
57. Intensificações;............................................................................................................................................................................ 47
58. Personificação;............................................................................................................................................................................. 47
59. Oposição;..................................................................................................................................................................................... 47
60. Provérbios;................................................................................................................................................................................... 48
61. Discurso direto;............................................................................................................................................................................ 48
62. Onomatopeias;............................................................................................................................................................................ 48
63. Aliteração; Assonância;................................................................................................................................................................ 48
64. Expressões ao pé da letra;........................................................................................................................................................... 48
65. Repetições; Relações; Palavras e ilustrações; Metáfora; Eufemismo; Hipérbole; Ironia; Prosopopeia; Catacrese; Paradoxo;
Metonímia; Elipse; Pleonasmo; Silepse; Antítese; Sinestesia;..................................................................................................... 49
66. Associação de ideias.................................................................................................................................................................... 52
67. Denotação e Conotação;.............................................................................................................................................................. 53
68. Vícios de Linguagem.................................................................................................................................................................... 53
69. ANÁLISE, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO............................................................................................................. 54
70. Tipos de Comunicação: Descrição; Narração; Dissertação;......................................................................................................... 55
71. Tipos de Discurso;........................................................................................................................................................................ 57
72. Coesão Textual............................................................................................................................................................................. 57

Legislação Municipal
1. Lei complementar Nº 277/2011 e alterações............................................................................................................................ 69
2. Lei Complementar nº 367, de 8 de abril de 2016, .................................................................................................................... 94
3. Lei nº 2.705, de 19 de setembro de 2019.................................................................................................................................. 107
4. Lei nº 2.811, de 18 de março de 2021....................................................................................................................................... 108
5. Currículo para uma educação de oportunidades....................................................................................................................... 110
6. Decreto nº 9.255, de 8 de dezembro de 2020........................................................................................................................... 110
 ÍNDICE

7. Decreto nº 9.292, de 4 de fevereiro de 2021............................................................................................................................. 111

8. Decreto nº 9.341, de 25 de maio de 2021................................................................................................................................. 112
9. Decreto nº 9.556, de 18 de abril de 2022.................................................................................................................................. 117
10. Decreto nº 9.684, de 07 de Novembro de 2022........................................................................................................................ 118
11. Decreto Nº 9.749, de 16 de fevereiro de 2023.......................................................................................................................... 119
12. Deliberação CME nº 03/2021, aprovada em 30/06/2021.......................................................................................................... 119
13. Deliberação CME nº 01/2019 – Aprovada em 03/04/2019....................................................................................................... 121
14. Deliberação CME nº 01/2023, aprovada em 05/04/2023.......................................................................................................... 122
15. Deliberação CME nº 02/2018 – Aprovada em 12/09/2018....................................................................................................... 124
16. Deliberação CME nº 02/2021– aprovada em 28/04/2021......................................................................................................... 125
17. Lei Complementar nº 494, de 25 de fevereiro DE 2021............................................................................................................. 129
18. Lei Complementar nº 534, de 25 de agosto de 2022................................................................................................................. 129
19. Lei Complementar nº 539, de 5 de outubro de 2022................................................................................................................ 132
20. Lei nº 2.408, de 22 junho de 2015............................................................................................................................................. 133
21. Lei nº 2.685, de 29 de maio de 2019 - “Institui a “lei Lucas”..................................................................................................... 134
22. PMIA – Plano Municipal para a Infância e Adolescência........................................................................................................... 135
23. Portaria Conjunta Secretaria de Educação e Conselho Municipal de Educação. Nº 14/2022.................................................... 135
24. Portaria SE 01 – 07/01/2021...................................................................................................................................................... 136
25. Resolução SE 01 – 25/02/2019.................................................................................................................................................. 136

Conhecimentos Pedagógicos
1. Formação Continuada de professores ficativas......................................................................................................................... 139
2. Fundamentos/Bases da educação; ........................................................................................................................................... 144
3. Autores/Pensadores da Educação; ........................................................................................................................................... 150
4. Principais Teorias da Educação (tradicionais e contemporâneas).............................................................................................. 156
5. Desenvolvimento/História da Educação.................................................................................................................................... 156
6. Trabalho Pedagógico Coletivo................................................................................................................................................... 159
7. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar...................................................................................................... 167
8. Desenvolvimento das dimensões cognitivas, afetivas, sociais e culturais do ser humano..................................................... 168
9. Escola inclusiva.......................................................................................................................................................................... 169
10. Proposta pedagógica da escola.................................................................................................................................................. 178
11. O papel e as competências do professor................................................................................................................................... 184
12. Relação professor-aluno............................................................................................................................................................ 185
13. Estágios do desenvolvimento da aprendizagem........................................................................................................................ 189
14. Conceitos científicos da educação............................................................................................................................................. 193
15. Princípios e fundamentos dos referenciais curriculares............................................................................................................ 196
16. Educação e escola...................................................................................................................................................................... 291
17. Ética no trabalho docente.......................................................................................................................................................... 303
18. Currículo, educação e Projeto Político-Pedagógico.................................................................................................................... 309
19. Planejamento e avaliação;......................................................................................................................................................... 320
 ÍNDICE

20. Visão interdisciplinar e transversal do conhecimento............................................................................................................... 334

21. Tendências teóricas e metodológicas na educação................................................................................................................... 334
22. Didática...................................................................................................................................................................................... 334
23. Metodologias ativas................................................................................................................................................................... 338
24. Educação digital, EAD................................................................................................................................................................. 339

Conhecimentos Específicos
Coordenador Pedagógico
1. Política na Educação.................................................................................................................................................................. 351
2. Caminhos para a Educação Brasileira;....................................................................................................................................... 358
3. Educação Tradicional................................................................................................................................................................. 359
4. Educação Moderna.................................................................................................................................................................... 359
5. Educação Pragmática................................................................................................................................................................. 360
6. Educação Gerencia.................................................................................................................................................................... 360
7. Coordenação pedagógica;......................................................................................................................................................... 361
8. Fundamentos do Currículo Educacional.................................................................................................................................... 361
9. Experiências pedagógicas.......................................................................................................................................................... 361
10. Gestão democrática................................................................................................................................................................... 362
11. Políticas Públicas........................................................................................................................................................................ 362
12. Organização da Escola............................................................................................................................................................... 362
13. Documentos Institucionais Pedagógicos.................................................................................................................................... 369
14. Dinâmica escolar;....................................................................................................................................................................... 369
15. Educação Inclusiva no espaço da escola;................................................................................................................................... 370
16. Organização do conhecimento e dos diferentes níveis escolares.............................................................................................. 370
17. Projeto Político Pedagógico....................................................................................................................................................... 370
18. Organização em ciclos escolares................................................................................................................................................ 370
19. Avaliação.................................................................................................................................................................................... 371
20. Registros.................................................................................................................................................................................... 371
21. Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento................................................................................................................. 372
22. Didática Geral............................................................................................................................................................................ 372
23. Metodologia de Ensino.............................................................................................................................................................. 372
24. Psicologia da Educação;............................................................................................................................................................. 374
25. Tendências pedagógicas............................................................................................................................................................ 374
26. Educação contemporânea......................................................................................................................................................... 374
27. Normas, diretrizes, referenciais e parâmetros curriculares da educação básica...................................................................... 375
28. Estratégias para combater a evasão escolar.............................................................................................................................. 416
29. Gestão participativa na escola; ................................................................................................................................................. 417
30. Planejamento e realização de reunião pedagógica e reunião de pais....................................................................................... 417
31. Relações Humanas;................................................................................................................................................................... 418
32. Ética e cidadania no convívio escolar......................................................................................................................................... 420
 ÍNDICE

33. Funcionamento escolar;............................................................................................................................................................ 420

34. Diretrizes Curriculares para a Educação; ................................................................................................................................... 422
35. Tecnologia e gestão educacional; .............................................................................................................................................. 422
36. Indicadores de desempenho escolar;........................................................................................................................................ 422
37. Formação continuada;.............................................................................................................................................................. 422
38. Mediação e gestão de conflitos................................................................................................................................................. 422

Redação
1. 1 (uma) redação abordando temas ligados ao cotidiano escolar/educação nas áreas: Competências e Saberes para a Edu-
cação e para o Ensinar; Desenvolvimento das dimensões cognitivas, afetivas, sociais e culturais do ser humano; O papel e
as competências do professor; Relação professor-aluno; Estágios do desenvolvimento da aprendizagem; Ética no trabalho
docente; Educação e Projeto Político-Pedagógico; Planejamento e avaliação; e Tendências teóricas e metodológicas na
educação.................................................................................................................................................................................... 427

Conteúdo Digital
Legislação Federal
1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – 1988. ................................................................................................. 3
2. BNCC – Base Nacional Comum Curricular.................................................................................................................................... 96
3. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente – ECA............................................ 136
4. Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014 - Plano Nacional de Educação – PNE................................................................. 176
5. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências................. 193
6. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 - Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência/Estatuto da Pessoa com
Deficiência................................................................................................................................................................................... 193
7. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal; revoga dispositivos
da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007; e dá outras providências.......................................................................................... 211
8. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB................................. 225
9. Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica... 241
10. Resolução CNE/CEB Nº 4, de 13 de julho de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.... 244
11. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil...... 254
12. Resolução CNE/CP Nº 1, de 17 de junho de 2004 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana........................................................................... 256
13. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 - Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Con-
tinuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação Continuada)....................................................................................................................... 257
14. Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de maio de 2012 - Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos...... 265
15. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 - Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado
e dá outras providências.............................................................................................................................................................. 266

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 LÍNGUA PORTUGUESA
ORTOGRAFIA;
A ortografia oficial diz respeito às regras gramaticais referentes
à escrita correta das palavras. Para melhor entendê-las, é preciso
analisar caso a caso. Lembre-se de que a melhor maneira de memo-
rizar a ortografia correta de uma língua é por meio da leitura, que
também faz aumentar o vocabulário do leitor.
Neste capítulo serão abordadas regras para dúvidas frequentes
entre os falantes do português. No entanto, é importante ressaltar
que existem inúmeras exceções para essas regras, portanto, fique
atento!
Alfabeto
O primeiro passo para compreender a ortografia oficial é co-
nhecer o alfabeto (os sinais gráficos e seus sons). No português, o
alfabeto se constitui 26 letras, divididas entre vogais (a, e, i, o, u) e
consoantes (restante das letras).
Com o Novo Acordo Ortográfico, as consoantes K, W e Y foram
reintroduzidas ao alfabeto oficial da língua portuguesa, de modo
que elas são usadas apenas em duas ocorrências: transcrição de
nomes próprios e abreviaturas e símbolos de uso internacional.
Uso do “X”
Algumas dicas são relevantes para saber o momento de usar o
X no lugar do CH:
• Depois das sílabas iniciais “me” e “en” (ex: mexerica; enxer-
gar)
• Depois de ditongos (ex: caixa)
• Palavras de origem indígena ou africana (ex: abacaxi; orixá)
Uso do “S” ou “Z”
Algumas regras do uso do “S” com som de “Z” podem ser ob-
servadas:
• Depois de ditongos (ex: coisa)
• Em palavras derivadas cuja palavra primitiva já se usa o “S”
(ex: casa > casinha)
• Nos sufixos “ês” e “esa”, ao indicarem nacionalidade, título ou
origem. (ex: portuguesa)
• Nos sufixos formadores de adjetivos “ense”, “oso” e “osa” (ex:
populoso)
Uso do “S”, “SS”, “Ç”
• “S” costuma aparecer entre uma vogal e uma consoante (ex:
diversão)
• “SS” costuma aparecer entre duas vogais (ex: processo)
• “Ç” costuma aparecer em palavras estrangeiras que passa-
ram pelo processo de aportuguesamento (ex: muçarela)
9
Os diferentes porquês
Usado para fazer perguntas. Pode ser substi-
POR QUE
tuído por “por qual motivo”
Usado em respostas e explicações. Pode ser
PORQUE
substituído por “pois”
O “que” é acentuado quando aparece como
POR QUÊ a última palavra da frase, antes da pontuação
final (interrogação, exclamação, ponto final)
É um substantivo, portanto costuma vir acom-
PORQUÊ panhado de um artigo, numeral, adjetivo ou
pronome
Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-
núncia semelhantes, porém com significados distintos.
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-
go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
Já as palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma
grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS;
A formação de palavras se dá a partir de processos morfológi-
cos, de modo que as palavras se dividem entre:
• Palavras primitivas: são aquelas que não provêm de outra pa-
lavra. Ex: flor; pedra
• Palavras derivadas: são originadas a partir de outras palavras.
Ex: floricultura; pedrada
• Palavra simples: são aquelas que possuem apenas um radi-
cal (morfema que contém significado básico da palavra). Ex: cabelo;
azeite
• Palavra composta: são aquelas que possuem dois ou mais ra-
dicais. Ex: guarda-roupa; couve-flor
Entenda como ocorrem os principais processos de formação de
palavras:
Derivação
A formação se dá por derivação quando ocorre a partir de uma
palavra simples ou de um único radical, juntando-se afixos.
• Derivação prefixal: adiciona-se um afixo anteriormente à pa-
lavra ou radical. Ex: antebraço (ante + braço) / infeliz (in + feliz)
• Derivação sufixal: adiciona-se um afixo ao final da palavra ou
radical. Ex: friorento (frio + ento) / guloso (gula + oso)
• Derivação parassintética: adiciona-se um afixo antes e outro
depois da palavra ou radical. Ex: esfriar (es + frio + ar) / desgoverna-
do (des + governar + ado)
• Derivação regressiva (formação deverbal): reduz-se a palavra
primitiva. Ex: boteco (botequim) / ataque (verbo “atacar”)
 LÍNGUA PORTUGUESA
• Derivação imprópria (conversão): ocorre mudança na classe
gramatical, logo, de sentido, da palavra primitiva. Ex: jantar (verbo
para substantivo) / Oliveira (substantivo comum para substantivo
próprio – sobrenomes).
Composição
A formação por composição ocorre quando uma nova palavra
se origina da junção de duas ou mais palavras simples ou radicais.
• Aglutinação: fusão de duas ou mais palavras simples, de
modo que ocorre supressão de fonemas, de modo que os elemen-
tos formadores perdem sua identidade ortográfica e fonológica. Ex:
aguardente (água + ardente) / planalto (plano + alto)
• Justaposição: fusão de duas ou mais palavras simples, man-
tendo a ortografia e a acentuação presente nos elementos forma-
dores. Em sua maioria, aparecem conectadas com hífen. Ex: beija-
-flor / passatempo.
Abreviação
Quando a palavra é reduzida para apenas uma parte de sua
totalidade, passando a existir como uma palavra autônoma. Ex: foto
(fotografia) / PUC (Pontifícia Universidade Católica).
Hibridismo
Quando há junção de palavras simples ou radicais advindos de
línguas distintas. Ex: sociologia (socio – latim + logia – grego) / binó-
culo (bi – grego + oculus – latim).
Combinação
Quando ocorre junção de partes de outras palavras simples ou
radicais. Ex: portunhol (português + espanhol) / aborrecente (abor-
recer + adolescente).
Intensificação
Quando há a criação de uma nova palavra a partir do alarga-
mento do sufixo de uma palavra existente. Normalmente é feita
adicionando o sufixo -izar. Ex: inicializar (em vez de iniciar) / proto-
colizar (em vez de protocolar).
Neologismo
Quando novas palavras surgem devido à necessidade do falan-
te em contextos específicos, podendo ser temporárias ou perma-
nentes. Existem três tipos principais de neologismos:
• Neologismo semântico: atribui-se novo significado a uma pa-
lavra já existente. Ex: amarelar (desistir) / mico (vergonha)
• Neologismo sintático: ocorre a combinação de elementos já
existentes no léxico da língua. Ex: dar um bolo (não comparecer ao
compromisso) / dar a volta por cima (superar).
• Neologismo lexical: criação de uma nova palavra, que tem um
novo conceito. Ex: deletar (apagar) / escanear (digitalizar)
Onomatopeia
Quando uma palavra é formada a partir da reprodução aproxi-
mada do seu som. Ex: atchim; zum-zum; tique-taque.
10
DIVISÃO SILÁBICA;
A divisão silábica nada mais é que a separação das sílabas que
constituem uma palavra. Sílabas são fonemas pronunciados a partir
de uma única emissão de voz. Sabendo que a base da sílaba do por-
tuguês é a vogal, a maior regra da divisão silábica é a de que deve
haver pelo menos uma vogal.
O hífen é o sinal gráfico usado para representar a divisão si-
lábica. A depender da quantidade de sílabas de uma palavra, elas
podem se classificar em:
• Monossílaba: uma sílaba
• Dissílaba: duas sílabas
• Trissílaba: três sílabas
• Polissilábica: quatro ou mais sílabas
Confira as principais regras para aprender quando separar ou
não os vocábulos em uma sílaba:
Separa
• Hiato (encontro de duas vogais): mo-e-da; na-vi-o; po-e-si-a
• Ditongo decrescente (vogal + semivogal) + vogal: prai-a; joi-a;
es-tei-o
• Dígrafo (encontro consoantal) com mesmo som: guer-ra; nas-
-cer; ex-ce-ção
• Encontros consonantais disjuntivos: ad-vo-ga-do; mag-né-ti-
-co, ap-ti-dão
• Vogais idênticas: Sa-a-ra; em-pre-en-der; vo-o
Não separa
• Ditongos (duas vogais juntas) e tritongos (três vogais juntas):
des-mai-a-do; U-ru-guai
• Dígrafos (encontros consonantais): chu-va; de-se-nho; gui-
-lho-ti-na; quei-jo; re-gra; pla-no; a-brir; blo-co; cla-ro; pla-ne-tá-
-rio; cra-var
DICA: há uma exceção para essa regra —> AB-RUP-TO
• Dígrafos iniciais: pneu-mo-ni-a; mne-mô-ni-co; psi-có-lo-ga
• Consoantes finais: lu-tar; lá-pis; i-gual.
VOGAIS;
Letra
A letra é um símbolo que representa um som, é a represen-
tação gráfica dos fonemas da fala. É bom saber dois aspectos da
letra: pode representar mais de um fonema ou pode simplesmente
ajudar na pronúncia de um fonema.
Por exemplo, a letra X pode representar os sons X (enxame), Z
(exame), S (têxtil) e KS (sexo; neste caso a letra X representa dois
fonemas – K e S = KS). Ou seja, uma letra pode representar mais de
um fonema.
Às vezes a letra é chamada de diacrítica, pois vem à direita de
outra letra para representar um fonema só. Por exemplo, na palavra
cachaça, a letra H não representa som algum, mas, nesta situação,
ajuda-nos a perceber que CH tem som de X, como em xaveco.
Vale a pena dizer que nem sempre as palavras apresentam nú-
mero idêntico de letras e fonemas.
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Ex.: bola > 4 letras, 4 fonemas

guia > 4 letras, 3 fonemas

Os fonemas classificam-se em vogais, semivogais e consoantes.

Vogais
São fonemas produzidos livremente, sem obstrução da passagem do ar. São mais tônicos, ou seja, têm a pronúncia mais forte que as
semivogais. São o centro de toda sílaba. Podem ser orais (timbre aberto ou fechado) ou nasais (indicadas pelo ~, m, n). As vogais são A, E,
I, O, U, que podem ser representadas pelas letras abaixo. Veja:

A: brasa (oral), lama (nasal)

E: sério (oral), entrada (oral, timbre fechado), dentro (nasal)
I: antigo (oral), índio (nasal)
O: poste (oral), molho (oral, timbre fechado), longe (nasal)
U: saúde (oral), juntar (nasal)
Y: hobby (oral)

Observação: As vogais ainda podem ser tônicas ou átonas.

Tônica aquela pronunciada com maior intensidade. Ex.: café, bola, vidro.
Átona aquela pronunciada com menor intensidade. Ex.: café, bola, vidro.

Semivogais
São as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas pelos fonemas (e, y, o, w), quando formam sílaba com uma vogal. Ex.: No vocábulo “his-
tória” a sílaba “ria” apresenta a vogal “a” e a semivogal “i”.
Os fonemas semivocálicos (ou semivogais) têm o som de I e U (apoiados em uma vogal, na mesma sílaba). São menos tônicos (mais
fracos na pronúncia) que as vogais. São representados pelas letras I, U, E, O, M, N, W, Y. Veja:
– pai: a letra I representa uma semivogal, pois está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– mouro: a letra U representa uma semivogal, pois está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– mãe: a letra E representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– pão: a letra O representa uma semivogal, pois tem som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– cantam: a letra M representa uma semivogal, pois tem som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= cantãu).
– dancem: a letra M representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= dancẽi).
– hífen: a letra N representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= hífẽi).
– glutens: a letra N representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= glutẽis).
– windsurf: a letra W representa uma semivogal, pois tem som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
– office boy: a letra Y representa uma semivogal, pois tem som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.

Consoantes
São fonemas produzidos com interferência de um ou mais órgãos da boca (dentes, língua, lábios). Todas as demais letras do alfabeto
representam, na escrita, os fonemas consonantais: B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W (com som de V, Wagner), X, Z.
— Encontros Vocálicos

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Como o nome sugere, é o contato entre fonemas vocálicos.
Há três tipos:
Hiato
Ocorre hiato quando há o encontro de duas vogais, que aca-
bam ficando em sílabas separadas (Vogal – Vogal), porque só pode
haver uma vogal por sílaba.
Ex.: sa-í-da, ra-i-nha, ba-ús, ca-ís-te, tu-cu-mã-í, su-cu-u-ba, ru-
-im, jú-ni-or.
Ditongo
Existem dois tipos: crescente ou decrescente (oral ou nasal).
Crescente (SV + V, na mesma sílaba). Ex.: magistério (oral), série
(oral), várzea (oral), quota (oral), quatorze (oral), enquanto (nasal),
cinquenta (nasal), quinquênio (nasal).
Decrescente (V + SV, na mesma sílaba). Ex.: item (nasal), amam
(nasal), sêmen (nasal), cãibra (nasal), caule (oral), ouro (oral), veia
(oral), fluido (oral), vaidade (oral).
Tritongo
O tritongo é a união de SV + V + SV na mesma sílaba; pode ser
oral ou nasal. Ex.: saguão (nasal), Paraguai (oral), enxáguem (nasal),
averiguou (oral), deságuam (nasal), aguei (oral).
SEMIVOGAIS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
GÊNERO, NÚMERO;
— Numeral
É a classe de palavra variável que exprime um número determi-
nado ou a colocação de alguma coisa dentro de uma sequência. Os
numerais podem ser: cardinais (um, dois, três), ordinais (primeiro,
segundo, terceiro), fracionários (meio, terço, quarto) e multiplica-
tivos (dobro, triplo, quádruplo). Antes de nos aprofundarmos em
cada caso, vejamos o emprego dos numerais, que tem três princi-
pais finalidades:
1 – Indicar leis e decretos: nesses casos, emprega-se o numeral
ordinal somente até o número nono; após, devem ser utilizados os
numerais cardinais. Exemplos: Parágrafo 9° (parágrafo nono); Pará-
grafo 10 (Parágrafo 10).
2 – Indicar os dias do mês: nessas situações, empregam-se os
numerais cardinais, sendo que a única exceção é a indicação do pri-
meiro dia do mês, para a qual deve-se utilizar o numeral ordinal.
Exemplos: dezesseis de outubro; primeiro de agosto.
3 – Indicar capítulos, séculos, capítulos, reis e papas: após o
substantivo emprega-se o numeral ordinal até o décimo; após o
décimo utiliza-se o numeral cardinal. Exemplos: capítulo X (décimo);
século IV (quarto); Henrique VIII (oitavo), Bento XVI (dezesseis).
12
Os tipos de numerais
Cardinais: são os números em sua forma fundamental e expri-
mem quantidades.
Exemplos: um dois, dezesseis, trinta, duzentos, mil.  
– Alguns deles flexionam em gênero (um/uma, dois/duas, qui-
nhentos/quinhentas).
– Alguns números cardinais variam em número, como é o caso:
milhão/milhões, bilhão/bilhões, trilhão/trilhões, e assim por diante.
– Apalavra ambos(as) é considerada um numeral cardinal, pois
significa os dois/as duas. Exemplo: Antônio e Pedro fizeram o teste,
mas os dois/ambos foram reprovados.
Ordinais: indicam ordem de uma sequência (primeiro, segun-
do, décimo, centésimo, milésimo…), isto é, apresentam a ordem de
sucessão e uma série, seja ela de seres, de coisas ou de objetos.
– Os numerais ordinais variam em gênero (masculino e femi-
nino) e número (singular e plural). Exemplos: primeiro/primeira,
primeiros/primeiras, décimo/décimos, décima/décimas, trigésimo/
trigésimos, trigésima/trigésimas.  
– Alguns numerais ordinais possuem o valor de adjetivo. Exem-
plo: A carne de segunda está na promoção.  
Fracionários: servem para indicar a proporções numéricas re-
duzidas, ou seja, para representar uma parte de um todo. Exem-
plos: meio ou metade (½), um quarto (um quarto (¼), três quartos
(¾), 1/12 avos.  
– Os números fracionários flexionam-se em gênero (masculino
e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: meio copo de
leite, meia colher de açúcar; dois quartos do salário-mínimo.   
Multiplicativos: esses numerais estabelecem relação entre um
grupo, seja de coisas ou objetos ou coisas, ao atribuir-lhes uma
característica que determina o aumento por meio dos múltiplos.
Exemplos: dobro, triplo, undécuplo, doze vezes, cêntuplo.  
– Em geral, os multiplicativos são invariáveis, exceto quando
atuam como adjetivo, pois, nesse caso, passam a flexionar número
e gênero (masculino e feminino). Exemplos: dose dupla de elogios,
duplos sentidos.
Coletivos: correspondem aos substantivos que exprimem
quantidades precisas, como dezena (10 unidades) ou dúzia (12 uni-
dades).
– Os numerais coletivos sofrem a flexão de número: unidade/
unidades, dúzia/dúzias, dezena/dezenas, centena/centenas.
FRASES;
A língua é um dos elementos mais importantes no processo
comunicativo entre as pessoas, pois permite a troca de informa-
ções, ideias e sentimentos. Para que a comunicação ocorra de for-
ma adequada, é necessário que as frases estejam organizadas de
maneira clara e coerente. Neste sentido, é importante entender a
colaboração e a relevância na organização das frases nas situações
comunicativas.
— Colaboração na organização das frases
A colaboração na organização das frases diz respeito à maneira
como elas são construídas para facilitar o entendimento do interlo-
cutor. Para que a comunicação seja efetiva, é preciso que as frases
sejam organizadas de forma que o interlocutor possa compreender
a mensagem de maneira clara e objetiva. Isso implica em utilizar as
palavras de maneira adequada e construir as frases de forma coesa
e coerente.
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— Relevância na organização das frases

A relevância na organização das frases diz respeito à importância que cada informação tem no contexto da mensagem. É importante
destacar as informações relevantes para que a mensagem seja clara e objetiva. Ou seja, é preciso construir as frases colocando as informa-
ções mais importantes em evidência, para que o interlocutor possa compreender a mensagem de maneira adequada.
Para exemplificar a importância da colaboração e relevância na organização das frases, podemos citar uma situação em que um turista
estrangeiro chega a uma cidade e pede informações sobre como chegar ao hotel. O diálogo poderia ocorrer da seguinte forma:
Turista: Excuse me, can you help me? I am looking for the hotel. (Local: Estação de metrô)
Nesse diálogo, podemos perceber que o turista começa sua fala pedindo ajuda para encontrar o hotel. Essa informação é a mais re-
levante no contexto da mensagem, pois é o objetivo principal do turista. Além disso, a frase é construída de maneira simples e objetiva,
facilitando o entendimento do interlocutor.
O interlocutor, por sua vez, compreende a mensagem e pode colaborar com informações precisas, como o nome da rua e a direção
que o turista deve seguir. As frases são construídas de forma direta, com informações relevantes para o contexto da mensagem.
A organização das frases nas situações comunicativas é fundamental para que a mensagem cumpra com seus objetivos. A colaboração
e a relevância são aspectos importantes a serem considerados na construção das frases, para que o interlocutor possa compreendê-la de
maneira adequada. Portanto, é necessário ter atenção na escolha das palavras e na ordem em que as informações serão apresentadas,
para que a comunicação seja efetiva.

SINAIS DE PONTUAÇÃO;

Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.

SINAL NOME USO EXEMPLOS

Indicar final da frase declarativa Meu nome é Pedro.
. Ponto Separar períodos Fica mais. Ainda está cedo
Abreviar palavras Sra.
A princesa disse:
Iniciar fala de personagem
- Eu consigo sozinha.
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações ou
Esse é o problema da pandemia: as pes-
: Dois-pontos sequência de palavras para resumir / explicar ideias apre-
soas não respeitam a quarentena.
sentadas anteriormente
Como diz o ditado: “olho por olho, den-
Antes de citação direta
te por dente”.
Indicar hesitação
Sabe... não está sendo fácil...
... Reticências Interromper uma frase
Quem sabe depois...
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Isolar palavras e datas A Semana de Arte Moderna (1922)
() Parênteses Frases intercaladas na função explicativa (podem substituir Eu estava cansada (trabalhar e estudar
vírgula e travessão) é puxado).
Indicar expressão de emoção Que absurdo!
Ponto de Excla-
! Final de frase imperativa Estude para a prova!
mação
Após interjeição Ufa!
Ponto de Interro-
? Em perguntas diretas Que horas ela volta?
gação
A professora disse:
Iniciar fala do personagem do discurso direto e indicar — Boas férias!
— Travessão mudança de interloculor no diálogo — Obrigado, professora.
Substituir vírgula em expressões ou frases explicativas O corona vírus — Covid-19 — ainda está
sendo estudado.

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Vírgula
A vírgula é um sinal de pontuação com muitas funções, usada para marcar uma pausa no enunciado. Veja, a seguir, as principais regras
de uso obrigatório da vírgula.
• Separar termos coordenados: Fui à feira e comprei abacate, mamão, manga, morango e abacaxi.
• Separar aposto (termo explicativo): Belo Horizonte, capital mineira, só tem uma linha de metrô.
• Isolar vocativo: Boa tarde, Maria.
• Isolar expressões que indicam circunstâncias adverbiais (modo, lugar, tempo etc): Todos os moradores, calmamente, deixaram o
prédio.
• Isolar termos explicativos: A educação, a meu ver, é a solução de vários problemas sociais.
• Separar conjunções intercaladas, e antes dos conectivos “mas”, “porém”, “pois”, “contudo”, “logo”: A menina acordou cedo, mas não
conseguiu chegar a tempo na escola. Não explicou, porém, o motivo para a professora.
• Separar o conteúdo pleonástico: A ela, nada mais abala.

No caso da vírgula, é importante saber que, em alguns casos, ela não deve ser usada. Assim, não há vírgula para separar:
• Sujeito de predicado.
• Objeto de verbo.
• Adjunto adnominal de nome.
• Complemento nominal de nome.
• Predicativo do objeto do objeto.
• Oração principal da subordinada substantiva.
• Termos coordenados ligados por “e”, “ou”, “nem”.

ACENTUAÇÃO;

A acentuação é uma das principais questões relacionadas à Ortografia Oficial, que merece um capítulo a parte. Os acentos utilizados
no português são: acento agudo (´); acento grave (`); acento circunflexo (^); cedilha (¸) e til (~).
Depois da reforma do Acordo Ortográfico, a trema foi excluída, de modo que ela só é utilizada na grafia de nomes e suas derivações
(ex: Müller, mülleriano).
Esses são sinais gráficos que servem para modificar o som de alguma letra, sendo importantes para marcar a sonoridade e a intensi-
dade das sílabas, e para diferenciar palavras que possuem a escrita semelhante.
A sílaba mais intensa da palavra é denominada sílaba tônica. A palavra pode ser classificada a partir da localização da sílaba tônica,
como mostrado abaixo:
• OXÍTONA: a última sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: café)
• PAROXÍTONA: a penúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: automóvel)
• PROPAROXÍTONA: a antepenúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: lâmpada)

As demais sílabas, pronunciadas de maneira mais sutil, são denominadas sílabas átonas.

Regras fundamentais

CLASSIFICAÇÃO REGRAS EXEMPLOS

• terminadas em A, E, O, EM, seguidas ou não do
cipó(s), pé(s), armazém
OXÍTONAS plural
respeitá-la, compô-lo, comprometê-los
• seguidas de -LO, -LA, -LOS, -LAS
• terminadas em I, IS, US, UM, UNS, L, N, X, PS, Ã,
ÃS, ÃO, ÃOS
táxi, lápis, vírus, fórum, cadáver, tórax, bíceps, ímã,
• ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido
PAROXÍTONAS órfão, órgãos, água, mágoa, pônei, ideia, geleia, para-
ou não do plural
noico, heroico
(OBS: Os ditongos “EI” e “OI” perderam o acento
com o Novo Acordo Ortográfico)
PROPAROXÍTONAS • todas são acentuadas cólica, analítico, jurídico, hipérbole, último, álibi

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Regras especiais

REGRA EXEMPLOS
Acentua-se quando “I” e “U” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de
saída, faísca, baú, país
“S”, desde que não sejam seguidos por “NH”
feiura, Bocaiuva, Sauipe
OBS: Não serão mais acentuados “I” e “U” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo
Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos “TER” e “VIR” e seus compostos têm, obtêm, contêm, vêm
Não são acentuados hiatos “OO” e “EE” leem, voo, enjoo
Não são acentuadas palavras homógrafas
pelo, pera, para
OBS: A forma verbal “PÔDE” é uma exceção

FONÉTICA E FONOLOGIA: CONCEITOS BÁSICOS;

A fonética e a fonologia é parte da gramática descritiva, que estuda os aspectos fônicos, físicos e fisiológicos da língua.
Fonética é o nome dado ao estudo dos aspectos acústicos e fisiológicos dos sons efetivos. Com isso, busca entender a produção, a
articulação e a variedade de sons reais.
Fonologia é o estudo dos sons de uma língua, denominados fonemas. A definição de fonema é: unidade acústica que não é dotada de
significado, e ele é classificado em vogais, semivogais e consoantes. Sua representação escrita é feita entre barras (/ /).
É importante saber diferencias letra e fonema, uma vez que são distintas realidades linguísticas. A letra é a representação gráfica dos
sons de uma língua, enquanto o fonema são os sons que diferenciam os vocábulos (fala).
Vale lembrar que nem sempre há correspondência direta e exclusiva entre a letra e seu fonema, de modo que um símbolo fonético
pode ser repetido em mais de uma letra.

CLASSIFICAÇÃO DOS FONEMAS;

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em tópicos anteriores.

RELAÇÃO ENTRE PALAVRAS;

— Sinonímia1
Ocorre quando há mais de uma palavra com significado semelhante, podendo estar no lugar da outra em determinado contexto,
mesmo que haja diferentes nuanças de sentido ou de carga estilística.
Ex.: casa, lar, morada, residência, mansão.
A identidade dos sinônimos é relativa. Em seus diferentes usos (literário ou popular), assumem sentidos “ocasionais” fazendo com
que, pelo contexto, um não pode ser empregado pelo outro sem que haja uma perda do real significado da expressão.
Dependendo do domínio, os sinônimos podem surgir com leves gradações semânticas: sentido abstrato ou concreto; valor popular
ou literário (morrer / fenecer); menor ou maior intensidade de significação (chamar/clamar/bradar/berrar); aspecto cultural (escutar/
auscultar), entre outros.
Vale lembrar também que muitas palavras são sinônimas, se levarmos em conta as variações geográficas (aipim = macaxeira; mexerica
= tangerina; pipa = papagaio; aipo = salsão).

USO DA CRASE;

Crase é o nome dado à contração de duas letras “A” em uma só: preposição “a” + artigo “a” em palavras femininas. Ela é demarcada
com o uso do acento grave (à), de modo que crase não é considerada um acento em si, mas sim o fenômeno dessa fusão.
Veja, abaixo, as principais situações em que será correto o emprego da crase:
• Palavras femininas: Peça o material emprestado àquela aluna.
• Indicação de horas, em casos de horas definidas e especificadas: Chegaremos em Belo Horizonte às 7 horas.
• Locuções prepositivas: A aluna foi aprovada à custa de muito estresse.
• Locuções conjuntivas: À medida que crescemos vamos deixando de lado a capacidade de imaginar.
• Locuções adverbiais de tempo, modo e lugar: Vire na próxima à esquerda.

1 [ BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.]

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Veja, agora, as principais situações em que não se aplica a crase:

• Palavras masculinas: Ela prefere passear a pé.
• Palavras repetidas (mesmo quando no feminino): Melhor termos uma reunião frente a frente.
• Antes de verbo: Gostaria de aprender a pintar.
• Expressões que sugerem distância ou futuro: A médica vai te atender daqui a pouco.
• Dia de semana (a menos que seja um dia definido): De terça a sexta. / Fecharemos às segundas-feiras.
• Antes de numeral (exceto horas definidas): A casa da vizinha fica a 50 metros da esquina.

Há, ainda, situações em que o uso da crase é facultativo

• Pronomes possessivos femininos: Dei um picolé a minha filha. / Dei um picolé à minha filha.
• Depois da palavra “até”: Levei minha avó até a feira. / Levei minha avó até à feira.
• Nomes próprios femininos (desde que não seja especificado): Enviei o convite a Ana. / Enviei o convite à Ana. / Enviei o convite à
Ana da faculdade.

DICA: Como a crase só ocorre em palavras no feminino, em caso de dúvida, basta substituir por uma palavra equivalente no masculino.
Se aparecer “ao”, deve-se usar a crase: Amanhã iremos à escola / Amanhã iremos ao colégio.

SINÔNIMOS, HOMÔNIMOS E ANTÔNIMOS;

Significação de palavras
As palavras podem ter diversos sentidos em uma comunicação. E isso também é estudado pela Gramática Normativa: quem cuida
dessa parte é a Semântica, que se preocupa, justamente, com os significados das palavras. Veremos, então, cada um dos conteúdos que
compõem este estudo.

Antônimo e Sinônimo
Começaremos por esses dois, que já são famosos.
O Antônimo são palavras que têm sentidos opostos a outras. Por exemplo, felicidade é o antônimo de tristeza, porque o significado de
uma é o oposto da outra. Da mesma forma ocorre com homem que é antônimo de mulher.
Já o sinônimo são palavras que têm sentidos aproximados e que podem, inclusive, substituir a outra. O uso de sinônimos é muito im-
portante para produções textuais, porque evita que você fique repetindo a mesma palavra várias vezes. Utilizando os mesmos exemplos,
para ficar claro: felicidade é sinônimo de alegria/contentamento e homem é sinônimo de macho/varão.

Hipônimos e Hiperônimos
Estes conceitos são simples de entender: o hipônimo designa uma palavra de sentido mais específico, enquanto que o hiperônimo
designa uma palavra de sentido mais genérico. Por exemplo, cachorro e gato são hipônimos, pois têm sentido específico. E animais domés-
ticos é uma expressão hiperônima, pois indica um sentido mais genérico de animais. Atenção: não confunda hiperônimo com substantivo
coletivo. Hiperônimos estão no ramo dos sentidos das palavras, beleza?!?!

FONEMAS E LETRAS;

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em tópicos anteriores.

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SUBSTANTIVO; ADJETIVO; ARTIGO; ADVÉRBIO; VERBOS; CONJUGAÇÃO DE VERBOS; PRONOMES; PREPOSIÇÃO;

CONJUNÇÃO; INTERJEIÇÃO; ENCONTROS VOCÁLICOS;

Para entender sobre a estrutura das funções sintáticas, é preciso conhecer as classes de palavras, também conhecidas por classes
morfológicas. A gramática tradicional pressupõe 10 classes gramaticais de palavras, sendo elas: adjetivo, advérbio, artigo, conjunção, in-
terjeição, numeral, pronome, preposição, substantivo e verbo.
Veja, a seguir, as características principais de cada uma delas.

CLASSE CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Menina inteligente...
Expressar características, qualidades ou estado dos seres Roupa azul-marinho...
ADJETIVO
Sofre variação em número, gênero e grau Brincadeira de criança...
Povo brasileiro...
A ajuda chegou tarde.
Indica circunstância em que ocorre o fato verbal
ADVÉRBIO A mulher trabalha muito.
Não sofre variação
Ele dirigia mal.
Determina os substantivos (de modo definido ou indefinido) A galinha botou um ovo.
ARTIGO
Varia em gênero e número Uma menina deixou a mochila no ônibus.
Liga ideias e sentenças (conhecida também como conecti-
Não gosto de refrigerante nem de pizza.
CONJUNÇÃO vos)
Eu vou para a praia ou para a cachoeira?
Não sofre variação
Exprime reações emotivas e sentimentos Ah! Que calor...
INTERJEIÇÃO
Não sofre variação Escapei por pouco, ufa!
Atribui quantidade e indica posição em alguma sequência Gostei muito do primeiro dia de aula.
NUMERAL
Varia em gênero e número Três é a metade de seis.
Posso ajudar, senhora?
Acompanha, substitui ou faz referência ao substantivo Ela me ajudou muito com o meu trabalho.
PRONOME
Varia em gênero e número Esta é a casa onde eu moro.
Que dia é hoje?
Relaciona dois termos de uma mesma oração Espero por você essa noite.
PREPOSIÇÃO
Não sofre variação Lucas gosta de tocar violão.
Nomeia objetos, pessoas, animais, alimentos, lugares etc. A menina jogou sua boneca no rio.
SUBSTANTIVO
Flexionam em gênero, número e grau. A matilha tinha muita coragem.
Ana se exercita pela manhã.
Indica ação, estado ou fenômenos da natureza
Todos parecem meio bobos.
Sofre variação de acordo com suas flexões de modo, tempo,
VERBO Chove muito em Manaus.
número, pessoa e voz.
A cidade é muito bonita quando vista do
Verbos não significativos são chamados verbos de ligação
alto.

Substantivo

Tipos de substantivos
Os substantivos podem ter diferentes classificações, de acordo com os conceitos apresentados abaixo:
• Comum: usado para nomear seres e objetos generalizados. Ex: mulher; gato; cidade...
• Próprio: geralmente escrito com letra maiúscula, serve para especificar e particularizar. Ex: Maria; Garfield; Belo Horizonte...
• Coletivo: é um nome no singular que expressa ideia de plural, para designar grupos e conjuntos de seres ou objetos de uma mesma
espécie. Ex: matilha; enxame; cardume...
• Concreto: nomeia algo que existe de modo independente de outro ser (objetos, pessoas, animais, lugares etc.). Ex: menina; cachor-
ro; praça...
• Abstrato: depende de um ser concreto para existir, designando sentimentos, estados, qualidades, ações etc. Ex: saudade; sede;
imaginação...
• Primitivo: substantivo que dá origem a outras palavras. Ex: livro; água; noite...
• Derivado: formado a partir de outra(s) palavra(s). Ex: pedreiro; livraria; noturno...
• Simples: nomes formados por apenas uma palavra (um radical). Ex: casa; pessoa; cheiro...
• Composto: nomes formados por mais de uma palavra (mais de um radical). Ex: passatempo; guarda-roupa; girassol...

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Flexão de gênero
Na língua portuguesa, todo substantivo é flexionado em um dos dois gêneros possíveis: feminino e masculino.
O substantivo biforme é aquele que flexiona entre masculino e feminino, mudando a desinência de gênero, isto é, geralmente o final
da palavra sendo -o ou -a, respectivamente (Ex: menino / menina). Há, ainda, os que se diferenciam por meio da pronúncia / acentuação
(Ex: avô / avó), e aqueles em que há ausência ou presença de desinência (Ex: irmão / irmã; cantor / cantora).
O substantivo uniforme é aquele que possui apenas uma forma, independente do gênero, podendo ser diferenciados quanto ao gêne-
ro a partir da flexão de gênero no artigo ou adjetivo que o acompanha (Ex: a cadeira / o poste). Pode ser classificado em epiceno (refere-se
aos animais), sobrecomum (refere-se a pessoas) e comum de dois gêneros (identificado por meio do artigo).
É preciso ficar atento à mudança semântica que ocorre com alguns substantivos quando usados no masculino ou no feminino, trazen-
do alguma especificidade em relação a ele. No exemplo o fruto X a fruta temos significados diferentes: o primeiro diz respeito ao órgão que
protege a semente dos alimentos, enquanto o segundo é o termo popular para um tipo específico de fruto.

Flexão de número
No português, é possível que o substantivo esteja no singular, usado para designar apenas uma única coisa, pessoa, lugar (Ex: bola;
escada; casa) ou no plural, usado para designar maiores quantidades (Ex: bolas; escadas; casas) — sendo este último representado, geral-
mente, com o acréscimo da letra S ao final da palavra.
Há, também, casos em que o substantivo não se altera, de modo que o plural ou singular devem estar marcados a partir do contexto,
pelo uso do artigo adequado (Ex: o lápis / os lápis).

Variação de grau
Usada para marcar diferença na grandeza de um determinado substantivo, a variação de grau pode ser classificada em aumentativo
e diminutivo.
Quando acompanhados de um substantivo que indica grandeza ou pequenez, é considerado analítico (Ex: menino grande / menino
pequeno).
Quando acrescentados sufixos indicadores de aumento ou diminuição, é considerado sintético (Ex: meninão / menininho).

Novo Acordo Ortográfico

De acordo com o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, as letras maiúsculas devem ser usadas em nomes próprios de
pessoas, lugares (cidades, estados, países, rios), animais, acidentes geográficos, instituições, entidades, nomes astronômicos, de festas e
festividades, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou abreviaturas.
Já as letras minúsculas podem ser usadas em dias de semana, meses, estações do ano e em pontos cardeais.
Existem, ainda, casos em que o uso de maiúscula ou minúscula é facultativo, como em título de livros, nomes de áreas do saber, dis-
ciplinas e matérias, palavras ligadas a alguma religião e em palavras de categorização.

Adjetivo
Os adjetivos podem ser simples (vermelho) ou compostos (mal-educado); primitivos (alegre) ou derivados (tristonho). Eles podem
flexionar entre o feminino (estudiosa) e o masculino (engraçado), e o singular (bonito) e o plural (bonitos).
Há, também, os adjetivos pátrios ou gentílicos, sendo aqueles que indicam o local de origem de uma pessoa, ou seja, sua nacionali-
dade (brasileiro; mineiro).
É possível, ainda, que existam locuções adjetivas, isto é, conjunto de duas ou mais palavras usadas para caracterizar o substantivo. São
formadas, em sua maioria, pela preposição DE + substantivo:
• de criança = infantil
• de mãe = maternal
• de cabelo = capilar

Variação de grau
Os adjetivos podem se encontrar em grau normal (sem ênfases), ou com intensidade, classificando-se entre comparativo e superlativo.
• Normal: A Bruna é inteligente.
• Comparativo de superioridade: A Bruna é mais inteligente que o Lucas.
• Comparativo de inferioridade: O Gustavo é menos inteligente que a Bruna.
• Comparativo de igualdade: A Bruna é tão inteligente quanto a Maria.
• Superlativo relativo de superioridade: A Bruna é a mais inteligente da turma.
• Superlativo relativo de inferioridade: O Gustavo é o menos inteligente da turma.
• Superlativo absoluto analítico: A Bruna é muito inteligente.
• Superlativo absoluto sintético: A Bruna é inteligentíssima.

Adjetivos de relação
São chamados adjetivos de relação aqueles que não podem sofrer variação de grau, uma vez que possui valor semântico objetivo, isto
é, não depende de uma impressão pessoal (subjetiva). Além disso, eles aparecem após o substantivo, sendo formados por sufixação de um
substantivo (Ex: vinho do Chile = vinho chileno).

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Advérbio
Os advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um outro advérbio. Eles se classificam de acordo com a tabela
abaixo:

CLASSIFICAÇÃO ADVÉRBIOS LOCUÇÕES ADVERBIAIS

DE MODO bem; mal; assim; melhor; depressa ao contrário; em detalhes
ontem; sempre; afinal; já; agora; doravante; primei- logo mais; em breve; mais tarde, nunca mais, de
DE TEMPO
ramente noite
DE LUGAR aqui; acima; embaixo; longe; fora; embaixo; ali Ao redor de; em frente a; à esquerda; por perto
DE INTENSIDADE muito; tão; demasiado; imenso; tanto; nada em excesso; de todos; muito menos
DE AFIRMAÇÃO sim, indubitavelmente; certo; decerto; deveras com certeza; de fato; sem dúvidas
DE NEGAÇÃO não; nunca; jamais; tampouco; nem nunca mais; de modo algum; de jeito nenhum
DE DÚVIDA Possivelmente; acaso; será; talvez; quiçá Quem sabe

Advérbios interrogativos
São os advérbios ou locuções adverbiais utilizadas para introduzir perguntas, podendo expressar circunstâncias de:
• Lugar: onde, aonde, de onde
• Tempo: quando
• Modo: como
• Causa: por que, por quê

Grau do advérbio
Os advérbios podem ser comparativos ou superlativos.
• Comparativo de igualdade: tão/tanto + advérbio + quanto
• Comparativo de superioridade: mais + advérbio + (do) que
• Comparativo de inferioridade: menos + advérbio + (do) que
• Superlativo analítico: muito cedo
• Superlativo sintético: cedíssimo

Curiosidades
Na linguagem coloquial, algumas variações do superlativo são aceitas, como o diminutivo (cedinho), o aumentativo (cedão) e o uso
de alguns prefixos (supercedo).
Existem advérbios que exprimem ideia de exclusão (somente; salvo; exclusivamente; apenas), inclusão (também; ainda; mesmo) e
ordem (ultimamente; depois; primeiramente).
Alguns advérbios, além de algumas preposições, aparecem sendo usados como uma palavra denotativa, acrescentando um sentido
próprio ao enunciado, podendo ser elas de inclusão (até, mesmo, inclusive); de exclusão (apenas, senão, salvo); de designação (eis); de
realce (cá, lá, só, é que); de retificação (aliás, ou melhor, isto é) e de situação (afinal, agora, então, e aí).

Pronomes
Os pronomes são palavras que fazem referência aos nomes, isto é, aos substantivos. Assim, dependendo de sua função no enunciado,
ele pode ser classificado da seguinte maneira:
• Pronomes pessoais: indicam as 3 pessoas do discurso, e podem ser retos (eu, tu, ele...) ou oblíquos (mim, me, te, nos, si...).
• Pronomes possessivos: indicam posse (meu, minha, sua, teu, nossos...)
• Pronomes demonstrativos: indicam localização de seres no tempo ou no espaço. (este, isso, essa, aquela, aquilo...)
• Pronomes interrogativos: auxiliam na formação de questionamentos (qual, quem, onde, quando, que, quantas...)
• Pronomes relativos: retomam o substantivo, substituindo-o na oração seguinte (que, quem, onde, cujo, o qual...)
• Pronomes indefinidos: substituem o substantivo de maneira imprecisa (alguma, nenhum, certa, vários, qualquer...)
• Pronomes de tratamento: empregados, geralmente, em situações formais (senhor, Vossa Majestade, Vossa Excelência, você...)

Colocação pronominal
Diz respeito ao conjunto de regras que indicam a posição do pronome oblíquo átono (me, te, se, nos, vos, lhe, lhes, o, a, os, as, lo, la,
no, na...) em relação ao verbo, podendo haver próclise (antes do verbo), ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo).
Veja, então, quais as principais situações para cada um deles:
• Próclise: expressões negativas; conjunções subordinativas; advérbios sem vírgula; pronomes indefinidos, relativos ou demonstrati-
vos; frases exclamativas ou que exprimem desejo; verbos no gerúndio antecedidos por “em”.
Nada me faria mais feliz.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

• Ênclise: verbo no imperativo afirmativo; verbo no início da frase (não estando no futuro e nem no pretérito); verbo no gerúndio não
acompanhado por “em”; verbo no infinitivo pessoal.
Inscreveu-se no concurso para tentar realizar um sonho.

• Mesóclise: verbo no futuro iniciando uma oração.

Orgulhar-me-ei de meus alunos.

DICA: o pronome não deve aparecer no início de frases ou orações, nem após ponto-e-vírgula.

Verbos
Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito (passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro pos-
suem subdivisões.
Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo (certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é
passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando).
• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do pre-
sente, futuro do pretérito.
• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito imperfeito, futuro.

Os tempos verbais compostos são formados por um verbo auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre flexão em
tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no particípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.
• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do pretérito.
• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro.
As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem, aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando, fa-
zendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particípio) ou
advérbio (gerúndio).

Tipos de verbos
Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal. Desse modo, os verbos se dividem em:
Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar, vender, abrir...)
• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas terminações quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)
• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados (ser, ir...)
• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais (falir, banir, colorir, adequar...)
• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sempre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)
• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar,
acontecer...)
• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)
• Pronominais: verbos conjugados com pronomes oblíquos átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se, pen-
tear-se...)
• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)
• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si próprios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)
• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)

Vozes verbais
As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação, podendo ser três tipos diferentes:
• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)
• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)
• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo do lago)

Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja equiva-
lente ao verbo “ser”.

Conjugação de verbos
Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de outros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados são
aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de origem.
• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, imaginar, jogar...)
• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr, erguer...)
• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ouvir...)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar

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LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Preposições
As preposições são palavras invariáveis que servem para ligar
dois termos da oração numa relação subordinada, e são divididas
entre essenciais (só funcionam como preposição) e acidentais (pa-
lavras de outras classes gramaticais que passam a funcionar como
preposição em determinadas sentenças).
Preposições essenciais: a, ante, após, de, com, em, contra, para,
per, perante, por, até, desde, sobre, sobre, trás, sob, sem, entre.
Preposições acidentais: afora, como, conforme, consoante, du-
rante, exceto, mediante, menos, salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: abaixo de, afim de, além de, à custa de,
defronte a, a par de, perto de, por causa de, em que pese a etc.
Ao conectar os termos das orações, as preposições estabele-
cem uma relação semântica entre eles, podendo passar ideia de:
• Causa: Morreu de câncer.
• Distância: Retorno a 3 quilômetros.
• Finalidade: A filha retornou para o enterro.
• Instrumento: Ele cortou a foto com uma tesoura.
• Modo: Os rebeldes eram colocados em fila.
• Lugar: O vírus veio de Portugal.
• Companhia: Ela saiu com a amiga.
• Posse: O carro de Maria é novo.
• Meio: Viajou de trem.
Combinações e contrações
Algumas preposições podem aparecer combinadas a outras pa-
lavras de duas maneiras: sem haver perda fonética (combinação) e
havendo perda fonética (contração).
• Combinação: ao, aos, aonde
• Contração: de, dum, desta, neste, nisso
Conjunção
As conjunções se subdividem de acordo com a relação estabe-
lecida entre as ideias e as orações. Por ter esse papel importante
de conexão, é uma classe de palavras que merece destaque, pois
reconhecer o sentido de cada conjunção ajuda na compreensão e
interpretação de textos, além de ser um grande diferencial no mo-
mento de redigir um texto.
Elas se dividem em duas opções: conjunções coordenativas e
conjunções subordinativas.
Conjunções coordenativas
As orações coordenadas não apresentam dependência sintáti-
ca entre si, servindo também para ligar termos que têm a mesma
função gramatical. As conjunções coordenativas se subdividem em
cinco grupos:
• Aditivas: e, nem, bem como.
• Adversativas: mas, porém, contudo.
• Alternativas: ou, ora…ora, quer…quer.
• Conclusivas: logo, portanto, assim.
• Explicativas: que, porque, porquanto.
Conjunções subordinativas
As orações subordinadas são aquelas em que há uma relação
de dependência entre a oração principal e a oração subordinada.
Desse modo, a conexão entre elas (bem como o efeito de sentido)
se dá pelo uso da conjunção subordinada adequada.
Elas podem se classificar de dez maneiras diferentes:
• Integrantes: usadas para introduzir as orações subordinadas
substantivas, definidas pelas palavras que e se.
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• Causais: porque, que, como.
• Concessivas: embora, ainda que, se bem que.
• Condicionais: e, caso, desde que.
• Conformativas: conforme, segundo, consoante.
• Comparativas: como, tal como, assim como.
• Consecutivas: de forma que, de modo que, de sorte que.
• Finais: a fim de que, para que.
• Proporcionais: à medida que, ao passo que, à proporção que.
• Temporais: quando, enquanto, agora.
NUMERAL;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
ENCONTROS CONSONANTAIS E DÍGRAFO;
Encontros Consonantais
Ocorre quando há um grupo de consoantes sem vogal interme-
diária. Ex.: flor, grade, digno.
Dígrafos: duas letras representadas por um único fonema. Ex.:
passo, chave, telha, guincho, aquilo.
Os dígrafos podem ser consonantais e vocálicos.
– Consonantais: ch (chuva), sc (nascer), ss (osso), sç (desça), lh
(filho), xc (excelente), qu (quente), nh (vinho), rr (ferro), gu (guerra).
– Vocálicos: am, an (tampa, canto), em, en (tempo, vento), im,
in (limpo, cinto), om, on (comprar, tonto), um, un (tumba, mundo).
LEMBRE-SE!
Nos dígrafos, as duas letras representam um só fonema; nos
encontros consonantais, cada letra representa um fonema.
TONICIDADE DAS PALAVRAS;
— Acento Tônico
Quando pronunciamos uma palavra que possui duas ou mais
sílabas, é possível perceber que há sempre uma sílaba de maior in-
tensidade sonora em comparação com as outras. Ex.:
Ca-lor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
Fa-cei-ro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
Só-li-do - a sílaba só é a de maior intensidade.
SÍLABA TÔNICA;
Classificação da sílaba quanto à intensidade
– Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
– Átona: é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
– Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária. Ocorre,
principalmente, em palavras derivadas, correspondendo à tônica da
palavra primitiva.
Classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos da Lín-
gua Portuguesa que contêm duas ou mais sílabas são classificados
em:
– Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ex.: avó, urubu, parabéns.

– Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima.
Ex.: dócil, suavemente, banana.
– Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a antepenúltima.
Ex.: máximo, parábola, íntimo.

Observações
– As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla tonicidade (dupla prosódia): acróbata ou acrobata; alópata ou alopata; ambrósia
ou ambrosia; crisântemo ou crisantemo; hieróglifo ou hieroglifo; nefelíbata ou nefelibata; Oceânia ou Oceania; ortoépia ou ortoepia; pro-
jétil ou projetil; réptil ou reptil; reseda (ê) ou resedá; sóror ou soror; homília ou homilia; geodésia ou geodesia; zângão ou zangão.
– [ https://bit.ly/2tVCYTA.]Nas paroxítonas terminadas em ditongo crescente, há a possibilidade de dupla classificação. Tais palavras
podem ser classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas eventuais ou aparentes. Em casos assim, pode-se entender que Patrícia,
secretária, história, inventário e outras palavras são paroxítonas e também que são “proparoxítonas eventuais”.
– Separando Pa- trí-cia, se-cre-tá-ria, his-tó-ria, in-ven-tá-rio, temos paroxítonas. Já se a separação for Pa- trí-ci-a, se-cre-tá-ri-a, his-tó-
-ri-a, in-ven-tá-ri-o, a sílaba tônica é a antepenúltima, ou seja, proparoxítonas.
– Paroxítonas terminadas em ditongo decrescente não deixam dúvida: são paroxítonas (a-má-veis, fá-ceis).

SUJEITO E PREDICADO;

Oração
É a frase que apresenta estrutura sintática (normalmente, sujeito e predicado, ou só o predicado).

Exemplos
Ninguém segura este menino. (Ninguém: sujeito; segura este menino: predicado)
Havia muitos suspeitos. (Oração sem sujeito; havia muitos suspeitos: predicado)

Termos da oração

Termos sujeito
1.
essenciais predicado

complemento objeto
verbal direto
Termos
2. complemento objeto
integrantes
nominal indireto
agente da passiva

Adjunto
Termos adnominal
3.
acessórios adjunto adverbial
aposto
4. Vocativo

Diz-se que sujeito e predicado são termos “essenciais”, mas note que o termo que realmente é o núcleo da oração é o verbo:
Chove. (Não há referência a sujeito.)
Cansei. (O sujeito e eu, implícito na forma verbal.)
Os termos “acessórios” são assim chamados por serem supostamente dispensáveis, o que nem sempre é verdade.

Sujeito e predicado
Sujeito é o termo da oração com o qual, normalmente, o verbo concorda.
Exemplos
A notícia corria rápida como pólvora. (Corria está no singular concordando com a notícia.)
As notícias corriam rápidas como pólvora. (Corriam, no plural, concordando com as notícias.)

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 LÍNGUA PORTUGUESA
O núcleo do sujeito é a palavra principal do sujeito, que encerra
a essência de sua significação. Em torno dela, como que gravitam
as demais.
Exemplo: Os teus lírios brancos embelezam os campos. (Lírios é
o núcleo do sujeito.)
Podem exercer a função de núcleo do sujeito o substantivo e
palavras de natureza substantiva. Veja:
O medo salvou-lhe a vida. (substantivo)
Os medrosos fugiram. (Adjetivo exercendo papel de substanti-
vo: adjetivo substantivado.)
A definição mais adequada para sujeito é: sujeito é o termo da
oração com o qual o verbo normalmente concorda.
Sujeito simples: tem um só núcleo.
Exemplo: As flores morreram.
Sujeito composto: tem mais de um núcleo.
Exemplo: O rapaz e a moça foram encostados ao muro.
Sujeito elíptico (ou oculto): não expresso e que pode ser deter-
minado pela desinência verbal ou pelo contexto.
Exemplo: Viajarei amanhã. (sujeito oculto: eu)
Sujeito indeterminado: é aquele que existe, mas não podemos
ou não queremos identificá-lo com precisão.
Ocorre:
- quando o verbo está na 3ª pessoa do plural, sem referência a
nenhum substantivo anteriormente expresso.
Exemplo: Batem à porta.
- com verbos intransitivo (VI), transitivo indireto (VTI) ou de li-
gação (VL) acompanhados da partícula SE, chamada de índice de
indeterminação do sujeito (IIS).
Exemplos:
Vive-se bem. (VI)
Precisa-se de pedreiros. (VTI)
Falava-se baixo. (VI)
Era-se feliz naquela época. (VL)
Orações sem sujeito
São orações cujos verbos são impessoais, com sujeito inexis-
tente.
Ocorrem nos seguintes casos:
- com verbos que se referem a fenômenos meteorológicos.
Exemplo: Chovia. Ventava durante a noite.
- haver no sentido de existir ou quando se refere a tempo de-
corrido.
Exemplo: Há duas semanas não o vejo. (= Faz duas semanas)
- fazer referindo-se a fenômenos meteorológicos ou a tempo
decorrido.
Exemplo: Fazia 40° à sombra.
- ser nas indicações de horas, datas e distâncias.
Exempl: São duas horas.
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Predicado nominal
O núcleo, em torno do qual as demais palavras do predicado
gravitam e que contém o que de mais importante se comunica a
respeito do sujeito, e um nome (isto é, um substantivo ou adjetivo,
ou palavra de natureza substantiva). O verbo e de ligação (liga o nú-
cleo ao sujeito) e indica estado (ser, estar, continuar, ficar, perma-
necer; também andar, com o sentido de estar; virar, com o sentido
de transformar-se em; e viver, com o sentido de estar sempre).
Exemplo:
Os príncipes viraram sapos muito feios. (verbo de ligação mais
núcleo substantivo: sapos)
Verbos de ligação
São aqueles que, sem possuírem significação precisa, ligam um
sujeito a um predicativo. São verbos de ligação: ser, estar, ficar, pa-
recer, permanecer, continuar, tornar-se etc.
Exemplo: A rua estava calma.
Predicativo do sujeito
É o termo da oração que, no predicado, expressa qualificação
ou classificação do sujeito.
Exemplo: Você será engenheiro.
- O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de ligação,
pode também ocorrer com verbos intransitivos ou com verbos tran-
sitivos.
Predicado verbal
Ocorre quando o núcleo é um verbo. Logo, não apresenta pre-
dicativo. E formado por verbos transitivos ou intransitivos.
Exemplo: A população da vila assistia ao embarque. (Núcleo do
sujeito: população; núcleo do predicado: assistia, verbo transitivo
indireto)
Verbos intransitivos
São verbos que não exigem complemento algum; como a ação
verbal não passa, não transita para nenhum complemento, rece-
bem o nome de verbos intransitivos. Podem formar predicado sozi-
nhos ou com adjuntos adverbiais.
Exemplo: Os visitantes retornaram ontem à noite.
Verbos transitivos
São verbos que, ao declarar alguma coisa a respeito do sujeito,
exigem um complemento para a perfeita compreensão do que se
quer dizer. Tais verbos se denominam transitivos e a pessoa ou coisa
para onde se dirige a atividade transitiva do verbo se denomina ob-
jeto. Dividem-se em: diretos, indiretos e diretos e indiretos.
Verbos transitivos diretos: Exigem um objeto direto.
Exemplo: Espero-o no aeroporto.
Verbos transitivos indiretos: Exigem um objeto indireto.
Exemplo: Gosto de flores.
Verbos transitivos diretos e indiretos: Exigem um objeto direto
e um objeto indireto.
Exemplo: Os ministros informaram a nova política econômi-
ca aos trabalhadores. (VTDI)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Complementos verbais
Os complementos verbais são representados pelo objeto dire-
to (OD) e pelo objeto indireto (OI).
Objeto indireto
É o complemento verbal que se liga ao verbo pela preposição
por ele exigida. Nesse caso o verbo pode ser transitivo indireto ou
transitivo direto e indireto. Normalmente, as preposições que ligam
o objeto indireto ao verbo são a, de, em, com, por, contra, para etc.
Exemplo: Acredito em você.
Objeto direto
Complemento verbal que se liga ao verbo sem preposição obri-
gatória. Nesse caso o verbo pode ser transitivo direto ou transitivo
direto e indireto.
Exemplo: Comunicaram o fato aos leitores.
Objeto direto preposicionado
É aquele que, contrariando sua própria definição e característi-
ca, aparece regido de preposição (geralmente preposição a).
O pai dizia aos filhos que adorava a ambos.
Objeto pleonástico
É a repetição do objeto (direto ou indireto) por meio de um
pronome. Essa repetição assume valor enfático (reforço) da noção
contida no objeto direto ou no objeto indireto.
Exemplos
Ao colega, já lhe perdoei. (objeto indireto pleonástico)
Ao filme, assistimos a ele emocionados. (objeto indireto pleo-
nástico)
Predicado verbo-nominal
Esse predicado tem dois núcleos (um verbo e um nome), é for-
mado por predicativo com verbo transitivo ou intransitivo.
Exemplos:
A multidão assistia ao jogo emocionada. (predicativo do sujeito
com verbo transitivo indireto)
A riqueza tornou-o orgulhoso. (predicativo do objeto com ver-
bo transitivo direto)
Predicativo do sujeito
O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de ligação,
pode também ocorrer com verbos intransitivos ou transitivos. Nes-
se caso, o predicado é verbo-nominal.
Exemplo: A criança brincava alegre no parque.
Predicativo do objeto
Exprime qualidade, estado ou classificação que se referem ao
objeto (direto ou indireto).
Exemplo de predicativo do objeto direto:
O juiz declarou o réu culpado.
Exemplo de predicativo do objeto indireto:
Gosto de você alegre.
Adjunto adnominal
É o termo acessório que vem junto ao nome (substantivo), res-
tringindo-o, qualificando-o, determinando-o (adjunto: “que vem
junto a”; adnominal: “junto ao nome”). Observe:
Os meus três grandes amigos [amigos: nome substantivo] vie-
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ram me fazer uma visita [visita: nome substantivo] agradável ontem
à noite.
São adjuntos adnominais os (artigo definido), meus (pronome
possessivo adjetivo), três (numeral), grandes (adjetivo), que estão
gravitando em torno do núcleo do sujeito, o substantivo amigos;
o mesmo acontece com uma (artigo indefinido) e agradável (adje-
tivo), que determinam e qualificam o núcleo do objeto direto, o
substantivo visita.
O adjunto adnominal prende-se diretamente ao substantivo,
ao passo que o predicativo se refere ao substantivo por meio de
um verbo.
Complemento nominal
É o termo que completa o sentido de substantivos, adjetivos e
advérbios porque estes não têm sentido completo.
- Objeto – recebe a atividade transitiva de um verbo.
- Complemento nominal – recebe a atividade transitiva de um
nome.
O complemento nominal é sempre ligado ao nome por prepo-
sição, tal como o objeto indireto.
Exemplo: Tenho necessidade de dinheiro.
Adjunto adverbial
É o termo da oração que modifica o verbo ou um adjetivo ou
o próprio advérbio, expressando uma circunstância: lugar, tempo,
fim, meio, modo, companhia, exclusão, inclusão, negação, afirma-
ção, duvida, concessão, condição etc.
FORMAS NOMINAIS;
Uso das formas nominais compostas
– Infinitivo pessoal composto: indica um fato passado já con-
cluído. Segue as regras de uso do infinitivo pessoal simples.
Ex.: Termos feito exercícios melhorou nosso humor.
– Infinitivo impessoal composto: indica um fato passado já con-
cluído. Segue as regras de uso do infinitivo impessoal simples.
Ex.: Gostei muito de ter feito exercícios.
– Gerúndio composto: indica uma ação prolongada que termi-
nou antes da ação da oração principal.
Ex.: Tendo feito exercícios, eu já me sentia bem melhor.
O tempo composto pode ser utilizado para reescrever uma fra-
se e manter seu sentido.
Ex.: Eu acabara de comer quando o telefone tocou.
Eu tinha acabado de comer quando o telefone tocou.
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LOCUÇÕES VERBAIS; PERÍODO;

— A Locução Verbal Período

2
Uma locução verbal é composta por um verbo principal em
uma de suas formas nominais seguido por verbo auxiliar devida-
mente flexionado.
O verbo principal expressa a ideia principal da frase. O verbo
auxiliar, por sua vez, auxilia uma das formas nominais, constituindo
uma locução verbal, onde somente ele é conjugado.
“Ainda estou assistindo àquele filme que você me indicou”.
Locução Verbal: estou assistindo
Verbo auxiliar: estou
Verbo principal: assistindo
Ao reescrever uma frase, podemos eliminar a locução verbal e
manter somente o verbo. Ou podemos incluir uma locução verbal
na frase.
Ex.: Vou conversar com meu gerente a respeito do empréstimo.
Conversarei com meu gerente a respeito do empréstimo.
Mesmo com a alteração, a frase ainda diz a mesma coisa, o
sujeito continua praticando a mesma ação.
TERMOS LIGADOS AO VERBO: ADJUNTO ADVERBIAL,
AGENTE DA PASSIVA, OBJETO DIRETO E INDIRETO,
VOZES VERBAIS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO;
Enunciado formado de uma ou mais orações, finalizado por:
ponto final ( . ), reticencias (...), ponto de exclamação (!) ou ponto
de interrogação (?). De acordo com o número de orações, classifi-
ca-se em:
Apresenta apenas uma oração que é chamada absoluta.
O período é simples quando só traz uma oração, chamada
absoluta; o período é composto quando traz mais de uma oração.
Exemplo: Comeu toda a refeição. (Período simples, oração absolu-
ta.); Quero que você leia. (Período composto.)
Uma maneira fácil de saber quantas orações há num período
é contar os verbos ou locuções verbais. Num período haverá tan-
tas orações quantos forem os verbos ou as locuções verbais nele
existentes.
Há três tipos de período composto: por coordenação, por su-
bordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo tempo
(também chamada de misto).
Período Composto por Coordenação
As três orações que formam esse período têm sentido próprio
e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática: são inde-
pendentes. Há entre elas uma relação de sentido, mas uma não de-
pende da outra sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas de
orações coordenadas (OC), e o período formado só de orações co-
ordenadas é chamado de período composto por coordenação.
As orações coordenadas podem ser assindéticas e sindéticas.
As orações são coordenadas assindéticas (OCA) quando não
vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os jogadores correram, / chutaram, / driblaram.
OCA OCA OCA

- As orações são coordenadas sindéticas (OCS) quando vêm in-

Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado troduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
em tópicos anteriores. A mulher saiu do prédio / e entrou no táxi.
OCA OCS
TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO; As orações coordenadas sindéticas se classificam de acordo
com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas que as in-
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado troduzem. Pode ser:
em tópicos anteriores.
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...
mas também, não só... mas ainda.
TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO;
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de acréscimo ou adição com referência à oração anterior, ou
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.
em tópicos anteriores.
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas, porém,
todavia, contudo, entretanto, no entanto.
ORAÇÕES COORDENADAS E SUBORDINADAS; A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa
ideia de oposição à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado coordenativa adversativa.
em tópicos anteriores.
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto, por
isso, pois, logo.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expres-
sa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração anterior, ou
2 [ https://bit.ly/2Rvfg9X] seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou, ou... ou, ora... ora, seja... seja, quer... quer.
A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que estabelece uma relação de alternância ou escolha com referência à oração ante-
rior, ou seja, por uma conjunção coordenativa alternativa.

- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que, porque, pois, porquanto.

A 2ª oração é introduzida por uma conjunção que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação à oração anterior, ou seja,
por uma conjunção coordenativa explicativa.

Período Composto por Subordinação

Nesse período, a segunda oração exerce uma função sintática em relação à primeira, sendo subordinada a ela. Quando um período é
formado de pelo menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação. As orações subordinadas são classificadas de acordo com a função que exercem.

CONCORDÂNCIA NOMINAL; CONCORDÂNCIA VERBAL;

Concordância é o efeito gramatical causado por uma relação harmônica entre dois ou mais termos. Desse modo, ela pode ser verbal
— refere-se ao verbo em relação ao sujeito — ou nominal — refere-se ao substantivo e suas formas relacionadas.
• Concordância em gênero: flexão em masculino e feminino
• Concordância em número: flexão em singular e plural
• Concordância em pessoa: 1ª, 2ª e 3ª pessoa

Concordância nominal
Para que a concordância nominal esteja adequada, adjetivos, artigos, pronomes e numerais devem flexionar em número e gênero,
de acordo com o substantivo. Há algumas regras principais que ajudam na hora de empregar a concordância, mas é preciso estar atento,
também, aos casos específicos.
Quando há dois ou mais adjetivos para apenas um substantivo, o substantivo permanece no singular se houver um artigo entre os
adjetivos. Caso contrário, o substantivo deve estar no plural:
• A comida mexicana e a japonesa. / As comidas mexicana e japonesa.

Quando há dois ou mais substantivos para apenas um adjetivo, a concordância depende da posição de cada um deles. Se o adjetivo
vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo:
• Linda casa e bairro.

Se o adjetivo vem depois dos substantivos, ele pode concordar tanto com o substantivo mais próximo, ou com todos os substantivos
(sendo usado no plural):
• Casa e apartamento arrumado. / Apartamento e casa arrumada.
• Casa e apartamento arrumados. / Apartamento e casa arrumados.

Quando há a modificação de dois ou mais nomes próprios ou de parentesco, os adjetivos devem ser flexionados no plural:
• As talentosas Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles estão entre os melhores escritores brasileiros.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o adjetivo assume função de predicativo de um sujeito ou objeto, ele deve ser flexionado no plural caso o sujeito ou objeto
seja ocupado por dois substantivos ou mais:
• O operário e sua família estavam preocupados com as consequências do acidente.

CASOS ESPECÍFICOS REGRA EXEMPLO

É PROIBIDO Deve concordar com o substantivo quando há presença
É proibida a entrada.
É PERMITIDO de um artigo. Se não houver essa determinação, deve
É proibido entrada.
É NECESSÁRIO permanecer no singular e no masculino.
Mulheres dizem “obrigada” Homens dizem
OBRIGADO / OBRIGADA Deve concordar com a pessoa que fala.
“obrigado”.
As bastantes crianças ficaram doentes com a
volta às aulas.
Quando tem função de adjetivo para um substantivo,
Bastante criança ficou doente com a volta às
BASTANTE concorda em número com o substantivo.
aulas.
Quando tem função de advérbio, permanece invariável.
O prefeito considerou bastante a respeito da
suspensão das aulas.
É sempre invariável, ou seja, a palavra “menas” não Havia menos mulheres que homens na fila
MENOS
existe na língua portuguesa. para a festa.
As crianças mesmas limparam a sala depois
MESMO Devem concordar em gênero e número com a pessoa a da aula.
PRÓPRIO que fazem referência. Eles próprios sugeriram o tema da forma-
tura.
Quando tem função de numeral adjetivo, deve concor-
Adicione meia xícara de leite.
dar com o substantivo.
MEIO / MEIA Manuela é meio artista, além de ser enge-
Quando tem função de advérbio, modificando um
nheira.
adjetivo, o termo é invariável.
Segue anexo o orçamento.
Seguem anexas as informações adicionais
ANEXO INCLUSO Devem concordar com o substantivo a que se referem. As professoras estão inclusas na greve.
O material está incluso no valor da mensa-
lidade.

Concordância verbal
Para que a concordância verbal esteja adequada, é preciso haver flexão do verbo em número e pessoa, a depender do sujeito com o
qual ele se relaciona.

Quando o sujeito composto é colocado anterior ao verbo, o verbo ficará no plural:

• A menina e seu irmão viajaram para a praia nas férias escolares.

Mas, se o sujeito composto aparece depois do verbo, o verbo pode tanto ficar no plural quanto concordar com o sujeito mais próximo:
• Discutiram marido e mulher. / Discutiu marido e mulher.

Se o sujeito composto for formado por pessoas gramaticais diferentes, o verbo deve ficar no plural e concordando com a pessoa que
tem prioridade, a nível gramatical — 1ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2ª (tu, vós); a 2ª tem prioridade em relação à 3ª (ele,
eles):
• Eu e vós vamos à festa.

Quando o sujeito apresenta uma expressão partitiva (sugere “parte de algo”), seguida de substantivo ou pronome no plural, o verbo
pode ficar tanto no singular quanto no plural:
• A maioria dos alunos não se preparou para o simulado. / A maioria dos alunos não se prepararam para o simulado.

Quando o sujeito apresenta uma porcentagem, deve concordar com o valor da expressão. No entanto, quanto seguida de um substan-
tivo (expressão partitiva), o verbo poderá concordar tanto com o numeral quanto com o substantivo:
• 27% deixaram de ir às urnas ano passado. / 1% dos eleitores votou nulo / 1% dos eleitores votaram nulo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Quando o sujeito apresenta alguma expressão que indique quantidade aproximada, o verbo concorda com o substantivo que segue
a expressão:
• Cerca de duzentas mil pessoas compareceram à manifestação. / Mais de um aluno ficou abaixo da média na prova.

Quando o sujeito é indeterminado, o verbo deve estar sempre na terceira pessoa do singular:
• Precisa-se de balconistas. / Precisa-se de balconista.

Quando o sujeito é coletivo, o verbo permanece no singular, concordando com o coletivo partitivo:
• A multidão delirou com a entrada triunfal dos artistas. / A matilha cansou depois de tanto puxar o trenó.

Quando não existe sujeito na oração, o verbo fica na terceira pessoa do singular (impessoal):
• Faz chuva hoje

Quando o pronome relativo “que” atua como sujeito, o verbo deverá concordar em número e pessoa com o termo da oração principal
ao qual o pronome faz referência:
• Foi Maria que arrumou a casa.

Quando o sujeito da oração é o pronome relativo “quem”, o verbo pode concordar tanto com o antecedente do pronome quanto com
o próprio nome, na 3ª pessoa do singular:
• Fui eu quem arrumei a casa. / Fui eu quem arrumou a casa.

Quando o pronome indefinido ou interrogativo, atuando como sujeito, estiver no singular, o verbo deve ficar na 3ª pessoa do singular:
• Nenhum de nós merece adoecer.

Quando houver um substantivo que apresenta forma plural, porém com sentido singular, o verbo deve permanecer no singular. Exceto
caso o substantivo vier precedido por determinante:
• Férias é indispensável para qualquer pessoa. / Meus óculos sumiram.

REGÊNCIA VERBAL; REGÊNCIA NOMINAL;

A regência estuda as relações de concordâncias entre os termos que completam o sentido tanto dos verbos quanto dos nomes. Dessa
maneira, há uma relação entre o termo regente (principal) e o termo regido (complemento).
A regência está relacionada à transitividade do verbo ou do nome, isto é, sua complementação necessária, de modo que essa relação
é sempre intermediada com o uso adequado de alguma preposição.

Regência nominal
Na regência nominal, o termo regente é o nome, podendo ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio, e o termo regido é o
complemento nominal, que pode ser um substantivo, um pronome ou um numeral.
Vale lembrar que alguns nomes permitem mais de uma preposição. Veja no quadro abaixo as principais preposições e as palavras que
pedem seu complemento:

PREPOSIÇÃO NOMES
acessível; acostumado; adaptado; adequado; agradável; alusão; análogo; anterior; atento; benefício; comum; con-
A trário; desfavorável; devoto; equivalente; fiel; grato; horror; idêntico; imune; indiferente; inferior; leal; necessário;
nocivo; obediente; paralelo; posterior; preferência; propenso; próximo; semelhante; sensível; útil; visível...
amante; amigo; capaz; certo; contemporâneo; convicto; cúmplice; descendente; destituído; devoto; diferente; do-
DE tado; escasso; fácil; feliz; imbuído; impossível; incapaz; indigno; inimigo; inseparável; isento; junto; longe; medo;
natural; orgulhoso; passível; possível; seguro; suspeito; temeroso...
SOBRE opinião; discurso; discussão; dúvida; insistência; influência; informação; preponderante; proeminência; triunfo...
acostumado; amoroso; analogia; compatível; cuidadoso; descontente; generoso; impaciente; ingrato; intolerante;
COM
mal; misericordioso; ocupado; parecido; relacionado; satisfeito; severo; solícito; triste...
abundante; bacharel; constante; doutor; erudito; firme; hábil; incansável; inconstante; indeciso; morador; negli-
EM
gente; perito; prático; residente; versado...
atentado; blasfêmia; combate; conspiração; declaração; fúria; impotência; litígio; luta; protesto; reclamação;
CONTRA
representação...
PARA bom; mau; odioso; próprio; útil...

30
 LÍNGUA PORTUGUESA
Regência verbal
Na regência verbal, o termo regente é o verbo, e o termo regi-
do poderá ser tanto um objeto direto (não preposicionado) quanto
um objeto indireto (preposicionado), podendo ser caracterizado
também por adjuntos adverbiais.
Com isso, temos que os verbos podem se classificar entre tran-
sitivos e intransitivos. É importante ressaltar que a transitividade do
verbo vai depender do seu contexto.
Verbos intransitivos: não exigem complemento, de modo que
fazem sentido por si só. Em alguns casos, pode estar acompanhado
de um adjunto adverbial (modifica o verbo, indicando tempo, lugar,
modo, intensidade etc.), que, por ser um termo acessório, pode ser
retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática:
• Viajou para São Paulo. / Choveu forte ontem.
Verbos transitivos diretos: exigem complemento (objeto dire-
to), sem preposição, para que o sentido do verbo esteja completo:
• A aluna entregou o trabalho. / A criança quer bolo.
Verbos transitivos indiretos: exigem complemento (objeto indi-
reto), de modo que uma preposição é necessária para estabelecer
o sentido completo:
• Gostamos da viagem de férias. / O cidadão duvidou da cam-
panha eleitoral.
Verbos transitivos diretos e indiretos: em algumas situações, o
verbo precisa ser acompanhado de um objeto direto (sem preposi-
ção) e de um objeto indireto (com preposição):
• Apresentou a dissertação à banca. / O menino ofereceu ajuda
à senhora.
VOZES VERBAIS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
PREDICAÇÃO VERBAL;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
APOSTO; VOCATIVO;
Agora chegamos no assunto que causa mais temor em muitos
estudantes. Mas eu tenho uma boa notícia para te dar: o estudo
da sintaxe é mais fácil do que parece e você vai ver que sabe muita
coisa que nem imagina. Para começar, precisamos de classificar al-
gumas questões importantes:
• Frase: Enunciado que estabelece uma comunicação de sen-
tido completo.
Os jornais publicaram a notícia.
Silêncio!
31
• Oração: Enunciado que se forma com um verbo ou com uma
locução verbal.
Este filme causou grande impacto entre o público.
A inflação deve continuar sob controle.
• Período Simples: formado por uma única oração.
O clima se alterou muito nos últimos dias.
• Período Composto: formado por mais de uma oração.
O governo prometeu/ que serão criados novos empregos.
Bom, já está a clara a diferença entre frase, oração e período.
Vamos, então, classificar os elementos que compõem uma oração:
• Sujeito: Termo da oração do qual se declara alguma coisa.
O problema da violência preocupa os cidadãos.
• Predicado: Tudo que se declara sobre o sujeito.
A tecnologia permitiu o resgate dos operários.
• Objeto Direto: Complemento que se liga ao verbo transitivo
direto ou ao verbo transitivo direto e indireto sem o auxílio da pre-
posição.
A tecnologia tem possibilitado avanços notáveis.
Os pais oferecem ajuda financeira ao filho.
• Objeto Indireto: Complemento que se liga ao verbo transi-
tivo indireto ou ao verbo transitivo direto e indireto por meio de
preposição.
Os Estados Unidos resistem ao grave momento.
João gosta de beterraba.
• Adjunto Adverbial: Termo modificador do verbo que exprime
determinada circunstância (tempo, lugar, modo etc.) ou intensifica
um verbo, adjetivo ou advérbio.
O ônibus saiu à noite quase cheio, com destino a Salvador.
Vamos sair do mar.
• Agente da Passiva: Termo da oração que exprime quem prati-
ca a ação verbal quando o verbo está na voz passiva.
Raquel foi pedida em casamento por seu melhor amigo.
• Adjunto Adnominal: Termo da oração que modifica um subs-
tantivo, caracterizando-o ou determinando-o sem a intermediação
de um verbo.
Um casal de médicos eram os novos moradores do meu prédio.
• Complemento Nominal: Termo da oração que completa no-
mes, isto é, substantivos, adjetivos e advérbios, e vem preposicio-
nado.
A realização do torneio teve a aprovação de todos.
• Predicativo do Sujeito: Termo que atribui característica ao su-
jeito da oração.
A especulação imobiliária me parece um problema.
• Predicativo do Objeto: Termo que atribui características ao
objeto direto ou indireto da oração.
O médico considerou o paciente hipertenso.
• Aposto: Termo da oração que explica, esclarece, resume ou
identifica o nome ao qual se refere (substantivo, pronome ou equi-
valentes). O aposto sempre está entre virgulas ou após dois-pontos.
A praia do Forte, lugar paradisíaco, atrai muitos turistas.
• Vocativo: Termo da oração que se refere a um interlocutor a
quem se dirige a palavra.
Senhora, peço aguardar mais um pouco.
 LÍNGUA PORTUGUESA
DERIVAÇÃO E COMPOSIÇÃO;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
USO DO HÍFEN;
— O Emprego do Hífen[ BECHARA, Evanildo. Moderna gramáti-
ca portuguesa. 37. ed. rev., ampl. e atual. conforme o novo Acordo
Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.]
Compostos sem elemento de ligação
O hífen é utilizado nos compostos sem elemento de ligação,
desde que o primeiro termo, reduzido ou por extenso, apareça re-
presentado por forma adjetiva, substantiva, verbal ou numeral.
Ex.: ano-luz, arco-íris, decreto-lei, joão-ninguém, médico-cirur-
gião, mesa-redonda, tenente-coronel.
As formas anglo-, afro-, franco-, euro-, luso-, indo-, sino- e se-
melhantes, quando empregadas com sentido de adjetivo, continu-
am a ser grafadas sem hífen em empregos onde só exista uma etnia.
Ex.: anglofalante, afrodescendente, anglomania, eurodeputa-
do, eurocêntrico, lusofonia, sinologia, etc.
Se houver mais de uma etnia, usa-se o hífen.
Ex.: afro-brasileiro, anglo-saxão, euro-asiático, etc.
Ao longo do tempo, certos compostos perderam a noção de
composição, passando a serem escritos de maneira aglutinada,
como, por exemplo: madressilva, pontapé, girassol, etc.
Paraquedas, paraquedistas (e derivados), mandachuva tam-
bém são escritos aglutinados.
Os demais compostos com a forma verbal para- continuam se-
parados por hífen, assim como os demais compostos com a forma
verbal manda-.
Ex.: para-brisa, para-choque, para-lama, etc.; manda-lua, man-
da-tudo.
De acordo com a tradição ortográfica, o hífen também é utiliza-
do em outras combinações vocabulares: abaixo-assinado, assim-as-
sim, ante-à-ré, ave-maria, salve-rainha.
Compostos formados com elementos repetidos, com ou sem
alternância vocálica ou consonântica, por se tratar de compostos
representados por formas substantivas sem elemento de ligação,
ficam: blá-blá-blá, lenga-lenga, reco-reco, tico-tico, zum-zum-zum,
pingue-pongue, tique-taque, trouxe-mouxe, xique-xique, zás-trás,
zigue-zague, etc. Todavia, os derivados não levam hífen: lengalen-
gar, ronronar, zunzunar, etc.
As palavras que vêm da linguagem infantil e apresentam sílaba
reduplicada não levam hífen:
Ex.: babá, titio, vovó, xixi, etc.
O hífen aparece em compostos onde o apóstrofo aparece entre
os elementos.
Ex.: cobra-d’água, mãe-d’água, mestre-d’armas, olho-d’água,
etc.
Também se emprega o hífen nos compostos que não apresen-
tam elemento de ligação, desde que o primeiro elemento esteja re-
presentado pelas formas “além”, “aquém”, “recém”, “bem” e “sem”.
Ex.: além-mar, recém-casado, recém-nascido, bem-estar, bem-
-humorado, bem-dito, bem-dizer, bem-vestido, bem-vindo, sem-
-vergonha, sem-terra.
O advérbio “bem” surge aglutinado ao segundo elemento em
32
diversos compostos, mesmo se este possua vida própria à parte
quando o significado dos termos é alterado, ou não.
Ex.: bendito (=abençoado), benfazejo, benfeito [subst.] (=be-
nefício); cf. bem-feito [adj.] = feito com capricho, harmonioso, e
bem-feito! [interj.], benfeitor, benquerença e afins: benfazer, ben-
feitoria, benquerer.
Em compostos sem elementos de ligação, quando o primeiro
elemento surge representado pela forma “mal” e o segundo se ini-
cia por uma vogal, l ou h, o hífen é utilizado.
Ex.: mal-afortunado, mal-entendido, mal-estar, mal-humorado,
mal-informado, mal-limpo.
Quando “mal” aparecer com o sentido de “doença”, utiliza-se o
hífen, desde que não exista um elemento de ligação: mal-caduco (=
epilepsia), mal-francês (= sífilis). Quando há o elemento de ligação,
o hífen não é utilizado: mal de Alzheimer.
Nomes geográficos
Em nomes geográficos compostos pelas formas “grão”, “grã”,
ou forma verbal, ou ligados por artigo, usa-se o hífen.
Ex.: Grã-Bretanha, Abre-Campo, Passa-Quatro, Baía de Todos-
-os-Santos, Entre-os-Rios. Grã-Bretanha, Abre-Campo, Passa-Qua-
tro, Quebra-Costas, Traga-Mouro, Baía de Todos-os-Santos, Entre-
-os-Rios, Montemor-o-Novo, Trás-os-Montes.
Contudo, os demais nomes geográficos compostos são escri-
tos sem hífen, com os elementos separados: América do Sul, Belo
Horizonte, Cabo Verde, Castelo Branco, etc. Temos exceções, como
Guiné-Bissau e Timor-Leste.
Os adjetivos gentílicos que derivam de nomes geográficos, con-
tenham eles ou não elementos de ligação, levam hífen: belo-ho-
rizontino, mato-grossense-do-sul, juiz-forano, cruzeirense-do-sul,
alto-rio-docense.
O termo indo-chinês é escrito com hífen somente quando se
referir à China e à Índia, ou aos chineses e indianos. Isso é diferente
de indochinês, que se refere à Indochina.
Espécies botânicas e zoológicas
Em compostos que se designam espécies botânicas e zoológi-
cas, ligadas ou não por preposição ou demais elemento, o hífen é
utilizado.
Ex.: abóbora-menina, andorinha-do-mar, andorinha-grande,
bem-me-quer (mas malmequer), bem-te-vi, bênção-de-deus, co-
bra-capelo, couve-flor.
Os compostos que seguem a regra acima, quando apresenta-
rem uma aplicação diferente das espécies, não levam hífen.
Ex.: bola-de-neve (com hífen) significa “arbusto europeu”, já
bola de neve (sem hífen), quer dizer “aquilo que toma vulto rapida-
mente”; bico-de-papagaio (com hífen) se refere à planta e bico de
papagaio (sem hífen) apresenta significado de “nariz adunco”.
Em locuções
Em locuções, adjetivas, pronominais, substantivas, adverbiais,
conjuncionais ou prepositivas, o hífen não é utilizado. A não sem
em algumas exceções, como: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-
-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à queima-
-roupa.
Se em uma locução algum elemento já possuir hífen, ele é con-
servado.
Ex.: trouxe-mouxe, cara de mamão-macho, bem-te-vi de igreja.
 LÍNGUA PORTUGUESA
As seguintes locuções não possuem hífen:
– Locuções substantivas: cão de guarda, fim de semana, fim de
século, sala de jantar;
– Locuções adjetivas: cor de açafrão, cor de café com leite, cor
de vinho;
– Locuções pronominais: cada um, ele próprio, nós mesmos,
quem quer que seja;
– Locuções adverbiais: à parte (diferentemente do substantivo
aparte), à vontade, de mais (locução que se contrapõe a de menos;
escreve-se junto demais quando é advérbio ou pronome), depois
de amanhã, em cima, por isso;
– Locuções prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim
de, a par de, à parte de, apesar de, aquando de, debaixo de, en-
quanto a, por baixo de, por cima de, quanto a;
– Locuções conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto
que, logo que, visto que.
Não se usa hífen em expressões com valor de substantivo,
como: Deus nos acuda, salve-se quem puder, um faz de contas, um
disse me disse.
As locuções à toa (adjetivo e advérbio), dia a dia (substantivo e
advérbio), arco e flecha, calcanhar de aquiles, comum de dois, ge-
neral de divisão, tão somente, ponto e vírgula, também não levam
hífen.
Em expressões latinas, não aportuguesadas ou substantivadas,
não há hífen: ab initio, ab ovo, ad immortalitatem, ad hoc, data ve-
nia, de cujus, carpe diem, causa mortis, habeas corpus, in octavo,
pari passu, ex libris. Porém: ex-libris, o habeas-corpus, in-oitavo, etc.
Uso do hífen nas formações com prefixos
O hífen é utilizado quando o primeiro elemento terminar com
a mesma vogal que inicia o segundo elemento.
Ex.: anti-inflamatório, micro-onda, semi-interno, supra-auricu-
lar.
Caso o primeiro elemento termine com uma vogal diferente
daquela que inicia o segundo elemento, não se usa o hífen, escre-
ve-se junto.
Ex.: aeroespacial, autoajuda, autoestrada.
Em palavras formadas com os prefixos “co-“, “pro-“, “pre-“ e
“re-“, há a junção dos prefixos com o segundo elemento, mesmo em
casos que começam por ‘”o” ou “e”.
Ex.: coautor, coerdeiro, coobrigação, cogestão, proativo, preen-
chido, reedição, reeleição.
Quando o a última letra do primeiro elemento for a mesma
consoante que inicia o segundo elemento, utiliza-se hífen.
Ex.: inter-racial, sub-base.
Se o primeiro elemento terminar acentuado graficamente
(“pós-“, “pré-“, “pró-“), o hífen é utilizado.
Ex.: pós-graduação, pré-datado, pró-europeu.
Quando a última letra do primeiro elemento for “m” ou “n” e o
segundo começar com uma vogal, “h”, “m” ou “n”, utiliza-se o hífen.
Ex.: circum-escolar, pan-americano, pan-hispânico, pan-mági-
co, pan-negritude.
Se o primeiro elemento for o prefixo “ex-“ (com ideia de ante-
rioridade ou cessação), “sota-“, “soto-“, “vice-“, ou “vizo-“, o hífen é
empregado.
Ex.: ex-presidente, sota-vento, soto-almirante, vice-presidente,
vizo-rei.
Caso a última letra do primeiro elemento for uma vogal, “r”
ou “b” e a primeira letra do segundo elemento for “h”, o hífen é
utilizado,
33
Ex.: anti-herói, anti-hemorrágico, sub-humano, giga-hertz.
Quando não ocorre perda do som da última vogal do primei-
ro elemento, e o segundo elemento não iniciar com “h”, as duas
formas gráficas podem ser utilizadas: carbo-hidrato e carboidrato,
zoo-hematina e zooematina. Porém, se existir perda do som da úl-
tima vogal do primeiro elemento, a grafia consagrada deverá ser
utilizada: cloridrato, xilarmônica, clorídrico, etc.
Se o a última letra do primeiro elemento for “b” (“ab-“, “ob-“,
“sob-“, “sub”), ou “d” (“ad-“), e o segundo elemento iniciar com “r”,
o hífen é utilizado.
Ex.: ab-rupto, ad-renal, ob-rogar, sob-roda, sub-rogar.
Todavia, existem exceções: adrenalina, adrenalite e semelhan-
tes, pois seu uso já é consagrado.
Caso a última letra do primeiro elemento for uma vogal e o
segundo elemento iniciar com “r” ou “s”, o hífen não deve ser utili-
zado. Neste caso, duplica-se a consoante.
Ex.: antessala, antissocial, biorritmo, contrarregra, cosseno, in-
frassom, ultrassonografia.
Hífen em formações com sufixo
Deve-se empregar o hífen somente em palavras que terminem
com sufixos vindos do tupi-guarani, e tais sufixos precisam repre-
sentar formas adjetivas (“-açu = grande”, “-guaçu” = grande, “-mi-
rim” = pequeno), ou quando o a última letra do primeiro elemento
for uma vogal acentuada graficamente, ou quando a pronúncia re-
quer uma distinção gráfica dos dois elementos.
Ex.: amoré-guaçu, anajá-mirim, capim-açu.
Hífen em casos de ênclise, mesóclise e com o verbo haver
O hífen é utilizado na ênclise e mesóclise.
Ex.: amá-lo, dá-se, faça-o, falar-lhe-ei.
Em ligações de preposição “de” ligadas às formas monossilábi-
cas do presente do indicativo do verbo haver, o hífen não é utilizado.
Ex.: hei de, hão de, etc.
O hífen é utilizado em ligações de formas pronominais enclíti-
cas ao advérbio “eis” (“eis-me”, “ei-lo”) e também em combinações
de formas pronominais do tipo “no-lo” (nos+o), “no-las” (nos+as),
uma vez que em próclise ao verbo.
Ex.: Esperamos que no-lo comprem.
Não se emprega o hífen
Com os prefixos “des-“ e “in-“ caso o segundo elemento perder
o “h” de seu início.
Ex.: desumano, inumado, etc.
Em palavras que possuem “não” e “quase” com função prefixal.
Ex.: não agressão, não fumante; quase delito, quase equilíbrio,
etc.
VOZ ATIVA; VOZ PASSIVA; VOZ REFLEXIVA;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
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FUNÇÕES E EMPREGOS DAS PALAVRAS “QUE” E “SE”;
— Funções do “QUE”
Funções Morfológicas
A palavra “QUE” pode pertencer às seguintes classes gramati-
cais:
a) Substantivo: É precedido de artigo ou outro termo que fun-
cione como adjunto adnominal. Recebe acento.
Ex.: Há nisso um quê de mistério.
b) Pronome:
– Interrogativo: Que (= quais) livros você leu? A que (= qual)
filme você assistiu ontem? O que (= que coisa) viste na Bahia? De
que (= que coisa) elas estavam falando?
– Indefinido: é precedido por substantivo. Equivale a QUAN-
TO(A).
Ex.: Veja que (= quantas) horas são.
– Relativo: inicia a oração subordinada adjetiva. Pode ser subs-
tituído por: o qual, a qual, os quais, as quais.
Ex.: Os amigos que (= os quais) me restam são de data recente.
c) Preposição: Equivalente à preposição “de”.
Ex.: Você tem que (= de) comparecer à reunião.
Ex.: Doença é pior que (= de) todas as coisas.
d) Advérbio de intensidade: Aparece antes de adjetivos. Equi-
vale a QUÃO.
Ex.: Que (=quão) triste é a solidão!
Ex.: Que (=quão) difícil foi o exame!
e) Interjeição: Representa surpresa. Recebe acento e é usado
com ponto de exclamação.
Ex.: Quê! Eles saíram!
Ex.: Quê! Todos morreram!
f) Partícula expletiva (ou de realce): É uma expressão dispensá-
vel no ponto de sintático. Usada apenas para dar realce.
Ex.: Quase que ele morreu.
Ex.: O último que chegar que feche a porta.
g) Conjunção subordinativa:
– Integrante: inicia a oração subordinada substantiva. Pode ser
trocada pelo termo “isso”.
Ex.: É justo que ele seja recompensado. Ex.: Desconfiei de que
você armava um plano qualquer.
– Causal: carrega em si a relação de causa e efeito. Pode ser
substituída por “porque”.
Ex.: Trevas, caí, que o dia é morto.
Ex.: Antes que cases, olha o que fazes, que não é nó que de-
sates.
– Comparativa: estabelece uma comparação.
Ex.: Os homens são mais ponderados que as mulheres.
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– Temporal: indica circunstância de tempo.
Ex.: Porém já cinco sóis eram passados que dali nos partíramos.
– Consecutiva: indica uma consequência. Ex.: Estudou tanto,
que conseguiu a aprovação.
Ex.: Tão penetrante foi seu olhar, que todos se calaram.
– Concessiva: indica uma concessão, admite uma contradição.
Ex.: Velho que é, pratica esporte.
Ex.: Muito que ele come, nunca engorda.
Ex.: Que tenha estudado, não conseguiu aprovação.
h) Conjunção coordenativa:
– Aditiva: denota a ideia de adição. Pode ser trocada pela con-
junção “e”.
Ex.: Dize-me com quem andas, que te direi quem és.
Ex.: Maravilha feita de Deus que não de humilde braço.
– Explicativa: equivale a “porque”, “pois”.
Ex.: Não corras, que podes morrer.
Ex.: Não saiam, que vai chover.
– Adversativa: denota a ideia de oposição. Pode ser substituída
por “mas”, “porém”, “contudo”.
Ex.: Façam eles, que não eu. Ex.: O medo guarda a vinha que
não o vinhateiro.
– Alternativa: denota alternância entre ideias.
Ex.: Uma vez que outra, ele estuda.
Ex.: Que permitam, que não permitam, irei vê-la.
Funções Sintáticas
O pronome “QUE” pode desempenhar as seguintes funções
sintáticas:
a) Sujeito:
Ex.: Há paixões que dominam os impérios.
Ex.: Quero ver do alto o horizonte, Que foge sempre de mim.
b) Objeto direto:
Ex.: Sofro as penas que eu próprio busquei.
Ex.: Os livros que compramos são interessantes.
c) Objeto indireto:
Ex.: A pessoa a que me referi, chegou.
d) Predicativo:
Ex.: Não conheço que fui no que hoje sou.
e) Adjunto adnominal:
Ex.: A que filme você assistiu ontem?
Ex.: Que horas são?
f) Complemento nominal:
Ex.: O projeto a que sou favorável é este e não aquele.
g) Adjunto adverbial:
Ex.: Esta é a escola em que estudo.
h) Agente da passiva:
Ex.: Encontrou-se a arma por que ela foi ferida.
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— Funções do “SE”

Funções Morfológicas
a) Conjunção subordinativa
– Integrante: Não sei se vocês já leram Guimarães Rosa.

– Condicional: estabelece uma condição.

Ex.: Se você pretende ser universitário, estude.

– Concessiva: indica uma concessão, admite uma contradição.

Ex.: Se não teceu o Próprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no tear.
– Causal:
Ex.: Se a morte sabes dar com fogo e ferro, sabe também dar vida com clemência.

b) Conjunção coordenativa alternativa:

Ex.: Se há lágrimas, se há risos, o amor brilha nos seus lábios.

c) Pronome (ou partícula) apassivador:

Ex.: Alugam-se apartamentos.
Ex.: Nota-se que eles estão animados.

d) Partícula (ou índice) de indeterminação do sujeito:

Ex.: Vive-se bem.
Ex.: Precisa-se de operários especializados.
Ex.: Admira-se a estes poetas.

e) Parte integrante de verbo:

Ex.: Queixa-se sempre de sua falta de sorte.
Ex.: Ele se arrependeu do tempo perdido.

f) Partícula expletiva ou de realce (junto a verbos intransitivos):

Ex.: Ele riu-se e foi-se embora.
Ex.: Passam-se as horas.

g) Pronome:
– Reflexivo: Ex.: O presidente matou-se.
Ex.: Ele feriu-se gravemente.

– Recíproco: Ex.: Os noivos abraçaram-se.

Ex.: Mãe e filho deram-se as mãos.

Funções Sintáticas
Como pronome, o “SE” pode exercer as seguintes funções sintáticas:
a) Objeto direto:
Ex.: Martinho se trancou por dentro, calado, esperando.

b) Objeto indireto:
Ex.: O chefe reservou-se um objetivo ambicioso: a chaminé.

c) Sujeito (de uma oração infinitiva):

Ex.: Sofia deixou-se estar à janela.

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USO DO “PORQUÊ”;

1. Por que (pergunta);

2. Porque (resposta);
3. Por quê (fim de frase: motivo);
4. O Porquê (substantivo).

PREFIXOS; SUFIXOS; AFIXOS;

Afixos
Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois do radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Dividem-se
em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
Exemplos
DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.

Sufixo
Afixo que se coloca depois do radical.
Exemplos
contentaMENTO, reallDADE, enaltECER.

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Processos de formação das palavras Latinos: Prefixos que conservam até hoje a sua forma latina
Composição: Formação de uma palavra nova por meio da jun- original:
ção de dois ou mais vocábulos primitivos. Temos: a, ab, abs – afastamento: aversão, abjurar.
a, ad – aproximação, direção: amontoar.
Justaposição: Formação de palavra composta sem alteração na ambi – dualidade: ambidestro.
estrutura fonética das primitivas. bis, bin, bi – repetição, dualidade: bisneto, binário.
Exemplos centum – cem: centúnviro, centuplicar, centígrado.
passa + tempo = passatempo circum, circun, circu – em volta de: circumpolar, circunstante.
gira + sol = girassol cis – aquem de: cisalpino, cisgangético.
com, con, co – companhia, concomitância: combater, contem-
Aglutinação: Formação de palavra composta com alteração da porâneo.
estrutura fonética das primitivas. contra – oposição, posição inferior: contradizer.
Exemplos de – movimento de cima para baixo, origem, afastamento: de-
em + boa + hora = embora crescer, deportar.
vossa + merce = você des – negação, separação, ação contrária: desleal, desviar.
dis, di – movimento para diversas partes, ideia contrária: dis-
Derivação: trair, dimanar.
Formação de uma nova palavra a partir de uma primitiva. Te- entre – situação intermediaria, reciprocidade: entrelinha, en-
mos: trevista.
ex, es, e – movimento de dentro para fora, intensidade, priva-
Prefixação: Formação de palavra derivada com acréscimo de ção, situação cessante: exportar, espalmar, ex-professor.
um prefixo ao radical da primitiva. extra – fora de, além de, intensidade: extravasar, extraordiná-
Exemplos rio.
CONter, INapto, DESleal. im, in, i – movimento para dentro; ideia contraria: importar, in-
grato.
Sufixação: Formação de palavra nova com acréscimo de um su- inter – no meio de: intervocálico, intercalado.
fixo ao radical da primitiva. intra – movimento para dentro: intravenoso, intrometer.
Exemplos justa – perto de: justapor.
cafezAL, meninINHa, loucaMENTE. multi – pluralidade: multiforme.
ob, o – oposição: obstar, opor, obstáculo.
Parassíntese: Formação de palavra derivada com acréscimo de pene – quase: penúltimo, península.
um prefixo e um sufixo ao radical da primitiva ao mesmo tempo. per – movimento através de, acabamento de ação; ideia pejo-
Exemplos rativa: percorrer.
EMtardECER, DESanimADO, ENgravidAR. post, pos – posteridade: postergar, pospor.
pre – anterioridade: predizer, preclaro.
Derivação imprópria: Alteração da função de uma palavra pri- preter – anterioridade, para além: preterir, preternatural.
mitiva. pro – movimento para diante, a favor de, em vez de: prosseguir,
Exemplo procurador, pronome.
Todos ficaram encantados com seu andar: verbo usado com re – movimento para trás, ação reflexiva, intensidade, repeti-
valor de substantivo. ção: regressar, revirar.
retro – movimento para trás: retroceder.
Derivação regressiva: Ocorre a alteração da estrutura fonética satis – bastante: satisdar.
de uma palavra primitiva para a formação de uma derivada. Em ge- sub, sob, so, sus – inferioridade: subdelegado, sobraçar, sopé.
ral de um verbo para substantivo ou vice-versa. subter – por baixo: subterfúgio.
Exemplos super, supra – posição superior, excesso: super-homem, super-
combater – o combate povoado.
chorar – o choro trans, tras, tra, tres – para além de, excesso: transpor.
tris, três, tri – três vezes: trisavô, tresdobro.
Prefixos ultra – para além de, intensidade: ultrapassar, ultrabelo.
Os prefixos existentes em Língua Portuguesa são divididos em: uni – um: unânime, unicelular.
vernáculos, latinos e gregos.
Grego: Os principais prefixos de origem grega são:
Vernáculos: Prefixos latinos que sofreram modificações ou fo- a, an – privação, negação: ápode, anarquia.
ram aportuguesados: a, além, ante, aquém, bem, des, em, entre, ana – inversão, parecença: anagrama, analogia.
mal, menos, sem, sob, sobre, soto. anfi – duplicidade, de um e de outro lado: anfíbio, anfiteatro.
Nota-se o emprego desses prefixos em palavras como: abor- anti – oposição: antipatia, antagonista.
dar, além-mar, bem-aventurado, desleal, engarrafar, maldição, me- apo – afastamento: apólogo, apogeu.
nosprezar, sem-cerimônia, sopé, sobpor, sobre-humano, etc. arqui, arque, arce, arc – superioridade: arcebispo, arcanjo.
caco – mau: cacofonia.
cata – de cima para baixo: cataclismo, catalepsia.

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deca – dez: decâmetro. Radical: Elemento que contém a base de significação do vocá-
dia – através de, divisão: diáfano, diálogo. bulo.
dis – dualidade, mau: dissílabo, dispepsia. Exemplos
en – sobre, dentro: encéfalo, energia. VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
endo – para dentro: endocarpo.
epi – por cima: epiderme, epígrafe. Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos.
eu – bom: eufonia, eugênia, eupepsia.
hecto – cem: hectômetro. Dividem-se em:
hemi – metade: hemistíquio, hemisfério.
hiper – superioridade: hipertensão, hipérbole. Nominais
hipo – inferioridade: hipoglosso, hipótese, hipotermia. Indicam flexões de gênero e número nos substantivos.
homo – semelhança, identidade: homônimo. Exemplos
meta – união, mudança, além de: metacarpo, metáfase. pequenO, pequenA, alunO, aluna.
míria – dez mil: miriâmetro. pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
mono – um: monóculo, monoculista.
neo – novo, moderno: neologismo, neolatino. Verbais
para – aproximação, oposição: paráfrase, paradoxo. Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos
penta – cinco: pentágono. Exemplos
peri – em volta de: perímetro. vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
poli – muitos: polígono, polimorfo. vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número)
pro – antes de: prótese, prólogo, profeta.
Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem.
Sufixos Exemplos
Os sufixos podem ser: nominais, verbais e adverbial. 1ª conjugação: – A – cantAr
2ª conjugação: – E – fazEr
Nominais
3ª conjugação: – I – sumIr
Coletivos: -aria, -ada, -edo, -al, -agem, -atro, -alha, -ama.
Aumentativos e diminutivos: -ão, -rão, -zão, -arrão, -aço, -astro,
Observação
-az.
Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica
Agentes: -dor, -nte, -ário, -eiro, -ista.
oposição masculino/feminino.
Lugar: -ário, -douro, -eiro, -ório.
Exemplos
Estado: -eza, -idade, -ice, -ência, -ura, -ado, -ato.
Pátrios: -ense, -ista, -ano, -eiro, -ino, -io, -eno, -enho, -aico. livrO, dentE, paletó.
Origem, procedência: -estre, -este, -esco.
Tema: União do radical e a vogal temática.
Verbais Exemplos
Comuns: -ar, -er, -ir. CANTAr, CORREr, CONSUMIr.
Frequentativos: -açar, -ejar, -escer, -tear, -itar.
Incoativos: -escer, -ejar, -itar. Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se inter-
Diminutivos: -inhar, -itar, -icar, -iscar. põem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
Exemplos
Adverbial = há apenas um chaLeira, cafeZal.
MENTE: mecanicamente, felizmente etc.
FORMAS VERBAIS SEGUIDAS DE PRONOMES;
RADICAIS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
As palavras são formadas por estruturas menores, com signifi- em tópicos anteriores.
cados próprios. Para isso, há vários processos que contribuem para
a formação das palavras. FLEXÃO NOMINAL E VERBAL;
Estrutura das palavras
As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas FLEXÃO NOMINAL
menores - os morfemas, também chamados de elementos mórfi-
cos: Flexão de número
– radical e raiz; Os nomes (substantivo, adjetivo etc.), de modo geral, admitem
– vogal temática; a flexão de número: singular e plural.
– tema; Ex.: animal – animais.
– desinências;
– afixos;
– vogais e consoantes de ligação.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Palavras Simples forno - fornos

1) Na maioria das vezes, acrescenta-se S. fosso - fossos
Ex.: ponte – pontes / bonito – bonitos. poço - poços
rogo - rogos
2) Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES.
Ex.: éter – éteres / avestruz – avestruzes. Sem metafonia singular (ô) e plural (ô)
Observação: o pronome qualquer faz o plural no meio: quais- adorno - adornos
quer. bolso - bolsos
endosso - endossos
3) Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se ES. esgoto - esgotos
Ex.: ananás – ananases. estojo - estojos
Observação: as paroxítonas e as proparoxítonas são invariáveis. gosto - gostos
Ex.: o pires − os pires / o ônibus − os ônibus.
11) Casos especiais:
4) Palavras terminadas em IL: aval − avales e avais
a) átono: trocam IL por EIS. Ex.: fóssil – fósseis. cal − cales e cais
b) tônico: trocam L por S. Ex.: funil – funis. cós − coses e cós
fel − feles e féis
5) Palavras terminadas em EL: mal e cônsul − males e cônsules
a) átono: plural em EIS. Ex.: nível – níveis.
b) tônico: plural em ÉIS. Ex.: carretel – carretéis. Palavras Compostas
Quanto a variação das palavras compostas:
6) Palavras terminadas em X são invariáveis.
Ex.: o clímax − os clímax. 1) Variação de dois elementos: neste caso os compostos são
formados por substantivo mais palavra variável (adjetivo, substanti-
7) Há palavras cuja sílaba tônica avança. vo, numeral, pronome). Ex.:
Ex.: júnior – juniores / caráter – caracteres. amor-perfeito − amores-perfeitos
Observação: a palavra caracteres é plural tanto de caractere couve-flor − couves-flores
quanto de caráter. segunda-feira − segundas-feiras

8) Palavras terminadas em ÃO, ÃOS, ÃES e ÕES. 2) Variação só do primeiro elemento: neste caso quando há
Fazem o plural, por isso veja alguns muito importantes: preposição no composto, mesmo que oculto. Ex.:
a) Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões. pé-de-moleque − pés-de-moleque
b) Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos. cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a vapor)

Observação: os paroxítonos, como os dois últimos, sempre fa-
zem o plural em ÃOS.
c) Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, alemães.
d) Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos, anões/
anãos
e) Em ões ou ães: charlatões/charlatães, guardiões/guardiães,
cirugiões/cirurgiães.
f) Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães, ermitões/er-
mitãos/ermitães.
9) Plural dos diminutivos com a letra Z
Coloca-se a palavra no plural, corta-se o S e acrescenta-se zi-
nhos (ou zinhas). Exemplo:
Coraçãozinho → corações → coraçõe → coraçõezinhos.
Azulzinha → azuis → azui → azuizinhas.
10) Plural com metafonia (ô → ó)
Algumas palavras, quando vão ao plural, abrem o timbre da vo-
gal o; outras, não. Veja a seguir.
Com metafonia singular (ô) e plural (ó)
coro - coros
corvo - corvos
destroço - destroços
3) A palavra também irá variar quando o segundo substantivo
determina o primeiro (fim ou semelhança). Ex.:
banana-maçã − bananas-maçã (semelhante a maçã)
navio-escola − navios-escola (a finalidade é a escola)
Observações:
- Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos, porém
é uma situação polêmica.
Ex.: mangas-espada (preferível) ou mangas-espadas.
- Quando apenas o último elemento varia:
a) Quando os elementos são adjetivos. Ex.: hispano-americano
− hispano-americanos.
Observação: a exceção é surdo-mudo, em que os dois adjetivos
se flexionam: surdos-mudos.
b) Nos compostos em que aparecem os adjetivos GRÃO, GRÃ
e BEL. Ex.: grão-duque − grão-duques / grã-cruz − grã-cruzes / bel-
-prazer − bel-prazeres.
c) Quando o composto é formado por verbo ou qualquer ele-
mento invariável (advérbio, interjeição, prefixo etc.) mais substan-
tivo ou adjetivo. Ex.: arranha-céu − arranha-céus / sempre-viva −
sempre-vivas / super-homem − super-homens.
d) Quando os elementos são repetidos ou onomatopaicos (re-
presentam sons). Ex.: reco-reco − reco-recos / pingue-pongue − pin-
gue-pongues / bem-te-vi − bem-te-vis.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Observações: b) Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos, podendo

- Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver alguma altera- então ser masculinos ou femininos. Ex.: o estudante − a estudante,
ção nos elementos, ou seja, não serem iguais. o cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
- Se forem verbos repetidos, admite-se também pôr os dois no c) Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os ani-
plural. Ex.: pisca-pisca − pisca-piscas ou piscas-piscas. mais. Ex.: O jacaré, a cobra, o polvo.

4) Quando nenhum elemento varia. Observações:

- Quando há verbo mais palavra invariável. Ex.: o cola-tudo − os - O feminino de elefante é elefanta, e não elefoa. Aliá é correto,
cola-tudo. mas designa apenas uma espécie de elefanta.
- Quando há dois verbos de sentido oposto. Ex.: o perde-ganha - Mamão, para alguns gramáticos, deve ser considerado epice-
− os perde-ganha. no. É algo discutível.
- Nas frases substantivas (frases que se transformam em subs- - Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas costu-
tantivos). Ex.: O maria-vai-com-as-outras − os maria-vai-com-as-ou- mam trocar. Veja alguns que convém gravar.
tras. Masculinos - Femininos
champanha - aguardente
Observações: dó - alface
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha, sem-te- eclipse - cal
to e sem-terra. formicida - cataplasma
Ex.: Os sem-terra apreciavam os arco-íris. grama (peso) - grafite
milhar - libido
- Admitem mais de um plural: plasma - omoplata
pai-nosso − pais-nossos ou pai-nossos soprano - musse
padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos suéter - preá
terra-nova − terras-novas ou terra-novas telefonema
salvo-conduto − salvos-condutos ou salvo-condutos
xeque-mate − xeques-mates ou xeques-mate
- Existem substantivos que admitem os dois gêneros. Ex.: dia-
betes (ou diabete), laringe, usucapião etc.
- Casos especiais: palavras que não se encaixam nas regras.
o bem-me-quer − os bem-me-queres
Flexão de grau
o joão-ninguém − os joões-ninguém
Por razões meramente didáticas, incluo, aqui, o grau entre os
o lugar-tenente − os lugar-tenentes
processos de flexão.
o mapa-múndi − os mapas-múndi

Flexão de gênero Grau do substantivo

Os substantivos e as palavras que o acompanham na frase ad- 1) Normal ou positivo: sem nenhuma alteração. Ex.: chapéu.
mitem a flexão de gênero: masculino e feminino. Ex.:
Meu amigo diretor recebeu o primeiro salário. 2) Aumentativo:
Minha amiga diretora recebeu a primeira prestação. a) Sintético: chapelão;
A flexão de feminino pode ocorrer de duas maneiras. b) Analítico: chapéu grande, chapéu enorme etc.

1) Com a troca de o ou e por a. Ex.: lobo – loba / mestre – mes- 3) Diminutivo:

tra. a) Sintético: chapeuzinho;
b) Analítico: chapéu pequeno, chapéu reduzido etc.
2) Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero, muitas Obs.: Um grau é sintético quando formado por sufixo; analítico,
vezes com alterações do radical. Veja alguns femininos importantes: por meio de outras palavras.
ateu − ateia
bispo − episcopisa Grau do adjetivo
conde − condessa 1) Normal ou positivo: João é forte.
duque − duquesa
frade − freira 2) Comparativo:
ilhéu − ilhoa a) De superioridade: João é mais forte que André. (ou do que);
judeu − judia b) De inferioridade: João é menos forte que André. (ou do que);
marajá − marani c) De igualdade: João é tão forte quanto André. (ou como);
monje − monja
pigmeu − pigmeia 3) Superlativo:
a) Absoluto
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero, ou seja, Sintético: João é fortíssimo.
possuem uma única forma para masculino e feminino. E podem ser Analítico: João é muito forte. (bastante forte, forte demais etc.)
divididos em: b) Relativo:
a) Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo desig- De superioridade: João é o mais forte da turma.
nar os dois sexos. Ex.: a pessoa, o cônjuge, a testemunha. De inferioridade: João é o menos forte da turma.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Observações: (E) cidadão / salário-família

a) O grau superlativo absoluto corresponde a um aumento do
adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo, érrimo ou imo) 03. Aponte a alternativa em que haja erro quanto à flexão do
ou uma palavra de apoio, como muito, bastante, demasiadamente, nome composto:
enorme etc. (A) vice-presidentes, amores-perfeitos, os bota-fora
(B) tico-ticos, salários-família, obras-primas
b) As palavras maior, menor, melhor e pior constituem sempre (C) reco-recos, sextas-feiras, sempre-vivas
graus de superioridade. Ex.: (D) pseudo-esferas, chefes-de-seção, pães-de-ló
O carro é menor que o ônibus. (menor - mais pequeno = com- (E) pisca-piscas, cartões-postais, mulas-sem-cabeças
parativo de superioridade.)
Ele é o pior do grupo. (pior - mais mau = superlativo relativo 04. (INSTITUTO AOCP - Assistente Administrativo – EBSERH) As-
de superioridade.) sinale a alternativa cujas palavras em destaque aceitam flexão de
número e gênero.
c) Alguns superlativos absolutos sintéticos também podem (A) “E, ainda, aumenta a capacidade sanguínea e faz bem ao
apresentar dúvidas. coração, combate a depressão e, o melhor, é democrática, aceita
acre − acérrimo pessoas de todas as idades e raças.”.
amargo − amaríssimo (B) “Entre os mais comuns estão samba, bolero, forró, zouk,
amigo − amicíssimo salsa, lindy hop, tango, valsa e muito mais’. Ele revela que, apesar
antigo − antiquíssimo de sempre ser um desejo feminino, os homens estão cada vez mais
cruel − crudelíssimo presentes.”.
doce − dulcíssimo (C) “A dança tem diferentes linguagens e provoca efeitos e sen-
fácil − facílimo sações diversas. Sem se ater ao profissional, ela tem o poder de
feroz − ferocíssimo aproximar as pessoas, provocar romances, estimular o cérebro, to-
fiel − fidelíssimo nificar [...]”.
geral − generalíssimo (D) “O bailarino, coreógrafo e professor Welbert de Melo Nas-
humilde − humílimo cimento, formado em pedagogia do movimento para o ensino da
magro − macérrimo dança pela UFMG, diz que a dança é sociocultural, fundamental em
negro − nigérrimo um mundo cada vez mais individualista e de isolamento diante da
pobre − paupérrimo tecnologia e da internet.”.
sagrado − sacratíssimo (E) “No antigo Egito, ela homenageava o deus Osíris. Na Grécia,
sério − seriíssimo fazia parte dos Jogos Olímpicos. Na era atual, ela existe como mani-
soberbo – superbíssimo festação artística [...]”.

Questões Gabarito

01. (Pref. Fortaleza/CE - Educação Física - 2016) Com base nas 01.B / 02.A / 03.E / 04. D
regras de flexão nominal e flexão verbal e com base no aspecto se-
mântico (o sentido das palavras e da interpretação dos enunciados FLEXÃO VERBAL
de acordo com o contexto), observe o seguinte excerto:
1) Número: singular ou plural
“Eu nunca me esqueci da história daquela outra menina”. Ex.: ando, andas, anda → singular
andamos, andais, andam → plural
Aponte a alternativa em que todas as palavras desse excerto fo-
ram corretamente flexionadas apenas em número, de acordo com 2) Pessoas: são três.
o contexto. a) A primeira é aquela que fala; corresponde aos pronomes eu
(A) Nós nunca nos esqueceremos de histórias daquelas outras (singular) e nós (plural).
meninas. Ex.: escreverei, escreveremos.
(B) Nós nunca nos esquecemos das histórias daquelas outras
meninas. b) A segunda é aquela com quem se fala; corresponde aos pro-
(C) Nós nunca nos esquecíamos da história daquelas outras nomes tu (singular) e vós (plural).
meninas. Ex.: escreverás, escrevereis.
(D) Nós nunca nos esquecemos das histórias daquela outra me-
nina. c) A terceira é aquela acerca de quem se fala; corresponde aos
pronomes ele ou ela (singular) e eles ou elas (plural).
02. Assinale o par de vocábulos que formam o plural como ór- Ex.: escreverá, escreverão.
fão e mata-burro, respectivamente:
(A) cristão / guarda-roupa 3) Modos: são três.
(B) questão / abaixo-assinado a) Indicativo: apresenta o fato verbal de maneira positiva, indu-
(C) alemão / beija-flor bitável. Ex.: vendo.
(D) tabelião / sexta-feira

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 LÍNGUA PORTUGUESA

b) Subjuntivo: apresenta o fato verbal de maneira duvidosa, hi- 2) Negativo: sai do presente do subjuntivo mais a palavra não.
potética. Ex.: que eu venda. Ex.: beba
bebas → não bebas (tu)
c) Imperativo: apresenta o fato verbal como objeto de uma or- beba → não beba (você)
dem. Ex.: venda! bebamos → não bebamos (nós)
bebais → não bebais (vós)
4) Tempos: são três. bebam → não bebam (vocês)
a) Presente: falo Assim, temos: não bebas, não beba, não bebamos, não bebais,
não bebam.
b) Pretérito:
- Perfeito: falei Observações:
- Imperfeito: falava a) No imperativo não existe a primeira pessoa do singular, eu; a
- Mais-que-perfeito: falara terceira pessoa é você.

Obs.: O pretérito perfeito indica uma ação extinta; o imperfei-
to, uma ação que se prolongava num determinado ponto do pas-
sado; o mais-que-perfeito, uma ação passada em relação a outra
ação, também passada. Ex.:
Eu cantei aquela música. (perfeito)
Eu cantava aquela música. (imperfeito)
Quando ele chegou, eu já cantara. (mais-que-perfeito)
c) Futuro:
- Do presente: estudaremos
- Do pretérito: estudaríamos
b) O verbo ser não segue a regra nas pessoas que saem do pre-
sente do indicativo. Eis o seu imperativo:
- Afirmativo: sê, seja, sejamos, sede, sejam.
- Negativo: não sejas, não seja, não sejamos, não sejais, não
sejam.
c) O tratamento dispensado a alguém numa frase não pode
mudar. Se começamos a tratar a pessoa por você, não podemos
passar para tu, e vice-versa.
Ex.: Pede agora a tua comida. (tratamento: tu)
Peça agora a sua comida. (tratamento: você)

Obs.: No modo subjuntivo, com relação aos tempos simples,
temos apenas o presente, o pretérito imperfeito e o futuro (sem
divisão). Os tempos compostos serão estudados mais adiante.
5) Vozes: são três.
a) Ativa: o sujeito pratica a ação verbal.
Ex.: O carro derrubou o poste.
d) Os verbos que têm z no radical podem, no imperativo afir-
mativo, perder também a letra e que aparece antes da desinência s.
Ex.: faze (tu) ou faz (tu)
dize (tu) ou diz (tu)
e) Procure ter “na ponta da língua” a formação e o emprego do
imperativo. É assunto muito cobrado em concursos públicos.

b) Passiva: o sujeito sofre a ação verbal. Tempos Primitivos e Tempos Derivados

- Analítica ou verbal: com o particípio e um verbo auxiliar. 1) O presente do indicativo é tempo primitivo. Da primeira pes-
Ex.: O poste foi derrubado pelo carro. soa do singular sai todo o presente do subjuntivo.
Ex.: digo → que eu diga, que tu digas, que ele diga etc.
- Sintética ou pronominal: com o pronome apassivador se. dizes
Ex.: Derrubou-se o poste. diz
Obs.: isso não ocorre apenas com os poucos verbos que não
Obs.: Estudaremos bem o pronome apassivador (ou partícula apresentam a desinência o na primeira pessoa do singular.
apassivadora) na sétima lição: concordância verbal. Ex.: eu sou → que eu seja.
eu sei → que eu saiba.
c) Reflexiva: o sujeito pratica e sofre a ação verbal; aparece um
pronome reflexivo. Ex.: O garoto se machucou. 2) O pretérito perfeito é tempo primitivo. Da segunda pessoa
do singular saem:
Formação do Imperativo
1) Afirmativo: tu e vós saem do presente do indicativo menos a a) o mais-que-perfeito.
letra s; você, nós e vocês, do presente do subjuntivo. Ex.: coubeste → coubera, couberas, coubera, coubéramos,
Ex.: Imperativo afirmativo do verbo beber coubéreis, couberam.
Bebo → beba
bebes → bebe (tu) bebas b) o imperfeito do subjuntivo.
bebe beba → beba (você) Ex.: coubeste → coubesse, coubesses, coubesse, coubéssemos,
bebemos bebamos → bebamos (nós) coubésseis, coubessem.
bebeis → bebei (vós) bebais
bebem bebam → bebam (vocês) c) o futuro do subjuntivo.
Reunindo, temos: bebe, beba, bebamos, bebei, bebam. Ex.: coubeste → couber, couberes, couber, coubermos, couber-
des, couberem.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
3) Do infinitivo impessoal derivam:
a) o imperfeito do indicativo.
Ex.: caber → cabia, cabias, cabia, cabíamos, cabíeis, cabiam.
b) o futuro do presente.
Ex.: caber → caberei, caberás, caberá, caberemos, cabereis,
caberão.
c) o futuro do pretérito.
Ex.: caber → caberia, caberias, caberia, caberíamos, caberíeis,
caberiam.
d) o infinitivo pessoal.
Ex.: caber → caber, caberes, caber, cabermos, caberdes, cabe-
rem.
e) o gerúndio.
Ex.: caber → cabendo.
f) o particípio.
Ex.: caber → cabido.
Tempos Compostos
Formam-se os tempos compostos com o verbo auxiliar (ter ou
haver) mais o particípio do verbo que se quer conjugar.
1) Perfeito composto: presente do verbo auxiliar mais particí-
pio do verbo principal.
Ex.: tenho falado ou hei falado → perfeito composto do indica-
tivo tenha falado ou haja falado → perfeito composto do subjuntivo.
2) Mais-que-perfeito composto: imperfeito do auxiliar mais
particípio do principal.
Ex.: tinha falado → mais-que-perfeito composto do indicativo.
tivesse falado → mais-que-perfeito composto do subjuntivo.
3) Demais tempos: basta classificar o verbo auxiliar.
Ex.: terei falado → futuro do presente composto (terei é futuro
do presente).
Verbos Irregulares Comuns em Concursos
É importante saber a conjugação dos verbos que seguem. Eles
estão conjugados apenas nas pessoas, tempos e modos mais pro-
blemáticos.
1) Compor, repor, impor, expor, depor etc.: seguem integral-
mente o verbo pôr.
Ex.: ponho → componho, imponho, deponho etc.
pus → compus, repus, expus etc.
2) Deter, conter, reter, manter etc.: seguem integralmente o
verbo ter.
Ex.: tivermos → contivermos, mantivermos etc.
tiveste → retiveste, mantiveste etc.
3) Intervir, advir, provir, convir etc.: seguem integralmente o
verbo vir.
Ex.: vierem → intervierem, provierem etc.
vim → intervim, convim etc.
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4) Rever, prever, antever etc.: seguem integralmente o verbo
ver.
Ex.: vi → revi, previ etc.
víssemos → prevíssemos, antevíssemos etc.
Observações:
- Como se vê nesses quatro itens iniciais, o verbo derivado se-
gue a conjugação do seu primitivo. Basta conjugar o verbo primitivo
e recolocar o prefixo. Há outros verbos que dão origem a verbos
derivados. Por exemplo, dizer, haver e fazer. Para eles, vale a mesma
regra explicada acima.
Ex.: eu houve → eu reouve (e não reavi, como normalmente se
fala por aí).
- Requerer e prover não seguem integralmente os verbos que-
rer e ver. Eles serão mostrados mais adiante.
5) Crer, no pretérito perfeito do indicativo: cri, creste, creu, cre-
mos, crestes, creram.
6) Estourar, roubar, aleijar, inteirar etc.: mantém o ditongo fe-
chado em todos os tempos, inclusive o presente do indicativo. Ex.: A
bomba estoura. (e não estóra, como normalmente se diz).
7) Aderir, competir, preterir, discernir, concernir, impelir, expe-
lir, repelir:
a) presente do indicativo: adiro, aderes, adere, aderimos, ade-
rimos, aderem.
b) presente do subjuntivo: adira, adiras, adira, adiramos, adi-
rais, adiram.
Obs.: Esses verbos mudam o e do infinitivo para i na primeira
pessoa do singular do presente do indicativo e em todas do presen-
te do subjuntivo.
8) Aguar, desaguar, enxaguar, minguar:
a) presente do indicativo: águo, águas, água; enxáguo, enxá-
guas, enxágua.
b) presente do subjuntivo: águe, águes, águe; enxágue, enxá-
gues, enxágue.
9) Arguir, no presente do indicativo: arguo, argúis, argúi, argui-
mos, arguis, argúem.
10) Apaziguar, averiguar, obliquar, no presente do subjuntivo:
apazigúe, apazigúes, apazigúe, apaziguemos, apazigueis, apazi-
gúem.
11) Mobiliar:
a) presente do indicativo: mobílio, mobílias, mobília, mobilia-
mos, mobiliais, mobíliam.
b) presente do subjuntivo: mobílie, mobílies, mobílie, mobilie-
mos, mobilieis, mobíliem.
12) Polir, no presente do indicativo: pulo, pules, pule, polimos,
polis, pulem.
 LÍNGUA PORTUGUESA

13) Passear, recear, pentear, ladear (e todos os outros termina-
dos em ear)
a) presente do indicativo: passeio, passeias, passeia, passea-
mos, passeais, passeiam.
b) presente do subjuntivo: passeie, passeies, passeie, passee-
mos, passeeis, passeiem.
Observações:
- Os verbos desse grupo (importantíssimo) apresentam o diton-
go ei nas formas rizotônicas, mas apenas nos dois presentes.
- Os verbos estrear e idear apresentam ditongo aberto.
Ex.: estreio, estreias, estreia; ideio, ideias, ideia.
14) Confiar, renunciar, afiar, arriar etc.: verbos regulares.
Ex.: confio, confias, confia, confiamos, confiais, confiam.
Observações:
- Esses verbos não têm o ditongo ei nas formas rizotônicas.
- Mediar, ansiar, remediar, incendiar, odiar e intermediar, ape-
sar de terminarem em iar, apresentam o ditongo ei.
Ex.: medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais, medeiam,
medeie, medeies, medeie, mediemos, medieis, medeiem.
– Locução substantiva: desempenha função de substantivo;
– Locução pronominal: desempenha função de pronome;
– Locução interjetiva: desempenha função de interjeição.
Ao reescrever uma frase, é possível substituir uma locução e
preservar o sentido original.
Ex.: A higiene da boca das crianças é muito importante. (temos
uma locução adjetiva, da + substantivo boca, desempenhando a
função de adjetivo)
A higiene bucal das crianças é muito importante. (adjetivo bu-
cal)
Ficou feliz assim que soube o resultado do sorteio.
Ficou feliz quando soube o resultado do sorteio.
Ele fez o jantar a fim de impressionar a namorada.
Ele fez o jantar para impressionar a namorada.
SINTAXE DE CONCORDÂNCIA;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.

15) Requerer: só é irregular na 1ª pessoa do singular do pre-

sente do indicativo e, consequentemente, em todo o presente do SINTAXE DE REGÊNCIA;
subjuntivo.
Ex.: requeiro, requeres, requer Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
requeira, requeiras, requeira em tópicos anteriores.
requeri, requereste, requereu
SINTAXE DE COLOCAÇÃO;
16) Prover: conjuga-se como verbo regular no pretérito perfei-
to, no mais-que-perfeito, no imperfeito do subjuntivo, no futuro do
subjuntivo e no particípio; nos demais tempos, acompanha o verbo Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
ver. em tópicos anteriores.
Ex.: Provi, proveste, proveu; provera, proveras, provera; pro-
vesse, provesses, provesse etc. COMPARAÇÕES;
provejo, provês, provê; provia, provias, provia; proverei, prove-
rás, proverá etc.
Comparação ou Símile
17) Reaver, precaver-se, falir, adequar, remir, abolir, colorir, res- É a comparação entre dois elementos comuns, semelhantes,
sarcir, demolir, acontecer, doer são verbos defectivos. Estude o que de forma mais explícita. Como assim? Normalmente se emprega
falamos sobre eles na lição anterior, no item sobre a classificação uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que nem.
dos verbos. Ex.: Reaver, no presente do indicativo: reavemos, rea- Ex.: “Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
veis. Urbana)

EMPREGO DE LOCUÇÕES; CRIAÇÃO DE PALAVRAS;

— Substituir Locuções por Palavras (e Vice-Versa) Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
As locuções são formadas pelo conjunto de duas ou mais pa- em tópicos anteriores.
lavras que denotam um único significado, exercendo somente uma
função gramatical.
As locuções se classificam de acordo com a função que desem-
penham na oração:
– Locução adjetiva: desempenha função de adjetivo;
– Locução adverbial: desempenha função de advérbio;
– Locução prepositiva: desempenha função de preposição;
– Locução conjuntiva: desempenha função de conjunção;
– Locução verbal: desempenha função de verbo;

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 LÍNGUA PORTUGUESA

USO DO TRAVESSÃO;

Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.

SINAL NOME USO EXEMPLOS

Indicar final da frase declarativa Meu nome é Pedro.
. Ponto Separar períodos Fica mais. Ainda está cedo
Abreviar palavras Sra.
A princesa disse:
Iniciar fala de personagem
- Eu consigo sozinha.
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações ou
Esse é o problema da pandemia: as pes-
: Dois-pontos sequência de palavras para resumir / explicar ideias apre-
soas não respeitam a quarentena.
sentadas anteriormente
Como diz o ditado: “olho por olho, den-
Antes de citação direta
te por dente”.
Indicar hesitação
Sabe... não está sendo fácil...
... Reticências Interromper uma frase
Quem sabe depois...
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Isolar palavras e datas A Semana de Arte Moderna (1922)
() Parênteses Frases intercaladas na função explicativa (podem substituir Eu estava cansada (trabalhar e estudar
vírgula e travessão) é puxado).
Indicar expressão de emoção Que absurdo!
Ponto de Excla-
! Final de frase imperativa Estude para a prova!
mação
Após interjeição Ufa!
Ponto de Interro-
? Em perguntas diretas Que horas ela volta?
gação
A professora disse:
Iniciar fala do personagem do discurso direto e indicar — Boas férias!
— Travessão mudança de interloculor no diálogo — Obrigado, professora.
Substituir vírgula em expressões ou frases explicativas O corona vírus — Covid-19 — ainda está
sendo estudado.

DISCURSO DIRETO E INDIRETO;

— Discurso Direto e Indireto3

Discurso direto
É uma transcrição exata da fala das personagens, ou de alguém, sem a participação do narrador.
Ex.: O treinador afirmou:
– O elenco precisa focar mais nos jogos.

Discurso indireto
É uma intervenção do narrador no discurso ao fazer uso de suas próprias palavras para reproduzir as falas das personagens.
Ex.: O treinador afirmara que o elenco precisava focar mais nos jogos.

3 [ https://bit.ly/2t2i7hr]

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 LÍNGUA PORTUGUESA
IMAGENS;
As imagens são uma forma de comunicação visual que têm o
poder de transmitir informações, sentimentos e ideias. Elas podem
ser encontradas em diversos meios, como livros, revistas, publicida-
de, cinema, televisão ou na internet.
Elas podem ser estáticas, como uma fotografia ou uma ilustra-
ção, ou em movimento, como em um vídeo ou animação. Cada tipo
de imagem possui características próprias que influenciam na for-
ma como são percebidas pelo público.
Além disso, as imagens podem ser utilizadas de diversas ma-
neiras na comunicação, seja para ilustrar um texto, transmitir uma
mensagem, emocionar o público ou vender um produto. Elas são
capazes de despertar emoções e sensações, e muitas vezes são mais
eficazes do que palavras para transmitir uma ideia ou conceito.
Porém, é importante lembrar que as imagens podem ser inter-
pretadas de formas diferentes por cada indivíduo, de acordo com
suas experiências pessoais e culturais. Por isso, é fundamental que
as imagens sejam selecionadas com cuidado e que sua mensagem
seja clara e objetiva.
Em resumo, as imagens são uma forma poderosa de comunica-
ção visual, capazes de transmitir informações, sentimentos e ideias
de forma rápida e eficaz. É importante utilizá-las de forma conscien-
te e estratégica, para garantir que sua mensagem seja compreendi-
da da maneira desejada.
PESSOA DO DISCURSO;
A pessoa do discurso é um elemento fundamental na comuni-
cação verbal, pois indica quem fala, quem é o interlocutor e do que
se fala. Ela é dividida em três pessoas gramaticais: primeira, segun-
da e terceira. Cada uma delas tem sua própria forma de se referir ao
discurso e suas particularidades.
A primeira pessoa do discurso é aquela que fala. Ela se refere a
si mesma, usando pronomes pessoais como “eu”, “meu”, “minha” e
“nós”. Essa pessoa do discurso é usada em narrativas em que o au-
tor se coloca como personagem principal ou em discursos em que
o emissor quer se expressar de forma mais pessoal e próxima do
interlocutor.
Já a segunda pessoa do discurso se refere ao interlocutor, ou
seja, a pessoa com quem se está falando. Ela é indicada pelos pro-
nomes “tu”, “você”, “vosso” e “seu”. É usada em discursos em que
se quer direcionar uma mensagem específica a alguém ou em nar-
rativas em que se quer se dirigir ao leitor como se estivesse em
diálogo direto com ele.
Por fim, a terceira pessoa do discurso é aquela que se refere a
algo ou alguém que não está presente na conversa. Ela é represen-
tada pelos pronomes “ele”, “ela”, “eles”, “elas”, “e”, “seu” e “sua”. É
a pessoa do discurso mais utilizada em textos narrativos e descriti-
vos, em que se quer falar sobre ações, sentimentos ou característi-
cas de personagens ou objetos.
Além disso, a pessoa do discurso pode ser alterada de acordo
com a intenção do emissor e do contexto da mensagem. Por exem-
plo, pode-se mudar a pessoa do discurso em um texto para criar
uma distância ou proximidade maior com o leitor, ou para enfatizar
determinada informação. Também é comum o uso de uma mesma
pessoa do discurso em diferentes situações, como em uma narrati-
va em que o autor alterna entre a primeira e terceira pessoa.
46
Porém, é importante ressaltar que a escolha adequada da pes-
soa do discurso é essencial para a compreensão da mensagem, pois
ela pode influenciar a clareza, a objetividade e a coerência do texto.
Por isso, é fundamental que o emissor tenha consciência de qual
pessoa do discurso utilizar em cada situação e contexto, para que
possa transmitir sua mensagem de forma efetiva e compreensível
para o interlocutor.
RELAÇÕES ENTRE NOME E PERSONAGEM;
Na literatura, o nome de um personagem pode dizer muito so-
bre ele e sua personalidade. Algumas vezes, o nome é escolhido
com base nas características físicas ou emocionais do personagem,
enquanto em outras situações, é uma escolha que remete a algum
significado simbólico ou cultural.
Por exemplo, em “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, o
personagem principal é Bento Santiago, que ao longo da história
é visto como uma figura enigmática, introspectiva e que guarda
muitos segredos. O nome “Bento” significa “abençoado”, enquan-
to “Santiago” remete ao santo padroeiro da Espanha. A escolha do
nome pode ser interpretada como uma forma irônica de apresentar
o personagem, que apesar de possuir um nome com conotações
positivas, é retratado como uma figura complexa e controversa.
Outro exemplo é o personagem Sherlock Holmes, criado por
Arthur Conan Doyle. O nome “Sherlock” é derivado de um sobreno-
me inglês antigo, que significa “alvo claro” ou “brilhante”, sugerindo
a inteligência e perspicácia do personagem. Já o sobrenome “Hol-
mes” faz referência ao escritor Oliver Wendell Holmes, que foi um
dos primeiros autores a utilizar a ciência forense em suas histórias.
Essa escolha de nome pode ser vista como uma homenagem e uma
forma de indicar a habilidade de Holmes em desvendar mistérios e
solucionar crimes.
Em resumo, a escolha do nome de um personagem pode ter
diversas implicações e influenciar na forma como ele é percebido
pelo leitor. É um elemento extremamente importante para a cons-
trução literária e pode ser uma ferramenta poderosa para transmi-
tir mensagens e simbolismos na narrativa.
HISTÓRIA EM QUADRINHOS;
As histórias em quadrinhos, também conhecidas como HQs,
são uma forma de arte que combina imagens e textos para contar
uma história. As HQs podem ser encontradas em diferentes gêne-
ros, desde aventura e ficção científica até humor e drama, e são
lidas por pessoas de todas as idades.
As HQs consistem em quadros sequenciais, geralmente dese-
nhados à mão ou digitalmente, com balões de fala que contêm o
diálogo entre os personagens. Os quadrinhos têm uma linguagem
visual própria, com o uso de diferentes tipos de enquadramento,
ângulos de câmera, sombras e cores para criar a atmosfera da his-
tória. Os personagens das HQs são muitas vezes representados de
forma estilizada, com características exageradas que os tornam fa-
cilmente reconhecíveis.
As HQs têm uma longa história, remontando ao século XIX, com
a publicação de tiras de jornal que apresentavam personagens e
histórias em quadrinhos. Na década de 1930, as HQs tornaram-se
populares nos Estados Unidos com a publicação das primeiras his-
tórias de super-heróis, como o Superman e o Batman. As HQs tam-
bém foram usadas como forma de propaganda durante a Segunda
Guerra Mundial.
 LÍNGUA PORTUGUESA
As HQs evoluíram com o tempo, incorporando novas tecnolo-
gias e estilos artísticos. Hoje, as HQs estão disponíveis em formatos
digitais e impressos, e muitos artistas e escritores independentes
usam a internet para publicar suas próprias histórias em quadri-
nhos. As HQs também foram adaptadas para filmes, programas de
TV e videogames, expandindo o alcance e a popularidade dessa for-
ma de arte.
As histórias em quadrinhos podem ser uma maneira divertida
e envolvente de contar histórias e expressar ideias. Além disso, as
HQs podem ajudar a desenvolver habilidades de leitura e compre-
ensão de texto, especialmente em crianças e jovens. As HQs são
uma forma única de arte e narrativa, com um apelo universal que
continua a atrair leitores de todas as idades e culturas.
RELAÇÃO ENTRE IDEIAS;
A relação entre ideias é um dos elementos mais importantes na
construção de um texto coeso e coerente. A capacidade de conec-
tar pensamentos e conceitos de forma lógica é fundamental para
que o leitor possa compreender a mensagem que o autor deseja
transmitir.
Essa conexão pode ser estabelecida de diversas maneiras,
como por exemplo através de palavras-chave que indicam uma
relação de causa e efeito, comparação, contraste, exemplificação,
entre outras. Também é possível utilizar recursos de coesão textual,
como pronomes e conectivos, para indicar a relação entre as ideias.
Além disso, é importante que as ideias apresentadas no texto
estejam organizadas de forma coerente e estruturada. Isso significa
que as informações devem ser apresentadas de forma clara e em
uma ordem que faça sentido, de modo que o leitor possa acompa-
nhar o raciocínio do autor e compreender a mensagem de maneira
efetiva.
Vale ressaltar que a relação entre as ideias não se limita apenas
à conexão entre frases e parágrafos, mas também envolve a relação
entre o tema do texto e as informações apresentadas. É fundamen-
tal que o autor mantenha o foco no assunto abordado e estabeleça
uma relação clara entre as ideias e o tema central do texto.
Portanto, para produzir um texto de qualidade e eficiente, é
necessário dominar a habilidade de estabelecer relações entre as
ideias apresentadas. Essa habilidade é essencial para garantir que
o texto seja coeso, coerente e capaz de transmitir a mensagem de
forma clara e objetiva ao leitor.
INTENSIFICAÇÕES;
Intensificações são recursos linguísticos utilizados para aumen-
tar a força expressiva de uma palavra ou expressão. Elas são muito
comuns em nosso cotidiano e contribuem para uma comunicação
mais enfática e impactante.
Existem diversas formas de intensificar uma palavra ou expres-
são. Uma das mais comuns é através do uso de advérbios intensifi-
cadores, como “muito”, “bastante”, “extremamente”, “enormemen-
te”, entre outros. Esses advérbios ampliam a ideia já expressa na
palavra ou expressão, conferindo-lhe maior força e destaque.
Outra forma de intensificação é através do uso de repetição.
Ao repetir uma palavra ou expressão, o falante enfatiza o que está
sendo dito, chamando mais atenção para aquilo que considera im-
portante. Esse recurso é muito utilizado em discursos políticos e
religiosos.
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Também é possível intensificar uma palavra ou expressão atra-
vés do uso de adjetivos, que atribuem características mais fortes e
marcantes ao objeto ou ser descrito. Adjetivos como “maravilhoso”,
“fantástico”, “extraordinário”, entre outros, dão ênfase e valoriza-
ção àquilo que está sendo descrito.
Por fim, a ênfase pode ser obtida através do uso de expressões
idiomáticas, como “a todo custo”, “a qualquer preço”, “a qualquer
momento”, entre outras. Essas expressões são muito utilizadas na
linguagem coloquial e reforçam a ideia de que algo é muito impor-
tante e deve ser levado a sério.
Em resumo, as intensificações são recursos muito úteis para
tornar a comunicação mais forte e impactante, chamando a aten-
ção do interlocutor para aquilo que se quer enfatizar. Porém, é im-
portante saber utilizá-las com moderação, para não tornar o discur-
so cansativo ou exagerado.
PERSONIFICAÇÃO;
Personificação ou Prosopopeia
É a atribuição de características humanas e qualidades a obje-
tos inanimados e irracionais.
Ex.: “O vento beija meus cabelos
As ondas lambem minhas pernas
O sol abraça o meu corpo.” (Lulu Santos - Nelson Motta)
OPOSIÇÃO;
A oposição é um recurso muito utilizado na Língua Portugue-
sa para estabelecer contraposições entre duas ideias ou conceitos.
Esse recurso pode ser empregado tanto em textos escritos quanto
em discursos orais, com o objetivo de enfatizar as diferenças entre
as ideias apresentadas.
As palavras e expressões utilizadas para estabelecer a oposição
podem variar de acordo com o contexto em que são empregadas.
Alguns exemplos comuns são: “porém”, “entretanto”, “mas”, “to-
davia”, “ao contrário”, “por outro lado”, “enquanto”, entre outras.
Ao utilizar a oposição, é importante que o escritor ou falante
tenha clareza e coerência em relação às ideias que está apresentan-
do. É fundamental que as ideias opostas estejam relacionadas de
alguma forma e que a contraposição seja estabelecida de maneira
clara e objetiva.
Além disso, a oposição pode ser um recurso valioso na constru-
ção de argumentos em um texto ou discurso. Ao apresentar ideias
opostas, é possível criar um efeito de contraste que pode ajudar a
enfatizar determinados pontos e reforçar a mensagem que se quer
transmitir.
Em suma, a oposição é um recurso importante na Língua Portu-
guesa que pode ser empregado de diversas formas para estabelecer
contraposições entre ideias e conceitos. Quando utilizada de forma
coerente e objetiva, pode ser um recurso valioso para a construção
de argumentos e enfatização de pontos-chave em um texto ou dis-
curso.
 LÍNGUA PORTUGUESA
PROVÉRBIOS;
Os provérbios são frases curtas e populares que transmitem
um ensinamento, um conselho ou uma reflexão sobre a vida. Eles
são transmitidos de geração em geração e fazem parte do patrimô-
nio cultural de um povo.
Os provérbios são muito utilizados na língua portuguesa, tanto
na comunicação oral quanto na escrita. Eles podem ser usados para
ilustrar um ponto de vista ou para resumir uma situação de forma
concisa e direta. Além disso, os provérbios são um recurso impor-
tante para enriquecer o vocabulário e desenvolver habilidades de
interpretação de texto.
Os provérbios são encontrados em diversas culturas e, por isso,
apresentam variações em sua forma e significado. Em Portugal,
por exemplo, é comum o uso de provérbios que fazem referência
ao campo e à vida rural, como “Deus dá nozes a quem não tem
dentes”, que significa que às vezes as coisas são dadas a pessoas
que não conseguem aproveitá-las. No Brasil, por sua vez, os provér-
bios são mais voltados para a vida urbana e as situações cotidianas,
como “Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”, que sig-
nifica que a perseverança e a insistência podem levar ao sucesso.
Os provérbios são uma importante fonte de sabedoria popular
e, por isso, devem ser valorizados e preservados. Eles podem ser
usados tanto para transmitir conhecimentos antigos quanto para
refletir sobre questões atuais. Por isso, é importante que sejam
conhecidos e estudados tanto por estudantes quanto por todos
aqueles que se interessam pela língua portuguesa e pela cultura
brasileira.
DISCURSO DIRETO;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
ONOMATOPEIAS;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
ALITERAÇÃO; ASSONÂNCIA;
Figuras de Harmonia
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons, ou ain-
da quando se busca representa-los.
Aliteração
Repetição consonantal fonética (som da letra) geralmente no
início da palavra. Dá ritmo e também pode criar trava-línguas.
Ex.: “O rato roeu a roupa do rei de Roma”;
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”.
48
Assonância
Repetição da vogal tônica ou de sílabas com as mesmas conso-
antes e vogais distintas.
Ex.: “É a moda / da menina muda / da menina trombuda / que
muda de modos / e dá medo” (Moda da Menina Trombuda - Cecília
Meireles)
EXPRESSÕES AO PÉ DA LETRA;
A leitura de um texto envolve muito mais do que a decodifi-
cação de palavras e frases. Para compreendermos plenamente o
significado de um texto, é preciso articular nossos conhecimentos
prévios com as informações que o texto apresenta, incluindo pres-
suposições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo
próprio texto. Além disso, para entendermos ambiguidades, ironias,
expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, é fundamental
considerar as intenções do enunciador ou autor.
Quando lemos um texto, nosso conhecimento prévio influencia
a compreensão e interpretação dele. Isso ocorre porque utilizamos
nossas experiências anteriores, crenças, valores, cultura e contexto
para dar sentido ao que estamos lendo. Dessa forma, um mesmo
texto pode ser interpretado de maneiras diferentes por pessoas
com vivências e bagagens culturais distintas.
Além disso, as pressuposições e inferências semânticas e prag-
máticas autorizadas pelo texto são essenciais para a compreensão
completa do significado das palavras e frases utilizadas. As pressu-
posições são aquelas informações que o texto assume que o leitor
já sabe e, por isso, não precisa explicar. Já as inferências são dedu-
ções que o leitor faz a partir das informações explícitas e implícitas
do texto. Essas pressuposições e inferências podem ser fundamen-
tais para a compreensão de ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas utilizadas no texto.
As ambiguidades, por sua vez, são palavras ou frases que po-
dem ter mais de um significado. A compreensão da ambiguidade
depende da leitura de todo o contexto, bem como das pressupo-
sições e inferências do leitor. As ironias e expressões figuradas são
recursos utilizados pelo enunciador ou autor para transmitir uma
mensagem de maneira sutil, muitas vezes com conotação negativa.
Esses recursos podem ser facilmente mal interpretados caso o leitor
não tenha o conhecimento necessário para identificá-los.
Por fim, é preciso levar em consideração as intenções do enun-
ciador ou autor. As opiniões e valores implícitos presentes no texto
podem ser revelados pela forma como as informações são apre-
sentadas e organizadas, bem como pelos recursos linguísticos ex-
pressivos utilizados. A análise das intenções do autor pode ajudar a
compreender o objetivo do texto e a identificar possíveis viéses ou
ideologias subjacentes.
A compreensão plena de um texto depende da articulação de
conhecimentos prévios e informações textuais, incluindo pressu-
posições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo
próprio texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do
enunciador ou autor.
 LÍNGUA PORTUGUESA
PALAVRAS E ILUSTRAÇÕES;
As palavras e as ilustrações são elementos fundamentais na
composição de livros infantis e em muitos outros tipos de publica-
ções. Quando bem combinadas, podem criar uma experiência de
leitura rica e envolvente.
As palavras têm o poder de criar imagens na mente do leitor
e de transmitir ideias, sentimentos e informações. Elas podem ser
usadas de diversas maneiras para enriquecer a história e criar uma
atmosfera única. A escolha das palavras certas pode tornar um livro
mais divertido, emocionante, assustador ou educativo.
As ilustrações, por sua vez, são uma forma de comunicação
visual que complementa as palavras. Elas podem mostrar cenas,
personagens, objetos e paisagens de uma forma que as palavras
não conseguem. As ilustrações podem ser realistas ou estilizadas,
coloridas ou em preto e branco, e podem transmitir emoções e sen-
sações por si só.
Quando as palavras e as ilustrações são combinadas, podem
criar um efeito ainda mais poderoso. Uma ilustração pode ajudar
a explicar um conceito difícil, tornar um personagem mais realis-
ta ou dar vida a uma cena que as palavras descrevem. Da mesma
forma, as palavras podem fornecer informações que as ilustrações
não conseguem, como diálogos, pensamentos dos personagens ou
detalhes do cenário.
Em resumo, palavras e ilustrações são elementos complemen-
tares e essenciais na criação de um livro de sucesso. Quando usa-
dos de maneira adequada, podem transportar o leitor para mundos
imaginários e enriquecer sua experiência de leitura de forma ines-
quecível.
REPETIÇÕES; RELAÇÕES; METÁFORA; EUFEMISMO;
HIPÉRBOLE; IRONIA; PROSOPOPEIA; CATACRESE;
PARADOXO; METONÍMIA; ELIPSE; PLEONASMO;
SILEPSE; ANTÍTESE; SINESTESIA;
Também chamadas de Figuras de Estilo. É possível classificá-las
em quatro tipos:
– Figuras de Palavras (ou semânticas);
– Figuras Sonoras;
– Figuras de Construção (ou de sintaxe);
– Figuras de Pensamento.
— Figuras de Palavras
[ https://bit.ly/37nLTfx]São as que dependem do uso de deter-
minada palavra com sentido novo ou com sentido incomum. Veja-
mos:
Metáfora
É um tipo de comparação (mental) sem uso de conectivos com-
parativos, com utilização de verbo de ligação explícito na frase. Con-
siste em usar uma palavra referente a algo no lugar da característica
propriamente dita, depreendendo uma relação de semelhança que
pode ser compreendida por conta da flexibilidade da linguagem.
Ex.: “Sua boca era um pássaro escarlate.” (Castro Alves)
49
Catacrese
Consiste em transferir a uma palavra o sentido próprio de ou-
tra, fazendo uso de formas já incorporadas aos usos da língua. Se a
metáfora surpreende pela originalidade da associação de ideias, o
mesmo não ocorre com a catacrese, que já não chama a atenção
por ser tão repetidamente usada. Toma-se emprestado um termo
já existente e o “emprestamos” para outra coisa.
Ex.: Batata da perna; Pé da mesa; Cabeça de alho; Asa da xícara.
Comparação ou Símile
É a comparação entre dois elementos comuns, semelhantes,
de forma mais explícita. Como assim? Normalmente se emprega
uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que nem.
Ex.: “Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
Urbana)
Sinestesia
É a fusão de no mínimo dois dos cinco sentidos físicos, sendo
bastante utilizada na arte, principalmente em músicas e poesias.
Ex.: “De amargo e então salgado ficou doce, - Paladar
Assim que teu cheiro forte e lento - Olfato
Fez casa nos meus braços e ainda leve - Tato
E forte e cego e tenso fez saber - Visão
Que ainda era muito e muito pouco.” (Legião Urbana)
Antonomásia
Quando substituímos um nome próprio pela qualidade ou ca-
racterística que o distingue. Pode ser utilizada para eliminar repe-
tições e tornar o texto mais rico, devendo apresentar termos que
sejam conhecidos pelo público, para não prejudicar a compreensão.
Ex.: O Águia de Haia (= Rui Barbosa)
O Pai da Aviação (= Santos Dumont)
Epíteto
Significa “posto ao lado”, “acrescentado”. É um termo que de-
signa “apelido” ou “alcunha”, isto é, expressões ou palavras que são
acrescentados a um nome. Epíteto vem do Grego EPÍTHETON, “algo
adicionado, apelido”, de EPI-, “sobre”, e TITHENAI, “colocar”.
Aparece logo após o nome da pessoa, de personagens literá-
rios, da história de militares, de reis e de muitos outros.
Ex.: Nelson Rodrigues: o “Anjo Pornográfico”, por sua obra de
cunho bastante sexual.
Augusto Dos Anjos: o “Poeta da Morte”, já que seu principal
tema era a morte.
Metonímia
Troca-se uma palavra por outra com a qual ela se relaciona.
Ocorre quando um único nome é citado para representar um todo
referente a ele.
A metonímia ocorre quando substituímos:
– O autor ou criador pela obra. Ex.: Gosto de ler Jorge Amado
(observe que o nome do autor está sendo usado no lugar de suas
obras).
– O efeito pela causa e vice-versa. Ex.: Ganho a vida com o suor
do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e está sendo usado no
lugar da causa, ou seja, o “trabalho”).
– O continente pelo conteúdo. Ex.: Ela comeu uma caixa de do-
ces. (= doces).
– O abstrato pelo concreto e vice-versa. Ex.: A velhice deve ser
respeitada. (= pessoas velhas).
 LÍNGUA PORTUGUESA
– O instrumento pela pessoa que o utiliza. Ex.: Ele é bom no
volante. (= piloto ou motorista).
– O lugar pelo produto. Ex.: Gosto muito de tomar um Porto. (=
o vinho da cidade do Porto).
– O símbolo ou sinal pela coisa significada. Ex.: Os revolucioná-
rios queriam o trono. (= império, o poder).
– A parte pelo todo. Ex.: Não há teto para os necessitados. (=
a casa).
– O indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o judas do
grupo. (= espécie dos homens traidores).
– O singular pelo plural. Ex.: O homem é um animal racional.
(o singular homem está sendo usado no lugar do plural homens).
– O gênero ou a qualidade pela espécie. Ex.: Nós mortais, so-
mos imperfeitos. (= seres humanos).
– A matéria pelo objeto. Ex.: Ele não tem um níquel. (= moeda).
Observação: os últimos 5 casos recebem também o nome de
Sinédoque.
Sinédoque
Significa a troca que ocorre por relação de compreensão e que
consiste no uso do todo, pela parte do plural pelo singular, do gêne-
ro pela espécie, ou vice-versa.
Ex.: O mundo é violento. (= os homens)
Perífrase
Trata-se da substituição de um nome por uma expressão por
alguma característica marcante ou por algum fato que o tenha tor-
nado célebre.
Ex.: O país do futebol acredita no seu povo. (país do futebol =
Brasil)
Analogia
Trata-se de uma espécie de comparação, contudo, neste caso,
realizada por meio de uma correspondência entre duas entidades
diferentes.
Na escrita, pode ocorrer a analogia quando o autor pretender
estabelecer uma aproximação equivalente entre elementos através
do sentido figurado e dos conectivos de comparação.
Ex.: A árvore é um ser vivo. Tem metabolismo e reproduz-se.
O ser humano também. Nisto são semelhantes. Ora se são seme-
lhantes nestas coisas e a árvore cresce podemos concluir que o ser
humano também cresce.
Hipérbole
É a figura do exagero, a fim de proporcionar uma imagem cho-
cante ou emocionante. É a exaltação de uma ideia, visando causar
maior impacto.
Ex.: “Rios te correrão dos olhos, se chorares!” (Olavo Bilac)
“Estou morta de fome”.
Eufemismo
Figura que atenua, que dá um tom mais leve a uma expressão.
Ex.: “E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir
Deus lhe pague.” (Chico Buarque)
Paz derradeira = morte
“Aquele homem de índole duvidosa apropriou-se (ladrão) inde-
vidamente dos meus pertences.” (roubou)
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Disfemismo
Expressão grosseira em lugar de outra, que poderia ser mais
suave, branda.
Ex.: “Você não passa de um porco ... um pobretão.”
Pleonasmo
Repetição da ideia, ou seja, redundância semântica e sintática,
divide-se em:
– Gramatical: com objetos direto ou indireto redundantes, cha-
mam-nos pleonásticos.
Ex.: “Perdoo-te a ti, meu amor.”
“O carro velho, eu o vendi ontem.”
– Vicioso: deve ser evitado por não acrescentar informação
nova ao que já havia sido dito anteriormente.
Ex.: subir para cima; descer para baixo; repetir de novo; hemor-
ragia sanguínea; protagonista principal; monopólio exclusivo.
Anáfora
É a repetição intencional de palavras, no início de um período,
frase ou verso.
Ex.: “Eu quase não saio
Eu quase não tenho amigo
Eu quase não consigo
Ficar na cidade sem viver contrariado.”
(Gilberto Gil)
Ambiguidade ou Anfibologia
Esta é uma figura de linguagem bastante utilizada no meio ar-
tístico, de forma poética e literária. Entretanto, em textos técnicos e
redações, ela é considerada um vício (e precisa ser evitada). Ocorre
quando uma frase fica com duplo sentido, dificultando sua inter-
pretação.
Ex.: A mãe avisou à filha que estava terminando o serviço.
(Quem terminava o serviço: a mãe ou a filha?)
Alegoria
Utilizada de maneira retórica, com o objetivo de ampliar o sig-
nificado de uma palavra (ou oração). A alegoria ajuda a transmitir
um (ou mais) sentidos do texto, além do literal.
Ex.: “Vivemos em uma constante montanha russa: estamos em
alta velocidade e os altos e baixos se revezam de maneira vertigino-
sa, sem que possamos pensar direito.” (Aqui, o enunciador propõe
equalizarmos o cotidiano a uma “montanha russa” e, na sequência,
cria relações contínuas entre os dias e os movimentos propiciados
pelo mecanismo de brinquedo.)
Simbologia
É o uso de simbologias para indicar algo.
Ex.: “A pomba branca simboliza a paz.”
Figuras de Harmonia
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons, ou ain-
da quando se busca representa-los. São elas:
Aliteração
Repetição consonantal fonética (som da letra) geralmente no
início da palavra. Dá ritmo e também pode criar trava-línguas.
Ex.: “O rato roeu a roupa do rei de Roma”;
“Quem com ferro fere, com ferro será ferido”.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assonância
Repetição da vogal tônica ou de sílabas com as mesmas conso-
antes e vogais distintas.
Ex.: “É a moda / da menina muda / da menina trombuda / que
muda de modos / e dá medo” (Moda da Menina Trombuda - Cecília
Meireles)
Paronomásia
É o uso de palavras iguais ou com sons semelhantes, porém
que possuem sentidos distintos.
Ex.: “Berro pelo aterro pelo desterro
Berro por seu berro pelo seu erro” (Caetano Veloso)
“Quem casa, quer casa”.
Cacofonia
Trata-se da junção de duas palavras (as últimas sílabas de uma
+ as sílabas iniciais da outra), que podem tornar o som diferente e
criar um novo significado. A cacofonia é notada ao falar, com o som
fazendo parecer algo diferente daquilo que realmente foi dito.
Ex.: A boca dela. (cadela)
A prova valia 10 pontos, um por cada acerto. (porcada)
Onomatopeia
Este é um recurso empregado com a intenção de reproduzir um
barulho, som ou ruído. É muito usada em histórias em quadrinhos
e na literatura. No exemplo a seguir, o “tic-tac” reproduz o som de
um relógio.
Ex: “Passa, tempo, tic-tac / Tic-tac, passa, hora / Chega logo,
tic-tac / Tic-tac, e vai-te embora” (O Relógio - Vinícius de Moraes)
Figuras de Construção
Dizem respeito aos desvios de padrão de concordância quer
quanto à ordem, omissões ou excessos. Dão maior fluidez ao texto.
Dividem-se em:
Assíndeto
Ocorre por falta ou supressão de conectivos. Geralmente, é
substituído por vírgula.
Ex.: “Saí, bebi, enfim, vivi.” (Nel de Moraes)
“Meu filho não quer trabalhar, estudar, ser autônomo, ser in-
dependente”.
Polissíndeto
Repetição enfática de conectivos que ligam termos da oração
ou períodos. Na maioria das vezes, as conjunções coordenativas são
repetidas.
Ex.: “E saber, e crescer, e ser, e haver
E perder, e sofrer, e ter horror.”
(Vinícius de Morais)
Elipse
É a omissão de um termo que não prejudica ou altera o sentido
da frase.
Ex.: “Queria ser um pássaro dentro da noite.” (omissão de “Eu”)
“Quero mais respeito.” (omissão de “Eu” e “receber”)
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Zeugma
Elipse especial que consiste na supressão de um termo já ex-
presso, anteriormente, no contexto.
Ex.: “Nós nos desejamos e não nos possuímos.” (supressão de
“nós”)
“Eu prefiro literatura, ele, linguística” (supressão de “prefere”)
Anacoluto
É uma alteração na estrutura da frase, que é interrompida por
algum elemento inserido de maneira “solta”. Há estudiosos que de-
fendem que o anacoluto é um erro gramatical. O anacoluto é pare-
cido com o pleonasmo, ou melhor, na tentativa de um pleonasmo
sintático, muitas vezes, acaba-se por criar a ruptura.
Ex.: “Os meus vizinhos, não confio mais neles.” - a função sintá-
tica de “os meus vizinhos” é nula; entretanto, se houvesse preposi-
ção (“Nos meus vizinhos, não confio mais neles”), o termo seria ob-
jeto indireto, enquanto “neles” seria o objeto indireto pleonástico.
Anástrofe
Inversão sintática leve.
Ex.: “Tão leve estou que já nem sombra tenho.” (ordem inversa)
(Mário Quintana)
“Estou tão leve que já não tenho sombra.” (ordem direta)
Hipálage
Inversão de um adjetivo (uma qualidade que pertence a um é
atribuída a outro substantivo).
Ex.: “A mulher degustava lânguida cigarrilha.”
Lânguida = sensual, portanto lânguida é a mulher, e não a cigar-
rilha como faz supor.
“Em cada olho um grito castanho de ódio.” (Dalton Trevisan)
Castanhos são os olhos, e não o grito.
Hipérbato ou Inversão
É a inversão da ordem direta da frase (sujeito-verbo-objeto-
-complementos).
Ex.: “Enquanto manda as ninfas amorosas grinaldas nas cabe-
ças pôr de rosas.” (Camões)
“Enquanto manda as ninfas amorosas pôr grinaldas de rosas
na cabeça.”
Sínquise
Há uma inversão violenta de distantes partes da oração. É um
hipérbato “hiperbólico”.
Ex.: “...entre vinhedo e sebe
corre uma linfa e ele no seu de faia
de ao pé do Alfeu Tarro escultado bebe.” (Alberto de Oliveira)
“Uma linfa corre entre vinhedo e sebe, e ele bebe no seu Tarro
escultado, de faia, ao pé do Alfeu.”
Silepse
Ocorre quando há concordância com uma ideia, e não com uma
palavra — isto é, é feita com um elemento implícito. Pode aconte-
cer nos seguintes âmbitos: de gênero, de número e de pessoa.
Ex.: “O casal se atrasou, estavam se arrumando”
Neste exemplo, há uma silepse de número. Num primeiro mo-
mento, a frase aparenta estar errada — uma vez que o verbo “es-
tar” deveria aparecer no singular, para concordar com “casal” —,
porém não se preocupe, essa construção é permitida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
– De Gênero: masculino e feminino não concordam.
Ex.: “A vítima era lindo e o carrasco estava temerosa quanto à
reação da população.”
Perceba que vítima e carrasco não receberam de seus adjetivos
lindo e temerosa a ‘atenção’ devida, por quê? Isso se deve à ideia
de que os substantivos sobrecomuns designam ambos os sexos, e
não ambos os gêneros, portanto, por questões estilísticas, o autor
do texto preferiu a ideia à regra gramatical rígida que impõe que
adjetivos concordem em gênero com o substantivo, não em sexo.
– De Pessoa: sujeito e verbo não concordam entre si.
Ex.: “A gente não sabemos escolher presidente.”
“A gente não sabemos tomar conta da gente.” (Ultraje a Rigor)
Nos casos de silepse de pessoa há, por parte do autor, uma
clara intromissão, característica do discurso indireto livre, quando,
ao informar, o emissor se coloca como parte da ação.
— Figuras de Pensamento
São recursos de linguagem que se referem ao aspecto semânti-
co, ou seja, ao significado dentro de um contexto.
Antítese
É a aproximação de palavras de sentidos contrários, antagôni-
cos.
Ex.: “Onde queres prazer, sou o que dói
E onde queres tortura, mansidão
Onde, queres um lar, Revolução
E onde queres bandido, sou herói.”
(Caetano Veloso)
Paradoxo ou Oximoro
É mais que a aproximação antitética; é a própria ideia que se
contradiz.
Ex.: “O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
“Mas tão certo quanto o erro de seu barco a motor é insistir em
usar remos.” (Legião Urbana)
Apóstrofe
É a evocação, o chamamento. Identifica-se facilmente na fun-
ção sintática do vocativo.
Ex.: “Minha Nossa Senhora!” (usada quando alguém se espanta
com algo)
Quiasmo
Cruzamento de palavras que se repetem. Muito utilizado sado
para enfatizar algum feito.
Ex.: “Tinha uma pedra no meio do meu caminho. / No meio do
meu caminho tinha uma pedra.” (C. D. Andrade)
Gradação ou Clímax
É uma sequência de palavras ou ideias que servem de intensifi-
cação numa sequência temporal. O clímax é obtido com a gradação
ascendente, já o anticlímax, é a organização de forma contrária.
Ex.: “Mais dez, mais cem, mais mil e mais um bilião, uns cin-
gidos de luz, outros ensanguentados.” (Ocidentais - Machado de
Assis)
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Ironia
Consiste em dizer o oposto do que se pensa, com intenção sar-
cástica ou depreciativa.
Ex.: “A excelente Dona lnácia era mestra na arte de judiar de
criança.” (Monteiro Lobato)
“Dona Clotilde, o arcanjo do seu filho, quebrou minhas vidra-
ças.”
Personificação ou Prosopopeia
É a atribuição de características humanas e qualidades a obje-
tos inanimados e irracionais.
Ex.: “O vento beija meus cabelos
As ondas lambem minhas pernas
O sol abraça o meu corpo.” (Lulu Santos - Nelson Motta)
Reificação
Consiste em “coisificar” os seres humanos.
Ex.: “Tia, já botei os candidatos na lista.”
“Fiquei plantada duas horas no consultório médico.”
Lítotes
Consiste em negar por afirmação ou vice-versa.
Ex.: “Ela até que não é feia.” (logo, é bonita)
“Você está exagerando. Não subestime a sua inteligência.”
(porque ela é inteligente)
Alusão
Este é um recurso usado para fazer referência ou citação, rela-
cionando uma ideia a outra — podendo ocorrer de maneira explí-
cita ou não. Ao realizar referência a um acontecimento, pessoas,
personagens ou outros trabalhos, a alusão ajuda na compreensão
da ideia que se deseja passar.
Ex.: “Eles estavam apaixonados como Romeu e Julieta.”
Neste exemplo, a intenção é explicar a grande paixão que uma
pessoa sente pela outra.
ASSOCIAÇÃO DE IDEIAS.
A associação de ideias é uma habilidade fundamental na lin-
guagem e na comunicação humana. Ela consiste em estabelecer co-
nexões entre diferentes conceitos e ideias, permitindo a construção
de um discurso coerente e significativo. Essa habilidade é utilizada
em diversas situações, desde a produção de textos até a comunica-
ção oral em apresentações, debates e conversas informais.
Um exemplo comum de associação de ideias é a metáfora, figu-
ra de linguagem que consiste em estabelecer uma comparação en-
tre elementos distintos para transmitir um significado mais profun-
do. Por exemplo, quando dizemos que alguém tem “um coração de
pedra”, estamos associando a ideia de dureza e insensibilidade ao
coração, que é um órgão que simboliza a emoção e a sensibilidade.
Outra forma de associação de ideias é o uso de analogias, que
são comparações entre coisas ou conceitos semelhantes para ex-
plicar algo de forma mais clara e didática. Por exemplo, ao explicar
o funcionamento de um motor, podemos fazer uma analogia com
o corpo humano, comparando as peças do motor com os órgãos e
sistemas do corpo humano.
A associação de ideias também pode ser utilizada para elaborar
estratégias de aprendizagem e memorização. Por exemplo, pode-
mos associar uma palavra ou conceito a uma imagem ou situação
para facilitar a sua lembrança posterior. Isso é conhecido como as-
sociação mnemônica e é uma técnica muito utilizada em estudos
para concursos e vestibulares.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Em resumo, a associação de ideias é uma habilidade funda- Importante: Algumas palavras não constituem barbarismo or-
mental para a comunicação e para a construção do conhecimento. tográfico por possuírem dupla grafia:
Ela nos permite estabelecer conexões entre conceitos aparente-
mente distintos, criar metáforas e analogias, elaborar estratégias Abdômen ou abdome Catorze ou quatorze
de aprendizagem e muito mais. Quanto mais desenvolvida for essa
habilidade, mais rico e complexo será o nosso repertório linguístico Afeminado ou efeminado Degelar ou desgelar
e cognitivo. Aluguel ou aluguer Derrubar ou derribar
Apostila ou apostilha Flauta ou frauta
DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO;
Arrebentar ou rebentar Hidravião ou hidroavião
Arrebitar ou rebitar Infarto, enfarto ou enfarte
É possível empregar as palavras no sentido próprio ou no sen-
tido figurado. Assoalho ou soalho Loiro ou louro
Ex.: Assobio ou assovio Nenê ou neném
– Construí um muro de pedra. (Sentido próprio).
– Dalton tem um coração de pedra. (Sentido figurado). Assoprar ou soprar Rasto ou rastro
– As águas pingavam da torneira. (Sentido próprio). Bêbado ou bêbedo Trilhão ou trilião
– As horas iam pingando lentamente. (Sentido figurado).
Observação: as palavras em negrito são as que prevalecem por
Denotação causa de sua origem.
É o sentido da palavra interpretada ao pé da letra, ou seja, de
acordo com o sentido geral que ela tem na maioria dos contextos – Prosódicos: são os erros provocados por alteração da posição
em que ocorre. Trata-se do sentido próprio da palavra, aquele en- da sílaba tônica.
contrado no dicionário. Por exemplo: “Uma pedra no meio da rua Ex.: interim (em vez de ínterim), púdico (em vez de pudico).
foi a causa do acidente”.
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal, ou seja, o – Semânticos: são as palavras empregadas com impropriedade
objeto mesmo. vocabular.
Ex.: Vamos retificar tudo na seção de amanhã. (Vamos ratificar
Conotação tudo na sessão de amanhã.)
É o sentido da palavra desviado do usual, ou seja, aquele que se
distancia do sentido próprio e costumeiro. Por exemplo: “As pedras – Flexionais: são erros que se cometem ao se flexionar um vo-
atiradas pela boca ferem mais do que as atiradas pela mão”. cábulo seja em número, grau, gênero ou pessoa.
“Pedras”, neste contexto, não está indicando o que usualmente Ex.: barzinhos (em vez de “barezinhos”); o óculos (em vez de
significa (objeto), mas um insulto, uma ofensa produzida pelas pa- “os óculos”).
lavras, capazes de machucar assim como uma pedra “objeto” que é
atirada em alguém. — Solecismos
São os erros produzidos pela inobservância das regras de sin-
taxe, que podem ser:
VÍCIOS DE LINGUAGEM. – De regência
Ex.: Chego em casa cedo e vou na festa da Martinha. (Chego a
Vícios de Linguagem4 são todos os desvios da norma gramatical. casa cedo e vou à festa da Martinha.);
Esses podem ocorrer nos variados níveis da linguagem: fonológico
(som), morfológico (forma), sintático (frase) e semântico (sentido). – De concordância
Ex.: Mora duas casa depois das minhas irmã. (duas casas – mi-
— Barbarismo nhas irmãs);
São erros produzidos por inobservância das regras semânticas,
ortográficas e flexionadas, são eles: – De colocação
Ex.: Havia dito-me mentiras e loucuras (Havia-me dito...);
– Ortoépicos: são os erros de pronúncia das palavras.
Ex.: eu robo /ó/, em vez de eu roubo. — Ambiguidade ou Anfibologia
Ocorrência de duplo sentido na frase. Exemplos:
– Ortográficos: são erros de ortografia. A senhora idosa viu o incêndio do prédio.
Ex.: magestade (em vez de majestade), xuxu (em vez de chu- Dona Marta ficou em frente à escada rolante parada.
chu)
— Preciosismo
Linguagem rebuscada, com prejuízo da clareza. Exemplos:
O servilismo ao Código Apriorístico é de mister significância à
plebe.
Ou seja: A obediência à Constituição é fundamental ao desen-
4 SCHICAIR. Nelson M. Gramática do Português Instrumental. 2ª. ed
volvimento da população.
Niterói: Impetus, 2007.

53
 LÍNGUA PORTUGUESA

A eloquente verborragia de teus ditames balouçam minha iner-
me consciência.
Ou seja: A fácil capacidade de falar e impor suas vontades em-
baralham meu pouco conhecimento.
— Plebeísmo
Linguagem vulgar, coloquialismo típico de quem não possui es-
colaridade. É o contrário do preciosismo. Exemplo:
Eu tô achando que vô si dá bem no concurso.
Ou seja: Eu tenho certeza de que conseguirei passar no con-
curso.
— Redundância, Pleonasmo Vicioso ou Tautologia
É a mera repetição de palavra ou expressão. Exemplos:
Solicito, por favor, a gentileza de enviar-me o documento soli-
citado.
Há muito tempo atrás ...
Agradeça a Deus por comer essa comida, meu filho.
Exemplos de Tautologias consagradas:
– Hiato: vogais sucessivas.
Ex.: a) Não vai à aula à tarde?
b) Exegese é esse esplendor?
– Obscuridade: Consiste em construir a frase de tal modo que o
sentido se torne obscuro, embaraçado, ininteligível, confuso.
Exemplos:
Foi evitada uma efusão de sangue inútil. Sangue é inútil? Re-
flita.
(em vez de “efusão inútil de sangue”).
– Parequema: Consiste em principiar uma palavra com sílaba
igual ou muito semelhante à última sílaba da palavra antecedente.
Exemplos: Cama macia; capa parda; sempre presente; alegre
grito.
– Arcaísmo: Consiste em utilizar-se de palavra ou expressão
que, apesar de correta, está em desuso.
Exemplos: Frecha (em vez de flecha); cousa (em vez de coisa);
panegírico (em vez de elogio).

elo de ligação infiltrar para dentro – Neologismo: Palavra ou expressão nova introduzida na língua
por questões estilísticas. Costumam-se classificar os neologismos
acabamento final acabar de uma vez em:
certeza absoluta superávit positivo
– Extrínsecos: são os estrangeirismos. Exemplos:
número exato vandalismo criminoso Fazer um “background”;
prêmio extra conviver junto Pedir “login” e senha.
ganhar grátis encarar de frente
– Intrínsecos ou Vernáculos: são formados com os recursos da
juntamente com enfrentar de cara própria língua culta ou popular.
expressamente proibido fato real Os de origem culta subdividem-se em:
1 – Científicos/técnicos: taxímetro (redução: táxi), telespecta-
em duas metades iguais multidão de pessoas dor, aeromoça, penicilina, televisão, comunista e etc.
há anos atrás amanhecer o dia 2 – Literários ou artísticos: tigresa, sesquiorelhal, paredro (=
pessoa importante, prócer), vesperal e etc.
hemorragia de sangue criança nova
monopólio exclusivo refazer tudo de novo Observação: Os neologismos populares são gírias: “Sacar” (en-
vereador da cidade compartilhar conosco tender, saber do assunto); “a pampa” (muito); legal (excelente); bi-
ruta, ccom certeza, etc.
outra alternativa surpresa inesperada
girar em torno completamente vazio ANÁLISE, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTO:
— Cacofonia
Efeito desagradável decorrente de construção mal elaborada
na oralidade. Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
– Cacófato: encontro de sílabas de dois ou mais vocábulos, oca- pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
sionando formação de outro sentido, inconveniente ou pejorativo. conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
Ex.: Amo ela desde que vi ela e beijei a boca dela! com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Reescritura: Eu a amo desde que a vi e beijei sua boca. Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
– Colisão: sequência de consoantes iguais. principal. Compreender relações semânticas é uma competência
Ex.: Se se estuda, aprende-se certo; imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Reescritura: Caso estude, é certo que aprenda. Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
– Eco: terminação repetida. fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
Ex.: a) Decida se formicida ou germicida é bactericida, Cida!
b) A gente sente que a mente latente está descontente.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros
fatores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes
presentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz
suficiente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o
texto, pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreen-
dentes que não foram observados previamente. Para auxiliar na
busca de sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos
frasais presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos
não estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira
aleatória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem ne-
cessários, estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento
defendido, retomando ideias já citadas ou apresentando novos con-
ceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo
autor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço
para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entreli-
nhas. Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que
você precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental
que não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecífi-
cas. Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaus-
tão, assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
55
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
TIPOS DE COMUNICAÇÃO: DESCRIÇÃO; NARRAÇÃO;
DISSERTAÇÃO;
Descrever, narrar, dissertar
Tudo o que se escreve é redação. Elaboramos bilhetes, cartas,
telegramas, respostas de questões discursivas, contos, crônicas, ro-
mances, empregando as modalidades redacionais ou tipos de com-
posição: descrição, narração ou dissertação. Geralmente as moda-
lidades redacionais aparecem combinadas entre si. Seja qual for o
tipo de composição, a criação de um texto envolve conteúdo (nível
de ideias, mensagem, assunto), estrutura (organização das ideias,
distribuição adequada em introdução, desenvolvimento e conclu-
são), linguagem (expressividade, seleção de vocabulário) e gramá-
tica (norma da língua).
Narra-se o que tem história, o que é factual, o que acontece no
tempo; afinal, o narrador só conta o que viu acontecer, o que lhe
contaram como tendo acontecido ou aquilo que ele próprio criou
para acontecer.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Descreve-se o que tem sensorialidade e, principalmente, per-
ceptibilidade; afinal, o descrevedor é um discriminador de sensa-
ções. Assim, descreve-se o que se vê ou imagina-se ver, o que se
ouve ou imagina-se ouvir, o que se pega ou imagina-se pegar, o que
se prova gustativamente ou imagina-se provar, o que se cheira ou
imagina-se cheirar. Em outras palavras, descreve-se o que tem li-
nhas, forma, volume, cor, tamanho, espessura, consistência, cheiro,
gosto etc. Sentimentos e sensações também podem ser caracteriza-
dos pela descrição (exemplos: paixão abrasadora, raiva surda).
Disserta-se sobre o que pode ser discutido; o dissertador traba-
lha com ideias, para montar juízos e raciocínios.
Descrição
A descrição procura apresentar, com palavras, a imagem de se-
res animados ou inanimados — em seus traços mais peculiares e
marcantes —, captados através dos cinco sentidos. A caracterização
desses entes obedece a uma delimitação espacial.
O quarto respirava todo um ar triste de desmazelo e boemia.
Fazia má impressão estar ali: o vômito de Amâncio secava-se no
chão, azedando o ambiente; a louça, que servia ao último jantar,
ainda coberta pela gordura coalhada, aparecia dentro de uma lata
abominável, cheia de contusões e roída de ferrugem. Uma banqui-
nha, encostada à parede, dizia com seu frio aspecto desarranjado
que alguém estivera aí a trabalhar durante a noite, até que se extin-
guira a vela, cujas últimas gotas de estearina se derramavam melan-
colicamente pelas bordas de um frasco vazio de xarope Larose, que
lhe fizera as vezes de castiçal.
(Aluísio Azevedo)
Narração
A narração constitui uma sequência temporal de ações desen-
cadeadas por personagens envoltas numa trama que culmina num
clímax e que, geralmente, esclarecesse no desfecho.
Ouvimos passos no corredor; era D. Fortunata. Capitu compôs-
se depressa, tão depressa que, quando a mãe apontou à porta, ela
abanava a cabeça e ria. Nenhum laivo amarelo, nenhuma contração
de acanhamento, um riso espontâneo e claro, que ela explicou por
estas palavras alegres:
— Mamãe, olhe como este senhor cabeleireiro me penteou;
pediu-me para acabar o penteado, e fez isto. Veja que tranças!
— Que tem? acudiu a mãe, transbordando de benevolência.
Está muito bem, ninguém dirá que é de pessoa que não sabe pen-
tear.
— O quê, mamãe? Isto? redarguiu Capitu, desfazendo as tran-
ças. Ora, mamãe!
E com um enfadamento gracioso e voluntário que às vezes ti-
nha, pegou do pente e alisou os cabelos para renovar o penteado.
D. Fortunata chamou-lhe tonta, e disse-lhe que não fizesse caso,
não era nada, maluquices da filha. Olhava com ternura para mim
e para ela. Depois, parece-me que desconfiou. Vendo-me calado,
enfiado, cosido à parede, achou talvez que houvera entre nós algo
mais que penteado, e sorriu por dissimulação...
(Machado de Assis)
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O narrador conta fatos que ocorrem no tempo, recordando,
imaginando ou vendo... O descrevedor caracteriza entes localizados
no espaço. Para isso, basta sentir, perceber e, principalmente, ver. O
dissertador expõe juízos estruturados racionalmente.
A trama narrativa apreende a ocorrência na sua dinâmica
temporal. O processo descritivo suspende o tempo e capta o ente
na sua espacialidade atemporal. A estrutura dissertativa articula
ideias, relaciona juízos, monta raciocínios e engendra teses.
O texto narrativo é caracterizado pelos verbos nocionais
(ações, fenômenos e movimentos); o descritivo, pelos verbos rela-
cionais (estados, qualidades e condições) ou pela ausência de ver-
bos; o dissertativo, indiferentemente, pelos verbos nocionais e/ou
relacionais.
Dissertação
A dissertação consiste na exposição lógica de ideias discutidas
com criticidade por meio de argumentos bem fundamentados.
Homens e livros
Monteiro Lobato dizia que um país se faz com homens e livros.
O Brasil tem homens e livros. O problema é o preço. A vida humana
está valendo muito pouco, já as cifras cobradas por livros exorbi-
tam.
A notícia de que uma mãe vendeu o seu filho à enfermeira por
R$ 200,00, em duas prestações, mostra como anda baixa a cotação
da vida humana neste país. Se esse é o valor que uma mãe atribui
a seu próprio filho, o que dizer quando não existem vínculos de pa-
rentesco. De uma fútil briga de trânsito aos interesses da indústria
do tráfico, no Brasil, hoje, mata-se por nada.
A falta de instrução, impedindo a maioria dos brasileiros de co-
nhecer o conceito de cidadania, está entre as causas das brutais
taxas de violência registradas no país.
Os livros são, como é óbvio, a principal fonte de instrução já
inventada pelo homem. E, para aprender com os livros, são neces-
sárias apenas duas condições: saber lê-los e poder adquiri-los. Pelo
menos 23% dos brasileiros já encontram um obstáculo intransponí-
vel na primeira condição. Um número incalculável, mas certamente
bastante alto, esbarra na segunda.
Aqui, um exemplar de uma obra de cerca de cem páginas sai
por cerca de R$ 15,00, ou seja, 15% do salário mínimo. Nos EUA,
uma obra com quase mil páginas custa US$ 7,95, menos da metade
da brasileira e com 900 páginas a mais.
O principal fator para explicar o alto preço das edições nacio-
nais são as pequenas tiragens. Num país onde pouco se lê, de nada
adianta fazer grandes tiragens. Perde-se, assim, a possibilidade de
reduzir o custo do produto por meio dos ganhos de produção de
escala.
Numa aparente contradição à famosa lei da oferta e da procu-
ra, o livro no Brasil é caro porque o brasileiro não lê. Vencer esse
suposto paradoxo, alfabetizando a população e incentivando-a a ler
cada vez mais, poderia resultar num salutar processo de queda do
preço do livro e valorização da vida.
Um país se faz com homens e livros. Mas é preciso que os ho-
mens valham mais, muito mais, do que os livros.
(Folha de S. Paulo)
Na narração, encontramos traços descritivos que caracterizam
cenários, personagens ou outros elementos da história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A descrição pode iniciar-se com um pequeno parágrafo narrati-
vo para precisar a localização espacial.
A dissertação pode apresentar tese ou breves trechos argu-
mentativos de natureza descritiva ou narrativa, desde que sejam
exemplificativos para o assunto abordado.
Resumindo:
A descrição caracteriza seres num determinado espaço → fo-
tografia.
A narração sequencia ações num determinado tempo → histó-
ria.
A dissertação expõe, questiona e avalia juízos → discussão.
TIPOS DE DISCURSO;
A análise discursiva é uma área de estudo que se dedica a in-
vestigar os diferentes tipos de discurso, suas condições de produ-
ção e circulação, bem como suas relações com outros textos e a
ideologia que os sustenta. Neste texto, apresentaremos alguns dos
principais conceitos e abordagens da análise discursiva, a fim de
contribuir para uma melhor compreensão das práticas discursivas
em diversos contextos sociais.
— Tipologia Discursiva
Os discursos são formas de linguagem que se manifestam em
diferentes situações de comunicação, sejam elas formais ou in-
formais, institucionais ou cotidianas, orais ou escritas. A tipologia
discursiva se refere aos diferentes tipos de discurso que podemos
encontrar na sociedade, como o discurso político, o discurso religio-
so, o discurso jurídico, o discurso científico, entre outros. Cada tipo
de discurso apresenta características específicas em relação a sua
linguagem, estrutura e objetivos, e é influenciado pelas condições
de produção e circulação em que se insere.
— Constituição, Formulação e Circulação de Diferentes Dis-
cursos
A análise discursiva se preocupa em estudar como os discursos
são constituídos e formulados, bem como as condições sociais, his-
tóricas e políticas que influenciam sua circulação e interpretação.
Assim, a análise discursiva considera aspectos como o contexto em
que o discurso é produzido, a posição social e ideológica do locutor,
as estratégias de persuasão utilizadas, a escolha de temas e pala-
vras, a construção de imagens e metáforas, entre outros elementos
que compõem o discurso.
— Condições de Produção, Ideologia e Memória Discursiva
As condições de produção se referem aos aspectos sociais, po-
líticos, econômicos e culturais que influenciam a produção de um
discurso. A ideologia, por sua vez, está relacionada às crenças e va-
lores que sustentam determinado discurso, bem como às relações
de poder e dominação que são reproduzidas ou questionadas por
ele. A memória discursiva, por fim, diz respeito à história e à tradi-
ção que envolvem determinado tipo de discurso, como o discurso
religioso, que se baseia em tradições e mitos que são passados de
geração em geração.
57
— Relações entre Textos
A análise discursiva também se interessa pelas relações que
os discursos estabelecem com outros textos, sejam eles do mes-
mo gênero ou de gêneros diferentes. Essas relações podem ser de
continuidade, quando um discurso se baseia em outro anterior, de
oposição, quando um discurso contesta o outro, de complementa-
ridade, quando um discurso completa ou amplia o outro, entre ou-
tras formas de interação entre os textos.
COESÃO TEXTUAL.
A língua portuguesa é um instrumento fundamental de comu-
nicação, sendo responsável pela transmissão de informações, ideias
e sentimentos entre indivíduos. Porém, para que a mensagem seja
transmitida de forma clara e eficiente, é necessário utilizar as es-
truturas linguísticas adequadas. Neste texto, abordaremos a im-
portância das estruturas linguísticas no processo de construção de
mensagens adequadas.
— A importância da gramática
A gramática é um conjunto de regras que orientam o uso da
língua portuguesa, ela permite a construção de frases com sentido
completo e coerente. Essa área também é essencial para que as
mensagens transmitidas sejam compreendidas de forma correta,
evitando mal-entendidos e ambiguidades.
— A coerência textual
Além da gramática, é necessário que as mensagens sejam coe-
rentes, ou seja, que as ideias apresentadas estejam relacionadas e
organizadas de forma lógica e clara. Para isso, é importante utilizar
as estruturas linguísticas adequadas para a construção de frases e
parágrafos, permitindo que o leitor compreenda facilmente o que
está sendo transmitido.
— A coesão textual
A coesão textual também é importante para a construção de
mensagens adequadas. Ela diz respeito às relações estabelecidas
entre as palavras, frases e parágrafos, permitindo que a mensagem
seja transmitida de forma clara e coesa. Algumas das estruturas lin-
guísticas que contribuem para a coesão textual são os pronomes, as
conjunções e os conectivos.
— A importância do contexto
Além das estruturas linguísticas, é importante considerar o
contexto em que a mensagem será transmitida. O contexto pode
influenciar na escolha das palavras e nas estruturas linguísticas uti-
lizadas na mensagem, permitindo que ela seja transmitida de forma
adequada ao público-alvo.
Em suma, as estruturas linguísticas são fundamentais para a
construção de mensagens adequadas, permitindo que esta seja
transmitida de forma clara, coerente e coesa. Além disso, é impor-
tante considerar o contexto em que a mensagem será transmitida,
permitindo que ela seja adequada ao público-alvo. É essencial, por-
tanto, que os profissionais da área de língua portuguesa dominem
as estruturas linguísticas e saibam utilizá-las de forma eficiente na
construção de mensagens adequadas.
 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES

1. (ENEM - 2012) “Ele era o inimigo do rei”, nas palavras de seu biógrafo, Lira Neto. Ou, ainda, “um romancista que colecionava desafe-
tos, azucrinava D. Pedro II e acabou inventando o Brasil”. Assim era José de Alencar (1829-1877), o conhecido autor de O guarani e Iracema,
tido como o pai do romance no Brasil.
Além de criar clássicos da literatura brasileira com temas nativistas, indianistas e históricos, ele foi também folhetinista, diretor de
jornal, autor de peças de teatro, advogado, deputado federal e até ministro da Justiça. Para ajudar na descoberta das múltiplas facetas
desse personagem do século XIX, parte de seu acervo inédito será digitalizada.

História Viva, n.º 99, 2011.

Com base no texto, que trata do papel do escritor José de Alencar e da futura digitalização de sua obra, depreende-se que
(A) a digitalização dos textos é importante para que os leitores possam compreender seus romances.
(B) o conhecido autor de O guarani e Iracema foi importante porque deixou uma vasta obra literária com temática atemporal.
(C) a divulgação das obras de José de Alencar, por meio da digitalização, demonstra sua importância para a história do Brasil Imperial.
(D) a digitalização dos textos de José de Alencar terá importante papel na preservação da memória linguística e da identidade nacional.
(E) o grande romancista José de Alencar é importante porque se destacou por sua temática indianista.

2. (FUVEST - 2013) A essência da teoria democrática é a supressão de qualquer imposição de classe, fundada no postulado ou na
crença de que os conflitos e problemas humanos – econômicos, políticos, ou sociais – são solucionáveis pela educação, isto é, pela coope-
ração voluntária, mobilizada pela opinião pública esclarecida. Está claro que essa opinião pública terá de ser formada à luz dos melhores
conhecimentos existentes e, assim, a pesquisa científica nos campos das ciências naturais e das chamadas ciências sociais deverá se fazer a
mais ampla, a mais vigorosa, a mais livre, e a difusão desses conhecimentos, a mais completa, a mais imparcial e em termos que os tornem
acessíveis a todos.

(Anísio Teixeira, Educação é um direito. Adaptado.)

No trecho “chamadas ciências sociais”, o emprego do termo “chamadas” indica que o autor
(A) vê, nas “ciências sociais”, uma panaceia, não uma análise crítica da sociedade.
(B) considera utópicos os objetivos dessas ciências.
(C) prefere a denominação “teoria social” à denominação “ciências sociais”.
(D) discorda dos pressupostos teóricos dessas ciências.
(E) utiliza com reserva a denominação “ciências sociais”.

3. (UERJ - 2016)

A última fala da tirinha causa um estranhamento, porque assinala a ausência de um elemento fundamental para a instalação de um
tribunal: a existência de alguém que esteja sendo acusado.
Essa fala sugere o seguinte ponto de vista do autor em relação aos usuários da internet:
(A) proferem vereditos fictícios sem que haja legitimidade do processo.
(B) configuram julgamentos vazios, ainda que existam crimes comprovados.
(C) emitem juízos sobre os outros, mas não se veem na posição de acusados.
(D) apressam-se em opiniões superficiais, mesmo que possuam dados concretos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
4 - (UEA - 2017) Leia o trecho de Quincas Borba, de Machado
de Assis:
E enquanto uma chora, outra ri; é a lei do mundo, meu rico se-
nhor; é a perfeição universal. Tudo chorando seria monótono, tudo
rindo cansativo; mas uma boa distribuição de lágrimas e polcas1, so-
luços e sarabandas2, acaba por trazer à alma do mundo a variedade
necessária, e faz-se o equilíbrio da vida.
(Quincas Borba, 1992.)
1
polca: tipo de dança.
2
sarabandas: tipo de dança.
De acordo com o narrador,
(A) os erros do passado não afetam o presente.
(B) a existência é marcada por antagonismos.
(C) a sabedoria está em perseguir a felicidade.
(D) cada instante vivido deve ser festejado.
(E) os momentos felizes são mais raros que os tristes.
5 – (ENEM 2013)
Cartum de Caulos, disponível em www.caulos.com
O cartum faz uma crítica social. A figura destacada está em
oposição às outras e representa a
(A) opressão das minorias sociais.
(B) carência de recursos tecnológicos.
(C) falta de liberdade de expressão.
(D) defesa da qualificação profissional.
(E) reação ao controle do pensamento coletivo.
6. EMDEC - ADVOGADO JR - IBFC/2019
A perfeição (adaptado)
O susto de reencontrar alguém que não vemos há anos é o im-
pacto do tempo. O desmanche alheio incomoda? Claro que não,
apenas o nosso refletido na hipótese de estarmos também daquele
jeito. Há momentos nos quais o salto para o abismo do fim parece
mais dramático: especialmente entre 35 e 55. (...)
Agatha Christie deu um lindo argumento para todos nós que
envelhecemos. Na sua Autobiografia, narra que a solução de um ca-
samento feliz está em imitar o segundo casamento da autora: con-
trair núpcias com um arqueólogo (no caso, Max Mallowan), pois,
59
quanto mais velha ela ficava, mais o marido se apaixonava. Talvez
o mesmo indicativo para homens e mulheres estivesse na busca de
geriatras, restauradores, historiadores, egiptólogos ou, no limite,
tanatologistas.
Envelhecer é complexo, a opção é mais desafiadora. O célebre
historiador israelense Yuval Harari prevê que a geração alpha (nas-
cidos no século em curso) chegará, no mínimo, a 120 anos se obti-
ver cuidados básicos. O Brasil envelhece demograficamente e nós
poderíamos ser chamados de vanguarda do novo processo. Dizem
que Nelson Rodrigues aconselhava aos jovens que envelhecessem,
como o melhor indicador do caminho a seguir. Não precisamos do
conselho pois o tempo é ceifador inevitável. (...)
Como em toda peça teatral, o descer das cortinas pode ser
a deixa para um aplauso caloroso ou um silêncio constrangedor,
quando não vaia estrondosa. É sabedoria que o tempo ensina, ao
retirar nossa certeza com o processo de aprendizado. Hoje começa
mais um dia e mais uma etapa possível. Hoje é um dia diferente de
todos. Você, tendo 16 ou 76, será mais velho amanhã e terá um dia
a menos de vida. Hoje é o dia. Jovens, velhos e adjacentes: é preciso
ter esperança.
Leia os trechos retirados do texto e assinale a alternativa que
não possui uma figura de linguagem em sua construção.
(A) “pois o tempo é ceifador inevitável.”
(B) “deixa para um aplauso caloroso.”
(C) “É sabedoria que o tempo ensina.”
(D) “Você, tendo 16 ou 76, será mais velho amanhã.”
7. PREFEITURA DE IGARAPÉ - MG - AGENTE DE COMUNITÁRIO
DE SAÚDE - FUNDEP/2019
Há exemplos de marcas que ficaram tão famosas que substi-
tuem o nome do produto que representam. Por exemplo, é comum
ouvirmos, em algumas situações comunicacionais, alguém dizer:
“Fiz um doce com Leite Ninho.” ou, ainda, “Comi um Miojo.”, quan-
do o objetivo seria referir-se, respectivamente, a leite em pó e a
macarrão instantâneo.
Na língua portuguesa, essa substituição de um nome pelo ou-
tro, tal como exemplificada, denomina-se
(A) metáfora.
(B) repetição.
(C) metonímia.
(D) eufemismo.
8. CÂMARA DE FORTALEZA - CE - AGENTE ADMINISTRATIVO -
FCC/2019
Ela canta, pobre ceifeira,
Julgando-se feliz talvez;
Canta, e ceifa, e a sua voz, cheia
De alegre e anônima viuvez,
Ondula como um canto de ave
No ar limpo como um limiar,
E há curvas no enredo suave
Do som que ela tem a cantar.
Ouvi-la alegra e entristece,
Na sua voz há o campo e a lida,
E canta como se tivesse
Mais razões p’ra cantar que a vida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ah, canta, canta sem razão!
O que em mim sente ’stá pensando.
Derrama no meu coração
A tua incerta voz ondeando!
Ah, poder ser tu, sendo eu!
Ter a tua alegre inconsciência,
E a consciência disso! Ó céu!
Ó campo! Ó canção! A ciência
Pesa tanto e a vida é tão breve!
Entrai por mim dentro! Tornai
Minha alma a vossa sombra leve!
Depois, levando-me, passai!
(PESSOA, Fernando. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997,
p. 144)
O poeta recorre a uma formulação paradoxal em:
(A) Mais razões p’ra cantar que a vida. (3ª estrofe)
(B) Do som que ela tem a cantar. (2ª estrofe)
(C) Ouvi-la alegra e entristece, (3ª estrofe)
(D) A tua incerta voz ondeando! (4ª estrofe)
(E) Pesa tanto e a vida é tão breve! (6ª estrofe)
9. IF-RO - ENGENHEIRO CIVIL - IBADE/2019
“Viu a Rita Baiana, que fora trocar o vestido por uma saia, sur-
gir de ombros e braços nus, para dançar. A Lua destoldara-se nesse
momento, envolvendo-a na sua coma de prata, a cujo refulgir os
meneios da mestiça melhor se acentuavam, cheios de uma graça
irresistível, simples, primitiva, feita toda de pecado, toda de paraíso,
com muito de serpente e muito de mulher.
Ela saltou em meio da roda, com os braços na cintura, rebo-
lando as ilhargas e bamboleando a cabeça, ora para a esquerda,
ora para a direita, como numa sofreguidão de gozo carnal, num re-
quebrado luxurioso que a punha ofegante; já correndo de barriga
empinada; já recuando de braços estendidos, a tremer toda, como
se se fosse afundando num prazer grosso que nem azeite, em que
se não toma pé e nunca se encontra fundo. Depois, como se voltas-
se à vida, soltava um gemido prolongado, estalando os dedos no ar
e vergando as pernas, descendo, subindo, sem nunca parar com os
quadris, e em seguida sapateava, miúdo e cerrado, freneticamente,
erguendo e abaixando os braços, que dobrava, ora um, ora outro,
sobre a nuca, enquanto a carne lhe fervia toda, fibra por fibra, tiri-
lando.”
O cortiço, Aluísio de Azevedo.
Identifique a alternativa que contém um trecho ao qual se apli-
ca uma figura de linguagem:
(A) “Ela saltou em meio da roda, com os braços na cintura [...]”.
(B) “[...] soltava um gemido prolongado, estalando os dedos no
ar [...]”.
(C) “[...] fora trocar o vestido por uma saia [...]”.
(D) “[...] feita toda de pecado, toda de paraíso, com muito de
serpente e muito de mulher”.
(E) “[...] sapateava, miúdo e cerrado, freneticamente, erguendo
e abaixando os braços [...]”.
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10. CÂMARA DE FORTALEZA - CE - REDATOR - FCC/2019
Assim, tanto o indianismo quanto o regionalismo de Alencar
se construíram em um esquema sobredeterminado pela exaltação
da nobreza do colonizador que só a devoção do colonizado pode
igualar. A ambivalência dessa posição ideológica é resolvida poeti-
camente em Iracema, lenda que conta a fundação do Ceará consu-
mada graças à “doce escravidão” (expressão de Machado de Assis)
à qual se submeteu a “virgem dos lábios de mel”. Iracema fugirá de
sua tribo e se entregará ao conquistador europeu, Martim Soares
Moreno. Dessa união fatal para a mulher, que morrerá ao dar à luz,
nasceria Moacir, “filho do sofrimento”, o primeiro cearense. A co-
ragem de Peri e a beleza de Iracema são a fonte de poesia desses
romances ao mesmo tempo históricos e lendários. Mas o poder que
imanta os enredos vem do colonizador: homem, branco, português.
(BOSI, Alfredo. “A cultura no Brasil Império – literatura ideias”. In:
História do Brasil nação − A construção nacional 1830-1889 − v. 2, Rio
de Janeiro: Objetiva, 2012, p. 245)
A expressão “filho do sofrimento” constitui
(A) metáfora, uma vez que atenua a dor sentida por Iracema.
(B) anáfora, pois retoma qualidades e atributos já expressos
pelo autor.
(C) metonímia, já que funciona como substituição ao elemento
europeu.
(D) epíteto, já que alude ao personagem Moacir.
(E) hipérbole, pois exagera a coragem de Martim e de Iracema.
11. (IFAL - 2011)
Parágrafo do Editorial “Nossas crianças, hoje”.
“Oportunamente serão divulgados os resultados de tão impor-
tante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos sentimos
na pele e na alma a dor dos mais altos índices de sofrimento da
infância mais pobre. Nosso Estado e nossa região padece de índices
vergonhosos no tocante à mortalidade infantil, à educação básica e
tantos outros indicadores terríveis.”
(Gazeta de Alagoas, seção Opinião, 12.10.2010)
O primeiro período desse parágrafo está corretamente pontu-
ado na alternativa:
(A) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos na pele e na alma a dor dos mais altos índices de so-
frimento da infância mais pobre.”
(B) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
(C) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
(D) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos
sentimos, na pele e na alma a dor dos mais altos índices de
sofrimento, da infância mais pobre.”
(E) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
 LÍNGUA PORTUGUESA

12. (F.E. BAURU) Assinale a alternativa em que há erro de pontuação:

(A) Era do conhecimento de todos a hora da prova, mas, alguns se atrasaram.
(B) A hora da prova era do conhecimento de todos; alguns se atrasaram, porém.
(C) Todos conhecem a hora da prova; não se atrasem, pois.
(D) Todos conhecem a hora da prova, portanto não se atrasem.
(E) N.D.A

13. (VUNESP – 2020) Assinale a alternativa correta quanto à pontuação.

(A) Colaboradores da Universidade Federal do Paraná afirmaram: “Os cristais de urato podem provocar graves danos nas articulações.”.
(B) A prescrição de remédios e a adesão, ao tratamento, por parte dos pacientes são baixas.
(C) É uma inflamação, que desencadeia a crise de gota; diagnosticada a partir do reconhecimento de intensa dor, no local.
(D) A ausência de dor não pode ser motivo para a interrupção do tratamento conforme o editorial diz: – (é preciso que o doente confie
em seu médico).
(E) A qualidade de vida, do paciente, diminui pois a dor no local da inflamação é bastante intensa!

14. (ENEM – 2018)

Física com a boca

Por que nossa voz fica tremida ao falar na frente do ventilador?

Além de ventinho, o ventilador gera ondas sonoras. Quando você não tem mais o que fazer e fica falando na frente dele, as ondas da
voz se propagam na direção contrária às do ventilador. Davi Akkerman – presidente da Associação Brasileira para a Qualidade Acústica – diz
que isso causa o mismatch, nome bacana para o desencontro entre as ondas. “O vento também contribui para a distorção da voz, pelo fato
de ser uma vibração que influencia no som”, diz. Assim, o ruído do ventilador e a influência do vento na propagação das ondas contribuem
para distorcer sua bela voz.

Disponível em: http://super.abril.com.br. Acesso em: 30 jul. 2012 (adaptado).

Sinais de pontuação são símbolos gráficos usados para organizar a escrita e ajudar na compreensão da mensagem. No texto, o sentido
não é alterado em caso de substituição dos travessões por
(A) aspas, para colocar em destaque a informação seguinte
(B) vírgulas, para acrescentar uma caracterização de Davi Akkerman.
(C) reticências, para deixar subetendida a formação do especialista.
(D) dois-pontos, para acrescentar uma informação introduzida anteriormente.
(E) ponto e vírgula, para enumerar informações fundamentais para o desenvolvimento temático.

61
 LÍNGUA PORTUGUESA

15. (FCC – 2020)

A supressão da vírgula altera o sentido da seguinte frase:

(A) O segundo é o “capitalismo de Estado”, que confia ao governo a tarefa de estabelecer a direção da economia.
(B) milhões prosperaram, à medida que empresas abriam mercados.
(C) Por fim, executivos e investidores começaram a reconhecer que seu sucesso em longo prazo está intimamente ligado ao de seus
clientes.
(D) De início, um novo indicador de “criação de valor compartilhado” deveria incluir metas ecológicas.
(E) Na verdade, esse deveria ser seu propósito definitivo.

16. (PREFEITURA DE ARACRUZ - ES – CONTADOR - IBADE - 2019)

LEMBRANÇA E ESQUECIMENTO
“Como é antigo o passado recente!” Gostaria que a frase fosse minha, mas ela é de Nelson Rodrigues numa crônica de “A Menina sem
Estrela”. Também fico perplexa com esse fenômeno rápido e turbulento que é o tempo da vida. Não são poucas as vezes em que me volto
para algum acontecimento acreditando que ele ainda é atual e descubro que ele faz parte do passado para outros. Um exemplo é quando,
em sala de aula, refiro-me a eventos que se passaram nos anos 70 e meus alunos me olham como se eu falasse da Idade Média... E eu nem
contei para eles que andei de bonde!
A distância entre nós não é apenas uma questão de gerações. Eles nasceram em um mundo já transformado pela tecnologia e pela
informática. Uma transformação que começou nos anos 50 e que não nos trouxe somente mais eletrodomésticos e aparelhos digitais. Ela
instalou uma transformação radical do nosso modo de vida.
Mudou o mundo e mudou o jeito de viver. Mudou o jeito de namorar, de vestir, de procurar emprego, de andar na rua e de se loco-
mover pela cidade. Mudou o corpo. Mudou o jeito de escrever, de estudar, de morar e de se divertir. Mudou o valor da vida, do dinheiro
e das pessoas...
Outros tempos. E, quando um jeito de viver muda, ele não tem volta. Não se pode ter a experiência dele nunca mais. Por isso, meus
alunos e eu só podemos compartilhar o tempo atual. Não podemos compartilhar um tempo que, para eles, é passado, mas, para mim,
ainda é presente. Os fatos de 30 anos atrás não são passado na minha vida. Para mim, meu passado não passou e minha história não en-
velhece. Minha memória pode alcançar os acontecimentos que vivi a qualquer momento, e posso revivê-los como se ocorressem agora.
Mas, se eu os narrar, quem me ouve não pode, como eu, vivenciá-los. Por isso, para meus alunos, são contos o que para mim é vida.
Mas é assim que corre o rio da vida dos homens, transformando em palavras o que hoje é ação. Se não forem narrados, os aconte-

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 LÍNGUA PORTUGUESA
cimentos e os nossos feitos passam sem deixar rastros. Faladas ou
escritas, são as palavras que salvam o já vivido e o conservam entre
nós. Salvam os feitos e os acontecimentos da sua total desintegra-
ção no esquecimento.
A memória do já vivido e a sua narração numa história é o que
possibilita a construção da História e das nossas histórias pessoais.
Só os feitos e os acontecimentos narrados em histórias são capazes
de salvaguardar nossa existência e nossa identidade.
Só conservados pela lembrança é que os feitos e os aconteci-
mentos podem entrar no tempo e fazer parte de um passado. Re-
cente ou antigo.
(CRITELLI, Dulce. In cronicasbrasil.blogspot.com/search/ label/Dul-
ce%20 Critelli)
O título “Lembrança e esquecimento” constitui uma antítese
que está relacionada a uma oposição de ideias presentes no texto,
correspondente:
(A) as gerações mais velhas e os mais jovens.
(B) os feitos e acontecimentos passados e a vida presente.
(C) a geração dos professores e a geração dos alunos.
(D) as mudanças do passado e a permanência do presente.
(E) o passado narrado e o passado sem narração.
17. (CORE-MT – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – INSTITUTO EX-
CELÊNCIA – 2019)
Morte
Sou, em princípio, contra a pena de morte, mas admito algu-
mas exceções. Por exemplo: pessoas que contam anedotas como se
fossem experiências reais vividas por elas e só no fim você descobre
que é anedota. Estas deviam ser fuziladas.
Todos os outros crimes puníveis com a pena capital, na minha
opinião, têm a ver, de alguma maneira, com telefone.
Cadeira elétrica para as telefonistas que perguntam: “Da onde?”
Forca para pessoas que estendem o polegar e o dedinho ao lado da
cabeça quando querem imitar um telefone. Curiosamente, uma mímica
desenvolvida há pouco. Ninguém, misericordiosamente, tinha pensado
nela antes, embora o telefone, o polegar e o mindinho existam há anos.
Garrote vil para os donos de telefone celular em geral e garro-
te seguido de desmembramento para os donos de telefone celular
que gostam de falar no meio de multidões e fazem questão de que
todos saibam que se atrasou para a reunião porque o furúnculo in-
feccionou. Claro, a condenação só viria depois de um julgamento,
mas com o Aristides Junqueira na defesa.
(L. F. Veríssimo, “Morte”, Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 22/12/1994.
Caderno Opinião, p. 11)
O texto lido é uma crônica. Assinale a alternativa em que a de-
finição contraria a justificativa inicial:
(A) Porque se ocupa em relatar e expor determinada pessoa,
objeto, lugar ou acontecimento.
(B) Porque é um tipo de texto narrativo curto, geralmente,
produzido para meios de comunicação, por exemplo, jornais,
revistas, etc.
(C) Porque se encarrega de expor um tema ou assunto por
meio de argumentações.
(D) Porque é um tipo de texto que apresenta uma linguagem
simples.
(E) Nenhuma das alternativas.
63
18. (PREFEITURA DE ARACRUZ - ES - PROFESSOR DE CIÊNCIA -
IBADE - 2019)
CUIDEM DOS GAROTOS
1. O problema de Bruno está resolvido. Rapidamente, mas não
poderia se diferente: raras vezes um comportamento criminoso é
identificado e provado em pouco tempo com tanta abundância de
provas, tanta escassez de atenuantes. O ex-goleiro e ex-ídolo do Fla-
mengo mostrou ser tudo que um atleta popular não pode ser.
2. Seus ex-patrões, e não falo só do flamengo, bem que po-
deriam fazer um exame de consciência e perguntar a si mesmos
se, antes de matar a companheira com repugnantes requintes de
violência, Bruno já não teria dado sinais ou mesmo provas de que
alguma coisa estava errada com ele.
3. Talvez não, mas o que está mesmo em questão é a possível
necessidade de uma política preventiva a respeito dos jogadores.
4. Profissionais do futebol não são funcionários comuns de
uma empresa. Ao assinarem contrato com o clube, passam a ser
parte de sua história e de sua imagem, o que significa tanto com-
promisso como honra – e implica responsabilidades especiais, den-
tro das quatro linhas e fora delas.
5. A condição de ídolo popular tem tantas responsabilidades
quanto prazeres. Sei que estou apenas citando lugares-comuns,
o que pode ser cansativo para o leitor, mas peço um pouco de
paciência: eles só ficam comuns por serem verdadeiros e resistirem
ao tempo.
6. O Flamengo agiu com rapidez e eficiência, tanto quanto a
polícia, no caso do Bruno, mas o torcedor tem o direito de perguntar:
o que o clube e os outros estão dispostos a fazer, não para reagir a
episódios semelhantes, mas simplesmente para evitá-los?
7. É comum, e absolutamente desejável, que rapazes, muitos
ainda adolescentes, mostrem nos gramados um grau de excelência
no exercício da profissão prematuro e incomum em outras
profissões. As leis da concorrência mandam que sejam regiamente
pagos por isso, mas o sucesso antes da maturidade tem riscos
óbvios. Talvez deva partir dos clubes, tanto por razões éticas como
em defesa de sua própria imagem, a iniciativa de preparar suas
jovens estrelas para a administração correta do sucesso. Dá traba-
lho com certeza, mas, em prazo não muito longo, trata-se da defesa
de seus interesses e de seu patrimônio, sem falar no aspecto ético
de uma política nesse sentido.
8. O caso de Bruno é, obviamente, uma aberração. Não
conheço outro craque assassino, mas não faltam exemplos de bons
jogadores que jogaram fora suas carreiras e não foram cidadãos
exemplares – ou pelo menos cidadãos comuns – por absoluta
incompetência na administração do êxito. Principalmente porque
o sucesso no esporte costuma chegar muito antes do que acontece
com outras profissões.
9. Bruno não foi formado no Flamengo. A ele chegou pronto,
para o melhor e para o pior. O que fez de sua vida não é culpa do
clube, mas serve como advertência para todos os clubes,
10. Cartolas, cuidem de seu patrimônio, cuidem de seus
garotos.
Luiz Garcia – Cronista do Jornal O Globo Falecido em abril de 2018
A crônica é um tipo de texto:
(A) narrativo longo.
(B) narrativo curto.
(C) descritivo curto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) descritivo longo.
(E) expositivo.
19. (Prefeitura de Bom Repouso - MG - Cirurgião-Dentista -
MDS - 2019)
Partindo do pressuposto de que um texto tem estrutura a par-
tir de características gerais de um determinado gênero, identifique
os gêneros descritos a seguir:
I. Tem como principal característica transmitir a opinião de pes-
soas de destaque sobre algum assunto de interesse. Algumas revis-
tas têm uma seção dedicada a esse gênero;
II. Caracteriza-se por apresentar um trabalho voltado para o
estudo da linguagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o
momento, a vida dos homens através de figuras que possibilitam a
criação de imagens;
III. Gênero que apresenta uma narrativa informal ligada à vida
cotidiana. Apresenta certa dose de lirismo e sua principal caracte-
rística é a brevidade;
IV. Linguagem linear e curta, envolve poucas personagens, que
geralmente se movimentam em torno de uma única ação, dada em
um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações encaminham-se
diretamente para um desfecho;
V. Esse gênero é predominantemente utilizado em manuais de
eletrodomésticos, jogos eletrônicos, receitas, rótulos de produtos,
entre outros.
São, respectivamente:
(A) texto instrucional, crônica, carta, entrevista e carta argu-
mentativa.
(B) carta, bula de remédio, narração, prosa, crônica.
(C) entrevista, poesia, crônica, conto, texto instrucional.
(D) entrevista, poesia, conto, crônica, texto instrucional.
20. (PREF. DE RONDONÓPOLIS - MT – PROCURADOR – PREF. DE
RONDONÓPOLIS - MT - 2019)
Instrução: Leia atentamente o texto a seguir e responda à ques-
tão.   set/2019. [adaptado]
A gente se torna (ou acha que se torna) um pouco mais senhor
de si, de seus limites, e até faz algumas escolhas acertadas. Esse
é um dos dons da maturidade. Com sorte e sabedoria, mais tarde
poderemos descobrir que também faz parte do envelhecer.
O tempo não é mais apenas o futuro, quando vou crescer,
quando vou ser independente, quando vou casar, transar, ter filhos,
viajar, quando? Agora existe um passado: quando eu era criança,
quando fiz vestibular, quando transei, quando me casei, quando
comecei a trabalhar ... e nos damos conta de que estamos no auge
da juventude, a maturidade logo ali, e tantos compromissos, tanto
desejo, já tanta frustração.
(LUFT, Lya. O tempo é um rio que corre. Rio de Janeiro: Record, 2014.)
A respeito do texto, analise as afirmativas. I- Por ser curto, or-
ganizado em torno de um único foco temático, com poeticidade na
construção da linguagem, esse texto pertence ao gênero crônica.
II- A reflexão presente no texto volta-se a um tempo de maturidade,
em que o passado, hoje, seria o futuro ontem. III- O tom irônico do
texto busca prender a atenção do leitor, envolvendo -o na temática,
64
mesmo sem muitos detalhes. IV- O texto, escrito em primeira pes-
soa do singular (vou, eu era, me casei), utiliza linguagem simples
com predominância de oralidade.
Estão corretas as afirmativas
(A) I, II e III, apenas.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) I e IV, apenas.
(D) I e II, apenas.
21. (ISSBLU - SC - MÉDICO PERITO - FURB – 2019)
Os debates sobre as transformações da saúde na era digital
ganham cada vez mais espaços no Brasil, envolvendo as diver-
sas faces que integram o setor. Muitas empresas e instituições
_______________ eventos para tratar da tecnologia e da inovação
e o foco no humano, atenção primária e básica, telemedicina e ou-
tros temas que permeiam as inúmeras mudanças na assistência ao
paciente _____ ganhando espaço. Mais do que simplesmente de-
monstrar os inúmeros e velozes avanços das máquinas e descober-
tas para prevenção, diagnóstico e tratamento de doenças, é funda-
mental discutir também os desafios que isso tudo representa num
país com tantas peculiaridades.
Um exemplo de destaque está no debate sobre tecnologia na
Atenção Primária a Saúde, a chamada APS, e também na Atenção
Básica, foco central das necessidades do setor para grande parte da
população. Nesse campo, a eficácia maior da evolução tecnológica
está na capacidade de armazenar e fazer a gestão de dados, anteci-
par fluxos e desafogar o sistema. Com a administração de informa-
ções pelas soluções digitais, é possível evitar o desperdício e o mau
uso dos recursos, é viável o manejo adequado dos pacientes com
doenças crônicas e a promoção da efetiva prevenção, monitorando
as pessoas, auxiliando os médicos com prontuários atualizados, an-
tecipando necessidades e indicando hábitos básicos para uma vida
mais saudável, para o despertar do autocuidado. [...]
Disponível em: https://www.nsctotal.com.br/noticias/como-a-tecno-
logia-atua-na-atencao-basica-e-primaria-a-saude. Acesso em: 02/
No período “Mais do que simplesmente demonstrar os inúme-
ros e velozes avanços das máquinas e descobertas para prevenção,
diagnóstico e tratamento de doenças, é fundamental discutir tam-
bém os desafios que isso tudo representa num país com tantas pe-
culiaridades.”, o trecho destacado exerce a função sintática de:
(A) objeto direto
(B) sujeito
(C) objeto indireto
(D) complemento nominal
(E) aposto
 LÍNGUA PORTUGUESA
22. (Prefeitura de Piracicaba - SP - Professor - Educação Infantil
- VUNESP - 2020)
Escola inclusiva
É alvissareira a constatação de que 86% dos brasileiros
concordam que há melhora nas escolas quando se incluem alunos
com deficiência.
Uma década atrás, quando o país aderiu à Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e assumiu o dever de uma
educação inclusiva, era comum ouvir previsões negativas para tal
perspectiva generosa. Apesar das dificuldades óbvias, ela se tornou
lei em 2015 e criou raízes no tecido social.
A rede pública carece de profissionais satisfatoriamente qualifi-
cados até para o mais básico, como o ensino de ciências; o que dizer
então de alunos com gama tão variada de dificuldades.
Os empecilhos vão desde o acesso físico à escola, como o en-
frentado por cadeirantes, a problemas de aprendizado criados por
limitações sensoriais – surdez, por exemplo – e intelectuais.
Bastaram alguns anos de convívio em sala, entretanto, para
minorar preconceitos. A maioria dos entrevistados (59%), hoje, dis-
corda de que crianças com deficiência devam aprender só na com-
panhia de colegas na mesma condição.
Tal receptividade decerto não elimina o imperativo de contar
com pessoal capacitado, em cada estabelecimento, para lidar com
necessidades específicas de cada aluno. O censo escolar indica 1,2
milhão de alunos assim categorizados. Embora tenha triplicado o
número de professores com alguma formação em educação espe-
cial inclusiva, contam-se não muito mais que 100 mil deles no país.
Não se concebe que possa haver um especialista em cada sala de
aula.
As experiências mais bem-sucedidas criaram na escola uma es-
trutura para o atendimento inclusivo, as salas de recursos. Aí, ao
menos um profissional preparado se encarrega de receber o aluno
e sua família para definir atividades e de auxiliar os docentes do
período regular nas técnicas pedagógicas.
Não faltam casos exemplares na rede oficial de ensino. Compe-
te ao Estado disseminar essas iniciativas exitosas por seus estabele-
cimentos. Assim se combate a tendência ainda existente a segregar
em salas especiais os estudantes com deficiência – que não se con-
funde com incapacidade, como felizmente já vamos aprendendo.
(Editorial. Folha de S.Paulo, 16.10.2019. Adaptado)
Assinale a alternativa em que, com a mudança da posição do
pronome em relação ao verbo, conforme indicado nos parênteses,
a redação permanece em conformidade com a norma-padrão de
colocação dos pronomes.
(A) ... há melhora nas escolas quando se incluem alunos com
deficiência. (incluem-se)
(B) ... em educação especial inclusiva, contam-se não muito
mais que 100 mil deles no país. (se contam)
(C) Não se concebe que possa haver um especialista em cada
sala de aula. (concebe-se)
(D) Aí, ao menos um profissional preparado se encarrega de
receber o aluno... (encarrega-se)
(E) ... que não se confunde com incapacidade, como felizmente
já vamos aprendendo. (confunde-se)
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23. (Prefeitura de Caranaíba - MG - Agente Comunitário de Saú-
de - FCM - 2019)
Dieta salvadora
A ciência descobre um micróbio adepto de um alimento abun-
dante: o lixo plástico no mar.
O ser humano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o
câncer e produzir um “Dom Quixote”. Só não consegue dar um des-
tino razoável ao lixo que produz. E não se contenta em brindar os
mares, rios e lagoas com seus próprios dejetos. Intoxica-os também
com garrafas plásticas, pneus, computadores, sofás e até carcaças
de automóveis. Tudo que perde o uso é atirado num curso d’água,
subterrâneo ou a céu aberto, que se encaminha inevitavelmente
para o mar. O resultado está nas ilhas de lixo que se formam, da
Guanabara ao Pacífico.
De repente, uma boa notícia. Cientistas da Grécia, Suíça, Itália,
China e dos Emirados Árabes descobriram em duas ilhas gregas um
micróbio marinho que se alimenta do carbono contido no plástico
jogado ao mar. Parece que, depois de algum tempo ao sol e atacado
pelo sal, o plástico, seja mole, como o das sacolas, ou duro, como o
das embalagens, fica quebradiço – no ponto para que os micróbios,
de guardanapo ao pescoço, o decomponham e façam a festa. Os
cientistas estão agora criando réplicas desses micróbios, para que
eles ajudem os micróbios nativos a devorar o lixo. Haja estômago.
Em “A Guerra das Salamandras”, romance de 1936 do tcheco
Karel Čapek (pronuncia-se tchá-pek), um explorador descobre na
costa de Sumatra uma raça de lagartos gigantes, hábeis em colher
pérolas e construir diques submarinos. Em troca das pérolas que as
salamandras lhe entregam, ele lhes fornece facas para se defende-
rem dos tubarões. O resto, você adivinhou: as salamandras se re-
produzem, tornam-se milhões, ocupam os litorais, aprendem a falar
e inundam os continentes. São agora bilhões e tomam o mundo.
Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem
se tornar as salamandras de Čapek. É que, no livro, as salamandras
aprendem a gerir o mundo melhor do que nós. Com os micróbios
no comando, nossos mares, pelo menos, estarão a salvo.
Ruy Castro, jornalista, biógrafo e escritor brasileiro. Folha de S. Paulo.
Caderno Opinião, p. A2, 20 mai. 2019.
Os pronomes pessoais oblíquos átonos, em relação ao verbo,
possuem três posições: próclise (antes do verbo), mesóclise (no
meio do verbo) e ênclise (depois do verbo).
Avalie as afirmações sobre o emprego dos pronomes oblíquos
nos trechos a seguir.
I – A próclise se justifica pela presença da palavra negativa: “E
não se contenta em brindar os mares, rios e lagoas com seus pró-
prios dejetos.”
II – A ênclise ocorre por se tratar de oração iniciada por verbo:
“Intoxica-os também com garrafas plásticas, pneus, computadores,
sofás e até carcaças de automóveis.”
III – A próclise é sempre empregada quando há locução verbal:
“Não quero dizer que os micróbios comedores de lixo podem se
tornar as salamandras de Čapek.”
IV – O sujeito expresso exige o emprego da ênclise: “O ser hu-
mano revelou-se capaz de dividir o átomo, derrotar o câncer e pro-
duzir um ‘Dom Quixote’”.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Está correto apenas o que se afirma em (D) ... rondaria-lhe ... poderia o marcar
(A) I e II. (E) ... a rondaria ... poderia marcá-lo
(B) I e III.
(C) II e IV. 25. (IPAD – COMPESA) Analise a divisão silábica das palavras
(D) III e IV. abaixo.
1. convicção - con-vic-ção
24. (Prefeitura de Birigui - SP - Educador de Creche - VUNESP 2. abstrato - ab-stra-to
- 2019) 3. transparência - tran-spa-rên-ci-a
4. nascimento - nas-ci-men-to
Certo discurso ambientalista tradicional recorrentemente bus-
ca indícios de que o problema ambiental seja universal (e de fato Estão corretas:
é), atemporal (nem tanto) e generalizado (o que é desejável). Algu- (A) 1, 2, 3 e 4.
ma ingenuidade conceitual poderia marcar o ambientalismo apo- (B) 1 e 4, apenas.
logético; haveria dilemas ambientais em todos os lugares, tempos, (C) 2 e 3, apenas.
culturas. É a bambificação(*) da natureza. Necessária, no entanto, (D) 1, 3 e 4, apenas.
como condição de sobrevivência. Há quem tenha encontrado nor- (E) 2, 3 e 4, apenas.
mas ambientais na Bíblia, no Direito grego, e até no Direito romano.
São Francisco de Assis, nessa linha, prosaica, seria o santo padroeiro 26. (UFAC) Assinale a série em que apenas um dos vocábulos
das causas ambientais; falava com plantas e animais. NÃO possui dígrafo:
A proteção do meio ambiente seria, nesse contexto, instintiva, (A) Folha – ficha – lenha- fecho
predeterminando objeto e objetivo. Por outro lado, e este é o meu (B) Lento – bomba – trinco – algum
argumento, quando muito, e agora utilizo uma categoria freudiana, (C) Águia – queijo – quatro – quero
a pretensão de proteção ambiental seria pulsional, dado que resiste (D) Descer – cresço – exceto – exsudar
a uma pressão contínua, variável na intensidade. Assim, numa di- (E) Serra – vosso – arrepio – assinar
mensão qualitativa, e não quantitativa, é que se deveria enfrentar
a questão, que também é cultural. E que culturalmente pode ser
abordada. GABARITO
O problema, no entanto, é substancialmente econômico. O
dilema ambiental só se revela como tal quando o meio ambiente
passa a ser limite para o avanço da atividade econômica. É nesse
1 D
sentido que a chamada internalização da externalidade negativa
exige justificativa para uma atuação contra-fática. 2 E
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam- 3 C
bém rondaria a discussão. Antropocêntricos acreditam que a prote-
ção ambiental seria narcisística, centrada e referenciada no próprio 4 B
homem. Os geocêntricos piamente entendem que a natureza deva 5 E
ser protegida por próprios e intrínsecos fundamentos e característi-
6 D
cas. Posições se radicalizam.
A linha de argumento do ambientalista ingênuo lembra-nos o 7 C
“salto do tigre” enunciado pelo filósofo da cultura Walter Benjamin, 8 C
em uma de suas teses sobre a filosofia da história. Qual um tigre
mergulhamos no passado, e apenas apreendemos o que interessa 9 D
para nossa argumentação. É o que se faz, a todo tempo. 10 E

(Arnaldo Sampaio de Moraes Godoy. Disponível em: https://www. 11 A

conjur.com.br/2011. Acesso em: 10.08.2019. Adaptado) 12 A
13 B
(*) Referência ao personagem Bambi, filhote de cervo conhe-
cido como “Príncipe da Floresta”, em sua saga pela sobrevivência 14 A
na natureza. 15 E
Assinale a alternativa que reescreve os trechos destacados em- 16 C
pregando pronomes, de acordo com a norma-padrão de regência e 17 B
colocação.
Uma nuvem de problematização supostamente filosófica tam- 18 C
bém rondaria a discussão. / Alguma ingenuidade conceitual pode- 19 D
ria marcar o ambientalismo apologético.
20 B
(A) ... lhe rondaria ... o poderia marcar
(B) ... rondá-la-ia ... poderia marcar ele 21 D
(C) ... rondaria-a ... podê-lo-ia marcar

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 LÍNGUA PORTUGUESA

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22 A
23 E ______________________________________________________
24 B ______________________________________________________
25 C
______________________________________________________
26 E
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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

TÍTULO II
LEI COMPLEMENTAR Nº 277/2011 E ALTERAÇÕES DO PROVIMENTO, VACÂNCIA, REDISTRIBUIÇÃO E
SUBSTITUIÇÃO
ESTATUTO DOS SERVIDORES PÚBLICOS DO MUNICÍPIO DE
CAPÍTULO I
BARUERI
DO PROVIMENTO
SEÇÃO I
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Das Disposições Gerais
Art. 4º São requisitos básicos para investidura em cargo públi-
Art. 1º O regime jurídico dos servidores públicos da Adminis-
co:
tração Direta e Indireta do Município é o estabelecido pelo Estatuto
I - a nacionalidade brasileira;
dos Servidores Públicos do Município de Barueri, nos termos desta
II - o gozo dos direitos políticos;
Lei Complementar.
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
Art. 2º Para os efeitos desta Lei:
IV - o nível de escolaridade e qualificação exigido para o exer-
I - servidor é a pessoa legalmente investida em cargo público;
cício do cargo;
II - servidor efetivo é o ocupante de cargo cuja investidura de-
V - a idade mínima de 18 (dezoito) anos, ressalvado o limite
penda de concurso público;
constante do § 1º;
III - servidor comissionado ou em comissão é o ocupante de
VI - aptidão física e mental.
cargo de livre nomeação e exonera-ção;
§ 1º Para ocupar o cargo público de Guarda Civil Municipal o
IV - cargo público é o conjunto de atribuições e responsabilida-
servidor deverá ter idade mínima de 20(vinte) anos, na data da no-
des previstas na estrutura organiza-cional que devem ser cometidas
meação.
a um servidor;
§ 1º Para ocupar o cargo público de Guarda Civil Municipal o
V - cargo em carreira é o constituído de um conjunto de níveis
servidor deve ter idade mínima de 18 (dezoito) anos e máxima de
progressivos de vencimentos aces-síveis mediante promoção;
30 (trinta) anos, na data da posse. (Redação dada pela Lei Comple-
VI - quadro é o conjunto de carreiras ou cargos isolados.
-mentar nº 531/2022)
§ 1º Os cargos públicos, acessíveis a todos os brasileiros, são
§ 2º Somente poderá ser investido em cargo público quem
criados por lei, com denominação própria e vencimento pago pelos
atender às condições especiais, prescri-tas em lei ou decreto, para
cofres públicos, para provimento em caráter efetivo ou em co-mis-
determinados cargos.
são.
§ 3º Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direi-
§ 2º As atribuições de cada cargo serão definidas em lei, veda-
to de se inscrever em concurso pú-blico para provimento de cargo
da a atribuição de encargos ou servi-ços diversos dos inerentes ao
cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são
seu cargo, ressalvada a hipótese de readaptação.
portadoras, nos termos de lei especifica.
§ 3º A Administração garantirá proteção do mercado de tra-
Art. 5º O provimento dos cargos públicos far-se-á mediante ato
balho da mulher, mediante incentivos específicos, nos termos de
do Prefeito, da Mesa da Câmara, ou do Chefe da entidade da Admi-
regulamentação específica.
nistração Indireta, podendo sua competência ser delegada.
§ 4º Não haverá critérios discriminatórios para efeito de con-
Art. 6º A investidura em cargo público de provimento efetivo
cessão de quaisquer vantagens, para a admissão de pessoal, exercí-
ocorrerá com a posse e, nos demais casos, com a nomeação.
cio de funções, por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil.
Art. 7º São formas de provimento de cargo público:
§ 5º Os cargos são considerados de carreira ou isolados.
I - nomeação com respectiva posse se for o caso;
§ 6º As atribuições do cargo podem ser exercidas por quaisquer
II - promoção;
integrantes de uma mesma carrei-ra.
III - readaptação;
§ 7º Não haverá equivalência entre as diferentes carreiras
IV - reversão;
quanto às suas atribuições funcio-nais. (Revogado pela Lei Comple-
V - aproveitamento;
mentar nº 365/2016 nº 381/2016)
VI - reintegração;
Art. 3º É proibida a prestação de serviços gratuitos, salvo os
VII - recondução;
casos previstos em Lei.
VIII - transferência.

69
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO II
DA NOMEAÇÃO
Art. 8º A nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo isolado de pro-
vimento efetivo ou de carreira;
II - em comissão, inclusive na condição de interino, para cargos
de confiança vagos;
III - em caráter temporário, nos termos do Art. 214 e seguintes.
Parágrafo único. O servidor ocupante de cargo em comissão
poderá ser nomeado para ter exercí-cio, interinamente, em outro
cargo de confiança, sem prejuízo das atribuições do que ocupa, hi-
pó-tese em que deverá optar pela remuneração de um deles duran-
te o período da interinidade.
Art. 9º A nomeação para cargo de carreira ou cargo isolado de
provimento efetivo depende de pré-via habilitação em concurso
público de provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de
clas-sificação e o prazo de sua validade.
Parágrafo único. Os demais requisitos para o ingresso e o de-
senvolvimento do servidor na carreira, mediante promoção, serão
estabelecidos pela lei respectiva e seus regulamentos.
SUBSEÇÃO I
DO CONCURSO PÚBLICO
Art. 10 O concurso será de provas ou de provas e títulos, de
acordo com a natureza e a complexida-de do cargo, na forma pre-
vista em Lei.
Art. 11 O concurso público terá validade de até 2 (dois) anos,
podendo ser prorrogado uma única vez, por igual período.
§ 1º O prazo de validade do concurso e as condições de sua rea-
lização serão fixados em edital, que será publicado no Jornal Oficial
do Município e/ou Diário Oficial do Estado de São Paulo e no site
municipal.
§ 2º Não se abrirá novo concurso enquanto houver candidatos
aprovados em concurso anterior com prazo de validade não expira-
do, salvo se o número de candidatos habilitados para nomeação for
inferior às necessidades da Administração.
Subseção II
Da Posse, do Exercício e do Estágio Probatório
Art. 12 A posse dar-se-á pela assinatura do respectivo termo,
no qual deverão constar as atribui-ções, os deveres, as responsabi-
lidades e os direitos inerentes ao cargo ocupado, que não poderão
ser alterados unilateralmente, por qualquer das partes, ressalvados
os atos de ofício previstos em Lei.
§ 1º O candidato deverá apresentar-se no prazo de 5 (cinco)
dias contados da publicação do ato de convocação e sua posse
ocorrerá no prazo de 10 (dez) dias, a contar da inspeção médica
oficial de que trata o Art. 13.
§ 2º Só haverá posse nos casos de provimento de cargo por
nomeação em caráter efetivo.
§ 3º Será tornado sem efeito o provimento, por ato do chefe
do Poder Executivo, da Mesa da Câ-mara ou do chefe do ente da
Administração Indireta, se a posse não ocorrer no prazo previsto no
§ 1º deste artigo.
§ 4º Caso o candidato, embora habilitado, manifeste por es-
crito sua intenção de não ser empossa-do naquele momento, mas
permanecer na lista de espera, será mantido na mesma posição de
classificação, com direito a requerer apenas uma reclassificação.
70
§ 5º Não poderá ocupar cargo em comissão, nem função em
confiança, servidor efetivo em está-gio probatório. (Revogado pela
Lei Complementar nº 288/2012)
§ 6º O servidor efetivo que for nomeado em cargo de comissão
ou função em confiança terá suas vantagens pecuniárias calculadas
sobre os vencimentos deste, salvo se optar pelos vencimentos do
cargo efetivo.
§ 7º Na hipótese do parágrafo anterior, se o servidor efetivo
que conte com, pelo menos, 10 (dez) anos no serviço público muni-
cipal e 5 (cinco) de efetivo exercício no mesmo cargo em comissão
ou na mesma função de confiança ou, ainda, 15 (quinze) anos no
serviço público municipal e 3 (três) anos de efetivo exercício ou no
mesmo cargo em comissão ou função de confiança, incorporará aos
seus vencimentos a diferença entre estes e os do cargo em comis-
são ou da função de confian-ça. (Revogado pela Lei Complementar
nº 365/2016 nº 381/2016)
§ 8º Para cálculo da incorporação, o valor da remuneração do
cargo em comissão e da função de confiança, será convertido em
horas, condicionando-se o recebimento da integralidade ao cum-
-primento da jornada semanal do cargo, caso contrário o valor será
pago proporcionalmen-te. (Revogado pela Lei Complementar nº
365/2016 nº 381/2016)
§ 9º Serão destinados 40% (quarenta por cento), no mínimo,
dos cargos em comissão do Quadro de Pessoal do Executivo e Ad-
ministração Indireta e 10% (dez por cento), no mínimo, no caso do
Legislativo para serem ocupados por servidores efetivos.
§ 10 É vedada a incorporação da remuneração do cargo em co-
missão, quando o afastamento des-se cargo ocorrer a pedido do
servidor efetivo.
§ 11 No ato da posse, o servidor deverá apresentar declaração
de bens e valores que constituem seu patrimônio.
§ 12 Os afastamentos de servidores para participação em con-
gressos e outros certames culturais, técnicos ou científicos poderão
ser autorizados pelo Prefeito, Mesa Diretora da Câmara ou chefe da
entidade da Administração Indireta a que estiver vinculado o servi-
dor, na forma estabelecida em regulamento.
Art. 13 A nomeação em cargo público dependerá de prévia ins-
peção médica oficial.
Parágrafo único. Só poderá ser nomeado aquele que for julga-
do apto física e mentalmente para o exercício do cargo.
Art. 14 Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do
cargo público ou da função de confian-ça.
§ 1º É de 10 (dez) dias o prazo para o servidor nomeado em
cargo público entrar em exercício, contados da data da posse ou
nomeação, conforme o caso.
§ 2º O servidor será exonerado do cargo ou será tornado sem
efeito o ato de sua designação para função de confiança, se não
entrar em exercício nos prazos previstos neste artigo.
§ 3º O exercício será dado ao servidor pelo Prefeito Municipal,
Mesa Diretora da Câmara Municipal ou, no caso da Administração
Indireta, pelo respectivo superior designado na Lei ou Estatuto, po-
-dendo tal atribuição ser delegada.
§ 4º O início do exercício de função de confiança coincidirá com
a data de publicação do ato de designação, salvo quando o servidor
estiver em licença ou afastado por qualquer outro motivo legal, hi-
pótese em que recairá no primeiro dia útil após o término do impe-
dimento, que não pode-rá exceder a trinta dias da publicação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 5º Fica facultada à Administração Pública Municipal a prorro-
gação do prazo para o servidor no-meado em cargo público efetivo
entrar em exercício, por período nunca superior a 30 (trinta) dias,
contado sempre da data da posse ou nomeação, conforme o caso.
Art. 15 O início, a suspensão, a interrupção e o reinício do exer-
cício serão registrados no assenta-mento individual do servidor.
Parágrafo único. Ao entrar em exercício, o servidor apresentará
ao órgão competente os elemen-tos necessários ao seu assenta-
mento individual.
Art. 16 A promoção não interrompe o tempo de exercício, que
é contado no novo posicionamento na carreira a partir da data de
publicação do ato que promover o servidor.
Art. 17 O servidor que deva ter exercício em outro município
em razão de ter sido cedido terá, a critério da autoridade compe-
tente, no mínimo, 5 (cinco) e, no máximo, 20 (vinte) dias de prazo,
contados da publicação do ato, para a retomada do efetivo desem-
penho das atribuições do cargo, incluído nesse prazo o tempo ne-
cessário para o deslocamento para a nova sede.
§ 1º Na hipótese de o servidor encontrar-se em licença ou afas-
tado legalmente, o prazo a que se refere este artigo será contado a
partir do término do impedimento.
§ 2º É facultado ao servidor declinar dos prazos estabelecidos
no “caput”.
Art. 18 Os servidores cumprirão jornada de trabalho fixada em
razão das atribuições pertinentes aos respectivos cargos, respeitada
a duração máxima do trabalho de 40 (quarenta) horas sema-nais, 8
(oito) horas diárias e garantida a concessão de 1 (uma) hora diária
de intervalo nas jorna-das cuja duração exceda a 6 (seis) horas.
§ 1º O ocupante de cargo em comissão ou função de confiança
submete-se a regime de integral dedicação ao serviço, observado o
disposto no Art. 131, podendo ser convocado sempre que houver
interesse da Administração.
§ 2º O descanso semanal remunerado será concedido prefe-
rencialmente aos domingos.
§ 3º O disposto no parágrafo anterior não se aplica às hipóteses
de adoção de regime de compen-sação de 12 x 36 (doze horas de
trabalho por 36 de descanso), ou outro definido em regulamento,
em qualquer caso respeitando o limite médio semanal de 44 horas.
§ 4º Para efeito de cálculo serão consideradas:
I - para jornada de trabalho de 20 (vinte) horas semanais: 100
(cem) horas mensais ou 4 (quatro) horas diárias;
II - para jornada de trabalho de 24 (vinte e quatro) horas sema-
nais: 120 (cento e vinte) horas mensais ou 12 (doze) horas diárias;
III - para jornada de trabalho de 24 (vinte e quatro) horas sema-
nais: 120 (cento e vinte) horas mensais ou 24 horas diárias;
IV - para jornada de trabalho de 30 (trinta) horas semanais: 150
(cento e cinquenta) horas men-sais ou 6 (seis) horas diárias;
V - para jornada de trabalho de 36 (trinta e seis) horas sema-
nais: 180 (cento e oitenta) horas mensais ou 6 (seis) horas diárias;
VI - para jornada de trabalho de 40 (quarenta) horas semanais:
200 (duzentas) horas mensais ou 8 (oito) horas diárias;
VII - para jornada de trabalho de 44 (quarenta e quatro) horas
semanais: 220 (duzentas e vinte) horas mensais ou 8 (oito) horas
diárias;
VIII - para jornada de trabalho por escala 12 x 36 (doze horas de
trabalho por trinta e seis de des-canso): 180 (cento e oitenta) horas
mensais ou 12 (doze) horas diárias.
§ 5º No regime de compensação de 12 X 36 (doze horas de
trabalho por trinta e seis de descanso) a que alude o inciso VIII do
parágrafo anterior, no caso de serviços que não sejam passíveis de
71
des-continuidade, o intervalo intrajornada poderá ser fracionado
em períodos ou mesmo interrompi-do, em função de imperiosa ne-
cessidade aos serviços.
§ 6º Exclui-se deste artigo o profissional do Quadro do Magis-
tério, que deverá se sujeitar às regras da Lei Complementar nº 383,
de 1º de dezembro de 2016, inclusive quanto à carga suplementar
de que tratam os artigos 23 e 24 desta Lei Complementar. (Redação
acrescida pela Lei Comple-mentar nº 425/2018)
Art. 19 Ao entrar em exercício, o servidor nomeado para cargo
de provimento efetivo ficará sujeito a estágio probatório por perío-
do de 3 (três) anos, durante o qual a sua aptidão e capacidade serão
objeto de avaliação para o desempenho do cargo, observados os
seguinte fatores:
I - assiduidade;
II - pontualidade;
III - disciplina;
IV - capacidade de iniciativa;
V - produtividade;
VI - responsabilidade.
§ 1º Os quesitos dispostos nos incisos acima serão avaliados
semestralmente por comissão especi-al de desempenho a ser ins-
tituída nos respectivos órgãos ou unidades da Administração, de-
vendo ainda aludidas avaliações serem submetidas à homologação
da autoridade competente até quatro meses antes do término do
estágio probatório.
§ 2º O servidor não aprovado no estágio probatório será exone-
rado ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormente ocupado,
observado o disposto no parágrafo único do Art. 33.
§ 3º O servidor em estágio probatório não ocupará cargo em
comissão e não será cedido ou posto à disposição de outro órgão ou
entidade da Administração pública municipal, estadual ou federal,
salvo mediante convênio específico, respeitados, sempre, os inte-
resses do Município.
§ 3º O servidor em estágio probatório poderá ocupar qualquer
cargo em comissão ou função de confiança e somente será cedido
ou posto à disposição de outro órgão ou entidade da Administra-
-ção pública municipal, estadual ou federal mediante convênio es-
pecífico, respeitados, sempre, os interesses do Município. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 288/2012)
§ 4º Ao servidor em estágio probatório somente poderão ser
concedidas as licenças e os afasta-mentos previstos na legislação
previdenciária e nos arts. 88, excetuados os incisos V e VI, e 108, fi-
cando igualmente autorizado o afastamento para participar de cur-
so de formação decorrente de aprovação em concurso para outro
cargo na Administração Pública Municipal ou pertinente às atribui-
ções do cargo efetivo para o qual o servidor, à época da nomeação,
já esteja matriculado.
§ 5º O estágio probatório ficará suspenso nos casos do pará-
grafo anterior.
§ 5º Nomeado para cargo de provimento em comissão ou fun-
ção de confiança que não guarde relação com as atribuições do car-
go efetivo, bem como nos casos do parágrafo anterior, o estágio
probatório ficará suspenso. (Redação dada pela Lei Complementar
nº 288/2012)
§ 6º A avaliação do servidor em estágio probatório seguirá o
seguinte procedimento:
I - sem prejuízo da remessa periódica do boletim de mereci-
mento, o encarregado da repartição ou serviço em que sirva o fun-
cionário sob avaliação deverá encaminhar à respectiva comissão, 4
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
(qua-tro) meses antes do término do estágio obrigatório, informa-
ções reservadas acerca dos requisitos enumerados nos itens I a VI
do caput deste artigo, cientificando o interessado;
II - em seguida, a comissão especial de desempenho formulará
parecer escrito, opinando sobre o merecimento do estagiário em
relação a cada um dos requisitos e concluindo a favor ou contra a
confirmação;
III - desse parecer, se contrário à confirmação, será dada vista
ao estagiário pelo prazo de cinco dias;
IV - julgando o parecer e a defesa, a comissão especial de de-
sempenho, se considerar aconselhável a exoneração do servidor,
encaminhará sua manifestação ao Prefeito, à Mesa Diretora da Câ-
mara ou ao Chefe da entidade da Administração Indireta, conforme
o caso;
V - se o despacho do encarregado for favorável à permanência
do funcionário, a confirmação não dependerá de qualquer ato adi-
cional;
VII - a apuração dos requisitos de que trata este artigo deverá
processar-se de modo que a exone-ração do funcionário possa ser
feita antes de findo o período de estágio.
§ 7º O servidor enquadrado no parágrafo anterior, que esteja
ocupando cargo em comissão, será avaliado na respectiva função,
podendo ser reconduzido ao cargo efetivo, em caso de sua inabili-
-tação. (Revogado pela Lei Complementar nº 288/2012)
SUBSEÇÃO III
DA ESTABILIDADE
Art. 20 O servidor habilitado em concurso público e empossado
em cargo de provimento efetivo adquirirá estabilidade no serviço
público ao completar 3 (três) anos de efetivo exercício.
Art. 21 O servidor estável só perderá o cargo em virtude de sen-
tença judicial transitada em julgado ou de processo administrativo
disciplinar no qual lhe seja assegurada ampla defesa.
Seção III
Da Promoção
Art. 22 Promoção é a passagem do servidor efetivo de um de-
terminado grau para o imediatamente superior da mesma carreira.
Art. 23 As promoções obedecerão a critérios estabelecidos em
regulamento próprio.
Art. 24 As promoções serão regidas pelas regras especificadas
para cada carreira.
Seção IV
Da Readaptação
Art. 25 Readaptação é a investidura do servidor em cargo de
atribuições e responsabilidades com-patíveis com a limitação que
tenha sofrido em sua capacidade física ou mental verificada em ins-
pe-ção médica.
§ 1º Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptando
será aposentado.
§ 2º A readaptação será efetivada em cargo de atribuições
afins, respeitada a habilitação exigida, nível de escolaridade e equi-
valência de vencimentos e, na hipótese de inexistência de cargo
vago, o servidor exercerá suas atribuições como excedente, até a
ocorrência de vaga.
§ 3º O servidor efetivo em estágio probatório somente será
readaptado na hipótese de doença ocupacional, contraída após o
início do exercício de seu cargo na Administração, ou motivado por
acidente de trabalho.
72
SEÇÃO V
DA REVERSÃO
Art. 26 Reversão é o retorno à atividade de servidor aposenta-
do por invalidez, quando, por junta médica oficial, forem declarados
insubsistentes os motivos da aposentadoria.
Art. 27 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo resul-
tante de sua transformação.
Parágrafo único. Encontrando-se provido o cargo, o servidor
exercerá suas atribuições como exce-dente, até a ocorrência de
vaga.
Art. 28 Não poderá reverter o aposentado que já tiver comple-
tado 70 (setenta) anos de idade.
Seção VI
Da Disponibilidade e do Aproveitamento
Art. 29 Disponibilidade é o direito de, o servidor estável que
teve seu cargo extinto ou declarado desnecessário, ou, que se en-
quadre na hipótese prevista no § 2º, do Art. 32, permanecer sem
trabalhar, com remuneração proporcional ao tempo de serviço, à
espera de um eventual aprovei-tamento.
Parágrafo único. Aproveitamento é o retorno à atividade de
servidor em disponibilidade, mediante enquadramento obrigatório
em cargo de atribuições e vencimentos compatíveis com o anterior-
-mente ocupado.
Art. 30 A Secretaria de Administração, no caso da Administra-
ção Direta, os órgãos responsáveis pela administração funcional, no
caso da Administração Indireta ou da Câmara Municipal, determi-
nará o imediato aproveitamento de servidor em disponibilidade em
vaga que vier a ocorrer nos órgãos ou entidades da Administração
Pública Municipal ou da Câmara Municipal.
Parágrafo único. Na hipótese prevista no § 3º do Art. 38, o ser-
vidor posto em disponibilidade po-derá ser mantido sob responsa-
bilidade da Secretaria de Administração ou do órgão gerenciador do
Sistema de Pessoal, até o seu adequado aproveitamento em outro
órgão ou entidade.
Art. 31 Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada a
disponibilidade se o servidor não entrar em exercício no prazo legal,
salvo doença comprovada por junta médica oficial.
SEÇÃO VII
DA REINTEGRAÇÃO
Art. 32 Reintegração é a reinvestidura do servidor estável no
cargo anteriormente ocupado, ou no cargo resultante de sua trans-
formação, quando invalidada a sua demissão por decisão adminis-
tra-tiva ou judicial, com ressarcimento de todas as vantagens.
§ 1º Na hipótese de o cargo ter sido extinto, o servidor ficará
em disponibilidade, observado o disposto nos arts. 29 e 30.
§ 2º Encontrando-se provido o cargo, o seu eventual ocupante
será reconduzido ao cargo de ori-gem, sem direito à indenização ou
aproveitado em outro cargo, ou, ainda, posto em disponibilida-de.
Seção VIII
Da Recondução
Art. 33 Recondução é o retorno do servidor estável ao cargo
anteriormente ocupado e decorrerá de:
I - inabilitação em estágio probatório relativo a outro cargo;
II - reintegração do anterior ocupante.
Parágrafo único. Encontrando-se provido o cargo de origem, o
servidor será aproveitado em ou-tro, observado o disposto no ar-
tigo 29.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO IX
DA REMOÇÃO
Art. 34 Remoção é o deslocamento do servidor, a pedido ou de
ofício, no âmbito do mesmo qua-dro, sem mudança de sede.
§ 1º A remoção de que trata o “caput” será de ofício ou a pedi-
do, atendido sempre a conveniência do serviço público e os requi-
sitos do cargo.
§ 2º A remoção por permuta será processada mediante reque-
rimento dos interessados, mas sem-pre condicionada ao interesse
público.
CAPÍTULO II
DA VACÂNCIA
Art. 35 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - promoção;
IV - readaptação;
V - aposentadoria;
VI - posse em outro cargo inacumulável;
VII - falecimento.
Parágrafo único. O limite máximo de idade para permanência
do servidor público efetivo no serviço público é de 70 anos.
Parágrafo único. O limite máximo de idade para permanência
do servidor público efetivo no serviço público é de 75 (setenta e
cinco) anos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 368/2016)
Art. 36 A exoneração de cargo efetivo dar-se-á a pedido do ser-
vidor, ou de ofício.
Parágrafo único. A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas as condições do estágio probatório;
II - quando, tendo tomado posse, o servidor não entrar em
exercício no prazo estabelecido.
Art. 37 A exoneração de cargo em comissão e a dispensa de
função de confiança dar-se-á:
I - a juízo da autoridade competente;
II - a pedido do próprio servidor.
Parágrafo único. A demissão será aplicada como punição nos
casos previstos nesta Lei Comple-mentar.
CAPÍTULO III
DA REDISTRIBUIÇÃO
Art. 38 Redistribuição é o deslocamento de cargo, ocupado ou
vago no âmbito do quadro geral de pessoal, para outro órgão ou
entidade do mesmo Poder, com prévia apreciação do órgão geren-
ci-ador de pessoal, observados os seguintes preceitos:
I - interesse da Administração;
II - equivalência de vencimentos;
III - manutenção da essência das atribuições do cargo;
IV - vinculação entre os graus de responsabilidade e complexi-
dade das atividades;
V - mesmo nível de escolaridade, especialidade ou habilitação
profissional;
VI - compatibilidade entre as atribuições do cargo e as finalida-
des institucionais do órgão ou enti-dade.
73
§ 1º A redistribuição ocorrerá “ex officio” para ajustamento de
lotação e da força de trabalho às necessidades dos serviços, inclu-
sive nos casos de reorganização, extinção ou criação de órgão ou
entidade.
§ 2º A redistribuição de cargos efetivos vagos se dará mediante
ato conjunto entre o órgão geren-ciador de pessoal e os órgãos e
entidades da Administração Pública Municipal envolvidos.
§ 3º Nos casos de reorganização ou extinção de órgão ou en-
tidade, extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade no órgão
ou entidade, o servidor estável que não for redistribuído será co-
lo-cado em disponibilidade, até seu aproveitamento na forma dos
arts. 29 e 30.
§ 4º O servidor que não for redistribuído ou colocado em dis-
ponibilidade poderá ser mantido sob responsabilidade do órgão ge-
renciador de pessoal, e ter exercício provisório, em outro órgão ou
entidade, até seu adequado aproveitamento.
CAPÍTULO IV
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 39 Os servidores investidos em cargo em comissão, nos
seus impedimentos legais e temporá-rios, poderão ser substituídos
pelo servidor municipal indicado por seu superior hierárquico.
§ 1º O substituto poderá optar pelo vencimento de seu cargo
ou pelo correspondente ao cargo que irá ocupar.
§ 2º Caso o servidor tenha optado pelo vencimento relativo ao
cargo que vier a substituir, esse será pago proporcionalmente ao
período em que ocorrer a substituição.
§ 3º Durante o período da substituição, o servidor exercerá
apenas as atribuições do cargo que vier a substituir.
TÍTULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPÍTULO I
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 40 Vencimento é a retribuição pecuniária pelo exercício de
cargo público, com valor fixado em Lei.
Parágrafo único. Nenhum servidor receberá, a título de venci-
mento, importância inferior ao salá-rio-mínimo.
Art. 41 Remuneração é o vencimento do cargo efetivo, acresci-
do das vantagens pecuniárias perma-nentes estabelecidas em Lei.
§ 1º O servidor efetivo investido em cargo em comissão rece-
berá os vencimentos respectivos, sal-vo se optar pelos do cargo
efetivo.
§ 2º O vencimento do cargo efetivo, acrescido das vantagens de
caráter permanente, é irredutível.
Art. 42 Nenhum servidor poderá perceber, a título de remune-
ração mensal, gratificação natalina e abono merecimento, impor-
tância superior ao teto estabelecido em legislação específica.
Art. 42. Nenhum servidor poderá perceber a título de remune-
ração mensal, gratificação natalina e décimo quarto salário impor-
tância superior ao teto estabelecido na legislação específica. (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 300/2013)
Parágrafo único. Excluem-se do teto de remuneração, o adicio-
nal pelo exercício de atividades insa-lubres, perigosas, o adicional
pela prestação de serviço extraordinário, o adicional noturno, o adi-
-cional de férias e as indenizações. (Vide Leis Complementares nº
553/2023 e nº 554/2023)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 43 Fica autorizada a instituição de banco de horas a ser
regido na forma de regulamento, que deverá respeitar sempre o
limite médio semanal de 44 (quarenta e quatro) horas trabalha-das.
(Regulamentado pelo Decreto nº 8512/2017)
Art. 44 O servidor perderá:
I - a remuneração do dia em que faltar ao serviço, por motivo
justificado;
II - a remuneração do dia e o descanso semanal remunerado,
em caso de falta injustificada;
III - a parcela de remuneração diária, proporcional aos atrasos
ou ausências justificadas;
IV - a parcela da remuneração diária e o descanso semanal re-
munerado, em caso de atrasos ou ausências injustificadas.
§ 1º Ficam ressalvadas, nas hipóteses dos incisos I e III, as con-
cessões de que trata o Art. 110 e as compensações de horários até
o mês subsequente ao da ocorrência, a serem estabelecidas pela
chefia imediata.
§ 2º A tolerância de atrasos injustificados do servidor, por jor-
nada diária, é de 5 (cinco) minutos, uma vez por semana.
§ 3º No caso de faltas sucessivas, justificadas ou injustificadas,
os dias intercalados - domingos, feriados e aqueles em que não haja
expediente - serão computados exclusivamente para efeito de des-
conto do vencimento ou remuneração, respeitadas as jornadas de
escalas de revezamento.
Art. 45 Salvo por imposição legal, ou mandado judicial, nenhum
desconto incidirá sobre a remune-ração ou provento.
Parágrafo único. Mediante autorização do servidor, poderá
haver consignação em folha de paga-mento a favor de terceiros,
a critério da Administração e com reposição de custos, na forma
defi-nida em regulamento, observados os limites do § 1º do artigo
seguinte.
Art. 46 As reposições e indenizações ao erário serão previa-
mente comunicadas ao servidor e des-contadas em parcelas men-
sais em valores atualizados.
§ 1º A indenização será feita em parcelas cujo valor não exceda
30% (trinta por cento) da remune-ração ou provento.
§ 2º A reposição será feita em parcelas cujo valor não exceda
25% (vinte e cinco por cento) da re-muneração ou provento.
§ 3º A reposição será feita em uma única parcela quando cons-
tatado pagamento indevido no mês anterior ao do processamento
da folha.
Art. 47 O servidor em débito com o erário, que for demitido,
exonerado, ou que tiver sua aposenta-doria ou disponibilidade cas-
sada, ou ainda aquele cuja dívida relativa à reposição seja superior
a cinco vezes o valor de sua remuneração, terá o prazo de 60 (ses-
senta) dias para quitar o débito.
§ 1º A não quitação do débito no prazo previsto implicará sua
inscrição em dívida ativa.
§ 2º Os valores percebidos pelo servidor, em razão de decisão
liminar, de qualquer medida de cará-ter antecipatório ou de sen-
tença, posteriormente cassada ou revista, deverão ser repostos no
prazo de 30 (trinta) dias, contados da notificação para fazê-lo, sob
pena de inscrição em dívida ativa.
§ 3º É permitido o parcelamento em caso de comprovada
impossibilidade de pagamento nos mol-des estabelecidos acima,
hipótese em que o valor mínimo da parcela será de 10% (dez por
cento) do último vencimento base, sujeito a atualização pela UFIB
e incidência de juros de mora de 0,5 % (meio por cento) ao mês, na
hipótese de ultrapassar a 12 (doze) parcelas consecutivas.
74
§ 4º O pagamento das verbas rescisórias, referente ao desliga-
mento do servidor será pago em até 15 (quinze), a contar do ato da
autoridade competente.
CAPÍTULO II
DO HORÁRIO DE PONTO
Art. 48 O horário de trabalho nas repartições será fixado pelo
órgão ou unidade, de acordo com a natureza e as necessidades do
serviço.
§ 1º Nos dias úteis, só por determinação do Prefeito Municipal
poderão deixar de funcionar as repartições públicas ou ser suspen-
so o expediente.
§ 2º Ponto é o registro pelo qual se verificará, diariamente, a
entrada e saída do funcionário em serviço.
§ 3º Para registro do ponto serão usados, de preferência, meios
mecânicos ou eletrônicos.
§ 4º É vedado dispensar o funcionário do registro do ponto,
salvo os casos expressamente previs-tos em Lei.
§ 5º A infração ao disposto no parágrafo anterior determinará
a responsabilidade da autoridade que tiver expedido a ordem, sem
prejuízo da ação disciplinar cabível.
§ 6º Será apurada responsabilidade funcional, quando o servi-
dor responsável pelo registro e con-trole do sistema eletrônico “rh
on-line” omitir ou inserir informação inverídica.
§ 7º As faltas consecutivas do servidor, por período superior
a 15 (quinze) dias, sem justificativa, deverão ser comunicadas ao
órgão responsável pela emissão da Folha de Pagamento do servi-
dor, para suspensão imediata do seu pagamento, sem prejuízo das
medidas disciplinares pertinentes.
Art. 49 Apurar-se-á a frequência do seguinte modo:
I - pelo ponto;
II - pela forma determinada, quanto aos funcionários não su-
jeitos a ponto.
Art. 50 O vencimento, a remuneração e o provento não serão
objeto de arresto, sequestro ou pe-nhora, exceto nos casos de pres-
tação de alimentos resultante de decisão judicial.
CAPÍTULO III
DAS VANTAGENS
Art. 51 Além do vencimento, poderão ser pagas ao servidor as
seguintes vantagens:
I - indenizações;
II - gratificações;
III - adicionais.
§ 1º As indenizações não se incorporam ao vencimento ou pro-
vento para qualquer efeito.
§ 2º As gratificações e os adicionais incorporam-se ao venci-
mento ou provento, nos casos e condi-ções indicados em Lei.
Art. 52 As vantagens pecuniárias não serão computadas, nem
acumuladas, para efeito de conces-são de quaisquer outros acrés-
cimos pecuniários ulteriores, sob o mesmo título ou idêntico fun-
-damento.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO I
DAS INDENIZAÇÕES
Art. 53 Constituem indenizações ao servidor:
I - reembolso;
II - diárias.
Art. 54 Os valores das indenizações, assim como as condições
para a sua concessão, serão estabele-cidos em regulamento.
Subseção I
Do Reembolso
Art. 55 O reembolso destina-se a ressarcir o servidor por des-
pesas inadiáveis de pequena monta feitas no interesse da Adminis-
tração e com prévia autorização do seu superior hierárquico.
§ 1º Considera-se de pequena monta as despesas que podem
ser feitas pelo regime de adianta-mento, nos termos da Lei Federal
4.320/64.
§ 2º O reembolso, imediatamente após a comprovação dos
gastos, será efetivado em espécie com recursos do adiantamento
disponíveis no setor.
§ 3º Nos casos de transporte realizado com meio próprio, a ser-
viço, o servidor terá direito a reem-bolso do combustível e compen-
sação do desgaste do veículo na forma de regulamento.
§ 4º Independentemente do subsídio das despesas de trans-
porte coletivo de que trata a Lei Muni-cipal nº 719, de 13 de março
de 1990, regulamentada pelo Decreto nº 2.698, de 21 de março de
1990 e suas alterações, aos servidores públicos municipais poderá
ser instituído o benefício do auxílio-transporte, para deslocamento
residência-trabalho e vice-versa, por meio do sistema de transporte
coletivo público, urbano ou intermunicipal, cujos valores despendi-
dos serão reembol-sados em pecúnia.
§ 5º A Administração Pública Municipal participará dos gastos
de deslocamento do trabalhador com a ajuda de custo equivalente
à parcela que exceder a 6% (seis por cento) do seu salário-padrão.
Art. 56 O servidor que, a serviço, afastar-se da sede, em caráter
eventual ou transitório para outro ponto do território nacional ou
para o exterior, fará jus a passagens e diárias destinadas a indenizar
as parcelas de despesas com pousada, alimentação e locomoção
urbana, conforme dispuser em regulamento.
§ 1º A diária será concedida por dia de afastamento, sendo de-
vida pela metade quando o deslo-camento não exigir pernoite fora
da sede, ou quando o Município custear, por meio diverso, as des-
pesas cobertas por diárias.
§ 2º Também não fará jus a diárias o servidor que se deslocar
dentro da mesma região metropoli-tana, aglomeração urbana ou
microrregião, constituídas por municípios limítrofes e regularmente
instituídas.
Art. 57 O servidor que receber diárias e não se afastar da sede,
por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las integralmente, no
prazo de 5 (cinco) dias.
Parágrafo único. Na hipótese de o servidor retornar à sede em
prazo menor do que o previsto para o seu afastamento, restituirá as
diárias recebidas em excesso, no prazo previsto no caput.
SEÇÃO II
DAS GRATIFICAÇÕES E ADICIONAIS
Art. 58 Além do vencimento e das vantagens previstas nesta Lei
Complementar, serão deferidos aos servidores as seguintes gratifi-
cações e adicionais:
I - gratificação pelo exercício de função de confiança;
75
II - gratificação natalina;
III - gratificação de escolaridade;
IV - gratificação por encargo de curso ou concurso;
IV - décimo quarto salário; (Redação dada pela Lei Complemen-
tar nº 300/2013)
V - adicional de risco de vida;
VI - abono merecimento;
VII - adicional por tempo de serviço;
VIII - adicional pelo exercício de atividades insalubres ou peri-
gosas;
IX - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
X - adicional noturno;
XI - adicional de férias;
XII - salário-família;
XIII - auxílio funeral.
Subseção I
Da Gratificação Pelo Exercício de Função de Confiança
Art. 59 Ao servidor investido em função de confiança é devida
gratificação pelo seu exercício.
Parágrafo único. As funções de confiança são privativas de ser-
vidores efetivos.
SUBSEÇÃO II
DA GRATIFICAÇÃO NATALINA
Art. 60 A gratificação natalina corresponde a 1/12 (um doze
avos) da remuneração a que o servidor fizer jus no mês de dezem-
bro ou do seu desligamento, por mês de exercício no respectivo
ano, ressalvada a hipótese do parágrafo segundo.
§ 1º A fração igual ou superior a 15 (quinze) dias será conside-
rada como mês integral.
§ 2º Caso o servidor tenha exercido, no decorrer do ano, cargo
ou função cujas remunerações sejam superiores ao do exercido em
dezembro ou no mês de seu desligamento, a gratificação será calcu-
lada proporcionalmente.
§ 3º Incluem-se, ainda, no cálculo da gratificação natalina, pela
média duodecimal, as vantagens pecuniárias que não sejam de ca-
ráter permanente.
Art. 61 Não serão considerados como de efetivo exercício, para
fins de concessão da gratificação natalina, os afastamentos decor-
rentes de:
I - licenças previdenciárias;
II - licenças não remuneradas.
Art. 62 A gratificação será paga até o dia 20 (vinte) do mês de
dezembro de cada ano.
§ 1º O pagamento da metade da gratificação natalina poderá
ser efetuado, a pedido do servidor, juntamente com o pagamento
de férias do exercício que forem usufruídas entre os meses de feve-
-reiro a outubro;
§ 2º O pedido de que trata o parágrafo anterior deverá ser for-
mulado em janeiro de cada ano. (Regulamentação dada pelo Decre-
to nº 8680/2017)
Art. 63 A gratificação natalina não será considerada para cálcu-
lo de qualquer vantagem pecuniária.
SUBSEÇÃO III
DA GRATIFICAÇÃO DE ESCOLARIDADE
Art. 64 A gratificação de escolaridade será paga nos percentu-
ais seguintes:(Vide Decreto nº 7277/2012)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - 20% (vinte por cento) aos servidores que hajam concluído o
ensino médio;
II - 30% (trinta por cento) aos que hajam concluído curso supe-
rior. (Revogado pela Lei Comple-mentar nº 365/2016)
§ 1º A gratificação de escolaridade de que trata o inciso II será
conferida, exclusivamente, ao servi-dor cujo cargo, função ou área
de atuação, na Administração esteja diretamente relacionado com
o campo de sua formação. (Revogado pela Lei Complementar nº
303/2013)
§ 2º Considera-se curso superior, para efeito de concessão do
benefício em causa, o de graduação plena a que alude o Art. 44,
II, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e demais
normas concernentes às cargas horárias mínimas para os cursos de
graduação, bacharelados e de tecnologia expedidas pela Câmara de
Educação Superior - Conselho Nacional de Educação - Minis-tério
da Educação, na modalidade presencial.
§ 2º Considera-se curso superior, para efeito de concessão do
benefício em causa, o de graduação plena a que alude o art. 44,
II, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e demais
normas concernentes às cargas horárias mínimas para os cursos de
graduação, bacharelado e de tecnologia, expedidas pela Câmara de
Educação Superior - Conselho Nacional de Educação - Minis-tério
da Educação. (Redação dada pela Lei Complementar nº 303/2013)
§ 3º Poderão os entes da Administração Direta e Indireta pro-
mover a incorporação do benefício em causa no valor da referência
dos cargos para os quais a correspondente escolaridade constitua
requisito mínimo, caso tal providência ainda não tenha sido toma-
da. (Revogado pela Lei Comple-mentar nº 365/2016 nº 381/2016)
SUBSEÇÃO IV
DA GRATIFICAÇÃO POR ENCARGO DE CURSO OU CONCURSO
Art. 65 A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso é de-
vida ao servidor que, em caráter even-tual:
I - atuar como instrutor em curso de formação, de desenvolvi-
mento ou de treinamento regular-mente instituído no âmbito da
Administração Pública Municipal;
II - participar de banca examinadora ou de comissão para exa-
mes orais, para análise curricular, para correção de provas discursi-
vas, para elaboração de questões de provas ou para julgamento de
recursos intentados por candidatos;
III - participar da logística de preparação e de realização de
concurso público envolvendo atividades de planejamento, coorde-
nação, supervisão, execução e avaliação de resultado, quando tais
ativi-dades não estiverem incluídas entre as suas atribuições per-
manentes;
IV - participar da aplicação, fiscalizar ou avaliar provas de exa-
me vestibular ou de concurso público ou supervisionar essas ativi-
dades.
§ 1º Os critérios de concessão e os limites da gratificação de
que trata este artigo serão fixados em regulamento, observados os
seguintes parâmetros:
I - o valor da gratificação será calculado em horas, observadas a
natureza e a complexidade da ati-vidade exercida;
II - a retribuição não poderá ser superior ao equivalente a 120
(cento e vinte) horas de trabalho anuais, ressalvada a situação de
excepcionalidade, devidamente justificada e previamente apro-
va-da pela autoridade máxima do órgão ou entidade, que poderá
autorizar o acréscimo de até 120 (cento e vinte) horas de trabalho
anuais;
76
III - o valor máximo da hora trabalhada corresponderá aos se-
guintes percentuais, incidentes sobre o maior vencimento básico da
administração pública municipal:
a) 2,2% (dois inteiros e dois décimos por cento), tratando-se de
atividade prevista no inciso I do “caput” deste artigo;
b) 1,2% (um inteiro e dois décimos por cento), tratando-se de
atividade prevista nos incisos II a IV.
§ 2º A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso somente
será paga se as atividades referidas nos incisos deste artigo forem
exercidas sem prejuízo das atribuições do cargo de que o servidor
for titular, devendo ser objeto de compensação de carga horária
quando desempenhadas durante a jornada de trabalho.
§ 3º A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso não se
incorpora ao vencimento ou salário do servidor para qualquer efei-
to e não poderá ser utilizada como base de cálculo para quaisquer
outras vantagens, inclusive para fins de cálculo dos proventos da
aposentadoria e das pensões.
SUBSEÇÃO V
DO ADICIONAL DE RISCO DE VIDA
Art. 66 Os servidores investidos no cargo efetivo de Guarda
Municipal, ou nomeados para cargos em comissão nos órgãos da
Secretaria dos Assuntos de Segurança perceberão adicional de risco
de vida, fixado em 30% (trinta por cento) sobre o vencimento-base
do cargo.
Art. 66 . Os servidores investidos nos cargos efetivos de Guar-
da Civil Municipal e Agente de Trânsito ou nomeados para cargos
em comissão ou funções de confiança nos órgãos da Secretaria de
Segu-rança e Mobilidade Urbana perceberão adicional de risco de
vida fixado em 30% (trinta por cento) sobre os vencimentos-base
dos mencionados cargos. (Redação dada pela Lei Complementar nº
401/2017)
§ 1º O adicional de risco de vida será concedido não pelo exer-
cício do cargo, mas em razão das funções executadas pelo servidor
em condições anormais de perigo ou aquelas nas quais referidas
condições estejam caracterizadas na natureza do encargo a ele co-
metido.
§ 2º O direito ao adicional em causa cessará com a eliminação
das condições ou dos riscos que deram causa à sua concessão.
§ 3º Para os efeitos de adicional de risco de vida, são considera-
dos órgãos da Secretaria dos Assun-tos de Segurança:
I - a Guarda Municipal;
II - a Defesa Civil;
III - a Corregedoria Geral; e,
IV - o Departamento Municipal de Trânsito.
§ 4º O adicional de risco de vida de que trata este artigo não é
cumulativo ao adicional de insalu-bridade e de periculosidade. (Re-
dação acrescida pela Lei Complementar nº 401/2017)
SUBSEÇÃO VI
DO ABONO MERECIMENTO
SUBSEÇÃO VI
Do Décimo Quarto Salário (Redação dada pela Lei Complemen-
tar nº 300/2013)
Art. 67 O abono merecimento consiste em uma quantia em
dinheiro, calculada nos moldes da grati-ficação natalina, percebida
pelo servidor no período de janeiro a dezembro de cada exercício.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 1º Para efeito de apuração dos requisitos para a concessão do
benefício em causa, o período a ser considerado é de 1º (primeiro)
de novembro do ano anterior a 31 (trinta e um) de outubro do ano
subsequente.
§ 2º O pagamento do abono será efetuado na 2ª (segunda)
quinzena do mês de dezembro de cada exercício.
Art. 67. O décimo quarto (14º) salário consiste em um abono
pecuniário calculado nos moldes da gratificação natalina, percebido
pelo servidor no período de janeiro a dezembro de cada exercício.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 300/2013)
Art. 68 A concessão do abono merecimento observará, em
cada período, os critérios seguintes:
I - pagamento integral ao servidor que, no correspondente
exercício:
a) não tenha sofrido qualquer pena disciplinar;
b) não tenha faltado injustificadamente ao serviço;
c) houver faltado justificadamente ao serviço por até 5 (cinco)
dias, consecutivos ou não;
II - perda de 50% (cinquenta por cento) do benefício, quando o
servidor, no correspondente exer-cício, houver:
a) sofrido pena de advertência;
b) faltado justificadamente ao serviço, por mais de 5 (cinco) até
10 (dez) dias, consecutivos ou não;
III - perda integral do benefício, quando o servidor, no corres-
pondente exercício, houver:
a) sofrido pena de suspensão;
b) faltado injustificadamente ao serviço por 1 (um) ou mais dias
ou, ainda, por períodos de ausên-cia e/ou atrasos cuja somatória
totalize uma ou mais jornadas diárias;
c) faltado justificadamente ao serviço por mais de 10 (dez) dias,
consecutivos ou não.
§ 1º O abono merecimento não será, ainda, conferido ao ser-
vidor:
I - readaptado para função diversa daquela para a qual foi ad-
mitido, enquanto perdurar a readap-tação, salvo se decorrente de
acidente de trabalho;
II - que, tendo sido aposentado pelo regime geral da Previdên-
cia Social ou por regime próprio dos servidores da União, Estados
ou Municípios, venha a ocupar cargo ou emprego público na Admi-
-nistração Municipal.
III - que tenha se afastado ou permanecido em afastamento por
motivo de auxílio doença previ-denciário dentro do período, ressal-
vado o direito de requerer a concessão do abono merecimento, nos
termos do Art. 69.
§ 2º As faltas a que aludem os incisos I, alínea “c”, II, alínea
“b”, e III, alínea “c”, abrangem as que tenham sido abonadas pela
Administração, inclusive por motivo de doença, comprovado por
ates-tado médico.
§ 3º Não são consideradas faltas, para efeito dos incisos e alí-
neas referidos no parágrafo anterior, o não comparecimento do
servidor ao serviço, por motivo de concessões e licenças, exceto as
pre-vistas nos incisos VI e VII do Art. 88, bem como por:
I - período de tempo que tiver de cumprir as exigências do Ser-
viço Militar;
II - motivo de férias;
III - motivo de auxílio doença acidentário;
IV - epidemia;
V - pandemia;
VI - doenças infectocontagiosas;
VII - cirurgias de urgência.
77
Art. 68. O benefício em apreço será pago na 2ª (segunda) quin-
zena do mês de dezembro de cada exercício. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 300/2013)
Art. 69 O abono merecimento poderá ser conferido, em caráter
excepcional, ao servidor que, por motivo justo, devidamente com-
provado, exceder aos limites de faltas estabelecidas nos incisos II,
alínea “b”, e III, alínea “c”, do Art. 68, mediante parecer favorável da
comissão específica, nomea-da pelo Prefeito, pela Mesa Diretora
da Câmara ou pelo Chefe da entidade da Administração Indi-reta.
§ 1º A comissão em apreço poderá solicitar o concurso de pro-
fissionais técnico-especializados, para fundamentar seu parecer.
§ 2º A concessão a que alude este artigo deverá ser requerida e
protocolada, necessariamente, até o 5º (quinto) dia útil do mês de
novembro de cada ano, no órgão em que o servidor estiver lotado.
§ 3º Não será objeto de apreciação recurso que não se enqua-
dre nas hipóteses previstas neste artigo.
Art. 69 O décimo quarto salário é extensivo aos servidores rea-
daptados, aposentados, em licença médica ou, ainda, colocados em
disponibilidade remunerada. (Redação dada pela Lei Complemen-
-tar nº 300/2013)
Art. 69 O décimo quarto salário é extensivo aos servidores
readaptados, em licença médica ou, ain-da, colocados em dispo-
nibilidade remunerada. (Redação dada pela Lei Complementar nº
442/2018)
Art. 70 Fica autorizada a utilização do banco de horas para com-
pensação de ausências parciais de servidores, para efeito do dispos-
to nos incisos II, alínea “b”, e III, alínea “c”, do Art. 68.
§ 1º Somente poderão ser computadas no banco de horas as
ausências parciais do servidor justifi-cadas ou abonadas.
§ 2º Para cada total de horas de ausências correspondente à
jornada diária do servidor será com-putado 1 (um) dia de falta.
§ 3º Nenhum afastamento por motivo de saúde, superior a 3
(três) dias, será concedido sem a prévia aprovação da junta em cau-
sa.
Art. 70. O décimo quarto salário não será considerado para
cálculo de qualquer vantagem pecuniá-ria. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 300/2013)
SUBSEÇÃO VII
DO ADICIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
Art. 71 O adicional por tempo de serviço é devido à razão de
5% (cinco por cento) a cada 5 (cinco) anos de serviço público efe-
tivamente prestado à Administração Pública Direta ou Indireta do
Mu-nicípio, ininterrupto ou não, incidente exclusivamente sobre o
vencimento-base atual do cargo.
§ 1º O servidor fará jus ao adicional a partir do mês em que
completar o quinquênio.
§ 2º A cada 5 (cinco) quinquênios completos, o servidor terá
direito a um adicional extra de 5% (cinco por cento).
§ 3º O termo inicial para apuração do adicional de que trata
este artigo, pertinente aos atuais ser-vidores integrantes dos qua-
dros de pessoal da Administração Direta, Indireta e da Câmara, ob-
ser-vará o Art. 9º, da Lei nº 1.491, de 4 de março de 2005, preser-
vados os direitos referentes aos adi-cionais incorporados, na forma
dos artigos 6º e 7º dessa mesma Lei Complementar, com suas sub-
-sequentes alterações.
Art. 71. O adicional por tempo de serviço é devido à razão de
05% (cinco por cento), a cada 03 (três) anos de serviço público efe-
tivamente prestado à Administração Pública Direta ou Indireta do
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Mu-nicípio, incidente exclusivamente sobre o vencimento-base do
cargo ou o valor correspondente ao exercício de função de confian-
ça...
§ 2º A cada 25 (vinte e cinco) anos de serviço público efeti-
vamente prestado à Administração Pú-blica Direta ou Indireta do
Município, contado nos termos do art. 231, inciso II, desta Lei Com-
ple-mentar, o servidor público terá direito a um adicional extra de
05% (cinco por cento).
§ 3º O tempo de efetivo exercício de servidor efetivo referen-
te a cargo pretérito ocupado no âmbi-to da Administração Pública
Direta ou Indireta do Município será considerado, para fins de con-
ces-são de adicional de tempo de serviço, desde que preenchidas
as seguintes condições:
I - ingresso, pelo servidor, em novo cargo efetivo na Administra-
ção Pública Direta ou Indireta do Município;
II - ininterrupção do vínculo com a Administração Pública Direta
ou Indireta do Município;
III - limitação à data de publicação da Lei Complementar nº 299,
de 27 de março de 2013, no que diz respeito à data de início da
contagem de tempo de serviço.
§ 4º O tempo de efetivo exercício de servidor anteriormente
externo, ocupante de cargo em co-missão, será considerado, para
fins de concessão de adicional de tempo de serviço, desde que pre-
enchidas as seguintes condições:
I - ingresso, pelo servidor, em novo cargo efetivo na Administra-
ção Pública Direta ou Indireta do Município;
II - ininterrupção do vínculo com a Administração Pública Mu-
nicipal de Barueri;
III - limitação à data de publicação da Lei Complementar nº 299,
de 27 de março de 2013, no que diz respeito à data de início da
contagem de tempo de serviço.
§ 5º Não se utiliza, para fins de definição do adicional por tem-
po de serviço previsto no caput des-te art, o tempo de efetivo exer-
cício já utilizado para cômputo de adicionais de tempo de serviço
já extintos.
§ 6º Não se utiliza, para fins de definição do adicional por tem-
po de serviço previsto no caput e § 2º deste art, o tempo de efetivo
exercício correspondente a cargo anteriormente ocupado, pelo ser-
vidor, no âmbito do Município de Barueri, cujo vínculo tenha sido
interrompido. (Redação dada pela Lei Complementar nº 381/2016)
SUBSEÇÃO VIII
DO ADICIONAL PELO EXERCÍCIO DE ATIVIDADES INSALUBRES
E PERIGOSAS
Art. 72 Os servidores que trabalharem em contato permanen-
te, não ocasional e nem intermitente, expostos a riscos conforme
NR-15 (Atividades e Operações Insalubres) e NR-16 (Atividades e
Ope-rações Perigosas), farão jus ao adicional nos termos da Lei.
§ 1º O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubridade e
de periculosidade deverá optar por um deles.
§ 2º O direito ao adicional de insalubridade ou periculosidade
cessa com a eliminação das condi-ções ou dos riscos que deram
origem à sua concessão e transferência de setor e/ou mudança de
atividade.
Art. 73 Haverá permanente controle da atividade de servidores
em operações ou locais considera-dos insalubres ou perigosos.
78
Art. 74 A servidora gestante ou no período de aleitamento
materno exclusivo será afastada das ati-vidades insalubres e/ou
perigosas, mediante laudo médico, no período de gestação de até
180 (cento e oitenta) dias da data do nascimento para aleitamento
materno.
Art. 75 O adicional de periculosidade será de 30% (trinta por
cento) sobre o vencimento-base.
Parágrafo único. Consideram-se perigosas as atividades que
exijam contato permanente com ex-plosivos ou inflamáveis de risco
acentuado, nos termos da regulamentação do Ministério do Tra-ba-
lho. (Revogado pela Lei Complementar nº 405/2017)
Art. 76 O adicional de insalubridade será de 10% (dez por cen-
to), 20% (vinte por cento) ou 40% (quarenta por cento) sobre o sa-
lário mínimo, conforme o grau de insalubridade acima dos limites
de tolerância estabelecidos pelo Ministério do Trabalho e Emprego.
§ 1º O Departamento Técnico de Medicina e Segurança do
Trabalho - DTMST - seguirá as Normas Regulamentadoras do Mi-
nistério do Trabalho e Emprego acatando também suas possíveis
altera-ções.
§ 2º A Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA -
seguirá os preceitos da NR-5 (Comis-são Interna de Prevenção de
Acidentes) do Ministério do Trabalho e Emprego. (Regulamentado
pelo Decreto nº 8527/2017)
§ 3º O mandato de membro da CIPA terá duração de 2 (dois)
anos.
§ 4º A candidatura à Comissão Interna de Prevenção de Aci-
dentes-CIPA ficará restrita aos servido-res efetivos que tenham
cumprido o estágio probatório e que não estejam respondendo a
proces-so administrativo disciplinar.
Art. 77 Os locais de trabalho e os servidores que operam com
Raio X ou substâncias radioativas se-rão mantidos sob controle per-
manente, de modo que as doses de radiação ionizante não ultra-
-passem o nível máximo previsto na legislação própria.
Parágrafo único. Os servidores a que se refere este artigo serão
submetidos a exame médico a cada 6 (seis) meses.
SUBSEÇÃO IX
DO ADICIONAL PELA PRESTAÇÃO DE SERVIÇO
EXTRAORDINÁRIO
Art. 78 O serviço extraordinário dos servidores efetivos que
exceder o limite estabelecido no regu-lamento do banco de horas
será remunerado com acréscimo de 50% (cinquenta por cento) em
relação à hora normal de trabalho e 100% (cem por cento) quando
realizado aos domingos e feri-ados.
Parágrafo único. Não serão consideradas horas de serviço ex-
traordinário, para efeitos do disposto neste artigo, as horas de tra-
balho realizadas aos domingos e feriados, compreendidas dentro
da jornada legal do servidor, cujas atribuições do cargo, por sua na-
tureza, sejam exercidas em jorna-da especial ou mediante escalas
de revezamento.
Art. 79 Somente será permitido serviço extraordinário, para
atender a situações excepcionais e temporárias em caso de abso-
luta necessidade, mediante autorização do Prefeito, Presidente da
Câmara ou pelos Chefes das entidades da Administração Indireta ou
autoridade por eles designa-dos.
§ 1º O funcionário que receber importância relativa a serviço
extraordinário que não prestou, será obrigado a restituí-la de uma
só vez, ficando ainda sujeito a averiguação disciplinar.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2º Será responsabilizada a autoridade que infringir o disposto
no “caput” deste artigo.
SUBSEÇÃO X
DO ADICIONAL NOTURNO
Art. 80 O serviço noturno, prestado em horário compreendi-
do entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 5 (cinco) horas do
dia seguinte, terá o valor-hora acrescido de 20% (vinte por cento),
compu-tando-se cada hora como 52min30seg (cinquenta e dois mi-
nutos e trinta segundos).
Parágrafo único. Tratando-se de serviço extraordinário, o acrés-
cimo de que trata este artigo incidi-rá sobre a remuneração prevista
no Art. 78.
SUBSEÇÃO XI
DO ADICIONAL DE FÉRIAS
Art. 81 Independentemente de solicitação, será pago ao servi-
dor, por ocasião das férias, um adicio-nal correspondente a 1/3 (um
terço) da remuneração do período das férias.
Parágrafo único. No caso de o servidor exercer função de con-
fiança ou ocupar cargo em comissão, a respectiva vantagem será
considerada no cálculo do adicional de que trata este artigo.
SUBSEÇÃO XII
DO SALÁRIO FAMÍLIA
Art. 82 O salário família será devido, mensalmente, aos partici-
pantes, nas mesmas bases e nos exa-tos valores estabelecidos para
o Regime Geral da Previdência Social, na proporção do respectivo
número de filhos ou equiparados, menores de 14 (quatorze) anos
ou inválidos, não sendo incor-porável aos vencimentos ou a qual-
quer outro benefício.
§ 1º Quando o pai e a mãe forem participantes, ambos perce-
berão o benefício.
§ 2º O salário-família será dividido proporcionalmente ao nú-
mero de filhos sob guarda, em caso de participantes separados de
fato ou judicialmente.
§ 3º O pagamento do salário-família será devido a partir da
data da apresentação da certidão de nascimento do filho ou da do-
cumentação relativa ao equiparado, estando condicionado à apre-
-sentação anual de atestado de vacinação obrigatória, até 6 (seis)
anos de idade, e de comprovação semestral de frequência à escola
do filho ou equiparado a partir dos 7 (sete) anos de idade.
§ 4º Se o participante não apresentar o atestado de vacinação
obrigatória e a comprovação de frequência escolar do filho ou equi-
parado, nas datas definidas pela IPRESB, o benefício do salário-fa-
mília será suspenso até que a documentação seja apresentada.
§ 5º Não é devido o salário-família no período entre a suspen-
são do benefício motivada pela falta de comprovação da frequência
escolar e a sua reativação, salvo se provada a frequência escolar
regular no período.
§ 6º A comprovação de frequência escolar será feita median-
te apresentação de documento, em nome do aluno, emitido pela
escola, onde conste o registro de frequência regular, na forma da
legislação própria, ou de atestado do estabelecimento de ensino
comprovando a regularidade da matrícula e a frequência escolar
do aluno.
79
§ 7º A invalidez do filho ou equiparado, maior de 14 (quator-
ze) anos de idade, deve ser verificada em exame médico-pericial a
cargo do IPRESB.
§ 8º Ocorrendo divórcio, separação judicial, separação de fato
dos pais ou em caso de abandono legalmente caracterizado ou, ain-
da, perda do pátrio poder, o salário-família passará a ser pago dire-
tamente àquele a cujo cargo ficar o sustento do menor ou invalido
ou à pessoa indicada em decisão judicial.
§ 9º O direito ao salário-família cessa automaticamente:
I - por morte do filho ou equiparado, a contar do mês seguinte
ao do óbito;
II - quando o filho ou equiparado completar 14 (quatorze) anos
de idade, salvo se inválido, a con-tar do mês seguinte ao da data do
aniversário;
III - pela recuperação da capacidade do filho ou equiparado in-
válido, a contar do mês seguinte ao da cessação da incapacidade.
§ 10 Para efeito de concessão e manutenção do salário-família,
o participante deve firmar termo de responsabilidade comprome-
tendo-se comunicar ao órgão da Administração Direta ou Indireta, à
Câmara Municipal ou, ainda, ao IPRESB, conforme o caso, qualquer
fato ou circunstância que de-termine a perda do direito ao benefí-
cio, ficando sujeito, em caso do não cumprimento, às sanções pe-
nais e administrativas consequentes.
§ 11 A falta de comunicação oportuna do fato que implique
cessação do salário-família, bem como a prática, pelo participante,
de fraude de qualquer natureza para o seu recebimento, autoriza o
IPRESB a descontar dos pagamentos de cotas devidas com relação a
outros filhos ou, na falta de-las, dos vencimentos do participante ou
da renda mensal do seu benefício, o valor das cotas inde-vidamente
recebidas.
SUBSEÇÃO XIII
DO AUXÍLIO FUNERAL
Art. 83 Ao cônjuge ou companheiro, descendente ou ascen-
dente será concedido, a título de auxílio funeral, a importância cor-
respondente a 1 (um) mês de remuneração.
Parágrafo único. O pagamento será efetuado pelo órgão res-
ponsável pela fonte pagadora do ser-vidor - Administração Pública
Direta ou Indireta do Município - quando da quitação das verbas de
que trata o § 4º do Art. 47 desta Lei Complementar, condicionado à
apresentação do atestado de óbito.
CAPÍTULO IV
DAS FÉRIAS
Art. 84 A cada período de 12 (doze) meses de efetivo exercício,
o servidor terá direito ao gozo de férias, sem prejuízo da respectiva
remuneração, cujo período será estabelecido observadas as condi-
ções seguintes:
I - 30 (trinta) dias corridos, quando não houver faltado injustifi-
cadamente ao serviço mais de 5 (cinco) dias;
II - 24 (vinte e quatro) dias corridos, quando houver faltado in-
justificadamente de 6 (seis) a 14 (quatorze) dias;
III - 18 (dezoito) dias corridos, quando houver faltado injustifi-
cadamente de 15 (quinze) a 23 (vin-te e três) dias;
IV - 12 (doze) dias corridos, quando houver faltado injustifica-
damente de 24 (vinte e quatro) a 32 (trinta e dois) dias.
§ 1º O servidor perderá o direito a férias quando:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - houver faltado injustificadamente ou permanecer em licença
não remunerada por mais de 32 (trinta e dois) dias do período aqui-
sitivo, ou ainda, nas hipóteses de suspensão disciplinar com prazo
igual ou superior a 30 (trinta) dias.
II - permanecer em gozo de licença ou afastamento com per-
cepção de remuneração por mais de 30 (trinta) dias, ressalvada a li-
cença por assiduidade e licença para atividade política, regulamen-
ta-das na seção I, subseção IV e V, capítulo V deste Título.
III - tiver percebido da previdência social prestações de aciden-
te de trabalho ou de auxílio doença por mais de 180 (cento e oiten-
ta) dias, ainda que descontínuos.
§ 2º Iniciar-se-á o decurso de novo período aquisitivo quando o
servidor, após o implemento das condições descritas nos incisos I, II
e III a que alude o parágrafo anterior retornar ao serviço.
§ 3º Não serão consideradas faltas, para os efeitos dos incisos I
a IV e § 1º deste artigo, as ausên-cias abonadas.
§ 4º As férias obrigatoriamente serão gozadas nos 12 (doze)
meses subsequentes à data em que o servidor tiver adquirido o di-
reito.
§ 5º Sempre que as férias forem concedidas após o prazo a que
alude o parágrafo anterior, a Ad-ministração pagará em dobro a re-
ferida remuneração e adicional. .
§ 6º É proibida a acumulação de férias, salvo por absoluta ne-
cessidade de serviço e pelo máximo de 2 (dois) anos consecutivos.
§ 7º É vedado converter o gozo das férias em pecúnia.
§ 8º A Administração, a seu critério, poderá estabelecer perío-
do de gozo de férias pré-determinado, proporcional aos meses de
efetivo exercício, independentemente do disposto no “caput” do
artigo, para servidores cuja natureza de suas funções ou necessida-
de de sua área de atuação assim o exija.
§ 9º O termo inicial para contagem de novo período aquisitivo,
na hipótese do parágrafo anterior, será o do retorno do servidor ao
serviço.
§ 10 As férias poderão ser parceladas, a critério da Administra-
ção, em até dois períodos, um dos quais não poderá ser inferior a
10 (dez) dias.
§ 11 O servidor transferido, quando em gozo de férias, não será
obrigado a apresentar-se antes de seu término.
§ 12 Excetua-se do disposto no “caput” deste artigo e seus in-
cisos o servidor que opera direta e permanentemente com Raio X
ou substâncias radioativas, cujo período de férias será de 20 (vinte)
dias consecutivos por semestre de atividade profissional, proibida
em qualquer hipótese a acumu-lação. (Redação acrescida pela Lei
Complementar nº 334/2014) (Regulamentação dada pelo De-creto
nº 8122/2015)
Art. 85 O pagamento da remuneração das férias será efetuado
até 2 (dois) dias antes do início do respectivo período.
§ 1º O servidor, seja ele efetivo, comissionado ou temporário,
quando desligado do serviço públi-co, perceberá indenização relati-
va ao período integral das férias a que tiver direito e ao incompleto,
na proporção de 1/12 (um doze avos) por mês de efetivo exercício,
ou fração igual ou superior a 15 (quinze) dias.
§ 2º A indenização será calculada com base na remuneração do
mês em que for publicado o ato exoneratório.
§ 3º Incluem-se, no cálculo das férias, pela média duodecimal,
as vantagens pecuniárias que não sejam de caráter permanente.
§ 4º Se, no momento do cálculo das férias, o servidor não esti-
ver percebendo a mesma remunera-ção do período aquisitivo, ou
quando o valor deste não tiver sido uniforme, será computada a
80
média duodecimal recebida naquele período, após a atualização
das importâncias pagas, mediante incidência dos percentuais dos
reajustamentos dos vencimentos supervenientes.
Art. 86 Em caso de parcelamento, o servidor receberá o valor
adicional previsto no inciso XVII do Art. 7º da Constituição Federal
de forma proporcional a cada período.
Art. 87 As férias somente poderão ser interrompidas por moti-
vo de calamidade pública, comoção interna, convocação para júri,
serviço militar ou eleitoral, ou por necessidade do serviço declarada
pela autoridade máxima do órgão ou entidade.
Parágrafo único. O restante do período interrompido será goza-
do de uma só vez, observado o disposto no Art. 84.
CAPÍTULO V
DAS LICENÇAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 88 Conceder-se-á ao servidor licença:
I - por motivo de doença em pessoa da família;
II - por motivo de afastamento do cônjuge ou companheiro;
III - para o serviço militar;
IV - para atividade política;
V - por assiduidade;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - para desempenho de mandato classista;
VIII - para tratamento de saúde;
IX - quando do acidente em serviço;
X - para licença gestante.
§ 1º Ao servidor ocupante de cargo de provimento em comis-
são serão concedidas as licenças pre-vistas neste artigo, exceção às
referidas nos itens V e VI.
§ 2º Finda a licença, o funcionário deverá reassumir, imedia-
tamente, o exercício do cargo, salvo prorrogação prevista em Lei.
§ 3º A infração do disposto no parágrafo anterior importará a
perda total do vencimento ou re-muneração correspondente ao
período de ausência e, se esta exceder a 30 (trinta) dias, ficará o
funcionário sujeito à pena de demissão por abandono de cargo.
SUBSEÇÃO I
DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PESSOA DA
FAMÍLIA
Art. 89 Poderá ser concedida licença ao servidor efetivo por
motivo de doença do cônjuge ou com-panheiro, dos pais, dos filhos,
do padrasto, ou madrasta e enteado, ou dependente que viva às
suas expensas e conste do seu assentamento funcional, mediante
apresentação de atestado ou laudo médico constando Código In-
ternacional de Doenças - CID e período do afastamento, deven-do
ser submetido à comprovação por junta médica oficial, auxiliados,
quando necessário, por ou-tros profissionais regulamentados por
Conselho de Classe.
§ 1º A licença somente será deferida se a assistência direta do
servidor for indispensável e não pu-der ser prestada simultanea-
mente com o exercício do cargo ou mediante compensação de ho-
rário, na forma do disposto no § 1º do Art. 111.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2º A licença será concedida sem prejuízo da remuneração
do cargo até 30 (trinta) dias, podendo ser prorrogada por até 90
(noventa) dias, mediante parecer de junta médica oficial, sem re-
mune-ração.
§ 3º É vedado o exercício de atividade remunerada durante o
período da licença prevista no § 1º deste artigo, ressalvados os ca-
sos de acumulação de cargos ou funções admitidos pela Constitui-
-ção Federal.
§ 4º Para os servidores admitidos em caráter temporário e os
ocupantes de cargo exclusivamente em comissão, a licença será
concedida sem prejuízo da remuneração por até 15(quinze) dias,
po-dendo ser prorrogado pelo prazo máximo de 30 (trinta) dias,
mediante parecer de junta médica oficial, sem remuneração.
§ 5º A licença concedida dentro de 60 (sessenta) dias, inter-
calados ou não, do término de outra da mesma espécie - grupo
do Código Internacional de Doenças - CID, será considerada como
prorro-gação, permitindo-se, sob este título, a concessão de apenas
uma licença a cada 12(doze) meses.
§ 6º Para efeitos do disposto neste artigo, considera-se Licença
o afastamento ininterrupto do ser-vidor por período igual ou supe-
rior a 15 dias.
SUBSEÇÃO II
DA LICENÇA POR MOTIVO DE AFASTAMENTO DO CÔNJUGE
OU COMPANHEIRO
Art. 90 Poderá ser concedida licença, pelo prazo máximo de
5 (cinco) anos, ao servidor efetivo, para acompanhar cônjuge ou
companheiro, servidor público municipal, estadual ou federal, que
for deslocado para outro ponto do território nacional ou para o ex-
terior, em razão de exigências da ocupação profissional, ordem da
Administração ou para o exercício de mandato eletivo dos Pode-res
Executivo e Legislativo.
§ 1º A concessão da licença depende do cumprimento dos re-
quisitos dos artigos 96 e 97.
§ 2º À licença referida neste artigo, que poderá ser concedida
uma única vez, aplica-se o disposto nos artigos 99, 100 e 102.
SUBSEÇÃO III
DA LICENÇA PARA O SERVIÇO MILITAR
Art. 91 Ao servidor convocado para o serviço militar será con-
cedida licença, na forma e condições previstas na legislação espe-
cífica.
Parágrafo único. Concluído o serviço militar, o servidor terá até
30 (trinta) dias sem remuneração para reassumir o exercício do car-
go.
SUBSEÇÃO IV
DA LICENÇA PARA ATIVIDADE POLÍTICA
Art. 92 O servidor terá direito a licença, sem remuneração,
durante o período que mediar entre a sua escolha em convenção
partidária como candidato a cargo eletivo e a véspera do registro de
sua candidatura perante a Justiça Eleitoral.
§ 1º O servidor candidato a cargo eletivo na localidade onde
desempenha suas funções e que exer-ça cargo de direção, chefia,
assessoramento, arrecadação ou fiscalização, dele será afastado, a
partir do dia imediato ao do registro de sua candidatura perante a
Justiça Eleitoral, até o décimo dia seguinte ao do pleito.
81
§ 2º A partir do registro da candidatura e até o 10º (décimo)
dia seguinte ao da eleição, o servidor fará jus à licença, assegura-
dos os vencimentos do cargo efetivo, somente pelo período de três
me-ses.
SUBSEÇÃO V
DA LICENÇA POR ASSIDUIDADE
Art. 93 O servidor efetivo terá direito, como prêmio de assidui-
dade, a 3 (três) meses de licença em cada período de 5 (cinco) anos
de exercício, observado o que dispõem os artigos 112 e 231, inciso
I, desta Lei Complementar.
§ 1º Havendo interesse público, a licença poderá ser gozada
em até 3 (três) parcelas, preferencial-mente, após as férias anuais
do servidor.
§ 2º O período de licença por assiduidade será computado
como tempo de serviço para todos os efeitos.
§ 3º O requerimento da licença deverá ser instruído com certi-
dão de tempo de serviço.
§ 4º A pedido do servidor, respeitados os interesses da Admi-
nistração, o período referente a um mês de licença poderá ser con-
vertido em pecúnia, devendo a opção ser realizada no momento do
requerimento da licença.
§ 4º Por opção do servidor, respeitados os interesses da Admi-
nistração, todo o período referente à Licença por Assiduidade pode-
rá ser convertido em pecúnia pelo valor correspondente a 2 (dois)
meses, devendo a opção ser realizada no momento do requerimen-
to da licença. (Redação dada pela Lei Complementar nº 317/2013)
§ 4º A pedido do servidor, respeitados os interesses da Admi-
nistração, o período referente a um mês de licença poderá ser con-
vertido em pecúnia, devendo a opção ser realizada no momento do
requerimento da licença. (Redação dada pela Lei Complementar nº
392/2017)
§ 5º O servidor deverá apresentar requerimento com a opção
pelo gozo em até 3 (três) períodos, desde que defina previamente
os meses para o seu gozo, observando-se a escala estabelecida pelo
órgão ou entidade de lotação.
§ 6º Em caso de gozo parcelado, os períodos de licença serão,
no mínimo, de
um mês.
§ 7º O servidor efetivo, ocupante de cargo em comissão ou fun-
ção de confiança, quando em gozo de licença por assiduidade, fará
jus à remuneração do cargo que esteja ocupando.
§ 8º O órgão ou entidade de lotação do servidor deverá elabo-
rar, anualmente, a escala de gozo da licença por assiduidade dos
seus servidores.
§ 9º A escala de gozo da licença por assiduidade deverá ser
atualizada mensalmente, conforme a protocolização dos requeri-
mentos.
§ 10 Na elaboração da escala de gozo da licença por assidui-
dade deverá ser observada a opção do servidor quanto ao parce-
lamento em períodos e a ordem cronológica da protocolização do
reque-rimento junto ao órgão ou entidade de lotação.
§ 11 No caso de necessidade do serviço ou a pedido do servidor
a escala poderá ser alterada, ob-servado o interesse da Administra-
ção.
§ 12 O servidor que tiver mais de uma licença por assiduidade
as gozará em períodos consecutivos ou parcelados, observado o in-
teresse da Administração.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 13 Em caso de acumulação de cargos junto à Administração
Municipal Direta ou Indireta, a licen-ça será concedida em relação a
cada um deles, sendo seu período aquisitivo e concessivo contados
independentemente.
§ 14 Em caso de desligamento, os períodos de licença já adqui-
ridos e não gozados pelo servidor serão convertidos em pecúnia, a
ser pago quando da quitação das verbas de que trata o § 4º do Art.
47 desta Lei Complementar.
§ 15 O servidor deverá aguardar em exercício a concessão da
licença.
§ 16 A Secretaria de Administração, no exercício de sua compe-
tência, poderá expedir instruções complementares que se fizerem
necessárias à aplicação desta Lei Complementar.
§ 17 Ao prazo de aquisição da licença a que alude este artigo
serão acrescentados:
I - 6(seis) meses a cada suspensão sofrida durante o período
aquisitivo, além do tempo que durar a pena;
II - 3(três) meses a cada advertência sofrida durante o período
aquisitivo;
III - 1(um) mês para cada dia de falta injustificada ocorrida no
período aquisitivo.
Art. 94 O número de servidores em gozo simultâneo de licen-
ça-prêmio não poderá ser superior a 1/3 (um terço) da lotação da
respectiva unidade administrativa do órgão ou entidade.
SUBSEÇÃO VI
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSES PARTICULARES
Art. 95 O servidor público efetivo poderá obter licença sem
vencimentos ou remuneração, para tra-tar de assuntos particulares,
por prazo não superior a 2 (dois) anos.
Art. 96 A licença em apreço somente poderá ser conferida ao
servidor que tenha completado 5 (cin-co) anos de efetivo exercí-
cio, ainda que descontínuo, contados do início de exercício no cargo
efe-tivo.
Art. 97 A concessão da licença dependerá, sempre, de requeri-
mento ao Prefeito, à Mesa Diretora da Câmara ou ao chefe da enti-
dade da Administração Indireta a que estiver vinculado o servidor.
Art. 98 A licença será negada sempre que, a critério da Admi-
nistração, o afastamento for prejudicial ou inconveniente para o
serviço.
Art. 99 O servidor deverá aguardar em exercício a concessão
da licença.
Art. 100 O servidor poderá, a qualquer tempo, desistir da licen-
ça, mediante comunicação escrita à Administração.
Art. 101 Somente poderá ser concedida nova licença depois de
decorridos 5 (cinco) anos do término da anterior.
Art. 102 Durante o período da licença, o vínculo do servidor
ficará suspenso, não sendo tal período computado para quaisquer
efeitos.
§ 1º Fica ressalvado o vínculo para efeitos previdenciários, des-
de que o servidor não esteja sujeito a outro regime e efetue o reco-
lhimento devido ao Regime Próprio de Previdência Social, na forma
da lei instituidora.
§ 2º É vedada a concessão da licença sem vencimentos, du-
rante o período o qual o servidor estiver respondendo Sindicância,
Procedimento Sumário ou Processo Administrativo Disciplinar.
82
SUBSEÇÃO VII
DA LICENÇA PARA O DESEMPENHO DE MANDATO CLASSISTA
Art. 103 Fica facultado à Administração Direta e Indireta do
Município promover o afastamento do servidor público municipal,
eleito para ocupar cargo de direção em sindicato representativo de
sua categoria, no Município de Barueri, com percepção dos venci-
mentos e vantagens de seu cargo.
§ 1º Para o afastamento é indispensável que:
I - o sindicato seja reconhecido pelo Ministério do Trabalho;
II - haja anuência do Secretário ou equivalente da entidade
onde o servidor esteja prestando servi-ços;
III - seja requerido ao Prefeito ou ao dirigente máximo do órgão
onde o servidor esteja lotado e por eles autorizado.
§ 2º A Administração Municipal poderá, a qualquer tempo, de-
terminar a cessação do afastamen-to, em caso de necessidade do
servidor, para seus serviços.
§ 3º Sem prejuízo do disposto no “caput” deste artigo, fica as-
segurado ao servidor o direito à li-cença sem remuneração, para o
mesmo fim ali referido, desde que:
I - atendido o requisito do inciso I do § 1º;
II - a licença tenha duração igual à do mandato.
§ 4º O afastamento ou licença poderá ser prorrogado, no caso
de reeleição, por uma única vez.
§ 5º O servidor em licença manterá apenas o vínculo previden-
ciário, desde que continue recolhen-do para o Regime Próprio de
Previdência Social - RPPS.
SUBSEÇÃO VIII
DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE SAÚDE
Art. 104 Ao servidor que, por motivo de saúde, estiver impossi-
bilitado para o exercício do cargo, será concedida licença, mediante
inspeção em órgão médico oficial, sendo os primeiros 15(quinze)
dias de afastamento, consecutivos ou não, remunerados pelo órgão
ou entidade da Administração Direta e Indireta do Município.
§ 1º Se o servidor afastar-se do serviço durante 15 (quinze) dias
por motivo de doença, retornan-do à atividade no 16º (décimo sex-
to) dia e se dela voltar a se afastar pelo mesmo Código Interna-cio-
nal da Doença - CID - ou Código Internacional da Doença relaciona-
do à patologia, dentro de 60 (sessenta) dias desse retorno, deverá
ser encaminhado ao auxílio-doença a partir do novo afasta-mento.
§ 2º Quando o servidor se afastar por períodos inferiores a 15
(quinze) dias, sempre que a soma desses períodos ultrapassar a 15
(quinze) dias de afastamento dentro do interregno de 60 (ses-sen-
ta) dias, os primeiros 15 (quinze) dias interpolados serão custeados
pela entidade a que estiver ele vinculado, devendo ser encaminha-
do ao auxílio-doença a partir do 16º (décimo sexto) dia.
§ 3º A Administração Pública Municipal subsidiará a remune-
ração ao servidor inscrito no Regime Geral de Previdência Social -
RGPS ou Regime Próprio de Previdência Social - RPPS, conforme o
caso, que não tiver cumprido a carência para usufruir do benefício
previdenciário do auxílio-doença.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SUBSEÇÃO IX
DO ACIDENTE EM SERVIÇO
Art. 105 Acidente em serviço é aquele ocorrido no exercício do
cargo que se relacione, direta ou indi-retamente, com suas atribui-
ções, provocando lesão corporal e/ou mental que cause a perda ou
a redução, permanente ou temporária, da capacidade para o traba-
lho, nos termos de que trata a lei previdenciária específica.
SUBSEÇÃO X
DA LICENÇA À FUNCIONÁRIA GESTANTE
Art. 106 A licença gestante é devida à segurada durante 180
(cento e oitenta) dias, a partir do 8º (oitavo) mês de gestação ou
nascimento, cabendo ao Instituto Previdenciário - Regime Geral de
Previdência Social ou Regime Próprio de Previdência Social, con-
forme o caso, o pagamento dos 120 (cento e vinte) dias iniciais e
à Administração Direta ou Indireta ou à Câmara Municipal dos 60
(sessenta) dias adicionais, nos termos da Lei.
Parágrafo único. A licença gestante de que trata este artigo se
estende à servidora que adotar ou obtiver guarda judicial de crian-
ça, devendo o benefício ser deferido a partir da comprovação dos
expedientes legais de adoção ou guarda. (Redação acrescida pela
Lei Complementar nº 425/2018)
CAPÍTULO VI
DA CESSÃO E DOS AFASTAMENTOS
SEÇÃO I
DA CESSÃO E DO AFASTAMENTO PARA SERVIR A OUTRO
ÓRGÃO OU ENTIDADE
Art. 107 O servidor poderá ser cedido para ter exercício em
outro órgão da Administração Direta, Indireta ou Fundacional ou
entidade da União e do Estado de São Paulo, bem como em entida-
de sem fins lucrativos, neste último caso mediante convênio, desde
que haja interesse público devi-damente justificado, mantendo-se
vinculado, se for o caso, ao órgão de origem.
§ 1º Na hipótese de o servidor ocupar cargo remunerado no
órgão ou entidade para onde foi cedi-do, ficará afastado do Municí-
pio, sem remuneração, exceto para fins previdenciários, desde que
efetue recolhimento para o Instituto próprio, aplicando-se, nesse
caso, o disposto acerca da licen-ça para tratar de interesses parti-
culares.
§ 2º A cessão far-se-á mediante Portaria, por prazo determi-
nado.
SEÇÃO I DA CESSÃO DO SERVIDOR PÚBLICO
(Redação dada pela Lei Complementar nº 479/2019)
Art. 107. O servidor da Administração Direta e Indireta do Mu-
nicípio de Barueri poderá ser cedido para ter exercício em outro
órgão ou entidade da Administração Direta e Indireta, de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios, ou em organização da socie-dade civil, neste caso mediante
permissão prevista no respectivo instrumento jurídico de contrata-
-ção, mantendo-se vinculado, se for o caso, ao órgão ou à entidade
de origem.
§ 1º A cessão deverá observar a oportunidade, a conveniência
e o interesse público devidamente justificados.
83
§ 2º O ato da cessão do servidor poderá ocorrer com ônus da
remuneração ao cedente ou cessio-nário.
§ 3º Na hipótese de cessão para exercício de cargo em comis-
são, função de confiança ou de agente político, o ônus da remune-
ração ou subsídio será do órgão ou entidade a que for cedido.
§ 4º Na cessão de servidores, o desconto e o repasse das con-
tribuições previdenciárias são regula-dos por lei específica.
§ 5º A cessão, far-se-á por prazo determinado, mediante Porta-
ria. (Redação dada pela Lei Com-plementar nº 479/2019)
SEÇÃO II
DO AFASTAMENTO PARA EXERCÍCIO DE MANDATO ELETIVO
Art. 108 Ao servidor público efetivo da Administração Direta,
autárquica e fundacional, no exercício de mandato eletivo, aplicam-
-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital,
ficará afastado de seu cargo ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, ou Vice-Prefeito, será
afastado do cargo, emprego ou fun-ção, sendo-lhe facultado optar
pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibili-
dade de horários, perceberá as vanta-gens de seu cargo ou função,
sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e, não havendo
compatibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício
de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para todos
os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afasta-
mento, os valores serão determinados como se no exercício esti-
vesse.
SEÇÃO III
DO AFASTAMENTO EM DECORRÊNCIA DA RECLUSÃO DO
SERVIDOR
Art. 109 O servidor preso em flagrante, preventiva ou tempo-
rariamente ou pronunciado será consi-derado afastado do exercício
do cargo, com prejuízo da remuneração, até a condenação ou absol-
-vição transitada em julgado.
§ 1º Estando o servidor licenciado, sem prejuízo de sua remu-
neração, será considerada cessada a licença na data em que o servi-
dor for recolhido à prisão.
§ 2º Os benefícios concernentes ao Auxílio Reclusão serão con-
cedidos respeitados os requisitos de que trata a legislação previ-
denciária a que o servidor for filiado.
§ 3º Se o servidor for, ao final do processo judicial, condenado,
o afastamento sem remuneração perdurará até o cumprimento to-
tal da pena, em regime fechado ou semiaberto, salvo na hipótese
em que a decisão condenatória determinar a perda do cargo pú-
blico.
CAPÍTULO VII
DAS CONCESSÕES
Art. 110 Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor ausentar-se
do serviço:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue, a cada período de 12
(doze) meses;
II - por 2 (dois) dias, para regularização da situação de eleitor;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III - por 8 (oito) dias consecutivos, a contar da data do evento,
em razão de:
a) casamento;
b) falecimento do cônjuge, companheiro, pais, madrasta ou pa-
drasto, filhos, inclusive natimorto, enteados, menor sob guarda ou
tutela e irmãos;
c) nascimento de filho ou adoção; (Revogada pela Lei Comple-
mentar nº 437/2018)
IV - por 2 (dois) dias consecutivos, a contar da data do evento,
em caso de falecimento de sogros, cunhados, tios, sobrinhos, pri-
mos, ascendentes ou descendentes não mencionados na alínea “b”
do inciso III deste artigo;
V - por 1 (um) dia, na data de seu aniversário.
VI - por 20 (vinte) dias consecutivos, a contar da data do evento,
em caso de nascimento de filhos ou adoção, a título de licença - pa-
ternidade. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 437/2018)
Parágrafo único. Na hipótese do inciso V, coincidindo a data
com dia sem expediente, ponto facul-tativo ou feriado, a ausência
será prorrogada para o primeiro dia útil subsequente.
Art. 111 Poderá, a critério da Administração Pública Municipal,
ser concedido horário especial ao servidor estudante, quando com-
provada a incompatibilidade entre o horário escolar e o da repar-ti-
ção, sem prejuízo do exercício do cargo.
§ 1º Para efeito do disposto neste artigo, será exigida a com-
pensação de horário no órgão ou enti-dade que tiver exercício, res-
peitada a duração semanal do trabalho.
§ 2º Para fazer jus ao benefício, deverá o servidor apresentar,
anualmente, comprovante de matrí-cula e frequência em estabele-
cimento de ensino oficial ou reconhecido.
§ 3º O servidor abrangido por este artigo gozará dos benefícios
por ele previsto durante o ano letivo, exceto no período de férias
escolares.
§ 4º Também será concedido horário especial ao servidor por-
tador de deficiência, quando com-provada a necessidade por junta
médica oficial, independentemente de compensação de horá-rio.
(Regulamentado pelo Decreto nº 8884/2018 nº 9740/2023)
§ 5º As disposições do parágrafo anterior são extensivas ao ser-
vidor que tenha cônjuge, filho ou dependente portador de deficiên-
cia física, exigindo-se, porém, neste caso, compensação de horá-rio
na forma do § 1º do Art. 111.
§ 5º As disposições do parágrafo anterior são extensivas ao
servidor que tenha cônjuge, filho ou dependente com deficiên-
cia, nos termos da regulamentação específica. (Redação dada pela
Lei Complementar nº 447/2018) (Regulamentado pelo Decreto nº
8884/2018 nº 9740/2023)
§ 6º Para amamentar o próprio filho, até que este complete 6
(seis) meses de idade, a servidora terá direito, durante a jornada
de trabalho, a cada 4 (quatro) horas, a um descanso especial de
1/2 (meia) hora, não podendo exceder a 2 (dois) intervalos durante
toda a jornada.
CAPÍTULO VIII
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 112 É contado para todos os efeitos o tempo de serviço
público municipal, inclusive o prestado à Administração Indireta.
Art. 113 A apuração do tempo de serviço será feita em dias,
que serão convertidos em anos, consi-derado o ano como de 365
(trezentos e sessenta e cinco) dias.
84
Art. 114 Além das ausências ao serviço por motivos de conces-
sões previstas nesta Lei, são conside-rados como de efetivo exercí-
cio, salvo disposições em contrário, os afastamentos em virtude de:
I - férias;
II - participação em programa de treinamento regularmente
instituído, conforme dispuser o regu-lamento;
III - desempenho de mandato eletivo federal, estadual, munici-
pal ou do Distrito Federal, exceto para promoção por merecimento;
IV - júri e outros serviços obrigatórios por Lei;
V - licença:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento da própria saúde, desde que os correspon-
dentes períodos sejam remunerados pela Administração Municipal;
c) para o desempenho de mandato classista, exceto para efeito
de promoção por merecimento;
d) por motivo de acidente em serviço ou doença profissional;
e) por convocação para o serviço militar obrigatório;
f) por assiduidade;
VI - faltas abonadas;
VII - afastamento por processo administrativo, se o funcionário
for declarado inocente ou afasta-mento preventivo do exercício do
cargo;
VIII - deslocamento para nova sede de que trata o Art. 17.
Art. 115 Contar-se-á apenas para efeito de aposentadoria e dis-
ponibilidade:
I - o tempo de serviço público prestado à União, aos Estados,
Municípios e Distrito Federal;
II - a licença para tratamento de saúde de pessoa da família do
servidor, com remuneração;
III - a licença para atividade política, no caso do Art. 92, § 2º;
IV - o tempo correspondente ao desempenho de mandato ele-
tivo federal, estadual, municipal ou distrital, anterior ao ingresso no
serviço público municipal;
V - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada ao Regi-
me Geral da Previdência Social;
VI - o tempo de licença para tratamento da própria saúde que
exceder o prazo a que se refere a alínea “b” do inciso V do Art. 114.
§ 2º É vedada a contagem cumulativa de tempo de serviço
prestado concomitantemente em mais de um cargo ou função de
órgão ou entidades da Administração direta ou indireta do Municí-
pio, União, Estado e Distrito Federal.
CAPÍTULO IX
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 116 É assegurado ao servidor o direito de requerer aos Po-
deres Públicos, em defesa de direito ou interesse legítimo.
Art. 117 O requerimento será dirigido à autoridade competen-
te para decidi-lo e encaminhado por intermédio daquela a que esti-
ver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 118 Cabe pedido de reconsideração à autoridade que hou-
ver expedido o ato ou proferido a primeira decisão, não podendo
ser renovado.
Parágrafo único. O requerimento e o pedido de reconsideração
de que tratam os artigos anteriores deverão ser despachados no
prazo de 5 (cinco) dias e decididos dentro de 30 (trinta) dias.
Art. 119 Caberá recurso:
I - do indeferimento do pedido de reconsideração;
II - das decisões sobre os recursos sucessivamente interpostos.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 1º O recurso será dirigido à autoridade imediatamente supe-
rior à que tiver expedido o ato ou proferido a decisão, e, sucessiva-
mente, em escala ascendente, às demais autoridades.
§ 2º O recurso será encaminhado por intermédio da autoridade
a que estiver imediatamente su-bordinado o requerente.
Art. 120 O prazo para interposição de pedido de reconsidera-
ção ou de recurso é de 8 (oito) dias, a contar da publicação ou da
ciência da decisão recorrida.
Art. 121 O recurso poderá ser recebido com efeito suspensivo,
a juízo da autoridade competente.
Parágrafo único. Em caso de provimento do pedido de reconsi-
deração ou do recurso, os efeitos da decisão retroagirão à data do
ato impugnado.
Art. 122 O direito de requerer prescreve:
I - em 5 (cinco) anos, quanto aos atos de demissão e de cassa-
ção de aposentadoria ou disponibili-dade, ou que afetem interesse
patrimonial e créditos resultantes das relações de trabalho;
II - em 120 (cento e vinte) dias, nos demais casos, salvo quando
outro prazo for fixado em Lei.
Parágrafo único. O prazo de prescrição será contado da data da
publicação do ato impugnado ou da data da ciência pelo interessa-
do, quando o ato não for publicado.
Art. 123 O pedido de reconsideração e o recurso, quando cabí-
veis, interrompem a prescrição.
Art. 124 A prescrição é de ordem pública, não podendo ser re-
levada pela Administração.
Art. 125 Para o exercício do direito de petição, é assegurada
vista do processo ou documento, na repartição, ao servidor ou a
procurador por ele constituído.
Art. 126 A administração deverá rever seus atos, a qualquer
tempo, quando eivados de ilegalidade.
Art. 127 São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos
neste Capítulo, salvo motivo de força maior.
TÍTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPÍTULO I
DOS DEVERES
Art. 128 São deveres do servidor:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do cargo;
II - ser leal às instituições a que servir;
III - observar as normas legais e regulamentares;
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando manifesta-
mente ilegais;
V - atender com presteza:
a) ao público em geral, prestando as informações requeridas,
ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de direito
ou esclarecimento de situações de interesse pessoal;
c) às requisições para a defesa da Fazenda Pública;
d) às intimações ou convocações para que compareça nos pra-
zos e locais estabelecidos.
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as irregula-
ridades de que tiver ciência em razão do cargo;
VII - zelar pela economia do material e a conservação do patri-
mônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assunto da repartição;
85
IX - manter conduta compatível com a moralidade administra-
tiva;
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade, omissão ou abuso de po-
der;
XIII - proceder na vida pública e privada de forma a dignificar
a função;
XIV - não ausentar-se do serviço durante o expediente, sem
prévia autorização do chefe imediato;
XV - não retirar, sem prévia anuência da autoridade competen-
te, qualquer documento ou objeto da repartição;
XVI - não recusar fé a documentos públicos;
XVII - não opor resistência injustificada ao andamento de docu-
mento e processo ou execução de serviço;
XVIII - não promover manifestação de apreço ou desapreço no
recinto da repartição;
XIX - não cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos ca-
sos previstos em Lei, o desempenho de atribuição que seja de sua
responsabilidade ou de seu subordinado;
XX - não coagir ou aliciar subordinados no sentido de filiarem-
-se a associação profissional ou sindi-cal, ou a partido político;
XXI - não manter sob sua chefia imediata, em cargo ou fun-
ção de confiança, cônjuge, companhei-ro ou parente até o segundo
grau civil;
XXII - não cometer a outro servidor atribuições estranhas ao
cargo que ocupa, exceto em situações de emergência e transitórias;
XXIII - não exercer quaisquer atividades que sejam incompatí-
veis com o exercício do cargo ou fun-ção e com o horário de traba-
lho;
XXIV - manter seus dados cadastrais atualizados;
XXV - não valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou de
outrem, em detrimento da dignida-de da função pública;
XXVI - não participar de gerência ou administração de socieda-
de privada, personificada ou não personificada, salvo a participação
nos conselhos de administração e fiscal de empresas ou entida-des
em que o Município detenha, direta ou indiretamente, participa-
ção no capital social ou em sociedade cooperativa constituída para
prestar serviços a seus membros, e exercer o comércio, exceto na
qualidade de acionista, cotista ou comanditário;
XXVII - não atuar, como procurador ou intermediário, junto a
repartições públicas, salvo quando se tratar de benefícios previden-
ciários ou assistenciais de parentes até o segundo grau, e de cônju-
-ge ou companheiro;
XXVIII - não receber propina, comissão, presente ou vantagem
de qualquer espécie, em razão de suas atribuições;
XXIX - não aceitar comissão, emprego ou pensão de estado
estrangeiro, salvo nos casos autoriza-dos pelo Chefe do Poder ou
entidade a que serve;
XXX - não praticar usura sob qualquer de suas formas;
XXXI - não proceder de forma desidiosa;
XXXII - não utilizar pessoal ou recursos materiais da repartição
em serviços ou atividades particula-res.
Parágrafo único. A representação de que trata o inciso XII será
encaminhada pela via hierárquica e apreciada pela autoridade su-
perior àquela contra a qual é formulada, assegurando-se ao repre-
sen-tando ampla defesa.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO II
DA ACUMULAÇÃO
Art. 129 Ressalvados os casos previstos na Constituição, é veda-
da a acumulação remunerada de cargos públicos.
§ 1º A proibição de acumular estende-se a cargos, empregos
e funções na Administração Pública Direta e Indireta da União, do
Distrito Federal, dos Estados, dos Territórios e dos Municípios.
§ 2º A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica condicionada
à comprovação da compatibilida-de de horários.
§ 3º Considera-se acumulação proibida a percepção de venci-
mento de cargo ou emprego público efetivo com proventos da ina-
tividade, salvo quando os cargos de que decorram essas remunera-
-ções forem acumuláveis na atividade.
§ 4º Caracteriza-se a acumulação ilegal de cargos, ainda que
em um dos vínculos o servidor esteja afastado sem percepção de
vencimentos.
Art. 130 O servidor não poderá exercer mais de um cargo em
comissão, exceto no caso previsto no parágrafo único do Art. 8º,
nem ser remunerado pela participação em órgão de deliberação
coleti-va.
Parágrafo único. Ao servidor efetivo nomeado para o exercício
do cargo de Agente Político remune-rado por subsídio aplicam-se as
mesmas normas relativas ao servidor efetivo nomeado para cargo
de provimento em comissão, inclusive no que toca ao regime pre-
videnciário.
Art. 131 O servidor vinculado ao regime desta lei que acumu-
lar licitamente 2 (dois) cargos efetivos, quando investido em cargo
de provimento em comissão, na Administração Municipal Direta ou
Indireta, ficará afastado de ambos os cargos efetivos, salvo na hi-
pótese em que houver compatibi-lidade de horário e local com o
exercício de um deles, declarada pelas autoridades máximas dos
órgãos ou entidades envolvidos.
CAPÍTULO III
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 132 O servidor responde civil, penal e administrativamente
pelo exercício irregular de suas atri-buições.
Art. 133 A responsabilidade civil decorre de ato omissivo ou
comissivo, doloso ou culposo, que re-sulte em prejuízo ao erário ou
a terceiros.
§ 1º A indenização de prejuízo causado ao erário somente será
liquidada na forma prevista no Art. 46, na falta de outros bens que
assegurem a execução do débito pela via judicial.
§ 2º Tratando-se de dano causado a terceiros, responderá o
servidor perante a Fazenda Pública, em ação regressiva.
§ 3º A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucessores
e contra eles será executada, até o limite do valor da herança rece-
bida.
Art. 134 A responsabilidade penal abrange os crimes e contra-
venções imputadas ao servidor, nessa qualidade.
Art. 135 A responsabilidade civil-administrativa resulta de ato
omissivo ou comissivo praticado no desempenho do cargo ou fun-
ção.
Art. 136 As sanções civis, penais e administrativas poderão
cumular-se, sendo independentes entre si.
Art. 137 A responsabilidade administrativa do servidor será
afastada no caso de absolvição criminal que negue a existência do
fato ou sua autoria.
86
CAPÍTULO IV
DAS PENALIDADES
Art. 138 São penalidades disciplinares:
I - advertência;
II - suspensão;
III - demissão;
IV - cassação de aposentadoria ou disponibilidade;
V - destituição de cargo em comissão;
VI - destituição de função gratificada.
Art. 139 Na aplicação das penalidades serão consideradas a
natureza e a gravidade da infração co-metida, o dolo ou culpa, os
danos que dela provierem para o serviço público, as circunstâncias
agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais.
Parágrafo único. O ato de imposição da penalidade mencionará
sempre o fundamento legal e a causa da sanção disciplinar.
Art. 140 A advertência será aplicada, por escrito, nos casos de
transgressão dos deveres previstos nos incisos I a XXIV do Art. 128,
que não justifique imposição de penalidade mais grave.
Art. 141 A suspensão será aplicada em caso de reincidência das
faltas punidas com advertência e de violação das demais proibições
que não tipifiquem infração sujeita à penalidade de demissão, não
podendo exceder de 90 (noventa) dias.
§ 1º Será punido com suspensão de até 15 (quinze) dias o ser-
vidor que, injustificadamente, recu-sar-se a ser submetido a inspe-
ção médica determinada pela autoridade competente, cessando os
efeitos da penalidade uma vez cumprida a determinação.
§ 2º Quando houver conveniência para o serviço, a penalidade
de suspensão poderá ser cumprida em exercício, com redução de
50% (cinquenta por cento) por dia de vencimento ou remuneração,
no respectivo período, ficando o servidor obrigado a permanecer
em serviço.
Art. 142 As penalidades de advertência e de suspensão terão
seus registros cancelados, após o de-curso de 3 (três) e 5 (cinco)
anos de efetivo exercício, respectivamente, se o servidor não hou-
ver, nesse período, praticado nova infração disciplinar.
Parágrafo único. O cancelamento da penalidade não surtirá
efeitos retroativos.
Art. 143 A demissão será aplicada nos seguintes casos:
Art. 143. A demissão será aplicada nos seguintes casos: (Reda-
ção dada pela Lei Complementar nº 497/2021)
I - crime contra a administração pública;
II - abandono de cargo;
III - inassiduidade habitual;
IV - improbidade administrativa;
V - incontinência pública e conduta escandalosa, na repartição;
VI - ato de indisciplina ou insubordinação grave em serviço;
VII - ofensa física, em serviço, a servidor ou a particular, salvo
em legítima defesa própria ou de outrem;
VIII - aplicação irregular de dinheiros públicos;
IX - revelação de segredo do qual se apropriou em razão do
cargo;
X - lesão aos cofres públicos e dilapidação do patrimônio na-
cional;
XI - corrupção;
XII - acumulação ilegal de cargos, empregos ou funções públi-
cas;
XIII - transgressão dos incisos XXV a XXXII do Art. 128;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XIV - embriaguez habitual ou em serviço, quando prejudicial ao
desempenho das funções, desde que o empregado não se submeta
a tratamento ou a abandone;
XV - prática de jogos de azar na repartição;
XVI - mau procedimento.
XVII - divulgação, sem justa causa, de informações sigilosas ou
reservadas, contidas ou não nos sistemas de informações ou banco
de dados da Administração Municipal; (Redação acrescida pela Lei
Complementar nº 497/2021)
XVIII - acesso ao Sistema de Documentos e Processos Eletrôni-
cos mediante violação de mecanis-mo de segurança e com o fim de
obter, repassar, adulterar ou destruir informações. (Redação acres-
cida pela Lei Complementar nº 497/2021)
Art. 144 Detectada a qualquer tempo a acumulação ilegal de
cargos, empregos ou funções públicas, a autoridade a que se refere
o Art. 157 notificará o servidor, por intermédio de sua chefia ime-
diata, para apresentar opção no prazo improrrogável de 10 (dez)
dias, contados da data da ciência, ado-tando-se, em caso de omis-
são, procedimento sumário para a sua apuração e regularização
imedia-ta, cujo processo administrativo disciplinar se desenvolverá
nas seguintes fases:
I - instauração, com a publicação do ato que constituir a Co-
missão, a ser composta por 2 (dois) servidores e simultaneamente
indicar a autoria e a materialidade da transgressão objeto da apu-
ra-ção;
II - instrução sumária, que compreende citação, defesa e rela-
tório;
III - julgamento.
§ 1º A indicação da autoria de que trata o inciso I dar-se-á pelo
nome e matrícula do servidor e a materialidade pela descrição dos
cargos, empregos ou funções públicas em situação de acumula-ção
ilegal, dos órgãos ou entidades de vinculação, das datas de ingresso,
do horário de trabalho e do correspondente regime jurídico.
§ 2º A Comissão lavrará, até 3 (três) dias após a publicação do
ato que a constituiu, termo de indi-ciação em que serão transcritas
as informações de que tratam o parágrafo anterior, bem como pro-
moverá a citação pessoal do servidor indiciado, ou por intermédio
de sua chefia imediata, para, no prazo de 5 (cinco) dias, apresentar
defesa escrita, assegurando-se-lhe vista do processo na repartição.
§ 3º Apresentada a defesa, a Comissão elaborará relatório con-
clusivo quanto à inocência ou à res-ponsabilidade do servidor, em
que resumirá as peças principais dos autos, opinará sobre a licitude
da acumulação em exame, indicará o respectivo dispositivo legal e
remeterá o processo à autori-dade instauradora, para julgamento.
§ 4º No prazo de 5 (cinco) dias, contados do recebimento do
processo, a autoridade julgadora proferirá a sua decisão, aplicando-
-se, quando for o caso, o disposto no Art. 194.
§ 5º A opção pelo servidor até o último dia de prazo para defesa
configurará sua boa-fé, hipótese em que se converterá automatica-
mente em pedido de exoneração do outro cargo.
§ 6º Caracterizada a acumulação ilegal e provada a má-fé, pela
não declaração no ato da admissão, atualização cadastral, ou opção
até último dia de prazo de defesa, aplicar-se-á a pena de demis-
são, destituição ou cassação de aposentadoria ou disponibilidade
em relação aos cargos, empregos ou funções públicas em regime
de acumulação ilegal, hipótese em que os órgãos ou entidades de
vinculação serão comunicados.
87
§ 7º O prazo para a conclusão do Processo Administrativo Dis-
ciplinar submetido ao rito sumário não excederá a 30 (trinta) dias,
contados da data de publicação do ato que constituir a comissão,
admitida a sua prorrogação por até 15 (quinze) dias, quando as cir-
cunstâncias o exigirem.
§ 8º O procedimento sumário reger-se-á pelas disposições des-
te artigo, observando-se, no que lhe for aplicável, subsidiariamente,
as disposições dos Títulos IV e V desta Lei Complementar.
Art. 145 Será cassada a aposentadoria ou a disponibilidade do
inativo que houver praticado, na ati-vidade, falta punível com a de-
missão.
Art. 146 A destituição de cargo em comissão exercido por não
ocupante de cargo efetivo será aplica-da nos casos de infração su-
jeita às penalidades de suspensão e de demissão.
Parágrafo único. Constatada a hipótese de que trata este artigo,
a exoneração efetuada nos termos do Art. 37 será convertida em
destituição de cargo em comissão.
Art. 147 A demissão ou a destituição de cargo em comissão,
nos casos dos incisos IV, VIII, X e XI do Art. 143, implica a indisponi-
bilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, sem prejuízo da ação
penal cabível.
Art. 148 A demissão ou a destituição de cargo em comissão, in-
compatibiliza o ex-servidor para nova investidura em cargo público
municipal, pelo prazo de 5 (cinco) anos.
Parágrafo único. Não poderá retornar ao serviço público muni-
cipal o servidor que for demitido ou destituído do cargo em comis-
são por infringência do Art. 143, incisos I, IV, VIII, X e XI.
Art. 149 Configura-se o abandono de cargo a ausência injusti-
ficada do servidor ao serviço por mais de 30 (trinta) dias consecu-
tivos.
Art. 150 Entende-se por inassiduidade habitual a falta ao servi-
ço, sem causa justificada, por 60 (ses-senta) dias, interpoladamen-
te, durante o período de 12 (doze) meses.
Art. 151 Na apuração de abandono de cargo ou inassiduidade
habitual, também será adotado o procedimento sumário a que se
refere o Art. 144.
§ 1º A indicação da materialidade dar-se-á:
I - na hipótese de abandono de cargo, pela indicação precisa
do período de ausência intencional do servidor ao serviço superior
a 30 (trinta) dias;
II - no caso de inassiduidade habitual, pela indicação dos dias
de falta ao serviço sem causa justifi-cada, por período igual ou su-
perior a 60 (sessenta) dias interpoladamente, durante o período de
12 (doze) meses;
§ 2º Após a apresentação da defesa, a Comissão elaborará
relatório conclusivo quanto à inocência ou à responsabilidade do
servidor, no qual resumirá as peças principais dos autos, indicará
o res-pectivo dispositivo legal, opinará, na hipótese de abandono
de cargo, sobre a intencionalidade da ausência ao serviço superior
a trinta dias e remeterá o processo à autoridade instauradora para
julgamento.
Art. 152 As penalidades disciplinares serão aplicadas:
I - pelo Prefeito, pela Mesa Diretora da Câmara e pelos Chefes
das entidades da Administração Indireta, quando se tratar de de-
missão e cassação de aposentadoria ou disponibilidade de servidor
vinculado ao respectivo Poder, órgão, ou entidade;
II - pelas autoridades administrativas de hierarquia imediata-
mente inferior àquelas mencionadas no inciso anterior quando se
tratar de suspensão ou de advertência;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III - pela autoridade que houver feito a nomeação, quando se
tratar de destituição de cargo em comissão.
Art. 153 A ação disciplinar prescreverá:
I - em 5 (cinco) anos, quanto às infrações puníveis com demis-
são, cassação de aposentadoria ou disponibilidade e destituição de
cargo em comissão;
II - em 2 (dois) anos, quanto à penalidade de suspensão;
III - em 180 (cento e oitenta) dias, quanto à advertência.
§ 1º O prazo de prescrição começa a correr da data em que o
fato se tornou conhecido.
§ 2º Os prazos de prescrição previstos na lei penal aplicam-se
às infrações disciplinares capituladas também como crime.
§ 3º A abertura de sindicância ou a instauração de processo
disciplinar interrompe a prescrição, até a decisão final proferida por
autoridade competente.
§ 4º Interrompido o curso da prescrição, o prazo começará a
correr a partir do dia em que cessar a interrupção.
TÍTULO V
DOS PROCESSOS DE APURAÇÃO DE IRREGULARIDADES
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
SEÇÃO I
DA COMUNICAÇÃO
Art. 154 A comunicação de irregularidades no serviço público
dar-se-á por meio de representação ou denúncia.
§ 1º Representação é a comunicação feita por servidor público.
§ 2º Denúncia é toda comunicação feita por particular.
Art. 155 A comunicação, quando possível, deverá conter a
descrição dos fatos, da autoria e materia-lidade, bem como ser ins-
truída com a indicação de provas e rol de testemunhas acerca da
acusa-ção.
Art. 156 Quando o fato narrado não configurar evidente infra-
ção disciplinar ou ilícito penal, a comu-nicação será arquivada, por
falta de irregularidade.
Subseção I
Da Representação
Art. 157 O servidor público municipal que presenciar ou conhe-
cer de irregularidade no âmbito da Administração Direta ou Indireta
do Município de Barueri é obrigado a comunicar os fatos por es-cri-
to à autoridade competente, para adoção de providências cabíveis,
sem prejuízo da imediata intervenção no ato, sob pena de incorrer
em transgressão disciplinar.
Subseção II
Da Denúncia
Art. 158 Tratando-se de denúncia de particular, somente será
objeto de apuração, desde que conte-nha nome completo, qualifi-
cação, endereço e, se possível, telefone do denunciante, devendo
ser formulada por escrito, confirmada a autenticidade.
CAPÍTULO II
DA RESPOSTA PRELIMINAR
Art. 159 A autoridade competente, ciente da suposta irregu-
laridade e em posse da comunicação ou representação disciplinar,
deverá intimar o servidor para apresentar resposta preliminar, no
prazo de 3 (três) dias.
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§ 1º A resposta preliminar poderá ser instruída com a indicação
de testemunhas dos fatos.
Art. 160 Apresentada a resposta, não configurando o fato in-
fração disciplinar ou havendo justifica-tiva plausível, a denúncia ou
representação será arquivada.
Art. 161 Haverá instauração de sindicância quando houver na
comunicação indícios de materialida-de da infração.
CAPÍTULO III
DA APURAÇÃO DA COMUNICAÇÃO
Art. 162 Procedidas as formalidades dos artigos anteriores,
configurando o fato infração disciplinar e não havendo justificativa
plausível para arquivamento da denúncia ou representação, a au-
torida-de competente é obrigada a promover a sua apuração ime-
diata, mediante sindicância ou Processo Administrativo Disciplinar,
assegurada ao acusado, neste último caso, a ampla defesa e o con-
tradi-tório, com os meios e recursos admitidos em direito.
Parágrafo único. Haverá instauração de Processo Administrati-
vo Disciplinar quando presentes a autoria e materialidade da infra-
ção disciplinar.
Art. 163 A apuração da irregularidade por meio de processo
administrativo disciplinar, por solicita-ção da autoridade a que se
refere, poderá ser promovida por autoridade ou órgão ou entidade
diverso daquele em que tenha ocorrido a irregularidade, median-
te competência específica para tal finalidade, delegada em caráter
permanente ou temporário pelo Prefeito, pela Mesa Diretora da
Câmara ou pelo chefe da entidade da Administração Pública Indi-
reta, preservadas as competências para o julgamento que se seguir
à apuração.
CAPÍTULO IV
DA SINDICÂNCIA
Art. 164 A sindicância é o meio sumário de elucidação de irre-
gularidade no serviço público, instaura-da pela autoridade compe-
tente, no âmbito da Secretaria em que ocorrer a irregularidade no
servi-ço público.
Art. 165 A sindicância será conduzida por servidor com condi-
ção hierárquica igual ou superior a do sindicado.
Art. 166 A sindicância não exige comissão sindicante, podendo
realizar-se por um ou mais servidores designados pela autoridade
competente, não contemplando a ampla defesa e o contraditório,
ressalvado o direito à vista dos autos ao sindicado, nos termos do
Art. 5º, inciso XXXIII, da Consti-tuição Federal.
Art. 167 O prazo para conclusão da sindicância é de 30 (trinta)
dias, podendo ser prorrogado por igual período a critério da autori-
dade instauradora, mediante justificativa fundamentada.
Art. 168 Da sindicância poderá resultar:
I - arquivamento da denúncia ou representação;
II - instauração de Processo Administrativo Disciplinar, nos ter-
mos do parágrafo único, do Art. 162 desta Lei, quando o ilícito prati-
cado pelo servidor ensejar a imposição de penalidade.
§ 1º Concluindo pela abertura de Processo Administrativo Dis-
ciplinar, o relatório da sindicância deverá apontar os fundamentos
em que foi embasada a decisão, indicando claramente a autoria e a
materialidade da infração.
§ 2º Os autos da sindicância integrarão o Processo Administra-
tivo Disciplinar como peça informati-va da instrução.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 3º Na hipótese de o relatório da sindicância concluir que a
infração esteja capitulada como ilícito penal, a autoridade compe-
tente encaminhará cópia dos autos ao Ministério Público, indepen-
den-te da instauração de processo administrativo disciplinar.
CAPÍTULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
Art. 169 O Processo Administrativo Disciplinar é o instrumento
destinado a apurar responsabilidade de servidor por infração pra-
ticada no exercício de função pública, ou que tenha relação com o
car-go em que se encontre investido, instaurado pela autoridade
competente.
§ 1º O prazo para sua conclusão não excederá a 60 (sessenta)
dias, podendo ser prorrogado por igual período a critério da autori-
dade instauradora, mediante justificativa fundamentada.
§ 2º O processo disciplinar será conduzido por Comissão com-
posta de 3 (três) servidores designa-dos pela autoridade competen-
te, que indicará, dentre eles, o presidente, que deverá ser ocupante
de cargo de mesmo nível ou acima e ter grau de escolaridade igual
ou superior ao do indiciado.
§ 3º A Comissão terá como secretário servidor designado pelo
seu presidente, cuja indicação recai-rá sobre um de seus membros.
§ 4º A Comissão exercerá suas atividades com independência e
imparcialidade, assegurado o sigilo necessário à elucidação do fato
ou exigido pelo interesse da Administração.
§ 5º Sempre que necessário, a Comissão dedicará tempo in-
tegral aos seus trabalhos, ficando seus membros dispensados do
ponto, até a entrega do relatório final.
§ 6º As reuniões e as audiências terão caráter reservado.
§ 7º A conclusão ou o julgamento da sindicância ou do processo
administrativo disciplinar fora do prazo legal não implica nulidade.
§ 8º Havendo suplência, no impedimento ainda que temporá-
rio de qualquer um dos membros, seja qual for a fase do processo,
proceder-se-á sua substituição por qualquer dos suplentes.
Art. 170 É impedido de oficiar em qualquer fase de processo
disciplinar o membro da Comissão que:
I - for parente do denunciado, consanguíneo ou afim, em linha
reta ou colateral, até o 3º (terceiro) grau;
II - for autor, parente, cônjuge ou companheiro de autor da re-
presentação que ensejou a ação disciplinar;
III - tenha interesse direto ou indireto na matéria;
IV - esteja litigando judicial ou administrativamente com o inte-
ressado ou respectivo cônjuge ou companheiro;
V - tenha oficiado em patrocínio da defesa do cônjuge, compa-
nheiro ou parente até 3º (terceiro) grau do arguido;
VI - tenha integrado Comissão de sindicância da qual se ori-
ginou o processo, ou nela tenha partici-pado como testemunha,
perito, intérprete, emitido parecer ou prestado assessoria jurídica
à co-missão ou autoridade responsável pela eventual aplicação de
pena;
VII - trabalhe diretamente com as autoridades competentes
para aplicação da pena, salvo em es-truturas de corregedoria;
VIII - tenha relação de subordinação com o averiguado.
Parágrafo único. Recaindo o impedimento na pessoa do presi-
dente da Comissão Permanente, ca-berá a este declinar de ofício,
convocando suplente e comunicando o incidente à autoridade ins-
-tauradora do processo.
Art. 171 Poderão declarar-se suspeitos os membros da Comis-
são nas seguintes hipóteses:
89
I - amizade íntima ou inimizade notória com o arguido, o de-
nunciante ou a vítima;
II - relação de crédito ou débito com o arguido, o denunciante
ou a vítima;
III - ter aconselhado o arguido, o denunciante ou a vítima.
§ 1º A defesa poderá suscitar exceção de suspeição de membro
da Comissão, que será processada em autos apartados.
§ 2º A suspeição não poderá ser declarada nem reconhecida
quando a parte injuriar o membro da Comissão ou de propósito der
motivo para criá-la.
Art. 172 O Processo Administrativo Disciplinar desenvolver-se-
-á nas seguintes fases:
I - instauração;
II - instrução;
III - julgamento.
SEÇÃO I
DA INSTAURAÇÃO
Art. 173 A instauração dar-se-á por Portaria da autoridade
competente, com a descrição dos fatos e o respectivo tipo legal
transgredido e subsequente publicação.
Art. 174 O servidor que responder a processo disciplinar ou
sindicância só poderá ser exonerado a pedido ou aposentado vo-
luntariamente após a conclusão e o cumprimento da penalidade
acaso aplicada.
§ 1º Ocorrida a exoneração de que trata o parágrafo único, in-
ciso I, do Art. 36, o ato será converti-do em demissão, se for o caso.
§ 2º Realizado o pedido de exoneração após a publicação da
portaria de instauração, ficará o pedi-do suspenso até a decisão fi-
nal do processo ou sindicância e cumprimento da penalidade apli-
cada, nos termos deste artigo.
SEÇÃO II
DA INSTRUÇÃO
Art. 175 A instrução compreenderá:
I - citação do servidor;
II - defesa prévia;
III - coleta de provas;
IV - defesa escrita;
V - relatório final.
Art. 176 A Comissão procederá a citação do servidor, cientifi-
cando-o do teor da acusação, conferin-do-lhe o prazo de 3 (três)
dias para oferecer Defesa Prévia, especificar provas e apresentar rol
de testemunhas, limitadas ao número de 5 (cinco) para cada acu-
sado.
§ 1º O acusado que mudar de residência é obrigado a comuni-
car à Comissão o lugar onde poderá ser encontrado.
§ 2º Estando o indiciado em local incerto e não sabido, será ele
citado por edital, publicado no Jor-nal Oficial do Município.
Art. 177 Considerar-se-á revel o acusado que, citado, deixar de
comparecer sem motivo justificado ou não constituir defensor para
qualquer ato do processo.
Parágrafo único. A revelia será declarada por termo nos autos.
Art. 178 A Comissão designará audiência de oitivas do denun-
ciante, das testemunhas de acusação, das testemunhas de defesa e
interrogatório do acusado, observada sempre esta ordem.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único. As notificações e intimações de servidores pú-
blicos envolvidos na relação proces-sual deverão ser a eles dirigidas
pela chefia da repartição em que se encontrarem lotados, compe-
-tindo a estes a apresentação do servidor perante a Comissão pro-
cessante, quando o caso reque-rer.
Art. 179 As declarações e os depoimentos serão prestados oral-
mente e reduzidos a termo, não sen-do lícito trazê-los por escrito,
salvo os das testemunhas referenciais, caso em que serão conside-
ra-das como prova documental.
Art. 180 Havendo mais de um acusado, cada um será ouvido
separadamente.
§ 1º Sempre que houver divergências entre as declarações so-
bre os fatos ou circunstâncias, será promovida a acareação, o mes-
mo ocorrendo com as testemunhas.
§ 2º As testemunhas serão inquiridas separadamente, primeiro
as da acusação.
§ 3º Os membros poderão efetuar perguntas e reperguntas di-
retamente às partes e testemunhas.
Art. 181 Quando necessário o depoimento da autoridade má-
xima do órgão ou de seu substituto legal, o presidente da Comis-
são expedirá ofício, facultando o oferecimento das respostas por
es-crito.
Parágrafo único. Na hipótese descrita no “caput”, será encami-
nhado rol de perguntas, garantido à defesa igual procedimento.
Art. 182 É assegurado ao acusado acompanhar o processo pes-
soalmente ou por intermédio de pro-curador ou defensor, produzir
provas e contraprovas, arrolar e reinquirir testemunhas.
Parágrafo único. O procurador ou defensor do averiguado po-
derá assistir aos depoimentos e ao interrogatório, sendo-lhe veda-
do interferir nas declarações ou nas perguntas e respostas, facul-
-tando-lhe, todavia, reinquiri-las por intermédio do presidente da
Comissão.
Art. 183 Quando houver dúvida sobre a sanidade mental do
acusado, a Comissão proporá à autori-dade competente que seja
ele submetido a exame perante junta médica oficial especializada,
da qual participe pelo menos um médico psiquiatra.
Parágrafo único. O incidente de sanidade mental será autuado
em apartado e apenso ao processo principal, após a expedição do
laudo pericial.
Art. 184 A Comissão deliberará pela realização de diligências
cabíveis, objetivando a coleta de pro-vas, inclusive as indicadas pelo
acusado, recorrendo, quando necessário, a técnicos e peritos, de
modo a permitir a completa elucidação dos fatos.
§ 1º O presidente da Comissão poderá denegar pedidos con-
siderados impertinentes, meramente protelatórios, de nenhum
interesse para o esclarecimento dos fatos ou versar sobre fatos já
pro-vados.
§ 2º Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a com-
provação do fato independer de conhecimento especial de perito.
§ 3º Em caso de continência ou conexão de causas, poderá o
presidente da Comissão Processante instar a autoridade competen-
te, requerendo a junção dos processos, hipótese que dará origem a
novo processo, com numeração diversa daqueles.
§ 4º Havendo conveniência para a instrução processual, a au-
toridade instauradora, a requerimen-to da Comissão Processante,
poderá determinar o desmembramento dos autos, sendo os docu-
-mentos pertinentes trasladados para o novo procedimento.
§ 5º Em se tratando de processo administrativo disciplinar
cujo objeto de apuração consista em faltas ao serviço, identifica-
das as condutas de abandono de cargo ou inassiduidade habitual,
90
no curso da instrução processual, poderá o presidente da Comissão
Processante propor à autoridade competente a conversão do rito
processual, passando os documentos a fazer parte integrante do
novo processo.
Art. 185 Terminada a coleta de provas, presentes as excluden-
tes de ilicitude do fato ou da culpabili-dade, ou outro meio que
denote a inocência do acusado, a Comissão elaborará relatório, no
qual mencionará as provas em que baseou sua convicção, opinan-
do pelo arquivamento dos autos sem a intimação do acusado para
apresentação de defesa escrita.
Art. 186 Terminada a coleta de provas, não estando presentes
nenhuma das hipóteses do artigo anterior, a Comissão intimará o
acusado para apresentar defesa escrita, no prazo de 5 (cinco) dias.
§ 1º O prazo será comum, quando se tratar de 2 (dois) ou mais
acusados.
§ 2º O prazo de defesa poderá ser prorrogado até em dobro, a
requerimento da parte, quando as circunstâncias o exigirem.
§ 3º Para defesa do acusado revel, a autoridade instauradora
do processo designará um servidor efetivo como defensor dativo,
o qual deverá ser ocupante de cargo superior ou de mesmo nível,
ou ter grau de escolaridade igual ou superior ao do acusado, ou
oficiará o sindicato de classe para que nomeie defensor nos autos,
devolvendo o prazo para apresentação de defesa escrita.
Art. 187 Recebida a defesa escrita, a Comissão elaborará re-
latório final, resumindo as principais pe-ças dos autos, concluindo
pela inocência ou condenação do servidor, indicando, se for o caso,
o dispositivo legal infringido, as provas que se baseou para formar
sua convicção e a respectiva san-ção a ser aplicada.
Art. 188 O processo disciplinar, com o relatório final da Comis-
são, será remetido à autoridade ins-tauradora, para julgamento.
SEÇÃO III
DO JULGAMENTO
Art. 189 Recebido o processo, a autoridade competente profe-
rirá sua decisão, podendo esta delegar tal competência ao titular da
pasta na qual o servidor esteja lotado.
Art. 190 A decisão deverá acatar o relatório final da Comissão
processante, salvo quando contrária às provas dos autos.
Parágrafo único. Quando o relatório da Comissão contrariar as
provas dos autos, a autoridade julgadora poderá, motivadamente,
agravar a penalidade proposta, abrandá-la ou isentar o servi-dor de
responsabilidade.
Art. 191 Verificada a ocorrência de vício insanável, a autoridade
que determinou a instauração ou outra de hierarquia superior de-
clarará a sua nulidade, total ou parcial, e ordenará, no mesmo ato, a
constituição de outra Comissão para instauração de novo processo.
Art. 192 Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da au-
toridade instauradora do processo, este o encaminhará à autorida-
de competente, que decidirá em igual prazo.
Art. 193 Havendo mais de um acusado e diversidade de san-
ções, o julgamento e a aplicação da res-pectiva sanção caberá à au-
toridade competente para a imposição da pena mais grave.
Art. 194 Se a penalidade prevista for a de demissão ou cassação
de aposentadoria ou disponibilida-de, o julgamento e a aplicação
da sanção caberá à autoridade de que trata o Art. 152, I, desta Lei
Complementar.
Art. 195 O término do processo fora do prazo legal não implica
em nulidade.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SUBSEÇÃO ÚNICA
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 196 Como medida cautelar e a fim de que o servidor não
venha a influir na apuração da irregula-ridade, a autoridade instau-
radora do processo disciplinar ou sindicância, de ofício ou mediante
requerimento motivado, poderá determinar seu afastamento do
exercício do cargo, pelo prazo de até 30 (trinta) dias, sem prejuízo
da remuneração.
Parágrafo único. O afastamento poderá ser prorrogado por
igual prazo, findo o qual cessarão os seus efeitos, ainda que não
concluído o processo.
CAPÍTULO VI
DA SUSPENSÃO E EXTINÇÃO DO PROCESSO
SEÇÃO I
DA SUSPENSÃO DO PROCESSO ADMINISTRATIVO
DISCIPLINAR
Art. 197 O processo poderá ser suspenso, para garantir o con-
traditório e a ampla defesa, quando as circunstâncias o exigirem,
ou, ainda, quando a decisão de mérito depender:
I - de decisão em processo judicial em trâmite sobre o mesmo
objeto;
II - de documento, instrumento ou diligências indispensáveis à
instrução do processo.
Seção II
Da Extinção do Processo
Art. 198 Extingue-se a punibilidade:
I - pela morte da parte;
II - pela prescrição ou decadência;
III - pela anistia;
IV - por perdão do Prefeito, da Mesa Diretora da Câmara dos
Vereadores ou do Chefe da Adminis-tração Indireta Municipal a que
o servidor estiver vinculado.
Parágrafo único. O perdão de que trata o inciso IV somente será
conferido, quando a infração dis-ciplinar não versar sobre ilícito pe-
nal ou de crimes contra a Administração Pública.
SUBSEÇÃO I
DA EXTINÇÃO DO PROCESSO SEM RESOLUÇÃO DE MÉRITO
Art. 199 Extingue-se o processo sem resolução de mérito:
I - por ilegitimidade de parte;
II - quando o processo disciplinar versar sobre a mesma infra-
ção de outro, em curso ou já decidi-do;
III - pela anistia;
IV - quando o denunciante, tratando-se de particular, não aten-
der a convocação da Comissão pro-cessante para participar de atos
em que deva tomar parte, ou deixar de praticar os atos processu-ais
para o qual tenha sido intimado;
V - pela renúncia ou pelo perdão aceito do ofendido, quando o
denunciante tratar-se de particular, homologados pela autoridade
competente;
VI - quando o denunciante desistir da denúncia;
VII - Pela perda do objeto.
VIII - Quando homologada a demissão decorrente de outro pro-
cesso administrativo disciplinar, no curso do processo.
91
SUBSEÇÃO II
DA EXTINÇÃO DO PROCESSO COM RESOLUÇÃO DE MÉRITO
Art. 200 Extingue-se o processo com julgamento de mérito:
I - pelo reconhecimento da prescrição ou decadência;
II - quando a autoridade competente decidir pela punição ou
absolvição do servidor averiguado;
III - quando a autoridade competente decidir pelo arquivamen-
to do processo, ressalvadas as hipó-teses do artigo anterior;
CAPÍTULO VII
DO RECURSO
Art. 201 Do julgamento do Processo Disciplinar caberá recurso.
§ 1º O recurso deverá ser interposto pelo interessado no prazo
de 5 (cinco) dias contados da data da ciência da decisão recorrida
ou, se for o caso, de sua publicação no órgão oficial do Município,
observado o disposto no Art. 226.
§ 2º O recurso será recebido com efeito suspensivo.
Art. 202 O recurso de que trata o artigo anterior poderá ser
interposto uma única vez, individual-mente, devendo cingir-se aos
fatos, argumentos e provas constantes do processo.
Art. 203 Recebido o recurso, a autoridade que proferiu a deci-
são poderá, no prazo de 5 (cinco) dias:
a) reconsiderá-la ou,
b) caso mantida, remeter o processo à autoridade superior,
para decisão final, no prazo de 10 (dez) dias.
Art. 204 As decisões proferidas em sede recursal serão sempre
motivadas e indicarão, no caso de provimento, as retificações e pro-
vidências necessárias, não autorizando, outrossim, a agravação da
punição do recorrente.
CAPÍTULO VIII
DA REVISÃO
Art. 205 A revisão será recebida e processada mediante reque-
rimento quando:
I - a decisão for manifestamente contrária a dispositivo legal ou
à evidência dos autos;
II - a decisão fundamentar-se em depoimentos, exames peri-
ciais, vistorias ou documentos com-provadamente falsos ou eiva-
dos de erros;
III - surgirem, após decisão final irrecorrível, provas da inocên-
cia do servidor.
§ 1º Em caso de falecimento, ausência ou desaparecimento do
servidor, qualquer pessoa da família poderá requerer a revisão do
processo.
§ 2º No caso de incapacidade mental do servidor, a revisão será
requerida pelo respectivo curador.
Art. 206 No processo revisional, o ônus da prova cabe ao re-
querente.
Art. 207 A simples alegação de injustiça da penalidade não
constitui fundamento para a revisão, que requer elementos novos,
ainda não apreciados no processo originário.
Art. 208 A revisão, que poderá verificar-se a qualquer tempo,
será sempre dirigida ao Prefeito, ao Presidente da Câmara ou ao
chefe da entidade da Administração Pública indireta, cabendo a
eles decidir quanto ao seu processamento.
Parágrafo único. Deferida a petição, a autoridade competente
providenciará a constituição de Co-missão específica.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 209 A revisão correrá em apenso ao processo originário.
Parágrafo único. Na petição inicial, o requerente pedirá dia e
hora para a produção de provas e inquirição das testemunhas que
arrolar.
Art. 210 A Comissão Revisora terá 30 (trinta) dias para a con-
clusão dos trabalhos.
Art. 211 Aplicam-se aos trabalhos da Comissão Revisora, no
que couber, as normas e procedimen-tos próprios da Comissão do
Processo Disciplinar.
Art. 212 Julgada procedente a revisão, será declarada sem efei-
to a penalidade aplicada, restabele-cendo-se todos os direitos do
servidor, exceto em relação à destituição do cargo em comissão,
que será convertida em exoneração.
Parágrafo único. Da revisão do processo não poderá resultar
agravamento de penalidade.
TÍTULO VI
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
Art. 213 Os servidores municipais titulares de cargo de provi-
mento efetivo e seus dependentes são filiados obrigatórios do Re-
gime Próprio de Previdência Social - RPPS do Município de Barueri,
ad-ministrado pelo Instituto de Previdência Social dos Servidores
Municipais - IPRESB, criado pela Lei nº 171, de 26 de outubro de
2006, e subsequentes alterações.
§ 1º O servidor efetivo, ainda que ocupe cargo em comissão ou
exerça função de confiança conti-nuará vinculado ao Regime Pró-
prio de Previdência Social - RPPS.
§ 2º O servidor público municipal será aposentado, conforme
o caso, nos termos da legislação específica, pelo Regime Próprio de
Previdência Social - RPPS ou Regime Geral de Previdência Social -
RGPS.
§ 3º Os servidores ocupantes exclusivamente de cargo em co-
missão e os temporários sujeitam-se ao Regime Geral de Previdên-
cia Social.
TÍTULO VII
DA ADMISSÃO TEMPORÁRIA DE EXCEPCIONAL INTERESSE
PÚBLICO
Art. 214 Para atender a necessidade temporária de excepcional
interesse público, os órgãos da Ad-ministração Municipal Direta e
Indireta poderão efetuar admissão de pessoal por tempo determi-
-nado, nas condições e prazos previstos neste Título.
Art. 215 Considera-se necessidade temporária de excepcional
interesse público:
I - assistência a situações de calamidade pública;
II - combate a surtos endêmicos;
III - calamidade pública ou de comoção interna;
IV - campanhas de saúde pública;
V - implantação ou funcionamento de serviço público urgente
e inadiável;
VI - saída voluntária, dispensa ou afastamento transitórios de
servidores, cuja ausência possa acarretar prejuízos irreparáveis aos
serviços;
VII - execução de serviços absolutamente transitórios e de ne-
cessidade esporádica.
VIII - admissão de professor substituto. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 339/2014)
92
VIII - admissão de docente ou servidor ocupante de cargo de
suporte pedagógico substituto. (Re-dação dada pela Lei Comple-
mentar nº 547/2023)
Art. 216 As admissões dependerão de prévia e circunstancia-
da justificação do órgão interessado e de aprovação do Prefeito, do
Presidente da Câmara ou do chefe da entidade da Administração
Indireta.
Art. 217 As admissões serão feitas independentemente da exis-
tência de cargo ou função por prazo compatível a cada situação,
prazo este que não poderá exceder a 6 (seis) meses.
Parágrafo único. Em caráter excepcional e a critério Prefeito, do
Presidente da Câmara ou do chefe da entidade da Administração
Indireta, o prazo inicial poderá ser prorrogado, uma única vez, por
igual período.
Art. 217. . As admissões serão feitas independentemente da
existência de cargo ou função por prazo compatível a cada situação,
prazo este que não poderá exceder a 6 (seis) meses, nos casos dos
incisos I a VII do art. 215, e a 12 (doze) meses, no caso do inciso VIII
desse mesmo artigo.
Parágrafo único. Em caráter excepcional e a critério do Prefeito,
do Presidente da Câmara ou do chefe da entidade da Administração
Indireta, os prazos iniciais referidos no “caput” deste artigo poderão
ser prorrogados uma única vez, por iguais períodos. (Redação dada
pela Lei Complemen-tar nº 339/2014)
Art. 218 O recrutamento do pessoal a ser admitido, nos ter-
mos deste Título, será feito mediante processo seletivo simplificado
sujeito a ampla divulgação, inclusive através do Diário Oficial, pres-
-cindindo de concurso público.
Parágrafo único. O processo seletivo a que alude este artigo
poderá ser dispensado nos casos de comprovada emergência que
impeçam sua realização.
Art. 219 É proibida a admissão, nos termos deste Título, de ser-
vidores da Administração Direta ou Indireta da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, bem como de empregados ou
servidores de suas subsidiárias e controladas.
§ 1º Excetuam-se do disposto no “caput” deste artigo, condi-
cionada à formal comprovação da compatibilidade de horários, a
acumulação de:
a) 2 (dois) cargos de professor;
b) 1 (um) cargo de professor com outro, técnico ou científico;
c) 2 (dois) cargos privativos de profissionais da saúde, com pro-
fissões regulamentadas.
§ 2º Sem prejuízo da nulidade da admissão, a infração do dis-
posto neste artigo importará respon-sabilidade administrativa da
autoridade contratante e do contratado, inclusive, se for o caso, so-
li-dariedade quanto à devolução dos valores pagos ao contratado.
Art. 220 O pessoal admitido nos termos deste Título não po-
derá:
I - receber atribuições, funções ou encargos não previstos no
respectivo termo;
II - ser nomeado ou designado, ainda que a título precário ou
em substituição, para o exercício de cargo em comissão ou função
de confiança;
III - ser novamente admitido, com fundamento nesta Lei, antes
de decorridos 24 (vinte e quatro) meses do encerramento de seu
contrato anterior.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único. A inobservância do disposto neste artigo im-
portará a rescisão do vínculo nos ca-sos dos incisos I e II, ou na de-
claração da sua insubsistência, no caso do inciso III, sem prejuízo
da responsabilidade administrativa das autoridades envolvidas na
transgressão.
Art. 221 As infrações disciplinares atribuídas ao pessoal admi-
tido nos termos deste Título serão apu-radas mediante sindicância,
concluída no prazo de 30 (trinta) dias e assegurada ampla defesa.
Art. 222 O tempo trabalhado nas condições deste Título será
computado para todos os efeitos, in-clusive para a hipótese de o
servidor vier a integrar os quadros da Administração em caráter efe-
ti-vo ou em comissão.
Art. 223 O vínculo temporário extinguir-se-á, sem direito a in-
denizações:
I - pelo término do prazo fixado;
II - por iniciativa do servidor temporário, ou quando este der
causa.
§ 1º A extinção do vínculo, no caso do inciso II, deverá ser co-
municada com a antecedência mínima de 30 (trinta) dias, sob pena
de, não o fazendo, indenizar o erário municipal, no valor correspon-
-dente a uma remuneração mensal vigente, incluindo vantagens de
caráter permanente.
§ 1º A extinção do vínculo, no caso da primeira parte do inciso
II, deverá ser comunicada com a antecedência mínima de 30 (trinta)
dias, sob pena de, não o fazendo, indenizar o erário municipal, no
valor correspondente a uma remuneração mensal vigente, incluin-
do vantagens de caráter per-manente. (Redação dada pela Lei Com-
plementar nº 547/2023)
§ 2º A critério da Administração Municipal, na hipótese da pri-
meira parte do inciso II, apreciadas as razões oferecidas pelo ser-
vidor temporário, poderá esse ser isentado da indenização de que
trata o parágrafo anterior.
§ 3º A extinção do vínculo, por iniciativa do órgão ou entida-
de a que estiver vinculado o servidor, decorrente de conveniência
administrativa, importará no pagamento de indenização correspon-
-dente a uma remuneração mensal vigente, incluindo vantagens de
caráter permanente.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 224 O Dia do Servidor Público será comemorado em 28
(vinte e oito) de outubro, dia em que não haverá expediente.
Parágrafo único. A comemoração do Dia do Servidor Público
poderá ser adiada ou antecipada, a critério da Administração.
Art. 225 Poderão ser instituídos os seguintes incentivos funcio-
nais, além daqueles já previstos nos respectivos planos de carreira:
I - prêmios pela apresentação de ideias, inventos ou trabalhos
que favoreçam o aumento de pro-dutividade e a redução dos custos
operacionais;
II - concessão de medalhas, diplomas de honra ao mérito, con-
decoração e elogio.
Art. 226 Os prazos previstos nesta Lei Complementar, indistin-
tamente, serão contados em dias cor-ridos, excluindo-se o dia do
começo e incluindo-se o do vencimento, ficando prorrogado, para o
primeiro dia útil subsequente, o prazo inicial ou vencido em dia em
que não haja expediente.
93
Art. 227 Por motivo de crença religiosa ou de convicção filo-
sófica ou política, o servidor não poderá ser privado de quaisquer
dos seus direitos, sofrer discriminação em sua vida funcional, nem
exi-mir-se do cumprimento de seus deveres.
Art. 228 Ao servidor público civil é assegurado, nos termos da
Constituição Federal, o direito à livre associação sindical e os se-
guintes direitos, entre outros, dela decorrentes:
a) de ser representado pelo sindicato, inclusive como substitu-
to processual;
b) de inamovibilidade do dirigente sindical, até 1 (um) ano após
o final do mandato, exceto se a pedido;
c) de descontar em folha, sem ônus para a entidade sindical a
que for filiado, o valor das mensali-dades e contribuições definidas
em assembleia geral da categoria.
Art. 229 Consideram-se da família do servidor, além do cônjuge
e filhos, quaisquer pessoas que vi-vam às suas expensas e constem
do seu assentamento individual.
Parágrafo único. Equipara-se ao cônjuge a companheira ou
companheiro, ainda que do mesmo sexo que o servidor.
Art. 230 Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por
esta lei, na qualidade de servidores pú-blicos, todos os agentes pú-
blicos e políticos da Administração Direta e Indireta do Município,
inde-pendentemente do regime a que estejam sujeitos.
Art. 230. Ficam submetidos ao regime jurídico instituído por
esta Lei Complementar todos os servi-dores públicos da Adminis-
tração Direta e Indireta do Município, independentemente do regi-
me a que estejam sujeitos. (Redação dada pela Lei Complementar
nº 472/2019)
Art. 231 Serão contados a partir da vigência da Lei Complemen-
tar nº 170, de 26 de outubro de 2006:
I - o tempo de serviço para efeito da licença por assiduidade;
II - o tempo de serviço para o adicional extra por tempo de
serviço previsto no § 2º e § 3º do Art. 71.
Art. 232 As sindicâncias e processos disciplinares já instaurados
terminarão seguindo a lei que os regia até a entrada em vigor desta
Lei Complementar.
Art. 233 Esta Lei Complementar entrará em vigor na data de
sua publicação.
Art. 234 Revogam-se as disposições, em contrário, em especial
a Lei Complementar nº 238, de 19 de novembro de 2009; Lei Com-
plementar nº 248, de 13 de abril de 2010 e Lei Complementar nº
258, de 1º de outubro de 2010.
Prefeitura Municipal de Barueri, 7 de outubro de 2011.
RUBENS FURLAN
Prefeito Municipal
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

IV – estabelecimento de bases de uma política de recursos hu-

LEI COMPLEMENTAR Nº 367, DE 8 DE ABRIL DE 2016, manos capaz de conduzir de forma mais eficaz o desempenho, a
qualidade, a produtividade e o comprometimento do integrante do
Quadro do Magistério com os resultados do seu trabalho;
ALTERADA PELA LEI COMPLEMENTAR Nº 383/2016 E
V – estímulo à melhoria das condições de trabalho em sala de
ALTERAÇÕES
aula e do ensino e aprendizagem;
VI – período reservado a planejamento e avaliação;
VII – progressão funcional baseada em promoções por critérios
TÍTULO I
de merecimento e valo-rização funcional;
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
VIII – remuneração estabelecida a partir de critérios objetivos
CAPÍTULO I
baseados no orçamen-to do Município;
DOS PRINCÍPIOS E DA ABRANGÊNCIA
IX – o exercício de todos os direitos e vantagens compatíveis
com as atribuições do magistério;
Art. 1º Esta Lei Complementar dispõe sobre o Plano de Cargos,
X – estabelecimento do piso salarial; e
Carreiras e Vencimen-tos do Magistério Público do Município de
XI – legalidade e segurança jurídica.
Barueri, em conformidade com os arts. 206 e 211 da Constituição
Federal e legislação federal correlata.
CAPÍTULO II
§ 1º Aplicam-se as normas desta Lei Complementar aos Pro-
DOS CONCEITOS BÁSICOS
fissionais do Magistério que exercem a docência e as atividades de
Suporte Pedagógico no âmbito da Rede Municipal de Educação de
Art. 5º Para efeitos desta Lei Complementar, consideram-se:
Barueri, considerando-se os seguintes cargos efetivos:
I – Magistério Público Municipal: conjunto de profissionais da
I – Professor de Educação Básica - I – PEB I;
educação, titulares dos cargos e funções de professor e de cargos
II – Professor de Educação Básica - II – PEB II;
de suporte pedagógico que desenvolvam atividades de ministrar
III – Cargos constantes do Anexo VII desta Lei Complementar,
aulas, assessoramento, planejamento, supervisão, direção, coorde-
em regime de extinção na vacância.
nação, acompanhamento, controle, avaliação, orientação e outras,
§ 2º Os integrantes da Classe de Professores nomeados em car-
respeitadas as prescrições contidas na Lei Federal nº 9.394, de 23
gos em comissão afetos à Classe de Suporte Pedagógico farão jus
de dezembro de 1996.
à progressão na carreira correspondente ao seu cargo de origem.
II – Sistema Municipal de Ensino: o conjunto de unidades esco-
Art. 2º Constitui objetivo do Plano de Cargos, Carreiras e Ven-
lares e órgãos que rea-lizam atividades de educação sob a coorde-
cimentos do Magistério Público Municipal de Barueri a regulamen-
nação da Secretaria Municipal de Educação;
tação da relação funcional do Profissional do Magistério com a
III – Plano de Carreira: conjunto de normas que definem e re-
Administração Pública Municipal, sua valorização e a melhoria das
gulam as condições e o processo de movimentação dos integrantes
condições de ensino.
em uma determinada carreira, estabelecendo a progressão funcio-
Art. 3º As atividades referidas no art. 1º, § 1º, desta Lei Com-
nal e a correspondente evolução no vencimento;
plementar serão exer-cidas com base nos princípios estabelecidos
IV – Quadro do Magistério: conjunto de cargos e funções de
no art. 3º, da Lei Federal nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996,
professores e de cargos de suporte pedagógico, privativos da Secre-
visando:
taria Municipal da Educação;
I – a formação de cidadãos portadores de consciência social,
V – Cargo do Magistério: unidade laborativa com denominação
crítica, solidária e democrática;
própria, criada por Lei, com número certo, que implica o desem-
II – o respeito ao aluno que deve ser considerado agente do
penho, pelo seu titular, de um conjunto de atribuições e responsa-
processo de construção do conhecimento;
bilidades, provido mediante concurso público de provas e títu-los;
III – a incorporação das informações disponíveis do saber so-
VI – Classe: agrupamento de cargos ou funções com a mesma
cialmente acumulado nas experiências culturais do educando;
natureza de atribuições, podendo ser de Professores ou de Suporte
IV – a gestão escolar como um processo democrático e coletivo
Pedagógico;
que conte com a parti-cipação dos usuários do serviço e de todos os
VII – Professor: o titular de cargo da carreira do Magistério Pú-
envolvidos na administração do ensino; e
blico Municipal, com atribuições exclusivas de docência;
V – a existência do Conselho de Escola como instância de de-
VIII – Suporte Pedagógico: conjunto de especialistas da edu-
liberação, consulta e articulação do funcionamento da unidade es-
cação, que atuam em fun-ções de assessoramento, planejamento,
colar.
supervisão, direção, coordenação, acompanha-mento, controle,
Art. 4º O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro
avaliação, orientação pedagógica;
do Magistério Público Municipal de Barueri terá como princípios
IX – Profissional do Magistério: titular de cargo efetivo da Clas-
básicos a qualificação, a dedicação e a valorização dos Profissionais
se de Professores e o servidor designado para exercício de cargo em
do Magistério, assegurando-lhes, em observância aos princípios
comissão da Classe de Suporte Peda-gógico do Quadro de Cargos
constitucionais:
do Magistério Público Municipal;
I – racionalização da estrutura de cargos e da carreira;
X – Cargo em Comissão: unidade laborativa com denominação
II – reconhecimento e valorização dos integrantes do Quadro
própria, criada por Lei, com número certo, que implica o desempe-
do Magistério pelos ser-viços prestados, pelo conhecimento adqui-
nho, pelo seu titular, de um conjunto de atribuições e responsabili-
rido e pelo desempenho;
dades, de livre provimento, nos termos do art. 37, V, da Constitui-
III – estímulo ao desenvolvimento profissional continuado e à
ção Federal;
qualificação funcio-nal;

94
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XI – Vencimento-base: a retribuição pecuniária básica fixada
em Lei, paga mensalmen-te ao servidor pelo exercício do cargo ou
função correspondente;
XII – Remuneração: o valor do vencimento base acrescido das
vantagens pessoais e funcionais, incorporadas ou não, percebidas
pelo servidor;
XIII – Padrão: conjunto de algarismos que designa o vencimen-
to dos Profissionais do Magistério, formado por:
a) Nível: indicativo de cada posição vencimental em que o Pro-
fissional do Quadro do Magistério poderá estar enquadrado na Car-
reira, segundo critérios de titulação, re-presentado por algarismos
romanos;
b) Grau: indicativo de cada posição vencimental em que o Pro-
fissional do Quadro do Magistério poderá estar enquadrado na Car-
reira, segundo critérios de desempenho fun-cional, representado
por letras.
XIV – Interstício: lapso de tempo estabelecido como o mínimo
necessário para que o servidor do Quadro do Magistério se habilite
à evolução funcional;
XV – Vaga: posição a ser ocupada por um servidor titular de
cargo, conforme necessi-dade do serviço e quadro de lotação;
XVI – Descrição de Cargos: conjunto de descrições sucintas das
atribuições dos car-gos;
XVII – Docência: atividades de ensino caracterizadas pela rela-
ção direta com alunos em ambiente sócio-organizacional de apren-
dizagem;
XVIII – Atividades do Magistério: atribuições dos profissionais
do magistério que ministram aulas, planejam, orientam, coorde-
nam, dirigem e supervisionam o processo de ensino e aprendiza-
gem;
XIX – Habilitação Específica: qualificação mínima necessária ao
desempenho de ativi-dades de docência em classes ou aulas de dis-
ciplinas específicas ou de suporte peda-gógico à docência, segundo
parâmetros estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional e regulamentos expedidos pelos órgãos competentes
do sistema educacional;
XX – Campo de Atuação: modalidade da educação básica em
que os profissionais da edu-cação exercem suas atividades;
XXI – Módulo de Profissionais do Magistério: quantidade de
cargos efetivos e cargos em comissão do Magistério prevista e ne-
cessária para o exercício da docência e de funções de suporte peda-
gógico, relacionada à complexidade da unidade escolar;
XXII – Atribuição de Classes e Aulas: processo realizado sob a
coordenação da Secre-taria Municipal de Educação em todas as
unidades escolares para fins de garantir o cumprimento da jornada
de trabalho dos professores compatibilizado ao atendimento à de-
manda efetivamente matriculada no sistema municipal de ensino;
XXIII – Unidade Escolar: unidade responsável pela execução de
práticas da docência e de suporte pedagógico à docência em cum-
primento à legislação educacional vigente;
XXIV – Profissional do Magistério declarado Adido: indica situ-
ação funcional do pro-fessor que deixa de titularizar classe ou aula
em função de reorganização no âmbito da rede municipal de ensi-
no;
XXV – Substituição Eventual: substituição de professor em clas-
se ou aulas por até 15 (quinze) dias;
XXVI – Substituição Temporária: substituição de professor em
classe ou aulas por período superior a 15 (quinze) dias;
95
XXVII – Grupo Ocupacional: conjunto de cargos públicos com
atribuições ocupacionais de complexidade semelhante, para fins de
evolução funcional, definido no Decreto que regulamenta a Avalia-
ção de Desempenho.
Parágrafo único. Além dos conceitos previstos nos incisos deste
artigo, esta Lei Complementar adota os conceitos técnicos definidos
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal n°
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e Leis Munici-pais que regem a
relação funcional dos servidores públicos municipais do Município
de Barueri.
TÍTULO II
DO QUADRO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO E DO CAMPO DE ATUAÇÃO
Art. 6º O Quadro do Magistério Público Municipal, aprovado
pelo Anexo I desta Lei Complementar, é constituído de cargos efe-
tivos e cargos em comissão, ambos regidos pelas disposições desta
Lei Complementar, organizados nas seguintes Classes:
I – Classe de Professores, composta pelos seguintes cargos de
provimento efetivo:
a) Professor de Educação Básica I (PEB I), para exercício da do-
cência nos seguintes campos atuação:
1 - Educação Infantil na modalidade maternal, com alunos de 0
(zero) a 03 (três) anos, e na modalidade Pré-escola, com alunos de
04 (quatro) a 05 (cinco) anos;
2 - Ciclo I do Ensino Fundamental, que compreende o 1° ao 5°
ano no ensino regular e na Educação de Jovens e Adultos;
3 - Educação Especial.
b) Professor de Educação Básica II (PEB II), para exercício da
docência nos seguin-tes campos atuação:
1 - Educação Infantil na modalidade maternal, com alunos de
0 (zero) a 03 (três) anos, e na modalidade Pré-escola, com alunos
de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de acordo com a matriz curricular;
2 - Ciclo I e II do Ensino Fundamental, que compreendem, res-
pectivamente, o 1º ao 5º ano, e o 6º ao 9º ano, em disciplinas es-
pecíficas e na Educação de Jovens e Adultos; 3 - Educação Especial.
II – Classe de Suporte Pedagógico, composta por cargos em co-
missão de livre provi-mento de:
a) Professor Supervisor Escolar, com atuação na estrutura bási-
ca da Secretaria Muni-cipal de Educação;
b) Professor Diretor Escolar, com atuação na unidade escolar
de lotação;
c) Professor Vice-Diretor Escolar, com atuação na unidade es-
colar de lotação;
d) Professor Orientador Educacional, com atuação na unidade
escolar de lotação;
e) Professor Coordenador Pedagógico, com atuação na unida-
de escolar de lotação.
§ 1º A Secretaria Municipal de Educação poderá designar pro-
fessores para ministrar cursos de capacitação aos profissionais da
rede municipal de ensino e para ministrar aulas ou atividades re-
lacionadas a programas e projetos de iniciativa das escolas e da
Secretaria Municipal de Educação, conforme normas definidas em
Decreto.
§ 2º A designação de que trata o §1º deste artigo:
I – respeitará a carga horária da jornada do professor;
II – não implicará qualquer acréscimo pecuniário;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III – definirá o período de exercício na função de que trata o
parágrafo anterior do caput deste artigo.
Art. 7º Os cargos de provimento efetivo e os cargos em co-
missão do Quadro do Magis-tério Público Municipal ficam com as
denominações estabelecidas na conformidade do Anexo I desta Lei
Complementar, observada a situação atual e situação nova.
Parágrafo único. As descrições sumárias dos cargos efetivos e
dos cargos em comissão correspondem ao Anexo IV desta Lei.
Art. 8º As exigências para o provimento dos cargos efetivos e
cargos em comissão dos Profissionais do Magistério estão definidas
no Anexo II desta Lei.
CAPÍTULO II
DO INGRESSO
Art. 9º O ingresso na Classe de Professores dar-se-á mediante
concurso público de provas e títulos, que definirá as vagas e corres-
pondente classificação por campo de atuação para os professores,
respeitadas as exigências do Anexo II desta Lei.
§ 1º As normas gerais para a realização de concurso público,
a aprovação e a indica-ção de candidatos serão estabelecidas em
conjunto pela Secretaria Municipal de Edu-cação e pela Secretaria
Municipal de Administração, na forma de portarias conjuntas e de
edital de concurso público;
§ 2º O edital de concurso público será publicado pelo menos
30 (trinta) dias antes da data prevista para realização das provas;
§ 3º Para os fins dos §§ 1º e 2º deste artigo, o edital poderá des-
tinar vagas por conhecimentos, habilitações ou títulos específicos,
segundo exigência definida por perfil específico de cargo;
§ 4º A aprovação em vaga na forma dos §§ 1º, 2º e 3º deste ar-
tigo, não gera direito do servidor de permanecer no órgão, lotação
ou perfil específico.
Art. 10. Os concursos públicos previstos nesta Lei Complemen-
tar para os cargos de natureza docente do Quadro do Magistério
Municipal serão realizados, observado o seguinte:
I – sempre que o percentual de cargos vagos atingirem 5% (cin-
co por cento) do total dos respectivos cargos será obrigatório a sua
realização, se não houver concursados excedentes de certames an-
teriores, cuja validade não tenha expirado;
II – a validade dos concursos será de 02 (dois) anos, a contar
de sua homologação, podendo ser prorrogado uma vez, por igual
período, a critério da Administração Muni-cipal.
§ 1º A Secretaria Municipal de Educação deverá publicar anu-
almente os cargos em va-cância para cumprimento do disposto no
inciso I deste artigo.
§ 2º A prorrogação de que trata o inciso II do caput deste artigo
somente poderá ser feita no prazo de validade do respectivo con-
curso público.
Art. 11. A convocação de candidatos aprovados em novo con-
curso público fica condici-onada à inexistência de candidatos apro-
vados durante período de validade de concurso anterior.
Art. 12. O ingresso dar-se-á respeitando rigorosamente a or-
dem de classificação dos candidatos e as vagas disponíveis por cam-
po de atuação, observadas as regras estabe-lecidas no edital.
§ 1º A aprovação em concurso não dá direito à nomeação.
§ 2º A nomeação dar-se-á conforme ordem de classificação dos
candidatos, após prévia inspeção médica oficial.
96
Art. 13. Os professores ocupantes dos cargos de PEB I e PEB II
aprovados em concurso de provas e de títulos terão, no ato de sua
posse, sua lotação na unidade escolar na qual prestarão serviços,
atribuída pela Secretaria Municipal de Educação.
Parágrafo único. Os professores ocupantes dos cargos de PEB
I e PEB II deverão ini-ciar o exercício de suas atribuições, no prazo
de 24 (vinte e quatro) horas, a par-tir da posse no cargo, sob pena
de seu não comparecimento ser considerado como de-sistência da
vaga do concurso realizado, esgotadas todas as possibilidades pre-
vistas no Estatuto do Servidores Públicos do Município de Barueri.
Art. 14. Compete à Secretaria Municipal de Educação viabilizar
o processo de atri-buição de vagas para toda a rede municipal de
ensino, divulgando a lista de convoca-ção conforme classificação no
concurso público e a relação de vagas reais existentes nas unidades
escolares.
Parágrafo único. Entende-se por vagas reais as remanescentes
do processo de remoção e atribuição dos profissionais do magisté-
rio.
Art. 15. Caberá aos Professores Diretores Escolares, sob co-
ordenação das áreas de planejamento e supervisão da Secretaria
Municipal de Educação, compatibilizar e har-monizar horários das
classes e turnos de funcionamento das unidades escolares da rede
municipal de ensino visando o cumprimento da proposta educacio-
nal de acordo com o quadro de lotação aprovado.
CAPÍTULO III
DO PROVIMENTO PARA CARGOS EM COMISSÃO
Art. 16. Os cargos em comissão do Quadro do Magistério Públi-
co Municipal serão pro-vidos pelo Chefe do Executivo Municipal, de
acordo com procedimentos definidos em Decreto Municipal, res-
peitados os requisitos, cumulativos, constantes do Anexo II desta
Lei Complementar.
Art. 17. Os professores nomeados para o exercício de cargos
em comissão da Classe de Suporte Pedagógico:
I – ficarão afastados das atribuições do cargo efetivo, enquanto
perdurar a designa-ção;
II – não perderão as vantagens do cargo efetivo.
§ 1º Em caso de acúmulo de cargos, o afastamento referido no
inciso I do caput deste artigo recairá somente sobre um dos cargos
efetivos ocupados.
§ 2º Será permitida ao professor a manutenção do acúmulo
com exercício em um dos cargos de professor e outro de exercício
de cargo em comissão quando:
I – houver compatibilidade de horários entre o exercício do car-
go em comissão e de um dos cargos efetivos;
II – afastar-se de um dos cargos efetivos para exercício de cargo
em comissão do Magistério;
III – seja respeitado o limite previsto no inciso II do art. 42 desta
Lei Complemen-tar.
TÍTULO III
DO REGIME DE TRABALHO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DAS JORNADAS DE TRABALHO
Art. 18. Os professores ficam sujeitos às jornadas de trabalho
definidas no Anexo III desta Lei Complementar, conforme o cargo e
o campo de atuação, com os seguintes objetivos:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I – atender a demanda com eficiência, efetividade e qualidade
do ensino ministrado;
II – propiciar aos professores jornadas de trabalho que combi-
nem atividades de do-cência e atividades de referência didático pe-
dagógica realizadas na unidade escolar e em local de livre escolha.
Art. 19. A jornada de trabalho do professor será cumprida de
acordo com o calendário escolar, considerada como horário normal
de trabalho e compõe-se de:
I – Horas-Aula de atividades diretamente com alunos;
II – Horas-Aula de trabalho pedagógico, sendo:
a) Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) destina-
das ao planejamento, articulação, preparação e avaliação do traba-
lho pedagógico em colaboração com a ad-ministração da escola ou
com a comunidade escolar, de acordo com a proposta pedagó-gica
da escola e normas da Secretaria Municipal de Educação;
b) Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Individual (HTPI), a se-
rem cumpridas na unidade escolar, destinadas à organização do
trabalho docente para fins de melhor qualificar o seu plano de aula
diretamente com alunos;
c) Horas-Aula de Trabalho Pedagógico em Local Livre (HTPL),
tempo destinado ao pro-fessor para fins de cumprimento das ati-
vidades inerentes às práticas de ensino-aprendizagem, em local e
horário de livre escolha.
Art. 20. As Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)
serão cumpridas, de forma coletiva em horário e local a serem esta-
belecidos pela unidade escolar, desti-nando-se a:
I – atuação em conjunto com a equipe escolar em grupos de
formação permanente e reu-niões pedagógicas;
II – construção, acompanhamento e avaliação de projeto políti-
co-pedagógico da unida-de escolar;
III – aperfeiçoamento profissional; e
IV – atividades de interesse da unidade escolar e da Secretaria
Municipal da Educa-ção.
§ 1º As unidades escolares deverão, ao término de cada ano
letivo, definir e encami-nhar à Secretaria Municipal de Educação o
plano de Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), con-
forme normas definidas em regulamento a ser expedido pela Secre-
-taria Municipal de Educação.
§ 2º As Horas-Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) fi-
xadas pela unidade esco-lar são de cumprimento obrigatório para
todos os professores aos quais sejam atribu-ídas classes e aulas, in-
cluindo os que se encontrem em regime de acumulação de car-gos.
Art. 21. Para fins desta Lei Complementar, a Hora-Aula e Hora-
-Aula de Trabalho Peda-gógico são compostas por 50 (cinquenta)
minutos, exceto para as horas-aula de ativi-dades diretamente com
alunos no Ensino de Jovens de Adultos, no período noturno, que
serão compostas por 45 (quarenta e cinco) minutos.
Art. 22. O professor designado para cargo em comissão da Clas-
se de Suporte Pedagógi-co cumprirá, durante o período de designa-
ção, a jornada prevista no caput do art. 60 desta Lei Complementar,
retornando à jornada correspondente ao seu cargo efetivo e campo
de atuação quando exonerado do cargo em comissão.
97
CAPÍTULO II
DA CARGA SUPLEMENTAR DE TRABALHO DOCENTE
Art. 23. O professor poderá ampliar as horas-aula de trabalho
prestadas, mediante atribuição de Carga Suplementar de Trabalho
Docente para:
I – horas-aula de trabalho destinadas à implementação de pro-
jetos e programas curri-culares temporários específicos da unidade
escolar e da Secretaria Municipal de Edu-cação;
II – para o exercício de substituição eventual ou temporária de
outro professor do mesmo campo de atuação ou de campo de atu-
ação diverso, desde que habilitado, até o limite de 76 (setenta e
seis) horas-aula semanais de trabalho docente, implementados nas
unidades escolares.
§ 1º Entende-se por Carga Suplementar de Trabalho de Docen-
te (CSTD) as horas-aula de trabalho prestadas pelo professor que
excederem as horas-aula da jornada de trabalho em que estiver in-
cluído, respeitando o limite de 76 (setenta e seis) horas-aula se-ma-
nais de trabalho docente.
§ 2º A remuneração do Professor de Educação Básica I com ní-
vel médio Magistério, a título de exercício de Carga Suplementar
de Trabalho Docente (CSTD), deverá ser cor-respondente ao valor
da hora-aula correspondente ao Nível I de sua tabela vencimen-tal.
Art. 24. A Carga Suplementar de Trabalho de Docente (CSTD)
será atribuída mediante regulamentação da Secretaria Municipal
de Educação, obedecida a lista classificató-ria de atribuição de clas-
ses e aulas.
CAPÍTULO III
DA ATRIBUIÇÃO DE CLASSE E AULAS
Art. 25. O processo de atribuição de classes e de aulas será
orientado pelos seguin-tes objetivos:
I – fixar a lotação dos professores nas unidades escolares muni-
cipais de acordo com o campo de atuação;
II – atribuir jornada aos professores;
III – definir períodos e horários de trabalho dos professores,
conforme o campo de atuação;
IV – viabilizar o cumprimento de trabalho pedagógico coletivo
na unidade escolar.
Parágrafo único. A atribuição a que se refere o caput deste ar-
tigo será realizada, anualmente, findo o período de organização das
unidades escolares.
Art. 26. A atribuição de classes e aulas observará normas e cri-
térios expedidos pela Secretaria Municipal de Educação.
Art. 27. Caberá ao Professor Diretor Escolar e à Secretaria Mu-
nicipal de Educação, em seus âmbitos de atuação:
I – adotar providências necessárias à divulgação, à execução,
ao acompanhamento e à avaliação das normas que orientarão o
processo de atribuição de classes e aulas dos professores;
II – verificar, analisar e validar o tempo de serviço referente aos
professores ins-critos no processo de Atribuição de Classes e Aulas;
III – convocar os professores da unidade escolar, inclusive os
que se encontrem afastados a qualquer título, conforme regula-
mentação a ser expedida pela Secretaria Municipal de Educação;
IV – classificar o professor de acordo com as normas desta Lei
Complementar e demais regulamentos expedidos pela Secretaria
Municipal de Educação;
V – atribuir classes de acordo com a jornada de trabalho do
professor;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
VI – atribuir Carga Suplementar de Trabalho Docente (CSTD)
obedecido o número máximo permitido;
VII – compatibilizar o horário das classes e das horas-aula de
atividades que inte-gram a jornada do professor com os turnos de
funcionamento da unidade escolar;
VIII – analisar e opinar quanto à acumulação de cargos de pro-
fessores obedecidos os limites fixados no art. 37, incisos XI e XVI, da
CF, e no art. 42 desta Lei Comple-mentar.
Art. 28. Encerrado o processo de atribuição de classes e aulas
para os professores do Quadro do Magistério Municipal e havendo
classes e aulas por assumir, serão elas atribuídas:
I – em forma de complemento de jornada, se o professor não
possui a jornada de tra-balho máxima;
II – em forma de Carga Suplementar de Trabalho Docente, se o
professor já possui atribuída a jornada de trabalho máxima.
§ 1º A Secretaria Municipal da Educação deverá respeitar neste
processo os mesmos critérios previstos para o processo de atribui-
ção de classes e de aulas e as regras definidas nesta Lei Complemen-
tar para a atribuição de Carga Suplementar de Trabalho Docente.
§ 2º O professor ao qual não foram atribuídas classes ou aulas
deverá assumir, con-forme interesse público, aulas dos Professo-
res de Educação Básica I e II, que lecio-nam em qualquer escola
da Rede Municipal de Ensino, sempre que qualquer afastamento
ocorrer, desde que devidamente habilitado.
CAPÍTULO IV
DO PROFESSOR ADIDO E EXCEDENTE
Art. 29. O professor com titularidade de classe ou aulas perma-
nentes será considera-do:
I – adido quando o número de classes ou aulas for inferior ao
número de professores habilitados e o professor ficar sem atribui-
ção de classes ou aulas no âmbito da rede municipal de ensino;
II – excedente quando não houver classe ou aula compatível
com as habilitações do professor, em sua unidade escolar de lota-
ção permanente.
Parágrafo único. Compete à Secretaria Municipal de Educação
designar, para o adido, unidade escolar para desempenho de fun-
ções, bem como para fins de controle de fre-quência.
Art. 30. São atribuições do professor adido, enquanto perdurar
esta situação:
I – substituir os demais professores da unidade escolar;
II – substituir os professores de outras unidades escolares com
afastamentos superi-ores a 15 (quinze) dias;
III – participar do processo de planejamento, execução e avalia-
ção das atividades escolares;
IV – atuar em atividades educacionais nas Unidades Escolares
ou na Secretaria de Educação de acordo com a necessidade da Rede
Municipal de Ensino;
V – participar do processo de avaliação, adaptação e recupera-
ção de alunos de apro-veitamento insuficiente;
VI – colaborar no processo de integração escola-comunidade;
VII – exercer demais atribuições inerentes à função docente.
§ 1º O professor adido deverá cumprir o calendário escolar,
exercendo a mesma jorna-da quando declarado adido, no horário
normal das atividades escolares, no turno de classificação de seu
cargo.
98
§ 2º Poderá ser cumprido pelo professor adido, com a devida
anuência da Secretaria Municipal de Educação, horário de trabalho
diferente daquele que exerceria se esti-vesse no exercício pleno do
cargo efetivo.
§ 3º O tempo em que o professor permanecer em situação de
adido, será considerado de efetivo exercício, garantidos todos os
seus direitos e vantagens.
Art. 31. Não se configura situação de excedência o professor
que:
I – estiver em exercício na Unidade Escolar cujos alunos e clas-
ses sejam transferi-dos para unidade diversa;
II – estiver em exercício na Unidade Escolar e houver extinção
da classe e de aulas atribuídas, sendo o professor removido ex-offi-
cio, de acordo com a necessidade da Secretaria de Educação.
Parágrafo único. Para os casos mencionados no caput do artigo
assegura-se a defini-ção de atribuição para fins de escolha de vagas
na Unidade Escolar de origem.
CAPÍTULO V
DA REMOÇÃO
Art. 32. Remoção é a movimentação dos Profissionais do Ma-
gistério titulares de cargo efetivo de docência de uma para outra
unidade escolar, sem que se modifique sua si-tuação funcional na
forma do regulamento.
Art. 33. O processo de remoção dos professores será regula-
mentado pela Secretaria Municipal de Educação, sendo obrigatório
observar os respectivos campos de atuação e habilitações especí-
ficas.
Art. 34. A remoção ocorrerá de uma unidade escolar para outra
da rede municipal de ensino a pedido, atendida a conveniência do
serviço.
Art. 35. O professor afastado de seu cargo para o exercício de
função de confiança ou cargo em comissão poderá ser removido
para atender necessidade da Secretaria Mu-nicipal de Educação.
Art. 36. A remoção ocorrerá apenas por classificação.
Art. 37. Os critérios de pontuação para remoção por classifica-
ção serão estabeleci-dos anualmente em edital específico, expedi-
do pela Secretaria Municipal de Educação, atendidos os seguintes
critérios mínimos:
I – tempo de serviço público na rede municipal de ensino de
Barueri;
II – pós graduação strictu sensu: doutorado e mestrado na área
de educação.
Parágrafo único. O critério de desempate na lista classificatória
será definido em norma a ser expedida pela Secretaria Municipal
de Educação.
Art. 38. A remoção do servidor de uma unidade escolar para
outra poderá ser determi-nada ex-officio, desde que devidamente
motivada e justificada segundo critérios de ordem pública, a serem
divulgados no Diário Oficial do Município, sendo que a remo-ção
somente será efetiva de forma definitiva após ser devidamente va-
lidada por meio de processo administrativo em que se garanta a
ampla defesa, facultada a participa-ção, a pedido do Docente, de
membro do órgão sindical da categoria que o represente.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO VI
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 39. A substituição do professor dar-se-á nas seguintes mo-
dalidades:
I – eventual: quando o professor titular faltar ou estiver afasta-
do da docência ou de licença por até 15 (quinze) dias;
II – temporária: quando o professor titular estiver designado
para funções de confi-ança nos termos desta Lei Complementar ou
afastado da docência ou em licença nos termos da legislação muni-
cipal vigente, por período superior a 15 (quinze) dias.
§ 1º A substituição de professores de que trata este artigo não
ultrapassará o últi-mo dia letivo do calendário escolar.
§ 2º O total de horas-aula, regulares e em substituição, não
poderá ultrapassar 76 (setenta e seis) horas-aulas semanais de tra-
balho.
§ 3º A substituição temporária do professor será atribuída, nes-
ta ordem:
I – ao professor declarado adido;
II – aos professores titulares de classes ou aulas;
a) a título de ampliação de jornada, caso não tenha sido atri-
buído ao professor a jornada máxima prevista no Anexo III desta Lei
Complementar; e
b) a título de Carga Suplementar de Trabalho Docente, caso
já tenha sido atribuído ao professor a jornada máxima prevista no
Anexo III desta Lei Complementar;
§ 4º Admitir-se-á a contratação por tempo determinado de
professores devidamente habilitados para docência em substitui-
ção, nos termos do art. 37, IX, da Constitui-ção Federal:
I – quando o módulo da unidade escolar estiver comprometido
em mais de 50% (cinquen-ta por cento) com substituições tempo-
rárias;
II – para substituição temporária de professores, quando não
houver disponibilidade de professor para assumir a substituição
mediante atribuição de carga suplementar.
§ 5º A admissão para o exercício das funções-atividades far-se-
-á mediante contrato, precedida de processo seletivo simplificado,
de acordo com regulamentação própria do âmbito da administra-
ção municipal.
§ 6º O contrato por tempo determinado poderá ser rescindido
quando o contratado se ausentar por 05 (cinco) ou mais dias conse-
cutivos, sem motivo justificado.
Art. 40. As substituições dos integrantes do Quadro do Magis-
tério da Classe de Su-porte Pedagógico deverão obedecer aos re-
quisitos estabelecidos no Anexo II desta Lei Complementar, sempre
que a ausência for superior a 15 (quinze) dias.
§ 1º A Secretaria Municipal de Educação manterá cadastro atu-
alizado de servidores do Quadro do Magistério Público Municipal,
com disponibilidade para exercer a substi-tuição.
§ 2º As formas e os critérios para as substituições serão obje-
tos de regulamentação específica e far-se-ão mediante portaria de
designação.
§ 3º As substituições atribuídas aos titulares de cargo e aos pro-
fessores contrata-dos serão sempre por prazo determinado.
§ 4º Durante o período de substituição dos cargos da Classe
de Suporte Pedagógico, o substituto perceberá o vencimento-base
proporcional ao cargo do substituído e ao tempo de substituição.
99
Art. 41. O Professor Vice-Diretor Escolar assumirá a direção da
unidade escolar nos impedimentos do Professor Diretor Escolar e
terá direito à diferença entre seu ven-cimento base e do Professor
Diretor Escolar quando o afastamento for superior a 30 (trinta) dias
ou até a nomeação de um novo Professor Diretor Escolar.
Parágrafo único. Nas unidades escolares que não contarem
com Professor Vice-Diretor Escolar, a Secretaria Municipal de Edu-
cação designará um substituto para responder pela direção durante
a sua ausência.
CAPÍTULO VII
DO ACÚMULO DE CARGOS
Art. 42. A acumulação de cargos pelos Profissionais do Magis-
tério, nos termos do art. 37, XVI, da Constituição Federal, observará
as seguintes exigências:
I – o somatório da jornada semanal dos cargos acumulados na
Rede Municipal de Ensino do Município de Barueri não pode exce-
der o limite de 76 (setenta e seis) horas-aula semanais;
II – o somatório da jornada semanal dos cargos de suporte pe-
dagógico, acumulados com cargo docente, não poderá exceder o
limite de 78 (setenta e oito) horas-aula sema-nais;
III – deverá haver compatibilidade de horários, consideradas
também, obrigatoriamen-te as horas-aula atividades que integram
a jornada de trabalho, situação em que o profissional terá que obri-
gatoriamente cumprir na íntegra as horas-aula da sua jor-nada de
trabalho;
IV – deverá ser observado o intervalo para trânsito entre os
locais de exercício dos cargos acumulados nas seguintes condições:
a) no mesmo Município: se os intervalos entre término de um e
o início do outro fo-rem, no mínimo, de 30 (trinta) minutos;
b) em Municípios diversos: se os intervalos entre o término de
um e o início de ou-tro forem no mínimo de 01 (uma) hora.
§ 1º Quando as unidades de exercício se situarem próximas
uma da outra, o intervalo poderá ser reduzido até no mínimo de
15 (quinze) minutos, se houver possibilidade do cumprimento dos
horários de trabalho e desde que não haja qualquer prejuízo para
o serviço público.
§ 2º É dever do professor informar sobre o acúmulo de cargos
mediante apresentação dos horários de trabalho em cada unidade
escolar.
§ 3º É dever do Professor Diretor Escolar averiguar o cumpri-
mento das condições de acúmulo de cargos.
§ 4º O acúmulo de cargos será realizado por processo adminis-
trativo e devidamente publicado na imprensa oficial do município,
na forma definida em regulamento especí-fico.
CAPÍTULO VIII
DO EXERCÍCIO
Art. 43. O exercício é o desempenho no serviço público muni-
cipal, pelo Profissional do Magistério, das atribuições próprias do
seu cargo.
Parágrafo único. A Secretaria de Administração fará o registro
em sua ficha funcio-nal e comunicará à Secretaria de Educação so-
bre o início, a interrupção e o reinício do exercício do integrante do
Quadro do Magistério Público Municipal para posterior encaminha-
mento à Unidade Escolar.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 44. Serão considerados de efetivo exercício para todos os
efeitos legais, além daqueles previstos no Estatuto dos Servidores
Públicos do Município de Barueri, os dias em que o integrante do
Quadro do Magistério Municipal estiver afastado do ser-viço em
virtude de:
I – exercício de outras funções vinculadas ao processo de en-
sino;
II – comparecimento a congressos, certames culturais, técnicos
ou esportivos, trei-namentos, cursos ou estágios de aperfeiçoamen-
to, quando prévia e devidamente autori-zados pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação;
III – recesso escolar, podendo ser convocado pela Secretaria
Municipal da Educação, a qualquer momento;
IV – férias regulamentares;
V – suspensão de aulas;
VI – desempenho de mandato classista;
VII – outros que a legislação vigente assim considerar para to-
dos os efeitos legais.
CAPÍTULO IX
DOS AFASTAMENTOS
Art. 45. Os profissionais do Quadro do Magistério Público Mu-
nicipal poderão afastar-se do exercício de seus cargos, com todos os
seus direitos e vantagens, para os se-guintes fins:
I – prover cargo em comissão ou função de confiança na Admi-
nistração Municipal;
II – prover cargo em comissão ou exercer função de confiança
na Secretaria Municipal da Educação;
III – substituir, nos termos desta Lei Complementar, ocupantes
de cargos em comissão do Suporte Pedagógico, quando o titular
estiver afastado e desde que atenda aos re-quisitos necessários ao
desempenho da função;
IV – exercer atividades inerentes ou correlatas às do Magisté-
rio, junto à Secretaria Municipal de Educação, Conselho Municipal
de Educação, mandato classista e às enti-dades e fundações conve-
niadas com a Administração Municipal de Barueri;
V – participar de congressos, seminários, cursos e reuniões re-
lacionadas às suas atividades, quando autorizados pela Secretaria
Municipal de Educação;
VI – frequentar curso de pós-graduação, de aperfeiçoamento,
especialização ou de atualização, no país ou no exterior, com ou
sem prejuízo de vencimentos.
§ 1º Será admitido o afastamento de profissionais do Quadro
do Magistério Público Municipal para exercer atividades em órgãos
ou entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e de outros
Municípios, bem como em autarquias ou fundações públi-cas, nes-
tes casos, com ou sem prejuízo da remuneração e demais vantagens
do cargo público.
§ 2º Os critérios para os afastamentos previstos neste artigo se-
rão objeto de regu-lamentação própria a ser editada pela Secretaria
Municipal da Educação.
Art. 46. Os professores afastados deverão participar do proces-
so de atribuição de classes e aulas anualmente. Art. 47. Aplicar-se-
-ão aos integrantes do Quadro do Ma-gistério Público Municipal, no
que couberem, as disposições relativas a outros afas-tamentos pre-
vistos no Estatuto dos Servidores Públicos do Município de Barueri.
100
CAPÍTULO X
DAS LICENÇAS
Art. 48. Os integrantes do Quadro do Magistério Público Muni-
cipal poderão licenciar-se do exercício das atribuições dos cargos e
funções conforme normas do Estatuto dos Servidores Públicos do
Município de Barueri.
CAPÍTULO XI
DA READAPTAÇÃO
Art. 49. A readaptação do Profissional do Magistério consiste
no exercício em unida-de escolar ou unidade da Secretaria Munici-
pal de Educação de atribuições próprias do Magistério compatíveis
com sua situação de saúde, sem alteração de cargo conforme laudo
laboral descritivo, observados os seguintes requisitos:
I – a readaptação não acarretará diminuição da remuneração
ou das vantagens obtidas no cargo;
II – a jornada de trabalho do readaptado será a mesma do car-
go em que se deu a rea-daptação;
III – não participarão do processo de atribuição de classes e au-
las enquanto estive-rem na condição de professores readaptados;
IV – a classe ou aulas do professor readaptado será atribuída a
outro professor.
§1º Havendo restabelecimento da capacidade de trabalho,
assim constatado em inspeção médica municipal ou outro proce-
dimento indicado pela Administração Municipal, cessa-rá a rea-
daptação, devendo o readaptado retornar ao exercício do cargo
originário.
§ 2º O readaptado não poderá, sob qualquer pretexto, negar-
-se a se submeter à inspe-ção médica periódica, que será realizada
mediante norma estabelecida pela Secretaria Municipal de Admi-
nistração.
§ 3º Caberá à Secretaria Municipal de Educação em sintonia
com procedimentos emana-dos pela Secretaria Municipal de Admi-
nistração regulamentar os critérios e procedi-mentos para definir
atribuições, local de exercício dos profissionais do magistério rea-
daptados.
CAPÍTULO XII
DO CALENDÁRIO, DAS FÉRIAS E DO RECESSO ESCOLAR
Art. 50. A Secretaria Municipal de Educação fixará anualmente
o calendário escolar, o qual deverá conter os dias letivos determi-
nados pela legislação, as férias anuais regulamentares, o recesso
escolar, os dias destinados ao planejamento e avaliação do projeto
pedagógico da escola, 30 (trinta) dias de férias anuais regulamen-
tares, 15 (quinze) dias de recesso escolar, bem como os feriados
legalmente instituídos e ou-tros que contribuem para composição
dos dias letivos a serem cumpridos na unidade escolar.
§ 1º Os Profissionais do Magistério estão sujeitos ao cumpri-
mento do calendário es-colar disposto no caput deste artigo.
§ 2º Não se configuram horas extraordinárias de trabalho o
tempo despendido pelos professores e demais profissionais da uni-
dade escolar, para o cumprimento do calen-dário escolar.
§ 3º No caso de suspensão de aulas por determinação superior,
o professor não sofre-rá descontos e fica obrigado à reposição das
aulas, para cumprimento do calendário escolar.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 4º Na hipótese de concessão, pelo Chefe do Executivo Muni-
cipal, de ponto faculta-tivo, o cumprimento do calendário escolar,
a título de reposição, restringir-se-á aos professores cujas aulas e
classes tenham sido afetadas pela concessão.
Art. 51. O recesso escolar que proporcionará aos alunos pausa
entre os períodos le-tivos poderá estender-se ao Quadro do Magis-
tério no que couber e:
I – será concedido em períodos determinados no calendário
escolar, devendo ser res-guardado o cumprimento dos dias letivos
anuais para cada unidade escolar;
II – será considerado período de efetivo exercício.
Parágrafo único. No período de recesso os Profissionais do
Magistério poderão ser convocados pela Secretaria Municipal de
Educação para participação em cursos, con-gressos, simpósios e
demais atividades consideradas relevantes pela Secretaria.
Art. 52. Caso a professora esteja em licença gestante no perí-
odo dedicado às férias pelo calendário escolar, poderá gozar suas
férias imediatamente após o término da licença.
Art. 53. O calendário das Unidades Escolares que atendem es-
colas maternais observará normas de gestão da Secretaria Munici-
pal de Educação.
Art. 54. As férias regulamentares serão gozadas conforme ca-
lendário escolar, reser-vando-se aos professores o mês de janeiro
para gozo de suas férias regulamentares anualmente.
§ 1º Os professores afastados da função docente poderão go-
zar férias no período aquisitivo ou no período que melhor atender
às necessidades da unidade escolar ou da Secretaria Municipal da
Educação.
§ 2º É vedada a compensação em férias de qualquer falta ao
trabalho.
Art. 55. As ausências ao trabalho ou faltas dos integrantes do
Quadro do Magistério Público Municipal serão regidas pelo Estatu-
to dos Servidores Públicos do Município de Barueri.
Parágrafo único. Especificamente quanto à caracterização
como ausência-aula ou au-sência-dia, para fins de definição do total
de desconto da remuneração do integrante do Quadro do Magisté-
rio, aplica-se o que segue:
I – o integrante do Quadro do Magistério será descontado como
falta-aula, caso a ausência, no dia de trabalho, seja inferior a 50%
(cinquenta por cento) da jornada prevista para o dia de trabalho;
II – o integrante do Quadro do Magistério será descontado
como falta-dia, caso a ausência, no dia de trabalho, seja igual ou
superior a 50% (cinquenta por cento) da jornada prevista para o dia
de trabalho.
TÍTULO IV
DA REMUNERAÇÃO
Art. 56. A maior remuneração, a qualquer título, atribuída aos
servidores, obedecerá ao disposto no art. 97, §2º, da Lei Orgânica
do Município de Barueri, que estabelece como teto remuneratório
o subsídio do Chefe do Executivo Municipal.
Parágrafo único. Aplicam-se aos servidores integrantes da Ad-
ministração Direta os limites constantes do art. 62, da Lei Comple-
mentar nº 235, de 25 de junho de 2009, de forma que qualquer
remuneração percebida acima do teto legalmente estabelecido
seja imediatamente reduzida àquele limite, não se admitindo, nes-
te caso, a invocação de direito adquirido ou percepção de excesso
a qualquer título.
101
Art. 57. Os professores serão remunerados de acordo com as
tabelas de vencimentos definidas no Anexo V desta Lei Comple-
mentar, conforme seu cargo e padrão.
Parágrafo único. Para efeito de cálculo de remuneração men-
sal, o mês será considera-do como composto por 4 (quatro) sema-
nas e meia, garantindo-se o acréscimo de 1/6 (um sexto), a título de
Descanso Semanal Remunerado.
Art. 58. Ao ingressar no cargo, o Profissional do Magistério será
enquadrado na ta-bela de vencimentos correspondente ao cargo,
no Grau A do Nível I.
§ 1º O professor temporário perceberá a remuneração pelas
atividades contratadas, de acordo com o valor inicial das tabelas
vencimentais do Anexo V desta Lei Complemen-tar e o disposto no
§ 2º deste artigo.
§ 2º O ingressante no cargo de Professor de Educação Básica I
com formação em peda-gogia será enquadrado no Grau A do Nível
II.
Art. 59. Os Profissionais do Magistério deverão ter vencimen-
tos compatíveis com os cargos e funções exercidos e de acordo com
sua jornada de trabalho, não podendo re-ceber vencimento inferior
ao piso nacional do Magistério.
Parágrafo único. Considera-se piso salarial municipal da carrei-
ra do magistério mu-nicipal o valor do vencimento correspondente
ao Nível I, Grau “A”, da tabela salari-al de Professor de Educação
Básica I.
Art. 60. O professor nomeado para o exercício de cargo em co-
missão da Classe de Su-porte Pedagógico perceberá a remuneração
prevista no Anexo I desta Lei Complementar para o cumprimento
de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho.
Parágrafo único. No caso de substituição de cargo em comissão
e durante o período de substituição, o professor substituto perce-
berá a remuneração na forma do § 4º do art. 40 desta Lei Comple-
mentar.
TÍTULO V
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 61. A Evolução Funcional nos cargos do Quadro do Magis-
tério Municipal ocorrerá mediante as seguintes formas:
I – Progressão Vertical;
II – Progressão Horizontal;
§ 1º A evolução funcional compreende 02 (dois) institutos de
Avaliação Funcional:
I – Avaliação Fatorial;
II – Avaliação Periódica de Desempenho Docente.
§ 2º A Avaliação Fatorial deverá ser preenchida pela unidade de
gestão de recursos humanos da Secretaria Municipal de Educação,
com base nos seguintes critérios:
I – tempo de serviço público na Rede Municipal de Ensino de
Barueri;
II – atualização profissional;
III – aperfeiçoamento docente;
IV – desenvolvimento pedagógico-cultural;
V – produção profissional.
§ 3º Os critérios de pontuação da Avaliação Fatorial serão de-
finidos em ato normati-vo próprio da Secretaria Municipal de Edu-
cação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 4º A Avaliação Periódica de Desempenho Docente compre-
enderá a avaliação dos docen-tes por suas chefias imediatas, cujo
conceito compreende:
I – Professor Diretor Escolar vinculado à unidade escolar de
atuação do integrante do Magistério;
II – servidor ocupante de cargo integrante da Classe de Suporte
Pedagógico, vincula-do à unidade escolar de atuação do Docente.
§ 5º As notas constantes de formulário de avaliação previsto
em ato normativo regu-lamentar próprio, representarão a avaliação
conjunta das chefias imediatas.
§ 6º Assegurar-se-á ao docente avaliado a presença de repre-
sentante docente, no mo-mento da devolutiva da avaliação.
§ 7º Admitir-se-á, para fins de Avaliação Fatorial, a pontuação
decorrente de capa-citação, a qual:
I – deverá ser avaliada pela unidade organizacional responsável
pela gestão de car-reiras da Secretaria de Educação antes do início
do curso inerente ao cargo, ou pela Comissão de Gestão de Carrei-
ras após o término do curso que tenha sido iniciado an-tes, ou até
06 (seis) meses após a publicação desta Lei Complementar;
II – deverá ser utilizada em no máximo 05 (cinco) anos, conta-
dos da data do certifi-cado de conclusão até a data de 31 de dezem-
bro do ano anterior àquele em que for feita a avaliação;
III – poderá ser obtida mediante o somatório de cargas horárias
de cursos de capaci-tação, respeitada a carga horária mínima de 10
(dez) horas;
IV – não poderá ser obtida por meio de cursos ou treinamentos
custeados pela Prefei-tura Municipal de Barueri;
V – não poderá ser utilizada mais de uma vez para fins de Evo-
lução Funcional.
§ 8º A proibição prevista no § 7º, IV, deste artigo, não se aplica
para os cursos ou treinamentos custeados pela Prefeitura Municipal
de Barueri que tenham adotado pro-cesso seletivo aberto a todos
os servidores integrantes do Quadro do Magistério.
Art. 62. A Evolução Funcional somente se dará de acordo com a
previsão orçamentária de cada ano, que deverá assegurar recursos
suficientes para viabilizar:
I – a Progressão Vertical de 08% (oito por cento) dos profissio-
nais do Quadro do Magistério Público Municipal, a cada processo;
II – a Progressão Horizontal de 17% (dezessete por cento) dos
profissionais do Qua-dro do Magistério Público Municipal, a cada
processo.
§ 1º Os percentuais previstos nos incisos I e II do caput deste
artigo poderão vari-ar conforme disponibilidade orçamentária, res-
peitados os limites ali previstos.
§ 2º A Secretaria Municipal de Educação deverá publicar anu-
almente a previsão de progressão, para fins de evolução funcional
naquele ano, por grupo ocupacional, res-peitando-se os percentu-
ais previstos nos incisos I e II do “caput” deste artigo.
§ 3º A distribuição dos recursos previstos em orçamento para a
Evolução Funcional dos profissionais do Quadro do Magistério Pú-
blico Municipal será realizada de acordo com a massa salarial de
cada Grupo Ocupacional.
§ 4º Eventuais sobras da Progressão Vertical serão utilizadas
na Progressão Horizon-tal do Grupo Ocupacional correspondente.
§ 5º Sobras apuradas após a aplicação do §4º deste artigo serão
utilizadas, propor-cionalmente, na Evolução Funcional dos demais
grupos ocupacionais do Quadro do Ma-gistério.
102
Art. 63. Os processos de Evolução Funcional ocorrerão em
intervalos regulares de 12 (doze) meses, tendo seus efeitos finan-
ceiros em maio de cada exercício, beneficiando os servidores que
progredirem no período.
Art. 64. O interstício mínimo exigido na Evolução Funcional:
I – será contado em anos, compreendendo o período entre ja-
neiro e dezembro;
II – começará a ser contado a partir do mês de janeiro do ano
em que o Profissional do Quadro do Magistério Público Municipal
receber os efeitos financeiros da Evolução Funcional;
III – considerará apenas os anos em que o servidor tenha traba-
lhado por, no mínimo, 09 (nove) meses, ininterruptos ou não;
IV – considerará apenas os dias efetivamente trabalhados e o
período de gozo:
a) das férias;
b) da licença gestante, adotante e paternidade;
c) do primeiro mês de afastamento por doença ocupacional ou
acidente de trabalho;
d) das licenças por razão de internação, de cirurgias eletivas ou
urgentes, exceto cirurgias estéticas não reparadoras;
e) das concessões previstas no art. 110, da Lei Complementar
nº 277, de 7 de outubro de 2011;
f) de período decorrente de convocações pelo Poder Judiciário,
inclusive pela Justi-ça Eleitoral;
g) de período decorrente de ausência em razão de doenças in-
fectocontagiosas;
h) de período decorrente de desempenho de mandato classis-
ta.
i) afastamento para fins de comparecimento a congressos, cer-
tames culturais, técni-cos ou esportivos, treinamentos, cursos ou
estágios de aperfeiçoamento, quando pré-via e devidamente auto-
rizados pela Secretaria Municipal de Educação.
§ 1º Nos casos de licenças e afastamentos acima descritos aci-
ma, a Avaliação Perió-dica de Desempenho Docente recairá somen-
te sobre o período trabalhado.
§ 2º Não prejudica a contagem de tempo para os interstícios
necessários para a Evo-lução Funcional a nomeação para cargo em
comissão ou a designação para função de confiança.
Art. 65. A Comissão de Gestão de Carreiras da Prefeitura Muni-
cipal de Barueri será única no âmbito da Administração Municipal
e será competente para avaliar os assun-tos relacionados ao Ma-
gistério, no que diz respeito ao Plano de Cargos, Carreiras e Venci-
mentos.
§ 1º A Comissão de Gestão de Carreiras contará com, no míni-
mo, 01 (um) representante do Magistério Público Municipal.
§ 2º A Comissão deliberará por maioria simples e seu presiden-
te só votará em caso de empate.
§ 3º A Comissão de Gestão de Carreiras poderá deliberar sobre
os assuntos de sua competência sempre que estiverem presentes
ao menos 05 (cinco) de seus membros.
§ 4º Compete à Comissão de Gestão de Carreiras:
I – julgar os recursos dos servidores relativos à Avaliação de
Desempenho;
II – avaliar a pertinência dos cursos de qualificação que se pre-
tendem utilizar para fins de Evolução Funcional, iniciados antes, ou
até 6 (seis) meses após a publicação desta Lei Complementar;
III – acompanhar os processos de Evolução Funcional e de Ava-
liação de Desempenho;
IV – receber e avaliar petições dos servidores, cujo conteúdo
diga respeito ao pro-cesso de avaliação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 5º A nomeação do servidor não gera direito a qualquer gra-
tificação, sendo conside-rada a sua participação como ato de rele-
vante serviço público.
§ 6º Garante-se aos representantes das entidades classistas o
acompanhamento, sem direito de voto, das sessões e atuação da
Comissão de Gestão de Carreiras.
Art. 66. Os trabalhos da Comissão de Gestão de Carreiras es-
tão disciplinados pelo Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do
Quadro Geral e serão regulamentados por Decreto.
CAPÍTULO II
DA PROGRESSÃO VERTICAL
Art. 67. A Progressão Vertical é a passagem de um Nível para
outro, imediatamente superior, mantido o Grau, mediante a reali-
zação de Avaliação Periódica de Desempenho Docente e apresenta-
ção de títulos ou diplomas vinculados às atribuições do cargo e ao
campo de atuação.
Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação estabele-
cerá os procedimentos para apresentação e avaliação de títulos ou
diplomas para fins de Progressão Verti-cal.
Art. 68. Está habilitado à Progressão Vertical o profissional do
Quadro do Magisté-rio Público Municipal que, cumulativamente:
I – tiver adquirido estabilidade no cargo;
II – houver exercido as atribuições do cargo pelo interstício de
04 (quatro) anos no Grau e Nível em que se encontra;
III – não tiver contra si, no período de interstício, decisão admi-
nistrativa transi-tada em julgado com aplicação de qualquer pena
disciplinar prevista no Estatuto do Servidor Público;
IV – obtiver, na Avaliação Periódica de Desempenho Docente,
no mínimo 03 (três) de-sempenhos iguais ou superiores a 70 (seten-
ta) pontos, consideradas as 04 (quatro) últimas Avaliações Periódi-
cas de Desempenho Docente;
V – não possuir, durante o interstício, 20 (vinte) ou mais au-
sências;
VI – houver obtido a qualificação exigida, conforme Anexo VI,
observado o disposto no art. 69 desta Lei Complementar.
§ 1º Para fins do inciso V do caput deste artigo são considera-
das ausências:
a) falta justificada: ausência em caso de necessidade ou força
maior, mediante re-querimento fundamentado do servidor e vali-
dação do seu chefe imediato ou autoridade responsável;
b) falta injustificada: ausência sem apresentação de requeri-
mento ou caso o requeri-mento apresentado pelo servidor não te-
nha sido aceito pelo chefe imediato ou autori-dade responsável, em
razão da impertinência das justificativas apresentadas.
§ 2º Excluem-se, do conceito de ausência, para fins do inciso V
do caput deste arti-go, o período de gozo:
I – das férias;
II – da licença gestante, adotante e paternidade;
III – do primeiro mês de afastamento por doença ocupacional
ou acidente de trabalho;
IV – das licenças por razão de internação, de cirurgias eletivas
ou urgentes, exceto cirurgias estéticas não reparadoras;
V – das concessões previstas no art. 110, da Lei Complementar
nº 277, de 7 de outu-bro de 2011;
VI – de período decorrente de convocações pelo Poder Judiciá-
rio, inclusive pela Jus-tiça Eleitoral;
VII – de período decorrente de ausência em razão de doenças
infecto-contagiosas;
103
VIII – de período decorrente de desempenho de mandato clas-
sista;
IX – de afastamento para fins de comparecimento a congres-
sos, certames culturais, técnicos ou esportivos, treinamentos, cur-
sos ou estágios de aperfeiçoamento, quando prévia e devidamente
autorizados pela Secretaria Municipal de Educação.
§ 3º Na hipótese de a qualificação apresentada pelo profissio-
nal do Quadro do Magis-tério compreender titulação de especia-
lista, mestre ou doutor, a progressão vertical será promovida nos
seguintes termos:
I – título de especialista: progressão de 01 (um) nível superior
ao grau e nível do profissional do Quadro do Magistério;
II – título de mestre: progressão de 01 (um) nível e 01 (um) grau
superior ao grau e nível do profissional do Quadro do Magistério;
III – título de doutor: progressão de 01 (um) nível e 02 (dois)
graus superiores ao grau e nível do profissional do Quadro do Ma-
gistério;
IV – modalidade doutorado direto: progressão de 02 (dois) ní-
veis e 03 (três) graus superiores ao grau e nível do profissional do
Quadro do Magistério.
§ 4º O regramento previsto nos incisos II a IV do § 3º deste
artigo restringir-se-á à apresentação do primeiro título de mestre
e de doutor pelo profissional do Quadro do Magistério, de forma
que titulações subsequentes se sujeitarão à progressão de apenas
01 (um) nível.
§ 5º O profissional do Quadro do Magistério já contemplado
pelo fator de habilitação acadêmica, previsto no art. 32, da Lei nº
1.549, de 20 de outubro de 2005, poderá aproveitar o título já utili-
zado, nos seguintes termos:
I – título de mestre: progressão de 01 (um) nível superior ao
nível e grau do pro-fissional do Quadro do Magistério;
II – título de doutor: progressão de 02 (dois) níveis e 01 (um)
grau superior ao nível e grau do profissional do Quadro do Magis-
tério.
§ 6º Não se aplica, para as hipóteses previstas no §3º, incisos II
a IV, e §5º, o interstício de 04 (quatro) anos.
§ 7º O profissional do Quadro do Magistério já contemplado
pelo f ator de habilita-ção pela via não acadêmica, previsto no art.
32, da Lei nº 1.549, de 20 de outubro de 2005, poderá aproveitar o
titulo de especialista já utilizado, para fins de pro-gressão vertical.
Art. 69. A qualificação exigida para a Progressão Vertical, dis-
posta no Anexo VI, poderá ser obtida mediante:
I – Graduação;
II – Titulação;
§ 1º A Graduação e a Titulação:
I – deverão ser reconhecidas pelo Ministério da Educação;
II – deverão ser da área da educação;
III – terão validade indeterminada para os fins desta Lei Com-
plementar;
IV – não poderão ser utilizadas mais de uma vez para fins de
evolução funcional;
V – não poderão ter sido utilizadas como requisito de ingresso
no cargo.
§ 2º O servidor deverá apresentar os respectivos certificados
de conclusão, com a indicação das horas de curso concluídas e his-
tórico ou programação do curso.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 3º A Progressão Vertical do titular do cargo de Professor de
Educação Básica I – PEB I para o Nível II prescinde das exigências
do caput do art. 68 desta Lei Comple-mentar, sendo considerada
automática, uma vez preenchidas a exigência de formação em Pe-
dagogia ou curso normal superior.
§ 4º O servidor que se habilitar à Progressão Vertical e dela
não se beneficiar por inexistência de disponibilidade orçamentária
e financeira poderá optar em concorrer na Progressão Horizontal,
desde que cumpra todos os requisitos estabelecidos no art. 70 des-
ta Lei Complementar.
§ 5º O servidor que tiver duplo vínculo na Administração Públi-
ca Municipal poderá utilizar a qualificação para os 02 (dois) cargos
desde que sejam pertinentes às atribuições dos cargos, não poden-
do ser utilizadas mais de uma vez para fins de Evo-lução Funcional.
CAPÍTULO III
DA PROGRESSÃO HORIZONTAL
Art. 70. A Progressão Horizontal é a valorização que permite a
passagem imediata de um Grau para outro imediatamente superior,
dentro do mesmo Nível, mediante obtenção de pontuação mínima
na Avaliação Fatorial e classificação no processo de Avaliação Perió-
dica de Desempenho Docente.
Art. 71. Está habilitado à Progressão Horizontal o Profissional
do Quadro do Magis-tério Público Municipal que:
I – tiver adquirido estabilidade no cargo;
II – houver exercido as atribuições do cargo pelo interstício de
04 (quatro) anos no Grau e Nível em que se encontra;
III – não tiver contra si, no período de interstício, decisão admi-
nistrativa transi-tada em julgado com aplicação de pena disciplinar,
qualquer que seja;
IV – obtiver, no período de interstício, desempenho igual ou
superior a 70 (setenta) pontos na Avaliação Fatorial;
V – obtiver, na Avaliação Periódica de Desempenho Docente,
no mínimo 3 (três) desem-penhos iguais ou superiores a 70 ( seten-
ta) pontos, consideradas as 4 (quatro) últi-mas Avaliações Periódi-
cas de Desempenho Docente;
VI – não possuir, durante o interstício, 20 (vinte) ou mais au-
sências;
§ 1º Para fins do inciso VI do caput deste artigo são considera-
das ausências:
I – falta justificada: ausência em caso de necessidade ou força
maior, mediante re-querimento fundamentado do servidor e vali-
dação do seu chefe imediato ou autoridade responsável;
II – falta injustificada: ausência sem apresentação de requeri-
mento ou caso o reque-rimento apresentado pelo servidor não te-
nha sido aceito pelo chefe imediato ou auto-ridade responsável, em
razão da impertinência das justificativas apresentadas.
§ 2º Excluem-se do conceito de ausência, para fins do inciso VI
do caput deste arti-go:
I – das férias;
II – da licença gestante, adotante e paternidade;
III – do primeiro mês inicial de afastamento por moléstia grave
definida em Lei, doença ocupacional ou acidente de trabalho;
IV – as concessões previstas no art. 110, da Lei Complementar
nº 277, de 7 de outu-bro de 2011;
V – os dias decorrentes de:
a) convocações pelo Tribunal Regional Eleitoral;
b) doenças infectocontagiosas;
c) exercício de mandato classista;
104
VI – afastamento para fins de comparecimento a congressos,
certames culturais, téc-nicos ou esportivos, treinamentos, cursos
ou estágios de aperfeiçoamento, quando prévia e devidamente au-
torizados pela Secretaria Municipal de Educação.
TÍTULO VI
DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Art. 72. O Quadro do Magistério sujeitar-se-á ao Sistema de
Avaliação de Desempenho, regulamentado pela legislação corres-
pondente ao Plano de Cargos, Carreiras e Venci-mentos do Quadro
Geral.
Parágrafo único. Compete à Secretaria Municipal de Adminis-
tração a gestão do Sistema de Avaliação de Desempenho.
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
CAPÍTULO I
DO QUADRO SUPLEMENTAR
Art. 73. O Quadro Suplementar é o constante do Anexo VII des-
ta Lei Complementar, ao qual se aplicam as normas deste Plano de
Cargos, Carreiras e Vencimentos, inclusive quanto à evolução fun-
cional.
§1º Os cargos do Quadro Suplementar extinguir-se-ão na sua
vacância.
§ 2º Ficam extintos os cargos do Quadro Suplementar que esti-
verem vagos na data da publicação desta Lei Complementar.
§ 3º Os titulares de cargos do Quadro Suplementar serão remu-
nerados pelas tabelas de vencimento definidas nesta Lei Comple-
mentar, conforme correspondência estabelecida no Anexo V.
CAPÍTULO II
DO ENQUADRAMENTO
Art. 74. Ficam os cargos alterados, criados e renomeados na
conformidade do Anexo I desta Lei Complementar, de maneira que
os cargos constantes da coluna “Situação Atu-al” ficam com a deno-
minação mantida ou alterada para a constante da coluna “Situação
Nova”.
Art. 75. Os atuais ocupantes dos cargos do Magistério são en-
quadrados, nos seguintes termos:
I – nos cargos definidos pelo Anexo I desta Lei, considerando o
cargo ocupado na data da promulgação desta Lei;
II – o Professor de Educação Básica I com formação de nível
Médio em Magistério será enquadrado no Nível I, no grau idêntico
ou imediatamente superior ao seu vencimento base percebido na
data da promulgação desta Lei Complementar;
III – o Professor de Educação Básica I com formação em pedago-
gia, curso normal supe-rior ou licenciatura plena será enquadrado
preferencialmente no Nível II, no grau idêntico ou imediatamente
superior ao seu vencimento base percebido na data da pro-mulga-
ção desta Lei Complementar;
IV – o Professor de Educação Básica II será enquadrado pre-
ferencialmente no Nível I, no grau idêntico ou imediatamente su-
perior ao seu vencimento base percebido na data da promulgação
desta Lei Complementar.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 1º O vencimento-base compreenderá as seguintes parcelas
remuneratórias, apuradas nos mês da publicação desta Lei Com-
plementar:
I – vencimento-base;
II – progressão funcional pela via acadêmica, prevista no art.
32, § 1º, da Lei nº 1.549, de 20 de outubro de 2005;
III – incorporação da diferença entre o vencimento-base corres-
pondente ao cargo em comissão ou função de confiança e o venci-
mento-base afeto ao cargo efetivo, conforme disciplinado pelo art.
12, § 7º, da Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011.
§ 2º As vantagens remuneratórias previstas nos incisos II e III do
§ 1º desta Lei Complementar ficam extintas após o enquadramento,
sendo vedada sua ulterior conces-são.
§ 3º O ocupante do cargo do magistério que, à data de publica-
ção desta Lei Comple-mentar, tiver preenchido os requisitos para in-
corporação da diferença entre o venci-mento-base correspondente
ao cargo em comissão ou função de confiança e o vencimen-to-base
afeto ao cargo efetivo, fará jus à incorporação, independentemen-
te de sua exoneração no cargo em comissão, cujo enquadramento
será realizado nos termos deste artigo.
§ 4º Entende-se como preenchimento de requisitos para incor-
poração, para fins do parágrafo anterior, em conformidade com o
art. 12, § 10, da Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011,
os seguintes elementos:
I – 10 (dez) ou 15 (quinze) anos no serviço público municipal;
II – 05 (cinco) anos de efetivo exercício no mesmo cargo em
comissão ou função de confiança, na hipótese de 10 (dez) anos no
serviço público municipal, ou 03 (três) anos de efetivo exercício no
mesmo cargo em comissão ou função de confiança, na hi-pótese de
15 (quinze) anos no serviço público municipal;
III – exoneração do cargo em comissão, em razão exclusiva de
decisão da autoridade responsável pela nomeação.
§ 5º Caso a exoneração ou perda da função de confiança tenho
sido decorrente de aplicação de sanção de destituição do cargo em
comissão ou de função gratificada, prevista no art. 138, V e VI, da
Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, o integrante do
Quadro do Magistério não fará jus à incorporação.
Art. 76. O ocupante do cargo do magistério que, à data da pu-
blicação desta Lei Com-plementar, não tenha preenchido os requisi-
tos constantes do art. 12, § 7º, da Lei Complementar nº 277, de 7 de
outubro de 2011, fará jus à incorporação proporcional, atendidas as
seguintes condições:
I – possuir, à data de publicação desta Lei Complementar, no
mínimo 10 anos ou 15 anos de tempo de serviço na Administração
Pública Municipal de Barueri;
II – estar nomeado, à data de publicação desta Lei Complemen-
tar, em cargo em comis-são, há, no mínimo, 01 (um) ano ininter-
rupto.
§ 1º O cálculo do valor da incorporação será realizado da se-
guinte maneira:
I – a base de cálculo utilizada será a diferença entre o venci-
mento-base correspon-dente ao cargo em comissão ou função de
confiança e o vencimento-base afeto ao cargo efetivo, quando da
publicação desta Lei Complementar.
II – o cálculo será realizado à razão de 20% (vinte por cento),
por ano de nomeação em cargo em comissão, na hipótese de 10
(dez) anos de serviço na Administração Pú-blica Municipal de Ba-
rueri;
105
III – o cálculo será realizado à razão de 33% (trinta e três por
cento), por ano de nomeação em cargo em comissão, na hipótese
de 15 (quinze) anos de serviço na Admi-nistração Pública Municipal
de Barueri;
IV – atendida a condição estabelecida nos incisos I e II do
“caput” deste artigo, o cálculo utilizará como métrica o número to-
tal de dias em que o servidor estiver ocu-pando o cargo em comis-
são utilizado como base de cálculo da incorporação parcial.
§ 2º Ocupantes do cargo do magistério que já tenham incor-
porado integralmente a di-ferença de vencimento-base entre cargo
efetivo e cargo em comissão, nos termos do art. 12, § 7º, da Lei
Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, e que estejam
ocupando, à data de publicação desta Lei Complementar, cargo em
comissão, farão jus à incorporação parcial, se for o caso, nos termos
deste artigo.
§ 3º A produção dos efeitos financeiros da incorporação parcial
prevista neste arti-go está condicionada à exoneração do docente
do cargo em comissão, sendo vedada a sua concessão na hipótese
de exoneração realizada a pedido do servidor.
§ 4º Caso a exoneração ou perda da função de confiança tenha
sido decorrente de aplicação de sanção de destituição do cargo em
comissão ou de função gratificada, prevista no art. 138, V e VI, da
Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011, o integrante do
Quadro do Magistério não fará jus à incorporação.
Art. 77. O integrante do Quadro de Magistério que ultrapassar
o nível e grau final previsto na tabela vencimental correspondente
ao seu cargo de origem deverá ser identificado como extratabela.
§ 1º O integrante do Quadro do Magistério que alcançar ou
ultrapassar o último grau e nível da tabela vencimental correspon-
dente ao seu cargo poderá continuar a progre-dir horizontalmente,
respeitando-se o limite de até 03 (três) progressões, utilizan-do-se,
para fins de cálculo do efeito financeiro da evolução funcional, o
mesmo per-centual aplicável à diferença entre graus da tabela ven-
cimental e como base de cál-culo:
I – o valor nominal correspondente ao vencimento-base do
Quadro do Magistério iden-tificado como extratabela, para fins da
primeira evolução funcional para além do último grau constante da
tabela vencimental correspondente;
II – o valor nominal decorrente da primeira evolução funcional
do integrante do Qua-dro do Magistério identificado como extrata-
bela, para fins da segunda evolução fun-cional para além do último
grau constante da tabela vencimental correspondente;
III – o valor nominal decorrente da segunda evolução funcional
do integrante do Qua-dro do Magistério identificado como extrata-
bela, para fins da terceira e última evo-lução funcional para além
do último grau constante da tabela vencimental correspon-dente.
§ 2º Aos integrantes do Quadro do Magistério enquadrados
no último nível de sua ta-bela vencimental, aplicam-se as seguintes
possibilidades de progressão:
I – no caso de enquadramento no penúltimo grau da respectiva
tabela de vencimento, possibilidade de até 02 (duas) progressões
horizontais, para além do último grau constante da tabela venci-
mental correspondente ao cargo do integrante do Quadro do Ma-
gistério;
II – no caso de enquadramento no antepenúltimo grau da res-
pectiva tabela de venci-mento, possibilidade de até 01 (uma) pro-
gressão horizontal, para além do último grau constante da tabela
vencimental correspondente ao cargo do integrante do Quadro do
Magistério;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 3º Na hipótese do § 2º deste artigo, a progressão para além
do último grau da ta-bela vencimental utilizará, para fins de cálcu-
lo do efeito financeiro da evolução funcional, o mesmo percentual
aplicável à diferença entre graus da tabela vencimen-tal, e, como
base de cálculo:
I – o valor nominal referente ao último nível e grau da tabela
vencimental corres-pondente ao cargo do integrante do Quadro do
Magistério, para fins da primeira pro-gressão horizontal;
II – o valor nominal decorrente da primeira evolução funcional
para além do último grau e nível da tabela vencimental, para fins
da segunda e última evolução funcio-nal, nos termos do inciso II do
parágrafo anterior.
Art. 78. O prazo para o enquadramento dos integrantes do
Quadro do Magistério é de até 150 (cento e cinquenta) dias, a con-
tar da data de publicação desta Lei Comple-mentar.
Parágrafo único. Aplicam-se as regras de enquadramento aos
concursos em andamento na data da promulgação desta Lei Com-
plementar.
CAPÍTULO III
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. Constará do demonstrativo de salários o Nível e o Grau
em que estiver en-quadrado o servidor.
Art. 80. O primeiro processo de Evolução Funcional dar-se-á no
ano do enquadramento dos servidores, mantidas as exigências de
habilitação definidas nesta Lei Complemen-tar.
Parágrafo único. No primeiro processo de Evolução Funcional:
I – não será exigido interstício mínimo no Grau ou Nível;
II – não serão consideradas as ausências do ano corrente;
III – será considerada apenas uma Avaliação de Desempenho.
Art. 81. Ao integrante do Quadro do Magistério que não tiver
sido beneficiado por Evolução Funcional aplicam-se as seguintes
regras:
I – não aplicação da exigência de interstício mínimo;
II – quantitativo de Avaliações Periódicas de Desempenho Do-
cente iguais ou superio-res a 70 (setenta) pontos, de acordo com a
seguinte proporção:
a) todas as avaliações iguais ou superiores a 70 (setenta) pon-
tos, até as primeiras 03 (três) Avaliações Periódicas de Desempenho
Docente;
b) no mínimo 03 (três) desempenhos iguais ou superiores a 70
(setenta) pontos.
Parágrafo único. Ato normativo da Secretaria Municipal de Edu-
cação estabelecerá re-gra de transição para os 03 (três) primeiros
processos de Evolução Funcional, quanto aos critérios de pontua-
ção da Avaliação Fatorial, atendido o piso mínimo de 40 (qua-renta)
pontos.
Art. 82. É vedada a Evolução Funcional aos servidores munici-
pais cedidos a outros entes federativos.
Art. 83. Os ocupantes de mandato classista farão jus à evolução
funcional, a título de Progressão Vertical e Horizontal, nos seguintes
termos:
I – obtenção da pontuação necessária, a título de Avaliação Fa-
torial, nos termos do art. 61 e art. 71, IV, desta Lei Complementar,
para fins de Progressão Horizontal;
II – utilização da pontuação obtida, a título de Avaliação Perió-
dica de Desempenho Docente, no exercício da função de docente,
nos 3 (três) anos anteriores ao afasta-mento para exercício de man-
dato classista;
106
III – sujeição às exigências de qualificação, constantes do art. 69
desta Lei Com-plementar, para fins de Progressão Vertical.
Parágrafo único. As avaliações referidas no inciso II do caput
deste artigo deverão ser iguais ou superiores a 70 (setenta) pontos.
Art. 84. Os integrantes do Quadro do Magistério que estejam
desempenhando função docente em programas e políticas públi-
cas vinculadas a outras Secretarias, em parce-ria com a Secretaria
Municipal de Educação, serão avaliados pelos responsáveis pela su-
pervisão do programa ou política pública definidos pela Secretaria
Municipal de Educação.
Art. 85. É vedada a Evolução Funcional aos integrantes do Qua-
dro do Magistério in-vestidos em mandato eletivo, salvo no caso de
investidura em mandato de vereador, desde que haja compatibili-
dade de horários, nos termos do art. 38, inciso III, da Constituição
Federal.
Art. 86. Na hipótese de o ocupante do Quadro do Magistério
ser readaptado, passará ele a integrar a Carreira e o Grupo Ocupa-
cional correspondente ao cargo cujas atri-buições sejam compatí-
veis com a limitação que tenha sofrido.
CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 87. Esta Lei Complementar consolida os cargos efetivos do
Magistério criados no âmbito da Administração Direta da Prefeitura
Municipal de Barueri e revoga as dispo-sições em contrário.
Art. 88. As despesas decorrentes da presente Lei Complemen-
tar correrão à conta das dotações orçamentárias próprias, consig-
nadas no orçamento vigente.
Parágrafo único. O provimento dos cargos e a concessão das
vantagens de que trata esta Lei Complementar ficam condiciona-
dos à comprovação da existência de prévia do-tação orçamentária
suficiente para atender às projeções de despesa de pessoal e aos
acréscimos dela decorrentes, assim como à existência de autoriza-
ção específica na Lei de Diretrizes Orçamentárias, conforme deter-
mina o § 1º do art. 169, da Consti-tuição Federal.
Art. 89. Os integrantes do Quadro do Magistério ocupantes de
cargos em comissão que percebam adicional por tempo de servi-
ço já extinto, gratificação de escolaridade e a progressão funcional
pela via não acadêmica, calculados sobre o vencimento-base cor-
-respondente ao cargo em comissão, farão jus à manutenção do
valor nominal correspon-dente, nos seguintes termos:
I – o valor nominal correspondente ao adicional por tempo de
serviço já extinto e a progressão funcional via acadêmica calculados
sobre o valor do vencimento-base do cargo de origem, será perce-
bido como Vantagem Pessoal Inominada (VPI);
II – a diferença entre o valor nominal correspondente ao adicio-
nal por tempo de ser-viço já extinto, à gratificação de escolaridade e
a progressão funcional pela via não acadêmica, calculados sobre o
valor do vencimento-base do cargo em comissão e o valor nominal
correspondente ao adicional por tempo de serviço já extinto e a
pro-gressão funcional pela via não acadêmica, calculados sobre o
valor do vencimento-base do cargo de origem, será percebido como
Vantagem Pessoal Inominada Transitória (VPIT).
§ 1º O servidor ocupante de cargo em comissão, externo ao
Quadro de Servidores Efe-tivos da Prefeitura Municipal de Barueri,
fará jus à percepção do valor nominal cor-respondente ao adicional
por tempo de serviço já extinto, à gratificação de escola-ridade e à
progressão funcional pela via não acadêmica, enquanto Vantagem
Pessoal Inominada Comissionado (VPIC), nos seguintes termos:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I – manutenção do mesmo cargo em comissão ocupado, quan-
do da publicação desta Lei Complementar;
II – não continuidade de percepção da Vantagem Pessoal Ino-
minada Comissionado (VPIC), na hipótese de mudança de cargo em
comissão.
§ 2º Não importa em extinção da Vantagem Pessoal Inominada
Comissionado (VPIC) ou da Vantagem Pessoal Inominada Transi-
tória (VPIT) a alteração de cargo em comissão em decorrência de
alteração da estrutura administrativa da Prefeitura Municipal de Ba-
-rueri, bem como a nomeação em outro cargo em comissão afeto à
função de suporte pe-dagógico.
Art. 90. Os integrantes do Quadro do Magistério que fazem
jus, à data da publicação da presente Lei Complementar, à parcela
remuneratória devida a título de adicional de tempo de serviço já
extinto e à progressão funcional pela via não acadêmica, re-cebe-
rão a somatória de seus valores nominais como Vantagem Pessoal
Inominada (VPI).
§ 1º Fica vedada a utilização da Vantagem Pessoal Inominada
(VPI) para fins de cál-culo de outra vantagem remuneratória, em
respeito ao art. 37, XIV, da Constituição Federal.
§ 2º Atualizar-se-á o valor devido a título de Vantagem Pessoal
Inominada (VPI) de acordo com índice oficial que retrate a infla-
ção do período contemplado, vedando-se a aplicação de percentual
que caracterize o reajuste como aumento real.
§ 3º O valor nominal referente à Vantagem Pessoal Inominada
(VPI) será definido de acordo com a jornada definida para o docente
para o respectivo ano letivo.
§ 4º Exclui-se do cálculo referido no § 3º deste artigo a jornada
decorrente do exercício de Carga Suplementar de Trabalho Docen-
te.
§ 5º O cálculo da Vantagem Pessoal Inominada (VPI) será pro-
porcional à carga horária do Professor, definida para o ano letivo.
Art. 91. Os servidores efetivos ocupantes de cargo efetivo na
Administração Pública direta ou indireta da Prefeitura Municipal
de Barueri que venham a ingressar em car-go afeto ao Quadro do
Magistério manterão o valor nominal correspondente à Vantagem
Pessoal Inominada (VPI) decorrente da configuração de gratificação
de escolaridade e de adicional de tempo de serviço já extinto, desde
que não tenha ocorrido a inter-rupção do vínculo com a Administra-
ção Pública direta ou indireta da Prefeitura Muni-cipal de Barueri.
Parágrafo único. O valor nominal devido a título de vantagem
pessoal inominada não será recalculado de acordo com o venci-
mento-base do novo cargo efetivo.
Art. 92. O dia 15 de outubro é considerado o “Dia do Profes-
sor”, devendo ser consi-derado ponto facultativo nas unidades da
Secretaria Municipal de Educação.
Art. 93. Aplicam-se, subsidiariamente, aos integrantes do Qua-
dro do Magistério as disposições do Estatuto dos Servidores Públi-
cos do Município de Barueri e das demais legislações inerentes e
aplicáveis aos demais servidores, no que couber, e que não confli-
tem com a presente Lei Complementar.
Art. 94. Aplicam-se as regras de enquadramento aos concursos
em andamento na data da publicação desta Lei Complementar.
Parágrafo único. Na hipótese de concurso em andamento na
data de publicação desta Lei para cargo enquadrado em Quadro
Suplementar e em regime de extinção na vacância, aplica-se o que
segue:
I – o candidato aprovado poderá ser nomeado para vaga dentro
do prazo de vigência do concurso público, de 02 (dois) anos, nos
termos do art. 37, III, da Constituição Federal;
107
II – o chamamento dos aprovados em cadastro de reserva de-
verá atender, exclusivamen-te, as hipóteses de aposentadoria ou
vacância do emprego;
III – uma vez ultrapassado o período de validade do concurso
público, a vacância importará na extinção do cargo.
Art. 95. Admitir-se-á a utilização, à exceção do prazo de 05 (cin-
co) anos, constante do art. 61, § 7º, desta Lei Complementar, pelos
atuais ocupantes do Quadro do Magis-tério, da pontuação decor-
rente de capacitação, a título de curso de aperfeiçoamento ou curso
de extensão cultural, obtidos sob a regência do art. 32, § 2º, da Lei
nº 1.549, de 20 de outubro de 2005, desde que não utilizados ante-
riormente, para fins de progressão.
Art. 96. O ocupante de mandato classista que, à data da publi-
cação desta Lei Comple-mentar, não tenha sido avaliado, a título de
Avaliação Periódica de Desempenho Do-cente, ou que não possua
todas as Avaliação Periódica de Desempenho Docente exigidas para
progredir, para fins de Evolução, poderá utilizar o resultado da Ava-
liação Fa-torial, para fins de evolução funcional, respeitando-se a
pontuação mínima de 70 (setenta) pontos.
Art. 97. Fica o Poder Executivo autorizado a editar os atos regu-
lamentares necessá-rios à execução da presente Lei Complementar.
Art. 98. Fazem parte da presente Lei Complementar os Anexos
I, II, III, IV, V, VI e VII.
Art. 99. O Poder Executivo submeterá o presente Plano de Car-
gos, Carreiras e Venci-mentos a processo de avaliação, revisão e
adequação, após a realização do seu quarto processo de evolução
funcional.
Art. 100. Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua
publicação.
§ 1º Considera-se o prazo concedido à Administração Pública,
para implantação do conteúdo da Lei Complementar nº 365, de 08
de abril de 2016, de 120 (cento e vinte) dias, prorrogado por mais
30 (trinta) dias, em razão da suspensão judicial temporá-ria dessa
Lei Complementar.
§ 2º Os efeitos financeiros passarão a viger no momento do
enquadramento. Art. 101. Revogam-se as disposições em contrário,
em especial os arts. 1º ao 30, 32, 35, §§1º e 2º, e 36 ao 57, todos da
Lei nº 1.549, de 20 de outubro de 2005, bem como a Lei Comple-
mentar nº 367, de 8 de abril de 2016.
Prefeitura Municipal de Barueri, 1º de dezembro de 2016.
Prezado candidato, devido a extensão do anexo, ele está dispo-
nível no site: http://leismunicipa.is/aosxe
LEI Nº 2.705, DE 19 DE SETEMBRO DE 2019
- “DISPÕE SOBRE A SEMANA MUNICIPAL DE
CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO FINANCEIRA NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE BARUERI E EJA DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL”
Art. 1º Fica instituído, no âmbito do município de Barueri, a Se-
mana Municipal de conscientização sobre educação Financeira nas
escolas municipais de Barueri e EJA da rede pública municipal a ser
realizada, anualmente, na semana do dia 20 de maio.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 2º A Semana Municipal de Conscientização sobre educação
Financeira tem como objetivo transmitir conceitos básicos de edu-
cação financeira para os alunos das escolas municipais de Barueri e
EJA da rede pública municipal, por meio de conteúdo prático, lúdico
e interativo, tendo como diretrizes:
I - introdução aos conceitos de finanças pessoais, classificação
de receitas e despesas, montagem de orçamento familiar, balanço
positivo e negativo e suas consequências, reconhecimento dos di-
ferentes meios de pagamento (dinheiro, cheque, cartões de débito
e crédito);
II - difusão de princípios como consumo e descarte consciente,
uso responsável do crédito, importância da poupança para o futuro
e da formação de patrimônio por meio de compras programadas;
III - desenvolvimento de habilidades de reconhecimento de
priorização das necessidades, planejamento e poupança para a
conscientização de planos e metas, negociação de compras, criação
de fundo de reserva emergencial, noções básicas sobre juros em
financiamentos e aplicações financeiras;
IV - fomento da valorização do trabalho, da atuação do indiví-
duo como agente ativo e responsável por suas escolhas financeiras
e da importância da poupança, seja para fundo emergencial ou para
a concretização de planos e metas e segurança futura.
Art. 3º Para a execução da Semana de Conscientização sobre
Educação Financeira poderão ser promovidas palestras sobre edu-
cação financeira, ministradas por professores da rede pública muni-
cipal de ensino e palestrantes convidados.
Art. 4º A Semana ora instituída passará a integrar o calendário
oficial do município de Barueri.
couber.
Art. 5º O Executivo municipal regulamentará a presente lei no
que
Art. 6º As despesas com a execução desta lei correrão por con-
ta de dotações orçamentárias próprias, consignadas no orçamento
vigente, suplementadas se necessário.
Art. 7º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 19 de setembro de 2019.
RUBENS FURLAN Prefeito Municipal
LEI Nº 2.811, DE 18 DE MARÇO DE 2021
- DISPÕE SOBRE O CONSELHO MUNICIPAL DE
ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDO DE
MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
E DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO –
CACS/ FUNDEB
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º O Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle
Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - CACS/FUN-
DEB, passa a vigorar observando as disposições desta lei.
108
DA COMPOSIÇÃO
Art. 2º O Conselho a que se refere o art. 1º é constituído por
11 (onze) membros titulares, acompanhados de seus respectivos
suplentes, conforme representação e indicação a seguir discrimi-
nadas:
a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo municipal, dos
quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de Educação ou
órgão educacional equivalente;
b) 1 (um) representante dos professores da educação básica
pública;
c) 1 (um) representante dos diretores das escolas básicas pú-
blicas;
d) 1 (um) representante dos servidores técnico-administrativos
das escolas básicas públicas;
e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação bá-
sica pública;
f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica
pública, dos quais 1 (um) indicado pela entidade de estudantes se-
cundaristas.
g) 1 (um) representante do respectivo Conselho Municipal de
Educação (CME);
h) 1 (um) representante do Conselho Tutelar a que se refere a
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, indicado por seus pares.
§ 1º Os membros titulares que serão indicados pelo conjunto
dos estabelecimentos, farão o processo eletivo organizado para es-
colha do Presidente.
§ 2º A indicação referida no caput deste artigo, para os manda-
tos posteriores ao primeiro, deverá ocorrer em até vinte dias antes
do término do mandato vigente, para a nomeação dos conselheiros
que atuarão no mandato seguinte.
§ 3º Os conselheiros de que trata o caput deste artigo deverão
guardar vínculo formal com os segmentos que representam, deven-
do esta condição constituir-se como pré-requisito à participação no
processo eletivo previsto no §1º
§ 4º São impedidos de integrar o Conselho do FUNDEB:
I - cônjuge e parentes consanguíneos ou afins, até terceiro
grau, do Prefeito e do Vice-Prefeito, e dos Secretários Municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresa de asses-
soria ou consultoria que prestem serviços relacionados à adminis-
tração ou controle interno dos recursos do Fundo, bem como côn-
juges, parentes consangüíneos ou afins, até terceiro grau, desses
profissionais;
III - estudantes que não sejam emancipados; e
IV - pais de alunos que:
a) exerçam cargos ou funções públicas de livre nomeação e
exoneração no âmbito do Poder Executivo Municipal; ou
b) prestem serviços terceirizados ao Poder Executivo Munici-
pal.
§ 5º Na hipótese de inexistência de estudantes emancipados,
representação estudantil poderá acompanhar as reuniões do con-
selho com direito a voz.
§ 6º O presidente do conselho será eleito por seus pares em
reunião do colegiado, sendo impedido de ocupar a função o repre-
sentante do governo gestor dos recursos do Fundo no âmbito do
Município.
Art. 3º O suplente substituirá o titular do Conselho do FUN-
DEB nos casos de afastamentos temporários ou eventuais deste, e
assumirá sua vaga temporariamente (até que seja nomeado outro
titular) nas hipóteses de afastamento definitivo decorrente de:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - desligamento por motivos particulares;
II - rompimento do vínculo de que trata o § 3º, do art. 2º; e
III - situação de impedimento previsto no § 4º, do art.2º incor-
rida pelo titular no decorrer de seu mandato.
Parágrafo único. Na hipótese em que o conselheiro titular e/ou
suplente incorrerem na situação de afastamento definitivo descri-
to no art. 3º, a instituição ou segmento responsável pela indicação
deverá indicar novos representantes para o Conselho do FUNDEB.
Art. 4º O mandato dos membros do Conselho será de 4 (qua-
tro) anos, vedada a recondução para o próximo mandato.
§ 1º O primeiro mandato dos membros do Conselho terá vali-
dade até a data de 31/12/2022, sendo um mandato para regulari-
zação da nova lei.
§ 2º A partir do dia 01/01/2023, o mandato será de 4 (quatro)
anos, sendo vedada a reeleição.
DAS COMPETÊNCIAS DO CONSELHO DO FUNDEB
Art. 5º Compete ao Conselho do FUNDEB:
I - acompanhar e controlar a repartição, transferência e aplica-
ção dos recursos do Fundo;
II - supervisionar a realização do Censo Escolar e a elaboração
da proposta orçamentária anual do Poder Executivo Municipal, com
o objetivo de concorrer para o regular e tempestivo tratamento e
encaminhamento dos dados estatísticos e financeiros que alicer-
çam a operacionalização do FUNDEB;
III - examinar os registros contábeis e demonstrativos geren-
ciais mensais e atualizados relativos aos recursos repassados ou re-
tidos à conta do Fundo;
IV - emitir parecer sobre as prestações de contas dos recursos
do Fundo, que deverão ser disponibilizadas mensalmente pelo Po-
der Executivo Municipal; e
V - aos conselhos incumbe, também, acompanhar a aplicação
dos recursos federais transferidos à conta do Programa Nacional de
Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e do Programa de Apoio
aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e
Adultos - PEJA e, ainda, receber e analisar as prestações de contas
referentes a esses Programas, formulando pareceres conclusivos
acerca da aplicação desses recursos e encaminhando-os ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
VI - outras atribuições que a legislação específica eventualmen-
te estabeleça.
Parágrafo único. O parecer de que trata o inciso IV deste artigo
deverá ser apresentado ao Poder Executivo Municipal em até trinta
dias antes do vencimento do prazo para a apresentação da presta-
ção de contas junto ao Tribunal de Contas do Estado de São Paulo.
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 6º O Conselho do FUNDEB terá um Presidente e um Vice-
-Presidente, ambos eleitos por seus pares.
Parágrafo único. Estão impedidos de ocupar a Presidência e a
Vice-presidência os conselheiros designados nos termos do art. 2º,
alínea a, desta lei.
Art. 7º Na hipótese em que o membro que ocupa a função de
Presidente do Conselho do FUNDEB incorrer na situação de afas-
tamento definitivo previsto no art. 3º, a Presidência será ocupada
pelo Vice-Presidente.
109
Art. 8º No prazo máximo de 30 (trinta) dias após a instalação
do Conselho do FUNDEB, deverá ser aprovado o Regimento Interno
que viabilize seu funcionamento.
Art. 9º As reuniões ordinárias do Conselho do FUNDEB serão
realizadas trimestralmente, com a presença da maioria de seus
membros, e, extraordinariamente, quando convocados pelo Presi-
dente ou mediante solicitação por escrito de pelo menos um terço
dos membros efetivos.
Parágrafo único. As deliberações serão tomadas pela maioria
dos membros presentes, cabendo ao Presidente o voto de qualida-
de, nos casos em que o julgamento depender de desempate.
Art. 10. O Conselho do FUNDEB atuará com autonomia em suas
decisões, sem vinculação ou subordinação institucional ao Poder
Executivo Municipal.
Art. 11. A atuação dos membros do Conselho do FUNDEB:
I - não será remunerada;
II - é considerada atividade de relevante interesse social;
III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemunhar sobre
informações recebidas ou prestadas em razão do exercício de suas
atividades de conselheiro, e sobre as pessoas que lhes confiarem ou
deles receberem informações; e
IV - veda, quando os conselheiros forem representantes de pro-
fessores e diretores ou de servidores das escolas públicas, no curso
do mandato:
a) exoneração de ofício ou demissão do cargo ou emprego sem
justa causa, ou transferência involuntária do estabelecimento de
ensino em que atuam;
b) atribuição de falta injustificada ao serviço, em função das
atividades do conselho; e
c) afastamento involuntário e injustificado da condição de con-
selheiro antes do término do mandato para o qual tenha sido de-
signado.
V - veda, quando os conselheiros forem representantes de es-
tudantes em atividades do Conselho, no curso do mandato, atribui-
ção de falta injustificada nas atividades escolares.
Art. 12. O Conselho do FUNDEB não contará com estrutura ad-
ministrativa própria, devendo o Município garantir infraestrutura e
condições materiais adequadas à execução plena das competências
do Conselho e oferecer ao Ministério da Educação os dados cadas-
trais relativos a sua criação e composição.
Parágrafo único. O Município deverá ceder ao Conselho do
FUNDEB um servidor do quadro efetivo municipal para atuar como
Secretário Executivo do Conselho.
Art. 13. O Conselho do FUNDEB poderá, sempre que julgar con-
veniente:
I - apresentar, ao Poder Legislativo local e aos órgãos de con-
trole interno e externo manifestação formal acerca dos registros
contábeis e dos demonstrativos gerenciais do Fundo, dando ampla
transparência ao documento em sítio da internet;
II - por decisão da maioria de seus membros, convocar o Secre-
tário Municipal de Educação, ou servidor equivalente, para prestar
esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e a execução das des-
pesas do Fundo, devendo a autoridade convocada apresentar-se
em prazo não superior a trinta dias.
III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documentos, os
quais serão imediatamente concedidos, devendo a resposta ocorrer
em prazo não superior a 20 (vinte) dias, referentes a:
a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de obras e ser-
viços custeados com recursos do Fundo;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
b) folhas de pagamento dos profissionais da educação, as quais
deverão discriminar aqueles em efetivo exercício na educação bá-
sica e indicar o respectivo nível, modalidade ou tipo de estabeleci-
mento a que estejam vinculados;
c) documentos referentes a convênios do Poder Executivo com
as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos que são contempladas com recursos do FUNDEB;
d) outros documentos necessários ao desempenho de suas
funções;
IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar:
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetuados nas
instituições escolares com recursos do Fundo;
b) a adequação do serviço de transporte escolar;
c) a utilização em benefício do sistema de ensino de bens ad-
quiridos com recursos do Fundo.
Art. 14. O Município disponibilizará no sítio oficial informações
atualizadas sobre a composição e o funcionamento dos respectivos
conselhos de que trata esta Lei, incluídos:
I - nomes dos conselheiros e das entidades ou segmentos que
representam;
II - correio eletrônico ou outro canal de contato direto com o
conselho;
III - atas de reuniões;
IV - relatórios e pareceres;
V - outros documentos produzidos pelo conselho.
Art. 15. Durante o prazo previsto no §3º do art. 2º, os repre-
sentantes dos segmentos indicados para o mandato subsequente
do Conselho deverão se reunir com os membros do Conselho do
FUNDEB, cujo mandato está se encerrando, para transferência de
documentos e informações de interesse do Conselho.
Art. 16. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, revo-
gando-se as disposições em contrário, em especial a Lei Municipal
nº 1.653, de 24 de maio de 2007.
Prefeitura do Município de Barueri, 18 de março de 2021.
CURRÍCULO PARA UMA EDUCAÇÃO DE
OPORTUNIDADES
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - EM DEFESA DE UMA
EDUCAÇÃO DE EXCELÊNCIA PARA A ESCOLA PÚBLICA
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é
reservada para a inclusão de materiais que complementam a apos-
tila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relacio-
nados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me-
lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da
apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo
link a seguir: https://www.educbarueri.sp.gov.br/public/pdf/curri-
culo-para-educacao-de-oportunidades.pdf
110
DECRETO Nº 9.255, DE 8 DE DEZEMBRO DE 2020
“INSTITUI O PROGRAMA GRÊMIOS ESTUDANTIS” ,
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, no uso das
atribuições que lhe são conferidas por lei;
CONSIDERANDO o disposto na Lei Federal nº 7.398, de 04 de
novembro de 1985;
CONSIDERANDO o disposto no artigo 53, inciso IV do Estatuto
da Criança e do Adolescente;
CONSIDERANDO o disposto na Lei Estadual nº 15.667, de 12 de
janeiro de 2015;
CONSIDERANDO as disposições da Meta 19, Estratégia 19.1 do
Plano Municipal de Ensino, aprovado pela Lei Municipal nº 2.408,
de 22 de junho de 2015;
CONSIDERANDO as disposições da Meta 3 do Plano Municipal
da Infância e Adolescência, aprovado pela Lei Municipal nº 2.389,
de 19 de dezembro de 2014, DECRETA:
Art. 1º Fica instituído o Programa GRÊMIOS ESTUDANTIS na
Rede Municipal de Ensino de Barueri, bem como igualmente na
Fundação Instituto de Educação de Barueri objetivando fomentar a
participação dos estudantes no cotidiano da unidade escolar, bem
como incentivar o exercício da cidadania e o engajamento demo-
crático.
Art. 2º Constituem diretrizes do Programa ora instituído:
I - viabilizar a efetiva criação dos grêmios estudantis nos equi-
pamentos da Rede Municipal de Ensino e também na FIEB, de acor-
do com as disposições das Leis Municipais nº 2.408, de 22 de junho
de 2015 e nº 2.389, de 19 de dezembro de 2014;
II - propiciar a criação de espaço de protagonismo juvenil e de
aprendizagem, cidadania e compartilhamento de responsabilida-
des, na perspectiva de uma educação integral, integradora e inte-
grada;
III - consolidar a implementação de política estimuladora da
participação dos estudantes no cotidiano da escola, compromissa-
da com as políticas de construção da escola pública, popular, demo-
crática e de qualidade para todos no Município de Barueri;
IV - ampla divulgação, no ambiente escolar, do procedimento
para a criação e organização, bem como da atuação dos grêmios
estudantis.
Art. 3º Para os fins do Programa de que trata este decreto, con-
sidera-se:
I - Grêmio Estudantil: entidade autônoma representativa de to-
dos os estudantes matriculados na respectiva unidade educacional;
II - Assembleia Geral: órgão máximo de decisão do Grêmio
Estudantil, composto exclusivamente por estudantes e de caráter
permanente, no qual todos os alunos matriculados na unidade edu-
cacional possuem voz e voto;
III - Estatuto do Grêmio Estudantil: documento escrito que con-
tém as normas que regem a organização e a atuação do Grêmio
Estudantil;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
IV - Comissão Eleitoral: órgão competente para coordenar todo
o processo eleitoral da Diretoria Gremista, formado anualmente
nos termos do estatuto do Grêmio Estudantil;
V - Diretoria Gremista: grupo vencedor do processo eleitoral,
escolhido por meio do voto direto e secreto por seus pares para
representá-los perante a unidade escolar, cuja composição e funcio-
namento serão definidos no estatuto do Grêmio Estudantil;
VI - Conselho de Representantes de Turma: órgão colegiado
composto pelos representantes de turma;
VII - Orientador do Grêmio Estudantil: adulto membro da co-
munidade escolar, indicado pelos gremistas, para orientar as ativi-
dades do Grêmio, sempre respeitando a exclusividade de atuação
dos estudantes.
Art. 4º Compete ao Grêmio Estudantil:
I - defender, com responsabilidade e nos limites da legislação
vigente, os interesses e a participação efetiva dos estudantes no co-
tidiano da escola;
II - dialogar com a equipe gestora, corpo docente, demais fun-
cionários da unidade educacional, Conselho da Escola e Associação
de Pais e Mestres - APM, sempre com vistas a promover o benefício
da unidade educacional e da comunidade em que se insere;
III - promover atividades de cunho educacional, cultural, espor-
tivo, cívico e social.
Art. 5º Cabe à gestão de cada unidade educacional assegurar
ao respectivo Grêmio Estudantil:
I - recursos e meios para sua instalação e realização de suas
atividades;
II - livre alocação e circulação de seus cartazes, panfletos, jor-
nais e publicações;
III - acesso de seus representantes a todas as dependências da
instituição.
Art. 6º Compete, respectivamente conforme o caso, à Secre-
taria Municipal de Educação e à FIEB, por meio de seus órgãos, re-
gulamentar, garantir, dar suporte e fomentar as atividades dos Grê-
mios Estudantis nas unidades sob sua vinculação, respeitando os
princípios da gestão democrática e a autonomia da entidade.
Art. 7º A criação do Grêmio Estudantil ocorrerá mediante As-
sembleia Geral dos estudantes, convocada por edital de autoria:
I - da Coordenadoria competente;
II - da gestão da escola;
III - dos estudantes, por meio de abaixo-assinado que contenha
assinaturas de 5% dos estudantes matriculados na unidade;
IV - da Associação de Pais e Mestres - APM; ou
V - do Conselho de Representantes de Turma.
§ 1º A Assembleia Geral deve ser realizada no prazo máximo de
30 dias após a publicação do edital a que se refere o “caput” deste
artigo.
§ 2º A publicação do edital deve ser ampla e irrestrita no am-
biente escolar, com divulgação nas salas de aula e demais depen-
dências de convívio escolar.
Art. 8º A Assembleia Geral mencionada no artigo 7º deste de-
creto terá como objeto a discussão e deliberação dos seguintes as-
suntos:
I - nome do Grêmio Estudantil;
II - estatuto do Grêmio Estudantil;
III - formato e membros da Comissão Eleitoral;
IV - datas do processo eleitoral da Diretoria Gremista;
V - escolha do orientador do Grêmio Estudantil.
Parágrafo único. O processo da Assembleia deverá ser registra-
do em ata, com assinatura dos presentes.
111
Art. 9º As despesas decorrentes da execução deste decreto cor-
rerão por conta das dotações orçamentárias próprias, suplementa-
das se necessário.
Art. 10. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 8 de dezembro de 2020.
DECRETO Nº 9.292, DE 4 DE FEVEREIRO DE 2021
REGULAMENTA A MATRÍCULA NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL E DE ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE BARUERI”
Art. 1º As matrículas nas escolas municipais de educação in-
fantil e ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Ba-
rueri deverão ser efetuadas com observância às disposições deste
decreto.
Parágrafo único. O presente decreto excetua as escolas mater-
nais, que estão sujeitas a regulamento próprio.
Art. 2º A disponibilização de vagas nas escolas municipais de
educação infantil e ensino fundamental do Município de Barueri
será realizada, exclusivamente, mediante comprovação de residên-
cia no Município de Barueri.
Art. 3º O processo de matrícula será feito mediante a apresen-
tação de comprovante de residência.
Parágrafo único. Serão aceitos o documento original ou xero-
cópia, acompanhada do original do comprovante de endereço, em
nome do pai, mãe ou responsável legal, tais como conta de água,
luz, gás, telefone, condomínio, carnê de IPTU, comprovante de INSS
ou correspondência originária de órgãos públicos com os originais
para a devida conferência.
Art. 4º Os documentos solicitados serão conferidos pela dire-
ção da unidade escolar, a quem cabe fundamentadamente deferir
ou indeferir a solicitação de matrícula.
Parágrafo único. A direção escolar poderá realizar visita domici-
liar no endereço indicado, caso assim entenda necessário à confir-
mação dos dados documentais apresentados.
Art. 5º Além dos documentos mencionados no art. 3º deste
decreto, é necessária, ainda, a apresentação da seguinte documen-
tação:
I - xerocópia do documento de identidade do(a) aluno(a) e da
certidão de nascimento;
II - 3 fotos 3x4 atualizadas do(a) aluno(a);
III - xerocópia da carteira de vacina atualizada, com a validação
da Unidade Básica de Saúde - UBS;
IV - xerocópia do documento de identidade e do CPF dos pais
e/ou responsáveis legais;
V - cartão do SUS referente ao aluno;
VI - xerocópia do(s) RG (s) das pessoas maiores de idade autori-
zadas a retirarem o(a) aluno(a) da escola;
VII - número de telefones dos responsáveis pela retirada do(a)
aluno(a) da escola.
Art. 6º O processo de matrícula compreenderá as seguintes
etapas:
I - inscrição para matrícula, mediante a apresentação dos docu-
mentos referidos nos arts. 3º e 5º deste decreto, de acordo com a
área de abrangência de cada escola;
II - efetivação da matrícula, após a análise da documentação
requerida.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 7º O período de matrícula seguirá a seguinte orientação:
I - a matrícula deverá ser feita pelo pai, mãe ou responsável
legal, diretamente na escola de abrangência;
II - a matrícula somente será validada após o deferimento da
direção escolar.
Art. 8º A não apresentação dos documentos mencionados no
art. 5º impossibilitará a realização da Inscrição para Vaga e/ou a ma-
trícula.
Parágrafo único. A ausência da documentação referida no arti-
go 3º deste decreto poderá ser suprida por meio de visita domiciliar
sob incumbência da respectiva direção escolar.
Art. 9º Após a análise favorável da documentação apresentada,
o pai, mãe e/ou responsável legal terá 5 (cinco) dias úteis para com-
parecer à Unidade Escolar e efetivar a matrícula.
Art. 10. No caso de não existir interesse pela vaga oferecida,
a desistência deverá ser formalizada pelo pai, mãe ou responsável
legal.
Art. 11. Em caso de desistência ou não comparecimento do pai,
mãe e/ou responsável pela criança no prazo a que se refere o art.
9º, a vaga prontamente deixará de ser disponibilizada.
Art. 12. Os casos omissos serão analisados e decididos por Co-
missão de Avaliação constituída por portaria específica do Secretá-
rio de Educação.
Art. 13. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 4 de fevereiro de 2021.
DECRETO Nº 9.341, DE 25 DE MAIO DE 2021
“DISPÕE SOBRE PROCEDIMENTOS PARA REGISTRO DOS
ALUNOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL QUE
NECESSITAM DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS”
CONSIDERANDO que, nos termos do art. 208, inciso III, da
Constituição Federal, é dever do Estado garantir o Atendimento
Educacional Especializado aos alunos com deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
CONSIDERANDO que o art. 59, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com a redação dada pela Lei Federal nº 12.796,
de 4 de abril de 2013, estabelece que os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação as medidas
estabelecidas em seus incisos I a V;
CONSIDERANDO que, no Item V, da Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que dispõe sobre
os alunos atendidos pela Educação Especial - Documento elaborado
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, pror-
rogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educa-
ção em 7 de janeiro de 2008, a educação especial passa a constituir
o Projeto Pedagógico da escola para todos os alunos, explicita que
as definições de público-alvo devem ser contextualizadas e não se
esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões, esten-
dendo-se também para transtornos funcionais específicos, como
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção
e hiperatividade;
112
CONSIDERANDO que segundo o art. 2º da Lei Federal nº
13.146/15, entende-se pessoa com deficiência aquela que tem im-
pedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, a qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas;
CONSIDERANDO que segundo o art. 27 da Lei Federal nº
13.146/15, parágrafo único, é dever do Estado, da família, da comu-
nidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à
pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de vio-
lência, negligência e discriminação;
CONSIDERANDO que segundo o
art. 28º da Lei Federal nº 13.146/15 incumbe ao poder público
assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar
e avaliar o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
rantia de condições de acesso, permanência, participação e apren-
dizagem, por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilida-
de que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
CONSIDERANDO que, em função da legislação vigente, a Rede
Municipal de Ensino assegura sistema educacional inclusivo para os
referidos alunos, dentre outras medidas, mediante adaptação cur-
ricular a serem por eles utilizados;
CONSIDERANDO que segundo o art. 3º, inciso VI, da Lei Federal
nº 13.146/15 considera-se que adaptações são ajustes necessários
e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido,
quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa
com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições
e oportunidades como as demais pessoas, todos os direitos e liber-
dades fundamentais;
CONSIDERANDO a necessidade de se normatizar os procedi-
mentos relativos aos registros de escolarização dos alunos que utili-
zam aludida adaptação curricular, DECRETA:
Art. 1º Os registros de escolarização dos alunos da Rede Mu-
nicipal de Ensino que necessitam de adaptação curricular deverão
observar os procedimentos estabelecidos neste decreto.
Parágrafo único. Entende-se por alunos que podem necessitar
de adaptação curricular os educandos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento, transtorno do espectro autista, altas
habilidades/ superdotação e transtornos funcionais (dislexia, disor-
tografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperativi-
dade) atendidos pelo sistema educacional da Rede Municipal de
Ensino.
CAPÍTULO I
DAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Art. 2º As adaptações curriculares são ajustes necessários e
adequados no currículo escolar, a fim de assegurar ao aluno com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, transtorno do
espectro autista, altas habilidades/superdotação ou transtornos
funcionais o acesso ao currículo, de modo a favorecer o seu proces-
so de aprendizagem e desenvolvimento, respeitando suas necessi-
dades educacionais específicas.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único. As adaptações curriculares podem ser de dois
tipos:
I - adaptação curricular de pequeno porte refere-se a modifica-
ções promovidas no currículo pelo professor a serem desenvolvidas
no contexto da sala de aula. Devem ser oferecidas para garantir o
acesso ao currículo por meio de adequações em uma ou mais ca-
tegorias (temporalidade, objetos de conhecimento e habilidades,
disposição dos mobiliários, métodos de ensino, situações didáticas
e recursos).
II - adaptação curricular de grande porte refere-se a adequa-
ções que ultrapassam a esfera pedagógica (responsabilidade dire-
ta do professor), necessitando de ações que são da competência
e atribuição de instâncias político-administrativas superiores (refe-
rentes a espaços físicos, recursos, mobiliários, equipamentos, ma-
teriais, capacitação do corpo docente, entre outras). Relacionam-se
a ajustes necessários em diversas categorias, sendo estas relacio-
nadas aos objetivos de aprendizagem, habilidades e conteúdos,
metodologias de ensino, situação didática, temporalidade e instru-
mentos de avaliação.
Art. 3º As adaptações curriculares deverão ser registradas em
documento próprio, conforme Anexo I deste decreto, e arquivadas
na pasta/prontuário da vida escolar de cada aluno, sugerindo-se
para sua elaboração o direcionamento e organização do Currículo
da Rede Municipal de Barueri em consonância com a Base Nacional
Comum Curricular.
§ 1º As adaptações curriculares deverão ser realizadas em 3
(três) níveis:
I - no âmbito da escola-Projeto Pedagógico;
II - no âmbito da classe-Plano de aulas;
III - no âmbito do aluno-Plano de Desenvolvimento Individual-
-PDI (Anexo II).
§ 2º O planejamento do documento referido no §1º deste arti-
go deverá pautar-se nos seguintes critérios:
I - o que o aluno deve aprender;
II - como e quando aprender;
III - que formas de organização do ensino são mais eficientes
para o processo de ensino e de aprendizagem;
IV - como e quando avaliar.
§ 3º O planejamento do documento referido no Anexo I deste
artigo deverá contemplar os seguintes tópicos:
I - Unidade temática;
II - Objeto de conhecimento;
III - Habilidades;
IV - Situação didática;
V - Recursos utilizados;
VI - Atividades de estudo;
VII - Instrumentos de avaliação.
Art. 4º Em relação à elaboração da adaptação curricular, deve-
rão ser observadas as seguintes especificidades:
§ 1º A elaboração da adaptação curricular de pequeno porte
será realizada pelo professor de cada disciplina, podendo este, em
caso de necessidade, solicitar suporte para a equipe gestora de sua
unidade escolar.
§ 2º Para alunos com transtornos específicos, a gestão escolar
poderá solicitar, caso julgue necessário, orientações do Departa-
mento responsável.
§ 3º A elaboração da adaptação curricular de grande porte de-
verá ser realizada conjuntamente pela equipe docente com a par-
ticipação do professor do Atendimento Educacional Especializado,
sob supervisão da equipe de gestão escolar.
113
Art. 5º O documento da adaptação curricular deverá ser reali-
zado em documento próprio (Anexo I).
§ 1º Todos os profissionais envolvidos na elaboração desse
documento devem anexar uma cópia em seus registros (pasta do
professor), bem como o documento original deverá permanecer no
prontuário escolar do aluno.
§ 2º Cabe à equipe de gestão escolar o acompanhamento e a
verificação deste registro.
§ 3º A devolutiva do trabalho pedagógico realizado com o alu-
no deverá ser apresentada pelo professor da sala comum aos res-
ponsáveis ao final de cada bimestre, de acordo com o calendário
escolar, e deverá ser composta por:
a) em casos de adaptação curricular de pequeno porte: boletim
escolar contendo o rendimento acadêmico do aluno;
b) em casos de adaptação curricular de grande porte: boletim
escolar contendo a sigla APD (Avaliação Parecer Descritivo), acom-
panhado de seu respectivo relatório.
Art. 6º Os conteúdos curriculares de Barueri, em concordância
com o que determina a Base Nacional Comum Curricular, para as
diferentes etapas e modalidades da educação, deverá ser comple-
mentado ou suplementado de acordo com as necessidades educa-
cionais do aluno, conforme dispõem as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (2001).
Art. 7º Os componentes curriculares deverão ser elencados a
partir das seguintes áreas do conhecimento:
I - Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua
Inglesa);
II - Matemática (Matemática);
III - Ciências da Natureza (Ciências);
IV - Ciências Humanas (Geografia, História).
§ 1º Em caso de necessidade, deverão ser incluídas as Ativida-
des de Vida Diária - AVDs.
§ 2º As áreas em apreço contemplarão a proposta curricular do
Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos - EJA.
Art. 8º Todos os componentes curriculares deverão ser consi-
derados nas adaptações, objetivando possibilitar ao aluno o acesso
a todas as áreas do conhecimento. Ao longo do ano letivo, bimes-
tralmente, para alunos que se utilizam de adaptação curricular de
grande porte, os componentes curriculares podem ser elencados
de acordo com o parecer técnico de toda a equipe gestora e docen-
te, em conjunto com o professor de AEE, podendo ser intercalados
e/ou substituídos de acordo com o desenvolvimento e aprendizado
do aluno.
Art. 9º O planejamento da adaptação curricular deverá ser rea-
lizado bimestralmente, devendo garantir a avaliação contínua e pro-
cessual e, quando necessário, poderá ser replanejado, enquanto o
planejamento anual deve seguir as diretrizes do Município.
Art. 10. A gestão escolar deverá garantir à equipe docente
envolvida na adaptação curricular do aluno momentos de plane-
jamento pedagógico, reflexão, discussão do caso, elaboração de es-
tratégias que visem a promoção de seu desenvolvimento e apren-
dizado, bem como para a verificação de seu progresso, cabendo a
esta equipe manter ou reclassificar o tipo de adaptação curricular
do aluno ao longo do ano letivo.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO II
DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
Art. 11. São medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis a obri-
gação de matricular o filho na rede de ensino e acompanhar sua fre-
quência e aproveitamento escolar, conforme determina a Constitui-
ção Federal (1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990).
Art. 12. Os pais ou responsáveis têm o direito e o dever de par-
ticipar ativamente, nos termos da lei, em tudo o que se relaciona
com a educação escolar prestada ao aluno, tomando ciência de
todo o processo educativo.
Art. 13. No caso dos pais ou responsáveis pelo aluno não con-
cordarem com as intervenções propostas em alguma esfera do pro-
cesso educativo e, findadas todas as formas de comunicação com
a equipe de gestão da unidade escolar, poderão recorrer ao depar-
tamento responsável da Secretaria de Educação, o qual discutirá o
caso juntamente com o Conselho da Escola.
Art. 14. A equipe de gestão escolar, respeitadas as normas co-
muns e as do sistema de ensino, incumbir-se-á de informar aos pais
ou responsáveis o rendimento e a frequência do aluno.
Parágrafo único. Caso os pais ou responsáveis não sejam assí-
duos em relação à participação na escolarização do aluno e, esgo-
tados todos os meios, após registros em livro próprio, a equipe de
gestão escolar notificará a situação ao Conselho Tutelar do Municí-
pio e, se necessário, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público, para adoção de providências
pertinentes.
CAPÍTULO III
DO BOLETIM ESCOLAR
Art. 15. Os alunos com adaptação curricular terão os boletins
escolares emitidos de acordo com os tipos de adaptação:
I - adaptação de pequeno porte: boletim escolar convencional,
contendo as notas atribuídas de 0 a 10 que indicam o rendimento
acadêmico do aluno;
II - adaptação de grande porte: boletim escolar contendo todas
as disciplinas ofertadas para o ano escolar, tendo seus campos pre-
enchidos com a sigla APD (Avaliação Parecer Descritivo - Anexo III),
sendo acompanhado de seu respectivo relatório.
§ 1º Quando houver modificação do tipo de adaptação curri-
cular do aluno ao longo do ano letivo, para casos excepcionais, o
boletim escolar deverá acompanhar essas alterações, ou seja, alu-
nos com adaptação curricular de pequeno porte que forem reclas-
sificados em adaptação curricular de grande porte passarão a ter a
sigla APD ao invés de notas; como alunos de adaptação curricular
de grande porte que forem reclassificados para adaptação curricu-
lar de pequeno porte passarão a receber notas e não mais as siglas.
§ 2º Nesses casos específicos, na nota final, constará no bo-
letim a média das notas dos bimestres para os alunos que foram
reclassificados de adaptação curricular de grande para adaptação
curricular de pequeno porte; como nos casos nos quais houve a si-
tuação oposta, haverá a sigla APD.
114
CAPÍTULO IV
DA AVALIAÇÃO
Art. 16. As adaptações das atividades avaliativas deverão
pautar-se pela avaliação diagnóstica, formativa e processual, re-
dimensionadora da ação pedagógica, destinando-se a conhecer o
desenvolvimento do aluno em suas diferentes áreas, bem como as
condições do meio ambiente em que ele se desenvolve.
§ 1º Os alunos que fazem uso da adaptação curricular de pe-
queno porte deverão ser submetidos aos mesmos critérios de
avaliação utilizados para os demais alunos do mesmo ano escolar,
considerando-se que os instrumentos de avaliação podem sofrer
ajustes conforme as necessidades educacionais específicas do edu-
cando, desde que não alterem as habilidades a serem averiguadas.
§ 2º Em relação aos alunos que se utilizam de adaptação cur-
ricular de grande porte, é preciso adotar estratégias contínuas de
progresso individual, sendo indispensável a elaboração de instru-
mentos e procedimentos de observação e mensuração próprios
(materiais e recursos adaptados), os quais devem considerar as
necessidades específicas dos discentes e o que lhes foi ofertado e
trabalhado ao longo de seu processo educativo.
Art. 17. Os alunos que fazem uso de adaptação curricular de
grande porte deverão ser avaliados de acordo com o que foi ofer-
tado e trabalhado ao longo do bimestre, e seu desempenho aca-
dêmico deve ser sinalizado no APD (Avaliação Parecer Descritivo),
considerando a seguinte classificação:
I - em desenvolvimento (ED) - classificação dada quando houve
a aquisição/assimilação de até 50% das habilidades trabalhadas;
II - bom (B) - classificação dada quando houve a aquisição/assi-
milação de 51% a 80% das habilidades trabalhadas;
III - muito bom (MB) - classificação dada quando houve a aqui-
sição/assimilação de 81% a 100% das habilidades trabalhadas.
Art. 18. A adaptação das atividades avaliativas deverá ser reali-
zada pelo professor da sala comum com suporte da gestão escolar.
§ 1º Para os alunos com deficiência, transtornos globais de de-
senvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades/
superdotação, o professor do Atendimento Educacional Especiali-
zado também será responsável pela elaboração dessas atividades,
auxiliando as equipes docente e gestora.
§ 2º Para alunos com transtornos funcionais, em caso de neces-
sidade, a gestão escolar poderá solicitar suporte ao Departamento
responsável.
Art. 19. As adaptações avaliativas deverão englobar ações de
compilamento e análise de dados qualitativos e quantitativos sobre
a evolução do aluno no processo de aprendizagem, seus potenciais
e dificuldades, inter-relacionando-os com o contexto escolar, fami-
liar e social, de modo a permitir a formulação de propostas de inter-
venção, cuja finalidade reside em proporcionar ao aluno condições
para alcançar seu pleno desenvolvimento, mediante experiências
que lhe sejam significativas, por meio do acesso ao currículo escolar
e interação com pessoas, objetos e espaços.
Art. 20. Deverão ser considerados no processo de avaliação:
I - as avaliações dos alunos público-alvo da educação especial
devem seguir os parâmetros das avaliações da Rede Municipal de
Barueri.
II - conforme posto pela Base Nacional Comum Curricular
(2017), as características e o contexto dos alunos precisam ser
considerados, sendo necessário construir e aplicar procedimentos
de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
conta a realidade e as condições de aprendizagem, tomando tais
registros como referência para melhorar o desempenho da escola,
dos professores e dos alunos;
III - de acordo com o que preconiza o Currículo de Barueri
(2020), é direito do aluno aprender o que se está oportunizando, o
qual se concretiza quando a aprendizagem é verificada, e em fun-
ção de suas indicações, é possível reorganizar o ensino, a metodolo-
gia, a didática, sempre visando a garantia da aprendizagem.
Art. 21. Os registros das atividades avaliativas deverão subsi-
diar o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno,
permitindo aos professores refletirem sobre sua prática, bem como
identificar as barreiras e buscar novas estratégias para promover
acessibilidade ao currículo.
Art. 22. A avaliação dos avanços referentes ao desenvolvimento
e processo de aprendizagem dos alunos que frequentam o Aten-
dimento Educacional Especializado será realizada no final de cada
bimestre pelo professor do AEE, a qual dará subsídios para o de-
senvolvimento do PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) do
bimestre posterior.
Parágrafo único. A devolutiva da avaliação será dada aos pais
ou responsável legal do aluno pelo professor do AEE na data estipu-
lada pelo calendário escolar.
Art. 23. Ao final do 9º ano do Ensino Fundamental, os profes-
sores envolvidos deverão apresentar relatório descritivo qualitativo
do rendimento do aluno sobre cada aspecto e habilidades desen-
volvidas, nos âmbitos sociais, afetivos, cognitivos e pedagógicos, so-
mente para alunos que fizeram utilização de adaptação de grande
porte (Anexo IV), para fins de registro de promoção ou retenção, a
ser submetido à apreciação do Conselho de Classe/Ano/Termo, com
cópia para o Departamento responsável da Secretaria de Educação.
Parágrafo único. A documentação em causa embasará relató-
rio circunstanciado a respeito do aproveitamento escolar do aluno
quando da emissão da terminalidade específica, se for necessária,
ou do histórico escolar ao final do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO V
DA PROMOÇÃO E RETENÇÃO
Art. 24. Para a promoção ou retenção do aluno que faz utiliza-
ção de adaptação curricular de pequeno porte os critérios devem
seguir os mesmos parâmetros utilizados para os demais alunos do
mesmo ano escolar.
Art. 25. Para os alunos que fazem uso de adaptação curricular
de grande porte, considerar-se-ão os seguintes critérios:
I - a valorização de sua permanência com os colegas de turma
que favoreçam o desenvolvimento de aprendizagens, comunicação
e autonomia;
II - o desenvolvimento/rendimento escolar, no que se refere à
possibilidade de atingir os objetivos de aprendizagem e atender aos
critérios de avaliação previstos na adaptação curricular;
III - efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno;
IV - as possíveis consequências da distorção idade/ ano ao lon-
go do processo de escolarização.
Art. 26. A decisão sobre a promoção ou retenção envolverá
equipes docente e gestora da unidade escolar responsáveis pela
adaptação curricular do aluno, devendo os boletins e relatórios se-
rem submetidos ao Conselho de Classe/ Ano/ Termo.
115
CAPÍTULO VI
DO HISTÓRICO ESCOLAR
Art. 27. Os alunos com adaptações curriculares receberão his-
tórico escolar definido pela legislação vigente destinado a todos os
alunos e terão certificação ao final do Ensino Fundamental.
Art. 28. Na expedição do histórico escolar dos alunos que se
utilizam de adaptação curricular de grande porte, deverão constar
os boletins acompanhados de seus respectivos relatórios de APD
(Avaliação Parecer Descritivo).
CAPÍTULO VII
DA TRANSFERÊNCIA
Art. 29. Na transferência de aluno na própria Rede de Ensino, a
escola de origem deverá encaminhar sua pasta/prontuário conten-
do as adaptações curriculares do bimestre em que se encontra, bem
como os demais documentos pertinentes à vida escolar do aluno.
Parágrafo único. Para fins de comprovação de encaminhamen-
to, o diretor da escola de origem providenciará o arquivamento do
termo de recebimento da pasta/ prontuário pelo diretor da escola
de destino, conforme o Anexo V deste decreto.
Art. 30. Na transferência do aluno para outra Rede de Ensino,
a escola de origem encaminhará cópias rubricadas pelo diretor dos
documentos constantes na pasta/prontuário do aluno.
Art. 31. Na transferência de aluno vindo de outra rede de en-
sino, com indicação de adaptação curricular, que não esteja acom-
panhada de registros da vida acadêmica, deverão ser adotados os
procedimentos deste decreto, para o planejamento da adaptação
curricular.
CAPÍTULO VIII
DA ADEQUAÇÃO DE HORÁRIO E/OU DE FREQUÊNCIA
Art. 32. Alunos com quadros clínicos de saúde que podem ser
agravados pela permanência prolongada no ambiente educacional,
no que se refere ao cumprimento da carga horária regular, pode-
rão ter seu caso analisado pela gestão escolar e discutido com os
responsáveis para uma possível adequação de horário e/ou frequ-
ência.
Art. 33. A adequação de horário e/ou de frequência deverá ser
utilizada:
I - como recurso de adaptação do aluno ao ambiente escolar
em início de escolarização ou do seu retorno à escola devido a perí-
odo longo de afastamento;
II - intolerância do aluno ao ambiente escolar por razões de
condições orgânicas associadas a déficits permanentes que, em al-
guns casos, comprometem o funcionamento físico, cognitivo, psí-
quico e sensorial.
Art. 34. A adequação de horário e/ou frequência deverá prever
a maior quantidade de horas de permanência inicial do aluno na es-
cola, bem como deve propor um cronograma gradativo de aumento
de seu tempo de permanência, de modo a atingir a carga horária
diária regular no menor prazo possível.
Parágrafo único. As faltas dos alunos que se utilizam de ade-
quação de horário não devem ser contabilizadas, desde que sejam
referentes ao cronograma acordado entre escola e família.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 35. O documento de adequação de horário e/ou frequên-
cia deverá constar na pasta/prontuário do aluno com a devida justi-
ficativa de sua proposição, com anuência dos pais ou responsáveis,
conforme Anexos VI e VII deste decreto.
CAPÍTULO IX
DO DIÁRIO DIGITAL
Art. 36. O diário digital é o instrumento de gestão e escrituração
escolar oficial de acompanhamento e registro da ação do professor.
Art. 37. No “quadro frequência dos alunos”, deverão ser regis-
trados o comparecimento do aluno, colocando “C” e a falta, com a
letra “F”.
Parágrafo único. As faltas deverão ser registradas independen-
temente dos tipos de adaptação.
Art. 38. Nos termos do art. 24, VI, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, para a promoção em cada componente cur-
ricular será exigido o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de
frequência.
Art. 39. Não será permitido o abono de faltas de alunos.
Parágrafo único. No caso de alunos com adequação de frequ-
ência escolar (alunos que fazem uso de flexibilização de horários)
ou de atendimento pedagógico domiciliar, deverá ser anotado “Fal-
ta” (F) nos dias que não comparecerem às aulas, devendo ser regis-
trado no “quadro observações” o seu caso (aluno com adequação
de horário ou aluno em Atendimento Pedagógico Domiciliar).
Art. 40. Nos termos do art. 12, da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com redação dada pela Lei Federal nº 10.287,
de 20 de setembro de 2001, a escola, por meio da equipe de gestão,
respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, notificará
o Conselho Tutelar do Município e, persistindo a necessidade, o Juiz
da Comarca competente e o respectivo representante do Ministério
Público sobre a situação dos alunos que atingirem o limite de 50%
(cinquenta por cento) das faltas em relação à frequência total às
aulas.
CAPÍTULO X
DO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR
Art. 41. O objetivo do Atendimento Pedagógico Domiciliar é
viabilizar a equidade social, garantindo igualdade de condições para
o acesso ao conhecimento e continuidade dos estudos de acordo
com o currículo escolar vigente, oferecendo apoio pedagógico con-
siderando as condições de saúde do aluno, possibilitando assim car-
ga horária e currículo adaptados, conforme dispõe a Lei nº 8.069,
de 13 de julho de 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA).
Art. 42. O Atendimento Pedagógico Domiciliar é ofertado a
alunos que possuem deficiência múltipla ou enfermidade de risco,
cuja condição clínica, comprovada mediante laudo médico, exige o
afastamento das aulas regulares no âmbito escolar, por um período
temporário, podendo se estender ou não.
Parágrafo único. Em razão das características e especificidades
de cada caso, o aluno deverá ser avaliado pela equipe técnica do
Departamento, que irá, mediante relatório avaliativo, deferir ou
não a possibilidade do aluno em receber o atendimento domiciliar.
116
Art. 43. Ressalta-se que a carga horária deve ser flexibilizada,
a qual será indicada pela avaliação da equipe técnica, consideran-
do o ritmo e as características da enfermidade e ou deficiência do
aluno, devendo essa flexibilização ser acordada previamente com
a família.
Parágrafo único. A carga horária atribuída poderá ser amplia-
da ou não, conforme evolução do caso, salientando que os alunos
que são atendidos em domicílio, mesmo com seu desempenho cog-
nitivo preservado, devem ser respeitados no que se refere à esta-
bilidade emocional, priorizando-se a qualidade de ensino, e não a
quantidade.
Art. 44. O currículo do aluno atendido pedagogicamente em
seu domicílio deve ser adaptado por meio do Plano Pedagógico In-
dividual (PDI) conforme o modelo disponibilizado para alunos de
AEE no Anexo II deste decreto, a ser construído pelo professor da
sala regular em conjunto com a coordenação escolar e professor
atribuído para o atendimento.
Parágrafo único. Em casos de alunos que nunca frequentaram
a escola regular, o PDI deve ser elaborado pelo professor atribuído
para o atendimento em conjunto com a coordenação da escola.
Art. 45. A avaliação do aluno atendido pedagogicamente em
seu domicílio deve seguir os parâmetros estabelecidos no presente
decreto no Capítulo IV, que dispõe sobre a avaliação de alunos que
fazem uso de adaptação curricular, podendo ser realizada com flexi-
bilidade referente ao calendário escolar.
Art. 46. O comprovante de frequência do aluno inserido no
Atendimento Pedagógico Domiciliar deverá ser realizado por meio
de planilha de horário mensal, que é preenchida pelo professor res-
ponsável pelo atendimento e verificada/assinada pela gestão esco-
lar (Anexo VIII deste decreto).
Art. 47. O professor atribuído deve encaminhar bimestralmen-
te (no final do bimestre) à direção da escola um relatório descri-
tivo detalhando os atendimentos realizados, bem como aspectos
relacionados ao desenvolvimento e aprendizado do aluno (Anexo
IX deste decreto).
CAPÍTULO XI
DA COMPOSIÇÃO DAS TURMAS
Art. 48. As escolas da rede regular de ensino deverão prever e
prover, na organização de suas classes comuns, a distribuição dos
alunos público-alvo da Educação Especial pelas várias classes do
ano escolar em que forem matriculados, de modo que essas classes
comuns beneficiem-se das diferenças e ampliem positivamente as
experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para
a diversidade, conforme previsto no, art. 8º, II, da Resolução CNE/
CEB nº 02/2001.
CAPÍTULO XII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 49. As situações e/ou casos não previstos neste decreto
serão objeto de análise pelas Coordenadorias de Educação Infantil
e de Ensino Fundamental da Secretaria de Educação por meio dos
departamentos de Supervisão Escolar e de Educação Especializada.
Art. 50. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação,
revogando-se as disposições em contrário, em especial o Decreto nº
8.306, de 25 de fevereiro de 2016.
Prefeitura Municipal de Barueri, 25 de maio de 2021.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
DECRETO Nº 9.556, DE 18 DE ABRIL DE 2022
REGULAMENTA O CARGO DE PROVIMENTO EFETIVO
DE PROFESSOR DE INCLUSÃO ESCOLAR E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS
RUBENS FURLAN, Prefeito Municipal de Barueri, usando das
atribuições que lhe são conferidas por lei;
CONSIDERANDO a Convenção sobre os direitos das pessoas
com deficiência, ratificada pelo Decreto legislativo nº 186/2008 e
promulgada pelo Decreto nº 6.949 em 2009, o qual explicita que o
direito das pessoas com deficiência à educação é reconhecido e que
para garantir esse direito sem discriminação e com base na igual-
dade de oportunidades deve-se assegurar um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, tal como consta no artigo 24;
CONSIDERANDO que a legislação esclarece que as barreiras -
obstáculos, comportamentos ou atitudes que limitem ou impeçam
a participação social das pessoas com deficiência nos mais diversos
âmbitos - devem ser eliminadas através da garantia de acessibili-
dade;
CONSIDERANDO que o Decreto nº 8.368 de 2 de dezembro de
2014, que regulamenta a Lei nº 12.764 de 2012 (Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Au-
tista), no segundo parágrafo do artigo 4º, destaca que as institui-
ções de ensino devem disponibilizar acompanhante especializado
para os alunos com Transtorno do Espectro Autista ou com outra
deficiência se for comprovada a necessidade de apoio às atividades
de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuida-
dos pessoais;
CONSIDERANDO a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De-
ficiência (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015), a qual esclarece que
as funções que devem ser exercidas por esse profissional estão des-
critas no primeiro capítulo desta lei, a saber: pessoa que “[ ... ] atua
em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em
todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e
privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados
com profissões legalmente estabelecidas”;
CONSIDERANDO a necessidade de regulamentação do cargo de
Professor de Inclusão Escolar, bem como orientar seus ocupantes
em relação a sua atuação;
CONSIDERANDO os termos da Lei Complementar nº 517, de 23
de fevereiro de 2022, DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPISIÇÕES INICIAIS
Art. 1º As atribuições do cargo de provimento efetivo de Pro-
fessor de Inclusão Escolar e demais informações referentes a sua
atuação devem observar as regras dispostas na Lei Complementar
nº 517, de 23 de fevereiro de 2022 e neste decreto.
117
CAPÍTULO II
DO PÚBLICO-ALVO E COMPARTILHAMENTO
Art. 2º Destinam-se ao acompanhamento do Professor de
Inclusão Escolar um ou mais alunos com deficiência(s) e/ou com
transtorno do espectro autista (TEA), regularmente matriculados na
educação infantil (a partir de 3 anos de idade), no ensino funda-
mental ou na educação de jovens e adultos (EJA).
Art. 3º O acompanhamento de um ou mais alunos se dá por
meio do compartilhamento.
§ 1º A possibilidade de compartilhamento deve respeitar a
educação em uma perspectiva inclusiva, haja vista que a presen-
ça do profissional de modo individualizado pode vir a prejudicar a
autonomia do educando, atuando como barreira ao processo de
inclusão.
§ 2º O Professor de Educação Inclusiva deve ser sempre um
mediador, atuando de forma colaborativa com todos os agentes
educacionais e com as mais diversas necessidades de todos os edu-
candos, promovendo a inserção e interação no ambiente escolar,
uma vez que a diversidade e inclusão é para todos.
Art. 4º Cabe à gestão escolar organizar o compartilhamento,
respeitando a singularidade de cada aluno, suas necessidades, em
consonância com as especificações apontadas pela equipe técnica
do departamento responsável.
CAPÍTULO III
DA ATIVIDADE DE ACOMPANHAMENTO
Art. 5º O intuito do apoio oferecido pelo Professor de Inclusão
Escolar objetiva a eliminação das barreiras presentes no ambiente
educacional, de modo a promover e apoiar a comunicação, a inte-
ração social, o comportamento, a autonomia, a independência, a
aprendizagem, assim como a locomoção, a mobilidade e os movi-
mentos de cada aluno, com a seguinte classificação:
I - apoio à comunicação: o apoio do Professor de Inclusão Esco-
lar no quesito comunicação visa ampliar e qualificar as estratégias
comunicativas do aluno no ambiente escolar, de modo a favorecer
a universalização do acesso, o aprendizado, a inclusão escolar e so-
cial, sendo que para os alunos com dificuldades de comunicação
verbal, cabe ao profissional verificar estratégias possíveis, como co-
municação alternativa.
II - apoio à interação social: com o objetivo de ofertar apoio
para a interação dos alunos com seus pares, professores e demais
servidores, o Professor de Inclusão Escolar deve auxiliar o aluno a
facilitar a interação social para diminuir os momentos de isolamen-
to social, identificando também objetos e situações que estejam
contribuindo para o isolamento do aluno, devendo estimular a em-
patia, o vínculo e o prazer pelo convívio social, encorajar o aluno a
solicitar apoio e ajuda dos professores e dos colegas, favorecer a
autonomia e a independência nas interações sociais, na realização
de atividades em grupos, para que o aluno também possa contar
com o apoio de colegas e professores.
III - apoio ao comportamento: cabe ao profissional auxiliar o
aluno a compreender quais atitudes são esperadas para situações
rotineiras no ambiente escolar; auxiliar e promover a autonomia e
independência, em relação ao que está fazendo ou necessita fazer;
reconhecer e valorizar atitudes e comportamentos socialmente es-
perados para o ambiente escolar; ajudar o aluno a tomar iniciativa,
cooperar, ter empatia, exigir direitos, aceitar e negar pedidos etc;
quando houver situações de conflito discutir com o aluno sobre os
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
comportamentos e atitudes não adequadas, utilizando recursos vi-
suais se forem necessários; auxiliar na comunicação de sentimentos
e motivos que levaram a tomar determinadas atitudes para que co-
legas, professores e funcionários da escola possam acolher o aluno
e fazer as intervenções necessárias; intervir em comportamentos
que colocam em risco a integridade do próprio aluno, bem como de
seus colegas; preparar o aluno para mudanças de horário, eventos
especiais, alterações na rotina etc; ajudar o aluno a se tranquilizar,
quando for necessário.
IV - apoio à autonomia e independência: cabe ao Professor de
Inclusão Escolar valorizar a expressão de desejos, opiniões e senti-
mentos etc; possibilitar a comunicação direta com colegas e profes-
sores (não responder pelo aluno se ele não necessitar de apoio);
favorecer a interação livre com os alunos durante as aulas sem dire-
cionamento se não necessitar de auxílio; evitar que o apoio oferta-
do seja demasiado a ponto de interferir na relação entre os alunos
envolvidos; orientar o aluno a solicitar apoio dos professores, dos
colegas e do Professor de Inclusão Escolar indicando quais são as
dificuldades que está enfrentando; ofertar apoio para a realização
de qualquer atividade sem tolher as possibilidades de cada aluno,
enquadrá-lo dentro de um padrão, mas acolhendo as conquistas de
cada um e as diferentes formas de ser; dar condições para que o
aluno seja autônomo e independente nas atividades que ocorrem
no âmbito escolar; dar ênfase nas suas potencialidades.
V - aprendizagem: compete ao Professor de Inclusão Escolar
conhecer os documentos pedagógicos como plano de aula e plano
de desenvolvimento individual; auxiliar na elaboração da adaptação
curricular do aluno acompanhado em parceria com o professor da
sala de aula regular e professor do AEE; discutir com os professores
sobre as estratégias e recursos que foram favoráveis para a realiza-
ção das atividades assim como as que não foram efetivas; ofertar
apoio aos professores da sala comum no planejamento de estraté-
gias e recursos em relação às atividades propostas; prestar apoio
ao aluno na realização das atividades que foram propostas pelos
professores da sala comum para que compreenda o que deve ser
feito, como por exemplo, verificar recursos visuais/concretos que
ajudem o aluno a compreender melhor textos, na resolução de situ-
ações-problema e cálculo; apoiar os professores na identificação e
eliminação de barreiras que dificultem a permanência do aluno nos
espaços escolares; registrar apontamentos sobre o desempenho do
aluno nas atividades propostas, visando auxiliar os professores na
elaboração de novas estratégias e recursos.
VI - mobilidade, locomoção e movimento: cabe ao Professor de
Inclusão Escolar ofertar apoio adicional para realização das ativida-
des que envolvam mobilidade, locomoção e movimento; encorajar
diante de situações que requeiram esforço e participação; criar re-
cursos que auxiliem o aluno a escrever, pintar, recortar, arremessar,
pegar objetos; possibilitar que o aluno se movimente e se locomova
com autonomia e independência.
Parágrafo único. O acompanhamento é destinado às atividades
escolares referentes a todos os componentes curriculares, de modo
a favorecer o desenvolvimento integral do aluno.
CAPÍTULO IV
DA EXECUÇÃO E REGISTRO DAS ATIVIDADES
Art. 6º As atividades desenvolvidas pelo Professor de Inclusão
Escolar devem ser elaboradas de acordo com as necessidades edu-
cacionais específicas dos alunos acompanhados.
118
Parágrafo único. O registro das atividades realizadas com os
alunos deve seguir as orientações da chefia imediata.
CAPÍTULO V
DAS ATIVIDADES CORRELATAS
Art. 7º As atividades correlatas devem estar relacionadas à
educação inclusiva.
Art. 8º Entende-se ainda como atividade correlata a participa-
ção do Professor de Inclusão Escolar nas orientações às famílias,
em parceria com os professores da sala regular e gestão escolar, de
modo a favorecer o seu engajamento no processo educacional dos
alunos acompanhados.
Art. 9º Na ausência dos alunos acompanhados, será considera-
da atividade correlata apoiar os demais professores nas demandas
dos educandos da mesma sala ou de outras salas da unidade esco-
lar que são público-alvo da educação inclusiva.
Parágrafo único. O Professor de Inclusão Escolar deve atuar de
forma articulada com o(s) professor(es) da sala de aula comum e
do AEE, bem como com outros profissionais envolvidos no contexto
educacional, e não deve, em hipótese alguma, exercer a função de
professor titular, ministrando aulas.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 10. Este decreto entra em vigor na data de sua publicação,
revogando-se as disposições em contrário.
Prefeitura Municipal de Barueri, 18 de abril de 2022.
DECRETO Nº 9.684, DE 07 DE NOVEMBRO DE 2022
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO PADRÃO DAS ASSOCIAÇÕES DE
PAIS E MESTRES – APS, PARA OS FINS QUE ESPECIFICA
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
atribuições que lhe são conferidas por lei, DECRETA:
Art. 1º A Administração Pública Direta e Indireta do Município
de Barueri exigirá, dentre as condições para repasses de recursos
financeiros e celebração de parcerias especificamente dirigidos às
entidades representativas da comunidade escolar da rede pública
municipal - Associações de Pais e Mestres, que essas entidades
adotem o Estatuto Padrão estabelecido no anexo que integra este
decreto.
Parágrafo único. A continuidade dos repasses e dos ajustes a
que se refere o caput deste artigo fica condicionada à realização,
no prazo de 120 (cento e vinte) dias, contados da publicação deste
decreto, de Assembleia Geral pelas Associações de Pais e Mestres,
para adoção do Estatuto Padrão.
Art. 2º O Secretário de Educação poderá expedir, mediante
resolução, normas complementares necessárias à execução deste
decreto.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 3º As despesas com a execução desta lei complementar
correm por conta de dotação orçamentária própria, suplementadas
caso necessário.
Art. 4º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 5º Revogam-se as disposições em contrário.
Prefeitura Municipal de Barueri, 07 de novembro de 2022.
DECRETO Nº 9.749, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2023
ALTERA DISPOSITIVOS DO ANEXO DO DECRETO N° 9.684, DE 7
DE NOVEMBRO DE 2022, DISPÕE SOBRE O ESTATUTO PADRÃO
DAS ASSOCIAÇÕES DE PAIS E MESTRES - APS
Art. 1º Passam os §§ 4º e 5º do art. 7º do anexo do Decreto nº
9.684, de 7 de novembro de 2022, a vigorar com a seguinte altera-
ção:
“Art. 7º ...
...
§ 4º Cabe ao Diretor Executivo, ao Diretor Fiscal e Diretor Es-
colar movimentarem conjuntamente a conta bancária vinculada à
APM, podendo a atribuição ser delegada ao Vice-Diretor Executivo,
sem prejuízo do disposto no artigo 28 deste Estatuto.
§ 5º Na hipótese de a movimentação dos recursos efetivar-se
por meio eletrônico, inclusive através de cartão magnético, fica au-
torizado ao Diretor Executivo e ao Diretor Fiscal ou Diretor Escolar,
a utilização desses meios de pagamento de forma individual e isola-
da, podendo realizar pagamento, transferências bancárias, saques,
emissão de extratos e todas as demais operações necessárias à ma-
nutenção dos valores.
...”
Art. 2º Revoga-se o parágrafo único do artigo 21 do anexo do
Decreto nº 9.684, de 7 de novembro de 2022.
Art. 3º As despesas decorrentes da execução deste decreto cor-
rem por conta das dotações orçamentárias próprias.
Art. 4º Ficam revogadas as disposições em contrário.
Art. 5º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 16 de fevereiro de 2023.
119
DELIBERAÇÃO CME Nº 03/2021, APROVADA EM
30/06/2021
ASSUNTO: FIXA DIRETRIZES PARA PEDIDOS DE
RECONSIDERAÇÃO E RECURSOS, REFERENTES AOS
RESULTADOS FINAIS DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS DO SISTEMA
MUNICIPAL DE ENSINO DE BARUERI
O Conselho Municipal de Educação, nos termos do inciso I do
artigo 2º da Lei Municipal n.º 980, de 09/04/1997, alterada pela Lei
Muncipal nº 2.736/2020, de 13/02/2020, no disposto da Lei Federal
nº 9.394/96, de 20/12/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, considerando o Decreto Municipal nº 4.113, de 02/06/97,
art. 2º, IV, alínea “e”, o Regimento Escolar das instituições de ensino
e a Indicação CME nº 03/2021, delibera:
DO PEDIDO DE RECONSIDERAÇÃO
Artigo 1º - É de incumbência da equipe pedagógica da unidade
escolar no início de cada período letivo comunicar aos alunos e seus
responsáveis acerca do teor do Regimento Escolar, bem como do
direito de pedido de reconsideração e dos recursos estabelecidos
nesta Deliberação.
Artigo 2º - A equipe de gestão escolar deverá notificar previa-
mente, por escrito, a cada aluno e seus responsáveis legais, sobre
o local e data de divulgação do resultado final de avaliação do ano
letivo vigente.
Artigo 3º - Compete à gestão escolar, ao divulgar o resultado
final da avaliação, garantir termo de ciência, datado e assinado pelo
interessado, desse resultado.
Artigo 4º - Será indeferido o pedido de reconsideração ou re-
curso de aluno retido com frequência inferior a 75% (setenta e cinco
por cento) do total de horas letivas, conforme dispõe o art.24,VI, da
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Artigo 5º - Compete ao responsável pela supervisão da institui-
ção escolar, bem como aos gestores, observar durante o ano letivo
os procedimentos efetuados pela unidade escolar, indicando, quan-
do for o caso, mecanismos que evidenciem os processos avaliativos
que foram aplicados aos alunos.
Artigo 6º - Em caso de pedido de reconsideração, o diretor da
unidade escolar deverá constituir uma comissão que tenha regi-
mentalmente essa atribuição e para a tomada de decisão , deverá
ouvir o órgão colegiado, para emissão de parecer final.
§ 1º Para análise do pedido de reconsideração não se justifica
a ausência dos professores (enquanto pertencentes ao quadro de
docentes da unidade escolar), na reunião para tratativas da referida
solicitação.
§ 2º Em situação de ausência de professores, decorrentes do
desligamento do Sistema Municipal de Ensino, para alcançar o per-
centual de 50% (cinquenta por cento), o diretor da unidade escolar
constituirá uma comissão composta pelos professores remanescen-
tes e especialistas em educação da escola.
§ 3º O pedido de reconsideração, deverá ser dirigido ao diretor
da unidade escolar, instruído com documento que contenha expla-
nação dos motivos que levaram à não concordância com os resulta-
dos finais da avaliação, devendo ser protocolado na unidade escolar
onde o aluno encontra- se matriculado, até o 3º (terceiro) dia útil à
data da afixação prevista no artigo 2º desta Deliberação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 4º A equipe de gestão da unidade escolar deverá dar ciência
ao aluno ou ao seu responsável, no ato do protocolo, sobre a data
de emissão do resultado do pedido de reconsideração, respeitando
o disposto no § 5º desta Deliberação.
§ 5º O teor da decisão sobre o resultado do pedido de reconsi-
deração deverá ser comunicado ao aluno ou seu responsável, pelo
gestor da unidade escolar, até o 3º (terceiro) dia útil à data do rece-
bimento do pedido de reconsideração, mediante termo de ciência
do interessado, datado e assinado pelo discente ou seu responsá-
vel.
DO RECURSO
Artigo 7º- É facultado o direito de pedido de recurso ao aluno
ou ao seu responsável, instruído com documento que contenha a
explanação dos motivos que levaram à não aceitação da decisão do
pedido de reconsideração do diretor da unidade escolar, dirigido ao
Secretário de Educação da SE - Secretaria de Educação ou ao Supe-
rintendente da FIEB - Fundação Instituto de Educação de Barueri,
até o 3º ( terceiro) dia útil à data do conhecimento da decisão da
escola.
§ 1º O recurso mencionado no caput do artigo deverá ser pro-
tocolado na unidade escolar e por esta encaminhada à SE ou à FIEB,
até o 5º (quinto) dia útil à data do recebimento do pedido, em for-
ma de expediente constituído de cópia do processo completo de
que trata o pedido de reconsideração;
§ 2º O pedido de recurso deverá ser instruído com os seguintes
documentos:
I - regimento escolar, planos de ensino e de avaliação, recu-
peração e adaptação curricular, quando for o caso;
II - diários de classe do componente curricular objeto da re-
tenção;
III - atas das reuniões que analisaram o desempenho do alu-
no durante e no final do ano letivo;
IV - relatório dos professores das disciplinas objetos da re-
tenção;
V - relatório do responsável pela orientação educa-
cional e, no caso da FIEB, do professor coordenador do curso, te-
cendo considerações a respeito do aluno e seu pedido de recurso;
VI - Boletim do aluno referente ao ano letivo objeto da repro-
vação;
VII - outros documentos que a gestão escolar julgar necessá-
rios para o bom entendimento das tomadas de decisões.
Artigo 8º- A Secretaria de Educação ou a Superintendência da
FIEB decidirá sobre o pedido de recurso, no prazo de até 15 (quinze)
dias úteis, à data do recebimento do pedido, após o pronunciamen-
to de comissão, designada por portaria constituída por 03 (três) res-
ponsáveis da supervisão de ensino.
§ 1º A gestão escolar comunicará ao aluno ou seu responsável
o teor da decisão do recurso, no prazo de até 3 (três) dias úteis à
data do recebimento da decisão, mediante termo de ciência datado
e assinado pelo aluno ou responsável.
§ 2º Na impossibilidade de localizar o interessado no prazo pre-
visto no parágrafo anterior, a equipe de gestão escolar deverá ter
documento comprobatório dessa situação.
§ 3º Caso o resultado do recurso seja encaminhado antes do
término do prazo previsto no caput do artigo cabe à gestão escolar,
sob pena de responsabilidade, respeitar o disposto no §1º.
120
§ 4º A equipe de gestão da unidade escolar deverá encaminhar
de imediato o documento referido no §1º ou §2º, conforme a situ-
ação, à SE ou à FIEB.
§ 5º No âmbito da SE - Secretaria de Educação e da FIEB – Fun-
dação Instituto de Educação de Barueri, somente será permitida a
juntada de novos documentos no processo de recurso referente aos
resultados finais de avaliação, desde que não traga nova tese ao ex-
pediente, diversa daquela constante do pedido de reconsideração,
sendo disponibilizado para ambas as partes se manifestarem, um
prazo de 03 (três) dias úteis, a partir da data do pedido de recurso.
Artigo 9º- Na impossibilidade de reunião da comissão referida
no caput do artigo anterior, por força de férias legais de algum de
seus membros, a mesma deverá reunir-se até o 3º (terceiro) dia útil
do ano letivo subsequente, sendo, seu prazo para análise do pedido
de recurso, reduzido para 08 (oito) dias úteis.
Artigo 10- As decisões da escola, da SE – Secretaria de Edu-
cação e da FIEB – Fundação Inst it uto de Educação de Bar uer i,
deverão apontar claramente e por escrito, os aspectos que as fun-
damentaram, considerando:
a) os pressupostos da presente Deliberação e o cumprimen-
to dos fundamentos da legislação vigente;
b) procedimentos pedagógicos previstos no Regimento Esco-
lar, Plano Escolar e Plano de Curso, especialmente os de recupera-
ção, ao longo do ano letivo visando à superação das deficiências de
aproveitamento demonstradas pelo aluno;
c) existência de atitudes discriminatórias contra o aluno;
d) observância das normas regimentais da Unidade Escolar,
em especial as referentes a avaliação, recuperação e promoção;
e) o cumprimento de outras normas e leis aplicáveis.
DO RECURSO ESPECIAL
Artigo 11- Caberá Recurso Especial ao CME - Conselho Muni-
cipal de Educação da decisão da SE – Secretaria de Educação ou
FIEB – Fundação Instituto de Educação de Barueri, que deverá ser
protocolado pelo interessado na escola até o 3º (terceiro) dia útil à
ciência da decisão referida no
§1º do artigo 8º.
§ 1º Recebido o recurso especial, a gestão escolar o enviará, no
prazo de até 02 (dois) dias úteis ao recebimento, à SE ou à FIEB, que
em igual prazo providenciará o processo completo desde o pedido
de reconsideração e o encaminhará ao CME para apreciação e julga-
mento, que deverá emitir parecer no prazo de até 15 (quinze) dias
úteis à data do recebimento do pedido.
§ 2º Emitido o parecer, o Conselho Municipal de Educação o
enviará de imediato para a SE ou à FIEB, que por sua vez encami-
nhará, também de imediato, à Unidade Escolar para dar ciência ao
interessado mediante termo datado e assinado pelo responsável.
Artigo 12 – A cópia do processo referente ao pedido de recon-
sideração, bem como a do resultado final referente ao recurso da
SE- Secretaria de Educação ou da FIEB – Fundação Instituto de Edu-
cação de Barueri, deverão ficar na instituição escolar, arquivados no
prontuário do aluno.
Artigo 13 - A inobservância dos prazos previstos nesta Delibera-
ção acarretará para o interessado, o indeferimento de seu pedido e
para os órgãos educacionais a apuração de responsabilidades.
Artigo 14 – Mediante momento de excepcionalidade, as reuni-
ões com as comissões para análise dos pedidos de reconsideração e
recurso, poderão ser mediadas por tecnologias de informação.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 15 - Os recursos previstos nesta Deliberação não têm
efeito suspensivo.
Artigo 16 – Os processos para pedidos de reconsideração e re-
curso, poderão ser encaminhados preferencialmente no formato
digital ou no físico, conforme legislação vigente.
Artigo 17 - É parte integrante desta Deliberação a Indicação
CME n° 03/2021.
Artigo 18 - Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua
homologação.
Artigo 19 - Revoga-se a Deliberação CME n° 01/2012, de
15/08/12 e demais disposições em contrário.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimi-
dade, a presente Deliberação.
Presentes os Conselheiros: Magda Guimarães Olegário Silva,
Vânia Aparecida dos Santos Anjos, Helen Molina Peres, Marcelo So-
ares de Oliveira, Denise César Camargo Florêncio, Jorge Aparecido
Calixto de Brito e Maria de Fátima Leite.
Barueri, 30 de junho de 2021.
DELIBERAÇÃO CME Nº 01/2019 – APROVADA EM
03/04/2019
ASSUNTO: DISPÕE SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
AO ALUNO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, IMPOSSIBILITADO DE
FREQUENTAR A ESCOLA DEVIDO AO SEU ESTADO DE SAÚDE,
SUBMETIDO A TRATAMENTO EM REGIME HOSPITALAR OU
DOMICILIAR POR TEMPO PROLONGADO
O Conselho Municipal de Educação, no uso de suas atribuições
legais, nos termos do Artº.2º,
Incisos I e III, da Lei Municipal nº 980 de 09 de abril de 1997 e
considerando o que consta na
Indicação CME nº 01/2009, aprovada na Sessão Plenária de 03
/04 /2019, referente às condições
especiais das atividades escolares de aprendizagem e avalia-
ção, para alunos cuja saúde não lhes
permita o cumprimento das obrigações regimentais.
DELIBERA:
Art. 1º Aplicam-se estas disposições aos alunos da Educação
Básica impedidos de frequentar a
escola, por motivos de saúde, por tempo prolongado, assegu-
rando-lhes atendimento educacional
específico.
§ 1º. O disposto neste artigo se aplica às condições de afecções
congênitas ou adquiridas, quer
sejam de existência contínua ou de longa duração assim como
àquelas descontínuas e de
ocorrência isolada e esporádica, estendendo-se, quando cou-
ber aos estados que se relacionem à
gravidez, ao parto e ao puerpério.
§ 2º. O aluno, ou seus responsáveis legais, no caso do menor de
idade, protocolará junto à unidade
121
escolar requerimento de solicitação de condições especiais
para realizar as atividades escolares,
anexando ao pedido, atestado ou laudo médico comprobatório
do motivo da solicitação,
constando CID (Código Internacional de Doenças), emitido pelo
médico responsável pelo
tratamento.
§ 3º. A instituição de ensino deverá proceder de modo que o
aluno ou responsáveis legais, tenham
plena compreensão de que este regime de exceção se dará a
partir da colaboração entre a família
e a escola, cabendo a cada um cumprimento de suas obriga-
ções.
§ 4º. Caberá à família informar periodicamente e documental-
mente, a escola mantendo-a
informada sobre o tratamento a que o aluno está sendo sub-
metido.
Art. 2º. É de competência da direção da instituição educacional
a decisão do deferimento do
requerimento das condições especiais a que se refere esta De-
liberação, que, após verificado o preenchimento dos requisitos ne-
cessários à continuidade dos estudos, incluirá no despacho
concedente a indicação dos procedimentos pedagógicos a se-
rem adotados.
Art. 3º. Compete a Direção da instituição de ensino, docentes e
demais funcionários, que no
âmbito de suas atribuições exercidas, venham a ter conheci-
mento da condição e das necessidades
do aluno, manter a discrição, assegurando o sigilo do diagnós-
tico e de todas as informações
médicas, respeitando a privacidade do discente e de sua famí-
lia.
Art. 4º. A direção da escola, conservará toda a documentação
probatória dos casos desse
atendimento especial, registrada de maneira completa e atua-
lizada, submetida à confidencialidade
e à preservação de privacidade e à disposição das autoridades
educacionais competentes.
Parágrafo Único: Em circunstância de recurso administrativo ou
de medida no âmbito judicial
relativos a esse tipo de atendimento, deverá ser do mesmo
modo cumprido o disposto nos artigos
3º e 4º desta Deliberação.
Art. 5º. As escolas pertencentes ao Sistema Municipal de Ensi-
no adotarão medidas para
implementar esta Deliberação.
Art. 6º. Esta Deliberação entra em vigor na data da publicação
de sua homologação, revogandose as disposições em contrário.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O Conselho Municipal de Educação aprova, por unanimidade,
a presente Deliberação.
Barueri, 03 de abril de 2019.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
DELIBERAÇÃO CME Nº 01/2023, APROVADA EM
05/04/2023
ASSUNTO: DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A
ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (EJA) NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
O Conselho Municipal de Educação, no uso de suas atribuições
legais e regulamentares, nos termos do inciso I do artigo 2º da Lei
Municipal n.º 980, de 09/04/1997, alterada pela Lei nº 2.736/2020,
de 13/02/2020, no disposto da Lei Federal nº 9.394/96, de 20/12/96
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no PME – Plano
Municipal de Educação de Barueri, constituído através da Lei nº
2.408/15, o Parecer CNE/CEB nº 1/2021, aprovado em 18 de mar-
ço de 2021, a Resolução CNE/CEB nº 1/2021, de 28/05/2021, a Lei
nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023, a Indicação CME nº 01/2023,
considerando a necessidade de instituir novas diretrizes para a Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA), para o Sistema Municipal de Ensino
de Barueri.
Delibera,
CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Esta Deliberação institui Diretrizes Operacionais para o
Sistema Municipal de Ensino, para a Educação de Jovens e Adultos
- EJA, alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Polí-
tica Nacional de Alfabetização (PNA).
Art. 2º Os Currículos dos Cursos da EJA, independente de seg-
mento e formas de
oferta, deverão garantir, na sua parte relativa à formação ge-
ral básica, os direitos e objetivos de aprendizagem, expressos por
competências e habilidades nos termos da Política Nacional de Al-
fabetização e da BNCC, tendo como ênfase o desenvolvimento das
competências gerais e as competências/habilidades relacionadas à
Lingua Portuguesa, Matemática e Inclusão Digital.
Parágrafo Único – A modalidade EJA deverá possibilitar o aces-
so, a permanência e a continuidade de todas as pessoas que não
iniciaram ou interromperam o seu processo educativo durante sua
trajetória escolar.
Art. 3º A oferta da modalidade EJA deverá estar estruturada
de acordo com as diretrizes da Política Nacional de Educação Di-
gital (Lei nº 14.533/2023), com objetivo de garantir a inserção da
Educação Digital nos ambientes escolares, em todos os níveis e mo-
dalidades.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DA EJA: FORMA, OFERTA, IDADE MÍNIMA
PARA INGRESSO
Art. 4º Para a realização da matrícula e exames de conclusão
da EJA, a idade mínima para o ingresso no Ensino Fundamental é
de 15 (quinze) anos completos e no Ensino Médio será de 18 (de-
zoito) anos completos, conforme preconiza o Art.4º, inciso VII, da
LDB – “ (...) O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de: VII - oferta de educação escolar
regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
122
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanên-
cia na escola (...)”, - assim como, a especificidade vigente nesta De-
liberação e o previsto nos Regimentos das escolas mantidas pela
Secretaria de Educação - SE e a Fundação Instituto de Educação de
Barueri – FIEB.
Parágrafo Único: A matrícula de alunos nos cursos da EJA será
feita mediante documentação apresentada pelo aluno à instituição
escolar ou pela verificação do rendimento escolar, conforme dis-
posto no Regimento Escolar e o artigo 24 da LDB.
Art.5º As instituições escolares de Educação Básica do Sistema
Municipal de Ensino de Barueri, observadas as diretrizes nacionais,
a BNCC - Base Nacional Comum Curricular e as editadas pelo CME
- Conselho Municipal de Educação, poderão ofertar a modalidade
EJA nas seguintes formas:
I – Educação de Jovens e Adultos presencial;
II – Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mé-
dio presencial ou à distância (EaD);
III- Articulada à Educação Profissional, em cursos de qualifica-
ção profissional ou de Formação Técnica de Nível Médio;
IV – Educação de Jovens e Adultos com ênfase na Educação e
Aprendizagem ao Longo da Vida.
Art. 6º Os cursos da EJA desenvolvidos por meio da EaD, serão
ofertados apenas para os anos finais do Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio atendendo às seguintes características:
§1º Caberá ao Sistema de Ensino estabelecer normas e pro-
cedimentos para os processos de credenciamento, autorização das
instituições de ensino e reconhecimento dos cursos à distância, ga-
rantindo-se sempre o padrão de qualidade.
§2º O processo de avaliação da EJA, desenvolvida por meio da
EaD, será estabelecido pelos Dirigentes Educacionais do Sistema
Municipal de Ensino, conforme disposto pela legislação específica.
§3º A duração mínima dos cursos da EJA, desenvolvidos por
meio da EaD, será a mesma estabelecida para a EJA presencial.
§4º Aos estudantes deverá ser disponibilizado Ambiente Virtu-
al de Aprendizagem (AVA), através de plataformas que garantam o
acesso de mídias e/ou materias didáticos impressos.
§5º Deverá ser garantida uma relação adequada entre os estu-
dantes e os docentes licenciados, para que haja o desenvolvimento
da interatividade pedagógica na disciplina ou atividade.
§6º Far-se-á necessário viabilizar infraestrutura tecnológica às
atividades dos estudantes, garantindo o acesso a rádio, televisão,
biblioteca, internet aberta, etc.
§7º Reconhecimento e aceitação de transferências entre os
cursos da EJA presencial e os ofertados em EaD ou mediação tec-
nológica.
§8º Para os cursos da EJA do Ensino Médio,a oferta de EaD é
limitada a no máximo 80% ( oitenta por cento) de sua carga horária
total, tanto na formação geral básica quanto nos itinerários forma-
tivos do currículo.
Art.7º Os cursos da EJA organizar-se-ão de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular, habilitando ao prosseguimento de es-
tudos em caráter regular.
Art.8º A EJA no Sistema Municipal de Ensino poderá ser orga-
nizada em regime semestral ou modular, em segmentos e etapas
com possibilidade de flexibilização do tempo para cumprimento da
carga horária exigida para cada segmento específico.
§1º A oferta da EJA para os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, tem como objetivo a alfabetização inicial e uma qualificação
profissional inicial ( se for o caso), a carga horária será definida pelo
sistema de ensino, devendo assegurar pelo menos 150 (cento e cin-
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
quenta) horas para os componentes essenciais de alfabetização e
150 (cento e cinquenta) horas para o ensino de noções básicas de
matemática.
§2º A oferta da EJA para os anos finais do Ensino Fundamen-
tal, tem como objetivo o fortalecimento da integração da formação
geral com a formação profissional (quando for o caso), com carga
horária minima de 1600 (mil e seiscentas) horas.
§3º Para o Ensino Médio, a oferta da EJA tem como objetivo
a formação geral básica e profissional mais consolidada, seja com
a oferta integrada com uma qualificação profissional ou mesmo
com um curso técnico de nível médio, com carga horária mínima de
1.200 ( mil e duzentas) horas.
Art. 9º O 3º segmento da EJA, que corresponde ao Ensino Mé-
dio, poderá ser ofertado na forma presencial e/ou a distância e seus
currículos serão compostos por formação geral básica e itinerários
formativos, indissociavelmente.
Paragráfo Único - A EJA, em todas as suas formas de oferta,
representa melhoria de trabalho e vida, possibilitando o ingresso de
jovens e adultos no mercado de trabalho.
Art. 10. Na EJA a Educação Física é um componente curricular
obrigatório do currículo e sua prática é facultativa aos estudantes
nos casos previstos na Lei nº 10.793, de 01/12/2003.
Paragráfo Único - Esse componente curricular é fundamental
para trabalhar temas relacionados à saúde física e psíquica em um
processo de aprendizagem contextualizado.
Art.11. A Língua Inglesa é um componente curricular de oferta
obrigatória a partir do 2º segmento.
Art.12. A Instituição Escolar poderáofertar outras lín-
guas estrangeiras, preferencialmente a Língua Espanhola, por meio
de Projetos/Programas.
Art.13. A EJA articulada à Educação Profissional poderá ser
ofertada das seguintes formas:
I- Concomitante: na qual a formação profissional é desen-
volvida paralelamente à formação geral (áreas do conhecimento),
podendo ocorrer ou não, na mesma unidade escolar.
II- Concomitante na forma: é desenvolvida simultaneamente
em distintas instituições educacionais, mas integrada no conteúdo,
mediante ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade,
para execução de Projeto Pedagógico unificado.
III- Integrada: resulta de um currículo pedagógico que integra
os componentes curriculares da formação geral com os da forma-
ção
profissional em uma proposta pedagógica única, com vistas à
formação e à qualificação em diferentes perfis profissionais, aten-
dendo às possibilidades dos sistemas e singularidades dos estudan-
tes.
Art.14. O Sistema Municipal de Ensino terá autonomia para or-
ganizar a oferta da EJA nas diversas formas apresentadas abaixo,
de acordo com as orientações expedidas pela Resolução CNE/CEB
nº 1/2021:
I- A EJA Combinada:
(...) Art. 17. A EJA Combinada é uma forma de oferta presencial
e tem como base o cumprimento da carga horária mínima estabe-
lecida para cada segmento/etapa de duas formas: direta e indireta.
Art. 18. Na EJA Combinada a carga horária direta será de, no mínimo,
30% (trinta por cento), sempre com o professor, para mediação dos
conhecimentos, conteúdos e experiências; e carga horária indireta,
de no máximo 70% (setenta por cento) da carga horária exigida para
123
a EJA, para a execução de atividades pedagógicas complementares,
elaboradas pelo professor regente. Parágrafo único. Os sistemas de
ensino deverão regulamentar o exercício da EJA Combinada.
II- A EJA Direcionada:
(...) Art. 19. A EJA Direcionada é uma alternativa de atendimen-
to ao estudante trabalhador matriculado em qualquer segmento da
EJA que, por motivos diversos, enfrenta dificuldades em participar
das atividades no início ou no fim do turno de estudo. Art. 20. A
EJA Direcionada deve ser desenvolvida por atividades previamen-
te planejadas pelos professores, de forma a cumprir a carga horá-
ria prevista para o componente curricular. § 1º A EJA Direcionada
pode ser ofertada em ambientes empresariais, possibilitando me-
lhor aproveitamento do tempo dos estudantes trabalhadores, no
espaço escolar. § 2º Os sistemas de ensino deverão regulamentar a
oferta da EJA Direcionada.
III- A EJA Vinculada:
(...) Art. 23. As turmas de EJA Vinculada serão ofertadas, prefe-
rencialmente, em unidades escolares próprias, chamadas unidades
acolhedoras, e estarão vinculadas a uma unidade escolar com ofer-
ta da EJA, denominada unidade ofertante. Parágrafo único. Os siste-
mas de ensino deverão regulamentar o exercício da EJA Vinculada,
explicitando o papel e a responsabilidade da unidade acolhedora e
da unidade ofertante. Art. 24. A avaliação escolar na EJA, em seus
diferentes processos e espaços, deverá encorajar, orientar, informar
e conduzir os estudantes em uma perspectiva contínua e formativa,
com vistas ao desenvolvimento das aprendizagens.
IV- A EJA Multietapas:
(...) Art. 21. Os sistemas de ensino poderão organizar EJA Mul-
tietapas nos casos em que o número de estudantes não correspon-
de ao estabelecido pelo sistema de ensino e/ou quando a estrutura
física ou a especificidade de atendimento não comporta a compo-
sição de turmas por etapa. Art. 22. Os sistemas de ensino poderão
organizar a EJA Multietapas para ampliação do atendimento da EJA
presencial, em situações de baixa demanda que impossibilite a im-
plementação de um turno para a modalidade; dificuldade de loco-
moção dos estudantes, como os sujeitos do campo; população de
rua; comunidades específicas; refugiados e migrantes egressos de
programas de alfabetização em locais de difícil acesso, periferias,
entre outros.
CAPÍTULO III
AVALIAÇÃO, FREQUÊNCIA E CERTIFICAÇÃO DA EJA
Art. 15. As estratégias de avaliação escolar na EJA, em seus di-
ferentes processos e espaços, deverá encorajar, orientar, informar e
conduzir os estudantes em uma perspectiva contínua e formativa,
com vista ao desenvolvimento das aprendizagens.
Art.16. Na avaliação do desempenho escolar do estudante, ob-
serva-se-á a frequência mínima de 75% do total de horas letivas
previstas para cada semestre e por disciplina, sempre em conso-
nância com o previsto no Regimento Escolar.
Art. 17. Os resultados das avaliações realizadas com os alunos
da EJA, deverão ser mensurados e expressos por notas, conforme
normativa estabelecida pelos Dirigentes Educacionais do Sistema
Municipal de Ensino.
Art.18. As Instituições de Ensino deverão se utilizar do requeri-
mento Ausência Justificada com Critérios (AJUS), e posterior cum-
primento de atividades compensatórias domiciliares para justificar
as ausências dos alunos.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo Único - Quando o aluno ultrapassar o limite de 25%
(vinte e cinco por cento) de faltas, poderá ser solicitado o requeri-
mento Ausência Justificada com Critérios (AJUS), sendo sua solici-
tação analisada e, se deferida, a aprovação estará vinculada à ob-
tenção de 50% (cinquenta por cento) de rendimento satisfatório de
cada componente curricular, bem como a realização de atividades
compensatórias domiciliares.
Art.19. A Certificação de Conclusão do Ensino Fundamental
para os alunos da EJA será feita ao término do Termo IV, do 2º seg-
mento – anos finais, equivalente ao 9º ano.
Art.20. A Certificação de Conclusão para o Ensino Médio para
os estudantes da EJA será feita ao término das três etapas do Ensino
Médio, equivalente à 3ª série.
Parágrafo Único - Conforme estabelecido pela Lei nº 9.394/1996
no Título IV, a certificação decorrente dos exames da EJA deve ser
de competência do Sistema Municipal de Ensino, que se necessário,
poderão solicitar apoio técnico ou financeiro do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Art.21. A avaliação e certificação dos estudantes da EJA com
ênfase na Educação ao Longo da Vida serão realizadas a partir da
definição de currículos diferenciados, com itinerários formativos
que atendam a singularidade do público da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, ou de populações indígenas e
quilombola, refugiados e migrantes, pessoas privadas de liberdade,
zona de difícil acesso, população de rua, zonas rurais e entre outras.
Parágrafo Único - Aos discentes que apresentam severas defi-
ciências ou transtornos funcionais específicos e/ou transtorno do
espectro autista que impeçam seu desenvolvimento acadêmico, a
legislação permite a concessão da terminalidade específica, através
de documento descritivo das competências adquiridas, exigindo
encaminhamento do estudante a outras experiências de vida e tra-
balho que não considerem a continuidade de estudos acadêmicos
formais.
CAPÍTULO IV DISPOSIÇÕES FINAIS
Art.22. Para a transferência de alunos da EJA conforme a es-
pecificidade vigente, será utilizado o Histórico Escolar, tendo como
base as orientações contidas no Regimento Comum Escolar.
Art. 23. A Secretaria Municipal de Educação - SE e a Fundação
Instituto de Educação de Barueri - FIEB, poderão cadastrar a EJA no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, possibilitando a
universalização e a qualidade no processo educativo.
Art.24. O Sistema Municipal de Ensino deverá promover a
formação continuada aos docentes que atuam na EJA, visando a
qualidade na oferta, nos materiais, nas propostas e metodologias
utilizadas para esse público específico.
Art.25. As Instituições Escolares pertencentes ao Sistema Mu-
nicipal de Ensino que ofertam a modalidade EJA, deverão incorpo-
rar em seu Projeto Pedagógico os currículos dos cursos dessa mo-
dalidade - (...) Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seus
artigos 12, 13 e 14, atribui aos estabelecimentos de ensino a incum-
bência de elaborar e executar, de forma democrática, seus Projetos
Pedagógicos. Este documento deve nortear todas as ações pedagó-
gicas de cada instituição e se mantém em permanente discussão
e reformulação, na busca de alternativas que possam viabilizar a
melhoria da qualidade do ensino (...), expressando de forma clara
os objetivos e direitos de aprendizagem através das competências e
habilidades dispostas na LDB e BNCC.
124
Art.26. Obedecido o disposto no art. 18 o Sistema Municipal
de Ensino, deverá regulamentar a utilização da Ausência Justificada
com Critérios (AJUS), conforme formulário modelo anexo.
Art.27. Poderão ser expedidas orientações complementares
em atendimento ao disposto na legislação vigente.
Art.28. É parte integrante desta Deliberação a Indicação CME
nº 01/2023.
Art.29. Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua ho-
mologação.
Art. 30. Revogam-se as disposições em contrário, em especial a
Deliberação CME nº 01/2013.
Barueri, 05 de abril de 2023.
DELIBERAÇÃO CME Nº 02/2018 – APROVADA EM
12/09/2018
ASSUNTO: ORGANIZA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO
FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO.
INTERESSADO: SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
O Conselho Municipal de Educação, nos termos dos incisos I e
III do art. 2º da Lei Municipal nº 980 de 9/4/97, da Lei Federal nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB, e nº 12.796, de 04 de abril
de 2013, das Resoluções CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005, nº
5, de 17 de dezembro de 2009, nº 1, de 14 de
janeiro de 2010, nº 4, de 13 de julho de 2010, nº 6, de 20 de
outubro de 2010 e nº 7, de 14 de dezembro de 2010, da Resolução
CNE/CP nº 02 de 22 de dezembro de 2017, dos Pareceres CNE/CEB
nº 20/09 e nº 22/09, nº 11/10 e nº 12/10, Parecer CNE/CP nº 15
de 2017, Portaria MEC nº 1.570, de 20 de dezembro de 2017 que
trata da homologação da Base Nacional Comum Curricular- BNCC,
da sentença proferida pelo Supremo Tribunal Federal no dia 1º de
agosto de 2018 sobre data base para matrícula escolar e conside-
rando a necessidade de organização das escolas pertencentes ao
Sistema Municipal de Ensino para a Educação Infantil e Ensino Fun-
damental,
DELIBERA:
Art. 1o - Para fins de organização do ano letivo as escolas de
Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Sistema Municipal
de Ensino deverão observar as disposições contidas nesta Delibe-
ração.
Art. 2º - A Educação Infantil estruturar-se-á em conformidade
com o previsto na Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005,
observando-se o quadro a seguir:
Art. 3o- As matrículas de crianças em Escolas de Educação In-
fantil, pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino, creche e pré-
-escola, deverão respeitar a data base de 31 de março do ano em
que ocorrer a matricula.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
1º§ - É obrigatória a matrícula na primeira fase da pré-escola
de crianças com 4 (quatro) anos completos ou a completar até dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da lei
e das normas vigentes.
2º§ - As escolas de Educação Infantil da rede privada, perten-
centes ao Sistema Municipal de Ensino, deverão adotar a data base
de 31 de março para atendimento de sua demanda como prevê a
Resolução
CNE nº 5, de 17 de dezembro de 2009 e em conformidade com
a sentença proferida pelo Supremo Tribunal Federal no dia 1º de
agosto de 2018 sobre data base para matrícula escolar.
Art. 4º - A organização da Educação Infantil na Rede Municipal
de Ensino far-se-á em conformidade com o quadro abaixo:
Art. 5º - A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
no Sistema Municipal de Ensino far- se- á em conformidade com
o quadro abaixo atendendo ao disposto na legislação educacional
vigente:
Art. 6º- É obrigatória matrícula no 1º (primeiro) ano do Ensino
Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a comple-
tar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas vigentes.
1º§ - As crianças que vierem a completar 6 (seis) anos após a
data base de 31/03 e até 30/06 e que cursaram comprovadamente
por dois anos Pré-escolas autorizadas, poderão efetuar a matrícu-
la no 1º ano do Ensino Fundamental, em respeito ao princípio da
continuidade.
125
2º§ - O disposto no parágrafo anterior se aplica somente até o
final do ano de 2020. Após essa data, as crianças que completarem
6 (seis) anos depois de 31/03 deverão ser matriculadas na Educação
Infantil (pré-escola).
3º§ - As escolas que vierem a receber alunos matriculados de
acordo com o parágrafo primeiro deverão assegurar medidas de
acompanhamento pedagógico e avaliação do desenvolvimento in-
tegral desses alunos.
Art. 7º - Para regularização da vida escolar do aluno vindo de
outro Sistema de Ensino, os estabelecimentos de ensino deverão
localizar esse aluno na organização apresentada no quadro do art.
5º e matriculá-lo no ano correspondente, utilizando-se o critério de
classificação previsto na LDB.
Art. 8º - Os alunos matriculados no ciclo de alfabetização do En-
sino Fundamental, somente serão avaliados para fins de promoção
ou retenção ao final do ciclo, correspondente ao 2º ano do Ensino
Fundamental.
Parágrafo único - O ciclo de alfabetização, com duração de 2
(dois) anos, no Ensino Fundamental deverá ser sequencial para as-
segurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens.
Art. 9º - Os currículos das escolas de Ed. Infantil e de Ensino
Fundamental pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino de Ba-
rueri deverão ter como referência a Base Nacional Comum Curricu-
lar/BNCC a ser implementada até o ano letivo de 2020.
Art. 10º - O Conselho Municipal de Educação analisará os casos
omissos e poderá estabelecer orientações complementares no sen-
tido de atender a política educacional.
Art. 11 - É parte integrante desta Deliberação a Indicação CME
nº 02/2018.
Art. 12 - Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua ho-
mologação, revogadas as disposições em contrário, em especial a
Deliberação CME Nº 02/2017.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O Conselho Municipal de Educação aprova, por unanimidade, a
presente Deliberação. Presentes os Conselheiros: Denise de Almei-
da Sylos, Marta Miguel Gonçalves Pinto, Marcelo de Moraes
Cavazani, Lucina Dias Batista, Maria Lucia B. Griffin, Magda Gui-
marães Olegário Silva, Cesar Alexandre Padula Miano.
Barueri, 12 de setembro de 2018.
DELIBERAÇÃO CME Nº 02/2021– APROVADA EM
28/04/2021
ASSUNTO: ESTABELECE ORIENTAÇÕES PARA PROCEDIMENTOS
COMUNS VISANDO A REGULARIZAÇÃO DE VIDA ESCOLAR
DOS ALU-NOS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE
BARUERI
O Conselho Municipal de Educação de Barueri, nos termos
da Lei Municipal nº 980/1997, alterada pela Lei nº 2.736/2020, e
no disposto da Lei Federal nº 9.394/96, de 20/12/96 – Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação, considerando o Decreto nº 4.113, de
02/06/97, art. 2º, IV, alínea “c”, o que consta na Indicação CME nº
2/2021, aprovada em 28/04/2021, e no Regimento Escolar das ins-
tituições educacionais do Sistema Municipal de Ensino de Barueri.
Delibera:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I – DA REGULARIZAÇÃO
Art. 1º - A presente Deliberação objetiva orientar quanto ao es-
tabelecimento de procedimentos comuns a serem adotados no que
tange à Regularização de Vida Escolar dos alunos nas respectivas
modalidades de ensino da Educação Básica, do Sistema Municipal
de Ensino de Barueri.
Art. 2º - A Regularização de Vida Escolar é o procedimento pe-
dagógico que visa reparar quaisquer irregularidades no decorrer da
trajetória escolar do aluno e se efetiva mediante ato próprio ema-
nado de autoridade educacional competente, após aplicação de
medida saneadora cabível a cada caso.
Art. 3º - Os estabelecimentos educacionais integrantes do Sis-
tema Municipal de Ensino de Barueri ficam autorizados a proceder
à Regularização de Vida Escolar dos alunos da Educação Básica, com
validação do responsável pela supervisão escolar, conforme dispos-
to em seu Regimento Escolar e em atendimento ao prescrito na pre-
sente Deliberação.
Parágrafo único - Fica assegurada a Regularização de Vida Es-
colar dos alunos do Sistema Municipal de Ensino de Barueri, nas
diversas modalidades, que apresentam inconsistências em sua tra-
jetória escolar, através de irregularidades constatadas na documen-
tação pertinente e que necessitam de regulamentação de estudos,
garantindo assim, que o aluno não sofra prejuízos em seu percurso
escolar.
Art. 4º - Compete ao gestor da unidade escolar após efetiva-
ção da matrícula dos alunos, proceder minuciosa verificação da
documentação educacional apresentada, bem como a inserção das
informações fidedignas no formato digital do sistema de ensino,
observando as normas legais vigentes e os meios técnicos informa-
tizados disponíveis.
Art. 5º - A Regularização de Vida Escolar dos alunos do Sistema
Municipal de Ensino de Barueri é de responsabilidade dos gestores
das instituições de ensino, sob a orientação desta Deliberação e sob
o acompanhamento dos responsáveis em realizar a supervisão es-
colar da Secretaria de Educação e
FIEB – Fundação Instituto de Educação de Barueri, pautando-se
na busca sempre do maior benefício ao aluno.
§ 1º - Quando for detectada irregularidade na vida escolar dos
alunos, o gestor da unidade escolar comunicará oficialmente, ane-
xando cópias de comprovantes aos dirigentes do Sistema Municipal
de Ensino, sobre a situação do estudante, a análise procedida e a
decisão tomada, com a validação do responsável pela supervisão
escolar.
§ 2º - O estabelecimento educacional, depois de constatada a
irregularidade, terá até trinta dias para saná-la.
§ 3º - Todos os procedimentos para Regularização de Vida Es-
colar deverão ser digitalizados e registrados em documento próprio
para este fim, cuja cópia deverá ser arquivada ao prontuário do alu-
no.
§ 4º - Constará do registro escolar do aluno quando subme-
tido à Regularização de Vida Escolar, no espaço ano/série/termo/
módulo: “Vide Observação” e, no espaço destinado a observação,
o registro: REGULARIZAÇÃO DE VIDA ESCOLAR, de acordo com a
Lei Nº 9.394/1996 e Deliberação CME nº 02/2021, aprovada em
28/04/2021.
§ 5º - O ato de regularização e os resultados finais do processo
deverão constar no Histórico Escolar do aluno, bem como constar o
número da presente Deliberação.
126
Art. 6º - O processo de Regularização de Vida Escolar, a ser ar-
quivado (digitalmente ou fisicamente no prontuário do aluno), deve
ser instruído contendo a seguinte documentação:
I - Justificativa do interessado ou do diretor da unidade es-
colar em formato de requerimento;
II - Cópia do Histórico Escolar do Ensino Fundamental ou do
Ensino Médio do interessado, emitido pela unidade escolar onde foi
constatada a irregularidade na vida escolar do aluno;
III - Cópia do R.G./Certidão de Casamento do interessado;
IV - Prontuário do aluno da escola onde constatou-se a irre-
gularidade de vida escolar; V - Registros da consulta na SED – Secre-
taria Escolar Digital do Estado de São Paulo; VI - Cópia do compro-
vante de endereço;
VII - Cópia do processo de reclassificação do aluno quando for
o caso;
VIII- Ofício de encaminhamento;
IX- Relatórios de estágio, caso haja;
X - Demais documentos comprobatórios que a unidade escolar
julgar necessário.
Art. 7º – Os procedimentos de Regularização de Vida Escolar
referentes à classificação e reclassificação de alunos da Educação
Básica, deverão seguir os estabelecidos na LDB – Lei de Diretrizes e
Bases, bem como os definidos pelo Regimento Escolar das institui-
ções escolares.
Art. 8º - É de responsabilidade da Secretaria de Educação e
FIEB – Fundação Instituto de Educação de Barueri a elaboração, or-
ganização e sistematização documental para instruir o processo de
Regularização de Vida Escolar.
§ 1º - Caberá ao Sistema Municipal de Ensino orientar as insti-
tuições escolares através de ato normativo próprio no tocante aos
procedimentos de Regularização de Vida Escolar à luz desta Deli-
beração, bem como instruir sobre o processo de digitalização dos
formulários que serão utilizados nos trâmites da Regularização de
Vida Escolar.
§ 2º - Após constatação da situação de irregularidade de vida
escolar de aluno, o processo deve ser sanado no prazo máximo de
30 dias.
CAPÍTULO II – DAS IRREGULARIDADES
Art. 9º – A Regularização de Vida Escolar dos alunos matricu-
lados nas unidades escolares do Sistema Municipal de Ensino de
Barueri, ocorrerá no nível da unidade escolar quando forem identi-
ficadas em até 03 anos da matrícula do aluno, nas seguintes situa-
ções de irregularidades:
I- Alunos matriculados indevidamente em determinado ano/
série/termo/módulo; II – Matrícula de aluno com lacuna de discipli-
na em série/ano/termo/módulo; III- Promoção indevida;
IV- Matrícula com declaração errônea de transferência;
V- Prosseguimento de estudos na série/ano/termo/módulo
seguinte, apesar da desistência ou reprovação na série/ano/termo/
módulo anterior;
VI- Ingresso no Ensino Médio com dependência em disciplina
do Ensino Fundamental;
VII- Expedição de certificado de conclusão ou de diploma ao
aluno que não tenha concluído o curso e sua respectiva carga horá-
ria;
VIII- Alunos retidos no último ano/série/termo/módulo do cur-
so e que tenham recebido certificado de conclusão;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
IX – Alunos oriundos de escolas pertencentes a outros siste-
mas de ensino sem comprovação de sua vida escolar;
X – Aluno que apresente documento falso ou duvidoso, ca-
racterizando ação dolosa;
XI – Omissão ou erro na escrituração dos registros de vida
escolar que caracteriza dolo ou desconhecimento por parte do res-
ponsável por estes registros;
XII – O tempo decorrido desde a ocorrência da irregularidade
até a sua detecção;
XIII – Ausência ou incompatibilidade entre registro de notas
em documentos de aluno e da escola que impeça à matrícula ou a
expedição de documentos comprobatórios de escolaridade;
XIV – Não cumprimento de disciplina constante do quadro
curricular aprovado para a etapa do ensino, por falha da escola ou
do aluno;
XV– Aluno proveniente de outro Estado com histórico escolar
no qual não consta carga horária;
XVI – Falhas administrativas diversas ou outras situações iden-
tificadas pelas unidades escolares ou outros órgãos educacionais.
Art. 10 – Quando a irregularidade for de competência da uni-
dade escolar, recomenda-se o acompanhamento e validação do
responsável pela supervisão escolar, bem como a análise dos casos
por uma comissão, composta por gestores e professores (quando
for o caso).
Parágrafo único – Caso a constatação de irregularidade se deu
após mais de 3 anos da conclusão da etapa de escolaridade do alu-
no (tempo decorrido), o procedimento da Regularização de Vida Es-
colar será realizado pelo Conselho Municipal de Educação.
CAPÍTULO III – DOS PROCEDIMENTOS
Art. 11 - Cabe à instituição escolar, integrante do Sistema Mu-
nicipal de Ensino, efetivar as estratégias para os procedimentos que
serão adotados na Regularização de Vida Escolar do aluno, buscan-
do soluções para os diversos tipos de irregularidades que se apre-
sentarem e que for de sua competência, sempre em consonância
com a legislação vigente.
Art. 12 - Ficam autorizadas as escolas a realizar procedimentos
de Regularização de Vida Escolar dos alunos do Ensino Fundamen-
tal , Ensino Médio e Técnico, nos termos do artigo 9º e de acordo
com o disposto em seu Regimento Escolar.
§1º- Os procedimentos de Regularização de Vida Escolar, po-
dem ocorrer com o aluno em curso e até a conclusão do curso.
§2º- Em nenhuma hipótese a regularização escolar deverá
acarretar ônus financeiro ao aluno.
Art. 13 - Os casos de Regularização de Vida Escolar do aluno
não previstos nesta Deliberação serão encaminhados aos respon-
sáveis em realizar a supervisão escolar e em última instância para o
CME – Conselho Municipal de Educação, caso seja necessário.
Art. 14 – Para a Regularização de Vida Escolar do aluno são ca-
bíveis os procedimentos abaixo elencados:
I - Classificação- procedimento adotado, com caráter peda-
gógico centrado na aprendizagem, que objetiva posicionar o alu-
no na etapa de estudos compatível com a idade, a experiência e
o desempenho, adquiridos por meios formais ou informais. Segue
critérios próprios de cada instituição educacional, presentes no Re-
gimento Escolar, sendo vedado para o ingresso no 1º ano do Ensi-
no Fundamental. Pode ocorrer por promoção (quando o aluno é
aprovado na série anterior), por transferência (quando o aluno é
procedente de outras escolas do país ou exterior, conforme classifi-
127
cação da escola de origem) e por validação feita pela escola definin-
do grau de desenvolvimento e experiência do candidato a matrícula
e permitindo sua matrícula na série/ano/termo, na fase ou etapa
adequada.
II - Reclassificação- corresponde ao procedimento pedagó-
gico centrado na verificação da aprendizagem, por meio da ava-
liação de desenvolvimento e experiência, com vistas ao avanço do
tempo escolar em que se encontra o aluno já matriculado e com
frequência. Por este motivo, deve ser realizada preferencialmente
no primeiro período letivo, a fim de possibilitar um melhor apro-
veitamento dos conteúdos dos anos/séries/termos. Também segue
critérios próprios de cada instituição educacional, presentes no Re-
gimento Escolar.
III - Recuperação Implícita- Trata de uma apropriação de
competências e habilidades, com base nos conhecimentos ele-
mentares necessários à conclusão da modalidade de ensino. Se dá
através da constatação de avanço, onde o estudante obteve ama-
durecimento psíquico, emocional, social e intelectual, durante o de-
curso dos anos subsequentes. Desta forma o aluno se encontra em
um estágio de aprendizagem superior ao de sua lacuna curricular.
Além dessa recuperação de conteúdos durante o decurso dos anos/
séries/termos subsequentes, estará recuperado implicitamente o
aluno que se encontrar com êxito num estágio de aprendizagem
superior ao de sua lacuna ou reprovação, devendo ser aplicado o
procedimento de recuperação implícita.
IV - Equivalência de estudos realizados no exterior- Este me-
canismo se diz respeito a correspondência de estudos realizados no
exterior com os do sistema brasileiro de ensino, em nível de Ensino
Fundamental ou Médio, por educandos brasileiros que residiram no
exterior ou por estrangeiros.
a) O aluno oriundo de país estrangeiro que não apresentar
documentação escolar e condições imediatas para classificação, de-
verá ser matriculado na série/ano/termo compatível com sua ida-
de, em qualquer época do ano, ficando a escola obrigada a elaborar
plano próprio para o desenvolvimento de conhecimentos e habili-
dades necessárias para o prosseguimento de seus estudos;
b) O aluno estrangeiro terá assegurado o direito à matrícu-
la e continuidade de estudos no Sistema Municipal de Ensino de
Barueri, sem qualquer discriminação e independentemente de sua
situação legal no país;
c) Para matrícula por transferência de aluno estrangeiro, o
diretor da unidade escolar deverá analisar a documentação apre-
sentada, observando-se o tempo de escolaridade no exterior, ida-
de e grau de conhecimento, o que possibilitará sua classificação no
ano/série/termo adequados;
d) Não havendo apresentação da documentação necessária,
a análise será efetuada com base em informações dos responsáveis,
idade e o desenvolvimento no processo de aprendizagem, para
classificação do educando no ano/série/termo adequados;
e) Na segunda etapa da Educação Infantil, a matrícula dar-se-
-á exclusivamente pela faixa etária;
f) Caberá à Unidade Educacional oferecer atividades de
Apoio Pedagógico Complementar, quando necessário;
g) No caso de educandos brasileiros que residiram no exte-
rior por período de até 2(dois) anos, caberá à própria unidade edu-
cacional realizar a matrícula e, de acordo com o seu Projeto Pedagó-
gico e seu Regimento Escolar, classificar o educando considerando
o seu desenvolvimento no processo de aprendizagem, escolaridade
anterior e idade;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
h) Quando o tempo de estudo no exterior for superior a
2(dois) anos, será de competência do Conselho Municipal de Edu-
cação a análise da escolaridade do educando, comparando-a com
as exigências do sistema brasileiro, podendo ser solicitado:
1. Tradução da documentação, sempre que entender neces-
sária para a sua compreensão;
2. Verificação da autenticidade da documentação, em caso
de necessidade.
V – Aproveitamento de estudos: Este procedimento deve
estar previsto em Regimento Escolar e aplicado aos alunos matricu-
lados no decorrer do ano/semestre letivo, com lacuna de disciplina
ou área de estudo, mas que tenham cursado com êxito outra disci-
plina equivalente a da lacuna.
a) Caso não ocorra correspondência, o aluno recebido no
decorrer do ano letivo com lacuna em alguma disciplina curricular
será inserido no sistema digital escolar com nota/média converti-
das, se for o caso, com validação do responsável pela supervisão
escolar;
b) Havendo aproveitamento de estudos de aluno transferi-
do, a escola de destino que receber o discente, transcreverá no His-
tórico Escolar a carga horária efetivamente cumprida pelo mesmo,
dos estudos concluídos com aproveitamento no estabelecimento
de origem, para fins de cálculo da carga horária total do curso;
c) Para solicitação de aproveitamento de estudos é neces-
sária a apresentação pelo aluno ou seu responsável, dos seguintes
documentos:
1) Apresentar requerimento no ato da matrícula, solicitando
o aproveitamento de estudos até o 10º dia letivo do ano;
2) Histórico Escolar completo, devidamente autenticado
pela Instituição de Ensino emitente, contendo notas e as respecti-
vas cargas horárias das disciplinas cursadas;
3) Anexar demais documentos comprobatórios solicitados
pelo gestor da instituição escolar;
4) Ata do coordenador pedagógico e comissão de docentes
indicada pelo diretor da escola, em que conste as disciplinas cursa-
das pelo aluno requerente, que podem ser aproveitadas.
CAPÍTULO IV- DAS COMPETÊNCIAS
Art. 15 - Compete a cada instituição escolar integrante do Sis-
tema Municipal de Ensino de Barueri, proceder a Regularização de
Vida Escolar dos alunos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, conforme disposto
em seu Regimento Escolar e em atendimento a presente Delibe-
ração.
Art. 16 - Para análise dos casos de irregularidades, o gestor es-
colar poderá criar uma Comissão composta de no mínimo 03 (três)
componentes da escola, constituída por agentes educacionais e do-
centes do estabelecimento de ensino.
Art. 17 - É de competência exclusiva do CME – Conselho Mu-
nicipal de Educação, manifestar-se sobre a Regularização de Vida
Escolar no caso de:
I - Documentos escolares com suspeita de falsificação (ação
dolosa);
II - Estudante proveniente de estabelecimento não autoriza-
do;
III - Aluno que ingresse com idade inferior à permitida pela
legislação;
IV - Equivalência de estudos realizados no exterior ( somente
quando o aluno tiver concluido o curso);
128
V - Lacunas Curriculares (irregularidades identificadas após
03 anos da matrícula);
VI - Tempo decorrido;
VII - Demais casos excepcionais omissos nesta Deliberação.
CAPÍTULO V – DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 18 – Cabe ao Sistema Municipal de Ensino de Barueri co-
municar oficialmente ao Conselho Municipal de Educação os casos
de irregularidades de vida escolar mencionados no Caput do art.
17.
Parágrafo único: – Os casos de Regularização de Vida Escolar
não previstos nesta Deliberação deverão ser encaminhados aos di-
rigentes educacionais do município, que após análise submeterá à
apreciação do Conselho Municipal de Educação.
Art. 19 – Após constatação, a Regularização de Vida Escolar do
aluno deverá ocorrer no mesmo período letivo em que for consta-
tada a irregularidade.
Art. 20 –Após ciência da conclusão final do processo de Regu-
larização de Vida Escolar, caberá ao estudante ou seu responsável
recurso ao Conselho Municipal de Educação, em caso de discordân-
cia.
§ 1º - a parte interessada em recorrer deverá fazê-lo no prazo
de 15 (quinze) dias a contar da data do recebimento da decisão final
do processo de Regularização de Vida Escolar;
§ 2º - o órgão recorrido terá o prazo de 30 (trinta) dias para
pronunciar-se quanto ao pedido de recurso.
Art. 21 – Tendo em vista a implantação desta nova sistemática
de Regularização de Vida Escolar de aluno do Sistema Municipal de
Ensino de Barueri, fica estabelecido que todos os casos de irregu-
laridades ocorridos anteriormente à aprovação desta Deliberação,
devem ser dirimidos em conformidade com suas orientações.
Art. 22 - Comprovado em qualquer tempo o uso de meios frau-
dulentos para obtenção dos benefícios concedidos nesta Delibera-
ção, ou da violação das determinações da presente norma, todos os
atos escolares praticados pelo favorecido serão nulos para qualquer
fim de direito.
Art. 23 - A Secretaria de Educação e FIEB – Fundação Instituto
de Educação de Barueri, deverão igualmente dotar as escolas de
infraestrutura necessária e incluir nos seus programas, orientações
específicas ao pessoal técnico-administrativo, com vistas a viabilizar
a aplicação das diretrizes desta Deliberação.
Art. 24 - Os casos omissos de Regularização de Vida Escolar do
aluno deverão ser decididos pelo Conselho Municipal de Educação.
Art. 25 - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua homo-
logação, ficando revogadas as disposições em contrário.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimi-
dade, a presente Deliberação. Reunião realizada por videoconfe-
rência.
Barueri, 28 de abril de 2021.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
LEI COMPLEMENTAR Nº 494, DE 25 DE FEVEREIRO DE
2021
ACRESCENTA O CENTRO DE REFERÊNCIA PELA PRIMEIRA
INFÂNCIA NA ESTRUTURA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele
sanciona e promulga a seguinte lei complementar:
Art. 1º Passa o inciso III do art. 26, da Lei Complementar nº 403,
de 28 de junho de 2017, a vigorar acrescido da letra “c”, nos termos
seguintes:
“Art. 26. ...
III - ....
...
c) Centro de Referência pela Primeira Infância.”
Art. 2º Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua
publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 25 de fevereiro de
LEI COMPLEMENTAR Nº 534, DE 25 DE AGOSTO DE
2022
DISPÕE SOBRE O ABONO PRODUTIVIDADE DOS SERVIDORES
OCUPANTES DOS CARGOS PÚBLICOS DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele
sanciona e promulga a seguinte lei complementar:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito do Município de Barueri, o
abono produtividade dos servidores ocupantes dos cargos públicos
da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 2º Com a finalidade de bonificar o mérito do profissio-
nal que significativamente contribuir para a oferta de um ensino
de qualidade, o abono produtividade, no valor correspondente a 1
(uma) remuneração mensal, pode ser atribuído aos servidores atu-
antes e pertencentes à Rede Municipal de Ensino ocupantes dos
seguintes cargos:
I - Professor de Educação Básica I;
II - Professor de Educação Básica II;
III - Professor Supervisor Escolar;
IV - Professor Diretor Escolar;
V - Professor Vice-Diretor Escolar;
VI - Diretor de Unidade Escolar (VAC);
VII - Professor Coordenador Pedagógico;
VIII - Professor Orientador Educacional;
IX - Professor de Desenvolvimento Infantil;
X - Agente de Inclusão Escolar/Professor de Inclusão Escolar;
XI - Inspetor de Alunos;
XII - Auxiliar de Classe;
XIII - Auxiliar de Serviços Feminino;
XIV - Auxiliar de Serviços Masculino (VAC);
XV - Auxiliar de Serviços Diversos;
XVI - Auxiliar de Serviços Gerais;
XVII - Instrutor de Libras;
XVIII - Tradutor-Intérprete de Libras;
129
XIX - Assistente de Maternal (VAC); e
XX - Agente de Serviços.
XXI - Instrutor Musical. (Redação acrescida pela Lei Comple-
mentar nº 539/2022)
§ 1º Visando melhorar efetivamente a qualidade do ensino, os
instrumentos de avaliação são utilizados tanto para avaliar o aspec-
to pedagógico quanto o aspecto administrativo do trabalho desen-
volvido nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino.
§ 2º Os servidores mencionados no caput deste artigo, lotados
na Secretaria de Educação, afastados das atividades e das atribui-
ções do cargo por determinação e demanda da Secretaria de Edu-
cação, para o exercício de funções no âmbito da Rede Municipal
de Ensino e/ou na administração pública com projetos educacionais
pedagógicos os quais deverão ser descritos ao final do ano letivo
através de declaração expedida pela chefia imediata, farão jus ao
abono produtividade, calculado de acordo com o inciso III ou IV do
§1º do artigo 4º desta lei complementar, conforme o caso.
§ 3º Os docentes mencionados no parágrafo anterior que se
encontram afastados no âmbito da administração pública fazem jus
ao recebimento do abono produtividade de acordo com relatório
descritivo das atividades desempenhadas pelo docente para análise
do Secretário de Educação, a quem cabe deferir ou não o mereci-
mento do docente quanto ao recebimento do abono produtividade,
com o benefício calculado nos termos do inciso IV do §1º do artigo
4º desta lei complementar.
§ 4º Além dos ocupantes dos cargos citados no art. 2º desta
lei complementar, fazem jus ao recebimento do abono produtivi-
dade os servidores designados para responder pela Coordenadoria
de Educação Infantil e pela Coordenadoria do Ensino Fundamental,
com o benefício calculado nos termos do inciso IV do §1º do artigo
4º desta lei complementar.
Art. 3º O abono produtividade de que trata esta lei comple-
mentar deve ser pago em 1 (uma) única parcela, no mês de janeiro
do ano subsequente ao da avaliação.
Art. 4º O benefício em causa deve ser concedido mediante
resultado de avaliação realizada por instituição idônea especifica-
mente contratada para esse fim e em função da assiduidade dos
servidores a serem beneficiados, observada a seguinte forma:
§ 1º Para os Professores de Educação Básica I, Professores
de Educação Básica II, Professores de Desenvolvimento Infantil e
Professores de Inclusão Escolar, o resultado da avaliação deve ser
fornecido pela instituição avaliadora em mídia eletrônica e em re-
latório escrito remetido à Secretaria de Educação, contendo, res-
pectivamente:
I - a média individual;
II - a média por fase, ano e modalidade;
III - a média global da unidade escolar;
IV - a média global da Rede Municipal de Ensino;
V - a descrição dos critérios utilizados para a pontuação na ava-
liação in loco.
§ 2º Os dados mencionados no §1º deste artigo são igualmente
utilizados para avaliação pedagógica da Secretaria de Educação e
de suas respectivas unidades escolares com vista à concessão do
Abono Produtividade aos servidores mencionados no art. 2º
§ 3º A média global da unidade escolar referida no inciso III
do §1º deste artigo é calculada somando-se as médias das classes
e dividindo-se o valor obtido pelo número de classes da unidade
escolar.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 4º Para as escolas maternais e pré-escolas, a média global re-
ferida no inciso III do §1º deste artigo é calculada considerando-se
como média de cada classe a nota individual da avaliação in loco do
docente titular, observadas as seguintes considerações:
I - na impossibilidade de avaliação individual in loco do Profes-
sor de Educação Básica I titular da classe, nos termos do artigo 5º
desta lei complementar, a média global da unidade deve ser obtida
desconsiderando-se a classe do docente não avaliado do total de
classes da unidade escolar.
II - para as classes das escolas maternais que contam com do-
cente titular no período da manhã e docente titular no período da
tarde, a média da classe é obtida mediante a soma da média da
avaliação individual in loco dos docentes dividida por 2 (dois).
§ 5º Para as classes de 1º e 2º ano do ensino fundamental I, a
média global referida no inciso III do §1º deste artigo é calculada
somando-se a média individual da avaliação in loco do Professor de
Educação Básica I, do Professor de Educação Básica II de Inglês e de
Educação Física dividida por 3 (três).
§ 6º Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro-
fessor de Educação Básica I, ou do Professor de Educação Básica II
de Inglês ou de Educação Física, nos termos do artigo 5º desta lei
complementar, a média da classe deve ser obtida desconsiderando-
-se a nota do docente não avaliado.
§ 7º Para as classes do ensino fundamental do primeiro seg-
mento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - a média global re-
ferida no inciso III do §1º deste artigo é calculada considerando-se
a média individual da avaliação in loco do Professor de Educação
Básica I titular da classe.
§ 8º Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro-
fessor de Educação Básica I titular da classe, nos termos do artigo 5º
desta lei complementar, a média global da unidade deve ser obtida
desconsiderando-se a classe do docente não avaliado do total de
classes da unidade escolar.
§ 9º Para as classes do ensino fundamental do segundo seg-
mento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - a média global referi-
da no inciso III do §1º deste artigo é calculada somando-se a média
individual da avaliação in loco de cada Professor de Educação Básica
II dividida pelo número de docentes que atuam em cada sala.
§ 10 Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro-
fessor de Educação Básica II, nos termos do artigo 5º desta lei com-
plementar, a média da classe deve ser obtida desconsiderando-se a
nota do docente não avaliado.
§ 11 Havendo fechamento de classes no decorrer do ano letivo,
a média global da unidade escolar é calculada considerando-se o
número atualizado de classes.
§ 12 A média global da Rede Municipal de Ensino referida no
inciso IV do §1º deste artigo é calculada somando-se as médias glo-
bais das unidades escolares, dividindo-se o valor obtido pelo núme-
ro de escolas da Rede Municipal de Ensino.
§ 13 Os servidores ocupantes do cargo de Professor Supervisor
Escolar são avaliados nos termos do inciso IV do §1º deste artigo.
§ 14 Os servidores ocupantes dos cargos de Diretor de Unidade
Escolar (Vacância), Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor
Escolar, Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador
Educacional são avaliados nos termos do inciso III ou IV do §1º des-
te artigo, conforme o caso.
§ 15 Os servidores ocupantes dos cargos de Diretor de Unidade
Escolar (Vacância), Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor
Escolar, Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador
Educacional, que forem removidos no decorrer do ano, são avalia-
130
dos de acordo com a média global da unidade em que estiverem
lotados no dia 1º de dezembro do ano letivo em que ocorrer a ava-
liação.
§ 16 Os servidores ocupantes dos cargos de Professor Supervi-
sor Escolar, Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor Escolar,
Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador Educa-
cional que tiverem cessada a nomeação com o consequente retor-
no à sala de aula durante o ano letivo, sem tempo hábil para serem
avaliados no cargo de origem, devem ter atribuída a média global
da unidade escolar onde estiverem lotados no dia 1º de dezembro
do ano letivo em que ocorrer a avaliação.
§ 17 Os docentes nomeados durante o ano letivo para os car-
gos de Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor Escolar, Pro-
fessor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador Educacional
devem ter atribuída a média global da unidade em que estiverem
lotados no dia 1º de dezembro do ano letivo em que ocorrer a ava-
liação.
§ 18 Para o Professor de Educação Básica I que atua nas escolas
maternais, pré-escolas, nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I ou
no ensino fundamental do primeiro segmento da EJA - Educação de
Jovens e Adultos - é considerada a nota individual que obtiver na
avaliação in loco.
§ 19 No caso do Professor de Educação Básica I que atua nº
3º, 4º ou 5º ano do ensino fundamental I, considera-se a nota dos
alunos da qual resultará a média global da classe em que o docente
é titular.
§ 20 Para o Professor de Educação Básica I - Educação Especial
que atua nas classes de Atendimento Educacional Especializado -
AEE - considera-se a nota da avaliação individual in loco.
§ 21 No caso do Professor de Educação Básica II que atua nº 3º,
4º e 5º anos do ensino fundamental I e nº 6º, 7º, 8º e 9º anos do
ensino fundamental II, considera-se a nota dos alunos da qual resul-
tará a média global de cada classe. A média final de cada docente é
calculada somando-se as médias globais das classes e dividindo-se
o valor obtido pelo número de classes em que o docente leciona.
§ 22 Para os Professores de Educação Básica II de Inglês e de
Educação Física que atuam somente nº 1º e 2º anos do ensino fun-
damental I é considerada a média individual obtida na avaliação in
loco.
§ 23 Os Professores de Educação Básica II de Inglês e de Edu-
cação Física que atuam nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I e
também nº 3º, 4º e 5º anos do mesmo segmento e ainda no ensino
fundamental II devem ter a média final resultante da somatória da
avaliação individual in loco e da média global obtida nos termos do
§18 dividida por 2 (dois).
§ 24 Os Professores de Educação Básica II que atuam no segun-
do segmento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - e também nº
3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental I e nº 6º, 7º, 8º e 9º anos
do ensino fundamental II, devem ter a média final resultante da so-
matória da avaliação individual in loco e da média global obtida nos
termos do §18 dividida por 2 (dois).
§ 25 Para o Professor de Educação Básica II de Informática é
considerada a nota da avaliação individual in loco.
§ 26 Para o docente que está na situação de adido, sem que
tenha classe/aula atribuída em disciplina diversa à do respectivo
concurso e que esteja desenvolvendo projetos na escola ou na Se-
cretaria de Educação, a avaliação é feita, conforme o caso, nos ter-
mos dos incisos III ou IV do §1ºdeste artigo.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 27 Os servidores ocupantes dos cargos citados no artigo 2º
desta lei complementar que se encontrarem na condição de rea-
daptados devem ser avaliados com a média global da unidade onde
estiverem lotados no dia 1º de dezembro do ano letivo em que
ocorrer a avaliação, nos termos do inciso III ou do inciso IV do §1º
deste artigo, conforme o caso.
§ 28 Os Professores de Educação Básica I, Professores de Edu-
cação Básica II, Professores de Desenvolvimento Infantil e Professo-
res de Inclusão Escolar que tiverem classe/aulas atribuídas a título
de carga suplementar de trabalho docente são avaliados de acordo
com os critérios estabelecidos nesta Lei Complementar, conforme o
caso, e o abono referente à carga suplementar será pago em con-
formidade com a média obtida, proporcionalmente aos meses tra-
balhados no ano em que ocorrer a avaliação.
§ 29 Para Professores de Desenvolvimento Infantil e Professo-
res de Inclusão Escolar é considerada a nota da avaliação individual
in loco.
§ 30 Os servidores ocupantes dos cargos de Assistente de Ma-
ternal, Auxiliar de Classe, Auxiliar de Serviços Feminino, Auxiliar de
Serviços Masculino, Auxiliar de Serviços Diversos, Auxiliar de Servi-
ços Gerais, Inspetor de Alunos, Instrutor de Libras, Tradutor-Intér-
prete de Libras e Agente de Serviços devem ter a média atribuída de
acordo com o inciso III ou IV do § 1º do artigo 4º, conforme o caso.
§ 30 Os servidores ocupantes dos cargos de Assistente de Ma-
ternal, Auxiliar de Classe, Auxiliar de Serviços Feminino, Auxiliar de
Serviços Masculino, Auxiliar de Serviços Diversos, Auxiliar de Ser-
viços Gerais, Inspetor de Alunos, Instrutor de Libras, Tradutor-In-
térprete de Libras, Agente de Serviços e Instrutor Musical devem
ter a média atribuída de acordo com o inciso III ou IV do §1º do
artigo 4º, conforme o caso. (Redação dada pela Lei Complementar
nº 539/2022)
§ 31 Os servidores ocupantes dos cargos mencionados no pa-
rágrafo anterior que forem removidos durante o ano letivo devem
ter atribuída a média global da unidade onde estiverem lotados no
dia 1º de dezembro do ano letivo em que ocorrer a avaliação, de
acordo com o inciso III ou IV do § 1º deste artigo, conforme o caso.
Art. 5º O docente afastado nos termos dos incisos V, IX e X do
art. 88, da Lei Complementar nº 277/2011, tem atribuída a média
nos termos dos parágrafos a seguir:
§ 1º Para o PEB I titular da classe das escolas maternais, pré-es-
colas, nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I ou no ensino funda-
mental primeiro segmento da EJA - Educação de Jovens e Adultos
- na impossibilidade de avaliação individual in loco, conforme caput
deste artigo, é considerada a média global da unidade que deve
ser obtida desconsiderando-se a classe do docente não avaliado do
total de classes da unidade escolar.
§ 2º Na impossibilidade de avaliação individual in loco do Pro-
fessor de Educação Básica I - Educação Especial que atua nas classes
de Atendimento Educacional Especializado - AEE - conforme caput
deste artigo, é considerada a média global da unidade escolar.
§ 3º Na impossibilidade de avaliação individual in loco, confor-
me caput deste artigo, para os Professores de Educação Básica II
de Inglês e de Educação Física que atuam somente nº 1º e 2º anos
do ensino fundamental I, considera-se a média global da unidade
escolar cuja média da referida classe deve ser obtida desconside-
rando-se a nota do docente não avaliado.
§ 4º Os Professores de Educação Básica II de Inglês e de Edu-
cação Física que atuam nº 1º e 2º anos do ensino fundamental I e
também nº 3º, 4º e 5º anos do mesmo segmento e ainda no ensino
fundamental II, na impossibilidade de avaliação individual in loco,
131
conforme caput deste artigo, devem ter a média final resultante da
somatória da média global da unidade escolar e da média global
das classes que leciona obtida nos termos do §18 do art. 4º desta
lei complementar dividida por 2 (dois).
§ 5º Os Professores de Educação Básica II que atuam no segun-
do segmento da EJA - Educação de Jovens e Adultos - e também nº
3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental I e nº 6º, 7º, 8º e 9º anos do
ensino fundamental II, na impossibilidade de avaliação individual in
loco, conforme caput deste artigo, devem ter a média final resul-
tante da média global da unidade e da média global das classes que
leciona obtida nos termos do §18 do art. 4º desta lei complementar
dividida por 2 (dois).
§ 6º Para o Professor de Educação Básica II de Informática, na
impossibilidade de avaliação individual in loco, conforme caput do
artigo, é considerada a média global da unidade escolar.
§ 7º Para o Professor de Desenvolvimento Infantil e para o Pro-
fessor de Inclusão Escolar, na impossibilidade de avaliação indivi-
dual in loco, conforme caput deste artigo, é considerada a média
global da unidade escolar.
Art. 6º Após a instituição avaliadora fornecer em mídia eletrô-
nica e em relatório escrito o resultado da avaliação à Secretaria de
Educação, será atribuído aos servidores mencionados no art. 2º
desta lei o valor do Abono Produtividade correspondente à tabela
seguinte:
MÉDIA PERCENTUAL DO ABONO:
DE 8,1 a 10 - 100%
DE 6,5 a 8 - 70%
DE 5,0 a 6,4 - 50%
ABAIXO de 5,00 - 0%
Art. 7º Sobre o percentual atribuído a cada servidor incide o
desconto de 6% (seis por cento) na remuneração a ser recebida, a
cada ausência total justificada ou abonada, dentro do período de 2
de janeiro a 31 de dezembro do ano vigente, excluindo-se:
I - as ausências previstas no art. 110, da Lei Complementar nº
277, de 7 de outubro de 2011;
II - as ausências e afastamentos decorrentes de doenças infec-
tocontagiosas, de tratamentos oncológicos, de pré-natal e de neo-
plasia;
III - as referidas na Lei nº 2.447, de 19 de fevereiro de 2016 e
eventuais alterações.
§ 1º Para cada total de horas de ausências parciais justifica-
das ou abonadas é realizada a somatória e, ao atingir a quantidade
correspondente à jornada diária do servidor, é computado 1 (um)
dia de falta, para fins de desconto do benefício de que trata esta lei
complementar.
§ 2º O servidor que tiver registro de advertência no RH online,
no decorrer do ano da avaliação, perde 50% do valor a ser recebido
a título de abono produtividade.
§ 3º O servidor que for apenado com registro de suspensão no
RH online, no decorrer do ano da avaliação, não faz jus ao recebi-
mento do abono produtividade.
Art. 8º O servidor que vier a ter ausência total injustificada no
decorrer do ano da avaliação não faz jus ao benefício.
Parágrafo único. Para cada total de horas de ausências parciais
injustificadas é realizada a somatória e, ao atingir a quantidade cor-
respondente à jornada diária do servidor, é computado 1 (um) dia
de falta ocasionando a perda do benefício.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 9º Não devem ter direito à percepção do Abono os servido-
res afastados nos termos dos incisos I a IV e VI a VIII, do art. 88, da
Lei Complementar nº 277, de 7 de outubro de 2011.
§ 1º O servidor desligado anteriormente ao dia 20 do mês de
dezembro do ano relativo ao período de avaliação não faz jus ao
recebimento do correspondente abono produtividade.
§ 2º Para fins de apuração do mês trabalhado, considera-se o
período igual ou superior a 15 (quinze) dias.
Art. 10. O abono produtividade pode ser conferido, em caráter
excepcional, ao servidor que por motivo justo, devidamente com-
provado, tenha ausências decorrentes de auxílio doença e de faltas
abonadas por atestados médicos ou odontológicos, mediante pa-
recer favorável da Comissão de Revisão designada por Portaria do
Chefe do Poder Executivo Municipal.
Art. 11. A Comissão de Revisão dos pedidos de reconsideração
pertinentes ao abono produtividade de que trata esta lei comple-
mentar é composta por 3 (três) servidores municipais, observada a
seguinte representação:
I - 1 servidor lotado na Secretaria Municipal de Educação;
II - 1 servidor lotado na Secretaria de Administração;
III - 1 médico lotado no Departamento Técnico de Medicina e
Segurança do Trabalho.
Parágrafo único. Além dos membros acima, é designado 1 ser-
vidor suplente para cada um dos titulares, em caso de impedimen-
to.
Art. 12. Os pedidos de reconsideração devem ser protocoliza-
dos através do Sistema Solar BPM, no prazo de 3 (três) dias úteis, a
contar do dia subsequente à data do pagamento do abono produ-
tividade.
§ 1º O requerimento, a ser preenchido conforme modelo cons-
tante no anexo II, deve obrigatoriamente ser instruído com docu-
mentos hábeis que comprovem o motivo justo das faltas, sob pena
de indeferimento liminar.
§ 2º Somente são apreciados requerimentos de pedido de re-
consideração decorrentes de auxílio doença e faltas abonadas por
atestados médicos ou odontológicos.
Art. 13. O requerimento, com os documentos que o instruem,
é remetido pelo Secretário ou responsável pelo órgão à Comissão
de Revisão, com as considerações e esclarecimentos que entender
pertinentes.
Art. 14. A Comissão, caso necessário, pode solicitar o concurso
de profissionais técnico-especializados, para fundamentar seu pa-
recer.
Art. 15. Recebido o pedido de reconsideração, a Comissão deve
emitir parecer favorável ou contrário à concessão do abono, cuja
publicidade se dá mediante publicação no Jornal Oficial de Barueri.
§ 1º Na hipótese de manifestação favorável ao pedido, o pare-
cer depende apenas da homologação do Secretário de Educação.
§ 2º Caso a Comissão conclua pelo indeferimento do pedido,
no prazo de 3 (três) dias úteis, a contar da data da publicação do re-
sultado, o servidor pode apresentar manifestação que, juntamente
com o parecer da Comissão, deve ser encaminhado ao Secretário
de Educação para decisão final e irrecorrível.
Art. 16. Para fins da avaliação administrativa citada no §1º do
art. 2º desta lei complementar, os servidores ocupantes dos car-
gos de Professor Supervisor Escolar, Diretor de Unidade Escolar
(Vacância), Professor Diretor Escolar, Professor Vice-Diretor Escolar,
Professor Coordenador Pedagógico e Professor Orientador Educa-
cional, além do desconto citado no art. 7º e parágrafos seguintes,
incide ainda o desconto de 6% (seis por cento) a cada registro de
132
ofício de orientações dirigido à Unidade Escolar por falta de cum-
primento de entrega de documentos relativos à vida funcional dos
servidores ou de quaisquer outros documentos solicitados pelos
Departamentos da Secretaria de Educação.
§ 1º O ofício de orientação pode ser utilizado nos casos de des-
cumprimento de entrega de documentos ou da não realização de
quaisquer tarefas necessárias ao bom andamento dos trabalhos de-
senvolvidos na Secretaria de Educação, seja na área administrativa
ou pedagógica.
§ 2º O ofício de orientação tem modelo único, estabelecido no
anexo I desta lei complementar, devendo ser preenchido pelo res-
ponsável de cada departamento da Secretaria de Educação, quan-
do necessário, e, após a ciência da equipe de gestão no campo de-
terminado, deve ser encaminhado pelo respectivo departamento
à Coordenadoria de Educação Infantil ou do Ensino Fundamental,
conforme o caso.
§ 3º Cabe à Coordenadoria da Educação Infantil ou do Ensino
Fundamental, conforme o caso, elaborar o relatório escrito ao final
do ano letivo com o nome e matrícula dos servidores declarando a
devida porcentagem a ser descontada, conforme mencionado no
caput deste artigo, o qual deve ser remetido ao Secretário de Edu-
cação para apreciação final.
§ 4º Havendo anuência do Secretário de Educação, o relatório
descrito no parágrafo anterior deve ser encaminhado juntamente
com o expediente contendo o resultado final da avaliação para a
Secretaria de Administração para fins de desconto no pagamento
do Abono Produtividade.
Art. 17. Cabe à Secretaria Municipal de Educação diante de ca-
sos omissos ou atípicos estabelecer os critérios e procedimentos
a serem considerados para fins de pagamento do referido abono,
respeitados os termos desta lei complementar.
Art. 18. Compete à Secretaria de Administração implementar
as medidas necessárias para o fiel cumprimento das normas esta-
belecidas para o pagamento do abono produtividade de que trata
esta lei complementar.
Art. 19. As despesas com a execução desta lei complementar
correm por conta de dotação orçamentária própria, suplementadas
caso necessário.
Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário, em especial a
Lei Complementar nº 460, de 10 de maio de 2019.
Art. 21. Esta lei complementar entra em vigor na data de sua
publicação, com efeito retroativo à data de 1º de janeiro de 2022,
para fins de pagamento do abono produtividade.
Prefeitura Municipal de Barueri, 25 de agosto de 2022.
LEI COMPLEMENTAR Nº 539, DE 5 DE OUTUBRO DE
2022
ALTERA A LEI COMPLEMENTAR Nº 534, DE 25 DE AGOSTO
DE 2022, PARA INCLUIR O CARGO DE INSTRUTOR MUSICAL
ENTRE OS BENEFICIÁRIOS DO ABONO PRODUTIVIDADE DE
SERVIDORES DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele
sanciona e promulga a seguinte lei complementar:
Art. 1º A Lei Complementar nº 534, de 25 de agosto de 2022,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
“Art. 2º ...
(...)
XXI - Instrutor Musical.”
“Art. 4º ...
(..)
...
§ 30 Os servidores ocupantes dos cargos de Assistente de Ma-
ternal, Auxiliar de Classe, Auxiliar de Serviços Feminino, Auxiliar de
Serviços Masculino, Auxiliar de Serviços Diversos, Auxiliar de Servi-
ços Gerais, Inspetor de Alunos, Instrutor de Libras, Tradutor-Intér-
prete de Libras, Agente de Serviços e Instrutor Musical devem ter
a média atribuída de acordo com o inciso III ou IV do §1º do artigo
4º, conforme o caso.”
Art. 2º Esta lei complementar entra em vigor na data de sua
publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 5 de outubro de 2022.
LEI Nº 2.408, DE 22 JUNHO DE 2015
APROVA O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA CIDADE DE
BARUERI - PME
GILBERTO MACEDO GIL ARANTES, Prefeito do Município de Ba-
rueri, usando das atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Muni-
cipal aprovou e ele sanciona e promulga a seguinte Lei:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Municipal de Educação da Cida-
de de Barueri - PME, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da
publicação desta lei, na forma do Anexo Único, com vistas ao cum-
primento do disposto no inciso I do art. 11, da Lei Federal nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, no art. 8º, da Lei Federal nº 13.005, de
25 de junho de 2014, e na Seção III do Capítulo I do Título VI, da Lei
Orgânica do Município de Barueri.
Art. 2º São diretrizes do PME:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da justiça social, da equidade e da não discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do
Município;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públi-
cos em educação pública como proporção do Orçamento Munici-
pal, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com
padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos
e à sustentabilidade.
Art. 3º As metas previstas no Anexo Único integrante desta Lei
deverão ser cumpridas no prazo de vigência do PME.
Art. 4º As metas previstas no Anexo Único integrante desta Lei
deverão ter como referência os censos mais atualizados da educa-
ção básica e superior, disponíveis na data da publicação desta Lei.
133
Art. 5º A execução do PME e o cumprimento de suas metas se-
rão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,
realizados pelas seguintes instâncias:
I - Secretaria Municipal de Educação;
II - Comissão de Educação da Câmara Municipal;
III - Conselho Municipal de Educação.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no “caput” deste
artigo:
I - divulgar amplamente os resultados do monitoramento e das
avaliações;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a ampliação progressiva do investimento
público em educação, podendo ser revista, conforme o caso, para
atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais
metas do PME.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência do
PME, a Secretaria Municipal de Educação realizará estudos para afe-
rir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo
Único desta Lei.
Art. 6º O Município promoverá a realização de, pelo menos, 2
(duas) conferências municipais de educação até o final do decênio,
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de
avaliar e monitorar a execução do PME e subsidiar a elaboração do
Plano Municipal de Educação subsequente.
Parágrafo único. As conferências municipais de educação e o
processo de elaboração do próximo Plano Municipal de Educação
serão realizados com ampla participação de representantes da co-
munidade educacional e da sociedade civil.
Art. 7º O Município atuará em regime de colaboração com a
União e o Estado, visando o alcance das metas e a implementação
das estratégias objeto deste Plano.
§ 1º Caberá aos gestores municipais a adoção de medidas go-
vernamentais necessárias ao alcance das metas previstas no PME.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei não ex-
cluem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de ins-
trumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes fe-
derados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais
e locais de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Mu-
nicípios dar-se-á inclusive mediante a adoção de arranjos de desen-
volvimento da educação.
Art. 8º Para garantia da equidade educacional, o Município
deverá considerar o atendimento às necessidades específicas da
Educação Especial, assegurando um sistema inclusivo em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino.
Art. 9º O PME abrangerá, prioritariamente, o Sistema Munici-
pal de Ensino, definindo metas e estratégias que atendam às incum-
bências que lhe forem destinadas por Lei.
Art. 10 O Plano Plurianual, as Diretrizes Orçamentárias e os Or-
çamentos Anuais do Município deverão ser formulados de modo
a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis
com as diretrizes, metas e estratégias do PME, a fim de viabilizar sua
plena execução.
Art. 11 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Prefeitura Municipal de Barueri, 22 de junho de 2015.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
LEI Nº 2.685, DE 29 DE MAIO DE 2019 - “INSTITUI A “LEI
LUCAS”
TORNA OBRIGATÓRIA A CAPACITAÇÃO EM NOÇÕES BÁSICAS
DE PRIMEIROS SOCORROS DE PROFESSORES E DEMAIS
FUNCIONÁ-RIOS DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DE
EDUCAÇÃO BÁSICA E DE RECREAÇÃO INFANTIL, NOS MOLDES
DA LEI FEDERAL Nº 13.722, DE 4 DE OUTUBRO DE 2018, E DA
LEI ESTADUAL N.º 15.661, DE 9 DE JANEIRO DE 2015”
RUBENS FURLAN, Prefeito do Município de Barueri, usando das
atribuições legais, FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele
sanciona e promulga a seguinte lei:
Art. 1º Os estabelecimentos de ensino de educação básica e o
Centro pela Primeira Infância, ambos da rede pública municipal, e
os estabelecimentos de ensino de educação básica e de recreação
infantil da rede privada deverão capacitar professores e demais fun-
cionários em noções de primeiros socorros.
§ 1º O curso deverá ser ofertado anualmente e destinar-se-á à
capacitação e/ou à reciclagem dos professores e demais funcioná-
rios dos estabelecimentos a que se refere o caput deste artigo, sem
prejuízo de suas atividades ordinárias.
§ 2º Os referidos estabelecimentos deverão manter, durante
cada turno, em suas dependências e nas atividades externas, pelo
menos 1/3 (um terço) de professores e demais funcionários habili-
tados em curso de noções básicas de primeiros socorros.
§ 3º As atividades externas de que trata o caput são aquelas
realizadas pela instituição de ensino fora do ambiente escolar.
§ 4º Os professores e demais funcionários serão inscritos, de
modo proporcional, no curso de que trata o caput por indicação da
direção do estabelecimento, podendo os interessados voluntaria-
mente requerer inscrição.
§ 5º A responsabilidade pela capacitação dos professores e
funcionários dos estabelecimentos públicos caberá aos respectivos
sistemas ou redes de ensino.
Art. 2º Os cursos de primeiros socorros serão ministrados por
entidades municipais ou estaduais especializadas em práticas de
auxílio imediato e emergencial à população, no caso dos estabele-
cimentos públicos, e por profissionais habilitados, no caso dos esta-
belecimentos privados, e têm por objetivo:
I - capacitar os professores e demais funcionários para identifi-
car e agir preventivamente em situações de emergência e urgência
médicas, até que o suporte médico especializado, local ou remoto,
se torne possível;
II - ensinar a maneira mais correta e segura para lidar com si-
tuações de emergências que exijam intervenções rápidas, permi-
tindo-lhes identificar os procedimentos mais adequados para cada
caso;
III - capacitar os professores e os demais funcionários para
exercer os primeiros socorros sempre que houver qualquer aciden-
te que exija um atendimento imediato;
IV - disponibilizar aos professores e demais servidores ou em-
pregados, proporcionalmente, o curso teórico e prático de procedi-
mentos em primeiros socorros.
§ 1º O conteúdo dos cursos de primeiros socorros básicos
deverá ser condizente com a natureza e a faixa etária do público
atendido nos estabelecimentos de ensino ou de recreação, de acor-
do com o disposto no Manual de Primeiros-Socorros editado pela
134
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), em parceria com
o Núcleo de Biossegurança (NUBIO) da Fundação Oswaldo Cruz
(FIOCRUZ).
§ 2º Os estabelecimentos de ensino e de recreação citados
deverão dispor de kits de primeiros socorros, conforme orientação
das entidades especializadas em atendimento emergencial à popu-
lação.
Art. 3º Os estabelecimentos mencionados deverão fixar em
local visível e de fácil acesso o selo de identificação, padronizado,
denominado Selo “Lucas Begalli Zamora”, bem como o nome dos
profissionais capacitados.
Parágrafo único. O selo será emitido pela Secretaria Municipal
de Educação e tem a finalidade de atestar que os funcionários dos
estabelecimentos de ensino e de recreação são habilitados no curso
periódico de noções de primeiros socorros.
Art. 4º Os alunos de todos os anos da educação básica recebe-
rão lições de primeiros socorros na forma de atividades educativas
e palestras que acontecerão durante o período letivo regulamentar,
e que versarão sobre:
I - a identificação de situações de emergências médicas;
II - os números de telefone dos serviços públicos de atendimen-
to de emergências;
III - a importância da calma para lidar com as situações descri-
tas no inciso I deste artigo;
IV - outras atividades e informações atinentes aos primeiros
socorros.
Parágrafo único. Os conteúdos a serem abordados no caput
deste artigo deverão se adequar às diferentes idades das crianças
de cada ano escolar.
Art. 5º O não cumprimento das disposições desta lei implicará
a imposição das seguintes penalidades pela autoridade, no âmbito
de sua competência:
I - notificação de descumprimento da lei;
II - multa de 150 (cento e cinquenta) UFIB`s, aplicada em dobro
em caso de reincidência; ou
III - em caso de nova reincidência, a cassação do alvará de fun-
cionamento ou da autorização concedida pelo órgão de educação,
quando se tratar de creche ou estabelecimento particular de ensino
ou de recreação, ou a responsabilização patrimonial do agente pú-
blico, quando se tratar de creche ou estabelecimento público.
Parágrafo único. Considera-se reincidência o cometimento de
infração de um mesmo dispositivo legal ou regulamentar no prazo
de 12 (doze) meses, contado da data da primeira autuação.
Art. 6º Os estabelecimentos de que trata esta lei deverão estar
integrados à rede de atenção de urgência e emergência do Municí-
pio de Barueri e estabelecer fluxo de encaminhamento para uma
unidade de saúde de referência.
Art. 7º A fiscalização desta lei, a aplicação das penalidades dos
incisos I e II do seu artigo 5º e a instauração do procedimento para
a aplicação das penalidades dispostas no inciso III do seu artigo 5º
incumbem à Secretaria Municipal de Saúde, por meio do Departa-
mento de Vigilância Sanitária.
Art. 8º A expedição de instruções ou resoluções para a execu-
ção desta lei compete ao Secretário Municipal de Educação.
Art. 9º As despesas decorrentes desta lei correrão a conta de
dotações orçamentárias próprias.
Art. 10 Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11 Revogam-se as disposições em contrário.
Prefeitura Municipalde Barueri, 29 de maio de 2019.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
PMIA – PLANO MUNICIPAL PARA A INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA
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PORTARIA CONJUNTA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Nº 14/2022
DISPÕE SOBRE A OPERACIONALIZAÇÃO DA CLASSIFICAÇÃO E
RECLASSIFICAÇÃO DE ESTUDANTES DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE BARUERI
A Secretaria de Educação e o Conselho Municipal de Educação,
considerando:
* as diretrizes estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDB, em especial aquela que preconiza a
experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais;
* a importância em orientar as escolas da Rede Municipal
de Ensino, no que diz respeito a operacionalização da classificação
e reclassificação de alunos do Ensino Fundamental Regular - EFR e a
classificação de alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA.
* a inserção laboral dos estudantes, ao mundo do trabalho
em constante evolução;
* o respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da edu-
cação nacional, na perspectiva do pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania, e sua qualificação
para o trabalho;
* que a avaliação deve ser entendida como um processo
contínuo e cumulativo do desempenho do estudante, com preva-
lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
RESOLVE:
Artigo 1º - Para os alunos do Ensino Fundamental Regular po-
derá ser ofertada a classificação em qualquer ano, exceto no pri-
meiro ano, nas seguintes situações:
I - por promoção, para alunos que cursaram, com aprovei-
tamento, o ano escolar anterior, na própria escola;
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II - por transferência para discentes procedentes de outras
escolas, a qualquer época do período letivo em que efetuar a matrí-
cula;
III - independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação elaborada pelos profissionais da Secretaria de Educação e
aplicada pelos professores da unidade escolar, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscri-
ção no ano escolar adequado, conforme os critérios:
1. Para admissão, sem escolarização anterior corresponden-
te, deve ser requerida a classificação no ato da matrícula. (anexos I
ou II)
2. O interessado ou o responsável legal deve indicar o ano
escolar que pretende matricular-se, observada a correlação idade/
ano escolar.( anexos I ou II)
Artigo 2º - Para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos
– EJA a classificação, definirá o termo escolar adequado ao prosse-
guimento de estudos do aluno, através de avaliação, tendo como
referência:
I - avaliação de habilidades/competências nas matérias de base
nacional comum do currículo, seguindo os mesmos critérios adota-
dos e descritos para o Ensino Fundamental Regular.
II- a elaboração e orientação da avaliação de classificação para
Educação de Jovens e Adultos – EJA ficarão a cargo dos profissionais
da Secretaria de Educação e a aplicação por conta da escola.
III- a solicitação de classificação na EJA será feita pelo próprio
aluno, se maior de idade, ou pelo responsável mediante requeri-
mento dirigido ao Professor Diretor Escolar (Anexo III ou Anexo IV).
Artigo 3º - É vedada a reclassificação aos estudantes matricula-
dos na Educação de Jovens e Adultos – EJA, por se tratar de modali-
dade de ensino voltada para público especifico.
Artigo 4º - A reclassificação de alunos em ano mais avançado
do Ensino Fundamental Regular, poderá ocorrer quando o aluno
apresentar defasagem idade/ano de no mínimo 02 (dois) anos.
Artigo 5º - A reclassificação de alunos poderá ocorrer, inclusive,
quando se tratar de transferências de estabelecimentos situados no
país e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Artigo 6º - Os processos de classificação ou de reclassificação
para o Ensino Fundamental Regular seguirão o mesmo expediente.
Parágrafo único - A solicitação de classificação ou de reclassi-
ficação será feita pelo próprio aluno, se maior de idade, ou pelo
responsável mediante requerimento dirigido ao Professor Diretor
Escolar (Anexo I ou Anexo II). Caso a U.E. não disponha do ano es-
colar pretendido no processo de classificação ou reclassificação não
poderá realizá-lo, encaminhando o interessado para outra U.E. da
Rede de Ensino que o atenda.
Artigo 7º - A classificação ou a reclassificação definirá o ano
escolar adequado ao prosseguimento de estudos do aluno, através
de avaliação, tendo como referência:
I – A correspondência idade/ano escolar (Anexo VIII) e a avalia-
ção de habilidades/competências nas disciplinas da Base Nacional
Comum do Currículo, com o conteúdo do ano anterior ao pretendi-
do e incluído, obrigatoriamente, na avaliação de Língua Portuguesa
uma produção de texto. O resultado da avaliação obedecerá a se-
guinte somatória:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único – Será considerado “ Classificado” ou “Reclas-
sificado” o aluno que obtiver média igual ou superior a 5,0 e não
zerar em nenhuma das disciplinas acima mencionadas, inclusive na
produção de texto.
Artigo 8º - Para o desenvolvimento do processo de classificação
ou de reclassificação deverá ser observado o que segue:
§ 1º - A elaboração e orientação da avaliação de classificação
e de reclassificação para o Ensino Fundamental Regular, ficarão a
cargo dos profissionais da Secretaria Municipal de Educação.
§ 2º - Caberá à Escola a aplicação da avaliação de habilidades/
competências citadas no artigo 7º e demais procedimentos, me-
diante acompanhamento da Gestão Escolar.
§ 3º - A reclassificação deverá ocorrer para o estudante da pró-
pria escola, no máximo, até o final do primeiro bimestre do ano
letivo e para alunos recebidos por transferência ou oriundo de país
estrangeiro, com ou sem documentação comprobatória de estudos
anteriores, em qualquer época do ano letivo.
§ 4º - A avaliação de habilidades/competências deverá ser apli-
cada, até 15 dias após solicitação do interessado, por docentes da
unidade escolar designados pelo Professor Diretor Escolar, em Co-
missão específica (Anexo V), salvo período de férias e recesso es-
colar.
§ 5º - Os resultados das avaliações serão analisados pela Comis-
são designada, acompanhados pela Gestão Escolar, ao qual farão
a indicação do ano em que o aluno deverá ser classificado ou re-
classificado, observando sempre a relação idade/ano, habilidades/
competências, bem como a necessidade de eventuais estudos de
adaptação.
§ 6º - É vedada a reclassificação de estudante do Ensino Fun-
damental para o Ensino Médio, haja vista que não é permitida a
aplicação desta, para fins de certificação.
§ 7º - Toda a documentação referente a este processo, deverá
ser arquivada no prontuário do aluno.
§ 8º - O parecer conclusivo da Comissão, será validado pelo
Professor Coordenador Pedagógico da U.E. e registrado em ata es-
pecífica, devidamente assinada e homologada pelo Professor Dire-
tor Escolar e o Professor Supervisor Escolar. (Anexo VI e VII)
§ 9º - Os dados deverão ser atualizados nos registros que acom-
panham a vida escolar do aluno (SED; SIEB e outros que se fizerem
necessários).
Artigo 9º - No histórico escolar e em outros documentos que
se fizerem necessários constará no ano/termo em que ocorreu a
classificação ou reclassificação, o embasamento legal (art. 23 e 24
da Lei Nº. 9394/96 – LDB).
Artigo 10 - Fica vedada a realização dos procedimentos fora dos
prazos estabelecidos, sob pena de responsabilidade.
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Artigo 11 - As orientações sobre prazos, funcionalidades e pro-
cedimentos, serão estabelecidos pela Secretaria Municipal de Edu-
cação e registrados na plataforma Secretaria Escolar Digital – SED/
SIEB.
Artigo 12 - Os casos omissos serão resolvidos pela Secretaria
Municipal de Educação.
Artigo 13 - Revogam-se as disposições em contrário em espe-
cial a Portaria S.E. nº 62/2017.
Artigo 14 - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publi-
cação, retroagindo seus efeitos ao 1º (primeiro) dia do ano letivo
vigente.
Barueri, 04 de maio de 2022.
PORTARIA SE 01 – 07/01/2021
DISPÕE SOBRE A SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO PARA AS
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO
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cenp/34474001.pdf
RESOLUÇÃO SE 01 – 25/02/2019
-DIRETRIZES E CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DAS CLASSES
DE ALUNOS NAS UNIDADES ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO
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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

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cao/2019/RESOLUCAO/001%20-%20Resolucao%20-%20Dis-
poe%20sobre%20as%20diretrizes%20e%20criterios%20para%20 ______________________________________________________
a%20formacao%20das%20classes%20de%20alunos,%20nas%2-
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0unidades%20escolares%20da%20rede%20municipal%20de%20
ensino%20-%2025_02_2019.pdf ______________________________________________________

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ANOTAÇÕES
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
FICATIVAS
A educação continuada consiste na prática em que o desen-
volvimento pessoal e profissional dos trabalhadores é fundamen-
tal para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da
realidade em que estão inseridos, buscando uma construção de
conhecimentos.
Eis que a educação continuada surge no final do século passa-
do, em decorrência do desenvolvimento social e da classe de tra-
balhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo
enfrentados.
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram-
-se a esse tipo de educação como programa de complementação
educacional de profissionais.
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessá-
rio esse processo que visa renovação do conhecimento.
Para Mariotti1 trata-se de uma abordagem ampla, inserida
na organização, onde treinamento e prática se enquadram como
uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa,
passando a ser visto por um sistema relacionado com outros am-
bientes dentro de determinada instituição. Desse modo, o conhe-
cimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar
por constantes especificações e acompanhamentos em benefício
de um desenvolvimento de qualidade.
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas
pela instituição, como também as que desejadas pela sociedade.
Formação Continuada do Professor2
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada
para a construção da cidadania, para uma educação sedimentada
no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exi-
ge necessariamente, repensar a formação inicial de professores, as-
sim como requer um cuidado especial com a formação continuada
desse profissional com um olhar crítico e criativo. Essa preocupação
é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas educacio-
nais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contempo-
rânea.
Este é um tema de particular atualidade em função da recente
reforma implementada em todos os níveis da educação brasileira,
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em
discussão a do Ensino Superior.
1 MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e
a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
2 COSTA, N. M. L. A Formação Contínua De Professores - Novas Tendências e
Novos Caminhos, 2004.
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Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos
atores que de fato conduzem o processo ensino-aprendizagem.
Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodo-
lógico e sociológico implica numa postura dialética frente ao conhe-
cimento, compreensão de processos cognitivos e metacognitivos,
domínio do conceito de competência e sua construção na escola,
entre outras exigências.
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios
filosóficos inovadores e têm fundamentos epistemológicos da pe-
dagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de susten-
tação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto
neoliberal.
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha
implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduzin-
do a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendiza-
gem, a formação continuada de professores assume um espaço de
grande importância.
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que
pode ser abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões. A
história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e
na implementação de programas de formação, bem como o surgi-
mento de novas tendências de educação continuada praticadas na
área profissional da educação, como também em outros contextos
profissionalizantes.
Será abordada uma discussão a respeito das características do
modelo clássico e das novas tendências na formação continuada de
professores, suas contribuições para a profissionalização docente,
bem como as implicações na operacionalização das propostas coe-
xistentes e ainda, aponta caminhos para atender às atuais necessi-
dades na formação de professores.
Modelos de Educação Continuada
O modelo clássico de formação continuada para docentes tra-
duz-se no que vem sendo feito historicamente nas iniciativas de re-
novação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros
interessados no assunto que discordam da expressão por atribuí-
rem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo indus-
trial e aplicado à reutilização de materiais recicláveis não condizen-
te com a atual discussão da formação docente.
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os pro-
gramas de formação continuada de professores estão impregnados
da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fa-
tores. O autor apresenta algumas das diferentes expressões que
são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação
com o objetivo de ampliar essa compreensão:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Quadro 01 - Termos empregados para formação continuada de docentes

Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concep-
Capacitação
ção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas
Qualificação
algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do lixo.
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas atualidades dos aconteci-
Atualização
mentos, r e c e b e críticas semelhantes à educação bancária.
Formação Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como continuidade dos conhecimen-
Continuada tos que os professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar apenas com os níveis
Permanente da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em processos indus-
Treinamento
triais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.

Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação.

Desenvolvimento
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissional

Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.

Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação
Compensação
anterior.

No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente com sua formação inicial volta
à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de atualização, aperfeiçoamento, programas de pós-graduação de latu
sensu e strictu sensu, ou ainda, participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento profissional.
Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou por outras entidades interessadas na área.
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente como lócus da produção do conhe-
cimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local
em que circulam as informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das escolas de Ensino Fundamental e
Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica
conhecimentos científicos e se adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos sistemas educacionais para a forma-
ção continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais promovido e, portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades destinam vagas para formar pro-
fessores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e secretarias de educação, visando à me-
lhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a
distância, lançando mão de diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras mídias.
Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias universidades já estão começando a montar
cursos de aperfeiçoamento de professores nesta modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas tecnologias apresentam podem ser
muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lan-
çando-se mão dos recursos tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação continuada.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspec-
tiva tradicional, são as ações promovidas por órgãos responsáveis
pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos es-
tados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertan-
do cursos de caráter presencial ou à distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se
também nessa modalidade programas de formação continuada a
distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa
formação aberta a todas as escolas públicas que possuam antena
parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado ao Mi-
nistério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas res-
pectivas Secretarias de Educação. Embora estas iniciativas possuam
características do modelo clássico, apresentam condições de ser
trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as esco-
las se assumam enquanto lugares de formação como um exemplo
vivo desse aspecto da interface.
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de
apoio às escolas, em que se incluem componentes de formação
continuada de professores em atividade. A partir de um slogan
“adote uma escola”, universidades ou empresas “adotam” uma es-
cola situada em suas proximidades e desenvolvem programas espe-
cíficos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas
de estudos, equipamentos e outras formas de colaboração. No caso
das universidades, oferecem programas de aperfeiçoamento em
serviço para os professores.
Na visão de Demailly3, os modelos de formação continuada de
professores, classificam-se em quatro estilos ou categorias, a saber:
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão
dos saberes teóricos. Tem características semelhantes à dos profis-
sionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores
do saber e o aluno funciona como receptor dos conhecimentos.
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos atra-
vés de um poder legítimo, exigem escolaridade obrigatória e existe
uma instância organizadora onde os formadores não são responsá-
veis pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um
papel passivo em termos de planejamento.
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os di-
ferentes parceiros. Estes estão ligados por uma relação de troca ou
contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações
pedagógicas da aprendizagem.
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas
de formação voltadas para a resolução de problemas reais. Nes-
sa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e
uma ligação à situação de trabalho.
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca
significativa diferença entre as formas universitária e a interativo-
-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual.
A segunda, é mais eficiente nos planos individual e coletivo por-
que suscita menor resistência por parte dos formandos, permite o
prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas
vivenciados, aborda a prática de maneira global e permite a criação
de novos saberes para a profissão.
3 DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança.
In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote,
1992.
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Outros autores também defendem a forma interativo-reflexi-
va como uma maneira organizada e produtiva no processo ensino-
-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede
cada passo dado e cada opção é fruto de um processo de delibera-
ção, é uma prática utópica a que se aspira.
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resu-
mindo-os a dois grandes grupos, nomeando-os de modelos estrutu-
rantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente a par-
tir da lógica de racionalidade científica e técnica e ainda aplicados a
diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas
universitárias e escolares citadas por Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextua-
lizada para a montagem dos dispositivos de formação continuada,
visando a uma regulação permanente das práticas e do processo
de trabalho.
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na
prática, pois parte das necessidades dos educadores e se constitui
em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos
têm ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões
anteriormente identificadas pelos envolvidos.
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem ser-
vir aos educadores como modelos teóricos de análise e não como
modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhe-
cem que esses modelos não existem de maneira isolada na prática
de formação de professores. Para Nóvoa, “as estratégias de forma-
ção continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo
uma coerência própria e contextualizada a diferentes contributos
teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma Demailly, a ine-
xistência de “formas no estado puro”.
É de suma importância o conhecimento desses diferentes
modelos, a compreensão de que eles se materializam na prática
da formação docente de maneira mista e criam novas formas e
representações nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria
da profissionalização docente. Porém, a experiência tem mostrado
bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que
proporcione ação-reflexão-ação.
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os
programas de educação continuada. O que prevalece é a concepção
filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da univer-
sidade e das escolas de educação básica no processo de produção
de conhecimento e qual o sentimento do profissional da educação
e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de so-
cialização de conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem e da profissionalização docente.
Novas Tendências e Recursos para um Novo Caminhar
Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se
desenvolvendo reflexões, anseios e pesquisas científicas, visando à
construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores.
Esses caminhos estão delineando-se como novas tendências para
a formação continuada de professores. É importante destacar que
mesmo existindo modelos distintos como o clássico e as novas ten-
dências, nenhum deles existe isoladamente em seu estado puro,
sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da
perspectiva predominante que se identifica em que modelo e ten-
dência determinada formação está inserida.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso
entre profissionais da educação, tratam de uma formação voltada
para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria esco-
la. Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da
universidade para o cotidiano da escola de educação básica. Entre-
tanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição
da universidade na formação docente.
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação
continuada muitas vezes concebida como um meio de acumulação
de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um traba-
lho reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução
permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação
mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os
conhecimentos acumulados sobre a área da educação.
Para Nóvoa4, todo processo de formação deve ter como refe-
rencial o saber docente, o reconhecimento e valorização desse sa-
ber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional
do docente, ou seja, seus aspectos psicossociais. Existem grandes
diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase ini-
cial, o que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o
que já se encaminha para a aposentadoria.
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada
consideram estas diferenças e apontam sérias críticas a situações
padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas
como “pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não
consideram o contexto no qual o docente está inserido.
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de pro-
fessores revelam que, nessas tendências inovadoras, destacam-se
três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos
desafios do momento. Candau5, sintetiza esses eixos como pontos
centrais de referências para se repensar a formação de professores
adequada aos desafios do atual contexto. São eles:
- A escola deve ser vista como lócus de formação continuada;
- A valorização dos saberes da experiência docente;
- A consideração do ciclo de vida dos docentes
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a esco-
la é vista como lócus de formação continuada do educador. É o lugar
onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desapren-
de, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza
novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre de-
sempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espon-
taneamente. Não basta acreditar que o cotidiano escolar favorece
elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o profes-
sor está se formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador
alerta: “A formação continuada deve estar articulada com desem-
penho profissional dos professores, tomando as escolas como lu-
gares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credi-
bilidade se os programas de formação se estruturarem em torno
de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos
acadêmicos”.
4 NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas.
Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
5 CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis:
Vozes,3ª Edição,1999.
142
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significa-
tivo de formação profissional é importante que a prática pedagógi-
ca seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los
e acima de tudo, seja uma prática coletiva, construída por grupos
de professores ou por todo corpo docente de determinada escola.
Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que
todos se sentem responsáveis por ela.
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas con-
dições para o desencadeamento desse ousado processo, em que a
escola seja explorada em todas suas dimensões formativas.
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação conti-
nuada, se faz necessária a promoção de experiências internas de
formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e
não desloque o professor para outros espaços formadores.
Essa compreensão implica na necessidade das instituições es-
colares criarem espaços e tempos institucionalizados que favore-
çam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pe-
dagógica através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária
dos profissionais, construção coletiva do projeto político-pedagó-
gico da escola, inclusive programa de formação contínua e avalia-
ção coletiva deste. Cabe, também, criar uma forma de incentivo à
sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia de
pesquisa-ação.
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de
foco da atuação pedagógica nas instituições escolares. Tal mudança
implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas esco-
las. Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel
desse profissional no atual contexto escolar. E qual o seu compro-
misso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na pró-
pria escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que
devem ser sedimentados o trabalho do orientador pedagógico ou
supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e
com a qualidade do processo de formação continuada, quais sejam:
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou
problemas detectados como relevantes ou diretamente sugeridos
pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhe-
cimentos científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando
o senso comum:
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla
(sociologia, antropologia, história, filosofia);
b) Estudos relacionados ao processo de construção do conheci-
mento (psicologia do desenvolvimento);
c) Conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”.
No atual contexto educacional estão postos novos desafios
para o profissional da pedagogia no cotidiano escolar. Esse novo fa-
zer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de
aula, de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessi-
tam de uma sistematização e de um olhar pedagógico, porém tais
pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do
processo. Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a
lacuna do profissional que conduziria a escola ao espírito inovador
e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de for-
mação continuada de professores, em que a escola é compreendida
como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógi-
ca, situada num contexto mais amplo e buscar as necessárias solu-
ções.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Conforme Mediano6, esse trabalho parte de dois princípios:
1) Converter as próprias experiências em situações de apren-
dizagem e
2) Fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica.
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de
formação e redimensione o trabalho do pedagogo, é imprescindí-
vel que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação
em conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação
desse profissional no cotidiano escolar, contribuam para modificar
a representação negativa que foi construída nesta profissão ao lon-
go da história, desde a própria universidade e passem a compreen-
der que este profissional não é um mero assistente ou acessório
pertencente ao quadro administrativo da escola.
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a
necessidade de os orientadores pedagógicos se desvincularem da
insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para ven-
cer esse desafio, é importante a troca de experiências e a necessi-
dade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem
como se instalar um clima de confiança entre os pares.
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de for-
mação continuada, como sendo a valorização do saber docente. O
trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos pro-
fessores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e
reconstrução de saberes específicos dos professores e das relações
que estes profissionais estabelecem entre os saberes construídos
no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na pro-
fissão docente, se originam no trabalho cotidiano e no conhecimen-
to do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e
se traduzem em habilidades de saber fazer e saber ser. São conheci-
mentos que surgem da experiência e são por ela validados. É impor-
tante destacar que é através desses conhecimentos experienciados
que os professores julgam a formação individual, atribuem valores
aos planos e reformas implementados e definem determinados
modelos de excelência profissional. Podemos compreender da se-
guinte forma: “eles constituem, hoje, a cultura docente em ação é
muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura
docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”.
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura
da formação, visto que os saberes adquiridos na experiência ficam
relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados
para um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa
vivência, em seus cursos de formação inicial ou continuada para
docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído
na experiência que necessita ser confrontado com a produção
acadêmica.
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação
continuada deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a
prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investiga-
ção-formação, valorizando os saberes de que os professores são
portadores. Essa linha de pesquisa se constitui em uma importante
iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pes-
quisa emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir
com o saber sistematizado da prática docente.
6 MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e
da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106, 1992.
143
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação
continuada de professores centra-se na consideração do ciclo de
vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abran-
gente e unitária que possui grandes contribuições para a supera-
ção da dicotomia teoria - prática presente no modelo clássico
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo
uma interessante linha de pesquisa que visa aproximar as etapas
do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como
ciclo de vida do adulto.
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra
têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência en-
quanto “carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito
apresenta algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de
diferentes profissões. Depois, é mais focalizado que o estudo de
“vida” de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importan-
te, comporta uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e socio-
lógica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa
em uma organização (ou numa série de organizações) e de com-
preender como as características dessa pessoa exercem influência
sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela”.
Hubermann7 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida
individual trazidos da Psicologia com os estudos de um grupo es-
pecífico de professores. O autor identifica estágios durante a car-
reira docente; passeia pela subjetividade do professor procurando
conhecer a imagem que as pessoas têm de si como professores
ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de compe-
tência com o decorrer dos anos, bem como procura estabelecer o
diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira com
sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que
não são estáticas nem lineares, a saber: a entrada na carreira, tem-
po de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa
de identificação profissional; a fase de diversificação, momento de
buscas plurais e experimentações; a etapa de distância afetiva, lu-
gar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de de-
sinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
Diante dessas considerações, é possível compreender que o
ciclo da vida profissional é deveras complexo, o qual sofre interfe-
rências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da
profissão muitas vezes, não são consideradas as mutações e os es-
tágios psicossociais do educador.
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discus-
são e prática da formação continuada, visto que é imprescindível
à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importan-
te a tomada de consciência que as necessidades, os problemas, as
buscas dos professores não são as mesmas nos variados
momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a rea-
lização de programas de formação que padronizem os profissionais
em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus interesses
e necessidades.
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos
educadores articulado às novas tendências de formação centrada
numa visão construtivista:
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na
aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pes-
soal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela
7 HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession.
Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo
de seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber
como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus se-
gredos formais”.
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola
como lócus de formação continuada, valorizam os saberes docen-
tes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores
se constituem como pilares para a fomentação das novas tendên-
cias na formação docente. Os conceitos e formulações tratados
aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática
recorrente a ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental
para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação de um modelo
construtivista de formação profissional do educador.
FUNDAMENTOS/BASES DA EDUCAÇÃO;
Fundamentos da Educação8
A educação deve levar em conta a natureza própria do indi-
víduo, encontrando esteios nas leis da constituição psicológica do
indivíduo e seu desenvolvimento. A relação entre os indivíduos a
educar e a sociedade torna-se recíproca. Pretende que a criança
aproxime do adulto não mais recebendo as regras de boa ação, mas
conquistando-as com seu esforço e suas experiências pessoais, em
troca a sociedade espera das novas gerações mais do que uma imi-
tação; espera um enriquecimento.
Caso queiramos proceder corretamente no campo técnico da
educação, teremos que a elas recorrer para que não sejamos ten-
tados em nossa ação educativa, a impor modelos, para com que
eles, os alunos, se identifiquem. Teremos sim que lhes oferecer si-
tuações. experiências que resultem em uma modelagem adequada.
Modelagem não estereotipada, mas decorrentes das diferenças in-
dividuais de cada aluno.
— Fundamentos Sociológicos
No Brasil, convivem lado a lado, uma Sociologia de Educação
cética com relação à ordem existente, baseada em modelo marxis-
ta, uma outra baseada em metodologia de pesquisa empiricista e,
ainda outra que, rejeitando ambas as abordagens, adota perspecti-
vas de inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodoló-
gica. As diferenças entre os referenciais teóricos, os temas tratados
e a orientação política são tão grandes que talvez fosse mais correto
falar em Sociólogas da Educação.
Nos últimos vinte anos pertencem a Althusser (1970), Bowles e
Gintis (1976), Bourdieu e Passeron (1970) e Michael Yong (1971), os
estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia Edu-
cacional. Estes estudos postulam que a produção e reprodução das
classes reside na capacidade de manipulação e moldagem das cons-
ciências, na preparação de tipos diferenciados de subjetividade de
acordo com as diferentes classes sociais.
A escola participa na consolidação desta ordem social pela
transmissão e incubação diferenciada de certas ideias, valores, mo-
dos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção
de ideologia. Os estudos centram-se nos mecanismos amplos de
reprodução social via escola.
Num outro eixo, encontramos os ensaios da Nova Sociologia
da Educação preocupados em descrever as minúcias do funciona-
mento do currículo escolar e seu papel na estruturação das desi-
8 https://pedagogiaparaconcurseiros.com.br/apostila-de-fundamen-
tos-da-educacao/
144
gualdades sociais. A Nova Sociologia da Educação coloca a proble-
matização dos currículos escolares no centro da análise sociológica
de Educação.
A Sociologia da Educação, hoje, aborda como tema central de
discussão: o papel da educação na produção e reprodução da so-
ciedade de classes. A Educação facilmente descobre que um dos
lugares eminentes de sua teoria e de sua prática está no interior dos
movimentos sociais. Cabe, pois, a escola o papel de preparar téc-
nica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem
seus devidos lugares na divisão social.
Bourdien e Passeron percebem como essa divisão é mediada
por um processo de reprodução cultural. Sabemos que as forças
culturais que atuam sobre o comportamento precisam ser conhe-
cidas para um melhor planejamento e, consequentemente, melhor
ensino. De particular interesse para o processo educativo são os fa-
tores familiares, o grupo de adolescentes a que se filia (“a turma”)
e a escola.
As condições do ambiente forjam a sua resposta ou reticência,
aos estímulos, formando padrões de hábitos que encorajam ou de-
sencorajam as atividades que motivam ou desmotivam a aprendi-
zagem. O comportamento em classe está estritamente relacionado
com o ambiente familiar e a sua posição socioeconômica. Fatores
estes ocasionadores de procedimentos antissociais ou de extrema
instabilidade e falta de amadurecimento.
A “turma” é de vital importância para o adolescente que, ao
“enturmar-se”, prefere os padrões de seu grupo aos dos adultos,
algumas vezes diminuindo até o seu rendimento escolar para satis-
fazer o seu grupo. O aluno, ser temporal e espacial, vivendo dentro
de uma comunidade, pertencendo a um grupo social, participando
de instituições várias, possuindo um “status” socioeconômico, para
integrar-se aos padrões de comportamento social necessita de um
atendimento dentro da sua realidade individual.
A organização de currículos, programas e planejamentos de
ensino alienados da realidade social não é de natureza prática e
não conduz a motivação. No entanto, como os grandes educado-
res e pedagogos, deveríamos ir muito além, formando “conceitos
humanísticos” que superam dialeticamente o individual e o social
para fazer surgir o ser humano integral, dando ao educando condi-
ções de adaptação em qualquer tipo de sociedade no tempo e no
espaço.
— Fundamentos Psicológicos
Iniciemos situando Educação como o âmbito amplo que abar-
caria, numa representação espacial, em círculos concêntricos, a Pe-
dagogia e a Didática, como no esquema que segue.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Educação compete todos os detalhes, em toda a amplitude
das situações que produzem ou provocam aprendizagem. Consi-
deramos Educação como o campo característico da categoria dos
humanos, porque a definimos como a esfera das aprendizagens. Ela
é característica do humano, uma vez que o homem tem como sua
marca definidora o fato de ser um ser de cultura, por conseguinte,
um ser que aprende.
Aprender pode ser definido como a forma construída pelo bi-
cho-homem de enfrentamento da realidade que o circunda e que
lhe permite sobreviver ou, mais ainda, que lhe permite transformar
o seu entorno com vistas a sua felicidade. Em face da complexidade
e da amplitude dos fenômenos que regem os atos de aprender, a
sua abordagem é intrinsecamente interdisciplinar. Assim, educação
se faz obrigatoriamente a partir dos múltiplos enfoques.
No esquema acima, a passagem do exterior ao interior está as-
sociada a um movimento cada vez mais especializado, do informal
ao formal. Assim, Educação na região exterior à Pedagogia, compre-
enderia as responsabilidades e as atuações da sociedade como um
todo em suas ações (não propriamente intencionais) provocadoras
de aprendizagens. Tratar-se-ia da atmosfera que se gera, pelo tipo
de organização social e material dos agrupamentos humanos.
Na Pedagogia, restringe-se a amplitude para reforçar a profun-
didade da abordagem dos fenômenos do aprender. Para explicar
a Pedagogia, é útil passar-se à definição da Didática, uma vez que
aquela abarca esta.
A Didática é a parte da Pedagogia que se ocupa das aprendi-
zagens complexas que requerem sistematização e organização. A
Pedagogia pode ser entendida como o contexto que possibilita a
Didática. Ela se ocupa do ambiente que possibilita as aprendizagens
mais pontuais e especificas dos campos científicos, que configuram
as disciplinas escolares.
A Didática é a ciência que dá conta de fazer com que alguém,
não tendo um certo conhecimento, passe a tê-lo; isto é, ela se
ocupa da construção dos conhecimentos, na perspectiva constru-
tivista. Porém o que são conhecimentos? Quais suas característi-
cas definidoras? Quais suas relações com o saber? O que saber e
conhecimento têm em comum e em que divergem? Há entre eles
precedência ou complementaridade? Estas e outras perguntas se-
rão abordadas, a seguir, através da conceituação e classificação de
quatro produtos da aprendizagem.
• Produtos de Aprendizagem
Dentre os múltiplos ângulos em que a aprendizagem pode ser
analisada, merece importância a caracterização dos tipos de pro-
dutos que dela derivam. Propomos o esquema que segue, como
síntese de uma abordagem destes produtos.
Não Sistematizada Sistematizada
Não
Chute Conhecimento
transformadora
Transformadora Saber Práxis
Consideramos nestes produtos de aprendizagem dois atributos
principais: a sua sistematização e a sua capacidade de transforma-
ção. A combinatória da presença ou da ausência desses dois atribu-
tos caracteriza os quatro espaços deste esquema, isto é, o chute, o
saber, o conhecimento e a práxis.
145
Denominamos chute um produto da aprendizagem não siste-
matizado e não transformador. Chute pode ser tomado como algo
aproximado a improviso. Como define o dicionário Aurélio, improvi-
so é um produto intelectual inspirado na própria ocasião e feito de
repente, sem preparo.
Observemos que estamos nos atendo à definição de improviso,
enquanto produto intelectual sem preparo, que é o chute. Não con-
sideramos, neste contexto, a validade da intuição ou da espontanei-
dade, que também podem estar embutidas no sentido comumente
dado à palavra improviso. Chute, portanto, tem aqui a conotação de
algo aprendido muito superficialmente, localizado, sem nenhuma
generalização.
Chamamos de saber o produto de aprendizagem não sistemati-
zado, mas transformador. Um produto de aprendizagem é transfor-
mador na medida em que acrescenta ser a quem aprende, modifi-
cando lhe em algo a maneira de viver.
Uma aprendizagem não é sistematizada quando ela é apenas
descritiva de etapas de soluções de um problema, sem entrar na
análise desta solução. O saber implica num valor capaz de mobilizar
energias de quem aprende, a ponto de levá-lo a novas formas de
vida.
Chamamos de conhecimento um produto de aprendizagem
sistematizado, mas não transformador. Uma aprendizagem não é
transformadora, quando ela somente instrumentaliza teoricamente
de forma desvinculada da prática.
Um produto de aprendizagem não é transformador quando
apenas ilustra, sem mover o aprendiz a incorporar nova postura
existencial ou nova capacitação prática. Um produto de aprendiza-
gem é sistematizado, quando ele chega à explicação das causas dos
problemas enfrentados; e isto de forma organizada. Esta organiza-
ção pode ser explicitada em livros ou similares, por escrito.
O saber transforma, mas não é sistematizado. O conhecimento
é sistematizado, mas não é transformador.
O saber é pessoal; e o conhecimento é social ou socializável,
na medida em que pode ser ou é sistematizado. O saber é mais
ligado à ação, enquanto o conhecimento é mais ligado à reflexão e à
linguagem. O saber tem mais a ver com percepções e movimentos,
enquanto o conhecimento tem mais a ver com as palavras.
A interpenetração entre saber e conhecimento é o produto da
aprendizagem que realmente interessa ao ser humano, ou seja, um
produto de aprendizagem que é sistematizado e transformador, ao
qual damos o nome de práxis. A práxis pode ser definida como a
continua conversão do conhecimento em ação transformadora e da
ação transformadora em conhecimento.
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para
estudá-lo, ela faz recortes, que constituem suas subáreas: ao indi-
víduo que aprende corresponde a Psicologia de Aprendizagem, ao
indivíduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvol-
vimento, ao indivíduo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social,
ao indivíduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da
Personalidade, e assim por diante.
Em cada subárea surgem, evidentemente, várias teorias. Den-
tre as subáreas de Psicologia, as que têm tido um papel destacado
na Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a
Psicologia do Desenvolvimento.
Voltando-se a afirmativa de que a Didática tem por função pri-
mordial, levar o educando a aprender, não podemos desvincular de
sua estrutura o auxílio da ciência psicológica, pois na medida em
que aplica as formulações cientificas fornecidas por esta ciência,
responde à perguntas como:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
• Quem Aprende?
• Como Aprende?
Por meio dos conhecimentos psicológicos, que diferem e carac-
terizam o sujeito que aprende e os processos ou formas de apren-
dizagem é que a didática pode formular princípios, indicar normas
convenientes de ensino, sugerir meios adequados para uma orien-
tação realmente eficiente da aprendizagem.
Do ponto de vista psicológico, os determinantes mais signifi-
cativos no campo educacional, estão relacionados as diferenças de
personalidade, quer no aspecto de diferenças de inteligência, quer
nas diferenças estruturais de própria personalidade.
Caso o professor deseje ser um educador e não apenas um ins-
trutor, sua tarefa se centralizará no aluno e para tal, é indispensável
o seu conhecimento. De maneira geral, as contribuições da escola
no desenvolvimento da personalidade podem ser sintetizadas da
seguinte maneira:
— Atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de con-
tribuir e de se sentirem aprovados;
— O sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno
junto aquele de quem gosta, dando-lhe apoio emocional;
— O professor pode diminuir a competição;
— Unidades de programas voltadas para problemas de rela-
ções sociais ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como
prosseguir;
— Como lidar com as diferenças individuais;
— Permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para
a escolha de soluções que levem ao desenvolvimento harmonioso
de sua personalidade.
É preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é um pro-
cesso que ocorre no aluno, é um processo pessoal, logo, se não
conhecemos este aluno e a maneira como este processo se desen-
volve, não pode haver ensino eficiente, com economia de tempo e
esforço e elevação na produtividade.
Daí o fato de se enfatizar o “como se aprende” o “onde se passa
esta aprendizagem”. Os produtos da aprendizagem serão consequ-
ências e não causa do ensino. Há necessidade de o professor conhe-
cer o seu aluno como um todo, para que a aprendizagem valorize o
aluno como centro de ensino.
As situações de classe são extremamente complexas e é tarefa
do psicólogo analisá-las e tratar de compreender não só os princí-
pios de aprendizagem, mas as motivações que as determinam. Se-
ria interessante que o professor levasse o aluno a perceber que ele
próprio é um estimulo.
Sara Pain afirma que só aprendo quando alguém primeiro me
olha, reconhece-me como sujeito desejante e depois se volta para
o conhecimento. Quando o professor dirigir o seu olhar para o co-
nhecimento, o olhar de quem vai aprender também se volta para lá.
O primeiro passo para que alguém aprenda é que ele seja re-
conhecido por um outro, do ponto de vista da identidade pessoal e
da possibilidade de interação cognitiva. Esses dois, quem aprende
e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para transfor-
má-la. Mas a realidade não é atingida diretamente pelo aluno com
o professor.
146
Entre eles, há sistemas de valores, uma cultura, uma rede de
significados. O professor e o aluno só vão abordar da realidade
aquilo que é considerado como valor; esse sistema de valores é que
determina a ciência. Além disso, o trânsito entre o sujeito epistêmi-
co desejante e a realidade se faz através da linguagem.
A linguagem é o veículo da aprendizagem. A linguagem, tanto
das palavras, quanto a linguagem de percepção e a linguagem dos
movimentos.
As relações entre a Psicologia e a Educação, não são relações
de uma ciência normativa e de uma ciência ou de uma arte aplica-
das. Isto é, não cabe à Psicologia normatizar a ação pedagógica e
nem é a ação pedagógica uma aplicação da Psicologia. A Psicologia
deve, antes, compreender as condições e motivos que constituem a
conduta do indivíduo na instituição escolar em sua especificidade.
Para conhecer a criança, diz-nos Wallon (1975, p. 20), é “indis-
pensável observá-la nos seus diferentes campos e nos diferentes
exercícios de sua atividade quotidiana e na escola em particular”.
Continua Wallon (1975, p. 48), muitas das inaptidões dos alu-
nos se devem a uma ruptura na cadeia dos significados, cabendo ao
professor identificar quais as categorias de pensamento que faltam
à criança e encaminhar sua ação no sentido de criá-las.
O estudo da Psicologia Educacional não se destina a propor-
cionar fórmulas de comportamento ou receitas especificas para
males pedagógicos. É mais realístico esperar que ele permita me-
lhores perspectivas sobre os processos psicológicos implicados na
educação. A psicologia educacional proporciona ao professor um
esquema de referências que lhe permitem exercer suas funções
mais adequadamente.
— Fundamentos Filosóficos
Para educarmos os homens de um modo sensato e esclareci-
do, convém saber no que queremos que eles se tornem quando os
educamos. E para sabê-lo é necessário indagar para que vivem os
homens - ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o
que ela deve ser.
Portanto, devemos inquirir sobre a natureza do mundo e os
limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A
natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no esquema das
coisas estão entre os tópicos perenes de Filosofia.
Refletindo sobre o significado da educação para a vida humana,
teremos de, mais cedo ou mais tarde, considerar filosoficamente a
educação. O que é, pois, a Filosofia e qual a sua contribuição para
a educação?
A Filosofia é a tentativa para pensar do modo mais genérico e
sistemático em tudo o que existe no universo, no “todo da realida-
de”. Aí, temos a Filosofia como especulação - seu aspecto contem-
plativo e conjetural.
Outros dois aspectos são prescritivo e o crítico. O primeiro
quando recomenda (prescreve) valores e ideias. Examina o que en-
tendemos por bom e mau, certo e errado, belo e feio. Analisa se
essas qualidades são inerentes às próprias coisas ou se são, sim-
plesmente, projeções das nossas próprias mentes.
O outro aspecto concerne a crítica e à análise. O filosofo aí,
analisa conceitos tais como mente, eu e causa - e, na educação,
motivação, adaptação e interesse a fim de descobrir seu significado
em diferentes contextos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
• Aplicações da Filosofia à Educação
Como a Filosofia Formal se relaciona com a educação e a Filo-
sofia Educacional? Como as diversas categorias da Filosofia Formal
podem ser úteis ao pensamento que se dedica a questões educacio-
nais? Para isto, teremos que considerar o significado de Educação.
A educação pode ser considerada em dois sentidos: um lato,
o outro técnico. Em sua acepção lata, a educação diz respeito a
qualquer ato ou experiência que tenha um efeito formativo sobre a
mente, o caráter ou a capacidade física de um indivíduo. Neste sen-
tido, a educação nunca termina; verdadeiramente, “aprendemos
pela experiência” ao longo de nossa vida.
Todas as espécies de experiência podem ser educativas - desde
a leitura de um livro até uma viagem ao estrangeiro, desde as opini-
ões das pessoas nossas conhecidas até a possibilidade de surpreen-
dermos um comentário, no burburinho de um bar. Na sua acepção
técnica, a educação é o processo pelo qual a sociedade, por inter-
médio de escolas, ginásios, colégios, universidades e outras institui-
ções, deliberadamente transmite sua herança cultural - seus conhe-
cimentos, valores e dotes acumulados - de uma geração para outra.
Devemos igualmente distinguir entre educação como um pro-
duto e como um processo. Como um produto, a educação é o que
recebemos através da instrução ou aprendizagem - os conhecimen-
tos, ideais e técnicas que nos ensinam. Como processo, a educação
é o ato de educar alguém ou de nos educarmos.
Examinemos agora as definições de educação por três espe-
cialistas, as quais diferem mutuamente e também da que por nós
foi proposta. Herman Horne, um idealista, escreve: “A educação é
o processo externo de adaptação superior do ser humano, física e
mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se
manifestou no meio intelectual, emocional e volitivo do homem”.
John Dewey, um pragmático, declara: “A educação pode ser de-
finida como um processo de contínua reconstrução da experiência,
com o propósito de ampliar e aprofundar o seu conteúdo social,
enquanto, ao mesmo tempo, o indivíduo ganha o controle dos mé-
todos envolvidos”.
De acordo com o Papa Pio Xl: “A educação consiste, essencial-
mente, em preparar o homem para o que deve ser e para o que
deve fazer aqui na Terra, a fim de atingir o fim sublime para que foi
criado”.
O assunto da educação é o homem global e inteiro, alma unida
ao corpo em unidade da natureza, com todas as suas faculdades
naturais e sobrenaturais, tal como a razão justa e a revelação lhe
mostraram que fosse
Assim, diferentes Filosofias fornecem diferentes definições da
educação. Qual é a natureza da Filosofia educacional que toma pos-
síveis semelhantes diferenças?
• O Âmbito da Filosofia Educacional
Assim como a Filosofia geral procura entender a realidade como
um todo, explicando-a da maneira mais genérica e sistemática, as-
sim a Filosofia educacional procura também compreender a edu-
cação, na sua integridade, interpretando-a por meio de conceitos
gerais suscetíveis de orientarem a escolha de objetivos e diretrizes
educativas. Do mesmo modo que a Filosofia geral coordena as des-
cobertas e conclusões das diversas ciências, a Filosofia educacional
interpreta-as na medida em que se relacionem com a educação.
147
As teorias científicas não comportam em si mesmas inequívo-
cas implicações educacionais; não podem ser aplicadas diretamen-
te. Um motivo para isso é que os cientistas nem sempre concordam
entre si sobre o que constitui um conhecimento definitivo. Não exis-
te, por exemplo, uma teoria de aprendizagem geralmente aceita.
Outro motivo é que, ao selecionar objetivos e diretrizes edu-
cativas, temos de formular juízos de valor, de decidir, entre uma
quantidade de fins e meios possíveis, quais os que deveremos ado-
tar. Como já vimos, a ciência não pode tomar por nós tais decisões,
se bem que possa fornecer muitos dos fatos em que as nossas de-
cisões se baseiam. Esses juízos têm de ser elaborados dentro do
quadro de uma Filosofia que pessoalmente aceitamos.
A Filosofia educacional depende da Filosofia formal porque
quase todos os grandes problemas da educação são, no fundo, pro-
blemas filosóficos. Não podemos criticar os ideais e as diretrizes
educacionais existentes, nem sugerir novos, sem atendermos a pro-
blemas filosóficos de ordem geral, tais como a natureza do próprio
homem, que é um dos alvos da educação; a natureza cio próprio
homem, porque é o homem que estamos educando; a natureza da
sociedade, porque a educação é um processo social; e a natureza
da realidade suprema, que todo o conhecimento procura penetrar.
A Filosofia educacional, portanto, envolve a aplicação da Filo-
sofia formal ao campo da educação. Tal como a Filosofia geral, ela é
especulativa, prescritiva e crítica ou analítica.
A Filosofia educacional é especulativa quando procura estabe-
lecer teorias da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio
das quais ordene e interprete os dados conflitantes da pesquisa
educacional e das ciências humanas. O filósofo educacional pode
estabelecer tais teorias deduzindo-as da Filosofia formal e aplican-
do-as à educação, ou, então, passando dos problemas particulares
da educação para um esquema filosófico capaz de resolvê-los.
Seja qual for o método que siga, permanece o fato de que a
educação suscita uma série de problemas que nem ela nem a ciên-
cia podem resolver sozinhas, pois são meros exemplos das questões
que perenemente se repetem na própria Filosofia.
Uma Filosofia da educação é prescrita quando especifica os
fins a que a educação deve obedecer e os meios gerais que deve
usar para atingi-los. Define e explica os fins e os meios existentes
do nosso sistema educativo e sugere novos meios e fins para devida
consideração.
Para um tal propósito, os “fatos”, mesmo quando definitivos,
não podem ser suficientes. Os fatos apenas indicam, com maior ou
menor rigor, as consequências de adotarmos certas diretrizes. Não
nos dizem se tais orientações são desejáveis ou, sendo desejáveis,
se justificam o abandono de outras diretrizes.
Tanto as finalidades da educação como quaisquer de seus
meios, excetuando os mais particulares, não podem ser estabele-
cidos mediante critérios considerados válidos unicamente para a
educação, visto que, como disciplina, a educação não pode ficar
sozinha. Com efeito, sem recorremos à Filosofia Política, como po-
deremos inteligentemente discutir a questão de saber se a escola
deve ou não praticar a democracia na administração e no governo
dos estudantes? Ou, sem referência à Filosofia Social, como pode-
remos discutir o problema da instrução individual? Quando o edu-
cador escolhe os seus fins, deve fazê-lo não como educador, mas
como filósofo.
Uma Filosofia da educação também é analítica e critica. Nesta
acepção, analisa suas próprias teorias especulativas e prescritivas,
bem como as teorias que encontra em outras disciplinas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua
coerência com outros ideais e a parte neles desempenhada pelo
pensamento improvisado ou ilusório. Comprova a lógica dos nossos
conceitos e sua adequação aos fatos que procuram explicar.
Demonstra as inconsistências existentes em nossas teorias e
indica o preciso alcance das teorias que restam, quando as inco-
erências são removidas. Examina a vasta proliferação de conceitos
educacionais especializados. Sobretudo, luta por esclarecer os múl-
tiplos significados diferentes ligados a expressões tão desgastadas
como “liberdade”, “adaptação”, „crescimento”, “experiência”, “inte-
resse” e “maturidade”.
• Epistemologia e Educação
Um dos interesses primordiais da educação é descobrir e trans-
mitir conhecimento. Mas nem tudo o que circula sob o nome de
educação pode corretamente ser rotulado de “conhecimento”.
Como é importante para o professor, pois, ser capaz de avaliar as
bases em que se formulam as exigências de conhecimento?
O professor pode ajudar os estudantes a compreenderem e
distinguirem entre opinião e fato, entre crença e conhecimento. Da
convicção de que uma crença é verdadeira não se segue, necessa-
riamente, que a crença é verdadeira de fato, a menos que satisfaça
os padrões do conhecimento idôneo. Por exemplo, o princípio da
separação da Igreja e do Estado não é a razão suprema para a exclu-
são da religião das escolas públicas.
Um motivo pertinente para o problema em questão é que o es-
tado de conhecimento das crenças religiosas não está esclarecido;
muitos consideram as crenças religiosas algo predominantemente
mítico. Outros, que não negam a benéfica influência moral da re-
ligião sobre o comportamento dos estudantes, duvidam que a reli-
gião possa fornecer conhecimentos de um modo apropriado.
Claro, os teólogos e outros estão convencidos de que a religião
fornece conhecimento de fato: o conhecimento revelado. Talvez a
única solução para os professores seja admitirem uma preferência
por certos tipos de conhecimento ou dizerem que os padrões para
julgar o que é conhecimento e o que não constituem, eles próprios,
matéria para debate.
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o
conhecimento é adquirido - através da revelação, autoridade, intui-
ção, razão, os sentidos e a experimentação. O conhecimento deri-
vado da experimentação científica é o mais aceito, hoje em dia. Isto
não quer dizer que os outros métodos sejam errados ou inúteis.
Pelo contrário, o professor pode demonstrar que os diferentes mé-
todos, na realidade, complementam-se entre si.
Só a percepção sensorial fornecerá fatos e dados objetivos e
distintos. Mas precisamos da razão para sintetizar as descobertas
empíricas, para incorporá-las numa teoria ou numa lei. Se abando-
nado a si próprio, contudo, o raciocínio estaria vazio de conteúdo.
O filósofo alemão, lmmanuel Kant, resumiu a interdependência
do raciocínio e da percepção sensorial no ato de conhecimento: “Os
conceitos sem percepções são vazios; as percepções sem conceitos
são cegas”.
O conhecimento intuitivo, revelado e autoritário, cada um de-
les poderá ser o que melhor atua em diferentes situações da vida. A
vida é, com efeito, demasiado variada e imprevisível para que qual-
quer um formule arrogantes afirmações a seu respeito.
148
A questão importante para o professor é a seguinte: “Quanto
tempo e esforço deve ser dedicado a cada um desses métodos?“ A
resposta dependerá, em grande parte, da matéria que ele estiver
ensinando.
Em última análise, porém, deve depender sobretudo da sua
Filosofia de Educação. Como sabemos, diferentes Filosofias subli-
nham diferentes tipos de conhecimento e, por conseguinte, dife-
rentes metodologias de ensino.
• Axiologia, Ética e Educação
Seja qual for a importância das teorias do conhecimento para
a instrução concreta na sala de aula, a necessidade de uma sólida
teoria social e ética é facilmente aceita como fundamental para a
prática educativa. De fato, muitos consideram a educação do cará-
ter mais importante para a juventude do que o ensino de matérias
cognitivas.
Estão mais preocupados com a maneira como as escolas po-
dem eficazmente transmitir os valores morais e espirituais que fa-
çam do mundo um melhor lugar para se viver do que com as ques-
tões de conteúdo da matéria dos programas. Os inúmeros escritos
sobre a relação entre Filosofia e a educação revelam que a maioria
dos que consideram a metafísica e outras categorias filosóficas sem
importância especial para a prática educativa está impressionada
com a necessidade de um estudo dos valores em educação.
A pergunta parece ser sempre: “Quais os valores e tipos de va-
lor que são, justamente, os mais pertinentes?“ A razão para tal é
que a educação está sempre formulando avaliações. Não hesita em
articular juízos, em suas estimativas da prática escolar.
Os professores avaliam os estudantes e são por estes avaliados.
A sociedade avalia os cursos estudados, os programas escolares, a
competência do ensino; a própria sociedade está sendo constante-
mente avaliada pelos educadores. Um estudo de axiologia é, por-
tanto, uma necessidade para o professor do divertimento.”
O valor especifico que um professor atribui aos problemas es-
colares derivará do seu próprio sistema de valores. Uma posição
professoral, por exemplo, considerada principalmente como um
degrau para fins e intuitos pessoais, poderá refletir perfeitamente
valores subjetivos. A posição não terá um valor próprio.
O professor que considera a sua classe um meio para alcançar
um fim, em vez de um fim em si mesma, poderá refletir uma prefe-
rência por valores instrumentais. Ensinará de um modo tal que os
estudantes apreciarão o processo de ensino, em vez de dominarem
o conhecimento que o professor propicia.
A Filosofia da educação guia a teoria e a prática de três manei-
ras:
1) ordena as descobertas e conclusões das disciplinas relevan-
tes para a educação, incluindo as descobertas da própria educação,
dentro de uma concepção compreensiva do homem e da educação
que se lhe ajuste;
2) examina e recomenda os fins e os meios gerais do processo
educacional;
3) esclarece e coordena os conceitos educativos básicos.
Quando a reflexão filosófica se volta deliberada, metódica e
sistematicamente para a questão educacional, explicitando os seus
fundamentos e elaborando as suas diversas dimensões num todo
articulado, a concepção de mundo se manifesta, aí, na forma de
uma concepção filosófica de educação. Considerando que as di-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
versas concepções de filosofia da educação constituem diferentes
maneiras de articular os pressupostos filosóficos com a teoria da
educação e a prática pedagógica, o estudo crítico dessas concep-
ções constitui um componente essencial da formação do educador.
Com efeito, através desse estudo o educador irá compreender
com maior clareza a razão da existência de teorias da educação con-
trastantes e de práticas pedagógicas que se contrapõem. E contra-
riamente, à opinião corrente que tende a autonomizar a prática da
teoria e vice-versa, entenderá que a prática pedagógica é sempre
tributária de determinada teoria que, por sua vez, pressupõe deter-
minada concepção filosófica ainda que em grande parte dos casos
essa relação não esteja explicitada.
Ora, quando os pressupostos teóricos e os fundamentos filosó-
ficos da prática ficam implícitos, isto significa que o educador, via de
regra, está se guiando por uma concepção que se situa ao nível do
senso comum. Entende-se por senso comum uma concepção não
elaborada, constituída por aspectos heterogêneos de diferentes
concepções filosóficas e por elementos sedimentados pela tradição
e acolhidos sem critica. Em consequência, a prática orientada pelo
senso comum tende a se caracterizar pela inconsistência e incoe-
rência.
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é
mister que o educador se eleve do senso comum ao nível da cons-
ciência filosófica da sua própria prática, o que implica detectar e
elaborar o bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal
elaboração passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas
significativas vividas pelo educador e as concepções sistematizadas
da filosofia da educação. Com isso será possível explicitar os fun-
damentos de sua prática e superar suas inconsistências, de modo a
torná-la coerente e eficaz.
• Clareza Conceitual e Terminológica
Atingindo uma compreensão mais profunda, mais rigorosa e
mais ampla de seu objeto, o educador irá depurando seu pensa-
mento e sua linguagem de eventuais ambiguidades e imprecisões.
Essa função da filosofia tem sido especialmente enfatizada pela
concepção analítica, a qual entende que o papel próprio da filosofia
é a análise lógica da linguagem.
Em consequência, o papel da filosofia da educação passa a se
efetuar a análise lógica da linguagem educacional de modo a liber-
tá-la de suas imprecisões e incongruências. Entretanto, indepen-
dentemente da concepção que o inspira ou na qual desemboca, o
aprofundamento filosófico implica necessariamente o rigor lógico-
-conceitual, o qual só pode se manifestar através de uma linguagem
precisa, clara e inteligível.
Essa é uma outra contribuição da filosofia para a educação.
Possibilitando uma maior clareza conceitual e de linguagem, me-
lhora-se a comunicação entre os educadores e destes com os que
cultivam as demais áreas do conhecimento, situando a pedagogia
no rumo da maturidade epistemológica que lhe garanta condições
de igualdade em face dos demais ramos do saber científico.
— Fundamentos Biológicos
O estudo de algumas noções básicas de Biologia humana é in-
dispensável para melhor compreender a utilidade da Biologia para
a educação e os aspectos biológicos mais diretamente envolvidos
no trabalho escolar.
149
A citologia ou estudo de célula e de suas funções, a fisiologia e
a anatomia do organismo humano; os órgãos e processos envolvi-
dos na formação de novos seres humanos; e a genética ou a origem
de nossas características hereditárias constituem elementos funda-
mentais, tanto para o conhecimento do aluno quanto para o desen-
volvimento do processo educativo.
A Biologia estuda as transformações que ocorrem nos seres vi-
vos, suas relações entre eles e o meio ambiente ao longo dos tem-
pos.
Sabe-se que a partir da segunda metade do século XX, profes-
sores de Psicologia e de Pedagogia salientavam a necessidade de
uma melhor base biológica para seus alunos. Houve então, a cria-
ção da Cátedra de Biologia Educacional a fim de dar ao educador
uma ampla visão dos fenômenos da vida e da evolução, ao mesmo
tempo que se lhe fornecia, por intermédio desta disciplina, base
científica para a compreensão de certos capítulos da Psicologia, da
Sociologia e da Pedagogia.
Na época, não tinha conteúdo certo, ela se subordinaria a ofe-
recer bases à Psicologia, à Sociologia e a Educação. E certo que a
Biologia Educacional daria fundamento à solução de inúmeros
problemas de outras disciplinas, de vários cursos, mas não menos
exato é que ela deve possuir - e de fato possui - uma finalidade
privativa, que a chama para a direta e imediata intervenção na obra
educacional.
Para nos fazermos entender, recorramos por um momento à
noção estabelecida pela ciência, das diferenças individuais. Não
existem dois indivíduos iguais. Diferem um dos outros pelos carac-
teres somáticos: peso, estatura, conformação externa e interna,
diferem nas manifestações fisiológicas: força muscular, ritmo circu-
latório, propriedades sanguíneas, acuidade sensorial, diferem final-
mente nas funções psíquicas: memória, inteligência, emotividade,
etc.
Por que é que não há dois homens realmente iguais? Por que
é que, no grupo de 35 crianças que o professor recebe ao iniciar-se
o ano letivo, não encontra ele, duas que tenham os mesmos atri-
butos morfológicos ou funcionais? De que dependem as diferenças
que apresentam, e cujo conhecimento é de tanto, interesse para o
educador?
Além disso, por que é que mudam as crianças, de um ano para
outro, de um dia para outro, sofrendo muitas vezes alterações ra-
dicais e imprevistas nos seus caracteres somáticos, na saúde física,
no vigor intelectual?
Diferenças e mudanças resultam de um complexo de fatores
em que sobrelevam os de natureza biológica: hereditariedade,
alimentação, doenças, ação da atmosfera, atividade funcional dos
músculos ou sistema nervoso, etc. - fatores que a biologia educa-
cional mostra e analisa, procurando ao mesmo tempo determinar,
quanto possível, o coeficiente de contribuição de cada um.
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das dife-
renças individuais, cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a
fim de que, graças a essa providência, certos caracteres individuais
desapareçam e outros se desenvolvam. Daí dizermos que a Biologia
Educacional é o estudo dos fatores biológicos que determinam as
diferenças e variações individuais na espécie humana, e dos meios
com que o educador poderá atuar sobre eles.
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter
e da personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgâni-
cos, eles têm raízes biológicas. A criança começa a vida como um
ser orgânico. Torna-se depois um ser social.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral
contribuem para a personalidade de duas maneiras:
1º) elas impedem ou contribuem para o desenvolvimento de
habilidades socialmente aprovadas;
2º) porque estes atributos físicos, em conformidade com os va-
lores sociais de uma cultura ou divergindo deles tem importantes
efeitos sobre o comportamento.
O físico de um indivíduo influencia as relações das outras pes-
soas em relação a ele, isto, por sua vez determina os conceitos que
o indivíduo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu
próprio comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematica-
mente que os indivíduos que têm tipos físicos socialmente aprova-
dos, têm mais atividades socialmente aprovadas, menos problemas
pessoais e melhor ajustamento social do que aqueles que estão
mais distantes da forma física ideal (Dimock, 1937).
Jamais se poderia superestimar a necessidade de compreender
como e porque os estudantes sentem e se comportam deste ou da-
quele modo. Para poder realmente ajudar o aluno, o professor tem
que compreender os problemas com que se defronta a criança em
desenvolvimento na escola e na comunidade. O papel do professor
como higienista mental é muito importante dentro da unidade es-
colar.
AUTORES/PENSADORES DA EDUCAÇÃO;
Os pensadores da educação existem desde séculos atrás e gra-
ças a eles, a educação é estudada e constantemente reavaliada.
Traremos os grandes percursores da educação, com um breve
histórico, passando posteriormente aos mais modernos pensadores
e sua forma de atuar, contribuindo para a educação.
Se pararmos para pensar nesses pontos, podemos pensar que
a educação caminha de acordo com a sociedade. A educação está
atrelada ao conhecimento e ao desenvolvimento das sociedades,
sua cultura.
A descoberta da infância acontece no século XIII, com a influên-
cia da história da arte e sua ligação com a igreja e vai gradativa-
mente evoluindo, ganhando real espaço a partir do final do século
XVI e XVII. Já nos séculos XVII e XVIII, nomes representativos do
pensamento pedagógico ganham destaque, como é o caso de Co-
menius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, trazendo um novo conceito
de infância, que visa auxiliar o grupo etário a conquistar um lugar
na categoria social.
Daí por diante, outros pensadores ganharam destaque, os quais
seguem abaixo:
Pensadores da Educação nos Últimos 200 Anos9
1. John Dewey (1859-1952), filósofo, tornou-se um dos maiores
pedagogos estadunidenses, contribuindo intensamente para a di-
vulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova.
2. Auguste Comte (1798-1857), francês, fundador do positivis-
mo, que tem como objetivo reorganizar o conhecimento humano,
teve grande influência no Brasil.
3. Ovide Decroly (1871-1932). Sua obra educacional destaca-se
pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil;
destaca o caráter global da atividade da criança e a função de glo-
balização do ensino.
9 https://conteudopedagogico.wordpress.com/pensadores/
150
4. Maria Montessori (1870-1952). Formou-se em medicina, ini-
ciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universi-
dade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças
sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não
normais.
5. Celestin Freinet (1896-1966), crítico da escola tradicional e
das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da
escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola
popular.
6. Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902. Formado em Histó-
ria e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica;
foi psicoterapeuta por mais de 30 anos.
7. Paulo Freire. Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É
considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado
mundialmente. Há mais textos escritos em outras línguas sobre ele,
do que em nossa própria língua.
8. Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada
no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a
orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a par-
tir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais,
que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese
do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que
veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de apren-
dizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas
traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no
país, participando de congressos e seminários. Falar de alfabetiza-
ção, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emília
Ferreiro, é praticamente impossível.
9. Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kral-
jevec (Áustria). Apesar de seu interesse humanístico, despertado
ainda na infância por uma sensibilidade para assuntos espirituais,
cumpriu em Viena, a conselho do pai, estudos superiores de ciên-
cias exatas. Por seu desempenho acadêmico, a partir de 1883 tor-
nou-se responsável pela edição dos escritos científicos de Goethe
na coleção Deutsche Nationalliteratur.
10. Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité (BA), em 12 de
julho de 1900, numa família de fazendeiros. Estudou em colégios
jesuítas em Caetité e em Salvador. Em 1922, formou-se em Ciências
Jurídicas e Sociais, no Rio de Janeiro.
11. Lourenço Filho é um educador brasileiro conhecido sobre-
tudo por sua participação no movimento dos pioneiros da Escola
Nova. Foi duramente criticado por ter colaborado com o Estado
Novo de Getúlio. Sua obra nos revela diversas facetas do intelectual
educador, extremamente ativo e preocupado com a escola em seu
contexto social e nas atividades de sala de aula.
12. Anton Makarenko (1888-1939), educador ucraniano, criou
um modelo de escola para jovens infratores baseado no trabalho e
na disciplina, na vida em grupo e na autogestão, contribuindo de-
cisivamente para a recuperação de milhares de crianças e jovens
infratores e marginalizados, transformando-os em cidadãos.
13. Howard Gardner. Observando crianças, o psicólogo esta-
dunidense percebeu o que hoje parece óbvio: nossa inteligência é
complexa demais para que os testes escolares comuns sejam capa-
zes de medi-la.
14. Alexander Sutherland Neill, educador, escritor e jornalista,
fundador da Summerhill School, na Inglaterra. Sua escola tornou-se
ícone das pedagogias alternativas ao concretizar um sistema edu-
cativo em que o importante é a criança ter liberdade para escolher
e decidir o que aprender e, com base nisso, desenvolver-se no pró-
prio ritmo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
15. Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça em 1896 e faleceu
em 1980. Escreveu mais de cinquenta livros e monografias, tendo
publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento
até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais
que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo,
investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que
nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento
lógico-matemático.
16. Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi
contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da
Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia e morreu
com 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvi-
mento do indivíduo como resultado de um processo sócio histó-
rico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação
do sujeito com o meio.
17. Henry Wallon. Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à
psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carrei-
ra foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.
18. Antônio Gramsci, filósofo, jornalista e socialista italiano, vi-
veu na Itália fascista de Mussolini. Sua obra, em parte desenvol-
vida no longo cárcere, constitui-se numa teoria política que pode
ser considerada como uma das grandes contribuições filosóficas
contemporâneas à crítica e à luta social pela transformação da so-
ciedade capitalista.
19. Francisco Ferrer. Para ele, o ensino deve ser uma força a ser-
viço da mudança: “Queremos homens capazes de evoluir incessan-
temente, capazes de destruir, renovar constantemente os meios e
renovar-se a si mesmos”.
20. William Godwin. Uma das características inerentes à mente
humana é a sua capacidade para crescer. E, no momento em que
o indivíduo resolve manter-se fiel a determinados princípios, leva-
do por razões que agora escapam, mas que foram importantes no
passado, ele está renunciando a uma das mais belas qualidades do
homem. Pois o instante em que desiste de indagar é o instante em
que morre intelectualmente.
21. Ivan Illich, austríaco, passou a trabalhar no México a partir
de 1962, propôs a desescolarização da sociedade. Segundo ele, a
maior parte dos conhecimentos úteis se aprendiam fora da escola,
em contato com as irrealidades familiares, sociopolíticas e culturais.
22. Émile Durkheim, sociólogo (1858-1917): a educação atua
como agente de mudanças, ou seja, provocador de modificações
sociais e culturais na sociedade envolvente. Assim, os educadores,
principalmente os do ensino fundamental, poderiam promover
modificações no comportamento individual dos alunos e, por meio
deles, na sociedade.
23. Édouard Claparède (1873-1940), cientista suíço, defendeu
a necessidade do estudo do funcionamento da mente infantil e do
estímulo na criança para um interesse ativo pelo conhecimento
24. Louis Althusser. A escola-família substitui o binômio igreja-
-família como aparelho ideológico dominante. É a escola obrigató-
ria durante muitos anos, na vida do ser humano.
25. Lawrence Stenhouse (1926-1982), educador inglês. Para
ele, todo professor deveria assumir o papel de aprendiz, pois quem
mais precisa aprender é aquele que ensina. Stenhouse foi pioneiro
em defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e
descoberta.
151
26. Pierre Bordieu: toda ação pedagógica é objetivamente uma
violência simbólica enquanto imposição por um poder arbitrário. A
ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultanea-
mente.
27. Pierre Lévy. Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos
sistemas de educação e formação na cybercultura deve apoiar-se
numa análise prévia da mutação contemporânea da relação com
o saber.
28. Fredric M. Litto. Aprender e responder de forma apropriada.
É o terreno da Educação. Não a visão restrita da Educação delimita-
da pela sala de aula, mas do conceito de que a aprendizagem ocorre
não apenas num local geográfico chamado “escola”, mas que é um
estado da mente.
29. Alvin Tofler: “A nova educação deve ensinar o indivíduo
como classificar, reclassificar a informação, como avaliar a veraci-
dade, como mudar as categorias quando necessário, como mover
do concreto para o abstrato e vice-versa, como olhar um problema
de maneira nova, como se ensinar. Amanhã o iletrado não será o
homem que não pode ler, mas será o homem que não apreendeu
como apreender”
30. Dermeval Saviani: “enquanto prevalecer na política educa-
cional a orientação de caráter neoliberal, a estratégia da resistên-
cia ativa será nossa arma de luta. Com ela, nos empenharemos em
construir uma nova relação hegemônica que viabilize as transfor-
mações indispensáveis para adequar a educação às necessidades e
aspirações da população brasileira”.
31. Jacques Delors (1998), aponta como principal consequência
da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendiza-
gem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro
pilares (Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver
juntos, Aprender a ser) que são ao mesmo tempo pilares do conhe-
cimento e da formação continuada.
32. Humberto R. Maturana e Francisco J. Varela. O ponto de par-
tida de A Árvore do Conhecimento é surpreendentemente simples:
a vida é um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é com-
preendê-la, é necessário entender como os seres vivos conhecem
o mundo.
33. Philippe Perrenoud. Hoje em dia, a escola mal consegue
fazer com que todos compreendam o interesse em saber ler ou
contar. O que dizer, então, de saberes cuja utilidade não é fácil de
imaginar, como a álgebra, a biologia, a história, a filosofia? A escola
continua muito despreparada diante dos alunos que não têm inte-
resse em “encher a cabeça de coisas inúteis” e que não percebem o
poder e o prazer que esses saberes poderiam lhes trazer.
34. Michel Foucault: na sociedade disciplinar, o indivíduo tor-
na-se dócil, autorregulado em sua submissão a um dispositivo de
vigilância, por vezes real, por vezes virtual. No panopticon cada pri-
sioneiro aprende a desempenhar seu papel de prisioneiro diante de
um olhar hipotético e a desempenhá-lo bem.
35. Edgar Morin: O papel da educação é de nos ensinar a en-
frentar a incerteza da vida; é de nos ensinar o que é o conhecimen-
to, porque nos passam o conhecimento, mas jamais dizem o que é
o conhecimento. E o conhecimento pode nos induzir ao erro. Todo
conhecimento do passado, para nós, são as ilusões. Logo, é preciso
saber estudar o problema do conhecimento. Em outras palavras, o
papel da educação é de instruir o espírito a viver e a enfrentar as
dificuldades do mundo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
36. César Coll: “A realidade sociocultural e econômica do aluno
influencia em seu desempenho, assim como as condições de traba-
lho do professor e o aparato que o sistema oferece para ele formar-
-se e aprimorar sua prática.”
37. Darcy Ribeiro: a saída para reduzir a injustiça social brasileira
era uma escola com no mínimo seis horas diárias de atividades e
funções que fossem além do ensino e da aprendizagem. Ele imagi-
nava um espaço de instrução, orientação artística, desenvolvimento
das ciências, assistência médica, odontológica e alimentar e práti-
cas diárias orientadas, como tomar banho ou escovar os dentes. E,
principalmente, um local para formar o cidadão crítico.
38. Antonio Nóvoa. Manter-se atualizado sobre as novas me-
todologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais efi-
cientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador.
Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das etapas
do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido
enquanto houver jovens querendo aprender.
39. Roberto Freire. Nas ditaduras, o poder é tomado pelas ar-
mas, pela fome e pela morte. O capitalismo se utiliza da democra-
cia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupção
da Justiça. De qualquer modo, sempre autoritarismo e violência
na gênese do poder. Mas a manutenção do poder de Estado nas
ditaduras ou nas democracias capitalistas é garantida não mais di-
retamente pelas armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida pela
família e pela escola, por meio da pedagogia autoritária, apoiada e
estimulada pelo Estado autoritário.
40. Bernardo Toro, colombiano, sintetizou as sete competências
básicas que devem ser desenvolvidas nos alunos: dominar as lin-
guagens utilizadas pelo homem, saber resolver problemas, analisar
e interpretar fatos, compreender o entorno social e atuar sobre ele,
receber criticamente os meios de comunicação, localizar e selecio-
nar informações, planejar e decidir em grupo.
41. Enrique Dussel, argentino, considera que o processo de pe-
dagogia tem que passar pelo próprio homem, uma vez que ele é o
próprio agente histórico da libertação.
42. Florestan Fernandes, brasileiro, discutiu aspectos da realida-
de brasileira que ampliam nossa possibilidade de compreensão dos
impasses da educação pública no Brasil.
43. Miguel A. Zabalza, especialista em didática e organização es-
colar, é presidente da Associação Iberoamericana de Didática Uni-
versitária.
44. Isabel Alarcão, com base nas ideias do filósofo norte-ameri-
cano Donald Schön (1930-1997) sobre teoria e prática da aprendi-
zagem, que levaram ao conceito de “professor reflexivo”, ela formu-
lou a proposta da “escola reflexiva”, que caracteriza uma instituição
em processo de constante aprendizagem.
45. Loris Malaguzzi. O trabalho dos educadores, na forma de
parceria com as crianças, deve ser orientado pela busca incessante
da descoberta e da construção do conceito de civilidade, em comu-
nidade de aprendizes pautada pela interdependência e pelo contí-
nuo ajuste de procedimentos e metas.
46. Gilles Brougère. A distância entre a cultura infantil contem-
porânea e a escola se deve, na sua análise, ao desconhecimento e
preconceito de educadores. .
47. Anne-Marie Chartier. O papel do educador como mediador
de leitura, crucial na educação infantil e no ensino fundamental, é
um dos pontos-chave de seu trabalho.
48. Antoni Zabala. Para que os alunos possam enfrentar a com-
plexidade da realidade contemporânea, ele propõe que a escola
promova o “pensamento complexo” sob “enfoque globalizador”.
152
49. Bernard Charlot acredita que a escola deveria, inicialmente,
trazer questionamentos e, só mais tarde, o conhecimento propria-
mente dito.
10
Os Novos Pensadores da Educação
Conheça as ideias de seis teóricos sobre temas fundamentais
para o professor moderno
“É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um
pensamento de distingue e une.”
(Morin)
“Competência em educação é mobilizar um conjunto de sabe-
res para solucionar com eficácia uma série de situações.”
(Perrenoud)
“Um plano curricular precisa satisfazer, de forma articulada,
todos os níveis de funcionamento de uma escola.”
(Coll)
“Só o profissional pode ser responsável por sua formação.”
(Nóvoa)
“O melhor jeito de organizar o currículo escolar é por projetos
didáticos.”
(Hernández)
“A educação tem de servir a um projeto da sociedade como um
todo.”
(Toro)
Nos últimos anos, um tema invadiu a agenda de professores,
orientadores, diretores, secretários e ministros da Educação: re-
novar a escola, o que para muitos significa reinventá-la. Reforma
passou a ser a palavra de ordem, principalmente na América Lati-
na e na Europa. Os debates, além de deixar claro que a mudança
é mesmo necessária, serviram para jogar luz sobre pesquisadores
que vêm se dedicando a buscar caminhos para adaptar à realidade
escolar aos novos tempos. No Brasil, seis nomes ganharam espe-
cial destaque: o francês Edgar Morin, o suíço Philippe Perrenoud, os
espanhóis César Coll e Fernando Hernández, o português António
Nóvoa e o colombiano Bernardo Toro. Mas você sabe que teorias e
ideias eles defendem?
Em comum, todos carregam o fato de ser “autores de suces-
so”. Seu prestígio reside, em boa parte, nos livros publicados sobre
temas pontuais. Diferentemente dos grandes papas da educação,
como Jean Piaget, Paulo Freire ou Emília Ferreiro, esses autores
de vanguarda não têm a pretensão de fazer descobertas geniais.
O “negócio” deles é reprocessar ideias já largamente difundidas (e
aceitas) e apresentá-las numa linguagem fácil, objetiva e coerente
com as necessidades atuais.
Coll, por exemplo, partiu das ideias de Piaget para escrever so-
bre currículo. Perrenoud desenvolveu o conceito de competências
- que o tornou um fenômeno editorial - depois de estudar, entre
outros, os ensinamentos de Freire. Toro ganhou fama ao definir as
sete bases sobre as quais todo estudante deve construir não só o
10 Cristiane Marangon e Eduardo Lima. Revista Nova Escola.
http://penta3.ufrgs.br/MEC-CicloAvan/integracao_midias/modulos/1_introdutorio/
pdf/nova_escola_pensadoreseducacao.pdf>. Acesso em maio de 2017.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
aprendizado, mas a vida. Morin, o mais idoso da turma, vem há
algumas décadas aprimorando a chamada teoria da complexida-
de. Nóvoa, dedica-se a bater na tecla da formação profissional. E
Hernández mesclou várias teorias para difundir os benefícios de se
trabalhar com projetos didáticos.
“Eles têm enorme capacidade de síntese”, diz Sérgio Antonio
da Silva Leite, pesquisador da Universidade Estadual de Campi-
nas (Unicamp). “E têm também o mérito de expor suas ideias no
momento de redefinição do papel da escola”, completa Ana Rosa
Abreu, consultora do Ministério da Educação. Conhecer esses seis
autores é fundamental para manter-se atualizado e, sobretudo, re-
fletir sobre os problemas de sala de aula. “Não espere encontrar,
nos livros, soluções prontas para o dia-a-dia. Elas só surgem com
uma interpretação da leitura apoiada na experiência pessoal”, ex-
plica Ana Rosa.
Luciola Licínio de Castro Paixão Santos, doutora em Formação
de Professores pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
destaca outra característica comum aos novos pensadores: textos
de fácil compreensão.
“Talvez esse seja um dos motivos para o enorme sucesso deles
no Brasil.”
As novidades tecnológicas surgem a toda hora, o mercado de
trabalho anda exigente (com os professores e com os alunos), a so-
ciedade reavalia seus valores dia após dia, então é imperativo aper-
feiçoar a didática. Conhecendo as propostas de Morin, Coll, Her-
nández, Perrenoud, Nóvoa e Toro você certamente vai estar mais
preparado para superar esse desafio.
Morin
Reformar o pensamento. Essa é a proposta de Edgar Morin, es-
tudioso francês que passou a vida discutindo grandes temas. Pai
da teoria da complexidade, minuciosamente explicada nos quatro
livros da série O Método, ele defende a interligação de todos os
conhecimentos, combate o reducionismo instalado em nossa socie-
dade e valoriza o complexo.
A palavra complexidade pode, de início, causar estranhamento.
O ser humano tende a afastar tudo o que é (ou parece) complica-
do. Morin prega que se faça, com urgência, uma modificação nessa
forma de pensar. “Só assim vamos compreender que a simplificação
não exprime a unidade e a diversidade presentes no todo”, define
o estudioso. Exemplo: o funcionário de uma fábrica de automóveis
é capaz de fazer uma peça essencial para o funcionamento de um
veículo, mas não chega sozinho ao produto final. É importante res-
saltar que Morin não condena a especialização, mas sim a perda da
visão geral.
Na educação, o francês mantém a essência de sua teoria. Ele
vê a sala de aula como um fenômeno complexo, que abriga uma
diversidade de ânimos, culturas, classes sociais e econômicas, sen-
timentos... Um espaço heterogêneo e, por isso, o lugar ideal para
iniciar essa reforma da mentalidade que ele prega. Izabel Cristina
Petraglia, pós-doutorada em Transdisciplinaridade e Complexidade
na École des Hautes Études en Sciences Sociales, em Paris, diz que
as ideias de Morin para a sala de aula têm tudo a ver com o atual
imperativo de a escola fazer sentido para o estudante. “Aprende-se
mais História e Geografia numa viagem porque é mais fácil com-
preender quando o conteúdo faz parte de um contexto.”
153
No livro Edgar Morin, Izabel afirma que no mundo todo o currí-
culo escolar é mínimo e fragmentado. Para ela, essa estrutura não
oferece a visão geral e as disciplinas não se complementam nem se
integram, dificultando a perspectiva global que favorece a aprendi-
zagem. “O conjunto beneficia o ensino porque o aluno busca rela-
ções para entender. Só quando sai da disciplina e consegue contex-
tualizar é que ele vê ligação com a vida.”
A escola, a exemplo da sociedade, se fragmentou em busca da
especialização. Primeiro, dividiu os saberes em áreas e, dentro de-
las, priorizou alguns conteúdos. Para que as ideias de Morin sejam
implementadas, é necessário reformular essa estrutura, uma tarefa
complicada. “É difícil romper uma linha de raciocínio cultivada por
várias gerações”, explica Ulisses Araújo, doutor em Psicologia Esco-
lar e professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Mas é perfei-
tamente possível. Um bom exemplo é pedir que os alunos usem um
só caderno para todas as disciplinas. Isso acaba com a hierarquia
que muitas vezes existe entre as matérias e mostra que nenhuma é
mais importante que as outras. “Na verdade, todas estão interliga-
das e são dependentes entre si”, completa Araújo.
Perrenoud
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud é um dos novos autores
mais lidos no Brasil. Com nove títulos publicados em português,
vendeu nos últimos três anos mais de 80 mil exemplares. O prin-
cipal motivo do sucesso é o fato de ele discorrer, de forma clara e
explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formação, ava-
liação, pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimen-
to de competências.
Esse é um dos pontos mais reconhecidos de seu trabalho. “Com-
petência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cogni-
tivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar uma
série de situações”, explica ele. “Localizar-se numa cidade desco-
nhecida, por exemplo, mobiliza as capacidades de ler um mapa,
pedir informações; mais os saberes de referências geográficas e de
escala.” A descrição de cada competência, diz, deve partir da análi-
se de situações específicas.
A abordagem por competência também é utilizada quando Per-
renoud fixa objetivos na formação profissional. No livro 10 Novas
Competências para Ensinar, ele relaciona o que é imprescindível sa-
ber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está
cada vez mais acessível:
1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2) Administrar a progressão das aprendizagens;
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5) Trabalhar em equipe;
6) Participar da administração escolar;
7) Informar e envolver os pais;
8) Utilizar novas tecnologias;
9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10) Administrar a própria formação;
“Ele trouxe definitivamente à berlinda a discussão do profissio-
nalismo”, ressalta Suzana Moreira, coordenadora pedagógica da Es-
cola Projeto Vida, responsável por cursos de capacitação nas redes
pública e particular. Nesse trabalho, ela incentiva a postura reflexiva
destacada por Perrenoud. Numa primeira etapa, Suzana assiste a
algumas aulas. Em seguida, conversa com o professor e faz com que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ele questione a própria atuação. “Só depois de uma reflexão sobre
erros e acertos, eu passo os referenciais teóricos. Todos têm o direi-
to de errar para evoluir.”
Perrenoud auxilia nessa tarefa ao levantar as grandes dificulda-
des encontradas por quem assume uma sala de aula. Quando es-
creveu sobre a comunicação entre aluno e professor, por exemplo,
ele fez um levantamento para saber o que o segundo anotava nos
cadernos e boletins dos primeiros. Pediu também, nas entrevistas
com os colegas, uma lista de observações sobre o que se perde
quando a comunicação em classe não funciona. Ao combinar essas
informações, chegou a 11 dilemas sobre o assunto, como “Deixar
falar ou fazer ficar quieto?” e “Como fazer justiça, sem interferir
nas regras do jogo social?” “Embora não aponte a solução, ele tem
o mérito de identificar os problemas”, afirma Lino de Macedo, do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Coll
Logo nos primeiros debates sobre a reforma educacional brasi-
leira, em meados dos anos 1990, ficou decidido que o modelo para
as mudanças seria o implementado na Espanha sob a coordenação
de César Coll Salvador, da Universidade de Barcelona. Das discus-
sões no MEC, das quais Coll participou como assessor técnico, sur-
giram os Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde então, as ideias
desse pensador, que já haviam chamado a atenção de algumas es-
colas de São Paulo, passaram a influenciar toda a nossa rede de
ensino.
A principal delas é a necessidade de um plano curricular que
satisfaça, de forma articulada, todos os níveis do funcionamento
de uma escola - e foi divulgada pela primeira vez no livro Psico-
logia e Currículo. Segundo Coll, não se pode separar o que cabe
ao professor - as aulas - do que é responsabilidade dos alunos - o
conhecimento prévio e a atividade. A família e outras instituições
que fazem parte desse universo também precisam se fazer presen-
tes. “Para que a criança atinja os objetivos finais de cada unidade
didática, temos antes de identificar os fatos, conceitos e princípios
que serão propostos; os procedimentos a considerar e os valores,
normas e atitudes indispensáveis”, afirma. Não é tarefa fácil. Por
isso, ele destaca que, em muitos casos, os profissionais dependem
de uma formação melhor antes de assumi-la.
“Seu maior mérito é o de reunir de forma harmônica ideias con-
sagradas de grandes teóricos”, diz Zélia Cavalcanti, que trabalha na
Escola da Vila, em São Paulo, e organizou o primeiro seminário do
espanhol em nosso país. Inspirado em Jean Piaget, Coll orienta todo
seu pensamento numa concepção construtivista de ensino-apren-
dizagem. A prioridade é o que aluno aprende, não o que o professor
ensina. “Ou seja, o foco principal sai dos conteúdos para a maneira
de passar a informação de forma a garantir que ocorra a aprendi-
zagem”, explica Zélia.
Em entrevistas e palestras, Coll sempre enfatiza a importância
de contextualizar esse novo currículo. “Se o conteúdo trabalhado
tiver relação com a vida do aluno, o êxito será maior”, ensina Sylvia
Gouvêa, do Conselho Nacional de Educação. O filme Nenhum a Me-
nos, do diretor chinês Zhang Yimou, apresenta algumas cenas bem
emblemáticas. Bagunceiros e sem atenção enquanto a professora
só copia a matéria no quadro-negro, os estudantes mudam de com-
portamento quando desafiados a resolver um problema real. Na
história, ambientada na área rural da China, todos calculam quan-
tas pilhas de tijolos são necessárias para obter o dinheiro necessá-
rio para comprar uma passagem de ônibus até a cidade.
154
O novo currículo proposto por Coll contempla ainda os temas
transversais, que devem estar presentes em todas as disciplinas e
séries da Educação Básica. O ideal, acredita ele, é que aulas e ex-
plicações sobre saúde, sexualidade ou meio ambiente estejam to-
talmente integradas ao dia-a-dia. Pode parecer complexo, mas é
simples. Basta colocar as conversas sobre alimentação saudável,
reciclagem, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e a
importância do saneamento básico, entre tantos assuntos, na pauta
de todos os professores.
Nóvoa
Nenhuma reforma educacional tem valor se a formação de do-
centes não for encarada como prioridade. O português António Nó-
voa traz para o foco a discussão sobre a qualificação profissional, ao
reunir artigos de autores que refletem sobre o assunto. Com isso,
cria uma base teórica e uma nova concepção, na avaliação de Sérgio
Antonio da Silva Leite, da Faculdade de Educação da Unicamp. “Nó-
voa quebra a ideia de que para ensinar bem é preciso ter vocação
sacerdotal”, diz.
Ele chegou a essas conclusões mergulhando em pesquisas, que
foram transformadas em livros. Num deles, Vidas de Professores,
há uma série de estudos sobre a história do ofício e muitos ques-
tionamentos sobre o desenvolvimento da carreira. Por que deter-
minado profissional é engajado e outros não? Por que e como se
transformou em uma pessoa assim? O que aconteceu na vida dele?
Com base nessas reflexões, o catedrático da Universidade de Lisboa
ajuda a entender, do ponto de vista científico e sem aquele velho
olhar romântico, o que acontece com quem decide ensinar.
“O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares:
a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de cresci-
mento profissional permanente”, diz Nóvoa. Um raciocínio que se
opõe à ideia tradicional de que a formação continuada se dá ape-
nas por decisão individual - e em ações solitárias. Para ele, esse
trabalho é coletivo e depende da experiência e da reflexão como
instrumentos contínuos de análise. Por isso, diz, temos de exerci-
tar o que vivemos. O ideal, assim, seria dispor de um programa de
formação contínua remunerado, para que os professores pudessem
se dedicar à formação sem depender dos salários. “Deve haver um
reconhecimento de que a formação é tão importante quanto seu
exercício”, endossa Leite.
Carlos Garcia, um dos pensadores em que Nóvoa se inspira em
suas pesquisas, acredita que o desenvolvimento profissional corres-
ponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao
longo da vida. Essa teoria derruba a crença de que um bom docen-
te se faz em universidades conceituadas. “Uma boa graduação é
necessária, mas não basta”, garante Leite. “É essencial atualizar-se
sempre.”
A tese de Nóvoa deixa mais claro por que não se deve separar
a teoria da prática. O Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais
de Educação, órgão responsável pela política de formação da Se-
cretaria Municipal de Belo Horizonte, estruturou seu programa de
aperfeiçoamento de docentes nas teorias do estudioso português.
Ele garante aos profissionais da rede o acesso a ações formativas e
faz desse direito um instrumento de valorização. “Cada um de nós
constrói o conhecimento à medida que trabalha e, por isso, qual-
quer plano de estudo deve ser feito no interior da escola, onde se
desenvolve a prática”, conclui Aurea Regina Damasceno, mestre em
Educação pela UFMG.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Hernández
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais
disciplinas. Essa é a principal proposta do educador espanhol Fer-
nando Hernández. Ele se baseia nas ideias de John Dewey (1859-
1952), filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação
da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a
prática. Hernández põe em xeque a forma atual de ensinar. “Come-
cei a me questionar em 1982, quando uma colega me apresentou
a um grupo de docentes”, lembra. “Eles não sabiam se os alunos
estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os
colegas e, para responder a essa inquietação, descobrimos que o
melhor jeito é organizar o currículo por projetos de trabalho.”
O modelo propõe que o docente abandone o papel de “trans-
missor de conteúdos” para se transformar num pesquisador. O alu-
no, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É
importante entender que não há um método a seguir, mas uma sé-
rie de condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um as-
sunto - a escolha pode ser feita partindo de uma sugestão do mes-
tre ou da garotada. “Todas as coisas podem ser ensinadas por meio
de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece
a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz Hernández.
Cabe ao educador saber aonde quer chegar. “Estabelecer um
objetivo e exigir que as metas sejam cumpridas, esse é o nosso
papel”, afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de coordenação da
assessoria pedagógica da Escola Vera Cruz, em São Paulo. Por isso,
Hernández alerta que não basta o tema ser “do gosto” dos alunos.
Se não despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada fei-
to. “Se fosse esse o caso, ligaríamos a televisão num canal de dese-
nhos animados”, explica. Por isso, uma etapa importante é a de le-
vantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem.
O projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e
o ideal é fazer anotações para comparar erros e acertos - isso vale
para alunos e professores porque facilita a tomada de decisões.
Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-defini-
dos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina
os problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o
inverso. A conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qual-
quer outra forma de expressão. Para Cristina Cabral, supervisora es-
colar da rede pública, a proposta é excelente, mas é preciso tomar
cuidado porque nada acontece por acaso. “O tratamento didático é
essencial ao longo do processo”, destaca.
É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a
aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas. “É bom e é ne-
cessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de
seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estu-
dem em diferentes situações”, explica Hernández. Vera Grellet, psi-
cóloga e coordenadora de projetos da Rede ensinar, concorda. “O
currículo tradicional afasta as crianças do mundo real. A proposta
dele promove essa aproximação, com excelentes resultados.”
Toro
Uma larga experiência como ativista social conferiu a Bernardo
Toro uma atuação com marcante viés educacional. “A escola tem a
obrigação de formar jovens capazes de criar, em cooperação com
os demais, uma ordem social na qual todos possam viver com dig-
nidade”, afirma o intelectual colombiano. “Para que seja eficiente e
ganhe sentido, a educação deve servir a um projeto da sociedade
como um todo.” Por isso, ele defende que a prioridade seja o conví-
vio na democracia, cuja base é a tolerância.
155
Partindo de sua visão sobre as realidades social, cultural e eco-
nômica, Toro elaborou uma lista onde identifica as sete competên-
cias que considera necessárias desenvolver nas crianças e jovens
para que eles tenham uma participação mais produtiva no século
21. São os Códigos da Modernidade:
1) Domínio da leitura e da escrita;
2) Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;
3) Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos
e situações;
4) Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5) Receber criticamente os meios de comunicação;
6) Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação
acumulada;
7) Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
“Quando diz que saber interagir criticamente com os meios de
comunicação é uma das competências fundamentais, Toro sinaliza
para a importância de que as novas gerações tenham uma postura
crítica frente à programação da TV”, exemplifica Lúcia Dellagnelo,
da Fundação Maurício Sirotsky, doutora em Educação pela Univer-
sidade de Harvard. Recentemente, o intelectual acrescentou uma
oitava capacidade à sua relação: a de desenvolver uma mentalidade
internacional. “Quando o jovem chegar à idade adulta, seu campo
de atuação será o mundo”, justifica.
“Sua principal contribuição é construir uma ponte entre o mun-
do real, isto é, o das sociedades modernas em constante transfor-
mação, e o mundo da escola, que tem diante de si a tarefa de for-
mar os cidadãos”, avalia a professora Lúcia. Toro valoriza também
o que chama de saber social, um conjunto de conhecimentos, prá-
ticas, valores, habilidades e tradições que possibilitam a construção
das sociedades e garantem as quatro tarefas básicas da vida: cuidar
da sobrevivência, organizar as condições para conviver, ser capaz de
produzir o que necessitamos e criar um sentido de vida. A escola,
assim, é apenas um dos ambientes em que ocorre a aprendizagem.
A família, os amigos, a igreja, os meios de comunicação as empresas
são outras importantes fontes de conhecimento para os indivíduos.
Mobilizar, conforme sua definição, é convocar vontades para atuar
na busca de um propósito comum, sob uma interpretação e um
sentido também compartilhados.
Caro(a) candidato(a), caso tenha tempo e queira ler obras
em sua integra, estão disponíveis 62 títulos no portal Domínio
Público do Ministério da Educação a Coleção Educadores. As
obras são dirigidas aos professores da educação básica e às insti-
tuições de educação superior que atuam na formação de docen-
tes, mas o acesso é livre no portal.
Paulo Freire, Anísio Teixeira, Jean Piaget e Antônio Gramsci,
dentre outros, fazem parte da Coleção Educadores. Integram a
coleção 31 autores brasileiros, 30 pensadores estrangeiros e um
livro com os manifestos Pioneiros da Educação Nova, escrito em
1932, e dos Educadores, de 1959.
Segue o link abaixo dos títulos disponíveis:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPes-
quisaObraForm.do?skip=0&co_categoria=133&pagina=1&se-
lect_action=Submit&co_midia=2&co_
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PRINCIPAIS TEORIAS DA EDUCAÇÃO (TRADICIONAIS E
CONTEMPORÂNEAS)
As tendências pedagógicas brasileiras têm sua base nos mo-
vimentos sociais e filosóficos, portanto, pode-se dizer que foram
amplamente inspiradas pelos momentos político e cultural da so-
ciedade. As tendências pedagógicas no processo de ensino-apren-
dizagem brasileiro: o docente não se deve fazer uso de apenas uma
dessas tendências, de forma isolada. Pelo contrário, deve-se anali-
sar uma por uma e verificar qual é a mais apropriada à sua atuação
acadêmica, garantindo maiores eficiência e qualidade. Observa-se,
inclusive, que atualmente, na prática docente, existe um misto
dessas tendências. Ao analisar cada tendência, deve-se estar cien-
te de que uma atual não neutraliza a precedente, ou seja, ambas
coexistem ou coexistiram com a prática educacional. As principais
tendências pedagógicas aplicadas no ensino brasileiro se dividem
conforme as Tendências Liberais e Tendências Progressistas, duas
importantes linhas de pensamento pedagógico.
Tendências Liberais: defendem que o aluno precisa ser capa-
citado para papéis na sociedade, em conformidade com suas ap-
tidões.
• Tradicional: a primeira a vigorar no sistema educacional bra-
sileiro centraliza o ensino no professor, enquanto os alunos são me-
ros receptores (passivos). É baseada na exigência de memorização
e na reiteração de exercícios.   capitalista de garantir a formação da mão de obra passa a interferir,
• Renovadora Progressiva: a segunda tendência a ser aplicada
na educação brasileira distingue-se pelo foco no aluno, que deixa
de ser passivo e passa a ser ativo, enquanto o professor se torna o
facilitador. Baseia-se na pesquisa, nos experimentos e nos estudos
do meio e social.   dão e ao estado, e também de polites, que significa cidadão (deriva-
• Escola Nova (Renovadora não diretiva): centrada no aluno,
tem na escola a função de formadora de atitudes, dedicando-se
mais ao âmbito psicológico do que ao pedagógico ou social.
• Tecnicista (behaviorista): o professor é considerado um espe-
cialista na aplicação de manuais, portanto, é quem deposita conhe-
cimentos; já o aluno é o depositário passivo de tais conhecimentos,
e, por meio de associações, os acumula na mente.
Tendências progressistas: originaram-se no estudo crítico das
realidades sociais, com cunhos marxista e anticapitalista. Dividem-
-se em três correntes:   caminhos de mudança do que pensamos sobre o que fazemos [...]
• Libertadora (Paulo Freire): relaciona o processo educacional
à organização e luta de classe do oprimido. Centraliza-se no debate
de temas políticos e sociais, tendo o professor como mediador e
coordenador das atividades, atuando em conjunto com os alunos.
Objetiva a transformação social e à organização de classes.   puramente simbólica, ou seja, mostrar que há uma política, ou que
• Libertária: objetiva a transformação da personalidade no sen-
tido autogestionário e libertário. Tem seu foco no contexto cultural
e na livre expressão. O professor é um mero conselheiro à serviço
dos alunos, e os conteúdos, embora oferecidos, não são cobrados.    faz com que elas também sejam flexíveis e mutáveis. Cada política
• Histórico-Crítica (Crítico-social dos conteúdos): começou a
vigorar no Brasil na década de 1970, enfatizando a prevalência do
direcionamento de conteúdos no seu embate com as realidades
sociais, incluindo o conhecimento histórico. Prepara o aluno para
a vida adulta, com participação social ativa. O aluno é o centro do
processo de ensino-aprendizagem, cujos conhecimentos são cons-
truídos a partir da experiência pessoal.  
156
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96):
a partir da criação desta Lei, teorias como as de Vygotsky e Piaget
foram amplamente divulgadas. Essas teses partem de uma concep-
ção histórico-social interacionista, ou seja, defendem que o conhe-
cimento se promove por meio da interação entre sujeito e objeto.
Papel da didática: capacitar o docente no planejamento e na
execução de seu ensino, de modo que possa contribuir para que o
aprendizado aconteça efetiva e perenemente em seus alunos.  
DESENVOLVIMENTO/HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A educação está intimamente ligada ao desenvolvimento social
e econômico de uma Nação. Devemos compreender que a educa-
ção se torna necessária justamente porque o homem, ainda que
seja o autor da própria produção cultural da humanidade, quando
nasce está totalmente desprovido dessa cultura e de qualquer traço
cultural. E neste exercício da apropriação da cultura historicamente
produzida pela humanidade, que o homem vai se tornando mais
humano, ou seja, a educação permite que a humanidade seja ver-
dadeiramente humana, mas apenas na medida em que colabora
com essa apropriação.
A educação é a responsável por mostrar caminhos e possibi-
lidades de transformação aos sujeitos e também à sociedade de
uma maneira geral, então ela passa a receber muita atenção dos
pesquisadores e também dos governantes. A própria necessidade
historicamente, nos caminhos e descaminhos da educação escolar
de cada sociedade. E é justamente neste ponto em que as políticas
educacionais surgem.
O termo política vem do grego politikos, que é relativo ao cida-
do de polis, que é cidade). Ainda com este mesmo termo, podemos
identificar as atitudes do governo em relação a determinados as-
suntos (política educacional, política social, etc.).
As políticas educacionais, assim como qualquer outra política,
envolvem confusão, debate, necessidades, intencionalidade, legis-
lação, crenças, valores, pragmatismo e relações de poder bastante
desiguais.
Na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algu-
mas vezes inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, poderosos
instrumentos de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo,
O Estado é um dos principais lugares da política e um dos princi-
pais atores políticos. Em seu sentido mais simples, a política é uma
declaração de algum tipo - ou ao menos uma decisão sobre como
fazer as coisas no sentido de ‘ter’ uma política, mas que pode ser
uma política foi formulada (BALL e MAINARDES, 2011, p. 13-14).
As políticas não são fixas e constantemente, percebemos novas
políticas educacionais sendo implementadas pelos governos, o que
está sujeita a interpretações diferentes tanto de seus autores, como
de seus leitores.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Segundo MARTINS (1994), não é possível determinar a existência de um lugar de um espaço. O espaço deve ser compreendido no plu-
ral, são os espaços, porque as Políticas educacionais se processam “onde há pessoas imbuídas da intenção de aos poucos conduzir a crian-
ça a ser um modelo social de adolescente e posteriormente de jovem e ser adulto idealizado pelo grupo social em que ela ocorre” (p.14).
Por isso é que a política educacional, apesar de não estar em todos os lugares, está onde está a educação (enquanto processo de so-
cialização), também não está apenas no sistema escolar padronizado, pois, extrapola os seus limites (MARTINS, 1994, p.14).
A educação existe em todos os grupos sociais, com procedimentos específicos e com a transmissão de pessoa para pessoa.

157
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os professores devem ser conhecedores das políticas educacionais vigentes. Apenas desta forma será possível refletir sobre os rumos
da educação, perceber a intencionalidade dos governos, conhecer verdadeiramente o que está implícito em cada programa e, finalmente,
ter uma visão de totalidade sobre os fatos.
Compreender o sentido de uma política pública reclamaria transcender sua esfera específica e entender o significado do projeto social
do Estado como um todo e as contradições gerais do momento histórico em questão. [...] Temos a convicção de que as políticas educacio-
nais, mesmo sob semblante muitas vezes humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradições suprareferidas (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA,2004, p. 9).

Os neoliberais acreditam que, na medida em que os governos gastam dinheiro com programas sociais, acabam colaborando para o
crescimento e o inchaço do Estado, onerando o aumento de impostos e encargos.
Em relação à política educacional, pode-se dizer que o vírus neoliberalizante não a contagia na mesma proporção em que atinge outras
políticas sociais. A educação na condição de um dos setores pioneiros de intervenção estatal, é uma das funções permitidas ao ‘Estado
Guardião’, Friedman, por exemplo, não inclui a educação entre as 14 áreas as quais julga inadmissível serem subsidiadas pelos recursos
públicos (AZEVEDO, 2004, p. 15).
Todas as alterações na configuração da economia e da sociedade colocaram para a educação uma série de novas exigências e agendas,
sobretudo a partir da década de 1980, determinando a formulação e a implantação de novas políticas educacionais. No terreno político, os
governos Reagan (Partido Republicano), nos Estados Unidos, e Thatcher (Partido Conservador), na Inglaterra, demarcaram a virada para o
neoliberalismo de mercado. Houve, nesse momento, uma rejeição do liberalismo social-democrata de tendência igualitarista e estatizante,
promotor do Estado de bemestar-social. O papel do Estado foi posto em segundo plano, ao mesmo tempo que se priorizou o livre curso das
leis de mercado por meio da valorização da iniciativa privada. Na Inglaterra, por exemplo, a revolução neoliberal privatizou bens e serviços
e procurou banir a herança intervencionista. Para Thatcher, o ideal da revolução neoliberal era produzir um capitalismo popular, ou seja,
fazer de cada cidadão um proprietário e, portanto, um capitalista. A privatização de estatais na Inglaterra, segundo a Dama de Ferro, seria
um bom exemplo de capitalismo popular, pois permitiu que mais da metade dos trabalhadores pudessesm adquirir ações das empresas
em que trabalhavam, por ocasião de sua privatização (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 111-112).
Na esfera educacional, os documentos Mãos à obra Brasil: proposta de governo (CARDOSO, 1994) e o Planejamento Estratégico -
1995/1998 (MEC, 1995) serviram de alicerce para orientar as ações que foram posteriormente desencadeadas. Foi lançado o Programa
Acorda Brasil, com pontos importantes apresentados para a melhoria do ensino fundamental, e muito alinhados com o Plano Decenal
elaborado no governo Itamar:
1- Definir um padrão curricular mínimo para o Brasil;
2- Descentralizar a compra e a distribuição e promover a melhoria da qualidade do livro didático;
3- Repassar diretamente às escolas o dinheiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação — FNDE por meio de convênios
com estados e municípios;

158
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4- Promover o treinamento de professores mediante o ensino
a distância, com a parceria de empresas e da comunidade na aqui-
sição dos equipamentos;
5- Avaliar os alunos de todas as séries, anualmente, nas escolas
públicas (GARCIA, 1999).
Com a Reforma do Estado, as políticas oficiais para a educação
passam a conjugar a teoria econômica do liberalismo com conceitos
pedagógicos. Esta pedagogia tem como um de seus principais pila-
res, a concepção de habilidades e competências, no qual cada indi-
víduo terá de agora em diante de cuidar de adquirir um pacote de
habilidades mediante as quais desenvolva as competências deseja-
das pelo mercado empresarial. A certificação dessas habilidades e
competências constituiria no passaporte para a empregabilidade.
O aprender, nesta concepção, está associada às vantagens mercan-
tis disponibilizadas para os estudantes. A qualidade do conteúdo
educacional fica vinculada à utilidade marginal da mercadoria. A
inserção de metas econômicas no planejamento e na execução das
políticas educacionais propiciará ao trabalhador brasileiro a empre-
gabilidade exigida pelos empresários para a sua contratação. Assim
sendo, a política educacional deveria promover uma educação que
fornecesse habilidades e competências adequadas à realidade pro-
fissional que vem sendo requisitado pelo meio produtivo, para que
o cidadão possa estar ao alcance dos novos parques produtivos da
economia mundial (SANTOS, 2010, p. 82).
Em abril de 2007 é criado o Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação - PDE, que reúne um conjunto de iniciativas articuladas sob
a abordagem do sistema educativo nacional, cuja propriedade é a
melhoria da qualidade da educação básica, passando por investi-
mentos na educação profissional e na educação superior, pois se
entende que os diferentes níveis de ensino estão ligados, direta ou
indiretamente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 192).
O grande destaque nas Políticas Educacionais do governo que
se iniciava era Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC), que foi consolidado pela Lei 12.513, publica-
da ainda em 2011, que visava ampliar a oferta de cursos de educa-
ção profissional e tecnológica, por meio do oferecimento de bolsas.
O PRONATEC, enquanto programa de governo, envolve um
conjunto de iniciativas que pretende expandir a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, oferecendo cursos
de formação inicial e continuada, técnicos, superiores de tecnolo-
gia, licenciaturas e programas de pós-graduação; consolidar o Pro-
grama Brasil Profissionalizado, com o fortalecimento da educação
profissional e tecnológica integrada ao Ensino Médio nas redes es-
taduais, em parceria com o Governo Federal; ofertar cursos a dis-
tância através da Rede e-TecBrasil; destinar cursos gratuitos no Ser-
viços Nacionais de Aprendizagem, do Sistema S, à pessoas de baixa
renda; financiar cursos em escolas privadas e do Sistema S; destinar
Bolsas Formação, com destino de material didático, auxílio trans-
porte e auxílio alimentação aos estudantes (WALDOW,2014, p.14).
159
TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO
11
O olhar sociológico sobre o processo de educação, segundo
Gómez, aponta que o ser humano utiliza mecanismos e sistemas ex-
ternos de transmissão de suas conquistas sociais, para garantir a so-
brevivência das novas gerações. Em grupos reduzidos e sociedades
primitivas, essa aprendizagem das conquistas sociais e a educação
da geração mais jovem aconteciam de uma forma direta.
A complexidade e diversificação das tarefas das sociedades
contemporâneas concorreram para que, no decorrer da história,
surgissem diferentes formas de suprir as deficiências nesse proces-
so de socialização direta às gerações mais jovens, como a figura do
tutor, preceptor até a escola formalmente instituída.
Mesmo a escola não operando como única instância de repro-
dução da comunidade social, pois a família, grupos sociais e meios
de comunicação também exercem essa influência, o autor conclui
que a escola, por seus conteúdos, por suas formas e por seus sis-
temas de organização, introduz nos alunos/as, paulatina, mas pro-
gressivamente, as ideias, os conhecimentos, as concepções, as dis-
posições e modos de conduta que a sociedade adulta requer.
Por prestar-se a essa função social específica, a escola afir-
ma-se como uma instância educativa especializada, que separa o
aprender do fazer, com a relação pedagógica no quadro de classe
e uma nova forma de socialização escolar, que progressivamente
tornou-se hegemônica. Para o autor, a “escola é uma forma, é uma
organização e é uma instituição”.
A dimensão instituição se refere, segundo o autor, a um con-
junto de valores estáveis e intrínsecos, com um papel central na
integração social e preparação para a inserção na divisão social do
trabalho. A escola desempenha o papel “fundamental de unificação
cultural, linguística e política, afirmando-se como um instrumento
fundamental da construção dos modernos estados-nação”.
Com relação à forma, o autor refere-se a uma nova maneira
de conceber a aprendizagem, baseada na “revelação, na cumulati-
vidade e na exterioridade” e por possuir autonomia própria, pode
existir “independentemente da organização e da instituição esco-
lar”. Trata-se de uma “escolarização das atividades educativas não
escolares”. A forma refere-se a conferir à escola quase o domínio da
ação educativa, excluindo dela os saberes não escolares.
No aspecto da organização, o autor destaca a viabilidade dos
sistemas escolares modernos, que transformaram o ensino de uma
ação individual, mestre-aluno, para o ensino simultâneo, professor-
-classe. Essa organização é caracterizada pelos modos específicos
de “organizar espaços, os tempos, os agrupamentos dos alunos e as
modalidades de relação com o saber”.
A escola como organização é objeto de estudo de vários auto-
res, como Lima, Nóvoa, Canário, entre outros. Sob o olhar de Lima,
a escola é entendida como “organização educativa complexa e mul-
tifacetada”. A ideia de organização remete a uma forma ordenada
e estruturada de planejar uma ação e ter condições de efetivá-la.
Assim, a escola como organização educativa tem princípios e proce-
dimentos que estão relacionados à ação de coordenar todos os en-
volvidos no processo educativo, tendo em vista atingir aos objetivos
e preferências a que se propõe.
11 SOARES, E. F. A Escola como Organização Educativa: Gestão Democrática e
Autonomia. Pesquisa em Pós-Graduação - Série Educação - N°7. Santos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No que se refere à organização escolar, Lima relaciona, apoia-
do em Ellströn, quatro modelos de organização: modelo político,
modelo de sistema social, modelo racional/burocrático e o modelo
anárquico.
No modelo político sobressai a diversidade de interesses ideo-
lógicos e objetivos não partilhados por todos. O autor destaca neste
modelo “a importância do poder, da luta e do conflito, e um tipo de
racionalidade - a racionalidade política”. Por suas características, e
por ser a escola pública controlada pelo Estado, esta forma de orga-
nização tem poucas condições de ser aplicada, embora em alguns
momentos históricos, ressalta o autor, os elementos característicos
deste modelo sejam importantes para o estudo da escola.
O modelo de sistema social apresenta os processos organiza-
cionais mais como fenômenos espontâneos do que a intenção de
ação organizacional. Para o autor, este modelo privilegia “o con-
senso, a adaptação ao ambiente, a estabilidade”. Tal qual o modelo
político, o modelo de sistema social não é dominante nos estudos
sobre a organização escolar.
O modelo racional/burocrático apresentado por Lima dá ênfa-
se ao consenso e a clareza dos objetivos organizacionais e admite
a existência de processos e tecnologias claros e transparentes. A
ação organizacional é proveniente de decisões bem definidas, isto
significa que a escolha é uma ação de análise racional. Neste mo-
delo, a decisão deve ser intencional e direcionada ao alcance das
finalidades propostas, tendo como suporte os meios técnicos e de
conhecimento.
A escola como organização, segundo Lima, torna-se burocrática
pela rigidez das leis e dos regulamentos, na hierarquia, na organi-
zação formal, na especialização e em outros elementos que são co-
muns às grandes organizações consideradas burocráticas.
Lima destaca a desconexão entre o que a escola apresenta
como modelo de organização e o que de fato ocorre em sua rotina.
A escola em um modelo burocrático apresenta papéis bem defini-
dos, rigidez, hierarquia de cargos e especialização. Em um universo
que o autor denomina como “não oficial”, aparecem “os conflitos
organizacionais, a definição problemática dos objetivos, as dificul-
dades impostas por uma tecnologia ambígua e as estruturas infor-
mais.” Situa-se assim o modelo anárquico de organização.
O modelo anárquico se contrapõe ao modelo racional por apre-
sentar objetivos que não são considerados claros e conflitantes e as
tecnologias dúbias e incertas.
Para Lima, o modelo anárquico apresenta três indicadores fun-
damentais:
1) Inconsistência e definição insuficiente dos objetivos e da in-
tencionalidade da organização;
2) Falta de clareza dos membros da organização quanto a pro-
cessos e tecnologia;
3) Níveis de participação dos membros oscilante de uma oca-
sião para outra.
Lima salienta que a imagem de anarquia organizada não abran-
ge juízo de valor ou crítica negativa, nem tampouco o sentido de in-
dicar má organização, ou mesmo, desorganização, mas o contraste
com a organização burocrática. Significa desconexão entre estrutu-
ras, atividades, objetivos, decisões e realizações.
O modelo burocrático apresenta um processo definido de
ações: identificar o problema, diagnosticar, decidir, implementar e
avaliar, porém no cotidiano “...muitos de seus elementos são desli-
gados, se encontram relativamente independentes, em termos de
160
intenções e de ações, processos e tecnologias adaptados e resulta-
dos obtidos, administradores e professores, professores e professo-
res, professores e alunos etc”.
A imagem da anarquia organizada também é representada pela
metáfora do caixote do lixo, pela “falta de intencionalidade de cer-
tas ações organizacionais e de contrapor ao modelo burocrático e
ao seu conhecido circuito sequencial - identificação do problema,
definição, seleção da solução, implementação e avaliação”. O autor
explica que, posto desta forma, exclui a ideia de que somente se
age mediante a um problema formulado com clareza e que muitas
vezes na organização escolar, não se sabe qual é a questão, se não
quando se descobre a resposta.
A escola como organização não é exclusivamente burocrática,
nem exclusivamente anárquica, porém a escola está “formalmente
organizada e estruturada de acordo com o modelo imposto unifor-
memente em todo país”.
Lima destaca que o termo anarquia não exprime a ideia de má
organização, mas outra forma de organização que contrasta com
uma organização racional/ burocrática. Ele salienta que não se trata
de ausência de chefia ou direção, mas “desconexão relativa entre
elementos da organização”.
A escola não tem um modelo exclusivo de organização, pois ora
apresenta um modo de funcionamento denominado por Lima por
conjuntivo, ora disjuntivo. Dessa forma, na escola “...ora se ligam
objetivos, estruturas, recursos e atividades e se é fiel às normas bu-
rocráticas, ora se promove a sua separação e se reproduzem regras
alternativas; ora se respeita a conexão normativa, ora se rompe
com ela e se promove a desconexão de facto.
Lima ressalta a existência dos dois modelos em uma mesma or-
ganização, podendo até haver a preponderância de um deles, mas
não a hegemonia total de um. “A escola não será, exclusivamente,
burocrática ou anárquica. Mas não sendo exclusivamente uma coisa
ou a outra poderá ser simultaneamente as duas”.
A escola como organização, independentemente se de uma
forma racional ou não, é um espaço onde se tomam decisões. Para
Nóvoa, entre uma percepção se privilegiando o nível meso, a pró-
pria escola como espaço de intervenção e para o autor “a identifi-
cação das margens da mudança possível implica a contextualização
social e política das instituições escolares, bem como a apropriação
ad intra dos seus mecanismos de tomada de decisão e das suas
relações de poder”.
A Escola e a Gestão Democrática
Para Lück, a gestão corresponde à dinâmica de gerir sistema
de ensino como um todo, em seus diversos níveis de organização,
afinando as políticas públicas nacionais, macro sistema, com o mi-
cro sistema, possibilitando um processo de [...] implementação das
políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compro-
missado com os princípios da democracia e com métodos que orga-
nizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo
(soluções próprias, no âmbito de suas competências), de participa-
ção compartilhada (tomada conjunta de decisões e efetivação de
resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retor-
no de informações) e transparência (demonstração pública de seus
processos e resultados).
A participação da sociedade deve ocorrer em todos os seg-
mentos dos sistemas de ensino, tanto nos órgãos centrais, como
nos respectivos órgãos regionais. A esse respeito, Lück afirma que:
[...] a lógica da gestão é orientada pelos princípios democráticos e é
caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orienta-
ção, organização e planejamento de seu trabalho e articulação das
várias dimensões e dos vários desdobramentos de seu processo de
implementação.
Os dispositivos constantes tanto da Constituição Federal, como
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) possibi-
litaram a institucionalização dos mecanismos de participação nos
sistemas educacionais e na gestão escolar. Ao dispor desse espaço,
cabe à escola organizar- se para exercitá-lo.
Se a educação que defendemos é aquela que contribui para a
democracia, a escola deve começar por ela mesma a se organizar
como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem
social mais coletiva, mais participativa, mais igualitária, mais com-
prometida com a construção de uma sociedade mais justa.
Os conselhos de políticas públicas são os mecanismos mais dis-
seminados de participação. A área educacional conta com órgãos
vinculados à gestão dos sistemas de ensino, com a denominação de
“conselho” com função consultiva e normativa, como os conselhos
de Educação, em esfera municipal, estadual e federal, assim como
outros órgãos ligados às organizações escolares, como os conselhos
escolares. Há, por fim, os que dizem respeito à gestão de políticas
educacionais específicas, como conselhos FUNDEB, conselhos de
alimentação, entre outros.
A existência desses Conselhos, de acordo com o espírito das
leis existentes, não é o de serem órgãos burocráticos, cartoriais e
engessadores da dinamicidade dos profissionais e administradores
da educação ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente é,
dentro da relação Estado e Sociedade, estar a serviço das finalida-
des maiores da educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem
nas escolas brasileiras.
A participação da comunidade escolar nos conselhos reforça
a gestão democrática. Para Bordignon e Gracindo, a gestão demo-
crática não deve ser compreendida como um princípio, mas uma
meta a ser alcançada e aperfeiçoada, tornando-se uma prática nos
ambientes escolares, sendo necessário para isso, passar de uma
visão fragmentada, para uma visão globalizadora, expandir a res-
ponsabilidade, ser um processo contínuo, deixar a hierarquização e
burocratização para a coordenação e finalmente, de uma ação indi-
vidual para o coletivo.
A ideia de gestão democrática remete que a participação do
coletivo na tomada de decisão é fator preponderante, mas essa atu-
ação deve ser pautada no acesso e transparência das informações,
que, no caso deste estudo, podem ser disponibilizadas pelo Siges.
As informações que o Sistema oferece podem ser compartilhadas
com todos os envolvidos no processo educativo e a reflexão sobre
esses dados pode dar sentido e concretude às ações definidas para
se atingir metas e objetivos.
Entre a legislação que estabelece a gestão democrática e a
sua consecução pelas escolas, faz-se necessário a reflexão sobre a
autonomia que é um componente implícito ao princípio de gestão
democrática.
A Escola e sua Autonomia
Ao se discutir a autonomia da escola, cabe inicialmente a re-
flexão sobre o conceito de autonomia. Barroso chama a atenção
para a concepção de autonomia como autogoverno, no sentido da
possibilidade do indivíduo se reger por regras próprias. Nessa linha
de pensamento, o autor continua ponderando que se a autonomia
pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confun-
de com a “independência”. A autonomia é um conceito relacional
161
(somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo
que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependên-
cias e num sistema de relações. A autonomia é também um concei-
to que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais,
ou menos autônomos; podemos ser autónomos em relação a umas
coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma
maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os in-
divíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social,
de acordo com as suas próprias leis.
A Constituição Federal do Brasil apresenta dispositivos que tra-
duzem a concepção de educação fundamentada no exercício efe-
tivo da cidadania, posto que um dos seus princípios seja a gestão
democrática da escola pública (artigo 206). A mesma legislação es-
tabelece a autonomia dos sistemas de ensino (artigo 211). A auto-
nomia de gestão pedagógica, administrativa e financeira, de acordo
com o artigo 15 da LDBEN será assegurada de forma progressiva,
às unidades escolares públicas de educação básica, pelos sistemas
de ensino.
Assim, para efetivação da gestão democrática é necessário o
reconhecimento da autonomia das unidades escolares.
...o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia
das escolas, mais do que “regulamentar” o seu exercício, deve criar
as condições para que ela seja “construída” em cada escola, de acor-
do com as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e
objetivos que enformam o sistema público nacional de ensino.
Antunes aponta que a autonomia tal como a concebe o campo
democrático popular, objetiva contribuir com a capacidade da so-
ciedade civil para gerir políticas públicas, avaliar e fiscalizar os ser-
viços prestados à população no sentido de tornar público o caráter
privativo do Estado.
Segundo Martins, a ideia de autonomia remete que “uma es-
cola autônoma é aquela que governa a si própria”. Porém faz uma
alerta: ao estar atrelada aos regulamentos de um sistema de en-
sino, a autonomia da escola fica restrita a um campo de atuação
que abrange a elaboração de projetos pedagógicos, escolha/eleição
de alguns cargos da equipe escolar, escolha de materiais didáticos,
definição de currículo da parte diversificada e busca de parcerias
no setor privado. A autonomia para a escola está de alguma forma
limitada ao que o sistema de ensino estabelece como diretrizes e
normas.
De outro lado, Nóvoa, ao discorrer sobre a autonomia relativa
da escola, pondera que a escola como um território intermediário
de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as
normas e valores do macro sistema, mas que também não pode ser
exclusivamente investida como um microuniverso dependente do
jogo dos atores sociais em presença.
Se por um lado o conceito de autonomia se conecta à ideia de
autogoverno e se por outro é nas escolas que as políticas educa-
cionais se realizam de fato, “percebe-se que o novo paradigma da
gestão precisa resgatar o papel e o lugar da escola como centro e
eixo do processo educativo autônomo”.
Como contraponto ao espaço de autonomia que a escola públi-
ca dispõe, visto que deve seguir normas e diretrizes estabelecidas
pelo sistema de ensino a que está vinculada, Bordignon e Gracindo
assim se manifestam: É bem verdade que a estrutura legal e jurídica
e as demandas do sistema educacional impõem, muitas vezes, con-
dicionantes que limitam a escola na definição de políticas e diretri-
zes e no acompanhamento das ações. Mas, mais do que lamentar
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
os espaços não cedidos pelo sistema, por meio de planejamento, as
escolas e os sistemas municipais podem agir pró-ativamente, explo-
rando os espaços não impedidos por esses condicionantes e crian-
do novos, negociados com o ambiente, garantindo sua legitimidade
e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras dos impac-
tos negativos. A autonomia só é verdadeira e duradoura quando
conquistada. As leis são, por natureza, conservadoras. Ação é que é
inovadora, criando o ambiente para as leis avançarem.
A autonomia da escola é resultante da ação concreta dos ato-
res que a constituem, mesmo que relativa. Autonomia não existe
fora da ação organizada dos membros da escola. As diretrizes ema-
nadas dos órgãos oficiais que se destinam a reforçar a autonomia
das escolas, segundo Barroso, devem: assentar sobretudo na cria-
ção de condições e na montagem de dispositivos que permitam,
simultaneamente, “libertar” as autonomias individuais e dar-lhes
um sentido coletivo, na prossecução dos objetivos organizadores
do serviço público de educação nacional, claramente consagrados
na lei fundamental, e de que se destacam a equidade do serviço
prestado e a democraticidade do seu funcionamento.
Barroso destaca que se deve ficar atento ao que ele denomina
de autonomia decretada e autonomia construída. A autonomia de-
cretada por normas ou outras formas legais, se refere à transferên-
cia de poderes e funções de caráter nacional e regional, para o nível
local, sendo a escola um centro de gestão e a comunidade parceira
na tomada de decisão. Esse tipo de gestão dá abertura à escola a
gerir sobre vários pontos, como materiais, tempo, pessoas, entre
outros, porém com a execução controlada por um órgão central,
com prestação de contas. Além da autonomia decretada, as escolas
desenvolvem a autonomia construída. “Esta autonomia construí-
da corresponde ao jogo de dependências e de interdependências
que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o
meio envolvente e que permitem estruturar a sua ação organizada
em função de objetivos coletivos próprios”.
A autonomia segundo Barroso é um conceito construído social
e politicamente, pela interação dos diferentes atores organizacio-
nais numa determinada escola [...] O que se pode decretar são as
normas e regras formais que regulam a partilha de poderes e a dis-
tribuição de competências entre os diferentes níveis de administra-
ção, incluindo o estabelecimento de ensino. Essas normas podem
favorecer ou dificultar a “autonomia da escola”, mas são, só por si
(como a experiência nos demonstra todos os dias), incapazes de a
criar ou a destruir.
A autonomia não se faz por si só, ela é resultante do equilíbrio
de influências internas e externas, entre governo e seus represen-
tantes e a escola com seus gestores, professores, alunos, pais e co-
munidade, no processo de tomada de decisão.
A promoção de uma gestão educacional democrática e parti-
cipativa está associada ao compartilhamento de responsabilidades
no processo de tomada de decisão entre os diversos níveis e seg-
mentos de autoridade do sistema de ensino e de escolas. Desse
modo, as unidades de ensino poderiam, em seu interior, praticar a
busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais
adequadas às suas necessidades e expectativas.
Sendo assim, a escola como organização educativa dispõe de
autonomia, ainda que relativa, e pode exercê-la, adotando práticas
de gestão democrática apoiadas em auto avaliação institucional e
dados disponíveis em sítios oficiais para melhor qualificar seu pro-
cesso de tomada de decisões.
162
A Gestão Escolar e o Clima Organizacional12
O clima de uma escola é o conjunto de efeitos subjetivos per-
cebidos pelas pessoas, quando interagem com a estrutura formal,
bem como o estilo dos administradores escolares, influenciando
nas atitudes, crenças, valores e motivação dos professores, alunos
e funcionários.
O clima exerce uma influência muito grande no comportamen-
to e nos sentimentos dos professores em relação à organização es-
colar, influenciando o seu desempenho.
Na verdade, a melhora do clima de ensino depende da melhora
do clima organizacional da escola. O atrito interpessoal excessivo
entre professores e administradores, a moral baixa, um sentimento
de fraqueza por parte dos professores e uma estratégia de submis-
são coercitiva, não podem ser removidos, apenas fechando a porta.
Eles têm efeitos poderosos sobre o que os professores fazem, na
maneira como os professores se relacionam entre si, como sobre a
realização do estudante e suas aquisições efetivas.
Dessa forma, o clima torna-se um elo entre a estrutura organi-
zacional da escola, a liderança exercida pelos gestores escolares e o
comportamento e a atitude dos professores.
Suponhamos uma escola onde a participação dos professores,
funcionários, pais e alunos, no processo decisório, seja permanen-
te. O nível de participação das pessoas nas decisões que lhes dizem
respeito, é um dos fatores mais importantes na determinação de
um clima favorável à consecução dos objetivos organizacionais e
individuais. Em contrapartida, numa outra escola, onde a adminis-
tração resolve promover uma atividade inovadora, não envolvendo
professores e alunos na sua organização, provavelmente poderá
atingir os sentimentos do corpo docente, que se sentirá despresti-
giado e desconsiderado.
Essa atitude do administrador provocará, sem dúvida, alte-
rações no clima, podendo, ainda, desarticular as relações entre
professores e alunos, na medida em que os professores, desinte-
ressando-se dos resultados e das atividades inovadoras, não se
empenharão no envolvimento dos alunos. Os alunos, por sua vez,
sentindo o desinteresse dos professores, também não se esforçarão
na realização de trabalhos e atividades desejáveis para o evento.
A consequência final poderá vir sob a forma de atritos crescentes
entre professores e alunos, com visíveis prejuízos para os resultados
finais da organização escolar.
Clima organizacional poderíamos dizer que é uma forma cons-
tante pela qual as pessoas, à luz de suas próprias características,
experiências e expectativas, percebem e reagem às características
organizacionais.
O processo de formação do Clima Organizacional torna-o, ob-
viamente, uma variável organizacional dependente. Mas, na medi-
da em que o clima está caracterizado e passa a influenciar as pes-
soas, transforma-se numa variável independente, constituindo-se
um fator impulsionador de novos comportamentos. O Clima Orga-
nizacional é dependente, na medida em que se forma em função de
outras variáveis, tais como os processos de tomada de decisão, de
comunicação ou de controle, e é independente, na medida em que
pode influenciar outras variáveis.
Em cada decisão tomada ou comunicação expedida, em cada
norma traçada ou reunião realizada entre dirigentes e dirigidos, o
clima está num processo de permanente formação. Mas, em cada
12 SILVA, J. J. C. Gestão escolar participada e clima organizacional. Gestão em
Ação: Salvador,2001.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
uma dessas situações, já existe um clima presente nas atividades
e a influenciar positiva ou negativamente as ações de dirigentes e
dirigidos.
A implicação de fundamental importância para os gestores,
nesse aspecto, é que ele deve estar atento, não só ao processo de
formação, mas, também, ao clima já existente.
Gestão Escolar Democrática Participativa e o Clima Organi-
zacional
A participação favorece a experiência coletiva, ao efetivar a so-
cialização de divisões e a divisão de responsabilidades. Ela afasta o
perigo das soluções centralizadas, efetivando-se como processo de
cogestão e, proporcionando um melhor clima na organização.
A Gestão Participativa educacional pressupõe mudanças na es-
trutura organizacional e novas formas de administração, tanto no
micro como no macro sistema escolar.
A organização escolar não permite uma transformação abrupta
na sua concepção pedagógica, administrativa e financeira. Nenhu-
ma mudança organizacional introduz-se como se fosse um corpo
estranho, que viesse a desalojar as condições anteriores e ocupar
plenamente o seu lugar. Por isso, por mais convencidos que esteja-
mos da necessidade de transformações, no sentido da democratiza-
ção das relações no interior da escola; é preciso estar consciente de
que elas devem partir das condições concretas, em que se encontra
a Administração Escolar hoje.
Gento Palacios ao considerar a participação como estratégia
para melhorar as relações dos membros de um grupo com obje-
tivos comuns, afirma que a participação é um processo de grande
valor para a eficácia de uma equipe ou empresa. A sua contribuição
na solução de problemas, que estão na base das relações interpes-
soais, constitui um excelente meio para melhorar o funcionamento
das instituições.
A participação deve ser entendida, como a possibilidade e a
capacidade de interagir e, assim, influir nos problemas e soluções
considerados numa coletividade, bem como nos meios ou modos
de decidir a respeito de levar a cabo as decisões tomadas.
A prática na tomada de decisões naturalmente cria a consciên-
cia de participação e o envolvimento nas relações que dizem respei-
to à escola e ao seu clima organizacional.
Para uma gestão participativa, é necessário considerar a par-
ticipação de todos os grupos e pessoas, que intervêm no processo
de trabalho e no âmbito educacional; é um desafio a ser superado!
Ainda existem obstáculos para se concretizar a democracia no in-
terior da escola e que é necessária uma mudança. Para que ocorra
esta mudança, é preciso criar condições para um processo de par-
ticipação.
Para criar um clima organizacional, que estimule as pessoas a
trabalhar juntas, cabe aos administradores das escolas, enfatizar o
valor do trabalho em equipe. Devem também incentivar a coopera-
ção, colaboração, troca de ideias, partilha e companheirismo.
O Comportamento democrático é um trabalho exaustivo, que
poderá ter seu exercício em pequenos grupos. Pode aparecer como
uma necessidade de coordenação, de encaminhamento de ações,
estimulando o exercício da democratização.
Entre as instituições envolvidas no processo de aprendizagem
da democracia, a escola destaca-se como privilegiada para a efe-
tivação do trabalho de estabelecimento das regras do jogo. Esta
questão vem sendo discutida há algum tempo e chega-se à conclu-
são de que ainda se encontra uma grande barreira para este traba-
lho na escola.
163
O processo para encaminhar uma administração da escola,
mais amplamente da educação, numa direção mais democrática e,
possibilitando um melhor clima na organização, depende da possi-
bilidade e da orientação contraporem- se à gestão tecnocrática. Esta
contraposição poderia acontecer nas dimensões interna e externa
da administração escolar. A dimensão interna diz respeito à organi-
zação da escola em si e, a dimensão externa, à sua incorporação ao
Estado e à sua inserção no contexto de uma sociedade capitalista.
Para Paulo Freire é preciso e até urgente que a escola vá se
tornando um espaço acolhedor e multiplicador de certos gostos
democráticos como o de ouvir os outros, não por favor, mas por de-
ver, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões
tomadas pela maioria a que não falte, contudo, o direito de quem
diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da
crítica, do debate. O gosto do respeito à coisa pública, que entre
nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada
que se despreza.
A democratização da escola é algo que deve ser conquistado,
através da participação articulada e organizada dos diferentes ele-
mentos que direta ou indiretamente a compõem. É necessário que
haja abertura e estímulo à participação, criando mecanismos de
atuação dos segmentos envolvidos no processo escolar.
Para o trabalho da democratização escolar é fundamental que
seja estimulada a vivência associativa. Os pais sejam chamados, não
apenas para ouvirem sobre o desempenho escolar de seus filhos
ou para contribuírem nas festas e campanhas. É importante a par-
ticipação que leva à reflexão e à tomada de decisão conjunta. Este
avanço vai depender do grau de consciência política dos diferentes
segmentos e interesses envolvidos na vida da escola.
Os princípios e práticas democráticas na organização e admi-
nistração educacional, poderão trazer importante contribuição, não
só ao clima da escola, mas, também, à democratização num âmbito
global.
No entanto, a busca de novas formas de organização e gestão
da escola parece ser tarefa difícil, devido às raízes históricas da es-
cola, que estão marcadas pela centralização e pelo autoritarismo.
O que não se pode é tomar os determinantes estruturais como
desculpa, para não se fazer nada, esperando que se transforme a
sociedade, para depois transformar a escola. É na prática escolar
quotidiana, que precisam ser enfrentados os determinantes mais
imediatos do autoritarismo, enquanto manifestação num espaço
restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade.
A qualidade da participação na escola existe, quando as pes-
soas aprendem a conhecer sua realidade, a refletir, a superar con-
tradições reais, a identificar o porquê dos conflitos existentes. A
participação é vivência coletiva de modo que só se pode aprender,
na medida em que se conquista os espaços para a verdadeira par-
ticipação.
Neste sentido, a participação na gestão escolar dever ser en-
tendida como o poder efetivo de colaborar ativamente na planifi-
cação, direção, avaliação, controle e desenvolvimento do processo
educativo. Ou seja, o poder de intervenção legitimamente confe-
rido a todos os elementos da comunidade educativa, entendendo
esta como o conjunto de pessoas e grupos dentro e fora dos estabe-
lecimentos escolares ligados pela ação educativa [...].
Partindo desta ideia mencionada, para concretizar uma gestão
participativa educacional, é necessário que em cada escola, a co-
munidade vá conquistando seu espaço de participação. O processo
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
inicial de formação da consciência crítica e autocrítica na comunida-
de é ponto relevante, para elaborar o conhecimento adequado dos
problemas que afetam o grupo.
A realidade escolar é uma estrutura social e, que não se pode
estabelecer unicamente sobre os aspectos pedagógicos. Como em
toda parte, existem conflitos que requerem meios aceitos por todos
para administrá-los.
Na perspectiva de uma participação dos diversos grupos na ad-
ministração da escola, parece que não se trata de ignorar ou mini-
mizar a importância dos conflitos, mas de levar em conta a sua exis-
tência, bem como as suas causas e as suas implicações, na busca da
democratização da gestão escolar, como condição necessária, para
um melhor clima organizacional e, uma efetiva oferta de ensino de
boa qualidade para a população.
Organização do Tempo e Espaço Escolar
Organização do Tempo
A consideração do tempo como variável que interfere na cons-
trução da autonomia permite ao professor criar situações em que
o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas ati-
vidades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de
suas possibilidades e constrói mecanismos de auto regulação que
possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o profes-
sor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o
planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os
alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando
atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se
insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo profes-
sor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo desen-
volva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as ativi-
dades, estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos
materiais adequados e defina o período de execução previsto, den-
tro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso
contrário, a prática de sala de aula torna-se insustentável pela in-
disciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obe-
decer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para
cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse
critério, e em função das opções do projeto educativo da escola, é
que se poderá fazer a distribuição horária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam
por áreas com professores específicos e tempo previamente esta-
belecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o
tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem
condições de propor atividades em grupo que demandam maior
tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do Espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em
grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a
desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem
o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do
espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor
e pela escola.
164
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras sejam móveis,
que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as
paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou
coletivos, desenhos, murais. Nessa organização é preciso conside-
rar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela
decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado
dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o
que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao
longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se
restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram
fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões,
teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim,
com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades
de realização do trabalho escolar.
No dia a dia deve-se aproveitar os espaços externos para reali-
zar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer desenho
de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca in-
fraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação
de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de la-
boratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tem-
po refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na
construção da autonomia.
Seleção de Material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser
utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de ma-
teriais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais
ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na prática de
ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à
qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em
relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é impor-
tante considerar que o livro didático não deve ser o único material a
ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contri-
buirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de traba-
lho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real
e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabe-
lecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e
o conhecimento extraescolar. A utilização de materiais diversifica-
dos como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores,
calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua
volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores
pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para
que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias
da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais
presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque
de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições
das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dú-
vida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investi-
mento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Organização Administrativa Escolar13

Sabemos que toda escola tem uma estrutura de organização interna, normalmente regida por regimentos escolares ou legislações
específicas estaduais ou municipais. Nas organizações é comum a inter-relação entre várias funções e serviços. Segue abaixo um exemplo
de como está estruturada a maioria das escolas.

Setor Técnico-Administrativo
- Secretaria escolar;
- Serviços de zeladoria, limpeza, vigilância;
- Multimeios (biblioteca, laboratório, videoteca, etc).

Conselho Escolar Direção

- Assistente de direção ou coordenador.

Professores, Alunos, Pais, Comunidade Setor Pedagógico

- Conselho de classe;
- Coordenação.
Geralmente as escolas seguem um modelo parecido com o que está descrito acima. A estrutura se diferencia conforme a legislação
dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada.

A Participação Popular na Gestão Escolar

Na gestão escolar é de extrema relevância a participação da comunidade escolar. Nessa esfera de gestão se estabelecem trabalhos
específicos no cotidiano da escola para alcançar o desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com VIEIRA: Nesta esfera da gestão,
situam-se professores, alunos e outros membros da comunidade escolar - funcionários que trabalham na escola, docentes que ocupam
cargos diretivos, famílias e integrantes da área de abrangência geográfica onde se localiza a escola.
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e integrada dos membros de todos os
segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação participativa representa uma redundância de
reforço a essa importante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do
processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação,
monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso
da gestão escolar participativa.
Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende
da direção e emprego das relações interpessoais que ocorrem no contexto da escolar, em torno de objetivos educacionais, entendidos e
assumidos por seus membros com empenho coletivo em torno da sua realização.
A participação dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e responsáveis pelos seus resulta-
dos, construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte da realidade escolar e não apenas instrumento para reali-
zar objetivos institucionais. Mediante a prática participativa, é possível superar o exercício do poder individual e de referência e promover
a construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.
A participação deve ser estendida como processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão, pois é caracteriza-
do pelo inter-apoio na convivência do cotidiano da escola, na busca, pelos seus agentes, da superação das dificuldades e limitações e do
bom cumprimento da sua finalidade social.
Registram-se várias formas de participação, com significado, abrangência e alcance variados: da simples presença física em um con-
texto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência
da administração científica, preconiza-se a prática da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu
alcance e finalidade, há a participação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a, criticando-a.

A Estrutura Organizacional
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legis-
lação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram
o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma- um tipo de
gráfico que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do organo-
grama reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados
e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com
todas as unidades e funções típicas de uma escola.

13 LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia:
Alternativa, 2001.

165
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Organograma Básico de Escolas

O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal
e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o
Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialis-
tas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários
(50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.

Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas
e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões
no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do
diretor.

Setor Técnico-Administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da educação.
A Secretaria cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos.
Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou
auxiliares da secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multi-
meios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, ins-
talações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros
serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os
quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos
professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos di-
dáticos.

Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções desses especialistas
variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pes-
soa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se
que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.

166
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervi-
siona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagógico-cur-
riculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógi-
co-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que
diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. Há
lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o
coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz em
relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coorde-
nador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade,
especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-cur-
ricular e didático da escola e comunicação e interpretação da ava-
liação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do
atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e também
do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza delibe-
rativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações
preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras
medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos ser-
viços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas man-
têm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e
Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vincula-
das ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-
-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar
mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos
criada pela Lei Federal n.º 7.398/85, que lhe confere autonomia
para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades
educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Re-
gime Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional.
Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Se-
cretaria da Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um
setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, eco-
nômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores
em exercício na escola, que tem como função básica realizar o obje-
tivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as dis-
ciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe
escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades de participar na elabo-
ração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realiza-
ção das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola
e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais
atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
167
Os Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Ges-
tão da Educação
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da
comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe
à docência como trabalho interativo, aposta na construção coleti-
va dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica
intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens interiores mos-
tramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as
ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se
necessário o emprego dos elementos ou processo organizacional,
tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de reali-
zação do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à
coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, en-
volvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e quali-
ficações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o
planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação
do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja,
como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica
uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo,
sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacida-
des e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e
compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes
do processo.
Tais elementos ou instrumentos de ação são:
Planejamento - processo de explicitação de objetivos e anteci-
pação de decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se
deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização
dos recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se
realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço
coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoa-
mento dos profissionais da escola para que realizem com compe-
tência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da
educação.
COMPETÊNCIAS E SABERES PARA A EDUCAÇÃO E
PARA O ENSINAR
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto,
buscarmos entender o que é uma competência. Dessa forma, po-
demos dizer que a competência é a capacidade de mobilizar conhe-
cimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação.
Segundo Perrenoud (1999, p. 30): “Competência é a faculdade
de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capaci-
dades, informações etc.). Para solucionar com pertinência e eficácia
uma série de situações”.
Três exemplos:
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as ca-
pacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou con-
selhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da
topografia ou referências geográficas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de
observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um
medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sin-
tomas, primeiros-socorros, terapias, os riscos, os remédios, os
serviços médicos e farmacêuticos.
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capaci-
dades de saber informar-se, preencher a cédula; e os seguintes
saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos,
partidos, programas políticos, políticas democráticas etc. Segundo
Perrenoud (1999):
“Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir
eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em con-
hecimentos, mas sem se limitar a eles, é preciso que alunos e pro-
fessores se conscientizem das suas capacidades individuais que
melhor podem servir o processo cíclico de Aprendizagem-Ensi-
no-Aprendizagem”. (PERRENOUD, 1999, p. 7).
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de
habilidade. Compreendendo, de forma simplificada, que a com-
petência orquestra um conjunto de esquemas de percepção, pen-
samento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é menos ampla
e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7) afir-
ma que “para enfrentar uma situação da melhor maneira possível
deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cog-
nitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos”.
Assim segundo Ferreira (2001): “A construção de competências
é inseparável da formação dos esquemas mentais que mobilizam
os conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou cir-
cunstância. A mobilização dos diversos recursos cognitivos, numa
determinada situação, assegura-se pela experiência vivenciada. O
sujeito não consegue desenvolvê-la apenas com interiorização do
conhecimento. É preciso internalizá-la buscando uma postura re-
flexiva, capaz de torná-la uma prática eficaz”. (FERREIRA, 2001, p.
48).
Contudo, e importante ressaltar que: “O reconhecimento
e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e
que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus
pares, além das cognições e habilidades intelectuais, permite-nos
propormos o desafio de construir competências e habilidades. Isso
significa aprender a aprender a pensar, a relacionar o conhecimento
com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido
e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e
prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a
lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta”. (FERREIRA,
2001, p. 52).
A discussão a respeito das competências tem um viés de
grande importância, que é justamente o currículo escolar. Em uma
proposta político-pedagógica, é necessário levantar este debate,
pois nem sempre estamos preocupados com as competências en-
sinadas e aprendidas na escola, falando, neste aspecto, tanto dos
alunos como dos professores. O trabalho com as competências
exige, de todos os agentes envolvidos no processo educativo, uma
mudança de postura e, por consequência, um permanente trabalho
pedagógico integrado, em que todas as práticas devem ser aprecia-
das em um processo contínuo de avaliação.
O currículo é o campo mais interessante para transformar o
processo pedagógico não apenas em um rol de conteúdos, de dis-
ciplinas, mas em um todo, preocupado para além destes saberes,
muitas vezes, isolados do mundo em que cada aluno e professor
vivem. O currículo deve expressar e oportunizar a relação entre a
construção do conhecimento e sua reflexão com a realidade.
168
Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repen-
sar suas formas de processar a educação, buscando entender como
trabalhar com as competências, pois, segundo Perrenoud, ao falar
para Gentile e Bencini (2000): “A abordagem por competências é
uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir
conhecimentos. Em geral, a escola preocupa-se mais com ingredi-
entes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia
nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se
a ler, escrever, contar, mas, também, a raciocinar, explicar, resumir,
observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades ge-
rais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática,
História, Ciências, Geografia etc”. (PERRENOUD, 1999, p. 18).
Contudo, alerta que: “(...) a escola não tem a preocupação de
ligar esses recursos a situações da vida. Quando se pergunta por
que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada
nas exigências da sequência do curso: ensina-se a contar para re-
solver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto.
Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito glob-
al: aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter
um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a mobilização
das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso
trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e sit-
uações apropriadas, que hoje não existem”. (PERRENOUD, 1999, p.
20).
A formação dos educadores, para melhor desenvolver as com-
petências no processo de ensino-aprendizagem, passa por um mo-
mento importante, que é a potencializarão de suas competências.
Rever algumas práticas e ampliar as competências em diversas out-
ras áreas do processo educativo é fundamental para atingir-se uma
ampla formação educacional.
Nesta área da formação de educadores, fundamentado na
análise das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor
da Educação Básica, Virgínio (2001) afirma que: “No campo da
formação do profissional docente, o profissional competente é
aquele que sabe pôr em prática todo seu back-ground de recursos
mobilizáveis em determinadas situações, sabe refletir sobre a e na
ação, agindo com urgência e na incerteza. Para caracterizar-se com
prático reflexivo, contudo, suas competências de referências devem
ser definidas pelo coletivo ao qual pertence. Ou seja, as competên-
cias profissionais do professor reflexivo envolvem saberes teóricos
e saberes práticos (saberes da prática e saberes sobre a prática)”.
(VIRGÍNIO, 2001, p. 48).
Perrenoud, preocupado com este debate sobre as competên-
cias dos educadores, desenvolveu alguns referenciais sobre o as-
sunto. Ele propõe uma série de competências específicas agrupa-
das em famílias de competências fundamentais para os educadores
no processo pedagógico, com o intuito de melhor desempenhar e
desenvolver suas ações no campo da educação.
Enfim, as competências são fundamentais na discussão sobre
os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação
entre educação e realidade.
DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES COGNITIVAS,
AFETIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS DO SER HUMANO
Desenvolvimento cognitivo: segundo Piaget, esse desenvol-
vimento começa a partir dos 11 anos e termina quando se chega
à fase adulta. Nesse período, são desenvolvidas as competências
mais elaboradas, como o pensamento lógico-dedutivo e a capaci-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dade de abstração. A criança compreende conceitos subjetivos e
não precisa mais basear seus pensamentos em objetos palpáveis.
Os quatro estágios da teoria de Piaget são:
1) estágio sensório-motor - do nascimento até os 18/24 meses;
precede a linguagem; nesse estágio, a criança é capaz se comunicar
por meio de ações e de sua percepção quanto ao ambiente em que
está inserida;
2) estágio pré-operatório ou pré-operacional - dos 2 aos 7 anos
de idade; é a fase na qual a criança está mais focada nas atividades
sensório-motoras e o seu conhecimento é construído pelo manu-
seio dos objetos;
3) estágio operatório-concreto - dos 7 aos 11 anos: correspon-
de ao início da escolaridade da criança e, por isso, constitui uma
transformação definitiva no seu desenvolvimento mental;
4) estágio pré-operatório formal: é o estágio mais elevado da
inteligência, fase em que a criança desenvolve as operações de ra-
ciocínio abstrato.
Desenvolvimento afetivo-emocional: o desenvolvimento emo-
cional nas crianças corresponde à aquisição de competências nor-
teadores de seus temperamentos, comportamentos, manifestação
e controle de sentimentos vindouros. Tais competências, contudo,
são fundamentadas nas vivências e contextos nos quais a criança
está envolvida. As fases desse desenvolvimento são:
– Primeira Infância (0 a 3 anos): os sinais iniciais de emoção são
revelados pelo bebê após o nascimento, ou seja, quando sentem
algum contentamento, aflição ou interesse , elas demonstram de
alguma forma. Os recém-nascidos, por exemplo, deixam bem claro
quando estão se sentindo infelizes, soltando gritos agudos, agitan-
do os braços e as pernas.
– Segunda Infância (3 a 6 anos): nessa fase, as crianças passam
a se perguntar “Quem sou eu no mundo?”, e esse processo de au-
toconhecimento dura a vida inteira. Na Segunda Infância, fica mais
evidente a autodefinição das crianças, ou seja, o modo como elas se
descrevem, refletindo o desenvolvimento delas.
– Terceira Infância: (até os 11 anos): conforme a criança fica
mais velha, ela se torna mais conscientes de seus próprios senti-
mentos e dos sentimentos alheios. A criança está ciente das regras
de sua cultura sobre o que é aceitável na expressão de suas emo-
ções.
– Adolescência (dos 11 a meados dos 20 anos): a última fase
do desenvolvimento emocional é a adolescência, etapa em que se
inicia a busca pela identidade. Por identidade, para que vocês pos-
sam entender melhor, nós compreendemos que estamos falando
de uma visão de si mesmo, composta por objetivos, valores e cren-
ças com os quais o indivíduo está comprometido.
Desenvolvimento psicomotor: de acordo com a Ciência, o de-
senvolvimento neuropsicomotor (DNPM) é um sistema de transfor-
mações no comportamento motor de um indivíduo conforme sua
idade, isto é, é a faculdade que cada indivíduo apresenta poste-
riormente ao desenvolvimento do sistema cerebral e nervoso para
aperfeiçoar suas habilidades motoras e sinapses mentais. Essas mu-
danças são de extrema importância, pois o ser humano, ao nascer,
não possui seu sistema nervoso completamente desenvolvido. As-
sim, nessa primeira fase da vida, ele é completamente dependente
de outras pessoas. No entanto, esse processo exige estímulos de
ordens sensorial e motora, para que o desenvolvimento do indi-
víduo aconteça e permaneça em evolução constante, impactando
positivamente, também o seu processo de aprendizagem.
169
Desenvolvimento da linguagem oral: 6 meses: falação/bal-
bucio; 12 meses: palavras iniciais; 18 meses: palavra frase; 2 anos:
agrupamento das palavras; 3 anos: frases gramaticais.
Desenvolvimento da linguagem escrita: ler e escrever são pro-
cessos bastante complexos, já que estão subordinados à um depen-
dem da totalidade de fatores neurológicos, cognitivos e linguísticos.
– Atos linguísticos: são mecanismos que viabilizam uma refle-
xão sobre a fala, o pensar sobre o código alfabético e a habilidade
para manejar os mecanismos de conversão. São eles: Grafofonêmi-
ca (para reconhecer as palavras => leitura) e Fonografêmica (para
produzi-las => escrita).
– Aprender a ler põe em conexão as áreas visuais com as áreas
da linguagem oral.
– A região occipital temporal esquerda: de acordo com o neu-
rocientista francês Stlanislas Dehaene, a criança passa a reconhe-
cer a forma visual das palavras e a distribuir essas informações por
áreas do hemisfério esquerdo. A criança faz a interconexão entre as
áreas de forma paralela e bidirecional.
ESCOLA INCLUSIVA
Principais características das escolas inclusivas
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vygotsky e
suas implicações para o debate sobre inclusão nos campos da
educação na escola e na sociedade. O artigo focaliza também as
relações que definem a política inclusiva e a complexidade que car-
acteriza este processo.
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na esco-
la inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida
dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Ressalta ainda, que a
inclusão é a nossa capacidade de reconhecer o outro e ter o priv-
ilégio de conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que
muitos possam pensar, inclusão é mais do que rampas e banheiros
adaptados.
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capacitação
pode ensinar alunos com deficiência. O papel do professor é ser re-
gente de classe e não especialista em deficiência, essa responsabili-
dade é da equipe de atendimento especializado, uma criança surda,
por exemplo, aprende com especialista em libras e leitura labial.
Questionam-se os valores e padrões pré-estabelecidos, os
critérios de avaliação e discriminação que prejudicam o desenvolvi-
mento e a aprendizagem das habilidades e a independência destas
crianças.
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo russo e es-
tudioso do tema desenvolvimento e aprendizagem, ao falar sobre
deficiências educacionalmente consideradas como uma das neces-
sidades educacionais especiais mostra a interação existente entre
as características biológicas e as relações sociais para o desenvolvi-
mento da pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distância entre
o desenvolvimento real e o potencial.
Abordando mais especificamente as questões da educação in-
clusiva temos um histórico amplo de várias significações no decorrer
da história, que assinala registros de resistência à aceitação social
dos portadores de necessidades educativas especiais. Práticas exe-
cutadas como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns até
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
meados do século XVIII, quando o atendimento passa das famílias
e da igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais às
classes especiais no século XX.
Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a dedicar-se
ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada. Com esta in-
stitucionalização especializada dá se início o período de segregação,
onde a política era separar, isolar e proteger a sociedade do con-
vívio social, do contato com estas pessoas anormais, inválidas, inca-
pazes de exercer qualquer atividade.
Espera-se que a escola tenha um papel complementar ao de-
sempenhado pela família no processo de socialização das crianças
com necessidades educacionais especiais. É uma tarefa difícil e del-
icada, que envolve boas doses de atitudes pessoais e coletivas, car-
acterizadas principalmente pelo diálogo, pela compreensão, pelo
respeito às diferenças e necessidades individuais, pelo comprom-
isso e pela ação.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de
um sistema educacional que considera as necessidades de todos
os alunos e que é estruturado em razão dessas necessidades. A in-
clusão gera uma mudança de perspectiva educacional, pois não se
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na
escola; mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal adminis-
trativo para que obtenham sucesso na escola convencional (MAN-
TOAN, 1997).
Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder às di-
versas necessidades de seus alunos, considerando tanto os estilos
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma edu-
cação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, de
modificações organizacionais, de estratégias de ensino, de uso de
recursos e de parcerias com a comunidade.
Os dois modelos de escola regular e especial podem ter carac-
terísticas inclusivas e ser o melhor para determinado aluno, o pro-
cesso de avaliação é que vai identificar a melhor intervenção, o mais
importante salientar que muitos alunos têm passagens rápidas e
eficientes pela escola especial, o que acaba garantindo uma entrada
tranquila e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
evitando uma série de transtornos para o aluno, para os pais e para
a escola.
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode ser
obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os alunos; a
integração escolar das crianças com deficiências torna-se possível
quando se oferece a cada aluno aquilo de que ele necessita.
Deficiência
As crianças no século XV portadores de deficiência eram defor-
madas e atiradas nos esgotos de Roma na Idade Média. Porém os
portadores de deficiências eram abrigados nas igrejas e passaram
a ganhar a função de bobo da corte. Segundo Martinho Lutero, as
pessoas com deficiências eram seres diabólicos que mereciam cas-
tigos para serem purificados.
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiências contin-
uavam isoladas em asilos, conventos albergues, ou até mesmo em
hospitais psiquiátricos como na Europa que não passava de uma
prisão sem qualquer tipo de tratamento especializado. No entanto
a partir do século XX, os portadores de deficiências começaram a
ser considerados cidadãos com direitos e deveres da participação
da sociedade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos começaram a surgir os movimentos organizadores por fa-
170
miliares com críticas à discriminação, para a melhorias de vida para
os mutilados na guerra em 1970 só então começa a mudar a visão
da sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a inclusão.
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, defor-
mações congênitas, amputações traumáticas, doenças graves e de
consequências incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou
permanente, são tão antigas quanto à própria humanidade.
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Segundo a
afirmação de Silva (1987) existiu no período de 300 a. C, nela ficam
registro da medicina egípcia utilizada para o tratamento de males
que afetavam os ossos e os olhos das pessoas adulas. Pois havia
passagem histórica sobre os cegos do Egito que faziam atividades
artesanais.
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com defi-
ciência não sobreviviam, devido ao ambiente desfavorável. Afinal,
para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher
frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as
mudanças climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos
irem à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os
mais fortes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta
época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava
um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmu-
los nos mostram que a pessoa com deficiência interagia com toda
sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo
“disformes.” Devido à necessidade de manter um exército forte, os
gregos eliminavam as pessoas com deficiências.
As famosas múmias do Egito, que permitiam a conservação dos
corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo dos restos mor-
tais de faraós e nobres do Egito que apresentavam distrofias e lim-
itações físicas, como Sipthah (séc. XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.).
A construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura
e nas suas consequentes práticas. Segundo Perrenoud (2000) apon-
ta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo, no
contexto educacional, na limitação histórica da autonomia política
e alternativa do profissional da educação.
O significado da inclusão escolar e que ela vem se desenvol-
vendo em todos os setores sociais, não somente na escola, mas em
todos âmbitos sociais:
- Educação como direito de todos;
- Igualdade de oportunidades;
- Convívio social;
- Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
- Transformação Social.
As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do Censo real-
izado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de pessoas portadoras
de algum tipo de deficiência. Premida pela urgência de garantir o
exercício pleno da cidadania a essa imensa população, a sociedade
brasileira vai ganhando, pouco a pouco, a sensibilidade requerida
para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a
percorrer.
A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pessoas com
deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI; artigo 23, II; artigo
24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V; artigo 227, p. 2º e o artigo
244. Eles tratam de pontos tão variados como a proibição da dis-
criminação no tocante a salários e a admissão ao trabalho, saúde e
assistência pública, proteção e integração social, o acesso a cargos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à pessoa
com deficiência carente de recursos financeiros e a adaptação de
logradouros, edifícios e veículos para transporte coletivo.
O primeiro documento que merece menção é o decreto n.
3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou a Lei n. 7853,
de 24 de outubro de 1989, que consolidou as regras de proteção à
pessoa portadora de deficiência. Segundo a Secretária de Direitos
Humanos da Presidência da República - SDH/PR Secretaria Nacional
de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD.
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras
na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas
que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às
pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de
comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação,
à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura,
ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público programará a formação de profis-
sionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de
guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação dire-
ta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de
comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens
adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o
uso da linguagem de sinais ou outra sub titulação, para garantir o
direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência
auditiva, na forma e no prazo previsto em regulamento.
Para se ter a dimensão do entendimento que a sociedade tem
sobre o indivíduo deficiente precisamos nos reportar ao passado,
e localizar nas diferenças épocas, o retrato que se fixou, cultural-
mente, sobre a ideia das diferenças individuais e que se converteu
no atual modelo de atendimento a este sujeito nas várias institu-
ições, principalmente no ensino regular. (ROCHA, 2000).
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas com defi-
ciência não sobreviviam, devido ao ambiente desfavorável. Afinal,
para seu sustento, o homem primitivo tinha que caçar e colher
frutos, além de produzir vestuário com peles de animais. Com as
mudanças climáticas, os homens começam a se agrupar e juntos
irem à busca de sustento e vestimenta. No entanto, somente os
mais fortes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta
época desfazerem de crianças com deficiência, pois representava
um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e os túmu-
los nos mostram que a pessoa com deficiência interagia com toda
sociedade. Já na Grécia, as deficiências eram tratadas pelo termo
“disformes” e devido à necessidade de se manter um exército forte
os gregos eliminavam as pessoas com deficiências.
Considerações Finais
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação de vítimas
da hanseníase que foram segregadas do convívio social no passa-
do. E aprovou em 2008 a Convenção da ONU sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, pela primeira vez com força de preceito
constitucional, fato que balizará toda a discussão em torno de um
possível estatuto dos direitos da pessoa com deficiência.
O termo deficiência para denominar pessoas com deficiência
tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inad-
equados, pois o termo leva consegue uma carga negativa depre-
ciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada
vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos
próprios indivíduos a quem se refira. Muitos, entretanto, consider-
171
am que essa tendência politicamente correta tende a levar as pes-
soas com deficiência a uma negação de sua própria situação e a
sociedade ao não respeito da diferença.
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser utilizada,
visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um preconceito
de estigmatizarão contra a condição do indivíduo revertida pelo uso
de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados aos
“deficientes” é que o termo deficiente é utilizado de maneira não
pejorativa.
Referência:
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclusiva e o
Processo de Ensino-Aprendizagem.
O QUE É INCLUSÃO SOCIAL ESCOLAR?
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção,
no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e
condições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comu-
mente à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e
mental.
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades edu-
cacionais especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem ofere-
cer atendimento especializado, chamado de Educação Especial. No
entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização espe-
cial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de aula
ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. Isso
também é ilegal.
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é dever
do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de en-
sino”, condição que também consta no artigo 54 do ECA (Estatuto
da Criança e do Adolescente).
A legislação também obriga as escolas a terem professores de
ensino regular preparados para ajudar alunos com necessidades es-
peciais a se integrarem nas classes comuns. Ou seja, uma criança
portadora de deficiência não deve ter de procurar uma escola es-
pecializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é dever
dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as
necessidades específicas dela.
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno
tem direito a usar materiais adaptados ao letramento especial,
como livros didáticos transcritos em braille para escrever durante
as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de setembro de
2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o
atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública
de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educação e
administração é que precisam requerer os recursos para isso.
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito
com um profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por ex-
emplo. Esse profissional auxilia na execução das atividades, na ali-
mentação e na higiene pessoal. O professor e o responsável pelo
AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar
não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o
adapta da melhor forma possível para que o aluno consiga acom-
panhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da
sala de aula: alunos com deficiência física necessitam de espaços
modificados, como rampas, elevadores (se necessário), corrimões
e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio para braços,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias
assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens
com dificuldades motoras.
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito dis-
torcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes
segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com
déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves
ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o
direito de todos à educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As
grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio,
do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado,
para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras
resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das
novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o senti-
do da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que
se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa
ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da
inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender
aos princípios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclu-
sivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional
brasileiro sob três ângulos: o dos desafios provocados por essa in-
ovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares,
incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o
das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua
implementação.
Uma educação para todos
O princípio democrático da educação para todos só se eviden-
cia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os
alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A
inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para to-
dos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicion-
amentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e
para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma ino-
vação que implica num esforço de atualização e reestruturação das
condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova per-
spectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade
de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem
aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos,
de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação
especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola
regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir pro-
gressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da
adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular as-
sume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam em grande parte do modo como o ensino é minis-
trado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as
deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que
não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos dis-
criminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.
Os desafios
172
Toda criança precisa da escola para aprender e não para mar-
car passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à
parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio peri-
goso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas
há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso
muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a
correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso
principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina
“de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits
temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam
dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria
do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que
atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem cor-
responder às exigências e expectativas da escola regular. Para se
evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é pre-
ciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da
inclusão: o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino es-
pecial, desvinculada e justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que
precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso
inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do
desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa pos-
sível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos
modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que
propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino
nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se
tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e
incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão
parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas
e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços
escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas
de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de
itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência
em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo
despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as
que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da
nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam
condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam
ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e es-
colas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a neces-
sidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas
e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que,
implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em apli-
cações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem
às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as cri-
anças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aper-
feiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de
todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que
não aprendem e aos que não sabem ensinar?
As ações
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver é preciso
mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A
escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o
grande problema da educação na virada do século.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em
muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais,
para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino
de qualidade e, em consequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
- Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque
escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
- Garantindo tempo para que todos possam aprender e re-
provando a repetência;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidarie-
dade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas esco-
las, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois
são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
- Estimulando, formando continuamente e valorizando o pro-
fessor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a
aprendizagem dos alunos;
- Elaborando planos de cargos e aumentando salários, reali-
zando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de pro-
fessores.
Que ações implementar para que a escola mude?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado
nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de
todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a
educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em mui-
tas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da
inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação
de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com au-
tonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógi-
co, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os
alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à mar-
gem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita
o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áre-
as do conhecimento e a concepção transversal das novas propos-
tas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas
como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à reali-
dade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar
à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo
membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de
formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreen-
dida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar
sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De
fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, elimi-
nando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para out-
ro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e
condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios
das escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva
um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits
intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao
desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendi-
mentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum
aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a partir de
currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e
a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos,
nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê
173
q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o alu-
no que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular
o seu processo de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementação da
inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação
escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse pro-
cesso que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o en-
sino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem
de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o
número de alunos que são indevidamente avaliados e categoriza-
dos como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o
sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente
do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são
condições de base para que se caminha na direção de escolas acol-
hedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva
das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas
as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações,
e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegia-
dos.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de en-
sino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos apren-
dem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de
qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades
de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por
meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por
si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para
construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa.
Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares
tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na trans-
missão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como
um todo é compatível com a vocação da escola de formar as ger-
ações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os
nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O
exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se
trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade
dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa
para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural,
que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de
compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma ati-
tude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco de-
senvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas
com a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a
educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mu-
danças de outras condições relativas à administração e aos papéis
desempenhados pelos membros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis de-
sempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que
ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas
funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda
a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, pro-
move uma maior autonomia pedagógica, administrativa e finan-
ceira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos
conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos. Mudam-se
os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico
das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais fi-
cam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tem-
po para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.
Visando à formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes
às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugi-
arem no impossível, considerando que a proposta de uma educação
para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada
com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje,
nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino
e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que
aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também
reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade
profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada
estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os
conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar
uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos
cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação
entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a
nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicial-
mente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender
de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucion-
al. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma
formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-defini-
dos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas
que presumem encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em
serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se espe-
cializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como
sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma ter-
minalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade
de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de prati-
cantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso
fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar,
transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da
mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios
alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensi-
nar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por out-
ras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação,
etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e
saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem
escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das es-
colas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro mo-
mento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na
direção da formação de profissionais qualificados, não se pode de-
scuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo
qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aper-
feiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às
novidades, aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nos-
sos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade
para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido ado-
tado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras,
desde 1991.
174
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educa-
cionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a au-
tonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação
são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os
alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional
dos professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e
não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de
seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação
de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação
continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim
como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim sendo, partimos do
“saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos,
experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato
com a inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do pro-
fessor consideramos fundamental o exercício constante de reflex-
ão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os
professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos
as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-
a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a
matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria práti-
ca, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que
provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definin-
do, pouco a pouco, aos professores as suas “teorias pedagógicas”.
Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que
outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos,
oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores
para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem
juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos
para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos
da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argu-
mentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos
problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo
da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados
indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras
opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas esco-
las, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais,
à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se pos-
sível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios
professores, no horário em que estão nas escolas e são acompan-
hados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada
da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como
ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns
professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como
trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução
dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como
o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do
conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisa-
dos, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da es-
cola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros
de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de
estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a
violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A equipe responsável pela coordenação da formação é con-
stituída por professores, coordenadores, que são da própria rede
de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Es-
portes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profis-
sionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acom-
panhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha
equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Cen-
tros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um
avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos
propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da
rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte,
como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns
e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em
pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os
referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e aten-
dimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas
que não sejam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação
dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos,
quando nos referimos à formação continuada - um local em que o
professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o con-
hecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a
todos os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em
serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obten-
do o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação
desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o
que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor,
pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e
professores com dificuldades, porque “apagam incêndio”, agem
sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas
não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes
de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize,
de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a
assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos,
pois já existe um especialista para atender aos casos mais difíceis,
que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira
de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem,
seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa
ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra
criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo
ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento ped-
agógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade
da educação especial que acomoda o professor do ensino regular,
tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de
buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regu-
larmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente
reforça a ideia de que os problemas de aprendizagem são sempre
do aluno e que só o especialista poderá se incumbir de removê-los,
com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para tornar
possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre
professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins,
Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer
frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho
175
provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam
o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação
educacional e em outros ramos do conhecimento.
São nessas redes e a partir dessa formação que estamos
pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação
e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde esta-
mos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atual-
ização e de aperfeiçoamento, quando estes são reivindicados pelo
professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesqui-
sa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito
eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são
ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dis-
põem a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o
valor de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos trabalhando
já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão
evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos.
Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:
- reconhecimento E valorização da diversidade, como elemento
enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
- Professores conscientes do modo como atuam, para promov-
er a aprendizagem de todos os alunos;
- Cooperação entre os implicados no processo educativo - den-
tro e fora da escola;
- Valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógi-
cas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de
nossos projetos não se centra no aproveitamento de alguns alunos,
os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam ob-
jeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os profes-
sores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem
nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as cri-
anças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar,
autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos;
se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de
solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores
e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooper-
ação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento
de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as re-
des de comunicação à distância para intercâmbios de experiências
entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Emb-
ora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para
Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto esta-
mos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial
e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação
continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um
todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos
e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da com-
putação e está crescendo como proposta e abrindo canais de partic-
ipação com a comunidade e com outras instituições que se propõe
a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não
podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores
como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos
da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As perspectivas
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço
de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja,
é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e
de se tornar um cidadão, alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais prepa-
radas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem precon-
ceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo
contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pa-
gar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma
vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada,
sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviv-
erem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula,
serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar
tanto para defender o indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de
funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em
um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui
a “bytes”.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda
muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mu-
dança, especialmente no meio educacional, é irreversível e con-
vence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento
social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho
e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora
dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que rela-
cionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, de-
pendendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente
imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar
aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demon-
strando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino
brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da
simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o
crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica. A implemen-
tação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora
para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas
experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o pod-
er da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e
tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da in-
clusão escolar nas escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e
alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas
as crianças, de suas famílias, das comunidades, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola!
INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO: ESCOLA (DE QUALIDADE) PARA
TODOS
Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades
escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assusta-
dores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto,
no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de
certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as ex-
176
igências da escolaridade regular é uma crença que aparece na sim-
plicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos
argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio esco-
lar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Man-
toan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso
respeitar os educandos em sua individualidade, para não se conde-
nar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensi-
no. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria
das pessoas, a ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos,
singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a
qualquer pretexto!
Todavia, apesar desses e de outros contrassensos, sabemos
que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e
em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um
ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural,
por sermos seres perfectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na
medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A di-
versidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é
fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios
intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos
que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino
regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos
os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos defi-
cientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova
significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não
apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas es-
pecializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento
de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos
aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma edu-
cação para todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são
inúmeros e todas e quaisquer investidas no sentido de se minis-
trar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar
as condições atuais de estruturação do ensino escolar para defi-
cientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular
com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma
modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos
para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elemen-
tos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar
uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma
justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem
do mesmo modo.
Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado
no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriun-
dos das investigações atuais em educação e de outras ciências às
salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma
vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos
acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os es-
tudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à
realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar
de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para
confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.
O paradigma vigente de atendimento especializado e segrega-
tivo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e
na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indif-
erenciação entre os significados específicos dos processos de inte-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
gração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradig-
ma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora
estejam defendendo a integração!
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - con-
quanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados
para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás
posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A
noção de integração tem sido compreendida de diversas manei-
ras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são
atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes,
sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do
vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados
em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes espe-
ciais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de
um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração
sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsid-
eraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O
número crescente de estudos referentes à integração escolar e o
emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a re-
speito das ideias que cada caso encerra.
Os movimentos em favor da integração de crianças com defi-
ciência surgiram nos países nórdicos, quando se questionaram as
práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes
sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.
A noção de base em matéria de integração é o princípio de nor-
malização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o con-
junto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da
vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade,
dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível
às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida
análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto
de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de
um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas
fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de
toda e qualquer forma de rotulação.
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se main-
streaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é análogo a
um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo
de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O alu-
no com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem,
pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação
sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque
de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da
inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este
processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sis-
tema de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos restri-
tivo possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas
da integração, transitar no “sistema”, da classe regular ao ensino
especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque
a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos
objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados
muito raramente se deslocam para os menos segregados e, rara-
mente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cas-
cata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que
a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os
que não constituem um desafio à sua competência. Nas situações
de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para
177
a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profis-
sionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individual-
ização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às
necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não so-
mente as políticas e a organização da educação especial e regular,
mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de
inclusão não é incompatível com a de integração, porém institui a
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O con-
ceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser
incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “cor-
rente principal”. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que
o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram
anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não
deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As
escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema ed-
ucacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar so-
mente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia
a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que ob-
tenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta con-
cepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos
serviços segregados. A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio.
Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: “O caleidoscó-
pio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira
pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As
crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um am-
biente rico e variado”.
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de
se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos siste-
mas de ensino regular, como as “escolas heterogêneas”, as “escolas
acolhedoras”, os “currículos centrados na comunidade”.
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema
de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai de-
pender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação
às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala
regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especial-
izadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada
se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção
de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que
o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram
anteriormente excluídos.
A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do
sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos
os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
Referências:
MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à escola.
Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
MANTOAN: M T. E. Integração x Inclusão: Escola (de qualidade)
para Todos. Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Ed-
ucação. Departamento de Metodologia de Ensino.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um projeto políti-
co-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projec-
tu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para
diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Reda-
ção provisória de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga, ao construirmos os projetos de nossas escolas,
planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-
-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É
antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada proje-
to contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educa-
tivo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rup-
turas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di-
versas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arqui-
vado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencio-
nal, com um sentido explícito, com um compromisso definido cole-
tivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também,
um projeto político por estar intimamente articulado ao compro-
misso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação
do cidadão para um tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão partici-
pativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico,
no sentido de definir as ações educativas e as características neces-
sárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionali-
dade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.
Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagó-
gico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação
de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas
é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para
a participação de todos os membros da comunidade escolar e o
exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pe-
dagógica da escola.
178
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e auto-
ritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionali-
zado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que
reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organi-
zação da escola num todo e como organização da sala de aula,
incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando
preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto po-
lítico-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da
escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pe-
dagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capaci-
dade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a
escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado
na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógi-
co da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna
da sala de aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousa-
dia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfren-
tarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que funda-
mente a construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer
para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido,
temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógi-
ca crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissa-
da em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa
escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por
sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada
aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, tam-
bém, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à
concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do
que isso, afirma Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfa-
voráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio
dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por
alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus
membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagó-
gico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Se-
cretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações
e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência
técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias supe-
riores do sistema de ensino.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de orga-
nização das instâncias superiores, implicando uma mudança subs-
tancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-pe-
dagógico seja possível não é necessário convencer os professores,
a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coe-
rente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima
para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a des-
centralização em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o pro-
cesso vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho
pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A
escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inseri-
da na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determi-
nações e contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada
escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas pró-
prias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais
serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade
dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos peda-
gógicos faz parte da história da educação da nossa época. Por isso,
não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto
das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para es-
tabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A
autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, por-
tanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de
todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica
deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas
um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comu-
nidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os
usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não ape-
nas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educa-
cionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua
parte na responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de
um processo de gestão democrática na escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve
dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é espe-
cífico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor
conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus ato-
res. Proporcionará um contato permanente entre professores e
alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência,
aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos en-
sinados pelos professores.
179
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua
própria aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua apren-
dizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao
projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto po-
lítico-pedagógico da escola, não se limitam à mera declaração
de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença
precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas
também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na
organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas,
recreativas. Não basta apenas assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmos-
fera que se respira na escola, na circulação das informações, na
divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de
novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de
trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendi-
do como um processo de mudança e definição de um rumo, que
estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor
organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela
escola como um todo. Sua dimensão política pedagógica pressupõe
uma construção participativa que envolve ativamente os diversos
segmentos escolares e a própria comunidade onde a escola se in-
sere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo,
as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas práticas,
resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de edu-
cação e o conhecimento, dão sentido aos seus projetos individuais e
coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações
de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibi-
lidades e propostas de ação. Este movimento visa promover a trans-
formação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário
e a assunção de uma intencionalidade política na organização do
trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionali-
dade significadora, é necessário que as partes envolvidas na práti-
ca educativa de uma escola estejam profundamente integradas na
constituição e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comuni-
dade escolar então tem que estar envolvida na construção e explici-
tação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no arti-
go 12, define claramente a incumbência da escola de elaborar o seu
projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da
sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta estar inserida
em um contexto social e que procure atender às exigências não só
dos alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores,
supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da ela-
boração desse projeto.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva
emancipatória se constitui num processo de vivência democrática
à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade
escolar e acadêmica, devem participar, comprometidos com a inte-
gridade do seu planejamento, de modo que todos assumem o com-
promisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga, a abordagem do projeto político-pedagógico,
como organização do trabalho da escola como um todo, está funda-
da nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública
e gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na esco-
la. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no
ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser
garantida pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só
é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a
condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no pon-
to de partida e democracia como realidade no ponto de chegada.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão
quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com si-
multânea manutenção de qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômi-
cas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade
que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou
técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma
delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos,
a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a
conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal:
“(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas,
técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da par-
ticipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer
“a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que
a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos ade-
quados para fazer a história humana. A qualidade formal está rela-
cionada com a qualidade política e esta depende da competência
dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no
sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em sín-
tese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige
dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo
de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos
deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pre-
tendem formar. As ações especificas para a obtenção desses fins
são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto político-pedagógico.
180
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, admi-
nistrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática
administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de ex-
clusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula,
o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse
compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-
-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade
dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com
a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da es-
cola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propi-
cia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo;
da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de ór-
gãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais
a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a am-
pla participação dos representantes dos diferentes segmentos da
escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvol-
vidas. Nas palavras de Marques: A participação ampla assegura a
transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam
elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e,
sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que
de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática,
no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado,
pois trata-se da participação crítica na construção do projeto políti-
co-pedagógico e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à
ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de
partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para
regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educa-
tiva, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é
algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação
de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma ex-
periência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, inter-
pessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos
outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na
relação entre administradores, professores, funcionários e alunos
que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do
projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto so-
cial mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade
para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcio-
nados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão
do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado
na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condi-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ções de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais,
dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala
de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à pro-
fissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantin-
do-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, sig-
nifica “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores
têm a partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais
que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a pro-
gressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na compe-
tência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente,
o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer
parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação con-
tinuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a partici-
pação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu
papel na concepção, na execução e na avaliação do referido pro-
grama.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação con-
tinuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação,
metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino,
entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência, dos princípios do projeto político-pedagó-
gico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços
diante da atual organização da escola, que inibe a participação de
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da
escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expres-
sam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes pro-
fissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das
formas de controle existentes no interior da organização escolar.
Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência
crítica da realidade.
Estratégia de Planejamento
Marco Referencial: é necessário definir o conjunto de ideias,
de opções e teorias que orientará a prática da escola. Para tanto,
é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se
compromete, que tipo de pessoas ela buscará formar e qual a sua
intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção
permite clarear os critérios de ação para planejar como se deseja
a escola no que se refere à dimensão pedagógica, comunitária e
administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise
do contexto, trabalho individual, em grupo, debates, elaboração
escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico pos-
sam refletir, se posicionar acerca do contexto em que a escola se
insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la
numa dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como
vivem as pessoas da comunidade, de onde vieram quais grupos étni-
cos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações
181
deste trabalho, como é a vida no período da infância, juventude,
idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta comunidade, quais são
as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a
relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de perceber
mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunida-
de. Analisar o que tem de comum e tentar fazer relação com outros
espaços, com a sociedade como um todo. Discutir como se vê a so-
ciedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como
estes são manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta so-
ciedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagó-
gico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós queremos cons-
truir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito du-
rante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos
a concepção e os princípios para o papel que a escola pode desem-
penhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de
cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que
seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver
para ajudar a construir a sociedade que idealizamos como enten-
demos que ser a proposta pedagógica da escola, como devem ser
as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos,
pais, comunidade, como a escola pode envolver a comunidade e
se fazer presente nela, analisando qual a importância desta relação
para os sujeitos que dela participam.
Marco Diagnóstico: é o segundo passo da construção do
projeto e se constitui num momento importante que permite uma
radiografia da situação em que a escola se encontra na organização
e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico acima de tudo, ten-
do por base, o marco referencial, fazer comparações e estabelecer
necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser
lido por todos. Com base neste documento deve-se elaborar um
roteiro de discussão para comparar todos os elementos que apa-
recem no documento com a prática social vivida, ou seja, discutir
como de fato se dá a relação entre escola e a comunidade, como ela
trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua práti-
ca social, como os conteúdos são escolhidos, como os professores
planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando se
avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola,
quem participa desta avaliação, como a escola tem definido a sua
opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as relações e a
participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais,
funcionários e comunidade na organização do trabalho pedagógico
escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos
da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do diagnóstico
da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um
plano de ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas
para atingir a intencionalidade assumida no marco referencial.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Propostas de Ação ou Marco da Programação: este é o mo-
mento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, nor-
mas, ações concretas permanentes e temporárias para responder
às necessidades apontadas a partir do diagnóstico tendo por refe-
rência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma pro-
posta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes
metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes, ações
de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir
a meta definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar
seus objetivos, sua metodologia, os recursos necessários, os res-
ponsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avalia-
ção.
Com base nesses três momentos que devem estar dialetica-
mente articulados elabora-se o projeto político-pedagógico, o qual
precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)
planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho
pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que re-
duza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e
do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico
é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmen-
tação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e
aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos ór-
gãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem as-
sim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: de-
finição da periodicidade e das tarefas para a elaboração do projeto
pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e com-
promisso com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as
relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas
nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação
coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da
divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses
no interior da escola. Por isso todo esforço de se gestar uma nova
organização deve levar em conta as condições concretas presentes
na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que
se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a
construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços
abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o
processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de
seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:
- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
182
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe
pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela ins-
tituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve ob-
servar ainda os planos e Políticas (federal, estadual ou municipal)
de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos ad-
quirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância
com sua opção do método, da teoria que orienta sua prática. Impli-
ca, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo
objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na
organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O
currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar
os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe
dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determina-
ção do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise inter-
pretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura
popular. O currículo expressa uma cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto
social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente
determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola
deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para
a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo
formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino,
avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido
este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo am-
biente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores
dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no ma-
terial didático e mais especificamente por intermédio dos livros di-
dáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados
do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais e
convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
socioeconômicas e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios im-
plica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade,
concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como al-
guém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao
contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma contri-
buição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia
veiculada por intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e me-
todológicas quanto à educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de re-
cuperação paralela, de avaliação: indicadores de aprendizagem, di-
retrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, ei-
xos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de
educação comunitária, princípios, objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de
atividades.
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comu-
nitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: deter-
mina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os
períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e re-
ligiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e
que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular,
estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita14.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mes-
mo número de horas por semana e, são vistas como tendo menor
prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada
pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente,
organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas suposta-
mente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que mui-
tas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais
hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo,
também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo inte-
gração que conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se ne-
cessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perío-
dos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a
escola como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu
conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É
preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-peda-
gógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem
e criarem seus espaços para além da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâ-
metros, mecanismos de avaliação interna e externa, responsáveis,
cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no pro-
jeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte orga-
nização: apresentação, dados de identificação, organograma, his-
tórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem,
14 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capita-
lismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
183
avaliação institucional, processo de formação continuada, organiza-
ção e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências,
anexos, apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga15, a escola persegue finalidades. É importante
ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos
objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos
efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves16 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades e, conse-
quentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O au-
tor enfatiza que: interessará reter se as finalidades são impostas por
entidades exteriores ou se são definidas no interior do território
social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é
matéria ambígua, imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve
assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir
sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade
de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administra-
tiva educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora
da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos
órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela
não passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagó-
gico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma
nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de es-
truturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a ges-
tão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma
forma material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar
e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua ima-
gem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição
das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e sa-
neamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das ad-
ministrativas, “organizam as funções educativas para que a escola
atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políti-
cas, às questões de ensino e de aprendizagem e às de currículo. Nas
estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar
quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações
funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma or-
15 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola:
uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
16 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas.
Porto Edições Asa, 1992.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ganização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas
questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura orga-
nizacional da escola significam indagar sobre suas características,
seus polos de poder, seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pres-
supostos que embasam a estrutura burocrática da escola que in-
viabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a rea-
lidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas
finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de orga-
nização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela confor-
midade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emana-
das do poder central e pela cisão entre os que pensam e executam,
que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e
a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao ava-
liar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as
possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configu-
rando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pe-
dagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção
do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos dis-
poníveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar,
cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo,
seu projeto político-pedagógico, propiciando consequentemente a
construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das
ações e principalmente das decisões é orientado por procedimen-
tos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando
e submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização
de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popu-
lação, deve prever mecanismos que estimulem a participação de
todos no processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais,
bem como da distribuição do poder e da descentralização do pro-
cesso de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se
instalarem mecanismos institucionais visando à participação políti-
ca de todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse
processo é fundamental, pois o trabalho é garantir a satisfação
do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão
com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se
para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação
do projeto político-pedagógico, numa visão crítica, parte da neces-
sidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e com-
preender ceticamente as causas da existência de problemas bem
como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações
alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela
autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, ana-
lisam o projeto político-pedagógico, não como algo estanque des-
vinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contra-
184
dições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo
do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é ava-
liar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois
pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que
qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segun-
do, ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos edu-
candos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e
a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da
realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas
de ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento
de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Por-
tanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos,
sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resul-
tante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR
Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de efe-
tivar-se enquanto instrumento fundamental de transformação da
sociedade; isto é, a educação, por meio de suas ações, pode pos-
sibilitar a mudança das pessoas, dos grupos, das instituições em
que está inserida. Dessa forma, não podemos conceber a educação
como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser en-
tendida em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora
de uma sociedade mais cidadã, em uma perspectiva de democrati-
zação de seus espaços.
A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política,
pois não se pode conceber a educação sem um vínculo sócio histó-
rico. Segundo Aranha (1996), a educação não pode ser compreen-
dida fora de um contexto histórico-social concreto, sendo a prática
social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação pedagógica.
A educação é uma prática humana direcionada por uma de-
terminada concepção teórica. A prática pedagógica está articulada
com urna pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica
da educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a
prática educacional (LUCKESI, 1994, p. 21).
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática
pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende por apren-
der é fundamental na construção de uma proposta de educação,
também mais aberta e dinâmica, definindo, por consequência, prá-
ticas pedagógicas transformadoras.
Dessa forma, é fundamental pensar que:
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente
do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressu-
postos que fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é
uma atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida
e estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o conceito
de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e
pode ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta. A escola será
um - entre muitos outros - dos ambientes em que será possível ad-
quirir conhecimento. Para tanto, ela terá que incorporar os mais
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a
função de propiciar oportunidades para o aluno gerar e não somen-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
te consumir conhecimento, desenvolvendo, assim, competências e
habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida (VA-
LENTE, 2000).
O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das
principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de edu-
car. A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de
aprender, torna-a mais autônoma no processo de viver - de definir
os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em
uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica
em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo,
consciente e competente.
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permi-
te aos alunos darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento,
é a ação sobre o que o aluno consegue fazer, com a ajuda do outro,
para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda
instituição de ensino (principalmente da escola) garantir a aprendi-
zagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.
Nas relações entre filosofia e educação somente existem, real-
mente, duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e,
assim, se realiza uma ação educativa consciente, ou não se refle-
te criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma
concepção mais ou menos obscura e opaca, existente na cultura
vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma ação educativa com
baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32).O educador tem
também função importante nesse processo, pois as práticas peda-
gógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o co-
nhecimento, mas também transformá-los, inová-los. O educador
tem a função de mediador entre o conhecimento historicamente
acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica também
ter apropriado esse conhecimento. Portanto, devemos pensar:
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e
crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola,
um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um constru-
tor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...). É pre-
ciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se
forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao
ser formado (...) Não há docência sem discência, as duas explicam-
-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GA-
DOTTI, 2000, p. 45).
Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação
na qual somente se pensa em uma onipotência do educador e da
escola, mas é sempre preciso estar colocando em questão as prá-
ticas pedagógicas desenvolvidas por estes agentes da educação. A
educação deve buscar novos parâmetros, novas perspectivas, e per-
mitir-se inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000) propõe:
...na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência
mais importante porque ela objetiva justamente promover a apren-
dizagem. A era do conhecimento é também a era da sociedade
‘aprendente’: todos se tornaram aprendizes. A pedagogia não está
mais centrada na didática, em como ensinar, mas na ética e na fi-
losofia, que se pergunta como devemos ser para aprender e o que
precisamos saber para aprender e ensinar. E muda a relação ensino-
-aprendizagem. Humberto Maturana (1989) em sua Oração do es-
tudante, diz: ‘Por que me impôs o que sabes se eu quero aprender
185
o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta?’ Ambos,
em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que juntos
descobrem (GADOTTI, 2000, p. 45-46).
A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço
de otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de
construção de cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar
reproduzindo os papéis definidos pelo sistema, cabendo somente
a função de disciplinadora. Nessa perspectiva, Foucault afirma que
“cada sistema de educação é um meio político para manter ou para
modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema edu-
cacional, afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de
alguns papéis fixos para interlocutores e a distribuição e a apropria-
ção do discurso, com todas as suas aprendizagens e poderes?”
Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtu-
de do projeto de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que
as práticas pedagógicas garantam o desenvolvimento de pessoas
capazes de aprender, cidadãs, solidárias, produtoras de conheci-
mento, a educação deverá ser um instrumento importante de uma
sociedade que acredite nessas características.
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
— A relação professor-aluno
A relação professor-aluno dá-se pela interação social entre am-
bos. É no contexto da sala de aula, e, no convívio diário entre si,
que o aluno vai aprendendo hábitos, assimilando valores, desen-
volvendo habilidades. A educação seja ela escolar ou “do mundo”
é o fenômeno que só ocorre em razão de um processo básico de
interação entre pessoas17.
Que a Educação é um processo eminentemente social, julga-
mos desnecessários investir, tal a evidência com que isto se mani-
festa. Aliás, poderíamos ir mais além, ao dizer que a Educação existe
exatamente porque o homem é um ser gregário e que só se realiza
como tal a partir do momento em que entra em relação com o seu
semelhante.
O ato de ensinar e aprender é um processo essencialmente so-
cial, porque as relações entre quem ensina e que aprende repercu-
tem sempre na aprendizagem. De certa forma o professor sempre
aprende algo com o seu aluno, na medida em que reconhece que
esse aluno traz consigo um mundo particular, cheio de conhecimen-
tos singulares, que adquiriu no seu ambiente familiar, no seu grupo
social.
O educando é uma pessoa que se desenvolve, que atualiza suas
possibilidades, que se ajusta e se reajusta, mediante processos di-
nâmicos, orientados por valores que lhe conferem individualidade e
prospectividade. Deste modo ao professor cabe a responsabilidade
de valorizar cada vez mais a interação que deve haver entre ele e o
seu aluno, pois se vê nessa interação um processo de intercâmbio
entre conhecimentos, ideias, ideais e valores, que atuam direta-
mente na formação da sua personalidade enquanto ser humano.
E para que isso aconteça, para que haja a construção coleti-
va do conhecimento, é preciso que a relação professor-aluno seja
baseada no diálogo livre, espontâneo e verdadeiro. Por interação
social entende-se que seja o processo da influência mútua que as
pessoas exercem entre si. Assim numa sala de aula, deve haver essa
troca de influência, recíproca do professor em relação ao aluno e
17 http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_arelacao.pdf
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
vice-versa, pois destacamos pelo nosso contexto escolar atual que
a influência que o professor exerce sobre o aluno é ainda muito
grande, e esta pode ser positiva ou o que é pior, negativa.
Por isso se diz que o comportamento e as atitudes de um pro-
fessor são de fundamental importância para que contribuam para
a aprendizagem do seu aluno e para a sua formação. Muitos pro-
fessores se posicionam com autoridade excessiva diante dos seus
alunos.
Logo, se o ensino é a orientação da aprendizagem visando a
construção do conhecimento, a autoridade do professor em sala
de aula deve ser uma autoridade amiga, que estimule, incentive,
oriente, reforce os acertos, conserte as falhas e ajude a impedi-las
de acontecer. Desta forma a autoridade precisa ser aquela que au-
xilia, que descobre alternativas, que mostra os caminhos e que abre
perspectivas.
Nunca a que pune, inibe a dificulta os relacionamentos. Toman-
do como discussão a questão da autoridade do educador e da atitu-
de dialógica, o verdadeiro educador compreende que a autoridade
por ele exercida não é sua.
Mostra por toda a sua conduta, que não é o detentor da autori-
dade, mas o testemunho. Essa autoridade é a da humanidade sobre
todos os homens, a da razão, da ciência, da arte, da consciência, o
papel do educador não é confiscá-la, mas, testá-la.
Se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser também corri-
gido, se exige que deem razão aos seus atos, admite que lhe peçam
a razão dos seus. Não está acima deles, está com eles.
Autoridade e autonomia são dois polos dos processos peda-
gógicos. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são
realidades aparentemente contraditórias, mas, na verdade, com-
plementares.
O professor representa a sociedade exercendo um papel de
mediador entre o indivíduo e a sociedade, enquanto que o aluno
traz consigo a sua individualidade e sua liberdade. O professor au-
toritário não exerce a autoridade a serviço do desenvolvimento da
autonomia e independência dos alunos. Transforma uma qualidade
inerente à condição do profissional professor numa atitude perso-
nalista.
Deste modo, professores e alunos devem ter uma relação di-
nâmica, amigável e respeitosa como toda e qualquer relação entre
seres humanos. Pesquisas realizadas nesse campo mostram que os
professores que gostam do que fazem, que são amigos, que se mos-
tram tolerantes diante de algumas situações, que ouve os alunos,
que estimula sua participação na aula, obtêm melhores resultados
do que professores competentes, mas frios e distantes em relação
aos seus alunos.
Na relação professor-aluno pode-se definir com mais abran-
gência este tema. Divide-se os diversos períodos da história da
educação em abordagens e demonstra-se que na pedagogia tra-
dicional, predomina a autoridade do professor, que exige atitude
receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no
decorrer da aula.
O professor transmite o conteúdo da forma de verdade absolu-
ta, pronta para ser absorvida, em consequência a disciplina impos-
ta é o meio mais eficaz, para assegurar a atenção e o silêncio dos
alunos. A relação é vertical, e, o mestre ocupa o centro de todo o
processo cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela so-
ciedade.
186
O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua pos-
tura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno
neste contexto era reservado o direito de repetir as informações
sem nenhum questionamento.
O professor como facilitador da aprendizagem é aberto a no-
vas experiências, procura compreender numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos e procura
conduzi-los a auto realização. A responsabilidade da aprendizagem
e dos objetivos a serem alcançados é missão de ambos, o professor
deve identificar no aluno o que é mais significativo para ele e con-
duzi-lo a alcançar essa meta. Portanto o processo de ensino-apren-
dizagem depende também de como se dá a relação entre eles.
Em um estudo sobre “o bom professor”, investigou-se, o dia-
-a-dia deste como indivíduo e como educador, analisando também
sua prática metodológica, e a partir de uma caracterização deste
profissional, foram propostos novos direcionamentos para a forma-
ção dos mesmos e também para os cursos de magistério. No entan-
to, a análise a respeito da relação professor-aluno passa pela forma
com que o professor trabalha os conteúdos, como se relaciona em
sua área de conhecimentos e por sua satisfação em ensinar.
A importância da relação entre o educador e o educando é tão
fundamental, de forma que a predileção do aluno por algumas dis-
ciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um determinado
professor. O primeiro professor da uma criança tem uma importân-
cia muito grande na atitude futura desse educando, não só durante
sua fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos
professores.
A relação professor-aluno deve acontecer num clima que facili-
te ao aluno sua aprendizagem, o professor por sua vez deverá valo-
rizar seu aluno permitindo que o mesmo avance em sua jornada de
construir seu conhecimento e será assim, cada vez mais sujeito da
sua história. A motivação dos alunos para a aprendizagem, através
de conteúdos significativos e compreensíveis para eles, assim como
os métodos adequados, é fator preponderante na atitude de con-
centração e atenção dos alunos.
Se estes estiverem envolvidos nas tarefas, diminuíram as opor-
tunidades de distração e de indisciplina. Por outro lado, a aprendi-
zagem não é uma atividade que nasce espontaneamente dos alu-
nos, por mais que o professor consiga a motivação e o empenho
dos alunos e os estimule com elogios e incentivos, deverá sempre
cobrar o cumprimento das tarefas, mesmo que eles não queiram,
devem estar cientes que o não-cumprimento dessas atividades terá
consequências desagradáveis.
Ao nosso entender, as relações estabelecidas entre o professor
e o aluno constituem a cerne do processo pedagógico. É impossível
desvincular a realidade escolar da realidade do mundo vivenciada
pelos discentes uma vez que essa relação segue na mesma direção,
sendo assim ambos podem aprender e ensinar através de suas ex-
periências. As relações entre os professores e os alunos, a forma
como se comunicam, os relacionamentos afetivos e emocionais, as
dinâmicas aplicadas em sala de aula fazem parte das condições or-
ganizativas do trabalho do educador, isso seguido de muitas outras
ações praticadas por ele. A interação professor-aluno é um aspec-
to fundamental dessa organização no sentido da boa relação entre
eles favorecer melhores condições para a transmissão e a assimila-
ção dos conhecimentos, hábitos e habilidades.
Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno
no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que diz respeito a for-
mas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz res-
peito as relações pessoais entre o professor e o aluno e as normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho docente).
Desta forma entendemos por aspecto cognoscitivo o processo
que acontece entre o ato de ensinar e o ato de aprender, conside-
rando-se que todo aluno dispõe de um grau determinado de po-
tencialidades cognoscitivas dependendo do nível de seu desenvol-
vimento mental, de sua idade, de suas experiências de vida, de seu
conhecimento prévio adquirido de sua vivência. O trabalho docente
deve acontecer de forma onde os objetivos, os temas de estudo e
as tarefas escolares sejam apresentadas de forma compreensível e
clara, de maneira que todos os alunos possam entender.
O professor deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam
a expressar-se, a expor suas opiniões e a dar suas respostas. O tra-
balho do professor nunca deve ser unidirecional.
No que diz respeito ao aspecto sócio emocional, referente aos
vínculos afetivos que se estabelecem entre o professor e o aluno,
ao educador cabe a tarefa de saber combinar severidade e respeito,
diferenciando essa relação afetiva da relação familiar, os alunos não
são nossos filhos, nossos sobrinhos, nossos parentes, são educan-
dos. Temos que saber diferenciar.
Ainda que o professor necessite atender a um aluno em es-
pecial, deve ter o cuidado para que essa ação esteja voltada para
a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e dos con-
teúdos da aula. O trabalho do bom professor é reflexo do bom re-
lacionamento que ele tem com seu aluno, refere-se ao modo de
agir do professor em sala de aula, mais do que suas características
de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem
dos alunos. É o modo de agir do professor que por sua vez, reflete
valores e padrões da sociedade.
Desta forma convém concordar que a maneira de agir de um
professor é de fundamental importância na aprendizagem de seu
aluno. Cabe ao educador dar condições para que o educando cons-
trua seu conhecimento, desenvolva suas habilidades, deixe aflorar
sua capacidade de criar, construir, elaborar.
Outra questão a se considerar é o professor como transmissor
de conhecimentos, onde é questionado que na maioria das vezes,
a escola não oferece condições aos professores para que estes de-
senvolvam atividades com seus alunos, onde eles tenham oportu-
nidade de construírem seus próprios conhecimentos, dessa forma,
se limitam apenas a repassar conteúdos, prontos e acabados e que
serão apenas assimilados pelos alunos.
O enfoque do professor estará centrado em ser “aberto” para
aprender a cada momento, e, não em ser “correto”. Ao professor
caberá a tarefa de ensinar aos seus alunos a tomarem decisões nes-
te mundo marcado pela pluralidade de informações.
Nesse contexto, competirá ao professor auxiliar seu aluno na
coleta de dados, na análise de questões, na elaboração e na cons-
trução do seu próprio conhecimento. Desta forma não se dará tanta
ênfase ao certo ou ao errado, mas, sim em se estar aberto para
aprender.
Assim, reconhecendo qual grande é a importância de haver um
bom relacionamento entre professor e aluno, cada um de nós con-
serva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de aula e da lenta
odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do nosso es-
pírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade.
O que nos ensinaram a matéria desse ensino, perdeu-se. Mas,
se adultos esquecemos o que em criança aprendemos, o que nunca
desaparece é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os
exercícios e os jogos, os colegas.
187
Sobre a discussão entre os diversos autores, sobre o tema rela-
ção professor-aluno, citam-se as seguintes observações:
Características e atitudes dos professores que mantêm bom
relacionamento com os alunos
Entrar na questão de selecionar as características do professor
ideal nos distanciaria do tema mais específico da relação professor-
-aluno; tomamos aqui como exemplo, mestres influentes e inspira-
dores como: Aristóteles, Platão, Jesus de Nazaré, Dewey e muitos
outros. Essa lista é muito heterogênea, mas destaca a influência
que pode ser exercida por uma só pessoa.
Que características tinham esses mestres que os tornaram tão
influentes? O professor ideal não existe, porque atende a pessoas
diferentes, com comportamentos e atitudes diferentes, vindas de
diversas realidades, inseridas em diferentes contextos.
Todos nós podemos lembrar de bons professores muito dife-
rentes entre si; e que jamais serão esquecidos.
O bom professor visto pelos alunos
São muitas as pesquisas e os estudos realizados sobre quais
seriam as características do professor ideal. Desse tipo de estudo
emergem duas categorias de traços ou condutas: Alguns dizem
respeito à competência do professor para ensinar, a maneira como
transmite os conteúdos, a segurança a respeito do assunto, o con-
trole de classe, etc.
Outros se referem ao seu relacionamento com os alunos, seu
modo de agir, de ser compreensivo com todos, de ser paciente, de
estar disponível para ajudar.
Podemos ser bons professores e ao mesmo tempo pessoas di-
ferentes, embora haja um perfil claro do bom professor, não se trata
de um perfil rígido; os próprios alunos reconhecem que seus bons
professores eram pessoas bem diferentes.
Características pessoais
Há uma série de estudos que mostram a relação entre qualida-
de do professor, no entender dos alunos, e traços de personalidade
e de caráter. Os professores distantes, agressivos ou neuróticos são
mais mal avaliados que aqueles considerados flexíveis, próximos,
organizados, perfeccionistas e eficazes.
Sem dúvidas, há traços de personalidade mais promissores que
outros, para ser um bom professor e estabelecer um bom relaciona-
mento com os alunos, talvez nos convenha além de falar em traços,
falar também em atitudes, e de como concebemos nosso papel de
professor, pois o que fazemos surge das nossas atitudes, e, na hora
da verdade, importa mais o que fazemos do que como somos.
A reflexão e a mudança são possíveis, não apenas no que diz
respeito ao senso de humor, mas, no que se refere ao nosso modo
de agir.
Atitudes e condutas: como nos vemos como professores
Os bons professores coincidem em uma série de pontos:
Em ver sua profissão docente como uma oportunidade para
ajudar e servir aos outros;
Em acreditar que os professores têm a responsabilidade ética
e moral de fazer-se conscientes do impacto que eles têm sobre os
alunos;
Em considerar-se como modelos de identificação e em aceitar
as responsabilidades que essa percepção de si mesmos, implica;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
É necessário enfatizar a importância de como nos vemos a nós
mesmos, como concebemos nosso papel de professor, nossas con-
dutas, nossas funções, como podemos fazer para levar nosso aluno
a refletir.
Reflexão sobre como somos e como podemos ser
Mesmo sem reconhecer a profissão docente, como uma profis-
são de ajuda integral, é lamentável desperdiçarmos a ocasião que
nos é proporcionada de passar tantas horas com nossos alunos,
sem tirar proveito dessa situação e ajudá-los em sua formação. A
docência de conhecimentos e habilidades, a relação e comunicação
inevitáveis, produzidas em torno do puramente acadêmico como
provas, normas, etc.
Pode tornar-se veículo de mensagens mais importantes, do
que a relação humana propriamente dita. Somos pessoas ocupa-
das: as tarefas docentes cansam, obedecemos a horários, sempre
temos tarefas extras, nossa energia é quase sempre consumida pe-
los alunos para mantermos o controle da classe.
Na verdade, para haver uma reflexão sobre nossas múltiplas
atividades, sobre onde estão nossas ênfases e prioridades, os úni-
cos conselhos úteis que poderemos dar, serão os que dermos a nós
mesmos.
— Prática de ensino e Multiculturalismo
Estabelecendo relações do aporte teórico do multiculturalismo
com a prática do ensino, podemos afirmar que o multiculturalismo
proporciona ao educador um olhar do tema de forma autônoma,
como intelectual e crítico capaz de trabalhar o plural e o diverso.
Isso em nossas “traduções” de diretrizes curriculares para o currí-
culo em ação18.
Compreendemos assim que, para uma educação que promova
o respeito à diversidade étnico cultural e de gênero, considerando
o cenário social contemporâneo, faz-se necessário olharmos para o
currículo, para nossa formação docente e para nossas práticas de
ensino tendo, é claro, uma concepção multicultural crítica como
lente. Hoje esta consciência do caráter monocultural da escola é
cada vez mais forte, assim como a da necessidade de romper com
ele e construir práticas educativas em que as questões da diferença
e do multiculturalismo se façam cada vez.
Devemos conceber a prática de ensino em seus aspectos epis-
temológicos e de práxis, como uma atividade que promova, por
meio de suas atividades pedagógicas, uma transformação nas rela-
ções sociais, culturais e institucionais, para as quais os significados
são gerados, recusando ver a cultura como harmoniosa. E sim como
espaço de lutas e de reflexões sobre o processo histórico e social,
visando as transformações sociais para a igualdade e o respeito
quanto à diversidade.
Consideramos que a prática de ensino, na perspectiva valorada
neste trabalho, é capaz de proporcionar esse repensar sobre ações
cotidianas de discriminação e de preconceito. Pois ela vai questio-
nar o monoculturalismo e o etnocentrismo presentes na escola,
promovendo um empoderamento quanto ao seu papel, ao direito
e ao dever na sociedade. Ou seja, um novo olhar sobre a relação
com o outro e sobre si mesmo, valorizando-se e exigindo o respeito.
18 Educação para as relações étnico-raciais: experiências e reflexões
/ organizado por Aldieris Braz Amorim Caprini e Fernanda Zanetti
Becalli. – Vitória, ES: Edifes, 2018.
188
Apresentam-se linhas de ação para a promoção de uma edu-
cação multi/intercultural, portanto, uma prática pedagógica multi-
culturalmente comprometida. Desconstruir: remete-se à questão
dos preconceitos e da discriminação, buscando desnaturalizá-los e
questionar o caráter monocultural e etnocêntrico da instituição es-
colar, nas diversas dimensões em que se manifesta no seu dia-a-dia.
Articular: refere-se à tensão igualdade-diferença. Resgatar:
trata-se do resgate dos processos de construção das identidades
culturais.
Promover: desmembra-se em outras ações: interação sistemá-
tica; enfoque global (ou seja, a perspectiva deve afetar todos os ní-
veis da prática pedagógica); e empoderamento.
Somos chamados para uma reflexão de nossa prática docente,
para que não nos permitamos reproduzir uma alienação cultural
em lugar da emancipação, objetivo do multiculturalismo crítico. As-
sim, apresentam-nos alguns perigos de uma educação multicultural
equivocada (multiculturalismo reparador, folclorismo, reducionis-
mo identitário e guetização cultural) quando uma inserção da di-
versidade no âmbito escolar ocorre por meio de cotas, reparando
injustiças sociais.
Questiona-se essa inserção, pois a permanência do aluno,
simplesmente num aspecto de alocação do indivíduo, em muitos
casos, pode aumentar o preconceito. Essa perspectiva não propor-
ciona transformações curriculares e, portanto, não promove uma
concepção processual e de equidade.
Outro equívoco comum em práticas pedagógicas é o que a de-
nomina-se de folclorismo. Consiste numa redução do multicultura-
lismo, na educação, em valorização de costumes, festas e aspectos
folclóricos, como por exemplo: feiras culturais e celebrações e/ou
comemorações de dias, como: Dia do Índio, Dia da Consciência Ne-
gra, etc. Sem um trabalho crítico e contextualizado, essas atividades
pontuais reforçam a discriminação.
E, assim, o multicultural é visto como algo exótico. Ou então, o
reducionismo identitário pode apresentar-se como uma falsa práti-
ca multicultural, que ao se abordar a diversidade pode-se negar o
diverso no diverso.
Como exemplo temos o discurso de respeito ao afro-brasileiro,
porém esquecemos a diversidade cultural africana. Já na guetização
cultural, as propostas curriculares são exclusivas para seus grupos
curriculares.
A crítica feita por alguns autores é de que o multiculturalismo
é para todos, a fim de construirmos sociedades abertas ao plural e
ao diverso, contudo ocorre um isolamento e não uma dialética de
convivência.
Ainda pensando na prática pedagógica para romper com a
discriminação cultural, chama-nos a atenção para enganos peda-
gógicos que geram uma falsa impressão de práticas libertadoras. O
tratamento da temática multiculturalista nas escolas e nas salas de
aula corre o perigo, não obstante, de cair em propostas de trabalho
do tipo currículo turístico.
Afirma-se, ainda, que a existência desse currículo ocorre quan-
do a prática pedagógica, com intenção de promover o questio-
namento quanto ao preconceito, acontece das seguintes formas:
trivialização, desconectada, estereotipagem e tergiversação. A pri-
meira prática é a “trivialização”, caracterizada quando o tempo e
espaço pedagógicos, destinado a culturas e grupos sociais, ganham
forma superficial e inferior, enquanto outros, majoritários, ganham
mais espaço.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O que ele denomina de prática como souvenir é quando há
uma quantidade inferior dos recursos didáticos e das unidades di-
dáticas reservadas à diversidade cultural em relação aos temas pre-
dominantes. Outra prática é a “desconectada”, a qual consiste nos
“dias” dedicados ao Índio e ao Negro, que são desconectados de
uma proposta multicultural crítica e emancipatória.
Ou seja, a diversidade se limita em um dia ou uma semana,
sendo que nos demais momentos, essa realidade multicultural é
silenciada. Já a “estereotipagem” é quando a prática se vincula a
certos grupos culturais e determinadas características e/ou contex-
tos naturais, estereotipando a diversidade em invés de romper com
os estereótipos.
Exemplifica-se esse perigo ao trabalhar o multiculturalismo por
meio de falas, sendo essas afirmativas de que as populações negras
são primitivas e que ainda precisam evoluir, bem como de que seu
melhor ambiente para viver é uma selva frondosa e em estado sel-
vagem e que, assim, essas populações não têm necessidades vitais
e culturais tão urgentes como nós. A “tergiversação” ocorre quando
se deforma e/ou oculta essa história e o contexto das sociedades e/
ou culturas. Isso muitas vezes com conceitos e práticas pedagógicas
que não promovem a reflexão sobre o contexto, reforçando discur-
sos de dominação.
No entanto, a prática pedagógica que objetiva romper a discri-
minação pode, muitas vezes, sem o cuidado com a forma como é
pensada, reproduzir essa discriminação. Em conclusão, uma prática
pedagógica que vise romper com a discriminação e que contemple
a diversidade, deve se pautar em aspectos de promoção da educa-
ção multicultural e estar atento, numa proposta reflexiva, à (re)pen-
sar práticas que ao invés de desconstruir, reforçam a discriminação.
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM
Segundo Piaget19
Jean Piaget foi a principal figura do estudo acerca do desenvol-
vimento cognitivo e o nome da Educação no século XX. Piaget era
biólogo por formação, estudou na Universidade de Neuchâtel e se
dedicou a observar, de modo científico o processo da aquisição do
conhecimento pela criança. E esse processo de desenvolvimento,
através de suas pesquisas permitiu que fundasse a Epistemologia
Genética, que significa a teoria do conhecimento embasada no es-
tudo da gênese psicológica do pensamento do homem. Portanto,
foi convidado por Simon para trabalhar no laboratório de Binet com
a seguinte finalidade, de ajudar na padronização dos testes de ra-
ciocínio, e nisso houve interesse por parte de Piaget, quais as razões
que levavam o aluno a fracassar nas respostas dos testes lógicos.
Nessa época, iniciou na pesquisa acerca do pensamento infantil
e dedicou para elaborar a teoria geral do desenvolvimento da inte-
ligência lógica, uma obra que causou interesse nos educadores por
problematizar o desenvolvimento da inteligência e a construção do
pensamento, a teoria do Construtivismo.
19 DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: EdU-
FMT, 2006.
189
20
Portanto, como foco o sujeito epistêmico e este, é definido
como aquele que constrói o conhecimento científico do mundo, fi-
cou evidente que o problema central da obra piagetiana questiona
como os homens constroem o conhecimento.
Com a finalidade de solucionar este problema, usufruiu de
uma metodologia clínica e por meio das situações-problema que
observava, através de forma interativa, o modo como as crianças
resolviam essas situações. E este método foi caracterizado como
o estudo profundo de casos individuais, através da interação entre
examinador e examinado. Deste modo, Piaget deixava que a criança
dirigisse a entrevista, mas sem perder o objetivo. E foi considerado
revolucionário por mostrar que a criança possui uma maneira pró-
pria de pensar.
Epistemologia Genética
A Epistemologia Genética21 de Jean Piaget é, sem dúvida uma
das principais contribuições sobre o ser humano se desenvolve e
passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida.
Esse desenvolvimento é observado pela sobreposição do equilíbrio
entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. As-
sim, nesta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém
do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não
está vazia e precisa adaptar esses dados à estrutura mental já exis-
tente.
O processo de modificação de si próprio é chamado de acomo-
dação, está relacionado ao esquema revela que nenhum conheci-
mento chega do exterior sem que sofra alguma alteração pelo indi-
víduo, sendo que tudo o que se aprende é influenciado por aquilo
que já havia sido aprendido. E a assimilação ocorre quando a infor-
mação é incorporada às estruturas já pré-existentes nessa dinâmica
da estrutura cognitiva, enquanto que a adaptação ocorre quando
o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar
dinamicamente a nova informação.
Por fim, de um pensamento moderno que, buscando a síntese
inusitada entre o biológico e o lógico-matemático, parece encontrar
seus limites na desconstrução ainda mais inusitada a que tende sis-
tematicamente todo o pensamento na atualidade: a de si mesmo se
construindo de modo essencialmente esclarecido.
Conceito
Para Piaget, a aprendizagem é um conceito psicológico, um
processo que só tem sentido diante de situações de mudança. Por
isso, aprender é, em parte, saber se adaptar a estas novidades. O
processo de aprendizagem é um fenômeno natural do ser huma-
no, que envolve uma série de fatores, como os aspectos cognitivos,
emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. E dessa forma, é
possível dizer que o processo de aprendizagem é tido a partir da
motivação.
20 A ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente,
o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se
constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e
não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo
que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e,
muito menos, pensamento.”
21 A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo - http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822010000200018
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Princípios da Aprendizagem
Atualmente, há dois fatores que dominam o cenário da aprendi-
zagem - a velocidade e a complexidade das informações. E diante
disso, a pura e simples aquisição de conhecimento para fins de acu-
mulação já não faz mais sentido. As pessoas precisam saber mais,
uma vez que a habilidade de conectar ideias hoje é absolutamente
indispensável para gerar vantagem competitiva. E nesse sentido os
princípios que norteiam o processo de aprendizagem são funda-
mentais para o desenvolvimento profissional e de construir progra-
mas de treinamento realmente efetivos.
Autoconhecimento: Toda a aprendizagem deveria ser iniciada a
partir de um trabalho de autoconhecimento. É na relação conscien-
te consigo próprio, ciente de quem é e dos recursos internos que
precisa de mobilizar para aprender que o aluno potência a sua apti-
dão para interagir com o mundo, reconhecendo e respeitando o seu
ritmo e processo naturais (e pessoais / próprios) de aprendizagem:
Saber aprender de acordo comigo, com as minhas potencialidades
e talentos!
Autonomia: O aluno deve ser sempre estimulado para uma ati-
tude ativa dentro do contexto de aprendizagem, sendo ajudado a
gerir o seu ambiente de aprendizagem e a encontrar, em si e por si,
os meios que lhe são adequados para adquirir, compreender e in-
tegrar a informação, transformando a aprendizagem em algo cons-
trutivo para a sua experiência particular: Querer e saber aprender!
Criatividade e Imaginação: A criatividade e a imaginação são
um pilar basilar no contexto de aprendizagem. A criatividade fo-
menta a compreensão da realidade, ajuda na resolução de dificul-
dades e amplia a visão e entendimento que temos do mundo, assim
como multiplica e diversifica os tipos e qualidade de resposta que
possamos encontrar para os nossos desafios diários.
Espírito crítico: O aluno não deve ter uma postura passiva e con-
formista em elação à aprendizagem e ao que aprende, mas, sim, ser
orientado para levantar questões e formar um pensamento próprio
e livre sobre os assuntos e realidades que lhe são próximas, con-
solidando a sua personalidade/ individualidade e definindo a sua
consciência sobre si e o mundo.
Iniciativa e Responsabilidade: O aluno torna-se consciente de
que ele é o responsável por todo o processo e resultado da apren-
dizagem. Compreendendo melhor a relação entre a importância da
sua iniciativa e vontade com as ações que empreende e os efeitos
que delas recebe.
Os objetivos da Educação:
- É de criar pessoas que sejam capazes de inovar, não simples-
mente repetir o que as outras pessoas fizeram, que sejam criativas,
inventivas e descobridoras;
- E a de formar mentes que sejam críticas, que possam verificar,
e não aceitar, tudo que lhes é transmitido como válido ou verda-
deiro.
A Teoria da Aprendizagem segundo Piaget22
De acordo com a teoria de Piaget, as crianças possuem um
papel ativo na construção de seu conhecimento, e através desse
desenvolvimento cognitivo, é a base da aprendizagem, se dá por as-
22 MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995.
190
similação e acomodação. Portanto, quando a assimilação da mente
não se modifica, é o caso que a pessoa não consegue assimilar de-
terminada situação, podem ocorrer dois processos: a mente desiste
ou se modifica.
Ao se modificar, ocorre então a acomodação, levando a cons-
trução de novos esquemas de assimilação e resultando no processo
de desenvolvimento cognitivo. E poderá ocorrer na aprendizagem
o esquema de assimilação quando sofrem alterações, e dá início a
sistemática da acomodação. E diante tal processo de acomodação,
ao modificar esses esquemas de assimilação é necessário propor
atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequili-
brações sucessivas nos alunos. De acordo com o pensamento de
Piaget, apenas a acomodação vai promover a descoberta e poste-
riormente a construção do conhecimento. E esse conhecimento é
tido como real e concreto é construído através de experiências.
A aprendizagem é uma interpretação pessoal do mundo, ou
seja, é uma atividade individualizada, um processo ativo no qual o
seu significado é desenvolvido com base nas experiências. O papel
do professor é aquele de criar situações e atividades compatíveis
com o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno que possam de-
safiar as suas mentes.
Com base na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo das
crianças ocorre em quatro fases:
- 1° Sensório-Motor (até os 2 anos),
- 2° Pré-Operacional (dos 3 aos 7 anos),
- 3° Operatório Concreto (dos 8 aos 11 anos) e
- 4° Operatório Formal (a partir dos 12 anos).
E nesse sentido o professor deve provocar o desequilíbrio na
mente do aluno para que buscando então o reequilíbrio, tenha a
oportunidade de agir e interagir e quando houver situações que
gere grande desequilíbrio mental, o professor dever adotar passos
intermediários para adequá-los às estruturas mentais da fase de
desenvolvimento do aluno. E nessa forma, o aluno exerce um pa-
pel ativo e constrói seu conhecimento, sob orientação constante do
professor.
Ao propor atividades que possibilitem o aluno na sua busca pes-
soal de informações, deve propor soluções e o confronto com as
de seus colegas, a defesa destas e a permanente discussão. Aliás,
o conhecimento é construído por informações advindas da intera-
ção com o ambiente, tocando esta teoria com aquela proposta por
Vygotsky23, na medida em que o conhecimento não é concebido
apenas como sendo descoberto espontaneamente, nem transmiti-
do de forma mecânica pelo meio exterior.
Sensório-motor
A partir dos reflexos neurológicos básicos, e nesse estágio o
bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar men-
talmente o meio, é marcado pela construção prática das noções
de objeto, espaço, causalidade e tempo. E as noções de espaço e
tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteli-
gência essencialmente prática. E conforme Macedo, é assim que os
esquemas vão pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se ao
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos po-
dendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa,
é no contato com o meio direto e imediato, sem representação ou
pensamento. Podemos citar exemplo:
23 KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ex.: O bebê pega o que está em sua mão; “mama” o que é posto
em sua boca; “vê” o que está diante de si. Aprimorando esses esque-
mas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
É nesta fase, que surge na criança, a capacidade de substituir
um objeto ou acontecimento por uma representação, e esta subs-
tituição é possível conforme a teoria de Piaget, que descreve à fun-
ção simbólica como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, a
atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma cres-
cente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma ex-
plore melhor o ambiente fazendo uso de meios mais sofisticados
movimentos e percepções intuitivas. O que acontece com a criança
nesse estágio:
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colo-
car, abstratamente, no lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é
fase dos “por quês”).
- Já pode agir por simulação, “como se”.
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Podemos descrever um exemplo nessa fase:
Ex.: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais
e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quan-
tidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
Operatório-concreto
É nesse estágio que a criança desenvolve noções de tempo, es-
paço, velocidade, ordem, casualidade e sendo capaz de relacionar
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se
limitar mais numa representação imediata, isso depende do mun-
do concreto para abstrair. Portanto, um importante conceito desta
fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade
da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada. Citamos o exemplo:
Ex.: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos
diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam
iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de “refazer” a ação.
Operatório-formal
É última fase relacionado as estruturas cognitivas da criança al-
cançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, através da re-
presentação permite à criança uma abstração total, não se limitan-
do mais à representação imediata e nem às relações previamente
existentes, nesse sentido a criança é capaz de pensar logicamente,
formular hipóteses e buscar soluções, mas sem depender só da ob-
servação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas
da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e
tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de
problemas, através do seguinte exemplo:
191
Ex.: Se lhe pedem para analisar um provérbio como “de grão
em grão, a galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica
da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo
grãos.
Contribuições de Piaget para a Educação Atual
As contribuições de Piaget para a educação são consideradas de
extrema importância, pois foram desenvolvidos alguns trabalhos a
partir dessas contribuições de Piaget. Portanto, as descobertas no
modo do pensar humano, é necessário para esclarecer o conceito
de “psicologia genética”, pois não se refere nem se baseia nos ge-
nes.
Uma das grandes contribuições de Piaget para a educação atual
foi a de ter fundamentado que nos primeiros anos de educação da
criança, o objetivo é alcançar o desenvolvimento cognitivo, a pri-
meira aprendizagem, e para isso é indispensável e complementar o
que a família tenha ensinado e estimulado na criança, permitindo-
-lhe aprender algumas regras e normas que possam ser assimiladas
em um entorno escolar.
Há outra contribuição importante de Piaget, que pode ser refle-
tidas nos dias atuais, relacionado na sala de aula não é suficiente
para dizer que o tema foi assimilado e aprendido. Neste sentido, a
aprendizagem envolve mais métodos de pedagogia, como a aplica-
ção dos conhecimentos, da experimentação e a demonstração. A
ideia central da teoria é que o conhecimento não é uma cópia da
realidade, e sim o produto de uma inter-relação da pessoa no seu
entorno.
A Perspectiva Vygotskiana24
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias
são centrais. Para efeitos da análise do episódio selecionado, duas
delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresenta-
das.
A primeira delas é a de mediação, entendida como “uma instân-
cia que relaciona objetos, processos ou situações entre si ou, ainda,
como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realiza-
ção de outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação,
dando-lhe concretude”. Adotar a categoria teórico-metodológica
da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar
se aproximar das determinações que, dialeticamente, constituem
o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se compreende
como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano
nas relações sociais que mantém com seus semelhantes e com sua
cultura.
Neste sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce
uma mediação central na constituição dos sujeitos-alunos, uma vez
que é com seu auxílio que eles conquistam novos saberes, apro-
priam-se de sua “humanidade” e constroem, paulatinamente, for-
mas próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a re-
lação desenvolvimento-aprendizagem. Tendo Piaget como inter-
locutor, Vygotski postula que o ensino, quando adequadamente
organizado, leva à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impul-
siona ciclos de desenvolvimento que até então estavam em estado
embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim
a existir. Esse novo desenvolvimento, mais adiantado, abre novas
possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer, impulsio-
24 Texto adaptado de DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.;
RACHMAN, V. C. B.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
narão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas apren-
dizagens e, assim, sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e
desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser constituti-
vo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas palavras do autor:
[...] “a característica essencial da aprendizagem é que engendra
a área de desenvolvimento proximal, ou seja, que faz nascer esti-
mula e ativa na criança um grupo de processos internos de desen-
volvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na conti-
nuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se
convertem em aquisições internas da criança”.
A partir dessa visão, Vygotsky defende a presença de dois níveis
de desenvolvimento: o primeiro, denominado “nível de desenvolvi-
mento real” (NDR), refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de
realizar por si só, sozinho, sem contar com a ajuda de ninguém. Já
o segundo, ou nível de desenvolvimento proximal (NDP), explicita
que há situações em que o sujeito só consegue fazer/pensar/sentir
algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente. Entre o que
o sujeito consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante
a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de
ensino: ao se fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar
sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo de alguém. Vy-
gotsky expõe assim seu pensamento:
[...] “a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento;
mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a
aprendizagem”.
Análise do Episódio a partir da Perspectiva Vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de cons-
truir uma pedagogia com base sócio histórica, é possível dizer que
uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em
uma atividade colaborativa. Trata-se, pois, de agrupar crianças com
distintos níveis de experiência, habilidades e conhecimentos, para
trabalharem juntas, buscando alcançar um mesmo objetivo, discu-
tindo quais são as melhores formas de se chegar a ele e assumin-
do o risco de colocar suas hipóteses à prova. É interessante notar
que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas
ocasiões de se viver experiências desse tipo, nas quais os alunos
podem, com o professor e com os colegas, elaborar compreensões
comuns mais sofisticadas. Em escolas como a observada, os profes-
sores tendem a dominar a sala de aula, reduzindo drasticamente a
participação dos alunos em sala.
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sócio
histórica é ancorar o ensino nas experiências e habilidades prévias
dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para o NDP, ca-
bendo ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso,
atuando na ZDP
Nessa ótica, cabe salientar que um bom ensino é aquele em que
o professor identifica o que os alunos já dominam - suas experiên-
cias, habilidades e pontos de vista - articulando-o com os conheci-
mentos, habilidades ou ponto de vista científico. Na escola tradi-
cional, em contrapartida, os professores muitas vezes se dedicam a
ensinar regras, conceitos abstratos e descrições conceituais, quan-
do na verdade, seria mais proveitoso auxiliar as crianças oferecen-
192
do-lhes experiências nas quais pudessem compreender como esses
foram elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso
requer contextualização.
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos pro-
fessores.
O primeiro requer que se ativem os conhecimentos/experiên-
cias/habilidades prévias dos alunos, algo bastante individualizado
e pessoal.
O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de
cada criança às experiências concretas do conjunto das crianças,
ampliando os contextos em que o conhecido pode ser situado/em-
pregado/reconhecido.
O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que
‹precisa-ser-aprendido›, envolvendo os estudantes na busca de co-
nexões vitais entre eles. O conhecido - agora amplamente contex-
tualizado e pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante
a ajuda do professor, através de um processo ativo de análise e in-
terpretação, totalmente diverso da simples associação. Atuando em
conformidade com esse aspecto, o professor evita que os alunos
aprendam apenas abstrações dissociadas do real e sem vínculos
com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam que,
quando a compreensão inicial dos alunos sobre determinado as-
sunto (conceitos cotidianos) não é articulada às informações que
lhes são apresentadas (conceitos científicos), eles podem não com-
preender o que lhes foi ensinado ou dominam relativamente o as-
sunto apenas para efeitos de testes e avaliações. De fato, quando
isso acontece, eles tornam a pautar seu pensamento em hipóteses
e conceitos cotidianos, tão logo deixem a sala de aula. Não apren-
deram o que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta di-
ferentes NDR, o planejamento do ensino requer atividades diver-
sificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos diferentes
grupos de alunos. Com isso, soluciona-se um fenômeno muito fre-
quente nas salas de aula organizada nos moldes tradicionais: pla-
nejar uma única aula e/ou atividade para alunos com diferentes
conhecimentos e experiências, algo que, se benéfico para alguns
alunos, exclui do ensino tanto os menos e os mais experientes.
Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios
dos educandos, tampouco suas particularidades, a prática pedagó-
gica homogeneíza-se, tratando como iguais crianças que na verda-
de são diferentes. O resultado é que uns não acompanham a aula e
outros nela se aborrecem.
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de de-
senvolver o domínio da linguagem ao longo das aulas. A participa-
ção dos alunos no momento em que está expondo um dado conte-
údo desconcentra e atrapalha: não traz nenhum benefício à classe.
De fato, a literatura aponta que os docentes seguem fielmente a
tradição pedagógica, na qual a aula é entendida como mera repeti-
ção de algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo - e não
de algo a ser construído coletivamente.
Assim, a professora pode explicar e pedir aos alunos que façam
sozinhos, sem interação com os colegas, um exercício de consolida-
ção. As crianças tentam, sem saber ao certo o que aprenderam e,
menos ainda, como empregar esse suposto conhecimento na tare-
fa. O mundo real, aparentemente excluído da sala de aula, precisa
ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que
as crianças têm a dizer, pois, sem isso, não há como aquilatar o que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
conhecem e o que ignoram; não se contextualiza aos novos concei-
tos; não se criam condições para confrontar pontos de vistas, discu-
tir ideias, organizar e expressar o próprio pensamento.
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da
linguagem, o docente contribui, concomitantemente, para a organi-
zação do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição tão central
na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar
como diálogo (interno) consigo mesmo (ou seja, com as ideias de
vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe, pois,
criar um clima de entusiasmo diante do aprender, encorajando os
alunos a se envolverem coletivamente na tarefa, aprendendo uns
com os outros e todos com a professora, a resolver problemas reais,
progressivamente mais complexos e abstratos.
A conversa auxilia o pensamento, torna-o cada vez mais flexível
(pois se é forçado a perceber que há muitos e diversificados pon-
tos de vista acerca de um único evento), ensina que é preciso ouvir
quando se quer ser ouvido, que é preciso argumentar e defender
boas ideias. Em uma conversa rica em torno de um conteúdo in-
teressante, há uma intensa negociação de sentidos e significados,
algo que estimula, ao mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social. Não se trata de tumultuar a sala de aula e, sim,
de desenvolver habilidades comunicativas, algo que envolve pensa-
mento e análise, nunca repetição. Com isso, inegavelmente se sai
do NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora não
aproveita as oportunidades de promover o desenvolvimento lin-
guístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento rígido de
dar aula, no qual só o docente fala e os alunos escutam. Se ocasiões
para discutir as relações estabelecidas pelas crianças entre o velho
e o novo forem escassas, os alunos não terão como se expressar e a
professora não poderá, consequentemente, intervir em seus modos
de pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas, aprofundando ideias e
tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que
uma pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve:
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes ní-
veis de experiências e conhecimentos dos alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto, a in-
clusão de todos nas atividades pedagógicas, além da colaboração e
da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo, uma vez que as
crianças aprendem umas com as outras, sempre mediante a orien-
tação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamen-
te, enquanto o professor exerce uma rica mediação, levando o gru-
po-classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o profes-
sor), pois, quando isso se passa, laços mais sólidos de amizade e
níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos,
permitindo que mais crianças discutam e negociem seu entendi-
mento sobre os conteúdos trabalhados;
e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no sen-
tido de incentivar seus alunos a gostar do que estão aprendendo,
apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir os
demais, a respeitar as opiniões dos outros, a argumentar, a reco-
nhecer os “erros” e a enfrentar conflitos de ideias, sem transformá-
-las em conflitos entre pessoas.
193
Tudo isso faz com que “escolas e salas de aulas se aproximem
mais de seus alunos, tornando o ensino uma atividade colabora-
tiva interpessoal”, algo extremamente valorizado pela abordagem
vygotskiana e, tal como vemos, por uma pedagogia de base sócio
histórica.
CONCEITOS CIENTÍFICOS DA EDUCAÇÃO
Formação dos Conceitos Científicos e Práticas Pedagógicas
Todos nós organizamos as informações que internalizamos
25
para garantirmos nossa sobrevivência e nossa permanência em um
grupo social. Segundo Smith26, para compartilharmos da cultura de
um grupo social devemos compartilhar de uma mesma base cate-
górica que organiza nossa experiência; isso significa desenvolver-
mos uma “teoria de mundo” que dá sentido ao que somos expostos
e nos impede de enfrentarmos o novo com perplexidade.
Em outras palavras, vemos o mundo e tentamos compreender
seu funcionamento, com “óculos conceituais”. Inicialmente com
conceitos cotidianos, alternativos, espontâneos, ou pré-concei-
tos, que vão dando lugar aos conceitos científicos.
Pelo papel que os conceitos desempenham, sua aprendizagem
tem sido objeto de muitas investigações, principalmente quando se
pensa na instrução formal e no papel da escola de facilitadora na
construção do conhecimento científico por parte de seus alunos.
Vygotsky foi um dos estudiosos desse tema, desenvolvendo al-
guns estudos experimentais para observar a dinâmica do processo
de formação de conceitos. Mais de trezentas pessoas foram estu-
dadas crianças, adolescentes e adultos. As principais conclusões a
que chegou foram:
- A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de
conceitos;
- A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das se-
melhanças porque esta exige uma estrutura de generalização e de
conceitualização mais avançada;
- O desenvolvimento dos processos que resultam na formação
de conceitos começa na infância, mas as funções intelectuais que
formam a base psicológica do processo de formação de conceitos
amadurecem e se desenvolvem somente na adolescência;
- A formação de conceitos é o resultado de uma atividade com-
plexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção de-
liberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar) tomam parte;
- Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado
dos conceitos inferiores, segundo Vygotsky 27.
As pesquisas do autor demonstraram que há três fases básicas
na trajetória da formação de conceitos:
1. Agregação desorganizada - amontoados vagos de objetos
desiguais, fatores perceptuais são irrelevantes; predomínio do
sincretismo.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que uma criança de
três anos e um adulto podem se entender porque partilham de um
mesmo contexto e utilizam um grande número de palavras com o
25 NÉBIAS,C. Formação dos conceitos científicos e práticas pedagógicas. 1999.
26 Smith, F. Compreendendo a leitura. 3.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
27 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mesmo significado, mas baseadas em operações psicológicas dife-
rentes (características concretas/ significações abstratas); isso signi-
fica que o conceito no sentido real não está desenvolvido.
“(...)Vygotsky conclui que o conceito em si e para os outros exis-
te antes de existir para a própria criança, ou seja, a criança pode
aplicar palavras corretamente antes de tomar consciência do con-
ceito real”28. Essa afirmação, mais uma vez, explicita a concepção de
Vygotsky de que todo conhecimento é primeiramente interpsicoló-
gico para depois tornar-se intrapsicológico.
2. Pensamento por complexos - os objetos associam-se não
apenas devido às impressões subjetivas da criança, mas também
devido às relações concretas e factuais que de fato existem entre
esses objetos, podendo, entretanto, mudar uma ou mais vezes du-
rante o processo de ordenação. Essas características selecionadas
podem parecer irrelevantes para os adultos29.
Num estágio avançado dessa fase, Vygotsky identifica a com-
binação de objetos em grupos com base em alguma característica
que os torna diferentes e, ao mesmo tempo, complementares en-
tre si, que se assemelham a coleções. Na passagem para os concei-
tos propriamente ditos, há um último tipo de complexos, o pseu-
doconceito, estágio no qual a criança generaliza fenotipicamente,
mas psicologicamente seu conceito é muito diferente do conceito
propriamente dito do adulto.
O pensamento por complexos é característico dos povos primi-
tivos, para os quais uma palavra não é portadora de um conceito,
mas do “nome de família” para grupos de objetos concretos, asso-
ciados fatualmente; é também “característico dos esquizofrênicos,
que regridem do pensamento conceitual para um nível mais primiti-
vo de intelecção, rico em imagens e símbolos”30.
3. Na terceira fase da formação de conceitos - o grau de abstra-
ção deve possibilitar a simultaneidade da generalização (unir) e da
diferenciação (separar). Essa fase exige uma tomada de consciência
da própria atividade mental porque implica numa relação especial
com o objeto, internalizando o que é essencial do conceito e na
compreensão de que ele faz parte de um sistema. Inicialmente for-
mam-se os conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos
atributos comuns, e em seguida os verdadeiros conceitos. Essa abs-
tração vai ocorrer na adolescência. “No entanto, mesmo depois de
ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente não abandona as
formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito
tempo, sendo na verdade predominantes em muitas áreas do seu
pensamento. A adolescência é menos um período de consumação
do que de crise e transição”31.
Por seus experimentos, Vygotsky conclui que a capacidade do
adolescente de formar conceitos antecede em muito sua capacida-
de de defini-los. Contudo, se considerarmos as situações escolares,
muitas vezes o aluno é capaz de definir um objeto, quando sabemos
que ainda não formou o conceito.
28 DER VEER, R., VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola,
29
30 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.
31
Outro aspecto bastante relevante sobre formação de conceitos,
tratado por Vygotsky32, diz respeito aos processos cotidianos, à ex-
periência pessoal da criança e à instrução formal, à aprendizagem
em sala de aula, que, em seu entender, desenvolvem dois tipos de
conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente.
Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um
ponto fraco na sua teoria, uma vez que para Piaget os conceitos
“espontâneos”, que constituem as ideias da criança acerca da rea-
lidade, são independentes dos conceitos “não-espontâneos”, deci-
sivamente influenciados pelos adultos e que vão gradativamente
substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que os conceitos es-
pontâneos e os conceitos não-espontâneos não estão em conflito;
fazem parte de um mesmo processo, ainda que se formem e se de-
senvolvam sob condições externas e internas diferentes e motiva-
dos por problemas diferentes.
Para Vygotsky33, esses conceitos cotidianos e científi-
cos envolvem experiências e atitudes diferentes por parte das
crianças e se desenvolvem por caminhos diferentes; «a ausência
de um sistema é a diferença psicológica principal que distingue os
conceitos espontâneos dos conceitos científicos”
Um conceito espontâneo é definido por seus aspectos fenotí-
picos, sem uma organização consistente e sistemática, enquanto o
conceito científico é sempre mediado por outros conceitos.
Os conceitos científicos foram objeto de vários estudos porque,
com seu sistema hierárquico de inter-relações - um conceito su-
pra-ordenado e uma série de conceitos subordinados -, “parecem”
constituir, para Vygotsky, o meio no qual a consciência reflexiva se
desenvolve. Desde o início, eles contêm relações de generalidade,
por suas características essenciais. Mereceram atenção especial,
também, porque a aprendizagem escolar exerce papel importante
em sua aquisição. Segundo ele, nas experiências cotidianas, a crian-
ça centra-se nos objetos e não tem consciência de seus conceitos
(por ex. usa corretamente a conjunção porque, mas não é capaz
de fazê-lo numa situação experimental), ao passo que nos concei-
tos aprendidos na escola, em colaboração com o adulto, consegue
resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do con-
ceito.
No entanto, seus estudos confirmaram a hipótese de que os
conceitos espontâneos e os conceitos científicos, inicialmente afas-
tados porque se desenvolvem em direções contrárias, terminam
por se encontrar.
A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos
relativamente tarde; a capacidade de defini-los por meio de pala-
vras, de operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois
de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (...), mas não
está consciente do seu próprio ato de pensamento. O desenvolvi-
mento de um conceito científico, por outro lado, geralmente co-
meça com sua definição verbal e com sua aplicação em operações
não-espontâneas (...) Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos
conceitos espontâneos da criança é ascendente, (indutivo) enquan-
to o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente
(dedutivo)34.
Contudo, Vygotsky afirma que é necessário que o conceito
espontâneo tenha alcançado um certo nível para que o conceito
científico correspondente seja internalizado (por ex. conceitos his-
1996.
Idem. 32 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.
33 Idem.
Idem. 34 Vygotsky, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: M. Fontes, 1991.
194
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tóricos dependem da utilização de passado nos acontecimentos
cotidianos). Eles dependem e se constroem a partir dos conceitos
cotidianos.
A comparação que Vygotsky estabelece entre a aquisição de
conceitos científicos e aprendizagem de uma língua estrangeira é
bastante elucidativa; na língua materna, aprendemos a partir da
nomeação direta dos objetos enquanto, para uma língua estrangei-
ra, a mediação da língua materna substitui o objeto.
A aprendizagem dos conceitos científicos ou da segunda língua
na escola baseia-se num conjunto de significados da palavra, desen-
volvidos previamente e originários das experiências cotidianas da
criança. Este conhecimento espontaneamente adquirido medeia a
aprendizagem do novo. Assim, os conceitos cotidianos estão ‘entre
o sistema conceitual e o mundo dos objetos’ exatamente da mesma
maneira que a primeira língua de cada um medeia os pensamentos
e a segunda língua35.
Vários estudos vêm sendo realizados após os trabalhos expe-
rimentais de Vygotsky. Alguns também experimentais, mas outros
etnográficos e, principalmente, na área biológica, confirmam e am-
pliam alguns resultados obtidos por ele e refutam outros (como a
inexistência de conflitos entre os conceitos espontâneos e científi-
cos).
Panofsky et al.36, em seu trabalho sobre conceitos científicos,
mencionam uma pesquisa evolutiva desenvolvida por Katherine
Nelson e colaboradores e emprestam deles o termo “scripts” como
representações de eventos generalizados que se desenvolvem es-
pontaneamente a partir das primeiras experiências cotidianas da
criança, que vão sendo generalizadas e contextualizadas por seus
aspectos perceptivos e funcionais, numa sequência de eventos que
se agrupam, formando o roteiro de eventos significativos que, com
o tempo, vão sofrendo um processo de análise ou parcelamento,
deles derivando os conceitos. Segundo Panofsky et al., a pesquisa
de Nelson, baseada na observação da cognição cotidiana, avança
sobre a pesquisa experimental de Vygotsky, na medida em que para
ele os conceitos espontâneos não constituem um sistema, ao passo
que para Nelson “as crianças constroem regularidades, conexões e
sistematicidades na sequência das atividades diárias, muito embora
tais construções não sejam tão sofisticadas como serão posterior-
mente no domínio dos conceitos científicos”37.
Nos estudos de Panofsky et al., uma criança agrupa pássaro e
borboleta porque os dois voam (agrupamento por script) e, alter-
nativamente, pássaro e avestruz porque, num sentido taxionômico,
eles são pássaros. Segundo essas autoras, a combinação de cate-
gorias de script e taxionomia representa uma fase de transição de
conceitos ligados à experiência dos conceitos sistematicamente
organizados.
Shiff (apud Der Verr & Valsiner,1996) realizou suas investi-
gações com conceitos ensinados pelo movimento comunista na
União Soviética, como exemplo de conceitos científicos, seguindo
o procedimento de Piaget com frases interrompidas para serem
completadas (por ex.: para conceitos cotidianos: A menina lê mal,
embora... e O piloto caiu com o seu avião porque... e para os concei-
tos científicos: A polícia atirou nos revolucionários porque... e Ainda
35 Panofsky, C. et al. O desenvolvimento do discurso e dos conceitos científicos.
In: Moll, L. (Org.). Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicolo-
gia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.245-60.
36 Idem.
37 Panofsky, C. et al. O desenvolvimento do discurso e dos conceitos científicos.
In: Moll, L. (Org.). Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicolo-
gia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.245-60.
195
há trabalhadores que acreditam em Deus, embora ...). Os sujeitos,
crianças de sete a doze anos, responderam de forma mais correta as
frases de conceitos científicos, embora esteriotipadas.
Shiff mostrou-se inclinada a interpretar esse fenômeno de for-
ma positiva. Em sua opinião, a necessidade de repetir o material
científico na classe, a necessidade de responder a perguntas so-
bre esse material e de explicar essas respostas levavam a criança
à tomada de consciência dos conceitos científicos. Era a falta dessa
tomada de consciência que levava as crianças a darem respostas
tautológicas no teste cotidiano (...)38.
Antes do ingresso na escola, a criança já construiu um conjunto
de conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogené-
tico a partir de suas experiências e que constitui o seu sistema de
crenças sobre o mundo, a influenciar profundamente a obtenção do
conhecimento formal, que se dará de forma planejada pela apren-
dizagem escolar.
Segundo Pines & West39, as situações de aprendizagem escolar
podem ser de vários tipos:
1. Situação de conflito: quando os conceitos espontâneos e
científicos se confrontam; isso implica no abandono de ideias que
prevaleceram por um período de tempo, o que pode ser difícil
para o sujeito, mesmo quando isso se dá com adultos. Para Duar-
te40, realizando várias investigações na área de Biologia, um gran-
de número de estudantes, de diferentes graus de ensino, mostram
uma «persistência desconcertante» das ideias alternativas, quando
essas diferem das ideias científicas veiculadas pela escola, funcio-
nando como verdadeiros obstáculos epistemológicos na aprendiza-
gem do conhecimento científico.
2. Situação congruente: quando os conceitos se integram e não
há necessidade de abandonar os conhecimentos espontâneos, que
se integram em um todo maior. Cita-se um exemplo dado por Ausu-
bel da concepção da criança quanto ao corpo humano ser um saco
cheio de sangue. De fato, o corpo sangra quase sempre e em quase
todo o lugar espetado, devido à extensão da rede de capilares.
3. Situação formal-simbólica/zero-espontânea: quando existe
pouco conhecimento espontâneo para interagir com o conheci-
mento formal apresentado na escola. Por exemplo, algumas rea-
ções de química orgânica.
4. Situação espontânea/não instruída: quando o conhecimen-
to espontâneo é extenso, rico e suficiente e não há conhecimento
escolar correspondente a ser apresentado. É o caso das crenças e
das metáforas culturais que têm poderosa influência na aquisição
conceitual.
Considerando, então, que o aluno traz uma riqueza de conheci-
mentos sobre o mundo e seu funcionamento, que na maioria das
vezes entram em conflito com o que é imposto pela escola e tem de
38 DER VEER, R., VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola,
1996.
39 Pines, L., West, L. Compreensão conceitual e aprendizado da ciência: uma
interpretação da pesquisa dentro de um arcabouço teórico de fontes do conheci-
mento. s.d. (Mimeogr.
40 Duarte, M. C. Ensino/aprendizagem da biologia: algumas reflexões suscitadas
pela investigação educacional. Bol. Assoc. Port. Prof. Biol. Geol., n.6, p. 21-7,
1996.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes
não rejeitem esses conhecimentos, não tenham dificuldades em
assimilá-los ou, ainda e principalmente, não deem “respostas cor-
retas” apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inúteis?
Para os professores, esta tarefa não é fácil, porque implica uma
revisão, tanto de conteúdos quanto de metodologias.
Diversos estudos têm demonstrado que as próprias crenças dos
professores exercem grande influência na implementação do currí-
culo. Por essa razão, os próprios professores devem ser investiga-
dores em sala de aula. Entretanto, mudanças na escola são muito
difíceis como práticas individuais, mas possíveis se assumidas pelo
grupo de professores ao refletirem sobre sua ação41.
Para Talízina42, um novo conceito pode ser assimilado pelo con-
tato com objetos a ele relacionados. Para dirigir esse processo o
professor deve organizar, desde o princípio, com seus alunos, as
ações com os objetos orientadas aos aspectos que interessam. Por
suas experiências, afirma que a ação mais adequada é a orienta-
da para as propriedades que constituem o objeto da assimilação
propriamente dita, ou seja, denominar uma característica por vez
e ir identificando, no objeto, a característica indicada; quando há
dúvida ou o objeto não tem a característica, já não se pode afir-
mar se pertence ao conceito. “Para que um conceito se forme, não
como um conhecimento isolado, mas como um elemento estrutural
da ciência, é muito importante introduzir os conceitos não sucessi-
vamente, um após o outro, mas em um sistema”.
Para que as práticas pedagógicas sejam mais adequadas à for-
mação de conceitos científicos, algumas sugestões são apontadas:
- As ideias que o aluno traz para a escola são necessárias para
a construção de significados. Suas experiências culturais e familia-
res não podem ser negadas. Essas ideias devem ser aceitas para
progressivamente evoluírem, serem substituídas ou transformadas.
- A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se
o conceito científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer
sentido e for útil. Os conceitos científicos com maior grau de aplica-
bilidade, que explicam um maior número de situações e resolvem
um maior número de problemas, facilitam a mudança.
- O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideias
em vários momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a intera-
ção entre parceiros e a observação dos diálogos travados entre eles.
- Provocar conflito com contra exemplos pode gerar dúvidas e
insatisfação, levando os alunos a testarem suas concepções.
- Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas
deve ser estimulado, uma vez que a simples nomeação das carac-
terísticas essenciais e a repetição de definições não garantem a
formação de conceito. Deve-se estimular o aluno a considerar solu-
ções alternativas para um mesmo problema.
- Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de traba-
lho, explicando suas ideias e analisando a evolução das mesmas.
- No processo de formação de conceitos, é desejável desen-
volver ações de inclusão -estabelecer se um objeto dado refere-se
ao conceito indicado, e de dedução- reconhecer as características
necessárias ou suficientes para incluir ou não os objetos em um
conceito dado.
- Nem todo conceito é passível de experimentação, daí o valor
de meios variados: filmes, explorações de campo etc.
41 Duarte, M. C. Ensino/aprendizagem da biologia: algumas reflexões suscitadas
pela investigação educacional. Bol. Assoc. Port. Prof. Biol. Geol., n.6, p. 21-7,
1996.
42 Talízina, N. Psicologia de la enseñanza. Moscu: Progreso, 1988.
196
- A construção de mapas conceituais (Ausubel) é um recurso va-
lioso para o desenvolvimento conceitual.
É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na
escola deve levar o aluno a reconceitualizações e, principalmente,
desenvolver formas de pensar que se estendam para outras áreas e
para situações que transcendem a sala de aula.
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS REFERENCIAIS
CURRICULARES
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO IN-
FANTIL
A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem
ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a
intensificação da urbanização, a participação da mulher no merca-
do de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famí-
lias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importân-
cia das experiências na primeira infância, o que motiva demandas
por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos.
A conjunção desses fatores ensejou um movimento da socie-
dade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às
crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Fe-
deral de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches
e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um
dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O
Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o
direito da criança a este atendimento.
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de
1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento
às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do
texto, diversas referências específicas à educação infantil.
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art.
4o, IV, se afirma que: “O dever do Estado com educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento
gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos
de idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos
como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são considera-
das como instituições de educação infantil. A distinção entre ambas
é feita apenas pelo critério de faixa etária.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educa-
ção básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finali-
dade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.
O texto legal marca ainda a complementaridade entre as institui-
ções de educação infantil e a família.
Outras questões importantes para este nível de educação são
tratadas na LDB, como as que se referem à formação dos profissio-
nais, as relativas à educação especial e à avaliação.
Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal
e a realidade da educação infantil, a LDB dispõe no título IX, Das
Disposições Transitórias, art. 89, que: “As creches e pré-escolas
existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três
anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo
sistema de ensino”.
No título IV, que trata da organização da Educação Nacional,
art. 11, V, considera-se que: “Os Municípios incumbir-se-ão de: (...)
oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desen-
volvimento do ensino”.
Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incumbir-se-á de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo
a assegurar formação básica comum”.
De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relati-
vas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste documento, um Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil.

Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou
implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidada-
nia das crianças brasileiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsi-
diando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino esta-
duais e municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experi-
ências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:
- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étni-
cas, religiosas etc.;
- o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
- o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de
espécie alguma;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições. O
conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente
elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, que resultou na publicação do documento “Proposta pedagógica e currículo em
educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e
diversas as propostas de currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias partes do Brasil. Essas
propostas, tão diversas e heterogêneas quanto o é a sociedade brasileira, refletem o nível de articulação de três instâncias determinantes
na construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da sistemati-
zação dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas
nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições institucionais para a garantia da qualidade nessa
etapa educacional.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação
infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que
assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu ca-
ráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches,
pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas.
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças,
sejam pais, professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão ligados.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação
infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade
do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de
recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e
qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento,
para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição.

197
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Funções Docentes por Grau de Formação

Unidade Total Número Percentual

da 1º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau 1º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau
Federação Incomp. Completo Completo Completo Incomp. Completo Completo Completo

Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25
Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31
Rondônia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72
Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48
Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93
Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02
Pará 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29
Amapá 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51
Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56
Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59
Maranhão 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57
Piauí 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20
Ceará 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22
R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31
Paraíba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48
Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31
Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15
Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41
Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44
Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08
Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98
Espírito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25
Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38
São Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73
Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14
Paraná 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90
Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09
R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49
Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50
M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77
Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86
Goiás 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88
Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19

198
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Algumas considerações sobre creches e pré-escolas
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no
mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante
divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas ins-
tituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às
crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-esco-
lares como estratégia para combater a pobreza e resolver proble-
mas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos,
justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com
aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos ma-
teriais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus
profissionais e alta proporção de crianças por adultos.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principal-
mente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou
mantidas pelo poder público, significou em muitas situações atuar
de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências
das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional
foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa
renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um
favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excluden-
tes. A concepção educacional era marcada por características as-
sistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos
ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista signifi-
ca atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da edu-
cação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações en-
tre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do
Estado diante das crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a edu-
cação para as crianças pequenas deva promover a integração en-
tre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da
criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as
divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja
trabalhar com cada um desses aspectos.
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de
concepções que compreendem a criança pequena como carente,
frágil, dependente e passiva, e que levam à construção de proce-
dimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação
direta do adulto. Isso resulta em períodos longos de espera entre
um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de
cada criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a possibilidade
de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem
sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais
abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles refe-
rentes à proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades
de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que pos-
sibilitem a exploração e a descoberta.
Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais
apresentando os mais diversos enfoques ao longo da história do
atendimento infantil. A preocupação com o desenvolvimento emo-
cional da criança pequena resultou em propostas nas quais, princi-
palmente nas creches, os profissionais deveriam atuar como subs-
titutos maternos.
Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para
o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusi-
vamente no estabelecimento de relações pessoais intensas entre
adultos e crianças. Desenvolvimento cognitivo é outro assunto po-
lêmico presente em algumas práticas.
199
O termo “cognitivo” aparece ora especificamente ligado ao de-
senvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capaci-
dade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logica-
mente, ora se referindo a aprendizagens de conteúdos específicos.
A polêmica entre a concepção que entende que a educação deve
principalmente promover a construção das estruturas cognitivas
e aquela que enfatiza a construção de conhecimentos como meta
da educação, pouco contribui porque o desenvolvimento das capa-
cidades cognitivas do pensamento humano mantém uma relação
estreita com o processo das aprendizagens específicas que as expe-
riências educacionais podem proporcionar. Polêmicas sobre cuidar
e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre
educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem cons-
tituído, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem
as propostas em educação infantil.
A elaboração de propostas educacionais veicula necessaria-
mente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem,
cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita.
A criança
A concepção de criança é uma noção historicamente constru-
ída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não
se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de
uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo,
em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se conside-
rar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual per-
tencem do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crian-
ças pequenas brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso
que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e
ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos.
Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de
suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessá-
rios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e
conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desi-
gualdades sociais presentes no cotidiano.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histó-
rico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em
uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determina-
do momento histórico. É profundamente marcada pelo meio so-
cial em que se desenvolvem, mas também o marca. A criança tem
na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental,
apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com
outras instituições sociais.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito pró-
prio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas
que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças
revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as
relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadei-
ras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento,
as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem
a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais
sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças
constroem o conhecimento a partir das interações que estabele-
cem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conheci-
mento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das
crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educa-
ção infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos deri-
vados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam
ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando
algumas características comuns de ser das crianças, elas permane-
cem únicas em suas individualidades e diferenças.
Educar
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacio-
nal apontam para a necessidade de que as instituições de educação
infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e
cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais
e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação
infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qua-
lidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram
as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem
elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato
com os mais variados conhecimentos para a construção de uma
identidade autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas
as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da
cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.
Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da
identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crian-
ças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadei-
ras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou
aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar,
porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de
maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitu-
de básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crian-
ças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação in-
fantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação,
embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos
que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma
criança em um contexto educativo demanda a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de dife-
rentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o ou-
tro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação
ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e im-
plica em procedimentos específicos.
200
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados rela-
cionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os
aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e
dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados
são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos va-
riados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por
crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvol-
vimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas sejam
comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identi-
fica-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As
necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras
de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além
daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas
são também base para o desenvolvimento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas
crianças, depende também da compreensão que o adulto tem das
várias formas de comunicação que elas, em cada faixa etária pos-
suem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o choro de um
bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como
é interpretada a expressão de choro, e dos recursos existentes para
responder a ele. É possível que alguns adultos conversem com o
bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no
colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, é
possível que o adulto que cuida da criança, tendo como base con-
cepções de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educa-
ção e saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer
no berço, após serem alimentados e higienizados, e, portanto, não
considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ação que
pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem
uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem
berços próprios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades
das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, po-
dem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão rece-
bendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os
princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos
cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento
das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedi-
mentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o
desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças,
levando em consideração as diferentes realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o
outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades,
confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um
vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso
que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessida-
des e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. As-
sim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa
que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compre-
endendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas
necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente,
pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à amplia-
ção deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a
tornarão mais independente e mais autônoma.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Brincar
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar
é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências
que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas
às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma
intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo
essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma
ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele
que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer di-
zer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a
brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para
realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de
elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da
articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brin-
cadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmi-
camente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo,
está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma
atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos
e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espa-
ços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao
brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes
deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o pa-
pel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na
brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-li-
teral, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações
e características do papel assumido, utilizando-se de objetos subs-
titutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as
a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brin-
car contribui, assim, para a interiorização de determinados mode-
los de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em
um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos
que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais
brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas característi-
cas.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo
conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros am-
bientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assis-
tidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte
de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda,
fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os di-
ferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas
competências e as relações que possuem com outros papéis, to-
mando consciência disto e generalizando para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa indepen-
dência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assu-
mir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvol-
vimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e
criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensa-
mentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e
201
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espa-
ço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de ex-
periências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos re-
cursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem:
o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencial-
mente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos
e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação
entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de
organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais,
como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma
como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites defini-
dos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em
três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou
com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se
originam todas as outras; brincar com materiais de construção e
brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e
aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também
chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, cor-
porais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por
meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição
infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutu-
ral, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brin-
quedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo
para brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e
constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crian-
ças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas ca-
pacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades
sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brin-
cadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim
como um espaço estruturado para brincar permite o enriqueci-
mento das competências imaginativas, criativas e organizacionais
infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brinca-
deiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças
a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e compa-
nheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e
assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira
as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais
diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e
imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas
quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a concei-
tos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea
e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entre-
tanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras,
como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha
consciência que as crianças não estarão brincando livremente nes-
tas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aprender em situações orientadas
A organização de situações de aprendizagens orientadas ou
que dependem de uma intervenção direta do professor permi-
te que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas
aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas
dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na
compreensão do papel que desempenham a experimentação e o
erro na construção do conhecimento.
A intervenção do professor é necessária para que, na institui-
ção de educação infantil, as crianças possam, em situações de inte-
ração social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação
dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por
meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da ex-
perimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respos-
tas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o profes-
sor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de
diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes,
valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha res-
peitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e
os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e
situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacida-
des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos
seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos dife-
rentes campos de conhecimento humano. Na instituição de edu-
cação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais
experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um
ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experi-
ências educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é
preciso que o professor considere, na organização do trabalho edu-
cativo:
- a interação com crianças da mesma idade e de idades diferen-
tes em situações diversas como fator de promoção da aprendiza-
gem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
- os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crian-
ças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio
de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas
informações de que dispõem e com as interações que estabelece;
- a individualidade e a diversidade;
- o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de
que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada
para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais
reais;
- a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes con-
dições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem seguidas
pelo professor em sua prática educativa.
Interação
A interação social em situações diversas é uma das estratégias
mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens
pelas crianças. Assim, cabe ao professor propiciar situações de con-
versa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam
a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e
expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de
sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a
autoestima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não
significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes
202
nas interações sociais, mas pressupõe que o professor forneça ele-
mentos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a
conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações
com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de intera-
ção, porém, são também desenvolvidas quando as crianças podem
ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e
constroem um sentido de propriedade para as ações e pensamen-
tos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que
vai potencializar novas interações. Nas situações de troca, podem
desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, con-
frontando-os e reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com
seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupa-
mentos e das situações de interação, mesmo entre bebês, visan-
do, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e,
ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim,
em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis
de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se
garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de
desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer,
portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar
e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas di-
versas que são trocadas entre elas e que garantem parte significati-
va de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é
a socialização de suas descobertas, quando o professor organiza as
situações para que as crianças compartilhem seus percursos indivi-
duais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem
em situações de interação social, nas quais conflitos e negociação
de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elabo-
rar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a amplia-
ção das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo,
uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto
os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm
seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação per-
mite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem
no seu processo de aprendizagem.
Diversidade e Individualidade
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de
aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacida-
des afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhe-
cimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens
socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar
e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simul-
taneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada
criança.
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica pro-
piciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que
respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar
e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando as
como pessoas singulares e com características próprias. Individua-
lizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não
é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em
conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
fator de enriquecimento pessoal e cultural.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar re-
lações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças
em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a
amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de
trabalho propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens signifi-
cativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por par-
te delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações
entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimen-
tos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem.
Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimen-
tos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de
novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens,
tornando-as significativas.
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de
partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças
possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas
e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos pré-
vios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor
estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são
as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma
vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acu-
rada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os
gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais,
as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comu-
nicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para
o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças
maiores, podem-se também criar situações intencionais nas quais
elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das
diversas linguagens a que têm acesso.
Resolução de Problemas
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um senti-
do importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas
com as outras crianças. Não se trata de situações que permitam
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam pro-
duzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em intera-
ção com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhe-
cer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados.
Proximidade com as práticas sociais reais
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens
que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, es-
crever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação etc. tenha
uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação,
para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma
coleção etc.
Educar crianças com necessidades especiais
As pessoas que apresentam necessidades especiais (portado-
res de deficiência mental, auditiva, visual, física e deficiência múl-
tipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da po-
pulação brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta
experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas
possibilidades de convívio social e usufruto dos equipamentos so-
ciais (menos de 3% têm acesso a algum tipo de atendimento), além
de serem submetidas a diversos tipos de discriminação.
203
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a
formação de uma sociedade democrática e não excludente deve,
necessariamente, promover o convívio com a diversidade, que é
marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente
as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as com-
petências, as particularidades de cada um.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem
habilidades e competências diferentes, que possuem expressões
culturais e marcas sociais próprias, é condição necessária para o
desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade do ser hu-
mano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solida-
riedade. A criança que conviver com a diversidade nas instituições
educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças
que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras
crianças se torna benéfico na medida em que representa uma in-
serção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a
aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o
confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade.
Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm
exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono
de práticas segregacionistas que, ao longo da história, marginaliza-
ram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentua-
das. A LDB, no seu capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3o,
determina que: “A oferta de educação especial, dever constitucio-
nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a educação infantil”.
A Educação Especial, termo cunhado para a educação dirigida
aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas ha-
bilidades, é considerada pela Constituição brasileira, como parte
inseparável do direito à educação. A posição da UNESCO, considera
a educação especial como uma forma enriquecida de educação em
geral, que deve contribuir para a integração na sociedade dos por-
tadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma
que: “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...)
atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC de-
senvolve, por intermédio de sua Secretaria de Educação Especial
(SEESP) uma política visando à integração das crianças portadoras
de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a inclu-
são destas crianças nas instituições de educação infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da
inclusão cada vez maior das crianças com necessidades especiais
nos mais diversos espaços sociais, o que culmina hoje com a Decla-
ração de Salamanca, de princípios, política e prática das necessida-
des educativas especiais. Este documento se inspira “no princípio
de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para
conseguir escola para todos, isto é, escolas que incluam todo mun-
do e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e aten-
dam às necessidades de cada um”. A realidade brasileira, de uma
forma geral, exige que se busque alternativas para a integração do
portador de deficiência, de maneira a garantir-lhe uma convivência
participativa.
A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final
de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço
para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades es-
peciais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma
pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem dis-
criminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta
da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
características e necessidades, solicitando apoio de instituições e
especialistas quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser per-
seguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento
de uma sociedade democrática, justa e solidária. As alternativas de
atendimento educacional às crianças que apresentam necessida-
des educativas especiais, no Brasil, vão desde o atendimento em
instituições especializadas até a completa integração nas várias ins-
tituições de educação.
A qualidade do processo de integração depende da estrutura
organizacional da instituição, pressupondo propostas que conside-
rem:
- grau de deficiência e as potencialidades de cada criança;
- idade cronológica;
- disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes
na comunidade;
- condições socioeconômicas e culturais da região;
- estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial
já implantado nas unidades federadas.
Para que o processo de integração dessas crianças possa acon-
tecer de fato, há que se envolver toda a comunidade, de forma a
que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É preciso conside-
rar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição.
O Professor de Educação Infantil
Embora não existam informações abrangentes sobre os pro-
fissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e
pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos des-
tes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem re-
muneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias.
Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de
profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo
o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja deno-
minação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil,
babá, pajem, monitor, recreacionista etc.
A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual, po-
rém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a respeito
das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento ins-
titucional e reordenamento legislativo que devem determinar a for-
mação de um novo profissional para responder às demandas atuais
de educação da criança de zero a seis anos. As funções deste pro-
fissional vêm passando, portanto, por reformulações profundas. O
que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao
que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm
indicado a necessidade de uma formação mais abrangente e unifi-
cadora para profissionais tanto de creches como de pré-escolas e
de uma restruturação dos quadros de carreira que leve em consi-
deração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional,
como possibilite a atualização profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62
que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admi-
tida, como formação mínima para o exercício do magistério na edu-
cação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Considerando
a necessidade de um período de transição que permita incorporar
os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando
proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta
204
mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da déca-
da da Educação somente serão admitidos professores habilitados
em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colo-
car-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e
atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam
das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumu-
ladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tem-
po e com qualidade. Ao mesmo tempo, deverão criar condições de
formação regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de
acesso à carreira como professores de educação infantil, função
que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pré-
-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profis-
sionais, nas instituições de educação infantil, tenham ou venham
a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de
adequada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo
no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira
e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio
presente, com vista à profissionalização do docente de educação
infantil.
Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a deno-
minação “professor de educação infantil” para designar todos os/
as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de
zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou
não.
Perfil profissional
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor
tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que
ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas
que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimen-
tos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bas-
tante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo
com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e bus-
cando informações necessárias para o trabalho que desenvolve.
São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta
com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a ava-
liação.
A implementação e/ou implantação de uma proposta curri-
cular de qualidade depende, principalmente dos professores que
trabalham nas instituições. Por meio de suas ações, que devem ser
planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais
da instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade
junto aos familiares e às crianças. A ideia que preside a constru-
ção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo
sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado
que demanda reflexão e debates constantes com todas as pessoas
envolvidas e interessadas.
Para que os projetos educativos das instituições possam, de
fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter
professores que estejam comprometidos com a prática educacio-
nal, capazes de responder às demandas familiares e das crianças,
assim como às questões específicas relativas aos cuidados e apren-
dizagens infantis.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Organização do referencial curricular nacional para a educa-
ção infantil
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC
das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de
vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se observar
alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre
a organização curricular e seus componentes. Essa análise apon-
ta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança
como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo
sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança
como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação
democrática e transformadora da realidade, que objetiva a forma-
ção de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande
desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orien-
tações metodológicas. Não são explicitadas as formas que possibi-
litam a articulação entre o universo cultural das crianças, o desen-
volvimento infantil e as áreas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de arti-
culação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e
orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do
processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os
objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de
objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses
objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam con-
cretizar as intenções educativas. O tratamento didático que busca
garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por
meio das orientações didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades —
crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos — e se
concretiza em dois âmbitos de experiências — Formação Pessoal
e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento,
Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e socieda-
de, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutu-
ra comum, na qual estão explicitadas: as ideias e práticas correntes
relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes cur-
riculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações
gerais para o professor e bibliografia.
Organização por idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ex-
plicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será
oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças
de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de qua-
tro a seis anos”.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas dispo-
sições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas
teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regulari-
dades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e
sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em
alguns documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12
meses de vida da criança, considerando-se as especificidades dessa
idade.
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orienta-
ções didáticas por faixas etárias e não pela designação institucional
— creche e pré-escola — pretendeu também considerar a variação
205
de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento
nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determina-
ções da LDB.
Organização em âmbitos e eixos
Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de
maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curricular
que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os
âmbitos de experiências essenciais que devem servir de referên-
cia para a prática educativa. Considerando-se as particularidades
da faixa etária compreendida entre zero e seis anos e suas formas
específicas de aprender criou-se categorias curriculares para orga-
nizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educa-
ção infantil. Esta organização visa a abranger diversos e múltiplos
espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes lingua-
gens, a construção da identidade, os processos de socialização e
o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam, por
sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os âmbitos são
compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibi-
lidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa
organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências
que propicia às crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e
Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização
possui um caráter instrumental e didático, devendo os professo-
res ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de
conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que
há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados
com as crianças.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experi-
ências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito.
Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que
envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e
afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com
os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas.
O trabalho com este âmbito pretende que as instituições possam
oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser
e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica
de aceitação, de respeito e de confiança.
Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identida-
de e autonomia. O âmbito de Conhecimento de Mundo se refere à
construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações
que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito
traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da
cultura.
A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como
o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais
da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos gru-
pos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de
reelaboração e ressignificação. Esta ideia de cultura transcende,
mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas
e as convenções de grupos sociais particulares. O domínio progres-
sivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comu-
nicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças, propiciam
a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e
os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do
desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fun-
damentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da
vida.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Ar-
tes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade,
Matemática.
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma par-
cela significativa da produção cultural humana que amplia e enri-
quece as condições de inserção das crianças na sociedade.
Componentes curriculares
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem
capacidades que as crianças poderão desenvolver como consequ-
ência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na
seleção de conteúdos e meios didáticos.
A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não
de comportamentos — visa a ampliar a possibilidade de concre-
tização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se
expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendiza-
gens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao
estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possi-
bilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças,
podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras
de aprender no desenvolvimento de cada capacidade.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de manei-
ra heterogênea, a educação tem por função criar condições para
o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando,
também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas
diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário
uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades en-
volvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética,
de relação interpessoal e inserção social.
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilida-
de de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,
ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções,
ao deslocamento com segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao de-
senvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de
formas de representação e comunicação envolvendo resolução de
problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à constru-
ção da autoestima, às atitudes no convívio social, à compreensão
de si mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem estética estão associadas à possibi-
lidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas
de diferentes culturas.
As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilida-
de de construção de valores que norteiam a ação das crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à pos-
sibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social.
Isso implica aprender a conviver com as diferenças de tempera-
mentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à possibi-
lidade de cada criança perceber-se como membro participante de
um grupo de uma comunidade e de uma sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar
conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades.
206
Conteúdos
As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas
reorganizações do conhecimento, e este processo é protagoniza-
do pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes
forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e as-
sociados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há
aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente du-
rante a última década, apontam a importância das aprendizagens
específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do
ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos
de aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos
são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com ativida-
des diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio so-
cial das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações
educativas criadas especialmente para que ocorram. O planeja-
mento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos
a essas aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por
um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por
outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas ca-
pacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser,
ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e
constituindo-se em um instrumento para a compreensão da rea-
lidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e
princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimen-
tos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem.
A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a
necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com
conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma
explícita e consciente.
Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de
se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos, ins-
trumentalizando o planejamento do professor para que possa
contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que
dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios;
os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os con-
teúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas.
Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão
contempladas embora não estejam explicitadas de forma discrimi-
nada.
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explicadas
de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do professor.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens e represen-
tações que permitem atribuir sentido à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a
aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas
e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias
provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradu-
almente de conceitualizações cada vez mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por
exemplo, depende das experiências que ela tem que envolvam seu
contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por
exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma gene-
ralização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo,
o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar
o conhecimento que possui e modificar a ideia que tem sobre o que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será sufi-
ciente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em
contato com um novo conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são
possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período da
educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo
para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos
conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover
aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para
elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais
de expressão.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A
aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à
possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer ca-
minhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de
ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedi-
mentos constitui-se em um importante componente para o desen-
volvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de toma-
da de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se
de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que
se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os ob-
jetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um
procedimento fundamental, que responde às necessidades imedia-
tas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou
amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais
importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se
a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de apren-
dizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a
cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessá-
rio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados
às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos
será, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com conteúdos
conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das
atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como conteúdos
implicam torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de
serem aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de socializa-
ção e, por esse motivo, têm sido sempre um contexto gerador de
atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a práti-
ca educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam
considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamen-
te, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e
intencional. A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma
prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se
pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as
pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria forma
de organização da instituição. A falta de coerência entre o discurso
e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho
com os valores.
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de
acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tor-
nam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não
realizável do que de uma realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais,
é necessário que o professor e todos os profissionais que integram
a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos
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cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso
significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende
nas instituições de educação infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de
trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da
totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do
que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e
consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a res-
ponsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes
que cultivam.
Organização dos conteúdos por blocos
Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de traba-
lho, organizados por blocos. Essa organização visa a contemplar as
dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos
dentro de um contexto organizador que explicita suas especificida-
des por um lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exem-
plo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para
as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também,
a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de
percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como
o equilíbrio e a coordenação da criança.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de
forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de traba-
lho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos con-
teúdos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa op-
ção visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado
aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de
forma a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece,
não restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentando o
conhecimento.
Seleção de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um reper-
tório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colo-
cadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as caracte-
rísticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao
professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam significa-
tivos para as crianças.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver
determinada capacidade, pode priorizar determinados conteúdos;
trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas
vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as pos-
sibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los
devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças.
É importante, também, que o professor considere as possibilidades
que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendi-
zagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita.
Integração dos conteúdos
Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos
para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mes-
mos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua
complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos
devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si.
Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por di-
ferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode
oferecer elementos referentes à análise das paisagens, à identifi-
cação de características de diferentes grupos sociais, à presença
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os
números presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada
elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas
à socialização, mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se
em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das
crianças.
Orientações Didáticas
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma
como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade
que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque
didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre
esta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é
bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam
no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a pró-
pria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indi-
cações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor,
as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções
educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que
remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na
promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção
de criança e de educação.
Vale lembrar que estas orientações não representam um mo-
delo fechado que define um padrão único de intervenção. Pelo
contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a
prática do professor.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais
e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações
didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios ge-
rais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; ob-
servação, registro e avaliação.
Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será or-
ganizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo
realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apre-
sentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais
diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história,
propor uma técnica diferente de desenho até situações mais ela-
boradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto,
que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento
de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas
estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organiza-
das em função das intenções educativas expressas no projeto edu-
cativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do
professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de
organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequên-
cia de atividades e projetos de trabalho.
Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cui-
dados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteú-
dos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que
definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com
frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças,
depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.
Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
- brincadeiras no espaço interno e externo;
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- roda de história;
- roda de conversas;
- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
- atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as
crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
- cuidados com o corpo.
Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com inten-
ção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade
para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo proble-
mas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam
de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e es-
tão necessariamente dentro de um contexto específico. Por exem-
plo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação
à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se
planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e
enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como
observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fo-
tografias; atividades de representação a partir destas observações;
atividades de representação a partir de interferências previamente
planejadas pelo educador etc.
Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com
conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de
trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver
ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que
pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o
desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam
uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sem-
pre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final.
Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem du-
rar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elabo-
rar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respon-
didas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Depen-
dem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser
significativos, representar uma questão comum para todas e par-
tir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios
apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de
crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar
às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos
eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, amplian-
do suas ideias sobre um assunto específico, buscando complemen-
tações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse
aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo
generalizações de ordens diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas de traba-
lho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para
que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto
final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O
levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o as-
sunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização
do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber,
isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa.
Onde procurar as informações pode ser uma decisão comparti-
lhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição.
Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, en-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com
as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O
registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crian-
ças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos,
fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os pro-
jetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades
permanentes já em curso.
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do
produto e a solução do problema compartilhado com as crianças.
Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu por-
que teve uma intensa participação que envolveu a resolução de
problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caracte-
rísticas mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na edu-
cação infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as
crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos
que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medie-
val. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do
tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes,
produtos que por si só já representam criação e diversão para as
crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo.
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um
instrumento fundamental para a prática educativa com crianças
pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as
crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o
mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais especí-
ficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos
em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala,
toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e
fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico,
a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples pas-
seio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação e o registro se constituem nos principais instru-
mentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio
deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de
aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabeleci-
das com outras crianças, funcionários e com o professor e acompa-
nhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre
as experiências das crianças na instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma
visão integral das crianças ao mesmo tempo em que revelam suas
particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação
pode ser registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro
diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode compor
um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educa-
tivo. Outras formas de registro também podem ser consideradas,
como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao lon-
go do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezem-
bro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à educação infantil,
artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamen-
to e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que pos-
suem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da
educação, o que vem gerando sérios problemas, com consequên-
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cias preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas
camadas da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas
“classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o ca-
ráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir
de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças
que frequentam essas classes não ingressam na primeira série do
ensino fundamental, até que tenham atingido os padrões dese-
jáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças têm
sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas
na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade.
Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças:
notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes
ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliação nes-
sa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente,
como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir so-
bre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática
às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissoci-
ável do processo educativo que possibilita ao professor definir cri-
térios para planejar as atividades e criar situações que gerem avan-
ços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar,
orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. No
que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acom-
panhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades
ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra,
o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que
sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das di-
ficuldades.
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre,
como, por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom, você
já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável
para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na insti-
tuição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o
retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que for-
talece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além
dessas, existem outras situações que podem ser aproveitadas ou
criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo
de aprendizagem. É importante que o professor tenha consciência
disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso
significa definir melhor a quem se dirige a avaliação — se ao grupo
todo ou às crianças em particular; qual o melhor momento para ex-
plicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da ava-
liação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas
conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou
não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação,
quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilida-
des de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem para
ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças
e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um
sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto importante de
se marcar refere-se à representação que a criança constrói sobre a
avaliação. O professor deve ter consciência de que a forma como a
avaliação é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de
fundamental importância para que a criança possa construir uma
representação positiva da mesma.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A avaliação também é um excelente instrumento para que
a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho
educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e
reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em
consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado
para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar de for-
ma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melho-
ria da ação educativa. O professor, ciente do que pretende que as
crianças aprendam, pode selecionar determinadas produções das
crianças ao longo de um período para obter com mais precisão in-
formações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o direito
de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se
inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos
e as ações desenvolvidas pela instituição.
Objetivos gerais da educação infantil
A prática da educação infantil deve se organizar de modo que
as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e
percepção de suas limitações;
- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
- estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-
ças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social;
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes
de ajuda e colaboração;
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agen-
te transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que con-
tribuam para sua conservação;
- brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de co-
municação, de forma a compreender e ser compreendido, expres-
sar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no
seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valori-
zando a diversidade.
A instituição e o projeto educativo
O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e
projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos esta-
dos e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões
complementares que possam garantir a efetividade das propostas:
uma de natureza externa; outra, interna às instituições.
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar
vinculadas principalmente às características socioculturais da co-
munidade na qual a instituição de educação infantil está inserida
210
e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer
bem essa população permite compreender suas reais condições de
vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o proces-
so educativo de modo a atender a diversidade existente em cada
grupo social.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conheci-
mentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosa-
mente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura própria.
A valorização e incorporação desta cultura no currículo das institui-
ções é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além disso, o
conhecimento das questões específicas de cada região, sejam elas
de ordem econômica, social ou ambiental permite a elaboração de
propostas curriculares mais significativas.
A problemática social de muitas das comunidades brasileiras
faz com que os profissionais e as instituições de educação infan-
til tenham que considerar questões bastante complexas que não
podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crian-
ças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus tratos,
os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem não são
questões que só a instituição de educação infantil pode resolver
isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da
comunidade como as associações civis e os conselhos de direitos
das crianças, as organizações governamentais e não-governamen-
tais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar
soluções mais factíveis com a realidade de cada situação.
Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram
de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando
por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches
funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que
atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias;
há creches de meio período; há creches que atendem 24 horas por
dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que
atendem em período integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em
conta não só o número de horas que a criança passa na instituição,
mas também a idade em que começou a frequentá-la e quantos
anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção
dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação
curricular de maneira a garantir um maior número de experiências
diversificadas a todas as crianças que a frequentam. Muitas institui-
ções de educação infantil têm a tarefa complexa de receber crian-
ças a qualquer tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças
ingressem com seis meses, com dois anos ou cinco anos. Esta espe-
cificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em relação
às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais
que se pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário integral
implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e
aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados ade-
quados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos
devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem
para as crianças e não apenas a oferta de atividades para passar o
tempo ou muito menos longos períodos de espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as
crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola. Nes-
tes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos de professores
entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um planeja-
mento em conjunto, evitando repetições de atividades ou lacunas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
no trabalho com as crianças. Não é desejável que a creche seja
considerada apenas um espaço de cuidados físicos e recreação e a
pré-escola o local onde se legitima o aprendizado.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se
constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto
de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e
técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento
do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde
o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do
espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais
até a parceria com as famílias e papel do professor.
Ambiente Institucional
O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e
entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de
ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, cooperação,
complementação, negociação e procura de soluções e acordos de-
vem ser a base das relações entre os adultos.
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada
pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crian-
ças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em
condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria.
Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e,
com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo
para criar um bom clima. As crianças precisam ser respeitadas em
suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos
que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações,
possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o de-
senvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade, va-
lorizando seus esforços.
Formação do coletivo institucional
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes
de profissionais das instituições um grande esforço conjunto. A di-
reção da instituição tem um papel chave neste processo quando
auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. Deve incen-
tivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um
projeto que contemple a explicitação das divergências e das expec-
tativas de crianças, pais, docentes e comunidade.
O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil,
entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela
construção do projeto educacional e do clima institucional. A te-
matização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações
que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando
condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido, com-
preendido e assumido por todos. Compartilhar é um processo que
contribui para que a instituição se constitua como unidade educa-
cional no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam
a prática pedagógica. Esse processo tece a unidade do projeto edu-
cativo que embora traduzida pelos diferentes indivíduos do coleti-
vo, parte de princípios comuns. A unidade é, portanto, construída
dinamicamente.
Espaço para formação continuada
O coletivo, segundo as características apontadas acima, não
pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da
rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica.
Hora e lugar especialmente destinado à formação devem
possibilitar o encontro entre os professores para a troca de ideias
sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos
211
temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da ro-
tina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto
educativo.
A instituição deve proporcionar condições para que todos os
profissionais participem de momentos de formação de naturezas
diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de
filmes, vídeos etc.
Espaço físico e recursos materiais
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão
organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos
essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brin-
quedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos
como elementos passivos, mas como componentes ativos do pro-
cesso educacional que refletem a concepção de educação assu-
mida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da
aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores
importantes para a definição de práticas educativas de qualidade
em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação
educativa não depende exclusivamente da existência destes obje-
tos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores
junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam
o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na
interação com outras crianças e com os adultos.
Versatilidade do espaço
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar
condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do
seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o
espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações
propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações
desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes
necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes proje-
tos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particularmente,
as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço
especialmente preparado onde possam engatinhar livremente,
ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças,
repousar quando sentirem necessidade etc. Os vários momentos
do dia que demandam mais espaço livre para movimentação cor-
poral ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentração,
ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar, or-
ganizar e mudar constantemente o espaço. Nas salas, a forma de
organização pode comportar ambientes que permitem o desen-
volvimento de atividades diversificadas e simultâneas, como, por
exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados
para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de gran-
des áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando
estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem
visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são varia-
dos, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas,
biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organiza-
ção favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam al-
ternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam,
desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorre-
guem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam
se etc.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os recursos materiais
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos,
brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, mas-
sa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para constru-
ções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem
ter presença obrigatória nas instituições de educação infantil de
forma cuidadosamente planejada.
Os materiais constituem um instrumento importante para o
desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio
que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem qualida-
des físicas que permitem a construção de um conhecimento mais
direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem
qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção
dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças exploram
os objetos, conhecem suas propriedades e funções e, além disso,
transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos sig-
nificados.
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privi-
legiados da educação das crianças. São objetos que dão suporte ao
brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas,
texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos
professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida cur-
ta, quando inventados e confeccionados pelas crianças em deter-
minada brincadeira e durar várias gerações, quando transmitidos
de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-
-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios
de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendi-
da e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição.
Acessibilidade dos materiais
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à dispo-
sição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser deci-
sivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brinquedos
e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível
às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem
como uma organização que possibilite identificar os critérios de or-
denação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado
ao tamanho das crianças para que estas disponham permanen-
temente de materiais para seu uso espontâneo ou em atividades
dirigidas. Este uso frequente ocasiona, inevitavelmente, desgaste
em brinquedos, livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta si-
tuação comum não deve ser pretexto para que os adultos guardem
e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso pelas
crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendi-
zagens importantes nessa faixa etária. A manutenção e reposição
destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não
acontecer de forma esporádica.
Segurança do espaço e dos materiais
Para as crianças circularem com independência no espaço, é
necessário um bom planejamento que garanta as condições de se-
gurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais resisten-
tes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e es-
pelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada
eficácia e durabilidade. É necessária, também, proteção adequada
em situações onde exista possibilidade de risco, como escadas, va-
randas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser
seguros (seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam
212
estar em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar
bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre
área cimentada.
Critérios para formação de grupos de crianças
As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento
são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituições a
justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária. Esta forma
de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade
do trabalho dos adultos do que às necessidades da criança. Se, de
um lado, isto facilita a organização de algumas atividades e o me-
lhor aproveitamento do espaço físico disponível, de outro, dificulta
a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece.
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem
em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já
andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam
ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fral-
das, as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em tur-
mas de três, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepção de
educação e aprendizagem que considera a interação como um ele-
mento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crian-
ças de diferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve
ser planejado. Isto quer dizer que é interessante prever constantes
momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes dife-
rentes agrupamentos.
Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa
etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a pro-
porção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais
desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma de-
manda de atendimento individualizado. Até os 12 meses, é acon-
selhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo necessária
uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo,
em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida,
aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para
cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir
do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos,
pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando
as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e
interagem de forma mais independente com seus pares, é possível
pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças
por professor.
A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isola-
do. Mesmo quando as proporções acima indicadas são respeitadas,
há de se considerar que grupos com muitas crianças e muitos pro-
fessores não resolvem as necessidades de um trabalho mais indivi-
dualizado e cria um ambiente inadequado.
Organização do tempo
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceado-
ra dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que preci-
sa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconside-
ram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo
e pouco participativo.
O número de horas que a criança permanece na instituição,
a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os
ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho peda-
gógico demandam um planejamento constante da rotina. A organi-
zação do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes
simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movi-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de
concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades refe-
rentes aos diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamização da apren-
dizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o
espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator
de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim
como dos professores, possibilitando a antecipação das situações
que irão acontecer.
Ambiente de cuidados
A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que con-
sidere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e
as condições de atendimento da instituição.
Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de
crescimento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem
incluir o acompanhamento deste processo.
É possível, principalmente na creche, que alguns grupos ini-
ciem o ano com determinadas características e necessidades, que
estarão modificadas no final do primeiro trimestre. Algumas crian-
ças começam a frequentar o primeiro grupo das creches ainda no
seu primeiro mês de vida, outras serão matriculadas próximo ao
quarto mês ou no final do primeiro ano. Assim nas instituições que
atendem bebês e crianças pequenas, não se pode prever uma or-
ganização do cotidiano de forma homogênea e que se mantenha o
ano todo sem alterações.
A organização dos momentos em que são previstos cuidados
com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sani-
tários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas institui-
ções de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o
tempo de permanência diária das crianças na instituição e os acor-
dos estabelecidos com as famílias.
As atividades de cuidado das crianças se organizam em função
de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma progra-
mação conjunta com as famílias para divisão de responsabilidades,
evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados
essenciais.
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição
deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e suas pecu-
liaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a família no
ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio entre
familiares e professores. Algumas informações podem ser colhi-
das previamente à sua entrada na instituição, como os esquemas,
preferências e intolerância alimentar; os hábitos de sono e de eli-
minação; os controles e cuidados especiais com sua saúde. Outras
serão conhecidas na própria interação com a criança e sua família,
ao longo do tempo.
Parceria com as famílias
As características da faixa etária das crianças atendidas, bem
como as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais
democrática e pluralista apontam para a importância de uma aten-
ção especial com a relação entre as instituições e as famílias.
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido
conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que as fa-
mílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das
crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem conside-
radas como portadoras de carências de toda ordem. No caso das
famílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na relação afetiva
estabelecida com as crianças. Esta concepção traduz um precon-
213
ceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas
instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm
procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, es-
pecialmente as mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro
de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação,
em geral moralizadora, tem por base o modelo de família idealizada
e tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas
instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação
das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem
que se rejeite a ideia de que exista um único modelo. Enfoques teó-
ricos mais recentes procuram entender a família como uma criação
humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que
se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança
como em campo de conflitos, lutas e disputa.
A valorização e o conhecimento das características étnicas e
culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa socie-
dade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes
indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre
as instituições de educação infantil e as famílias.
Respeito aos vários tipos de estruturas familiares
Constate-se que as famílias independente da classe social a
qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Além da
família nuclear que é constituída pelo pai, mãe e filhos, proliferam
hoje as famílias mono parentais, nas quais apenas a mãe ou o pai
está presente. Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por
meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas rela-
ções. Há, também, as famílias extensas, comuns na história brasi-
leira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pes-
soas ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar
várias famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não
haver limites para os arranjos familiares na atualidade.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de
suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma,
em seus termos, que a família é a primeira instituição social res-
ponsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe,
portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as
famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no pro-
cesso educativo infantil.
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre
educação de crianças
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças,
costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira
marca, também, as instituições de educação infantil.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença pos-
sibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quan-
to para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a
realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que
oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento
às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas fa-
mílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando
a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas
crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em
material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com
a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de
uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido, as institui-
ções de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, de-
vem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com
as famílias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemo-
rações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou à
experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interes-
santes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diver-
sidade de valores e crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus
valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higie-
ne, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a
construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de
educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas
famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar jul-
gamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é con-
dição para o estabelecimento de uma base para o diálogo.
Estabelecimento de canais de comunicação
Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no proje-
to institucional. Há experiências interessantes de criação de conse-
lhos e associações de pais que são canais abertos de participação
na gestão das unidades educacionais.
A comunicação mais individualizada entre as famílias e as ins-
tituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de forma
planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação entre as fa-
mílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal,
mas bastante ativa. Entrar todos os dias até a sala onde sua criança
está trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de
tranquilidade para muitos pais. Quanto menor a criança, mais im-
portante essa troca de informações. Este contato direto não deve
ser substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira
burocrática. Oportunidades de encontros periódicos com os pais
de um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos
individuais fazem parte do cotidiano das instituições de educação
infantil.
Em geral a troca de informações é diária com as famílias, prin-
cipalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja ne-
cessitando. Assim, para que o professor não fique sobrecarregado
pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo
tempo, o planejamento deste momento — em conjunto com os
pais e a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o rela-
cionamento de todos os envolvidos.
É preciso combinar formas de comunicação para trocas espe-
cíficas de informações, como uso de medicamentos, que precisam
ser dados em doses precisas, de acordo com receita do médico, ou
eventos ligados à saúde e alimentação. Isso evita esquecimentos
que podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida
do professor e da família.
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de na-
tureza diferente. As informações entre as famílias e a instituição
podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à medida das
necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos
trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem
em um direito dos pais.
214
No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita
a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil pre-
cisam pensar em formas mais variadas de participação de modo a
atender necessidades e interesses também diversificados.
Os pais, também, devem ter acesso à:
- filosofia e concepção de trabalho da instituição;
- informações relativas ao quadro de pessoal com as qualifica-
ções e experiências;
- informações relativas à estrutura e funcionamento da creche
ou da pré-escola;
- condutas em caso de emergência e problemas de saúde;
- informações quanto a participação das crianças e famílias em
eventos especiais.
As orientações podem ser modificadas caso haja um trabalho
coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de profissionais por
meio de consultas e negociações permanentes.
As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do
relacionamento. Os profissionais da instituição devem partilhar,
com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e in-
formações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática
de comunicações regulares.
Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo
É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos
e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e
regionais podem ser inseridas nas programações por meio da parti-
cipação de pais e demais familiares, mas também as questões afe-
tivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano peda-
gógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as
brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc.
podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados
com as crianças.
Acolhimento das famílias e das crianças na instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade
tanto para elas e para seus pais como para os professores. As rea-
ções podem variar muito, tanto em relação às manifestações emo-
cionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo.
Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferen-
tes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar,
como alterações de apetite; retorno às fases anteriores do desen-
volvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo).
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar depen-
dência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As insti-
tuições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas
singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar in-
formações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do traba-
lho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunida-
de também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para
que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas tam-
bém a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros
como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de
adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da
criança na instituição de educação infantil tem uma influência mar-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial.
Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, ofere-
cendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também
se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Reconhe-
cer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e
que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacio-
namento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de con-
fiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de
cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há
um certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se
fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam
e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do profes-
sor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve
ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhi-
da. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se
possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pe-
quenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente,
o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos
que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanên-
cia na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta,
a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico
da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo.
Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança ve-
nha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável
que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o
tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizan-
do aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com
as outras crianças com as quais irá conviver.
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quan-
do se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém
conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente es-
tranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando tiver
estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as outras
crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz
de se despedir da pessoa querida, com segurança e desprendimen-
to.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor ne-
cessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e
membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo
um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual
é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em
seus primeiros dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este
processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho.
Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao
menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por
alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser
o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos pro-
fessores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro
é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acre-
ditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crian-
ças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência
215
deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças,
nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes ati-
vidades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o am-
biente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e
preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua
chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organi-
zados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos
de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias.
As orientações acima são válidas também para os primeiros
dias do ano ou do semestre, quando todas as crianças e funcioná-
rios estão em período de adaptação.
É necessário um período de planejamento da equipe para or-
ganizar a entrada e a rotina das crianças.
Passagem para a escola
Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente
grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensi-
no fundamental representa um marco significativo para a criança
podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação
infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando
disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças pos-
sam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para
a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino
fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um
dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessan-
te fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este
momento de passagem com um evento significativo. Essas ações
ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras
mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também cres-
cimento.
Acolhimento de famílias com necessidades especiais
Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alco-
olismo, violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que
comprometem sua atuação junto às crianças.
Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamen-
te comprometida pela conduta familiar, ou quando a criança sofre
agressão sexual, é possível pensar em uma ação mais enérgica para
a interrupção imediata do comportamento agressor, admitindo-se,
em casos extremos, o encaminhamento de crianças para institui-
ções especializadas longe do convívio familiar.
No geral, as famílias que porventura tiverem dificuldades em
cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deve-
rão receber toda ajuda possível das instituições de educação infan-
til, da comunidade, do poder público, das instituições de apoio para
que melhorem o desempenho junto às crianças.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Referências
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 1.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 2: Formação Pessoal e Social

Introdução
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e potencialidades e reconhecer seus limi-
tes é central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si
próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. A possibilidade
de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial
para que as crianças se sintam confiantes e felizes.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações
sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para
que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento
de si próprias.

216
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se
constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois pro-
piciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias
origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, há-
bitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado
da experiência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as
crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos senti-
mentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção
das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a socieda-
de na qual estão inseridas.
Concepção
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para
fazer frente às diferentes situações da vida.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distin-
ção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo
nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir
e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se
dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas
quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para dife-
renciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição.
A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas
com quem a criança interage no início da vida. Em geral a família é
a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o
distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho
mais velho, caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas carac-
terísticas físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com
pai, mãe e outros membros etc.
A criança participa, também, de outros universos sociais, como
festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou
seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um
repertório de valores, crenças e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversida-
de étnica e cultural.
Essa diversidade apresenta-se com características próprias
segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças que
frequentam as instituições de educação infantil, e também em seus
professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o
universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de convive-
rem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos cultu-
rais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conheci-
mentos sobre realidades distantes.
217
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diver-
sidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas
características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
discriminação quando é conivente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende também do
modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particula-
res de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em
que se insere tem um grande impacto na formação de sua persona-
lidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em constru-
ção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades
especiais. Quando o grupo a aceita em sua diferença está aceitan-
do-a também em sua semelhança, pois, embora com recursos dife-
renciados, possui, como qualquer criança, competências próprias
para interagir com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude
de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito estarão
aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser
humano e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo
os outros como diferentes, permitindo que possam acionar seus
próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o
desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e
tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores,
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nes-
sa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as
crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educa-
ção em direção à autonomia significa considerar as crianças como
seres com vontade própria, capazes e competentes para construir
conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das
ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias
e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança
encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que dá
legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de
um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma,
ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender
que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que
haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igual-
dade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e
torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os
de outros, em interações de cooperação.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos
internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para
que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e julga-
mentos conforme princípios outros que não o da simples obediên-
cia, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e
da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem co-
mum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de grada-
tiva independência para agir, tendo condições de escolher e tomar
decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças di-
rijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais
e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e coo-
perativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, tradu-
zindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O complexo processo de construção da identidade e da auto-
nomia depende tanto das interações socioculturais como da vivên-
cia de algumas experiências consideradas essenciais associadas à
fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da se-
xualidade.
Processos de fusão e diferenciação
Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser
denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu
próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e
raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age confor-
me seus desejos — por exemplo, não lhe dando de mamar na hora
em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando
inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em
fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam
divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação
entre eu e o outro.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu
próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos.
Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em
que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de
sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio
braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim
como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um
primeiro nível de diferenciação do eu.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu
próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas
emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é,
assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto
menor a criança, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do
adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo
que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essen-
ciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das
crianças.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o
cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a in-
teração afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao
mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experi-
ência fundamental para o ser humano. Na relação estabelecida, por
exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou
com o professor de educação infantil, o binômio dar e receber pos-
sibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem
uma confiança básica no outro e em suas próprias competências.
Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que
conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que
contribui para a construção de sua identidade.
Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pe-
las trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele,
pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pe-
los apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos be-
bês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e
sentimentos e sobre sua sexualidade.
Construção de vínculos
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamen-
te para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes
garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene,
descanso etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com
o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu
estado de bem ou mal estar pelas vocalizações, gestos e posturas
218
que são percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s),
conforme aprenderam em suas experiências na cultura à qual per-
tencem.
O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pes-
soas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma
forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e
contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, rai-
va, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas
também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela,
organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas intera-
ções, em que ela é significada/ interpretada como menino/menina,
como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se cons-
troem suas características. As pessoas com quem construíram vín-
culos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando
e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores,
atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura
específica.
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à me-
dida que expandem seus campos de ação. Embora bem pequenas,
elas também demonstram forte motivação para a interação com
outras crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir
acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes
proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano
que é a capacidade de estabelecer vínculos.
Expressão da sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento
e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da po-
tencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade
fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como
algo inerente, que está presente desde o momento do nascimento,
manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu
desenvolvimento é fortemente marcado pela cultura e pela histó-
ria, dado que cada sociedade cria regras que constituem parâme-
tros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A
marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento
da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos
reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças
fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma di-
ferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concen-
trar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A
boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo
privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se cons-
titui em recurso de ação sobre o mundo exterior. Para um bebê,
o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é
alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu
alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode
ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também
nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio de
suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às
eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e
para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efei-
to que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a
reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do
que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recur-
so para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às
expectativas dele.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Outra consequência que decorre do controle esfincteriano é
o favorecimento da exploração dos órgãos genitais, antes escondi-
dos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos,
podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesqui-
sam as sensações e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce
também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também
podem se tornar objeto de manipulação e de exploração, em inte-
rações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brin-
cadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio
corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem pa-
râmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse
contexto influencia seus comportamentos atuais e a composição
de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou
perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações,
desde atitudes de provocação e exibicionismo até atitudes de ex-
tremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais
das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos,
num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se
virem na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de
promiscuidade ou manifestação de algo “anormal”. A tendência é
que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de
sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às explora-
ções espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensa-
gens contraditórias. Veem o sexo ser alardeado nas propagandas,
ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema
pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é
necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação
de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam
em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadei-
ras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes
de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cul-
tural e inerente ao desenvolvimento das crianças pode auxiliar o
professor diante das ações exploratórias das crianças ou das per-
guntas que fazem a respeito do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de
gênero ocupam um lugar central. Há um vínculo básico entre o gê-
nero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem
como do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido
como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou
das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações
estabelecidas, principalmente nos primeiros anos de vida e durante
a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curio-
sidade em saber se o bebê será menino ou menina. Já nesse mo-
mento começam a construir expectativas diferentes quanto ao fu-
turo da criança, conforme a representação que é feita do papel do
homem e da mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as
expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem pre-
sentes nas interações cotidianas com a criança, desde a escolha da
cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem oferecidos, até as
atividades e brincadeiras permitidas.
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o
momento histórico, pois supõe, mais do que as características bio-
lógicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos
socialmente.
219
Ao se perceber como menino ou como menina, as preocu-
pações das crianças não residem mais unicamente nas diferenças
anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou
mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os
sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questão do gênero ocupa
papel central no processo de construção da identidade. Isso se re-
flete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma
separação espontânea entre meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe im-
portantes referências para sua representação quanto aos papéis de
homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as
crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como
uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela
mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por
mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por
exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão,
homem e mulher são representados conforme visões presentes na
sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto
aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros.
Aprendizagem
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e
é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa com-
preender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações so-
ciais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se
cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas
trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas percepções e
compreensões da realidade também são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender
com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as apren-
dizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam
elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de
cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imi-
tação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da
imagem corporal.
Imitação
A percepção e a compreensão da complementaridade presen-
te nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto
importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O
exercício da complementaridade está presente, por exemplo, nos
jogos de imitação típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em re-
produzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas
com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, ob-
jetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação
entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e
para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos
do mesmo tipo facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e
aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles,
ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstru-
ção interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As
crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais
próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afeti-
vo. A observação é uma das capacidades humanas que auxiliam as
crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e
consequentemente sua identidade.
Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvol-
vimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde
muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais
tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que
ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a aten-
ção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização,
por meio da interação e da utilização e experimentação de regras
e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-
-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe,
o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e re-
criando personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para
que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre
o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da
imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de
situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis
para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e sig-
nificados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona
como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de
imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exem-
plo, lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, co-
zinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imagi-
nar, representar e comunicar de uma forma específica que uma
coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem,
que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar
“faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se
pode observar a coordenação das experiências prévias das crian-
ças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam
no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem,
utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos
prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de
uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma,
em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimen-
to da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou
mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo,
elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimen-
tos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucio-
nar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade
imediata.
220
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças en-
riquecem sua identidade, porque podem experimentar outras for-
mas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e
pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na
brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação
de regras de convivência, assim como a elaboração de um siste-
ma de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brinca-
deira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de
cada criança que são compartilhados em situações de interação so-
cial. Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que
se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/
desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar
suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio
de moral e de justiça.
Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso
fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, signi-
fica, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto
de vista, os seus desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua
intensidade depende de vários fatores, tais como características
pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento especí-
fico do desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocor-
rendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são diversos
os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade —
por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa
de um lugar específico, desentendimento por causa de uma ideia
ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do
adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham um
papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios
quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por
exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição
à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos
pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa — “fu-
lano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa
como uma perspectiva particular e única. Por outro lado, a própria
linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar for-
mas mais objetivas e diversas de compreender o real.
Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comuni-
cação e expressão, a linguagem representa um potente veículo de
socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na lingua-
gem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada
língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compre-
ender o mundo, o qual se relaciona a características de culturas e
grupos sociais singulares. Ao aprender a língua materna, a criança
toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um
sentido de pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras
realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concre-
ta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber coi-
sas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajan-
tes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mun-
dos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório
infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais,
as quais somam-se a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser,
por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida
da criança sem que exista concretamente na realidade.
Apropriação da imagem corporal
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um
aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro
e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com ou-
tras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança
aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela lin-
guagem corporal.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê
segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades para
que sejam capazes de:
- experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a
satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus dese-
jos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva
autonomia;
- familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo
progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele
produz;
- interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio
corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene;
- brincar;
- relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus
professores e com demais profissionais da instituição, demonstran-
do suas necessidades e interesses.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
- ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança,
identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agin-
do de acordo com elas;
- identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus
recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigin-
do reciprocidade;
- valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolven-
do atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivên-
cias;
- brincar;
- adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes rela-
cionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, prote-
ção do corpo e cuidados com a aparência;
- identificar e compreender a sua pertinência aos diversos gru-
pos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de conví-
vio social e a diversidade que os compõe.
221
Conteúdos
Crianças de zero a três anos
- Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, ne-
cessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas ativida-
des cotidianas.
- Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferen-
tes sensações e ritmos que produz.
- Identificação progressiva de algumas singularidades próprias
e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações
de interação.
- Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer
necessário.
- Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para
que adquira maior independência.
- Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes
brinquedos.
- Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em
brincadeiras de imitação.
- Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
- Participação e interesse em situações que envolvam a relação
com o outro.
- Respeito às regras simples de convívio social.
- Higiene das mãos com ajuda.
- Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença
de urina e fezes nas fraldas.
- Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e
o vaso sanitário.
- Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem aju-
da.
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais pró-
ximo.
Orientações didáticas
Autoestima
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em gran-
de parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança
da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e
acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais traba-
lha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc.,
do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas
particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É im-
portante criar situações educativas para que, dentro dos limites im-
postos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respei-
tados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma
forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão
querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança.
O processo de construção da autoconfiança envolve avanços
e retrocessos. As crianças podem fazer birra diante de frustrações,
demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos,
necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. O
adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoian-
do-as e controlando-as de forma flexível, porém segura.
A colaboração entre pais e professores é fundamental no
acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza
na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal.
A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é im-
prescindível para que as crianças tenham noção de que sua inser-
ção no grupo não anula sua individualidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificação dos
pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar
os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia
ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento des-
sa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas. Em
contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros é
também um objetivo importante, pois favorece a formação do sen-
timento de grupo.
É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo
nome, bem como assegurem que conheçam os nomes de todos.
Para isso, várias atividades podem ser planejadas, com destaque
para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos
elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num
contexto lúdico e afetivo.
O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. É
comum que os professores sejam chamados pela designação “tia”
ou “tio”, tendo sua identidade diluída por trás de um título que, a
bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor
são profissionais e não membros da família das crianças. Quanto
às mães e aos pais, também ocorre de serem designados simples-
mente como “mãe” ou como “pai”, como se todos fossem iguais,
reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham.
Escolha
Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e
são, também, capazes de escolher. Para isso dependem diretamen-
te da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou
choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. O
choro profundo de um bebê que é retirado de uma brincadeira e
colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado com a
nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender
o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possí-
vel, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de
escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia.
Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as
que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos compa-
nheiros com quem interagir. Mas essas escolhas, também, depen-
dem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispõe o
ambiente.
Nesse sentido, a organização do espaço é um procedimento re-
comendado para que as crianças disponham de várias alternativas
de ação e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala
onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinque-
dos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo
que as crianças possam circular livremente entre um e outro, exer-
citando seu poder de escolha, tanto em relação às atividades como
em relação aos parceiros.
Faz-de-conta
222
Cabe ao professor organizar situações de interação em que
panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser
utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do
parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situações po-
dem ser organizadas da mesma forma, para que as crianças lancem
e resgatem, façam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos.
Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construção mental
da imagem de um objeto ou pessoa ausente.
Nessa faixa etária, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da
imitação para acontecer. O professor pode propiciar situações para que
as crianças imitem ações que representam diferentes pessoas, persona-
gens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de
gasolina, fazenda etc. Esses ambientes devem favorecer a interação com
uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como em-
purrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para
passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos etc.
Interação
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende,
entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da
mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe
ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respei-
tando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.
Para as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental
que se pense no local onde serão acomodadas. Se forem mantidas
em berços, por exemplo, terão mais dificuldade para comunicar-
-se do que se forem acomodadas em colchões ou almofadas es-
palhadas pelo chão de onde possam se enxergar mais facilmente,
arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A
estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais
intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador.
A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças tam-
bém auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem
como suporte e estímulo para o encadeamento das ações.
Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exempla-
res de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição.
A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na
medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como
ações encadeadas de faz-de-conta. Além disso, tal procedimento
tem chances de reduzir a incidência de conflitos em torno da pos-
se de objetos. O faz-de-conta é momento privilegiado de interação
entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado
na rotina ao longo de toda a educação infantil.
O estabelecimento de condições adequadas para as interações
está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas
cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas
com necessidades especiais, assim como com conhecimentos es-
pecíficos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e apren-
dizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação.
As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no
emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quan-
do se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em
momentos de brincadeira que ocorrem livremente.
Imagem
O espelho é um importante instrumento para a construção da
identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a
criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala,
um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se
ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele.
Cuidados
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas
necessidades de higiene, alimentação e descanso. À medida em
que vão crescendo, o professor pode incentivá-los a participar
ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades.
O professor favorece a independência quando estimula a criança,
exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição
de fazer.
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente
entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da
saúde e prevenção de doenças. É sempre bom lembrar que os adul-
tos servem de modelo para as crianças que observam suas atitudes
e por isso é aconselhável que eles também lavem as mãos, sem-
pre que necessário. É importante que o professor lembre de lavar
as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles tenham tocado as
próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem o ambiente,
ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que eles
adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças
lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade.
Às vezes, as crianças se entusiasmam, jogam água umas nas
outras, lavam o rosto e respingam água na roupa. Isso acontece,
frequentemente, porque brincar com água é uma atividade praze-
rosa. Providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde
as crianças possam brincar durante algum tempo com água é uma
forma de garantir que tenham prazer, independentemente dos mo-
mentos em que precisam lavar as mãos.
A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pela criança
constitui um processo complexo que integra aspectos biológicos,
afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do desenvolvimento de
cada criança, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre 18 e
24 meses, aproximadamente, ela passa a se interessar pelas suas
eliminações e experimentar com mais consciência as sensações
provocadas pela contração e relaxamento dos esfíncteres.
Passa também a reter o xixi durante mais tempo, resultado do
desenvolvimento da capacidade de sua bexiga em armazenar uma
certa quantidade de urina durante um determinado tempo.
As crianças nesta fase percebem e indicam para o professor
que estão molhadas ou que estão com vontade de “fazer cocô”,
seja emitindo sons, contorcendo e apertando as pernas, apontando
para o xixi que escorre, puxando ou apontando suas fraldas, seja
falando uma palavra usada em seu meio cultural e que expresse sua
percepção ou desejo. Ao identificar os momentos em que a criança
está sentindo vontade de evacuar ou urinar, o professor pode per-
guntar-lhe se quer ir ao sanitário, se precisa de ajuda. É aconselhá-
vel levá-las periodicamente ao banheiro.
As fezes e a urina são produções da criança e têm um signifi-
cado especial para ela. Pela reação do professor e dos familiares
diante do seu cocô e do seu xixi ela percebe como os adultos re-
cebem o que ela produz. As crianças, em princípio, lidam com suas
eliminações com curiosidade e espontaneidade.
A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substâncias
corporais é construída culturalmente, sendo que em alguns grupos
pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma
diferente de outras, assim como pode-se classificá-las de forma di-
ferente em relação ao que se considera puro ou impuro, sujo ou
223
limpo. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as ne-
cessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como
confiança, autoestima e segurança.
O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela orga-
nização da rotina e do ambiente pelos professores e pela observa-
ção e imitação pela criança das outras crianças que vão ao sanitário
ou que estão começando a utilizar o penico. A primeira condição
para que os adultos iniciem esse processo com a criança é o res-
peito por sua vontade e a identificação de suas necessidades, tanto
pelos familiares quanto pelo professor.
É aconselhável que a instituição e a família compartilhem das
mesmas intenções e cuidados durante esta fase, mas que evitem
iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de
um irmão, a perda de alguém importante, na fase de adaptação em
um novo grupo ou durante a vigência ou recuperação de uma do-
ença. Em torno dos três anos, caso tenha tido oportunidade de ex-
perimentar, a criança já tem condições para alimentar-se sozinha,
determinar seu próprio ritmo e a quantidade de alimentos que in-
gere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que
experimente novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode
começar a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas os seus
preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se.
A organização dos momentos de oferta de alimentos precisa
ser feita em ambientes mais tranquilos, em pequenos grupos, com
acompanhamento mais próximo pelo adulto, que propicia seguran-
ça afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a
independência ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refei-
ções em grandes refeitórios com todos os grupos infantis presentes
ao mesmo tempo, o que além de aumentar o tempo de espera das
crianças, dispersa a atenção tanto das crianças quanto do profes-
sor, aumenta o nível de ruído e dificulta a ação educativa. Algumas
refeições podem ser feitas nas próprias salas dos grupos infantis,
outras em companhia de grupos etários diversos, mas sempre evi-
tando grandes grupos ao mesmo tempo.
Segurança
É recomendável orientar as crianças a usarem os utensílios, brin-
quedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianças de três anos
(dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) já po-
dem usar garfo e faca quando fazem refeições, mas antes precisam ser
orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, as-
sim como estes objetos devem ser destinado à sua finalidade, usados
sob supervisão de adultos e adequados ao tamanho da criança.
Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos
ou produtos que possam colocar em risco a saúde das crianças,
como atividades que utilizam produtos químicos (como água sani-
tária para descolorir papel), velas ou eletricidade (para experiências
de luz e sombra), ou objetos pequenos que possam ser engolidos
ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam ser planeja-
das e supervisionadas cuidadosamente.
Crianças de quatro a seis anos
- Expressão, manifestação e controle progressivo de suas ne-
cessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.
- Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pe-
dindo ajuda se necessário.
- Identificação progressiva de algumas singularidades próprias
e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações
de interação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças es-
colham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e as personagens.
- Participação de meninos e meninas igualmente em brincadei-
ras de futebol, casinha, pular corda etc.
- Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.
- Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano
que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na rela-
ção com os outros.
- Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero,
etnia, peso, estatura etc.
- Valorização da limpeza e aparência pessoal.
- Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e
de outros grupos.
- Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras ele-
mentares de convívio social.
- Participação em situações que envolvam a combinação de al-
gumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso
dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
- Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual
e coletivo.
- Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das
mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo.
- Utilização adequada dos sanitários.
- Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
- Procedimentos básicos de prevenção a acidentes e autocuidado.
Orientações didáticas
Nome
Nesta faixa etária, mantém-se a importância da identificação pelo
nome e acrescenta-se o interesse por sua representação escrita, a qual
se manifesta em idades variadas, conforme as experiências anteriores
com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho é identificar os
pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do
seu próprio e do nome do outro, conteúdo de trabalho.
224
Vários são os jogos que podem ser construídos utilizando os
nomes próprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memória, do-
minó, e que podem ser reconstruídos substituindo as letras, as ima-
gens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes
do grupo.
Mas o nome traz mais do que uma grafia específica, ele traz
também uma história, um significado. Fazer uma pesquisa para
descobrir a história do nome de cada elemento do grupo (por que
os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante
atividade, inclusive com o envolvimento da família.
Imagem
O espelho é um excelente instrumento na construção e na afir-
mação da imagem corporal recém-formada: é na frente dele que
meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, brincar
de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas
possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianças po-
dem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diver-
sas, roupas, sapatos e acessórios que os adultos não usam mais, bi-
juterias, são ótimos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etária.
Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua
imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
Independência e autonomia
Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se
recomenda é a atenção permanente à questão da independência
e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia
desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de
escolha e de autogoverno.
A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desen-
volvimento dos recursos individuais e mediante a prática de toma-
da de decisões. Isso vale tanto para os materiais a serem usados
como para as atividades a serem realizadas. Podem-se criar situa-
ções em que as crianças fazem suas escolhas entre várias opções,
em locais distintos ou no mesmo espaço.
Esta pode representar uma ótima oportunidade de integração
entre crianças de diferentes idades.
No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto
centralize todas as decisões, definindo o que e como fazer, com
quem e quando. Essa centralização pode resultar, contudo, num
ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da
ação autônoma. Oferecer condições para que as crianças, confor-
me os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações,
propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina
a silêncio e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisci-
plina. Embora mais consolidada no ensino fundamental, essa visão
influencia também a prática na educação infantil, em que não raro
o comportamento que se espera da criança é o da simples obediên-
cia, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com
um projeto educativo que valoriza a criança independente, que
toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros.
A progressiva independência na realização das mais diversas
ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária
para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do pro-
fessor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações
de aprendizagem.
A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que
interfere diretamente nas possibilidades do “fazer sozinho”, deven-
do ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e da
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
instituição. Uma sugestão é que os materiais pedagógicos, brinque-
dos e outros objetos estejam à disposição, organizados de tal forma
que possam ser encontrados sem a necessidade de interferência do
adulto, dispostos em altura ao alcance das crianças, em caixas ou
prateleiras etc., sobretudo em garagem, circo, feira etc.
Propiciar a ajuda entre as crianças é também recurso a ser ex-
plorado. As crianças possuem conhecimentos e competências dis-
tintas.
Criar situações para que prestem ajuda umas às outras — para
calçar o sapato, para alcançar um objeto, para fazer um desenho,
para escrever uma palavra etc. — possibilita trocas muito interes-
santes, nas quais as crianças vivenciam essa diferença de saberes
que é própria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pa-
res pode ser também um interessante recurso para facilitar a inte-
gração de crianças com necessidades especiais.
Pode-se planejar situações em que as crianças sejam solicita-
das a colaborar com o bom andamento das atividades. O professor
pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espa-
ço numa oficina de artes plásticas, ou que arrumem a mesa para o
almoço ou lanche. Vale lembrar que as possibilidades de coopera-
ção oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianças conver-
sam sobre o que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num
valioso recurso educativo. Além da troca de ideias, o confronto de
pontos de vista que o trabalho em grupo propicia é um fator funda-
mental para que as crianças percebam que sua opinião é uma entre
outras possíveis, e para que possam assim integrar suas ideias às
dos demais, numa relação de cooperação.
Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da auto-
nomia é que a criança tenha referências para situar-se na rotina da
instituição. Quando se está num ambiente conhecido e em que se
pode antecipar a sequência dos acontecimentos, tem-se mais segu-
rança para arriscar e ousar agir com independência.
O conhecimento da sequência da rotina é também fator que
favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em
organizá-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas
conquistas no plano da representação, ou seja, a crescente familia-
rização com linguagens gráficas, como o desenho e a escrita. Assim,
a elaboração de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada
dia da semana estejam registradas pode constituir-se numa inte-
ressante atividade. Uma vez produzida a tabela, constitui-se num
instrumento a ser consultado pelas crianças para poderem se guiar
com mais independência na sucessão de atividades a serem reali-
zadas.
Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário
que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se
relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conheci-
mentos.
Respeito à diversidade
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceita-
ção do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar
presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na
instituição. Começando pelas diferenças de temperamento, de ha-
bilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia
e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as
relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para
as crianças com necessidades especiais que, devido às suas caracte-
rísticas peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado des-
sa atitude geral, podem-se criar situações de aprendizagem em que
a questão da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho.
225
Identidade de gênero
No que concerne a identidade de gênero, a atitude básica é
transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de
igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir
que a criança brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao
papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma atenção cons-
tante por parte do professor, para que não sejam reproduzidos,
nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto aos
papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher
cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento
da família e a tomada de decisões, ou que homem não chora e que
mulher não briga.
Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possi-
bilidades de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem
surgir entre as próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou
reflexo da fase em que a divisão entre meninos e meninas torna-
-se uma forma de se apropriar da identidade sexual. A observação
e sensibilidade do professor são ingredientes fundamentais para
identificar as diferentes situações e ter clareza quanto aos encami-
nhamentos a serem dados.
O trabalho com a identidade representa mais um importante
espaço para a integração entre família e instituição. Desenvolver
atitudes de respeito às particularidades de cada grupo familiar
favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais
de educação infantil compreendam a dificuldade de uma criança
em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as
mãos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreen-
são, podem-se planejar momentos específicos de colaboração en-
tre a instituição e as famílias.
A presença dos familiares como elementos integrados ao tra-
balho pedagógico constitui-se em outro recurso interessante. O
convite aos familiares para irem à instituição pode ser feito sob
diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um caso já
mencionado pela criança, até a participação em alguma atividade
para a qual possa ter uma contribuição especial. Por exemplo, po-
de-se convidar um pai cujo filho(a) diz ser um exímio fazedor de
pipas para ensinar as crianças a construírem as suas próprias pipas.
Ou então pedir a uma mãe que toca violão para fazer uma seresta
junto ao grupo. Ou convidar um avô, bom contador de casos, para
contar histórias. Dessa forma, são aproveitadas as habilidades dos
familiares para enriquecer o conhecimento e a vivência na institui-
ção.
Interação
O domínio da fala diversifica as modalidades de interação, fa-
vorecendo o intercâmbio de ideias, realidades e pontos de vista. A
observação das interações espontâneas revela o quanto as crianças
conversam entre si. Não seria possível inventariar os possíveis te-
mas de conversa, pois o repertório é infinito, refletindo vivências
pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. Por exem-
plo, ao conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada
um, todos os participantes se enriquecem pela oportunidade de
expressão e de contato com outras vivências. Dada a importância
do diálogo na construção de conhecimento sobre si e sobre o ou-
tro, são aconselháveis situações em que a conversa seja o principal
objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontâneos a conversa também
costuma estar presente.
Ao lado desses momentos, é recomendável que o professor
acolha as conversas também durante as atividades mais sistema-
tizadas, tal como a realização de uma colagem, de um desenho,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a redação de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com
o outro suas dúvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas
descobertas, são ações que favorecem a aprendizagem.
A cooperação consolida-se como interação possível nesta faixa
etária. Pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em
que cada criança desempenha um papel ou tarefa para a realização
de um objetivo comum. O adulto pode auxiliar na distribuição das
funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva
autonomia para fazê-lo. Paralelamente a esse processo de divisão
de tarefas para a integração em torno de um objetivo comum, as
crianças desenvolvem o sentimento de pertencer a um grupo. Cui-
dar das relações que se criam entre os vários elementos que com-
põem o grupo deve ser uma preocupação do professor.
A ação do professor de educação infantil, como mediador das
relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais
elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas pos-
sam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada
de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade,
ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como de-
senvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo
e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter a
preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação
e à coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as
crianças participem do estabelecimento de regras que irão afetar-
-lhes diretamente.
Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem
ser modificadas em função dos acordos feitos entre professores
e crianças. Os horários das refeições, por exemplo, assim como o
uso de espaços comuns ou mesmo horários de chegada e saída de-
pendem de uma complexa rede que envolve funcionários, pais e o
conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua modificação por
pequenos grupos. Esse assunto pode se transformar em interes-
sante tema de conversa com as crianças, podendo até, conforme
o interesse que despertar, justificar a realização de um projeto de
pesquisa sobre algumas leis e regras da vida em grupo.
Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discuti-
das e reformuladas no âmbito de um grupo específico, como, por
exemplo, as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de
materiais, da organização do espaço etc. Promover debates em que
as crianças possam se pronunciar e exprimir suas opiniões até que
se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras
comuns é um procedimento a ser assegurado no planejamento
pedagógico. Além das regras, as sanções para o caso de descum-
primento delas devem também ser tema de conversa, no qual a
ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental.
Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de
uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência
com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre
ambas. Um exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de
um grupo de crianças que é impedido de participar da oficina de
artes por ter destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo
exemplo, se a sanção proposta pelo adulto fosse a proibição de ir
ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a sanção não
está de acordo com a falta cometida.
Para que a deliberação coletiva sobre regras de convivência
seja transformada em conteúdo mais sistematizado, pode-se pen-
sar no registro delas.
226
Jogos e brincadeiras
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo
o reconhecimento do próprio corpo, o do outro e a imitação, po-
dem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos são
“Siga o Mestre” e “Seu Lobo”, porque propõem a percepção e iden-
tificação de partes do corpo e a imitação de movimentos.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos de traba-
lho, como, por exemplo, pedir que as crianças modelem parte do
corpo em massa ou argila, tendo o próprio corpo ou o do outro
como modelo. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem
pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram
retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste tipo de
trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia pré-
via entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para
a criança “é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela
cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exem-
plo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o
professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios
das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade.
Outra orientação de atividades tem a ver com o reconhecimen-
to dos sinais vitais e de sua alteração, como a respiração, os bati-
mentos cardíacos, como também de sensações de prazer ou des-
prazer que qualquer atividade física pode proporcionar. Ouvir esses
sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou
se rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que regis-
trem essas ideias utilizando desenhos ou outras linguagens pode
garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento
de forma harmoniosa.
Cuidados pessoais
As crianças precisam ser lembradas para lavarem as mãos an-
tes das refeições, após o uso do banheiro, após a manipulação de
terra, areia e tintas, assim como antes do preparo de atividades de
culinária. É fundamental o acesso à água, ao sabonete e à toalha.
Embora já consigam lavar as mãos sozinhas, ainda precisam de
um acompanhamento do professor.
As crianças nesta idade, na maioria das vezes, estão mais in-
dependentes em relação ao controle de suas eliminações, mas ain-
da precisam de ajuda e orientação para desenvolver habilidades
e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente,
durante e após uso do sanitário. Observar o estado de limpeza dos
sanitários antes de sentarem, dar a descarga, se limpar, descartar
o papel higiênico e lavar as mãos, cuidadosamente após limpar-se
são exemplos de habilidades e atitudes que se aconselha desenvol-
ver com as crianças.
Quanto menores, mais as crianças precisam de orientação e de
ajuda dos professores e dos funcionários que estiverem próximos
no momento. Os sanitários das instituições precisam estar cons-
tantemente limpos, pois as crianças tocam no vaso para poderem
sentar e descer e nem sempre se lembram de lavar as mãos depois.
É necessário prever papel higiênico, cestos de lixo e pias de modelo
e tamanho adequados às crianças e ao ambiente coletivo, assim
como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam
construir hábitos de higiene pessoal.
A maioria das crianças nesta fase pode fazer suas refeições
com independência. É aconselhável que elas possam servir-se so-
zinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. Para
tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as crianças
se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação em
cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exem-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
plo: servir-se em um bufê; porções colocadas na mesa; piqueni-
ques; pequenos lanches individuais na sala de atividades; refeições
em que são servidas por outros companheiros ou pelos educado-
res. Também é possível possibilitar a participação das crianças na
elaboração dos cardápios servidos na instituição.
A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovação
dos dentes e da língua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a água,
é construída pela observação e orientação do adulto e pela própria
experiência da criança ao ter oportunidade de manusear esses ma-
teriais e a água.
É aconselhável que o educador infantil planeje atividades para
que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimen-
tos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para
que elas possam realizar sua própria higiene oral. É importante
combinar e pedir a cooperação das crianças, para organizarem os
materiais após o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, con-
servando seus objetos de higiene pessoal.
Nas instituições de educação infantil é aconselhável estabele-
cer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para
execução, pela criança, da técnica correta de escovação só estará
desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as
crianças precisam que os adultos completem a escovação realizada
por elas, principalmente à noite, antes de dormir.
O medo de um professor diante do fato de que a criança pode
se machucar não deve impedir os impulsos de ação próprios da ida-
de, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por
isso, há a necessidade de planejar o espaço, cuidar da manuten-
ção dos brinquedos e demais materiais. Estar próximo das crianças,
amparando-as, orientando-as e sugerindo formas de lidar com de-
safios corporais, tais como subir e descer de árvores e obstáculos,
percorrer circuitos com dificuldades diversas, são atitudes necessá-
rias ao professor. Oferecer oportunidades diárias de se exercitarem
ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra etc.
valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianças.
Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacidades
motoras, a organização do espaço físico deve se dar de forma a
deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desafiem
como aqueles que lhes dêem oportunidade de ter sucesso. Criar
um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação de novos
desafios.
É também função do professor auxiliar as crianças a identifica-
rem situações de risco, tais como subir em locais muito altos, uti-
lizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos
ou cortantes sem monitoração, aproximar-se de fontes de calor (fo-
gão, forno, aquecedor, fogueira, velas etc.). Todas as medidas de
segurança recomendadas para as crianças de zero a três anos são
indicadas também para as crianças de quatro a seis anos, embora
os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase as crianças já desen-
volveram capacidade de reconhecer alguns perigos e podem apren-
der a se proteger, assim como aos companheiros, embora ainda
necessitem de ajuda do adulto.
Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocor-
rem, onde, quando e por que ocorreram e o que podem fazer jun-
tos para evitar que aconteçam novamente, são práticas educativas
que vão gradativamente construindo com as crianças atitudes de
respeito, cuidado e proteção com sua segurança e com a dos com-
panheiros.
As crianças também podem aprender alguns procedimentos
diante dos acidentes, como lavar com água e sabão um ferimento
e protegê-lo.
227
Orientações gerais para o professor
O estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afe-
tividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera,
clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e
crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a crian-
ça, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação
interpessoal.
Jogos e brincadeiras
Responder como e quando o professor deve intervir nas brin-
cadeiras de faz-de-conta é, aparentemente, contraditório com o
caráter imaginativo e de linguagem independente que o brincar
compreende. Porém, há alguns meios a que o professor pode re-
correr para promover e enriquecer as condições oferecidas para as
crianças brincarem que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidia-
na entre as crianças é preciso que se organize na sala um espaço
para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro
recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fanta-
siar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma
nave espacial ou um trem etc.
Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crianças panos
coloridos, grandes e pequenos, grossos e finos, opacos e transpa-
rentes; cordas; caixas de papelão para que as crianças modifiquem
e atualizem suas brincadeiras em função das necessidades de cada
enredo.
Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro,
de maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se,
olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno baú de
objetos e brinquedos úteis para o faz-de-conta, que pode ser com-
plementado por um cabideiro contendo roupas velhas de adultos
ou fantasias. Fundamentais, também, são os materiais e acessórios
para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogão confeccio-
nado com uma velha caixa de papelão, louças, utensílios variados
etc. É importante, porém, que esses materiais estejam organizados
segundo uma lógica; por exemplo, que as maquiagens estejam per-
to do espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as ações
simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em um “ele-
fante branco” na sala, caso não seja utilizado, arrumado e manti-
do diariamente por crianças e professores. Não se pode esquecer,
porém, que apesar da existência do espaço, ao brincar, as crianças
se espalham e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mo-
biliário e o espaço externo.
É recomendável que isso ocorra, e, na medida em que crescem,
as crianças poderão organizar de forma mais independente seu es-
paço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o
material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e
o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade perma-
nente e sua constância dependerá dos interesses que as crianças
apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organi-
zar situações nas quais as crianças conversem sobre suas brincadei-
ras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos colegas, dos
materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da sequên-
cia de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem
e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a organizarem
seu pensamento e emoções, criando condições para o enriqueci-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mento do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também,
as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso
desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto.
Organizando um ambiente de cuidados essenciais
Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo
nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu
potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie hu-
mana, em um dado momento histórico e em dada cultura.
A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável
das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvi-
mento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as ne-
cessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal
e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na
instituição.
A saúde da criança que frequenta instituições de educação
infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em deter-
minada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo
assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Revela,
também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola. O
ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados ade-
quados ao contexto educacional.
Proteção
Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa
cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e
em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente
seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as ca-
pacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude
e procedimento, além do ambiente.
Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos
de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na
instituição, os professores oferecem oportunidades para que ela
desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu
bem-estar. Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar
os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto, esté-
tica e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos.
As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os
sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis
e permitir que sejam usados com independência e segurança. No
berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação
nos locais onde os bebês e crianças pequenas dormem, assim como
prever a luminosidade adequada à exploração do ambiente e obje-
tos, às atividades de desenho, leitura e escrita etc.
Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos cons-
tantemente e protegidos de animais.
Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do
ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que con-
tenham pinturas ou outros materiais tóxicos.
As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manu-
tenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confor-
táveis, oferecendo oportunidades para os bebês e demais crianças
permanecerem livres para explorar o ambiente.
Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por
equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpeza
devem ser diluídos e aplicados de acordo com sua finalidade, sem-
pre seguindo as recomendações de segurança. Procedimentos de
limpeza não devem ocorrer com crianças presentes no ambiente,
para evitar quedas e inalação de produtos como sabão, água sani-
tária, amoníaco e outros.
228
É recomendável que todos os professores reconheçam e sai-
bam como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar,
como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando
ocorre um acidente.
Alimentação
As atividades do sistema digestivo do bebê recém-nascido,
como sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica,
ocupam boa parte do seu interesse e percepção durante o período
em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas
expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou
da mamadeira que lhe são oferecidos. A partir de suas necessida-
des afetivas e alimentares o bebê constrói e dirige seus primeiros
movimentos no espaço, movimentos que podem ser vistos em seus
lábios e em suas mãos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira.
Existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas es-
tão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável.
É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e
auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes informa-
ções e propiciando local adequado para que possam amamentar
seu bebê se assim o desejarem e puderem. Bebês amamentados
exclusivamente ao peito têm esquemas de introdução de alimentos
(sucos, frutas, papas) diferenciados daqueles que já recebem leite
de outra espécie.
Quando os bebês menores de seis meses frequentam a creche
e já foram desmamados ou estão em processo de desmame, é ne-
cessário que um profissional de saúde possa supervisionar a oferta
do substituto do leite materno.
Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê
no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de
olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. Recomen-
da-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos
bebês, pois nesta fase o vínculo é fundamental. Nessa situação,
quando há risco de longo tempo de espera dos demais bebês, é
importante que se planejem situações alternativas.
Quando o bebê demonstra interesse em mamar sozinho e
apresenta condições motoras para fazê-lo, é importante que o pro-
fessor providencie um local para que ele possa apoiar-se.
Aconselha-se evitar que o bebê tome a mamadeira em posição
horizontal, pois isso aumenta o risco de acidentes por engasgo e
de otites (infecções de ouvido). É preciso lembrar, porém, que esse
mesmo bebê que mama regularmente sem ajuda do adulto pode
necessitar em outras ocasiões de ser pego ao colo para mamar. Os
professores precisam estar atentos às mudanças de necessidades
das crianças de acordo com seu processo de desenvolvimento e
com suas disposições afetivas.
A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou pas-
tosos, depende do esquema de amamentação de cada criança. Aos
poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hábitos regio-
nais e o desenvolvimento da criança.
Compreendendo a criança como ser ativo nesse processo, o
adulto pode propiciar experiências que possibilitem a aquisição
de novas competências em relação ao ato de alimentar-se. Aos
poucos, a criança que recebia papa com ajuda do adulto começa
a mostrar interesse em segurar a colher, em pegar alimentos com
os dedos e pôr na boca. É muito importante que os professores
permitam que a criança experimente os alimentos com a própria
mão, pois a construção da independência é tão importante quanto
os nutrientes que ela precisa ingerir.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Crianças com necessidades educativas especiais podem ne-
cessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em
educação especial devem ser consultados para orientarem profes-
sores e familiares responsáveis pelos cuidados com essas crianças.
A maioria dos bebês, ao final do primeiro ano, já pode ingerir todos
os alimentos que são servidos para as crianças maiores e para os
adultos. Junto com as mudanças no cardápio ocorrem as aquisições
de aprender a usar talheres, tomar líquidos na caneca, diminuir o
uso da mamadeira, partilhar das refeições à mesa com os compa-
nheiros. Todas essas mudanças podem acarretar uma ingestão me-
nor do volume de alimentos.
O acompanhamento do estado de saúde da criança, da evolu-
ção do seu peso e altura, poderá dar subsídios para os familiares e
educadores se tranquilizarem ou buscarem orientação dos profis-
sionais de saúde.
Crianças que estejam sem apetite, não acompanhando a cur-
va de crescimento e ganho de peso esperada para sua faixa etária,
devem ser observadas de perto, para investigação de causas orgâ-
nicas ou emocionais que podem estar se manifestando pela rejei-
ção dos alimentos. Algumas fases do desenvolvimento das crianças
levam a uma perda de apetite ou a maiores exigências e recusas
alimentares, mas que se resolvem com a ajuda e compreensão dos
educadores e com o próprio processo de desenvolvimento.
Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de expe-
rimentar, a criança já poderá alimentar-se sozinha, determinar seu
próprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poderá
necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente no-
vos alimentos ou para servir-se.
A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em ambien-
tes mais tranquilos, em pequenos grupos, com acompanhamento
mais próximo do professor, que propicia segurança afetiva e ajuda.
Desaconselha-se a oferta das refeições em grandes refeitórios com
todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo. Isso porque
essa forma de organização aumenta o nível de ruído, o tempo de
espera das crianças e dispersa a atenção tanto das crianças quan-
to dos professores. As instituições que atendem meio período, nas
quais as crianças apenas fazem pequenos lanches ou merenda,
precisam também preocupar-se com as questões nutricionais e
sempre que possível respeitar práticas sociais e culturais de cada
criança. Oferecer apenas merendas industrializadas ou lanches
compostos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates não aten-
dem a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais.
O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer nu-
trientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar con-
forto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui
para a socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso, é fonte de
inúmeras oportunidades de aprendizagem.
Apesar da diversidade dos hábitos alimentares é possível defi-
nir uma certa regularidade nos elementos que compõem o que os
nutricionistas chamam de uma dieta adequada, ainda que as pre-
parações culinárias variem segundo a disponibilidade de determi-
nados alimentos e hábitos regionais. Do ponto de vista biológico,
dieta adequada é aquela que supre as necessidades nutricionais
para manutenção da vida e saúde, e que segue algumas leis pro-
postas pela ciência que estuda a nutrição humana. As necessidades
nutricionais de cada pessoa variam com a idade, o sexo, o peso e
estatura corporal, o metabolismo, o ambiente e o tipo de atividade
que desenvolve.
229
O preparo e oferta de refeições em ambientes coletivos de-
mandam técnicas específicas, incluindo controle de qualidade
permanente, tanto para prevenir contaminações e intoxicações
alimentares quanto para avaliar a qualidade do cardápio oferecido
às crianças. O planejamento, junto com as crianças, de cardápios
balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou
outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conheci-
mento sobre os alimentos, de preparações culinárias cotidianas ou
que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre
a função social da alimentação e as práticas culturais.
É recomendável que os professores ofereçam uma variedade
de alimentos e cuidem para que a criança experimente de tudo.
O respeito às suas preferências e às suas necessidades indica que
nunca devem ser forçadas a comer, embora possam ser ajudadas
por meio da oferta de alimentos atraentes, bem preparados, ofere-
cidos em ambientes afetivos, tranquilos e agradáveis.
Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeições de
forma que as crianças possam vivenciá-las de acordo com as diver-
sas práticas sociais em torno da alimentação, sempre permeadas
pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as crianças conver-
sem entre si.
Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na
organização das refeições e algumas sugestões de atividades que
visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências
das crianças e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos
etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil:
- arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches
ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a interação
entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis
forem grandes (creches e pré-escolas com mais de cinquenta crian-
ças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em
grandes refeitórios;
- permitir que as crianças sentem com quem desejarem para
comer e possam conversar com seus companheiros;
- servir refeições em ambientes higiênicos, confortáveis, tran-
quilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de
cada grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimen-
tação;
- possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso
e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de
habilidades para escolher sua alimentação, servir-se e alimentar-se
com segurança, prazer e independência
Assim como os demais cuidados, a alimentação envolve parce-
ria com os familiares.
Bebês que estão sendo desmamados e recebendo novos ali-
mentos ou crianças que não fazem todas as refeições na instituição,
por exemplo, necessitam que haja um planejamento conjunto so-
bre suas refeições.
Cuidados com os dentes
Considerando que a primeira dentição inicia-se, em geral, no
segundo semestre de vida e que estará completa em torno dos três
anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgi-
mento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza
dos dentes do bebê com uma gaze enrolada no dedo indicador do
adulto responsável pelo cuidado. É importante evitar as práticas
de oferecer mamadeiras para a criança antes de ela dormir, sem a
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergu-
lhadas em mel ou açúcar para acalmar as crianças, pois isso pode
provocar cáries muito precoces.
Como a criança aprende muito pela observação e imitação é
importante que ela presencie adultos e outras crianças fazendo sua
higiene bucal, ao mesmo tempo em que poderão ampliar seus co-
nhecimentos sobre esses cuidados.
No período em que a criança está sob os cuidados da institui-
ção educativa é possível prever uma rotina de escovação dos den-
tes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para auto-
cuidado com a boca e com os dentes.
Banho
Os bebês e crianças pequenas que ainda usam fraldas e que
permanecem durante muitas horas na instituição educativa podem
precisar de um banho, tanto para maior conforto como para pre-
venção de assaduras e brotoejas.
Entretanto é aconselhável que o banho sirva também para re-
laxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a inte-
gridade da pele. Os professores não devem tolher as brincadeiras
e explorações dos bebês ou crianças pequenas com medo de que
se sujem.
Algumas famílias preferem dar banho em seus bebês em casa
e esse desejo deve ser acolhido, desde que respeitado o direito das
crianças ao conforto, à saúde e ao bem-estar durante o período em
que estão na instituição.
No momento em que é incluído na rotina, o banho precisa ser
planejado, preparado e realizado como um procedimento que tan-
to promove o bem-estar quanto um momento no qual a criança
experimenta sensações, entra em contato com a água e com ob-
jetos, interage com o adulto e com as outras crianças. A organiza-
ção do banho na creche precisa prever condições materiais, como
banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em tempe-
ratura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. É aconselhável
que se leve em conta a idade das crianças, os hábitos regionais e
as recomendações sanitárias de prevenção de doenças por uso de
objetos pessoais entre as crianças, principalmente em vigência de
infecções comunitárias. Esses objetos de uso pessoal podem ser ro-
tulados com o nome da criança e cuidados por elas conforme vão
adquirindo capacidade para isso.
É necessário organizar o tempo de espera para o banho, ofe-
recendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado
para isso.
As crianças que já andam e que permanecem em pé com segu-
rança e conforto, podem tomar banho de chuveiro em companhia
de outras, respeitando-se a necessidade de privacidade de algumas
delas e de atenção individualizada que cada uma requer. É impor-
tante prever tempo para essa atividade, permitindo que as crianças
experimentem o prazer do contato com a água, aprendam a despir-
-se e a vestir-se, a ensaboar-se e enxaguar-se.
Para que a criança possa ir gradativamente aprendendo a cui-
dar de si, é preciso que as condições ambientais permitam que ela
possa alcançar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o
espelho etc. Por outro lado, as condições ambientais e materiais
precisam garantir a segurança das crianças e prever o conforto
dos adultos que as ajudam, para evitar quedas, choques elétricos
e queimaduras com água quente ou dores no corpo ocasionadas
pelo mau posicionamento do adulto na hora de exercer as ativida-
des com as crianças.
230
Troca de fraldas
A organização do ambiente e o planejamento dos cuidados e
das atividades com o grupo de bebês deve permitir um contato in-
dividual mais prolongado com cada criança.
Enquanto executa os procedimentos de troca, é aconselhável
que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas,
gestos e movimentos da criança. Para evitar que esse cuidado in-
dividualizado implique num longo tempo de espera para as demais
crianças, ou se torne uma rotina mecanizada, é importante consi-
derar o número de bebês sob a responsabilidade de cada professor,
a localização e as condições do local de troca e a organização do
trabalho.
Os procedimentos com a higiene e proteção da pele, propor-
cionam bem-estar às crianças e permitem que elas percebam a sen-
sação de estar seca e molhada. A observação, pelo professor, da
frequência das eliminações, do aspecto do cocô e do xixi e do esta-
do da pele da criança fornece dados sobre a saúde e o conforto de
cada criança e aponta para outros cuidados que forem necessários.
A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e con-
dições ambientais adequados para evitar a disseminação de micró-
bios entre as crianças e adultos, o que geralmente é causa de surtos
de diarreia e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam
que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no am-
biente do berçário, ou não se adotam procedimentos corretos de
higiene das mãos após esses cuidados.
O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa
ser bem arejado para evitar que o cheiro característico do xixi e
do cocô incomode a todos. O lixo onde são descartadas as fraldas
contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com frequência.
Sono e repouso
O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas di-
ferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na
saúde em geral e no sistema nervoso em particular.
As necessidades e o ritmo de sono variam de indivíduo para
indivíduo, mas sofrem influências do clima, da idade, do estado de
saúde e se estabelecem também em relação às demandas da vida
social.
Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso entre
períodos de atividades — o que nem sempre significa dormir —
pode ser importante para crianças que necessitam descansar ou de
maior privacidade.
As crianças que chegam à instituição de madrugada muitas ve-
zes estão sonolentas e precisam ser logo levadas para o berço ou
colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservam consigo
seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor
etc.
Os horários de sono e repouso não são definidos a priori, mas
dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A fre-
quência em instituições de educação infantil acaba regulando e
criando uma constância. Mas é importante que haja flexibilidade de
horários e a existência de ambientes para sono ou para atividades
mais repousantes, pois as necessidades das crianças são diferentes.
Desaconselha-se manter os bebês e crianças que estão dor-
mindo, ou desejando fazê-lo, em ambientes muito claros ou rui-
dosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e
ambiente adequado para aqueles que não querem dormir no mes-
mo horário.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Temperatura agradável, boa ventilação e penumbra, oferta de
colchonetes plastificados forrados com lençóis limpos e de uso ex-
clusivo de cada criança (ou esteiras conforme a idade das crianças,
o clima e os hábitos regionais) também são cuidados para um sono
e/ou descanso seguro e reparador.
Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando suas
necessidades de sono. Alguns dormem logo que são colocados no
berço, outros ficam balbuciando, outros ainda gostam de ser emba-
lados ou acalentados com toques e canções de ninar. Esses rituais
ajudam a controlar as ansiedades e a agitação muitas vezes desen-
cadeadas pelo próprio cansaço. Um ambiente tranquilo e seguro,
com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que
têm um significado especial para a criança, como um “paninho”,
a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa, ajudam a
dormir melhor.
Embalos e canções de ninar acalmam e induzem ao sono.
Alguns cuidados precisam ser providenciados antes dos bebês e
crianças pequenas dormirem, como retirar calçados, verificar se há
necessidade de troca de fraldas sujas ou molhadas, retirar objetos
ou roupas que apertam, colocar o bebê de lado para evitar aciden-
tes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono.
Conforme os bebês vão crescendo e permanecendo mais tem-
po acordados, com maior segurança emocional e capacidade de se
locomoverem pelo espaço, é desejável que os berços sejam subs-
tituídos por colchonetes individuais para os períodos de sono, pre-
servando-se, entretanto, a necessidade de privacidade, conforto
e segurança física e afetiva. Muitas creches, em especial aquelas
que contam com um espaço reduzido para os bebês, lotam o único
espaço que têm com berços e cercados, os quais são necessários
apenas nos períodos de sono. Com frequência, os bebês passam
dias inteiros presos nesses berços, sem oportunidades para explo-
rar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianças,
o que é desfavorável para seu desenvolvimento.
A organização do berçário, com vários cantos estruturados
com colchonetes e almofadas que promovem a livre movimenta-
ção e exploração dos bebês e sua interação com objetos e com-
panheiros, possibilita maior liberdade de ação e ao mesmo tempo
períodos de relaxamento e acolhimento.
Para crianças maiores que frequentam instituições de período
integral é aconselhável prever um momento em que possam re-
laxar, com atividades mais livres e tranquilas, em que possam re-
por suas energias ou terem sua necessidade de privacidade e de
isolamento respeitada. Às vezes, algumas crianças, dependendo do
clima e do número de horas de sono à noite, precisam de um breve
cochilo na instituição. Para isso é necessário um local tranquilo e
confortável para essas crianças descansarem, enquanto as demais
desenvolvem outras atividades.
Além de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que
as crianças tenham suas necessidades atendidas, o professor pode
desenvolver com os diversos grupos etários, de acordo com seu de-
senvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos
de sono e repouso ou projetos que abordem a importância do des-
canso para os seres humanos e outras espécies. Exemplos:
- cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus
pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras;
- tocar, embalar, massagear, acalentar os bebês que desejem
ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir;
- conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao
dormir;
231
- desenvolver projetos de pesquisa sobre os hábitos, rituais e
cuidados utilizados na família e em outras culturas nos momentos
de sono e repouso.
Organização do tempo
Atividades permanentes
Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de
forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o de-
senvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que
perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a
roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situ-
ações privilegiadas para a explicitação das características pessoais,
para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvi-
das e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem
diferentes personagens nas brincadeiras.
A oferta permanente de atividades diversificadas em um mes-
mo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha
pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais
como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para
olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o de-
senvolvimento da autonomia.
Uma parte significativa da autoestima advém do êxito conse-
guido diante de diferentes tipos de desafios. Nesse sentido, a ob-
tenção de êxito, por parte das crianças, na realização de algumas
ações é um ponto que merece atenção. Para que se possa garantir
que as crianças tenham êxito em suas ações, é preciso conhecer as
possibilidades de cada uma e delinear um planejamento que inclua
ações ao mesmo tempo desafiadoras e possíveis de serem realiza-
das por elas. Dessa forma, propiciar situações em que as crianças
possam fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deixá-
-las descobrir formas de resolver os problemas colocados, elogiar
suas conquistas, explicitando a elas a avaliação de como seu cres-
cimento tem trazido novas competências são algumas ações que
auxiliam nessa tarefa.
A arrumação da sala após uma atividade é um exemplo que
contém várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com pou-
ca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado
para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam
de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é
algo da responsabilidade de todos.
De outro lado, essa atividade pode permitir que elas percebam
que são capazes de realizar ações de forma independente, como
guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar restos de papel
no lixo, devolver materiais que foram tomados emprestados de
outras salas ou locais da instituição etc. É bastante provável que
no início o professor tenha de apoiar e supervisionar a ação das
crianças. A arrumação gasta tempo, por isso deve ser considerada
uma atividade em si e, como tal, ser planejada. Pode ser feito um
quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumação
são marcadas, de forma que todas as crianças saibam qual a sua
tarefa daquele dia e possam, além disso, conferir que todos irão
experimentar todas as modalidades.
Outras atividades permanentes merecem um destaque pela vi-
sibilidade que oferecem às crianças de suas próprias competências.
Permitem às crianças realizar sozinhas algumas das ações para as
quais elas já têm competência e que muitas vezes, por questões de
organização, são realizadas pelos adultos, como servir o prato de
comida ou cuidar de sua higiene pessoal.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sir-
vam-se sozinhas. Se, no início, elas terão necessidade de alguma
ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência ampliada.
Isso demanda algumas condições, tais como um tempo maior para
as refeições, oferta de pratos, talheres, travessas e jarras adequa-
dos para o tamanho e capacidade motora das crianças, arranjo do
espaço que permita mobilidade, entre outras coisas. Não se deve
esquecer que a organização da instituição deve estar a serviço da
ação educativa e não o contrário.
O banho, lavar as mãos, escovar os dentes etc. são outras pos-
sibilidades de atividades permanentes que auxiliam a independên-
cia das crianças, contribuindo para a sua autoestima.
Sequência de atividades
A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas
crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas
características individuais. Nessa medida, algumas atividades pro-
postas de forma sequenciada podem ajudá-las nesse processo.
Considerando-se que são muitas as possibilidades de trabalho que
envolvem este eixo, pois estão associadas às diversas características
pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianças, pensar nas sequên-
cias de atividades implica planejar experiências que se organizam em
etapas diferenciadas e com graus de dificuldades diversos.
Para que as crianças aprendam a comer sozinhas, por exemplo,
os professores podem planejar situações que ampliem gradativa-
mente suas capacidades de segurar os talheres, colocar a comida
na boca etc.
Vários projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desen-
volvidos, tais como a construção de um cenário para uma viagem
intergaláctica; a confecção de fantasias para brincar de bumba-
-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias
e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização
de um circo, por exemplo, com todas as crianças da instituição, en-
volvendo cada grupo em função da idade e das suas capacidades.
O grupo dos grandes pode definir as personagens, os meios e os
materiais a serem utilizados, assim como definirem quando e para
quem será destinado. Podem, também, confeccionar fantasias para
os pequenos, para que participem de seu circo ou que criem peque-
nos circos em sala.
Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira tam-
bém são interessantes. Dada a diversidade que constitui as mani-
festações culturais deste país, um projeto com esse objetivo pode
tomar diferentes rumos. Por exemplo, pode-se enfocar as danças
próprias a diferentes regiões, as comidas ou vestimentas típicas,
pode-se fazer um levantamento das diferentes maneiras de se
chamar um mesmo brinquedo. Há uma infinidade de perspectivas
que devem ser escolhidas em função do perfil e dos interesses das
crianças que compõem o grupo.
A realização de projetos sobre a diversidade étnica que com-
põe o povo brasileiro é um recurso importante para tratar de for-
ma mais objetiva a questão da identidade. Conhecera história e a
cultura dos vários povos que para cá vieram é de grande valia para
resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode
ajudar a diluir as manifestações de preconceito, alargando a visão
de mundo dos elementos do grupo.
Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de
ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante tam-
bém percorrer realidades mais distantes, de outros países, de ou-
tros povos. Por exemplo, ao se pesquisar os costumes e a geografia
232
de civilizações distantes da moderna, são oferecidos parâmetros
para que as crianças tenham mais consciência desses elementos
presentes na sua cidade ou região.
A diversidade de crença religiosa, traço presente na sociedade
brasileira, pode também ser tema de projetos. Comumente essa di-
versidade está presente nas famílias que seguem diversas religiões
ou nenhuma.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação das formas de expressão das crianças, de suas
capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de sa-
tisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas
é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá
ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa.
No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta
que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de apren-
dizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa
em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada
às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela. Assim,
pode-se esperar, por exemplo, que a criança identifique seus co-
legas pelo nome apenas se foi dado a ela oportunidade para que
pudesse conhecer o nome de todos e pudesse perceber que isso,
além de ser algo importante e valorizado, tem uma função real.
No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvi-
mento progressivo da independência e autonomia, são apontadas
aqui aprendizagens prioritárias para crianças até os três anos de
idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de
seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de
suas conquistas pessoais.
Para que a criança possa compreender seu próprio nome e
o das outras pessoas como uma forma de identificação, é neces-
sário que os adultos e as outras crianças utilizem o nome próprio
de cada um com esse fim. Assim, chamar as crianças sempre pelo
nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo nome próprio
sempre que isso for desejável, em vez de apelidos depreciativos
ou pronomes que diluem a identidade, como “ele” ou “ela”, bem
como utilizar o nome para identificar pertences pessoais, são algu-
mas das condições necessárias para que essa aprendizagem ocorra.
Da mesma forma, é importante que as crianças saibam o nome do
professor.
A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas comer
sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma música, fazer
um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das crianças desde
que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de for-
ma positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação
positiva delas. O professor pode ajudar as crianças a perceberem
seu desenvolvimento e promover situações que favoreçam satis-
fazer-se com suas ações. Uma expressão de aprovação diante de
novas conquistas é uma das ações que pode ajudar as crianças a
valorizarem suas conquistas.
Uma conversa mostrando-lhes como faziam “antes” e como já
conseguem fazer “agora” se configura num momento importante
de avaliação para as crianças.
A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as
crianças manifestem suas preferências, seus desejos e desagrados,
que demonstrem o desejo de independência em relação aos adul-
tos no que se refere às ações cotidianas.
Para que as crianças possam manifestar suas preferências,
seus desejos e desagrados é necessário que elas percebam que
tais manifestações são recebidas e levadas em consideração. Uma
criança que percebe que suas colocações, sejam elas expressas ver-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
balmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende a desistir
de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso não sig-
nifica dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam ser
satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos.
Se não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar
isso claro para a criança e explicitar a razão da negativa.
Para que as crianças possam se tornar cada vez mais indepen-
dentes do adulto, é necessário que elas tenham tido a chance de
comprovar que são capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio
de experiências concretas, em que elas experimentam agir sem
ajuda, como também por meio de estímulos diante das tentativas
feitas. Algumas constatações que parecem óbvias aos adultos —
como dizer “você já está conseguindo amarrar os cadarços do seu
sapato sozinho” — para as crianças muitas vezes possuem uma im-
portância grande, pois representam uma avaliação sobre sua com-
petência, confirmando-lhes sua independência e reforçando sua
autoestima. Uma vez que tenham tido a possibilidade de arriscar e
experimentar sua capacidade de realizar ações sem ajuda, pode-se,
então, esperar que elas manifestem cada vez mais o desejo de ser
independentes do adulto.
Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas de
suas manifestações podem sinalizar desconforto, e devem ser com-
preendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas
ações.
O choro infantil é uma delas. Na relação com cada criança, o
professor vai percebendo o significado do choro em cada situação,
atendendo a criança quando ela sinalizar alguma necessidade que,
para ser suprida, requer a mediação do adulto. Dependendo de sua
intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto,
deixando-o num estado de tensão que acaba por dificultar o enca-
minhamento da situação. O esforço para compreender as necessi-
dades expressas pelas crianças, bem como suas reações, auxilia o
professor a manter a calma necessária para encontrar formas de
resolver a situação.
Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo
de construção da identidade que merecem atenção especial do
professor e de outros profissionais da instituição, por estarem rela-
cionadas diretamente com a autoestima.
Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar
falta de confiança em si próprias ou exibir atitudes de autodesva-
lorização. Para o planejamento das ações a serem realizadas, será
necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão,
buscando compreender as situações que contribuem para esse
sentimento. A valorização de suas competências e características
positivas é uma orientação que pode ser útil para que se reverta
esse quadro.
A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discri-
minações dirigidas a algumas crianças. Essas situações devem ser
alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua prática e a
da instituição. Além do diálogo, pode-se planejar a realização de
projetos específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja
trabalhada com as crianças.
Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas
como instrumento de trabalho, é necessário que sejam registradas.
233
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Volu-
me 03:Movimento
Introdução
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimen-
to e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nas-
cem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e
se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o
mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, sal-
tam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos,
experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e
seu movimento. Ao movimentarem-se, as crianças expressam sen-
timentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades
do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento
humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo
no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano,
mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das
interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movi-
mentos cujos significados têm sido construídos em função das dife-
rentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas
presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história.
Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos ho-
mens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma,
diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como
a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas
quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões cor-
porais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos
e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da
cultura corporal na qual estão inseridas. Nesse sentido, as institui-
ções de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e
social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mes-
mo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais
rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a
ampliação de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do
meio em que vivem. O trabalho com movimento contempla a mul-
tiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando
um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade
das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corpo-
rais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades vol-
tadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
Presença do movimento na educação infantil: ideias e práti-
cas correntes
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o uni-
verso da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao
sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das cre-
ches, pré-escolas e instituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem
e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmen-
te suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades
rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na impo-
sição de longos momentos de espera — em fila ou sentada — em
que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de
atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitu-
ra, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição
pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos be-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
bês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são
mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de
expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência
de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movi-
mento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que
as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a
julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto
à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a
impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o
pensamento e a manutenção da atenção.
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem apon-
tar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade
nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade,
em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as ma-
nifestações motoras infantis. No caso em que as crianças, apesar
das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser fre-
quentes situações em que elas percam completamente o controle
sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de con-
tenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à con-
tenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam mão
de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, sequências
de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer
seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determina-
das orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a
criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física.
Essas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem
até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas
limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas ini-
ciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a mode-
los predeterminados ou a momentos específicos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões
de estimulação individual de bebês, que com frequência são prece-
didas por longos períodos de confinamento ao berço. Nessas ati-
vidades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e enco-
lhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes
ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determina-
do. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de
desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses
momentos de interação corporal, deixam a criança numa atitude
de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela
poderia encontrar de forma mais natural, em outras situações.
O movimento para a criança pequena significa muito mais do
que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se
expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais
e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão
corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato mo-
tor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou
de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a crian-
ça, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de
seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas
necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento
de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez
mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior
autonomia em relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina
a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e
sentido principalmente na interação com o meio social, junto às
234
pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos
poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que
corresponde às competências instrumentais para agir sobre o es-
paço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas
provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos respon-
sáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a
descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses
adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o
bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro
pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato motor está liga-
da à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessi-
dades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva não é ex-
clusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvi-
mento das possibilidades instrumentais do ato motor. É frequente,
por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis
anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos
movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos
poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privile-
giado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em con-
versas, em que a expressão facial pode deixar transparecer senti-
mentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas
vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os
gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por
meio de movimentos das mãos e do corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recur-
sos expressivos do movimento, havendo variações na importância
dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem
como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desen-
volvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes signifi-
cados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como
também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de
objetos específicos presentes na atividade cotidiana, como pás, lá-
pis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas re-
velam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, cons-
tituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é
aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da
criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas
especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimen-
sões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em to-
dos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes signi-
ficados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a ex-
pressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo
disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e cala-
dos, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram
envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os desloca-
mentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvi-
mento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem,
e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender
o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade in-
fantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática,
levando em conta as necessidades das crianças.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A criança e o movimento
O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento,
pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com
o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo que se
estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas
modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de senti-
do, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança
imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate
palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza impor-
tantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, repre-
sentadas em ações como virar-se, rolar, sentar-se etc. Essas con-
quistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o que
amplia muito a possibilidade de ação independente. É bom lembrar
que, antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver
formas alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tem-
po que ele dedica à explorações do próprio corpo — fica olhando
as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e
diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos — como que des-
cobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo
exterior. Pode-se também notar o interesse com que investiga os
efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo exterior,
por exemplo, puxando várias vezes a corda de um brinquedo que
emite um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile pendu-
rado sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o
resultado que produzem.
Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os
limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no
plano da consciência corporal. As ações em que procura descobrir
o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenação
sensório motora, a partir de quando seus atos se tornam instru-
mentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de
vista das relações com o objeto, a grande conquista do primeiro
ano de vida é o gesto de preensão, o qual se constitui em recurso
com múltiplas possibilidades de aplicação.
Aquisições como a preensão e a locomoção representam im-
portantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidan-
do-se como instrumentos de ação sobre o mundo, aprimoram-se
conforme as oportunidades que se oferecem à criança de explorar
o espaço, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e de-
safiadoras.
É curioso lembrar que a aceitação da importância da corpo-
reidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem pouco
tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espécie de
estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido em cueiros
e faixas que o confinavam a uma única posição, tolhendo comple-
tamente seus movimentos espontâneos. Certamente esse hábito
traduzia um cuidado, uma preocupação com a possibilidade de o
bebê se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura
e musculatura não estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado,
ao proteger o bebê dessa forma, se estava impedindo sua movi-
mentação. Não tendo como interagir com o mundo físico e tendo
menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais
difícil expressar-se e desenvolver as habilidades necessárias para
uma relação mais independente com o ambiente.
235
Crianças de um a três anos
Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada com
sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado
para outro, sem uma finalidade específica. O exercício dessa capa-
cidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema ner-
voso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se torna cada vez
mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos de correr, pular e
suas variantes.
A grande independência que andar propicia na exploração do
espaço é acompanhada também por uma maior disponibilidade
das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára, mexe em
tudo, explora, pesquisa.
Ao mesmo tempo em que explora, aprende gradualmente a
adequar seus gestos e movimentos às suas intenções e às deman-
das da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer
ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para marcar um
papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos dos progres-
sos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular ob-
jetos que tenham um uso cultural bem definido não significa que a
manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do
movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode
pegar uma xícara para beber água, pode também pegá-la simples-
mente para brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto.
Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o desen-
volvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-
-conta quanto os que possuem uma função indicativa, como apontar,
dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se observar situações em que as
crianças revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por
exemplo, quando, colocando os braços na posição de ninar, os ba-
lançam, fazendo de conta que estão embalando uma boneca. Nesse
tipo de situação, a imitação desempenha um importante papel.
No plano da consciência corporal, nessa idade a criança come-
ça a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principal-
mente por meio das interações sociais que estabelece e das brin-
cadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela aprende
a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o
que é fundamental para a construção de sua identidade.
Crianças de quatro a seis anos
Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório de
gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão.
Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores e o
ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar peque-
nas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência
lúdica da motricidade, sendo muito comum que as crianças, duran-
te a realização de uma atividade, desviem a direção de seu gesto;
é o caso, por exemplo, da criança que está recortando e que de re-
pente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avião,
numa espada etc.
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao con-
trole voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e ante-
cipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no desenvolvi-
mento crescente de recursos de contenção motora. A possibilidade
de planejar seu próprio movimento mostra-se presente, por exem-
plo, nas conversas entre crianças em que uma narra para a outra
o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu vou lá, vou
pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no
aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma
posição. Vale destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

da criança, já que, quando o corpo está parado, ocorre intensa ativi-

dade muscular para mantê-lo na mesma postura. Do ponto de vista
da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem
a variações do tônus (grau de tensão do músculo), que respondem
também pelo equilíbrio e sustentação das posturas corporais.
O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição
da impulsividade motora que predominava nos bebês.
É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas di-
versas culturas que envolvem complexas sequências motoras para
serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordena-
ção e precisão do movimento.
As práticas culturais predominantes e as possibilidades de ex-
ploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que
ela desenvolva capacidades e construa repertórios próprios. Por
exemplo, uma criança criada num bairro em que o futebol é uma
prática comum poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jo-
gar desde cedo. Uma criança que vive à beira de um rio utilizado,
por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmen-
te aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de
natação, como pode ser o caso de uma criança de ambiente urba-
no. Habilidades de subir em árvores, escalar alturas, pular distân-
cias, certamente serão mais fáceis para crianças criadas em locais Conteúdos
próximos à natureza, ou que tenham acesso a parques ou praças. A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que va- deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada
riam conforme a cultura regional apresentam-se como oportuni- faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas
dades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, muitas regiões do país.
como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capaci-
pular amarelinha etc. dades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a
apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com
Objetivos cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizado num proces-
so contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corpo-
Crianças de zero a três anos rais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situ-
A prática educativa deve se organizar de forma a que as crian- ações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos
ças desenvolvam as seguintes capacidades: repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos,
danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas
das condições necessárias para que esse processo ocorra.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo
ao seu caráter instrumental.

Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
Expressividade
A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e
acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educa-
ção infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas
e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível
criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se
apropriem dos significados expressivos do movimento.
A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expres-
sões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais
como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cul-
tura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos dife-
rentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvol-
vimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem
da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela
marcação e definição de coreografias pelos adultos.

236
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças de zero a três anos randa, Cirandinha”, favorecem o desenvolvimento da noção de rit-
mo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos
inerentes à dança.

Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual

a cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a opor-
tunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo,
conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções.
O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corpo-
rais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu
corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os pró-
Orientações didáticas
prios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crian-
Atividades como o banho e a massagem são oportunidades
ças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as
privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experi-
toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as
mentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças.
crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando,
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultane-
por exemplo, conta histórias pontuando ideias com gestos expres-
amente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de seg-
sivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Co-
mentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma
nhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos
riquíssima fonte na qual se podem buscar cantigas e brincadeiras
que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a de-
de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal con-
senvolverem uma motricidade harmoniosa.
teúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um jacaré &que
gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão o jacaré come sua
Crianças de quatro a seis anos
perna e o seu dedão do pé &” .

Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz,

as melodias e a percepção rítmica — tão características das canções
de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras
ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte de
sequências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato
corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de
suas capacidades expressivas. Um exemplo é a variante brasileira
de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a crian-
ça em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador
enquanto canta: “& Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vovô.
& Serra um, serra dois, & serra três, serra quatro, &serra cinco, ser-
ra seis, &serra sete, serra oito, & serra nove, serra dez! &”.
É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho
grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver
refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vi-
venciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve
estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro, ao lado
do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas,
brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo
da criança, podem proporcionar experiências significativas no que
diz respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de
fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da
água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho
de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc.
Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos,
ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras praze-
rosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e
labirintos construídos com filó etc.
As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na
expressão de sentimentos e em sua comunicação. É importante
que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias capacidades
expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões
dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas
ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades ex-
pressiva de si própria e dos outros. Participar de brincadeiras de
roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ci-
Orientações didáticas
O espelho continua a se fazer necessário para a construção e
afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos
e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nes-
se sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas
velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos ma-
teriais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do
espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem
que modifique a sua pessoa.
Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a in-
teração, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga o
Mestre” e “Seu Lobo”.
O professor pode propor atividades em que as crianças, de for-
ma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus
amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar,
pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se
forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo
foram retratadas ou esculpidas.
É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há neces-
sidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do
corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais fácil

237
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tron-
co e por fim pelos membros, por exemplo, pode não correspon-
der à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar
bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de
si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a
melhor maneira de trabalhá-los com o grupo de crianças.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como
a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de
prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses si-
nais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças
correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do
conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de for-
ma mais harmoniosa.
Representar experiências observadas e vividas por meio do
movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida
e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete, flutuar
como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore,
correr como um rio, voar como uma gaivota, cair como um raio etc.,
são exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a impor-
tância do movimento para expressar e comunicar ideias e emoções.
No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras
de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que repre-
sentam, trazem para a criança a possibilidade de realização de mo-
vimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda
otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto.
Há muitas brincadeiras de roda , como o coco de roda alagoano,
o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o
frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as qua-
drilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações
expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento
um sentido socializador e estético.
Equilíbrio e coordenação
As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos li-
gados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo,
para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades
motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira
mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa,
precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do bra-
ço com a percepção espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc.
As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano,
jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coor-
denação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos mo-
tores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens
sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar
umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.
238
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adul-
to de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas.
Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando senta-
das ou deitadas; observar os bebês para descobrir em que posições
ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear
frequentemente os bebês para que eles possam perceber partes
do corpo que não alcançam sozinhos.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que
propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que
rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, su-
gerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás
deles ou ainda que rolem sobre eles.
As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis
de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos
músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Mó-
biles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a
posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas
organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos con-
vidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas
atividades.
O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiço-
amento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam
novos desafios, considerando seus progressos.
Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço
externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais
variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira
etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as
crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar
etc.
Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a
qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como,
por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de
que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promo-
vendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Crianças de quatro a seis anos Orientações gerais para o professor

É muito importante que o professor perceba os diversos sig-
nificados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso
poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percep-
ção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e
limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se
expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências
motoras. O professor deve refletir sobre as solicitações corporais
das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade
infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de
refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no
conjunto das atividades, é interessante planejar situações de tra-
balho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimen-
to corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar
constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção
de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às pos-
Orientações didáticas
sibilidades das crianças de diferentes idades.
É importante possibilitar diferentes movimentos que apare-
Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à
cem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores
predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o proces-
ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências
so de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscrimi-
devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar
nadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança
as crianças em modelos de comportamento estereotipados, asso-
irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-
ciados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não
-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas
deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem
preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.
bambolê.
A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visa a
A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às
auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam inte-
crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às dife-
gradas nas diversas atividades da rotina.
rentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos;
Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos
pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-
o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil.
-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir
Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades ex-
o ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo. A
pressivas e instrumentais do movimento.
corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiado-
ras. Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança
Organização do tempo
pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas,
Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser traba-
permite que as crianças se arrastem, agachem etc.
lhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o mo-
Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvi-
vimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais
mento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas
podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não.
trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras si-
Também podem ser realizados projetos que integrem vários
tuações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valori-
conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma
zadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que
dança tradicional, por exemplo, pode- se constituir em um interes-
o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas
sante projeto para as crianças maiores, quando necessitam:
situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de com-
petição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem
ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo
atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no
desenvolvimento das habilidades desportivas.
São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil
que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar
junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significati-
vos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração
de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e senti-
mentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de
seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou
raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que
ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e
possibilidades do próprio corpo. Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolven-
As diferentes atividades que ocorrem nas instituições reque- do jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
rem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor or-
ganizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada
para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados.

239
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Observação, registro e avaliação formativa
Para que se tenham condições reais de avaliar se uma criança
está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se ne-
cessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali de-
senvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças
não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar
outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de
interação? A avaliação do movimento deve ser contínua, levando
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resulta-
do de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se
em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, pro-
cedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer
cada criança e grupo.
A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo
fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma práti-
ca que considere o corpo e o movimento das crianças.
Devem ser documentados os aspectos referentes a expressivi-
dade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável
que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, do-
cumentando mudanças e conquistas.
São consideradas como experiências prioritárias para a apren-
dizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos:
uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslo-
camentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é necessário
que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas
capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corpo-
rais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de
vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar
que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expres-
siva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades
motoras diversas.
É importante informar sempre as crianças acerca de suas com-
petências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comen-
tários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse
conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação
à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho
e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus pro-
gressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de
comparação.
Música
Introdução
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capa-
zes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamen-
tos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o
som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas
mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,
manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde
há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada
como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado
da matemática e da filosofia.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação
social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma
das formas importantes de expressão humana, o que por si só jus-
tifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e
na educação infantil, particularmente.
240
Presença da música na educação infantil
Ideias e práticas correntes
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de
sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios
às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos,
suporte para atender a vários propósitos, como a formação de há-
bitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche,
escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemora-
ções relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados
no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização
de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc.,
traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanha-
das por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecâni-
ca e estereotipada.
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas
para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico.
Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos, tamborzi-
nhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados com material
inadequado e consequentemente com qualidade sonora deficien-
te. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco
ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas
a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades ex-
pressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados,
muitas instituições encontram dificuldades para integrar a lingua-
gem musical ao contexto educacional.
Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área
de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela
realização de atividades de reprodução e imitação em detrimen-
to de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses
contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto,
que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conheci-
mento se constrói. A música está presente em diversas situações
da vida humana. Existe música para adormecer, música para dan-
çar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que
remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns
povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costu-
mes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada
manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em
contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam
a aprender suas tradições musicais.
Mesmo que as formas de organização social e o papel da músi-
ca nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu
caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e
ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam intuição
conhecimento prático e transmissão oral. Essas questões devem
ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato in-
tuitivo e espontâneo com a expressão musical desde os primeiros
anos de vida é importante ponto de partida para o processo de mu-
sicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda,
realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades
que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade
musical, além de atenderem a necessidades de expressão que pas-
sam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música sig-
nifica integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e
a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o
desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, re-
sultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir
e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O tra-
balho com Música proposto por este documento fundamenta-se
nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vi-
venciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e
expressivo que também oferece condições para o desenvolvimen-
to de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de
conceitos.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conheci-
mento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em
gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações
espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além
de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem es-
trutura e características próprias, devendo ser considerada como:
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho mu-
sical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato
estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimen-
to, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível
a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto,
para que não se deixe de lado o exercício das questões especifica-
mente musicais.
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um
meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e
crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais.
A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da
expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além
de poderoso meio de integração social.
241
A criança e a música
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em dife-
rentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e
crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva.
Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brinca-
deiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascí-
nio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os be-
bês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no
desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de
vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações
que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permi-
te iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos
de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexi-
dade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade,
aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e também inven-
tam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibilidades vocais,
da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos so-
noros disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracteri-
zado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sono-
ros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte
de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de
obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem
manter-se atentos, tranquilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os
modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais.
Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os
da língua materna, reproduzindo letras simples, refrãos, onomato-
peias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas,
pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade
de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é im-
portante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância
e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as
teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho,
por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos
sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação.
Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou pro-
duzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qual-
quer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material
acessível.
Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse
estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura,
duração, intensidade e timbre — e não a criação de temas ou me-
lodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por
exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo
(altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons cur-
tos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e
que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a
preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá,
si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda
que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial
de duração constante), a vivência do ritmo também não se subor-
dina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos
fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças indivi-
duais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por
exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos
pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimen-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

to e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando

que o contato sistemático com a música amplia o conhecimento e
as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada
pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sen-
sório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música
às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acom-
panham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dra- Crianças de quatro a seis anos
matizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musi- zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
cais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar
personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc.
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movi-
mento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o
desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma
vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária inte-
gra gesto, som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação
melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação, mas já Conteúdos
com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Músi-
das canções, como refrão, onomatopeias, o “to-to” de “Atirei o pau ca nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, res-
no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e peitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global)
conta, consequentemente, com um “arquivo” de informações refe- das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais
rentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com frequência entre os grupos de crianças das muitas regiões do país.
nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver
histórias”, misturando ideias ou trechos dos materiais conhecidos, a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão traba-
recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, inven- lhados como conceitos em construção, organizados num processo
te longas canções. contínuo e integrado que deve abranger:
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoa-
ção e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular.
Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés
etc.) são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemen-
te, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas depen-
derá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando
entender sua construção. Torna-se muito importante poder re-
produzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois
sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma
melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocor-
re com a escrita de palavras. Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer
musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, ques-
A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e varia- tões referentes à reflexão.
dos estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela
mídia lhe interessa, também se mostra receptiva a diferentes gêne- O fazer musical
ros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los. O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que
acontece por meio da improvisação, da composição e da interpre-
Objetivos tação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por al-
guns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações
Crianças de zero a três anos aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de estruturas
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição con-
crianças desenvolvam as seguintes capacidades: tando com a participação expressiva do intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das for-
mas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações inten-
cionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e
o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As
crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções.
Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas de-
finidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se

242
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma
estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova
interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação.
Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos
musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então,
imitam expressivamente.
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por
meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o
desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta
para eles; produzem sons vocais diversos por meio da imitação de
vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais, como palmas, ba-
tidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança com eles. As canções
de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e
cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e
gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo
cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em
conteúdos de trabalho. Isso pode favorecer a interação e respos-
ta dos bebês, seja por meio da imitação e criação vocal, do gesto
corporal, ou da exploração sensório motora de materiais sonoros,
como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos mu-
sicais de percussão como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambo-
res etc.
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças,
levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos
afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não esti-
mulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas
vezes, se apresenta como modelo às crianças.
O canto desempenha um papel de grande importância na edu-
cação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — frequente-
mente — harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento
da audição. Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e as-
sim desenvolvem condições necessárias à elaboração do repertório
de informações que posteriormente lhes permitirá criar e se comu-
nicar por intermédio dessa linguagem. É importante apresentar às
crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular
brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vo-
cal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua
compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção
das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a rea-
lização musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao
excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as
crianças parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendên-
cia natural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instru-
mentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam
explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as
possibilidades sonoras resultantes.
243
Crianças de quatro a seis anos
Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que já vi-
nham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três anos. Os
conteúdos podem ser tratados em contextos que incluem a refle-
xão sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musi-
cal.
Orientações didáticas
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvi-
mento com as atividades propostas, posturas que devem estar
presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes
fases. Entender que fazer música implica organizar e relacionar
expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de or-
dem é questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse
sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma interferência
desorganizada que incomoda, e música, que é uma interferência
intencional que organiza som e silêncio e que comunica. A presen-
ça do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à
organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é,
também, música. Deve ser experimentado em diferentes situações
e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em si-
tuações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o
cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica
se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de
improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou agudos
ou de interpretação de canções que enfatizem o movimento sono-
ro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto à
altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas,
dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações
e, principalmente, lidando com essas informações em contextos de
realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a
experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva
de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em
situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco
acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com instruções,
como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons
agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso
inadequado e sem sentido de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser uti-
lizados no trabalho com a criança pequena, procurando valorizar
aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como aqueles
construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas algumas noções
técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser ex-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
plorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim,
tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando
força; modos de ação como tocar com diferentes baquetas, com as
mãos, pontas dos dedos etc., e, especialmente, experimentando e
ouvindo seus resultados é um caminho importante para o desen-
volvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons
produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformação
do trabalho a partir do que as crianças podem realizar com os ins-
trumentos. Numa atividade de imitação, por exemplo, ao perceber
que o grupo ou uma criança não responde com precisão a um ritmo
realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observação das
crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta
inicial.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e
conectados ao trabalho musical. A realização musical implica tanto
em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e
movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferen-
tes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção,
estiramento etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, sal-
titar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os diferentes
gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusi-
cal ou de uma história: nos jogos de improvisação temáticos desen-
volvidos a partir de ideias extramusicais, cada timbre (característi-
ca que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser uma
personagem; podem ser criadas situações para explorar diferentes
qualidades sonoras quando as crianças tocam com muita suavidade
para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos sonoros
curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope
para sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes
entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silêncio etc., a
partir de propostas especificamente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com
materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas
crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do
corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situações de inte-
resse do grupo, transformando-as em improvisações musicais. Po-
derá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um
projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em seus diferentes
momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubarões, as tartaru-
gas etc.), lidando com a questão da organização do material sonoro
no tempo e no espaço e permitindo que as crianças se aproximem
do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organi-
zar os materiais sonoros).
Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que
estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção
da direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções,
em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que
as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, é
interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas can-
ções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas, com
nomes de frutas, cores etc.
Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia também
podem ser temas para novas canções. O professor deve observar
o que e como cantam as crianças, tentando aproximar-se, ao máxi-
mo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas cria-
das contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia
com a percepção, experiência e modo de expressar infantis.
244
Uma outra atividade interessante é a sonorização de histórias.
Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma expressiva o
material sonoro, trabalhando a percepção auditiva, a discriminação
e a classificação de sons (altura, duração, intensidade e timbre). Os
livros de história só com imagens são muito interessantes e ade-
quados para esse fim. Neste caso, após a fase de definição dos ma-
teriais, a interpretação do trabalho poderá guiar-se pelas imagens
do livro, que funcionará como uma partitura musical. Os contos de
fadas, a produção literária infantil, assim como as criações do grupo
são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que
poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos
do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O pro-
fessor e as crianças, juntos, poderão definir quais personagens ou
situações deverão ser sonorizados e como, realizando um exercício
prazeroso. Como representar sonoramente um bater de portas, o
trotar de cavalos, a água correndo no riacho, o canto dos sapos e,
enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginário
das crianças é atividade que envolve e desperta a atenção, a per-
cepção e a discriminação auditiva.
Apreciação musical
A apreciação musical refere-se a audição e interação com mú-
sicas diversas.
Crianças de zero e três anos
Orientações didáticas
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional
às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É acon-
selhável a organização de um pequeno repertório que, durante
algum tempo, deverá ser apresentado para que estabeleçam rela-
ções com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da
música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da músi-
ca regional etc. A música, porém, não deve funcionar como pano de
fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades,
impedindo que o silêncio seja valorizado. A escuta de emissoras
de rádio comerciais com programas de variedades ou músicas do
interesse do adulto durante o período em que se troca a fralda ou
se alimenta o bebê é desaconselhada. O trabalho com a apreciação
musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir
e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-
-se, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente.
Crianças de quatro a seis anos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Orientações didáticas
Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais
detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção
e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar
o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspec-
tos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo
de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra,
banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra
musical pode ser complementado com algumas informações relati-
vas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor,
intérpretes etc.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crian-
ças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereoti-
pado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas
pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem
o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geral-
mente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso
a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma
variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e inter-
nacionais.
É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir mú-
sica sem texto, não limitando o contato musical da criança com a
canção que, apesar de muito importante, não se constitui em úni-
ca possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete,
sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música
instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade
de trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber
sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imagina-
ção e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão
ser apresentadas partes de composições ou peças breves, danças,
repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que
foram criadas visando a apreciação musical infantil.
A produção musical de cada região do país é muito rica, de
modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvi-
mento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros urbanos,
a música tradicional popular vem perdendo sua força e cabe aos
professores resgatar e aproximar as crianças dos valores musicais
de sua cultura.
As músicas de outros países também devem ser apresentadas
e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totali-
dade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz con-
sigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. O contato das
crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-
-las para compreender a linguagem musical como forma de expres-
são individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.
ção infantil não tem uma formação específica em música, sugere-se
que cada profissional faça um contínuo trabalho pessoal consigo
mesmo no sentido de:
A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do
conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir
o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio
ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por
rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes,
a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música
de outros povos e culturas.
As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e
canções significativas da vida do professor, assim como o reper-
tório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem
integrar o trabalho com música.
É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e
cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana
e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do pro-
fessor é muito importante, é desejável que ele fale e cante com
os cuidados necessários à boa emissão do som, evitando gritar e
colaborando para desenvolver nas crianças atitudes semelhantes.
Organização do tempo
Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de
forma permanente nas instituições. As atividades que buscam va-
lorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor
expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação e com-
posição) podem ser realizadas duas ou três vezes por semana, em
períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para as crianças
maiores.
Podem ser, também, realizados projetos que integrem vários
conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instru-
mentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio
do qual as crianças poderão:

Orientações gerais para o professor

Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados
ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fa-
zendo parte do contexto global das atividades.
Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no
qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantan-
do e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção,
tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender
com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel.
Integrar a música à educação infantil implica que o professor
deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa lin-
guagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educa-

245
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolven-
do jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc.
Oficina
A atividade de construção de instrumentos é de grande impor-
tância e por isso poderá justificar a organização de um momento
específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de
contribuir para o entendimento de questões elementares referen-
tes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a
imaginação e a capacidade criativa.
Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com as
crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a
facilitar uma produção criativa e interessante.
Para isso é importante selecionar e colocar à disposição das
crianças: sucatas e materiais recicláveis que devem estar bem cui-
dados, limpos e guardados de modo prático e funcional; latas de
todos os tipos; caixas de papelão firmes de diferentes tamanhos;
tubos de papelão e de conduíte; retalhos de madeira; caixas de
frutas; embalagens etc. Também, é preciso ter grãos, pedrinhas,
sementes, elásticos, bexigas, plásticos, retalhos de panos, fita crepe
e/ou adesiva, cola etc., além de tintas e outros materiais destinados
ao acabamento e decoração dos materiais criados.
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica.
Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho
aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais
facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão cola-
borar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as
crianças. Tão importante quanto confeccionar os próprios instru-
mentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura
essencial a ser adotada nesse processo.
Jogos e brincadeiras
A música, na educação infantil mantém forte ligação com o
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês
(jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as
ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas
as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são
transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas
nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois são
fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. Envol-
vendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, es-
ses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de roda,
ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer
contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mes-
mo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas
e formas musicais que se apresentam em cada canção e em cada
brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os
acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemô-
nicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções de
roda); as adivinhas; os contos; os romances etc. Os acalantos e os
chamados brincos são as formas de brincar musical característi-
cos da primeira fase da vida da criança. Os acalantos são entoados
pelos adultos para tranquilizar e adormecer bebês e crianças pe-
quenas; os brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que
os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, serra, ser-
rador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas
pelo país afora, que é cantarolado enquanto se imita o movimento
do serrador. “Palminhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo
246
mindinho, seu vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...”
são exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos reali-
zam junto aos bebês e crianças.
As parlendas propriamente ditas e as mnemônicas são rimas
sem música. As parlendas servem como fórmula de escolha numa
brincadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes exemplos:
“Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”; “Lá
em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu,
o azar foi seu...”. Os travalínguas são parlendas caracterizadas por
sua pronunciação difícil: “Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafi-
nhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador será...”,
ou ainda, “Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a
aranha...”.
As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, destina-
dos a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um, dois,
feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis, feijão
inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastéis...”, ou
“Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/ Gurupi, guru-
pá/ Conte bem que são dez...”.
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e
dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas, espe-
cialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e francesa: “A
moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no Itororó”, “A
linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha de Jesus”.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões
relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música.
Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do
contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal,
a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira
das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode ser realizado
com as crianças.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de ob-
jetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais,
gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é neces-
sário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de
timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para per-
cepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de
improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças
os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que,
ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos
referentes à linguagem musical.
Organização do espaço
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser
dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em
função das atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo,
uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a
atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interes-
sante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crian-
ças possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o
interesse e a participação das crianças, contando com alguns estí-
mulos sonoros.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As fontes sonoras
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte
sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais
de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro instru-
mento e o corpo humano é fonte de produção sonora.
É importante que o professor possa estar atento a maior ou
menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero
a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com
as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares,
instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido
nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recur-
sos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou
presentes na cultura da criança.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são
materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças
pequenas. Com relação aos brinquedos, devem-se valorizar os po-
pulares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi” do Nordeste;
os piões sonoros as sirenes e apitos etc., além dos tradicionais cho-
calhos de bebês, alguns dos quais portadores de timbres bastante
especiais.
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de ace-
tato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são ma-
teriais interessantes que podem ser aproveitados na realização das
atividades musicais. Os pios de pássaros, por exemplo, além de ser-
virem à sonorização de histórias, podem estimular a discriminação
auditiva, o mesmo acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo
de sino, chamado de “chocalho”, no Nordeste, e de “cencerro”, no
Sul do país, e que costuma ser pendurado no pescoço de animais
com a função de sinalizar a direção, pode, por exemplo, ser utili-
zado no processo de musicalização das crianças em improvisações
ou pequenos arranjos e também em exercícios de discriminação,
classificação e seriação de sons. Com os mesmos objetivos podem
ser usados conjuntos de tampas plásticas, potes, caixinhas etc.
Os pequenos idiofones, por suas características, são os instru-
mentos mais adequados para o início das atividades musicais com
crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o responsável pela
produção do som, são materiais que respondem imediatamente ao
gesto.
Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou guizo, raspar um reco-
-reco, percutir um par de clavas, um triângulo ou coco, badalar um
sino, são gestos motores possíveis de serem realizados desde pe-
quenos. Nessa fase é importante misturar instrumentos de madei-
ra, metal ou outros materiais a fim de explorar as diferenças tím-
bricas entre eles, assim como pesquisar diferentes modos de ação
num mesmo instrumento, tais como instrumentos indígenas etc.
Podem ser construídos idiofones a partir do aproveitamento
de materiais simples, como copos plásticos, garrafas de PVC, peda-
ços de madeira ou metal etc. Os idiofones citados são instrumentos
de percussão com altura indeterminada, o que significa que não
são afinados segundo uma escala ou modo.
247
Não produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos.
Os xilofones e metalofones são idiofones afinados precisamente.
Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos
sobre uma caixa de ressonância — o ambiente responsável pela
amplificação do som — são instrumentos musicais didáticos, inspi-
rados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de
educação musical.
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos
motores responsáveis pela produção de diferentes sons: um som
de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do grave para o
agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianças se
interessam em poder reproduzir pequenas linhas melódicas e os
xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra
maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones
— aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma pele,
ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, podem ser
utilizados no trabalho musical. São instrumentos muito primitivos,
dotados de função sagrada e ritual para muitos povos e continuam
exercendo grande fascínio e atração para as crianças. Os vários ti-
pos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., estão
muito presentes na música brasileira. É possível construir com as
crianças tambores de vários tamanhos que utilizam, além da pele
animal, acetato, náilon, bexigas, papéis, tecidos etc.
Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido
por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados
com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etária
por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios de pássaros,
flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos simples confeccio-
nados pelas crianças, no entanto, podem ser utilizados, constituin-
do-se em um modo de introdução a esse grupo de instrumentos
musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos
grupos, são apresentados e trabalhados por meio de construções
simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre caixas ou la-
tas. De forma elementar, eles preparam as crianças para um conta-
to posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar
instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças po-
derão explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos
e observando os sons resultantes.
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som
para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção
musical das crianças.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O registro musical
O registro musical, que transpõe para outra dimensão um
evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser traba-
lhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de outras
formas de notação que não sejam a escrita musical convencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um
movimento corporal está transpondo o som percebido para outra
linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimen-
to, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) po-
dem ser traduzidos corporalmente.
Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também, em
desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer para
o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou, cons-
tituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para
crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e registro grá-
fico, criando códigos que podem ser lidos e decodificados pelo gru-
po: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves etc.
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a lei-
tura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais
importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando for-
mas de notação musicais com a orientação dos professores.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando em
consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de
um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em ins-
trumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedi-
mentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada
criança e grupo.
Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O re-
gistro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo será
um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá docu-
mentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se can-
tam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade
de imitação, de criação e de memorização musical. É recomendável
que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, do-
cumentando mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que,
por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a serem
apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão
frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só a for-
ma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza do conhe-
cimento musical.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para
o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a apren-
dizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a
atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expres-
sar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos
materiais sonoros.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a ale-
gria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade
sobre os elementos que envolvem essa linguagem é preciso que as
crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a ex-
ploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a
observação do ambiente sonoro.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na institui-
ção de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo a
música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis anos a
reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes
de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da
248
voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão
interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela es-
cuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de
materiais sonoros.
A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e
dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada,
tendo-se claro que não devem constituir-se em fins em si mesmas
e que pouco valem se não estiverem integradas a um contexto em
que o valor da música como forma de comunicação e representa-
ção do mundo se faça presente.
Uma maneira interessante de propiciar a auto avaliação das
crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções.
Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gri-
tando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros
estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os
sons utilizados aproximaram-se do real etc.
Sugestões de obras musicais e discografia
• A ARCA DE NOÉ. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2.
Polygram, 1980.
• ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978.
• ACERVO FUNARTE, MÚSICA BRASILEIRA. Coleção relançada
em CD pelo Instituto Itaú Cultural, SP, 1997 e 1998.
• AÇÃO DOS BACURAUS CANTANTES. João Bá, Devil Discos, SP,
1997.
• ADIVINHA O QUE É? MPB-4, Ariola, 1981.
• ANJOS DA TERRA. Dércio Marques, Devil Discos, SP.
• AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos So-
nhos.
• BANDEIRA DE SÃO JOÃO. Antonio José Madureira, Selo Eldo-
rado, 1987.
• BAILE DO MENINO DEUS. Antonio José Madureira, Estúdio
Eldorado.
• BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos índios Bororo.
• BRINCADEIRAS DE RODA, ESTÓRIAS E CANÇÕES DE NINAR.
Solange Maria, Antonio Nóbrega, Selo Eldorado, 1983.
• BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo
Eldorado, 1997.
Canções.
• CANÇÕES DE BRINCAR. Coleção Palavra Cantada, Velas, 1996.
• CANÇÕES DE NINAR. Coleção Palavra Cantada, Salamandra/
Camerati.
• CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Música, SP, 1996.
• CARRANCAS. João Bá, Eldorado, SP. Canções.
• CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canções.
• CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pe-
reira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus
Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Mar-
cus Pereira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pe-
reira.
• COLEÇÃO MÚSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira.
• CORALITO. Thelma Chan, SP. Canções.
• CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon,
piano, Kuarup, RJ, 1979.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
• CLÁSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor.
• DOIS A DOIS. Grupo Rodapião, Belo Horizonte, MG, 1997.
• ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ.
• ETENHIRITIPÁ. Cantos da Tradição Xavante, Quilombo Músi-
ca, 1994.
• FOR CHILDREN. Béla Bartók. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltán
Kocsis, piano, Paulus.
• IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Can-
tos indígenas.
• IMAGINATIONS. Pour l’expression corporelle. Vols. 1 a 6. An-
drée Huet, Auvidis Distribution.
• LULLABIES AND CHILDREN’S SONGS. Unesco Collection.
• MADEIRA QUE CUPIM NÃO RÓI. Antonio Nóbrega, Brincante,
SP, 1997.
• MA MÈRE L’OYE. Maurice Ravel.
• MEU PÉ, MEU QUERIDO PÉ. Helio Ziskindi, Velas, 1997.
• MONJOLEAR. Dércio e Doroty Marques, MG.
• MÚSICA NA ESCOLA. Material didático, SEE-MG.
• MÚSICA PARA BEBÊS. Movieplay Brasil, 1994.
• NA PANCADA DO GANZÁ. Antonio Nóbrega, Brincante, SP,
1996.
• O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas.
• O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Saëns.
• O GRANDE CIRCO MÍSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som
Livre.
• O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estúdio Eldorado.
• OS SALTIMBANCOS. Adaptação de Chico Buarque, Philips.
• QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas.
• RÁ-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado.
• RODA GIGANTE. Canções de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP.
• RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka,
Buenos Aires.
• SEGREDOS VEGETAIS. Dércio Marques, Belo Horizonte, MG.
• SUÍTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky.
• THE CHILDREN’S ALBUM. Tchaikovsky.
• VILLA-LOBOS ÀS CRIANÇAS. Jerzy Milewski, Cantabile Proje-
tos de Arte, RJ.
• VILLA-LOBOS DAS CRIANÇAS. Espetáculo musical de cantigas
infantis, Estúdio Eldorado, 1987.
• VILLA-LOBOS PARA CRIANÇAS. Seleção do Guia Prático de
Heitor Villa- Lobos, Acervo Funarte, Música Brasileira, Instituto Itaú
Cultural, SP, 1996.
Artes Visuais
Introdução
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes etc.
O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste,
a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da
criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos,
intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de inte-
ração e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes
Visuais.
249
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil.
Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar
materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pin-
tar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utili-
zar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis.
Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, portanto,
uma das formas importantes de expressão e comunicação huma-
nas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educa-
ção, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.
Presença das artes visuais na educação infantil: ideias e prá-
ticas correntes
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da
história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos
apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente.
Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas
apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar,
colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de
significados.
Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma
conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas come-
morativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis,
elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc.
Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte
do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem com-
petência para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como
reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São co-
muns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas
mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixa-
ção e memorização de letras e números.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vá-
rios campos das ciências humanas trouxeram dados importantes
sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e
sobre as artes das várias culturas. Na confluência da antropologia,
da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psi-
copedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram
autores que formularam os princípios inovadores para o ensino das
artes, da música, do teatro e da dança. Tais princípios reconheciam
a arte da criança como manifestação espontânea e auto expressiva:
valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o experimento
artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento do po-
tencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões
do desenvolvimento da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que
se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio revo-
lucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade da
expressão artística aos poucos se transformou em “um deixar fa-
zer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem das
crianças pôde evoluir muito pouco.
O questionamento da livre expressão e da idéia de que a apren-
dizagem artística era uma conseqüência automática dos processos
de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vários pa-
íses, pela mudança nos rumos do ensino de arte. Surge a constata-
ção de que o desenvolvimento artístico é resultado de formas com-
plexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente
à medida que a criança cresce.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja
por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja
pelas imagens e atos de produção artística que observa na TV, em
revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos artís-
ticos de outras crianças etc.
Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia
na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos reve-
lam: o local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades
de aprendizagem; suas ideias ou representações sobre o trabalho
artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso,
assim como seu potencial para refletir sobre ela.
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpreta-
ções sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções
são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que
envolvem a relação com a produção de arte, com o mundo dos ob-
jetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem,
refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí
constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve
e sobre outros conhecimentos a respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja
aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da ar-
ticulação dos seguintes aspectos:
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da
sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão
ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção
de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas,
250
gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos regionais,
feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da ca-
pacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática
reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percep-
ção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
A criança e as artes visuais
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer
profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades
e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível
de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibili-
dade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança
devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça
um percurso de criação e construção individual que envolve esco-
lhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza,
motivação interna e/ou externa. O percurso individual da criança
pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa inten-
cional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É
no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte
significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decor-
rer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade
evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da
simbolização e da leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético e artísti-
co é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos per-
sistem, independentes de sua presença física e imediata. Operar
no mundo dos símbolos é perceber e interpretar elementos que
se referem a alguma coisa que está fora dos próprios objetos. Os
símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança
estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imagina-
ção e com a cultura.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de,
ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros
traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que
como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatu-
jas. A repetida exploração e experimentação do movimento am-
plia o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas.
Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a
criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais
tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar,
começa a registrar formas gráficas e embora todas as modalidades
artísticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversi-
ficar a ação das crianças na experimentação de materiais, do espa-
ço e do próprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho
por sua importância no fazer artístico delas e na construção das
demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridi-
mensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho
implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à pas-
sagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez
mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.
Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros,
entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, reportan-
do mais a assimilações dentro da linguagem do desenho do que a
objetos naturais. Essa passagem é possível graças às interações da
criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é sim-
plesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao
constatar os efeitos visuais que essa ação produziu.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem
marcas e representações mais organizadas permite à criança o re-
conhecimento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o
prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se
em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem
estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mes-
mo a outros desenhos.
A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e
por muitos combatida, desenvolve uma função importante no pro-
cesso de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência
pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e
de figuras por meio da representação.
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais dife-
rentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de
transformação, de reutilização e de construção de novos elemen-
tos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena esta-
belece com os diferentes materiais se dão, no início, por meio da
exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras.
Representações bidimensionais e construção de objetos tridimen-
sionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imagi-
nação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características associati-
vas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos
materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los
em função de diferentes argumentos.

OBJETIVOS

Crianças de zero a três anos

A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendiza-
gem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:

Na medida em que crescem, as crianças experimentam agru-

pamentos, repetições e combinações de elementos gráficos, inicial-
mente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significa-
ções, e, mais tarde, circunscritos a organizações mais precisas.
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impres-
sões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “fa-
z-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacida-
des imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o
Crianças de quatro a seis anos
mundo no qual estão inseridas.
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estru-
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
turadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa
a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na pare-
de ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a
regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos tra-
balhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento
em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o dese-
nho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse
saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise da expe-
riência junto a objetos naturais (ação física e interiorizada); o traba-
lho realizado sobre seus próprios desenhos e os desenhos de outras
crianças e adultos; a observação de diferentes objetos simbólicos
do universo circundante; as imagens que cria. Conteúdos
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressiva- Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
mente regularidades ou códigos de representação das imagens do bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação
entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve em Artes Visuais.
para imprimir o que se vê. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especi-
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria indivi- ficidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vivenciem
dualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, esses conteúdos de maneira integrada.
reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas
leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

251
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O fazer artístico permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que

favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão
Crianças de zero a três anos necessária às crianças desta faixa etária.
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, inclu-
sive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas possibili-
dades de impressão. A articulação entre as sensações corporais e as
marcas gráficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá
às crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá contribuir
para as atividades de representação da própria imagem, dos senti-
mentos e de suas experiências corporais. Essas atividades podem se
dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e
tamanhos de papel etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para impri-
mir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham
e vão percebendo, aos poucos, que as inscrições, que no início eram
bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparecerem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que tra-
balhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-se, por
exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianças que
já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre diferentes superfícies
Orientações didáticas
(papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um mesmo meio, como a tin-
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e su-
ta, por exemplo, em diversas situações (soprada em canudo, com
portes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc., para o
esponjas, com carimbos etc.). É preciso trabalhar com as crianças
fazer artístico a partir do momento em que as crianças já tenham
os cuidados necessários com o próprio corpo e com o corpo dos ou-
condições motoras para seu manuseio.
tros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas
As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber
manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos.
marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e construir ob-
A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança que
jetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e
oferecem. Devem-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou aque-
delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etá-
les que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum
ria é de curta duração, e o prazer da atividade advém exatamente
dano para a saúde das crianças.
da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de tintas e mas-
Os diversos materiais para produções artísticas devem ser orga-
sas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas
nizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a eles. Isso
possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além
contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e
de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser cria-
coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação.
dos pelas crianças, utilizando elementos da natureza, como folhas,
sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, mistu-
radas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigan-
tes quando usadas nas pinturas. Há também diversas receitas de
massas caseiras com corantes comestíveis que são excelentes para
modelagem. Outra possibilidade é pesquisar junto com as crianças
a existência de locais próximos à instituição de onde se podem ex-
trair tipos de barro propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser
desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de
sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, prove-
nientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos
etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas seleciona-
das sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim,
para um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer su-
catas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da
mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem ofere-
cer uma superfície que aceite a cola e que permitam a composição
com diferentes suportes e materiais. É importante considerar, ain-
da, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção
de modelos padronizados.

Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é acon-

selhável que o professor esteja atento para oferecer suportes varia-
dos e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmen-
te ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou madeiras, que

252
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso
que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas se
familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais uti-
lizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir
sobre os resultados obtidos.
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de
forma a oferecer às crianças a possibilidade de contato, uso e ex-
ploração de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papéis, pa-
pelões, copos plásticos, embalagens de produtos, pedaços de pano
etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões
brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a ex-
ploração de referenciais regionais.
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa
fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os diversos
materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, car-
vão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes
tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, lixas, chão, areia,
terra etc.
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que con-
tribuem para o desenvolvimento do desenho da criança. Uma delas
é, partindo das produções já feitas pelas crianças, sugerir-lhes, por
exemplo, que copiem seus próprios desenhos em escala maior ou
menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criança reflita sobre
seu próprio desenho e organize de maneira diferente os pontos,
as linhas e os traçados no espaço do papel. Outra possibilidade é
utilizar papéis que já contenham algum tipo de intervenção, como,
por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma
figura etc., para que a criança desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos a partir
da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e ob-
jetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir
do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber as formas
253
arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos
dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a parte superior dele,
bem como as características que diferenciam os pés de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano
podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem temas
para trabalhar expressivamente. Tais intervenções educativas de-
vem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório e a lingua-
gem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos. Os temas
e as intervenções podem ser um recurso interessante desde que
sejam observados seus objetivos e função no desenvolvimento do
percurso de criação pessoal da criança. É preciso, no entanto, ter
atenção quanto a programação de atividades para as crianças para
se favorecer também aquelas originárias das suas próprias ideias
ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar suges-
tões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas pelas quais
optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma.
As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois
exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem etc. Fa-
zer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos de atividades
que podem ser realizadas e que envolvem a composição de volu-
mes, proporcionalidades, equilíbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produções são
ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu proces-
so evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho.
Essa é uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao gru-
po. A exposição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar
a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas
produções.
Apreciação em Artes Visuais
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger
materiais que contemplem a maior diversidade possível e que se-
jam significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da
apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o
seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos
às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas etc. En-
tretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, tam-
bém podem ser mostradas para as crianças. Nesses casos, há que
se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens
e considerá-lo como parte do processo de construção da leitura de
imagens. É aconselhável que as crianças realizem uma observação
livre das imagens e que possam tecer os comentários que quiserem
de tal forma que todo o grupo participe. O professor pode atuar
como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses
casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Crianças de quatro a seis anos
Orientações didáticas
Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar
perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse
das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como o artista
conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios ele usou?”, “O
que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”. Este é um bom
momento para descobrir que temas são mais significativos para
elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma
observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está
sendo observado.
É aconselhável que o professor interfira nessas observações,
aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até aju-
dando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da
imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras das in-
terpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor,
suas obras e outras características.
As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas con-
forme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianças
destacarão cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão
arriscar comentários sobre a similaridade gráfica entre o trabalho
do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é neces-
sário que o professor escolha um determinado contexto para que
certa imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os
trabalhos em Artes Visuais aconteçam também em atividades in-
terdisciplinares, que são muito pertinentes nas relações de ensino
e aprendizagem.
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identifi-
cando-as às personagens de uma história já conhecida, de um de-
senho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. Então, a
partir da visualização de certas imagens, o professor poderá traba-
lhar com essas personagens por meio de jogos simbólicos, fazendo
pequenas dramatizações dentro do próprio espaço que a sala ofe-
rece, aproveitando os objetos presentes.
As crianças podem observar imagens figurativas fixas ou em
movimento e produções abstratas. Se for dada a oportunidade para
o trabalho com objetos e imagens da produção artística (regional,
nacional ou internacional), se for possibilitado o contato com ar-
tistas, as visitas às exposições etc., o professor estará criando
possibilidade para que as crianças desenvolvam relações entre as
representações visuais e suas vivências pessoais ou grupais, enri-
254
quecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes
e instrumentalizando-as como leitoras e produtoras de trabalhos
artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as pro-
duções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um
brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser
documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos pou-
cos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam
atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas
para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, an-
tes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo perío-
do, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos
corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valori-
zação pelas crianças. Produção, comunicação, exposição, valorização
e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criança no
seu desenvolvimento artístico. A participação em exposições organi-
zadas especialmente para dar destaque à produção infantil colabora
com a autoestima das crianças e de seus familiares.
É essencial que se incluam atividades que se concentrem basi-
camente na leitura das imagens produzidas pelas próprias crianças
(desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas
etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações e escutem as ob-
servações dos colegas sobre seus trabalhos é um aspecto funda-
mental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular
suas ideias, construindo novos conhecimentos a partir das observa-
ções feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros.
Nesta etapa é possível fortalecer o reconhecimento da singu-
laridade de cada indivíduo na criação, mostrando que não existe
um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas
sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos
trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criação e a per-
cepção das soluções encontradas no processo de construção. Nas
leituras grupais, as crianças elaboram não somente os conteúdos
comentados, mas estabelecem uma experiência de contato e diálo-
go com as outras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à
diversidade de interpretações ou atribuição de sentido às imagens,
a admiração e dando uma contribuição às produções realizadas,
por intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa
interação ativa que acontecem simultaneamente a observação, a
apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções. Nes-
sas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibilidade, a
percepção, o pensamento e a cognição são reativados.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Orientações gerais para o professor
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organi-
zados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo
que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa
estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos
abordados.
Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse tam-
bém são criados e suscitados na própria situação de aprendizagem.
Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poderá impri-
mir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que:
Organização do tempo
A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as
possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo tra-
balho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na realiza-
ção das atividades. É aconselhável que o professor esteja atento
para redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao
tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo, de-
monstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de
reduzi-lo, quando for o caso.
255
No que diz respeito à organização do tempo pode-se apontar
três possibilidades de organização: as atividades permanentes, as
sequências de atividades e os projetos.
Atividades permanentes
São situações didáticas que acontecem com regularidade diá-
ria ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os ambientes
de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades simultâne-
as, como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens,
para que as crianças escolham o que querem fazer, é um exemplo
de atividade permanente. Esses ateliês permitem o desenvolvimen-
to do percurso individual de cada criança, na medida em que elas
podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedica-
do a cada produção e experimentar diversas possibilidades. É acon-
selhável também que se garanta um tempo na rotina para que as
crianças possam desenhar diariamente sem a intervenção direta do
professor.
Sequências de atividades
A sequência de atividades se constitui em uma série planejada
e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendiza-
gem específica e definida. São sequências que podem fornecer de-
safios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crian-
ças a resolverem problemas a partir de diferentes proposições. Por
exemplo, se o objetivo é fazer com que elas avancem em relação
à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se
planejar várias etapas de trabalho complementares, ajudando-as
numa elaboração progressiva e cada vez mais rica de seus conheci-
mentos e habilidades, como:
Tanto quanto as atividades livres, as sequências de atividades
também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados nas ima-
gens da arte.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Projetos gem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais.

Os projetos são formas de trabalho que envolve diferentes A presença de torneiras e pias é fundamental para a lavagem de
conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja pincéis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mãos,
escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças. Muitas rostos etc. Quanto ao armazenamento das produções realizadas,
vezes eles não terminam com esse produto final, mas geram novas pastas e arquivos também podem fazer parte desses locais que de-
aprendizagens e novos projetos. vem, inclusive, abrigar exposições permanentes das produções.
A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete,
a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma mesa de
festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração
de um livro são exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes
são permeados de negociação e de pesquisas entre professores e
crianças. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode ante-
cipar o produto final, por sua vez, as crianças interferem no plane-
jamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram
nas suas produções.
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um
problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunida-
de, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular
das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que ele mo-
bilize o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro
lugar, mas também os professores devem sentir-se atraídos pela
questão.
É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie
continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do tra-
balho a cada etapa do projeto.

Organização do espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos mate-
riais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para
o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira ge-
ral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máximo de
autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços apertados
inibem a expressão artística, enquanto os espaços suficientemente
amplos favorecem a liberdade de expressão. Nesse sentido, vale
lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar
das crianças. Devem, também, ser concebidos e equipados de tal Os recursos materiais
forma que sejam interessantes para as crianças, ativando o desejo Os materiais são a base da produção artística. É importante
de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instru-
o rearranjo do mobiliário de acordo com as propostas. Faz parte mentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente, como
do processo criativo certa desordem no local de trabalho causada, lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz, brochas,
por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumação rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes tamanhos, cores e
do espaço ao término das atividades deve envolver a participação texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas diversas, barbantes,
das crianças. cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras etc. Outros materiais
O espaço deve possibilitar também a exposição dos trabalhos e podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canu-
sua permanência nesse local pelo tempo que for desejável. dos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, fôrmas
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num diversas, papel-carbono, estêncil, carimbos, escovas, pentes, pali-
mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente tos, sucatas, elementos da natureza etc.
de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de Com relação às sucatas é importante que se faça uma seleção,
brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de garantindo que não ofereçam perigo à saúde da criança, que este-
artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o jam em boas condições e que sejam adequadas ao uso. Cada região
chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem brasileira possui uma grande variedade de materiais próprios, tan-
das produções pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou to naturais quanto artesanais e industrializados. O professor pode
em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitória, mas e deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os cuidados des-
que possibilite a realização de uma atividade em Artes Visuais. critos.
É possível organizar ateliês, que são espaços específicos e pró-
prios para a realização de diferentes atividades em Artes Visuais.
Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemente acessíveis
às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc., de forma a permi-
tir a livre escolha. É necessário também que haja lugar para a seca-

256
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, proje-

tores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores, foto-
grafias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso da tec-
nologia atual na produção artística, o que enriquece a quantidade
de recursos de que o professor pode lançar mão.

Observação, registro e avaliação formativa

A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança,
a significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos,
como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira
em nada auxiliam o processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte de
uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço de tra-
balho. O registro dessas observações e das percepções que surgem
ao longo do processo, tanto em relação ao grupo quanto ao percur-
so individual de cada criança, fornece alguns parâmetros valiosos
que podem orientar o professor na escolha dos conteúdos a serem
trabalhados. Podem também, ajudá-lo a avaliar a adequação des-
ses conteúdos, colaborando para um planejamento mais afinado
com as necessidades do grupo de crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais,
surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de reali-
zá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões sin-
gulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam passíveis de
julgamento.
Em Artes Visuais a avaliação deve ser sempre processual e ter
um caráter de análise e reflexão sobre as produções das crianças.
Isso significa que a avaliação para a criança deve explicitar suas con-
quistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve
fornecer informações sobre a adequação de sua prática para que
possa repensá-los e estruturá-los sempre com mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Artes Vi- Linguagem oral e escrita
suais realizada para as crianças de zero a três anos: a exploração de
diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio de- Introdução
les. Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunida- A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elemen-
de de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de constru- tos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de
ção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais. inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de na educação infantil, dada sua importância para a formação do su-
vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se espe- jeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das
rar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no
outras formas de expressão plástica para representar, expressar-se desenvolvimento do pensamento.
e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as crianças tenham Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas
vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos
modelagem etc., explorando as mais diversas técnicas e materiais. quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam
e representam a realidade.
A educação infantil, ao promover experiências significativas de
aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem
oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo
letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desen-
volvimento gradativo das capacidades associadas às quatro compe-
tências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

Presença da linguagem oral e escrita na educação infantil:

ideias e práticas correntes
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela par-
ticipam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expres-
sando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a

257
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bas-
tante diferentes. Em algumas práticas se considera o aprendizado
da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em fun-
ção da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações edu-
cativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a intervenção
direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem
da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar
às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá
de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamen-
te. Acredita-se também que para haver boas condições para essa
aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a
homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acom-
panhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito
próprio das crianças se comunicarem.
Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um
conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações.
Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a ma-
neira de falar das crianças, acreditando que assim se estabelece
uma maior aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja
a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou
uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação
infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas
de conversa. Apesar de serem organizadas com a intenção de de-
senvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monólogo
com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em
coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez,
em uma ação totalmente centrada no adulto.
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, concepções
semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vi-
goram na educação infantil.
A ideia de prontidão para a alfabetização está presente em vá-
rias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desenvolvimen-
to de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessárias
para aprender a ler e escrever, é resultado da maturação biológica,
havendo nesse caso pouca influência externa. Por meio de testes
considera-se possível detectar o momento para ter início a alfabeti-
zação. Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-requi-
sitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à discriminação visual
etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem
da leitura e da escrita pelas crianças. Assim, os exercícios mimeo-
grafados de coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis
sobre linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o passari-
nho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades
características das instituições de educação infantil.
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita
se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base
na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, ten-
do como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por
associação, repetição e memorização de sílabas. A prática em geral
realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais,
depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às pala-
vras. Outra face desse trabalho de segmentação e sequenciação é a
ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la
em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a
crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à
vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos mo-
vimentos necessários para reproduzi-las.
258
Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por
exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar
sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.),
seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e,
posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa con-
cepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusiva-
mente, como a aquisição de um sistema de codificação que trans-
forma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são
organizadas em sequências com o intuito de facilitar essa aprendi-
zagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil,
do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise
de produções das crianças e das práticas correntes, têm aponta-
do novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem
da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança
que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na construção de
conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma
transformação substancial na forma de compreender como elas
aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos
e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabele-
cer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de
um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos
que significam e são significados por situações. A linguagem não é
apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do
diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações
singulares que atribuem sentidos únicos às falas. A linguagem não é
homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de forma-
lidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determi-
nadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem
falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu
em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir
uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades co-
municativas de maneira significativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o
processo de letramento está associado tanto à construção do dis-
curso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urba-
nos, a grande parte das crianças, desde pequenas, está em contato
com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de
texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus
etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes
mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a
permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e
seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações prove-
nientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das pró-
prias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de
leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer
uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma re-
ceita culinária, buscar informações em um catálogo, escrever uma
carta para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
A partir desse intenso contato, as crianças começam a elaborar
hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a
escrita no meio em que as crianças vivem e da frequência e quali-
dade das suas interações com esse objeto de conhecimento, suas
hipóteses a respeito de como se escreve ou se lê podem evoluir
mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender
por que crianças que vêm de famílias nas quais os atos de ler e es-
crever tem uma presença marcante apresentam mais desenvoltura
para lidar com as questões da linguagem escrita do que aquelas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
provenientes de famílias em que essa prática não é intensa. Esse
fato aponta para a importância do contato com a escrita nas insti-
tuições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só
o que a escrita representa, mas também de que forma ela repre-
senta graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização
não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,
memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-mo-
toras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver
problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que
forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e
assim poderem escrever e ler por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é con-
cebida como:
Quais são as implicações para a prática pedagógica e quais as
principais transformações provocadas por essa nova compreensão
do processo de aprendizagem da escrita pela criança? A constata-
ção de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita
muito antes do que se supunha e de que elaboram hipóteses ori-
ginais na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades de
a instituição de educação infantil enriquecer e dar continuidade a
esse processo. Essa concepção supera a ideia de que é necessário,
em determinada idade, instituir classes de alfabetização para ensi-
nar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um
longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura
e escrita.
A criança e a linguagem
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão
prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros.
Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem pe-
culiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A construção da
linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação
de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se.
Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utili-
zar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desen-
volvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando
falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem
à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por
exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: “Você está
molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho
e gostoso!”.
259
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente,
das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocali-
zações e tentativas de comunicação.
As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os be-
bês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando
o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha
desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade
de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los nas
interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de
estabelecer uma comunicação.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio
de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e
apoiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar
por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-
-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou
de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função
de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Por
exemplo, um bebê de sete meses pode engatinhar em direção a
uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade
de tocá-la, pode apontar para ela e menear a cabeça expressando
assim, à sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a
incorporar a palavra “não” associada a essa ação, que pode signi-
ficar um conjunto de ideias como: não se pode mexer na tomada;
mamãe ou a professora não me deixam fazer isso; mexer aí é pe-
rigoso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar
sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de
forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação
de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças
podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam descobrir
sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los. Muitos
dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons
expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o funcionamento
dialógico das conversas nas situações de comunicação, são utili-
zados pelas crianças mesmo antes que saibam falar. Isso significa
que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crian-
ças podem se fazer compreender e compreender os outros, pois
a competência linguística abrange tanto a capacidade das crianças
para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se
fazerem entender. As crianças vão testando essa compreensão,
modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu
significado. Passam a fazer experiências não só com os sons e as
palavras, mas também com os discursos referentes a diferentes
situações comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-
-de-conta de falar ao telefone tentam imitar as expressões e en-
tonações que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente,
separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das
frases, apoiando-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais
existentes ou inventados. Brincam, também, com os significados
das palavras, inventando nomes para si próprias ou para os outros,
em situações de faz-de-conta. Nos diálogos com adultos e com ou-
tras crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças
imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades de
manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem ouvi-
das, compreendidas e obterem respostas.
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela
do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na
televisão, no rádio etc.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão
tentando descobrir as regularidades que a constitui, usando todos
os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário
familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expressões e
palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da lingua-
gem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos verbais de uma
menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à professo-
ra: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empezada?”, ou en-
tão no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons
na brincadeira, é perguntada por outra: “Você está chorando?”, ao
que a criança responde: “Não, estou graçando!”.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capaci-
dades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a con-
dição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras
provém da participação em atos de linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que
gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala
passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comu-
nicação, pode haver um predomínio desta sobre os outros recursos
comunicativos. Além de produzirem construções mais complexas,
as crianças são mais capazes de explicitações verbais e de explicar-
-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica
ampliam significativamente os recursos intelectuais, porém as falas
infantis são, ainda, produto de uma perspectiva muito particular,
de um modo próprio de ver o mundo.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre
gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que en-
volvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas,
em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc.,
como a participação em situações mais formais de uso da lingua-
gem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.
Desenvolvimento da linguagem escrita
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros me-
ses, estão em permanente contato com a linguagem escrita. É por
meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as
crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita,
260
desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Dian-
te do ambiente de letramento em que vivem, as crianças podem
fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma série de pergun-
tas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que isto quer dizer?”,
indicando sua reflexão sobre a função e o significado da escrita, ao
perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do
sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e como
– e o das características da linguagem que se usa para escrever. A
aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associa-
da ao contato com textos diversos, para que as crianças possam
construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que
possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das crianças
revelam que elas tomam consciência, gradativamente, das carac-
terísticas formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito
pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel para imprimir
marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se
de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc. para “ler” o que está
escrito. Não é raro observar-se crianças muito pequenas, que têm
contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer
gestos como se estivessem lendo.
As crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses provisó-
rias antes de compreender o sistema escrito em toda sua comple-
xidade.
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crianças
em seu processo de construção de conhecimento não são idênticas
em uma mesma faixa etária, porque dependem do grau de letra-
mento de seu ambiente social, ou seja, da importância que tem a
escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de leitura e
escrita que podem presenciar e participar.
No processo de construção dessa aprendizagem as crianças co-
metem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos como
faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um mo-
mento evolutivo no processo de aprendizagem das crianças. Eles
têm um importante papel no processo de ensino, porque informam
o adulto sobre o modo próprio de as crianças pensarem naquele
momento. E escrever, mesmo com esses “erros”, permite às crian-
ças avançarem, uma vez que só escrevendo é possível enfrentar
certas contradições. Por exemplo, se algumas crianças pensam que
não é possível escrever com menos de três letras, e pensam, ao
mesmo tempo, que para escrever “gato” é necessário duas letras,
estabelecendo uma equivalência com as duas sílabas da palavra
gato, precisam resolver essa contradição criando uma forma de
grafar que acomode a contradição enquanto ainda não é possível
ultrapassá-la.
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes
mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quan-
do uma criança utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua
história. A situação inversa também é possível, quando as crianças
aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como quando
escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor.
Isso significa que, ainda que as crianças não possuam a habili-
dade para escrever e ler de maneira autônoma, podem fazer uso da
ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou adultos — para
aprenderem a ler e a escrever em situações significativas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Conteúdos
O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas cir-
cunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social
que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a ideia
de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades,
não sendo necessário estabelecer uma relação e continuidade en-
tre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma combinação
entre atividades inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a
organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se su-
bordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continui-
dade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido
Objetivos nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas
em um nível crescente de desafios.
Crianças de zero a três anos A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
As instituições e profissionais de educação infantil deverão or- forma integrada e complementar, potencializando-se os diferen-
ganizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades tes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças.
nas crianças: Neste documento, os conteúdos são apresentados em um único
bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-se a es-
pecificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos,
os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e escutar”,
“Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.

Crianças de zero a três anos

Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, promoven-
do-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:

Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por meio
das interações que a criança estabelece desde que nasce. As diver-
sas situações cotidianas nas quais os adultos falam com a criança
ou perto dela configuram uma situação rica que permite à criança
conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos con-
textos nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas com o
bebê nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas
são exemplos dessas situações. Nesses momentos, o significado

261
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que o adulto atribui ao seu esforço de comunicação fornece ele- Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas que se
mentos para que ele possa, aos poucos, perceber a função comuni- coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar dessa doença? Cabe
cativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. ao professor, atento e interessado, auxiliar na construção conjun-
É importante que o professor converse com bebês e crianças, ta das falas das crianças para torná-las mais completas e comple-
ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas xas. Ouvir atentamente o que a criança diz para ter certeza de que
de comunicar o que desejam, sentem, necessitam etc. Nessas inte- entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
rações, é importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela quis dizer,
sem infantilizações e sem imitar o jeito de a criança falar. ajudará a continuidade da conversa. Para as crianças muito peque-
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de nas uma palavra, como “água”, pode ser significada pelo adulto,
forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá na dependendo da situação, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você
medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e ricas derrubou água no chão”. Os professores podem funcionar como
envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral. Portanto, apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre buscando
eleger a linguagem oral como conteúdo exige o planejamento da trabalhar com a interlocução e a comunicação efetiva entre os par-
ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e com- ticipantes da conversa.
preensão da linguagem. O professor tem, também, o importante papel de “evocador”
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das
histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A lei- lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a enriquecer a nar-
tura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações rativa delas.
que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala, no
parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa atividade Crianças de quatro a seis anos
específica para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico
em oralidade e em sua relação com a escrita. Falar e escutar
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor
faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças,
independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligi-
bilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações,
ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade
pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância dos
livros e demais portadores de textos é incorporada pelas crianças,
também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma
que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja
aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los”
seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus
familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde
muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a
leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um
fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido
mais amplo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número possível
de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvi-
mento das capacidades linguísticas das crianças, uma das tarefas
da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das
crianças em contextos comunicativos para que ela se torne com-
petente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar
as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para Orientações didáticas
tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela,
ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu
que uma criança relatasse o motivo de suas faltas, explicitada pelo
seguinte diálogo:
Criança: Porque sim.
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.)
Criança: Eu “tava” doente.
Professor: Você faltou então porque estava doente? E que do-
ença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente como era
sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.

262
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A ampliação do universo discursivo das crianças também se dá

por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifes-
tações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o
mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias, bem como
diferentes situações comunicativas, constituem-se num rico mate-
rial para isso. Além de propiciar a ampliação do universo cultural, o
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguin-
contato com a diversidade permite conhecer e aprender a respeitar
tes pressupostos:
o diferente.
O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta e
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não chegam a
atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais
desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala, como, por
ações expressivas. A fala das crianças traduz seus modos próprios
exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas portadoras de
e particulares de pensar e não pode ser confundida com um fa-
paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a inclusão das crianças
lar aleatório. Ao contrário, cabe ao professor ajudar as crianças a
nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de várias ca-
explicitarem, para si e para os demais, as relações e associações
pacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre outras. Con-
contidas em suas falas, valorizando a intenção comunicativa para
vém salientar que existem certos procedimentos que favorecem a
dar continuidade aos diálogos.
aquisição de sistemas alternativos de linguagem, como a que é feita
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto em que as
por meio de sinais, por exemplo, mas que requerem um conheci-
crianças experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar
mento especializado. Cabe ao professor da educação infantil uma
apoiadas na parceria do adulto, é fundamental. Nessa perspectiva,
ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo.
o professor deve permitir e compreender que o frequente burburi-
As crianças com problemas auditivos criam recursos variados para
nho que impera entre as crianças, mais do que sinal de confusão, é
se fazerem entender. O professor deve também buscar diferentes
sinal de que estão se comunicando. Esse burburinho cotidiano é re-
possibilidades para entender e falar com elas, valorizando várias
velador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos
formas de expressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas re-
relativos às atividades que estão desenvolvendo — um desenho,
gulares, as crianças portadoras de necessidades especiais deverão
a leitura de um livro etc. — ou apenas de que têm intenção de se
ter paralelamente um atendimento especializado.
comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as crianças
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança
possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solicitações
para os mundos criados pela literatura. A criança aprende a narrar
a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedidos ou reca-
por meio de jogos de contar e de histórias. Como jogos de contar
dos a outras classes ou setores da instituição etc., o professor pos-
entendem-se as situações em parceria com o adulto, os jogos de
sibilita às crianças o uso contextualizado dos pedidos, perguntas,
perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a
expressões de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se
condução dos relatos sobre acontecimentos, fatos e experiências
cuidar que todos tenham oportunidades de participação.
da vida pessoal da criança. Estimulando as perguntas e respostas, o
É importante planejar situações de comunicação que exijam di-
professor propicia o estabelecimento da alternância dos sujeitos fa-
ferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais,
lantes, ajudando as crianças a detalharem suas narrativas. As histó-
entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos in-
rias, diferentemente dos relatos, são textos previamente construí-
formais.
dos, estão completos. As histórias estão associadas a convenções,
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianças é
como “Era uma vez”, frase de abertura formal, “e foram felizes para
propiciar que conversem bastante, em situações organizadas para
sempre”, fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configura-
tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras de faz-de-
rem como ficção e não como fato, como realidade; relacionam-se,
-conta. Podem-se organizar rodas de conversa nas quais alguns
portanto, com o construído e não com o real.
assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as
construção de um cenário para brincar, um passeio, a ilustração de
crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de pos-
um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre assuntos diversos,
sibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte de in-
como a discussão sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um
formações, propicia às crianças pensarem no assunto que desejam
livro, um acontecimento recente com uma das crianças etc.
conhecer, nas pessoas que podem ter as informações de que ne-
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e in-
cessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se
tercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças
partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre entrevistas
podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência
para preparar um roteiro de perguntas. É preciso, também, pensar
para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, am-
sobre a melhor forma de registrar a fala dos entrevistados. Pode-
pliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância
-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo,
de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as
o levantamento de informações junto aos pais sobre a história do
crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiên-
nome de cada um, sobre as histórias da comunidade etc.
cias. Pode-se, na roda, contar fatos às crianças, descrever ações e
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações orais
promover uma aproximação com aspectos mais formais da lingua-
ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças reproduzem
gem por meio de situações como ler e contar histórias, cantar ou
os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias, parlendas etc.,
entoar canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de brin-
em situações que envolvem público (seu grupo, outras crianças da
cadeiras infantis etc.
instituição, os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlen-
das. Outra possibilidade é a preparação de fitas de áudio ou vídeo
para a gravação de poesias, músicas, histórias etc.

263
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Práticas de leitura
Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si
mesmas, não sendo sempre necessárias atividades subsequentes,
como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a
leitura, dramatização das histórias etc. Tais atividades só devem se
realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais
amplo. Caso contrário, pode-se oferecer uma ideia distorcida do
que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fa-
zê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é
uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo
professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso
possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas
pela escrita.
Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no
papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os tex-
tos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam:
livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, me-
morizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem não só
aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sonoros da lin-
guagem, como ritmo e rimas, além das questões culturais e afetivas
envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras de um
mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para
que conheçam as características próprias de cada gênero, isto é,
identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um anúncio
etc.
São inúmeras as estratégias das quais o professor pode lançar
mão para enriquecer as atividades de leitura, como comentar pre-
viamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que as crianças
levantem hipóteses sobre o tema a partir do título; oferecer infor-
mações que situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o
caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do texto lido; fa-
vorecer a conversa entre as crianças para que possam compartilhar
o efeito que a leitura produziu, trocar opiniões e comentários etc.
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as
seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:
264
Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens co-
merciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadrinhos e
demais portadores que possibilitam às crianças deduzir o sentido a
partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca
ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades de
buscar “onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em conta
algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar uma pala-
vra ou um trecho que até o momento não sabem como se escreve
convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma per-
sonagem. Para isso, devem recordar a história para situar o mo-
mento no qual a personagem fala e consultar o texto, procurando
indícios que permitam localizar a palavra ou trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode
conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores,
costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros
tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode estabelecer
relações com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo so-
cial ao qual pertence. As instituições de educação infantil podem
resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa
e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se
constituem em rica fonte de informação sobre as diversas formas
culturais de lidar com as emoções e com as questões éticas, con-
tribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das
crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultu-
ral que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A
intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o mo-
mento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como
leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente
agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa
das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações
enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de es-
cutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la,
de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma sequência e
de antecipar as emoções que teve da primeira vez. Isso evidencia
que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas permane-
cem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal qual estavam da
primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das
crianças, principalmente naqueles elementos da história que se re-
petem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e que
por isso são facilmente memorizados por elas, que aguardam com
expectativa a hora de adiantar-se à leitura do professor, dizendo
determinadas partes da história. Diferenciam também a leitura de
uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança espera que
o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida
pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a aju-
da do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para
isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida. Nessas con-
dições, cabe ao professor promover situações para que as crianças
compreendam as relações entre o que se fala, o texto escrito e a
imagem. O professor lê a história, as crianças escutam, observam as
gravuras e, frequentemente, depois de algumas leituras, já conse-
guem recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras
ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as his-
tórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à narrativa e dando
à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e
compreendê-lo.
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são
consideradas essenciais.
São elas:
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade
literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e
curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobreci-
mento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o
leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do tex-
to, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a lingua-
gem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir,
simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que
considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer
265
o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem
de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpre-
tações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair
informação da escrita.
Práticas de escrita
Orientações didáticas
Na instituição de educação infantil, as crianças podem apren-
der a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito.
Nessas situações o professor é o escriba. A criança também apren-
de a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de pró-
prio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso à diversida-
de de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita
em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais
é produzida: para que, para quem, onde e como.
O trabalho com produção de textos deve se constituir em uma
prática continuada, na qual se reproduz contextos cotidianos em
que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade
possível com as práticas de uso social, como escrever para não es-
quecer alguma informação, escrever para enviar uma mensagem a
um destinatário ausente, escrever para que a mensagem atinja um
grande número de pessoas, escrever para identificar um objeto ou
uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação in-
fantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que
se usa para escrever. Ditar um texto para o professor, para outra
criança ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabi-
lizar a produção de textos antes de as crianças saberem grafá-los.
É em atividades desse tipo que elas começam a participar de um
processo de produção de texto escrito, construindo conhecimento
sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autono-
mamente.
Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criança
aprende a:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto,
negociar significados e propor a substituição do uso excessivo de
“e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à linguagem escri-
ta e de expressões que marcam temporalidade, causalidade etc.,
como “de repente”, “um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelabo-
ração dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio
do professor, faz com que a criança aprenda a conceber a escrita
como processo, começando a coordenar os papéis de produtor e
leitor a partir da intervenção do professor ou da parceria com outra
criança durante o processo de produção.
As crianças e o professor podem tentar melhorar o texto,
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns
trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor, mais
claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece
muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando
uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como reviso-
ra para a que escreve, por meio de diversas ações, como ler o que
já foi escrito para não correr o risco de escrever duas vezes a mes-
ma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do que “ainda não
está escrito” quando a outra se perde, observar a conexão entre
os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar,
em caso de dúvida, buscando palavras ou parte de palavras conhe-
cidas em outro contexto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que
fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá
de fonte de informação para produzir outras escritas. A instituição
de educação infantil deve preocupar-se em marcar os pertences,
os objetos pessoais e as produções das crianças com seus nomes. É
importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconheci-
mento e reprodução do próprio nome para que elas se apropriem
progressivamente da sua escrita convencional. A coleção dos no-
mes das crianças de um mesmo grupo, registrados em pequenas
tiras de papel, pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes
podem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa (conhe-
cida também como letra de fôrma), pois, para a criança, inicialmen-
te, é mais fácil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais
266
simples do ponto de vista gráfico que possibilita perceber cada ca-
ractere, não deixando dúvidas sobre onde começa e onde termina
cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se cons-
tituir em situações favoráveis à apropriação das características da
linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas situa-
ções são planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificulda-
des inerentes à produção de textos, pois consistem em recriar algo
a partir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças reescrevem
um texto que já está escrito por alguém e que não é reprodução
literal, mas uma versão própria de um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal precisam retirar
ou acrescentar elementos com relação ao texto original. Pode-se
propor às crianças que reescrevam notícias da atualidade que saí-
ram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as
crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em co-
nhecimento próprio em situações de uso, quando têm problemas
a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer
o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencional,
ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma ver-
dadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvol-
vimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favo-
recer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas
pelas crianças e promover a busca de informações específicas de
que necessitem, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a
informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas
não convencionais serem aceitas não significa ausência de inter-
venção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcio-
namento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças
com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que
ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as ati-
vidades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas
ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar
nos seus conhecimentos. As crianças podem saber de cor os textos
que serão escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia
ou uma letra de música.
Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quantas
e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento
disponível sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que
possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em momen-
tos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversi-
dade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do trabalho.
Daí a importância de uma prática educativa que aceita e valoriza as
diferenças individuais e fomenta a troca de experiências e conheci-
mentos entre as crianças. As atividades de escrita e de produção de
textos são muito mais interessantes, portanto, quando se realizam
num contexto de interação. No processo de aprendizagem, o que
num dado momento uma criança consegue realizar apenas com
ajuda, posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo pos-
sibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor social e
educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel, é preciso
que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvol-
vam essa capacidade, é necessário um trabalho intencional e siste-
mático do professor para organizar as situações de interação consi-
derando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianças. Além
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

disso, é importante que o professor escolha as crianças que pos- ticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso
sam se informar mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da
dificuldades de entendimento, ajude a percepção de detalhes do igualdade de oportunidades.
texto etc. Deixando de ser o único informante, o professor pode Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido
organizar grupos, ou duplas de crianças que possuam hipóteses di- confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de
ferentes (porém próximas) sobre a língua escrita, o que favorece textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e
intercâmbios mais fecundos. As crianças podem utilizar a lousa ou objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crian-
letras móveis e, ao confrontar suas produções, podem comparar ças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às prá-
suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem ideias e ticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportu-
informações etc. nidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de
consideradas essenciais. São elas: expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é
fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A se-
leção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela neces-
sidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e
de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas
quais suas diferentes funções e características sejam consideradas.
Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revis-
tas, textos publicitários etc. são os modelos que se pode oferecer
às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para
escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode
escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e
sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por exemplo,
conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, for-
mato em lista, combinação de palavras e números que indicam a
Orientações gerais para o professor quantidade dos ingredientes etc., assim como as características de
uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal etc.
Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um
conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as
crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem
as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem
a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de
leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua
e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situações
de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso
acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita
de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interes-
se das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma
festa em um convite de aniversário, quando se anota uma idéia
para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para
os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo
que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava
fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites
para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que
está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro
período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem
atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento
configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é espe-
cialmente importante quando as crianças provêm de comunidades
pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar
atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nes- Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem
se caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias;
Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prá- regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anún-
cios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões

267
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crian-
ças da sala etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas
e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas,
adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de assombração etc.);
mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos; tex-
tos de enciclopédia etc.
Organização do tempo
Atividades permanentes
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições
de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é neces-
sário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. É pos-
sível também a leitura compartilhada de livros em capítulos, o que
possibilita às crianças o acesso, pela leitura do professor, a textos
mais longos.
Outra atividade permanente interessante é a roda de leitores
em que periodicamente as crianças tomam emprestado um livro
da instituição para ler em casa. No dia previamente combinado, as
crianças podem relatar suas impressões, comentar o que gostaram
ou não, o que pensaram, comparar com outros títulos do mesmo
autor, contar uma pequena parte da história para recomendar o
livro que a entusiasmou às outras crianças.
A leitura e a escrita também podem fazer parte das atividades
diversificadas, por meio de ambientes organizados para:
Projetos
Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de di-
ferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho espe-
cífico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as
características e função próprias do gênero. Nos projetos relacio-
nados aos outros eixos de trabalho, é comum que se faça uso do
registro escrito como recurso de documentação. Elaborar um livro
de regras de jogos, um catálogo de coleções ou um fascículo infor-
mativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos
finais de projetos.
268
Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunica-
ção oral, como um convite para que outro grupo venha assistir a
uma apresentação, são atividades que podem integrar projetos de
diversas áreas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por
exemplo, a gravação em fita cassete de histórias contadas pelas
famílias para fazer uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou,
ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da
instituição ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas
crianças. A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradição
oral envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão sobre as
histórias que povoam suas memórias, é outro projeto que oferece
ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
Pode-se também organizar saraus literários nos quais as crian-
ças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para contar ou
recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário em vídeo ou
exposição oral sobre o que as crianças sabem de assuntos tratados
num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instruções sobre
como se faz uma pipa.
No que se refere à linguagem escrita, os projetos favorecem
o planejamento do texto por meio da elaboração de rascunhos,
revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice, ilustrações
etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto
devem utilizar modelos de referência correspondentes aos gêne-
ros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que sejam
apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for
um cartaz, devem-se apresentar às crianças alguns cartazes sobre
diversos assuntos, para que elas possam perceber como são orga-
nizados, como o texto é escrito, como são as imagens etc. Se for
um jornal, é necessário que as crianças possam identificar, entre
outras coisas, as diversas seções que o compõem, como se carac-
teriza uma manchete, uma propaganda, uma seção de classificados
etc. Para se montar uma história em quadrinhos, é necessário o co-
nhecimento de vários tipos de histórias em quadrinhos para que as
crianças conheçam melhor suas características. Pode-se identificar
os principais temas que envolvem cada personagem, os recursos
de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertório em uso pelas
crianças e elas avançam no conhecimento desse tipo de texto. Ao
final, as crianças podem produzir as próprias histórias em quadri-
nhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em dife-
rentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo gênero
(poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre um tema
pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.); um cartaz so-
bre cuidados com a saúde ou com as plantas, para afixar no mural
da instituição; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os
pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as
crianças; produção de cartas para correspondência com outras ins-
tituições etc.
Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados ou
não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias
recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma
turma de outra instituição; elaborar um álbum de figuras (de ani-
mais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de logotipos da pu-
blicidade ou marcas de produtos etc.) colecionadas pelas crianças;
elaborar uma antologia de letras das músicas prediletas do grupo,
para recordá-las e poder cantá-las; elaborar uma coletânea de adi-
vinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Sequência de atividades
Nas atividades sequenciadas de leitura, pode-se eleger tempo-
rariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possível
existente dentro de um mesmo gênero, como por exemplo, ler o
conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes con-
tos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou várias versões de uma
mesma lenda etc.
Os recursos didáticos e sua utilização
Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis
na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para
a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros,
jornais, revistas, cartazes, cartas etc. É necessário que esses mate-
riais sejam colocados à disposição das crianças para serem manu-
seados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem,
acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto,
que a aprendizagem em relação aos cuidados no manuseio desses
materiais implica em procedimentos e valores que só poderão ser
aprendidos se as crianças puderem manuseá-los.
Além disso, sempre que possível, a organização do espaço físi-
co deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação adequada e
livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o livre acesso às
crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gêneros,
oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia,
enciclopédias, dicionários, jornais, revistas (infantis, em quadri-
nhos, de palavras cruzadas), almanaques etc. Também aqueles que
são produzidos pelas crianças podem compor o acervo: coletâneas
de contos, de trava-línguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos in-
fantis, livros de narrativas, revistas, jornais etc. Se possível, é inte-
ressante ter também vários exemplares de um mesmo livro ou gibi.
Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor
ou entre as crianças.
O gravador é um importante recurso didático por permitir que
se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a or-
ganização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias, músicas,
“causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocutores distan-
tes ou que não se encontram no mesmo ambiente; para realizar
entrevistas; para troca de informações, entre outras possibilidades.
Pode ser utilizado para gravar histórias contadas pelas crianças por
meio de um rodízio de contadores.
Nessa situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo
de suas falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em cada
momento da história etc.
269
Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das ro-
das de conversa ou outras situações de interlocução. Com isso, o
professor pode promover novas atividades para que as crianças re-
formulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões, expliquem a
informação que possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente instrumento
para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa
a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da
utilização do computador. Ainda são poucas as instituições infantis
que utilizam computadores na sua prática, mas esse recurso, quan-
do possível, oferece oportunidades para que as crianças tenham
acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas
simples de edição de texto, sempre com a ajuda do professor.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação é um importante instrumento para que o profes-
sor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada
criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, pro-
pondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem
das crianças.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao
longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se
faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias
sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a es-
crita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais,
sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se
possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor
atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades contex-
tualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É
possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças fa-
lam, leem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu
progresso. A observação é o principal instrumento para que o pro-
fessor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas
crianças.
Em uma avaliação formativa é importante a devolução do pro-
cesso de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor
dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já
aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever o seu nome”,
“Você já consegue falar o nome do seu amigo”, “Você já consegue
ler o nome de fulano” etc. É imprescindível que os parâmetros de
avaliação tenham estreita relação com as situações didáticas pro-
postas às crianças.
São consideradas experiências prioritárias para as crianças de
zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e
a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que as crian-
ças participem de situações nas quais possam conversar e interagir
verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, pre-
senciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter aces-
so a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens
etc. Há um conjunto de indícios que permitem observar se as opor-
tunidades oferecidas para as crianças dessa faixa etária têm sido
suficientes para que elas se familiarizem com as práticas culturais
que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a criança pede
que o professor leia histórias, se procura livros e outros textos para
ver, folhear e manusear, se brinca imitando práticas de leitura e
escrita. O professor pode também observar se a criança reconhece
e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
-se e expressar-se; se construiu um repertório de palavras, frases e
expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de
escutar histórias e relatos com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido
muitas oportunidades na instituição de educação infantil de viven-
ciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se
esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de
diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais
escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias
e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça ne-
cessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para
que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer
oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ou-
çam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos
materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los
nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo pro-
fessor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo
acesso aos materiais necessários a isso.
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também
se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas ex-
pressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem quan-
do o professor está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de
linguagem escrita ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as
crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de histó-
rias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou
outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos; se realizam
comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se compartilham
com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a
seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos po-
de-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome
e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que
se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças, como
exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras,
os comentários que fez e suas próprias anotações como observador
da produção de cada uma. Com esse material, é possível fazer um
acompanhamento periódico da aprendizagem e formular indicado-
res que permitam ter uma visão da evolução de cada criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabeti-
zadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da
alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avaliação de-
vem ser compreendidos como referências que permitem a análise
do seu avanço ao longo do processo, considerando que as mani-
festações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre as
crianças.
270
Natureza e sociedade
Introdução
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto
de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas
se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela
interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças
aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando res-
postas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos
socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num
contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações
sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana,
construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que
as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam: pe-
quenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tuba-
rões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias
da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais,
as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são
para as crianças parte de um todo integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne
temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o
trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são
respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques
advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
Presença dos conhecimentos sobre natureza e sociedade na
educação infantil: ideias e práticas correntes
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição
dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das
instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação
das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como
no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de
hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de procedi-
mentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos,
exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendá-
rio nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o
Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são
solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores,
como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fan-
tasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas
para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não
ganham profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por
difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção
de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, cultu-
rais, geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por
exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção
equivocada de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes:
vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em
ocas, alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a
oportunidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e
que há grandes diferenças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil
são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de
tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano,
com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico
construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas
práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que
a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais
próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e con-
creto; e também da ideia de que, para ampliar sua compreensão
sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de
acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas
possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização so-
cial, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos
menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as
organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, des-
consideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança
pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no
tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações
sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamen-
talmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geo-
gráfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão
das crianças têm predominado na educação infantil. São negadas
informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens
variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histó-
rias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Natu-
rais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão
de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo huma-
no. Desconsiderando o conhecimento e as ideias que as crianças
já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica, o que
pode constituir uma formalização de conteúdos não significativa
para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas de
forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamí-
feros” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de classificar animais e
plantas segundo categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia.
Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianças exporem suas
formulações para posteriormente compará-las com aquelas que a
ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades voltadas
para uma formação moralizante, como no caso do reforço a cer-
tas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes nessas
situações predominam valores, estereótipos e conceitos de certo/
errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que são definidos e
transmitidos de modo preconceituoso.
271
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de
observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já es-
tão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor.
Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características
imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas in-
vestigados não ficam explícitos para as crianças e suas ideias sobre
os resultados do experimento, bem como suas explicações para os
fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Hu-
manas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das experi-
ências das crianças e para a construção de conhecimentos diver-
sificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à
pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos,
geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimento da diversi-
dade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com
as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir
novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com diferentes
elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam insti-
gadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e
tenham acesso a modos variados de compreendê-los e represen-
tá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos di-
versos povos do presente e de outras épocas apresentam diferen-
tes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural. Por
exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e era
sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis, o mundo está
dividido em três terras: a “terra de cima”, que é muito velha e cheia
de rachaduras por onde escoam as águas dos rios e dos lagos, for-
mando a chuva que cai sobre a “terra do meio”, que é o lugar onde
vivem os seres humanos; e a “terra de baixo”, que, mais recente,
está sob nossos pés.
Para algumas crianças, na perspectiva da superfície terrestre,
a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por um gi-
gantesco guarda-chuva — o céu. Assim, diferentes formas de com-
preender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e
fazem parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e
as lendas representam uma das muitas formas de explicar os fenô-
menos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer seme-
lhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferen-
tes povos e culturas.
O conhecimento científico socialmente construído e acumula-
do historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular de
produção de conhecimento de indiscutível importância no mundo
atual e difere das outras formas de explicação e representação do
mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos,
ditos de “senso comum”. Por meio da ciência, pode-se saber, por
exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente achatada nos polos.
As descobertas científicas, ao longo da história, marcaram a relação
entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento cien-
tífico imprime novas possibilidades de relação do homem com o
mundo, por outro, as transformações dessa relação permitem que
algumas ideias sejam modificadas e que novas teorias e novos co-
nhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados
ao longo do tempo e em função de novas descobertas, algumas
ideias, hipóteses e teorias e alguns diagnósticos produzidos em di-
ferentes momentos da história possuem uma inegável importância
no processo de construção do conhecimento científico atual.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiên-
cias que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das di-
versas formas de representação e explicação do mundo social e
natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente
a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações prove-
nientes do “senso comum” e conhecimentos científicos.
Criança, a natureza e a sociedade
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência
do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desen-
volvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento
se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de
suas capacidades de expressão. À medida que crescem se deparam
com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem
informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem
mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a
cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite
à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, re-
lacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos,
seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e
de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus
desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os
elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coorde-
nadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas
com quem compartilha novos conhecimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhe-
cimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e
identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se
dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colo-
cam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes
cheios d’água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem
aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros
momentos, a presença da lua em noites de tempo bom e fazem
perguntas interessantes quando a localizam no céu durante o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com
as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou
por fontes de informação, como livros, notícias e reportagens de
rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da
atividade física, afetiva e mental, construindo explicações subjeti-
vas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas representações
e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos
concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada.
O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade
de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo
se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por
significados construídos culturalmente.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais va-
riadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de
explicar as relações, as associações passam a serem revistas e re-
construídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estru-
turas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas
que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo
diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para re-
presentá-los.
272
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crian-
ças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem recons-
truir elementos do mundo que as cerca com novos significados, te-
cer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente
perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, im-
primir-lhes suas ideias e os conhecimentos que têm sobre si mes-
ma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares
distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos
relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favo-
recem mudanças no seu modo de compreender o mundo, permi-
tindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóte-
ses e explicações com os conhecimentos culturalmente difundidos
nas interações com os outros, com os objetos e fenômenos e por
intermédio da atividade interna e individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo
relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação de
atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de trans-
formação, como nas experiências com plantas, animais ou mate-
riais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto
etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro
seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que ob-
servam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características prin-
cipais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para eleger
alguns aspectos de cada situação, construindo uma lógica própria
de interpretação. As hipóteses que as crianças se colocam e a for-
ma como resolvem os problemas demonstram uma organização
peculiar em que as associações e as relações são estabelecidas de
forma pouco objetiva, regidos por critérios subjetivos e afetiva-
mente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos objetos e
fenômenos, porém, não significa que a formação de conceitos, pela
criança, comece forçosamente do concreto, do particular ou da ob-
servação direta de objetos e fenômenos da realidade. A formação
de conceitos pelas crianças, ao contrário, se apoia em concepções
mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à medida que
elas crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as crian-
ças procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que
estão construindo em diferentes situações de convivência, utilizan-
do-os em momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso
deles em contextos significativos, formulando-os e reformulando-
-os em função das respostas que recebem às indagações e proble-
mas que são colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que
a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e va-
lores não se dá de forma descontextualizada. O acesso das crianças
ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo
social e cultural.
Assim, as questões presentes no cotidiano e os problemas re-
lacionados à realidade, observáveis pela experiência imediata ou
conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, jornais, revistas,
televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes oportunida-
des para a construção desse conhecimento. É também por meio da
possibilidade de formular suas próprias questões, buscar respostas,
imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões,
interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de
pensar com os de outras crianças e adultos, e de relacionar seus
conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança
poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

conhecimentos não são, porém, proporcionados diretamente às

crianças. Resultam de um processo de construção interna compar-
tilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que
desejam conhecer.

É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se esta-

belecem e dimensiona-las, sem reduzi-las ou simplificá-las, de for-
ma a promover o avanço na aprendizagem das crianças. É preciso
também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos
do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma
imediata. Muitas relações só se tornam evidentes na medida em
que novos fatos são conhecidos, permitindo que novas ideias sur-
jam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dú-
vidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar seu Conteúdos
entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e defini-
o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem dos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma
e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e a que possam ser de fato significativos para as crianças.
tempos. Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos seguin-
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é tes critérios:
preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais
relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças de-
vem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar
acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para expe-
rimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar
localizá-los no espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e
informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representa-
-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento
novo ou por que as ideias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e
conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional. São
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crian-
construídos, gradativamente, na medida em que as crianças de-
ças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas
senvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de
dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de
reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de
escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
Crianças de zero a três anos
Objetivos
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no
cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteú-
Crianças de zero a três anos
dos, mas destacam-se ideias relacionadas aos objetivos definidos
A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao
anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados con-
final dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
textos que integram a rotina infantil, quais sejam:

Crianças de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas das
principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta fai-
xa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as
primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das
relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferen-
tes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a ex-

273
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as
experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos no-
infantis. O contato com pequenos animais, como formigas e ta- mes das partes do corpo e de algumas de suas funções também
tus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser pro- deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situações re-
porcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a ais e cotidianas.
troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda
do adulto. O professor pode, por exemplo, promover algumas ex- Crianças de quatro a seis anos
cursões ao espaço externo da instituição com o objetivo de identi- Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para
ficar e observar a diversidade de pequenos animais presentes ali. as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que outros são
acrescentados. Os conteúdos estão organizados em cinco blocos:
A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas, “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”; “Os
passarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a partici- lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transformação”;
pação das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc. Por “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”.
meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas noções A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contem-
básicas necessárias ao trato com os animais, como a necessidade plar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho, ofe-
de lavar as mãos antes e depois do contato com eles, a possibili- recendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimen-
dade ou não de segurar cada animal e as formas mais adequadas tos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa divisão é
para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um oferece, como didática, visando a facilitar a organização da prática do professor.
mordidas, bicadas etc. Os conteúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças.
constituir em experiências bastante interessantes para as crianças. Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos vasos ou crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos
floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas transformações foram abordados de forma destacada. São eles:
e participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a pre-
sença de pragas etc. Se houver possibilidade, as crianças poderão,
com o auxílio do professor, participar de partes do processo de pre-
paração e plantio de uma horta coletiva no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e
danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a va-
lorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor deve
propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas
atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levantamento
das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avós
eram crianças pode ser uma atividade interessante que favorece a
ampliação do repertório histórico e cultural das crianças.
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos di-
ferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é neces-
sário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com eles,
explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças devem ter
liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O
professor pode colocar diversos materiais e objetos na sala, dispos-
tos de forma acessível: objetos que produzem sons, como chocalhos
de vários tipos, tambores com baquetas etc.; brinquedos; livros; al-
mofadas; materiais para construção, que possam ser empilhados e
justapostos etc. As atividades que permitem observar e lidar com
transformações decorrentes de misturas de elementos e materiais
são sempre interessantes para crianças pequenas. Elaborar recei-
tas culinárias, fazer massas caseiras, tintas que não sejam tóxicas
ou as mais diversas misturas pelo simples prazer do manuseio são
possibilidades de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais,
como terra, areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si
ou com diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por
processos de transformação, ocasionando diferentes resultados, Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
proporciona às crianças experiências interessantes. As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas
As crianças podem gradativamente desenvolver uma percep- sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de educação
ção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realização infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social
de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem ser evi- no seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a
tadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem
e desvinculada das ações que as crianças realizam. É importante espaços de construção do conhecimento social. Na instituição de
que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que educação infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar as

274
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer
novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade
de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias indivi-
duais e coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns
àquele grupo etc.
na em interação com a natureza abre a possibilidade de ensinar às
crianças que muitas são as formas de relação com o meio que os
diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuíam no
passado. São conteúdos deste bloco:

Os conteúdos deste bloco são:

Orientações didáticas
A percepção dos componentes da paisagem local e de outras
paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem
a observá-los de forma intencional, orientada por questões que
elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem. Elas
podem ser convidadas a reconhecer os componentes da paisagem
por meio de algumas questões colocadas pelo professor, realiza-
Orientações didáticas
das em função do tema que está sendo trabalhado: “Que animais
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as
e plantas convivem conosco?”, “Existem animais e plantas que só
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida
podemos perceber em determinadas épocas do ano?”, “Quais os
e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o co-
sons que marcam este lugar?”. Temas relacionados ao relevo, ao
nhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo
clima, à presença da água nos rios, lagos ou no mar, às constru-
mais próximo (as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro
ções, ao trabalho, aos meios de transporte e de comunicação, à
etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existentes
vida no campo e na cidade podem ser abordados com as crianças,
entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e gru-
em função do significado que podem ter para elas e das intenções
pos, e o reconhecimento de semelhanças. Deve se ter sempre a
pedagógicas definidas pelo professor. É fundamental, porém, que
preocupação para não expor as crianças a constrangimentos e não
as crianças possam estabelecer relações entre os temas tratados e
incentivar a discriminação.
o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais. “Como será
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhe-
a vida das crianças que moram na praia, perto de um grande rio ou
cimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a
floresta?”, “Como é viver em uma cidade muito grande ou muito
articulação com aqueles que as crianças conhecem, como tipos de
pequena?”, “Será que todas as crianças utilizam os mesmos meios
alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brinque-
de transporte que utilizamos? Será que elas brincam das mesmas
dos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianças podem
brincadeiras? Quais serão os alimentos preferidos delas?” são al-
aprender a estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as vivências
gumas das questões que se pode tentar responder ao desenvolver
socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos
um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens bra-
ou gerações.
sileiras
É importante que as crianças possam também aprender a in-
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com
dagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências nos
as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a variação
costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, parentes, pro-
do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a passagem dos
fessores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a inten-
meses e dos anos, à época das festas etc. A paisagem é dinâmica
ção é que reflitam sobre o que é específico da época em que vivem
e observar as mudanças e as permanências que ocorrem no lugar
e da cultura compartilhada no seu meio social.
onde as crianças vivem é uma estratégia interessante para que elas
percebam esse dinamismo.
Os lugares e suas paisagens
Aqui também é fundamental que elas aprendam a estabelecer
Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação
relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que exis-
da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção
tem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos
dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma
animais e das pessoas de uma forma geral.
aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver
Ao observar a paisagem, as crianças poderão também cons-
uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e na-
tatar as variações decorrentes da ação humana, observando, por
tural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenômenos
exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e quando
da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser
foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de semelhante
humano vai modificando a paisagem à sua volta, transformando a
e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram assim ou sofreram
natureza e construindo o lugar onde vive em função de necessida-
transformações?”, “Como são as construções de outros lugares?”, “As
des diversas — para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslo-
car etc. O fato da organização dos lugares ser fruto da ação huma-

275
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pessoas utilizam-nas com as mesmas finalidades?”. Questões seme-
lhantes poderão ser feitas focando outros temas, como o trabalho, a
origem e produção dos alimentos, as festas e comemorações etc.
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor poderá
recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conversar com as
crianças utilizando como suporte fotografias, cartões postais e ou-
tros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poderá
também trabalhar com textos informativos e literários, músicas,
documentários e filmes que façam referências a outras paisagens.
A conversa com pessoas da comunidade é outro recurso que pode
ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as
transformações pelas quais a paisagem do lugar já passou.
As vivências e percepções dessas pessoas é uma importante
fonte de informação que o professor poderá resgatar convidando-
-as para compartilharem com as crianças suas lembranças e expe-
riências de vida.
O contato com representações como as plantas de rua, os ma-
pas, globos terrestres e outros tipos de representação, como os
desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chamados
croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse con-
tato permitirá às crianças reconhecerem a função social atribuída
a essas representações nos contextos cotidianos e de trabalho, e
se aproximarem das características da linguagem gráfica utilizada
pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caça ao tesouro, por
exemplo, apresentam desafios relacionados à representação grá-
fica do espaço e podem ser desenvolvidas com as crianças desta
faixa etária.
Objetos e processos de transformação
Há uma grande variedade de objetos presentes no meio em
que a criança está inserida, com diferentes características, natu-
ralmente constituídos ou elaborados em função dos usos e estéti-
cas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se
transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes
às ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que
consomem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres
humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização
dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na
relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos
diversos objetos disponíveis ao grupo social ao qual as crianças per-
tencem, sejam eles ferramentas, máquinas, instrumentos musicais,
brinquedos, aparelhos eletrodomésticos, construções, meios de
transporte ou de comunicação, por exemplo.
São conteúdos deste bloco:
276
Orientações didáticas
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de co-
nhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas ca-
racterísticas e propriedades não evidentes. Para que isso ocorra é
preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experi-
ências diversas. O professor pode organizar uma atividade para a
confecção de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira,
tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro
e de mesa, como dama ou dominó, ou objetos para uso cotidia-
no feitos de embalagens de papelão e plástico, por exemplo. Pode
também oferecer às crianças diferentes tipos de materiais (pedaços
de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor alguns pro-
blemas para as crianças resolverem e poderem aplicar os conheci-
mentos que possuem, como, por exemplo, construir uma ponte de
modo que ela não caia, montar uma cabana, descobrir se um barco
feito de pedaços de madeira ou de papel flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes ob-
jetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações
ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também poderão
ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao uso que é
dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adultos; às trans-
formações pelas quais passam ao longo do tempo; aos materiais de
que são feitos; à sua confecção em outros tempos ou ainda àqueles
objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram
em outros tempos.
O professor deverá também trabalhar de forma constante e
permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar com
os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conservá-los
e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as crianças possam
interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e receber do
professor as informações sobre suas características, funções e usos
em contextos significativos para elas.
Os seres vivos
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bas-
tante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa não
cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algumas flo-
res exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos
comessem insetos até que eles acabassem?”. São muitas as ques-
tões, hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em
torno deste tema.
Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas
relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendi-
zagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o
mundo social e natural. A construção desse conhecimento também
é uma das condições necessárias para que as crianças possam, aos
poucos, desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao
meio ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
São conteúdos deste bloco:
Orientações didáticas
O contato com animais e plantas, a participação em práticas
que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cultivo, a
possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é
fundamental para que as crianças possam ampliar seu conhecimen-
to acerca dos seres vivos. O professor pode criar situações para que
elas percebam os animais que compartilham o mesmo espaço que
elas: “Quais são esses animais?”, “Onde vivem?”, “Existem épocas
em que eles desaparecem?”, “Nas árvores da redondeza vivem
muitos bichos?”, “E nas ruas, que tipos de animais se encontram?”,
“Eles podem ser vistos de noite e de dia?”. Formigas, caracóis, ta-
tus-bola, borboletas, lagartas etc. podem ser observados no jardim
da instituição, pesquisados em livros ou mantidos temporariamen-
te na sala. Oferecer oportunidades para que as crianças possam
expor o que sabem sobre os animais que têm em casa, como ca-
chorros, gatos etc., também é uma forma de promover a apren-
dizagem sobre os seres vivos. O cultivo de plantas também pode
ser realizado por meio da manutenção de pequenos vasos na sala
ou do cultivo de uma horta no espaço externo da instituição. Algu-
mas hortaliças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos,
como é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e
de vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter
pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de ob-
servação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mesma
forma, se for possível manter uma horta na instituição, as crianças
também podem observar o crescimento das hortaliças e vegetais,
além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao professor planejar os
momentos de visita e de cuidados, integrando-os na rotina como
atividades permanentes.
Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por meio
do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que acontece
com ele em determinadas situações, como quando correm bastan-
te, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das
ideias e representações que as crianças possuem, o professor pode
fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianças
busquem maiores informações e possam reformular suas ideias ini-
ciais.
277
Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças poderão
aprender também a cuidar de si de forma a evitar acidentes e man-
ter a saúde: “Que cuidados ter para não se machucar durante uma
brincadeira?”, “Por que é importante tomar água após um esforço
físico prolongado?”. O trabalho com este bloco de conteúdo pode-
rá ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os conteúdos
propostos no documento de Identidade e Autonomia, no capítulo
que se refere à Saúde, promovendo aprendizagens relacionadas
aos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, à saúde e ao
bem-estar.
Os fenômenos da natureza
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas,
os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam um gran-
de interesse nas crianças. Alguns são fenômenos presenciados e
vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumen-
te veiculados pelos meios de comunicação e outros por estarem
presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos
contos. Algumas perguntas, como “Por que as sombras dos objetos
mudam de lugar ao longo do dia?”, “As estrelas são fixas no céu
ou será que elas se movimentam?”, “Como fica a cidade depois de
uma pancada forte de chuva?”, ou “O que acontece quando fica
muito tempo sem chover?”, podem desencadear um trabalho in-
tencional, favorecendo a percepção sobre a complexidade e diver-
sidade dos fenômenos da natureza e o desenvolvimento de capaci-
dades importantes relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do
evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos na-
turais e a vida humana é um importante aprendizado para a crian-
ça. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças
poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e
ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com
ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus co-
nhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre
eles.
São conteúdos deste bloco:
Orientações didáticas
As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza,
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas
crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relação
que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados
por meio da observação direta quando ocorrem na região onde se
situa a instituição de educação infantil, como as chuvas, a seca, a
presença de um arco-íris etc., ou de forma indireta, por meio de
fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais e revistas etc. que
tragam informações a respeito do assunto. Sair para um passeio
na região próxima à instituição após uma pancada de chuva, para
observar os efeitos causados na paisagem, por exemplo, pode ser
bastante interessante. Ao mesmo tempo em que se destaca um fe-
nômeno natural, permitindo que as crianças reflitam sobre como
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ele ocorre, pode-se também observar a sua interferência na vida
humana e as suas consequências, como a situação das ruas, das
plantas e das árvores, os odores, o movimento das pessoas, a ero-
são causada nos locais onde há terra descoberta etc. Da mesma for-
ma, pode-se trazer, para conhecimento das crianças, livros, fotos
e ilustrações de diversos fenômenos ocorridos em outras regiões
e suas consequências, como, por exemplo, a neve, os furacões, os
vulcões etc.
O trabalho com os fenômenos naturais também é uma exce-
lente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos,
como a observação, a comparação e o registro, entre outros.
Orientações gerais para o professor
Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e
acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenô-
menos naturais requer do professor trabalhar com suas próprias
ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assun-
tos em pauta. É preciso, também, que os professores reflitam e
discutam sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas rela-
ções com as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir,
conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de
conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por
opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias, a posição
reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes
que o professor deve possuir. É preciso também avançar para além
das primeiras ideias e concepções acerca dos assuntos que se pre-
tende trabalhar com as crianças. A atuação pedagógica neste eixo
necessita apoiar-se em conhecimentos específicos derivados dos
vários campos de conhecimento que integram as Ciências Huma-
nas e Naturais. Buscar respostas, informações e se familiarizar com
conceitos e procedimentos dessas áreas se faz necessário.
Para que a criança avance na construção de novos conheci-
mentos é importante que o professor desenvolva algumas estra-
tégias de ensino:

Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as

crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, for-
ça e movimento. As atividades de cozimento de alimentos, por
exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as crianças
possam observar as transformações ocasionadas pelo calor. Um
trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianças
são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes
atividades, as crianças poderão refletir sobre as diversas fontes de
luz possíveis de serem utilizadas — desde a luz natural do dia ou
aquela proveniente do fogo, até as artificiais originadas por lanter-
nas ou abajures. Poderão também perceber quais são os materiais
que permitem ou não a passagem da luz e selecioná-los em função
da atividade que desejam realizar: se querem ver as sombras proje-
tadas, deverão escolher materiais ou superfícies que não permitem
a passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar a cor
da luz, poderão escolher tecidos e papéis translúcidos e coloridos
etc.
As crianças poderão observar como se faz para a sombra cres-
cer ou diminuir na parede e observar como isso também ocorre em
função da posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar
informações que possam ser úteis para essa aprendizagem.

278
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Diversidade de recursos materiais

Os recursos materiais usados pelo professor não precisam ser
necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos àquilo
que a instituição possui. Há várias organizações governamentais e
não governamentais que dispõem de um acervo de livros, filmes
etc. e que podem ser requisitados para empréstimo.
É importante que o professor considere as pessoas da comu-
nidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes
de informação e convide-as para compartilhar com as crianças os
conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e
trabalhar da comunidade local, das características de paisagens
distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianças
vivem.

279
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
É interessante que os materiais informativos e explicativos,
trabalhados como fontes de informação — sejam eles textos, ima-
gens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. —, apresentem
informações divergentes ou complementares na maneira como
explicam o assunto abordado. Isso será especialmente importante
para as crianças, que a partir de informações diversas poderão ter
mais elementos sobre os quais refletir.
As fontes de informação devem ser apresentadas, debatidas
ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria
e a época em que foram feitas. É importante que as crianças te-
nham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas,
artistas, fotógrafos, entre outros profissionais, que produzem as
versões, as explicações, as representações e diferentes registros.
Ou seja, que as fontes de informação também são produtos da pes-
quisa e do trabalho de muitas pessoas.
É possível montar junto com as crianças um acervo dos mate-
riais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre os diversos
assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se in-
teressarem.
Diferentes formas de sistematização dos conhecimentos
O processo de investigação de um tema, por meio dos proble-
mas identificados, da coleta de dados e da busca de informações
para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na construção
de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como
produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apre-
sentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou
individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
A sistematização acontece não só ao final do processo, mas prin-
cipalmente no decorrer dele. É possível planejar situações em que
os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianças possam ser
socializados também para outros grupos da instituição. Nesse mo-
mento, as crianças recuperam todas as etapas do processo vivido
para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam materiais
a serem expostos e decidem sobre a configuração da mostra.
É interessante também que o professor organize registros co-
letivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianças, ál-
buns, diários ou cadernos de anotações de campo nos quais elas
possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o
trabalho. O registro escrito poderá ser feito em diferentes momen-
tos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as informações obti-
das e as conclusões a que as crianças chegaram.
Cooperação
Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas
e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da educação infantil, e
considerando as especificidades da faixa etária abrangida, torna-se
imprescindível que a instituição trabalhe para propor à criança a
cooperação como desafio, de forma que ela reconheça seus limi-
tes como próprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta
instigada a ultrapassá-los. Nesse sentido, o trabalho com este eixo
pode promover a capacidade das crianças para cooperarem com
seus colegas, por meio das situações de explicação e argumentação
de ideias e opiniões, bem como por meio dos projetos, nos quais a
participação de cada criança é imprescindível para a realização de
um produto coletivo.
280
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas re-
ferem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas
criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição. O
professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário diário
para que se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, obser-
vá-los, fazer a limpeza necessária no local etc.
Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados com
o meio ambiente, relacionados à organização e conservação dos
materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de lixo, à economia
de energia e água etc. Diariamente, o professor poderá organizar o
grupo para recolher o lixo produzido nas brincadeiras e atividades.
Jogos e brincadeiras
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em
atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em
contato também com temas relacionados ao mundo social e natu-
ral. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de
outras épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras
pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas. Para a criança é
interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos,
observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que
eram feitos os brinquedos etc.
Projetos
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de orga-
nização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo,
devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e
também ao seu caráter interdisciplinar.
A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo
é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos
propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o
professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas
do campo da História ou da Geografia.
Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbóli-
cos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a respeito. A
partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o maior animal
existente na terra?”, as crianças, além de exporem suas ideias, po-
derão pesquisar o que pensam as outras crianças, os adultos da
instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas e os contos sobre
grandes animais, presentes nos repertórios e memórias populares,
podem se tornar excelentes recursos para confronto de ideias. Os
conhecimentos científicos sobre animais pré-históricos e sobre os
animais de grande porte existentes hoje, sua relação com a vida hu-
mana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservação etc.
são informações valiosas para que as crianças possam pensar sobre
o assunto. Ao final, as crianças poderão desenhar coletivamente,
por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer.
Este produto final é interessante, pois envolve pesquisar medidas,
formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a coope-
ração de adultos da instituição para ver onde expor etc.
Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser,
viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, po-
dem-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as
brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. Tam-
bém se pode desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das
crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura
específica, como a indígena, por exemplo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Organização do espaço
O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a
independência da criança no acesso e manipulação dos materiais
disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é orga-
nizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo
aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar
exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referência para ou-
tras produções e encaminhamentos.
O grupo deverá participar tanto da montagem e organização
do espaço quanto da sua manutenção. As produções expostas,
sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados,
podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas crian-
ças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a história
das etapas vividas junto a seus familiares.
Observação, registro e avaliação formativa
O momento de avaliação implica numa reflexão do professor
sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas
por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar
sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação
das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao traba-
lho, tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças
em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos
propostos.
A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho.
É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à
constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeira-
mente comprometida com o desenvolvimento das crianças.
A observação também deve ser planejada para que o professor
possa perceber manifestações importantes das crianças. Por meio
dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer,
do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que
ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os
interesses que possuem. A prática de observar as crianças indica
caminhos para selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos
objetivos que se pretende alcançar por meio deles. O trabalho de
reflexão do professor se faz pela observação e pelo registro.
O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa
sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o profes-
sor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo de conheci-
mentos do professor, que lhe possibilita recuperar a história do que
foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la propondo novos en-
caminhamentos.
No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consideradas
como experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos
participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente
imediato e a manipulação de objetos.
Para tanto, é preciso que sejam oferecidas a elas muitas opor-
tunidades de explorar o ambiente e manipular objetos desde o
momento em que ingressam na instituição. Andar, engatinhar,
rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos, brincar etc.
são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e
adquirir confiança nas suas capacidades.
A oferta de materiais diversificados que possibilitem diferentes
experiências e a proposta de atividades interessantes também são
condições necessárias que incentivam as ações exploratórias das
crianças.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido
muitas oportunidades na instituição de educação infantil de viven-
ciar experiências envolvendo aprendizagens significativas relacio-
281
nadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças conheçam e
valorizem algumas das manifestações culturais de sua comunidade
e manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos
assuntos colocados. Para tanto, é preciso que o professor desenvol-
va atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas
e danças da tradição cultural da comunidade, inserindo-as na roti-
na e nos projetos que desenvolve junto com as crianças. Por meio
dessas atividades, elas poderão conhecer e aprender a valorizar sua
cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prática co-
tidiana e são construídos pelas crianças também por meio do con-
vívio social. Assim, o professor e a instituição devem organizar sua
prática de forma a manter a coerência entre os valores que querem
desenvolver e a ação cotidiana.
O contato com a natureza é de fundamental importância para
as crianças e o professor deve oferecer oportunidades diversas
para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter
contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias
a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, são al-
gumas das formas de se promover o interesse e a valorização da
natureza pela criança.
Para que se sintam confiantes para expor suas ideias, hipóteses
e opiniões é preciso que o professor promova situações significati-
vas de aprendizagem nas quais as crianças possam perceber que
suas colocações são acolhidas e contextualizadas e ofereça ativi-
dades que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de
problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possíveis de
serem resolvidos.
Matemática
Introdução
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um univer-
so do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante. As
crianças participam de uma série de situações envolvendo núme-
ros, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando
recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a conta-
gem e operações para resolver problemas cotidianos, como confe-
rir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as
balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o
dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espa-
ço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamen-
tos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência,
identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência ini-
cial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer
matemática é expor ideias próprias,
escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de
resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar
seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não reali-
zadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver proble-
mas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar
decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas
executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática
pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes
de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode
ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e es-
tratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de
novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções mate-
máticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam
nos mais variados domínios do pensamento; por outro, correspon-
de a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para
viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes
conhecimentos e habilidades.
Presença da matemática na educação infantil: ideias e práti-
cas correntes
A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil,
ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que convi-
vem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das institui-
ções. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes
na educação infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma ideia corrente de que as crianças aprendem não só a
Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e me-
morização por meio de uma sequência linear de conteúdos enca-
deados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações
de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o
1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõem-se exercícios de
escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre nu-
merais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre
numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida
da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os al-
garismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um as-
pecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo
associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número
2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança
estará construindo o conceito de número.
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e
pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática
permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à
memorização, repetição e associação.
Do concreto ao abstrato
Outra ideia bastante presente é que, a partir da manipulação
de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio
abstrato. A função do professor se restringe a auxiliar o desenvol-
vimento infantil por meio da organização de situações de aprendi-
zagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de
autoinstrução, quase como um fim em si mesmo. Essa concepção
resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto
para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se ca-
racterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é
identificado com o manipulável e o abstrato com as representações
formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção, po-
rém, dissocia a ação física da ação intelectual, dissociação que não
existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física
supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujei-
to está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de
vista da criança. Como aprender é construir significados e atribuir
sentidos, as ações representam momentos importantes da apren-
dizagem na medida em que a criança realiza uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluí-
ram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho
que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento
lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chave para
282
o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e para a aqui-
sição da noção de número as ações de classificar, ordenar/seriar e
comparar objetos em função de diferentes critérios.
Essa prática transforma as operações lógicas e as provas Pia-
getianas em conteúdos de ensino. A classificação e a seriação têm
papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer
área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conheci-
mento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros,
as operações de classificação e seriação necessariamente são exer-
cidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial
para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para traba-
lhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos didá-
ticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e
estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educado-
res e pesquisadores como decorrência da sua importância para a
criança e da ideia de que é uma prática que auxilia o desenvolvi-
mento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos.
A educação infantil, historicamente, configurou-se como o espaço
natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a ideia de que a
aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente
por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a na-
tureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm
servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a
qual se aprende Matemática brincando. Isso em parte é correto,
porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemá-
tica, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a dis-
ciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe-se certo tipo de euforia,
na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores,
em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sem-
pre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipula-
ção livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade mui-
to clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz
respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma ati-
vidade natural e auto instrutiva, algumas investigações sobre seu
significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em Mate-
mática têm revelado a aproximação entre dois processos com ca-
racterísticas e alcances diferentes. O jogo é um fenômeno cultural
com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme
a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação
de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em
brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras
que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do
jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe
lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessaria-
mente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipu-
lação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O
jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações
são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalida-
de de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de
conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é
necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica
planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar
objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são
decorrentes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didática da
Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho
com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças,
desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer
área a partir do uso que faz deles em suas vivências, da reflexão e
da comunicação de ideias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma
atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A institui-
ção de educação infantil poderá constituir-se em contexto favorá-
vel para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sen-
tido muito preciso. Não se trata de situações que permitam “apli-
car” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir
novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e
em interação com novos desafios. Essas situações-problema devem
ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextuali-
zadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibili-
tando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere
à resolução de operações, notação numérica, formas de represen-
tação e comunicação etc., e mostrando-se como uma necessidade
que justifique a busca de novas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêne-
os porque resultam das diferentes experiências vividas pelas crian-
ças, eles são o ponto de partida para a resolução de problemas e,
como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e
situação-problema proposta pelo adulto deve considerar esses co-
nhecimentos prévios e prever estratégias para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o
sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da
resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente,
desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,
inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.
A criança e a matemática
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e
espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiên-
cias proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâm-
bio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos
e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e
podem ter várias experiências com o universo matemático e outros
que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o
pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacial-
mente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências
lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser amplia-
das. São manifestações de competências, de aprendizagem advin-
das de processos informais, da relação individual e cooperativa da
criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas,
sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a
continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a inten-
cionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a
adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer co-
mentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a ver-
balização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto.
Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhe-
cimento em geral e o conhecimento matemático em particular.
283
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vi-
vido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilida-
des de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão
de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações,
deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
matemáticos, como recitar a seu modo a sequência numérica, fazer
comparações entre quantidades e entre notações numéricas e lo-
calizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente
no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos,
músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que
contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”,
“cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocor-
re às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas
como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no
lugar de “ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma criança
pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança,
no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e
perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum discer-
nimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores
da permanente busca das crianças em construir significados, em
aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autono-
mia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que
tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças
conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a tra-
balhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou
mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pa-
res as diferentes propostas.
Objetivos
Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como
finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desen-
volvam a capacidade de:
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades
para que sejam capazes de:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Conteúdos
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos repre-
sentam um passo importante no planejamento da aprendizagem
e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades
cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar
em conta que:
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fa-
zem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas ele-
mentares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não sim-
plificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado,
isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado,
traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu conhecimen-
to matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da
sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis,
pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tan-
to a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo
qual as crianças passam ao construí-lo.
Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer
o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As
situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o
trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas,
284
as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem
a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem impo-
sição.
Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a fi-
nalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um
caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer
relações sobre várias áreas e comunicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes circui-
tos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde
as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, descendo,
passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a constru-
ção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo,
ampliando experiências. As brincadeiras de construir torres, pis-
tas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe,
possibilitam representar o espaço numa outra dimensão. O faz-de-
-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços
próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como
telefone, máquina de calcular, relógio etc. As situações de festas
de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproxima-
ção com a função dos números. O professor pode organizar junto
com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do
aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a
passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta
dos dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos
dias faltam para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com
pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferen-
ças. As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte ri-
quíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nú-
meros, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com
a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis de se re-
alizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sem-
pre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para
as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à cons-
trução de conceitos e procedimentos especificamente matemáti-
cos. Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e
sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e for-
ma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às espe-
cificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados,
embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integra-
da.
Números e sistema de numeração
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita
numéricas e as operações matemáticas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Orientações didáticas Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as

Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do conta- crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não
to e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; des-
no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes cobrem que tampouco devem repetir as palavras numéricas já ditas
chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão pre- e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes
sentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para daqueles de seus companheiros; percebem que não importa a or-
identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e dem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde peque- o mesmo resultado. Podem-se propor problemas relativos à con-
nas e outros nem tanto. tagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as
crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco
Contagem em cinco, de dez em dez etc.
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor
cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se
busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em res-
posta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É aplicada tam-
bém quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respon-
dendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o
valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças,
com um significado que se modifica conforme o contexto e a com-
preensão que desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito peque-
nas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se
referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma
sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brin-
cadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularida-
de da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára, recomeça,
progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras,
numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer cor-
responder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1,
3, 4, 19, por exemplo). Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de numera-
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma ção é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são do-
importante forma de aproximação com o sistema numérico, para tados de valores conforme a posição que ocupam, característica do
evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sistema hindu-arábico de numeração, é uma conquista do homem,
sentido do que se está fazendo. O grau de desafio da recitação de no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea.
uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimen-
como das novas aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar tos indispensáveis para a compreensão do significado da notação
situações didáticas para que todos possam aprender e progredir numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a
em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pen-
ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situa- samento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um
ções que envolvam recitação: mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do con-
texto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar repre-
sentando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode
representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma or-
dem, segundo, ou ainda representar um código (como nos núme-
ros de telefone ou no código de endereçamento postal). Compre-

285
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados tam-
como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se cha- bém oferecem inúmeras situações para que as crianças pensem e
mam?”, “como são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o utilizem a sequência ordenada dos números, considerando o ante-
que muda a cada combinação?”. Para responder essas questões é cessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de quantidades
preciso que as crianças possam trabalhar desde pequenas com o e comparem resultados.
sistema de numeração tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível se Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo, tercei-
o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, ro — podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas
aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que as brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por exemplo,
crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melho- decidir a ordem de atendimento num posto de saúde ou numa pa-
res. daria; em jogos ou campeonatos.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os
que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes Operações
lugares em que os números se encontram, investigar como são
organizados e para que servem, é tarefa fundamental para que
possam iniciar a compreensão sobre a organização do sistema de
numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas pla-
cas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de
endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz
etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com
os quais as crianças entram em contato, interpretando e atribuindo
significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e
as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas
algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a
leitura do índice e da numeração das páginas, organizando a situa-
ção de tal maneira que todos possam participar.
É importante aceitar como válidas respostas diversas e traba-
lhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopé-
dias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao
confeccionar um livro junto com as crianças é importante pesqui-
sar, naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a numeração
das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar
às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a lo-
calização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determinada
página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É interes-
sante também confeccionar uma tabela numérica (com o mesmo
intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir marcando os
números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (fo-
lhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropriados
para diferentes usos e funções na instituição, como marcar o dia
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar o calendário
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando
para organizar a rotina, marcando compromissos importantes do
uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando
grupo, como os aniversários das crianças, a data de um passeio etc.
uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fi-
chas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar, agregar,
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número
é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do
de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças
seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em ge-
podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e or-
ral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou
denem escritas numéricas, buscando as informações necessárias
de materiais diversos, como contas, conchinhas etc. É importante,
no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas crianças
também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando
vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem
cálculos mentais ou estimativas . A realização de estimativas é uma
a mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do
necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular
tamanho de seu amigo?”.
quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da fes-
É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa
ta de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão
mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.

286
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”. As crianças
pequenas também já utilizam alguns procedimentos para comparar
quantidades.
Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, es-
tabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite
referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações
em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas
isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e
procedimentos próprios e originais. As soluções encontradas po-
dem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos
(representações não convencionais). Comparar os seus resultados
com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada
caso e reformular o que for necessário permite que as crianças te-
nham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada
situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser
solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos
da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas dife-
rentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de pergun-
tas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianças
comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transfor-
mem dados numéricos.
Grandezas e medidas
Orientações didáticas
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-
-se não só como um eficiente processo de resolução de problemas
práticos do homem antigo como teve papel preponderante no te-
cido das inúmeras relações entre noções matemáticas. A compre-
ensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao
espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da iniciativa de
povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições
resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas an-
tes de surgir esse número para indicar medidas houve um longo
caminho e vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo
homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com cer-
tos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos,
pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças fre-
quentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto,
é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo,
mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora
etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse con-
tato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações,
construindo algumas representações nesse campo, atribuindo sig-
287
nificado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses
conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência
social favorecem a proposição de situações que despertem a curio-
sidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre
as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situações-
-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir
novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culiná-
ria, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo dife-
rentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quan-
tidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a mar-
cação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas
desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num
primeiro momento, essencialmente sobre características opostas
das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto,
longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. Entretanto, esse ponto
de vista pode se modificar e as comparações feitas pelas crianças
passam a ser percebidas e anunciadas a partir das características
dos objetos, como, por exemplo, a casa branca é maior que a cin-
za; minha bola de futebol é mais leve e menor do que a sua etc.
O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garante,
porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção
de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de me-
dir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva entre
objetos; o reconhecimento da utilização de objetos intermediários,
como fita métrica, balança, régua etc., para quantificar a grandeza
(comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também
efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a
questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”,
“qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A
construção desse conhecimento decorre de experiências que vão
além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas
a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como pas-
sos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais ne-
cessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas alturas,
o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de instru-
mentos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para
resolver problemas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Além disso, o professor pode criar situações nas quais as crian- Espaço e forma
ças pesquisem formas alternativas de medir, propiciando opor-
tunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de
uma unidade padronizada, porém, deverá aparecer como resposta
às necessidades de comunicação entre as crianças, uma vez que a
utilização de diferentes unidades de medida conduz a resultados
diferentes nas medidas de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que
a comparação entre dois objetos e exige relações de outra nature-
za. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento
de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias
da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes,
agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensa-
mento.
O uso dos calendários e a observação das suas características e
regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada
mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa,
prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversários das
crianças, marcar as fases da lua.

Orientações didáticas
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das
ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da reso-
lução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de
conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a
realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etá-
ria, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação
do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que
representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da cons-
trução de um modelo teórico. Nesse sentido, o trabalho na educa-
ção infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações
habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se,
desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação
infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que
dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem
e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações
e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o
desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamen-
te, por meio da percepção e da maior coordenação de movimen-
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm con-
tos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimen-
tato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações
sões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos,
que articulam conhecimentos relativos a números e medidas. O
também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los
dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cédu-
por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizi-
las e moedas têm um valor convencional, constituindo-se em rico
nhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção
material que atende várias finalidades didáticas, como fazer trocas,
de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às
comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar
crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
características da representação dos números naturais e dos núme-
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as
ros decimais. Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma opor-
crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a explo-
tunidade que por si só incentiva a contagem, o cálculo mental e o
ração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas
cálculo estimativo.
nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações
espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser perce-
bidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles.
A observação de características e propriedades dos objetos possi-
bilitam a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e

288
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas
geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesa-
nato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pi-
sos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas
na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc.
A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como
modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de
figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas
propriedades, comparações e criação de contextos em que a crian-
ça possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no es-
paço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela ou-
tros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mes-
mas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do
sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da
criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalha-
das a partir da observação dos pontos de referência que as crianças
adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por
exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em
deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também
propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar
um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhi-
das, as comparações entre tamanhos, as características da constru-
ção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se
em objeto de atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as
crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las
e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual
as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. É
uma representação plana da realidade. Desenhar objetos a partir
de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de
lado, e propor situações que propiciem a troca de ideias sobre as
representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espa-
ço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais,
como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis
etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de de-
senvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite uma
exploração mais aprofundada das propriedades e características
associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simbóli-
cos. Para construir, a criança necessita explorar e considerar as pro-
priedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las
e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz-de-
-conta. No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar
suas ações a eles — por exemplo, deixando de coloca-los na boca
para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los,
equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os utilizam como objetos
substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em aviões, cas-
telos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e
pequenos troncos de árvores.
Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a
construção, como blocos geométricos das mais diversas formas,
espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda
pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de en-
289
caixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades
de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças
capacidades relativas à construção com proporcionalidade e repre-
sentações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as
a desenvolver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solu-
ção de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de si-
tuações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos ti-
pos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itine-
rários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo,
passeios pela região próxima à instituição ou a locais específicos,
como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa
de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos
etc. Durante esse trabalho, é possível introduzir nomes de referên-
cia da região, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar
localizá-los nos mapas ou guias da cidade.
Orientações gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil cor-
respondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente
aqueles classificados como de construção e de regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar à
criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias mate-
máticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de pergun-
tas, observações e formulação de propostas. São exemplos disso
cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeças,
labirintos, dominós, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jo-
gos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem números
e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem cor-
respondências, operarem. Cartões, dados, dominós, baralhos per-
mitem às crianças se familiarizarem com pequenos números, com a
contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou tabuleiros
numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem
fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois etc.
Jogos de cartas permitem à distribuição, comparação de quantida-
des, a reunião de coleções e a familiaridade com resultados aditi-
vos. Os jogos espaciais permitem às crianças observarem as figuras
e suas formas, identificar propriedades geométricas dos objetos,
fazer representações, modelando, compondo, decompondo ou de-
senhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois
objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianças descre-
vem seu processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem
que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ri-
cas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar
com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e pré-
-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as atividades per-
manentes, os projetos e as sequências de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma sis-
temática e com regularidade, mas não são necessariamente diárias.
A utilização do calendário assim como a distribuição de material, o
controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos etc.,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das crianças e se
caracterizar como atividade permanente. Para isso, além de serem
propostas de forma sistemática e com regularidade, o professor de-
verá ter o cuidado de contextualizar tais práticas para as crianças,
transformando-as em atividades significativas e organizando-as de
maneira que representem um crescente desafio para elas. Pelo fato
de essas situações estarem dentro de uma instituição educacional,
requerem planejamento e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras são
atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Matemá-
tica.
As sequências de atividades se constituem em uma série de
ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para ofere-
cer desafios com graus diferentes de complexidade.
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma sequ-
ência de atividades envolvendo a ação de colecionar pequenos
objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas,
figurinhas etc.
Semanalmente, as crianças trazem novas peças e agregam ao
que já possuíam, anotam, acompanham e controlam o crescimento
de suas coleções em registros. O professor propõe o confronto dos
registros para que o grupo conheça diferentes estratégias, experi-
mente novas formas e possa avançar em seus procedimentos de
registro. Essas atividades, que se desenvolverão ao longo de vários
dias, semanas ou meses, permitem às crianças executar operações
de adição, de subtração, assim como produzir e interpretar nota-
ções numéricas em situações nas quais isso se torna funcional. Por
outro lado, é possível comparar, em diferentes momentos da cons-
tituição da coleção, as quantidades de objetos colecionados por di-
ferentes crianças, assim como ordenar quantidades e notações do
menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se
mais complexos conforme aumentam as coleções. O aumento das
quantidades com a qual se opera funciona como uma “variável di-
dática”, na medida em que exige a elaboração de novas estratégias,
ou seja, uma coisa é agregar 4 elementos a uma coleção de 5, e ou-
tra bem diferente é agregar 18 a uma coleção de 25. As estratégias,
no último caso, podem ser diversas e supõem diferentes decompo-
sições e recomposições dos números em questão. É comum, por
exemplo, as crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para
anotar a quantidade de peças que possuem, sem necessariamente
corresponder uma marca para cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem ques-
tões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e
discutindo seus procedimentos, as crianças podem experimentar
diferentes tipos de registro até achar o que consideram mais ade-
quados.
Conforme a quantidade de peças aumenta, surgem novos pro-
blemas: “como desenhar todas aquelas peças?”, “como saber qual
número corresponde àquela quantidade?”. Usar o conhecimento
que possuem para buscar a solução de seu problema é tarefa fun-
damental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar a
correspondência termo a termo e a contagem associada a algum
referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa busca de
soluções para problemas reais que surgem ao longo do registro e
da contagem, levando as crianças a estabelecerem novas relações,
refletir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas que
consideram a melhor forma de organização de suas coleções, pos-
sibilita um avanço real nas suas estratégias.
290
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de
um produto final, visível e compartilhado com as crianças, em torno
do qual são organizadas as atividades. A organização do trabalho
em projetos possibilita divisão de tarefas e responsabilidades e ofe-
rece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar
uma festa junina ou construir uma maquete são exemplos de pro-
jetos. Cada projeto envolve uma série de atividades que também se
organiza numa sequência.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na
educação infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adul-
to e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas
para responder perguntas, resolver situações-problema, registrar
e comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa,
neste caso, um esforço do professor em observar e compreender
o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos ele-
mentos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um processo
relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e
de seu entendimento sobre diferentes domínios que vão além da
própria Matemática. A avaliação terá a função de mapear e acom-
panhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é,
o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento
da ação educativa. Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tra-
dicionais ou convencionais, como notas e símbolos com o propósito
classificatório, ou juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e po-
dem se modificar em função das perguntas dos adultos, do modo
de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir
do que observa, o professor deverá propor atividades para que as
crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em con-
ta que, por um lado, há uma diversidade de respostas possíveis a
serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas
estão frequentemente sujeitas a alterações, tendo em vista não só
a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de
situações-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para
o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a apren-
dizagem matemática realizada pelas crianças de zero a três anos o
contato com os números e a exploração do espaço. Para isso, é pre-
ciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utili-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
zadas a contagem oral, referências espaciais e temporais. Também
é preciso que se criem condições para que as crianças engatinhem,
arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem o máximo seus es-
paços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido
muitas oportunidades na instituição de educação infantil de viven-
ciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas, pode-se
esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral,
registrem quantidades de forma convencional ou não convencional
e comuniquem posições relativas à localização de pessoas e obje-
tos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças utilizam
a contagem de forma espontânea para resolver diferentes situa-
ções que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferramentas.
Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um de cada vez,
tendo de fazer várias “viagens” ou se contam primeiro as crianças
para depois pegar os lápis. Também pode-se observar se, ao contar
objetos, sincronizam seus gestos com a sequência recitada; se orga-
nizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o con-
tam mais de uma vez. O professor deverá acompanhar os usos que
as crianças fazem e os avanços que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham o
próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas
etc., se colocam um número para cada objeto ou se utilizam um
único numeral para representar o total de objetos.
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação podem
ser observadas nas situações cotidianas nas quais esses conheci-
mentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças usam
e comunicam posições relativas entre objetos e se denominam as
posições de localização.
Referencias
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 3:
Conhecimento de Mundo
EDUCAÇÃO E ESCOLA
Concepção de Sociedade
434445
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada
e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as pessoas mudaram
e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em
nossa vida cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um
novo tempo, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acon-
tecia, já não parece ser o que prevalece hoje. Vivemos uma nova
era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se
estar no mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absor-
vido pela maioria das instituições, como também pelo processo que
configura a produção do conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagó-
gica que assegure a construção da cidadania, fundada na criativida-
de, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e
43 https://bit.ly/2QyKpYU
44 https://bit.ly/3lzqxDx
45 https://bit.ly/32yCVdZ
291
atitudinais requeridas nos permitem o questionamento: o que tem
a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e
a formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem
um papel de destaque numa proposta de sociedade. Neste esforço
de reorganização da vida social e política, velhas instituições e anti-
gos conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto,
“o que está em jogo não é apenas uma reestruturação das esferas
econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição
das próprias formas de representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização curri-
cular, a começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser
uma intervenção singular no processo de formação do homem na
sociedade atual. Nesse paradigma, o professor já não pode ser con-
siderado como único detentor de um saber que simplesmente lhe
basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com
competência para situar-se como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de co-
nhecimento constituem os elementos essenciais para o processo de
formação de homens e mulheres que contribuirão para a organiza-
ção da sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin46 ao se referir sobre a complexida-
de do ser humano: “ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e
totalmente cultural”, apresentamos nossa concepção de homem e,
em consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão
que queremos formar. Entendendo o sujeito tanto biológico como
social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o
sentimento de pertencer ao mundo, de modo que possa compre-
ender a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de inte-
ragir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural
e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação
do sujeito, desenvolver competências para contextualizar e inte-
grar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar
e tratar os problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos
que possam enfrentar realidades cada vez mais complexas. Assim,
acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado
com as manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um ci-
dadão que saiba mediar conflitos e propor soluções criativas e ade-
quadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento
e atitudes autônomas para buscar informações nos diferentes con-
textos, organizá-las e transformá-las em conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um su-
jeito social, quando estabelece contato com outros homens, com o
mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica,
histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna
um dos espaços privilegiados para a formação do homem.
Concepção de Escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das
relações sociais e, é nesse ambiente que a criança e o jovem inte-
ragem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convi-
vência, além de desenvolverem habilidades e competências para
continuar seu processo de aprendizagem.
46 MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela
escola. São variantes de diversos matizes, que se multiplicam a cada
dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compro-
missos da educação formal. Por isso, o cotidiano escolar exerce um
papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e
cultural dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente
pedagógico e educativo.
Concepção de Educação, Ensino e Aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contex-
to escolar fundamenta-se numa perspectiva de considerar que a
criança está inserida em determinado contexto social e, portanto,
deve ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e
etnia. Nesse sentido, a escola é vista como espaço para a constru-
ção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a
sua proposta pedagógica permite a permanente articulação dos
conteúdos escolares com as vivências e as indagações da criança e
do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o
trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a brincadeira, a mediação
do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da crian-
ça e do jovem visando à constituição do sujeito solidário, criativo,
autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias
para operar sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cul-
tural, é compreendido como o processo por meio do qual o sujeito
internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir
no mundo. Este processo se dá nas relações com o outro, indo do
social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste
até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa estrutura hu-
mana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e
história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes edu-
cacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora,
cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva e
linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e concei-
tos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e normas
que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo
nível que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as
suas últimas consequências o princípio de que tudo o que pode ser
aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pe-
los professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios -
correspondem ao compromisso científico da educação: transmitir
o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os ob-
jetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações,
passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
292
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores -
correspondem ao compromisso filosófico da educação: promover
aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma
dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento
científico.
Sociedade Contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman47 apresenta a socieda-
de caracterizando-a como modernidade líquida, utiliza assim está
metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em
detrimento da chamada modernidade sólida. Atualmente o que
se vivencia difere de tempos passados, que ganham novas formas.
Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias
aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é
marcada pela instantaneidade e pela liquidez. O conceito de liqui-
dez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém
sua forma, não é estável, mas é marcada por transformações, de-
sestabilidades, construções e desconstruções, imprevisibilidade,
não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refe-
re à metáfora das marcas da modernidade, adjetivado por aspectos
de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora
da solidez como marca característica da modernidade nas primeiras
décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, poten-
cialmente superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para
o século XXI ele destacará o novo aspecto da condição moderna,
desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade
líquida passou a ser a denominação preferencial de Bauman para
referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre solidez e liqui-
dez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de
vida moderno e aquele vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados
por Bauman, é importante considerar aquilo que Berman, enfatiza
como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o
sólido também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado
por Berman difere da definição criada por Bauman na medida em
que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na socie-
dade moderna são permanentes e imutáveis, já na pós-modernida-
de, difundiram-se, sofreram alterações marcadas pelos novos pres-
supostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da
liquidez se compara a esse processo de transformação. Percebe-se,
entretanto, que, referindo-se às características gerais da moderni-
dade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentan-
do o mesmo painel sobre os tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mes-
mo em comparação ao que apresenta Bauman, na medida em am-
bos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações,
de mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de
novas formas de vida. Destacam-se, nesse movimento, algumas
características, como: crescente explosão demográfica, grandes
descobertas nas ciências, crescimento acelerado da tecnologia e
dos sistemas de comunicação de massa e expansão do mercado
capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida
das pessoas e geram novas formas de adaptação, de movimento,
de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo preci-
47 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2001.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sa desesperadamente “de um conjunto de leis próprias, precisa de
habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimpo-
sição, à autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líqui-
da de Bauman, o tempo é um fator que assinala esta modernidade,
marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão
constantemente prontos e propensos a mudá-la; assim, para eles,
o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar;
espaço que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem
com maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo. A ins-
tantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo
que domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas
formas de vida, novos lugares, que consegue decidir rapidamente e
agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade asso-
ciada à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo
pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas - e o
que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem
aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida de-
marca uma grande transformação nos âmbitos social, político, eco-
nômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou
seja, aquilo que significava importante nas ações dos indivíduos e
agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades de criar novas
formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as
demandas imediatas. É o mundo do imediatismo, das coisas des-
cartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é ime-
diata, em curto prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e rela-
ções estabelecidas pelas novas tecnologias, surgem novas relações
oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constante-
mente em movimento, mesmo permanecendo no lugar onde se en-
contra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de
meios eletrônicos, a qualquer tempo, descartando outras formas
de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também re-
passar informações em um curto espaço de tempo em uma grande
velocidade, permitindo a sensação de mobilidade. “O espaço dei-
xou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para con-
quistá-lo”. Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca
que é preciso adaptar-se às novas transformações, considerando-as
como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à
mudança: não apenas estar aptos a mudanças em sua vida pessoal
e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las
de maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não la-
mentar com muita nostalgia as “relações fixas, imobilizadas” de um
passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se
empenhar na renovação, a olhar sempre na direção de futuros de-
senvolvimentos em suas condições de vida e em suas relações com
outros seres humanos.
293
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o
progresso, sendo visualizado como um caminho sem fim, que deve
ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para
o alcance do progresso, novos valores passam a permear as rela-
ções de trabalho: a competição e a individualização que concorrem,
simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses pro-
cessos mudam o modo de vida humana, sendo que cada indivíduo
é responsável por encontrar meios para o alcance de melhores con-
dições de vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que
às suas próprias custas deverão usar, individualmente, seu próprio
juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satis-
fatória e deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presen-
te de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma vir-
tude, sendo fundamental para a vida nos tempos modernos para
alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os tra-
balhadores dependiam do emprego para sobreviver e o capital de-
pendia dos trabalhadores para seu crescimento. Com o trabalho,
o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo
fordista, o trabalhador iniciava sua carreira em uma empresa e lá
permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua mobi-
lidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um
projeto de vida, uma base sólida, mas um significado de satisfação,
assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte
lenta, uma vez que nosso sentido de progresso e crescimento é o
único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vi-
vos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta,
máquinas inteligentes, na forma de programas de computador, da
robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-o-
bra humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de servi-
ços. Segundo a lógica reinante do mundo globalizado, comandado
pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres huma-
nos encontra-se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de
sustentação da economia do mercado é excludente e busca elimi-
nar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se
executar o ofício de separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo
se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando
o conceito de transitoriedade e flexibilidade que marcam a denomi-
nada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de in-
certezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhe-
cimento das situações. Não há, neste tempo, segurança em relação
ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um
peso maior nesta sociedade, sendo que o coletivo e a comunidade
passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das esco-
lhas individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais
fundamento. O indivíduo é capaz de decidir sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa
capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa capacidade po-
deria melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades
são infinitas ao indivíduo e sua liberdade de escolha favorece um
estado de ansiedade e incertezas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a
situações de consumo. “O consumo é um investimento em tudo
que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste
sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Con-
some-se mais e, geralmente, para satisfazer desejos instantâneos
e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição
de bens e produtos, mas a busca incessante de novas receitas para
uma vida melhor; novos exemplos, novas habilidades, novas com-
petências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para
aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para
agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O consumo não é
mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve
para satisfazer os desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas,
inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são flexíveis, mutá-
veis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar
adaptado aos novos padrões do mercado. Consumir é estar de acor-
do com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodida-
de, de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxi-
liam a compreender a configuração da nova sociedade. Ressalta que
a comunidade como defensora do direito à vida decente transfor-
mou este projeto em promover o mercado como garantia de auto
enriquecimento, gerando maiores sofrimentos entre aqueles que
não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa
ideia, enfatizando que, na sociedade pós-moderna nenhum empre-
go é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso, ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem con-
sigo a aquisição do direito a um emprego, por mais que bem de-
sempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à
consideração por causa de méritos passados. Meio de vida, posição
social, reconhecimento da utilidade e merecimento da autoestima
podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e
sem se perceber.
Bauman48 enfatiza que as relações entre as pessoas também
se dão de forma diferente, dependendo da situação econômica das
mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que pos-
suem. Noutras palavras, dependendo da posição que se ocupa,
as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois não ocupam
a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e
bens para o consumo, conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas
casas à prova de ladrões em bairros bem arborizados, em escritó-
rios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos
carros cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas
para os escritórios e de volta, o “estranho” é tão agradável quanto a
praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prome-
tendo experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas,
vendem objetos de aspecto esquisito e misterioso, [...], oferecem
serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a
oferecer, acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente
diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos.
Aquelas pessoas que não possuem certa posição de conforto na so-
ciedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de
consumo, acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza
para muitos e violência, assim, como ao que se assiste nos novos
tempos.
48 BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar,
1998.
294
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de es-
colha, moeda corrente na sociedade do consumidor, estão escassas
em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam
recorrer aos únicos recursos que possuem em quantidade suficien-
temente grande para impressionar. Elas defendem o território si-
tiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando
atitudes bizarras, quebrando normas, quebrando garrafas, janelas,
cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem de maneira
selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande
número de excluídos socialmente, pois os empregos tomaram no-
vas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo
prazo, com projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que
aqueles que não possuem emprego não são considerados como
“desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não
desempenham a função ativa de consumir e, portanto, não são ap-
tos de usufruir dos bens e serviços que o mercado pode oferecer,
sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza
a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que
são “problemas” para as outras) são “não-consumidores”, e
não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que
eles não desempenham é o de ser comprador ativo e efetivo dos
bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade
de uma sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos
débitos, e nem por exagero da imaginação poderiam ser registrados
na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela
satisfação pessoal, alguns valores e princípios passaram a tomar ou-
tras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que,
em outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo
outro, atualmente, configurou-se em relação a si próprio, levando o
indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos
e deveres, excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessi-
dades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa am-
biguidade em torno da vida responsável, pois surgem reflexões, or-
ganizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza,
à sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo se preocupa
com si mesmo, ao mesmo tempo, surgem preocupações acerca do
outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibi-
lidade de construção de uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contem-
pla todos os aspectos referentes à sociedade contemporânea, mas
apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir
sobre a configuração subjacente aos tempos atuais e que podem
instigar a questão referente à tarefa da escola frente a tais aspectos
presentes na sociedade atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como institui-
ção educativa que, assim como outras instâncias, desempenha um
papel importante na formação dos sujeitos.
A Tarefa da Escola
Compreender a missão da escola perante as novas configura-
ções da sociedade, torna-se essencial para avaliar a sua tarefa, dian-
te das transformações sociais e culturais e de suas implicações no
processo educativo atual.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Desse modo, diante dos processos sociais que se desenca-
deiam na atualidade, surgem algumas questões que se referem ao
processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por
Bauman? A educação escolar dá conta de compreender esses pro-
cessos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão
da escola frente aos processos de mudança e ao contexto atual que,
de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções.
Diante dos temas que perfazem a realidade, a educação é vista
como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa
a ocupar um papel fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentu-
ada, deve-se investir muito na educação, facilitando assim o em-
prego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos
desafios, facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A
educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e ten-
dências, o cientificismo positivista impôs a fragmentação do conhe-
cimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade.
Atualmente, não se pode mais conceber que esta fragmentação dê
conta de formar e desenvolver o homem na nova ordem social vi-
gente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo
dos tempos: as novas tecnologias, as comunicações, a preocupa-
ção com o meio ambiente, a produção econômica cada vez mais
crescente e diversificada com novos produtos no mercado, deman-
dando novos cursos de capacitação e aperfeiçoamento, entre tan-
tas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e produzir
reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode
ficar alheia às transformações sociais e culturais advindas da so-
ciedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e,
por isso, sofre as influências do meio. “A escola é uma comunida-
de. Como parte da sociedade, ela está normalmente estruturada
de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman
destaca que, muitas transformações estão permeando a socieda-
de contemporânea e essas acabam por invadir todos os contextos,
inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as
novas estruturas, procura desenvolver um currículo que considera
as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos e
novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que
a escola, na sociedade sólida, referenciando Bauman, era aquela
que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha
como propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos
era responsabilidade de toda a sociedade, dos governantes e do
Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e
moralmente aceitável. Desse modo, somente os professores eram
capazes de fornecer esta formação para uma integração social, des-
tacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além
disso, o conhecimento era um produto duradouro e a qualidade da
escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela
educação, entendendo que este mundo era imutável e considera-
velmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como
justo e confiável.
295
Para Pourtois e Desmet49, a escola contemporânea continua a
repetir os princípios defendidos pela escola moderna, na qual en-
fatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da
vida em sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado
por meio de recompensas ou castigos, sendo que a personalidade
individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses au-
tores, a pedagogia moderna ainda está fortemente enraizada nas
práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acor-
do com a visão de sociedade de Bauman, a escola assume outras
características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é
mais aceita na chamada modernidade líquida. O mundo é diferente
daquele em que a escola estava preparada para formar os alunos.
“Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e
perene tarefa da educação na modernidade sólida, vai adquirir um
novo significado diante das atuais circunstâncias sociais.” O conhe-
cimento não será mais considerado como um produto conservado,
pronto e acabado para toda a vida, assumindo, muito mais um ca-
ráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento passa a
ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade,
habilidades básicas para o mundo do trabalho. Em síntese, o conhe-
cimento se transforma em informação que logo será substituída,
por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora
a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias oferecem
as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm
acesso ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade so-
bre o domínio exclusivo dos saberes. A nova dinâmica do mercado
passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões,
verificação de valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio,
verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção àqueles que
oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e provei-
to (geralmente a mídia - televisão, internet), os seduzindo para a
arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro,
sua vida, através de seus estudos e saberes. Nesse sentido, a não
mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica
da aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais
atraentes mensagens das celebridades, sejam jogadores de futebol,
artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida50 enfatiza que, ao mes-
mo tempo em que Bauman apresenta tais aspectos, o próprio autor
também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os in-
divíduos e de promover uma sensibilização acerca do mundo atual
e conscientizar para a busca de novas formas de relações em supri-
mento das relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pes-
soas para o mundo cambiável em que vivemos, a individualização
pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em
que evita decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua ma-
nifestação, consiste no exercício de “agitar” os estudantes e inci-
tar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em
que estão inseridos e, nesse movimento, desafiar o consenso pre-
49 POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São
Paulo: Loyola, 1999.
50 ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bau-
man e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
valecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que ajudam a
assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente
da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com
a preparação de indivíduos adequados a habitar um mundo orde-
nado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como
um espaço destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive
às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente no qual se recebe
uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade,
respeitando diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti51 enfatiza que esta época de rápidas
transformações acaba por demandar uma nova configuração da
educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se
numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema
escolar não tem dado conta da universalização da educação básica
de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam
ainda a consistência global necessária para indicar caminhos real-
mente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu
projeto educativo, relacionando-o com o contexto social e suas ca-
racterísticas, sendo este um princípio da educação contemporânea,
no mesmo modo que esta educação possa sempre superar os limi-
tes impostos pelo mercado, buscando a transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea to-
mar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educa-
ção contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e
pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a
transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apro-
priar-se das informações e refletir sobre elas. O contexto deve ser
de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em
que os outros constituem uma forma de mediação entre saberes
existentes e os saberes de base do sujeito. O ato educativo deve
ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus ob-
jetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola
passou a aceitar todas as visões de mundo que chegam até ela, sem
desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas comu-
nidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabeleci-
da pelos intelectuais, ou seja, professores e teóricos educacionais
detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar
a verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola en-
frenta o desafio de aceitar a multiplicidade de culturas e verdades
que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conheci-
mento torna-se questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configura-
ção da escola em detrimento de um espaço multicultural que apos-
ta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, forta-
lecê-las e relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como
parte de um diálogo que enriquece os saberes educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da
conversação civilizada é algo que o espaço da escola necessita de
maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam
até ela, sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las
ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua própria perspectiva
(a do professor, por exemplo) com o livre recurso às experiências
51 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec].
2000..
296
alheias (a dos alunos e suas culturas, por que não?). Levando isso
em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte imperativo
para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou
perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (1997), de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valori-
zação dos temas transversais, os quais possuem a intenção de res-
ponder aos novos pressupostos e novas configurações da educação
escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Plura-
lidade Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se
que a educação escolar deve preocupar-se com as condutas huma-
nas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competên-
cias técnicas, mas referenciar valores que valorizem a relação com
o outro, já que ética e valores estão imbuídos no currículo escolar e
nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez52, a função educativa da escola deve cumprir
não só o processo de socialização, mas oferecer às futuras gerações
a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transforma-
ções sociais e culturais. O conjunto de conhecimentos adquiridos na
escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente
de pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos
autônomos, conscientes, informados e solidários requer uma escola
onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendiza-
gens mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e
comprometida com a análise e a reconstrução das contingências so-
ciais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante
a todas as transformações culturais e sociais, deve assumir uma
postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às
influências do mercado competitivo, mas assumir a condição de
um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas
e assim, construir uma interlocução entre elas, permeadas pela re-
flexão, pela socialização e pela relação de valores indispensáveis à
formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes
mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da
cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos
sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culmi-
nando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara
do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalis-
ta da economia, das comunicações e da cultura. As transformações
tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de con-
cepções e paradigmas. É um momento novo e rico de possibilida-
des. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa
dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste
artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da
educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tenta-
ram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum
caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não
podem se constituir num álibi para o imobilismo.
52 GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução:
Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Hu-
manidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educa-
ção e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que mar-
caram a “História da Humanidade”, na primeira metade do século
XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia
uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis),
mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo
burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista.
E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito
de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial,
pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidarieda-
de, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudan-
ças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre
o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber
o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional,
todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” políti-
co-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilu-
são” e “utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se
muito hoje em “cenários” possíveis para a educação, portanto, em
“panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma
perspectiva é preciso “distanciamento”. É sempre um “ponto de vis-
ta”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou,
pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se
pode caminhar. Elas designam “expectativas” e anseios que podem
ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga,
destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou
seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até
hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela edu-
cação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a
partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois sé-
culos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo
das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito
de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por
exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto
a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente
consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção
da educação como processo de desenvolvimento individual. Toda-
via, o traço mais original da educação desse século é o deslocamen-
to de enfoque do individual para o social, para o político e para o
ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A expe-
riência de mais de meio século de educação nos países socialistas
também a testemunha. A educação, no século XX, tornou-se per-
manente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre
regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e
hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretan-
to, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de que não há
idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que
ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políti-
cos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma
grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos
já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o anal-
fabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um gran-
297
de impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos pla-
nos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios.
A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando
foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas,
por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-
-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se
dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma es-
trutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da
globalização deu novo impulso à ideia de uma educação igual para
todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como
parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, cen-
tradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento,
ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra
McLuhan já em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a
aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece
ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A edu-
cação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual domi-
nante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a
da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura
do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da
Internet, em particular da educação a distância com base na Inter-
net. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente
essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao
uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura,
a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar sufi-
cientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informá-
tica, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes.
Ainda se trabalha muito com recursos tradicionais que não têm
apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatiza-
ção da educação sustentam que é preciso mudar profundamente
os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe
é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memó-
ria. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a
pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodolo-
gias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, desper-
taram interesse dos educadores os chamados paradigmas holo-
nômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são
palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta
perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica
a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma
lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unifi-
cador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valo-
rizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o
entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído,
ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados
holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e
os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do
que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a
totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses
novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no posi-
tivismo e no marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam
com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradig-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, va-
lorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro,
a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles,
os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma
sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um con-
senso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma
antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente
contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem
pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os gran-
des fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que
aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássi-
cos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque so-
brevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que tudo é função
ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lin-
guísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essen-
cialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert
Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos
quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a imaginação está
no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da edu-
cação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que
no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, es-
sas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e
educadores, de ontem e de hoje: o “sentido do outro”, a “curiosi-
dade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de
acolhida” (Paul Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão”
(Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a
“ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “ra-
dicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a “questão de
gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders),
a unidade do homem contra as “unidimensionalizações” (Herbert
Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enqua-
drar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e ti-
pologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas.
Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo,
as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendên-
cia, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os
paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrá-
rios e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção
do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no
trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientiza-
ção sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática
levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da
organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-
-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram
principalmente em duas direções: na educação pública popular - no
espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular
comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominan-
temente não governamentais. Durante os regimes autoritários da
América Latina, a educação popular manteve sua unidade, com-
batendo as ditaduras e apresentando projetos “alternativos”. Com
as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma
grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma
298
nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas
públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, disper-
sando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unida-
de, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fron-
teiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo,
como o testemunha no Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois
em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em
mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de
solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de
produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação po-
pular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está
crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático
e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vi-
vências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária
(OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação po-
pular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teóri-
co reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas,
está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação
da educação popular com o poder local e a economia popular abre,
também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educa-
ção. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão
sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem
dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e
à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender
a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir
de palavras e temas geradores, a educação como ato de conheci-
mento e de transformação social e a politicidade da educação são
apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica
universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um
lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade; de outro, as no-
vas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época
de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupa-
ções do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo
Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como resposta
à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvi-
das a partir do conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa
alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,
amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de ou-
tro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, susten-
tada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca
fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, re-
lacionando-se dialeticamente - não mecânica e subordinadamente
- com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão
para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pú-
blica quanto ao seu destino - isto é, para todos - estatal quanto ao
financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea to-
mar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma edu-
cação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado
e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a transformação social do que para a transmissão cultural. Por
isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia
transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um
referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na
transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
Sociedade da Informação e Educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se
for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os se-
tores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento,
na sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da in-
formatização e do processo de globalização das telecomunicações
a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na
era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da
população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a
predominância da difusão de dados e informações e não de conhe-
cimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que
estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigan-
tescos volumes de informações, que são armazenadas inteligente-
mente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples,
amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser
“usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador.
“Usuário” não significa aqui apenas receptor de informações, mas
também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qual-
quer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas
em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem aces-
sar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas tam-
bém por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos
anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para
se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a
forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em an-
damento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passa-
do a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor53, após descrever as facilidades que as novas
tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a
ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e
com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mes-
mo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo
do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as
condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para
aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento.
Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o
espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estu-
dam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da for-
mação e da aprendizagem a distância, buscar “fora” - a informação
disponível nas redes de computadores interligados - serviços que
respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a
sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se
fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos ca-
sos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conheci-
mentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pe-
las novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias.
Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses
espaços de formação têm tudo para permitir maior democratiza-
ção da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção
e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma
questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa
da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais
53 DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
299
intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é
apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário,
o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos
outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração en-
tre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando
equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de
aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum,
pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significa-
ria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No cibe-
respaço, a informação está sempre e permanentemente presente
e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço pró-
prios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo
lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o
tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento
se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores do conhecimento”
(Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas
e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas
entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, inte-
ratividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é ape-
nas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tec-
nológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos.
Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento
apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do
futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo
tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta
de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do co-
nhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornan-
do-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem
coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado,
nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regu-
lamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos
tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus
certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a so-
ciedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada,
existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela or-
ganizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-
-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque
das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação.
Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnoló-
gica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola
para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utili-
tarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na dire-
ção de uma educação integral. O que significa servir de bússola?
Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na
busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e
da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimila-
ção” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múl-
tiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e
o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações perma-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nentes; debate público; autonomia da escola; generalização da ino-
vação. As consequências para a escola e para a educação em geral
são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesqui-
sar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; sa-
ber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho;
ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com
a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à es-
cola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de
alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamen-
te a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (ino-
var); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produ-
zir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa
perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer
tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela
não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhe-
cimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da
educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação
dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “leciona-
dora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “pela
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante
sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para
o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como
querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua
própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua
própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curricu-
lares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das esco-
las são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sis-
tematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse
contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do
aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa cons-
truir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa
ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos
para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos
na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que
deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na so-
ciedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento
econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o
mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao so-
cialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo,
ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que repro-
duzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua
visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do co-
nhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E
porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só
nós, professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola
não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim
uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A
alegria na escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”,
precisamos da “alegria cultural’. O mundo de hoje é “favorável à
satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensa-
mente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não
se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores,
assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos.
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a
300
informação em conhecimento e em consciência crítica, mas tam-
bém formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os
filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não
o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem
sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam,
juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para
todos. Por isso eles são imprescindíveis.
Educação do Futuro
Jacques Delors54, coordenador do “Relatório para a Unesco da
Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”, no livro
Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal consequ-
ência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma apren-
dizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em
quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também
como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer: prazer de compreender, descobrir, cons-
truir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, aten-
ção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o
que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados.
Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender
mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes en-
velhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso
aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar pen-
samentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É
preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e rein-
ventar o futuro.
Aprender a fazer: é indissociável do aprender a conhecer. A
substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou
o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instru-
mental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que
torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas
apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do traba-
lhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciati-
va, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resol-
ver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo,
qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais
mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje per-
to de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 pro-
fissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem
muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para
um trabalho.
Aprender a viver juntos: a viver com os outros. Compreender
o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-vio-
lência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em pro-
jetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos
de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta
tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (éti-
ca, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e tra-
balho em projetos comuns.
54 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São
Paulo: Cortez, 1998.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa: inteligên-
cia, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pesso-
al, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma
das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode
ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “pers-
pectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e
muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão
apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futu-
ro, que indicam o surgimento de temas com importantes consequ-
ências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”,
“mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”, “possibilidade”
aparecem frequentemente na literatura pedagógica contempo-
rânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva
da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na
explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de
Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma
mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se
e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente
apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na
leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas
ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente
de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao
mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis
algumas delas a título de exemplo:
a) Cidadania: o que implica também tratar do tema da auto-
nomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da
participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria,
pode-se discutir particularmente o significado da concepção de es-
cola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania
ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sis-
temas educacionais.
b) Planetaridade: a Terra é um “novo paradigma” (Leonardo
Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação?
O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecofor-
mação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser
discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como
Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma
única nação?” Que consequências podemos tirar para alunos, pro-
fessores e currículos?
c) Sustentabilidade: o tema da sustentabilidade originou-se na
economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se
inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que
seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos
estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e
uma cultura que servem para a degradação/deterioração do pla-
neta?
d) Virtualidade: esse tema implica toda a discussão atual sobre
a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (Inter-
net). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamen-
te na era da informação. Quais as consequências para a educação,
para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem?
301
Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a es-
cola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem
os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
e) Globalização: o processo da globalização está mudando a
política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a
educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas.
A globalização remete também ao poder local e às consequências
locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a
ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade:
o “global”. O estudo desta categoria remete à necessária discussão
do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre União,
estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da edu-
cação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refle-
tir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das
comunicações.
f) Transdisciplinaridade: embora com significados distintos,
certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multi-
culturalidade e outras como complexidade e holismo também in-
dicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar.
Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da es-
cola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário
realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transver-
sais”? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultu-
ral, de gênero.
g) Dialogicidade, dialeticidade: não se pode negar a atualidade
de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pe-
dagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as ca-
tegorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade”
e “possibilidade”. A fenomenologia hegeliana continua inspirando
nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e
a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos
para o futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na
pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num
grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspec-
tivas atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas defi-
nitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas
iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem
a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desa-
fios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também
não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas
apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não
pessimista e ingênua - para uma análise em profundidade daqueles
que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como
dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento
da família nesse processo. Escola e família são instituições sociais
muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode
pensar em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho
conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai sobre a família e
a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será
o resultado. Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser
os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educa-
tiva sem considerar os contatos entre as famílias e os educadores.
Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
na educação dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos
podem ser de várias naturezas: contatos rotineiros, reunião de pais,
reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, tra-
balho do professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para
aproximar as famílias do universo escolar e para que a escola possa
conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na
educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e es-
cola, falamos principalmente na possibilidade de compartilhar cri-
térios educativos para que possam minimizar as possíveis diferen-
ças entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo
que os ambientes tenham ideias parecidas sobre educação. O cres-
cimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre
as duas instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir
para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de partici-
par da vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto a família é
importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no
Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar o processo
ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que pos-
sam perceber a importância da participação nas atividades escola-
res dos filhos, promover atividades que permitam o envolvimento
das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e co-
munidade escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes
na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade
Para Libâneo55 a organização de atividades que asseguram a
relação entre escola e comunidade, implica ações que envolvem
a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores
de gestão do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e
comunitárias, as cidades e os equipamentos urbanos. O objetivo
dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de
apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que contribuam para
o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as atividades
de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que
os pais atuam na gestão escolar mediante canais de participação
bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comuni-
dade na escola é uma responsabilidade da escola. Essa participação
traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a
escola não deve desistir, pois essa participação deve ser entendida
como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania.
Um bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação
da comunidade é, por exemplo, um incentivo e a implantação dos
conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente
escolar e na própria educação dos filhos, basta que a escola ofereça
opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa
não é uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos
emocionalmente com seus alunos e famílias. Famílias e escola têm
a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam esta-
55 LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2003.
302
belecer uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de
compartilhar critérios educativos que possam minimizar as possí-
veis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o
meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois mais o local em
que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no
aprendizado e na motivação para aprendê-lo.
A Educação como Responsabilidade de Todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação
com essa inserção da comunidade na escola, inclusive com progra-
mas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Indepen-
dentemente das questões ideológicas que esse tipo de participação
possa suscitar sabemos que a comunidade tem um papel importan-
te na construção da autonomia da escola, principalmente da escola
pública porque essa correrá uma medida em que a escola se coloca
a serviço dos interesses da população que dela necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pú-
blica torna-se mais difícil a avaliação da qualidade do ensino ofer-
tado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da
escola, são capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir
ações para solução deles. Além de todos esses aspectos é ainda
importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a
comunidade participar da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço
aberto onde favoreça e solicite a participação de toda essa abertu-
ra aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação
entre escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por
exemplo, a criação dos conselhos escolares. Essas são estratégias
de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
Gestão Escolar Democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações
e atividades que ensinem e aprimorem o respeito ás diferenças en-
tre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações
em prol do desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que
se destaca a gestão democrática do ensino público, princípio cons-
titucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade
escolar e local na condução da escola, pois a gestão da escola é um
ato político que implica tomada de decisões que não podem ser
individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio
norteador da prática pedagógica, configurando-se como fundamen-
to das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os
direitos individuais e coletivos de todos. Assim, é fundamental que
a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre
elas, a efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições
diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é
essencial o desenvolvimento de ações pautada nos princípios de
autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de
cooperação na construção de uma sociedade mais justo e igualitá-
ria. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem é fundamental,
pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de
aula se vivencia e se aprende o respeito às diferenças, possibilitan-
do a resolução positiva de conflitos e favorecendo a realização de
objetivos coletiva.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos
como o respeito, a justiça, a liberdade e a solidariedade, devem ne-
cessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
-aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre pro-
fessor e aluno. Professores que estabelecem relações horizontais
com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivên-
cias, conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões
individuais e coletivas. Essa atitude, além de respeitar as condições
e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de
ensino-aprendizagem.
A Relação Família x Escola
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na considera-
ção da relação família/escola. O primeiro deles, é que a ação educa-
tiva dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos,
conteúdos, métodos, no padrão de sentimentos e emoções que es-
tão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre os protagonistas
e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias
das diferentes camadas sociais em relação à escola pública, famílias
de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos,
além dos mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização
possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes traba-
lhadoras não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socia-
lização escolar, se são complementares ou não às da escola, e isto
depende muito de classe social que a família pertence. As famílias
podem desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem
escolar (por exemplo: preparar para a alfabetização) e desenvolver
hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábi-
tos de conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma
das outras quanto a modelos educativos. Bouchard56 distingue, de
forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbios-
sinérgico”. No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual de-
cidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos
filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão,
à autoridade. Nas suas estratégias educativas, os pais distribuem
ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão as
soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do
que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias,
dando aos filhos o poder de decisão, numa política que Bouchard
chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias
educativas estão as seguintes: permite e estimula a expressão das
emoções pelos filhos, encoraja nos seus empreendimentos, reco-
nhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia
e a autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se
necessidades dos filhos.
57
No modelo simbiossinérgico há uma cogestão do poder, res-
ponsáveis e filhos são parceiros nas atividades que dizem respeito
a ambos. Na relação escola-família, há uma valorização da interde-
pendência e da reciprocidade. Podemos dizer que este modelo é
mais democrático, pois os pais deixam de lado essa hierarquia e tra-
56 BOUCHARD, J. M. De I’Institution a Ia communauté: les parents et les profes-
sionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
Matrice, 1988.
57 https://repositorio.ufba.br/bitstream/ri/33975/1/MARCELA%20FARIA%20FILA-
DELFO.pdf
303
tam os filhos como iguais, com todos respeitando os mesmos deve-
res e direitos, bem como partilhando responsabilidades cotidianas.
Essa relação possibilitará o desenvolvimento de uma consciência
social baseada na troca de experiências, sentimentos e emoções.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças
de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comu-
nicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como
pai pode comportar-se segundo modelos que não são da escola.
Isto pode não ser um problema para as famílias das camadas sócias
mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que
se assemelhe ao seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as
classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas escolas depen-
dem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A Participação dos Pais na Vida da Escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na
determinação do que acontece na escola. Algumas vezes teme-se a
participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de tem-
peramento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos
escolares e que muitas vezes funcionariam mais para “facilitar” sua
própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vis-
ta disso, muitas vezes, os dirigentes escolares não apenas deixam
de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por
terem receio de perder espaço e autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos
pais por terem dificuldades em estarem frequentes na escola tem
nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que
estamos no caminho certo ao realizar ações que despertem neles
o entendimento da importância dessa participação. Porém não po-
demos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola
em elaborar ações que superem ou ajudam superar essas limita-
ções, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil tra-
zer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta
de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidi-
mos assumir juntamente com os diretores a realização de trabalho
para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a ini-
ciativa de promover encontros, realizar reuniões e palestras com
pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para apoiar as famílias
como forma de promover a integração dos mesmos ao seu traba-
lho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada
em pesquisas, como um dos indicadores mais significativos na de-
terminação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos
cujos pais participam mais da vida da escola.
ÉTICA NO TRABALHO DOCENTE.
A formação do professor é muito precária, sem dimensão ética
no ato de desenvolver a prática pedagógica. Sendo que a mesma
cumpre um papel indispensável na educação. 58
O professor precisa levar em consideração dois aspectos fun-
damentais na pedagogia como método do ato de ensinar: a ques-
tão técnica e o ato político, são diferentes em si, mas articulados
na prática pedagógica.
58 VASCONCELOS, E. D. de; Ética e Competência. Resenha do livro de RIOS, Terezinha.
Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2003.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Um terceiro aspecto que não pode ser desconsiderado refe-
re-se à Ética que é o elemento mediador por meio da Filosofia de-
senvolve a prática problematizadora.
Terezinha destaca a necessidade de compreender de forma
científica o mundo político, com a finalidade para intervir nas re-
lações na sociedade com a perspectiva de mudar o próprio mundo
político, visando o estabelecimento das relações justas.
Sua prática pedagógica destaca-se em uma educação essencial-
mente entendida na ação da Filosofia Política e da Ética, na busca
da compreensão entre o conhecimento do senso comum e do saber
científico, sendo que a Filosofia é o conhecimento do saber comple-
xo total dos objetos em estudos.
A realização de um saber construído socialmente, na perspec-
tiva dialética do ser e dever ser, ou seja, do ideal de sociedade que
deve ser construída. Portanto, a educação é uma ação de transfor-
mação, uma educação que não transforma não é educadora.
As relações estabelecidas do ponto de vista político são rela-
ções de poder, que estabelecem sujeitos distintos uns impondo so-
bre a vontade dos outros por meio do poder político.
A capacidade de modificar o comportamento um do outro do
ponto de vista da política é diferente em relação à intervenção a
natureza.
A educação é uma dimensão da práxis, entendida em diferen-
tes componentes: econômico, a questão do trabalho, a produção
da vida material, o político, o que rege as práticas institucionais do
poder, e ético o que determinam os valores de tais práticas.
Para Rios a Filosofia da educação atua como instrumento de
ajuda as práticas dos sujeitos da educação, na busca da superação
das contradições, ligando as demais ciências na mesma prática na
defesa do mecanismo da educação, no caminho do fazer educativo.
Educam-se quando transformam.
Fazer educação no Brasil é antes de tudo compreender a re-
alidade brasileira, sua organização no capitalismo entendendo os
mecanismos contraditórios da própria realidade, no processo pe-
dagógico.
Educação é um fenômeno da história política social dentro do
contexto social da cultura produzida, sendo a transmissão da mes-
ma pelo caminho da transformação do homem através do trabalho.
O mundo apresenta duas realidades, a que se refere ao mundo
da natureza, que independe do homem, mais especificamente as
leis naturais, a outra, a produção da cultura no mundo.
A cultura é uma construção do homem das necessidades da na-
tureza humana, formulada pela linguagem. As diferenças do mundo
natural com mundo artificial ou do mundo da formulação, sendo o
que o último se realiza pelo ato da construção e da reconstrução.
Portanto, a cultura é algo inventado, quase sempre ideológica
quando justificam fins discriminatórios, a cultura não é apenas o
acúmulo dos processos de sínteses, o que se denomina de erudição,
mas o resultado do trabalho humano, da ação do homem na trans-
formação da natureza, nesse sentido que nasce o aspecto da ação
política para transformação do mundo.
A cultura é transmitida por diversos meios entre eles a escola,
o que foi acumulado pela sociedade, objetivo do saber científico,
contra o saber ideológico e para formar pessoas como agentes da
construção da sociedade, ação que necessariamente terá que ser
política.
304
A escola tradicional tem como objetivo desenvolver uma edu-
cação que sustentam as relações sociais da produção, ou seja, na
defesa ideológica do capitalismo, dividido em classes antagônicas:
burguesia e o proletariado, sustentado pela principal contradição
capital e trabalho.
A escola enquanto prática de ensino coloca valores e crenças
ideologias nas formulações de domínios, valores das representa-
ções burguesas que sustentam o capitalismo enquanto forma de
dominação.
A escola brasileira é permeada pela ideologia burguesa liberal,
a perspectiva não é a construção da Ética, pelo menos no caminho
da transformação justa, não existe uma crítica ao modelo dominan-
te do desenvolvimento da produção capitalista.
A escola não tem perspectiva de superação das contradições,
sem uma análise crítica das ideologias, foi formulada pela esco-
la nova dos anos 30 a 60, uma visão crítica ingênua da educação,
como se a escola fosse o mecanismo de mudança social, se fizes-
se uma revolução no mundo das ideias, a sociedade política seria
transformada.
O pressuposto dessa ideologia iluminista como se a escola fos-
se uma instituição fora do mundo da produção, a outra tendência
ingênua pessimista, como se escola apenas produzisse a reprodu-
ção das ideologias capitalistas, portanto a escola não seria de ne-
nhum modo um mecanismo de transformação.
Um compromisso autêntico pedagogicamente uma escola que
não defende os compromissos antagônicos, a educação voltada
para desenvolvimento da consciência crítica com objetivo da mu-
dança política da sociedade, a superação dos modelos de domina-
ção. O educador deve atuar como intelectual orgânico no processo
da produção da consciência crítica.
Uma sociedade dividida em classes em que parte significati-
va da sociedade tem o acesso ao saber negado. A escola qualifica
a pessoa de forma errada, com aquele que é proprietário de um
saber que não pode ser compartilhado, reforçando as atitudes do
individualismo liberal.
Rios acha que é possível mudar a sociedade mudando a escola
numa perspectiva de construção do espaço construindo uma escola
de consenso e persuasão, como explicitação dos elementos da com-
petência e da prática docente.
O discurso pedagógico dominante oculto nas contradições na
sua forma axiológica, mas por meio da própria axiologia poderá
desocultá-las construindo o significado político da transformação
articulado com a questão técnica do método usado na construção
do saber político.
Desse modo numa ação da desconstrução e reconstrução,
o professor é sempre o mediador entre o aprendiz e a realidade,
atuando também para a transformação de todos, com objetivo de
estabelecer o diálogo entre o aluno e a realidade.
Na educação é necessária a existência entre competência pe-
dagógica e utopia no caminho da superação do passado e na cons-
trução da nova sociedade política produtiva. A competência é cons-
truída no dia a dia ao novo ideal a ser atingido. A superação dos
antagonismos prejudiciais ao humano.
Por fim Terezinha Rios ressalta a necessidade de o educador
compreender a complexidade da sociedade capitalista naturalmen-
te para a transformação da mesma em defesa dos direitos funda-
mentais da humanidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Numa profunda articulação entre técnica, a ética e a política
sem perder o sonho de um mundo melhor para todos. O que não
poderá ser realizado no atual modo capitalista de produção das ri-
quezas.
Ética Profissional: (Re) Pensando Conceitos e Práticas59
Vivemos um momento, num país e num mundo em que as
pessoas não são incentivadas a refletir sobre seu comportamento
ou sobre o bem coletivo. Época do individualismo exacerbado, do
consumismo desenfreado, da acumulação de bens e de informa-
ções, da busca do sucesso a todo custo e do descartável (quem não
“serve” = produz bens de capital = deve ser descartado). É também
a época da impaciência e da intolerância, onde a legitimação da hi-
pocrisia e da corrupção tem consequências piores do que o próprio
ato de corromper e falsificar.
No entanto, se quisermos sobreviver como seres humanos, se
quisermos continuar habitando este maravilhoso planeta e se qui-
sermos manter a liberdade e a democracia, teremos que pensar e
fazer ÉTICA, educando para a cidadania e para a preservação de
valores como igualdade, tolerância e dignidade.
Ética: Alguns Conceitos Importantes
Ética pode ser entendida como uma reflexão sobre comporta-
mentos humanos, de uma maneira diferente do que fazem os psicó-
logos, os sociólogos, os biólogos ou outros estudiosos do compor-
tamento humano60
A reflexão sobre nossas ações e a própria realização de
determinadas ações e não de outras, pode ser denominada como
ÉTICA.
Fazer ética é refletir sobre o comportamento humano, buscan-
do identificar o que é bom ou mau, correto ou incorreto, constru-
tivo ou destrutivo, na perspectiva da vida e da qualidade de vida
individual e coletiva. De acordo com Valls, os problemas teóricos da
ética podem ser separados didaticamente em dois campos:
- Os problemas gerais e fundamentais (consciência, liberdade,
valor, bem, lei, etc.).
- Os problemas específicos de aplicação concreta (ética profis-
sional, ética política, ética sexual, bioética, etc.).
Na vida real, esses problemas tratados de diferentes pontos de
vista pelas diferentes áreas do conhecimento humano, não apare-
cem separadamente. Além disso, ética não é um conjunto de regu-
lamentos prontos e definitivos que podem ser consultados quando
temos que decidir sobre alguma conduta. Também não é algo que
pertence à nossa natureza: não há uma “natureza humana” que de-
fina o que é bom ou mau, antes da reflexão. Tudo isso depende do
conjunto de regras pertinentes a um grupo social (moral). Vale lem-
brar que as pessoas mudam, assim como os conceitos, os valores e
as culturas se modificam com o tempo.
O que é bom ou mau passa por critérios socioculturais e histó-
ricos, antes que se tenha um posicionamento individual. Para Gia-
notti, existem muitas formas de moralidade, sendo que cada grupo
social ou profissional tem sua identidade, delineada por normas
consentidas. A infração destas normas gera censura ou mesmo a
exclusão daquele grupo determinado.
59 NEME, C. M. B. Ética profissional: repensando conceitos e práticas / Carmem Maria
Bueno Neme, Márcia Cristina Argenti Perez In: Práticas em educação especial e inclusiva
na área da deficiência mental / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). - Bauru: MEC/
FC/SEE, 2008.
60 VALLS, A.L.M. O que é ética. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2006.
305
Quando a reflexão e a decisão relacionam-se a condutas pro-
fissionais, a questão é ainda mais importante, pois implica em se
assumir normas de conduta que devem ser postas em prática no
exercício da atividade profissional. Um bom exercício profissional
significa não apenas competência teórico-técnica, mas a capacida-
de de respeitar e ajudar a construir a dignidade, a cidadania e o
bem-estar daqueles com os quais nos relacionamos e que depen-
dem de nossa ação.
A Ética como ramo da Filosofia surgiu com os grandes filósofos
da antiga Grécia, a partir das reflexões de Sócrates, Platão e Aristó-
teles, prosseguindo e se modificando com os Romanos e no decor-
rer de toda a história do conhecimento humano.
No século XX, após a Segunda Guerra Mundial, o mundo se
transformou pelo sofrimento e reflexão gerados por esse conflito
armado que afetou valores, conceitos e a vida da população mun-
dial.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos baseou-se em
princípios antigos que foram retomados e fortalecidos pela Revo-
lução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade constituem a
fonte na qual nos inspiramos para buscar uma vida justa, digna e
cidadã, em que as discriminações e os preconceitos não tenham
mais lugar.
A Noção Ética Moderna: A Ética e a Moral
Ética não se constitui em um catálogo de valores particulares
e alheios à prática dos grupos sociais, das sociedades e das áreas
do saber. Para Chauí, a ética moderna trata de um determinado co-
letivo, como ele se desenvolveu e como age. Já, a moral - um dos
objetos da ética - é um conjunto de regras gerais de uma socieda-
de que, ao ser introjetada pelas pessoas, torna-se uma questão de
consciência individual.
Ser moral significa se adequar e viver de acordo com as nor-
mas de uma determinada sociedade. Ser imoral significa conhecer
as normas e não as seguir. O indivíduo considerado amoral é o que
não segue as normas sociais por desconhecê-las ou não compreen-
der os seus valores.
A ética, entretanto, está acima da moral: ela analisa e critica
a moral, embora com ela se relacione. A moral diz respeito aos
conceitos abstratos de certo e errado para cada consciência, en-
quanto a ética procura resolver os dilemas dos grupos por meio
da reflexão e do debate social acerca da ação concreta desta ou
daquela comunidade. A ética, portanto, relaciona-se com o Direito,
com a Justiça, com a Política, com as Leis e com as práticas cientí-
ficas e profissionais.
Ser ético significa viver coerentemente com uma linha ética,
aproximando o que penso daquilo que faço, buscando o benefício e
a qualidade de vida de todos, da humanidade. A finalidade da ética
é orientar a prática.
Mas como encontrar os limites, as sínteses de muitos particu-
lares, de muitas determinações; o que é o bem para a coletividade?
Ao discutir a existência ética, Chauí trata da diferenciação en-
tre senso e consciência moral. Para a autora, nossos sentimentos
e ações, assim como nossas dúvidas acerca da correção de uma
determinada decisão, exprimem nosso senso moral. O julgamento
(razão) sobre a decisão a tomar se dá por meio de nossa consciência
moral, posta em ação pelo senso moral. O senso e a consciência
moral, desta forma, relacionam-se aos valores (justiça, integridade,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
generosidade; etc.), aos sentimentos gerados pelos valores (vergo-
nha, culpa, admiração, raiva, dúvida, etc.), bem como às decisões
tomadas (ações e suas consequências individuais e coletivas).
Portanto, o senso moral e a consciência moral não são dados
pela natureza: são indissociáveis da cultura, são escolhas das pes-
soas que vivem numa determinada cultura ou grupo. Para Chauí, os
conteúdos dos valores podem variar, mas sempre estão ligados a
um valor mais profundo: o BEM. Por meio de nosso juízo de valor é
que definimos comportamentos como BONS ou MAUS. Nosso juízo
ético de valor fundamenta-se em normas que determinam o que
deve ser feito, quais obrigações, intenções e ações são corretas ou
incorretas.
Embora as pessoas possuam aspectos próprios, individuais,
particulares, que devem ser levados em conta, têm também aspec-
tos comuns, adquiridos na vida coletiva.
Ninguém nasce “pai”, “mãe”, “advogado”, “cientista” ou “pro-
fessor”. “Ser” isto ou aquilo, só tem sentido dentro de uma comu-
nidade concreta, que se identifica com determinados paradigmas e
que definem a ética de seu grupo.
Da mesma forma, ninguém nasce cidadão: torna-se cidadão
pela educação. É o convívio com os outros que nos torna humanos,
e é a educação que forma o homem para a vida social ou comuni-
tária.
Cidadania, dignidade, autonomia, tolerância e outros valores
éticos não nascem com a gente. É um contínuo processo de apren-
dizagem; uma busca incessante do homem em sua trajetória histó-
rica. Tais valores (abstratos) só se tornam concretos (ética) por meio
da análise crítica, da reflexão e do conhecimento; de sentimentos,
da consciência e de ações.
As questões éticas estão relacionadas à nossa vida intersub-
jetiva e dependem de nossa consciência moral: valores e senti-
mentos; decisões e ações relacionadas aos conceitos de BEM e de
MAL, do que é construtivo ou destrutivo para as pessoas e para a
sociedade.
Uma boa educação escolar é fundamental para a erradicação
da miséria e da ignorância, bem como para a construção de um país
melhor. Para isto, é preciso enfrentar os dilemas e as contradições
da educação e da escolarização como direito e oportunidade para
todos.
As pessoas mudam; a sociedade, os modelos de família, as
relações entre as pessoas e o estilo de vida mudaram muito nas
últimas décadas. A escola e o educador precisam refletir sobre es-
tas mudanças e repensar valores e ações, construindo uma nova
práxis.
A Ética Profissional: A Ética do Professor
A base de uma sociedade democrática reside na educação pú-
blica de qualidade, que ofereça a todos as mesmas oportunidades
educativas. Esta garantia é fundamental para o bem-estar e o de-
senvolvimento em todos os sentidos, de todas as crianças e jovens
de uma sociedade.
Todos devem estar seriamente comprometidos com uma edu-
cação de qualidade que promova o desenvolvimento das capacida-
des das pessoas, para que possam viver uma vida plena, contribuin-
do para o bem-estar de toda a sociedade.
O professor e a equipe escolar são elementos-chave para que
os princípios de igualdade de oportunidades, tolerância, justiça,
liberdade e confiança na comunidade passem da reflexão à ação,
eliminando preconceitos e discriminações que impedem a vida e
306
a qualidade de vida de tantas crianças e jovens em nossa socieda-
de. O exercício de critérios responsáveis está no centro da atividade
profissional e das ações dos professores e equipe escolar.
A Ética profissional começa com a reflexão e deve ser iniciada
antes da prática profissional. Ao escolher uma profissão, todo indi-
víduo passa a ter responsabilidades e deveres profissionais obriga-
tórios. Ser ético é basicamente aprender a agir sem prejudicar os
demais, pensando também na felicidade e alegria de viver.
Como educador, ser ético é gerar possibilidades de escolha,
mesmo quando as condições socioculturais são marcadas pela falta
de recursos. É gerar condições para que barreiras possam ser ultra-
passadas.
Nas palavras do educador: “Não se pode oferecer uma escola
pobre para o pobre, de tal forma que se aumentem as barreiras
para a aquisição da cultura”.
Diferentes autores definem a ética profissional como um con-
junto de normas de conduta com uma função reguladora da “ética”
aplicada ao exercício profissional. A ética profissional regularia a
relação do profissional com sua clientela, visando a preservação da
dignidade humana e do bem-estar no contexto social e cultural no
qual a profissão é exercida. Todas as profissões estão vinculadas à
ética profissional, mesmo que esta não se expresse por um conjun-
to de normas ou código específico.
De modo geral, as profissões estão referidas a regulamentos
que determinam sua natureza e seus limites, com um caráter nor-
mativo e até mesmo jurídico.
A ética profissional é construída a partir de questões amplas e
muito importantes que vão além do campo profissional específico.
Dilemas como o aborto, a pena de morte, a eutanásia, a violência,
o suborno, a corrupção, o desemprego, dentre tantas outros que
hoje enfrentamos, são questões morais que pedem uma profunda
reflexão ética de todos os profissionais, em qualquer área da ativi-
dade profissional.
A ética não pode ficar confinada à dimensão privada e indivi-
dual. Grandes problemas éticos se localizam na família, na socieda-
de civil e no Estado. Cada profissional tem responsabilidades que
extrapolam o individual, configurando-se responsabilidades sociais
que envolvem não só os que dependem de seu trabalho, mas a so-
ciedade como um todo.
A ação profissional requer competência e eficiência, além de
atitudes e condutas consonantes com princípios éticos essenciais.
Uma classe profissional se define pela natureza comum do conhe-
cimento exigido e pela identidade de habilidades específicas, ne-
cessárias ao desempenho de uma determinada profissão dentro de
uma sociedade.
O desempenho profissional ético, depende de qualidades pes-
soais que podem ser adquiridas com esforço no decorrer da ativi-
dade profissional e que, integradas ao modo de ser do profissional,
facilitam a incorporação e o desempenho dos deveres profissionais.
É por meio da compreensão do mundo, dos outros e de nós
mesmos, além das interações entre todos, que nos tornamos pre-
parados para o incerto, aprendemos a intervir e estabelecer o ali-
cerce para a cidadania.
Ética Profissional: Como é esta Reflexão?
Alguns questionamentos podem ajudar a iniciar esta reflexão.
- Estou agindo coerentemente com os princípios éticos que
norteiam minha profissão?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Estou sendo um bom profissional, agindo com competência e
correção no meu dia-a-dia de trabalho?
- No desempenho de meu trabalho, estou preocupado com o
bem-estar e o desenvolvimento pleno de meus alunos, disponibili-
zando oportunidades verdadeiras para que sejam beneficiados por
minha ação profissional?
- Meus relacionamentos profissionais estão voltados para o
respeito à dignidade humana e a construção do bem-estar no con-
texto sociocultural em que me encontro?
- O que faço está adequado ao conjunto de valores e de ati-
tudes essenciais que assumi ao exercer esta profissão? Quais são
esses valores e atitudes fundamentais?
- Até que ponto, com minha conduta profissional, estou pro-
movendo a inclusão de meus alunos com necessidades especiais;
estou sendo autônomo e promovendo a autonomia e a tolerância;
estou dialogando com meus pares estimulando a ética discursiva, a
reflexão ética, a abertura e a empatia?
- Até que ponto estou agindo eticamente, fazendo o que deve
ser feito, independentemente de ter ou não alguém me olhando,
me supervisionando ou me elogiando?
- Para que o professor desempenhe seu relevante papel social
na promoção de uma sociedade ética, é necessário que assuma
compromissos profissionais básicos consigo mesmo, com a prática
profissional, seus colegas de profissão, seus alunos, pais, comuni-
dade e sociedade
A ética na Educação Infantil61
As propostas pedagógicas da educação infantil devem buscar
a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da
vida cidadã, com conteúdos básicos para a construção de conheci-
mentos, valores, cidadania e ética na criança.
Recentemente, a legislação educacional brasileira passou a re-
conhecer a criança, como sujeito de direitos - uma “criança cidadã”.
Entre os direitos estão: a educação em pré-escolas, creches e insti-
tuições similares.
O reconhecimento da importância da infância além do contexto
familiar insere-se em amplo movimento de luta em defesa dos di-
reitos das crianças, com participação de diversos segmentos sociais
de alcance mundial, como a Declaração Universal dos Direitos da
Criança (1959) e Convenção Mundial dos Direitos da Criança (1989),
assim como no Brasil, a Constituição Federal (1988), o Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Para que os direitos possam ser concretizados é necessária a
ética no trabalho da educação infantil para que as crianças possam
alcançar a cidadania plena. Assim sendo, a importância da inves-
tigação do assunto é o de apresentar a ética como um dos princi-
pais fundamentos da Educação Infantil, considerando que não pode
existir direito nem respeito, se não for despertada a consciência éti-
ca em favor da criança.
O que significa a criança ser reconhecida hoje como sujeito de
direitos? Que direitos possuem as crianças? Em princípio, pode-se
considerar que a noção de direitos remete à ideia de cidadania; ou
seja, os cidadãos são sujeitos que possuem prerrogativas de uma
vida e convivência digna, livre e igualitária em relação aos seus se-
melhantes. Os direitos humanos referem-se, portanto, à própria
sobrevivência e se caracterizam como históricos, inalienáveis, irre-
nunciáveis, imprescritíveis, relativos, universais, cuja concretização
pode ser exigida sempre que houver omissão do responsável.
61 SANTOS, P. F. Ética na educação infantil.2012.
307
Os direitos fundamentais dos cidadãos geralmente são prescri-
tos formalmente em leis e no ordenamento jurídico dos países, e
correspondem ao dever do Estado em assegurar que sejam cumpri-
dos, por meio das políticas públicas. Essas políticas devem defender
os valores éticos que constituem a condição essencial de respeito
à dignidade humana. Partindo desses princípios que surge a ética.
Sendo assim, é possível observar que hoje, a ética se apresenta
como uma disciplina de formação moral na Educação. A ética e a
educação estão unidas, porque existe a necessidade de se respeitar
a cultura da criança, acompanhando as transformações que surgi-
ram com seus conceitos históricos, alcançando os dias atuais.
Os profissionais da Educação Infantil promovem no aluno os
valores éticos, pois como foi descrito pelos autores estudados, o
educador deve ter como objetivo oferecer à criança o desenvolvi-
mento da autonomia, capacitando-a a construir as suas próprias
normas. Contudo, essa construção deve ser orientada, pois é fun-
damental à criança nessa fase escolar, aprender o que é certo ou
errado, o que pode ou não prejudicar o seu semelhante.
Assim, verifica-se que essa questão é problema relegado em
relação à sua importância, porque não se cuida da formação da con-
duta infantil, mas deixa-se que ela se forme. É nesse aspecto que
está envolvido um requisito essencial para que a estrutura mental
se oriente para uma direção correta: a disciplina.
Sucede que, a mente da criança se exercita e se forma, toman-
do conformações que jamais se alterarão substancialmente, pois as
estruturas sociais, cognitivas, físicas e emocionais se fixam.
Nesse processo da Educação Infantil é necessário ao educador
compreender a criança em sua individualidade, atendendo a sua
formação emocional, mas impor limites, não esperando pela crista-
lização prematura da perfeição ética. Sempre demonstrar que limi-
te não é um castigo, mas ensinar que não se pode fazer tudo o que
quer, pois é a partir da compreensão da norma de convivência que
o pequeno aprende a diferenciar entre o seu pensamento e o dos
outros que o cercam. Essa norma que se deve revelar viva, altiva,
permanente e reguladora de conduta nas mais variadas situações é
denominada de ética.
Concluindo, a ética na Educação Infantil, oportuniza à criança,
a fácil integração social do ambiente: a adaptabilidade no espaço
escolar, isentando-a de prejuízos, inibições, constrangimentos e in-
feriorizações, auxiliando-a a conquistar o futuro e a cidadania em
sua plenitude.
Postura Ética dos Cuidadores
Cuidador Infantil
Quem é cuidador?
- Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
- Forte traço de amor à humanidade, de solidariedade e de do-
ação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal,
educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.
- Atua como elo entre a criança e a família.
- Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
- Forte traço de amor a humanidade, de solidariedade e de do-
ação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal,
educação, cultura, recreação e lazer da pessoa assistida.
- Atua como elo entre a criança e a família.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O que é Cuidar?
Cuidar é um ato de preservação, aprendido por meio das ex-
periências vividas e dos saberes desenvolvidos pela cultura da qual
fazemos parte. Este ato se traduz em atitudes e comportamentos
relacionados à atenção, ao zelo, ao respeito aos limites, à cautela,
tanto frente a si próprio e como frente ao outro. O perfil de cuida-
dor é próprio e individual, cujos conhecimentos e habilidades se
refletem nas atitudes de cuidar de si, do outro e na própria disponi-
bilidade interna em se deixar cuidar pelo outro.
Quais são as tarefas do Cuidador?
De atuar, com competência e responsabilidade, realizando as
atividades com domínio as práticas de cuidados e desenvolvimento
da criança, desde o nascimento até os 6 anos de idade, tendo os co-
nhecimentos fundamentais para a inserção no mundo do trabalho;
atuando no atendimento individualizado ou coletivo. A organização
curricular, bem como as atividades pedagógicas propostas, visam à
preparação de um profissional apto ao desenvolvimento de cuida-
dos às crianças.
A Ética Profissional
É um conjunto de atitudes e valores positivos aplicados no am-
biente de trabalho. A ética no ambiente de trabalho é de funda-
mental importância para o bom funcionamento das atividades da
empresa e das relações de trabalho entre os funcionários.
Vantagens da ética aplicada ao ambiente de trabalho:
- Maior nível de produção na empresa;
- Favorecimento para a criação de um ambiente de trabalho
harmonioso, respeitoso e agradável;
- Aumento no índice de confiança entre os funcionários.
Exemplos de atitudes éticas num ambiente de trabalho:
- Educação e respeito entre os funcionários;
- Cooperação e atitudes que visam à ajuda aos colegas de tra-
balho;
- Divulgação de conhecimentos que possam melhorar o desem-
penho das atividades realizadas na empresa;
- Respeito à hierarquia dentro da empresa;
- Busca de crescimento profissional sem prejudicar outros co-
legas de trabalho;
- Ações e comportamentos que visam criar um clima agradável
e positivo dentro da empresa como, por exemplo, manter o bom
humor;
- Realização, em ambiente de trabalho, apenas de tarefas rela-
cionadas ao trabalho;
- Respeito às regras e normas da empresa.
Relação Interpessoal
Cinco pilares do relacionamento interpessoal no trabalho
- Entre os relacionamentos que temos na vida, os de trabalho
são diferenciados por dois motivos: um é que não escolhemos nos-
sos colegas, chefes, clientes ou parceiros; o outro é que, indepen-
dentemente do grau de afinidade que temos com as pessoas do
ambiente corporativo, precisamos funcionar bem com elas para
realizar algo junto.
- Esses ingredientes da convivência no trabalho nos obrigam a
lidar com diferenças de opinião, de visão, de formação, de cultura,
de comportamento…. Fazer isso pode não ser fácil, mas é possível
308
se basearmos nossos relacionamentos interpessoais em cinco pi-
lares: autoconhecimento, empatia, assertividade, cordialidade e
ética.
Autoconhecimento: fundamental para administrar bem os re-
lacionamentos, autoconhecimento implica reconhecer nossos tra-
ços de comportamento, o impacto que causamos nos outros e que
comportamentos dos outros nos incomodam
Empatia: trata-se de considerar os outros, suas opiniões, sen-
timentos e motivações. A empatia também nos torna capazes de
enxergar além do próprio umbigo e ampliar nossa percepção da re-
alidade com os pontos de vista dos outros. Entre as várias coisas
que se pode fazer para praticá-la, a mais básica é saber ouvir.
Assertividade: para ter relacionamentos saudáveis, não basta
ouvir: é preciso também falar, expressar nossas opiniões, vontades,
dificuldades. É aí que entra a assertividade, a habilidade para nos
expressar de forma franca, direta, clara, serena e respeitosa
Cordialidade: tratar as pessoas com cordialidade é ser gentil,
solícito e simpático, é demonstrar consideração pelo o outro de vá-
rias formas. Pode ser com o “bom dia” com que saudamos o desti-
natário de nossa mensagem de e-mail, com o ato de segurar a porta
do elevador para alguém entrar ou apanhar do chão um objeto que
o colega deixou cair. Dizer “obrigado” olhando a pessoa nos olhos,
oferecer-se para prestar uma ajuda, cumprimentar aquele com
quem cruzamos no corredor, mesmo saber seu nome… A cordia-
lidade desinteressada, que oferecemos por iniciativa própria, sem
esperar nada em troca, é um facilitador do bom relacionamento no
ambiente de trabalho
Ética: ser ético é ter atitudes que não prejudiquem os outros,
não quebrem acordos e não contrariem o que se considera certo
e justo. Podemos ter muito autoconhecimento, ser altamente em-
páticos e assertivos, mas, se não nos conduzirmos pela ética, não
conseguiremos manter relacionamentos equilibrados.
Fortalecer esses pilares traz melhorias não só para nossas in-
terações no trabalho, mas também para as de outras áreas da vida
- familiar, afetiva, social, de amizade. Vale a pena investir nisso - afi-
nal, os relacionamentos são a melhor escola para o nosso desenvol-
vimento pessoal.
Trabalho em Equipe
Trabalhar em equipe não é apenas trabalhar em conjunto é
preciso de compartilhamento. Os resultados nunca são alcançados
apenas por uma pessoa, é preciso compartilhar com o outro para
chegar ao objetivo final.
Procurar desenvolver suas habilidades em equipe é se desta-
car e dar espaço para a liderança. Empresas valorizam profissionais
capazes de gerir e motivar os colaboradores, buscando sempre o
desenvolvimento da equipe e os melhores resultados.
Confira algumas habilidades fundamentais para se trabalhar
em equipe:
Administrar conflitos: é importante saber lidar com os confli-
tos do dia a dia na empresa. Neste sentido, desenvolver a habilida-
de de conversar para esclarecer os fatos e conciliar as necessidades
é sempre a melhor opção nesse momento. Assim você gera confian-
ça e afeição da equipe.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Comunicação: saber valorizar a comunicação entre você e os
outros colaboradores é fundamental para o trabalho em equipe.
Escutar e falar na hora certa também é uma habilidade importante
para que o ambiente se torne agradável e produtivo.
Proatividade: tomar atitude é um ponto positivo. Estar sempre
disposto a ajudar e a resolver os problemas ajuda no seu desenvol-
vimento de sua equipe.
Inovar: procurar inovar é sempre importante para o crescimen-
to da empresa e dos profissionais. Buscar soluções e alternativas é
fazer com que todos cheguem ao melhor resultado com mais asser-
tividade e o que é melhor, em pouco tempo.
Confiança: é fundamental desenvolver a confiança entre as
pessoas que estão a sua volta. Gerar esse sentimento é ganhar um
espaço maior na equipe, pois você sempre será o apoio de cada um
e saberá quando e como contar com cada colaborador.
Essas habilidades citadas são formas de aprender a importân-
cia de cada gesto que você desenvolve em sua empresa. Buscar lí-
deres engajados e que consigam colocar em prática o seu trabalho
em equipe é essencial para o crescimento das organizações.
CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteú-
dos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos profes-
sores ao longo das diferentes fases da vida escolar dos estudantes,
é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao lon-
go do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo,
para o professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes
ao currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido ex-
presso por sua orientação curricular.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se
transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagó-
gicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções.
Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias
teorias curriculares, de forma que abordaremos a seguir as corren-
tes apontadas por Silva (2003). No entanto, vale ressaltar que exis-
tem outras formas e perspectivas, a depender do autor escolhido.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curricu-
lares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
Teorias tradicionais do currículo
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teo-
rias técnicas, foram promovidas na primeira metade do século XX,
sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas
curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspec-
tiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao
sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da adminis-
tração científica, também conhecida como Taylorismo.
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padroni-
zação, a imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho
repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da
produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto
309
como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem de
assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e
memorizados (repetidos) pelos estudantes.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma
atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na
concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor,
que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos
apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teorias críticas do currículo
As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico
nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teo-
ria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente
Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante
foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educa-
ção, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teo-
rias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola como
a educação em si são instrumentos de reprodução e legitimação
das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da so-
ciedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos
interesses e conceitos das classes dominantes, não estando dire-
tamente fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordina-
dos.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjun-
to coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter
uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e
conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
As práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espa-
ço de defesa das lutas no campo cultural e social.
Teorias pós-críticas do currículo
Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das
décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenolo-
gia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como
as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as
teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da
questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era
preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais
como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os ele-
mentos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido,
era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos seman-
ticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional
atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos
que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de
se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o alu-
no compreendesse nos costumes e práticas do outro uma relação
de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-estrutu-
ralista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de
perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes
tempos e lugares.62
Organização curricular
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as
tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que
reflete de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de
62 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer que
um currículo poderia ser analisado a partir dos documentos legais,
ou dos programas e concepções que veicula um livro-texto, ou dos
planos de tarefas que equipes de professores elaboram para ser
executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos aca-
dêmicos realizados nas escolas seja, por exemplo, os exames, as
avaliações.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo
em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a
conforme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano
e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir em
torno dessa figura (Fig. 1).
Figura 1: O currículo como processo
Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias
curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposi-
ções.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, ex-
periências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento es-
colar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o
currículo é um processo político.
A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre
o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente,
estamos nos referindo a uma organização intencional de conheci-
mentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser
direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encon-
trado em registros do século XVII, sempre relacionado a um proje-
to de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática
da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em
outros tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de mé-
todo, caracterizando-se como um instrumento facilitador da admi-
nistração escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação instituciona-
lizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente,
para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de meca-
nismos de controle e regulação no interior da educação que, por
sua vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista,
310
que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a
obtenção de resultados que vão se ajustar às necessidades da so-
ciedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é
importante notar que ele reflete experiências em termos de conhe-
cimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado
nível escolar.Neste caso, existe hoje uma distância entre a realida-
de vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currícu-
los escolares. Essa distância é pelo processo de globalização, pela
inserção de novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim,
novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam. A
nova sociedade que se configura faz com que os currículos escola-
res reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais
condizente com a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define
o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza
finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíti-
cas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades
assumirem diversas formas, dependendo das características e das
necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade
vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as
DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de
ordem cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos
profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola
ao formularem o currículo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a ela-
boração de um currículo; não são o currículo. Isso significa que, a
autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a possi-
bilidade de se construir o currículo escolar a partir das necessida-
des de cada estado, muito embora, se exija a qualidade dos resul-
tados obtidos que serão percebidos pela sociedade em relação à
qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale notar, então, que as
Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando
os educadores para uma definição do currículo. Paralelamente, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um itinerário
de conteúdos e métodos para as disciplinas e áreas, ou seja, têm o
caráter de sugestão aos professores.
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as
DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na atua-
lidade.
Um currículo centrado nas competências básicas
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da
capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição de
conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a teoria
com a prática, da preparação básica para o trabalho e a cidadania,
tal proposta se articula a partir da concepção de um currículo que
desenvolva competências básicas no educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as
demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto no
trabalho como na vida, em condições para lidar com o imprevisível,
com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a um currí-
culo enciclopédico.
No caso de um currículo centrado nas competências básicas
os conteúdos são tidos como meios básicos para constituir com-
petências cognitivas ou sociais, contrariamente ao que acontecem
num currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos são con-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
siderados como puramente informativo, orientando o aluno para o
vestibular, priorizando os conhecimentos e as competências mais
gerais.
Um currículo organizado por área de conhecimento e não por
disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a pro-
posta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não é de
fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças profundas
na organização dos sistemas escolares e, além de tudo, está em
contraposição com a estrutura da formação docente nos cursos de
licenciatura. Porém, a expectativa é que se faça projetos pilotos,
partindo de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e
avaliar a produtividade do processo ensino e aprendizagem em tal
proposta.
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógicos
da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinari-
dade e da contextualização
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contextuali-
zação são princípios estimulados nas DCNs. A questão da identida-
de, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a identificação do
que se é, gerando exercícios diferentes da autonomia, assim como
uma grande diversidade de trajetórias convergindo para pontos co-
muns. Isso implica na proposição curricular em dada direção, condi-
zente com os anseios e a identidade dos atores da escola.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo conheci-
mento mantém um diálogo permanente com outros conhecimen-
tos, seja de construção do conhecimento, de metodologia, de lin-
guagem, de questionamento. Isso supõe o entendimento de que as
disciplinas escolares são oriundas de áreas de conhecimento que
representam. Neste caso, a sugestão é de que as escolas organizem
currículos interdisciplinares, propondo o estudo comum de proble-
mas concretos ou o desenvolvimento de projetos de ação ou in-
vestigação, a partir daquilo que permite dar a interdisciplinaridade,
por exemplo, métodos e procedimentos, objeto de conhecimento,
tipo de habilidade.
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria e
prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situ-
ações mais próximas e familiares do aluno, implicando num ensino
que parta de situações da vida cotidiana e da experiência do aluno.
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do currículo
nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder do-
cente na tomada de decisão de encaminhamentos para os conteú-
dos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão, a busca de
consensos e de possibilidades de implementação curricular a partir
do texto das DCNs cada escola pode escolher seu caminho. No en-
tanto, o limite da autonomia de escolha é a avaliação dessa esco-
lha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos conduzidos
pelo currículo elaborado.
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos co-
nhecimentos escolares definem o formato do currículo que é fun-
damental para a organização da prática pedagógica, para o modo
como o professor atua no ensino e no modo como a escola funcio-
na. Um currículo denominado de mosaico tem como característica
o modelo multidisciplinar, onde a organização dos conteúdos se dá
mediante a reunião de diferentes disciplinas com fronteiras nítidas
entre si e os conhecimentos são estudados separadamente, cada
311
qual segundo suas categorias e métodos explicativos próprios. Nes-
te caso, “...os professores manterão entre si as mesmas barreiras
que guardam entre si os diferentes especialistas da matéria a cuja
lógica têm que se submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações en-
tre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser desen-
volvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam ao profes-
sor mais espaço profissional para organizar o conteúdo, à medida
que se requerem outras lógicas, que não são as dos respectivos
especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar que
predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada conteúdo
é pensado e definido a partir do encadeamento na qualidade de
pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na seqüência
curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente, num percur-
so univocamente determinado, definindo uma organização linear.
Porém, contrariamente a essa posição, Pires (2000) nos contempla
com novas idéias, considerando a interdisciplinaridade e a inteli-
gência múltipla, para definir um “currículo em rede”.
Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de rede
tem como propósito o de articular disciplinas no currículo, trazendo
possibilidades para projetos interdisciplinares. O princípio da hete-
rogeneidade mostra o quanto “... as conexões de uma rede curri-
cular são heterogêneas, isto é, nela vão estar presentes palavras,
números, códigos, leis, linguagens, sons, sensações, modelos, ges-
tos, movimentos, dados, informações” (Pires, 2000, p.145). Assim,
entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por proximidade,
por vizinhança.
Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no in-
terior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como prática
concreta?
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpretação
do currículo a partir da confluência de prática docente (Veja figura
1). Segundo este autor, para a compreensão do sistema curricu-
lar, diferentes níveis de concretização do currículo são levados em
conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo apresentado aos
professores, o currículo moldado pelos professores, o currículo em
ação, o currículo realizado, o currículo avaliado.
O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações que
organizam os sistemas de ensino e servem como referência para
a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos acima as
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda, os Parâ-
metros Curriculares Nacionais. As prescrições e orientações, mui-
tas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e muito genéricas
para a viabilidade da elaboração de um currículo. Nesse caso, cos-
tuma-se traduzir para os professores o significado e os conteúdos
do currículo prescrito, definindo-se em documentos que são currí-
culos apresentados aos professores. O livro-texto é um dos meios
mais decisivos que desempenha esse papel de intermediário entre
o professor e as prescrições.
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura des-
sas prescrições, seja através da prescrição administrativa, seja do
currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didáticos, etc., o
professor é um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura pro-
fissional qualquer proposta que lhe é feita. Assim, o currículo geral-
mente é modificado pelo professor que o adapta as suas necessi-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dades concretas, constituindo o currículo moldado pelo professor.
Contudo, é na prática real, guiada pelas tarefas acadêmicas, pela
ação pedagógica, que o currículo é colocado em ação.
Como consequência da prática efeitos diversos são produzidos,
tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais consequências
se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também afetam os
professores que, por meio da socialização profissional gera-se o
currículo realizado.
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade)
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis-
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques-
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so-
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes,
mas como membros qualitativos capazes de somar através de suas
habilidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada,
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per-
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem
sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in-
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontaliza-
da se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final”
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra-
tização real do conhecimento através da libertação do pensamen-
to, da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual
seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crí-
tico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras
barreiras encontradas para a implantação de um pensamento ho-
rizontalizado na construção do conhecimento esta na estrutura do
currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
312
educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
máticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática es-
tudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abando-
no do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a
adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho
diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno.
Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o
aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da
dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão
interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade
de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazen-
da,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma
cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em
questão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da
sua própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir
um rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
dos entre as linguagens.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis-
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons-
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integra-
do. Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo
setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas
científicas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade é
a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída no
currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recíprocas
entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, in-
formações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci-
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada
para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí-
vel identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor-
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência,
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu-
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemáti-
cas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através
da recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mun-
dial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina-
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo-
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple-
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien-
tífico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encon-
trar na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-
-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são viven-
ciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar
com o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas
escolas e centros de estudo acadêmico é somente comparável com
a geração de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade,
intelectualmente analfabeta e limitada.63
63 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamen-
tal e média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/ www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.webartigos
313
Como organizar o currículo segundo a BNCC?
Os campos de experiência representam uma mudança na lógi-
ca do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por con-
teúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança, na
maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros e si
mesma.
Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não
sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos, que
precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura que já
existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é o primei-
ro passo para navegar no contexto educativo tendo em mente os
campos de experiência.
Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas
que irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina, os
espaços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao profes-
sor, portanto, identificar como os campos de experiência podem
ser manifestados em cada disciplina.
Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser
integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e
mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode
incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo “espa-
ço, tempo, quantidades, relações e transformações pode ajudar a
tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim por diante.
Nesse sentido, é importante considerar o currículo um orga-
nismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano das
crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.
Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é
mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência,
concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita
sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da
educação inclusiva.
Currículo e construção do conhecimento.
São vários os conceitos que se tem de currículo, dentre eles,
temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que “currículo é um
plano para a aprendizagem, em que tudo o que se conheça sobre o
processo da aprendizagem terá aplicação para a sua elaboração”,
considerando o mesmo, como um aspecto a ser reproduzido, modi-
ficado e reconstruído no decorrer do tempo.
O processo de compreensão do conceito de currículo, não pode
ser dado através de conceitos anteriormente formados, à medida
que no mundo ocorrem constantes transformações, a construção
do conhecimento e do campo do currículo precisa ser repensada,
sem desconsiderar o espaço e o tempo em que se inserem, tornan-
do, assim, necessário criar novas perspectivas para que se forme
um próprio conceito.
Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino aumentam,
principalmente, caso a organização do currículo escolar contraste
com a realidade vivenciada pelo aluno, impossibilitando-lhe de par-
ticipar dela de forma mais crítica. Propõe-se nesse artigo, proble-
matizar aspectos concernentes à história e evolução do currículo,
bem como o seu norteamento para a construção do conhecimento
em sala de aula.
O Currículo Escolar: Aspectos Históricos
São diversas as definições para o conceito do que venha a ser
o currículo, isto pode ser percebido na existência de inúmeros au-
tores que tendem a abranger o referente tema, cada um com a sua
própria concepção, tendo em vista as diversas temáticas explora-
das por eles que giram em torno desse assunto, o que faz com que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cada indivíduo possua também a sua própria definição, desde que
seja levado em consideração o contexto social e histórico em que
vive o aluno. Etimologicamente, a palavra currículo vem do latim
curriculum, perpassando uma noção de conjunto de dados integra-
dos e variáveis para cada pessoa, observando as suas necessidades,
os seus problemas, os seus interesses, e tudo aquilo que contribua
para o seu desenvolvimento.
A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada
como um ser diferenciado na sociedade, possuindo suas próprias
características. Tal fato decorreu através da ascensão da família
burguesa, na qual a sociedade passou por profundas mudanças
econômicas e industriais, ocasionando assim a reorganização da
escola. Nesse contexto, surge também um novo modelo de currícu-
lo escolar, centrado nas experiências da criança (ACÚRCIO, 2003).
O currículo escolar não surgiu num ritmo acelerado, vem de
um processo de transformação lento, e é sintomático seu surgi-
mento, uma vez que mantém uma relação associada diretamente
entre aluno-escola-sociedade, motivo de sua amplitude cada vez
mais diversificada.
Observando o panorama histórico do currículo, podemos per-
ceber a relação que se estabeleceu a partir do século XIX, expandin-
do-se pelo século XX entre o ensino e a sua amplitude que vai além
da sala de aula. Nessa época, vários autores passaram a escrever
acerca deste assunto cujas áreas mais comuns eram “Aritmética;
Artes Plásticas e Artesanatos; Saúde, Educação Física e Seguran-
ça; Segurança; Linguagem; Música; Ciência; Estudos Sociais, etc”
(TRALDI, 1984, p. 36). Somente nos últimos anos do século XIX, pas-
sou-se a pensar num currículo voltado para as experiências vividas
pelo aluno, o qual serviria como veículo de transmissão de valores
julgados necessários para o crescimento integral de cada um deles,
partindo da sua realidade, que na maioria das vezes, contrasta com
a realidade vivenciada na escola.
Partindo da premissa de que a formação integral do aluno não
se concretiza apenas pela formação intelectual, Dewey, principal
representante da pedagogia Progressiva, refletiu inúmeras ideias
nas quais a educação deveria ser feita pela ação. Nessa perspecti-
va, pode-se entender a educação como um processo gradativo que
não depende apenas do ensino oferecido pela escola.
A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a
educação é o resultado da integração entre o organismo e o meio
através da experiência e da reconstrução da experiência. A função
mais genuína da educação é a de prover e estimular a atividade
própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimen-
to e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se
em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O cur-
rículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que ex-
pressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida
presente de modo que a escola se transforme num lugar de vivên-
cia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e
o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar
(LIBÂNEO, 2004, p. 62 e 63).
O trajeto do currículo escolar como produto cultural prova a
nítida relação entre os sujeitos que planejam o currículo e aqueles
a quem ele é destinado. As transformações no conceito de currículo
e escola tornam o aluno um sujeito com identidade própria, visto
como um determinante em potencial para a sociedade. O aumento
de conceito para o campo do currículo, faculta o aparecimento de
autores que passam a levá-lo em conta.
314
Na mesma linha de pensamento, Traldy (1984, p. 33) afirma
que currículo é uma sucessão de experiências escolares adequadas
a produzir de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experi-
ência, sendo o papel do mestre preparar o ambiente para que esta
sucessão se faça de tal forma que promova o desenvolvimento dos
alunos e os faça atingir os fins de autodireção, no redirecionamento
de suas capacidades, potencialidades e atividades.
Influenciado pelas ideias de Dewey e Kilpatrick, Teixeira intro-
duziu inovações no modelo do currículo brasileiro, considerando
que deveria haver uma relação cada vez mais aproximada entre o
desenvolvimento social, moral e intelectual do aluno, sem deixar
de lado as suas emoções. Novas perspectivas em relação ao cur-
rículo eram evidentes na reorganização da instrução pública na
Bahia. (...) Teixeira chamou, assim, a atenção para a importância de
se organizar o currículo escolar em harmonia com os interesses, as
necessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças baia-
nas (MOREIRA, 1990, p. 85).
Tais ideias foram propagadas e defendidas por muitos estudio-
sos da educação, resultando assim, em reformas importantes no
sistema educacional (como a Reforma Campos) de vários estados
brasileiros, com o objetivo de propor novas formas de se pensar
o currículo. Posteriormente, a disciplina Currículos e Programas
foram introduzidos no Brasil com o propósito de contribuir com a
formação do professor, e consequentemente, do aluno, buscando
valorizar as funções que ambos desempenhavam na sala de aula.
Não podemos apresentar completamente a história do currícu-
lo, mesmo porque a sua abrangência corresponde a contextos va-
riados que se dão social e historicamente. Embora a eficácia de um
currículo bem estruturado seja alvo de bastantes discussões entre
teóricos, as unidades de ensino oferecidas nas grades curriculares
das escolas em sua maioria, tornam-se cada vez mais conteudistas,
fazendo com que o aluno, não passe de um mero receptor, des-
considerando as suas necessidades educativas, as quais deveriam
ocupar lugar central desde o planejamento curricular.
Nesta perspectiva, Piletti (1995, p. 15) afirma que, o aluno não
é mais visto como um ser passivo que deve apenas assimilar os co-
nhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus professores. É vis-
to, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende não através
do contato com professor e com a matéria (conteúdo), mas através
de todos os elementos do meio.
A Relação entre o Currículo e a Construção do Conhecimento
Embora seja um dos elementos mais importantes, se não o
mais importante da escola, o currículo ainda vem sendo encarado
como um elemento de pouca relevância, no que diz respeito à prá-
tica educativa. A organização curricular norteia a prática educativa
do professor, e embora não ofereça soluções prontas, deve priori-
zar a melhoria da qualidade de ensino. Para Teixeira (1976, p. 58),
a escola tem de se fazer prática e ativa, e não passiva e expositiva,
formadora e não formalista. Não será a instituição decorativa pre-
tensamente destinada á ilustração dos seus alunos, mas a casa que
ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e adequadamente
da sociedade.
O papel concebido à escola é muito diversificado e importante,
pois este ambiente, além de atender às necessidades educacionais
das crianças, deve garantir-lhes um lugar especial, oferecendo to-
das as condições necessárias ao seu aprendizado, além disso, pode
também contribuir na formação de competências e habilidades
consideradas essenciais para o desenvolvimento de sua criticidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A estrutura e organização do currículo é muito importante para
a aprendizagem da criança, uma vez que possibilita a promoção de
meios que facilitam o processo de ensino, tendo em vista a reci-
procidade e a integridade da mesma com relação às atividades en-
volvidas. O problema é que na maioria das vezes os métodos e os
conteúdos de ensino são pensados fora do ambiente escolar.
Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele que se
fundamenta numa concepção de educação que: Pressupõe que o
aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem; privilegia prin-
cipalmente o saber que deve ser produzido, sem relegar a segundo
plano o saber que o aluno já possui; as atividades de currículo e
ensino não são separadas da totalidade social e visam à transfor-
mação crítica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente
de sua forma de se organizar; essa transformação ocorre através
do acirramento das contradições e da elaboração de propostas de
ação, tendo em vista a superação das questões apresentadas pela
prática pedagógica.
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade concreta do
aluno, considerando desde a essência dos dados ao contexto em
que está inserida a escola, dando mais ênfase à interação profes-
sor-aluno, valorizando a participação de ambos nas tomadas de
decisões, promovendo a integração do conteúdo, selecionando-o
conforme as necessidades das partes envolvidas.
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na construção
do currículo, tal como podemos observar nas palavras de Moreira
(1990, p. 49): No nível da teoria curricular, um interesse em contro-
le é claro quando as tarefas curriculares correspondem à
a) definição dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos
no currículo; e
b) criação de um sistema de tomada de decisões para o plane-
jamento curricular.
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um conjunto de
habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas, e por
sua vez, definidas pelo professor. Além de promover o desenvolvi-
mento dessas habilidades, o professor precisa aprender a intera-
gir, perguntar e fazer bons questionamentos, sendo flexível para
mudanças metodológicas que surgirem no decorrer de sua prática,
em todas as áreas curriculares, fazendo com que o currículo se tor-
ne mais próximo da identidade do aluno. De acordo com Moreira
(1990, p. 54): “paralelamente às mudanças na vida social, a esco-
la deveria transformar-se e organizar-se cientificamente de modo
a compensar os problemas da sociedade mais ampla e contribuir
para o alcance de justiça social”.
O aluno deve participar ativamente do processo de ensino rea-
lizado pela escola, sendo entendido não apenas como objeto, mas
como sujeito da prática de ensino. O professor em consideração a
individualidade de cada um, tendo em vista o contexto cada vez
mais diversificado da sala de aula, no qual cada aluno possui carac-
terísticas distintas.
Outro aspecto básico que merece destaque na organização
curricular é a forma de como se avalia a aprendizagem do aluno. A
avaliação deve estar incorporada ao currículo a partir do momento
que se faz presente na sala de aula. São muitas as escolas que não
permitem que haja uma melhoria nos métodos de avaliação, per-
manecendo conservadoras, embora vivamos em constantes trans-
formações.
315
Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de educação
transformadora e de currículo com um enfoque crítico, só se pode
falar em um processo de avaliação que seja compatível com essa
concepção de educação e de currículo.
O processo de avaliação na sala de aula deve estar de acordo
com as particularidades de cada sujeito presente em tal processo,
respeitando as diferenças no currículo escolar, e, por sua vez, na
sala de aula. Avaliar, não significa dar todo o conteúdo até o final
do ano e cobrar o que foi ensinado, por meio de inúmeras provas,
que acabam se tornando quase o único instrumento, termômetro
a medir o que os alunos e alunas aprenderam (OLIVEIRA, 2003). A
partir dessa reflexão teórica, percebemos o currículo, como um pa-
râmetro que norteia a prática educativa, o qual precisa ser planeja-
do de acordo com a realidade de cada escola e dos sujeitos nela en-
volvidos, e atualizado devido às constantes transformações sociais.
Tem-se a educação como único meio digno capaz de fazer com
que o indivíduo ascenda social e intelectualmente, através da pro-
dução de múltiplos conhecimentos que o levam à ação transforma-
dora de si e do mundo. É preciso pensar o currículo como algo que
norteia a prática do professor na sala de aula, exigindo, entretanto,
a consideração das competências anteriormente formadas pelos
alunos, caso contrário, o seu ensino continuará a mesma coisa, sem
inovações, sem estímulos, tornando assim, algo que faz bem, que
promove transformação e desenvolve o senso crítico, em algo que
não passe de um mero conteúdo.
O professor, bem como toda a equipe que compõe a escola,
deve criar um meio educacional adaptado às condições locais do
aluno dentro e fora da escola. Isto favorece o envolvimento escola-
-aluno, promovendo um relacionamento capaz de ocasionar a iden-
tificação de ambas as partes, não somente no campo intelectual,
mas também em reflexões sobre nós mesmos como seres huma-
nos. Mediante a isso, procurou-se nesse estudo, apresentar alguns
dos muitos estudos e pesquisas que evidenciaram a importância do
currículo como fator indispensável para o bom desenvolvimento da
criança no processo educacional.64
Princípios epistemológicos do currículo
As discussões contemporâneas sobre as ciências abrem uma
reflexão epistemológica que têm colocado em pauta o estatuto da
ciência, a cientificidade das diferentes disciplinas e remetem ao
currículo escolar. A Teoria do Currículo, como ciência humana, tem
sido sensível a essas discussões. É recorrente a discussão em torno
da crise dos paradigmas seja diante da impossibilidade do mecani-
cismo determinista clássico explicar eventos, ou os limites abrirem
fundadas perspectivas para o presente e o futuro da humanidade.
Sensibilizar-se às novas tendências epistemológicas e, ao mes-
mo tempo, manterse atento às suas contribuições para a Educação,
supõe não perder de vista os avanços, mesmo contraditórios, que
a teoria e a prática do Currículo têm realizado na história da escola
no mundo contemporâneo.
No universo científico, muitos autores abraçam a hipótese
de que as ciências, e em particular, as ciências humanas, emergi-
das no século passado, estariam no limiar de um novo paradigma
(SANTOS, 1996; HELLER, SANTOS et al., 1999), compelidas pela con-
vergência de uma nova compreensão da natureza e pelo estabe-
lecimento de uma nova aliança, conforme anunciam Prigogine &
Stengers (1979).Estariam, definitivamente, inaugurando o advento
do fim das certezas (PRIGOGINE, 1996), ecos de uma substancial
64 Fonte: www.editorarealize.com.br/www.educacaoinfantil.aix.com.
br
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
revolução em curso no paradigma da física clássica, principalmente
a concorrência da energia e da termodinâmica rivalizarem-se com
o tema nuclear da gravitação mecânica determinista de Newton.
Prigogine avalia os suportes da física clássica, traduzida na idéia de
uma formulação definitiva das leis da física newtoniana: ela está
baseada em uma concepção de que a natureza é inerte, equilibra-
da, submetida a um pequeno número de leis imutáveis, previsíveis,
autômatas, na qual o homem é um estranho ao mundo que descre-
ve, para propor o “ tempo de novas alianças, desde sempre firma-
das, durante muito tempo, ignoradas, entre a história dos homens,
de suas sociedades, de seus saberes, e a aventura exploradora da
natureza”(PRIGOGINE & STENGERS, 1979 p. 226) em que o cientista
se vê imerso no mundo que descreve, é parte dele, em “escuta po-
ética” da natureza, agora, sem antigas e estáveis certezas, mas em
comunicação encantada com a natureza.
Proposições cada vez mais presentes consideram que as ciên-
cias teriam chegado ao limiar de um a crise dos paradigmas do-
minantes e anunciam possíveis novos paradigmas emergentes. O
ingresso em uma revolução científica contemporânea aponta que
“o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma
científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser
também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”
(SANTOS, 1987, p. 37). A configuração de um novo paradigma é
uma especulação a partir das muitas interrogações e dúvidas ma-
nifestadas por muitos cientistas contemporâneos que puseram em
questão as teorias admitidas e a racionalidade que as presidiu, e
abalaram os fundamentos da ciência paradigmática da natureza – a
física. São muitas as correntes que postulam a emergência de uma
nova racionalidade como suporte mais adequado ao avanço cientí-
fico, subvertendo crenças, métodos e paradigmas, e abalando con-
vicções nos diferentes domínios da vida contemporânea (HELLER et
al., 1999). Essa conflagração teórica traria uma problemática inova-
dora à abordagem do currículo, ainda não captada suficientemente
pelos estudos sobre as questões curriculares.
Nesse texto, elegem-se algumas referências teóricas que se
afirmam como crítica ao universo de crenças que sustentam o co-
nhecimento instituído e advogam um novo horizonte para a com-
preensão das ciências humanas e, por extensão, ao currículo.
As ciências cognitivas constituem uma reunião de disciplinas
(psicologia, filosofia, biologia, lingüística, informática e outras) que
visam compreender as complexas atividades mentais humanas e o
próprio cérebro. Comportam diversas fases evolutivas e estão em
franca expansão. Podem-se extrair alguns eixos nucleares dessa
comunhão de disciplinas científicas: a princípio surge como uma
reação ao comportametalismo behaviorista que restringira a psico-
logia ao estímulo-resposta, desconhecendo os processos e condi-
cionamentos não observáveis.
Na metade do século passado, o advento do computador e a
capacidade de realizar tarefas, antes tidas como estritamente hu-
manas (memorizar, classificar, triar etc.), induziram acreditar que
as atividades mentais têm um sistema lógico muito similar a um
programa de informática (SIMON, 1969) e estruturas profundas,
que presidem a linguagem humana, podem ser decodificadas e
transformadas em uma linguagem de máquina Isso suscitou, nos
anos 1950-80, questões a respeito dos automatismos do pensa-
mento, da linguagem e do raciocínio, ou ainda, a transferência para
máquina dos processos mecanicamente decifráveis de atividades
cerebrais. A informática é uma referência fundamental nesse mo-
delo computacional de tratamento de informações: crê-se possível
decodificar e descrever todas atividades mentais por meio de pro-
316
gramas informáticos. A mente poderia ser considerada. assemelha-
da a um software, tendo o cérebro como programa computacional
que conjuga e manipula leis lógicas e elementos físicos.
Uma segunda fase das ciências cognitivas está conexa com a
neurociência e as descobertas dos mecanismos cerebrais dos anos
1990, a “década do cérebro”: além de cartografar o cérebro, procu-
rou-se compreender os mecanismos que regem as operações men-
tais associadas a uma região cerebral específica e levantar questões
em torno da associação entre uma área cerebral, os estados men-
tais e a consciência O impulso institucional dado pela fundação pri-
vada norte-americana Alfred P. Sloan e as incipientes pesquisas do
MIT, propiciaram a criação da revista Cognitive science, em 1977.
Em 1979, a fundação de uma associação de cientistas, oriundos das
áreas, filosofia, psicologia, lingüística, antropologia e inteligência
artificial, deu uma fundamentação teórica ao que se cunhou como
“paradigma cognitivo”.
O objetivo das ciências cognitivas é alcançar uma compreen-
são extensiva da inteligência humana seja descrevendo, simulando,
reproduzindo as capacidades mentais – percepção, raciocínio, lin-
guagem, ações – seja replicando e transferindo para máquina ca-
pacidades e ações extraídas dos processos lógicos comportamen-
tais humanos. A evolução e amplitude da temática, dificulta uma
definição, uma vez que transita pela mecânica, biologia, filosofia,
linguagem e outras ciências que se juntam, cada vez mais, na dis-
cussão da inteligência e consciência humana. Um campo em franca
expansão refere-se à Inteligência Artificial - um domínio que pro-
cura representar na máquina os mecanismos do raciocínio e busca,
mas outros campos da Inteligência Artifical (AI) tratam das redes
neuronais e do conexismo com padrões computadorizados ou, ain-
da, campos ligados à biologia, à robótica e à informática, na ten-
tativa de construir vida, recorrendo aos processos historicamente
considerados exclusivos de seres humanos. Um esforço que liga a
tecnologia à imaginação, o manipulável à consciência, o conheci-
mento à fantasia.
O grande alvo é tratar da consciência – campo que, como a cos-
mologia, quanto mais se avança, mais se descobre a incipiência dos
estudos. Se as redes e sintonias 4 neuronais auxiliam a explicação
da origem bio-fisiológica da consciência, o problema da consciência
do sujeito enquanto a vivencia na sua experiência humana, perma-
nece um enigma provocador de novas investigações.
As ciências cognitivas abrem um campo instigante de questões
para a educação, em especial, para o currículo, revolucionando as
possibilidades multiformes da educação e as possíveis inovações
curriculares. Um panorama dos conhecimentos atuais e das des-
cobertas no domínio das ciências cognitivas, das pesquisas sobre
o cérebro e os avanços da neurociência induzem muitos a crer no
nascimento de uma nova ciência da aprendizagem. É expressivo o
texto publicado, em 2007, pela Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Econômico. Fruto de um projeto originado em
1999 sobre as ‘ciências da aprendizagem e a pesquisa sobre o cé-
rebro’, inspirado nas ciências cognitivas e neurociências, o Centro
de Pesquisa e Inovação Educacional (CERI- Centre for Educational
Research and Innovation) sugere que as descobertas sobre a plasti-
cidade do cérebro podem ser aplicadas às políticas e às práticas em
matéria de educação e deixa entrever novas pistas para o ensino e
novas possibilidades para o currículo, que abriram caminhos para
um novo paradigma. (OCDE.CERI.2007).
As ciências cognitivas, ou da cognição, como alguns preferem,
ou, simplesmente, neurociências, não podem se constituir em um
novo paradigma, seja pela incipiência dos estudos, seja pela ausên-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cia de um corpo teórico elaborado, mas é perceptível que os avan-
ços já produzidos pelas pesquisas nessa área levantam questões
que não podem ser ignoradas por aqueles que tratam do currículo
escolar.
A pós-modernidade é um termo genérico para uma ampla
gama de autores que põem em questão os pressupostos da ra-
cionalidade moderna, sugerindo a superação de uma cosmovisão
paradigmática que dominou o pensamento centro-europeu e se es-
tendeu como a concepção hegemônica do pensamento universal.
O conceito, porém, sofre uma proliferação de significados e meta-
morfoses que podem ser polarizadas entre aqueles que afirmam
a ocorrência de mudanças substantivas nas concepções do conhe-
cimento e os que consideram essa tendência um modismo volátil,
sem consistência teórica definida.
A pós-modernidade usada, inicialmente, com uma promiscui-
dade de sentidos, ganhou fortuna com a emergência de uma nova
e indefinida percepção de ruptura, no após II Grande Guerra, po-
pularizando-se em Nova York, nos anos 1960, como crítica de jo-
vens artistas contra a cultura oficial, institucionalizada nos museus
e academias, e tipificando uma vanguarda que exaltava a cultura
de massa, os meios tecnológicos de difusão, como televisão, ví-
deo, computador. Transmigra dos Estados Unidos para Europa, via
Paris e Frankfurt. O termo torna-se expressivo nos meios acadê-
micos com o relatório de Lyotard sobre a condição pós-moderna
(LYOTARD, 1979) como crítica ao conhecimento e à racionalidade
moderna, no seu caso, conjunturalmente condicionada pela pola-
ridade ideológica militante da Guerra Fria da segunda metade do
século XX. A partir daí ganhou foros de uma crítica à estética e aos
modos de vida, em geral e, finalmente, uma crítica à sociedade ca-
pitalista, tornando-se uma vexata quaestio acadêmica.
Lyotard, em seu relatório, expõe a fratura entre a moderni-
dade-pósmodernidade, o Ocidente-Oriente,a Europa-América e
denuncia o mito da idade moderna, calcado nas grandes meta-nar-
rativas, tais como, a dialética do espírito, a hermenêutica do sen-
tido, a emancipação do sujeito racional ou trabalhador, o desen-
volvimento da riqueza, acompanhada da libertação progressiva da
humanidade pela ciência, e fundada na esperança de que a filosofia
pode recompor tanto a unidade do saber quanto desenvolver um
conhecimento universalmente válido para todas as visões da his-
tória. A crítica ao discurso científico é sobretudo à sua onipotência
ordenadora da realidade e sua apropriação por uma grei acadêmica
profissionalizada que canonizou uma linguagem, viciou-se das me-
ta-narrativas consagradas, legitimou a realidade descrita, colorida
de adornos críticos, fixou os requisitos de aceitação da comunica-
ção e comprometeu-se irremediavelmente com o poder.
O termo difundiu-se como uma crítica à razão triunfante, à
ciência onipotente, à representação ufanista de um mundo em
progresso radioso e à cultura oficial estabelecida. Por extensão, o
termo passou a significar a superação da “modernidade” no sentido
weberiano, como uma crítica ao estilo característico de racionaliza-
ção iluminista e de organização social que emergiram na Europa a
partir do século XVII, produzindo um desenvolvimento científico,
artístico e político que, posteriormente, difundiu-se pelo mundo,
como paradigma exemplar de vida humana. A crítica alcançou o
conceito hegeliano de modernidade, aquela concepção epistemo-
lógica ocidental e profana do mundo, calcada nas ciências, na esté-
tica e nas teorias do direito e da moral, que passaram a se auto-va-
lidar por suas leis imanentes e auto-autenticáveis.
317
O termo exprime, para alguns, como uma crítica ao conceito
de racionalidade iluminista, enquanto discurso onisciente, orde-
nador infalível da realidade. É, também, genericamente invocado
em oposição às pretensões totalizantes de universalidades teóricas
e ao que consideram enclausuramentos totalitários da realidade,.
Tornou-se uma expressão crítica de racionalidades totalitárias e,
com tal sentido, ingressa nos foros acadêmicos, via Paris, Frankfurt,
Londres.
Além de uma crítica à racionalidade onisciente e à infalibili-
dade científica, é, também, uma crítica ao sujeito tanto cartesiano
quanto estruturalista. A crítica ao sujeito unitário e racional carte-
siano enquanto é visto como um agente intelectual abstrato, livre,
que estaria imune às circunstâncias históricas e culturais - um sujei-
to impregnado da subjetividade transcendental idealista, que tem
sua força motriz na autoconsciência de sua razão e de sua liberdade
que lhe garante conquistar certezas científicas perenes e absolutas.
A crítica pretende desfazer essa concepção amparada em ma ra-
cionalidade puramente abstrata para insistir em sujeitos concretos,
premidos por necessidades, preso por vínculos sociais e culturais,
envolvidos pela força do desejo e com vínculos comprometedores
com o poder. Para essa corrente, o refúgio em convicções definiti-
vas, em certezas universais, em verdades irrefutáveis é pretensão
ilusória que deve ceder lugar ao caráter falível do conhecimento,
ao saber particular e plural, quantas são as culturas e contextos, à
busca sempre provisória de todo esforço científico. Essa crítica, ao
menos na França, está centrada nas objeções à eliminação do sujei-
to, empreendida pelo estruturalismo. Lévi-Strauss, respaldado na
lingüística de Saussure, descartara qualquer relevância do sujeito e
os significados culturais que é capaz de criar, considerando-o como
objeto falante, mero usuário de códigos e símbolos de estruturas
pré-constituídas. A “morte ao sujeito” do estruturalismo é a afirma-
ção de que são as estruturas que organizam a ação e determinam
as regras de ser e pensar. A contaminação do marxismo pelo estru-
turalismo esgotava as possibilidades mobilizadoras da ação e re-
metia o sujeito aos determinismos infra-estruturais economicistas.
Contra esse estruturalismo a-histórico, sem sujeito, movimenta-se
um conjunto cambiante de autores, chamados, depois, pós-estru-
turalistas, e pelo prefixo, que foram associados à pós-modernidade,
que refutam os argumentos estruturalistas em razão de seu exacer-
bado idealismo, sua lógica abstrata e sua incompreensão histórica
da sociedade e repõem a relevância do sujeito, as vias pelas quais
se torna um ser social e exaltam a exuberância dos fatos e parti-
cularidades, que dão uma configuração especial à subjetividade. O
movimento pós-estruturalista afirma-se como crítica à relevância
central da estrutura sob diversos matizes, na epistemologia, na
linguagem, psicanálise, na sociedade capitalista em favor de uma
concepção que afirma o surgimento de múltiplos núcleos de poder
e focos de lutas ideológicas e políticas.
Um projeto de investigação de Habermas, nos anos 1980, tor-
nou-se um tema de pesquisa e debates com os críticos da raciona-
lidade moderna, para reconstruir o discurso filosófico da moder-
nidade (1990), Nessa obra, Habermas reconhece a atualidade do
conteúdo normativo e das propostas emancipadoras da moderni-
dade e sua capacidade de desfazer as teias de dominação, e con-
sidera-o como um projeto ainda inacabado quanto às promessas
iluministas de liberdade, de organização racional da vida social, de
verdade justificada e universalidade da justiça.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O movimento pós-moderno, nos anos 60, se afirmara nos
meios artísticos novaiorquinos como uma crítica à arte conformis-
ta e conservadora, inculcada pelas instituições, museus e meios de
comunicação oficiais. O termo pós exprimia, então, um movimento
de vanguarda crítica às formas de reprodução e difusão de sons,
movimentos e imagens.
A pós-modernidade exprime, ainda, um sentimento difuso
de transformação da vida social no Ocidente, com a emergência
da hegemonia norte americana e com o sucesso do fordismo, da
acumulação capitalista, da difusão de novos modos de vida e do
deslocamento da gravitação universal em torno do estilo de vida
europeu. Nessa ótica, passou a significar uma perspectiva nova, em
espaço e tempo originais, socialmente construída, que reconhece
as particularidades e sujeitos concretos, seus desejos e enganos.
Por outro lado, o movimento “New Times”, liderado por Stuart
Hall e Martin Jacques, difundiu algumas teses afins ao conceito: a
mudança substantiva no mundo nos países capitalistas avançados,
caracterizada pela diversidade, diferenciação e fragmentação e o
conseqüente declínio tanto da produção em massa quanto do pro-
letariado industrial tradicional e, por outro lado, o surgimento de
uma multiplicidade de lutas sociais e políticas, o recrudescimento
do individualismo e a suplantação da solidariedade humana pelo
consumo. ( COLE; HILL, 1996)
Harwey (1996) em seu estudo sobre as formas culturais pós-
-modernistas e os modos mais flexíveis de acumulação de capital,
entende esse momento como uma mudança mais na superfície
aparente do que sinal de emergência de uma sociedade nova, pós-
-capitalista. ou, na visão de Jameson (1996), uma lógica cultural do
capitalismo tardio.
Outros preferem referir-se à emergência da hiper-modernida-
de (LIPOVETSKY, 2004), na última década do século passado, em
virtude da consciência dos desvirtuamentos sócio-econômicos, am-
bientais, psico-sociais, da perda de referencias tradicionais, como o
Estado, a família, a religião, uma hiper-concentração obsessiva no
indivíduo (AUBERT, 2004; ASCHER, 2005) a exaltação do hipermer-
cado, da exacerbação do consumo, da concorrência, do lucro, do
hedonismo, da violência, do terrorismo.
A pós-modernidade com todo seu vigor crítico, no final do sé-
culo passado, suscitou temas e debates que estiveram presentes
em quase todas as disciplinas das ciências humanas e foram refe-
rências para estudos críticos sobre o currículo, de modo particular,
como crítica ao currículo concebido a partir de uma racionalidade
instrumental. Não parece, porém, ter constituído um conjunto ar-
ticulado de conceitos que se afigure a de um novo paradigma. A
ductilidade emprestada ao termo favorece a imprecisão e torna di-
fícil reconhecê-lo como um paradigma, no sentido estrito do termo.
A concepção pós-moderna, embora não possa ser vista como
unitária, tem adeptos na área do currículo, que compreendem que
as metanarrativas de caráter iluminista, que organizaram os currí-
culos, estejam superadas, assim como o modelo de vida proposto
pela modernidade esteja obsoleto. Para eles não há possibilidade
e nem interessa pensar um currículo do ponto de vista totalizante,
que tenha como objetivo formar um cidadão coletivo engajado na
transformação social.
Essa concepção de currículo traz contribuições fundamentais
em relação aos estudos da diversidade cultural, mas retira o enfo-
que da Teoria do Currículo e da prática curricular de uma análise
mais estrutural, recolhendo a reflexão para o âmbito do indivíduo.
Quais têm sido as contribuições dessa tendência para a Educação
318
e, especificamente, para o Currículo. Esse é um desafio que temos
que enfrentar em relação a cada uma dessas tendências aqui apon-
tadas.
Para as teorias sistêmicas, o conceito de sistema e a formula-
ção de uma epistemologia sistêmica resultam de um conjunto de
conceitos que recobrem diversas teorias e concepções surgidas
na segunda metade do século passado, com a cibernética e inteli-
gência artificial, as teorias da informação e comunicação e a infor-
mática. No final dos anos 1940, uma confluência de idéias estuda
processos mecânicos automáticos, auto-reguladores e os meios
de associar o cálculo a um suporte mecânico. Wiener considera-
do o pai da cibernética, com Bidelow, criam mecanismos autore-
guladores (feed back) e autodirigíveis, a partir da circularidade da
ação-reação-ação, tal como o termostato, que recebe informação
do sensor exterior, reage ao fluxo do calor e mantém o ponteiro
no disco regulador, princípio que balizará a teoria da informação
e comunicação e o conceito de uma lógica circular. Esses autores,
nos anos 1946-1953 participam das conferências organizadas pela
fundação Macy, em Nova Iorque, e Wiener define a Cibernética
como a “nova ciência do comando e da comunicação, na máquina
e no animal” (Wiener, 1948), e com outros colegas, entre os quais,
Bidelow, W. McCulloch, G. Bateson, T. Parsons procuram investigar
os fenômenos, a partir de uma reflexão instrumental: visam não o
desvendamento do que as coisas são, mas descobrir como funcio-
nam, o que fazem ou podem fazer, na medida em que são capazes
de receber e processar informações e usá-las para o auto-contro-
le e a auto-regulação. Esses fundamentos aplicados à engenharia,
proporcionam a Neumann a concepção da arquitetura do computa-
dor, a Bateson (1972, 1979), desenvolver um método sistêmico das
comunicações interpessoais paradoxais, e a Foerster (1949, 2002)
formular a noção de ordem a partir da turbulência (noise), funda-
mentos que suscitaram idéias e conceitos originários de diferentes
teorias sistêmicas.
As idéias matrizes que aproximam esses pesquisadores são: os
fenômenos são considerados como uma rede de relações entre os
elementos ou o sistema; todos os sistemas - elétricos, biológicos
ou sociais - têm padrões comuns, comportamentos e propriedades
que podem ser compreendidos e usados para ampliar o conheci-
mento comportamental dos fenômenos complexos. Interessa,
sobretudo, conhecer o funcionamento de um todo, considerado
superior à mera soma de suas partes, no qual os elementos são
interdependentes, interagem entre si e se auto-regulam por um
processo circular: uma causa (A) afeta um efeito (B) que, por sua
vez, retroage sobre a causa (A), que o produziu.
A cibernética de primeira geração está voltada para a causa-
lidade circular, a retro-alimentação (feed back), a regulação e o
auto-controle de processos mecânicos, autômatos ou projéteis au-
to-dirigíveis. O objetivo é a avaliar como um impulso, digital, mecâ-
nico ou biológico, atua em um sistema, que reage e o processa, e
provoca uma mudança para melhor realizar uma finalidade. Nessa
primeira fase, está associada à automática, à engenharia, aos sinais
físicos do tipo emissor-canal-receptor, temas fundamentais para
o desenvolvimento do computador, da robótica, projéteis bélicos
autodirigíveis.
A cibernética de segunda geração volta-se para o estudo dos
seres vivos, em particular, para o papel do observador humano na
construção de modelos de sistema, pressupondo uma nova episte-
mologia para o estudo de fenômenos complexos. A predominân-
cia da engenharia na cibernética cede importância aos significados
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
humanos latentes nesses processos mecânicos. O termo ‘ciberné-
tica’ entrou em desuso, mas muniu diversas áreas de uma gama de
questões aplicadas na investigação de campos do conhecimento e
pavimentou as versões nascentes da teoria dos sistemas.
As teorias dos sistemas ou teoria sistêmica surgem amparadas
nos conceitos da cibernética, da termodinâmica, da teoria da infor-
mação, recobrindo um amplo espectro de disciplinas que estudam
o funcionamento de entidades que recebem uma ação, seja ener-
gia, estímulo ou informação, reagem, produzindo alguma modifica-
ção, resultante dessa ação
O biólogo Bertalanffy (1968) elabora a teoria geral do sistema,
na qual trata de uma organização holística dos fenômenos, como
um conjunto elementos biológicos ou de qualquer ente, objeto ou
atividade, real ou abstrato estão mutuamente integrados e interde-
pendentes em um todo, e em interação dinâmica entre as partes.
Importa identificar como se dá o arranjo interdependente e inte-
rativo dos elementos com seus atributos e interações para reali-
zar um objetivo. A teoria sistêmica pretende ser uma reflexão da
coerência estrutural e da coesão funcional de uma totalidade e da
interdependência dinâmica das partes, extrapolando os processos
eletromagnéticos e biológicos para ser referência para as ciências
humanas. É aplicada aos sujeitos da observação e a uma varieda-
de de fenômenos físicos, biológicos, e sociais, abrangendo áreas
do conhecimento, como ecologia, terapêutica, ciências cognitivas,
epistemologia, educação, economia, política.
Podem-se levantar alguns fundamentos norteadores:- a tota-
lidade - considera o valor do todo é superior à soma das partes,
mas tudo está na parte e a parte está no todo; por outro lado, cada
parte pode constituir um subsistema completo; interdependência
- as partes mantém inter-relações estruturais e funcionais entre si;-
arborescência - as partes se interligam e podem ser dirigidas, se
organizadas de forma de complexidade crescente que vá do mais
simples ao mais complexo;- interatividade - está em um meio do
qual recebe material, interno ou externo, como energia, estímulo,
informação, processa a reação e retorna ao estado inicial; sem fina-
lidade, degrada-se por entropia;- retro-atividade ou retro-alimen-
tação (feed back) - obedece uma causalidade circular: um efeito(B)
vai retroagir sobre uma causa (A) que a produziu; por isso, é home-
ostático, tende sempre a se auto-regular, reproduzir-se de modo
idêntico; recursividade - mais que auto-regulação (feed back), é
capaz de se auto-repetir, autoproduzir-se e auto-organizar-se; au-
to-organização - a retro-alimentação positiva leva a um crescimen-
to expansivo, que termina quando todos os componentes tenham
sido absorvidos em uma nova configuração; previsibilidade - pode
ser determinista ou previsível (ergódico), ou não se pode alcançar
um conhecimento futuro de seu estado atual (não ergódico), tal
como o sorteio de loteria; pluridisciplinaridade - integra a ciberné-
tica, a teoria da informação, ecologia, a psiquiatria, a filosofia polí-
tica, teoria das organizações.
Alguns autores chegam a anunciar as teorias sistêmicas como
um novo paradigma emergente e têm sido apropriadas para aná-
lises e proposições de políticas educacionais, presumindo que os
sistemas de ensino e o currículo sejam conjuntos que possam sub-
meter-se a uma organização sistêmica. Essas teorias estão contem-
pladas nas propostas de estandadização do currículo com um dis-
curso que funciona, apenas, como um verniz da proposta, de que o
currículo escolar é uma construção sócio-cultural, encaminham-se
projetos de um currículo administrativamente estabelecido como
um sistema determinado.
319
A teoria da complexidade ingressa nos foros científicos como
uma crítica difusa ao conhecimento determinista em ciências, já
presentes no Congresso de Filosofia da Ciência, em Londres em
1963, no qual autores ascendentes como Khun, Lakatos, Popper se
afirmam contra a supremacia do empirismo lógico, especialmente
de R. Carnap e Willard Quine, crítica reforçadas com as objeções
aos conceitos deterministas da física clássica, trazidas pela teoria
quântica e, em 1979, uma nova aliança preconiza visão dinâmi-
ca, instável e imprevisível da física, tematizada na desordem, no
indeterminismo, nas instabilidades, no caos. Se a ciência clássica
congelava a complexidade para mostrar a simplicidade unidimen-
sional oculta em leis imutáveis, a complexidade, com as teorias
que lhe dão suporte, elege a efervescência multiforme constituti-
va da realidade. Em ciências humanas, o tema surge sob a noção
da indissociabilidade da certeza-incerteza, da ordem-desordem,
tema central em Monod (1972), Morin (1977), Atlan (1979), e, na
década de 1990, adensa-se com as críticas ao “pensamento úni-
co” . Uma confluência de tendências procura investigar fenômenos
que escapam à lógica linear, ao conhecimento instituído e às cer-
tezas oficiais, recusando-se a reconhecer a pretensão de modelos
únicos de explicação do real, para enveredar na investigação dos
fenômenos complexos da vida humana, como um novo paradigma
(ZWIRN, 2003, 2006).. Esse clima enseja um projeto no qual a noção
de complexidade torna-se o núcleo central dos desafios aos quais
está submetido o pensamento contemporâneo e se afirma como
um novo paradigma em elaboração para compreender a diversida-
de das atividades humanas.
Com essas referências, Morin pretende instaurar um nova via
para se fundamentar uma ciência com consciência (1996) para as
ciências humanas e sociais e discutir o método, um projeto de re-
forma do pensamento a fim de compreender a complexidade dos
fenômenos humanos. Sua teoria exposta em cinco tomos, e muitos
artigos e conferências, procura formular uma teoria que seja capaz
de articular o sujeito e objeto, mantenha laços indissolúveis entre a
ordem e o caos, dê conta do humano enquanto indivíduo biológico
e ator social, considere as interações, os fenômenos de emergência
e auto-organização e olhe o fato no que tem de criador e singular;
para isso, propõe os recursos mentais da recursividade, da dialógi-
ca, a emergência e a economia da ação (1977-2001).
Ele próprio refere os fundamentos do paradigma da complexi-
dade, composto de várias avenidas ou um edifício de vários anda-
res: no primeiro, as teorias da informação, a cibernética e a teoria
dos sistemas para dar suporte à teoria da organização; no segundo,
são as idéias de Neumann, Foerster, Atlan e Prigogine para funda-
mentar a teoria da auto-organização. A cibernética provê conceitos
como, regulação, autonomia, retroação, causalidade circular e a te-
oria dos sistemas, as noções de totalidade, recursividade, auto-or-
ganização (1996). O autor considera a complexidade como um te-
cido de constituintes heterogêneos, inseparavelmente associados,
paradoxos do uno e do múltiplo, “é efetivamente o tecido de acon-
tecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos
que constituem o nosso mundo fenomenal”. São, desse modo, con-
ceitos paradoxais ao conhecimento linear, tais como, a incerteza,
a desordem, a ambigüidade, a confusão (MORIN, 1991), aplicáveis
à compreensão dos fenômenos sociais concretos, onde a ordem e
desordem se fundem, as ações individuais e os acontecimentos são
produtos e produtores da dinâmica social e fenômenos como, au-
toorganização, emergência, caos, bifurcação e atratores, tornam-se
constitutivos da ordem social, e meios para superar a incerteza.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para a teoria da complexidade, um pensamento compartimen-
tado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar é obtuso; oblitera a
atitude pertinente a todo conhecimento humano, necessariamente
contextualizado e globalizado. É necessário compreender o tanto
o entrelaçamento dos diversos fatores naturais, biológicos, cultu-
rais e psicológicos, que se interligam, quanto os liames entre caos
e ordem, a relevância das interações humanas, a dinâmica da au-
to-organização, a novidade dos fenômenos emergentes e o acon-
tecimento no que tem de singular, criador ou irredutível. Conhecer
é um esforço ininterrupto de separar para analisar, contrapor para
ampliar, religar para complexificar e sintetizar. Contesta ao que
chama os pilares da ciência e do pensamento clássicos: a ordem, o
determinismo, preconizado por Laplace, a disjunção e separabilida-
de afirmado por Descartes, a rejeição da contradição de Aristóteles
e a exclusão do sujeito na ciência moderna.
Em diferentes textos, em linguagem plena de afirmações para-
doxais e conotações auto-referenciais, Morin explicita a substrução
de seu paradigma, em 8 avenidas (1996, p.177-192).
A primeira avenida, a irredutibilidade do acaso e a desordem
como ingredientes inevitáveis de tudo que acontece no universo;
a segunda, a transgressão aos limites impostos pela abstração uni-
versalista que elimina a singularidade, a localidade e a temporali-
dade; a terceira, a complicação - os fenômenos biológicos e sociais
apresentam uma fusão de interações, inter-reações incalculáveis;
a quarta, a relação, logicamente antagônica, mas complementar
entre ordem, desordem e organização; a quinta, a complexidade é
organização, resultante de elementos diferentes cuja soma é mais
e é menos que as partes: menos, porque o todo inibe as potenciali-
dades de cada parte, como ocorre na sociedade, na qual as coações
restringem ou reprimem as individualidades; é mais, porque o todo
faz surgir qualidades “emergentes” que só existem, porque retro-
agem sobre as partes e estimulam a manifestar suas potencialida-
des. A sexta, (embora não enuncie) é auto-organização recursiva,
tal como o holograma em que cada qualidade das partes inclui toda
a informação do conjunto e, pois, a parte está no todo como todo
na parte. Conexo ao princípio hologrâmico, a organização recursiva
habilita o sistema a ser causa e efeitos da própria produção; o pro-
duto e o produtor, em razão da causalidade circular, são elementos
inerentes da complexidade ; a sétima, é a falência dos conceitos de
clareza resultante de distinção cartesiana de idéias e a simplificação
do conhecimento e isolamento dos objetos. Um sistema é auto-e-
co-organizado - sua autonomia depende da energia do meio am-
biente para sobreviver, paradoxalmente, é preciso ser dependente
para ser autônomo; a oitava, a volta do observador na sua observa-
ção da sociedade. O “observador-conceptor deve se integrar na sua
observação e na sua concepção”, como um ser sócio-cultural. Ele
está na sociedade e ela está no observador.
As teorias da complexidade apresentam-se com uma varieda-
de de nuanças semânticas, e uma ampla difusão nos meios aca-
dêmicos, como um novo paradigma que foge a uma racionalidade
linear, determinista, para se afirmar como mobilizada pela comple-
xidade da realidade natural e social da vida Anuncia-se como um
nova ciência do século XXI (ZWIRN, 2003, 2006) ou com uma “para-
digmatologia”, um esforço de compreender a riqueza do universo
pensável. Não se trata da tarefa individual; mas da “obra histórica
de uma convergência de pensamentos”, como afirma J. L. Le Moig-
ne. Os epistemólogos contextualistas tendem a não admitir uma
originalidade substantiva que esteja transformando o universo
320
científico; os marxistas, p.e., não vêem novidade apta a revolucio-
nar a estrutura social; para esses, não se configuram paradigmas
novos, mas ensaios do pensamento curioso.
Talvez fosse mais adequado considerar como tradições de pes-
quisa, no sentido preconizado por Laudan (1977), definidas como
um conjunto de pressupostos gerais e processos presentes em um
domínio de estudo, recorrendo a alguns métodos apropriados para
investigar os problemas e construir teorias em determinado domí-
nio. A juventude teórica dessas teorias parece recomendar essa
delimitação.
A expansão da investigação, a busca por novos domínios do
conhecimento, novos campos de investigação têm provocado uma
exuberante profusão de teorias, Os “novos paradigmas” analisados,
uns mais que outros, participam desse movimento e têm seguido-
res convencidos da originalidade dessas teorias e da oportunidade
de serem apropriadas para o estudo de temas curriculares. Essa é a
provocação que o texto quis trazer.65
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO;
Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a ser
levado em consideração é o currículo, palavra de origem latina cur-
rere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve ser realiza-
do.
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia do
capital, e ao mesmo tempo oferece condições de emancipação hu-
mana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta contra-
dição que é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele deve
refletir as mais diversas formas de cultura.
Segundo Saviani (1984) “o currículo deve expressar um cami-
nho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer rumo ao pro-
jeto social, passando a ser entendido como forma de contestação
do poder”.
Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos alu-
nos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve então ensinar já
que o currículo também é uma seleção limitada da cultura? Com
certeza um currículo que compreenda um projeto de vida, socia-
lizado e cultural, com um conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que possam dar lugar à criação de experiências, para
que nele se operem as oportunidades, que se privilegiem conheci-
mentos necessários para entender o mundo e os problemas reais
e que mobilize o aluno para o entendimento e a participação na
vida social. Sendo pertinente formar um aluno crítico, reflexivo e
participativo das tomadas de decisões da sociedade, que não sejam
apenas cidadãos, mas que saibam praticar e exercer sua cidadania
ativa conectada com seus direitos e deveres.
A produção do conhecimento deve ser o resultado da relação
entre o homem e as relações sociais, através da atividade humana,
ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva.
Para Saviani (1981) “é preciso privilegiar a relação entre o que
precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para co-
nhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da cons-
trução da autonomia intelectual e ética”.
Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender”
é o papel mais importante de toda e qualquer instituição educacio-
nal. E que nesta linha, o compromisso político do professor apoiada
pela equipe e direção se exigem mutuamente e se interpenetram,
não sendo mais possível dissociar uma da outra.
65 Fonte: www.anped.org.br
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para Sacristán (2.000): organizar currículo e programas de con-
teúdo é contribuir na formação das novas gerações da humanidade
com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar difi-
culdades. E, que nós cidadãos participantes deste processo, pro-
fessores pedagogos e gestores, consigamos construir outra escola,
onde todos possam ser sujeitos de suas próprias histórias e par-
ceiros na construção de uma sociedade mais democrática e mais
humana.
Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se por uma es-
tratégia de abordagem do objeto, que é o aluno. Estratégia esta
que significa um modo de observar, de pensar e de agir do educa-
dor sobre o alunado, construindo a partir das teorias que suportam
a formação profissional do educador como sobre a sua experiência,
sistema de valores, ideologia e estilo pessoa.
As atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com
os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita, leitura e
produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversi-
dade de atividades pedagógicas propostas em sala de aula precisa
se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso
pode ser garantido se forem observados dois critérios didáticos: a
sequência das atividades e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de aprendiza-
gem sejam contínuas, ou seja, que partam consecutivamente umas
das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhe-
cimento dos alunos. A integração diz respeito ao relacionamento
entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abor-
dadas em sala de aula e à exploração de determinados recursos
pedagógicos e materiais escritos.
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades em termos de organização e coordenação
em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequa-
ção no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio
para programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. Há três moda-
lidades de planejamento, articulados entre si o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aulas.
A importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, organização
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social. A escola, os professores e alunos
são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acon-
tece no meio escolar está atravessado por influências econômicas,
políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso sig-
nifica que os elementos do planejamento escolar - objetivos-conte-
údos-métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um
significado genuinamente político. Por essa razão o planejamento,
é uma atividade de reflexão a cerca das nossas opções e ações; se
não pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao
nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos
interesses dominantes da sociedade.
O planejamento tem assim as seguintes funções:
a) Explicar os princípios, diretrizes e procedimentos do traba-
lho docente que as segurem a articulação entre as tarefas da escola
e as exigências do contexto social e do processo de participação
democrática.
321
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, po-
lítico-pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor
irá realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, méto-
dos e formas organizativas de ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do
trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes pos-
sibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite
a improvisação e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir de conside-
ração das exigências postas pela realidade social, do nível de prepa-
ro e das condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma
vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos
que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensi-
nar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades
(a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação
que intimamente relacionada aos demais.
f) Atualizar os conteúdos do plano sempre que for preciso,
aperfeiçoando-o em relação aos progressos feitos no campo dos
conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagens dos
alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo
incorporados nas experiências do cotidiano.
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didá-
tico em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem
executar. Replanejar o trabalho frente a novas situações que apa-
recem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a
ação, devem ser como guia de orientação e devem apresentar or-
dem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
O plano é um guia para orientar o professor em suas ações
educativas
O plano é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as
diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Sua função
é orientar a prática partindo da exigência da própria prática.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para al-
cançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a
ação docente obedeça a uma sequência lógica.
Por objetividade entendemos a correspondência do plano com
a realidade que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilida-
des dos alunos.
Deve haver coerência entre os objetivos gerais, objetivos espe-
cíficos, os conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é relação que
deve existir entre as ideias e a prática.
O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, o pro-
fessor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho.
Como já dissemos o plano é um guia e não uma decisão inflexível.
Existem pelo menos três níveis de planos: o plano da escola, o
plano de ensino, o plano de aula.
O plano da escola é um documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola
com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do pro-
jeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente
ditos.
O plano de ensino (ou plano de unidade) é a previsão dos ob-
jetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semestre; é um
documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no
qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológicos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo
para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter específico.
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As
unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas
gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação
didática real. A preparação de aulas é uma tarefa indispensável e,
assim como o plano de ensino, deve resultar em um documento
escrito que servirá não só para orientar ações do professor como
também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de
ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento profissional
depende da acumulação de experiências conjugando a prática e re-
flexão criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prática constante-
mente transformada para melhor.
Na elaboração de um plano de aula, deve-se levar em conside-
ração, em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variá-
vel. Dificilmente completamos em uma só aula o desenvolvimento
de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo de ensino
e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases:
preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; de-
senvolvimento da mataria nova; consolidação (fixação, exercícios,
recapitulação, sistematização); aplicação, avaliação. Isso significa
que devemos planejar não uma aula, mas um conjunto de aulas.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos ge-
rais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não
pode esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do ante-
rior; é necessário assim, considerar o nível de preparação inicial dos
alunos para a matéria nova.
Deve, também, tomar o tópico da unidade a ser desenvolvido e
desdobrá-lo numa sequência lógica, na forma de conceitos, proble-
mas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções básicas
em torno de uma ideia central, formando um todo significativo que
possibilite ao aluno percepção clara e coordenada do assunto em
questão. Ao mesmo tempo em que são listadas as noções, concei-
tos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo necessário. A
previsão do tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá
ser alterada no momento de detalhar o desenvolvimento metodo-
lógico da aula.
Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou mais ob-
jetivos específicos, tendo em conta os resultados esperados na as-
similação de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, ideias,
relações, métodos e técnicas de estudo, princípios e atitudes etc.)
estabelecer os objetivos é uma tarefa tão importante que deles vão
depender os métodos e procedimentos de transmissão e assimila-
ção dos conteúdos e as várias formas de avaliação (parciais e finais).
O desenvolvimento metodológico será desdobrado nos seguin-
tes itens, para cada assunto novo: preparação e introdução do as-
sunto; desenvolvimento e estudo ativo do assunto; sistematização
e aplicação; tarefas de casa. Em cada um desses itens são indicados
os métodos, procedimentos e materiais didáticos, isto é, o que o
professor e alunos farão para alcançar os objetivos.
Em cada um dos itens mencionados, o professor deve prever
formas de verificação do rendimento dos alunos. Precisa lembrar
que a avaliação é feita no início (o que o aluno sabe antes do de-
senvolvimento da matéria nova), durante e no final de uma unida-
de didática. A avaliação deve conjugar várias formas de verificação,
podendo ser informal, para fins de diagnóstico e acompanhamento
do progresso dos alunos, formal para fins de atribuição de notas ou
conceitos.
322
Os momentos didáticos do desenvolvimento metodológico
não são rígidos. Cada momento terá duração de tempo de acordo
com o conteúdo, com o nível de assimilação dos alunos. Às vezes
ocupar-se-á mais tempo com a exposição oral da matéria, em ou-
tras, com o estudo da matéria. Outras vezes, ainda, tempo maior
pode ser dedicado a exercício de fixação e consolidação. Por exem-
plo, pode acontecer que os alunos dominem perfeitamente os co-
nhecimentos e habilidades necessárias para enfrentar a matéria
nova; nesse caso, a preparação e introdução do tema pode ser mais
breve. Entretanto, se os alunos não dispõem de pré-requisitos bem
consolidados, a decisão do professor deve ser outra, gastando-se
mais tempo para garantir uma base inicial de preparo através da
recapitulação, pré-testes de sondagem e exercícios.
O desenvolvimento metodológico pode se destacar aulas com
finalidades específicas: aula de exposição oral da matéria, aula de
discussão ou trabalho em grupo, aula de estudo dirigido individual,
aula de demonstração prática ou estudo do meio, aula de exercí-
cios, aula de recapitulação, aula de verificação para avaliação.
O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da
própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unica-
mente do professor e do seu método de trabalho, pois a situação
docente envolve muitos fatores de natureza social, psicológica, o
clima geral da dinâmica da escola etc. Entretanto, o trabalho do-
cente tem um peso significativo ao proporcionar condições efetivas
para o êxito escolar dos alunos. Ao fazer a avaliação das aulas, con-
vém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e conteúdos
foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi adequa-
do? Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos
em suscitar a atividade mental e prática dos alunos? Foram feitas
verificações de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e
formais)? O relacionamento professor-aluno foi satisfatório? Hou-
ve uma organização segura das atividades, de modo ter garantido
um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente consolidaram
a aprendizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir
matéria nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e inde-
pendente dos alunos?
A escola sendo lugar propício para trabalhar com o conheci-
mento, tem em suas funções levar o aluno à compreensão da re-
alidade para através do conhecimento atuar de forma a contribuir
para que haja mudança. Aí surge uma questão a ser respondida.
Que realidade se defende na escola? Como afirma Kuenzer “Toda
forma de conhecer uma realidade, para nela intervir, pressupõe
uma determinada concepção desta realidade”. Para conhecer a
realidade faz-se necessário planejamento. De uma maneira geral,
pode-se dizer que o ato de planejar suas ações acompanha o ho-
mem desde o início de sua existência, pois a história dele é resul-
tado do presente e do passado, ou seja, ao procurar satisfazer suas
necessidades o homem produziu diferentes relações, dentre elas,
as educativas.
De uma maneira simplificada pode-se dizer que o planejamen-
to educacional possui dois aspectos. O primeiro refere-se ao pla-
nejamento estrutural. Ele é burocrático e explica as ações que a
educação faz. É produzido em gabinetes, pelas secretarias: federal,
estadual e municipal. Trata principalmente dos recursos financei-
ros. Com relação ao porquê dessa característica do planejamento
Calazans afirma que, nas últimas décadas ele possui um caráter au-
toritário e manipulador. O outro caráter explica o pedagógico, ou
seja, planeja as ações que vão “desembocar” na sala de aula, na
prática do professor e do aluno. Tendo como pressuposto que só
ocorre a mudança de uma determinada situação quando ao pla-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nejar se tem certeza de onde quer chegar, deve-se se ter claro que
o ato do planejamento educacional é muito sério e exige compro-
misso, é um ato de intervenção técnica e política, não podendo ser
visto como uma simples rotina. Planejar, também, implica conhecer
limitações e possibilidades.
É possível visualizar na atual realidade do professor do Ensi-
no Fundamental que as denominadas semanas de planejamento
escolar que ocorrem no início de cada ano letivo, nada mais têm
sido além de um momento de preencher formulários para serem
arquivados na gaveta do diretor ou de um intermediário do proces-
so pedagógico, como coordenador ou o supervisor. Além do mais
sendo realizado antes do início das aulas essa atitude traz algumas
reflexões: se uma boa prática implica um grau de conhecimento
da realidade que ela vai transformar e também das exigências às
quais ela precisa responder, como planejar antes de conhecer a
turma em que se vai atuar? Até que ponto o planejamento deve
«amarrar» o fazer em sala de aula? Como deve ser: diário, sema-
nário, mensal, bimestral ou anual? Quando e como deve ser feito?
Quais as possibilidades e os limites de sua realização? Inúmeras
questões como estas permeiam o dia-a-dia do professor e o coloca
em dúvida sobre como deve realmente ocorrer o planejamento na
escola. Infelizmente, entre outros motivos, a sua formação não per-
mite refletir sobre tais indagações e por isso acaba fazendo uso do
tão famoso «formulário», argumentando resumidamente que está
cumprindo com seu dever.
A partir de Fusari, é preciso dizer que o “formulário” utilizado
pelos professores para registro do planejamento foi criado pela Di-
visão de Assistência Pedagógica, em julho de 1970, no Estado de
São Paulo, à luz do behaviorismo americano, onde em um progra-
ma de treinamento de professores criam-se os elementos objetivos,
conteúdo, estratégias e avaliação para garantir um ensino eficiente
e eficaz. Para Fusari, a competência em sala é algo muito mais im-
portante do que apenas saber fazer um bom plano, pois quando se
fala em plano de ensino, automaticamente vem em mente a estru-
tura do documento da Divisão de Assistência Pedagógica. “Este foi
o modelo elaborado e implantado em todas as escolas brasileiras
e é este modelo que os professores rejeitam e que os técnicos de
supervisão, na maioria dos casos, valorizam” (1984).
Ao adotar o “formulário” de 1970, importado de fora, assumia-
-se a ideia implícita de produtividade, de eficiência e de eficácia do
ensino para dar conta da necessidade da produção da sociedade.
Porém, o que se percebia inclusive os próprios especialistas, é que
o que constava na teoria do plano não representava a realidade
prática do professor. O aluno acabava sendo privado do conteúdo,
pois as metodologias ativas de ensino acabavam impedindo que o
professor tivesse segurança em dar o conteúdo. O fato é que numa
sociedade o planejamento da educação é estabelecido a partir das
regras e relações, herdando as formas, os fins, as capacidades e os
domínios do modelo do capital monopolista do Estado.
O Estado assumindo o papel de agente interventor, normali-
zador da ordem, em suas políticas educacionais tenta mascarar os
sistemas de relações sociais que dividem a sociedade, por isso a
centralidade da educação traz consigo que o planejamento deve
ser proposto pelo Estado. Desta maneira, pode-se dizer que há
certa confusão no que diz respeito à explicação das formas de
planejar. Na realidade o que os professores desenvolvem como
“planejamento” acaba seguindo certo “ritual”. Inicialmente o pro-
fessor recebe os conteúdos para desenvolver o planejamento. Tais
conteúdos fazem parte dos documentos onde consta o plano de
curso contendo as propostas de educação que o Estado necessita
323
e impõe. Como por exemplo, pode-se citar os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais que são tidos como um referencial e mesmo não
tendo força de Lei, constituem um currículo que é seguido pelos
professores.
Ao aprofundar sobre o conceito do que significa planejar na
escola encontra-se que o planejamento é “um conjunto de ações
coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais
eficiente e econômica” (LUCKESI, 1992). Este conceito, porém, está
articulado à teoria da Administração Científica representada por
Taylor e Fayol. Essa teoria é decorrente da necessidade de organi-
zação do trabalho na sociedade capitalista, com a intenção de ra-
cionalizar o trabalho, aumentando então a produção de excedente.
Taylor (americano) desenvolveu a chamada escola da administra-
ção científica preocupada em aumentar a eficiência da indústria,
por meio, inicialmente da racionalização do trabalho operário, ou
seja, quanto mais repetida fosse a tarefa do operário, mais eficaz
seria o seu resultado.
Fayol (europeu) desenvolveu a chamada teoria clássica, preo-
cupada em aumentar a eficiência da aplicação de princípios gerais
da administração em bases científicas. Essas teorias influenciaram
também a educação já que na sociedade capitalista o objetivo da
escola é reparar o indivíduo para atuar e adaptar-se a ela, contri-
buindo para sua consolidação, como bem explica Zanardini: sob
este ponto de vista “administrativo Capitalista”, a escola é conce-
bida como uma organização formal como outra qualquer, desvin-
culada do contexto social e de sua especificidade, isto porque os
eficientes princípios, métodos e técnicas que promovem a evolução
e produtividade na empresa devem estar presentes também na es-
cola. A organização do trabalho escolar a partir da ótica capitalista
enfatiza aspectos burocráticos, e como tal, prioriza a formalidade, o
profissionalismo, a impessoalidade, a hierarquia e a especialização
(1998).
Percebe-se que ainda mesmo hoje essa teoria acompanha a
intenção do Estado. A maneira através da qual as secretarias pro-
põem o planejamento na escola, está articulada com os interesses
da classe dominante, mesmo que o Estado afirme o caráter de
neutralidade na continuidade do trabalho, esses interesses estão
claros.
Lukesi conceitua o planejamento como “a atividade intencio-
nal pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-
-los. É uma ação ideologicamente comprometida não possui cará-
ter de neutralidade” (1992). Por isso o planejamento será um ato
ao mesmo tempo político-social, científico e técnico.
Ao realizar o planejamento na escola não basta que o profes-
sor apenas esteja atento aos meios, faz-se necessário também os
fins, os objetivos da educação. Uma das formas de estar atento é
percebido no plano de aula. Fusari afirma que o preparo das aulas
é um encontro curricular, no qual, ano a ano, vai-se tecendo a rede
do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, moda-
lidade ou grau de ensino (1992). Nessa visão, a aula deve ser conce-
bida como um momento curricular importante, no qual o educador
faz a mediação competente e crítica entre os alunos e os conteúdos
do ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para a
aprendizagem do aluno.
Fusari apresenta uma distinção entre plano e planejamento.
Para ele planejamento - é o processo que envolve a atuação con-
creta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,
envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envol-
vendo a permanente interação entre os educadores e entre os pró-
prios educandos (1989 p. 10). Enquanto que o plano de ensino é
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
um momento de documentação do processo educacional escolar
como um todo. É, pois, um documento elaborado pelo docente,
contendo suas propostas de trabalho, numa área e/ou disciplina
específica.
O plano de ensino é mais abrangente do que aquilo que está
registrado no planejamento do professor. Nesse entendimento,
planejamento e plano se complementam e se interpenetram no
processo da prática docente. Um profissional da Educação bem
preparado supera eventuais limites do seu plano, a partir das refle-
xões vivenciadas. Um bom plano não transforma, em si, a realidade
da sala de aula, pois ele depende da competência e do compromis-
so social do docente. Se um bom plano necessita de compromisso
técnico e político, como é possível medir como tais aspectos ocor-
rem? Que caminho pode levar a essa percepção? Partindo do pres-
suposto que a metodologia deve ser entendida enquanto caminho
ou meio que professores e alunos devem percorrer para atingir o
objetivo colocado no processo de ensino - aprendizagem e que as
realidades em sala de aula são dinâmicas, pode-se afirmar que ela
não deve ser um conjunto sequencial de procedimentos engessa-
dos. Mas, sim enquanto uma prática dinâmica flexível que pode ser
revista e reorientada de forma que garanta a qualidade do ensi-
no. Neste sentido Rays afirma que “a atividade metódica - se em
correspondência com o objetivo almejado - faz com que o homem
se relacione de forma mais adequada com o mundo da natureza e
com o mundo da cultura” (1991). Dessa maneira, é possível afirmar
que “um método de ensino torna-se concreto quando o mesmo se
converte em método de aprendizagem”. Desta forma, não se pode
esquecer que o método de ensino tem que considerar em seus de-
terminantes não só a realidade vital da escola (representada princi-
palmente pelas figuras do educador e do educando), mas, também
a realidade sócio-cultural em que está inserida.
Pode-se dizer que sendo o ensino um processo dialético, seu
movimento essência estará no ideário político - pedagógico que se
operará em suas contradições internas e externas. Como afirma Fri-
gotto, no processo dialético de conhecimento da realidade, o que
importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conheci-
mento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico
para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no
plano do conhecimento e no plano histórico-social (1987). Desta
maneira, o conhecimento deve ser o instrumento que contribui-
rá para que o indivíduo possa se inserir na sociedade e ao mesmo
tempo interferir nela para que tenha melhores condições de sobre-
vivência.
Na história do planejamento de ensino é possível ver que o
processo da educação se condiciona por suas contradições objeti-
vas e subjetivas. Esse condicionamento representa o vetor princi-
pal do processo de ensino de aprendizagem que conduz à unidade
da teoria e da prática pedagógica. A contradição é, sem dúvida, o
elemento gerador que leva a ação didática a proporcionar a assi-
milação crítica e criativa do conhecimento e a produção de conhe-
cimentos em situações didáticas específicas e às manifestações de
fenômenos de natureza diversa.
Um aspecto importante a ser lembrado é que o professor não
pode perder de vista que a escolha das metodologias está articula-
da aos princípios e finalidades da educação por ele preconizada. Tal
procedimento é importante, visto que as metodologias possuem
fundamentação político filosófica, portanto não se constitui um
elemento neutro.
324
Enfim, não se pode esquecer que a escola necessita desen-
volver o seu trabalho pedagógico, em longo prazo, com objetivos
a serem atingidos no bimestre, semestre ou no ano letivo. Mesmo
que isto seja difícil num país em que não se tem clareza política e
econômica do que vai ocorrer amanhã, este argumento não pode
ser utilizado para que a escola planeje somente para o dia seguinte.
Para compreender como ocorre o plano de ensino faz-se necessário
entendê-lo desde o momento em que é determinado pelas políti-
cas educacionais até chegar à sala de aula.
O caminho que se desenvolve na ação do planejamento come-
ça no plano de curso (planejamento macro), advindo na maioria das
vezes pronto dos próprios órgãos que coordenam o trabalho nos
estados, municípios e chega a escola onde são elaborados os planos
de ensino. A partir dele o professor conclui e organiza seu plano
de aula sem uma maior pesquisa sobre os conteúdos necessários
para a série que irá atuar. Pode-se perceber que o planejamen-
to é um elemento que necessita de muita discussão, pois, sendo
iniciado de maneira para não dar certo, o ato do planejamento já
começa de forma inadequada. Como superação dessas dicotomias
alguns teóricos apontam o planejamento coletivo ou participativo.
Entende-se que existe na escola o Projeto Político - Pedagógico e
que este sendo construído de forma coletiva, todas as ações da es-
cola também deveriam ser, por isso, o planejamento do trabalho
deve fazer parte da concepção da escola. Diante da pesquisa sobre
o que é planejar surge uma pergunta que precisa ser respondida:
Afinal se o planejamento é necessário como deve ocorrer? É pre-
ciso conhecer a realidade do aluno, ou seja, não deve acontecer
uma semana pedagógica de planejamento e sim de estudo e de
avaliação do Projeto Político - Pedagógico da escola, para que todos
os envolvidos no processo escolar possam participar. Veiga (1995),
afirma que o Projeto Político - Pedagógico (PPP) não pode ser visto
como um mero documento que é exigido pelas secretarias, uma
burocracia. Tem que ser construído coletivamente. É uma neces-
sidade e ao mesmo tempo um desafio para a escola. Enquanto co-
letivo, o PPP pressupõe superar a fragmentação, buscar o trabalho
articulado, exigindo assim um esforço político do conjunto da co-
munidade escolar. É um planejamento que busca unificar a direção
dos envolvidos na escola. É político, porque nele está inserida uma
intencionalidade e é pedagógico porque estabelece caminho para
que a escola atinja seu objetivo para garantir o compromisso com a
democratização da mesma.
Ao planejar o PPP a escola deveria expressar o método que
realiza suas ações. Na prática, é possível perceber que a questão
do método é algo que traz muita discussão, pois ainda se acredita
ou se proclama que para resolver adequadamente os problemas de
sala de aula, é necessário detectar a ausência do método de ensino
no trabalho do professor. Visto desta maneira o método não re-
presenta a concepção de Educação do professor, mas, apenas o rol
de atividades que o mesmo desenvolve. Propõe-se que o método
organizatório pode encaminhar satisfatoriamente a “montagem”
da escola como local de transmissão do saber. Para esclarecer a
diferença entre as concepções sobre o método Veiga afirma: a me-
todologia que se faz coletiva e solidariamente é diferente daquela
que é determinada a priori, de cima para baixo, a respeito de como
devem ser realizadas as atividades em sala de aula (1995).
A pergunta que muitos professores ainda fazem é qual méto-
do seguir ao se propor à prática o planejamento? Há um discur-
so preconizado entre os professores de que “o melhor método é
não seguir nenhum ou analisar todos e extrair deles o que é mais
interessante” afirma-se que a “receita correta” é a experiência do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
professor. Na verdade esse pensamento traz como pano de fun-
do uma desculpa para não se explicar qual concepção de educação
que embasa o trabalho pedagógico.
A insegurança acaba dando margem para que o ensino ocorra
na forma tradicional. Será que o tradicional garante a aprendiza-
gem? Que tipo de aprendizagem atinge-se? Nessa visão é comum
se ouvir que “professor é aquele que ensina e não aquele que se
preocupa com o método”. Tais atitudes expressam que há certa
confusão do que seja ensinar. O método enquanto concepção vai
caracterizar a prática pedagógica, pois, não é o conteúdo do conhe-
cimento que fará isso, mas o meio pelo qual este conhecimento é
transmitido, que vai reelaborá-lo, transformando-o em saber con-
servador ou progressista.
Neste sentido, Fusari chama a prática do planejamento de
“ecletismo pedagógico” porque é possível identificar num profes-
sor cujo discurso é marcadamente progressista, comportamentos
bastante conservadores no trato com os conteúdos do ensino e na
própria interação com os alunos. Não há, assim uma correspondên-
cia necessária entre discurso e prática pedagógica (1993).
Há autores que afirmam ter uma diferença entre o método
científico da apreensão da realidade e o método de ensino pelo
qual a população escolar se apropria do conhecimento então pro-
duzido. Por outro lado, esses autores complementam que em am-
bos os métodos, há uma base comum, porque tratam do método
do pensamento. Na maneira pela qual ocorre a obtenção do saber
enquanto objeto de apropriação por parte da população escolar e
da não transmissão por parte dos professores, levanta por sua vez a
questão educacional, de como se realiza sua apropriação na escola.
O “como” tido como a questão do método. Segundo Álvaro Vieira
Pinto “as regras do método indicam ainda o modo segundo o qual
se deve operar experimentalmente sobre o mundo com o propósi-
to de investigá-lo e desentranhar dele seus conteúdos inteligíveis”
(1985).
O espaço onde ocorre o desenrolar dos conteúdos sistematiza-
dos é a sala de aula, Wachowicz faz uma reflexão sobre esse espaço
e diz que mesmo sendo o lugar ao qual jamais chegou o interes-
se efetivo da maioria dos políticos e administradores, é ao mesmo
tempo o suporte para que ocorra a educação. Por isso a sala de
aula, apesar das interferências da política administrativa e educa-
cional, bem como da situação histórico- social do país, ainda pode
ser um espaço que possui “a fascinação das coisas vitais” (1995).
Por isso, para dar conta de tornar o conhecimento socializado, o
método didático tem que se tornar necessário, como aquele capaz
de fazer o aluno ler criticamente a prática social na qual vive. Não
se pode esquecer que esse processo não se realiza individualmen-
te, nem mesmo numa relação a dois, entre professor e aluno, mas é
um processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas se depara com
o conhecimento e no qual não se perde a perspectiva individual.
Com relação ao trabalho coletivo Fusari esclarece que o traba-
lho coletivo exige educadores que tenham pontos de partida (prin-
cípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns (1993). Neste sen-
tido, Falkembach, demonstra a possibilidade do coletivo chegar ao
objetivo alcançado quando o planejamento participativo torna-se
instrumento teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre
o refletir e o agir, no espaço escolar (1995).
As grandes perguntas que se deve responder ao discutir o
planejamento é o quê, para quê, para quem e o como deve ocor-
rer o trabalho pedagógico na escola? Se hoje o caráter redentor
da escola não é mais visto como único e verdadeiro é porque se
acredita que deva existir uma forma de planejar o ensino sem que
325
seja reproduzida a situação imposta pelo poder dominante. Nessa
perspectiva apontada, um grupo de professores do qual faço parte,
procurou encontrar um meio concreto para que os objetivos pro-
postos pela escola fossem alcançados. Uma maneira de realizar o
planejamento de forma mais coerente com a realidade dos profes-
sores. Não se trata de mais um ecletismo pedagógico, mas, uma
tentativa de se desenvolver o coletivo na escola. Cabe lembrar que
a “quebra” de paradigmas causa um certo desconforto entre os
professores. É mais fácil desacreditar do novo do que desconstruir
a imagem do velho, do tradicional. Esse está sendo um dos desafios
a ser enfrentado na prática que se propõe a fazer.
Até o momento descobriu-se que há a certeza de que a forma
que orientava a elaboração do planejamento não condizia com a
concepção que se tinha da educação e este foi o motivo que le-
vou o grupo a estudar uma maneira diferente de expressar seu
planejamento. Durante a nova prática surgiram questionamentos
sobre o objetivo do trabalho, onde se queria chegar com tal prática.
Entre as respostas está a mais importante: o resgate do conteúdo
na escola. Temos procurado perceber quais são efetivamente os
conteúdos necessários a cada série, pesquisado bibliografias que
abordam os conteúdos, para que os mesmos ficassem claros para
os professores sistematizado num documento o que foi planejado.
O diálogo, análise e estudo constante embasam a prática e
muitos entraves já foram enfrentados: a resistência ao novo, a falta
de formação sobre qual a concepção de educação que se procu-
ra defender na escola e a dificuldade no registro escrito, enquanto
instrumento que expressa o pensamento e a realidade humana.
As conquistas aos poucos estão aparecendo, porém este trabalho
ainda não foi concluído, seus resultados poderão ser sistematiza-
dos futuramente, já que ao desenvolvê-lo está sendo questionada
e reelaborada a especificidade da escola enquanto local privilegia-
do de obtenção do conhecimento. Para que os objetivos sejam al-
cançados Fusari afirma que a relação da especificidade da escola
com competência técnica e o compromisso político do educador
poderá contribuir para que o planejamento participativo ocorra. As
questões que permeiam o planejamento de ensino não se esgotam
aqui, já que a escola está diretamente ligada com a própria história
do ser humano e este faz parte do movimento da realidade que é
dinâmica e sofre constantes transformações.
As relações educativas, que ocorrem no ambiente escolar, são
diversas e ao mesmo tempo com permanente construção e recons-
trução. Por isso, um relato de uma experiência é limitado, tendo
em vista a dinâmica do processo histórico. No entanto, as certezas
construídas no trabalho coletivo, o comprometimento, a clareza da
concepção da escola poderão fazer uma prática estar voltada ao
compromisso político e a competência técnica dos envolvidos nes-
sa realidade. Esta última entendida não como um “dom” e muito
menos como neutra, mas construída e inserida num tempo e num
espaço. É necessário questionar não só “o que” do saber a ser en-
sinado na escola, mas também “o como” se pretende ensinar, pois,
a pergunta que deve ser respondida é como se ensina bem? Quem
pode afirmar sobre as prioridades de uma escola no que se refere
à aprendizagem dos alunos? Planejar implica preocupar-se com a
aprendizagem, com a obtenção do conhecimento e como ninguém
pode dar o que não tem, como ajudar alguém para “conhecer” sem
se ter o conhecimento?
O domínio do conteúdo é a base sólida que vai determinar se
o trabalho é coletivo ou não. Desta maneira, o planejamento im-
plica discutir a questão como diz Pinto, 1984, “sobre o conteúdo e
a forma” da educação. O conteúdo entendido como o conjunto de
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
conhecimentos que são transmitidos pelo professor ao aluno, ou
seja, os conhecimentos organizados e distribuídos em forma de dis-
ciplina curricular. A forma insere os procedimentos ou técnicas de
ensino, é ela que define a concepção que um determinado trabalho
pedagógico assume. É através da forma que se percebe na postura
de um professor em que é fundamentada a concepção de homem,
de educação e de sociedade que se pretende trabalhar. A forma e o
conteúdo estão inter-relacionados, um depende do outro, por isso
na relação conteúdo forma, ao conteúdo cabe o papel determinan-
te, porém essa determinação não é absoluta.
Apesar de alguns teóricos como Fusari afirmarem que o pro-
fessor possui domínio do conteúdo que ensina e que mesmo pau-
tado em técnicas e métodos através da metodologia do professor é
possível perceber qual é o conteúdo ensinado, na prática dos pro-
fessores é possível detectar que é justamente aí que está o grande
problema.
A sociedade mudou, as condições econômicas mudaram e es-
tão mudando constantemente, porém, os conteúdos que o profes-
sor domina continuam sendo os mesmos que foram determinados
há uma década, ligados ao Currículo. Os PCNs contribuíram para
que a confusão ficasse ainda pior e em consequência o professor
continua sem saber o que e como planejar sua ação pedagógica.
Embora com limites, tenha conseguido desvelar a forma como vem
sendo elaborado o planejamento nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental, nota-se ainda que a construção de um planejamento
que garanta o conhecimento acumulado ao longo da história da
humanidade depende, entre outros, também do nosso compromis-
so político e de nossa competência técnica. O que se pretende dizer
é que a educação de um povo é determinada pelas necessidades
decorrentes da forma pela qual ele está organizado para produzir
os meios de vida de que necessita. Por isso, pode - se afirmar que
o que se ensina, o como se ensina, o espaço onde se ensina e os
objetivos do ensino são determinados historicamente nas relações
sociais e econômicas.
O Modelo Curricular no Trabalho com Projetos
Sobre as duas vertentes do projeto: o curricular e o circunstan-
cial. O primeiro é a base que constituirá a sequência de atividades
e de conteúdo do projeto circunstancial. Quando falamos de um
projeto curricular, abstraímos um modelo de projeto no qual se
formula uma análise para uma visão conjunta e interdisciplinar. Na
construção do projeto curricular vigoram alguns princípios a serem
relatados:
1º. O princípio educacional indica um conjunto de práticas e
modelos que incidirão sobre um grupo educacional. Com isso, pro-
moverá o crescimento dos membros ao auxiliar na assimilação de
uma cultura organizacional.
2º. A finalidade dessa educação é promover o crescimento pes-
soal como marco dessa cultura organizacional. Com isso, planejam-
-se atividades interdisciplinares que respondem a um planejamen-
to prévio, que ampliará a educação escolar.
3º. O Projeto Curricular guiará o aluno pelas atividades esco-
lares com base naquele planejamento, proporcionando momentos
de concretização. Esse projeto instituirá o que, quando e como en-
sinar e avaliar.
4º. O Projeto curricular pode e dever submeter-se sempre às
revisões e replanejamentos, potencializando – e atualizando – o
enriquecimento progressivo do projeto didático.
326
5º. São quatro fontes que sustentarão o projeto didático: cul-
tura, crescimento pessoal, natureza e estrutura dos conteúdos de
aprendizagem.
6º. A estrutura do projeto adota um modelo aberto a partir da
sua submissão às revisões, deixando que os professores se articu-
lem a cada situação de aprendizagem.
7º. O projeto é facilitador a partir da concepção construtivista
da aprendizagem. O aluno constrói o conhecimento a partir da con-
cepção educativa construtivista. São três aspectos-chaves: aprendi-
zagem significativa, memorização compreensiva e aplicação funcio-
nal do que se aprendeu.
8º. A atividade construtiva da criança é primordial na efetiva-
ção do projeto. A finalidade é aprender a aprender;
9º. O projeto é composto pelas intenções educativas propostas
pela equipe docente em conjunto. Ele guarda a proposta de um
aprendizado realístico com relação ao que o aluno deve construir.
10º. As intenções educativas têm um quando, um como e um
por que de acontecer. Para isso, elas devem ser ordenadas em se-
quência de atividades, do mais simples ao complexo.
11º. A ação pedagógica também constitui um plano de cumpri-
mento, caracterizando o projeto, as intenções educativas, as ativi-
dades no plano concreto de ensino, contextualizando-os.
12º. A globalização inscreve-se na estrutura do projeto, pois
faz parte da sequência elaborada de atividades do ensino e da
aprendizagem. Essa concepção construtivista traduz o trabalho dos
modelos didáticos de ensino.
13º. A concepção construtivista consiste em colocar em pri-
meiro lugar as individualidades de cada aluno.
14º. O modelo do projeto prevê um conjunto de ações que
contemplam a avaliação inicial, formativa e somatória.
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A organização do currículo por projetos de trabalho
Esse tema surge quando percebe-se na educação atual, pro-
postas de abordagem menos parcelada do conhecimento, no de-
sejo de uma integração de conteúdos e de ampliação do trabalho
escolar na direção da educação matemática, buscando uma apren-
dizagem mais significativa.
Participar da sociedade hoje, exige dos indivíduos um número
muito mais elevado e complexo de capacidades: operar terminais
bancários, transitar pelo sistema de transportes, utilizar meios de
comunicação como fax, celulares e internet, lidar com um número
cada vez maior de pessoas, de diferentes origens sociais e culturais,
conhecer as cada vez mais complexas estruturas administrativas da
vida social por onde transitam seus direitos e deveres e saber como
utilizá-las, são algumas das exigências diárias da vida moderna.
“Falar sobre futuro em educação é algo fundamental. Não po-
demos desempenhar nossa missão de educadores sem estarmos
permanentemente atentos ao futuro, pois é nele que se notarão os
reflexos de nossa ação”.(D’Ambrósio, 1993, 48).
Ainda segundo o autor que acabamos de citar, teríamos neces-
sidade de uma revisão curricular com a introdução de novas dis-
ciplinas e novos enfoques visando valores utilitários, cultural, for-
mativo (do raciocínio), sociológico (pela universalidade) e estético.
Nessa perspectiva, a reorganização dos sistemas escolares,
em sua opinião, deverá visar a instrumentalização do aluno, a fa-
cilitação de sua socialização e dar-lhe conhecimento. Sua proposta
implica numa profunda revisão do próprio conceito de currículo e
busca um futuro com uma nova educação matemática sem as ob-
solências que a caracteriza hoje em dia.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Dewey afirma que a educação é um processo que ocorre ao
longo da vida. Não se trata de preparar para uma vida futura, mas
de construir o presente. A escola deve propiciar um espaço tão real
e vital para o aluno como o de sua casa. Os tempos mudaram, pou-
co mais de um século se passou e a preocupação da relação entre
a escola e a realidade sociocultural continua ainda cada vez mais
atual. A discussão da função social da escola, do significado das ex-
periências escolares para os que dela participam foi e continua a
ser um dos assuntos mais polêmicos entre nós educadores. A nossa
era é marcada pela globalização e por transformações tecnológicas
acentuadas. Essas recentes mudanças têm trazido uma série de re-
flexões sobre o papel da escola dentro desse novo modelo de so-
ciedade. É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão
sobre a Pedagogia de Projetos, hoje se coloca, percebendo-a como
uma determinada concepção e postura pedagógica e não como
uma técnica de ensino mais atrativa para os alunos.
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais
disciplinas, é a principal proposta do educador espanhol Fernando
Hernández. Ele se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), fi-
lósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da vida
com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.
A Pedagogia de Projetos visa à re-significação desse espaço es-
colar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto
ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz
uma nova perspectiva para entendermos o processo ensinoapren-
dizagem.
Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensi-
nar não significa mais repassar conteúdos prontos. Nessa postura,
todo conhecimento é construído em estreita relação com os con-
textos em que são utilizados, sendo por isso impossível separar os
aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse proces-
so. A formação do aluno é um processo global e complexo, onde o
conhecer e intervir no real não se encontram dissociados.
A organização de projetos se constitui como a construção de
uma prática pedagógica centrada na formação global dos alunos. O
projeto é uma atitude intencional, um plano de trabalho, um con-
junto de tarefas que tendem a um progressivo envolvimento indi-
vidual e social do aluno nas atividades empreendidas voluntaria-
mente, por ele e pelo grupo, sob a coordenação de um professor.
Portanto, um projeto situa-se como uma proposta de intervenção
pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido novo, no
qual as necessidades de aprendizagem afloram na tentativa de se
resolver situações problemáticas. Um projeto gera situações de
aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas. Favorece
assim a construção da autonomia e da autodisciplina por meio de
situações criadas em sala de aula para a reflexão, discussão, toma-
da de decisão, observância de combinados e críticas em torno do
trabalho em andamento proporcionado ao aluno, ainda, a imple-
mentação do seu compromisso com o social, tornando-o sujeito do
seu próprio conhecimento.
Um aluno terá iniciativa e autonomia, se tiver tido anterior-
mente a oportunidade de decidir, escolher, opinar, criticar, dizer o
que pensa e sente.
O desenvolvimento de projetos, tem como objetivo, resolver
questões relevantes para o grupo, gerar necessidades de aprendi-
zagem, ou seja, tornar a aprendizagem ativa, interessante, signifi-
cativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em um
plano de trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáti-
cos de forma autoritária. Assim o aluno lê, conversa faz investiga-
327
ções, formula hipóteses, anota dados, calcula, reúne o necessário
e, por fim, converte tudo isso em pontos de partida para a constru-
ção e ampliação do conhecimento.
Podemos identificar quatro fases distintas na realização de um
projeto de aprendizagem:
1. Intenção – Nessa fase, o professor deve pensar os seus ob-
jetivos educacionais e as necessidades de aprendizagem da sua tur-
ma, se instrumentalizando para canalizar a curiosidade e os interes-
ses dos alunos para a montagem do projeto. A partir daí, todas as
atividades serão socializadas:
• Escolha do tema .
• Identificação do nível de conhecimento dos alunos – conhe-
cimentos prévios - que possibilita a problematização do conteúdo,
o levantamento de hipóteses, a listagem do que os alunos querem
saber e identificação de possíveis estratégias para o desenvolvi-
mento do trabalho.
2. Preparação – É quando acontecem:
• A coleta e a seleção do material bibliográfico ( revistas, jor-
nais, panfletos, livros didáticos, paradidáticos e literários,...), filmes,
cd’s, internet, etc.
• A organização dos grupos e/ou duplas de trabalho e suas res-
pectivas tarefas.
• A montagem dos textos para as atividades de pesquisa e es-
tudos dos alunos.
• A busca de outros meios necessários para a solução dos pro-
blemas levantados na primeira fase.
3. Execução – Momento em que ocorre o desenvolvimento
das atividades, a realização das estratégias para buscar respostas
às questões e hipóteses levantadas na problematização.
• O confronto, a coordenação de pontos de vistas diferentes,
a revisão a participação ativa e comprometida são condições para
a construção do conhecimento. O papel do professor em suas in-
tervenções nesse aspecto é fundamental. O aluno precisa se sentir
desafiado a cada atividade.
4. Apreciação – Avaliação do trabalho realizado em relação aos
objetivos finais:
• As informações novas.
• As questões esclarecidas.
• As conclusões construídas e o crescimento evidenciado pelos
alunos durante a realização do projeto.
Ao organizar um projeto é essencial destacar:
1. Atividade dirigida para uma meta bem definida, materializar
algo concreto, como por exemplo: a construção de um jogo, um re-
latório que analise intimamente uma situação. Em um bom projeto,
os problemas surgem naturalmente e são trabalhados e resolvidos
como caminho para chegar-se à realização final.
2. O projeto não deve visar a solução de um problema amplo (
composto de vários problemas) que, de preferência, sirva de título
ao projeto.
3. O projeto não é uma tarefa necessariamente determinada
pelo professor. Ele deve ser escolhido, discutido e planejado pela
turma toda: professor e alunos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4. O fixo, no projeto, é a meta. Os meios, planejados de início,
vão sendo reestruturados conforme seja necessário e de acordo
com as novas ideias que surjam. Assim, acostumam-se os alunos
a enfrentar com criatividade situações que, por serem reais, são
frequentemente inesperadas.
5. O que caracteriza um trabalho com projetos não é a origem
do tema, mas, o tratamento dado a esse tema, no sentido de tor-
ná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns
alunos ou do professor, de maneira a garantir um envolvimento
efetivo na definição dos objetivos e etapas na participação das ati-
vidades vivenciadas e no processo qualitativo de educação.
6. Durante o desenvolvimento de um projeto, o trabalho dos
alunos é variado.
Pode-se constar de:
• Experimentos na sala de aula ou no laboratório;
• Coleta e observação de material;
• Entrevistas com especialistas e autoridades;
• Coleta de dados em livros, revistas, jornais,vídeos, internet;
• Montagem de glossários, livros, maquetes, boletins informa-
tivos, cartazes;
• Escrita de cartas, bilhetes, convites;
• Excursões relacionadas ao tema;
• Dramatização, etc.
Algumas diretivas para a realização de um projeto são:
• O primeiro passo é a escolha do problema. É aconselhável
que a turma considere várias possibilidades antes de fixar-se numa.
O tipo da escola e sua localização, bem como as características e
preferências da turma devem influir na escolha.
• Escolhido o projeto, esboçar apenas as atividades principais
para que se possa iniciar o trabalho.
• Podem-se organizar grupos com tarefas específicas: redigir
cartas ou petições, colher informações em livros ou na internet, en-
trevistar especialistas, aprender certas técnicas, abordar autorida-
des para conseguir permissão de executar o estudo, colher dados,
analisar resultados, escrever relatórios.
• Cada grupo planeja e executa sua tarefa, trazendo com fre-
quência à apreciação da turma o que está fazendo, as dificuldades
que encontra e os resultados que obtém. Cada aluno tem, assim,
oportunidade de seguir o trabalho de diversos grupos, cooperar
com eles.
• O tempo de duração do projeto pode variar de acordo com o
tema, interesse e envolvimento dos alunos.
• É interessante realizar relatórios parciais orais ou escritos a
fim de acompanhar o desenvolvimento do tema e implementar a
participação e o envolvimento dos alunos.
• No fechamento das atividades, o professor poderá planejar a
divulgação do projeto, com apresentação em outras turmas, expo-
sição dos trabalhos, etc.
Essas atividades se prestam a valorizar o esforço do aluno, con-
tribuir para a formação do auto-conceito positivo e são bem recebi-
das pelos pais e pelos alunos.
• Apreciação final – oportunizam ao aluno a liberdade de ver-
balizar seus sentimentos sobre o projeto:
_ O que foi mais importante?
_ O que foi novidade?
_ Vocês acham que conseguimos aprender tudo o que quería-
mos saber?
328
_ Como foi sua participação nas atividades do projeto?
_ Como você percebeu o envolvimento dos seus colegas nos
trabalhos que realizamos?
_ O que poderíamos melhorar para os próximos projetos?
Muitas vezes nessa apreciação final, surgem interesses que po-
dem dar origem a novos temas para projetos posteriores.
O professor, em seus aspectos humanos, seu potencial, idéias,
possibilidades, limitações, deve desenvolver uma inesgotável dis-
ponibilidade profissional e afetiva. O respeito e o afeto ao aluno
propiciam uma aprendizagem mais duradoura e significativa.
Existem vários tipos de projetos, desde os mais simples aos
mais complexos, dos puramente manuais aos que levam os alunos
a uma atividade intelectual intensa, à pesquisa, etc.
A Pedagogia de Projetos pode ser aplicada a todas as discipli-
nas do programa escolar, podendo realizar-se sistemática ou oca-
sionalmente. Suas vantagens são incontestáveis:
• Proporciona contextualização e significação ao conteúdo;
• Segue o princípio de ação organizada em torno de um fim,
em vez de impor aos alunos lições cujo objetivo e utilidade não
compreendem.
• Possibilita melhorar a compreensão;
• Das necessidades de contexto social;
• Do planejamento cooperativo;
• Dos processos de grupo e da importância da participação de
cada um no grupo;
• Da importância dos serviços prestados aos outros;
• Possibilita aprendizagem real, significativa, ativa, interessan-
te e atrativa;
• Há sempre um propósito para a ação do aluno;
• Sabe o que faz e para o que faz;
• Propõe ou encaminha soluções aos problemas levantados;
• É prática e funcional;
• É integradora;
• Concentra a atividade do aluno obrigando-o a realizar os tra-
balhos de pesquisa e concentração;
• Possibilita uma relação de todas as ciências, dando-lhe unida-
de interdisciplinaridade;
• Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta das ap-
tidões;
• Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigação, cria-
ção e responsabilidade;
• Estimula o planejar e executar com os próprios recursos;
• Habitua ao esforço, perseverança, ordenação de energias;
• Proporciona confiança e segurança no trato com problemas
reais;
• Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem
conscientemente na vida social e cultural;
Ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de re-
formular a concepção de “programa a ser cumprido” na sua visão
tradicional, tornando-o mais flexível e abrangente.
Partindo do nível de conhecimento dos alunos (conhecimentos
prévios), durante o planejamento e na execução do projeto surgem
novos interesses e oportunidades para realizara integração de ou-
tros conteúdos, que se fazem necessários para atender às indaga-
ções dos alunos. É por isso que a Pedagogia de Projetos se constitui
recurso muito valioso na prática da interdisciplinaridade, motivo
pelo qual o educador não deve abrir mão da sua aplicação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Pedagogia de Projetos se apresenta numa relação espontâ-
nea com os naturais interesses da vida. O projeto pretende ser prá-
tico, concreto e ativo. É necessário, porém, cuidado, pois pode dar
lugar a possíveis absurdos:
• Uma iniciativa ingênua e superficial dos alunos, que não aten-
deria aos objetivos da aprendizagem e poderia terminar em certa
desordem;
• Perigo de uma excessiva interferência do professor, que,
preocupado com um programa previamente estabelecido, chega
a transformar o projeto em uma coordenação estereotipada de li-
ções em torno de um tema determinado, de pouco interesse para
os alunos;
Os projetos são processos contínuos que não podem ser redu-
zidos a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção de
conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e
a produção cultural sistematizada se entrelaçam, dando significa-
do às aprendizagens construídas. O trabalho deve ser considerado
mais como uma ajuda, uma técnica complementar, destinada a dar
vida ao programa, a variar a sua apresentação no momento oportu-
no, a tornar mais atraente a apresentação e assimilação de muitas
noções práticas.
Devemos ter em mente que a educação não se esgota só na
aprendizagem cognitiva e instrumental, mas envolve as aprendiza-
gens sociais, tão necessárias quanto as primeiras.
Outra ideia de grande relevância, é a observância na retomada
constante dos quatro pilares sobre os quais repousa a educação:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a
viver em conjunto. (PCN, 1998)66
Gestão de Conteúdos
Elementos para a reflexão sobre a gestão das aprendizagens:
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade
No campo da educação escolar, há frequentemente o uso cor-
rente, sem rigor conceitual, de termos como disciplina, matéria
ou conteúdo. Para normatizar este uso, um parecer do Conselho
Nacional de Educação de 2009 (CNE/CP nº 11/2009) unificou estes
termos com a expressão componente curricular e reafirmou a total
autonomia das escolas para definir a melhor forma de organizar seu
currículo, sem qualquer obrigatoriedade baseada nos componentes
curriculares, embora a grande maioria das escolas faça esta opção67.
Do ponto de vista da Educação Integral, o currículo organizado
a partir de cada uma de suas componentes reforça a fragmenta-
ção do conhecimento, comprometendo uma compreensão mais
integrada dos fenômenos do mundo, da arte e das linguagens. Para
superar esta fragmentação, há diversas alternativas, como a pluri-
disciplinaridade, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, ou
mesmo, a transversalidade, que prescinde da lógica disciplinar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais definem a interdisciplinari-
dade como a abordagem teórico-metodológica em que a ênfase in-
cide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conheci-
mento (BRASIL, 2013, p.28). E definem a transversalidade como uma
forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas ou
eixos temáticos são integrados às componentes curriculares. Ambas
as abordagens são complementares (BRASIL, 2013, p.29).
66 Por Kátia Aparecida Campos Portes (www.ufjf.br)
67 Gestão Curricular e das Aprendizagens. Caderno 1 – Currículo e
Educação Integral na Prática.
329
Buscando esta complementaridade, a escola pode optar por
disponibilizar o conhecimento com base nas áreas previstas nas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, organizando
sequências didáticas, projetos, roteiros de estudos ou pesquisas em
cada uma destas áreas, mas buscando sempre a integração entre os
diferentes componentes curriculares e garantindo que os estudan-
tes possam também escolher temas de seu interesse.
No entanto, a escola pode também optar por organizar o co-
nhecimento de forma ainda mais integrada, por meio de projetos
ou eixos temáticos, que convidam ao trabalho pedagógico coletivo
e cooperativo, o planejamento sistemático e o diálogo permanente
entre “diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas” (BRASIL, 2013,
p.29). É esta forma de organizar o conhecimento que possibilita “o
aprendizado da realidade na realidade”.
A imagem de “redes de conhecimento”, trazida pelas Diretrizes
(BRASIL, 2013, p.28) para a caracterização do currículo, alinha-se
com a perspectiva mais contemporânea21 da produção científi-
ca, superando o formato arquivista estanque, compartimentado,
cumulativo, hierárquico e compulsório, por um acesso transversal,
com múltiplas possibilidades de conexões. A transversalidade pos-
sibilita assim o trânsito entre os campos de saber.
Como professores e coordenadores podem planejar juntos
seu trabalho? Modalidades de Planejamento da seleção dos con-
teúdos de ensino e aprendizagem
A professora e pesquisadora Delia Lerner (2002), em seu livro
“Ler e escrever na escola: o real o possível e o necessário” conceitua
quatro grandes modalidades organizativas do planejamento e sele-
ção dos conteúdos de ensino do currículo escolar que podem ser
adaptadas e personalizadas em cada escola. São elas: sequência de
atividades ou sequência didática, projetos, atividades permanentes
e atividades eventuais.
Estas modalidades organizativas dos conteúdos de ensino e
aprendizagem são modos de facilitar o trabalho do professor em
planejar, registrar e organizar:
• O foco de trabalho pedagógico;
• Clareza na seleção dos conteúdos e objetivos de aprendiza-
gem (para o docente e para os alunos);
• Clareza dos critérios de monitoramento e avaliação das
aprendizagens;
• A Gestão do tempo;
• A Mudança qualitativa no aproveitamento do tempo didático;
• A progressão de aprendizagens e a não fragmentação do co-
nhecimento (em aulas ou grades);
• Aproximação da prática escolar da prática social.
Ou seja, as modalidades organizativas são modos ou formas
dos professores (e mesmo dos coordenadores) planejarem o tra-
balho didático-pedagógico sobre certos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento articulando intencional e claramente uma res-
posta às perguntas: o que, porque, como, onde, quando, ensinar e
avaliar para além do limite de tempo de uma hora-aula ou de uma
hora-atividade.
Modalidades de planejamento das interações entre os estu-
dantes
A gestão e mediação das aprendizagens e das relações dentro e
fora da sala de aula são a parte mais substancial do papel do profes-
sor e onde há mais desafio no ensino de competências e habilida-
des. Professores de educação infantil e ensino fundamental I, como
polivalentes, têm mais maestria na gestão de dessas habilidades de
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cooperação, colaboração, escuta e desenvolvimento processual de
capacidades. Professores de ensino fundamental II e médio, como
“especialistas” de áreas do conhecimento (componentes curricula-
res ou disciplinas), têm enfoque mais técnico e conteudista.
Na perspectiva do progressivo desenvolvimento integral de
competências, o modelo instrucional da aula expositiva tem seu
papel bastante diminuído e passa a ser decisivo saber mediar e con-
duzir boas situações de comunicação, cooperação, colaboração e co
criação entre crianças e jovens diferentes e com graus de habilidade
também muito diferentes (grupos heterogêneos).
Aqui as grandes questões para a prática do desenvolvimento
continuado do professor e o exercício diário de suas escolhas didá-
tico-pedagógicas são:
• Como permitir que cada um compreenda os conteúdos de
ensino?
• Como gerenciar os diferentes tempos e ritmos de aprendi-
zagem?
• Como alternar entre atividades individuais, em duplas em
grupos e em assembleia geral (onde todos devem se ver e ouvir)?
• Como dividir papéis entre os estudantes e monitorar seu de-
senvolvimento?
• Como fazer a gestão dessas múltiplas formas de agrupamen-
to e interações de modo que as mudanças no espaço da sala de aula
e das interações se torne cada vez mais habitual aos estudantes (de
modo que eles as experimentem cada vez com mais facilidade?)
Forças que atuam na definição da cultura de ensino e da
aprendizagem
Quais são as forças que constituem a cultura escolar? Como
planejar o como, onde e quando ensinar e avaliar direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento?
Segundo meio século do grupo de pesquisas Project Zero de
Harvard, há 8 grandes forças que atuam em toda relação de en-
sino e aprendizagem, dentro e fora das salas de aula. São forças
que atuam como “a força da gravidade” sobre todo o Planeta Terra:
mesmo que você não se dê conta, essas forças estão lá, atuando.
Por isso, ter consciência sobre elas e, intencionalmente moldá-las
faz toda a diferença para a transformação da cultura escolar.
Oito forças pelas quais professores podem transformar a cul-
tura escolar
330
https://educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral/
wp-content/uploads/2019/01/part-3-gestao-curricular-e-das-
-aprendizagens.pdf
Expectativas
O que esperamos dos nossos estudantes? Acredito no po-
tencial de todos e de cada um aprender? Que objetivos de ensino
seleciono? Sei nomear critérios claros para expressar e monitorar
minha expectativa como um objetivo de aprendizagem? É preciso
foco para que os estudantes direcionem e canalizem seus esforços.
Oportunidades Didático-Pedagógicas
Por meio de quais oportunidades ou tipos de aprendizagem
os estudantes canalizam seus esforços e alcançam os critérios que
escolhemos? Quais formas de selecionar, ensinar e aprender os
conteúdos oferecemos aos estudantes? Aula? Projeto? Roteiros?
Leitura e resolução de problemas em livros didáticos? Leitura de ou-
tros textos (científicos, literários, cotidianos, etc.)? Experimentação
mão na massa? Investigações fora da sala de aula? Pesquisa no ter-
ritório? Que tipos de conteúdos valorizamos: apenas os conteúdos
intelectuais e cognitivos, ou também práticas sociais, produções
culturais, capacidades físicas e disposições emocionais?
Tempo
O tempo disponível para experimentar, dialogar, refletir e se
expressar permite verdadeiras experiências de aprendizagem? As
aulas são agrupadas em tempos possíveis para aprender o que que-
remos que os estudantes aprendam?
Interações
Que tipos de interações entre alunos e entre alunos e profes-
sores estamos fomentando? Quantas formas de interação experi-
mentamos no dia a dia da classe: escuta, argumentação, questiona-
mento, escrita, leitura? Práticas individuais, práticas em pequenos
grupos; práticas alternadas em grupos grandes e pequenos? Grupos
homogêneos ou heterogêneos? Como garantir equidade dentro de
cada grupo e entre os grupos?
Rotinas
As rotinas e estruturas de nosso dia a dia estão organizadas de
modo a construir hábitos e disposição para aprender o que real-
mente queremos ensinar? Rotinas expressam a base para a for-
mação de hábitos de pensamento e competências que formam a
postura do estudante investigativo, ou seja, devem ser o mais pos-
sível comum e transversais às disciplinas. Como desenvolvemos as
rotinas de sala de aula: em grupos pequenos, grandes ou indivi-
dualmente? Elas se repetem intencionalmente em diferentes aulas
e momentos do dia do alunos de forma a materializar em hábitos
os objetivos de aprendizagem que queremos atingir? Que tipos de
rotinas praticamos: entrada e saída? Organização dos materiais e da
sala? Verificação de lição de casa? Rituais de escuta e de debates?
Rituais de escrita e de produção de textos? Rodas de leitura? Tipos
de pensamento e questionamento?
Comportamento
Que modelos de comportamento valorizamos no dia a dia?
Mais do que conseguimos nomear ou declarar como valor e atitu-
des desejáveis, o que de fato fazemos e valorizamos em nossos ges-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tos? Que valores são, de fato, reforçados em nossas práticas rotinei-
ras na escola? Em quais tipos de ações, nós, adultos, demonstramos
valores (paixões, repulsas, afetos em geral para (quais de) nossos
pares e para (quais de nossos) estudantes?
Linguagem
Que tipo de vocabulário e linguagem utilizamos? Se queremos
que os estudantes ampliem seu repertório e pensem crítica, criativa
e cientificamente, estamos oralmente manejando esse vocabulário
nas múltiplas interações entre os estudantes.
Ambiente
Como estão organizados e o que contém os ambientes de
aprendizagem? O que os espaços físicos da escola e do território
ensinam? Estão limpos, organizados, com regras visíveis e compar-
tilháveis? de uso e de organização? O cuidado e uso dos diferentes
espaços é um valor comum, respeitado por todos? Que tipos de
oportunidades de aprendizagem os espaços da escola trazem? E os
espaços ao redor da escola? E o território em geral? Há oferta de
materiais para brincar, para estudar e para criar disponíveis para o
uso autônomo das crianças e dos jovens?
Para que os professores possam assegurar os direitos de apren-
dizagem definidos na BNCC é necessário que saibam organizar cla-
ramente seus objetivos de ensino e consigam lidar de modo criativo
e efetivo, com intencionalidade pedagógica, com todas essas oito
forças que atuam nas salas de aula mantendo o ciclo de aprendiza-
gem ativo o tempo todo.
Essas forças sempre atuam na definição do tipo de cultura que
se consolida na escola, dentro e fora da sala de aula. São elas que
diferenciam uma escola de outra. Por isso é tão importante refletir
sobre todas elas e garantir que a intencionalidade consciente pre-
valeça sobre os automatismos na construção de hábitos de pensa-
mento, de expressão, de comportamento e de tipos de interações
que ocorrem na escola.
Se não é possível e nem desejável considerá-las todas de uma
vez, o grupo de professores e a escola dispõem de dispositivos de
participação e discussão como o PPP e Plano Anual que permitem
eleger prioridades e focos estratégicos para transformação e inova-
ção a cada ano ou ciclo de tempo que for julgado necessário.
Avaliar é uma ação pedagógica necessária e importante que
deve estar presente em todas as etapas educativas. A avaliação
promove o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. É um
conjunto de procedimentos didáticos que se estendem por um
longo tempo e em vários espaços escolares68.
— Por que avaliar?
– Para conhecer os avanços (ou retrocessos) no desenvolvimento
e na aprendizagem dos alunos;
– Para refletir sobre o planejamento e as possíveis alterações
necessárias;
– Para implementar os registros com vistas à documentação
pedagógica;
– Para acompanhar os processos de desenvolvimento das
crianças;
– Para avaliar a intencionalidade do trabalho pedagógico.
68 https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Ava-
lia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.
pdf
331
A avaliação na educação infantil é imprescindível, pois nessa
etapa, a finalidade básica da avaliação é que sirva para intervir, para
tomar decisões educativas, para observar a evolução e o progresso
da criança e para planejar se é preciso intervir ou modificar
determinadas situações, relações ou atividades na aula.
Deve-se conhecer e observar o desenvolvimento infantil.
A avaliação deve procurar abranger todos os aspectos do
desenvolvimento da criança, não só o cognitivo, mas sim uma
avaliação a partir do aluno, tendo ele como referência, como
parâmetro de si mesmo.
Deve ter uma ação também diagnóstica, que indique quais
alterações nas práxis do professor deve acontecer para facilitar a
aprendizagem do aluno. Não é um procedimento que indique o
ponto final de um trabalho, uma classificação, para depois resultar
numa exclusão futura; deve mostrar ao professor o quanto o aluno
avançou em um determinado tempo.
O aluno precisa ser o autor da sua própria aprendizagem,
tendo no professor um facilitador, um instrumento para interagir
com ele na construção do seu conhecimento. Entretanto, qualquer
que seja a postura, os educadores não podem avaliar somente
para cumprirem uma exigência burocrática, deixando de explorar
este instrumento poderoso que serve para redefinir a sua prática
profissional.
— Avaliação infantil nas legislações
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei de
Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I- avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Resolução Nº.5, de 17 de dezembro de 2009.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I- a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras
e interações das crianças no cotidiano;
II- utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III- a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV- documentação específica que permita às famílias conhecer
o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V- a não retenção das crianças na Educação Infantil.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
A BNCC não aborda, especificamente, a questão da avaliação na Educação Infantil, mas registra a necessidade da intencionalidade
educativa e do acompanhamento da prática.
“Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças. Ainda, é preciso acompanhar tanto essas
práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas,
avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto
pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período
observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de
todas as crianças”. (p. 39)
— Momentos da avaliação na educação infantil

– Antes

Avaliação diagnóstica
– Entrevista com os pais ou responsáveis para conhecer as particularidades e contexto de desenvolvimento da criança.
– Reconhecimento das potencialidades da criança. O que ela já pode fazer sozinha?
– Avaliar os conhecimentos e experiências prévias da criança.
– Considerar a documentação pedagógica dos anos anteriores.

– Durante

Avaliação formativa e mediadora

– Acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem da criança.
– Observar as potencialidades, os avanços, as estratégias, se há alguma dificuldade.

– Depois

– Observar e documentar quais os avanços (ou retrocessos) no desenvolvimento e na aprendizagem.

– Com base no resultado das observações, pensar o replanejamento.

A avaliação na educação infantil deve ser contextualizada e os instrumentos e procedimentos adotados precisam ser pensados com
cuidado para evitar a classificação da criança e a geração de rótulos. Para entender o desenvolvimento infantil devemos considerar as
interações com a família, a escola e a comunidade, que se inserem em uma sociedade e uma cultura da qual fazemos parte ativa.

— Sugestões de instrumentos para avaliação na educação infantil

Relatórios de observação
Os relatórios de observação, como o próprio nome diz, se referem aos registros escritos durante e depois da realização das atividades
planejadas na rotina da Educação Infantil. Para favorecer a construção desse documento é recomendado que o educador disponha de um
caderno ou bloco de anotações que esteja ao seu alcance todo tempo em que estiver com as crianças.
Portanto, que seja fácil de portar em diferentes ambientes e possua um apoio, tipo prancheta ou capa dura, caso o professor não
tenha uma mesa disponível. Nesses registros é importante constar a data da observação e o nome da criança que está sendo observada.
Fazem parte do conteúdo das observações, as interações, falas, interesses, dificuldades e progressos das crianças. É interessante que
o professor organize uma escala de observação, assim garantirá que todos os estudantes sejam inclusos nas observações.
Outro recurso disponível são as pautas de observação, em que são antecipados os elementos que precisam ser avaliados, geralmente,
construídos pelo educador com base nos objetivos propostos. As pautas de observação direcionam o olhar do professor e asseguram a
unanimidade no processo do que observar.

332
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Avalia%C3% A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.pdf

É imprescindível lembrar que os relatórios de observação podem ser compostos de fotografias e gravações que, de tempo em tempo,
serão analisados junto às anotações a fim de averiguar o desenvolvimento das crianças e permitir a organização pedagógica do professor.

Relatórios de acompanhamento
Quando acontece o processo de retomada dos registros de observação com o intuito de aperfeiçoar a prática e identificar o
desenvolvimento das crianças, estamos nos referindo ao relatório de acompanhamento. Esse documento é fundamental e faz parte das
documentações necessárias à Educação Infantil, pois são evidências do trabalho pedagógico e instrumentos de devolutiva à família e
equipe gestora.
Além da análise escrita do educador, é possível apresentar fichas de avaliação que permitam a rápida visualização das habilidades e
competências já adquiridas pela criança.

https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/601655/2/Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil.pdf

No item avaliação usa-se a legenda: D (desenvolvido), ED (em desenvolvimento, ND (não desenvolvido) e NA (não avaliado).

Portfólios
O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do desenvolvimento de
cada criança. Os elementos que fazem parte dos portfólios são:
– Amostras de trabalhos (atividades);
– Produtos de avaliação de desempenho (fichas e relatórios);
– Fotografias;
– Diários de aprendizagem;
– Registros escritos com descrições ou narrações breves sobre a atividade, seus os objetivos, falas das crianças, considerações do
professor etc.
– Síntese de reuniões escolares e análise de portfólio.

Para direcionar a organização do portfólio, pergunte-se:

– O que estava acontecendo quando fiz esse registro?
– Quem estava presente?
– Quem planejou a atividade: foi o professor, uma criança ou foi espontânea?
– Que tipo de aprendizado estava acontecendo: cognitivo, socioemocional ou desenvolvimento físico?
– Este momento foi um marco importante para alguma criança?

333
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, conclui-se que avaliar é importante para que o
educador tenha uma visão global da criança, considerando suas
potencialidades e não o que a criança não sabe fazer. A avaliação
deve buscar verificar se os resultados foram alcançados, se houve
progressos no aprendizado, quais os pontos positivos ou negativos
que o educador deve investigar, de forma que isto contribua
também para a melhoria de um (re)planejamento reflexivo da ação
educativa.
VISÃO INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL DO
CONHECIMENTO
O modelo de educação fragmentada em sala de aula tem se
tornado, cada vez mais, obsoleto, pois é com base no diálogo e na
articulação entre as disciplinas que se constrói o sentido do que se
quer conhecer.
A interdisciplinaridade exige uma prática pedagógica diária
focada no estudo, no planejamento do ambiente escolar e na co-
municação. A construção de conteúdos articulados, ou seja, a co-
municação entre as várias disciplinas, fundamenta-se no diálogo
significativo entre os distintos conteúdos ensinados, a forma, o ob-
jetivo e a coerência para lecioná-los.
Imersos em uma realidade em constante transformação, com
informações que requerem estrutura preparatória para o recebi-
mento, para o estudo e para adaptação imediata, os professores
precisam compreender o cotidiano escolar de modo articulado, di-
nâmica e, principalmente, comunicativo. Essa postura não é somen-
te de comunicar, no sentido de transmitir uma mensagem, mas de
recepcionar e investigar quaisquer informações que se apresentem
no cotidiano dos alunos.
Nessa abordagem, o indivíduo é convidado a refletir acerca dos
atos já desempenhados e aqueles que irá realizar; a respeito das
possíveis consequências e sobre como reparar os impactos já ocor-
ridos. Em pormenores, essas ponderações serão sempre no sentido
de mediar os seus atos, com a finalidade de amenizar os impactos
com potencial comprometimento dos ambientes que constituem
a sua vida e a vida de outros seres vivos. Assim, a escola cresce
provendo-se por meio da prática da articulação entre os diferentes
saberes.
A iniciativa de articular diferentes áreas no ambiente escolar
poderá construir uma identidade para o educador voltada à pesqui-
sa em sala de aula. Essa comunicação entre as disciplinas proporcio-
na o sentido básico para os professores e os alunos.
A articulação de saberes escolares desperta novas condutas
e conceitos, que levam a ações pedagógicas: construção de ações
educativas, projetos educacionais de caráter social, trabalhando a
formação dos alunos como cidadãos.
TENDÊNCIAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS NA
EDUCAÇÃO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
em tópicos anteriores.
334
DIDÁTICA
— Didática: um pouco de história
A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino,
isto é, desde que alguém pela primeira vez se propôs, institucional-
mente, a ensinar a outrem alguma coisa. No entanto, para Libâneo,
o termo “didática” surge quando adultos começam a intervir na ati-
vidade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção
deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de inter-
venção mais ou menos espontâneas de antes69.
Assim, ao se estabelecer a intenção propriamente pedagógica
na atividade de ensinar, a escola torna-se uma instituição onde este
processo passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista
a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ao ritmo de
assimilação dos estudos.
Como campo teórico elaborado, a Didática passou a existir
no século XVII, quando João Amos Comenius, pastor protestante
que viveu na Tchecoslováquia, publicou uma obra clássica sobre o
assunto, A Didática Magna, que pode ser considerado o marco de
fundação da disciplina, tanto pelo seu pioneirismo quanto pela sua
influência, na época, e mesmo muito tempo depois.
Esse educador revolucionou a educação da sua época, defen-
dendo a “escola para todos”, a pedagogia da fábrica, dos trabalha-
dores, numa fase em que a educação escolar era privilégio dos que
pertenciam ao clero e à nobreza. Comenius desenvolveu ideias
avançadas para o seu tempo e teve influência direta sobre o traba-
lho docente, em contraposição às ideias conservadoras da nobreza
e do clero.
Empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápi-
dos e eficientes, partindo da observação e da experiência sensorial.
Era intenção de Comenius que todas as pessoas usufruíssem dos
benefícios do conhecimento.
Sonhava elaborar um método geral que chamava de “Método
do Desenvolvimento Natural”, tratado da arte de ensinar tudo a to-
dos, o qual serviria para ensinar qualquer assunto a qualquer pes-
soa, em qualquer nível, especialmente a ler e escrever, começando
pela língua materna, numa época em que predominava o latim. No
entanto, não se tem conhecimento, com precisão, da formulação
desse método.
Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor
forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na
sua prática instrucional. Ele afirmava que o método indutivo estava
mais “de acordo com a natureza” e propunha a inclusão do estudo
dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares.
69 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo.
Teresina: EDUFPI, 2019.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Criou um método para o ensino de línguas, de acordo com suas
ideias educacionais, considerado revolucionário para aqueles tem-
pos. Até hoje são encontrados alguns ecos das propostas pedagógi-
cas de Comenius, pelo menos da sua pretensão, ele achava que era
possível criar um método universal, invariável, capaz de orientar o
professor no seu trabalho.
Assim, ao ensinar um assunto, o professor deveria:
• Apresentar seu objeto ou ideia diretamente, fazendo de-
monstrações, pois o aluno aprende através dos sentidos, principal-
mente vendo e tocando;
• Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e
a sua aplicação na vida diária;
• Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estuda-
dos, isto é, às suas causas;
• Explicar, primeiramente, os princípios gerais e só depois os
detalhes;
• Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior.
Como pode-se perceber, esses pressupostos da prática docente
que são utilizados até hoje já eram proclamados por Comenius em
pleno século XVII.
O que é Didática
A Didática é um ramo específico da Pedagogia. Enquanto a
Pedagogia pode ser conhecida como filosofia, ciência e técnica da
educação, que estuda, portanto, a educação, a instrução e o ensino,
a Didática pode ser conceituada como a arte, como a técnica de
ensino.
Conceitua-se didática como sendo: síntese, sistematização, or-
ganização do trabalho docente. E mais, a maneira como o professor
sintetiza, sistematiza, organiza o conteúdo de sua prática docente
depende de uma tomada de decisão que, por sua vez, dependerá
da fundamentação que o professor tenha sobre o seu trabalho e
suas relações com o ser humano e com o mundo em que vive.
O conjunto dessas decisões é o que constitui o campo da Di-
dática. A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia,
pois ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de rea-
lizar a educação mediante o ensino.
É uma ação historicamente situada e que faz a Didática ir se
constituindo como teoria do ensino, não para criar regras e méto-
dos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa
compreensão das demandas que a atividade de ensinar produz,
com base nos saberes acumulados sobre essa questão.
A verdade é que o conceito de Didática tem mudado com o
passar do tempo, estando ligado à sua colocação em relação à con-
cepção de educação e à concepção filosófica que a orienta.
Conceitos de Didática
A didática admite vários conceitos que foram apresentados
a seguir e os justifica como sendo oriundos do ponto de vista de
várias abordagens ou concepções de educação, tais como: Sentido
Etimológico; Senso Comum; Abordagem Tradicional; Abordagem
Humanista; Abordagem Tecnicista; Abordagem Sociopolítica; e,
Abordagem Multidimensional ou Fundamental.
• Sentido Etimológico
Didática - deriva da expressão grega techné didaktiké, que sig-
nifica “arte ou técnica de ensinar”.
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• Senso Comum
Didática - método, técnica, norma, conjunto de princípios téc-
nicos; disciplina prática e normativa; modo, maneira de dar aula.
• Abordagem Tradicional
Didática - doutrina da instrução, entendida como um conjunto
de normas prescritivas centradas no método e em regras, no in-
telecto, no conteúdo dogmático. O método mais empregado é o
expositivo, segundo o qual o professor é o centro do processo da
aprendizagem.
A metodologia de ensino tem um caráter formal; o professor
atribui um significado dogmático aos conteúdos, concebe o aluno
como um ser passivo, sem autonomia e sem considerar conheci-
mentos e experiências anteriores. Para garantir a atenção, o silên-
cio, o professor usa a disciplina rígida, utilizando inclusive castigos
físicos.
• Abordagem Humanista
Didática - apresenta caráter de neutralidade científica, de base
psicológica, defendendo ideias de “aprender fazendo” e “aprender
a aprender”, sem considerar o contexto político-social. A caracte-
rística mais marcante da Didática é a valorização da criança que é
vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,
iniciativa, autonomia e interesse devem ser respeitados.
Neste sentido, o conteúdo da Didática enfatiza a questão da
motivação para aprender, o atendimento às diferenças individuais e
aos interesses do aluno, como também uma metodologia que aten-
da a esses aspectos.
• Abordagem Tecnicista
Didática - preocupa-se com as variáveis internas do processo
ensino-aprendizagem, sem considerar o contexto político-social,
procurando desenvolver uma alternativa não psicológica, centran-
do-se nos aspectos da “tecnologia educacional”, tendo como pre-
ocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. A
atuação da Didática está voltada para o planejamento didático for-
mal, na formulação de objetivos de ensino, na elaboração de mate-
riais instrucionais, organização e eficiência técnica desse ensino e a
uma avaliação objetiva da aprendizagem.
• Abordagem Sociopolítica
Didática - assume os discursos sociológico, filosófico e históri-
co. Ela é questionada, postula uma antididática e seu papel deverá
ir além dos métodos e técnicas, associando escola e sociedade, teo-
ria-prática, auxiliando o processo de politização do professor.
A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas
na formação do homem. Neste sentido, a Didática adquire um ca-
ráter crítico.
Volta-se para a preocupação com as finalidades e intencionali-
dades da educação, e com os pressupostos teórico-ideológicos que
fundamentam o processo educativo. Buscando superar o intelectu-
alismo formal do enfoque tradicional, evitando os efeitos do espon-
taneísmo escolanovista, combatendo a orientação desmobilizadora
do tecnicismo, superando assim as tarefas especificamente pedagó-
gicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
• Abordagem Multidimensional ou Fundamental
Didática - assume a multidimensionalidade do processo ensi-
no-aprendizagem, seu objeto de estudo, colocando a articulação
das dimensões técnica, humana, política, ética e estética no centro
da sua temática. A Didática Fundamental apresenta as seguintes ca-
racterísticas:
- Assume a multidimensionalidade do seu objeto de estudo;
- Analisa a prática pedagógica concreta, contextualizando-a;
- Explicita os pressupostos das diferentes metodologias;
- Trabalha continuamente a relação teoria-prática;
- A reflexão didática parte do compromisso com a transforma-
ção social; e,
- Ensaia, experimenta, analisa, propõe.
Considerando a evolução dos conceitos anteriormente apre-
sentados, pode-se dizer que a Didática já não pode ser encarada
apenas como uma disciplina de caráter instrumental. Ela deve ser
repensada em função dos objetivos mais amplos da educação, em
função da problematização dos homens em suas relações com o
mundo.
Ela já não pode entender-se como uma disciplina de pura or-
dem técnica, cujo objetivo seja o de rever o instrumental necessário
aplicável à margem dos objetivos e estruturas do sistema educacio-
nal imperante. Ela implica numa combinação dos níveis teóricos e
do instrumento na análise e elaboração dos problemas de seu âm-
bito, o que supõe uma inter-relação permanente entre a indagação
teórica e a prática educativa.
Desse modo, entendemos a Didática como a análise, a sistema-
tização da avaliação do fazer pedagógico, baseada no conhecimen-
to científico e na crítica da realidade, sendo algo do qual nenhum
professor pode escapar. Bem ou mal, consciente ou inconsciente-
mente, ele usa a didática, pois compõe o conjunto de atitudes e
ações que o mesmo assume e realiza no desenvolvimento do seu
trabalho docente.
Hoje, a Didática preconiza uma concepção pedagógica progres-
sista e uma prática educacional centrada no diálogo, na participa-
ção ativa do aluno, no contato com a realidade, na discussão dos
problemas, na reflexão, na análise crítica dos conteúdos, enfim, na
vivência democrática em sala de aula.
Para finalizar esse tópico, enfatiza-se que não existe consenso
em relação à conceituação de Didática. Os estudos a respeito da di-
dática como disciplina, no entanto, permitem dizer que o processo
de ensino e de aprendizagem é o seu objeto de estudo e que é o
principal ramo de estudo da Pedagogia.
A ela compete: investigar os fundamentos, as condições e mo-
dos de realização da instrução e da efetivação do ensino; converter
os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino;
selecionar e organizar os conteúdos curriculares e estabelecer as
estratégias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
do aluno.
Pelo exposto, podemos afirmar que a Didática, enquanto dis-
ciplina, se preocupa com as relações interpessoais dos sujeitos no
processo educativo, com a organização técnico-metodológica do
processo de ensino e com a aprendizagem e a intencionalidade
política da educação. É essencialmente o estudo de como ensinar
para um melhor aprender (aspecto técnico); do por que ensinar,
dependendo da concepção de homem e de sociedade que se tem
(aspecto filosófico); e do para quê ensinar (aspecto político), pauta-
do nas finalidades e intencionalidades sociopolíticas da educação.
336
Também ressalta Libâneo que o trabalho docente, isto é, a efe-
tivação da tarefa de ensinar, é uma modalidade de trabalho peda-
gógico e dela se ocupa a Didática. Nessa tarefa, a Didática recebe
contribuições de outras disciplinas, tais como: Filosofia da Educa-
ção, Teoria da Educação e Teoria de Organização Escolar, dentre
outras.
Fundamenta-se nas ciências do comportamento e, de modo
especial, na Biologia e na Psicologia da Educação, através das pes-
quisas experimentais.
— A didática e a formação do profissional da educação
O Papel da Didática na Formação dos Professores
Para iniciar, destaca-se o que se entende por educador. Para
tanto, recorre-se a Luckesi, explicando que o educador é o profissio-
nal que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições
de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista
do indivíduo, seja do ponto de vista do grupamento humano.
O autor caracteriza o professor como sendo aquele que passa
por um processo formal de aquisição de conhecimentos e habilida-
des, garantidos por uma instituição oficial para o magistério, através
de processos de aprendizagem estruturados70.
Esse profissional, ao assumir o seu mister, terá de fazer opções
teóricas, tais como: filosóficas-políticas, pela libertação; nortear a
sua prática no sentido de criar modos de compreensão do mundo
e adotar procedimentos metodológicos compatíveis com essas op-
ções, realizando uma prática democrática, comprometida ideológi-
ca e efetivamente.
Luckesi, referindo-se à formação do educador, declarou que
formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o su-
jeito se prepare filosófica, científica, técnica e afetivamente para o
tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só
aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimen-
to que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas, especialmen-
te, o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica, sobre
o mundo e sua prática educacional.
O educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado,
pois que a sua preparação, a sua maturação se faz no dia a dia, na
meditação teórica sobre a sua prática.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, para a for-
mação inicial e continuada do professor da Educação Básica, pro-
mulgadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, em 2015,
coloca uma atenção especial na proposta de integração entre teoria
e prática, trazendo recomendações de um desenho curricular para
os cursos de licenciaturas, nos quais os professores sejam formados
em condições de construir uma nova escola, visando a inserção de
um aluno do século XXI.
O exercício da docência, na educação básica e no ensino su-
perior, exigirá desse novo professor uma formação de base sólida
de conhecimentos no campo específico e no campo pedagógico.
No campo pedagógico, a Didática, que tem como objeto de estudo
o ensino e aprendizagem, enquanto área da Pedagogia, articulada
com outras disciplinas que se ocupam da educação como, Filosofia,
Sociologia História, e Psicologia, dentre outras, contribuirá de forma
significativa para a formação desse professor.
70 LIMA VERDE, Eudóxio Soares. Didática e seu objeto de estudo.
Teresina: EDUFPI, 2019.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Professor: perfil e saberes docentes
Os filósofos gregos são considerados os primeiros professores
do mundo. No Brasil, consideramos como primeiro professor o Pa-
dre José de Anchieta, que, após desembarcar no país, em de 1553,
começou a ministrar aulas para os índios.
O professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e
cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. No entan-
to, as transformações advindas do processo de globalização e do
quadro educacional, bem como as atuais exigências socioculturais
suscitaram mudanças no perfil docente, passando esse a ser um
mediador de conhecimentos e gestor de aprendizagens, apresen-
tando novas atitudes e comportamentos perante a sociedade e à
sua prática docente.
Os professores, embora trabalhem em grupos, devem atingir
os indivíduos que os compõem porque são os indivíduos que apren-
dem. A disposição do professor para conhecer seus alunos como
indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e de discerni-
mento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar a
percepção que ele tem dos indivíduos em um agregado indistinto e
pouco fértil para a adaptação de suas ações.
Assim, na atualidade, necessitamos de um professor que, não
formado nessa perspectiva, busque se construir como intelectual,
pesquisador de sua própria prática e do conteúdo que desenvolve,
o que reitera a necessidade da formação continuada e em serviço,
porque, o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de saberes
e habilidades, porque sua ação é orientada por diferentes objetivos:
emocionais, sociais, cognitivos, coletivos.
O exercício da profissão ganha mais qualidade se o professor
conhece bem o funcionamento do sistema escolar (as políticas
educacionais, as diretrizes legais, as relações entre a escola e a so-
ciedade, etc.) e das escolas (sua organização interna, as formas de
gestão, o currículo, os métodos de ensino, o relacionamento profes-
sor-aluno, a participação da comunidade, etc.) e aprende a estabe-
lecer relações entre essas duas instâncias.
Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos co-
nhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, e de-
senvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos.
O exercício profissional do professor, no sentido de contribuir
com o funcionamento da escola, compreende, ao menos, três atri-
buições: a docência, a atuação na organização e na gestão da esco-
la, e a produção de conhecimento pedagógico.
A docência é uma profissão, sendo necessária uma formação
própria, para cujo exercício não basta adquirir conteúdos especí-
ficos, mas que inclua conhecimentos específicos e pedagógicos, o
que exige bem mais do que conhecimento de um conteúdo exclusi-
vo. As atividades inerentes à docência envolvem relação professor/
aluno, questões metodológicas, planejamento de aula, de curso,
curricular, utilização de novas tecnologias no ensino, elaboração
e implementação de instrumentos de avaliação, participação na
elaboração do projeto pedagógico do curso, revisão curricular, ar-
ticulação da disciplina com a totalidade do curso e com a realidade
social e profissional, participação em processos avaliativos internos
e externos, para citar apenas algumas ações em que a dimensão
pedagógica está diretamente presente.
337
Então quais são os saberes que servem de base ao ofício de
professor, ou melhor, quais são os conhecimentos, as competências
e as habilidades, do saber fazer que o professor precisa mobilizar
diariamente, na sala de aula, na escola, isto é, o seu fazer pedagógi-
co, a fim de desenvolver a sua prática docente?
Define-se o saber docente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, oriundos da:
a) formação profissional – conjunto de saberes, provenientes
das ciências da educação – os saberes pedagógicos, transmitidos
pelas instituições formadoras;
b) saberes disciplinares – saberes sociais de diversos campos
do conhecimento definidos e selecionados pelas instituições uni-
versitárias;
c) saberes curriculares – correspondem aos discursos, objeti-
vos, conteúdos e métodos apresentados pelas instituições escola-
res, em forma de programas, que os professores devem aprender
e aplicar;
d) saberes experienciais – chamados saberes experienciais
práticos, brotam do trabalho cotidiano e no conhecimento do seu
meio. São incorporados à experiência individual e coletiva transfor-
mando-se em hábitos e de habilidades, de saber-fazer e saber - ser.
Qual a fonte dos saberes dos professores e como são integra-
dos ao cotidiano da prática docente?
Ainda que se faça referência sobre os saberes desenvolvidos
por professores do ensino superior, suas ideias podem ser perfei-
tamente aplicadas no contexto da educação básica, pois têm como
fonte:
a) saberes pessoais dos professores, que têm como fonte a fa-
mília, o ambiente de vida, a educação no sentido lato e são integra-
dos ao trabalho docente pela história de vida de cada um;
b) saberes provenientes da formação escolar anterior, que
têm as escolas primária e secundária e os estudos pós-secundários
não especializados como fonte, e são integrados ao trabalho pela
formação e socialização pré-profissionais;
c) saberes provenientes da formação profissional para o ma-
gistério, que têm como fonte os estabelecimentos de formação de
professores, os estágios, os cursos de reciclagem; saberes prove-
nientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, que
advêm da utilização das ferramentas dos professores, programas,
livros, cadernos de exercícios, fichas, etc., que são adaptadas às ta-
refas cotidianas;
d) saberes provenientes de sua própria experiência na profis-
são, na sala de aula e na escola, adquiridos e incorporados na práti-
ca do trabalho e pela socialização profissional.
O professor tem várias responsabilidades profissionais: conhe-
cer bem a matéria, saber ensiná-la, ligar o ensino à realidade do
aluno e a seu contexto social, ter uma prática de investigação sobre
o seu próprio trabalho.
No tocante à organização da educação nacional, os docentes
estão incumbidos das seguintes atribuições, conforme estabelece a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Art. 13. BRA-
SIL, 1996):
Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino;
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pe-
dagógica do estabelecimento de ensino;
Zelar pela aprendizagem dos alunos;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor
rendimento;
Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
Colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade;
Experiência docente – é pré-requisito o exercício profissional de
quaisquer outras funções do magistério, nos termos das normas de
cada estabelecimento de ensino (Art. 67).
A competência profissional do professor não se esgota apenas
no conhecimento científico que as ciências da educação podem lhe
dar, mas ao saber prático, “o saber da experiência” que deve ser
integrado ao conhecimento acadêmico. O perfil ideal do professor
é de um profissional aberto ao aprendizado constante, atento à sua
capacidade de mediador de conhecimentos, habilidades e atitudes,
com curiosidade científica, inovador e reflexivo em relação à sua
prática docente.
Estas considerações justificam a necessidade de uma sólida
preparação profissional face às exigências colocadas pelo trabalho
docente. Essa é tarefa do curso de formação para atuação na edu-
cação básica e, particularmente, da Didática.
METODOLOGIAS ATIVAS.
71
Atualmente, entende-se que os procedimentos de ensino são
tão importantes quanto os próprios conteúdos de aprendizagem.
Portanto, as técnicas de ensino tradicional passam a fazer parte do
escopo de teóricos não só da área da Educação, mas de toda a co-
munidade intelectual que busca identificar suas deficiências e bus-
cam propor novas metodologias de ensino-aprendizagem.
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem compartilham
uma preocupação, porém, não se pode afirmar que são uniformes
tanto do ponto de vista dos pressupostos teóricos como metodoló-
gicos; assim, identificam-se diferentes modelos e estratégias para
sua operacionalização, constituindo alternativas para o processo de
ensino-aprendizagem, com diversos benefícios e desafios, nos dife-
rentes níveis educacionais.
Este estudo adotou a seguinte questão norteadora: “Como as
metodologias ativas de ensino-aprendizagem vêm sendo utilizadas
nos cenários de educação e quais são os benefícios e desafios de
seu uso?”. Dessa forma, analisa-se, aqui, o uso das metodologias
ativas de ensino-aprendizagem a partir de uma revisão integrativa
da literatura, com objetivos específicos:
I) identificar os cenários de uso das metodologias ativas de en-
sino-aprendizagem;
II) verificar as modalidades e estratégias de operacionalização
das metodologias ativas de ensino-aprendizagem; e
III) determinar os benefícios e desafios do uso das metodolo-
gias ativas de ensino-aprendizagem.
As tendências do século XXI indicam que a característica central
da educação é o deslocamento do enfoque individual para o enfo-
que social, político e ideológico. A educação ocorre durante a vida
71 PAIVA, M.R.F.; PARENTE, J.R.F.; BRANDÃO, I.R.; QUEIROZ, A.H.B.; Meto-
dologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Revisão Integrativa. SANARE, Sobral
- V.15 n.02, p.145-153, Jun./Dez. - 2016.
338
inteira, constituindo um processo que não é neutro. Um estudo
propôs quatro pilares do conhecimento e da formação continuada,
considerados norteadores:
I) aprender a conhecer;
II) aprender a fazer;
III) aprender a conviver; e
IV) aprender a ser. Eles apontam um novo rumo para as propos-
tas educativas e exprimem necessidades de atualização das meto-
dologias educacionais diante da atual realidade.
O processo de ensino estabelece uma relação diferenciada com
o educando, onde se observa uma trajetória de construção do saber
e promoção da aprendizagem. Trata-se de uma relação “que ativa o
processo de aprendizagem em função de capacidades particulares
a adquirir”. A questão do ensino não se limita à habilidade de dar
aulas, também envolve a efetivação de levar ao aprender. O vín-
culo entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino
não causa a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que
podem levar à aprendizagem. Ensinar e aprender estão vinculados
ontologicamente, assim, a significação do ensino depende do sen-
tido que se dá à aprendizagem e a significação da aprendizagem
depende das atividades geradas pelo ensino. Compreende-se que a
aprendizagem necessita do saber reconstruído pelo próprio sujeito
e não simplesmente reproduzido de modo mecânico e acrítico.
Até recentemente, observava-se pequena preocupação em re-
lação às metodologias de ensino e acerca das consequências de seu
uso. Destaca-se, aqui, uma célebre frase que traduz essa questão:
enquanto os conteúdos do ensino informam, os métodos de ensino
formam. Isso porque essa opção metodológica pode ter efeitos de-
cisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua cosmovi-
são, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo de viver.
A metodologia utilizada pelo educador pode ensinar o educando a
ser livre ou submisso, seguro ou inseguro; disciplinado ou desor-
denado; responsável ou irresponsável; competitivo ou cooperativo.
O ensino e a aprendizagem ganham caráter dialético, isto é, de
constante movimento e construção por aqueles que o fazem, onde
ensinar está diretamente relacionado com o aprender: o educador
já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é edu-
cado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo.
O ensino exige rigor metodológico; pesquisa; respeito aos sa-
beres dos educandos; criticidade; estética e ética; corporeidade das
palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qual-
quer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; reco-
nhecimento e elevação da identidade cultural. Essas características
atribuídas ao ensino se somam e são norteadoras de uma proposta
educacional que recusa a educação e o ensino por uma visão sim-
plória e, aqui, vista como errônea do ensino como mera transmis-
são de conhecimentos.
Quando o professor planeja sua atuação em sala de aula, adota
uma postura de estar aberto a indagações, à curiosidade, às pergun-
tas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir co-
nhecimentos. Essa conotação de ensino precisa ser compartilhada
não apenas pelo professor, mas pelos alunos envolvidos no ensi-
nar-aprender; além de uma compreensão, essa proposta de ensino
exige constante presença e vivência. O ensinar exige a consciência
do inacabamento, da infinidade do processo de conhecer; onde a
curiosidade e a postura ativa do educando são imprescindíveis para
o processo de ensino-aprendizagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Alcança-se, então, a ideia de educação problematizadora em
oposição à noção de educação bancária. Esse movimento não é de
“enchimento” dos educandos com um conhecimento imposto; o ca-
minho da educação problematizadora implica que o educando pos-
sa desenvolver seu processo de compreensão e captação do mundo
em sua relação com a realidade em transformação. Indicamos algu-
mas das principais propostas que se inserem em uma perspectiva
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A ideia de uma educação problematizadora ou libertadora
sugere a transformação do próprio processo de conhecer, nesse
momento, insere-se a proposta da resolução de problemas como
caminho para a construção do saber significativo. Compreende-se
que a aprendizagem ocorre como resultado do desafio de uma situ-
ação-problema, assim, “a aprendizagem torna-se uma pesquisa em
que o aluno passa de uma visão ‘sincrética’ ou global do problema
a uma visão ‘analítica’ do mesmo - através de sua teorização - para
chegar a uma ‘síntese’ provisória, que equivale à compreensão.
Esse movimento de resolução de problemas exige a participação de
professores e alunos de forma ativa durante todo o processo, cujo
resultado final é, de fato, construído e a aprendizagem mostra-se
significativa para os sujeitos protagonistas da ação.
Exemplos de Metodologias Ativas
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Aprendizagem baseada em problemas
A aprendizagem baseada em problemas, project based learning
(PBL), tem como propósito fazer com que os estudantes aprendam
através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções
dentro de um contexto especifico de aprendizado, que pode utilizar
a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia incentiva a ha-
bilidade de investigar, refletir e criar perante a uma situação.
O professor atua como mediador da aprendizagem, provocan-
do e instigando o aluno a buscar as resoluções por si só. O docente
tem o papel de intermediar nos trabalhos e projetos e oferecer re-
torno para a reflexão sobre os caminhos tomados para a construção
do conhecimento, estimulando a crítica e reflexão dos jovens.
Aprendizagem baseada em projetos
A aprendizagem baseada em projetos (que também é funda-
mentada na Aprendizagem baseada em Problemas) exige que os
alunos coloquem a mão na massa ao propor que os alunos inves-
tiguem como chegar à resolução. Um bom exemplo disso é o mo-
vimento maker, “faça você mesmo”, que propôs nos últimos anos
o resgate da aprendizagem mão na massa, trazendo o conceito
“aprendendo a fazer”.
Aprendizagem entre times
A aprendizagem entre times, team based learning (TBL), tem
por finalidade a formação de equipes dentro da turma, através do
aprendizado que privilegia o fazer em conjunto para compartilhar
ideias.
O professor pode trabalhar essa aprendizagem através de um
estudo de caso ou projeto, para que os alunos resolvam os desa-
fios de forma colaborativa. Dessa forma, eles aprendem uns com
os outros, empenhando-se para formar o pensamento crítico, que
é construído por meio de discussões e reflexões entre os grupos.
72 https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favore-
cem-o-aprendizado
339
Sala de aula invertida
A sala de aula invertida, flipped classroom, pode ser consi-
derada um apoio para trabalhar com as metodologias ativas, que
tem como objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por
extensões da sala de aula em outros ambientes, como em casa, no
transporte.
Nesse modelo, o estudante tem acesso a conteúdo de forma
antecipada, podendo ser online para que o tempo em sala de aula
seja otimizado, fazendo com que tenha um conhecimento prévio
sobre o conteúdo a ser estudado e interaja com os colegas para re-
alizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de fazer
com que os estudante se interesse pelas aulas e participe ativamen-
te da construção de seu aprendizado, ao se beneficiar com um me-
lhor planejamento de aula e com a utilização de recursos variados,
como vídeos, imagens, e textos em diversos formatos.
73
Ensino Híbrido
O ensino híbrido consiste na união do ensino tradicional e pre-
sencial com aquele a distância (EAD). O uso da tecnologia no ensino
facilita o contato do aluno com o conhecimento, permitindo que o
estudante busque fontes, informações e dados online rapidamente
com a finalidade de complementar o que foi dito em sala.
Gamificação
O objetivo da gamificação é trazer a experiência dos jogos para
o ensino. O ponto principal dessa metodologia é fazer com que os
alunos entrem em uma competição saudável, estimulando o pensa-
mento “fora da caixa” e a motivação e a dedicação para o estudo.
As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de en-
sino-aprendizagem são múltiplas, a exemplo da estratégia da pro-
blematização, do Arco de Marguerez, da aprendizagem baseada em
problemas (problem-based learning - PBL), da aprendizagem base-
ada em equipe (team-based learning - TBL), do círculo de cultura.
Vale esclarecer que outros procedimentos também podem consti-
tuir metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como: seminá-
rios; trabalho em pequenos grupos; relato crítico de experiência;
socialização; mesas-redondas; plenárias; exposições dialogadas;
debates temáticos; oficinas; leitura comentada; apresentação de
filmes; interpretações musicais; dramatizações; dinâmicas lúdico-
-pedagógicas; portfólio; avaliação oral; entre outros.
EDUCAÇÃO DIGITAL, EAD.
— Educação a distância (EAD)74
Está cada vez mais difícil prender a atenção dos alunos em salas
de aula convencionais, tendo em vista que recebem um mundo de
informações fora da escola, por meio das mais diversas mídias,
portanto, há uma necessidade de remodelar os métodos de ensino,
facilitando o processo de ensino-aprendizagem, motivando os
alunos. Assim, podemos considerar a educação a distância como
uma nova ponte para esta mudança. Mas qual a característica da
educação a distância?
A característica básica da educação a distância é o
estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em
que professor e aluno não se encontram juntos na mesma sala,
73 https://bit.ly/33QqYze
74 Badalott i; Greisse Moser. Educação e tecnologias / Greisse Moser
Badalott i: UNIASSELVI, 2017.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre
ambos, como correspondência postal, correspondência eletrônica,
telefone ou rádio, modem, vídeo controlado por computador,
televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação
etc. Afirmam, também, que há muitas denominações utilizadas
correntemente para descrever a educação a distância, como:
estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo, extensão,
estudo por contrato, estudo experimental.
Na educação a distância a aprendizagem se dá por parte do
aluno, ele deve construir seu conhecimento através das condições
oferecidas. Ele deve ser autodidata e não mais esperar apenas pelo
conhecimento do professor em sala de aula.
A aprendizagem se dá através da busca de informações. O aluno
decide o caminho e ao professor cabe a orientação, esclarecendo
dúvidas, identificando dificuldades, sugerindo atividades,
supervisionando o processo de aprendizagem.
A educação a distância poderá ser usada dentro de um
programa amplo de prestação de um serviço que a nacionalidade
está a exigir, como:
– democratização do saber;
– formação e capacitação profissional;
– educação aberta e continuada;
– educação para a cidadania.
A educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo
técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação
por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais. Trata-se de uma modalidade de educação,
planejada por docentes ou instituições, em que professores e
alunos estão separados espacialmente e diversas tecnologias de
comunicação são utilizadas.
Portanto, educação a distância é uma nova forma de ensino, na
qual acontece em local diferente de ensino e deve ser estruturada e
mediada por tecnologias. Os níveis de educação a distância podem
variar, tudo irá depender da estrutura organizacional. Os níveis mais
comuns de educação a distância são:
– Instituições com finalidades únicas: neste nível, a instituição
dedica-se exclusivamente ao ensino a distância.
– Instituições com finalidade dupla: esta instituição dedica-se
ao ensino a distância e também ao ensino presencial.
– Professores individuais: neste nível, a instituição permite
que professores criem e ensinem seus próprios cursos. Geralmente
encontramos como cursos de capacitação.
— História da educação a distância
Talvez você deve estar pensando que a educação a distância
nasceu juntamente com a internet, porém, ela surgiu muito antes
disso. Vamos classificar sua evolução através de gerações, cada qual
com suas características.
Primeira geração
Esta geração caracteriza-se pelo estudo por correspondência,
também chamado de estudo em casa, estudo independente.
Iniciou-se por volta de 1880, as pessoas podiam estudar em casa
ou no trabalho com instrução de um professor a distância. Isso
poderia acontecer por causa de uma tecnologia barata e confiável,
os serviços postais.
340
Em 1878, o bispo John H. Vincent, criou o círculo literário
Científico Chautauqua, no qual oferecia curso por correspondência
com duração de quatro anos, mais adiante foi utilizado para
ofertar cursos de educação superior e em 1883 autorizado pelo
estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por
correspondência.
Próximo a este período, outra escola na Pensilvânia começou a
oferecer curso por correspondência sobre segurança nas minas. O
curso teve tamanha repercussão que a escola começou a oferecer
outros cursos.
O uso do correio para entrega de materiais de ensino ocorreu
em diversos países. O principal motivo por nascer os educadores
por correspondência era a visão de usar a tecnologia para chegar
até aqueles que de outro modo não poderiam se beneficiar dela.
E o sucesso dessa modalidade era evidenciado no número de
matriculados que crescia a cada ano.
Segunda geração
Quando surgia, no século XX, uma nova tecnologia chamada
Rádio, muitos educadores ficaram otimistas e entusiasmados. A
autorização para uma emissora educacional foi concedida, pelo
governo, em 1921 para a University of salt Lake City. Porém,
essa tecnologia não obteve muito sucesso, pois poucos docentes
mostravam interesse e emissoras queriam utilizar essa tecnologia
para conseguir anúncios.
Mais tarde nascia a televisão educativa. Essa tecnologia teve
mais sucesso que a rádio por causa das contribuições da Fundação
Ford. Esta instituição doou muito dinheiro para a transmissão
educativa.
Em 1961 surgia o Serviço Fixo de Televisão Educativa. Este
serviço era um sistema de distribuição, com custo menor, que
transmitia imagens para até quatro canais em qualquer área
geográfica.
Assim, escolas e outras instituições de ensino, poderiam receber
transmissões usando uma antena especial. Com essa transmissão
era possível efetuar cursos de formação continuada para docentes
e compartilhar conhecimentos de outros professores.
Em 1952 surgia a primeira televisão a cabo e em 1972 Federal
Communications Commission exigia que as operadoras desse
serviço tivessem um canal educativo, assim nascendo os telecursos
elaborados por escolas e universidades. Mais de mil instituições
de educação pós-secundária inscreveram-se a cada ano para os
cursos distribuídos pelo Serviço de Aprendizado Adulto da CPB,
matriculando mais de 600 mil alunos.
Iniciando em 1981, a Annenberg apoiou a CBP em um projeto
que normalmente proporcionava fundos na faixa de 2 a 3 milhões de
dólares para telecursos de nível universitário. Os cursos integravam
programas de televisão com livros didáticos, guias de estudo e guias
para o corpo docente e para a administração.
Terceira geração
Esta geração foi marcada pela abordagem sistêmica na qual sua
finalidade era articular mídias, ou seja, agrupar várias tecnologias
de comunicação, para oferecer um ensino de alta qualidade e custo
reduzido. Esta abordagem incluía guias de estudos impressos,
orientações por correspondência, transmissão por rádio e
televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para
experiência em casa e biblioteca local.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Além disso, era oferecido ao aluno suporte e orientação,
discussões em grupos de estudos locais e utilização de laboratórios
das universidades durante o período de férias. A ideia deste
projeto era fortalecer o ensino, baseado em pesquisas que alunos
aprendem de formas diferentes.
Esta geração foi marcada também pelo nascimento Universidade
Aberta (UA) do Reino Unido. Nesse momento surgia a primeira
universidade nacional de educação a distância, com objetivo inicial
de economia de escala obtendo mais alunos de qualquer outra
universidade mais completa de tecnologia de comunicação.
Devido ao sucesso, a abordagem sistêmica obteve um alcance
global surgindo Universidades abertas em diversos outros países.
Quarta geração
Esta geração foi caracterizada pela teleconferência. Teve seu
início em 1980 pela utilização na educação a distância dos Estados
Unidos, onde esta tecnologia era utilizada para atividades em grupo.
Muitos educadores sentiram-se atraídos por esta tecnologia, pois se
aproximava mais da visão tradicional de educação do que dos modelos
por correspondências, universidades abertas ou estudo em casa.
A primeira tecnologia usada nesse âmbito foi a teleconferência,
pois obtinha interação bidirecional entre aluno e professor. O aluno
podia interagir com professores e outros alunos em tempo real.
Essa interação poderia ser conduzida com alunos em suas casas ou
escritórios utilizando telefones comuns.
Esta geração também foi marcada pela era do satélite de
comunicação. Assim que surgira essa nova tecnologia universidades
norte-americanas iniciaram experiências com transmissão de
programas educacionais. Geralmente, esses programas eram
transmitidos em estações receptoras, depois retransmitindo
localmente.
Ainda nesta geração, alavanca-se a educação a distância fora
da educação superior. Treinamentos para corporações e educação
continuada para profissionais liberais. Para esse novo meio de
educação a distância utilizava-se a televisão comercial, vídeos e
áudios interativos transmitidos por satélites.
Em 1987, com uma lei aprovada para as escolas americanas,
surgia um programa para o uso de telecomunicações para instrução
em matemática, ciências e idiomas, assim proporcionando cursos
de nível médio em 19 estados.
Quinta geração
Esta geração é marcada pelas aulas virtuais baseadas
no computador e na internet. Quando surgiram os primeiros
computadores, que ocupavam salas inteiras, ficava inviável o uso
dessa tecnologia para educação.
Com o surgimento dos computadores pessoais estimava-se
que em torno de 15% das residências norte-americanas possuíam
um computador pessoal e quase todas as crianças tinha acesso a
um em casa ou na escola. Os softwares educacionais também foram
uma nova forma de domínios dos conhecimentos.
Com o surgimento da internet, obtemos uma nova evolução
na forma de educação, pois podia-se conectar grupos de estudos
pelo mundo todo. Como as tecnologias das gerações anteriores, a
tecnologia da internet estimulava novas ideias de como organizar o
ensino a distância.
— História da educação a distância no Brasil
No Brasil, o marco inicial da educação a distância foi em 1900.
Pesquisadores encontraram recortes de jornais do Rio de Janeiro
em que se ofereciam cursos de datilografia por correspondência.
341
Quatro anos mais tarde, chegava ao Brasil uma filial norte-
americana de escolas internacionais que capacitava alunos para
conhecimentos comerciais. Em 1912 era possível fazer diversos
cursos de diversas áreas por correspondência.
A tecnologia do Rádio foi utilizada no Brasil em 1923 com
a criação da Rádio Sociedade: Foi um projeto de um grupo de
intelectuais da academia brasileira de ciências (ABC), que pretendia
divulgar a ciência no país. Além de música (clássica e popular), eram
transmitidos informativos e uma série de cursos, como os de inglês,
francês, história do Brasil, literatura portuguesa, literatura francesa,
radiotelefonia e telegrafia, além de palestras de divulgação
cientifica.
Foi estimulado pelo código brasileiro de telecomunicações,
em 1960, a produção de programas com conteúdos de educação
para ouvintes e telespectadores, assim, promovendo as televisões
educativas. Infelizmente, em 1970 a educação a distância no Brasil
restringia-se apenas a cursos profissionalizantes, porém, neste
mesmo período, ela começava a ganhar relevância no estudo
formal, principalmente para suprir as necessidades de quem
não havia frequentado, ou havia abandonado, o ensino regular.
Assim constituiu-se a Lei Federal 5692/71, que abordava o ensino
Supletivo.
Em 1974 foi criado o Projeto Saci, que utilizava o formato de
telenovelas para distribuir conteúdo educacional em aulas pré-
gravadas, em 1978 apareceu a iniciativa mais popular nesse sentido.
O telecurso 2º grau, criado pela TV Cultura e pela Fundação Roberto
Marinho, tornou-se uma das mais abrangentes ações de Educação
a Distância da TV.
Mesmo em aceleração, a educação a distância continuava
restrita ao ensino técnico, para alunos que não possuíam
possibilidade de frequentar o presencial. Além disso, essa
modalidade ainda não fazia parte do ensino superior.
Muitas foram as dificuldades até a educação a distância chegar
ao ensino superior e ser legalizada. Você deve estar se perguntando:
qual a importância de conhecer a história da educação a distância no
mundo e no Brasil? A educação nas escolas ainda está em processo
de transformação, tendo o conhecimento dessa trajetória podemos
refletir e pensar novas formas de ensinar ou mediar nossos alunos.
QUESTÕES
1. (SES/RS – PEDAGOGO – FAURGS/2022)
Considerando o pensamento de Libâneo (1992), relacione a se-
gunda coluna de acordo com a primeira, associando os dois grupos
de tendências pedagógicas às correntes pedagógicas correspon-
dentes.
(1) De cunho liberal
(2) De cunho progressista
( ) Pedagogia tradicional
( ) Pedagogia libertadora
( ) Pedagogia renovada e tecnicista
( ) Pedagogia crítico-social dos conteúdos
A sequência correta de preenchimento dos parênteses da se-
gunda coluna, de cima para baixo, é
(A) 1 – 1 – 2 – 2.
(B) 2 – 1 – 2 – 1.
(C) 1 – 2 – 1 – 2.
(D) 1 – 2 – 2 – 1.
(E) 2 – 1 – 1 – 2.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
2. (PREFEITURA DE PORTO FERREIRA/SP - PROFESSOR DE EDU-
CAÇÃO BÁSICA - NOSSO RUMO/2022)
Entre as tendências pedagógicas, esta atua no aperfeiçoamen-
to da ordem social vigente, articulando de forma direta com o sis-
tema produtivo. Para isso, defende a tecnologia comportamental.
Tem como interesse gerar indivíduos preparados para o mercado
de trabalho, sem se ater às mudanças sociais. Diante do exposto, é
correto afirmar que o enunciado descreve a tendência
(A) progressista.
(B) tradicional.
(C) tecnicista.
(D) renovada não diretiva.
(E) construtivista.
3. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SUPER-
VISOR ESCOLAR – IBFC/2021)
Sobre a tendência progressista crítico social dos conteúdos ou
histórico-crítica, analise as afirmativas e assinale a alternativa cor-
reta.
I. Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início
dos 80 com o propósito de ser contrária à pedagogia libertadora,
por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido
valor ao aprendizado de certos saberes.
II. Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo,
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de
formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social injus-
ta e desigual.
III. Trata-se de uma tendência pedagógica que vê o papel da
escola como parte integrante do todo social; prepara o aluno para
participação ativa na sociedade e vê o papel do aluno como sujeito
no mundo e situado como ser social e ativo.
(A) Apenas a afirmativa I e II estão corretas.
(B) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
(C) Apenas a afirmativa II está correta.
(D) As afirmativas I, II e III estão corretas.
4. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SUPER-
VISOR ESCOLAR – IBFC/2021)
O chamado _____ foi inspirado nas teorias da aprendizagem e
da abordagem do ensino de forma sistêmica. Constituiu-se numa
prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos
e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem
reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes.
Defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionali-
dade, a eficiência e a produtividade.
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna
(A) instrumentalismo educacional.
(B) tecnicismo educacional.
(C) criacionismo pedagógico.
(D) tradicionalismo pedagógico.
342
5. (MPE/SP – PEDAGOGO – VUNESP/2016)
Mudança e estabilidade resultam ambas da ação que o homem
exerce sobre o mundo. Como um ser de práxis, o homem, ao respon-
der aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo
histórico-cultural.
(Paulo Freire)
Assinale a alternativa que condiz com o pensamento dialético
de Freire, a respeito de Educação e Mudança.
(A) A educação não é um elemento para a mudança social, e
sim, pelo contrário, é um elemento fundamental para a conser-
vação e funcionamento do sistema social.
(B) A educação é considerada como o fato social, isto é, se im-
põe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma
lei. Desta maneira, a ação educativa permitirá uma maior inte-
gração do indivíduo e também permitirá uma forte identifica-
ção com o sistema social.
(C) A educação, entendida como socialização, é o mecanismo
básico de constituição dos sistemas sociais e de sua manuten-
ção e perpetuação, em forma de sociedades, e sem a socializa-
ção, o sistema social é ineficaz para manter-se integrado, para
preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
(D) Na estrutura social, há a estabilidade e a mudança. Com
isso, observam-se aspectos de uma mesma estrutura visivel-
mente mutáveis, contraditórios, que alcançados pela demora
e pela resistência culturais, mantêm-se resistentes à transfor-
mação.
(E) Educação e democracia formam parte de uma totalidade
em que os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras
palavras, igualdade de oportunidades dentro de um universo
social de diferenças individuais.
6. (PREFEITURA DE TIMÓTEO/MG – PROFESSOR – FCM/2022)
Avalie o que se afirma em relação à educação intencional com
base na Didática proposta por Libâneo (2006).
I – Destacada quanto à influência em que há intenções e obje-
tivos definidos conscientemente que é o caso da escolar e extraes-
colar.
II – Confirmada como um processo somente da educação for-
mal, implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explí-
citos, sistematização e procedimentos didáticos.
III – Ressaltada na consciência do educador quanto aos objeti-
vos e tarefas que deve cumprir em suas ações em vários contextos,
ou seja, sendo pai, professor ou adulto em situação de ensino.
IV – Desobrigada a usar métodos, técnicas, lugares e condições
específicas criadas deliberadamente para suscitar ideias, conheci-
mentos, valores, comportamentos e/ou atitudes.
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) III e IV.
(D) I e IV.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
7. (PREFEITURA DE LAJEDO/PE - PROFESSOR - ADM&TEC/2022)
Analise as afirmativas a seguir:
I. Considerar as singularidades dos diferentes objetos de conhe-
cimento e da intencionalidade didática é uma prática que auxilia o
professor a decidir sobre a melhor forma de organizar as atividades
propostas no ambiente escolar.
II. No campo da didática, o planejamento em sentido estrito
pode ser pensado de acordo com as principais modalidades orga-
nizativas: sequências didáticas, projetos, atividades permanentes e
atividades independentes.
III. O termo DIDÁTICA designa uma abordagem realizada sobre
o ensino como atividade de mediação para promover o encontro
formativo e educativo, entre o aluno e a matéria de ensino, explici-
tando o vínculo entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.
Marque a alternativa CORRETA:
(A) Nenhuma afirmativa está correta.
(B) Apenas uma afirmativa está correta.
(C) Apenas duas afirmativas estão corretas.
(D) Todas as afirmativas estão corretas.
8. (PREFEITURA DE TIMÓTEO/MG - PROFESSOR – FCM/2022)
Analise as asserções sobre organização do trabalho pedagógico
por meio de sequências didáticas e a relação proposta entre elas.
I – Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir
atividades diversas como leitura, pesquisa individual ou coletiva,
aula dialogada, produções textuais e aulas práticas, entre outras,
POIS
II – a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo es-
pecífico, um tema ou um gênero textual de exploração inicial até a
formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática e/ou
uma produção escrita.
A respeito dessas asserções, é correto afirmar que
(A) as duas são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa cor-
reta da primeira.
(B) as duas são verdadeiras, mas a segunda não é uma justifica-
tiva correta da primeira.
(C) a primeira é verdadeira, e a segunda, falsa.
(D) a primeira é falsa, e a segunda, verdadeira.
9. (SEDF - PROFESSOR SUBSTITUTO – QUADRIX/2021)
Metodologias ativas de ensino e interdisciplinaridade: efi-
cientes também em tempos de aulas remotas
Estudos apontam que as pessoas aprendem mais quando estão
ensinando, praticando ou discutindo os fundamentos das chama-
das metodologias ativas.
343
(Jomil Costa Abreu Sales. Professor de biologia do ensino médio (com
adaptações)).
A partir do texto acima, julgue o item.
A didática é um ramo da ciência pedagógica voltado para a for-
mação do aluno, em função de finalidades educativas, e que tem
como objeto de estudo os processos de ensino e aprendizagem e as
relações que se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o
ato de aprender (aluno).
( ) CERTO
( ) ERRADO
10. (SEDF - PROFESSOR SUBSTITUTO – QUADRIX/2021)
Comênio: o pai da didática
Quando se fala de uma escola em que as crianças são respei-
tadas como seres humanos dotados de inteligência, aptidões, sen-
timentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de
ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas
– absolutamente todas – à educação é um princípio que só surgiu
há algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias se consagraram
apenas no século XX, e, assim mesmo, não em todos os lugares
do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século XVII por
Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado como
o primeiro grande nome da moderna história da educação.
(Internet:<https://novaescola.org.br> (com adaptações)).
Em relação à didática na formação do professor, julgue o item.
De acordo com Libâneo, a formação docente é um processo
filosófico, ou seja, um processo que tem como objetivo a promoção
da aprendizagem, que deve acontecer de forma a levar o professor
a agir de maneira competente no processo de ensino.
( ) CERTO
( ) ERRADO
11. (SES/RS – PEDAGOGO – FAURGS/2022)
Considerando o pensamento de Libâneo (1992), relacione a se-
gunda coluna de acordo com a primeira, associando os dois grupos
de tendências pedagógicas às correntes pedagógicas correspon-
dentes.
(1) De cunho liberal
(2) De cunho progressista
( ) Pedagogia tradicional
( ) Pedagogia libertadora
( ) Pedagogia renovada e tecnicista
( ) Pedagogia crítico-social dos conteúdos
A sequência correta de preenchimento dos parênteses da se-
gunda coluna, de cima para baixo, é
(A) 1 – 1 – 2 – 2.
(B) 2 – 1 – 2 – 1.
(C) 1 – 2 – 1 – 2.
(D) 1 – 2 – 2 – 1.
(E) 2 – 1 – 1 – 2.
12. (PREFEITURA DE PORTO FERREIRA/SP - PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO BÁSICA - NOSSO RUMO/2022)
Entre as tendências pedagógicas, esta atua no aperfeiçoamen-
to da ordem social vigente, articulando de forma direta com o sis-
tema produtivo. Para isso, defende a tecnologia comportamental.
Tem como interesse gerar indivíduos preparados para o mercado
de trabalho, sem se ater às mudanças sociais. Diante do exposto, é
correto afirmar que o enunciado descreve a tendência
(A) progressista.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(B) tradicional.
(C) tecnicista.
(D) renovada não diretiva.
(E) construtivista.
13. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SU-
PERVISOR ESCOLAR – IBFC/2021)
Sobre a tendência progressista crítico social dos conteúdos ou
histórico-crítica, analise as afirmativas e assinale a alternativa cor-
reta.
I. Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início
dos 80 com o propósito de ser contrária à pedagogia libertadora,
por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido
valor ao aprendizado de certos saberes.
II. Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo,
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de
formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social injus-
ta e desigual.
III. Trata-se de uma tendência pedagógica que vê o papel da
escola como parte integrante do todo social; prepara o aluno para
participação ativa na sociedade e vê o papel do aluno como sujeito
no mundo e situado como ser social e ativo.
(A) Apenas a afirmativa I e II estão corretas.
(B) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
(C) Apenas a afirmativa II está correta.
(D) As afirmativas I, II e III estão corretas.
14. (PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN - SU-
PERVISOR ESCOLAR – IBFC/2021)
O chamado _____ foi inspirado nas teorias da aprendizagem e
da abordagem do ensino de forma sistêmica. Constituiu-se numa
prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos
e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem
reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes.
Defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionali-
dade, a eficiência e a produtividade.
Assinale a alternativa que preencha corretamente a lacuna
(A) instrumentalismo educacional.
(B) tecnicismo educacional.
(C) criacionismo pedagógico.
(D) tradicionalismo pedagógico.
15. (MPE/SP – PEDAGOGO – VUNESP/2016)
Mudança e estabilidade resultam ambas da ação que o homem
exerce sobre o mundo. Como um ser de práxis, o homem, ao respon-
der aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo
histórico-cultural.
(Paulo Freire)
Assinale a alternativa que condiz com o pensamento dialético
de Freire, a respeito de Educação e Mudança.
(A) A educação não é um elemento para a mudança social, e
sim, pelo contrário, é um elemento fundamental para a conser-
vação e funcionamento do sistema social.
(B) A educação é considerada como o fato social, isto é, se im-
põe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma
lei. Desta maneira, a ação educativa permitirá uma maior inte-
gração do indivíduo e também permitirá uma forte identifica-
ção com o sistema social.
344
(C) A educação, entendida como socialização, é o mecanismo
básico de constituição dos sistemas sociais e de sua manuten-
ção e perpetuação, em forma de sociedades, e sem a socializa-
ção, o sistema social é ineficaz para manter-se integrado, para
preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
(D) Na estrutura social, há a estabilidade e a mudança. Com
isso, observam-se aspectos de uma mesma estrutura visivel-
mente mutáveis, contraditórios, que alcançados pela demora
e pela resistência culturais, mantêm-se resistentes à transfor-
mação.
(E) Educação e democracia formam parte de uma totalidade
em que os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras
palavras, igualdade de oportunidades dentro de um universo
social de diferenças individuais.
16. (SEDF — PROFESSOR — QUADRIX— 2017). Na história da
educação brasileira, é possível identificar diferentes concepções
pedagógicas, as quais denotam o modo de realizar o ato educativo.
Considerando essa informação, julgue o item que se segue.
Na concepção pedagógica tradicional, os métodos de ensino
baseiam-se nas características individuais do aluno e na sua partici-
pação ativa nos contextos de aprendizagem.
( ) CERTO
( ) ERRADO
17. IF/RR – ADMINISTRAÇÃO – IDECAN/2020
Quanto ao papel do professor na relação ensino e aprendiza-
gem, Freire (1996) afirmou: “Quando entro em uma sala de aula,
devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de
transferir conhecimento”. Com base no que o autor explicita, assi-
nale a alternativa correta.
(A) O professor é totalmente responsável pelo processo de en-
sino e aprendizagem.
(B) O professor é responsável pela transferência de conheci-
mentos.
(C) O professor deve ter uma postura crítica, porém disciplinar
diante do estudante.
(D) O professor deve ter uma postura crítica quanto a realidade
e aberta ao diálogo.
(E) O professor é um transmissor de conhecimentos e o estu-
dante é o receptor.
18. MPE/SC – ANALISTA – FEPESE/2014
Atualmente diversos estudos têm abordado aspectos relacio-
nados com o comportamento do professor na formação do aluno,
estabelecida através de uma ligação contínua, estreita e extensa em
sala de aula.
Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras (V) e as falsas (F)
sobre a temática.
( ) Quanto mais o professor compreender a dimensão do diálo-
go como postura necessária em suas aulas, maiores avanços estará
conquistando, pois desse modo os alunos se sentirão mais curiosos
e mobilizados para transformarem a realidade.
( ) As relações entre professor/aluno/conteúdo podem ser
consideradas como estáticas, pois se tratam da atividade de ensino
como um processo coordenado de ações docentes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
( ) O professor em sua ação deve impor limites e possibilida-
des aos alunos, fazendo com que estes o percebam como alguém
que, além de lhe transmitir conhecimentos e preocupar-se com sua
apropriação, compromete-se com a ação que realiza.
( ) Em todo processo de aprendizagem humana, a interação so-
cial tem uma importância fundamental. Na escola, pode-se dizer
que a relação professor-aluno é imprescindível para que ocorra o
sucesso no processo ensino-aprendizagem.
( ) Na escola, o professor é o maior detentor do poder de tomar
decisões e influenciar os alunos diretamente. Ele é o agente emis-
sor da informação, organizador de atividades e quando for preciso
pode se utilizar da sua superioridade para colocar ordem na sala
de aula.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima
para baixo.
(A) V • V • V • V • F.
(B) V • F • V • V • F.
(C) V • F • F • V • V.
(D) F • V • F • F • V.
(E) F • F • V • F • F.
19. UFMA - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS -
UFMA/2022
A LDBEN Nº 9.394/96, em alguns de seus dispositivos regula-
mentadores, expressa importantes conquistas no processo de luta
pela superação do racismo na sociedade brasileira, sendo CORRETO
afirmar que:
(A) O parágrafo 3º do Art. 26-A (Lei nº 9.394/96) propugna que,
no ensino médio, as disciplinas História do Brasil e Educação
Artística deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu
conteúdo programático anual ou semestral à temática “Histó-
ria e Cultura Africana e Afro-Brasileira”.
(B) A Lei nº 11.645/2008 altera a LDBEN nº 9.394/96, regula-
mentando a inclusão, no currículo oficial dos estabelecimentos
de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira”.
(C) O segundo parágrafo do Art. 26-A (LDBEN nº 9.394/96) pro-
pugna que os conteúdos referentes à educação para as rela-
ções étnico-raciais não serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, porém, obrigatoriamente, nas áreas de edu-
cação artística e de história brasileira.
(D) A modificação da Lei nº 9.394/96 estabeleceu que o estudo
da história e cultura afro-brasileira inclua diversos aspectos que
caracterizam a formação da população brasileira, tais como a
história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da socieda-
de nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política.
(E) A última alteração da LDBEN nº 9.394/96 determinou que
os cursos de capacitação para professores deverão contar com
a participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das
universidades e de outras instituições de pesquisa pertinentes
à matéria.
345
20. PREFEITURA DE LUZIÂNIA/GO – PROFESSOR – AROEI-
RA/2021
O trabalho multicultural é importante para o desenvolvimento
de uma sociedade, levando em consideração tudo que está relacio-
nado ao contexto sociocultural, não deixando que somente grupos
mais desenvolvidos sejam exemplo de grupos civilizados.
Leia, atentamente, as alternativas a seguir e assinale aquela
que melhor sintetiza o conceito de diversidade.
(A) A diversidade cultural representa o conjunto das distintas
culturas que existem especificamente na cidade.
(B) A diversidade cultural promove a cultura dos direitos reli-
giosos mediante o exercício de práticas do ensino religioso no
espaço escolar.
(C) A diversidade cultural é representada por meio de um item:
a língua que marca os espaços geográficos.
(D) A diversidade cultural engloba o conjunto de culturas que
existem. Os elementos simbólicos reforçam as diferenças cul-
turais.
21. PREFEITURA DE GUARUJÁ DO SUL/SC – PROFESSOR – AME-
OSC/2021
Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étni-
ca e cultural, plural em sua identidade, tais com do: índio, afrodes-
cendente, imigrante, meio urbano, sertanejo, caiçara, caipira. (...)
Contudo, ao longo de nossa história, há preconceitos, relações de
discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de
ter uma vivência plena de sua cidadania. O documento de Pluralida-
de Cultural trata dessas questões, enfatizando as diversas heranças
culturais que convivem na população brasileira, oferecendo infor-
mações que contribuam para a formação de novas mentalidades,
voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e
exclusão. (...)
df ttp://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf) -
(p.13/16)
Analise as assertivas com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhe-
cimento e à valorização das características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às
desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais dis-
criminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um
país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
( ) O tema “Pluralidade Cultural” propõe uma concepção da so-
ciedade brasileira que busca explicitar a diversidade étnica e cultu-
ral que a compõe, compreender suas relações, marcadas por desi-
gualdades socioeconômicas, e apontar transformações necessárias.
( ) Considerar a diversidade não significa negar a existência de
características comuns, nem a possibilidade de constituirmos uma
nação, ou mesmo a existência de uma dimensão universal do ser
humano.
( ) Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade
como traço fundamental na construção de uma identidade nacional
que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humani-
dade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser
humano. Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequ-
ência CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:
(A) F, V, V, V.
(B) V, V, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, F, F.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
22. (PREFEITURA DE AREAL/RJ - PROFESSOR – GUALIMP/2020)
A teoria psicogenética de Wallon, baseada na premissa de que
a criança deve ser entendida de uma forma holística, contempla:
I. Os níveis biológicos e socioculturais, a afetividade e a cogni-
ção.
II. O uso determinante da divisão mente/corpo para a apren-
dizagem.
III. Os campos funcionais, a emoção, o ato motor, e a inteligên-
cia.
IV. O autoritarismo do professor como alicerce das relações pe-
dagógicas.
Estão CORRETAS apenas:
(A) I e III.
(B) I, III e IV.
(C) I, II e III.
(D) II e III.
23. (PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA - PROFESSOR – CE-
TAP/2019)
Analise as assertivas sobre a afetividade como elemento me-
diador da aprendizagem e marque a alternativa correta.
I- A motivação para aprender pode estar associada a uma base
afetiva.
II- A afetividade interfere positiva ou negativamente nos pro-
cessos de aprendizagem.
III- Aspectos cognitivos e emocionais formam uma unidade: o
afeto interfere na cognição, e vice-versa.
IV- O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode
ter pistas de como o meio escolar os afeta: se está instigando emo-
cionalmente ou causando apatia por ser desestimulante.
(A) Somente as assertivas I, II e III estão corretas.
(B) Somente as assertivas I, III e IV estão corretas.
(C) Somente as assertivas II, lll e IV estão corretas.
(D) Todas as assertivas estão corretas.
24. (PREFEITURA DE ANANINDEUA/PA – CETAP/2019)
Indique a concepção teórica de aprendizagem e desenvolvi-
mento humano defendida no seguinte discurso.
O aprendizado gera desenvolvimento; logo, não há como espe-
rar que a criança em idade escolar “amadureça” para poder apren-
der ler e escrever. O sujeito vai sendo inserido em uma cultura letra-
da e escolarizada, vai aprendendo e constituindo sua autonomia em
relação aos seus mediadores, isto é, vai desenvolvendo-se.
(LEITE, Sergio Antônio. Cultura, cognição e afetividade: a socieda-
de em movimento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2002. p. 130.)
(A) Abordagem culturalista de Bruner.
(B) Abordagem cognitivista de Piaget.
(C) Abordagem sociointeracionista de Vigotsky.
(D) Abordagem comportamentalista de Skinner.
25. (PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO/SP - PROFESSOR – VU-
NESP/2019)
Wallon afirmava que toda pessoa constitui um sistema especí-
fico e ótimo de trocas com o meio. Para Wallon, conforme Oliveira
(2002), esse sistema integra as ações da pessoa num processo de
equilíbrio funcional que envolve
(A) motricidade, afeto e cognição.
(B) consciência, inteligência e motricidade.
(C) inteligência, afetividade e cumplicidade.
346
(D) afetividade, autoconhecimento e interação.
(E) psicomotricidade, afetividade e sensibilidade.
26. (UEFS – PEDAGOGIA – AOCP/2018)
Dentre as teorias de aprendizagem, aquela que integra em um
movimento dialético a afetividade, a cognição e os níveis biológicos
e socioculturais, ao trazer, também, contribuições para o processo
ensino-aprendizagem, tem como referência os estudos de
(A) Wallon.
(B) Vygostysk.
(C) Piaget.
(D) Leontiev.
(E) Skinner.
27. PREF. DE NOVA ODESSA – SP – EDUCADOR DESENVOLVI-
MENTO INFANTIL – METROCAPITAL SOLUÇÕES – 2018
No que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem das
crianças, analise os itens a seguir e, ao final, assinale a alternativa
correta:
I – Toda aprendizagem deve ocorrer de forma espontânea, sem
qualquer tipo de intervenção do educador.
II – O desenvolvimento cognitivo sempre é mais importante do
que o desenvolvimento psicomotor e afetivo.
III – A aprendizagem deve trabalhar o desenvolvimento dos do-
mínios psicomotor, afetivo e cognitivo.
(A) Apenas o item I é verdadeiro.
(B) Apenas o item II é verdadeiro.
(C) Apenas o item III é verdadeiro.
(D) Apenas os itens I e II são verdadeiros.
(E) Nenhum dos itens é verdadeiro
28. TRIBUNAL REGIONAL DO TRABALHO DA 4ª REGIÃO (TRT4)
– ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA – 2015
Assinale a alternativa correta acerca da relação entre professor,
aluno e conhecimento:
(A) O papel do professor é apenas transmitir conhecimento, en-
quanto o papel do aluno é apenas receber.
(B) A relação entre professor, aluno e conhecimento é um dos
pilares fundamentais da educação, sendo importante que os
três elementos se relacionem de forma eficaz. (C) O conheci-
mento não é um elemento central na relação entre professor e
aluno, sendo apenas um elemento complementar.
(D) A relação entre professor e aluno é a mais importante na
educação, pois o conhecimento pode ser adquirido de outras
fontes.
29. PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMAS (TO) – PROFESSOR
NÍVEL II - SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - GEOGRAFIA
– 2015
A relação entre professor, aluno e conhecimento é fundamen-
tal para a aprendizagem significativa e para o desenvolvimento de
competências e habilidades. Nesse contexto, é correto afirmar que:
(A) O professor deve ser o único responsável pelo processo de
aprendizagem do aluno.
(B) O aluno deve ser um mero receptor passivo do conhecimen-
to transmitido pelo professor.
(C) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser
baseada na confiança e no respeito mútuo.
(D) O conhecimento é estático e não sofre mudanças, sendo
transmitido de forma imutável pelo professor.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
30. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ) – PRO-
FESSOR ADJUNTO - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA – 2017
A relação entre professor, aluno e conhecimento é fundamen-
tal para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano. Nesse
contexto, é correto afirmar que:
(A) O professor deve ser um mero transmissor de conhecimen-
to, sem interferir no processo de aprendizagem do aluno.
(B) O aluno deve ser um mero receptor passivo do conhecimen-
to, sem participar ativamente do processo de aprendizagem.
(C) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser
baseada na hierarquia, com o professor sendo o detentor do
conhecimento absoluto.
(D) A relação entre professor, aluno e conhecimento deve ser
baseada na interação, no diálogo e no respeito mútuo.
31. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE)
– SUPERVISOR DE PESQUISAS – 2020
Para que um educador seja considerado competente, ele deve
possuir habilidades específicas, tais como:
(A) Ser um expert em tecnologias de ensino.
(B) Ser capaz de se comunicar com os alunos de forma clara e
objetiva.
(C) Ter uma formação acadêmica extensa em diversas áreas.
(D) Ser extremamente rigoroso em relação à disciplina.
32. INSTITUIÇÃO: INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO (IFSP) – PROFESSOR DE ENSINO BÁ-
SICO, TÉCNICO E TECNOLÓGICO – 2019
Entre as competências do educador, destaca-se a capacidade
de:
(A) Trabalhar de forma isolada, sem interagir com outros pro-
fessores ou coordenadores pedagógicos.
(B) Utilizar apenas uma metodologia de ensino em todas as
aulas.
(C) Avaliar o aprendizado dos alunos de forma padronizada,
sem considerar suas individualidades.
(D) Utilizar metodologias de ensino adequadas às necessidades
de cada estudante.
33. A interdisciplinaridade pode ser compreendida sob dois
aspectos: enquanto ________________, algo que historicamente
se impõe como imperativo e como ___________, algo que se im-
põe como desafio a ser cifrado.
(A) obrigatória / solução
(B) necessidade / problema
(C) verdade / necessidade
(D) natural / realidade
(E) problema / obrigatório
34. Uma equipe de professores que decida adotar uma ativi-
dade interdisciplinar deverá assumir como postura principal:
(A) A adoção de uma temática central abrangente e diversifica-
da, que impede digressões temáticas e a necessidade de abor-
dagens múltiplas.
(B) O aprimoramento geral do eixo temático escolhido, definin-
do um princípio disciplinar ordenador que coordenará a ativi-
dade.
(C) Um assunto temático que englobe todas as disciplinas da
escola igualmente, mas respeitando as limitações disciplinares
dos alunos.
347
(D) A coletividade e cooperação entre as partes através de um
planejamento coletivo amplo respeitando as particularidades
disciplinares.
(E) Um conjunto de ações afirmativas que recorram aos profes-
sores como criadores dos conteúdos e das estratégias pedagó-
gicas diversas.
35. Com relação às estratégias e práticas no ensino de física,
julgue o item a seguir.
A transposição didática deve ser compreendida como a inser-
ção do saber científico no sistema escolar, mantendo-se as carac-
terísticas desse saber.
(A) Certo
(B) Errado
36. A mediação do professor no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno está relacionada, principalmente
(A).a teorias e práticas preestabelecidas, de forma a construir
sua própria maneira de observar
(B) à prática que deve ser valorizada, visto que o conhecimento
advém dessa dimensão.
(C) a sua formação continuada como uma contínua e dinâmica
construção do conhecimento profissional, concebendo as con-
tribuições teóricas como subsídios que possibilitem a reflexão
e a orientação da prática.
(D) ao domínio de técnicas baseadas em concepções pedagó-
gicas.
37. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma
ou mais das modalidades de ensino. Assinale a alternativa que
apresenta essas modalidades.
(A) Educação infantil, Educação Fundamental e Ensino Médio.
(B) Educação Fundamental, Educação do Campo, Educação Es-
colar Indígena e Educação a Distância.
(C) Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação
a Distância.
(D) Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Es-
colar Indígena e Educação a Distância.
38. Relacione as colunas e, em seguida, assinale a alternativa
que apresenta a sequência correta.
1. Avaliação Diagnóstica.
2. Avaliação Somativa.
3. Avaliação Formativa.
( ) Os avaliadores tem recursos para produzir tarefas de alunos
aleatoriamente, planejamento de trabalhos de grupos, permitindo
inferências mais defensáveis.
( ) Basicamente identifica as principais insuficiências nos anos
iniciais à realização de outras aprendizagens. Orienta a organização
de ensino e aprendizagem em etapas posteriores a aprendizagem
corretiva ou terapêutica
( ) Usada antes do ensino, deve atender aos propósitos de ve-
rificar os alunos que não possuem habilidades, pré-requisitos ao
assunto, a fim de que o ensino de recuperação coloque-os em situ-
ação de trabalhar visando o desejado.
(A) 2 – 3 – 1.
(B) b. 1 – 2 – 3.
(C) 3 – 2 – 1.
(D) 2 – 1 – 3.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
39. Ensinar resulta em adotar procedimentos diferentes de-
pendendo do tipo de conteúdo com que se lida. A que se atribui a
função de propor os melhores meios para tornar possíveis, efeti-
vos e eficientes esse ensino e essa aprendizagem?
(A) Sistema.
(B) Professores.
(C) Escola.
(D) Didática.
40. O conhecimento sobre as didáticas específicas – verdadei-
ra matéria-prima do trabalho do professor – existe e começa a ser
incorporado às escolas. Hoje, sabe-se que os alunos sempre têm
alguma, ou muita, informação sobre o objeto de ensino que será
trabalhado em classe. Portanto, é preciso levar isso em conta na
hora de planejar e propor atividades – em vez de ficar simples-
mente reproduzindo um mesmo método como se a turma fosse
100% homogênea, tanto em termos de conhecimentos prévios,
como na capacidade de avançar.
Ou seja, há didáticas específicas porque não apenas o jeito de
ensinar Geografia é diferente do de ensinar História, por exemplo,
mas porque:
(A) cada área do conhecimento tem uma estrutura diferente
que requer atividades de ensino também diferentes.
(B) as possibilidades de suporte pedagógico são metodologica-
mente diferentes para cada disciplina.
(C) os conteúdos têm que ser adequados de maneira a homo-
geneizar as metodologias de ensino.
(D) devem-se utilizar metodologias diferentes para cada turma,
mesmo estas sendo de séries equivalentes.
(E) dentro da própria disciplina há formas mais eficientes de
trabalhar cada conteúdo.
41. Para Lerner (2002), uma das formas para conciliar as ne-
cessidades inerentes à instituição escolar com o propósito educa-
tivo de formar leitores e escritores, o possível é gerar condições
didáticas que permitam por em cena uma versão escolar da leitura
e da escrita mais próxima da versão social dessas práticas. Para
tal, a autora sugere, como uma das possibilidades,
(A) o teatro introduzido na escola.
(B) os saraus, contemplando toda comunidade.
(C) as histórias em quadrinhos.
(D) os projetos de produção-interpretação ou trabalho por pro-
jeto.
(E) o jornal falado e escrito.
42. De acordo com uma atividade de linguagem escrita, Laura
(6 anos) escreveu: “LEITI” (leite) então a professora pede que ela
leia o que escreveu e como pensou sobre aquela escrita.
Refletindo em suma do trabalho da criança, a principio de uma
perspectiva que considere o conhecimento um processo a ser cons-
truído a partir da relação entre o que se sabe e o objeto de conhe-
cimento, a professora constatou que a aluna
(A) afinal ainda não conhece bem a relação fonema-grafema e,
por isso, errou ao escrever a letra “I” no lugar da letra “E”, ao
final da palavra.
(B) apresentou uma relação de transcrição direta da fala para a
escrita, porque em comum no processo de construção da base
alfabética.
(C) errou por estar desatenta em seu trabalho, sendo então
melhor que repita a atividade.
348
(D) não aprendeu ainda a grafia das letras do alfabeto e por isso
não completou a escrita da letra E ao final da palavra.
(E) errou por não ter aprendido adequadamente a família do
TA-TE-TI-TO-TU, todavia deve repetir essa unidade.
43. Considerando o ensino da música e sua importância para
o desenvolvimento da criança, entretanto no que se refere à cons-
trução das linguagens musicais, dentro de uma normalidade acei-
tável, afastados problemas de saúde de qualquer natureza, assi-
nale a alternativa correta.
(A) Nos primeiros três meses de vida, a criança aprende a falar,
por isso é tão importante que ela escute músicas com letras em
várias línguas modernas.
(B) Entre os dois e os três anos de idade, a criança, que já tem
completo desenvolvimento de suas atividades motoras, não
precisa mais ser estimulada a compreender conceitos numé-
ricos.
(C) É na fase da educação infantil que a criança está mais aberta
às descobertas, então nessa fase, o desenvolvimento da apren-
dizagem é evidenciado e a música portanto pode ser empre-
gada para facilitar e ampliar a aquisição de conhecimentos por
meio de escutas, imitações e improvisações.
(D) Somente a partir dos dez anos de idade, a criança começa
a compreender logo conceitos como antes e depois, em cima
e em baixo, ontem, hoje e amanhã, portanto, de nada adian-
ta submetê-la, primeiramente antes da mencionada idade, a
qualquer tipo de incentivo a tais compreensões.
44.Dessa forma as múltiplas linguagens no desenvolvimento
infantil, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, repre-
senta e se expressa, certamente desempenhar vários papéis.
(B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a ima-
ginação, fantasia, vontade de descobrir e em suma consequen-
temente compreender o mundo.
(c) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil signi-
fica contudo contribuir nos aspectos cognitivos, psicomotores,
afetivos e sociais.
(D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na edu-
cação infantil pois, a linguagem literária organiza os fatos de
forma similar da linguagem oral do cotidiano.
45. No processo construtivo da leitura e da escrita, é recomen-
dável a participação:
(A) Apenas dos professores e outros profissionais da Educação
(B) Da família e dos professores especializados em alfabetiza-
ção
(C) Da família, dos professores e outros profissionais auxiliares
(D) De professores formados a partir da ótica construtivista
46. Soletrar cada letra de uma palavra para, depois, significar o
que foi lido é uma prática pertencente:
(A) Ao método sintético de alfabetização
(B) Ao método analítico de alfabetização
(C) Ao método construtivista de alfabetização
(D) Ao método científico de alfabetização
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
47. O método que inicia a alfabetização com frases compostas
por sílabas advindas de uma mesma letra do alfabeto é conhecido
como:
(A) Palavração
(B) Silábico
(C) Fônico
(D) Sentenciação
48. Na chamada “pedagogia tradicional”, o processo de ensi-
no deve considerar que os indivíduos:
(A) Aprendem a partir de uma interação com o meio e com
outros indivíduos
(B) São como “folhas de papel em branco” e aprendem por imi-
tação e reforço
(C) Aprendem nas trocas entre parceiros sociais
(D) Já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológi-
ca para se desenvolver.
49. Considerado o maior representante da perspectiva so-
ciointeracionista do processo de ensino:
(A) Jean Piaget
(B) Skinner
(C) Vygotsky
(D) Watson
50. Teoria sobre o processo de ensino que defende que a
aquisição de aprendizagens seja ocorra a partir de uma interação
entre o desenvolvimento biológico e as aquisições do indivíduo
com o meio.
(A) Sociointeracionismo
(B) Pedagogia Tradicional
(C) Evolucionismo
(D) Construtivismo
51. Sobre a avaliação da aprendizagem no processo de alfabe-
tização, é incorreto afirmar:
(A) Os ciclos foram criados para atender a todos os alunos em
seus diferentes tempos de alfabetização
(B) O diálogo é um elemento fundamental da prática avaliativa
da alfabetização
(C) Em certos casos, a avaliação deve funcionar como prêmio
aos alunos mais dedicados
(D) A ludicidade deve estar presente no processo de alfabeti-
zação
52 (VUNESP) Na perspectiva de Luckesi (2011), em Avaliação
da aprendizagem escolar: estudos e proposições, para que a ava-
liação sirva à democratização do ensino e cumpra uma perspectiva
diagnóstica, entre outras ações, a avaliação diagnóstica
(A) deve ser assumida como um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, vi-
sando tomar decisões suficientes e satisfatórias para que o alu-
no possa avançar no processo de aprendizagem.
(B) estabelece que a escola necessita trabalhar com a média de
notas tiradas pelos alunos, evitando estabelecer padrões míni-
mos de aprendizagem; desse modo, mantêm-se neutralidade e
rigor técnico na avaliação.
349
(C) requer que os instrumentos utilizados para avaliação sejam
suprimidos do contexto educativo, utilizando-se para avalia-
ção, unicamente, as conversas informais com o estudante e os
registros da aula em seu caderno.
(D) determina que o docente não deve estabelecer padrões de
expectativa em relação à aprendizagem dos alunos ou definir
objetivos instrucionais, pois cada estudante apresenta um rit-
mo próprio de aprendizagem.
53. A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme enten-
de Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de:
(A) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e inca-
pazes, comparar diferenças, definir padrões homogêneos de
sucesso e fracasso.
(B) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno,
através das etapas de mobilização, experiência educativa e ex-
pressão do conhecimento.
(C) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com rela-
ção ao aluno, e decisões referentes à promoção e certificação
pelo sistema educacional.
(D) Manter o controle de cada passo do processo de aprendiza-
gem dos alunos, para classificá-los.
(E) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em
regras neutras, objetivas e supostamente justas.
54. Julgue se a frase a seguir é falsa ou verdadeira:
“ O planejamento da ação didática pode ser substituído pela
capacidade de improvisação dos professores que, em função de
sua experiência acumulada, são capazes de encontrar os melho-
res caminhos didáticos em cada situação específica de ensino”.
( ) Verdadeira
( ) Falsa
55. De acordo com a pedagogia histórico-crítica, o planeja-
mento da ação didática deve propiciar:
(A) A socialização dos conhecimentos acumulados pela huma-
nidade
(B) A apropriação acrítica dos conteúdos escolares pelos alunos
(C) A apropriação dos conhecimentos escolares por uma parce-
la da comunidade escolar
(D) A adaptação dos indivíduos à sociedade
56. No planejamento da ação didática proposto pela pedago-
gia histórico-crítica, a problematização representa:
(A) O que os alunos e professores já sabem
(B) Uma nova proposta de ação a partir do novo conteúdo sis-
tematizado
(C) Uma nova forma de entender a prática social
(D) A reflexão sobre os principais problemas da prática social
57. Os cinco passos da ação didática proposto pela pedagogia
histórico-crítica são, respectivamente:
(A) Prática social inicial, problematização, instrumentalização,
catarse, prática social final
(B) Prática social final, problematização, instrumentalização,
catarse, prática social inicial
(C) Problematização, prática social inicial, instrumentalização,
catarse, prática social final
(D) Prática social inicial, catarse, problematização, instrumenta-
lização, prática social final
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

GABARITO 40 E
41 D
1 C 42 B
2 C 43 C
3 D 44 D
4 B 45 C
5 D 46 A
6 B 47 D
7 D 48 B
8 A 49 C
9 ERRADO 50 D
10 ERRADO 51 C
11 C 52 A
12 C 53 B
13 D 54 FALSA
14 B 55 A
15 D 56 D
16 ERRADO 57 A
17 D
18 B ANOTAÇÕES
19 D
20 D ______________________________________________________
21 B ______________________________________________________
22 A
______________________________________________________
23 D
24 C ______________________________________________________
25 A ______________________________________________________
26 A
______________________________________________________
27 C
______________________________________________________
28 B
29 C ______________________________________________________
30 D ______________________________________________________
31 B
______________________________________________________
32 D
33 B ______________________________________________________
34 D ______________________________________________________
35 B
______________________________________________________
36 C
______________________________________________________
37 D
38 A ______________________________________________________
39 D ______________________________________________________

350
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Coordenador Pedagógico
POLÍTICA NA EDUCAÇÃO
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização e Diversidade, conhecida pela sigla SECAD, desde 2004, o
Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do aces-
so, a permanência e aprendizagem na escola pública, com a cons-
trução participativa de uma proposta de Educação Integral, através
da ação articulada entre os entes federados e a organização civil,
principalmente quando se diz respeito à superação das desigualda-
des e afirmação dos direitos mediante às diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008,
gestores municipais e estaduais, que representam a União Nacio-
nal dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho
Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da Associação
Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação
pública e de professores universitários reuniram-se periodicamen-
te, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para con-
tribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre
uma política de Educação Integral, sustentada na intersetorialidade
da gestão pública, com uma possível articulação com a sociedade
civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos.
Base Conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas
Educacionais1, tem-se o entendimento do que vem a ser Política Pú-
blica, que a partir da etimologia da palavra se refere ao desenvolvi-
mento a partir do trabalho do Estado junto à participação do povo
nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou dei-
xa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um
governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais.
Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específi-
co do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas
educacionais dizem respeito à educação escolar.2
1 FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais: apon-
tamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº 11,
v.1, 2014.
2 OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e
contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
351
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais
não apenas se relacionam às questões relacionadas ao acesso de
todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também,
a construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da
educação. Neste entendimento, aponta-se que as Políticas Públicas
Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas
Públicas ganhou um rol de notoriedade em todos os campos, fala-se
de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte, justi-
ça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem
os resultados esperados, pois somente garantir o acesso a todos
estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade
e, que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados.3
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se vol-
tam para o enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano
das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educa-
ção. No entanto, somente o direcionamento destas para a educa-
ção não constitui uma forma de efetivamente auxiliar crianças e
adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam
outros pontos que também devem ser tratados a partir das Políticas
Públicas, como os problemas de fome, drogas e a própria violência
que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil.4
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem
trata-se da articulação de projetos que envolvem o Estado e a so-
ciedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva
e de melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cida-
dania.5
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas
direcionadas para a educação, são elementos que demonstram a
preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino pú-
blico gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma socieda-
de em que as diferenças socioculturais e socioeconômicas não são
tão díspares.6
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais es-
tão diretamente ligadas a qualidade da educação e, consequente-
mente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania
seja construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas
escolas e na sociedade.
3 SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de
Dezembro de 2012.
4 QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a quali-
dade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir do
plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educação].
Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
2008.
5 GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que
isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas. Campinas.
n.24. jun. 2008.
6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educa-
tiva. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e De-
sencantos
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente,
nas últimas décadas um processo de desenvolvimento no contexto
organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia
gera qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar.
Porém, a educação pública necessita mais do que oferecer escolas,
mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educa-
cional, tanto quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças
oportunidades de aprendizagem a partir da construção de conhe-
cimento.7
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma his-
tória de encontros e desencantos em que nem sempre o foco dos
projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania,
isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas
inovadoras, a experiência da escola cidadã aponta possibilidades
de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica
mercantil. O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma
inquietação pedagógica com a não-aprendizagem, da busca dos
aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a
não-aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e
a evasão são mecanismos de exclusão daqueles setores sociais que
mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da neces-
sidade de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas
concepções. Os avanços na formação em serviço evidenciaram aos
educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada
para transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo
a neutralizar as novas proposições pedagógicas, no máximo trans-
formando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais,
não bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas,
a adesão aos princípios de uma escola inclusiva, democrática, com
práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensá-
vel ainda a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo
os espaços, os tempos e os modelos de trabalho escolar.8
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas
no cenário educacional, especialmente, nas escolas públicas nas
últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças ocorridas
nos campos político, social, econômico e cultural, que originam
uma nova situação nas condições de vida da sociedade, seja no
campo social ou econômico.9
Compreender a necessidade de qualidade na educação e bus-
car a construção desta qualidade somente ocorre quando a escola
cumpre com seu papel social e educacional.10
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educa-
ção pública, tem-se o fato de que:
7 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito
de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson Doni-
zeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004.
8 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud.
av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007.
9 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDO-
SO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminá-
rio de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
10 SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-SP:
Autores Associados, 2010.
352
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários
baixos para todos os profissionais da escola, equipes desestimu-
ladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos
nas salas de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que
fingem que ensinam e alunos que fingem que aprendem. O quadro
da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais de-
sanimador. [...].11
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira asse-
gura a esta um status de baixa qualidade, seja no contexto de toda
a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja
nos resultados de desempenho dos estudantes no processo ensino
e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores do
governo federal para se alcançar os objetivos propostos pela Cons-
tituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas podem
ser citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério- (FUNDEB);
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equi-
pamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (PROIN-
FÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual
e tem como objetivo a melhoria da educação. Está amparado na
Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação
à Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, es-
tadual e municipal, razão pela qual se mostra de extrema relevância
o diagnóstico realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático assu-
mido pelo País e previsto constitucionalmente. Mas, esta participa-
ção tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa pública,
ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes per-
tence, o que lhes diz respeito. Quando se tem um plano elaborado
com a efetiva participação dos professores, educadores, pais, fun-
cionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a
possibilidade de não se tornar um plano fictício ou dissociado da
realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua imple-
mentação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participa-
ção do Ministério Público e Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua
abrangência e necessidade de ter nas características físicas da es-
cola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem
11 BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da
qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a
situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma
criança ou adolescente fique fora da sala de aula é, importante que
exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos.12
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, dig-
na e cidadã as discussões sobre a qualidade da educação se exacer-
baram, neste campo tem-se que:
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, es-
pecialmente na educação pública. Educadores, dirigentes políticos,
mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte
do espaço dos educadores, emitindo receitas, soluções técnicas e,
não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de
profissionais não identificados ou não envolvidos com as atividades
do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores,
mas de registrar a intensa penetração ideológica das análises, dos
procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação.13
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas
não podem ser construídas com base unicamente em políticas
quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja sím-
bolo de eficiência, mas em programas que tenham no resgate da
qualidade da escola pública a sua força para alcançar efetivamente
um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser
traduzidas em qualidade educacional, está intimamente ligada a
influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano.
Porém, este humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo
a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e,
sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a
escola a oferece educação e não educação de qualidade.14
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucio-
nalizada que busca fornecer conhecimento já pronto para que as
crianças e os adolescentes continuem a propagação desta socieda-
de mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de va-
lores éticos, morais e cidadãos que efetivamente são construtores
de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania.15
Amparo Constitucional16
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais
humana de todos os tempos, trouxe em seu bojo abordagens im-
portantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205
preleciona que:
12 BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito
de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson Doni-
zeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004.
13 AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud.
av. v.21. n.60. São Paulo.2007.
14 LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação escolar.
In: LIBERTI, Wilson Donizeti. . Direito à educação: uma questão de justiça. São
Paulo: Malheiros, 2004.
15 FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral;
CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os
impactos das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED
Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
16 FERREIRA, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas edu-
cacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. 2014.
353
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.17
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz
em seu bojo somente o acesso à escola, mas o pleno desenvolvi-
mento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência
de uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII,
menciona a “garantia de padrão de qualidade” do ensino, ou seja,
não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um
ensino de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX
do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-
-se que segundo a: “[...] legislação brasileira, o direito à educação
engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusi-
ve quando o assunto é qualidade. [...]”.18
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação
pública de qualidade é obrigação do Estado, sendo ainda o acesso
ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público
subjetivo, BRASIL.19
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,
o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previ-
dência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adoles-
cente o seu direito de frequentar uma escola e receber um ensino
de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao
exercício da cidadania, se está negando um direito social amparado
na Constituição Federal.
Amparo em Leis Federais
Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é
conferida pela Lei nº 9.394/9620, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Fede-
ral, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete orga-
nizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação
da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
(artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre
as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Fede-
ral, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com priorida-
de, o Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Fede-
ral e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches e
Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
17 BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual. até
a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
18 CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito
à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente e
das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação.
Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
19 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de
1988.
20 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas,
a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União estabelecer,
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Funda-
mental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus con-
teúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, por-
tanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o
instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atri-
buições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre
as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação.
Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da so-
ciedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei
nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 9.131/95), razão pela qual
as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das
avaliações por elas apresentadas, durante o processo de implemen-
tação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado
na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita como conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedi-
mentos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desen-
volvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela
emergência da atualização das políticas educacionais que consubs-
tanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã
e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente
educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I - Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bá-
sica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II - Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto políticopedagógico da
escola de Educação Básica;
III - Orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro-
fissionais - docentes, técnicos, funcionários - da Educação Básica, os
sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que
os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em
2006, pela Câmara de Educação Básica com as entidades: Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Es-
taduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
354
Educação, e entidades representativas dos profissionais da educa-
ção, das instituições de formação de professores, das mantenedo-
ras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destina-
da à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferen-
tes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País,
mediante:
I - Encontros descentralizados com a participação de Municípios
e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, mediante
audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de ma-
nifestações;
II - Revisões de documentos relacionados com a Educação Bá-
sica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas edu-
cacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à
Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por eta-
pa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental;
para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para a
Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Pare-
cer passaram a se constituir nas seguintes ideias-força:
I - As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educa-
ção Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articula-
ção, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração
e transição;
II - O papel do Estado na garantia do direito à educação de qua-
lidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III - A Educação Básica como direito e considerada, contextua-
lizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas
no mundo;
IV - A dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V - A promoção e a ampliação do debate sobre a política curri-
cular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI - A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar
com qualidade social, científica, cultural;
VII - A articulação da educação escolar com o mundo do traba-
lho e a prática social;
VIII - A gestão democrática e a avaliação;
IX - A formação e a valorização dos profissionais da educação;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
X - O financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas
é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de
contínua mobilização dos representantes dos sistemas educativos
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os dife-
rentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I - Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica
(2008);
II - Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de
outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III - O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacional
em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período
2011-2020;
IV - A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V - A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI - A formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei nº 11.738/2008, da Educação Básica;
VII - A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando prática de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII - A instituição da política nacional de formação de profissio-
nais do magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 29 de
janeiro de 2009);
IX - A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até
dezembro de 2009;
X - As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, ex-
pressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Conside-
rações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP nº 10/2009);
XI - A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE),
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado
de Educação: Plano Nacional de Educação - Suas Diretrizes e Estra-
tégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a
construção do PNE 2011-2020;
XII - A relevante alteração na Constituição, pela promulgação
da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao estu-
dante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente, a partir do
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da
União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino.
355
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa reali-
dade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da
Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimen-
sões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor
sobre a formação básica Nacional relacionando-a com a parte di-
versificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica
de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos
concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e
intelectuais.
Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-
-se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam na estrutura
estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princí-
pios e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a for-
mação e valorização de profissionais da educação; direitos à educa-
ção e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração
Universal dos Direitos Humanos. Essas referências levaram em con-
ta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes
da Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesqui-
sas sobre educação e produções teóricas versando sobre sociedade
e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu vá-
rias alterações, particularmente no referente à Educação Básica,
em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigato-
riedade do respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, ou-
tras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
A maior parte dessas modificações tem relevância social, por-
que, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica, ampliam
o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros be-
nefícios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento ple-
no, orientado por profissionais da educação especializados. Nesse
sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o
juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Pú-
blico pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das
crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir significa-
tivamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se,
também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no
artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga
na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de
todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um dos
direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação
das empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes
desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pré-
Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches
e Pré-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de
ensino (artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE),
desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em ritmo
distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados
e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que,
dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de
educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Co-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
missão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004),
pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educa-
tivas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente:
acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida,
nesse mesmo documento, é assinalado que a permanência e o su-
cesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção.
Em outros documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos
que têm sido avaliados de modo descontínuo e escasso, embora a
permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo
3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há
de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta exigência
se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impos-
sível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,21 prevê
que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos meno-
res, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Edu-
cação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, originalmente,
obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a
Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do
artigo 10 da LDB, para garantir a universalização do Ensino Médio
gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados
ao Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo ar-
tigo já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação esco-
lar regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanên-
cia na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas pú-
blicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como consti-
tutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade da Oferta de Cursos
no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações
também na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras ins-
tâncias acadêmicas: teriam eles consonância com a realidade das
escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de
cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, ave-
riguado por esses programas de avaliação, não estaria expressando
o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de
acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e
operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria re-
lação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas
brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os es-
tudantes crianças não estariam sendo punidos com resultados pés-
simos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas in-
dígenas, entre outros de situações específicas, não estariam sendo
afetados negativamente por essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado al-
ternativas para o aperfeiçoamento das avaliações nacionais. Como
se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em
políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de
políticas públicas de equidade, bem como proporcionam elemen-
tos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e
promoverem ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas
integradas.
21 BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm
356
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base
Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as ava-
liações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na
alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006,22 que estabeleceu o in-
gresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Funda-
mental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade
e qualidade da Educação Básica, estruturar um novo Ensino Funda-
mental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendiza-
gens da alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos nor-
mativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções
sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no
que Arroyo23 aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desen-
volvimento humano e formação de educadores”, em que assinala
que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas,
não chegam ao cerne do problema, porque não levam em conta a
lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes não
preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-
-las e implementá-las. O comentário do autor é ilustrativo por essa
compreensão: não se implantarão propostas inovadoras listando o
que teremos de inovar, listando as competências que os educado-
res devem aprender e montando cursos de treinamento para for-
má-los. É (…) no campo da formação de profissionais de Educação
Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os
palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até
das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educa-
tiva, a ser considerado na formulação e implementação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a
desproporção existente entre as unidades federadas do Brasil, sob
diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presença política,
dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de
tudo, traços socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na
necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento dig-
no da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que
orientam as sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As
sociedades abertas não têm os caminhos traçados para um percur-
so inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade
e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educa-
ção (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se
a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB.
Este ampliou as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão
às três etapas da Educação Básica e suas modalidades, desde 2007.
Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade,
o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional e de po-
líticas públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da
qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que
nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância e perti-
nência, tendo como foco as finalidades da educação nacional, con-
forme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano
Nacional de Educação.
22 BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm
23 ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de edu-
cadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a des-
vinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já destacada
Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista,
resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qua-
lidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, veri-
fica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente
na unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para
a conquista da qualidade social da educação escolar, inclusive em
relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância
do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação,
ainda não se tem política financeira compatível com as exigências
da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Dire-
trizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade definidos
pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orienta-
ções cujo objetivo central é o de criar condições para que seja pos-
sível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos
os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica terão como fundamento essencial
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade
têm de garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência
e sucesso das crianças, jovens e adultos na instituição educacional,
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendi-
zagem para continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatorie-
dade e da gratuidade da Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Pro-
fissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimen-
to que se reflete em taxas ascendentes de crescimento econômico
tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos
7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado
de programas e medidas de redistribuição de renda que o retroali-
mentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustenta-
ção deste ciclo de desenvolvimento vigente no País. A educação,
sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fun-
do de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a Emenda
Constitucional nº 59/2009 - que extinguiu a Desvinculação das Re-
ceitas da União (DRU) - e dispôs sobre outras medidas, têm permi-
tido ao País aumentar o volume de recursos destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação
(CNE) tem tido destacada participação, visam criar condições para
que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vis-
tas à melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos
profissionais da educação e à inclusão social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir
fortemente na ampliação de sua capacidade tecnológica e na for-
mação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários seto-
res industriais e de serviços não se expandem na intensidade e rit-
mos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário
mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma
sólida expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado,
357
não se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos
atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande
salto para o futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um
modo geral, e do Ensino Médio - última etapa da Educação Básica
- em particular, vai além da formação profissional, e atinge a cons-
trução da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas
perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes
e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao
conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de
novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação tam-
bém é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais
direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos
anos, um papel de destaque nas discussões sobre educação
brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas
condições atuais, estão longe de atender às necessidades dos
estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania como
para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões,
sua organização e funcionamento têm sido objeto de mudanças na
busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma
de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a
inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma
de financiamento. Constituem-se exemplos dessas alterações
legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade
de escolarização, resultante da Emenda Constitucional no 59, de
novembro de 2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de es-
tudantes da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A taxa
de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as
taxas de reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1%
e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de re-
gião para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma
diferença significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas po-
líticas, diretrizes e ações do governo federal foram desenvolvidas
com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que si-
nalizam para uma efetiva política pública nacional para a Educação
Básica, comprometida com as múltiplas necessidades sociais e cul-
turais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprova-
ção e implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e
a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho,
destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010) e o processo de elaboração deste Parecer, de atualização
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Edu-
cação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto
do presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas
orientações para as instituições educacionais e sistemas de ensino,
à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio, também definindo normas
gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e
programas de especialização técnica de nível médio, na perspectiva
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvi-
mento profissional e consequente aproveitamento de estudos rea-
lizados no âmbito dos cursos técnicos de nível médio organizados
segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-gra-
duação, prevista no inciso III do art. 39 da atual LDB, será objeto de
outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estu-
dos conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída
no âmbito do Conselho Pleno, com a finalidade de “redimensionar,
institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técni-
ca de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
Profissional e Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos
para a oferta de um Ensino Médio de qualidade social, incluindo,
também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apre-
sentadas as dimensões da formação humana que devem ser consi-
deradas de maneira integrada na organização curricular dos diver-
sos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e
cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com outras po-
líticas setoriais vinculadas a diversos ministérios responsáveis pela
definição e implementação de políticas públicas estruturantes da
sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional
de forma integrada e inclusiva como política pública educacional
é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição
para a consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecno-
logia, de geração de emprego e renda, de desenvolvimento agrário,
de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares
e de implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do
comércio, entre outras. Enfim, é necessário buscar a caracterização
de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvi-
mento socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado
brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências
da vida cotidiana, articulando com os mais variados setores das po-
líticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e ar-
ticular com a construção de um projeto de educação integral, com
qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de
seus instrumentos nos oferece, como por exemplo uma educação
pública de qualidade oferecida a todos.
CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA;
A educação é um dos pilares fundamentais para o desenvolvi-
mento de uma nação. No caso do Brasil, a busca por caminhos que
levem a uma educação de qualidade se torna ainda mais urgente.
Infelizmente, a realidade da educação no Brasil ainda é desafiado-
ra. Diversos indicadores apontam para a baixa qualidade do ensino
e para a falta de infraestrutura adequada nas escolas. Além disso,
existe uma grande desigualdade no acesso à educação de qualida-
de, especialmente entre as regiões mais pobres do país.
A superação dos desafios enfrentados pela educação brasileira
requer uma abordagem abrangente. Dentre os principais obstácu-
los, destacam-se a falta de investimentos adequados, a desvaloriza-
ção dos profissionais da educação, a carência de recursos educacio-
nais, a exclusão de grupos marginalizados e a fragilidade na gestão
educacional.
358
- Investimento em Infraestrutura e Recursos Educacionais
Um dos caminhos essenciais para a melhoria da educação no
Brasil é o aumento significativo dos investimentos em infraestru-
tura e recursos educacionais. É fundamental que as escolas sejam
adequadas e bem equipadas, proporcionando um ambiente propí-
cio para o aprendizado. Além disso, a disponibilidade de recursos
como livros, materiais didáticos atualizados e acesso à internet são
essenciais para enriquecer o processo educativo.
A valorização dos profissionais da educação é outro fator cru-
cial para a melhoria da educação brasileira. É necessário oferecer
salários dignos, condições de trabalho adequadas e oportunidades
de capacitação e desenvolvimento profissional. Ao valorizar os edu-
cadores, cria-se um ambiente propício para o crescimento e para a
qualidade do ensino.
- Inclusão e Acesso à Educação de Qualidade
Garantir a inclusão e o acesso à educação de qualidade para
todos os brasileiros é uma meta fundamental. É preciso eliminar as
barreiras que impedem a participação de grupos marginalizados,
como pessoas com deficiência, comunidades indígenas, população
LGBTQIA+ e crianças em situação de vulnerabilidade social. A pro-
moção da inclusão educacional contribui para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
- Fortalecimento da Gestão Educacional
Uma gestão educacional eficiente é essencial para o sucesso
do sistema educativo como um todo. É necessário fortalecer os
mecanismos de governança, promover a transparência na gestão
dos recursos e estabelecer metas e indicadores claros para o mo-
nitoramento e avaliação da qualidade da educação. Além disso, é
fundamental envolver os pais, responsáveis e a comunidade escolar
nas decisões e na construção de um ambiente educacional partici-
pativo.
A melhoria da educação no Brasil requer o envolvimento de
diversos setores da sociedade. É necessário promover parcerias en-
tre o governo, empresas, organizações não governamentais e insti-
tuições de ensino superior. Essa colaboração pode trazer recursos
adicionais, expertise e inovação para o sistema educacional, am-
pliando as oportunidades de aprendizado e promovendo melhores
resultados.
A tecnologia desempenha um papel fundamental na transfor-
mação da educação. A utilização de recursos tecnológicos pode
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, oferecendo novas
possibilidades de acesso ao conhecimento e estimulando a criativi-
dade dos estudantes. Investimentos em infraestrutura tecnológica,
capacitação de professores e desenvolvimento de conteúdos edu-
cacionais digitais são estratégias que podem impulsionar a educa-
ção brasileira rumo a um futuro mais promissor.
Os caminhos para a melhoria da educação brasileira envolvem
investimentos adequados, valorização dos profissionais, inclusão,
fortalecimento da gestão e parcerias entre setores. Além disso, a
utilização da tecnologia como ferramenta educacional pode impul-
sionar o processo de ensino-aprendizagem. Ao adotar essas medi-
das e promover mudanças efetivas, podemos transformar a educa-
ção no Brasil e abrir novos horizontes para o desenvolvimento do
país e de seus cidadãos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
EDUCAÇÃO TRADICIONAL
A educação tradicional tem sido o modelo predominante por
muitos anos, fundamentada em princípios que valorizam a trans-
missão de conhecimento de forma unidirecional.
Para entendermos a educação precisamos conhecer os princí-
pios nos quais ela se baseia. Em geral, nesse formato, prioriza-se a
autoridade do professor, a transmissão de conhecimento de forma
expositiva, a ênfase na disciplina e na obediência, além da valori-
zação de conteúdos teóricos. Esse modelo busca formar indivíduos
capazes de se enquadrar em padrões pré-estabelecidos.
No modelo tradicional, o professor é o detentor do conheci-
mento, e sua função principal é transmiti-lo aos alunos por meio de
aulas expositivas. O foco está na transmissão de informações, com
pouca participação ativa dos estudantes no processo de aprendi-
zagem.
- Limitações da Educação Tradicional
A educação tradicional apresenta algumas limitações que po-
dem impactar o desenvolvimento integral dos estudantes. Entre
elas, destacam-se:
No modelo tradicional, há um forte enfoque na memorização e
repetição de conteúdos, o que pode limitar o pensamento crítico, a
criatividade e a capacidade de resolução de problemas dos alunos.
A falta de participação ativa dos alunos pode restringir sua ca-
pacidade de expressar ideias, questionar, colaborar e desenvolver
habilidades de pensamento crítico e criativo.
A educação tradicional nem sempre prioriza o desenvolvimen-
to de habilidades socioemocionais, como empatia, resiliência, co-
laboração e autoconhecimento, fundamentais para a formação de
indivíduos mais preparados para lidar com os desafios da vida.
No modelo tradicional, o professor ocupa uma posição central,
sendo responsável por transmitir informações e avaliar o desempe-
nho dos alunos. Seu papel é predominantemente direcionado para
a instrução e controle da sala de aula.
Diante das limitações da educação tradicional, é importante
questionar e buscar alternativas que promovam um modelo educa-
cional mais aberto, participativo e voltado para o desenvolvimento
integral dos estudantes. Algumas possíveis melhorias incluem:
• Integração de metodologias ativas que estimulem a parti-
cipação, a colaboração e a autonomia dos alunos;
• Incentivo ao pensamento crítico e à resolução de proble-
mas por meio de atividades práticas e desafiadoras;
• Valorização do desenvolvimento de habilidades socioemo-
cionais, como empatia, resiliência e trabalho em equipe;
• Uso de tecnologias educacionais como ferramentas de
apoio ao processo de ensino-aprendizagem;
• Maior flexibilidade curricular, permitindo que os alunos
tenham mais escolhas e possam explorar seus interesses
e aptidões.
A educação tradicional, embora tenha sido o modelo predomi-
nante por muitos anos, enfrenta limitações que podem restringir o
desenvolvimento integral dos estudantes. Refletir sobre essas limi-
tações e buscar alternativas que promovam um ensino mais parti-
cipativo, estimulante e voltado para as necessidades dos alunos é
fundamental para evoluir o processo educacional. Ao questionar o
modelo tradicional, podemos abrir espaço para abordagens mais
359
inovadoras, valorizando a participação ativa dos estudantes, o de-
senvolvimento de habilidades socioemocionais e a preparação para
os desafios do século XXI.
EDUCAÇÃO MODERNA
A educação está em constante evolução para atender às de-
mandas e desafios do século XXI. Neste contexto, a educação
moderna busca romper com o modelo tradicional de ensino, ofe-
recendo uma abordagem mais dinâmica, inovadora e alinhada às
necessidades dos estudantes contemporâneos.
A educação tradicional muitas vezes se baseia em um modelo
de transmissão de conhecimento unidirecional, onde o professor é
o detentor do saber e os alunos são receptores passivos. Esse mo-
delo enfrenta desafios na promoção da motivação, engajamento
e no desenvolvimento de habilidades e competências necessárias
para a vida no século XXI.
A educação moderna se baseia em princípios que promovem
uma aprendizagem mais significativa, participativa e contextualiza-
da. Esses princípios incluem a aprendizagem ativa e significativa, o
uso da tecnologia como ferramenta pedagógica, a colaboração e
aprendizagem em rede, a personalização do ensino, a avaliação for-
mativa e o desenvolvimento de competências do século XXI.
- Aprendizagem Ativa e Significativa
A aprendizagem ativa e significativa é um dos pilares da edu-
cação moderna. Nesse modelo, os estudantes são estimulados a
construir seu próprio conhecimento por meio da participação ativa
em atividades práticas, resolução de problemas e projetos que têm
relevância para suas vidas. Isso proporciona uma maior motivação,
engajamento e compreensão dos conteúdos.
- Tecnologia como Ferramenta Pedagógica
A tecnologia desempenha um papel fundamental na educação
moderna. Ela é utilizada como uma ferramenta pedagógica para
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Através de recur-
sos como aplicativos, plataformas online, realidade virtual e gamifi-
cação, os estudantes têm acesso a diferentes formas de interação,
pesquisa e criação, ampliando suas possibilidades de aprendizado.
- Colaboração e Aprendizagem em Rede
A colaboração e a aprendizagem em rede são essenciais na
educação moderna. Os estudantes são incentivados a trabalhar
em equipe, trocar ideias, compartilhar conhecimentos e construir
projetos de forma colaborativa. Isso estimula habilidades como a
comunicação, o pensamento crítico e a resolução de problemas,
preparando-os para a colaboração em um mundo globalizado e in-
terconectado.
- A Personalização do Ensino
A personalização do ensino é uma característica importante
da educação moderna. Reconhecendo que cada estudante é único,
esse modelo busca adaptar o processo de ensino de acordo com as
necessidades, interesses e ritmo de aprendizagem de cada um. Isso
é possível através de estratégias como a diferenciação pedagógica,
o uso de recursos digitais adaptativos e a criação de ambientes de
aprendizagem flexíveis.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Avaliação Formativa e Feedback Contínuo
A avaliação formativa e o feedback contínuo são fundamentais
na educação moderna. Em vez de focar apenas em notas e provas,
busca-se acompanhar o progresso dos estudantes de forma mais
abrangente. Isso envolve o uso de diferentes instrumentos de ava-
liação, como projetos, portfólios e rubricas, e o fornecimento cons-
tante de feedback construtivo para auxiliar no desenvolvimento
contínuo dos alunos.
- Desenvolvimento de Competências do Século XXI
A educação moderna prioriza o desenvolvimento de compe-
tências do século XXI, como pensamento crítico, criatividade, co-
laboração, comunicação, resolução de problemas e habilidades
socioemocionais. Essas competências são fundamentais para pre-
parar os estudantes para os desafios e oportunidades do mundo
contemporâneo, onde a capacidade de adaptação e aprendizado
contínuo é essencial.
Por fim, a educação moderna representa uma transformação
significativa no processo educacional, buscando adaptar-se às de-
mandas do século XXI. Por meio de princípios como a aprendizagem
ativa e significativa, uso da tecnologia, colaboração, personalização
do ensino, avaliação formativa e desenvolvimento de competências
do século XXI, essa abordagem visa preparar os estudantes para en-
frentar os desafios e aproveitar as oportunidades de uma sociedade
cada vez mais dinâmica e globalizada. Ao adotar esses princípios, as
instituições de ensino estão contribuindo para uma educação mais
relevante, significativa e alinhada com as necessidades da atuali-
dade.
EDUCAÇÃO PRAGMÁTICA
A educação pragmática é uma abordagem que prioriza a aplica-
ção prática do conhecimento para a formação de cidadãos ativos e
preparados para o mundo real. Ela busca ir além do ensino teórico e
promover a aplicação prática do conhecimento em situações reais.
Ela valoriza a conexão entre teoria e prática, enfatizando a relevân-
cia do aprendizado para a vida cotidiana e o desenvolvimento de
habilidades essenciais para o mercado de trabalho.
A prática e a aplicação do conhecimento são fundamentais
para uma educação significativa. Ao vivenciar situações reais, os es-
tudantes têm a oportunidade de colocar em prática o que aprende-
ram, fortalecendo sua compreensão, habilidades e confiança.
Por isso, a educação pragmática tem como foco principal o de-
senvolvimento de competências práticas e habilidades aplicáveis ao
contexto profissional. Ela busca preparar os estudantes não apenas
com conhecimentos teóricos, mas também com as capacidades ne-
cessárias para enfrentar desafios e contribuir de forma efetiva na
sociedade.
Essa abordagem valoriza a aprendizagem por meio da prática.
Os estudantes são incentivados a participar ativamente de expe-
riências e vivências que estimulem a aplicação dos conhecimentos
adquiridos, permitindo um aprendizado mais significativo e dura-
douro.
Uma das características marcantes desse tipo de é a busca pela
conexão com a realidade e o mundo do trabalho. Ela procura esta-
belecer uma ponte entre a sala de aula e o contexto profissional,
proporcionando aos estudantes uma compreensão mais ampla das
demandas e exigências do mercado de trabalho.
360
A educação pragmática se beneficia de parcerias com o setor
empresarial e instituições para promover experiências práticas e
enriquecedoras. Essas parcerias proporcionam oportunidades de
estágios, visitas técnicas, projetos colaborativos e mentoria, forta-
lecendo a relação entre a educação e o mundo profissional.
Ela também estimula o desenvolvimento do pensamento crí-
tico e da capacidade de solucionar problemas reais. Os estudantes
são desafiados a analisar situações, identificar desafios e buscar so-
luções criativas, preparando-os para lidar com as complexidades do
mundo atual.
Além disso, ao aplicar uma abordagem pragmática de educa-
ção, os educadores estão contribuindo para a formação de cidadãos
ativos, conscientes de seus direitos e responsabilidades na socieda-
de. Ao proporcionar experiências práticas e conectar o aprendizado
com a realidade, ela incentiva o engajamento cívico, a participação
social e a busca por soluções coletivas para os desafios enfrentados
pela comunidade.
Essa abordagem inovadora para a formação de cidadãos ativos
e preparados para os desafios do mundo real, ao enfatizar a prática
e a aplicação do conhecimento, ajudar a desenvolver competências
práticas, conectar-se com a realidade e estimular o pensamento crí-
tico, proporciona um aprendizado mais significativo e prepara os
estudantes para a vida profissional e para a participação ativa na
sociedade. Ao promover uma educação mais pragmática, estamos
contribuindo para a formação de indivíduos engajados, capazes de
enfrentar os desafios e buscar soluções para os problemas de nosso
tempo.
EDUCAÇÃO GERENCIA
A educação gerencial desempenha um papel essencial na for-
mação de líderes preparados para os desafios do mundo corpora-
tivo. É um campo de estudo que visa aprimorar as habilidades de
gestão e liderança, fornecendo aos profissionais as ferramentas ne-
cessárias para alcançar o sucesso nas organizações.
No ambiente empresarial altamente competitivo de hoje, é
fundamental que os gestores possuam habilidades sólidas de lide-
rança e gestão para enfrentar os desafios diários que surgem em
suas atividades. A educação gerencial vai além do conhecimento
técnico e busca desenvolver competências como liderança, tomada
de decisão estratégica, gestão de equipes, negociação e resolução
de problemas.
O objetivo central da educação gerencial é formar líderes ca-
pazes de promover o crescimento e a sustentabilidade das organi-
zações. Isso requer uma compreensão abrangente dos diversos as-
pectos da gestão, incluindo finanças, marketing, recursos humanos,
operações e estratégia.
Sabemos que a educação gerencial também enfatiza o desen-
volvimento de habilidades interpessoais e de comunicação. Líderes
eficazes devem ser capazes de inspirar, motivar e engajar suas equi-
pes, estabelecendo uma cultura organizacional positiva e promo-
vendo o crescimento individual e coletivo.
Ela pode ser oferecida por meio de cursos de graduação, pós-
-graduação, programas de MBA e treinamentos específicos. Esses
programas geralmente combinam teoria e prática, proporcionando
aos alunos a oportunidade de aplicar os conceitos aprendidos em
situações reais de negócios.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um aspecto crucial é sua capacidade de desenvolver uma vi-
são estratégica. Os líderes precisam compreender o ambiente de
negócios, identificar oportunidades, antecipar ameaças e tomar
decisões que promovam o crescimento sustentável da organização
a longo prazo.
Outra área fundamental abordada na educação gerencial é a
gestão de pessoas. Os líderes devem ser capazes de construir equi-
pes de alto desempenho, identificar talentos, desenvolver habilida-
des e promover um ambiente de trabalho saudável e motivador.
A educação gerencial também destaca a importância da ética
e responsabilidade social nas práticas de gestão. Os líderes devem
agir com integridade, promovendo ações sustentáveis, responsá-
veis e éticas, contribuindo para o bem-estar da sociedade como um
todo.
Em um mundo empresarial em constante mudança, essa mo-
dalidade de educação é uma ferramenta essencial para aqueles que
desejam se destacar como líderes. Ela proporciona conhecimentos,
habilidades e perspectivas necessárias para enfrentar os desafios
organizacionais, impulsionar o crescimento e criar um impacto po-
sitivo.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA;
A educação desempenha um papel fundamental na formação
do futuro das pessoas e da sociedade como um todo. Para garantir
o funcionamento eficaz das instituições de ensino, várias funções-
-chave são essenciais, sendo uma delas a coordenação pedagógica.
A coordenação pedagógica refere-se à gestão e supervisão das
atividades educacionais dentro de uma escola ou instituição de
ensino. Envolve o planejamento, organização e implementação de
estratégias para garantir o bom funcionamento do sistema educa-
cional. Os coordenadores pedagógicos trabalham em estreita co-
laboração com professores, administradores e outras partes inte-
ressadas para aprimorar a qualidade da educação e promover um
ambiente de aprendizagem ideal.
- O Papel do Coordenador Pedagógico
Os coordenadores pedagógicos desempenham um papel fun-
damental na ponte entre os aspectos administrativos e acadêmicos
de uma instituição de ensino. Eles são responsáveis por coordenar e
alinhar os objetivos educacionais com a visão e os objetivos da ins-
tituição. Ao fornecer liderança e orientação, eles contribuem para
o desenvolvimento geral dos alunos, professores e da comunidade
escolar.
- Colaboração com Professores e Equipe
Os coordenadores pedagógicos colaboram com professores
e membros da equipe para garantir a implementação de estraté-
gias de ensino eficazes, desenvolvimento de currículo e serviços de
apoio aos alunos. Eles fornecem orientação, recursos e oportunida-
des de desenvolvimento profissional para aprimorar as habilidades
e o conhecimento da equipe docente.
- Desenvolvimento de Currículos e Programas Educacionais:
Os coordenadores pedagógicos estão envolvidos no projeto e
desenvolvimento de currículos que estejam alinhados com os pa-
drões educacionais e atendam às necessidades diversas dos alunos.
Eles trabalham com especialistas em cada área e professores para
criar programas educacionais abrangentes e envolventes.
361
- Monitoramento do Progresso e Avaliações dos Alunos:
Os coordenadores pedagógicos monitoram o progresso dos
alunos por meio de diversas avaliações. Eles analisam os dados para
identificar áreas de melhoria, fornecem feedback aos professores e
implementam intervenções para apoiar o crescimento acadêmico
dos alunos.
- Apoio aos Professores e Facilitação do Desenvolvimento Pro-
fissional:
Os coordenadores pedagógicos oferecem suporte e orienta-
ção aos professores, promovendo uma cultura de desenvolvimento
profissional contínuo. Eles organizam oficinas, sessões de treina-
mento e programas de mentoria para aprimorar as metodologias
de ensino, técnicas instrucionais e habilidades de gerenciamento
de sala de aula.
- Promoção da Comunicação e Colaboração Eficazes:
Os coordenadores pedagógicos facilitam a comunicação e co-
laboração entre professores, alunos, pais e outras partes interes-
sadas. Eles garantem a disseminação de informações relevantes,
incentivam o diálogo aberto e promovem uma cultura escolar po-
sitiva e inclusiva.
Os coordenadores pedagógicos identificam desafios e obstácu-
los enfrentados pela instituição de ensino e desenvolvem soluções
eficazes. Eles colaboram com administradores, professores e mem-
bros da comunidade para implementar mudanças que melhorem a
experiência educacional como um todo.
A área da coordenação pedagógica está em constante evolu-
ção. Com avanços tecnológicos, mudanças nos paradigmas educa-
cionais e a necessidade de aprendizagem personalizada, espera-se
que os coordenadores pedagógicos se adaptem e inovem. Eles de-
sempenharão um papel vital na formação do futuro da educação e
garantirão sua relevância em um mundo em constante mudança.
Compreendemos, então, como a coordenação pedagógica
desempenha um papel vital na garantia do funcionamento efetivo
das instituições de ensino. Os coordenadores pedagógicos são res-
ponsáveis por alinhar os objetivos educacionais com a visão geral
da instituição, apoiar os professores e promover um ambiente de
aprendizagem ideal. Colaborando com diversas partes interessa-
das, enfrentando desafios e promovendo inovação, os coordena-
dores pedagógicos contribuem para a melhoria contínua do siste-
ma educacional. À medida que o campo evolui, eles continuarão
desempenhando um papel fundamental na formação do futuro da
educação e fornecendo aos alunos experiências de aprendizagem
de qualidade.
FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO EDUCACIONAL
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
As experiências pedagógicas têm um papel crucial no proces-
so educativo, indo além da simples transmissão de conhecimento.
Elas envolvem a criação de situações desafiadoras, envolventes e
significativas que permitem aos alunos explorar e construir seu pró-
prio aprendizado. A seguir, vamos explorar a importância das ex-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
periências pedagógicas, seus benefícios para os alunos e como os
educadores podem incorporá-las em suas práticas. Vamos explorar
como essas experiências promovem a aprendizagem ativa, o enga-
jamento dos alunos e o desenvolvimento de habilidades essenciais
para o século XXI.
- O que são Experiências Pedagógicas?
As experiências pedagógicas são estratégias de ensino que bus-
cam envolver os alunos em atividades práticas e significativas rela-
cionadas aos conteúdos curriculares. Essas experiências vão além
da sala de aula tradicional e promovem a aprendizagem por meio
de vivências concretas, experimentações e reflexões.
Uma das principais vantagens das experiências pedagógicas é a
promoção da aprendizagem significativa. Ao vivenciarem situações
reais e relevantes, os alunos conseguem estabelecer conexões entre
os conceitos aprendidos em sala de aula e sua aplicação prática no
mundo real. Isso torna o aprendizado mais relevante e duradouro.
- Engajamento dos Alunos
As experiências pedagógicas também desempenham um papel
fundamental no engajamento dos alunos. Ao participarem de ativi-
dades práticas e interativas, os alunos se tornam protagonistas do
seu próprio aprendizado. Isso estimula a curiosidade, a motivação
e o interesse em explorar os conteúdos de maneira ativa e envol-
vente.
Além de promover a aquisição de conhecimentos, as experiên-
cias pedagógicas contribuem para o desenvolvimento de habilida-
des essenciais para o século XXI. Durante as atividades práticas, os
alunos são desafiados a trabalhar em equipe, resolver problemas,
tomar decisões, desenvolver habilidades de comunicação e pensa-
mento crítico, entre outras competências fundamentais para sua
formação integral.
- Exemplos de Experiências Pedagógicas
Existem diversas maneiras de incorporar experiências pedagó-
gicas em sala de aula. Vejamos alguns exemplos:
• Projetos Interdisciplinares: Os alunos são desafiados a
desenvolver projetos que integrem diferentes disciplinas,
permitindo a aplicação dos conhecimentos em contextos
reais.
• Visitas a Museus e Instituições: As visitas a museus, cen-
tros culturais e instituições diversas proporcionam aos
alunos experiências enriquecedoras, nas quais podem
explorar obras de arte, objetos históricos e interagir com
profissionais especializados.
• Simulações e Jogos de Papel: Por meio de simulações e
jogos de papel, os alunos podem vivenciar situações reais
e tomar decisões, promovendo a reflexão e o desenvolvi-
mento de habilidades de resolução de problemas.
• Aprendizagem Baseada em Problemas: Os alunos são de-
safiados a resolver problemas do mundo real, estimulan-
do o pensamento crítico, a colaboração e a criatividade.
• Trabalhos de Campo: As saídas a campo permitem que os
alunos explorem ambientes externos à escola, como par-
ques, reservas naturais ou áreas urbanas, estimulando a
observação, a coleta de dados e a reflexão sobre o meio
ambiente e a sociedade.
362
- O Papel do Educador
Os educadores desempenham um papel fundamental na cria-
ção e implementação de experiências pedagógicas significativas.
Eles devem planejar cuidadosamente as atividades, identificar os
objetivos de aprendizagem e garantir que as experiências sejam
alinhadas ao currículo e aos interesses dos alunos. Além disso, é
importante fornecer orientação, feedback e oportunidades de re-
flexão durante o processo, para que os alunos possam extrair o má-
ximo benefício das experiências pedagógicas.
As experiências pedagógicas desempenham um papel crucial
na educação, promovendo a aprendizagem significativa, o engaja-
mento dos alunos e o desenvolvimento de habilidades essenciais.
Ao proporcionar vivências práticas e relevantes, os educadores ca-
pacitam os alunos a se tornarem aprendizes ativos, autônomos e
preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
Incorporar experiências pedagógicas em sala de aula é uma forma
eficaz de tornar o processo educativo mais envolvente, relevante e
transformador.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
POLÍTICAS PÚBLICAS
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo,
em que houve a passagem do modo de produção doméstico para o
sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramen-
tas pelas máquinas, além da substituição da força humana pela
força motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade.
O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que
toda a classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das
máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em
massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da
família cuidar e educar seus filhos.
Marx (1986)24, ao discutir a apropriação pelo capital das forças
de trabalho suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o
emprego de trabalhadores sem força muscular e com membros
mais flexíveis, o que possibilitou ao capital absorver as mulheres
e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu um meio de
diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os mem-
bros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da
idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua
própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos
filhos.
Na realidade, apesar do aumento significativo do número de
trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos no traba-
lho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril exigia duas
turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de quatro,
ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais não queriam vender
24 MARX, Karl. O Capital. l.1, v.1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
o tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o
tempo integral, mesmo que as condições de trabalho fossem pés-
simas. A passagem seguinte evidencia a precariedade do trabalho
e a necessidade de sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capi-
tal achava nelas, as mulheres e moças despidas, muitas vezes em
conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código
moral”.
O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a
estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes das fa-
mílias, as mães operárias que não tinham com quem deixar seus
filhos, utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Es-
sas, ao optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus servi-
ços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres.
Em função da crescente participação dos pais no trabalho das
fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram outras formas de ar-
ranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. Eram
organizados por mulheres da comunidade que, na realidade, não
tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades
de canto e de memorização de rezas. As atividades relacionadas ao
desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de interna-
lização de regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas vo-
luntárias. Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres,
mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em
maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada
mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um qua-
dro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e
muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e
passivas. Mais violência e mortalidade infantil.
A preocupação das famílias pobres era sobreviver, sendo assim,
os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos
como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As ma-
zelas contra a infância se tornaram tão comuns que, por filantro-
pia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa de acolher
as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade
aplaudiu, uma vez que todos queriam ver as ruas limpas do estorvo
e da sujeira provocados pelas crianças abandonadas.
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham
como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães
saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como
instituição de cuidados à criança estão associadas à transformação
da família, de extensa para nuclear.
Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet
(2001)25, baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança. As cre-
ches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no
seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, hi-
giene, alimentação e os cuidados físicos das crianças.
Apesar de seu início estar mais voltado para as questões assis-
tenciais e de custódia, Kuhlmann (2001)26 ressalta que essas ins-
tituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas
de educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu
início. Exemplifica sua defesa com a “Escola de Principiantes” ou
escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados
de 1769, para crianças de dois a seis anos de idade. Esse pastor
25 DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a
creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001.
26 KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças
pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.).
Educação da infância brasileira: 1875- 1983. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
363
criou apenas um programa de passeios, trabalhos manuais e histó-
rias contadas com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham
como objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade,
tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a tricotar. De
acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam
aprender diferentes habilidades, como adquirir hábitos de obediên-
cia, bondade, identificar as letras do alfabeto, pronunciar bem as
palavras e assimilar noções de moral e religião.
Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o jardim
de infância como uma instituição exclusivamente pedagógica e que,
desde sua origem, teve pouca preocupação com os cuidados físicos
das crianças. No entanto, vale ressaltar que o primeiro Jardim de
Infância, criado, em meados de 1840 em Blankenburgo, por Froe-
bel, tinha uma preocupação não só de educar e cuidar das crianças,
mas de transformar a estrutura familiar de modo que as famílias
pudessem cuidar melhor de seus filhos.
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão
educacional e não assistencial, como outras instituições de educa-
ção infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que
mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a as-
sistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas
de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim
de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas mater-
nais, de acordo com Kuhlmann (1998)27.
A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das ins-
tituições destinadas à primeira infância era formado basicamente
da creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades
educacionais, que foram absorvidas como modelos em diferentes
países.
B) A educação das crianças: a particularidade brasileira
Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras
tentativas de organização de creches, surgiram com um caráter as-
sistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalha-
vam fora de casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que
contribuiu para o surgimento dessas instituições foram as iniciati-
vas de acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio
da alta sociedade, tinham como finalidade esconder a vergonha da
mãe solteira, já que as crianças eram sempre filhos de mulheres da
corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo
para se descartar do filho indesejado.
Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução para
os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsa-
bilidade de assumir a paternidade. Considerando que, nessa época,
não se tinha um conceito bem definido sobre as especificidades
da criança, a mesma era concebida como um objeto descartável,
sem valor intrínseco de ser humano, conforme defendido por Rizzo
(2003)28.
Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutri-
ção generalizada e o número significativo de acidentes domésticos,
fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religio-
sos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espa-
ço de cuidados da criança fora do âmbito familiar. De maneira que
27 KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem históri-
ca. Porto Alegre: Mediação, 1998.
28 RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3.
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
foi com essa preocupação, ou com esse problema, que a criança co-
meçou a ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico,
caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da família.
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá,
as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou
colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das
mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral;
para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita
ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe
estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar
hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia
assunto de família. Essa origem determinou a associação creche,
criança pobre e o caráter assistencial da creche.
É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos
alternativos foram se constituindo no sentido de atender às
crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições bra-
sileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu
início antes da criação das creches, foi a roda dos expostos ou roda
dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam
os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica,
dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição
ou das casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no ta-
buleiro pela mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar
a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê aca-
bava de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua
identidade. Por mais de um século a roda de expostos foi à única
instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar
dos movimentos contrários a essa instituição por parte de um seg-
mento da sociedade, foi somente no século XX, já em meados de
1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o último país a
acabar com o sistema da roda dos enjeitados.
Ainda no final do século XIX, período da abolição da escravatura
no país, quando se acentuou a migração para as grandes cidades
e o início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à
infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade
infantil. Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de Miseri-
córdia, por meio da roda dos expostos, um número significativo de
creches foi criado não pelo poder público, mas exclusivamente por
organizações filantrópicas. Se, por um lado, os programas de baixo
custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no
sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham onde
deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi defendida,
por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos
trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tem-
po foi criticado por identificá-los com instituições europeias.
As tendências que acompanharam a implantação de creches e
jardins de infância, no final do século XIX e durante as primeiras dé-
cadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia
a infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a religio-
sa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de morta-
lidade infantil tanto no interior da família como nas instituições de
atendimento à infância. Na realidade, cada instituição apresentava
as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e jardins
de infância onde seus agentes promoveram a constituição de asso-
ciações assistenciais privadas.
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da in-
dustrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mer-
cado de trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os
movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se orga-
364
nizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam me-
lhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições
de educação e cuidados para seus filhos.
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a for-
ça dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios
sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores.
Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, den-
tro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias,
clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os
filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sen-
do atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância,
montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns em-
presários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias
produziam melhor.
Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram sem
conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento das mulhe-
res da classe média no mercado de trabalho, aumentou a demanda
pelo serviço das instituições de atendimento à infância.
C) A Educação Infantil e a Legislação brasileira
Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se
fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de
ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade,
como organizações não-governamentais, pesquisadores na área da
infância, comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram
forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da
criança a uma educação de qualidade desde o nascimento.
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para
que a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação,
foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi
efetivamente reconhecido.
De acordo com Bittar, Silva e Mota (2003)29 o esforço coletivo
dos diversos segmentos visava assegurar na Constituição, os princí-
pios e as obrigações do Estado com as crianças. Assim, foi possível
sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na Constitui-
ção brasileira o direito da criança à educação. A pressão desses mo-
vimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da cre-
che e da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição
Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV, assim: “[...]
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a ga-
rantia de educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade, de acordo com a Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006. A partir dessa Lei, as creches, an-
teriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser
de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o prin-
cípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas
devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.
A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia
de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimen-
to de discussão e participação da população civil e poder público,
foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil.
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988,
foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/90,
que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as
crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo
3º, a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamen-
29 BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da política
de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática
docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e de dignidade.
Segundo Ferreira (2000)30, essa Lei é mais do que um simples
instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e adolescentes no
mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de
elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a in-
fância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e
violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a
construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com
direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de
querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar.
Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento.
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do
Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Mi-
nistério da Educação uma série de documentos importantes intitu-
lados: “Política Nacional de Educação Infantil”. Tais documentos es-
tabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com
o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria
da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para
um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno
dessas instituições; “Por uma política de formação do profissional
de educação infantil”, que reafirma a necessidade e a importância
de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade
para atuar nas instituições de educação infantil; “Educação infantil:
bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em edu-
cação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de
garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos
professores no interior dessas instituições.
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança
e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos
níveis escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da
Educação Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infan-
til é promover o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco)
anos de idade, complementando a ação da família e da comuni-
dade. De acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos
vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas
separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de
se considerar a criança como um todo, para promover seu desen-
volvimento integral e sua inserção na esfera pública”.
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito
aos direitos da criança pequena, uma vez que a educação infan-
til, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, é
um direito da criança e tem o objetivo de proporcionar condições
adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o
desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo,
ético, estético, cultural e social, complementando a ação da família
e da comunidade. Diante dessa nova perspectiva, três importantes
objetivos, devem, necessariamente, coroar essa nova modalidade
educacional:
A) Objetivo Social: Associado à questão da mulher enquanto
participante da vida social, econômica, cultural e política;
30 FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (Org.). Os fazeres na educação infantil.
São Paulo: Cortez, 2000.
365
B) Objetivo Educativo: Organizado para promover a construção
de novos conhecimentos e habilidades da criança;
C) Objetivo Político: Associado à formação da cidadania infantil,
em que, por meio deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir,
de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros.
Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação
publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os docu-
mentos “Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das
instituições de educação infantil”, que contribuiu significativamente
para a formulação de diretrizes e normas da educação da criança
pequena em todo o país, e o “Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil”, com o objetivo de contribuir para a implemen-
tação de práticas educativas de qualidade no interior dos Centros
de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir
como um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos,
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam
com crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade. Sobre os objetivos
gerais da educação infantil, esse documento ressalta que a prática
desenvolvida nessas instituições deve se organizar de modo que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
A) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e
percepção de suas limitações;
B) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
C) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-
ças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social;
D) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitu-
des de ajuda e colaboração;
E) Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agen-
te transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que con-
tribuam para sua conservação;
F) Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades;
G) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de co-
municação, de forma a compreender e ser compreendido, expres-
sar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no
seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva;
H) Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valo-
rizando a diversidade.
Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado,
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere
que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por
meio das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagó-
gicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos os aspec-
tos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma
vez que, educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitu-
de de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser enten-
dido como parte integrante da educação, ou seja: cuidar de uma
criança em um contexto educativo demanda a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de dife-
rentes áreas.
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educa-
ção, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatório,
os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensi-
no aos sistemas municipais e estaduais de educação e as Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para
a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de
uma formação altamente qualificada para esses profissionais.
Barreto (1998)31 ressalta que, apesar do avanço da legislação no
que diz respeito ao reconhecimento da criança à educação nos seus
primeiros anos de vida, também é importante considerar os inúme-
ros desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que
podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a
da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza
que, mesmo tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa
expansão do atendimento, a entrada da criança na creche ainda
deixa a desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa
renda estão tendo menores oportunidades que as de nível socioe-
conômico mais elevado.
Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições de
educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem
os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ain-
da, padrões bastante aquém dos desejados, a insuficiência e inade-
quação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos;
a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche;
a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de
currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a en-
frentar.
D) Inserção e adaptação nas instituições de Educação Infantil
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E,
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às experiências de
separação. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil?
Na verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de
adaptação, de crescimento, de mudança... o processo de adapta-
ção inicia com o nascimento, nos acompanha no decorrer de toda
a vida e ressurge a cada nova situação que vivenciamos. Sair de um
espaço conhecido e seguro, dar um passo à frente e arriscar-se, ten-
do como companhia o desconhecido para o qual precisamos olhar,
perceber, sentir, avaliar, nos leva às mais diferentes reações: per-
manecer no espaço seguro e protegido, seguir adiante ou desistir
e voltar atrás.
Falamos em adaptação sempre que enfrentamos uma situação
nova, ou readaptação, quando entramos novamente em contato
com algo já conhecido, mas por algum tempo distante do nosso
31 BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento
e funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de
educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998.
366
convívio diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e
crianças pequenas, em processo de passagem da casa para o mun-
do mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido.
Ressalte-se que esse período pode ser enfocado sob diferentes
pontos de vista:
A) O da criança, pelo significado e emoção despertados pela
passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que é
necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar
bem;
B) O das famílias, que compartilham a educação da criança com
a creche/pré-escola;
C) O do professor, que recebe uma criança desconhecida e ain-
da tem as outras do grupo para acolher;
D) O das outras crianças, que estão chegando ou que fazem par-
te do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um com quem
repartir, mas também com quem somar;
E) O da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que
precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos huma-
nos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para no-
mear o período de ingresso da criança na instituição, podendo ser
chamado de adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a
escolha do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de
condução do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir
que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a fazer algo
que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a
capacidade do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às
condições do meio ambiente. Por inserção, é possível depreender
que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a
capacidade do sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente,
falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a questão con-
ceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do aco-
lhimento.
Desta forma, a adaptação deve ser um período em que lingua-
gens, sentimentos, emoções estejam a serviço da liberdade, da au-
tonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens
com o objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo esco-
lar tradicional. Dessa forma, podemos dizer em uma adaptação que
supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação
em uma perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são sen-
síveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem recebido?
A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para
que isso ocorra, fundamental se faz empreender esforços no senti-
do de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da
criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus
pais, quanto do educador e da instituição que precisa preparar-se
para recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fun-
damentalmente da forma como a criança e sua família são acolhi-
das na escola. Uma adaptação compromissada com o acolhimento
significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e
emocional, ao amparo. Aqui e em outros momentos, o ato de edu-
car não se separa do ato de cuidar.
Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da insti-
tuição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada
instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de
educação e de criança que orientam suas práticas. O planejamento
das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e
na falta de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pensar como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos pri-
meiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e
ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas
inseguranças são aspectos importantes para assegurar a qualidade
da adaptação.
Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimen-
tos podem ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os
jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em
uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias si-
tuações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no retorno
após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o
ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das datas, mate-
rializa a humanização da educação. Vale, portanto, para os primei-
ros dias e também ao longo do processo educativo.
Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados pela
instituição no período de uma adaptação acolhedora:
A) Planejamento coletivo:
É preciso considerar todos os aspectos do período de adaptação
e todas as suas variáveis, para que ele não seja feito de forma
espontaneísta ou sem reflexão. Traçar um roteiro de como se dará
a chegada dos alunos (novos ou não) nos primeiros dias, pensar
em tempos, espaços, materiais e atribuições de cada profissional
da escola são aspectos fundamentais para garantir a qualidade da
adaptação.
É importante que a escola planeje atividades adequadas para
esse período, não se distanciando do que o aluno vivenciará no dia
a dia, para que não sejam criadas falsas expectativas.
B) Envolvimento de todos os profissionais:
Cada funcionário dentro de suas atribuições é corresponsável
pelo processo de adaptação e acolhimento dos alunos. Uma reu-
nião tratando do tema e antecipando com o grupo situações com
as quais terão de lidar nesse período, possibilitará à equipe escolar
a compreensão sobre a importância de suas ações para qualificar a
chegada e a permanência do aluno na escola. Assim, para acolher
bem as novas crianças e suas famílias, toda equipe da creche, pro-
fessores, equipe de apoio e voluntários, no início do ano letivo, pre-
para esse momento, planejando suas ações de forma a contribuir
neste processo de acolhimento.
C) Participação das famílias e da comunidade:
A participação efetiva das famílias e da comunidade traz boas
contribuições para o processo de adaptação, por diversas razões:
diminui o medo e a ansiedade (de adultos e crianças), inicia a cons-
trução de um vínculo de confiança entre escola e família, válida
para a criança a figura do professor como referência e da escola
como um lugar seguro. Daí a importância de um planejamento que
considere a presença da família e da comunidade na escola.
D) Atendimento à diversidade:
Cada ser humano traz consigo suas vivências, experiências e
modelos de convivência. As crianças, assim como os adultos, apre-
sentam manifestações e reações diferentes em cada contexto. A
escola como um todo precisa estar sensível às manifestações in-
367
dividuais dos alunos, atendendo às suas necessidades específicas,
que podem se manifestar de forma transitória ou permanente, nos
casos daqueles que possuam alguma necessidade educacional.
Deixar que a criança mantenha seu jeito de ser, seus rituais para
aos poucos se ajustar ao grupo, proporciona suavidade à transição,
sem rupturas bruscas e maior controle do adulto sobre o processo.
E) Consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos:
Sentimentos diversos estão presentes no período de adaptação.
Os pais ficam angustiados e inseguros por deixarem seus filhos com
pessoas que não fazem parte de seu convívio. A equipe escolar
lida com reações diversas das crianças: choros, birras, quietude ex-
cessiva, recusa de alimentos entre outras. Cabe à escola acolher a
cada uma dessas reações com paciência e intervenções que ajudem
a aproximar os alunos da rotina escolar, criando vínculos de segu-
rança e afeto, estabelecendo ao mesmo tempo, uma relação de
confiança com as famílias através da escuta atenta sobre as várias
dúvidas e inquietações trazidas nos horários de entrada e saída dos
alunos.
F) Acolhimento das Famílias e das Crianças na Instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade
tanto para elas e para seus pais como para os professores. As rea-
ções podem variar muito, tanto em relação às manifestações emo-
cionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo.
Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes
daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar,
como alterações de apetite, retorno às fases anteriores do desen-
volvimento.
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar depen-
dência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As insti-
tuições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas
singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar infor-
mações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho,
a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade
também para que se conheçam alguns hábitos das crianças e para
que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas tam-
bém a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros
como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de
adaptação à instituição. A maneira como a família vê a entrada da
criança na instituição de educação infantil tem uma influência mar-
cante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial.
Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, ofere-
cendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também
se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição.
Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as
crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar
o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma rela-
ção de confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a
parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança.
Quando há certo número de crianças para ingressar na instituição,
pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se co-
nheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor
deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser
muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É
recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa
atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito peque-
nos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o
seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que
irá receber, e principalmente tranquilizar os pais.
A permanência na instituição de alguns objetos de transição,
como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou
mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará
neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável
pela criança venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de
seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável
que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o
tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiari-
zando aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e
com as outras crianças com as quais irá conviver. É importante que
se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário,
a presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança
para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém
com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo
afetivo com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá
enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa
querida, com segurança e desprendimento.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor ne-
cessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e
membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo
um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual
é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em
seus primeiros dias na instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este
processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho.
Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao
menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por
alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser
o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos pro-
fessores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro
é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acredi-
tam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças
se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve
ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades
interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o am-
biente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos
e preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua
chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organi-
zados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos
de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias.
368
G) Efetivando o Planejamento no Processo de Inserção / Adap-
tação
Abordaremos a questão do planejamento, a fim de que as esco-
las organizem uma boa acolhida às famílias e alunos para a constru-
ção dos primeiros vínculos.
A) Apresentando a escola:
Muitas escolas têm como prática propor atividades que contem
com a participação das famílias nos primeiros dias de aula para que,
juntamente com seus filhos, conheçam os espaços, os funcionários
e vivenciem algumas das práticas pedagógicas, como: roda de his-
tória, lanche, parque e outros. Esses momentos são bem avaliados,
pois trazem segurança aos pais e, consequentemente, aos seus fi-
lhos Entretanto temos outros desafios a considerar neste período:
o que propor para as famílias que já conhecem a rotina da escola?
Como evitar a frustração das crianças cujas famílias trabalham e
não podem comparecer no período de adaptação? É importante a
participação dos familiares nos primeiros dias de aula, desde que a
equipe escolar considere as circunstâncias apontadas acima. Indi-
camos essa participação em forma de convite e não como condição
para a permanência da criança nos primeiros dias de aula. Além
disso, cabe à equipe escolar cuidar do planejamento de ações que
possibilitem a participação das crianças com pessoas que sejam re-
ferência para elas, podendo ser algum familiar e, na impossibilidade
destes comparecerem, outra pessoa com quem tenham vínculo.
B) No ato da matrícula:
O acolhimento às famílias e aos alunos se inicia nos primeiros
contatos com a escola, na forma como se conversa e se fornecem
informações, como são abordados os dados da família sem ser inva-
sivo, deixando claro que educação é um direito e não um “favor” do
poder público. Assim é necessário que os funcionários da secretaria
da escola também estejam preparados para atender o público de
forma atenciosa e informar como a escola funciona, seus horários,
início das aulas e outros esclarecimentos que se fizerem necessá-
rios.
C) Construção de vínculo com as famílias:
É essencial neste processo que a equipe escolar discuta e
decida sobre a importância de estreitar os vínculos com as famílias,
obtendo informações relevantes para o trabalho na escola e para
os cuidados com os alunos no dia a dia. A forma e o instrumento
que utilizarão devem ser sempre avaliados e decididos pela equipe
escolar e pelas famílias. A reunião com pais, que neste ano conta
com o diferencial da dispensa de aula, possibilitará a organização
de diferentes estratégias para conhecer melhor as famílias e trocar
informações sobre os alunos.
D) Reunião com pais dos novos alunos da escola:
Como procedimento para qualificar o início do ano letivo, algu-
mas escolas realizam uma reunião somente com os pais dos novos
alunos da escola. Esta reunião pode ser feita no ano anterior, logo
após as matrículas, objetivando sanar dúvidas acerca do funciona-
mento escolar, divulgar o Projeto Político Pedagógico, apresentar a
rotina e espaços existentes, orientar as famílias sobre a importân-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cia da preparação dos filhos para o início das aulas. As estratégias
utilizadas podem ser diferenciadas: vídeos com a rotina da escola,
álbuns de fotos à disposição dos pais, murais com atividades das
crianças, exposição dos projetos desenvolvidos, folders e outros.
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS PEDAGÓGICOS
Os documentos institucionais pedagógicos são ferramentas
fundamentais para o bom funcionamento das instituições educa-
cionais. Eles são criados com o objetivo de orientar e estabelecer
diretrizes para as práticas pedagógicas, garantindo a qualidade do
ensino oferecido.
De modo geral, esses documentos são registros formais que
refletem a identidade e as diretrizes de uma instituição educacional.
Eles abrangem diversos aspectos da prática pedagógica, como
currículo, planos de ensino, critérios de avaliação, projetos
pedagógicos, entre outros. Esses documentos servem como
referência e apoio para professores, gestores e demais profissionais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
- Importância dos Documentos Institucionais Pedagógicos
• Orientação e Organização: Os documentos institucionais
pedagógicos fornecem orientações claras sobre os objeti-
vos educacionais, os conteúdos a serem ensinados, as es-
tratégias de ensino e a avaliação dos alunos. Eles ajudam
a estabelecer uma estrutura organizada e consistente para
a prática educativa, facilitando o trabalho dos educadores.
• Coerência e Alinhamento: Esses documentos garantem a
coerência e o alinhamento entre os diferentes profissio-
nais da instituição. Eles asseguram que todos estejam tra-
balhando na mesma direção, seguindo os mesmos prin-
cípios e objetivos estabelecidos. Isso contribui para uma
abordagem unificada e consistente no processo de ensino.
• Referência e Apoio: Os documentos institucionais pedagó-
gicos servem como referência e apoio para os professores
em seu planejamento e prática diária. Eles fornecem dire-
trizes e sugestões que ajudam os educadores a elaborar
seus planos de aula, selecionar materiais didáticos e de-
senvolver atividades adequadas aos objetivos de apren-
dizagem.
• Melhoria Contínua: Esses documentos também auxiliam
na melhoria contínua do ensino. Eles permitem a análise
e a reflexão sobre as práticas pedagógicas adotadas, iden-
tificando pontos fortes e áreas de melhoria. Dessa forma,
contribuem para o aprimoramento do currículo, das es-
tratégias de ensino e da qualidade do aprendizado dos
alunos.
- Elaboração
A elaboração dos documentos institucionais pedagógicos re-
quer um trabalho colaborativo e participativo. É importante en-
volver os diferentes profissionais da instituição, como gestores,
coordenadores pedagógicos e professores, garantindo a represen-
tatividade e o engajamento de todos. Além disso, é essencial consi-
derar as diretrizes e normas educacionais vigentes, adaptando-as à
realidade e às necessidades específicas da instituição.
369
- Exemplos de Documentos Institucionais Pedagógicos
• Projeto Político-Pedagógico (PPP): O PPP é um documen-
to que estabelece a identidade da instituição e define os
princípios, objetivos e diretrizes pedagógicas a serem se-
guidos. Ele é elaborado de forma coletiva e orienta todas
as ações educativas da instituição.
• Plano de Ensino: O plano de ensino é um documento que
detalha as atividades e os conteúdos a serem trabalhados
em uma disciplina específica. Ele inclui os objetivos de
aprendizagem, as estratégias de ensino, os recursos didá-
ticos e os critérios de avaliação.
• Regimento Escolar: O regimento escolar é um documento
que estabelece as normas e os procedimentos da institui-
ção. Ele define questões como horários, organização da
escola, critérios disciplinares, entre outros aspectos im-
portantes para a convivência e a organização escolar.
Entendemos, assim, que os documentos institucionais pedagó-
gicos são ferramentas indispensáveis para o bom funcionamento
das instituições educacionais, capazes de fornecer diretrizes, orien-
tações e referências que garantem a organização, a coerência e a
qualidade do ensino. Quando elaborados de forma colaborativa e
revisados periodicamente, esses documentos contribuem para uma
prática educativa mais eficiente, alinhada aos objetivos educacio-
nais e em busca da melhoria contínua.
DINÂMICA ESCOLAR;
A dinâmica escolar desempenha um papel fundamental no
ambiente de aprendizagem. Ela se refere à forma como a escola
organiza suas atividades, interações e recursos para promover um
ambiente educacional estimulante e efetivo.
Assim, abrange desde a estrutura do currículo até a forma
como as aulas são conduzidas, as atividades são planejadas e as re-
lações são estabelecidas entre os membros da comunidade escolar.
- A Importância da Dinâmica Escolar
Engajamento dos Alunos: Uma dinâmica escolar positiva e es-
timulante promove o engajamento dos alunos. Quando as ativida-
des são interessantes, desafiadoras e relevantes para suas vidas, os
alunos se sentem motivados a participar ativamente do processo
de aprendizagem.
Ambiente de Aprendizagem Estimulante: A dinâmica escolar in-
fluencia diretamente o ambiente de aprendizagem. Uma dinâmica
escolar bem planejada e estruturada cria um ambiente acolhedor,
onde os alunos se sentem encorajados a explorar, questionar e ex-
perimentar, favorecendo a construção do conhecimento.
Desenvolvimento de Habilidades Sociais: A dinâmica escolar
promove a interação entre os alunos e o desenvolvimento de ha-
bilidades sociais. Por meio de atividades colaborativas, projetos em
grupo e discussões em sala de aula, os alunos aprendem a se comu-
nicar, colaborar e resolver problemas de maneira efetiva.
Variedade e Criatividade: Uma dinâmica escolar diversificada e
criativa oferece oportunidades para diferentes estilos de aprendiza-
gem. Ela estimula a criatividade dos alunos, permitindo que expres-
sem suas ideias e perspectivas de maneira única.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Planejamento e Organização: Os educadores devem planejar
cuidadosamente suas aulas e atividades, levando em consideração
os objetivos de aprendizagem, as necessidades dos alunos e os re-
cursos disponíveis. Uma organização clara e bem estruturada con-
tribui para uma dinâmica escolar mais eficiente.
Atividades Engajadoras: As atividades devem ser desafiadoras,
interessantes e relevantes para os alunos. Os educadores podem
utilizar estratégias como aprendizagem baseada em projetos, jogos
educativos, debates e estudos de caso para envolver os alunos de
forma ativa no processo de aprendizagem.
Interação e Colaboração: Promover a interação entre os alunos
é fundamental para uma dinâmica escolar positiva. Os educadores
podem incentivar o trabalho em grupo, a troca de ideias e a dis-
cussão em sala de aula, permitindo que os alunos compartilhem
conhecimentos, experiências e perspectivas diferentes.
Uso de Tecnologia: A tecnologia pode ser uma aliada na pro-
moção de uma dinâmica escolar mais dinâmica e interativa. Os
educadores podem utilizar recursos digitais, plataformas online e
ferramentas educacionais para enriquecer as atividades e facilitar a
comunicação entre os alunos.
Uma dinâmica escolar positiva e estimulante promove o en-
gajamento dos alunos, favorece o desenvolvimento de habilidades
sociais e contribui para a construção de um ambiente de aprendiza-
gem saudável e eficiente. Ao promover uma dinâmica escolar posi-
tiva por meio de um planejamento cuidadoso, atividades engajado-
ras, interação e colaboração entre os alunos, os educadores podem
criar um ambiente propício ao sucesso educacional e ao desenvol-
vimento integral dos alunos.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ESPAÇO DA ESCOLA;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E DOS
DIFERENTES NÍVEIS ESCOLARES
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
ORGANIZAÇÃO EM CICLOS ESCOLARES
A organização em ciclos escolares é uma abordagem inovado-
ra que tem sido adotada por muitas instituições educacionais ao
redor do mundo. Os ciclos escolares são uma forma de estruturar
o ensino em etapas específicas, levando em consideração as carac-
terísticas e necessidades dos alunos. Diferentemente do modelo
tradicional de séries e anos, os ciclos agrupam os estudantes de
acordo com faixas etárias ou estágios de desenvolvimento, promo-
vendo uma transição mais fluida entre as etapas.
370
A adoção da organização em ciclos escolares traz consigo uma
série de benefícios. Um dos principais é a personalização do ensino,
permitindo que os professores adaptem as atividades e conteúdo
de acordo com as necessidades individuais de cada aluno. Isso con-
tribui para um aprendizado mais significativo e engajador.
Além disso, os ciclos escolares proporcionam uma maior re-
tenção de conhecimento. Como os alunos permanecem juntos por
um período mais longo, há uma oportunidade de aprofundar os
conteúdos, revisitar conceitos e consolidar as aprendizagens, o que
contribui para uma formação mais sólida.
A implementação da organização em ciclos escolares requer
uma cuidadosa planificação e estruturação por parte das institui-
ções educacionais. É necessário considerar aspectos como a defi-
nição de critérios para a formação dos grupos, a elaboração de um
currículo adaptado aos diferentes ciclos e a criação de mecanismos
de avaliação adequados.
Eles trazem uma série de benefícios para os alunos e o ambien-
te educacional como um todo. Conheça alguns dos principais bene-
fícios dessa abordagem:
- Personalização do Ensino
A personalização do ensino é um dos grandes diferenciais dos
ciclos escolares. Ao agrupar os alunos de acordo com características
similares, os professores podem adaptar suas práticas pedagógicas
para atender às necessidades específicas de cada grupo. Isso envol-
ve a utilização de estratégias diferenciadas, recursos adequados e a
promoção de um ambiente de aprendizado inclusivo.
- Maior Retenção de Conhecimento
A permanência dos alunos nos ciclos por um período mais lon-
go permite uma maior retenção de conhecimento. Os conteúdos
podem ser trabalhados de forma mais aprofundada, permitindo
que os estudantes construam uma base sólida de conhecimentos.
Além disso, a revisão e consolidação de conceitos ocorrem de ma-
neira mais efetiva, contribuindo para uma aprendizagem duradou-
ra.
- Inclusão e Equidade
A organização em ciclos escolares também promove a inclusão
e equidade no ambiente educacional. Ao considerar o desenvolvi-
mento e as necessidades individuais de cada aluno, essa aborda-
gem oferece oportunidades para que todos os estudantes se sintam
valorizados e acolhidos. Além disso, proporciona um ambiente de
aprendizado mais justo, onde cada aluno tem a chance de progredir
de acordo com seu ritmo e potencial.
A estrutura dos ciclos escolares é um elemento fundamental
para o funcionamento eficiente dessa abordagem educacional.
Neste capítulo, exploraremos como os ciclos são organizados, le-
vando em consideração a idade e o desenvolvimento dos alunos, a
transição suave entre os ciclos e o acompanhamento individualiza-
do do aluno.
A organização por idade e desenvolvimento é uma das formas
mais comuns de estruturar os ciclos escolares. Nesse modelo, os
alunos são agrupados de acordo com faixas etárias que correspon-
dem a estágios específicos de desenvolvimento. Isso permite que os
conteúdos e atividades sejam adaptados de acordo com as caracte-
rísticas e habilidades dos estudantes em cada ciclo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um dos objetivos da organização em ciclos escolares é promo-
ver transições suaves entre os diferentes ciclos. Isso significa que os
alunos não precisam passar por mudanças abruptas de ambiente
ou de colegas a cada ano letivo. Em vez disso, eles permanecem
no mesmo grupo por um período mais longo, o que facilita a adap-
tação, o fortalecimento dos laços sociais e o estabelecimento de
relações mais significativas com os professores.
Um dos aspectos mais importantes da estrutura dos ciclos es-
colares é o acompanhamento individualizado do aluno. Ao perma-
necerem em um mesmo grupo por um tempo prolongado, os pro-
fessores têm a oportunidade de conhecer melhor cada estudante,
suas necessidades, habilidades e interesses. Isso permite que sejam
oferecidas intervenções pedagógicas personalizadas, suporte adi-
cional e um envolvimento mais próximo na trajetória educacional
de cada aluno.
- Metodologias e Abordagens Pedagógicas
As metodologias e abordagens pedagógicas desempenham um
papel fundamental na organização em ciclos escolares. Veja algu-
mas das principais abordagens utilizadas nesse contexto:
• Aprendizagem Baseada em Projetos: é uma abordagem
pedagógica amplamente aplicada nos ciclos escolares.
Nesse método, os alunos são desafiados a desenvolver
projetos que envolvam a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos. Essa abordagem estimula
a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico,
proporcionando aos estudantes uma experiência de
aprendizado mais significativa.
• Avaliação Formativa e Diagnóstica: estratégia de avaliação
contínua e processual utilizada nos ciclos escolares. Ao
invés de focar apenas em provas e testes pontuais, essa
abordagem busca acompanhar o progresso dos alunos
ao longo do tempo, identificando suas dificuldades e ne-
cessidades. Isso permite que os professores ofereçam um
suporte personalizado, adaptando as atividades e inter-
venções de acordo com as demandas individuais de cada
estudante.
• Desenvolvimento de Competências: A organização em
ciclos escolares também enfatiza o desenvolvimento de
competências além dos conteúdos curriculares. As com-
petências socioemocionais, como a comunicação, colabo-
ração, pensamento crítico e resolução de problemas, são
trabalhadas de maneira integrada no processo de ensino-
-aprendizagem. Essa abordagem visa preparar os alunos
não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para
a vida em sociedade.
A implementação dos ciclos escolares apresenta desafios e re-
quer considerações específicas. Neste capítulo, discutiremos alguns
desses desafios, como a mudança de paradigma na educação, a for-
mação de professores e o envolvimento da comunidade.
A sua adoção representa uma mudança significativa no pa-
radigma da educação tradicional, o que pode gerar resistência e
necessidade de adaptação por parte dos educadores, estudantes
e famílias. É importante promover uma conscientização sobre os
benefícios dessa abordagem, fornecer suporte e capacitação para
os professores e envolver os pais e responsáveis no processo de
transição.
371
A formação dos professores é um aspecto crucial para o suces-
so dos ciclos escolares. É necessário oferecer oportunidades de de-
senvolvimento profissional que os capacitem a compreender e im-
plementar as metodologias e abordagens pedagógicas adequadas
aos ciclos. A formação contínua, o compartilhamento de práticas
eficientes e a reflexão sobre o próprio trabalho são fundamentais
nesse contexto.
Por fim, o envolvimento da comunidade também se faz essen-
cial para o funcionamento eficiente dos ciclos escolares. É impor-
tante estabelecer parcerias com instituições locais, organizações da
sociedade civil e famílias, promovendo a participação ativa de todos
os envolvidos no processo educacional. A colaboração entre escola
e comunidade contribui para a construção de um ambiente propício
à aprendizagem e ao desenvolvimento integral dos alunos.
AVALIAÇÃO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
REGISTROS
REGISTROS ESCOLARES
Existem várias definições para nos referirmos à técnica de do-
32
cumentação: registros de aulas, histórias, diários, relatórios, obser-
vações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não se-
rem técnicas iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através
da observação e do registro do processo educacional.
Para que entendamos a definição dos registros escolares, algu-
mas observações são feitas:
- Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diaria-
mente;
- Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de nar-
ração;
- O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.
Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de en-
sino, tendo como principal foco a abordagem biográfica. Para que
esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa
de uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-
-se em meio às novas tecnologias. Rosa33 destaca: “Muitos indiví-
duos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante dis-
tanciados dos programas de atualização, ficando a troca nos locais
de trabalho, e os livros didáticos como fonte exclusiva para adquirir
novos conhecimentos”.
Para Mizukami34 a base de conhecimento para o ensino é abran-
gente,” consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos,
habilidades e disposições necessárias” para que o professor possa
32 Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo
da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa
Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de
Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.
33 Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvol-
vimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed,
2004.
34 Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições
de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas,
deve-se investir em ações formativas a partir de práticas reflexivas
e investigativas na formação inicial do professor.
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da
história escolar da criança, como esta se construiu nas relações com
professores, corpo diretivo e colegas.
Os estudos sobre os registros escolares são componentes que
atualmente sofrem defasagem por parte dos educadores, os quais
não percebem sua importância como instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos.
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna pos-
sível de se verificar o distanciamento da ação e do que está escri-
turado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da
sua prática. Esta reflexão é um ponto importante para análise das
competências profissionais, permitindo reajustes permanentes,
contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos.
Citando Miguel Zabalza, “sem olhar para trás, é impossível se-
guir em frente”. É isto que os registros podem proporcionar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do momen-
to em que recodificamos a experiência narrada, reconstruindo-a.
Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a
sincrônica e a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está
acontecendo diariamente, bem como o acumulado durante um pe-
ríodo mais longo.
Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de es-
crita do autor, aumentam-se as possibilidades de contribuição da
documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As
narrativas estabelecem alguns padrões:
- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer
e de como fazer), ela pode ser feita pelo orientador da instituição
ou por conta própria;
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e cus-
toso trabalho em questão de tempo e esforço pessoal, no entanto,
não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas,
garantindo assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos regis-
tros);
- A quantidade (não importa o número de páginas que tenha
seu relato, mas sim informações importantes, que permitam uma
reflexão sobre o conteúdo);
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo
do que quantitativo, também pode ficar a dispor da solicitação ou
da orientação que é dada);
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço para
realização dos registros).
Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico
e cultural de épocas que poderão ser vistas e estudadas por outros
especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa,
servindo como proposta para reflexão e construção de novas téc-
nicas pedagógicas. A tarefa de construção dos relatos compreende
o contexto institucional e relacional das atividades escolares como
referenciais para a compreensão dos processos envolvidos no es-
paço escolar.
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão
apontando os valores e os benefícios do que o mesmo promove no
desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática
docente, apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos
utilizando a escrita do outro para fazer a leitura, permite alcançar a
372
compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão
venha a transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante
as diversidades existentes no ambiente escolar.
Defender o conceito de que é extremamente importante que
a escola possa oferecer espaços e oportunidades para a troca de
experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita,
lembrar que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor
do que pensa e em consequência autor do seu jeito de fazer.
A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas
é o obstáculo que o docente precisa aprender a vencer. Como di-
zia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando
pensa a partir do que faz, da prática”.
Os registros escolares são de extrema importância visando prin-
cipalmente funcionar como meio de observar o desenvolvimento
de cada criança e suas dificuldades apresentadas no processo de
ensino que podem servir de apoio pedagógico a todos envolvidos
no processo escolar.
É importante ressaltar que até mesmo a Lei das diretrizes e
bases da educação nacional (Lei 9.394/96), traz em seu texto a
seguinte informação sobre os registros:
“Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental;”
Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta meto-
dológica do professor, um instrumento de formação continua. Pior
fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma análise
crítica e um redimensionamento do trabalho pedagógico. A cons-
trução do discurso sobre a realidade, expressa em narrativas se-
quenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao
aprimoramento da prática pedagógica.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DO
DESENVOLVIMENTO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
DIDÁTICA GERAL
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
METODOLOGIA DE ENSINO
35
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais
se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir ob-
jetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico.
Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
entre o professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação cons-
ciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas e operativas dos alunos.
35 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O pro-
cedimento é um detalhe do método, formas específicas da ação do-
cente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é
utilizado o método da exposição, podem-se utilizar procedimentos
tais como leitura de texto, demonstração de um experimento, etc.
Qual é o Melhor Método?
O melhor método para a alfabetização36 é uma discussão antiga
entre os especialistas no assunto e também entre os pais quando
vão escolher uma escola para seus filhos começaram a ler as pri-
meiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices
de analfabetismo e os graves problemas estruturais na rede públi-
ca de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor método
para revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira.
Ao longo das décadas, houve uma mudança da forma de pensar a
educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno
aprende e não como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um
aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maio-
ria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons,
passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas,
e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos contribuem
de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização.
Para Libâneo:37”Os métodos são determinados pela relação ob-
jetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para alcançar os objeti-
vos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo
de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e
pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos.”
Características dos Métodos de Alfabetização
Método Sintético
O método sintético estabelece uma correspondência entre o
som e a grafia, entre o oral e o escrito, através do aprendizado por
letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o al-
fabético, o fônico e o silábico. No alfabético, o estudante aprende
inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoan-
tes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem
o texto.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do
som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal,
pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estu-
dante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras.
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através de
uma leitura mecânica do texto, através da decifração das palavras,
vindo posteriormente a sua leitura com compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alu-
nos e professores no aprendizado, apresentando um fonema e seu
grafema correspondente por vez, evitando confusões auditivas e
visuais.
36 VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes,
1989.
37 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
373
Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da
repetição, o método sintético é tido pelos críticos como mais can-
sativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na re-
petição e é fora da realidade da criança, que não cria nada, apenas
age sem autonomia.
Método Analítico
O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-
-dizer”, defende que a leitura é um ato global e audiovisual. Partin-
do deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar
a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las
em partes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para ex-
trair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as
sílabas.
Este método pode ser divido em palavração, sentenciação ou
global. Na palavração, como o próprio nome diz, parte-se da pala-
vra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma sequência
que engloba todos os sons da língua e, depois da aquisição de certo
número de palavras, inicia-se a formação das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que
é depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos
mais simples: as sílabas. Já no global, também conhecido como con-
to e estória, o método é composto por várias unidades de leitura
que têm começo, meio e fim, sendo ligadas por frases com sentido
para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste
método dizem que a criança não aprende a ler, apenas decora.
Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfa-
bético, também conhecido como soletração, tem como princípio de
que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto, depois,
todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A
partir daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo
até conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodi-
ficar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa,
casa. O método Alfabético permite a utilização de cartilhas.
As principais críticas a este método estão relacionadas à repeti-
ção dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as crianças, além
de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes
de eles ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas
cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais sim-
ples de ser aplicado por professores leigos, através da repetição das
Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
Método Fônico
O método fônico consiste no aprendizado através da associação
entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de
ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, progres-
sivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua lín-
gua, através de textos produzidos especificamente para este fim.
O método é baseado no ensino do código alfabético de forma
dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem ser feitas
através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças
a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no
fluxo da fala e do pensamento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletra-
ção ou alfabético. Primeiro são ensinadas as formas e os sons das
vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, es-
tabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como
um fonema que, juntamente com outro, forma sílabas e palavras.
São ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais
complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram
criadas variações do método fônico. O que difere uma modalidade
da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma
palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som,
de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia
ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas.
Um exemplo deste método é o professor que escreve uma letra no
quadro e apresenta imagens de objetos que comecem com esta le-
tra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os
alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do co-
nhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras
com esta letra.
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em
média, no período de quatro a seis meses. Este é o método mais
recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos
que utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar
com as muitas exceções da língua portuguesa. Por exemplo, como
explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se escrevem de
maneira diferente?
A Velha Cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de
1970 e início dos 80 teve na cartilha Caminho Suave o seu primeiro
passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de
exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela
educadora Branca Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos,
teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e con-
soantes, e depois das sílabas para aprender a formar as palavras, a
então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série
de desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da
abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”, no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica,
rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização
brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo come-
çou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a
cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que ainda
são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.
Tipos de Métodos de Ensino38
1 - Método de Exposição pelo professor: exposição verbal, de-
monstração, ilustração, exemplificação, etc.
2 - Método de Trabalho Independente: estudo dirigido, investi-
gação e solução de problemas, etc.
3 - Método de Elaboração Conjunta: conversação didática (per-
guntas).
4 - Método de Trabalho em Grupo: debate, TPG, Tempestade
Mental, GV-GO, Seminário, etc.
5 - Atividades Especiais: estudo do meio, atividades práticas, etc.
38 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
374
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado na
matéria de Conhecimentos Pedagógicos
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
A educação contemporânea desempenha um papel fundamen-
tal na formação dos estudantes, fornecendo-lhes as ferramentas
necessárias para enfrentar os desafios do mundo moderno. Neste
artigo, exploraremos diversos aspectos da educação atual, desde
as abordagens pedagógicas inovadoras até a importância do uso
da tecnologia em sala de aula. Vamos descobrir como a educação
contemporânea está preparando os estudantes para um futuro pro-
missor.
- A responsabilidade do educador
O professor tem um papel fundamental na educação contem-
porânea. Ele atua como facilitador do conhecimento, estimulando a
curiosidade e o pensamento crítico dos estudantes. Ao adotar uma
postura mais flexível e aberta ao diálogo, o professor se torna um
guia no processo de aprendizagem, incentivando os alunos a explo-
rar novas ideias e perspectivas.
- A importância da colaboração entre alunos
A colaboração entre alunos é uma característica essencial da
educação contemporânea. Ao trabalharem juntos em projetos e ati-
vidades, os estudantes desenvolvem habilidades de comunicação,
trabalho em equipe e resolução de problemas. Através da troca de
ideias e da construção coletiva do conhecimento, eles aprendem a
valorizar a diversidade de opiniões e a contribuir de forma signifi-
cativa para o grupo.
- Tecnologia: uma ferramenta poderosa na educação
A tecnologia tem transformado a educação contemporânea,
proporcionando novas oportunidades de aprendizado. Ela permite
o acesso a uma infinidade de recursos e materiais educacionais, tor-
nando o processo de ensino mais dinâmico e interativo. Além disso,
a tecnologia facilita a personalização do aprendizado, adaptando-se
às necessidades individuais dos estudantes.
- A valorização das habilidades socioemocionais
Na educação contemporânea, há um reconhecimento cres-
cente da importância das habilidades socioemocionais no desen-
volvimento dos estudantes. Além do conhecimento acadêmico, é
fundamental que os alunos cultivem habilidades como empatia, re-
siliência, colaboração e inteligência emocional. Essas habilidades os
preparam não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para
enfrentar os desafios da vida pessoal e profissional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Personalização do aprendizado
A personalização do aprendizado é uma tendência cada vez
mais presente na educação contemporânea. Com o avanço da tec-
nologia, os professores podem adaptar o conteúdo e as estratégias
de ensino de acordo com as necessidades individuais de cada aluno.
Isso permite que os estudantes avancem em seu próprio ritmo, ex-
plorando os temas que despertam maior interesse e recebendo um
feedback mais direcionado.
A educação contemporânea vai além das paredes da sala de
aula tradicional. Os estudantes são incentivados a realizar ativida-
des práticas, como visitas a museus, participação em projetos co-
munitários e viagens de estudo. Essas experiências enriquecem o
aprendizado, permitindo que os alunos apliquem os conhecimentos
adquiridos em contextos do mundo real.
- Educação inclusiva: atendendo a diversidade
A inclusão é um princípio fundamental na educação contem-
porânea. É essencial que todas as crianças e jovens tenham acesso
igualitário a uma educação de qualidade, independentemente de
suas características individuais. As escolas estão se esforçando para
criar ambientes acolhedores e adaptados às necessidades de todos
os estudantes, valorizando a diversidade e promovendo a igualdade
de oportunidades.
- Avaliação formativa: feedback para o crescimento
A avaliação formativa desempenha um papel crucial na educa-
ção contemporânea. Ao invés de focar apenas nas notas e resulta-
dos finais, os professores utilizam o feedback constante para orien-
tar o progresso dos estudantes. Isso permite que eles identifiquem
suas áreas de melhoria e desenvolvam estratégias para aprimorar
seu desempenho. A avaliação formativa incentiva a autorreflexão e
o aprendizado contínuo.
- Educação financeira: preparando para a vida adulta
A educação financeira é um tema cada vez mais presente na
educação contemporânea. Os estudantes são ensinados sobre or-
çamento, poupança, investimentos e outros aspectos relacionados
às finanças pessoais. Essa preparação os capacita a tomar decisões
financeiras responsáveis ​​e a planejar seu futuro de forma mais
consciente.
- A importância da criatividade e da inovação
A criatividade e a inovação são habilidades valorizadas na edu-
cação contemporânea. Os estudantes são encorajados a pensar de
forma criativa, buscar soluções inovadoras e explorar novas pers-
pectivas. Essas habilidades são essenciais para enfrentar os desafios
de um mundo em constante transformação, estimulando a capaci-
dade de adaptação e a busca por novas oportunidades.
Através de abordagens pedagógicas inovadoras, colaboração
entre alunos, uso da tecnologia, desenvolvimento de habilidades
socioemocionais e personalização do aprendizado, os estudantes
estão adquirindo as competências necessárias para enfrentar os
desafios da vida pessoal e profissional. A educação contemporânea
valoriza a inclusão, promove a avaliação formativa e aborda temas
relevantes, como educação financeira, criatividade e inovação. Com
uma abordagem centrada no aluno, a educação contemporânea
está preparando os estudantes para se tornarem cidadãos ativos e
bem-sucedidos em um mundo em constante evolução.
375
NORMAS, DIRETRIZES, REFERENCIAIS E PARÂMETROS
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Prezado candidato as normas e diretrizes já foram abordadas
na matéria de Legislação Federal e Referencial Curricular
Nacional na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
Não deixe de conferir!
— Parâmetros curriculares nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a referência
básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCNs
foram elaborados para difundir os princípios da reforma curricular
e orientar os professores na busca de novas abordagens e
metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado
em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta;
orientam os professores quanto ao significado do conhecimento
escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,
incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender.
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre em
construção e deve ser compreendido como um processo contínuo
que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa
prática e no processo de aprendizagem dos alunos os currículos
devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.
A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de
competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo
aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Considerações preliminares: O que são os parâmetros
curriculares nacionais?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental
em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de
técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que
se encontram mais isolados, com menor contato com a produção
pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a
ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos
e sobre programas de transformação da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e
pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular
homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-
executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das
diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes
pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde
à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema
educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas
as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas
que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa,
a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção
da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade
de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade
dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos
socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem
funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma
melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum
pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade
do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe
a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a
formação inicial e continuada de professores, uma política de
salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático,
de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de
materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar
também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e
aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância
para a política educacional da nação brasileira.
Breve histórico
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado
nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de
1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional,
estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental
(primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto
para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar
aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto realização, preparação
para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo,
estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional
para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma
parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais,
a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as
diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação
de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais,
municipais e particulares situadas em seu território, compondo,
assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram,
na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as
tendências educacionais que se generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim
como da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países
em desenvolvimento de maior contingente populacional do
mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes
de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os
compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da
Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal
de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto
de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado
para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso
com a equidade e com o incremento da qualidade, como também
com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu
contínuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que
estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a
obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo
376
curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca
da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente
mostra a ampliação das responsabilidades do poder público
para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino
fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios
no tocante ao financiamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida
e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e
em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art.
22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental
é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que
confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de
terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação
básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de
diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos,
incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para
a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a
organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade
no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo
o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares
Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em
cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da
Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto
para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve
obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua
portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade
social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também
são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação
Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a
se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da
quinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao
ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a
orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja,
constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas
é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas
pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior
do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos formação
básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições
de aprendizagem para:
“I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social” (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar caminham no sentido de conferir
ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da educação democrática.

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e
Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a
experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais,
dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros,
seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão em âmbito
nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais
e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses
interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua
reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da
federação, que contaram com a participação de professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de
educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados
apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua quase-totalidade,
apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram
diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais
estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais.

A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental

Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização,
havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que
evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação e do
Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e
da aprendizagem.

Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na região
Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas,
provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e
Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado no gráfico 1.

377
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo
de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde
apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de
responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na região
Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo
de expansão da rede física (gráfico 2).

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade que houve
considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade
que em relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País possuía
o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio
para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o
esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que apontam a região Nordeste bem
abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de
vista de gênero.
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do País
revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental.
Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 —
acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.

378
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do País,
uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries
de escolaridade obrigatória. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das
altas taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do
ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo
assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5).

379
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à elevação das taxas
médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema.
Ressalta-se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da
média nacional (gráfico 8).

380
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir
a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa para
o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número
reduzido de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distorção
série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-
94, a situação é dramática:
– Mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
– As regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente,
cerca de 42% e de 54%;
– As regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%).

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com o
objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma
vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto
maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no
médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.

381
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Desempenho
O perfil da educação brasileira apresentou significativas
mudanças nas duas últimas décadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento
expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino
e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da
população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa
de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao
processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária
obrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de
meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço
do setor público na promoção das políticas educacionais.
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele
acompanhou as características de desenvolvimento socioeconômico
do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada
pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu
90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a
baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino
fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade
matemática.
Os resultados de desempenho em matemática mostram um
rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria
situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas
questões classificadas como de compreensão de conceitos do que
nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas,
os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente
debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem
levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana,
tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato
que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da
geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade
de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do
ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento
do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória.
Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita
sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do
processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse
geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas
na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos
estudados e os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos
Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transformação
desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso,
são experiências circunscritas a realidades específicas.
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à
necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do
professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento
da quantidade de professores que atuam no ensino fundamental,
bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentes do
ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na
rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana
e apenas 20,4% à zona rural.
382
A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino
fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das
deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do
ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte
dos professores, resultando também da má qualidade da formação
que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de
se atuar na formação inicial dos professores.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar
um investimento educativo contínuo e sistemático para que o
professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo
e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que
haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como
um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir
no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir
em suas reais condições de trabalho.
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre
nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser
instrumento para a imposição, por parte do governo, de um
projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do
próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas,
envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação
política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade
brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição
de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte
considerável da população possa fazer valer os seus direitos e
interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar
que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses
entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático
investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e
jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação
de qualidade para todos e às possibilidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que
tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos
os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema
educacional vir a propor uma prática educativa adequada às
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos
e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade
dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a
participação responsável na vida social. O domínio da língua falada
e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas
espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os
princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte
e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente
presentes nas diferentes concepções do papel da educação no
mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem
no mundo contemporâneo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Essas exigências apontam a relevância de discussões
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a
recusa categórica de formas de discriminação, a importância da
solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar
aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de
inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje
mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social
de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de
toda e qualquer ação de cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando
pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas
que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais
tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou
individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo
internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua
consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola
propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão
dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação
social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade
deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho
começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência
de um reequacionamento do papel da educação no mundo
contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais
amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás,
orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não
basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações
em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-
se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas
competências, em função de novos saberes que se produzem e
demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder
lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a
novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento
e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do
que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas
para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir
condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem
para um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias
capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação
e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a
construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse
processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer
a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das
explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma
dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo,
do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito,
desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas
próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado
num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em
níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca
infraestrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
383
reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para
deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes,
que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe
também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer
lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou
da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser
garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o
processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação
de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de
um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de
indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com
características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização
que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência
curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que fortalece
a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a
educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é
marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações que
integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de
concretização curricular considerando a estrutura do sistema
educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas
sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de
propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que
devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro
nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir
as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto,
tais como os projetos ligados à sua competência na formação
inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros
e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como
função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados
e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já
existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas
e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de
material de reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram uma
referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos
articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino
e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de
forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada
momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões
relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma
exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos
curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos,
Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações
Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos
mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização
no processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma
vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção
do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também
pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz
obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes,
desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para
a manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados
historicamente — não são princípios atemporais. Sua validade
depende de estarem em consonância com a realidade social,
necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e
revisão, a ser coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas
curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou
elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação,
em um processo definido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da
proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada
na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto
educativo a expressão da identidade de cada escola em um
processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua.
Esse processo deve contar com a participação de toda equipe
pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o
trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação
de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em
que a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que
professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das
Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a
escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num
processo de interlocução em que se compartilham e explicitam
os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que
se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de
atender às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momento
da realização da programação das atividades de ensino e
aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as
metas estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua
programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A
programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas,
distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial,
definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material
a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar
de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é
fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola
por meio da corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que
contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma
decisiva revisão das condições salariais, além da organização
de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do
trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica
para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para
a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida,
implicam a valorização da atividade do professor.
— Fundamentos dos parâmetros curriculares nacionais
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente,
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que
determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da
metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem
384
trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se
explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade
de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo
e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das
concepções educativas e metodologias de ensino que permearam
a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí
incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências
de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as
tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem
em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes
mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a
influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da
mesma forma que expressam as especificidades de nossa história
política, social e cultural, a cada período em que são consideradas.
Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de
quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista
e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e
políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que
tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das
propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução
das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta
apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e
aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na
exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada
e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a
necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização
dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é
transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na
sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos
do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e,
embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer
relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos
alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam
a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se
caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos
alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para
os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação.
No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das
disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura
conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um
organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o
guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias
correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao
movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora
admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de
valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da
atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares,
mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não
é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola
Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do
interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente
pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo
de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao
professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para
desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou,
em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho
planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e
aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na
década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância),
até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem
e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com
atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional
rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A
supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe
consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência,
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim
a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas
que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é
valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o
professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e
sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica
utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos
estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola,
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não
são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de
aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa
orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante
os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com
caráter estritamente técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente
do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização
dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a
superação das desigualdades existentes no interior da sociedade.
Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se
no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da
“pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores
de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos
de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início
dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de
1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70
e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-
se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a
realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores
determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se
possa transformar a realidade social e política. O professor é um
coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com
os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final
dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns
educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia
385
libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”,
historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural
da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função
social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos
sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições
de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta
ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é
necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades
e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar
suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional
brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira
diferente, contribuições para uma proposta atual que busque
recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação
ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura
dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas,
nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas
experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes
Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre
as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés
mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a
partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que
pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não
é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de
conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade,
considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica
às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe
e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter
social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela
influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem
traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância,
em particular no que se refere à maneira como se devem entender
as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância
da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e
educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de
aprendizagem e às características da atividade mental construtiva
do aluno em cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão
sobre o processo de desenvolvimento na construção do
conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as
crianças constroem representações internas de conhecimentos
construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz
uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de
desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou
ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto,
revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo
tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à
aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação
evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita,
objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a
presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita
que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos
adultos, têm sentido para ela.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes
interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para
alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do
construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua
escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método
de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de
pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os
erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa
pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo
de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial
da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o
que, sozinhos, não têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais
reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao
mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem
de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das
capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de
uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que
se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento
é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da
provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de
conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de
outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição,
senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”,
uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento
correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem
sua reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos
educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado
das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea
que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de
capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares
atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a
aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o
que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria
formação, em um complexo processo interativo em que também o
professor se veja como sujeito de conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso
da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados
socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para
o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania
democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular
as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças
dogmáticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares
que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação
e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das
questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A
formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades,
de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos
sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática
que tem a possibilidade de criar condições para que todos os
alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos
386
necessários para construir instrumentos de compreensão da
realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais
para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas,
como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer
e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação
intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e
jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A escola,
ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar
com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como
objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com
as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja
aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para
que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto
ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de
práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos
se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A
escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente
educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para
promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o
desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nessa
dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas
iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais
por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e
formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao
que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento
individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos
de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os
processos de socialização que conduzem a padrões de identidade
coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo
processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa
assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e,
ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às
crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao
saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente
relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como
no que faz parte do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação
interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as
estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo
de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem
é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que,
a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção
de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os
conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham
sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se
opera na interação constante entre o saber escolar e os demais
saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz
para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição,
no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transformações
científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa
da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de
instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações
sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas
normalmente excluídos e atua propositalmente na formação
de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política,
à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à
tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes
de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve
também contemplar o desenvolvimento de capacidades que
possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de
trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na
circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido
avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar
aos alunos condições para desenvolver competência e consciência
profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais
condições em que esta se encontra. A situação de precariedade
vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de
condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio
social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por
alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito
na transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do
magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivações.
Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a
mudança de rumo da educação diante da orientação política de
cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam
certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta
gera, para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar
nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam
interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função
social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais
e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos,
dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos
envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse universo que o
aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado,
para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a
respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos
e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica,
cultural, social e política do País e do mundo.
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as
questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto
de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também
da própria organização escolar. As normas de funcionamento e os
valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na
escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de
maneira significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-
se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local
de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos
próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus
diversos profissionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos
estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e
diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da
escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e
construa seu projeto educativo.
387
Esse projeto deve ser entendido como um processo que
inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade
de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de
trabalho pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de todos
os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de
início de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente
a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo de
uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes
para a definição de um projeto educativo são os currículos locais,
a bibliografia especializada, o contato com outras experiências
educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando
ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre
a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a
ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e
explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita
suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora
a auto avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se
o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o
estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas,
reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras
que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais
compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita
o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes
professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe
escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação
da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento
e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O
resultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma
experiência escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é
algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é uma realidade
complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem
simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade,
uma trama, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso
que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento
do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração
contínua, o que só é possível em um clima institucional favorável e
com condições objetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no
professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando
o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação
à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de
aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que
é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino,
uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não
se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa
ressignificação, além da criação de novos instrumentos de análise,
planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se
situado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro
da perspectiva construtivista.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A perspectiva construtivista na educação é configurada por
uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da
aprendizagem humana que se complementam, integrando um
conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos
escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista para os
processos de educação escolar deu-se, entre outras influências,
a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das
explicações da atividade significativa. Vários autores partiram
dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões
envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à
teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contribuições
refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental
construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o
termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o
conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a
ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que
o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos
demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes
de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem
fatores de ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar
a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite
construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o
sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras
explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais
que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido
para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e
transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações
sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte
do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros
integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou
desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de
erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje,
graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem,
tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao
processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para
ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de
incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores,
de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao
sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento da
escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas
de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento,
dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que
recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os
alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem,
para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é
resultado de um complexo e intrincado processo de modificação,
reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e
interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os
materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a
aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio
aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da
aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói
novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
388
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não
é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que
se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que
significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares
é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em
que os significados construídos remetem a formas e saberes
socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do
sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação
com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário,
situações escolares de ensino e aprendizagem são situações
comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como
corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito
do processo.
A abordagem construtivista integra, num único esquema
explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à
pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação
social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo
mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social
a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a
aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada,
ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não se
excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das
interações entre crianças e destas com parceiros experientes, dentre
os quais destacam-se professores e outros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho
simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As
aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas
à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e
não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos
previamente construídos por eles, num processo de articulação de
novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica,
promover a realização de aprendizagens com o maior grau de
significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta – sempre
é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende
conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação
que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia:
diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e
experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e
relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos
gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante
na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si
mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e
em sua autoestima. Assim como os significados construídos pelo
aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso
das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu
processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que
a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em
direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno
constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se,
ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender
tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária
se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a
manifestação de desinteresse.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de
organização do pensamento como os conhecimentos e experiências
prévias, e, de outro, pela interação com os outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental
distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível
de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno
pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de
ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado
pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com
outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando ideias
com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou
contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus
colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela
diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o
que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com
essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa
equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores
e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção
de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades
escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos
de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em grande
medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável
sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a
organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores
implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros
da escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino e
podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e
como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusivamente
com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre
conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os
amigos, são também fontes de influência educativa que incidem
sobre o processo de construção de significado desses conteúdos.
Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de
aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso
é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho.
Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar
obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente,
ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar.
É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma
interpretação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica
favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo
articulado de interação e integração. Se o projeto educacional exige
ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se
preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que
todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade
do vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso
reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir
ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a
tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e
intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando
e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de
atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e
coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que
o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza
sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem
ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
389
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao
ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
Organização dos parâmetros curriculares nacionais
A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino
fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta
dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização
curricular e a forma como seus componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam
como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e
participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer
com a educação necessária para a formação de cidadãos críticos,
autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um
descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto
para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de
conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou
contribuir para a superação dessa contradição. A integração
curricular assume as especificidades de cada componente e delineia
a operacionalização do processo educativo desde os objetivos
gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos
objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo
desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais
intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades,
e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas
capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta
curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente
atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam
questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando
garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e
os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações
didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o
que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se
alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas
em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios optam
por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os
conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano
social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
tratamento específico das áreas, em função da importância
instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração
entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a
necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as
como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética,
saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo,
propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta
em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as
questões sociais se integram na própria concepção teórica das
áreas e de seus componentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são
considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do
aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola
o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos
que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo,
bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e
construção de novas relações sociais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momento de
sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau
de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição
no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de
conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da
melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar
como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante
e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e
aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A
avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e
ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência
predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma
tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime
seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir da
análise da experiência educacional acumulada em todo o território
nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais
atuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um
avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensino e
aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram
o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo
de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o
problema da repetência e da evasão escolar, adotou como princípio
norteador a flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade
de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo
maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem
que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com
a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores
oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva
das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado
problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática,
acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui
efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento
escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos
se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de
estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta
permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição
escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais
adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso,
favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento
e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os
alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas
oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento
que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que
isso influencia o modo e o processo como atribuirão significados
390
aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos
poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do
que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso
cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez
que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses
ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos
como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que estão se
iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um
aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfabeticamente,
isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve
múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros
ingressam sem saber sequer como se pega um livro, é porque são
lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com os
objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E,
no caso desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser,
será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outros
realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão
de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para
a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo.
É fundamental que se considerem esses aspectos e é
necessário que o professor possa intervir para alterar as situações
desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente,
desempenhos muito diferentes na relação com objetos de
conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar
essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar
condições para que possam progredir nas suas aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita
trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente
com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de
conhecimento e da função da escola que estão explicitados no item
Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um
processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas
fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam
como a subida de degraus regulares, mas como avanços de
diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos,
é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida escolar e
o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de
tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino
e aprendizagem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar
o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para
garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar
o problema e perpetuar o sentimento negativo de autoestima do
aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo
de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e
nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas
se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem
de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidade
organizativa, é necessário que se criem condições institucionais
que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões
de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo
educacional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se
definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos
avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo.
A organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas
e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando
a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na
passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores
realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes
necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática
pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em
questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em
ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão
inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma como
estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com
a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo
se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e
à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro
séries.
Essa estruturação não contempla os principais problemas da
escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e quinta
séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e tem
causado muita repetência e evasão, como também não define uma
etapa maior para o início da escolaridade, que deveria (a exemplo
da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória
as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos para
a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
não deve ser considerado como decorrência de seus princípios e
fundamentações, nem como a única estratégia de intervenção no
contexto atual da problemática educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas
Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma
delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem
uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento
e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o
desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série
de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para
a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na
realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia
a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo
de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos
alunos a construção de representações sobre o que estudam.
Essa caracterização da área é importante também para que os
professores possam se situar dentro de um conjunto definido e
conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos
aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos
que auxiliem as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é também
essencial que estes se fundamentem em uma concepção que os
integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática
didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais,
os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram
observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se
de conhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de
Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão.
O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em
391
jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito
de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de
forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e
contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação
técnica da prática pedagógica, foi considerada a fundamentação
das opções teóricas e metodológicas da área para que, a partir
destas, seja possível instaurar reflexões sobre a proposta
educacional indicada. Na apresentação de cada área são abordados
os seguintes aspectos: descrição da problemática específica da
área por meio de um breve histórico no contexto educacional
brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental;
fundamentação epistemológica da área; sua relevância na
sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta de
ensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção
de conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se
o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares para cada
ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos,
bem como Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e
Orientações Didáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as demandas
atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que
interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados
no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável
que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas
e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas
às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas
propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a
necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na
escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem
restringi-las à abordagem de uma única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas,
mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados
nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos,
os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer
de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe
um tratamento integrado das áreas e um compromisso das
relações interpessoais e sociais escolares com as questões que
estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre
os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos
alunos e o contato intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam
na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da
conceitualização e da forma de tratamento que devem receber
no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de
fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta
uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para
que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais
gerais e unificadores que definem todo o posicionamento
relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a
conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais
e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas
de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que devam ser
tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para que
possam corresponder às reais necessidades de cada região ou
mesmo de cada escola. As características das questões ambientais,
por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de
seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande
cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante
que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas
Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos
índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas
escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu
currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz
ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais;
outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e
intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político,
econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas
básicos.
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que
devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos
de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades,
uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de
comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas
podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma
capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à
diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de
ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção
social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do
indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas
situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas
de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de
problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva
de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles
interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática,
da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de
imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso
do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias
de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A
afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade e
à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à
valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades
realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo
e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à
capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender,
conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre
as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de
estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao
aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus
próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento
dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos
em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas
392
participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com
os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar
as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes
culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética
é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão
por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas
diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem.
A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos
para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio
a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite
considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes,
consequências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez
moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal
e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica
contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando
claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise
crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando
o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de
relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade
de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se
como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões
que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade
é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é
necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no
cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva.
O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação
social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso
uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por
sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos
escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que
apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas.
Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem
tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor
nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os
conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos
compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim
desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e
sintam-se motivados para o trabalho escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm
os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma
maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte
do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar
no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças
existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do
desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino
pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam
capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos
de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são
expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que
os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos
que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades
básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a
desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante
salientar que a escola tem como função potencializar o
desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o
ensino mais humano, mais ético.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das
mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos
Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas
educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir
deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem
receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir
às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos
gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se
apresenta a seguir.
– Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes
linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal —
como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções da cultura.
– Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações
relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o
maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento
matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
– Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo:
identificar, em situações práticas, que muitas informações
são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e
a interpretação, e construir formas pessoais de registro para
comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir
sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham,
que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar,
sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar
a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade
obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos
a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das
capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados
para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos.
Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da
avaliação da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais
e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de
concretização curricular das secretarias estaduais e municipais,
bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas
de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a
redefinição de graduações e o reequacionamento de prioridades,
desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não
estejam explícitos.
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança
de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um
ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que
se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio
para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos na
educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação,
considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como
a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros
posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em
relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte
393
ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a
determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões
sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores
e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que
diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos
conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes
concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e
tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles
deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio
deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja,
manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata
de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela
tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros
Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de
conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a
noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos,
passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes.
Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de
diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola
com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções
conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em três
grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e
princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que
envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias,
imagens e representações que permitem organizar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas.
Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro
objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações,
vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para
poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez
mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios,
ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio
da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas
ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a
realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos
referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre,
num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica.
A memorização não deve ser entendida como processo mecânico,
mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar
informações de maneira genérica — memória significativa — para
poder relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas,
os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades,
realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses
ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo
aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto
jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com esse texto,
use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça
sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só
pode ser compreendida quando o aluno passa por situações em que
atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo
de suas experiências, adquira informações que contribuam para
a construção de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda
categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos
expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar
uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para
atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre
estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um
experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações
presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas
vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de
ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para
serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é,
por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das
habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando
estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento
adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do
conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no
ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas
de adição não necessariamente corresponde à compreensão do
conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos
não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir
do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os
alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os
resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para
atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma
pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora
esse não seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-
lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa
responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o
aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for
relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto
de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível
orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos,
procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as
informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir
um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é possível ao
aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada
para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A
consideração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino
é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos
que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão
do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos
dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo
de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões
centrais do trabalho em matemática refere-se à validação.
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado
que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado
é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou
contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento
escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes
relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas,
às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e
normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados
sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem
que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso,
é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores
que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes
394
cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens
históricos em detrimento de outros é um posicionamento de
valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a
apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento
claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse
posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das
intenções do projeto educativo da escola, para que se possam
adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza
complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas
pesquisas apontam para a importância da informação como fator
de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é
necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes
é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que
valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento
entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além
das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado
dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um
grupo social, com seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que
são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente
reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa
dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente
comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do
papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos
escolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem
um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como
conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento
na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já
estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que,
na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de
maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares
deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino
e aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes
estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas
Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades
definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência
da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes
tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,
harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação
à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de
conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são
agrupamentos que representam recortes internos à área e visam
explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem
as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre
qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o
professor — é importante ter consciência do que se está ensinando
e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em
função da necessidade de receberem um tratamento didático que
propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos,
tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo
de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos
sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos
da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das
possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
construção de conhecimentos e em função da complexidade
conceitual de determinados conteúdos. Por exemplo, ao apresentar
problemas referentes às operações de adição e subtração.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida
e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8).
Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na
segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final.
Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 =
5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria
das crianças no início da escolaridade obrigatória em função do
conhecimento matemático que já têm; no entanto, o problema
2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes
oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso
contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração
— para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla
dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se
apontar também que situações aparentemente fáceis e simples são
complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem.
No problema 2 a variação no local da incógnita solicita um tipo de
raciocínio diferente do problema 1. A complexidade dos próprios
conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem um
todo dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em um
curto espaço de tempo. O conhecimento não é um bem passível de
acumulação, como uma espécie de doação da fonte de informações
para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar
também o estabelecimento de relações internas ao bloco e
entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua
Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão
sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem
necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral;
por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a
língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-
relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada
pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática
realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável
que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos
conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento
de capacidades adequadas às características sociais, culturais e
econômicas particulares de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e
professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando
em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das
necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Avaliação
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do
aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como
parte integrante e intrínseca ao processo educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos
ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de
atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a
intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente
por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da
expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica
395
realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode
acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas,
isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas
aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em
condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem
ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para
o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para
o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais
demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões
requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo
de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento
de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes
constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino
e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa
educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino
e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação
inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final
de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor
para que possa pôr em prática seu planejamento de forma
adequada às características de seus alunos. Esse é o momento
em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe
sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua
programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade
em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o
professor obter informações necessárias para propor atividades
e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar
consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre
um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra
uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando
uma série não é informação suficiente para que o professor saiba
sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor
acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros
detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior,
não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam
de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no
intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser
aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são
pertinentes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou
novas sequências de situações didáticas.
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a
instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se
destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual
o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso
e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no
interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que
os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos avanços e
da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de
um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um
bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do
processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor
acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode
saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu
sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado,
são importantes por se constituírem boas situações para que alunos
e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta
avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do
conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor
se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão
aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para
isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento
das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade
das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes
constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de
seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a
fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam
os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só
poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e
de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas
escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser
concebidos como indicadores para a reorientação da prática
educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento
das atividades didáticas requer que ela não seja interpretada
como um momento estático, mas antes como um momento de
observação de um processo dinâmico e não-linear de construção
de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais é compreendida como: elemento integrador entre a
aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste
e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda
da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações
sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua
para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que
possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades
e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo
que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado.
Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno,
considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições
oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto,
implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a
aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com
sua finalidade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e
aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das
orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na
perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as
atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva
de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que
se possa alcançar o máximo de objetividade possível.
396
Para obter informações em relação aos processos de
aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma
diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um
lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em
jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal,
o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se
considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas
vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor
um raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato
histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação
de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.
Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a
avaliação por meio de:
– Observação sistemática: acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
– Análise das produções dos alunos: considerar a variedade
de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um
quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a
avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de
textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve
desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os
registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas
especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido
pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;
– Atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos
devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um
questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir
que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente
estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em
sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo
lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois,
inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do
grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão
condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias
pessoais e recursos para vencer dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não
deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em
determinados momentos, é uma condição didática necessária para
que construam instrumentos de auto regulação para as diferentes
aprendizagens. A auto avaliação é uma situação de aprendizagem
em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação
de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central
para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de
contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que
esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes
pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que
se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se
projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências.
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que
orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam
expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência do
ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de
avaliação propostos e na definição do que será considerado como
testemunho das aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores
expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se
constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de
cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem
decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham
boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e
social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas
a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais
para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os
critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os
diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos,
e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino
e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação
representam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo
e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de
aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados
como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento
da oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori
da possibilidade de realização de aprendizagens consideradas
essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram
trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais
para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades
previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte,
sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem
o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam
formulação suficientemente ampla para ser referência para as
adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem se
constituir critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem
para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer
do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir
concretizações diversas por meio de diferentes indicadores; assim,
além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentário
explicativo que contribua para a identificação de indicadores
nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a
flexibilização desses critérios, em função das características do
aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para
o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a
correspondência fonográfica como sobre a segmentação do texto
em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos
alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o
grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a
convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se,
também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentação
397
das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo
respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita
sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação
indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar
frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos
como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos
estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por
conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a faixa
etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou
oito anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em
uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o que
determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios
de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros
e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se
propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta
de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente
proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões
pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que
não devem se restringir à reorganização da prática educativa
encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também,
a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem
de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado
feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras
e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação
de profissionais externos à escola para debate sobre questões
emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio
institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que
precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer
condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades
diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica
que visa garantir as melhores condições de aprendizagem para
os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a
respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o
aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação
está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de
aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem
ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de
aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante
considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos
de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja
a melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade
sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos
de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos
pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a
tomada de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da
escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto
de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema
público de ensino, incomodando demais tanto educadores como
políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em
que a repetência é vista como um problema em si e não como
um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da
aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem
conseguido resolver.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as
aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o
problema é do aluno e não do sistema educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada
caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para
que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser
compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha
oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a
melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de
reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre
ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para
garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das
capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo
do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. À
escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino
e a aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir
de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a
escola deve responder à sociedade por essa responsabilidade.
Para tal, estabelece uma série de instrumentos para registro
e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de
aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações,
aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das decisões
que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder à
necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento
do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação
bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos,
para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo
de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a
comunicação da avaliação e a qualificação.
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou
na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos
pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem,
incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto avaliação
realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela,
e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins,
diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da
avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco poderá
contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas,
se as notas não forem o único canal que o professor oferece de
comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma referência
importante, uma vez que já se instituem como representação social
do aproveitamento escolar.
Orientações didáticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental
depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação
de um cidadão autônomo e participativo. Nessa medida, os
Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas,
que são subsídios à reflexão sobre como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a
partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de
seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador
na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o
processo de aprendizagem compreende também a interação dos
alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações
398
didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção
do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes
com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento corresponde um
conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente —
orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção de
ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada
bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas específicas,
que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados.
Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações
sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos
de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de
conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também
determinada pelo enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito
do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um
tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam
que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um
padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos.
A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de
aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e
de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de
aula é tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente
dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz,
manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras variáveis
interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto que se
segue, são apontados alguns tópicos sobre didática considerados
essenciais pela maioria dos profissionais em educação: autonomia;
diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para a
aprendizagem; organização do tempo; organização do espaço; e
seleção de material.
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada
ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos
e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica necessariamente
que sejam desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma
capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um instrumento de
fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma
as relações que alunos e educadores estabelecem entre si, com o
conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam e com a
instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e
assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um
processo educativo que valorize tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral
proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção
metodológica que considera a atuação do aluno na construção
de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus
conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno,
buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em
que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio
aluno.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar
projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente
de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função
de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações
coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto
é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as
diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque
a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se
quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de
desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica
comparando diferentes visões e reservando para si o direito de
conclusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento
da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem
auto respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a
aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes — tais
como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de
resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas,
levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios,
resolver conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colocar-
se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada
situação, considerar as regras estabelecidas — é o instrumento
para a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa
natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola
pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações
que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais
autônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as
propostas didáticas busquem, em aproximações sucessivas, cada
vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes
materiais, intelectuais e emocionais.
No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais
intensa na definição desses suportes: tempo e forma de realização
das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados,
resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas
para a realização das atividades.
Também é preciso considerar tanto o trabalho individual
como o coletivo-cooperativo. O individual é potencializado pelas
exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas
ações, suas ideias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva,
pelo envolvimento com o objeto de estudo.
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como
instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos
considerem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem
as regras estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam
o desenvolvimento da autonomia na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um estado
psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garantido para
qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade de
conhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter
autonomia para atuar em determinados campos e não em outros;
por outro, por implicar o estabelecimento de relações democráticas
de poder e autoridade é possível que alguém exerça a capacidade
de agir com autonomia em algumas situações e não noutras,
nas quais não pode interferir. É portanto necessário que a escola
busque sua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto,
é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os
alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos
adequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente
alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo de toda
a escolaridade.
É importante ressaltar que a construção da autonomia não
se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser
independente para realizar uma série de atividades, enquanto
399
seus recursos internos para se governar são ainda incipientes.
A independência é uma manifestação importante para o
desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização
apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios
de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no País.
Essas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano
dos indivíduos em uma sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes
parâmetros, a educação escolar deve considerar a diversidade dos
alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados alunos é
estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar
a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas
que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os
conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses
e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno
para aprendizagem em um determinado momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar
em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada
aluno, como também características pessoais de déficit sensorial,
motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se dar
especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar
a autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem
a todos os alunos, seja por meio de incrementos na intervenção
pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades
individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o
respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As diferenças
não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem
e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos
os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu
desenvolvimento e socialização.
Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos
aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo de
maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fundamentais
as situações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro
e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de
vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta,
etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-
los como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em grupo
de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmo para
adultos convencidos de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende
do compromisso do professor em aceitar contribuições dos alunos
(respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa
ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo,
assegurando a participação de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a
escrita como meios de reorganização e reconstrução das experiências
compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo
levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver
mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e
exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.
O estabelecimento de condições adequadas para a interação
não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os
aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os
cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por
fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a
escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição,
a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um
grupo interferem diretamente na produção do trabalho.
A participação de um aluno muitas vezes varia em função do
grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos
para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação
cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de
informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo
supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas
e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o
processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada quando o
professor interfere na organização dos grupos. Organizar por ordem
alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por
gênero ou por capacidades específicas; por isso é importante que o
professor discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos.
Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio
entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade,
possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho, etc.
Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos
para uma atividade. É necessário que o professor decida a forma
de organização social em cada tipo de atividade, em cada momento
do processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos
específicos. Agrupamentos adequados, que levem em conta a
diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualização do
ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos
adquirem especial relevância. É possível reunir grupos que não
sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a
diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de
cada um.
O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento
de regras e normas de funcionamento e de comportamento que
sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A
comunicação clara dessas normas possibilita a compreensão pelos
alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores
dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer,
é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na
aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já
sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados
que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível.
Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas,
buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira
totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno
limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações
diretas e superficiais.
400
A aprendizagem significativa depende de uma motivação
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a
vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano,
ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se
em profundidade na aprendizagem.
A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente
do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para
que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente,
a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de
seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o
professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor
prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a
passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas
a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais
e não a mesma resposta de todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir que o
aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à
tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e
seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor
proponha situações didáticas com objetivos e determinações
claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre
o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar
ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também
interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade
muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o
debate, situação que indica a participação ativa e compromissada
do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas
precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos
alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil nem
demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação
desafiadora.
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem,
o tempo reservado para a atuação dos alunos é determinante.
Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de
forma superficial. O professor precisa buscar um equilíbrio entre
as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo escolar,
coordenando-o para cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a
aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e cultura, o que
exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extraescolar,
como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de
medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que
percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir
sentido às atividades escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas
condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situação
de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude
favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso,
desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização
da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não
receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um
bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O
processo, assim como seu resultado, repercutem de forma global.
Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende
não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo
como aprende, construindo uma imagem de si como estudante.
Essa autoimagem é também influenciada pelas representações que
o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Falta
de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe,
podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos alunos
e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se considera
fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence
de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados:
o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por
desenvolver comportamentos problemáticos e de indisciplina.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo
inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da
empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e
respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação
escolar possa dar conta de todas as questões de ordem afetiva. Mas
isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do
professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele
representa, mas também deve ser conseguido nas relações entre os
alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os
alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de
confiança e uma prática cooperativa e solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de
aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorável de
trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles
percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo
de ensino e aprendizagem.
Quando não se instaura na classe um clima favorável de
confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos
do professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere na
construção da autonomia permite ao professor criar situações em
que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas
atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência
de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto-regulação
que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o
professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos
alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a
vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os
alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando
atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos
se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo
professor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo
desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades,
estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos materiais
adequados e defina o período de execução previsto, dentro do qual
os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a
prática de sala de aula torna-se insustentável pela indisciplina que
gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer
ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para cada
uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério,
e em função das opções do projeto educativo da escola, é que se
poderá fazer a distribuição horária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam
por áreas com professores específicos e tempo previamente
estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de
401
otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim
o professor tem condições de propor atividades em grupo que
demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em
grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a
desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem
o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do
espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor
e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras
sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso
frequente, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos
individuais ou coletivos, desenhos, murais.
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os
alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem e
limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa
a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá
por meio de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se
restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram
fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões,
teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com
as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de
realização do trabalho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para
realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer
desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca
infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação
de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de
laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo
refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na
construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser
utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de
materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira
mais ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na prática de
ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à
qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem
em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é
importante considerar que o livro didático não deve ser o único
material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é
que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de
trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social
real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo,
estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na
escola e o conhecimento extraescolar.
A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas,
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o
aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores
pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para
que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias
da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais
presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque
de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições
das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar.
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento
e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam
atingidas.
Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender somente
da vontade de um ou outro professor. É preciso a participação
conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores
polivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos
da prática didática, bem como sua execução. Essas decisões
serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois
dependem do ambiente local e da formação dos professores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário
que os profissionais estejam comprometidos, disponham de
tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recursos,
dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola
se manifestam os conflitos existentes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na
reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto educativo
de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou não
fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas
em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A qualidade
da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos,
os materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura
das classes, a seleção de conteúdos e a proposição de atividades
concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso.
Objetivos gerais do ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos
do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
– Compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação
e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
– Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva
nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
– Conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinência ao País;
– Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de
etnia ou outras características individuais e sociais;
– Perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
402
– Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
– Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde coletiva;
– Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática,
gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar
e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
– Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
– Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a
criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura
organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram
pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que
estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo,
afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de
forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da
cidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao
término da escolaridade obrigatória, devem receber uma abordagem
integrada em todas as áreas constituintes do ensino fundamental. A
seleção adequada dos elementos da cultura — conteúdos — é que
contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas
como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam
com a exposição da Concepção de Área para todo o ensino
fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica do
tratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos
Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que os
alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatória, mas
diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuição específica
dos diferentes âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se,
portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos
de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e
os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental foram
formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e
são suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter
as especificidades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e
possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica os Objetivos de
Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediárias que os
alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com
as intenções educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos
de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses
conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos
que abrangem e das principais orientações didáticas que envolvem.
Nesta primeira fase de definição dos Parâmetros Curriculares
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação
e do Desporto, há especificação dos Blocos de Conteúdos apenas
para primeiro e segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está
diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma
que também expressa a concepção de área adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem
em indicadores para a reorganização do processo de ensino e
aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser
confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que discutem
questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e
sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação
explicitada anteriormente.
— Pluralidade cultural
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento
e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes
grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e
excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao
aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo,
multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a
diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira,
compreender suas relações, marcadas por desigualdades
socioeconômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo
elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças
étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas
respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em
si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem
qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço
fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe
e repõe permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor
das relações sociais e interpessoais.
Ao tratar este assunto, é importante distinguir diversidade
cultural, a que o tema se refere, de desigualdade social.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das
suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na
organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e
com outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença
entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada
grupo social.
A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é
produzida na relação de dominação e exploração socioeconômica
e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da
pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado
essa questão. Ao contrário, principalmente no que se refere à
discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto
socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que
marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de
relações de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo
um permanente processo de reformulação e resistência.
403
Ambas, desigualdade social e discriminação, articulam-se no
que se convencionou denominar “exclusão social”: impossibilidade
de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade e
de participação na gestão coletiva do espaço público — pressuposto
da democracia.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do
preconceito que contradizem os princípios da dignidade, do respeito
mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido também
experiências de convívio, reelaboração das culturas de origem,
constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade,
que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro.
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança
de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança
na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é dada
por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se
almeja, portanto, ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou
o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas
o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de
formas de vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o
compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias
à construção de uma sociedade mais justa.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um
dos mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude
da cidadania para todos e, portanto, para a própria nação.
Justificativa
É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua
composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na
relação do país consigo mesmo, é comum prevalecerem vários
estereótipos, tanto regionais como em relação a grupos étnicos,
sociais e culturais.
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com
a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. Na
escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação
social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe
escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas
atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores
e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao
processo educacional pelo sofrimento e constrangimento a que
essas pessoas se vêem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades
étnicas, desenvolveram uma história de resistência a padrões
culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças.
Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória,
culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal de 1988,
da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de
proteção e de promoção de identidades étnicas, como a garantia, a
todos, do pleno exercício dos direitos culturais, assim como apoio e
incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais.
A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos
mas insuficientes. Para construir uma sociedade justa, livre e
fraterna, o processo educacional terá de tratar do campo ético, de
como se desenvolvem no cotidiano atitudes e valores voltados para
a formação de novos comportamentos, novos vínculos em relação
àqueles que historicamente foram alvo de injustiças.
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade
cultural tão acentuada, o conhecimento dessa característica plural
do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o
adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidadão,
consolidando o espírito democrático.
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática
social, cultural e étnica é o primeiro passo. A escola tem um
papel fundamental a desempenhar nesse processo. Em primeiro
lugar, porque é um espaço em que pode se dar a convivência
entre estudantes de diferentes origens, com costumes e dogmas
religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões
de mundo diversas daquela que compartilha em família. Nesse
contexto, ao analisar os fatos e as relações entre eles, a presença
do passado no presente, no que se refere às diversas fontes de que
se alimenta a identidade — ou as identidades, seria melhor dizer —
é imprescindível esse recurso ao Outro, a valorização da alteridade
como elemento constitutivo do Eu, com a qual experimentamos
melhor quem somos e quem podemos ser. Em segundo, porque
é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público
para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar,
porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados
sobre o país e o mundo, e aí a realidade plural de um país como
o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de
questões sociais.
A criança na escola convive com a diversidade e poderá
aprender com ela. Singularidades presentes nas características de
cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas
com mais clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de
cada um, individualmente, elabora-se com maior precisão graças ao
Outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem
efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de
“vir-a-ser”. Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar-
se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm
sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando
não ignoradas por um silencioso constrangimento. Esta proposta
traz a necessidade imperiosa da formação de professores no
tema da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica
na formação docente é exercício de cidadania. É investimento
importante e precisa ser um compromisso político-pedagógico de
qualquer planejamento educacional/escolar para formação e/ou
desenvolvimento profissional dos professores.
Estado atual dos trabalhos com a temática
Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por
intermédio de suas agências, têm procurado trazer contribuições
para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da escola,
baseada em trabalhos sobre tolerância — conceito adotado
pela ONU como marco referencial no processo de construção do
entendimento—, do respeito mútuo, da solidariedade. Há um apelo
da ONU para que se enviem novas propostas de trabalho nesse
campo, tal o nível incipiente em que educadores em geral ainda se
encontram com relação à temática.
No caso do Brasil, há estudos desenvolvidos acerca de escolas
indígenas e pesquisas a respeito da situação dos afrodescendentes
em escolas, bem como algumas experiências inovadoras em alguns
estados vinculadas a movimentos de caráter étnico. Entretanto,
pouquíssimo se discutiu sobre uma proposta que falasse do Brasil
como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que
se estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste
território.
404
É interessante, também, registrar que raríssimos estudos
tratam das relações entre crianças e intercâmbio cultural, no seu
contexto mais amplo, como fator relevante para o desenvolvimento
psicológico e cognitivo. Há estudos, sobretudo no campo da
linguística e da antropologia, que tratam da apreensão e da
elaboração cultural pela criança no interior de seu grupo de origem.
Contudo, tem sido pouco usual propor à criança e ao adolescente
uma abertura para culturas diferentes da sua, englobando conteúdos
atitudinais. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento do
que estaria disponível no plano internacional e no Brasil.
O trabalho com o tema, à medida que se propõe como ponto
de confluência de estudos e movimentos sociais, em particular os
etnoculturais e de outras forças socioculturais presentes e atuantes,
reveste-se de algumas dificuldades. Como exemplo, se pode citar a
dinâmica das elaborações teóricas a respeito, que são rapidamente
substituídas, com posições divergentes e às vezes conflitantes
entre si. Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a
cada tempo, novas formas de lidar com a temática, de acordo com
avanços na consciência do próprio movimento, com mudanças em
campo social, com influências internacionais com as quais dialogam,
com a necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos
voltados para o pleno exercício de direitos civis, sociais, culturais,
gerais da população e específicos dos diferentes grupos.
É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio
com movimentos sociais, universidades, imprensa como forma
de a escola abrir-se à atualização permanente também nas
peculiaridades deste tema.
Caracterização do tema
Convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias
indígenas, cada uma com identidade própria e representando
riquíssima diversidade sociocultural, junto a uma imensa população
formada pelos descendentes dos povos africanos e um grupo
numeroso de imigrantes e descendentes de povos de vários
continentes, com diferentes tradições culturais e religiosas. A
dificuldade para categorizar os grupos que vieram para o Brasil e
formaram sua população é indicativo da diversidade, seja o recorte
continental, ou regional, nacional, religioso, cultural, lingüístico,
racial/étnico. Portugueses, espanhóis, ingleses, franceses, italianos,
alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses,
armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos,
latino-americanos, católicos, evangélicos, batistas, budistas,
judeus, muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras
inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo
indivíduo pode vincular-se a diferentes grupos ao mesmo tempo,
reportando-se a cada um deles com igual sentido de pertinência.
A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes
características regionais e manifestações de cosmologias ordenam
de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, a organização
social nos grupos e regiões, os modos de relação com a natureza,
a vivência do sagrado e sua relação com o profano. O campo e a
cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais
diversas, que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e
formas de solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam
em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de
valores, de projetos de vida.
Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na
vida brasileira é ignorado e/ou descaracterizado. Na escola, onde
a diversidade está presente diretamente naqueles que constituem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a comunidade, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou
minimizada. São múltiplas as origens da omissão com relação à
Pluralidade Cultural.
O nacionalismo exacerbado dos períodos autoritários, em
diferentes momentos da história, valeu-se da ação homogeneizadora
veiculada na escola. Na década de 30, quando a política oficial
buscou “assimilar” a população imigrada de diferentes origens,
documentos de autoridades educacionais explicitavam grande
preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, implicando
a marginalização do negro e a aculturação do índio.
As ações oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da
homogeneidade cultural e do “mito da democracia racial brasileira”.
Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do
quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com
repercussões diretas na vida cotidiana da população discriminada.
A idéia veiculada na escola de um Brasil sem diferenças,
formado originalmente pelas três raças — o índio, o branco e o
negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro, também
tem sido difundida nos livros didáticos, neutralizando as diferenças
culturais e, às vezes, subordinando uma cultura à outra. Divulgou-
se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as
diversas contribuições que compuseram e compõem a identidade
nacional.
Por outro lado, a perspectiva de um Brasil “de braços abertos”
compôs-se no “mito da democracia racial”. Assim, na sociedade
em geral, discriminações praticadas com base em diferenças
ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva,
empurrando para uma zona de sombra a vivência do sofrimento e
da exclusão.
Essas influências marcaram profundamente a história da
escola no Brasil, consolidando mentalidades e atitudes das quais
freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano.
Encontram-se manifestações discriminatórias entre alunos,
educadores e funcionários administrativos. Um quadro perverso
pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala
de aula, criando expectativas preconceituosas em relação ao seu
desempenho.
Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam
se enquadrar com justeza ao padrão “aluno médio”, conforme
abstração contida nos documentos oficiais relativos à Reforma de
Ensino de Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de
formação de professores nas décadas de 70 e 80. Essa expectativa é
alterada ante cada aluno que apresente algum aspecto identificável
como “diferente” do padrão.
É bastante comum a expectativa de desempenho baixo em
relação ao aluno proveniente das camadas economicamente menos
favorecidas e/ou de grupos étnicos socialmente discriminados. A
situação de pobreza, manifesta na favelização das áreas urbanas
e na precariedade da zona rural, ou na dificuldade de adaptação
do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para
muitas crianças e adolescentes na escola.
Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar
atitudes equivocadas por parte de educadores na escola. Teorias
que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente,
deixaram marcas na prática pedagógica justificando o fracasso
escolar única e exclusivamente pela “falta de condições” dos alunos.
Esse tipo de estigma “contagiou” professores e escolas. Por
ocasião do processo de ampliação das oportunidades educacionais,
sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa
405
argumentação que vinculava, indevidamente, a queda da qualidade
do ensino ao acesso das camadas populares a uma escola que fora,
até então, explicitamente seletiva.
Portanto, é fato que a escola encontra-se marcada por práticas
cultural e historicamente arraigadas, bem como por teorias que
deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de
currículos e formação de professores insuficientes. Entre outras
medidas estruturais, o estabelecimento de condições que revertam
esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e
valorização de características específicas e singulares de regiões,
etnias, escolas, professores e alunos.
Contribuições para O Estudo da Pluralidade Cultural no
Âmbito da Escola
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e
aprendizagem, é importante esclarecer o caráter interdisciplinar
que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural.
A fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos,
incluindo o campo internacional, conhecimentos acumulados no
campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da
Antropologia, da Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos
referentes a Estudos Populacionais, além do saber produzido no
âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias,
constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao
voltar-se para a atuação na escola, deve ter cunho eminentemente
pedagógico.
A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes
contribuições, a título de subsídios-chave, a fim de balizar o trabalho
pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o
professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as
necessidades de seu planejamento. Visam, sobretudo, a explicitar
que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do
cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso
que não se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum.
Fundamentos éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve
preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes
na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os
preceitos éticos. É a ética que norteia e exige de todos — da escola
e dos educadores em particular —, propostas e iniciativas que visem
à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição
da escola na construção da democracia é a de promover os
princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça
e equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar
formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que
exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações
decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.
Conhecimentos jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo
e a esperança. Uma ponte apenas projetada ali. Seria preciso
construí-la. Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a
importância de tema global. Assim como a preservação do meio
ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de
interesse de toda a humanidade.
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu
conferências que buscavam um programa de consenso para orientar
os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é
signatário, reafirmou a universalidade dos direitos humanos e
apresentou as condições necessárias para os estados promoverem,
controlarem e garantirem tais direitos.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma
das mais avançadas quanto aos temas do respeito à diferença e do
combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação
ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre
minorias. Aqui não se trata, é claro, de exigir conhecimentos
próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define
basicamente a cidadania.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal,
mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e
entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos
jurídicos já disponíveis.
Conhecimentos históricos e geográficos
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade
regional marcada pela desigualdade, do ponto de vista do
atendimento pleno dos direitos de cidadania. A formação histórica
do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de
dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes
momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que
cada grupo — indígena, africano, europeu, asiático e do oriente
médio — encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural,
ainda que às vezes de forma clandestina e precária.
Assim sendo, tratar da presença do índio pela inclusão nos
currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas
culturas e a influência delas sobre a sociedade, conforme disposto
na Constituição de 1988 (art. 210, parágrafo 2º), é valorizar essa
presença e reafirmar os direitos dos índios como povos nativos, de
forma que corrija uma visão deturpada que os homogeneiza como
se fossem de um único grupo, devido à justaposição aleatória de
traços retirados de diversas etnias.
Compreender a formação das sociedades europeias e das
relações entre sua história, viagens de conquista, entrelaçamento
de seus processos políticos com os do continente americano, em
particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos
a formarem referencial não só de conteúdos específicos, como
também da estruturação de processos de influenciação recíproca.
Isso é especialmente importante para o momento atual, quando o
quadro internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e
variadas formas.
O estudo histórico do continente africano compreende enorme
complexidade de temas do período pré-colonial, como arqueologia;
grupos humanos; civilizações antigas do Sudão, do sul e do norte
da África; o Egito como processo de civilização africana a partir
das migrações internas. Essa complexidade milenar é de extrema
relevância como fator de informação e de formação voltada para
a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar
a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização
da escravidão foram um momento que não pode ser amplificado
a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O
conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento
correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de
sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos
enfrentam por isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para
a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no que se
refere às tradições como aos processos históricos que levaram seus
406
habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o
Brasil, em diferentes momentos. É relevante, também, o estudo do
Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição da
civilização ocidental.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente
conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala de
aula.
Conhecimentos sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores
culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados de forma
isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados
no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na
discussão da Pluralidade Cultural, pelas possibilidades que abrem
de compreensão de processos complexos, onde se dão interações
entre fenômenos de diferentes naturezas. A escola pode fortalecer
sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas
presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações
de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural
nesse processo.
Além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos
particulares voltados para a discussão curricular têm sido
desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da
Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos são analisados os
vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, democracia
e currículo, permitindo uma reflexão voltada especificamente para
o interior da escola e da sala de aula.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão
acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais não
podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais.
Conhecimentos antropológicos
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades,
no qual se afirma o reconhecimento do valor inerente a cada cultura,
por se tratar do que é exclusivamente humano, como criação, e
próprio de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Cada
cultura tem sua história, condicionantes, características, não
cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento
de outra. Alguns temas, conceitos e termos da temática da
Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de conhecimentos
antropológicos, por se referirem diretamente à organização
humana, na qual se coloca a diversidade. Entre eles destacamos os
conceitos de cultura, raça e etnia.
No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e
qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura e, ao longo de
sua vida, ajuda a produzi-la. Não existe homem sem cultura, mesmo
que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se fosse possível
dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria
sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo
grupo a partir dos quais se produz conhecimento: neles o indivíduo
é formado desde o momento de sua concepção nesses mesmos
códigos e, durante a infância, aprende os valores do grupo. Por
intermédio deles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida
adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica
viva. Todas as culturas estão em constante processo de reelaboração,
introduzindo novos símbolos, atualizando valores, adaptando seu
acervo tradicional às novas condições historicamente construídas
pela sociedade. A cultura pode assumir sentido de sobrevivência,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte
indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se
como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por
isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que
compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento,
valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a
justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.
O termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem
sendo evitado cada vez mais pelas ciências sociais pelos maus
usos a que se prestou. Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão
de uma espécie, cujos membros mostram com frequência certo
número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de
indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o
formato do crânio e do rosto, tipo de cabelo etc., são semelhantes
e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto,
assenta-se em conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de
demonstrar uma pretensa relação de superioridade/ inferioridade
entre grupos humanos. Convém lembrar que o uso do termo
“raça” no senso comum é ainda muito difundido, para reafirmação
étnica, como é feito comumente por movimentos sociais, ou nos
contextos ostensivamente pejorativos que alimentam o racismo e
a discriminação.
Por sua vez, o conceito de etnia substitui com vantagens o
termo “raça”, já que tem base social e cultural. “Etnia” ou “grupo
étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros
por sua especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia
estende-se a todas as minorias que mantêm modos de ser distintos
e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os
pertencentes a uma etnia partilham da mesma visão de mundo,
de uma organização social própria, apresentam manifestações
culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de
pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um
grupo étnico que freqüentemente se autodenomina comunidade.
Já o “etnocentrismo” — tendência de alguém tomar a própria
cultura como centro exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro
também apenas a partir de seus próprios valores e categorias —
muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso
ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas oferecem.
Por isso é errado, conceitual e eticamente, sustentar
argumentos de ordem racial/ étnica para justificar desigualdades
socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos
humanos. Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa
via, injustiças cometidas contra povos indígenas, contra africanos
e seus descendentes, desde a barbárie da escravidão a formas
contemporâneas de discriminação e exclusão destes e de outros
grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A escola
deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante
informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação
do racismo e da discriminação.
Linguagens e representações
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da
Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de
horizontes, como também compreensão da complexidade do país.
A escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e
complexo, referindo-se à existência, estrutura e uso de centenas de
línguas. Pode, com isso, além de oferecer informações e possibilitar
reflexões sobre a língua materna, promover a compreensão de
como se constituem identidades e singularidades de diferentes
407
povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o bilinguismo e
o multilinguíssimo) e linguagens presentes nas diversas regiões do
Brasil e de outros países.
É necessário considerar outros modos de comunicação, como
a linguagem do corpo e a linguagem das artes em geral, permitindo
transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música,
a dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos
e a composições regionais típicas, são manifestações culturais que a
criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma
enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no
Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial expressivo.
Cabe ressaltar que povos culturalmente distintos privilegiam
formas distintas de comunicação. A língua falada é apenas uma
delas; a escrita alfabética é outra. O corpo é meio de comunicação
por excelência: a pintura corporal, de diferentes etnias, possui as
características de um sistema de comunicação visual, rigidamente
estruturado e capaz de simbolizar eventos como o nascimento de
uma criança, o casamento ou outros estágios da vida de um indivíduo.
Como arte, a pintura corporal, a cerâmica, a escultura, a cestaria
e outras formas de expressar o conhecimento e a comunicação,
exprimem a experiência dos povos que as produziram, e só a partir
da configuração cultural de cada um desses povos é que a arte pode
ser entendida e apreciada.
A linguagem oral, por sua vez, pressupõe a investigação das
histórias orais em diferentes épocas e contextos, como transmissoras
de uma determinada cultura, tendo em vista preservar e reinventar
valores, normas e costumes no interior daquele grupo social.
Daí a sua relevância para a configuração de nossa memória e
identidade.
Conhecimentos populacionais
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme
distribuição regional, densidade demográfica, em relação com
dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro
informativo de como se vive no Brasil. Juntamente com informações
provenientes de levantamentos feitos pelos próprios alunos (via
correspondência, imprensa etc.), significarão a possibilidade de um
conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas
séries finais, de debates acerca de políticas públicas alternativas
que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais,
assim como as questões colocadas por Orientação Sexual e Saúde,
possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil,
abortos e esterilizações, com as consequências daí advindas. Um
tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos
propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia.
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios
preliminares que permitam construir a compreensão do
entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais
na definição da qualidade de vida, além de possíveis formas de ação
voltadas para a melhoria dessa qualidade.
Conhecimentos psicológicos e pedagógicos
Do ponto de vista psicopedagógico, a compreensão do fracasso
e do sucesso como indícios de responsabilidade da escola e de sua
atividade didática, e não só dos alunos, envolve conhecimentos
que levam à redefinição de procedimentos em sala de aula. Várias
contribuições apresentam-se nessa perspectiva, sendo, porém, a
mais decisiva aquela que intervém nas situações de discriminação,
seja qual for o motivo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sabe-se que um dos fundamentos psicológicos da discriminação
é o medo. Falar sobre isso explicitamente permite que se possa
tratar o medo como o que é de fato: manifestação da insegurança,
muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode
ser revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre
como uma relação em que há dois polos. No polo que discrimina,
o medo apresenta-se como reação ao desconhecido, visto como
ameaçador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições
— étnicas, religiosas, culturais — desconhecidas, confronta seu
interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do
seu. É a figura do “estranho”, do “estrangeiro” que, por escapar da
apreensão comum, pode ser rotulado de “esquisito”. No polo em
que se encontra aquele que é discriminado, o medo apresenta-se
como ameaça permanente diante da discriminação na sua forma
extrema, que busca eliminar fisicamente o discriminado.
Esse medo alimenta-se de si mesmo, ou seja, quanto mais
medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos que
demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo,
maior a violência das reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com
informação. Assim, tratase de, potencializando ao máximo a
prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas
áreas, que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos
alunos entre si, quanto em relação a concidadãos, brasileiros de
diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar,
de forma não depreciativa, conhecimentos dos grupos étnicos e
sociais, permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente,
aquele que está em elaboração como parte do processo social de
conscientização e afirmação de identidades e singularidades.
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade Cultural
O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades
de conhecimento de suas origens como brasileiros e como
participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas
culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de
seu próprio valor, promovendo sua autoestima como ser humano
pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas
a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por
meio do convívio escolar, possibilita conhecimentos e vivências
que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e
manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre
si mesmo, ou que venha a testemunhar — e para que desenvolva
atitudes de repúdio a essas práticas.
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o
fortalecimento da autoestima, abrindo-se assim para o diálogo com
o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades
e projetos coletivos — de sua família, de seu grupo étnico, de seu
bairro, de sua turma, de sua cidade, de seu estado, de sua região,
de seu país.
Ao mostrar as diversas formas de organização, como
parentesco, grupos de idade, formas de governo, alianças político-
econômicas, desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e
diferentes grupos sociais, explicita-se que a pluralidade é fator de
fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido social
que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento
das diversas formas de organização social de diferentes grupos.
408
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição
voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao afirmar um
compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações,
suas práticas, as informações e os valores que veicula.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a
discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras,
que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo
tempo que não se aceita que permaneça a atual situação, da
qual a escola é cúmplice ainda que só por omissão, não se pode
esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito
comportamental, individual, mas das relações sociais, e que como
elas têm história e permanência. O que se coloca para a escola é
o desafio de criar outras formas de relação social e interpessoal,
por meio da interação o trabalho educativo escolar e as questões
sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente diante delas.
O cotidiano oferece muitas manifestações que permitem o
trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades
do entorno escolar, questões típicas de adolescência e juventude, as
notícias de jornal, rádio e TV, programas e suplementos destinados
a essa faixa etária específica, as festas locais. Além disso, a prática
de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil e de
diferentes municípios de um mesmo estado, e a consulta a órgãos
comunitários e de imprensa, inclusive na própria comunidade, são
instrumentos pedagógicos privilegiados a serviço da formação de
crianças e adolescentes.
Partilhar um cotidiano em que o simples “olhar-se” permite
a constatação de que todos –alunos, professores e demais
auxiliares do trabalho escolar – são provenientes de diferentes
famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes
histórias, permite desenvolver uma experiência de interação “entre
diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. Traz a
consciência de que cada pessoa é única e, por essa singularidade,
insubstituível.
Aprender a posicionar-se de forma que compreenda a
relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é aprender
o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos,
tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Esse respeito
não é incompatível com o respeito às normas institucionais embora
possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo,
os feriados religiosos, os horários de serviço do adolescente
trabalhador).
Trata-se de oferecer ao aluno, e construir junto com ele, um
ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua
expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que
venha a trazer. Trata-se, também, de garantir espaço para situações
específicas vividas pelo aluno em seu cotidiano fora da escola, como
a situação do aluno trabalhador, seja no campo, seja na cidade.
Esse tipo de atuação exige do professor a consciência de que
estará aprendendo, numa área em que a prática do acobertamento
é muito mais frequente que a do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, pois o “mito da
democracia racial” conduz à chamada “política de avestruz”, na
qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a
expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas
vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo
de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser vítima
de preconceito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura
diluir as evidências de comportamento discriminatório, com
desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado mal
um aluno “porque estava nervoso”, ou a ofensa de um aluno contra
outro é tratada como se fosse um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento é decisiva na superação da
discriminação. Exige do professor discernimento, sensibilidade,
intencionalidade e informação.
O discernimento é indispensável, de maneira particular,
quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da escola.
Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto não escapar
para evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o
professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira ambígua, estará
reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento,
rancor e ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é
tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o
respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma
atividade que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto
com seus alunos. Um bom exemplo é a análise dos livros didáticos e
outros materiais usados no ambiente escolar.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de
fato, e profundamente, é condição para que o professor, em sala
de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a
história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas
de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela
permanente como reação. O professor precisa saber que a dor
do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder
expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance
de ser resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos
com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito
mútuo num gesto que pode transformar o significado do sofrimento,
ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui,
exige a atenção para a reação do pré-adolescente e do adolescente,
para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto
exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de
uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que
desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber
que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede
de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do
preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que
cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o reforço de
atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de
diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para responder
adequadamente a diferentes situações que serão, na maioria
das vezes, imprevisíveis. A forma de desenvolver tal perspicácia
é se preparar com leituras, buscando informações e vivências,
estar atento aos gestos do cotidiano, explicitar valores, refletindo
coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim,
como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e
do comportamento humano.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal.
Deverá incluir linguagens diversificadas e envolver uma conduta
organizada na forma de projetos que compatibilizem aspirações
individuais com os projetos dos demais, bem como a possibilidade
de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja
próprio.
409
Compreender a elaboração de projetos que possibilitem
experiências de vida e atuação no campo social, na escola ou
a partir dela, ajudam o estudante a entender mecanismos de
funcionamento do poder, seu sentido ético, e ampliar essa
compreensão, paulatinamente, até a elaboração de leis, de planos
de governo, negociações intra e extrapartidárias, ou seja, do sistema
político em que vive. Nesse sentido, o professor deverá cooperar,
ao mesmo tempo que aprende com o restante da classe. Observe-
se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por
trazer para o aluno a possibilidade de constatar que a sociedade
se apresenta, em sua complexidade, como um constante objeto de
estudo e aprendizagem, em que todos sempre têm a aprender.
Portanto, o que se busca é a construção de um repertório
básico referente à pluralidade étnica/cultural, suficiente tanto
para identificar o que é relevante para a situação escolar como
para buscar outras informações que se façam necessárias. Essa
informação deverá também contribuir na constituição da memória
coletiva do aluno, bem como na identidade nacional que se
reconstrói a cada dia.
De fato, pelo tratamento analítico e crítico de informações
referentes à memória coletiva, podem-se propiciar elementos
que venham a suprir necessidades presentes na construção da
identidade tanto individual, como sociocultural e nacional. Da
mesma forma, essas informações poderão ser subsídios para a
elaboração de projetos, igualmente situados nos diversos planos
(individual e coletivo). A contribuição da Pluralidade Cultural irá na
direção do entendimento da construção de identidade e da história,
pelo conhecimento das diferentes comunidades e grupos humanos
que formam o Brasil em suas próprias identidades e histórias.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica,
cultural e religiosa, em vez de se manter em uma zona de sombra
que leva à proliferação da ambiguidade nas falas e nas atitudes,
alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como
elemento de aprendizagem e crescimento do grupo escolar,
extravasando para a compreensão de processos sociais complexos,
nos quais ao ser humano cabe papel ativo como sujeito sociocultural.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É
trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo
respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se
sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
Pluralidade Cultural e a Vida dos Adolescentes no Brasil
Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do
ponto de vista educacional, a partir dos elementos presentes nos
diferentes grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade,
espacialidade, organização política, educação. Trata da singularidade
do Brasil, na forma como aqui se apresenta uma população de
origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram
em suas especificidades, ao mesmo tempo que se amalgamaram
em novas configurações. Trata de estruturas comuns a todos, dos
entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que
é próprio da identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma
construção comum, em que cabe pronunciar o pronome “nós”. O
objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem
aproximações da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto
à dignidade e que embasem a valorização da diversidade cultural.
Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos
conteúdos, tomando como núcleo a vida do adolescente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
– Compreensão da organização familiar como instituição em
transformação no mundo contemporâneo
O reconhecimento de como se processa essa organização em
diferentes grupos étnicos, sociais e culturais tem de considerar
referências diversas, que não se restringem ao parentesco.
Compreender a importância das famílias em seus diferentes tipos
de agregação, que abrangem não só a consanguinidade mas
critérios de natureza econômica, política e sociocultural, fornecerá
elementos para o aluno compreender que existem laços “herdados”,
por assim dizer, e vínculos que expressam as necessidades do seu
grupo social, a liberdade de consciência e a liberdade de associação.
– Conhecimento e valorização das relações de cooperação e
responsabilidade mútua na família. A importância de partilhar
responsabilidades.
Nas responsabilidades familiares é básico o atendimento às
necessidades da criança e do adolescente; o cuidado com os idosos;
a compreensão da igualdade de direitos e deveres entre homens
e mulheres; a cooperação entre todos na vida diária. O partilhar
responsabilidades — no cotidiano da família, da escola, do trabalho
e demais relações intersociais — deve consolidar referências
atitudinais de respeito mútuo e valorização, em particular nas
relações de gênero e nas relações geracionais, no contexto das
especificidades inerentes às diferenças etno culturais.
As diversidades culturais e socioeconômicas compreendem
diferentes formas de cooperação do adolescente e níveis de
responsabilidades. Recomenda-se que esses conteúdos sejam
trabalhados por meio do intercâmbio com outros adolescentes,
tanto da mesma classe ou escola como de outras, e mesmo de
diferentes cidades ou estados, por correspondência, privilegiando
a transversalização nos conteúdos de Língua Portuguesa, no que se
refere à expressão, e em História e Geografia, na contextualização
dos contatos estabelecidos.
– Conhecimento e análise da vida comunitária como referência
afetiva e forma de organização. Levantamento de indicadores da
vida comunitária como base de relações econômicas em diferentes
regiões.
Analisar situações em que a vida comunitária traz à tona
relações de autoridade, ou a complexidade da temática das relações
de gênero, por exemplo, será subsídio para que o aluno perceba
que convivência e participação se dão também a partir de certos
critérios, valores e normas criadas e reconhecidas pela comunidade
e pela sociedade.
Para os adolescentes e jovens freqüentemente a relação
comunitária mais imediata é a de seu grupo, de sua turma, de sua
“tribo”, como se popularizou chamar na linguagem urbana.
Entretanto, a discussão de outras situações, como a de trabalho
profissional dos adolescentes e jovens, poderá ser de grande
interesse e valia para o estudante.
É possível trabalhar com o aluno para que ele perceba essas
relações a partir de sua própria biografia-trajetória, construindo
sua memória (intencional), significando ou ressignificando sua
identidade na composição dessa memória com o projeto que
pode elaborar (intencionalmente). Na elaboração da memória
poderá valer-se do que estará trabalhando em História, Geografia,
Português, Educação Física, Arte, por exemplo, para compor sua
auto percepção mais elaborada, com base nas diferentes “filiações”
que possa ter: filho de (características da família), morando em
410
(características da região, cidade, bairro, etc.), frequentador de tal
clube, ou religião, ou associação, estudando na escola, trabalhando
em... e assim por diante.
Mais uma vez, analisar a diversidade de experiências existentes
em diferentes comunidades étnicas é relevante como conteúdo
voltado para a valorização da Pluralidade Cultural característica do
Brasil, assim como recurso que propicia compreender a diversidade
de formas de organização humana.
– Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas
de relação com o tempo estabelecidas pelas diferentes culturas.
A marcação do tempo no calendário de diferentes grupos
etnoculturais, tais como índios, judeus, muçulmanos, asiáticos
de diferentes origens, afrodescendentes, considera fatos, festas,
tradições e outros paradigmas diferentes daqueles dados pelo
calendário civil, ou pelos feriados oficiais. Esse conhecimento
facilita a compreensão de outras perspectivas de temporalidades
exigidas para a abordagem histórica dos seres humanos, pois inclui
a noção de tempo social, como as cerimônias de iniciação e os
ritos de passagem; o tempo biológico, com suas implicações de
mudanças físicas; o tempo cosmológico, que remete às visões de
mundo que se reportam a feitos ancestrais, geralmente associados
à origem da humanidade, e elementos culturais como água, fogo,
comida, entre outros. A transversalização em Ciências Naturais,
História e Geografia é imediata, e o trabalho em Arte e Educação
Física também é muito fértil nesse aspecto.
Ao tratar de diferentes visões de mundo, é possível articular
a concepção de tempo com mitos de gênese do universo, numa
comparação que permite também a compreensão da estruturação
e especificidade do pensamento científico. Aqui, portanto, a
transversalização se faz com Ciências Naturais.
Entrelaçando-se internamente com a temática da família, o
estudo de vínculos geracionais permite a compreensão de como se
processam permanências, mudanças, transformações. Trabalhar os
ciclos da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos,
culturais e sociais, será oportunidade de valorização das diferentes
etapas da vida. Se é verdade que o caminho da maturidade e
envelhecimento biológico é trilhado por todos é igualmente certo
que povos culturalmente distintos classificam os estágios pelos
quais passam cada indivíduo, desde a concepção e o nascimento,
até a velhice, a morte e a vida após a morte, de maneiras muito
diferentes. Esse conteúdo permite transversalizar em Língua
Portuguesa, com projetos voltados para biografia, autobiografia,
presença de contadores de histórias e casos, depoimentos e
formas diversas de conhecimentos significativos como memória e
procedimentos de sobrevivência de diferentes culturas.
– Levantamento de diferentes formas de relação com o
espaço, vividas por diferentes grupos humanos, criando soluções
alternativas para suas vidas
Explorar a riqueza da relação dos povos indígenas com o meio
ambiente, os problemas característicos de regiões de intensa
urbanização, distintas formas de vivência em zonas urbanas e zonas
rurais, assim como a busca de acomodação mínima, são exemplos
de assuntos que possibilitam transversalizar esse conteúdo em
Geografia.
Levantar e analisar valores e códigos do espaço urbano e do
espaço rural é uma forma de trabalhar com processos constitutivos
dos códigos de representação coletiva, como construção humana.
Aqui abrem-se muitas possibilidades de transversalizar esse
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conteúdo em Geografia, por exemplo, quanto a diferentes
concepções de espaço e quanto às relações local/global, espaço/
tempo, espaço/cenário físico.
Entender como esses códigos se estruturam de forma
diferenciada no espaço público e no espaço privado traz a
necessidade do estudo da historicidade do conceito de espaço
público, assim como sua vinculação a diferentes culturas. Da mesma
forma, propicia oportunidade de compreender que espaços estão
sujeitos a regulamentação, jurídica ou por convenção entre seus
usuários, caracterizando espaços de trabalho, lazer, festas, ritos etc.
Nesse conteúdo, há um potencial de transversalizar em História,
Geografia e Português.
Considerando a composição populacional brasileira, o estudo
da diversidade cultural é fortalecido pela compreensão das formas
de mobilidade de indivíduos e grupos no espaço. Compreender
alternativas como sedentarismo, nomadismo, imigrações,
migrações, em particular com análise de dados populacionais do
Brasil, é indispensável, e conteúdo que transversaliza em Geografia
e História, entre outros.
– Conhecimento e valorização de como se processa a educação
em diferentes grupos humanos, quem desempenha o papel de
educador, conforme a organização social e da própria escola.
Oferecer ao adolescente informações básicas sobre os
diferentes tipos de escola existentes no Brasil permitirá que ele
se situe no universo em que vive ao mesmo tempo que valorize
a escolarização e a escola como instituição voltada para o bem
comum. Permitirá também, pela análise de diferentes alternativas
expressas em diversos grupos humanos, a compreensão de formas
diversas de expressão do papel de educador, em diferentes culturas,
valorizando-o.
Analisar possibilidades existentes de escolaridade, seja quanto a
níveis, formação profissional, ensino superior nas diferentes regiões
do Brasil é importante para que o estudante possa compreender
seu próprio contexto de estudante, tanto o atual como as chances
futuras que poderá buscar. Particularmente a compreensão de
escolas voltadas para a formação profissional, assim como o papel
do ensino superior, são elementos de ampliação do horizonte de
compreensão do aluno.
Ter acesso a estatísticas de escolarização, específicas do Brasil e
comparativas com outros países, permitirá ao adolescente valorizar
suas oportunidades educacionais, aproveitando-as ao máximo, ao
mesmo tempo que poderá perceber, como cidadão, situações de
premência no país, que exigem mudança.
Esse conteúdo pode ser trabalhado em Língua Portuguesa,
Matemática, Geografia, História, além de entrecruzamento nos
demais temas transversais, em particular Ética e Trabalho e
Consumo.
Pluralidade Cultural na Formação do Brasil
Este conteúdo trata de como se constituiu, por sua permanente
reelaboração, e se apresenta a face cultural complexa e cheia de
potencial do país, com sobreposição de tempos, no social, no
cultural e no individual. Trata, também, de como se têm entrelaçado,
historicamente, características culturais, organização política e
inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na
formação do Brasil.
Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias
são distintas entre si e também distintas do que se convencionou
como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das
411
culturas e etnias no Brasil já façam parte dos conteúdos trabalhados
pela escola, com referência aos índios, aos negros, aos imigrantes,
o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a história
do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram.
– Conhecimento das origens continentais das diferentes
populações do Brasil
Para conhecer a situação das diferentes populações que aqui
vivem, entender a dinâmica de sua inserção na História do Brasil
e valorizá-las, é necessário trabalhar, em relação a cada grupo,
aspectos ligados à forma de sua organização social desde suas
origens continentais.
Será indispensável estudar dados sobre a presença e diferentes
formas de organização social dos indígenas, em sua diversidade, no
continente e em território nacional anterior a chegada dos europeus,
assim como a presença de outras culturas pré-colombianas na
América Latina. Da mesma forma, a vida culturalmente complexa
presente na África, com formas igualmente complexas de
organização socioeconômica interligadas a essa vida cultural.
Com relação aos imigrantes, não bastará conhecer suas vidas nos
respectivos continentes de origem — Europa, Ásia, Oriente Médio,
África —, mas também compreender como freqüentemente
características culturais moldaram critérios de escolha e colocação
de mão-de-obra, ao longo da história brasileira.
– Análise das influências históricas do mercado de trabalho na
mobilidade dos diferentes grupos humanos que formam o Brasil e
levantamento de dados populacionais
A imigração forçada dos africanos escravizados no Brasil
caracterizou-se sobretudo pelas situações de distanciamento de
seus membros do grupo de origem, pela dispersão étnica e pelo
desenraizamento das origens culturais. No caso dos indígenas,
aldeias inteiras foram removidas de seus territórios tradicionais e
as crianças submetidas à catequização, desrespeitando-se a sua
organização sociocultural. Esse desmantelamento da estrutura
familiar e dos vínculos comunitários enfraqueceu o sentido de
identidade dos africanos e dos indígenas. Entretanto, isso não
impediu que se disseminasse, ainda que precariamente e de forma
frágil por todo o território, influências de sua cultura, constituindo
uma população caracterizada pela diversidade.
No que se refere aos imigrantes, o processo de inserção de
sua mão-de-obra levou à criação de colônias, que historicamente
foram identificadas como “guetos”, condenados, por políticas
oficiais, a ação homogeneizadora, nos momentos de exacerbação
de certo nacionalismo. Com isso, criaram-se situações de conflito
entre comunidades/indivíduos e orientação política nacional, em
particular no que se referiu a propostas referentes a organização
escolar.
O estudo desse tópico permitirá compreender certa
estratificação de colocação no mercado de trabalho, orientada
por estereótipos que fomentam preconceitos e discriminação.
Em tais situações, freqüentemente a diversidade de raça, etnia e
cultura é usada de forma perversa e errônea, para justificar — e
até fundamentar — a desigualdade. Também favorece as análises
voltadas para as especificidades de cada uma das comunidades que
vivem no Brasil, como se compõem as características dos diferentes
grupos de acordo com sua localização regional e seus movimentos
internos dentro do país.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
– Levantamento, análise e valorização da contribuição das
diversas heranças etnoculturais, como mecanismos de resistência
ante as políticas explícitas de homogeneização da população ha-
vidas no passado.
Diante da busca de homogeneização cultural que se tentou
impor, diferentes grupos no Brasil tiveram de resistir, recolocar-se,
recriar-se, de forma ativa em diferentes momentos da história. O
conhecimento desses mecanismos de resistência permite entender,
também, como a formação econômica do Brasil tem-se feito com
a contribuição de diferentes grupos etnoculturais, em situações
muitas vezes adversas para tais comunidades.
Trata-se, também, de valorizar a ação de grupos, comunidades
e movimentos como mediadores da ação do cidadão na sociedade
e na constituição do Estado, como se verifica na história. A
compreensão da sua diversidade, assim como a complexidade que
envolve a interação entre grupos, comunidades e movimentos,
tal como expressa na formação do Brasil propicia a percepção
da importância da participação de cada cidadão em diferentes
momentos e processos da cidadania, seja diretamente, seja como
partícipe de uma comunidade que media essa presença ativa.
Recuperar as origens das diversas influências é valorizar os
povos que as trouxeram e seus descendentes, reconhecendo
suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na
construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um
passado que se faz presente em seres humanos que afirmam e
reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam.
Trata-se de ampliar o horizonte de referência do aluno,
despertando sua curiosidade para o mundo que o cerca. Será a
possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações
que os meios de comunicação aproximam da criança, vinculando-
os à sua realidade. Será também a oportunidade de oferecer
informações que contribuam para a superação do preconceito e
da estigmatização, trabalhando a valorização da história de povos
que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados, como os índios
e negros.
Outros povos, de outras etnias, em outros continentes,
sofreram a escravidão como resultado de processos de guerra,
conquista e submissão, em outros momentos da história da
humanidade. Nenhum processo, porém, representou tanto
absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua ampla
mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX.
Para sustentá-la, inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram
construídas e disseminadas como senso comum, consolidando-
se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e
exclusão. Esse processo significou o alerta para que se perceba que
a escravidão é sempre inaceitável e que a liberdade é fundamental
no estabelecimento da justiça.
– Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a
compreensão dos processos culturais envolvidos na formação da
população brasileira.
Há perguntas que podem direcionar o trabalho na escola
para uma atitude de atenção ao ponto de vista dos grupos sociais.
Assim, por exemplo, o que significou a experiência da escravidão
para a população de índios e negros? Como se desdobraram, e
variadamente, as práticas de resistência? O que motivou milhares
de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno
vivido ainda hoje por uma parte considerável da população,
incorrendo no abandono de parentes, territórios, hábitos e culturas,
412
de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? Como famílias
organizam-se, segundo suas características culturais, em termos
econômicos de forma que garanta sua sobrevivência?
Essas questões expressam-se em dados objetivos: escolaridade,
profissão, habitação, permitindo uma análise da relação entre
aspectos econômicos e aspectos étnicos.
A atitude que a escola deve desenvolver, tomando como um
de seus fundamentos esse conhecimento, é o compromisso com a
justiça como base para o desenvolvimento para todos.
Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as
áreas de História e Geografia à medida que apresenta a dinâmica
das culturas que formaram historicamente o Brasil, e que o
constituem. Relaciona-se, também, com os temas transversais
Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, ao tratar das inter-relações
entre o cultural, o econômico e o ambiental.
O Ser Humano Como Agente Social e Produtor de Cultura
Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor
de cultura, evocamos a emergência de suas histórias, delineadas no
movimento do tempo em interação com o movimento no espaço.
Esse movimento, por sua vez, é mediado por diferentes
linguagens, cujas expressões denotam traços de conhecimentos,
valores e tradições de um povo, de uma etnia ou de um determinado
grupo social. Nesse contexto, as imagens construídas pelos gestos,
pelos sons, pela fala, pela plasticidade e pelo silêncio implicam
conteúdos relevantes para a construção da identidade, pois é
nesse universo plural de significados e sentidos que as pessoas se
reconhecem na sua singularidade.
É no interior desse amálgama que podemos articular os
conceitos de agente social e produtor cultural. Os conteúdos
apresentam-se numa relação de igualdade, na qual não cabem
avaliações preconceituosas e/ou pejorativas às diferenças de
linguagens, tradições, crenças, valores e costumes, com o objetivo
de valorizar os seres humanos como instância primeira das histórias.
– Conhecimento, respeito e valorização das diferentes
linguagens pelas quais se expressa a pluralidade cultural.
Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que
o trabalho com este tema possa desenvolver atitudes de diálogo e
respeito para com culturas distintas daquela que a criança conhece,
do grupo do qual participa.
Este bloco oferece muitas oportunidades de transversalidade
em Arte, quando por exemplo o adolescente poderá aprender
sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças
de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. É muito
importante que, ao propor a atividade, o professor contextualize
seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou
a proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore,
mas como elemento cheio de importância para a estruturação e
manifestação da vida simbólica daquele grupo.
– Levantamento e valorização das formas de produção cultural
mediadas pela tradição oral.
As tradições culturais transmitidas oralmente num grupo social
fundamentam-se na ancestralidade, uma vez que são transmitidas
de uma geração para outra, a partir de vivências significativas para
o grupo em atividades de sobrevivência e/ou no exercício do poder
no âmbito de sua organização política, econômica e sociocultural.
Os episódios são narrados por aqueles a quem o grupo delega
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
autoridade para falar e reconhece a legitimidade da fala,
respeitados pelas informações que receberam dos antepassados e
pelo testemunho do grupo de suas experiências e sabedoria.
A valorização dessas vozes no cotidiano da escola implica
pesquisas de cunho literário e também junto à comunidade, por
meio de depoimentos que muitas vezes não têm registros nas
escritas de nossas histórias, como relatos de descendentes de
escravos, indígenas, imigrantes, sacerdotes de diferentes cultos
e religiões. O conteúdo desse enfoque permite a emergência da
memória constitutiva das tradições, valores, normas e costumes,
com marcas presentes na medicina, culinária, literatura, jogos,
brincadeiras, festas religiosas, rituais, cerimônias de iniciação e
outras atividades compartilhadas por crianças, adolescentes e
adultos nas diversas comunidades.
Tratar da tradição oral de diferentes grupos étnicos e culturais
terá, assim, tanto um sentido de exploração de linguagem quanto
de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições
culturais.
– Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos
sociais em sua trajetória histórica.
Dentre usos e costumes que podem ser estudados, alguns são
de particular interesse para o adolescente. Assim, o vestuário traz
marcas de diferenciação de gênero, idade, posição social, profissão.
Para o adolescente será fácil compreender tal diferenciação por
dados de sua vida cotidiana: modelos e tecidos que jovens usam
são exemplos dessas marcas diferenciadoras.
Outro assunto de interesse nesse nível escolar são as festas.
Compreender que diferentes etnias desenvolvem diversas formas
de organização de festas e celebrações, envolvendo diferentes
níveis de participação, também permite essa compreensão pela
aproximação que o adolescente pode fazer de sua própria vivência.
Os objetos presentes na vida diária ou marcados por um uso
distintivo recebem, nas diversas etnias, formas de preservação;
modificações quanto ao uso e/ou à tecnologia. Alguns são de uso
pessoal, enquanto outros são marcado ou exclusivamente de uso
coletivo.
Aspectos de planejamento arquitetônico e decoração de
moradias são também extremamente úteis para o trabalho
referente à diversidade cultural.
Há exemplos de como se entrelaçam, no decorrer desse processo,
o ser humano como produtor e seus produtos: como determinado
utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado é
guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem
é o encarregado; como o boiadeiro cuida da sela que usa em seu
cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado.
O percurso dessa trajetória implica a reordenação de valores
nas perspectivas individuais, intercâmbio, ampliação do conceito
de cultura escolar, acesso ao acervo cultural, direito de produzir a
partir de diferentes códigos e valores de diferentes culturas.
– Conhecimento e compreensão da produção artística como
expressão de identidade etnocultural.
É possível encontrar diferentes formas de expressão das
identidades étnicas. Na música, há possibilidades de explorar essa
expressão pela origem dos ritmos, pelas características melódicas
e pelos instrumentos utilizados. Nos ritos, a representação —
como na dança da colheita, da chuva, da guerra — e a estética
dos movimentos oferecem subsídios para a compreensão das
identidades culturais.
413
Na escultura é possível encontrar elementos para o trabalho
escolar no uso de materiais conforme a tradição — pedra, barro,
ferro, cobre, metal — e a criação da forma na relação do homem
com os elementos da natureza. Na pintura o mesmo se dá pelo
efeito de sentido na interação das cores, traços, movimentos,
figuras, expressando as relações do ser humano com o outro e com
a natureza.
No teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades sobre
o caráter sacro-profano do espaço teatral, com arenas, olimpos,
púlpitos, o que há de atrair a atenção do adolescente, em particular
ao propiciar que integre suas vivências nesse campo, com o que
analisa na escola.
Já na literatura, há um trabalho fértil a ser realizado sobre
os movimentos e as escolas literárias, particularmente tendo em
vista a constituição da identidade nacional, como obra constante e
coletiva; a visão crítica dos valores de diferentes épocas; a denúncia
e/ou as reivindicações de diversos grupos sociais, por intermédio de
suas criações literárias.
Cabe lembrar ainda a necessidade de trabalhar linguagens do
mundo contemporâneo, em sua interação na vida cotidiana.
– Conhecimento e compreensão da língua como fator de
identidade na interação sociopolítica e cultural.
Tratar de bilinguismos e multilinguíssimos é uma forma de
mostrar a riqueza da diversidade que sabe desenvolver-se mantendo
elementos comuns e elementos singulares. No multilinguíssimo,
ou plurilinguíssimo, dá-se a interação de línguas diferentes numa
mesma comunidade.
No bilinguismo, pode-se trabalhar com o adolescente quais são
os processos de aquisição de uma segunda língua e o significado
dessa aquisição do ponto de vista social, cultural e econômico,
considerando o indivíduo e o grupo social de que participa. É possível
trabalhar esses aspectos, por exemplo, ao tratar da estrutura e do
uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no Brasil,
ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de
imigrantes. Ao mesmo tempo, tratar do papel unificador da Língua
Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda
fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais.
O estudo de variantes linguísticas permite trabalhar com
expressões típicas de grupos étnicos, assim como com regionalismos.
Aqui não se trata de bilinguismo, mas de certas expressões que
são usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano
no Brasil – “fazer a cabeça”, no candomblé; “fazer Bar-Mitzvá”, no
judaísmo etc. —, e cujo conhecimento pode facilitar a convivência
com outros que não partilham o sentido. Esse trabalho também
deve ser desenvolvido como uma forma de abordar respeitosamente
expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche. Isso
pode ser feito com naturalidade ao se tratar de ritos, calendários e
sempre que surgir a oportunidade. Portanto, quando se trata de algo
que é próprio de um determinado grupo étnico ou cultural, deve-se
usar o nome adotado pelas pessoas desse grupo.
Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no
tocante aos acentos da língua oral. Nesse sentido, será importante
trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como: “Quem
tem sotaque?, ou “Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é
próprio da região?”, poderão ajudar a construir a compreensão de
que “fora de casa todos são estrangeiros”. Observe-se que, além dos
conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia,
há conteúdos atitudinais relevantes que podem ser trabalhados,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
como o que se volta para a solidariedade, crucial para a vivência
de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de
certa forma, se é sempre “estrangeiro”.
O estudo de variantes lexicais pode cooperar para que o
estudante compreenda que a valorização das variantes linguísticas
traz também a necessidade de certo cuidado com relação ao uso e
adequação de vocabulário.
Considerando, em particular, o contexto de contatos
linguísticos, é possível explorar conteúdos transversalizados em
História e Geografia, trabalhando esses contatos: no contexto da
conquista, entre o índio, o português e o africano; no contexto
dos movimentos de imigração; no contexto dos movimentos de
migração interna; no contexto da Língua Brasileira de Sinais usada
pelos surdos.
Transversalizando, novamente, em Geografia e Língua
Portuguesa, será possível trabalhar expressões típicas regionais.
Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde
se localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar
os diferentes significados de uma mesma palavra ou expressão,
principalmente trabalhando a partir da região da escola,
colaborará para a ampliação da percepção da pluralidade. Será
possível, também, transversalizar com História, em conteúdos que
possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano,
e que são originárias de influências de certas etnias, ou de certos
grupos imigrantes, por exemplo.
– Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo,
relações com a natureza e com o corpo, em diferentes culturas.
Apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos,
oferecem a possibilidade de explorar o potencial criativo e inovador
característico do ser humano, na criação de etnoconhecimentos.
Oferecer informações para que a criança possa perceber
que existem múltiplas formas de interpretação das origens do
universo e da vida, diferentes sistemas de construção do saber que
coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará
o desenvolvimento de atitudes de diálogo e respeito em relação
a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de
trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração
que permeiam e entrelaçam diferentes formas de organização
social e de expressões culturais.
A história da humanidade apresenta dados de como
essas contribuições, tipicamente fundadas em características
etnoculturais, podem ser retransmitidas a outros grupos e
acumuladas. Por exemplo, aqui será possível transversalizar em
Matemática, tratando de diferentes sistemas de numeração e
medida, origens do sistema decimal, dos algarismos etc.
Na medicina, diferentes formas de prescrições e curas
adotadas por diferentes povos, têm resultado em interações entre
o tradicional e o científico.
Transversalizando em Português, é possível tratar da expressão
étnica na literatura, manifestada como criação de conhecimento
sobre determinado povo, por intermédio de canções, lendas,
contos, casos, ditados, fábulas.
Direitos Humanos, Direitos de Cidadania e Pluralidade
Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema
da Pluralidade Cultural ganha especial significado ao propiciar
elementos para que a criança estabeleça relações entre a
414
democracia, a consolidação do pleno cumprimento de direitos, a
coexistência de diferentes grupos e comunidades étnicas e culturais,
e sua própria vida, no cotidiano.
A organização social dos grupos humanos inclui organizações
políticas diversificadas, caracterizadas pela visão de mundo de cada
grupo.
Estruturam-se, na organização social dos diferentes grupos
humanos, diferentes tipos de liderança e coordenação, diferentes
mecanismos de participação e comunicação. A noção de que
diferentes grupos étnicos e culturais têm organizações políticas
internas próprias, diferenciadas entre si, é conteúdo a transversalizar
em História, ao tratar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas,
ou dos processos de chegada e integração dos imigrantes em
território nacional, assim como da formação de estruturas político-
partidárias, entrelaçadas com aspectos culturais na história do
Brasil.
Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com
a possibilidade de oferecer uma abordagem fundamentada
eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações
de cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a
ser ouvida é a dos representantes dessas comunidades. Da mesma
forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a defesa
de direitos da cidadania — sejam aqueles que visam a combater a
discriminação, sejam aqueles que tratam, por exemplo, dos direitos
do consumidor — permitirá ao aluno construir novas formas de
relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível
transversalizar o tema com Língua Portuguesa, propondo atividades
de correspondência, entrevistas etc.
Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o
que se refere a instituições voltadas para o bem comum. Poderá
ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo
político e pluralidade cultural se entrelaçam. Entender como se
passa da organização comunitária para a busca dos interesses
gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal
complexidade, cooperará para a compreensão do significado de
Estado. Assim, ao tratar em História da organização do Estado, esse
conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições
sociopolíticas constituídas por representantes de diferentes grupos
e comunidades, tendo em comum a prática democrática. Este
trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de
diferentes grupos sociais, políticos e culturais, o que propicia uma
inserção social pluridimensional.
Assim, tratar da relação entre organização política e pluralidade
propicia analisar diferentes formas de organização política, em
diferentes grupos humanos, em diferentes momentos da História,
assim como a situação atual no Brasil dessa diversidade de
organizações.
Propicia, também, compreender diferentes papéis que são
desempenhados pelos adolescentes e jovens em diferentes grupos
humanos, em diferentes momentos e, de maneira particular, a
situação que vivem atualmente no Brasil. Um levantamento do
papel histórico de organizações estudantis, assim como daquelas
existentes atualmente nos diversos níveis – escolar, local, estadual,
nacional –, é uma forma interessante de analisar como pode se
realizar a prática de cidadania para o adolescente e estudantes em
geral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
– Prática e valorização da circulação de informações para
a organização coletiva e como fundamento da liberdade de
expressão e associação.
A circulação de informações propicia a transparência no
exercício do poder de que se encontram investidas as autoridades,
ao mesmo tempo que se lembra que, no regime democrático,
esse poder deve ter o povo como referência e como lastro.
Trabalhar com jornais e desenvolver a iniciativa de dirigir-se, por
carta, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem
suplementos voltados para adolescentes, poderá colaborar para
o adolescente compreender mecanismos de intervenção social, a
partir de iniciativas pessoais ou coletivas.
Trata-se, portanto, de abordar o papel dos meios de
comunicação na organização política, na valorização da diversidade
e no fortalecimento do pluralismo político. Da mesma forma, cabe
enfatizar a inserção dos adolescentes nos meios de comunicação,
como público-alvo e como consumidores, de maneira especial
pela produção de cadernos ou suplementos especiais, assim
como por publicações especializadas, transversalizando em Língua
Portuguesa e outras áreas cujos conteúdos sejam objeto de
matérias jornalísticas.
É importante também valorizar os recursos de comunicação
disponíveis na comunidade, seja como recurso material seja
como produtores de informações. Essa abordagem faz com que
as produções jornalísticas, radiofônicas e audiovisuais locais
— articuladas por associações religiosas, recreativas, culturais,
políticas e educacionais — constituam um canal de participação da
comunidade propagador de seus interesses e da sua cultura.
– Compreensão da definição e do conhecimento de leis como
princípios de cidadania.
A percepção da possibilidade de interação efetiva com o
social e a vivência de busca de subsídios permitirá ao adolescente
compreender os processos pelos quais se passa em sociedade
— local, estadual, regional, nacional — para a definição de leis.
Tal vivência poderá se dar com intercâmbio direto com órgãos
legislativos nos diversos níveis, propiciando exercício de cidadania.
Tendo tomado contato, nos ciclos anteriores, com a Constituição
Federal de 1988, propondo direitos individuais e coletivos que
representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos
de proteção e promoção desses direitos, assim como com o Estatuto
da Criança e do Adolescente, o adolescente poderá, no terceiro e
quarto ciclos, fazer análises de situações noticiadas pela imprensa
e meios de comunicação em geral, assim como situações vividas
diretamente em seu cotidiano, consultando esses instrumentos,
entrevistando advogados de sua comunidade ou do entorno
escolar, aprendendo a operacionalizar, em sua vida, o cumprimento
de direitos e deveres. Em um país cuja história de opressão se
fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do
Estado Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a
consolidação democrática.
É claro que, a exemplo da introdução à consulta a documentos
jurídicos presente nos ciclos anteriores, não se trata de oferecer um
curso de legislação ao pré-adolescente e ao adolescente, mas de
colaborar para que aprendam que existem instrumentos jurídicos,
reconheça-os, familiarizando-se com a possibilidade de consultá-
los, para invocar e defender seus direitos.
415
No terceiro e quarto ciclos, é interessante desenvolver análises
do papel desempenhado pelo Poder Legislativo e pelo Poder
Judiciário na vida do cidadão, o que pode ser integrado com a
temática da imprensa e o fortalecimento da cidadania, colecionando
e examinando notícias pertinentes.
– Prática e valorização dos Direitos Humanos.
Os Direitos Humanos Universais apresentam-se como uma
necessidade assumida pela humanidade, após muitos dramas e
tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira brutal. É
tarefa de todos zelar pelo respeito aos Direitos Humanos e exigir
seu cumprimento, cooperando para isso no cotidiano, de todas as
formas possíveis.
Trata-se de compreender o sentido de organizações
governamentais voltadas para as relações internacionais, como a
Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência
mundial da interdependência mútua. Ao trabalhar a temática
planetária, pode-se fazer a transversalização em Geografia e
História, cooperando para a compreensão da inserção de cada
indivíduo na dinâmica da construção dos destinos humanos.
Nesse sentido, podem-se oferecer ao adolescente elementos
de recentes conferências internacionais, sejam aqueles ligados
à organização delas, sejam deliberações e conclusões temáticas
de cada reunião, destacando que se trata, em todos os casos,
de documentos e tratados referentes aos direitos humanos, por
princípio indivisíveis e inseparáveis. Tratase de oferecer meios
para o adolescente compreender que tem direito a ter direitos de
cidadania, e que esses englobam diversas dimensões.
O entrelaçamento com os demais temas transversais será
crucial no tratamento dos direitos individuais básicos, nas relações
de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, na temática
do trabalho e consumo, assim como a transversalidade com
História, Geografia e Língua Portuguesa. Ao mesmo tempo, o
tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos freqüentemente
imediatos de como o cumprimento de direitos é fundamental para
todos. O adolescente poderá, por exemplo, entrar em contato com
os direitos culturais, os direitos dos povos indígenas e das minorias
nacionais ou étnicas, linguísticas, culturais ou religiosas.
Podem-se entrelaçar esses conteúdos vinculados à ordem
internacional, com a prática da cidadania no Brasil, pelo estudo do
Programa Nacional de Direitos Humanos, assim como documentos
complementares e subsídios a ele. Desenvolver atividades que
permitam ao estudante entender que a definição de prioridades
nesse campo depende de engajamento de todos, como prática
cotidiana, é uma forma de a escola cumprir seu próprio papel nesse
processo.
– Valorização da possibilidade de mudança como obra
humana coletiva.
Situações que exigem mudança urgente do quadro social
freqüentemente trazem a exigência de mudanças jurídicas. Trata-se
de abrir intencionalmente espaço para que a escola trabalhe esses
temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância.
Aqui será possível articular com outros temas, como Saúde,
Trabalho e Consumo, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Ética.
O sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação
social é passível de transformação pela organização democrática e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo
de sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum
pelos destinos de todos.
É importante que a definição de aspectos a serem enfatizados
volte-se tanto para aqueles que são significativos para os alunos
com que a escola trabalha diretamente, assim como para o
conhecimento de outros, significativos para adolescentes que vivem
situações diversas daquela existente na comunidade da escola.
O que se busca é que o estudante possa conhecer demandas
sociais existentes no Brasil e o tratamento legal já existente, em
assuntos de grande importância como preconceito, discriminação,
exclusão, relações de trabalho e direito à educação.
Outros aspectos que envolvem a sociedade, em processos
que ainda demandam tanto criação de legislação específica, como
o desenvolvimento de iniciativas por parte da própria sociedade,
vinculam-se à difícil e complexa temática da violência. Essa
temática comporta análises específicas referentes a sua ocorrência
na zona urbana e na zona rural, devendo ser tratados, em especial,
por sua proximidade com os interesses dos adolescentes, aspectos
referentes à violência sexual, exploração do trabalho, drogas,
alcoolismo, criminalidade.
Cabe também tratar das situações referentes ao atendimento
à saúde da população, vinculando o tema aos direitos de cidadania.
Pela abordagem aberta da Pluralidade Cultural, pode-se tratar de
especificidades étnicas e de gênero, abrindo a possibilidade de
entrelaçamento com Saúde e Orientação Sexual, oferecendo ao
aluno conteúdos referentes aos direitos reprodutivos, assim como
da urgência de melhoria da oferta do atendimento de serviços de
saúde da mulher. Nesse sentido, podem-se trabalhar relatórios
internacionais que indicam a situação de gravidade que envolve
abortos e esterilizações de determinadas camadas da população,
indicando o recorte de classe e de raça presentes nas estatísticas.
– Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o
fortalecimento da cidadania.
Cidadania é prática, e a escola tem meios de desenvolver
essa prática para trabalhar com o aluno não só a busca e acesso à
informação relativa a seus direitos e deveres, como o seu exercício.
Assim, consultas a documentos jurídicos nacionais e tratados
e declarações internacionais poderá ser feita em sala de aula,
continuando trabalho desenvolvido nos ciclos anteriores.
Da mesma forma, identificar e desenvolver alternativas de
cooperação na melhoria da vida cotidiana na escola, na comunidade,
na família é uma forma de prática de cidadania, no espaço imediato
de vivência.
É importante também, entrelaçando com o tratamento
dado à importância da imprensa, identificar situações na vida
da comunidade, localidade, estado, país, que exigem ação
reivindicatória, assim como ação de cooperação, entendendo a
dinâmica de direitos e deveres.
Em diferentes situações que se apresentem na vida diária da
escola, será possível desenvolver uma atitude de responsabilidade
do aluno pelo seu ser, como adolescente, exigindo respeito para si,
cuidado com sua saúde, seus estudos, seus vínculos afetivos, sua
capacidade de fazer escolhas e opções.
Da mesma forma, é importante enfatizar conteúdo já mencionado
no primeiro bloco, referente à valorização, pelo adolescente, das
oportunidades educacionais de que dispõe, como elemento de
formação e consolidação de sua cidadania, potencializando-as o
416
máximo possível. Esse cuidado é particularmente importante, tanto
para evitar o abandono dos estudos, como na percepção e atitude
dos alunos em relação à escola como instituição voltada para o bem
comum, a qual cabe valorizar, cuidar e proteger.
Entrelaçando-se com Ética, é importante tratar da cidadania
a partir de atitude de valorização da solidariedade como princípio
ético e como fonte de fortalecimento recíproco.
ESTRATÉGIAS PARA COMBATER A EVASÃO ESCOLAR
No Brasil o abandono e a evasão escolar são importantes
problemas enfrentados por gestores e educadores e, por
conseguinte, pela sociedade. A repetência é um dos maiores
motivos que leva o jovem a abandonar os estudos, por motivos de
constrangimentos e cobranças da família.
Evasão ou abandono: deixar de frequentar as aulas durante o
ano letivo caracteriza o abandono escolar. Já a situação em que o
estudante, seja reprovado ou aprovado, não efetua a matrícula para
dar continuidade aos estudos no ano seguinte é entendida como
evasão escolar.
Principais causas da evasão ou repetência escolar
– Dificuldades financeiras;
– Gravidez não planejada na adolescência;
– Casos de violência, agressão e discriminação;
– Falta de investimento da escola;
– Pouco suporte emocional da escola e da família;
– Desinteresse pelo aprendizado;
– Dificuldades de aprendizagem.  
Consequências da evasão ou repetência escolar: além de
comprometer o desenvolvimento cognitivo, intelectual e cultural
dos indivíduos, o abandono escolar tem como reflexo direto a
dificuldade de inserção no mercado de trabalho. As pessoas que
não conseguem terminar os estudos, geralmente acabam ocupando
cargos informais, de menor qualificação e remuneração baixa.
Estratégias para combater a evasão e a repetências escolar:
– Identificar as necessidades de melhoria da escola;
– Fazer planejamento estratégico eficiente;
– Aperfeiçoar o relacionamento escolar com os alunos e suas
famílias;
– Investir no plano pedagógico.
ESTRATÉGIAS PARA UMA ESCOLA ATRATIVA
A educação contemporânea está constantemente em busca de
maneiras de tornar as escolas mais atrativas para os estudantes.
Uma escola atrativa é aquela que consegue capturar a atenção dos
alunos, despertar seu interesse e motivá-los a participar ativamente
do processo educacional. Para isso, é necessário adotar estratégias
eficazes que criem um ambiente envolvente e estimulante. Nes-
te artigo, exploraremos três estratégias fundamentais para tornar
uma escola atrativa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Ambiente acolhedor e inclusivo
Uma das estratégias mais importantes para transformas a esco-
la em um ambiente de ensino atrativo é criar um espaço acolhedor
e inclusivo. Os estudantes precisam se sentir bem-vindos e seguros
no ambiente escolar para que possam se envolver plenamente na
aprendizagem. Isso significa promover uma cultura de respeito, em-
patia e igualdade, onde cada aluno seja valorizado e respeitado em
sua individualidade. Uma escola que oferece um ambiente acolhe-
dor incentiva a participação ativa dos estudantes, constrói relacio-
namentos saudáveis e promove um sentimento de pertencimento.
- Atividades extracurriculares diversificadas
Além das aulas regulares, as atividades extracurriculares tem
um papel fundamental na tornando a escola atrativa. A oferta de
uma variedade de atividades extracurriculares permite que os es-
tudantes explorem diferentes áreas de interesse e talentos além do
currículo acadêmico. Clubes, esportes, artes, música, teatro, pro-
jetos comunitários e outras atividades podem despertar a paixão
dos alunos, promover o desenvolvimento de habilidades adicionais
e proporcionar oportunidades de crescimento pessoal. Ao oferecer
uma gama diversificada de atividades, a escola incentiva os estu-
dantes a descobrirem suas paixões, desenvolverem talentos e se
engajarem em experiências enriquecedoras.
- Uso integrado e inovador da tecnologia
A tecnologia é cada vez mais relevante na educação contempo-
rânea. Utilizar a tecnologia de forma integrada e inovadora é outra
estratégia eficaz para tornar uma escola atrativa. A incorporação
adequada de recursos tecnológicos pode transformar o ambiente
de aprendizagem e torná-lo mais dinâmico e envolvente. O uso de
dispositivos móveis, aplicativos educacionais, plataformas online e
recursos multimídia pode oferecer novas formas de apresentar con-
teúdos, promover a colaboração entre os estudantes e personalizar
o aprendizado de acordo com as necessidades individuais de cada
aluno. Ao adotar a tecnologia de maneira efetiva, a escola cria um
ambiente moderno e relevante, despertando o interesse e a curio-
sidade dos estudantes.
Essas estratégias visam envolver os estudantes, despertar seu
interesse e promover uma experiência educacional enriquecedora.
Ao adotar essas abordagens, as escolas estão preparando os estu-
dantes para um futuro promissor, capacitando-os a explorar seus
interesses, desenvolver habilidades adicionais e se tornarem apren-
dizes ativos e motivados.
GESTÃO PARTICIPATIVA NA ESCOLA;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
PLANEJAMENTO E REALIZAÇÃO DE REUNIÃO
PEDAGÓGICA E REUNIÃO DE PAIS
As reuniões pedagógicas e reuniões de pais são elementos cru-
ciais na rotina escolar. Esses encontros proporcionam momentos
valiosos para a comunicação e o compartilhamento de informações
entre os profissionais da educação, os pais e os responsáveis pelos
alunos. É importante adotar estratégias eficazes para garantir o su-
cesso dessas reuniões.
417
O primeiro passo é realizar um planejamento cuidadoso. É fun-
damental definir claramente os objetivos da reunião e identificar o
público-alvo. Os objetivos podem variar desde a apresentação de
informações gerais sobre o funcionamento da escola até a discus-
são de assuntos específicos relacionados aos alunos. Além disso,
é importante considerar o tempo disponível e elaborar uma pauta
que aborde os pontos mais relevantes.
No caso da reunião pedagógica, é essencial envolver todos os
profissionais da escola, como diretores, coordenadores e profes-
sores. Esses encontros são oportunidades para alinhar estratégias
pedagógicas, discutir ações e compartilhar boas práticas. Cada pro-
fissional deve ter a oportunidade de se expressar, apresentar suas
contribuições e esclarecer dúvidas. A reunião pedagógica também
pode ser um espaço para a formação continuada dos educadores,
com a realização de capacitações e discussões sobre temas relevan-
tes.
Já a reunião de pais é um momento importante para estabele-
cer uma parceria entre a escola e a família na educação dos alunos.
Durante essa reunião, é fundamental apresentar informações sobre
o desempenho acadêmico dos alunos, as atividades desenvolvidas
em sala de aula, projetos em andamento, aspectos disciplinares e
outros assuntos pertinentes. Os pais devem ter a oportunidade de
fazer perguntas, expressar suas preocupações e compartilhar suas
opiniões.
Para tornar as reuniões mais produtivas, é importante adotar
uma abordagem comunicativa e acolhedora. Utilizar uma lingua-
gem clara e acessível, evitando termos técnicos complexos, é funda-
mental para garantir que as informações sejam compreendidas por
todos. Recursos visuais, como apresentações de slides, podem ser
utilizados para auxiliar na compreensão dos conteúdos. Incentivar
a participação ativa dos presentes, por meio de perguntas, debates
e momentos de interação, contribui para o envolvimento de todos.
Além disso, é essencial demonstrar empatia e respeito pelos
participantes. Cada família possui suas particularidades e expecta-
tivas, portanto, é importante ouvir atentamente as preocupações
e sugestões dos pais, valorizando suas contribuições. Criar um am-
biente de confiança e colaboração, onde todos se sintam à vontade
para expressar suas opiniões e buscar soluções conjuntas, é funda-
mental.
Após a reunião, é importante fornecer um feedback aos par-
ticipantes. Isso pode ser feito por meio de comunicados escritos,
e-mails ou outros meios de comunicação disponíveis. O feedback
deve reforçar os pontos discutidos, compartilhar eventuais decisões
tomadas e fornecer orientações adicionais, se necessário. O acom-
panhamento contínuo é essencial para garantir que as ações discu-
tidas nas reuniões sejam efetivamente implementadas e acompa-
nhadas ao longo do tempo.
De todo modo, os processos de planejamento e a realização
em si de reuniões pedagógicas e reuniões de pais são importantes
na gestão educacional, pois possibilitam oportunidades valiosas de
diálogo, informação e colaboração entre a escola, os educadores
e as famílias. Ao adotar uma abordagem comunicativa, acolhedo-
ra e participativa, é possível estabelecer uma parceria efetiva que
beneficie o desenvolvimento dos alunos e fortaleça a comunidade
escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES HUMANAS;
O principal conceito dessa teoria administrativa é procurar
identificar e entender os sentimentos dos trabalhadores, bem como
relacionar essas emoções com as atividades por eles desempenha-
das.
Em outras palavras, é quando o colaborador deixa de ser trata-
do apenas como um “homem profissional” e começa a ser analisa-
do por um viés mais humano, como um “homem social”, que tem
um comportamento complexo e mutável.
Assim, o seu desempenho não poderia ser avaliado apenas pe-
los números finais apresentados, mas por todo o processo de pro-
dução.
Surgem aí questões como: o que o levou a produzir assim? Por
que em determinado mês ele tinha uma performance melhor ou
pior?
Tudo começou a fazer parte de uma questão maior e, a partir
de então, fatores externos ao ambiente organizacional passaram a
ser observados como elementos impactantes na mensuração dos
resultados.
Características da teoria das relações humanas
Também conhecida como Escola das Relações Humanas, essa
teoria se baseava em três princípios básicos, que contrastavam com
o modelo vigente até então, chamado de clássico ou mecanicista.
Confira as suas principais características:
1 – O homem não é somente um ser mecânico, pois suas ações
são muito mais complexas do que as de uma máquina
2 – Todo ser humano tem seu comportamento direcionado pelo
sistema social, em conjunto com as suas necessidades biológicas
3 – As pessoas precisam de alguns elementos fundamentais
para viver, tais como: carinho, aprovação social, influência, prote-
ção e autorrealização.
• Como surgiu a teoria das relações humanas?
A teoria das relações humanas surgiu no período entre o final
da década de 1920 e início da década de 1930, nos Estado Unidos.
Na época, o país vivia a chamada Grande Depressão, que cul-
minou com a queda da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929.
O movimento, então, aparece como uma tentativa de encon-
trar respostas para os problemas econômicos vividos no país.
Soluções que até então eram inquestionáveis passaram a ser
problematizadas.
Tudo o que os empresários e a população em geral queriam
naquele momento era se reerguer como nação.
Justamente por isso, a teoria traz uma nova visão administra-
tiva para as empresas, com o intuito de rever o entendimento do
capital humano dentro das organizações.
Experiência de Hawthorne
O grande marco da teoria das relações humanas foi a chamada
“experiência de Hawthorne”.
Hawthorne é um bairro da cidade de Chicago, onde ficava a
Western Electric Company, empresa de componentes telefônicos
na qual foi realizado o primeiro estudo, dividido em quatro etapas e
conduzido por Elton Mayo e Fritz Roethlisberger.
418
Os dois professores da Universidade de Harvard foram contra-
tados para analisar a produtividade dos funcionários e a sua relação
com as condições físicas de trabalho.
Elton Mayo
Elton Mayo é considerado por muitos como o pai da teoria das
relações humanas.
O pesquisador australiano foi o principal responsável pela me-
todologia da experiência de Hawthorne, assim como pela sua apli-
cação.
– Primeira fase:
Conhecida como estudos de iluminação, essa etapa contava
com dois grupos de funcionárias que realizavam o mesmo tipo de
atividade, só quem em condições distintas.
Na primeira equipe, a experimental, as colaboradoras deve-
riam desempenhar suas funções com uma exposição variável de
luz. Ora elas recebiam mais luminosidade, ora menos.
No time dois, o de controle, as trabalhadoras produziam com
uma exposição constante à luz.
O resultado foi que, em ambos os casos, a eficiência aumentou.
Foi, então, que os pesquisadores procuraram entender o que
levava a isso.
Depois de aumentar, diminuir e deixar os dois grupos em uma
exposição contínua de luz, a conclusão foi de que a melhora no de-
sempenho se dava mais por um fator psicológico do que algo fisio-
lógico.
Ou seja, as mulheres se viam mais pressionadas a produzirem,
muito em função da pressão colocada sobre elas do que propria-
mente por uma mudança drástica causada pela luz.
Por isso, os resultados encontrados nessa primeira fase foram
deixados à margem do experimento.
– Segunda fase:
A segunda fase também era composta por dois grupos.
Um deles era formado por seis moças, sendo que cinco delas
realizavam o trabalho de montar as relés – parte dos aparelhos te-
lefônicos – e a outra era responsável por prestar ajuda a elas, alcan-
çando ferramentas para abastecer o trabalho. Esse era o chamado
time experimental.
O outro grupo era formado por apenas cinco funcionárias e um
contador, que contabilizava o número de peças produzidas. Essa era
a equipe de controle.
O estudo foi dividido em 12 períodos e identificou que o time
experimental produziu melhor, pois a supervisão era mais branda
e não havia aquela cobrança induzida pelo instrumento que fazia a
quantificação do trabalho.
No cenário um, o ambiente mais amistoso possibilitava um cli-
ma mais descontraído, no qual as colegas passaram a ficar amigas e
a construir uma boa relação fora dali.
Isso sem falar nos sentimentos de colaboração e de empatia,
também bastante reforçados.
Era o oposto do encontrado no grupo de controle, no qual a
competitividade imperava e o individualismo tomava conta.
– Terceira fase:
Nesse momento, as questões físicas começaram a ser deixadas
um pouco de lado para dar mais atenção ao emocional e às relações
interpessoais no trabalho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Foi quando iniciou o programa de entrevistas, que tinha como
objetivo ouvir as opiniões dos funcionários a respeito de suas atri-
buições.
O objetivo era entender como eles se sentiam ao realizar deter-
minadas atividades e também como mudanças dentro da empresa
poderiam ser conduzidas e em quais aspectos.
No início, essas conversas eram dirigidas: o entrevistador con-
duzia o bate-papo conforme desejava.
No entanto, com o passar do tempo, os diálogos se tornaram
mais livres e os colaboradores podiam abrir o coração e falar aber-
tamente sobre os seus anseios.
Durante as entrevistas, foi descoberta uma organização com-
posta pelos operários, algo informal, mas muito sério, que servia
como uma rede de apoio para que a classe se protegesse dos even-
tuais desmandos das chefias.
– Quarta fase:
A quarta e última fase se propôs, justamente, a entender um
pouco mais sobre esse movimento iniciado pelos empregados.
A ideia foi de apresentar uma alternativa que poderia ser van-
tajosa para todos os funcionários: que tal oferecer aumento às
equipes caso houvesse um crescimento geral da produção?
De pronto, a maioria aceitou e o que se observou foi um senti-
mento de solidariedade total.
Cada trabalhador ajudava o outro, a fim de que todos conse-
guissem cumprir suas metas e, assim, aumentassem os seus salá-
rios ao final do mês.
Foi criada uma uniformidade de comportamento, de modo que
todos tinham que produzir em um determinado ritmo, com um ní-
vel de exigência que pudesse ser acompanhado pelos demais.
Conclusão da experiência
A experiência de Hawthorne não trouxe só uma, mas inúmeras
conclusões, que serviram como verdadeiras bandeiras para a teoria
das relações humanas.
Nos próximos tópicos, vamos trazer detalhes sobre elas.
– Produtividade e interação social
Diferentemente do que defendiam as teorias clássicas, que
entendiam que o desempenho profissional estava baseado única e
exclusivamente em questões fisiológicas e físicas, a escola das rela-
ções humanas trouxe o contraponto, que relacionava produtividade
e interação social.
Ou seja, quanto mais uma equipe trabalhar em sintonia, me-
lhores vão ser os resultados alcançados.
– A influência do grupo no pensamento individual
A reação dos trabalhadores não acontece de forma isolada,
mas sim como membros de uma coletividade.
Isso fica evidente ao observar a maneira como todos procuram
se adequar a determinados padrões e evitar punições por não se-
guirem uma diretriz aceita pelo grande grupo.
– O reconhecimento além do monetário
Receber um aumento é importante, é claro. Mas o que a teo-
ria das relações humanas busca mostrar é que o trabalhador busca
uma aprovação social, mais do que qualquer reajuste salarial. Ele
também deseja participar das atividades em grupo com maior re-
presentatividade e da criação de outras estruturas organizacionais.
419
Quem foi que disse que a única estrutura possível dentro de
uma empresa é a tradicional, aquela montada pelos gestores?
A teoria das relações humanas mostrou o contrário, com os
próprios operários montando o seu próprio grupo classista.
– A especialização e a troca de funções
A especialização não era vista como uma forma de tornar uma
empresa mais eficaz. Na verdade, a busca por mais capacitação era
a oportunidade que os profissionais tinham de se livrar da rotina
monótona e repetitiva de seus cargos.
Assim, era possível buscar uma promoção e trocar de função
dentro da organização.
– Foco maior nos sentimentos do trabalhador
A maior conclusão tirada da teoria das relações humanas foi,
sem dúvidas, o aprofundamento do lado social do profissional.
O comportamento teve atenção total dos chamados autores
humanistas, que viam nos operários gente de carne e osso, que
também tem anseios, dificuldades e sentimentos irracionais.
– Quais são as críticas à teoria das relações humanas?
Mas como nem tudo são flores, também existem muitas críti-
cas referentes a alguns métodos desenvolvidos pelos pensadores
da teoria.
Conheça os pontos mais desaprovados dentro da escola das
relações humanas:
– Negação total de outras teorias
É natural que um pensamento surja para contrapor uma norma
vigente. No entanto, para muitos estudiosos, a teoria das relações
humanas simplesmente negou todos os preceitos das chamadas
teorias clássicas e não debateu nem confrontou nenhum posicio-
namento anterior.
– Desvio do principal problema das indústrias
Muitos críticos defendem que a falta de produtividade nas em-
presas ainda não tem uma resposta conclusiva.
Segundo eles, o que a teoria das relações humanas fez foi ma-
quiar o problema, melhorando as relações de trabalho e valorizan-
do o empenho coletivo.
– Visão romântica do trabalhador
Essa objeção vai muito ao encontro do que foi citado no item
anterior.
Os defensores da escola das relações humanas acreditavam
que um trabalhador feliz teria um desempenho melhor, mas muitos
argumentam que isso nem sempre representa a realidade.
– Baixo nível de amostragem em seus estudos
Outro ponto bastante criticado é a limitação do campo expe-
rimental. Afinal, como basear um experimento em um grupo tão
pequeno?
Autores resistentes à teoria defendem que as pesquisas deve-
riam ser aprofundadas para se alcançar resultados mais conclusi-
vos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Escola das relações humanas e seus teóricos
Como já dito, Elton Mayo é considerado o maior expoente da
escola das relações humanas. Mas isso não significa dizer que ele é
o único.
Nomes como o próprio Fritz Roethlisberger, co-autor da expe-
riência de Hawthorne, William Dickson e Idalberto Chiavenato tam-
bém contribuíram com temas relevantes para a área.
Roethlisberger e Dickson
Juntos, os pesquisadores lançaram em 1939 a obra “Manage-
ment and the worker”, na qual analisaram um grupo de emprega-
dos trabalhando.
Entre outros elementos, o livro trouxe contribuições importan-
tes para a corrente teórica, enfatizando, por exemplo, que costu-
mes e códigos de comportamento eram mais importantes do que
incentivos financeiros.
Além disso, os autores abordaram o desenvolvimento natural
da liderança. Segundo eles, essa é uma habilidade inata, mas que
pode ser aprimorada.
Em outras palavras, você pode se tornar o líder que tanto de-
seja ser.
Ainda de acordo com Roethlisberger e Dickson, todas as pes-
soas têm necessidades sociais, que são tão importantes quanto às
físicas.
Em outras palavras, o lado técnico e humano estão intimamen-
te ligados e, para a compreensão total de um trabalhador, precisam
ser analisados em conjunto.
Chiavenato
Idalberto Chiavenato é um pensador contemporâneo da teoria
das relações humanas.
O escritor brasileiro tem diversos livros publicados nas áreas de
administração de empresas e de recursos humanos.
Com algumas adaptações para a realidade atual em relação ao
texto original da Escola, como a correlação da satisfação profissio-
nal e os índices de turnover, por exemplo, Chiavenato é visto como
um dos maiores pensadores dos processos administrativos corpo-
rativos no mundo.
Qual a importância da teoria das relações humanas para as
empresas?
Criada há quase um século, a teoria das relações humanas ain-
da é bastante atual e tem diversos pontos que podem ser explora-
dos nos dias de hoje.
A importância de olhar e valorizar o colaborador
Um dos principais ensinamentos da teoria que pode ser trazido
para a atualidade é o de que o colaborador é parte fundamental do
desempenho da empresa e que, como tal, precisa ser valorizado.
Por isso, enfatizar questões sociais e humanísticas defendidas pela
teoria é algo que deve ser feito, mesmo 90 anos depois.
Valorizar esse profissional significa dar todas as condições para
que ele desempenhe o seu papel da melhor maneira possível, além
de recompensar sua atuação acima da média.
Escutar o que ele tem a dizer, suas principais necessidades e
suas inseguranças, é um meio de oferecer esse suporte, assim como
dar feedbacks constantes.
Como medir o desempenho do colaborador?
Garantir a valorização do seus funcionários é certeza de uma
produtividade mais elevada e com qualidade.
420
Mas como se certificar de que esse desempenho é, de fato,
aquele esperado?
Quanto a isso, você pode ficar tranquilo. Existem formas de
mensurar a performance do seus colaboradores.
Resolução de situações com a avaliação de desempenho
Com os Key Performance Indicators (KPIs), popularmente co-
nhecidos como indicadores de performance, é possível recolher da-
dos confiáveis para basear uma avaliação de desempenho.
Existem diferentes tipos, capazes de avaliar questões como
produtividade, eficácia e vendas, por exemplo.
Basta escolher as melhores opções para o seu caso e manter
um acompanhamento contínuo.
Teoria das relações humanas e o ciclo motivacional
A partir dos estudos propostos pela teoria das relações huma-
nas, outros elementos comportamentais dos profissionais começa-
ram a ser analisados.
A motivação foi um deles, entendendo que um indivíduo moti-
vado tem maior propensão a atingir um objetivo pré-determinado
do que aquele que já não tem perspectivas.
Em um primeiro momento, isso parece uma dedução lógica,
mas foi fazendo com que cada vez mais e mais empresas se preo-
cupassem em manter seus colaboradores dispostos e comprome-
tidos, inclusive a partir de incentivos e melhorias na qualidade do
ambiente organizacional.39
ÉTICA E CIDADANIA NO CONVÍVIO ESCOLAR
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
FUNCIONAMENTO ESCOLAR;
A educação desempenha um papel fundamental na formação
de indivíduos e sociedades, e compreender como as escolas fun-
cionam é essencial para estudantes, pais e educadores. É a base
do desenvolvimento pessoal e social. Ela equipa os indivíduos com
conhecimentos, habilidades e valores necessários para o sucesso
em diversas áreas da vida. As escolas são as principais instituições
responsáveis por transmitir conhecimento aos estudantes de dife-
rentes faixas etárias.
O sistema educacional compreende diversos tipos de institui-
ções educacionais, atendendo a diferentes faixas etárias e níveis
educacionais. Essas incluem:
• Creches e pré-escolas: oferecem educação na primeira in-
fância.
• Escolas primárias: fornecem ensino do primeiro ao quinto
ano.
• Escolas secundárias: oferecem ensino do sexto ao décimo
segundo ano.
• Faculdades e universidades: fornecem educação superior
e cursos especializados.
39 Fonte: www.administradores.com.br/www.rhportal.com.br/www.
ibccoaching.com.br/www.sbcoaching.com.br/www.administradores.
com.br . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Organização Escolar
Estrutura Administrativa: As escolas possuem uma estrutura
administrativa que garante seu funcionamento adequado. Essa es-
trutura geralmente inclui um diretor ou diretor(a), responsável pela
supervisão geral, e vice-diretores(as) e administradores(as) que au-
xiliam nas tarefas administrativas.
Corpo Docente: O corpo docente é composto por educadores
qualificados que ministram aulas e facilitam a aprendizagem. Eles
preparam planos de aula, lecionam e avaliam o progresso dos estu-
dantes. Os professores desempenham um papel crucial na criação
de um ambiente propício à aprendizagem.
Equipe de Apoio: As escolas também contam com uma equipe
de apoio, incluindo pessoal administrativo, bibliotecários, orienta-
dores e zeladores. Esses indivíduos contribuem para o funciona-
mento eficiente da escola, fornecendo serviços de apoio essenciais.
- Currículo e Instrução
As escolas possuem um currículo prescrito que inclui matérias
principais, como matemática, ciências, língua portuguesa e estudos
sociais. Essas matérias fornecem uma base de conhecimentos e ha-
bilidades necessárias para uma educação abrangente.
Além das matérias principais, os estudantes geralmente têm
a oportunidade de escolher disciplinas eletivas com base em seus
interesses. Essas disciplinas podem incluir artes, música, educação
física e matérias vocacionais. Algumas escolas também oferecem
programas especializados para estudantes com talentos específicos
ou aspirações profissionais.
Os professores utilizam diversas abordagens de ensino para en-
volver os estudantes e promover uma aprendizagem eficaz. Essas
abordagens podem incluir palestras, discussões em grupo, ativida-
des práticas e a integração da tecnologia na sala de aula.
- Avaliação
Provas e Notas: As escolas utilizam provas e sistemas de notas
para avaliar o conhecimento e a compreensão dos estudantes. As
provas podem ser na forma de testes escritos, projetos ou apre-
sentações. As notas fornecem feedback sobre o desempenho dos
estudantes e determinam sua posição acadêmica.
Avaliação Contínua: Além das provas formais, as escolas fre-
quentemente utilizam métodos de avaliação contínua para acom-
panhar o progresso dos estudantes. Isso pode incluir questionários,
trabalhos e participação em sala de aula. A avaliação contínua ofe-
rece uma visão abrangente da aprendizagem dos estudantes e aju-
da a identificar áreas que precisam de aprimoramento.
Testes Padronizados: Os testes padronizados são avaliações
conduzidas em uma escala maior, geralmente em nível estadual ou
nacional. Esses testes medem o conhecimento e as habilidades dos
estudantes em relação a padrões predefinidos. Os testes padroniza-
dos ajudam a monitorar a qualidade educacional e identificar áreas
que precisam de melhoria em um nível mais amplo.
- Variedades de abordagens
As escolas fornecem serviços de orientação para apoiar o bem-
-estar emocional e social dos estudantes. Os orientadores escolares
oferecem orientação, mentoria e assistência na resolução de de-
safios pessoais e acadêmicos. Os programas de educação especial
421
atendem a estudantes com deficiências ou necessidades educacio-
nais especiais. Esses programas oferecem suporte personalizado e
acomodações para garantir uma educação inclusiva para todos os
estudantes.
Além disso, existem as atividades extracurriculares, como es-
portes, clubes e eventos culturais, desempenham um papel crucial
no desenvolvimento integral dos estudantes. As escolas oferecem
uma variedade de opções extracurriculares para promover os inte-
resses e talentos dos estudantes fora do ambiente de sala de aula
tradicional.
- Relação entre escola e família
As Associações de Pais e Mestres (APMs) são organizações que
facilitam a colaboração entre pais e professores. As APMs organi-
zam eventos, arrecadações de fundos e oficinas para aumentar a
participação dos pais no processo educacional.
As reuniões de pais e professores oferecem a oportunidade de
os pais se encontrarem com os professores para discutir o progres-
so de seus filhos e abordar quaisquer preocupações. Essas reuniões
promovem a comunicação eficaz e a cooperação entre pais e edu-
cadores.
A colaboração entre a escola e a família é fundamental para o
sucesso acadêmico dos estudantes. As escolas incentivam os pais
a participarem ativamente na educação de seus filhos, apoiando a
aprendizagem em casa e mantendo linhas abertas de comunicação
com os professores.
- Desafios no Sistema Educacional
A falta de recursos financeiros representa um desafio significa-
tivo para muitos sistemas educacionais. Recursos limitados podem
afetar a infraestrutura, salários de professores e disponibilidade de
materiais educacionais, prejudicando a qualidade da educação ofe-
recida.
As disparidades educacionais, incluindo o acesso desigual à
educação de qualidade, afetam de forma desproporcional as comu-
nidades marginalizadas. Superar essas disparidades requer esforços
para garantir oportunidades equitativas para todos os estudantes.
Os avanços tecnológicos revolucionaram a educação, mas tam-
bém apresentaram desafios. Integrar a tecnologia de forma eficaz
na sala de aula requer capacitação dos professores e garantia de
acesso a recursos digitais para todos os estudantes.
- Futuro da Educação
A aprendizagem híbrida combina a instrução em sala de aula
tradicional com recursos online e digitais. Essa abordagem oferece
flexibilidade, aprendizagem personalizada e oportunidades para os
estudantes desenvolverem habilidades de alfabetização digital.
A educação personalizada adapta a instrução para atender às
necessidades, interesses e estilos de aprendizagem individuais dos
estudantes. Isso permite um ensino mais direcionado e eficaz.
O aprendizado ao longo da vida enfatiza a importância da edu-
cação contínua e do desenvolvimento de habilidades ao longo de
toda a vida. A rápida evolução do mundo requer que os indivíduos
estejam dispostos a aprender e se adaptar constantemente.
Compreender o funcionamento das escolas é algo de grande
relevância para estudantes, pais e educadores. Ao conhecer a es-
trutura organizacional, currículo, métodos de ensino, serviços de
apoio e desafios enfrentados pelo sistema educacional, podemos
trabalhar em conjunto para melhorar a qualidade da educação e
proporcionar melhores oportunidades para todos os estudantes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
na matéria de Legislação Federal
TECNOLOGIA E GESTÃO EDUCACIONAL;
Definição de Tecnologia educacional (TE)
Trata-se da inserção de tecnologias da informação e comunica-
ção (TIC) nos processos pedagógicos, com o objetivo de aplicar prá-
ticas inovadoras para simplificar e potencializar o sistema de ensino
e aprendizagem, nas diversas conjuntaras de ensino, seja formal ou
informal, seja no ambiente escolar ou fora dele.   metodologias confiáveis e atualizadas. A análise dos indicadores
Impasses
A utilização da TE tem sido extensivamente debatida do meio
acadêmico, na sociedade e nas mídias, sendo que as principais
discordâncias se referem à atuação do professor e da escola, bem
como aos problemas de acesso a esses recursos tecnológicos, so-
bretudo nas instituições da rede pública de ensino e junto aos estu-
dantes pertencentes às famílias de baixa renda.    para promover a participação e o engajamento de todos os atores
Melhorias da TE na educação
• facilitação da comunicação entre a escola, os estudantes e
as famílias;
• ampliação do acesso à informação;
• automatização da gestão dos processos educacionais;
• incentivo à troca de conhecimento e experiências;
• melhoria do desempenho dos alunos;
• proporcionar novos meios de interação.
Exemplos de utilização da TE
• Softwares (livros digitais, aplicativos, jogos interativos);
• Dispositivos eletrônicos/gadgets (tablets, mesas educacio-
nais, lousa digital, etc.);
• Plataformas de vídeo, ambientes virtuais de aprendizagem,
realidade aumentada, entre outras soluções tecnológicas educacio-
nais.
INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR;
Os indicadores de desempenho escolar são ferramentas impor-
tantes para avaliar o progresso e a eficácia do processo educacional.
Eles fornecem informações valiosas sobre o desempenho dos alu-
nos, bem como sobre a qualidade do ensino e das práticas pedagó-
gicas adotadas pela escola.
Essas medidas quantitativas e qualitativas, que permitem
acompanhar o desenvolvimento dos alunos, avaliar a eficiência do
processo educativo e identificar possíveis pontos de melhoria, po-
dem englobar diversas áreas, como desempenho acadêmico, taxas
de evasão escolar, taxa de aprovação, índice de alfabetização, entre
outros.
Uma das principais vantagens dos indicadores de desempenho
escolar é que eles fornecem informações objetivas e mensuráveis,
permitindo uma análise mais precisa e fundamentada do proces-
422
so educacional. Com base nesses indicadores, é possível identificar
problemas, desenvolver estratégias de intervenção e tomar deci-
sões informadas para melhorar a qualidade da educação.
No entanto, é importante entender que os indicadores de de-
sempenho escolar precisam ser utilizados de forma cuidadosa e
responsável. Eles não devem ser encarados como uma medida úni-
ca e definitiva do sucesso ou fracasso de uma escola, mas sim como
uma ferramenta complementar de análise. Além disso, é necessário
considerar o contexto e as especificidades de cada instituição de
ensino ao interpretar os resultados dos indicadores.
Para fazer uso dos indicadores de desempenho escolar de for-
ma eficaz, é esperado que se estabeleça metas claras e realistas,
alinhadas com os objetivos educacionais da escola. É preciso tam-
bém coletar os dados de forma sistemática e consistente, utilizando
deve ser feita de forma periódica e contínua, permitindo a identifi-
cação de tendências e a implementação de ações corretivas quando
necessário.
Além disso, é vital que os indicadores de desempenho escolar
sejam comunicados de maneira clara e acessível a todos os envolvi-
dos no processo educativo, como professores, gestores, pais e alu-
nos. A transparência na divulgação dos resultados é fundamental
envolvidos na melhoria da educação.
Esses instrumentos valiosos para avaliar a qualidade da educa-
ção e identificar áreas de melhoria permitem uma análise objetiva
e fundamentada do processo educacional, auxiliando na tomada de
decisões informadas e no desenvolvimento de estratégias eficazes
para aprimorar o ensino. No entanto, é necessário usufruir deles
de modo cuidadoso, considerando e avaliando todo o contexto e as
especificidades de cada instituição de ensino. A utilização adequada
dos indicadores de desempenho escolar pode contribuir significati-
vamente para a promoção de uma educação de qualidade e para o
sucesso dos alunos.
FORMAÇÃO CONTINUADA;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado
na matéria de Conhecimentos Pedagógicos
MEDIAÇÃO E GESTÃO DE CONFLITOS.
A mediação de conflitos nas escolas é uma prática que busca
promover um ambiente educacional harmonioso, onde alunos, pro-
fessores e demais membros da comunidade escolar possam con-
viver de forma saudável e construtiva. Neste texto, exploraremos
a importância da mediação de conflitos nas escolas e como abor-
dagens holísticas e inovadoras podem contribuir para lidar com os
desafios dessa área.
Essa tarefa apresenta uma miríade de desafios e complexida-
des. O ambiente escolar é diverso, composto por alunos de diferen-
tes origens socioeconômicas, culturais e étnicas, o que pode resul-
tar em choques de valores, crenças e comportamentos. Além disso,
conflitos podem surgir em diversas situações, como disputas entre
alunos, conflitos entre alunos e professores, questões de bullying,
entre outros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A primeira questão a ser abordada é a compreensão dos me-
canismos de mediação. Os profissionais responsáveis pela media-
ção de conflitos nas escolas devem possuir habilidades específicas,
como empatia, comunicação efetiva e capacidade de promover a
colaboração. Eles devem ser imparciais, confidenciais e capazes de
criar um ambiente seguro, onde todos os envolvidos se sintam ou-
vidos e respeitados.
- Benefícios da Mediação de Conflitos nas Escolas
A mediação de conflitos oferece uma série de benefícios tanto
para os alunos quanto para a comunidade escolar como um todo.
Ao promover a resolução colaborativa de problemas, a mediação
ajuda a desenvolver habilidades socioemocionais nos alunos, como
empatia, comunicação não violenta e resolução pacífica de confli-
tos. Além disso, a mediação de conflitos contribui para a melhoria
do clima escolar, reduzindo a incidência de bullying e violência.
- Estratégias de Mediação
Para alcançar resultados efetivos na mediação de conflitos nas
escolas, é fundamental adotar abordagens holísticas e inovadoras.
Isso significa ir além das soluções tradicionais e explorar novas es-
tratégias que levem em consideração as necessidades e peculiari-
dades de cada situação. Algumas estratégias eficazes incluem:
• Treinamento e capacitação: Professores, mediadores e
demais profissionais envolvidos no processo de mediação
devem receber treinamento adequado para desenvolver
habilidades de comunicação, empatia e resolução de con-
flitos. Esse treinamento pode incluir workshops, cursos e
práticas de simulação de casos reais.
• Programas de educação socioemocional: A implementa-
ção de programas de educação socioemocional nas es-
colas é essencial para promover habilidades como auto-
consciência, autogestão, consciência social e tomada de
decisões responsáveis. Essas habilidades são fundamen-
tais para prevenir e lidar com conflitos de forma saudável.
• Mediação entre pares: A mediação entre pares é uma
estratégia poderosa, onde alunos treinados atuam como
mediadores em conflitos entre outros alunos. Essa abor-
dagem incentiva a resolução pacífica de problemas e pro-
move o protagonismo dos alunos na construção de um
ambiente harmonioso.
• Uso de tecnologia: A tecnologia pode ser uma aliada na
mediação de conflitos nas escolas. Plataformas online e
aplicativos podem ser utilizados para facilitar a comunica-
ção entre os envolvidos, provendo recursos educacionais
sobre resolução de conflitos e promover a reflexão e o au-
toconhecimento dos alunos.
Essa importante prática para a promoção de um ambiente
educacional harmonioso e saudável exige abordagens holísticas e
inovadoras, que vão além das soluções tradicionais. Ao adotar di-
ferentes, as escolas podem criar um ambiente propício à resolução
pacífica de conflitos e ao desenvolvimento de habilidades socioe-
mocionais essenciais. A busca contínua pelo aprimoramento e pela
excelência na mediação de conflitos é fundamental para promover
a paz, a justiça e o bem-estar nas instituições educacionais.
423
QUESTÕES
01. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) Por
gestão participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indireta-
mente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas
de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos resulta-
dos;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I, II e III;
(B) I, III e IV;
(C) II, III e V;
(D) I, IV e V;
02. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) A insti-
tuição de ensino, por ser uma instituição social com propósito expli-
citamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos:
(A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aquisição de
conhecimentos científicos;
(B) a compreensão do mundo acadêmico e integração entre os
sujeitos aprendentes;
(C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas;
(D) o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural;
03. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG - PEB I - UNIMON-
TES) Para Libâneo (1994), as práticas educativas podem verdadeira-
mente determinar as ações da escola e seu comprometimento so-
cial com a transformação. Daí a importância da relação entre ensino
e aprendizagem no espaço educativo. Com base nas ideias do autor,
é INCORRETO afirmar que:
(A) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os aprendi-
zes e os objetos de conhecimento.
(B) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
(C) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão propor-
cionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações men-
tais.
(D) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
04. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ - PEDAGOGIA - BIO/RIO)
A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organiza-
ção da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois
aspectos para a realização do trabalho docente:
(A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno
ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à aqui-
sição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida
pessoal de cada aluno;
(B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvi-
mento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto inte-
lectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação
de trabalhos independente dos alunos;
(C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao su-
jeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos
objetivos do processo de ensino, a transmissão de conheci-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mentos, hábitos e atitudes;
(D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comu-
nicação dos conteúdos escolares e o aspecto sócio- emocional,
que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos
e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo;
05. (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP - PROFESSOR DE EDUCA-
ÇÃO INFANTIL E PEB I - FCC) A partir de apresentação dos conteú-
dos e a organização das atividades visando uma mudança qualitati-
va na utilização do tempo didático, pode-se desenvolver situações
didáticas que favorecem a apresentação da leitura escolar como
uma prática social complexa e a apropriação progressiva desta prá-
tica por parte dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:
I. Realização de projetos que, além de criar contextos nos quais
a leitura ganha sentido, permitem uma organização muito flexível
do tempo.
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemática
e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários
meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de in-
teragir intensamente com um gênero deter- minado.
III. Situações específicas para o desenvolvimento da habilidade
de leitura oral.
IV. Sequências de atividades direcionadas para se ler com as
crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgêne-
ro, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre
um mesmo tema.
V. Situações de sistematização que irão possibilitar a sistemati-
zação dos conhecimentos linguísticos construídos através de outras
modalidades organizativas.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I, II e IV, apenas.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) II e V, apenas.
(D) I, II, III, IV e V.
06. (TJ/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - CESPE) A so-
ciedade contemporânea tem passado por rápidas transformações,
exigindo do cidadão constantes movimentos de adaptação. No âm-
bito educacional, as mudanças também chegaram alterando modos
de pensar e de ensinar. A interação entre duas ou mais disciplinas,
podendo ir da simples comunicação à integração recíproca de con-
ceitos fundamentais e princípios metodológicos é denominada:
(A) interdisciplinaridade.
(B) transposição didática.
(C) multidisciplinaridade.
(D) multiculturalismo.
07. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:
Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o
homem começa a ser sujeito social, independente do contato
com outros homens.
( ) CERTO
( ) ERRADO
08. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa
dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos,
dentre outros aspectos.
( ) CERTO
( ) ERRADO
424
09. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“de-
senvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir definiti-
vamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educa-
ção sustentável para a sobrevivência do planeta.
( ) CERTO
( ) ERRADO
10. Qual é o papel das competências socioemocionais na for-
mação integral dos alunos?
(A) Desenvolver habilidades cognitivas.
(B) Promover a aprendizagem de conteúdos conceituais.
(C) Contribuir para o desenvolvimento de habilidades sociais e
emocionais.
(D) Estimular a criatividade dos alunos.
11. Quais são as estratégias pedagógicas que estimulam o
desenvolvimento das competências socioemocionais?
(A) Aulas expositivas e individualizadas.
(B) Trabalhos em grupo e uso de tecnologias educacionais.
(C) Simulações e experimentos práticos.
(D) Provas e testes padronizados.
12. O que é necessário para que os professores possam atuar
de forma proativa no desenvolvimento das competências socio-
emocionais dos estudantes?
(A) Formação continuada e apoio pedagógico.
(B) Conhecimento teórico sobre as competências socioemocio-
nais.
(C) Utilização de tecnologias educacionais avançadas.
(D) Apenas experiência em sala de aula.
13. Quais são as competências socioemocionais mais valoriza-
das na educação?
(A) A capacidade de memorização e a habilidade de realizar
cálculos complexos.
(B) A empatia, a colaboração, a resiliência, a criatividade e a
capacidade de resolver problemas.
(C) A competência digital e a habilidade de comunicação.
(D) A liderança e a capacidade de persuasão.
14 Como as competências socioemocionais podem ser tra-
balhadas na educação?
(A) Somente nas disciplinas de humanidades e ciências sociais.
(B) Somente por meio de palestras e eventos pontuais.
(C) Em todas as disciplinas e atividades escolares, por meio de
metodologias ativas e dinâmicas.
(D) Somente por meio de programas extracurriculares.
15. Qual é o papel dos pais e responsáveis no desenvolvimento
das competências socioemocionais dos estudantes?
(A) Apenas monitorar o desempenho acadêmico dos estudan-
tes.
(B) Incentivar e valorizar atitudes e comportamentos positivos,
como a empatia, a colaboração e a resiliência.
(C) Apenas cobrar notas e resultados acadêmicos.
(D) Não interferir no processo educativo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
16. O que é o diário de classe?
(A) Um registro diário das atividades desenvolvidas pelos pro-
fessores.
(B) Um documento que descreve os objetivos, conteúdos e me-
todologia de uma aula.
(C) Um registro diário das atividades desenvolvidas em sala de
aula.
(D) Um conjunto de trabalhos, projetos e atividades desenvol-
vidas pelos alunos.
17. Qual é a função do plano de aula?
(A) Registrar as atividades desenvolvidas pelos alunos.
(B) Avaliar o progresso e o desenvolvimento dos alunos.
(C) Descrever os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação
de uma aula ou série de aulas.
(D) Realizar ajustes necessários para melhorar a qualidade do
ensino.
18. O que é o portfólio do aluno?
(A) Um registro diário das atividades desenvolvidas pelos alu-
nos.
(B) Um documento que descreve os objetivos, conteúdos e me-
todologia de uma aula.
(C) Um conjunto de trabalhos, projetos e atividades desenvol-
vidas pelos professores.
(D) Um conjunto de trabalhos, projetos e atividades desenvol-
vidas pelos alunos ao longo do ano letivo.
19. Qual é o papel da coordenação pedagógica em relação à
participação da família na vida escolar dos alunos?
(A) Incentivar a participação ativa da família.
(B) Impedir a participação da família.
(C) Ignorar a participação da família.
(D) Focar apenas na participação da escola.
20. Quais são as principais funções da coordenação pedagógica
em relação ao desenvolvimento do projeto pedagógico da escola?
(A) Promover a formação continuada dos professores.
(B) Articular ações entre a escola, a família e a comunidade.
(C) Monitorar o desempenho dos alunos.
(D) Estabelecer estratégias para a implementação de políticas
educacionais e para o desenvolvimento do projeto pedagógico
da escola.
21. Qual é a importância da coordenação pedagógica na con-
strução de um ambiente escolar que valoriza a aprendizagem e o
desenvolvimento socioemocional dos alunos?
(A) Não tem importância alguma.
(B) Estimular a criação de projetos pedagógicos interdisciplina-
res.
(C) Monitorar o desempenho dos alunos e realizar interven-
ções pedagógicas.
(D) Promover uma educação de qualidade e mais completa.
22. Qual o papel articulador do coordenador pedagógico?
(A) Estimular práticas pedagógicas inovadoras.
(B) Orientar os professores no planejamento e execução das
atividades educacionais.
425
(C) Integrar os diversos setores da escola em prol de uma edu-
cação de qualidade.
(D) Avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
23. O que significa o papel transformador do coordenador
pedagógico?
(A) Promover mudanças significativas na instituição de ensino.
(B) Acompanhar a execução das atividades educacionais.
(C) Estimular práticas pedagógicas inovadoras.
(D) Integrar os diversos setores da escola em prol de uma edu-
cação de qualidade.
24. Qual é a importância do papel formador do coordenador
pedagógico?
(A) Promover mudanças significativas na instituição de ensino.
(B) Estimular práticas pedagógicas inovadoras.
(C) Orientar os professores no planejamento e execução das
atividades educacionais.
(D) Integrar os diversos setores da escola em prol de uma edu-
cação de qualidade.
25. Qual é um dos principais objetivos da gestão do trabalho
pedagógico coletivo?
(A) Desenvolver estratégias para aumentar a remuneração dos
professores.
(B) Avaliar a qualidade do trabalho dos professores individu-
almente.
(C) Identificar as principais demandas e desafios da escola e
desenvolver estratégias para abordá-las. (D) Controlar o com-
portamento dos alunos em sala de aula.
26. Qual é o papel do coordenador pedagógico na gestão do
trabalho pedagógico coletivo?
(A) Controlar as atividades dos professores em sala de aula.
(B) Desenvolver sozinho a proposta pedagógica da escola.
(C) Atuar como um articulador entre a equipe escolar e con-
tribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais
efetivas e inovadoras.
(D) Apenas fornecer materiais didáticos para os professores.
27. O que é a observação de aula?
(A) Uma forma de julgar e criticar o trabalho do colega obser-
vado.
(B) Uma prática colaborativa em que os professores podem
aprender uns com os outros.
(C) Um processo em que os professores devem manter distân-
cia um do outro.
28. A observação de aula deve ser uma prática:
(A) Ocasional e aleatória.
(B) Constante e integrada à rotina da escola.
(C) Isolada e desvinculada da formação continuada do docente.
29. O que é avaliação contínua?
(A) Uma avaliação que ocorre apenas no final do semestre.
(B) Um processo que coleta informações sobre o desempenho
dos alunos ao longo do tempo.
(C) Uma avaliação que é realizada exclusivamente por meio de
testes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

30. Qual é um aspecto importante da avaliação contínua? 19 A

(A) A punição dos alunos com baixo desempenho.
(B) A falta de transparência nos critérios de avaliação. 20 D
(C) A retroalimentação construtiva aos alunos e o ajuste do en- 21 D
sino.
22 C
31. Como a avaliação contínua deve ser encarada pelos alunos 23 A
e professores? 24 C
(A) Como um processo de classificação.
(B) Como uma oportunidade de aprendizado e reflexão. 25 C
(C) Como uma forma de punir alunos com baixo desempenho 26 C
27 B
32. Qual é o objetivo do Programa Individual de Estudo (PIE)?
(A) Identificar pontos fortes e fracos do professor 28 B
(B) Criar um plano de estudos personalizado para o aluno c 29 B
(C) Avaliar o desempenho do professor
30 C
(D) Identificar a cor favorita do aluno
31 B
33. O que é avaliação contínua? 32 B
(A) Uma avaliação realizada apenas no final do ano letivo
(B) Uma avaliação realizada apenas no início do ano letivo 33 C
(C) Uma avaliação realizada ao longo do período escolar 34 D
(D) Uma avaliação realizada apenas para alunos com necessi-
dades especiais
ANOTAÇÕES
34. Quem colabora no processo de adaptação e aproveita-
mento de estudo?
(A) Apenas os professores ______________________________________________________
(B) Apenas os alunos
(C) Apenas os pais ou responsáveis ______________________________________________________
(D) Professores, alunos e pais ou responsáveis
______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________
1 B
______________________________________________________
2 D
3 B ______________________________________________________
4 D ______________________________________________________
5 D
______________________________________________________
6 A
7 ERRADO ______________________________________________________
8 CERTO ______________________________________________________
9 CERTO
______________________________________________________
10 C
11 B ______________________________________________________
12 A ______________________________________________________
13 B
______________________________________________________
14 C
15 B ______________________________________________________

16 C ______________________________________________________
17 C
______________________________________________________
18 D

426
 REDAÇÃO
1 (UMA) REDAÇÃO ABORDANDO TEMAS LIGADOS
AO COTIDIANO ESCOLAR/EDUCAÇÃO NAS ÁREAS:
COMPETÊNCIAS E SABERES PARA A EDUCAÇÃO E PARA
O ENSINAR; DESENVOLVIMENTO DAS DIMENSÕES
COGNITIVAS, AFETIVAS, SOCIAIS E CULTURAIS DO
SER HUMANO; O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO
PROFESSOR; RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO; ESTÁGIOS
DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM;
ÉTICA NO TRABALHO DOCENTE; EDUCAÇÃO E
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO; PLANEJAMENTO
E AVALIAÇÃO; E TENDÊNCIAS TEÓRICAS E
METODOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO
— Definição
A redação pode ser definida como o ato de produzir um texto
escrito e, conforme sua estrutura e objetivos, pode ser tipificada
em narrativa, descritiva, informativa e dissertativa. Cada um des-
ses tipos de redação especificidades próprias e, ao se optar por um
deles, é fundamental atenção aos seus elementos estar atento aos
seus elementos integrantes. Confira abaixo algumas dicas de impor-
tantes para a escrita de uma boa redação.   vos, existem alguns apropriados para introduzir um tema. Veja os
A importância da Introdução
Em um vestibular ou concurso, a redação vai ser avaliada, ob-
viamente, por completo, e todas as suas etapas são fundamentais
para a composição da nota. No entanto, a forma como ela se inicia
tem grande peso na atribuição do conceito do examinador, por dois
motivos principais:   ciar um texto dissertativo:
– Envolve a atenção do leitor: o interesse do leitor precisa ser
captado já no início, pois é nesse momento que ele decide se vai
prosseguir ou não com a leitura. Começar bem uma redação é pri-
mordial para que o leitor deseje conhecer as linhas seguintes de
seu texto.
– Síntese do conteúdo: a introdução daquilo que será aborda-
do contribui para que o leitor esteja apto a compreender o tema
e, assim, ser capaz de assimilar o conteúdo à medida que ele se
desenvolve.   – Quando se trata de assuntos polêmicos e amplamente deba-
Os Tipos de Redações
A decisão de como a redação será iniciada vai depender do gê-
nero textual, por isso, é importante estar ciente acerca dos diversos
tipos textuais. Verifique abaixo os tipos mais comuns de redação e
as suas características:
Narrativa: é o relato de fatos em torno de personagens, ou
seja, uma história, que pode ser fictícia ou real. A narrativa é com-
posta pelo narrador, que pode ser em 1a pessoa ou em 3a pessoa.
Sua estrutura básica são personagens, enredo tempo e espaço em
que se dão os fatos.
Descritiva: apresenta os aspectos gerais e detalhados de algo
ou de alguém, por isso, é elaborada com base nas observações e
perspectivas do autor. Se abordar elementos concretos (caracterís-
427
ticas físicas, objetos, cores e dimensões), a redação será denomi-
nada descritiva objetiva. Se abordar opiniões pessoais, será uma
redação descritiva subjetiva.
Dissertativa: é o tipo amplamente mais requerido em exa-
mes em geral, como concursos públicos e vestibulares, incluindo
o ENEM. Na dissertação, o autor desenvolve um tema e apresenta
o seu ponto de vista acerca dele. A redação dissertativa pode apre-
sentar as seguintes abordagens:
– Dissertativa-expositiva: explora dados e informações com o
único propósito de informar seu leitor.
– Dissertativa-argumentativa: recorre a argumentos diversos
para defender uma ideia ou opinião.  
Iniciando a Introdução da Redação
Para isso, existem algumas formas padronizadas e seguras. São
elas:
– Citação  
– Alusão histórica  
Termos adequados e para utilizar no início uma redação: os
conectivos são recursos excelentes para relacionar as ideias apre-
sentadas. Empregá-los na sua redação, portanto, auxilia uma coe-
são e coerência do seu texto. Dentre os diversos tipos de conecti-
exemplos: “Para começar”, “Primeiramente”, “Sobretudo”, “Antes
de tudo”, “Em primeiro lugar”, “Principalmente”, etc.
Frases adequadas para se iniciar uma redação:
– Os temas de redação, em geral, são atuais. Assim, termos e
expressões as seguintes são convencionalmente aceitos para se ini-
Nos dias atuais”, “Hoje em dia”, “Atualmente”
– Em seguida, deve-se abordar o assunto, por exemplo com
uma alusão histórica, conforme mencionado anteriormente. É uma
excelente estratégia para resgatar dados e informações preceden-
tes.  
“De acordo com o histórico da saúde pública…”
tidos no momento, a frase seguinte é uma boa alternativa de intro-
dução do assunto:   
“Comenta-se frequentemente acerca de...”
– Se você possuir informações para começar seu texto, a frase
abaixo pode auxiliar na construção da narrativa:  
“Ao examinar os dados, constata-se que...”
– A sentença a seguir é uma alternativa para introduzir os seus
argumentos acerca do tema abordado.
“Dentre os inúmeros motivos que levaram...”
 REDAÇÃO
– Empregue esta sentença para expor o seu ponto de vista so-
bre o assunto a ser discutido.
“Ao analisar os fatos...”
Preparando-se para escrever uma boa redação
1 – Seja objetivo: essa é uma característica essencial na cons-
trução de uma redação. Afinal de contas, o leitor precisa ter clareza
das ideias do autor. Por isso, ao redigir seu texto, tenha a certeza de
ser objetivo e de se fazer entendível.   ( ) CERTO
2 – Estude temas gerais: as propostas de redação exploram
o seu conhecimento, por isso, é importante conhecer os assuntos
gerais que estão em alta e procurar guardar na memória dados e
informações relevantes que servirão como apoio a construção de
sua redação.
3 – Conheça e esteja atento às normas gramaticais: uma reda-
ção satisfatória deve ter coesão e coerência, além de seguir à risca
as normas da língua portuguesa. Portanto, não se esqueça de, ao
finalizar o texto, fazer a sua leitura e releitura quantas vezes forem
necessárias para corrigir as possíveis inadequações gramaticais.
4 – Evite clichês e gírias: essa conduta faz parte do respeito às
normas da língua portuguesa, e podem desqualificar sua sabedoria
e competência.
5 – Os argumentos que serão utilizados devem ser escritos já
no rascunho: para evitar que se esqueça dos melhores e principais
argumentos, é válido listá-los antes de se começar a redigir o texto.
Além de prevenir esquecimento, essa técnica vai te auxiliar na refle-
xão acerca de todas as informações que você dispõe e a organizá-las
no texto.
6 – Utilize estatísticas, se as tiver: elas são instrumentos exce-
lentes para fundamentar seus argumentos e demonstrar que você
domina o tema. Se você tiver esse conhecimento, não deve deixar
de explorá-lo.
7 – Levante questões sobre o problema proposto: como as
redações tendem a explorar assuntos de grande repercussão e con-
trovérsia, que requerem a reflexão sobre problemas e proposição
de soluções, é importante que você esteja certo do seu ponto de
vista em relação ao tema e considere as formas de solucionar os
impasses apresentados. Escolha sentenças curtas e diretas, livres
de ambiguidade e que não venham a confundir a interpretação.
428
QUESTÕES
1. CRBM 6a REGIÃO – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – QUADRIX
– 2021
No que se refere às técnicas de redação, julgue o item.
O texto dissertativo-argumentativo é formado de três partes:
introdução; desenvolvimento; e conclusão.
( ) ERRADO
2. SEAP-MG – AGENTE PENITENCIÁRIO – IBFC – 2018
Observe o texto.“A solução para a questão da violência no Bra-
sil envolve os mais diversos setores da sociedade, não só a segu-
rança pública e um judiciário eficiente, mas também demanda com
urgência, profundidade e extensão a melhoria do sistema educa-
cional, de saúde, habitacional, oportunidades de emprego, dentre
outros fatores.”
Considerando-se o texto de uma redação de caráter dissertati-
vo-argumentativo padrão, o fragmento acima corresponde a:
(A) Exposição da tese inicial.
(B) Citação de argumentos.
(C) Conclusão do texto.
(D) Alusão a textos de autoridade.
(E) Indicação do tema a ser tratado.
3. IF-MT – PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO – IF-MT – 2020
Texto 06
As novas práticas pedagógicas convergem para a utilização na
sala de aula de textos os mais variados possíveis, não só em Língua
Portuguesa, mas nas aulas de todas as áreas do conhecimento, em
que se devem priorizar as práticas de leitura e de produção textual.
Isso significa que se deve dar relevância aos processos da contex-
tualização, de forma que todas as atividades dos diferentes com-
ponentes curriculares ministrados na escola e todas as questões do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), dos vestibulares do país
e de outros concursos públicos devem ser contextualizadas. [...]
Entende-se por textualidade um conjunto de características
que nos possibilita conhecer um texto. Os fatores de textualidade
são os seguintes: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilida-
de, informatividade e relevância.
(http://www.gelne.com.br/arquivos/anais/gelne-2014/anexos/778.
pdf, “A textualidade e seus fatores”. Acesso em 09/2019).
A partir dos pressupostos estabelecidos no texto acima, os fa-
tores de textualidade podem ser observados na matriz de referên-
cia que objetiva avaliar as competências textuais nas redações do
ENEM, conforme o quadro abaixo:
Competência 1 – Demonstrar domínio da modalidade escrita
formal da Língua Portuguesa.
Competência 2 – Compreender a proposta de redação e apli-
car conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o
tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumen-
tativo em prosa.
Competência 3 – Selecionar, relacionar, organizar e interpretar
informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto
de vista.
 REDAÇÃO

Competência 4 – Demonstrar conhecimento dos mecanismos

linguísticos necessários para a construção da argumentação. GABARITO
Competência 5 – Elaborar proposta de intervenção para o pro-
blema abordado, respeitando os direitos humanos.
(https://www.vestibular.com.br/wpcontent/uploads/2017/10/manu- 1 CERTO
al_de_redacao_do_enem_2017.pdf) 2 C

Dessa forma, só NÃO podemos afirmar que os fatores de tex- 3 A

tualidade estão relacionados na matriz de referência do ENEM, pois: 4 D
(A) A coerência está compreendida na competência 4, enquan-
5 C
to que a coesão é a competência 3.
(B) Na competência 3, devem ser observadas, também, a obe-
diência às metarregras da continuidade, da progressão, da não
contradição e da articulação. ANOTAÇÕES
(C) A informatividade e intencionalidade estão relacionadas à
competência 3, uma vez que aquela relaciona-se ao grau de
______________________________________________________
previsibilidade do texto e esta busca selecionar argumentos em
defesa de um ponto de vista, acerca de um tema proposto. ______________________________________________________
(D) A aceitabilidade pode ser observada em todas as compe-
tências. ______________________________________________________
(E) A situacionalidade está relacionada com a competência 1,
enquanto que a intertextualidade pode ser observada nas com- ______________________________________________________
petências 2 e 3.
______________________________________________________
4. PREFEITURA DE CRATO-CE – PROFESSOR DE PORTUGUÊS –
______________________________________________________
CEV-URCA – 2021
Considerando-se a redação escolar como um gênero discursi- ______________________________________________________
vo, somos postos diante da necessidade de entender as suas regu-
laridades constitutivas, entre as quais se destaca o contexto em que ______________________________________________________
essa atividade sociocomunicativa ocorre. Sobre esse contexto, ao
levarmos em conta que a função sociocomunicativa define o gênero ______________________________________________________
discursivo, que aspecto é indissociável da redação escolar?
(A) É dotada de grande variedade. ______________________________________________________
(B) Não se realiza sem domínio da norma escrita padrão.
(C) Deve obedecer ao tipo dissertativo. ______________________________________________________
(D) É sempre um objeto de ensino.
______________________________________________________
(E) É produzida sempre em contexto individual de produção.
______________________________________________________
5. PREFEITURA DE CRATO-CE – PROFESSOR DE PORTUGUÊS –
CEV-URCA – 2021 ______________________________________________________
Muitas vezes, as alegações presentes num raciocínio apresen-
tam deficiências argumentativas. Numa redação escolar, havia o ______________________________________________________
seguinte segmento:
“Napoleão só podia mesmo perder a batalha em Waterloo, ______________________________________________________
pois estava gripado, febril, como pude ver num filme de produção
______________________________________________________
americana”.
O problema dessa alegação é que ela: ______________________________________________________
(A) Não estabelece uma relação lógica entre os fatos.
(B) Contraria as informações históricas. ______________________________________________________
(C) Se apoia em fato de pouca credibilidade: um filme.
(D) Mostra uma afirmação sem referências. ______________________________________________________
(E) Se apoia exclusivamente em opiniões pessoais.
______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

429
 REDAÇÃO

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