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formação de professores de inglês é um processo complexo.
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.\... Exige do indivíduo uma gama variada de conhecimentos. Se esse
indivíduo for brasileiro, as coisas ficam ainda mais complicadas
() contexto atual, em que alguns cursos de letras t;I0 Brasil ainda ~ LUCIANO AMARAL ,OLIVEIRA\.
"em um trabalho eficiente na formação de professores.'

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11;11 anseiam por cursos de formação continuada ~ po; t~os

de!; alguma luz acerca de questões que os inquietam.
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vista disso, os professores de inglês da rede PÚ.bliC~~Q.iciPál e esta-
que de em '"
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com o objetivo de ajudar a preencher êssa lacuna ~a formaçã~. dos li-
-nciados em inglês e também de suprir a falta de materiais qu~abor-
'111teoria e prática e auxiliem o professor a cumprir com o objetivo de
ixinnr com qualidade seus alunos que vem a lume este Aula de inglês:
) planejamento à avaliação. Porque formar-se professor exige domínio
IS arcas abordadas em cada um dos capítulos deste livro e domínio da
IgU<l inglesa. Mais importante: exige do professor a humildade de reco-
u-ccr que não sabe tudo e a disposição para estar sempre aprendendo.
do planejamento à avaliação
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LUCIANO AMARAL OLIVE1RA

EDITOR:
Marcos Marcionilo

CONSELHO EDITORIAL:
Ana Stahl Zilles [Unisinos]
Angela Paiva Dionisio [UFPE]
Carlos Alberto Faraco [UFPR]
Egon de Oliveira Rangel [PUC-SP]
Gilvan Müller de Oliveira [UFSC, Ipol]
Henrique Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela]
Kanavillil Rajagopalan [UNICAMP]
Marcos Bagno [UnB]
Maria Marta Pereira Scherre rUFES] o planejamentoà avaliação
Rachei Gazolla de Andrade [PUC-SP]
Roberto Mulinacci [Universidade de Bolonha]
. \
Roxane Rojo [UNICAMP]
Salma Tannus Muchail [PUC-SP]
Slrio Possenti [UNICAMP]
Stella Maris Bortoni-Ricardo [UnB]
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'rAbO
Direção: ANDR~IA
CUSTÓDIO
Capa e diagramação: TElMACUSTÓDIO
Revisão: KARINA
MOTA
Imagem da capa: 123RF.COM

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

051A

Oliveira, Luciano Amaral

Aula de inglês: do planejamento à avaliação / Luciano Amaral Oliveira. - 1.
ed. - São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
23 cm. (Aula de ... ; 2)

Inclui bibliografia e Indice

ISBN 978-85-7934-106-9

1. Lingua inglesa - Estudo e ensino. 2. Linguagem e línguas. 3. Linguagem

e Ilnguas - Estudo e ensino. I. Titulo. 11. Série.

15-24065 (DO: 372.6521

(OU: 373.3.016=111

Para

Direitos reservados à
PARABOLA EDITORIAL
Rua Dr. Mário Vicente, 394 -Ipiranga Ivone
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zida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou Luciana
mecânico, 'incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema
ou banco de dados sem permissão por escrito da Parábola Editorial lida.

ISBN: 978-85-7934-106-9

e do texto: Luciano Amaral Oliveira, 2015

e da edição: Parábola Editorial, São Paulo, agosto de 2015
Sumário
Introdução 9

1 A logística da aula 17
1.1 O planejamento da aula .19
1.2 O gerenciamento da sala de aula 30

2 Sobre o ensino das quatro habilidades 45

2.1 Pequena confusão conceitual:
estratégias ou habilidades? .48
2.2 Conhecimentos necessários para o
desenvolvimento das quatro habilidades 55
2.3 Esquemas mentais e os processos de
decodifieação da informação 61
2.4 A integração das habilidades 68

3 O ensino da compreensão oral 75

3.1 O papel das atividades de
pré-compreensão oral 77
3.2 Micro-habilidades de compreensão oral 83
3.3 Recursos tecnológícos e o ensino da
compreensão oral 93

4 O ensino da leitura 97
4.1 A coerência textual 100
4.2 O papel das atividades de pré-leitura 105
4.3 Miero-habilidades de leitura 110

Sumário 7
 4.4 'I'r0s controvérsias:a leitura em voz alta, o uso de textos
autênticos e o uso de textos literários 122

5 O ensino da fala 131

5.1 Três questões importantes: barreiras psicológicas,
leitura em voz alta e fluência vs. precisão
5.2 O papel das atividades de pré-fala
5.3 Micro-habilidades de fala
6 O ensino da escrita
6.1 Os elementos de textualidade
6.2 O papel das atividades de pré-escrita
6.3 Micro-habilidades de escrita
6.4 Escrita colaborativa e correção dos textos escritos:
questões polêmicas
7 O ensino do vocabulário
7.1 Formas de ensino do significado lexical...
7.2 O que é necessário para conhecer uma palavra?
7.3 Fenômenos semânticos e organização do vocabulário
8 O ensino da gramática
8.1 The pie chart: a concepção tridimensional da gramática
8.2 O problema do conhecimento inerte e a interlíngua na
discussão sobre os erros dos aprendizes
8.3 Duas questões importantes: o uso de português
e o domínio da metalinguagem
9 Avaliação do aprendizado e do ensino
9.1 Princípios gerais para a elaboração de testes
9.2 Os tipos de testes
9.3 Duas questões importantes: a mistura de habilidades
e o efeito washback
9.4 A avaliação do ensino: a observação de aulas
Conclusão
Referências bibliográficas
132
137
139 Introdução
149
155
166
169 nsinar inglês para brasileiros é uma tarefa
complexa. Requer conhecimentos linguísticos,
184 pedagógicos e didáticos. Mas, acima de tudo,
requer conhecimentos específicos sobre o ensino de
191
línguas estrangeiras. Às vezes, o professor de inglês
193
procura algo para ler sobre gerenciamento da sala de
196
aula ou sobre o ensino da gramática ou sobre qualquer
200
outro tema relacionado ao ensino de inglês e acaba
205 esbarrando na falta de acesso a livros por conta dos
209 seus altos preços (em quase sua totalidade, os livros
sobre ensino e aprendizagem de inglês são importa-
222 dos da Europa ou da América do Norte). Além disso,
eles enfrentam dificuldades para terem acesso a pe-
229 riódicos como ET ProfessionaL, ELTJournal e TESOL
QuarterLy, que também não são baratos.
235 Para facilitar o acesso de professores de inglês,
238 formados e em formação, a questões práticas e teó-
245 ricas relacionadas ao ensino da língua inglesa, decidi
escrever este Aula de inglês: do planejamento à ava-
250 liação. Meu desejo é compartilhar com leitoras e leito-
255 res informações que angariei e reflexões que realizei
ao longo de 25 anos de ensino de inglês. Desejo con-
261
tribuir para a formação de professores de inglês que,
265 como eu, tiveram sentimentos misturados e intensos,
expectativas grandes, frustrações não menores.

Aula de inglês: do planejamento à avaliação

Intro!iuçno 9
 1\primciru aula de inglês que nós damos nunca sai de nossa ca-
Iwça. Tensão, ansiedade, nervosismo e insegurança costumam mar-
cur essa experiência. São sensações normais do início de uma car-
rei ra que se repetem menos intensamente a cada início de semestre,
a cada nova turma, a cada nova instituição na qual o professor inicie
um novo trabalho. Mas essas sensações podem ser minimizadas se o
professor tiver acesso a leituras que apontem caminhos, que sugiram
ursos de ação. Isso ajuda a diminuir as tensões e os riscos de que
algo dê errado na aula.
Mesmo após o início da carreira, o professor de inglês pode con-
tinuar a ter muitas dúvidas por conta de uma formação inadequada. E
isso é uma prova cabal de que apenas a experiência de sala de aula da
graduação ou dos cursos de treinamento de professores de institutos
de idiomas não é suficiente para sanar nossas dúvidas e nos levar a
soluções para os problemas com que nos deparamos na labuta pedagó-
gica. Precisamos de interlocutores, e eu tive muitos ao longo de minha
arreira de professor de inglês: alunos, colegas, palestrantes, livros e
artigos. São vozes que atravessam e constituem a minha voz, que colo-
co nestas páginas em diálogo com você.
Foi pensando na necessidade dessa interlocução que decidi escre-
ver este livro para quem já leciona inglês, para quem pretende começar
a lecionar inglês e para quem ministra cursos de formação de profes-
sores. Dividido em 9 capítulos, ele contém informações e aponta cami-
nhos que podem ser úteis para a prática docente. A linguagem que uso
aqui é simples e amigável. Há conceitos que uso, como, por exemplo,
ompetência comunicativa, i +1, realia, input, abismo de informações e
behaviorismo, mas que não defino, por já ter feito isso no livro Métodos
de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias, publicado pela Pará-
bola Editorial, cuja leitura recomendo, caso você sinta necessidade de
revisitar ou de se familiarizar com esses e outros conceitos essenciais
para a discussão sobre o ensino e a aprendizagem de inglês e com os
métodos de ensino.
O capítulo que abre este livro é "Alogística da aula", que trata de
dois aspectos importantes para o ensino de inglês. O primeiro, o pla-
ncjarnento da aula, mostra ao professor que seu trabalho começa bem
10 1\1110de Inglês: do planejamento à avaliação
.llIll'Sde entrar em sala. Afinal, no momento de planejá-Ia, ele precisa
pensar sobre elementos como a faixa ctária e o nível de proficiência de
seus alunos, os materiais didáticos e os recursos que tem à disposição
(' o espaço físico em que a aula será realizada. Obviamente, eu não po-
deria deixar de comentar sobre os elementos que compõem o plano
de aula, que não se confunde com o planejamento da aula. O segundo
aspecto é o gerenciamento da sala de aula, essencial para o controle
do professor sobre o ambiente físico e afetivo em que a aula se rea-
Iiza. Discuto os principais elementos que compõem o gerenciamento
da sala de aula: o espaço físico, o agrupamento dos alunos, o estabe-
lecimento de regras de comportamento, a fala do professor, o uso de
português durante a aula, as instruções que o professor fornece aos
alunos e o monitoramento das atividades.
O segundo capítulo, "Sobre o ensino das quatro habilidades",
discute duas questões importantes sobre a natureza da compreen-
são oral, da leitura, da fala e da escrita. A primeira questão diz res-
peito à suposta existência de habilidades passivas e ativas. A segun-
da questão, estreitamente relacionada com a primeira, é a equipara-
ção que algumas pessoas fazem entre os modificadores receptiva e
passiva quando tratam da compreensão oral e da leitura. Inevitavel-
mente, os conceitos de habilidade e de estratégia são contrastados
para adotarmos uma definição operacional de habilidade, pois os
termos skill, ability e strategy podem confundir a cabeça do profes-
sor. Abordo ainda a tipologia dos conhecimentos necessários para o
desenvolvimento da fala, da escrita, da compreensão oral e da lei-
tura. Mostro que os conhecimentos linguísticos não são suficientes
para o desenvolvimento das quatro habilidades: os aprendizes pre-
cisam também de dois outros tipos de conhecimentos. É claro que
os esquemas mentais e os processos de decodificação da informa-
ção não poderiam ficar de fora deste capítulo, que trata também da
questão da integração das habilidades.
A compreensão oral é a habilidade que mais desafios apresenta
para os aprendizes brasileiros. Por isso, o capítulo 3, "O ensino da
compreensão oral", apresenta informações e provocações que objcti
vam ajudar o professor no planejamento das suas aulas voltadas para
IlllrOlhJl;nll II
 o dcsenvolvímento dessa habilidade. Discuto o papel que as atividades essa p('rgul\la con ctamcntc é essencial para o ensino ela cscrltu. 1':111
de pré-compreensão oral desempenham na realização das atividades s('guida, mostro a importância de o professor orientar seus alunos a
de compreensão oral. Apresento e comento quatro micro-habilidades levarem em consideração os elementos de textualidade na produção
de compreensão oral: a busca por informações específicas, o reco- de seus textos. Tradicionalmente, os professores costumam falar so-
nhecimento de palavras, a busca por ideias gerais e a inferenciação. bre a coerência textual e a coesão textual, mas é importante também
Finalizo o capítulo abordando uma questão premente nos tempos de onsiderarem os elementos pragmáticos de textualidade, i.e. a inten-
hoje: o uso dos recursos tecnológicos no ensino da compreensão oral. ionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
Se a compreensão oral é a habilidade que mais desafios apresenta intertextualidade. Depois disso, discuto o papel das atividades de pré-
aos aprendizes brasileiros, a leitura é a que menos desafios apresen- -escrita e oito micro-habilidades de escrita: o uso correto das conven-
ta. Mas isso não significa dizer que tornar-se um leitor eficiente seja ções ortográficas e da pontuação, a ordenação correta das palavras,
uma tarefa fácil para os aprendizes. E é para tratar dessa habilidade o uso correto das regras sintáticas, a adequação do texto ao contexto
que escrevi o quarto capítulo, "O ensino da leitura", que se inicia pro- de produção e de recepção, o uso adequado dos elementos coesivos, a
blematizando a questão da coerência textual a fim de desconstruir a estruturação interna dos parágrafos, a ordenação lógica de parágrafos
concepção imanentista segundo a qual a coerência de um texto nele se e a revisão textual.
encontra. Discuto o papel das atividades de pré-leitura tendo em men- Um elemento importante para o desenvolvimento da competên-
te a questão da coerência textual. Em seguida, apresento as principais cia comunicativa dos aprendizes é o vocabulário. Quanto mais pa-
micro-habilidades de leitura: o reconhecimento dos padrões ortográ- lavras eles conhecem, mais tendem a compreender textos falados e
ficos, a busca por informações específicas, a busca por ideias gerais escritos e menos dificuldades tendem a encontrar para falar e escre-
e a inferenciação. Inevitavelmente, trago à tona três controvérsias a ver. Por isso, no sétimo capítulo, "O ensino do vocabulário", apresento
respeito das quais o professor precisa se situar, e que giram em torno formas de ensinar o significado lexical e discuto o que é necessário
dos seguintes temas: a leitura em voz alta, o uso de textos autênticos e para conhecer uma palavra. Abordo também alguns fenômenos se-
o uso de textos literários. mânticos importantes para o ensino de vocabulário e comento a im-
Outra habilidade que apresenta muitos desafios para os aprendi- portância de o professor orientar seus alunos quanto à organização
es brasileiros é a fala. Muitos deles comentam sua dificuldade de se do vocabulário a que são expostos.
tornarem fluentes. Mas, por que isso acontece? Existem barreiras psi- Inicio o oitavo capítulo, "O ensino da gramática", discutindo a na-
cológicas que interferem nesse desenvolvimento? Ler textos em voz tureza tridimensional da gramática a partir de uma proposta teórica
alta significa a mesma coisa que falar? E o que é mais importante: falar de Marianne Ce1ce-Murcia e Diane Larsen-Freeman: the pie chart. E
com fluência ou com precisão gramatical? Essas questões são tratadas como muitos professores ficam angustiados com alunos que não con-
no quinto capítulo, "O ensino da fala", no qual discuto o papel das ati- seguem, por exemplo, colocar o S nas formas verbais na 3a pessoa
vidades de pré-fala e apresento cinco micro-habilidades: a produção singular do simpLe present depois de muitas horas e até semestres de
inteligível dos sons, o uso apropriado dos elementos gramaticais e do aulas, trago à baila o problema do conhecimento inerte e articulo o
vocabulário, o uso apropriado dos registros, a realização das funções conceito de interlíngua com a discussão sobre os erros dos aprendizes.
comunicativas e o uso de estratégias de comunicação. Finalizo o capítulo discutindo duas questões sobre as quais o professor
"O ensino da escrita" é o sexto capítulo, que inicio discutindo a precisa refletir: o uso do português no ensino da gramática e a neccs
natureza da escrita: ela é um produto ou um processo? Responder a sidade de os alunos dominarem a metalinguagem.

Alllo cio ,"gIOs' do planojamento à avaliação Inlrodllçnu 1 :1

 segundo esclarecimento diz respeito ao perfil deste livro: pe
o último capftulo se intitula "Avaliação do aprendizado e do en-
dagógico. Isso implica o [ato de cu não me ater a detalhes técnicos
sino". Apresento os princípios gerais de elaboração de testes e os ti-
sobre, por exemplo, a gramática da língua inglesa ou a elaboração de
pos de testes mais comumente utilizados no universo do ensino e da
testes de proficiência. Afinal, a ideia aqui não é discutir a gramática,
aprendizagem de inglês. Discuto a questão da mistura de habilidades e
mas, sim, discutir o ensino da gramática. A ideia aqui não é discutir os
o efeito washback que os testes exercem sobre a prática docente. Ob-
detalhes envolvidos na elaboração de testes, mas, sim, apresentar in-
viamcnte, eu não poderia deixar de tratar de uma questão fundamen-
formações relevantes sobre os testes que possam levar você a refletir
tal para a formação do professor: a observação das suas aulas.
sobre a maneira como avalia seus alunos. Enfim, a ideia de cada capí-
ostaria de fazer dois esclarecimentos aqui. O primeiro diz
tulo é discutir determinados assuntos do ponto de vista da formação
respeito à palavra formação. Já ouvi duas professoras universitárias
do professor, e não do ponto de vista técnico das diferentes áreas de
crit icarem esse termo, alegando que formar significa dar forma a
"Igo, moldar. Ou seja, a palavra formação teria um ranço behavioris- estudo da linguística.
Espero que este Aula de inglês: do planejamento à avaliação seja
Ia. Contudo, no meu entendimento, o ranço behaviorista se encon-
rrn nessa maneira de pensar, na crença de que alguém pode formar útil para você.
LUCIANO AMARAL OLIVEIRA
o professor. Não compartilho dessa crença. É o próprio professor Salvador, agosto de 2015.
quem se forma a partir dos cursos dos quais participa, das leituras
que faz, das conversas que tem com outros professores, das pales-
tras que ouve. Em inglês, usa-se o termo teacher training para falar
do início do processo de formação e o termo teacher deueíopment
pa ra se referir à continuação da formação do professor. Acho que
"treinamento de professores" e "desenvolvimento do professor" soam
.squísito, assim como soa estranho "educação do professor". Talvez
"desenvolvimento profissional do professor" seja uma tradução mais
adequada, mas seu uso não está consagrado na área de ensino de
inglês. Por isso, defendo o uso da palavra formação tendo em mente
que a formação do professor é um processo que o próprio professor
.ngendra, geralmente auxiliado por leituras, cursos e outros profes-
sores, que podem tranquilamente ser chamados de "formadores" a
partir da perspectiva que adoto aqui. Mas esse auxílio não passa dis-
so: um auxílio. Os méritos que um professor tem por sua formação
são dele. Um grupo de professores pode participar de um mesmo
'urso de formação, mas nem todos eles tomam a iniciativa de lerem
livros e artigos, de participarem em eventos, de refletirem sobre o
processo de ensino e de aprendizagem. Resultado: nem todos eles
se Lornam professores tão bem preparados quanto os que tomam as
récícas do processo da sua formação.

lntrcduçãn 1~)
14 fluiu clu II1gl0s: do planejamento à avaliação
Sobre o ensino
das quatro habilidades
uando um professor de inglês dá início à sua
) formação, ele costuma ouvir e ler a respeito
das quatro habilidades linguísticas: a com-
~
preensão oral, a leitura, a fala e a escrita. Há alguns
autores que preferem usar o termo macro-habilidades
pelo fato de cada uma das quatro habilidades ser, na
verdade, composta de habilidades menores, as micro-
-habilidades, Essa preferência procede, mas, pelo fato
de o termo habilidade já estar consagrado entre os
professores de inglês, eu o utilizarei aqui, mas sem
perder de vista a natureza composicional, multidi-
mensional das habilidades.
Enfatizo que, se estou admitindo a existência
das micro-habilidades, estou olhando para cada ha-
bilidade linguística a partir de uma perspectiva de
multidimensionalidade e, consequentemente, vislum-
brando a possiblidade de elas serem decompostas,
pelo menos do ponto de vista teórico. Entretanto, de
acordo com Feng Liu (2010),há teóricos que afirmam
não haver evidência disso, defendendo a ideia da uni-
dimensionalidade das habilidades linguísticas, posi-
ção rebatida por outros teóricos que acreditam que
elas sejam passíveis de serem decompostas. Como
não há evidência irrefutável para uma posição nem
para a outra, continuarei aqui seguindo a tradicional

CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidaclos 45

 tendência de pensar as habilidades linguíslieas a partir de uma pers-
pectiva multidimensional, Além do mais, vale lembrar: a análise, a de-
omposição teórica de objetos de estudo, é importante para se atingir
um maior entendimento acerca desses objetos. Por exemplo, não po-
demos conceber o coração separado dos rins, mas um cardiologista
e um nefrologista fazem essa separação para melhor compreenderem
cada um desses órgãos. Não podemos conceber a separação dos sons,
dos sinais gráficos e dos significados das palavras, mas um foneticista,
um morfologísta e um semanticista realizam tal separação para melhor
compreenderem determinados fenômenos linguísticos. Analogamente,
faz sentido pensar na análise da fala, da escrita, da compreensão oral e
da leitura para melhor compreender seu desenvolvimento e vislumbrar
as formas mais eficazes de tratá-Ias na sala de aula.
Há algumas décadas, teóricos e professores de línguas estran-
geiras costumavam dividir as quatro habilidades linguísticas em
dois grupos: as passivas, i.e., a compreensão oral e a leitura, e a as
ativas, i.e., a fala e a escrita. Hoje, com os avanços das pesquisas em
psicolinguística e em linguística aplicada, a maior parte dos teóri-
cos e professores se conscientizou de que não existe passividade
em nenhuma dessas habilidades. Pelo contrário, nós realizamos um
esforço cognitivo grande para desenvolvermos as quatro habilidades
independentemente de estarmos falando da língua materna ou de
uma língua estrangeira. Basta observar uma criança brasileira ad-
quirindo português, labutando com fonemas, conjugações e concor-
dâncias para ter ideia do esforço por ela empreendido. Compreender
o que ouvimos, expressar oralmente o que pretendemos, entender o
que lemos e expressar por escrito o que pretendemos são atos cog-
nitivamente complexos, que exigem a mobilização de tipos distintos
de conhecimentos.
Contudo, podemos dividir as habilidades em dois grupos: as re-
ceptivas, i.e., a compreensão oral e a leitura, e as produtivas, i.e., a fala
e a escrita. Talvez alguém torça o nariz e, indignado, me faça estas
três perguntas, assim em sequência, sem sequer respirar: "Receptivas?'
Como assim receptivas?! Isso não dá no mesmo que falar passivas?!".
Certa vez, um estudante de letras me fez essas perguntas, indignado,
eom a revolta teórico-conceitual estampada em seus olhos. Ele prova-
velmente estava influenciado por tudo o que ouvira e lera de teóricos
46 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
pos estruturalistas acerca da suposta incxistência do significado íuc
ral e da suposta superioridade dos direitos do leitor (c, por extensão,
do ouvinte) sobre os direitos do texto. Portanto, que isto fique bem
claro: receptiva e passiva não são sinônimos.
Vale lembrar que há uma importante área de estudos que incor-
pora em seu nome a palavra recepção e cujo foco está exatamente
na produção de sentidos. Refiro-me à estética da recepção, também
chamada de teoria da recepção, na qual se destacam teóricos como
Wolfgang Iser, Jonathan Culler, Umberto Eco e Stanley Fish (este, um
ex-pós-estruturalista radical no que diz respeito à defesa dos direi-
tos do leitor e à crítica veemente ao estatuto teórico do significado
literal'). Não é interessante? A estética da recepção dá foco à produção
de sentidos. Portanto, ao me referir a uma habilidade com o adjetivo
receptiva, não estou significando com isso que ela seja passiva. Muito
pelo contrário: claramente, as quatro habilidades exigem mobilizações
cognitivas e isso implica que falar, escrever, ler e compreender um tex-
to falado requer o engajamento ativo do sujeito usuário da língua. O
adjetivo receptiva simplesmente nos remete à ideia de que o usuário da
língua encontra-se na posição de quem recebe e interpreta um texto
escrito ou falado produzido por outro sujeito.
Ah, um comentário importante antes de seguir adiante: neste li-
vro, considero as habilidades linguísticas sob uma perspectiva ortodo-
xa, ou seja, considero apenas as quatro habilidades tradicionalmente
abordadas nos livros sobre ensino e aprendizagem de inglês. Esse co-
mentário se deve ao fato de Larsen-Freernan (2003) propor uma quinta
habilidade, que ela chama de grammaring e que diz respeito ao uso
fluente e preciso da gramática. Apesar dos argumentos interessantes
que ela apresenta, considero a gramática como um elemento constitu-
tivo da língua e não como uma habilidade linguística.
Bem, para tratar de cada uma das quatro habilidades nos próxi-
mos capítulos, preciso fazer algumas considerações sobre uma confu-
são que toma conta da cabeça de muitos professores por causa de dois
termos: estratégia e habilidade. Aliás, esses termos confundem não
só a cabeça de professores, mas também a de vários autores, que os
Caso você queira ler mais sobre a questão do estatuto teórico do significado literal
e do papel do leitor na produção de sentidos textuais, sugiro a leitura do sétimo capüulo
de Manual de semântica (Oliveira, 2008).
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilldntlu 4/
 utilizam como sinônimos, o que demonstra a dificuldade de se diferen-
ciarem estratégias de habilidades. Sobre esses dois conceitos, tecerei,
a seguir, algumas considerações para que possamos tratar dos conhe-
cimentos necessários para o desenvolvimento das quatro habilidades
linguísticas. Na sequência, abordarei o conceito de esquemas mentais
e os processos de decodificação da informação. Finalizarei este capí-
tulo tratando da integração dessas habilidades.
2.1 Pequena confusão conceitual:
estratégias ou habilidades?
o início dos anos1990 presenciou um modismo que tomou conta
de vários cursos de inglês no Brasil: o treinamento dos aprendizes no
uso de estratégias. Havia a crença de que tal treinamento os levaria
a níveis mais avançados de proficiência na língua inglesa. E a crença
continuou como crença, pois, até hoje, não há um estudo longitudinal,
não impressionista, que tenha sido feito para estabelecer uma relação
causal entre o desenvolvimento da proficiência e o treinamento no uso
de estratégias. Não por acaso, o interesse pelo treinamento no uso de
estratégias arrefeceu, embora o termo estratégia tenha se mantido ra-
zoavelmente popular entre professores de inglês, cristalizando-se em
suas mentes.
Em 2012, Willy Renandya publicou um artigo cujo título é bastan-
te instigante no que diz respeito à suposta utilidade do treinamento
de aprendizes com um baixo grau de proficiência no uso de estraté-
gias de compreensão oral: "Five Reasons why Listening Strategy Ins-
truction Might not Work with Lower Proficiency Learners", A vagui-
dade da frase lou: proficiency não pode ser ignorada aí, mas podemos
intuitivamente considerar baixa proficiência aquela dos aprendizes
que se encontram nos níveis iniciantes e intermediários. Dentre as
cinco razões apresentadas, destaco duas. A primeira é a falta de evi-
dência empírica de que o treinamento no uso de estratégias funcione.
De acordo com Renandya, há estudos que demonstram uma correla-
ção entre o uso de estratégias e o nível de proficiência. Entretanto,
"como correlação não é causação, não se pode dizer, com alto grau
de certeza, que o uso de estratégias leve a uma proficiência elevada"
(Renandya, 2012: 3). A segunda razão é a competição por tempo que
48 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
se instaura entre o ensino búsico da língua e o treinamento no uso
de estratégias: se decidir realizar o treinamento sistemático dos seus
alunos no uso de estratégias, o professor acabará tendo menos tem-
po para o ensino de inglês propriamente dito. Renandya cita Michacl
Swan para corroborar esse ponto:
Ao mesmo tempo em que o treinamento no uso de estratégias pode ser
útil e contribuir para a independência do aprendiz, ele pode ser levado
a extremos não construtivos; e tal treinamento não substitui o ensino
básico da língua (Swan, 2008 apud Renandya, 2012: 4).
Embora Renandya esteja falando especificamente do treinamento
no uso de estratégias de compreensão oral, suas considerações são ex
tensíveis ao treinamento dos aprendizes no uso das outras estratégias.
E essas duas razões explicam o declínio do interesse pelo treinamento
no uso de estratégias. Afinal, não apenas continuam inexistindo evi
dências oriundas de pesquisas que comprovem a relação causal entre
esse treinamento e o desenvolvimento da proficiência, mas também
persiste a questão da alocação do tempo de aula.
Assim como Renandya, diversos outros teóricos contribuíram
com essa profusão de artigos e livros sobre estratégias. Que professor
de inglês nunca ouviu falar de estratégias? O termo estratégia já foi ou
vido ou lido por quase todos, senão por todos os professores, mesmo
que não saibam exatamente o que ele significa.
Curiosamente, muitos professores falam de estratégias, mas, na
maioria das discussões em torno do treinamento dos aprendizes no
uso de estratégias, uma questão muito importante escorrega para o
segundo plano e por lá fica, inerte e silenciosa: a definição de estra-
tégia. É esse escorrego a causa da tal confusão na cabeça de profes-
sores que menciono no início deste capítulo. Por exemplo, a busca por
informações específicas em um texto e a inferência a partir de uma
conversa são estratégias ou micro-habilidades? Depende. Há alguns
professores e teóricos que as consideram estratégias, enquanto ou-
tros as consideram micro-habilidades. Assim fica difícil, né?
O termo estratégia costuma ser usado com tanta inconsistên
cia que encontramos definições como esta no site do National Capital
Language Resource Center: "Estratégias de compreensão oral são téc
nicas ou atividades que contribuem diretamente para a comprecnsao
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hablliclfl(lI 4
 recordação do input oral'". Conceber estratégias como técnicas ou
atividades é difícil de aceitar. A mesma inconsistência marca o uso do
termo habiLidade. Eis uma definição, formulada por Debra Peterson
(2014), que evidencia isso: "Uma habilidade de compreensão é uma ati-
vidade que os alunos realizam com o propósito de aprender aspectos
do texto como a ideia principal ou causa e efeito". Conceber habilida-
des como atividades é complicado e difícil de aceitar. Além do mais,
se o propósito em questão é aprender algo, então estamos falando de
estratégias e não de habilidades.
Peter Afflerbach, Paul David Pearson e Scott Paris (2008: 364) di-
vulgaram os resultados de uma pesquisa sobre estratégias de leitura e
habilidades de leitura que evidenciam essa inconsistência: "Os termos
habilidades e estratégias são parte do vocabulário usado pelos profes-
sores para descrever o que eles ensinam e o que as crianças aprendem.
Contudo, apesar do uso frequente no discurso profissional, os termos
que vocc já percebeu o problema aí, né? Em inglês, há duas palavras
que podemos traduzir como 'habilidade': skiLL e ability. O MacmiL/cttt
I)ictionary define skiLL como sendo "the ability to do something weU,
usuaLLy as a result of experience and training"3 e define ability como
sendo "the fact of being able to do somethínq'". Talvez isso aponte um
aminho para traduzirmos a definição oferecida por Liu, se traduzir'
mos skill como 'habilidade' e abiLity como 'capacidade': "Habilidade é a
apacidade que foi automatizada e que opera amplamente de maneira
inconsciente, enquanto estratégia é um procedimento realizado com o
objetivo de resolver um problema".
Já Afflerbach, Pearson e Paris oferecem as seguintes definições d
estratégias de leitura e de habilidades de leitura, reforçando o ponto
que defendo:
Estratégias de leitura são tentativas deliberadas e direcionadas a uma

são usados inconsistentemente". Acredito que a inconsistência decorre meta para controlar e modificar os esforços do leitor para decodifica r
o texto, entender as palavras e construir sentidos para o texto. Habili-
do fato de estratégias e habilidades estarem fortemente imbricadas,
dades de leitura são ações automáticas que resultam na decodificação rv
estreitamente relacionadas.
na compreensão com velocidade, fluência, e geralmente ocorrem sem a
E aí? O que fazer para evitar essa confusão terminológica? Fiquei
consciência acerca dos componentes ou controle envolvidos (Afflerbach;
pensando nisso e em como ajudar você a se situar nessa história. En-
Pearson; Paris, 2008: 368). I
tão, visitei alguns artigos na busca de posições mais esclarecedoras
sobre o tema e percebi que parece haver unanimidade quanto ao ele- Ao participarem da discussão acerca das estratégias e habili-
mento que diferencia estratégias de habilidades: o grau de consciên- dades, Afflerbach, Pearson e Paris (2008) não se limitaram a tentar
cia do indivíduo no momento de realizar atos linguísticos, como ler e diferenciá-Ias. Eles forneceram uma aproximação entre elas: o fato
escrever. Clark Chinn e Lisa Chinn (2014), por exemplo, afirmam que de o ensino das estratégias poder e dever levar os alunos a trans-
as habilidades são diferentes das estratégias "por serem realizadas de formarem-nas em habilidades, mais especificamente em micro-habi-
forma automática, enquanto as estratégias geralmente exigem que os lidades, em ações fluentes e automáticas. Em outras palavras, para
indivíduos pensem a respeito de qual estratégia estão usando". esses teóricos, as estratégias são ações planejadas e conscientes usa-
Liu (2010: 154) faz uma revisão da literatura sobre estratégias e
das por um indivíduo para atingir determinado propósito e as habi-
habilidades e chega à mesma conclusão, que transcrevo em inglês para
lidades são ações automáticas e inconscientes das quais o indivíduo
apontar outro problema termino lógico que enfrentamos ao lidar com
lança mão para atingir esse mesmo propósito. Consequentemente, no
essa discussão em português: "A skiLLis an ability which has been uu-
entendimento deles, uma mesma ação pode ser uma estratégia num
tomatized and operates largely subconsciously, whereas a strategy is
a conscious procedure carried out in order to solve a problem". Creio
Confira essa definição em: <http//www.macmillandictionary.com/dictionary/
american/skill#skill_ 4>; acesso: 5 jun. 2015.
Cf. o texto Strategies for Developing Listening Skills. Disponível em: <http.zywww. 4 Confira essa definição em: <http//www.macmillandictionary.com/dictionary/
nclrc.org/essentials/listening/stratlisten.htm>; acesso: 5 jun. 2015. american/ability#ability_5>; acesso: 5 jun. 2015.

50 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO2 I Sobre o ensino das quatro habilidad !lI

\
momento do processo de aprendizagem e transformar-se numa habi-
lidade num momento posterior do processo de aprendizagem por se
tornar uma ação automática.
Vejamos um exemplo disso. Um professor que dá aulas a uma tur-
ma de iniciantes ensina a seus alunos a buscarem informações espe-
íficas em um texto escrito. Ele lhes diz que devem ter claro em suas
mentes as informações que precisam localizar no texto para, então,
estabelecerem palavras-chave que servirão de norte para sua busca,
mostrando-lhes ser desnecessário, nesse caso, ler o texto em sua to-
Lalidade. Nesse momento, podemos afirmar que o professor está reali-
ando um trabalho de apresentar aos alunos uma estratégia de leitura.
Com o passar do tempo, espera-se que eles automaticamente sigam
esse plano de ação para buscarem informações específicas em um tex-
to escrito. Se eles fizerem isso, podemos afirmar que aquela estratégia
se transformou em uma micro-habilidade.
Em suma, fica claro que a questão da consciência e da automa-
ção é o que distingue estratégia de habilidade. Logo, é seguro afirmar
que as estratégias representam intenções, processos deliberadamen-
te planejados, controlados e conscientes, enquanto que as habilidades
representam ações, processos automáticos e inconscientes. Creio que
isso ajuda você a sair daquela confusão teórica.
Contudo, embora muito se tenha pesquisado acerca da relação
entre o treinamento no uso de estratégias e a proficiência no uso da
língua, e embora muito se tenha escrito sobre estratégias, há um pon-
to cego que não pode ser desconsiderado: a natureza escorregadia do
conceito de estratégia por não estar sedimentado em uma fundamen-
tação teórica sólida. Sima Khezrlou (2012: 50), citando Peter Skehan e
Zóltan Dõrnyeí, lembra que "é questionável a possibilidade de as estra-
tégias cognitivas serem determinadas em termos de comportamentos
observáveis, específicos e universais que poderiam ser ensinados ou
avaliados". Khezrlou (2012: 51) complementa: "A ambiguidade e a vaguí-
dade que marcam a natureza das estratégias de aprendizagem de lín-
guas leva a uma controvérsia a respeito dos vários modos de percebê-
-Ias em diferentes tarefas sob condições diversas". Rebecca Oxford e
Judith Burry-Stock (1995: 153), defensoras notórias do treinamento no
LISO de estratégias, não negam esse problema:
Aula de inglês: do planejamento à avaliação
[...] é frequentemente difícil para os pesquisadores empregarem o rnéto
do padrão de observação. Portanto, muito da pesquisa sobre as estraté-
gias de aprendizagem de línguas depende da boa vontade e da capacida-
de dos aprendizes de descreverem seus comportamentos internos, tanto
cognitivos quanto afetivos (emocionais).
Em outras palavras, as pesquisas sobre estratégias não podem ser
realizadas por meio da observação direta porque estamos falando aqui
de processos mentais. Por isso, elas dependem da boa vontade e da
capacidade dos aprendizes de falarem sobre tais processos. E isso não
é algo muito interessante para a credibilidade das pesquisas, embora
não as torne desmerecedoras de credibilidade.
A impossibilidade de observação direta não é suficiente para ig-
norarmos o que já se pesquisou e escreveu sobre as estratégias. Pelo
contrário, devemos aproveitar o que for útil para ajudar nossos alunos
a aprenderem inglês da maneira mais eficaz possível. E isso se mate-
rializa no nosso planejamento de aula: sempre que houver uma opor-
tunidade, o professor deve incluir na sua aula um componente de trei-
namento no uso de estratégias. Mas é importante não perder de vis-
ta que, embora viável, isso provoca uma competição por tempo entre
o treinamento sistematizado no uso de estratégias, que requer aulas
inteiras para ser realizado, e o ensino básico de inglês, que também
requer aulas inteiras. Por isso, o treinamento pode ser salutarmente
incidental e acontecer nos momentos da aula em que seus alunos apre-
sentem alguma dificuldade que crie uma oportunidade para o profes-
sor falar sobre uma estratégia útil para superar tal dificuldade.
Nas discussões sobre estratégias, geralmente elas são divididas em
metacognitivas e cognitivas. Jennifer Livingston (2014) define estraté-
gias metacognitivas como os "processos sequenciais que um indivíduo
usa para controlar atividades cognitivas e assegurar que uma metacog-
nitiva (e.g., entender um texto) seja atingida. Esses processos ajudam a
regular e a supervisionar o aprendizado e consistem no planejamento e
no monitoramento de atividades cognitivas e na verificação dos resul-
tados dessas atividades". Já Chinn e Chinn (2014) definem estratégias
cognitivas como os "processos mentais ou procedimentos usados para
atingir uma determinada meta cognitiva". Grosso modo, podemos r"-
sumir essas definições desta forma: as estratégias metacognitivas suo
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habillclll(lu !l,
 empregadas pelo aprendiz para garantir que as estratégias cognitivas
por ele empregadas sejam bem-sucedidas. Já as estratégias cognitivas
S<lO aquelas empregadas por ele para aprender com sucesso.
A busca consciente de oportunidades de aprendizagem e de prá-
tica é um exemplo de estratégia metacognitiva. Há aprendizes que
têm a iniciativa de procurar tais oportunidades, mas há aqueles que
acreditam que apenas ir às aulas basta para aprenderem inglês. É aí
que o professor entra em cena, sugerindo a seus alunos que busquem
oportunidades como, por exemplo, atividades extras que o instituto de
idiomas ofereça: aulas de conversação e de música; eventos em que a
língua inglesa seja utilizada; o uso da legenda em inglês ou a retirada
da legenda de filmes e séries a que assistem em casa. Ao fazer isso, ele
ajudará aqueles alunos que não têm consciência da importância dessa
estratégia a se tornarem conscientes delas.
Outro exemplo de estratégia metacognitiva é o planejamento para
a realização de tarefas. O professor precisa orientar seus alunos acerca
de como estudar para melhor aproveitar o curso de inglês. Ele pode
lhes sugerir, por exemplo, que reservem um tempo todo dia para as
atividades extrac1asse e que sempre tenham em mente um objetivo na
realização de leituras e na produção textual.
O monitoramento do desempenho e a avaliação da aprendizagem
são outros exemplos de estratégias metacognitivas. Eu tive um aluno
particular que estava se preparando para realizar o TOEFL. Eu costu-
mava lhe designar atividades para casa. Ele não apenas era disciplina-
do, pois realizava todas elas, como também lançava mão dessas estra-
tégias metacognitivas. Ele me dizia sempre na aula seguinte: "Fiz essa
atividade, acertei tantas questões e errei tantas questões. Entendi por
que errei as questões tal e tal, mas ainda tenho dúvidas sobre isso e
aquilo". Era fantástica a autonomia dele.
Infelizmente, muitos aprendizes não são assim - alguns, por pre-
guiça e falta de vergonha acadêmica na cara; outros, por não terem
consciência dessas estratégias. Eu já tive alunos para quem perguntei
como estavam indo no curso que me responderam: "Você é que é o
professor. Você é quem tem de dizer como eu estou". Novamente, é aí
que o professor entra em cena, reservando uma aula ou parte de algu-
mas aulas para ajudar seus alunos a se tornarem conscientes da neces-
sidade de eles próprios monitorarem e avaliarem seu aprendizado.
1'4 Aula do inglês: do planejamento à avaliação
A organização do vocabulário é um exemplo de estratégia cogní-
tiva essencial para a internalização de itens lexicais. Quando comecei
a estudar inglês, eu tinha um caderno em que organizava listas de pa-
lavras por categorias semânticas. No período de recesso e nas férias,
eu visitava as listas e as traduzia para saber se lembrava de tudo. Fiz
isso durante quatro anos, o que me ajudou muito a internalizar itens
lexicais. Entretanto, há aprendizes que não sabem que organizar o vo-
cabulário ao qual são apresentados e revisá-lo sistematicamente são
estratégias importantes para seu aprendizado. Por isso, o professor
precisa orientar seus alunos a fazerem isso.
Outro exemplo de estratégia cognitiva é o resumo de conteú-
dos. Manter um caderno em que se coloquem resumos dos assuntos
gramaticais estudados e das informações sobre os gêneros textuais
estudados é importante para a fixação dos assuntos no momento de
revisá-los. E a revisão estruturada é outra estratégia cognitiva. O pro-
fessor tem o papel importante de incentivar seus alunos a tomarem
conhecimento dessas estratégias.
Um último exemplo de estratégia cognitiva é a repetição de pala-
vras e frases, algo importantíssimo para o desenvolvimento da fluência
do aprendiz. Obviamente, isso é algo a ser feito fora da sala de aula
como parte do seu aprendizado. De novo, vem à tona o caso dos alu-
nos que acreditam que só precisam ir às aulas para aprenderem inglês
e, assim, acabam não usando o tempo fora da aula para intensificar o
processo de aprendizagem. E o professor precisa conversar com seus
alunos sobre essa estratégia cognitiva.
Creio serem suficientes, para nossos propósitos, as considerações
que teci até aqui. Os capítulos 3, 4, 5 e 6 tratam, cada um, de uma das
quatro habilidades linguísticas e, neles, abordo algumas micro-habi-
lidades envolvidas em cada uma delas, mas evito falar de estratégias.
A seguir, discuto outra questão muito importante: os tipos de co-
nhecimentos necessários para que os aprendizes desenvolvam as qua-
tro habilidades linguísticas.
2.2 Conhecimentos necessários para o desenvolvimento
das quatro habilidades
Começo esta seção com uma pergunta: o que significa: 0tJ.t.J!)
cn.tMld:W-r'-g-;fn? Não sabe? Hum ... E se eu colocar isso em letras do
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hnbllldlltlUA Ia
 nosso alfabeto'? Vejamos: AnaLa no o namae wa nan desu ka? Se, por
acaso, você continua sem saber o que isso significa, eis uma pergunta
que significa basicamente a mesma coisa, em outra língua, que pode
ajudar você: KaKsac 30ByT?Se isso não ajuda, eis a forma de dizer a
mesma coisa numa terceira língua: Wie heifien Sie? E aí? Sabe o que
ssas perguntas significam?
Minha intuição me diz que algumas leitoras e alguns leitores sa-
bem que essas perguntas equivalem a What's your name? em japonês,
em russo e em alemão respectivamente. Vou além e arrisco-me a afir-
mar que a maioria das leitoras e dos leitores deste livro não sabia disso.
E essa maioria não sabia por uma razão específica: ela não possui os
CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS necessários para decodificar pala-
vras escritas em japonês, em russo ou em alemão.
Os conhecimentos linguísticos englobam os conhecimentos se-
mânticos, lexicais, morfológicos, sintáticos e fonológicos acerca de de-
terminada língua. Isto é básico: sem conhecimentos linguísticos sobre
uma língua, a pessoa não consegue ler, escrever, falar ou compreender
enunciados produzidos nessa mesma língua. Nenhum professor de in-
glês há de discordar disso.
Obviamente, um cidadão japonês, um russo e um alemão ou um
austríaco, mesmo sendo analfabetos, entenderiam, respectivamente,
cada uma das perguntas no primeiro parágrafo se as ouvissem. Isso
quer dizer que uma pessoa analfabeta tem conhecimentos linguísticos
para compreender textos falados e para falar, mas não possui conhe-
cimentos linguísticos para ler ou escrever. Portanto, podemos pensar
em graus de conhecimentos linguísticos, que, por sua vez, indicam ní-
veis distintos de competência comunicativa. Por exemplo, um turista
que esporadicamente vai à Inglaterra precisa ter um grau de conheci-
mentos da língua inglesa inferior ao grau de conhecimentos da língua
inglesa que um aprendiz precisa ter para fazer o doutorado em uma
universidade britânica.
É importante o professor ajudar seus alunos a se conscientizarem
do papel que os conhecimentos linguísticos desempenham na cons-
trução da competência comunicativa. Afinal, quanto mais palavras e
estruturas sintáticas eles internalizarem e aprenderem a usar, mais
conseguirão entender textos falados e escritos e mais conseguirão ex-
pressar-se oralmente e por escrito. Tendo consciência disso, os alunos
6 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
têm mais chances de tomarem a iniciativa para criarem oportunidades
de aprendizagem. Conforme vimos na seção anterior, o professor tem
o importante papel de motivar seus alunos a utilizarem estratégias
cognitivas que contribuam para a construção de seus conhecimentos
linguísticos, como, por exemplo, a elaboração de listas de palavras e
de expressões idiomáticas, o uso de gramáticas pedagógicas e o uso
de dicionários para o aprendizado da pronúncia (algo que atualmente
é facilitado pelos dicionários online, que disponibilizam não apenas os
significados e a transcrição fonética das palavras, mas também o áudio
de sua pronúncia).
Não há dúvida da importância do papel dos conhecimentos lin-
guísticos no desenvolvimento da competência comunicativa do apren-
diz. Contudo, tais conhecimentos são insuficientes: mesmo os apren-
dizes com alto grau de conhecimentos linguísticos podem ter dificul-
dades para compreender ou para produzir um texto falado ou um tex-
to escrito. E por que isso acontece?
Vejamos um exemplo que pode nos indicar o caminho de respos-
ta a essa pergunta. Imaginemos que o texto a seguir, retirado de um
material de divulgação da empresa havaiana Snorkel Bob, disponível
no site <www.snorkelbob.corn>, seja apresentado a aprendizes de nível
avançado que vivem em uma pequena cidade interiorana e que nunca
tiveram a oportunidade de viajar a uma cidade litorânea:
Welcome to snorkelbob.com and the best masks, fins and
snorkels in the world. You want to make reservations here for
your Hawaii adventure too? Worry not!
My masks, fins and snorkels come from decades of testing in the
largest research facility on Planet E.YES! I, Snorkel 8ob, learned
what to do from 3 million snorkelers through the 80's and 90's
and OO's.These mask skirts are crystal sili-
cone - surgical grade! I, Snorkel 8ob, can
spend a clam or 2 more and STILL build
cheaper than the mass producers - like,
say, U.S. Divers building for Costco. Do
you really want to snort seawater and call
it economical? Or would you rather have a SUMOTM
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hobilidados 57
 m.isk that WOf1'tyellow, that will stay solt as silk and snug your snorkeltcnha originado o estrangeirismo snorkel, já parte integrante
muo with hardly an oz of pressure? do vocabulário do português brasileiro e que já está dicionarizado,
Did I, Snorkel Bob, mention high-density polymers, no pvc,
os alunos que não sabem o que é mergulho de snorkel encontrariam
compression-molded sub-frames (c-m s-f) and Optic sphero-
dificuldades para entenderem o texto de Snorkel Bob, um empresário
sis (Os)? AND I, Snorkel Bob'll warrant these masks for 2 years
havaiano.
(save your receipt). At 2 feet or 200, the SUMOTM, SEAMOTM,
Esses mesmos alunos provavelmente teriam dificuldades para
MIDMOTM, SEAMO BETIATM and LI'L MO BETIATM top the mo- compreender um texto falado, como o diálogo que apresento a seguir,
dality graphs. NOBODY GIVES YOU MORE BANG FOR YOUR
por falta de conhecimentos linguísticos e enciclopédicos:
BUCK THAN ME, SNORKEL BOB! THE-
SE MASKS WILL OUTLlVE YOU, EVEN IF - Hi, Sean.
YOU DON'T DROWN!
- Hey, dude. What's up?
MOFLEXTM Fins are simply the best per-
- Not much. I'm on my way to Molokai. l'rn going snorkeling.
forming snorkel fins anywhere. And the
I hear there's a lot of different fish and eels there.
patent pending MoflO2™ Snorkel feels
like breathing in a forest compared to - Oh, yeah. And the coral reefs there are awesome! You're
the stuffy elevator available with any ganna lave it. Have fun!
other snorkel. I, Snorkel Bob, have no re-
MOFLEXTMFINS - Thanks, mano Take care.
ceptionist, no water cooler, no secretary
and no dictation. lt's only her, Catfish, and me, Snorkel Bob, get- - See ya.
ting it right with real value for you.

NOTE: Name brands sell at discount stores cheap as dirt, but

it's garbage. Go to the top on any brand, and you'll see pricing
20-40% higher than here - for tribute. Phooey, say I, SB. But
enough of the nay say. Here is THE BEST from the only snorkel
gear builder in the world a mere step & a stumble
ching ch ching to the reef. Now who's gonna know what works
and what won't?
~M;~
Podemos prever as dificuldades que esses alunos teriam na leitu-
ra do texto causadas não apenas por falta de conhecimentos linguís-
Licos relacionados a itens lexicais pouco frequentes para os apren-
dizes brasileiros como snug, OZ, high-density polymers, compression-
molded sub-frames, Opctic spherosis e ching ch ching, mas também
por falta de CONHECIMENTOS ENCICLOPÉDICOS. Embora a palavra
Os conhecimentos enciclopédicos englobam desde conhecimen-
tos gerais até conhecimentos específicos de determinado campo de
estudos. É curioso observar que, embora absolutamente nenhum pro-
fessor se esqueça do papel dos conhecimentos linguísticos nos usos
from the
da língua, há professores que se esquecem do papel que os conheci-
mentos enciclopédicos desempenham nesses usos. Quando esse es-
quecimento ocorre, e os alunos sentem dificuldade para realizar uma
atividade pelo fato de ela focar um tema não familiar a eles, o professor
deixa de entender a verdadeira razão pela qual eles sentem dificuldade
e acredita erroneamente que a dificuldade é causada pela falta de co-
nhecimentos linguísticos deles.
Agora imaginemos uma turma de nível ainda mais avançado. Me-
lhor: imaginemos um grupo de professores de inglês, fluentes, com
um elevado nível de proficiência. Você faz parte desse grupo, ao qual
eu solicitarei que escreva um exemplo dos seguintes gêneros textuais:
biU of sale, prenuptial agreement, power of attorney, research prOT)()SIII.

8 1\1110do inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hnllllldllclll6 59
 lntuitivamcntc, posso afirmar que os professores leriam dificuldad
('111redigir a maior parte desses gêneros. E por que haveria dificulda-
de para a produção desses gêneros? Seria por faltar aos professores
rn questão conhecimentos linguísticos ou conhecimentos enciclopé-
dicos? Não exatamente. A razão residiria na falta de CONHECIMEN-
TOS TEXTUAIS dos professores, os quais englobam os conhecimentos
acerca dos gêneros textuais e dos elementos de textualidade. Afinal,
para que possam redigir, por exemplo, powers of attorney ou research
proposals, eles precisam estar familiarizados com a estrutura, a lin-
guagem prototípica e a função social desses dois gêneros textuais. A
lógica inversa se aplicaria se eu solicitasse a esses professores que re-
digissem gêneros mais frequentes como, por exemplo, personalletters,
notes e essays, ou produzissem gêneros orais mais frequentes como,
por exemplo, jokes, fairy tales e urban legends. E seria inversa essa ló-
gica exatamente pelo fato de tais professores provavelmente terem os
conhecimentos textuais necessários para produzirem esses gêneros.
Um ponto importante a ser esclarecido aqui é a separação teórica
que faço entre os três tipos de conhecimentos, que juntos constituem
os CONHECIMENTOS PRÉVIOS dos usuários da língua. Tal separação
é um artifício analítico que facilita a apresentação de cada um deles.
Que fique claro que os conhecimentos linguísticos, enciclopédicos e
textuais entrelaçam-se, imbricam-se e são mobilizados simultanea-
mente pelo usuário da língua no momento da recepção e da produção
de textos. É possível, portanto, perceber que os conhecimentos enci-
clopédicos implicam conhecimentos linguísticos e conhecimentos tex-
tuais a eles relacionados. Por exemplo, uma advogada conhece gêneros
textuais como petição, contestação e sentença, e domina o jargão ne-
cessário para elaborar textos que circulam na forma desses gêneros
na esfera jurídica. Em suma, os tipos de conhecimentos são acionados
simultaneamente pelos usuários da língua inglesa.
Entretanto, apesar dessa imbricação, durante o planejamento
das aulas, o professor precisa considerar cuidadosamente a possibi-
lidade de a falta de um tipo de conhecimento dificultar a realização
das atividades que objetivam auxiliar os alunos a desenvolverem sua
competência em cada uma das quatro habilidades. Essa consideração
é essencial para ele decidir se deve realizar certa atividade ou se deve
modificá-Ia para realizá-Ia ou se deve descartá-Ia. Decidindo realizá-Ia,
60 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
o professor precisa preparar seus alunos para ela. Abordarei isso deta-
lhadamente nos capítulos dedicados a cada uma das habilidades, mas,
a seguir, trato de dois elementos fundamentais para o ensino das qua-
tro habilidades: os esquemas mentais e os processos de decodificação
da informação.
2.3 Esquemas mentais e os processos de decodificação
da informação
No filme Como se fosse a primeira vez, Lucy Whitmore, a perso-
nagem interpretada por Drew Barrymore, tem um problema curioso:
após sofrer um acidente de carro em que leva uma pancada na cabeça,
passa a sofrer de um tipo de amnésia que a faz esquecer os aconteci-
mentos do dia anterior. Já pensou se nós simplesmente nos esquecês-
semos das coisas que aprendemos no dia anterior, se não armazenás-
semos os conhecimentos que construímos e tivéssemos de aprender
tudo novamente a cada dia? Seria terrível; seria um verdadeiro traba-
lho de Sísifo.
Felizmente a realidade é mais generosa com a gente, pois os co-
nhecimentos que construímos ao longo da vida não se perdem: eles
ficam armazenados em nossas mentes. E esse armazenamento ocor-
re na forma de ESQUEMAS MENTAIS (ou apenas ESQUEMAS)5, que,
segundo George Yule (1996: 85-86), são estruturas de conhecimentos
preexistentes na memória. O termo preexistente aí tem como ponto de
referência o ato da recepção ou da produção do texto.
A estruturação dos conhecimentos na mente é objeto de estudo
da teoria dos esquemas. Chris Anson, Ellen Bommarito e Jeffrey Deu-
ser (1983: 197) citam Frederic Bartlett, psicólogo que propôs essa teoria
nos anos 1930, para esclarecer um ponto importante: nosso passado é
"representado em esquemas: massas ativas e organizadas de informa-
ções em constante desenvolvimento". Em outras palavras, os esquemas
mentais são estruturas dinâmicas. Concebê-los dessa forma é impor-
tante porque isso mostra que os conhecimentos que vamos construin-
do ao longo do tempo podem alterar os esquemas mentais que possuí-
mos. Por exemplo, em meados dos anos 2000, mediei uma oficina d
Em inglês, schema (singular) e schemata (plural).
CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habllid(l(lus

aperfeiçoamento de professores do Estado da Bahia no Instituto Anísio
Tcixeira. Eu estava falando sobre esse tema e pedi aos cursistas que
me dissessem o que vinha às suas cabeças quando ouviam a palavra
funeraL. Eu estava querendo apenas dar um exemplo de um esquema
mental conhecido, FUNERAL, para mostrar-lhes a prototipicidade dos
lementos que constituem os esquemas. Ouvi o que eu esperava: cai-
xão, defunto, cemitério, missa, velas, flores, choro, tristeza. E, curiosa-
mente, ouvi o que eu não esperava, pois duas cursistas disseram que
também vieram às suas mentes elementos como comida, bebida, ca-
fezinho, jogo de dominó, jogo de baralho e bate-papo, os quais não fa-
iam parte do meu esquema mental FUNERAL. Eu estranhei aquelas res-
postas. Porém, as duas cursistas me explicaram que é dessa forma que
os funerais acontecem na sua cidade de origem. Foi aí que finalmente
ntendi a expressão beber o defunto. E foi aí que o esquema mental
FUNERAL que eu armazenara em minha mente modificou-se para aco-
modar aquelas novas informações, evidenciando a natureza dinâmica
dos esquemas mentais.
E o que os esquemas mentais têm a ver com o ensino das quatro
habilidades? Tudo. Anson, Bommarito e Deuser (1983: 197) explicam:
"Os esquemas mentais são moldados pelas experiências e, por sua vez,
guiam nossas percepções da experiência". Ora, isso precisa ser leva-
do em conta pelo professor no momento da preparação das suas aulas
porque seus alunos podem, por exemplo, produzir um texto com insu-
ficiência ou excesso de informações por não levarem em consideração
os prováveis esquemas mentais dos leitores ou ouvintes dos seus tex-
tos, por não saberem que devem levar em consideração a possibilidade
de seus leitores e ouvintes perceberem a realidade ou aspectos da rea-
lidade de maneira diferente das suas. E eles não levam isso em consi-
deração por não saberem que só podemos produzir textos adequados
se nos esforçarmos para prever quais são os prováveis esquemas men-
tais dos leitores ou ouvintes, ou seja, se nos esforçarmos para prever
omo os receptores dos nossos textos concebem suas experiências de
mundo. Anson, Bommarito e Deuser (1983:197)deixam isso claro:
[...] quando recebemos novas informações, temos uma impressão geral
delas e, então, construímos os detalhes prováveis baseados nos esque-
mas mentais que construímos a partir das nossas experiências. Essa
habilidade é especialmente importante na leitura e na escrita, pois os
(j 1\11111
do mglôs: do planejamento à avaliação
textos tendem a deixar de fora boa quantidade de informações, prcssu
pondo que os leitores fornecerão os detalhes a partir de seus próprios
squemas mentais.
O professor precisa orientar seus alunos a sempre considerarem
os esquemas mentais de seus interlocutores no momento de produ-
zirem textos escritos e falados. E ele deve levar em consideração os
esquemas mentais dos seus alunos no momento de planejar suas aulas.
Pelo fato de os esquemas mentais serem dinâmicos e poderem
variar de pessoa para pessoa, podemos prever, mas sem poder garan-
tir, que os usuários da língua não mobilizarão exatamente as mesmas
informações que nós mobilizamos. Em outras palavras, os usuários da
língua podem ter esquemas mentais construídos de maneiras dife-
rentes, o que os faz mobilizar informações mais ou menos diferentes
ao ouvirem uma palavra que os remete a determinado esquema men-
tal. Por exemplo, ao ouvir a palavra restaurant, a maioria dos falan-
tes de inglês imediatamente ativa o esquema RESTAURANT, que os faz
mobilizar os elementos associados a esse esquema: waitress, waiter,
menu, food, beverage, biH, tip, table, fork, knife, dish, dessert etc. A mo-
bilização desses elementos é resultante das suas idas a restaurantes;
das imagens de restaurantes que viram em jornais, em revistas, no
cinema ou na TV; dos restaurantes sobre os quais leram ou ouviram
falar. Contudo, há pessoas socialmente excluídas que nunca foram a
um restaurante. Embora algumas delas possam ter construído o es-
quema RESTAURANT indiretamente por meio de filmes e anúncios pu-
blicitários, outras podem não possuir esse esquema mental. Daí eu
falar em tendência.
Obviamente, os elementos que compõem um esquema mental são
prototípicos. No caso do exemplo anterior, isso significa que pessoas
com pouco dinheiro, que já foram a restaurantes compatíveis com sua
renda, possuem uma ideia de restaurante diferente daquela que pesso-
as ricas possuem, embora os elementos gerais e prototípicos do esque-
ma RESTAURANT estejam presentes nos seus esquemas: menu, chairs,
tuble, waiter, waitress, food, beverage, dessert, biU, tip etc. Dessa for-
ma, por exemplo, beverage pode fazer vir à mente uma marca cara d
champanhe ou uma cerveja barata; menu pode fazer vir à mente uma
folha de papel manuscrita ou um conjunto de páginas plastificadas
encadernadas em couro. Enfim, como cada indivíduo cresce e convive
CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habllldodos
 numa determinada comunidade sociocultural, os esquemas das pesso-
as pertencentes à comunidade A podem ser mais ou menos diferentes
dos esquemas mentais das pessoas pertencentes à comunidade B.
Imaginemos que uma estudante, Penny, produza este enunciado
em um e-maii enviado para uma colega, Amy, que acaba de conhecer
num curso de educação a distância na Califórnia: "Yesterday morning
I drove to Berkeley, which is near my hometown". Penny não precisa es-
crever detalhes como estes: I woke up. I took a shower. I had breakfast.
I changed. I grabbed my purse and the car key. I opened the caro I got in
the caro I started the car and drove to a city called Berkeley, which is not
the city where I tive, which is located in the state of California, which is
near the city where I was born. E ela não precisa escrevê-los porque ela
supõe que Amy já possui os esquemas mentais MORNING, GET UP, TRAVEL,
DRIVE, HOMETOWN e BERKELEY: por mais diferenças pontuais que esses
esquemas possam apresentar na cabeça de Penny e na cabeça de Amy,
eles compartilham elementos prototípicos semelhantes que permitem
um entendimento relativamente previsível da interpretação do enuncia-
do de Penny por parte de Amy. Além disso, Penny não precisa explicar
que a palavra drove implica que ela foi de carro e que foi ela quem dirigiu
o carro, algo expresso pelo pronome I. Afinal, ela espera que essa infor-
mação linguística faça parte dos esquemas mentais da sua nova colega.
Os esquemas mentais estão estreitamente relacionados aos co-
nhecimentos enciclopédicos. Não por acaso, quando se fala de esque-
mas mentais, muitos teóricos os relacionam automaticamente a eles.
Entretanto, para alguns teóricos, os esquemas mentais não se relacio-
nam apenas a esse tipo de conhecimento. Nigel Scott (2001), por exem-
plo, nos informa que os esquemas mentais podem ser divididos em dois
tipos: os esquemas de conteúdo, relacionados aos conhecimentos en-
ciclopédicos, e os esquemas formais, relacionados aos conhecimentos
textuais ou conhecimentos das estruturas retóricas. Scott cita John
Swales para lembrar que, ao abrirem um jornal ou uma revista científi-
ca, as pessoas esperam encontrar determinados gêneros textuais e es-
peram não encontrar outros gêneros textuais. É por isso que, se abrir-
mos uma revista científica e encontrarmos um anúncio publicitário
de uma marca de cerveja, teremos um grande estranhamento. Ainda
citando Swales e Scott (2011)lembra que o processo de leitura "envolve
a identificação do gênero, da estrutura formal e do tópico, os quais
64 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ativam esquemas mentais e permitem aos tcítorcs compreenderem ()
texto". É por conta dos esquemas mentais que construímos acerca do
gênero textual "discurso de formatura" que as pessoas presentes a uma
formatura estranham quando faço um discurso em cordel. Similar-
mente, os leitores da revista Veja sentiriam um estranhamento inco-
mensurável se lessem um artigo de opinião favorável a Luiz Inácio Lula
da Silva por causa do viés conservador de direita dessa revista.
Para outros teóricos, os esquemas mentais também englobam
conhecimentos linguísticos. Isso é o que ressalta Ya-Jun Zeng (2007:
33-34): "Os esquemas envolvidos na compreensão oral podem ser cate-
gorizados em dois tipos maiores: o esquema de língua e o esquema de
conhecimento". Fica evidente que o "esquema de língua" corresponde
aos esquemas mentais que estruturam os conhecimentos linguísticos,
i.e., lexicais, semânticos, fonológícos, morfológícos e sintáticos, e que
"esquema de conhecimento" corresponde aos esquemas mentais que
estruturam os conhecimentos enciclopédicos.
Portanto, podemos falar de esquemas de conteúdo, esquemas for-
mais e esquemas linguísticos porque os tipos diferentes de conhecimen-
tos são estruturados na nossa memória de longo prazo para que fiquem
à nossa disposição no momento da recepção e da produção de textos.
De qualquer forma, enfatize-se que, geralmente, quando se fala de es-
quemas mentais, está-se falando dos conhecimentos enciclopédicos que
um indivíduo possui estruturados em sua memória de longo prazo.
Em suma, as atividades que o professor leva para a sala de aula
para auxiliar seus alunos a desenvolverem suas habilidades linguísticas
podem causar dificuldades para os alunos se eles não possuírem os es-
quemas mentais relacionados aos temas abordados nessas atividades,
aos gêneros textuais que elas trazem e aos elementos linguísticos que
elas contêm. No que diz respeito aos conhecimentos enciclopédicos,
essa dificuldade se potencializa porque os livros didáticos usados nas
aulas de inglês costumam ser publicados em outras culturas diferentes
das culturas dos aprendizes brasileiros. Por essa razão, uma ação da
qual o professor não pode abrir mão é a preparação dos alunos para a
realização das atividades voltadas para o desenvolvimento das quatro
habilidades. Falarei delas com mais atenção nos próximos capítulos.
Estreitamente vinculados aos esquemas mentais estão os dois Li-
pos de processamento cognitivo das informações que ocorrem nos atos
CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidad s
 de leitura e de compreensão oral: o PROCESSAMENTOASCENDENTE
ou BOTTOM-UP, aquele em que o leitor se baseia nos seus conhecimen-
tos linguísticos para processar as informações, e o PROCESSAMENTO
DESCENDENTEou TOP-DOWN, aquele em que o leitor se baseia em
seus conhecimentos enciclopédicos e textuais para processá-Ias.
Mary Kato (1999: 60) traz uma adaptação de um texto original-
mente publicado em inglês para testar que tipo de processamento o
leitor usa na leitura. Transcrevo esse texto a seguir, pois ele serve para
ilustrar a diferença entre o processo descendente e o processo ascen-
dente no ato interpretativo:
Um avião americano que voava de Boston para Vancouver
mente na fronteira entre os Estados Unidos e o Canadá. Em que país os
sobreviventes devem ser enterrados?
Apresentei este texto no I Encontro de Leitura e Escrita do Cam-
pus XV da Universidade do Estado da Bahia em 2007, em Valença, e
houve participantes que acharam que os sobreviventes deveriam ser
enterrados no Canadá, outros acharam que eles deveriam ser enter-
rados nos Estados Unidos e outros questionaram a possibilidade de se
enterrarem sobreviventes. As reações foram divertidas e, principal-
mente, elucidativas.
As respostas favoráveis ao enterro dos sobreviventes num ou nou-
tro país vieram de leitores que se basearam exclusivamente nos seus
conhecimentos enciclopédicos para responder a pergunta, ou seja,
realizaram apenas o processamento descendente. Eles ativaram o es-
quema mental ACIDENTE DE AVIÃO e concluíram, de maneira lógica, que
todos os passageiros e tripulantes morreram na queda. Aqueles que
questionaram a possibilidade de se enterrarem os sobreviventes foram
os leitores que realizaram os dois tipos de processarnento, sendo o as-
cendente aquele que os fez refletir sobre a pista linguística no texto,
i.e., a palavra sobreviventes, e se perguntarem: "Oxe! Como assim? En-
terrar sobreviventes?"
George Yule (1996:85) comenta sobre a seguinte pergunta do tipo
pegadinha: "How many animals of each type did Moses take on the Ark?".
Ao lerem ou ouvirem essa pergunta, muitas pessoas tendem a respon-
der automaticamente "Tuio", sem prestar muita atenção às palavras que
a compõem. Para Yule, essas pessoas acessam algum conhecimento
66 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
.ultural comum e acabam criando urna interpretação coerente com ele
num texto que potencialmente não permite tal ínterpretaçào.
Em 2010, a rede de TV estadunidense CNN mostrou um trecho de
uma entrevista em que o comediante Sasha Cohen (aquele que inter-
preta o personagem Borat Sagdiyev) pergunta a Buzz Aldrin, segun-
do homem a pisar na Lua, acerca dos seus sentimentos em relação ao
primeiro homem a pisar lá, tentando confundi-lo: "Do you envy Louis
Armstrong?". Mas, o ex-astronauta percebeu a pegadinha e não con-
fundiu o ex-músico com seu ex-colega Neil Armstrong.
Esses dois exemplos servem para evidenciar como os processos
de decodificação funcionam. No caso da quantidade de animais na
caiu exata-
arca, as pessoas que respondem "Tuio" privilegiam o processamento
descendente e não realizam um processamento ascendente. Se o rea-
lizassem, perceberiam que a palavra Moses está ocupando o lugar na
sentença que deveria estar preenchido pela palavra Noah e descobri-
riam o engodo. Já Buzz Aldrin foi mais esperto: não se deixou levar
automaticamente pela pergunta frequente sobre a suposta inveja que
sentiria do primeiro homem a pisar na Lua e realizou um processa-
mento ascendente, detectando a palavra Louis no lugar da sentença
em que deveria estar a palavra NeiL
Zeng (2007: 33) resume a maneira como os dois tipos de processa-
mento cognitivo da informação ocorrem no ato da recepção linguística:
Ao encontrarem-se sinais explícitos ou estímulos no meio ambiente (tais
como sons ou imagens), o processamento ascendente é aplicado para
reunir informações relacionadas à fonologia, ao léxico, à sintaxe e à gra-
mática para construir um entendimento do que é percebido. Entretanto,
o processamento descendente utiliza as experiências e os conhecimen-
tos prévios (esquemas mentais) para predizer, filtrar, analisar e interpre-
tar as informações recebidas.
Os aprendizes de inglês, principalmente os que se encontram
nos níveis iniciais, tendem a se concentrar nos estímulos linguísticos
no momento de realizarem atividades de leitura e de compreensão
oral. Ou seja, eles tendem a lançar mão do processamento ascen-
dente e a negligenciar o processamento descendente. E isso não é
interessante, pois os usuários de inglês bem-sucedidos nos atos de
interpretação textual tendem a lançar mão dos dois tipos de proces-
samento da informação.
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidades 6
 Por essa razão, o professor precisa incluir no seu planejamento
das aulas atividades de pré-leitura e de pré-compreensão oral para
ajudar seus alunos a ativar ou até mesmo a construir esquemas men-
tais úteis para a realização das atividades de leitura e de compreensão
oral. Nos próximos quatro capítulos, tratarei das atividades que visam
preparar os aprendizes para a realização de atividades especificamen-
te voltadas para o desenvolvimento da fala, da compreensão oral, da
leitura e da escrita.
Do exposto até aqui, fica claro que o desenvolvimento das quatro
habilidades linguísticas depende tanto de conhecimentos linguísticos
quanto de conhecimentos enciclopédicos e conhecimentos textuais.
Consequentemente, o professor deve sempre tentar prever dificulda-
des que seus alunos podem sentir pela falta de algo em um desses três
tipos de conhecimento. E uma forma de prever isso e de se preparar
para evitar ou minimizar possíveis problemas é a realização de ativi-
dades de preparação para a realização de atividades voltadas para o
desenvolvimento das quatro habilidades. Os próximos quatro capítulos
serão dedicados ao ensino de cada uma das habilidades e neles comen-
tarei essas atividades de preparação. Antes, porém, na próxima seção,
preciso falar de algo importante sobre o ensino da leitura, da escrita,
da compreensão oral e da fala.
2.4 A integração das habilidades
Pensei bastante se deveria incluir ou não esta seção. Acabei de-
cidindo pela inclusão e isso por duas razões. A primeira é o fato de os
professores de inglês costumarem ouvir falar, em Teachers' Training
Courses (TTCs), da necessidade de levarem em consideração a integra-
ção das habilidades no planejamento de suas aulas. Tal necessidade é
enfatizada, é comentada, sem que geralmente se esclareça aos profes-
sores a origem desse tema. A segunda razão é o fato de os capítulos
3, 4, 5 e 6 serem dedicados, respectivamente, à compreensão oral, à
leitura, à fala e à escrita, o que pode causar a impressão de que há uma
segregação natural das habilidades, que uma não tem nada a ver com a
outra, que cada uma deva ser tratada isoladamente.
Afinal de contas, por que a íntegração das habilidades é um tema?
Há quem proponha o ensino de cada uma das quatro habilidades de
68 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
maneira estanque, scgrcgacionista? l lá, sim. Robin Scarcclla (' Rdw('(';t
xford (1992) esclarecem que existem duas perspectivas a partir d'ls
quais considerar o ensino das quatro habilidades: a segregaclonlstn (' .1
integrativa. De acordo com as autoras:
Muitos programas de inglês como segunda língua tradicionalmente St'
gregam as habilidades linguísticas para fins instrucionais, frequente
mente destacando apenas uma habilidade de cada vez. Assim, Ircqucn
temente encontramos cursos de inglês como segunda língua rotulados
de "Intermediate Reading", "Advanced Writing" ou "Basic Listening". Essa
forma de instrução - incluindo a elaboração do sylLabus, a organizaçao
do currículo e o nivelamento dos alunos - é geralmente baseada em
decisões administrativas e práticas em vez de ser baseada em uma teoria
conceitualmente sadia de ensino e aprendizagem de línguas (Scarccllu:
Oxford, 1992: 87).
É possível pensar num caso em que uma habilidade seja o úni
co foco das aulas. Refiro-me aos cursos de inglês instrumental" vol .
tados para o desenvolvimento da leitura. Geralmente, o professor ll'a
balha com textos falando em português sobre eles (e sobre vocabu
lário e gramática), o que faz com que os alunos não pratiquem nem a
compreensão oral, nem a fala, nem a escrita.
Afora os cursos de inglês instrumental dessa natureza, realmente
há cursos rotulados a partir de uma habilidade que sugerem segr
gação. Entretanto, como lembram Scarcella e Oxford, na prática, essa
segregação não se concretiza ou se concretiza apenas parcialmente.
Por exemplo, em um curso de Advanced Writing, o professor provavel-
mente dá instruções em inglês, o que leva os alunos a praticarem sua
compreensão oral, e provavelmente apresenta eventualmente algum
texto escrito para sua leitura servir de base para a escrita sobre d
terminado tema. Em um curso de Advanced Conversation, o professor
pode levar textos para serem lidos ou ouvidos e servirem de trampolim
6 Note-se que o termo instrumentaL não é teoricamente apropriado para o ensino
de línguas porque traz subjacente a concepção de língua como instrumento de comu
nicação e não a concepção de língua como interação social. Conceber a língua como
instrumento de comunicação implica considerá-Ia um código transparente e não um
fenômeno opaco, como Oswald Ducrot já esclareceu. Sobre essa questão, recomendo
a leitura do primeiro capítulo do seu livro Princípios de semântica linguística (Dizer ('
não dizer).
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habiliclncluR
 para discussões sobre certo tema. Enfim, na prática, a scgregaçao aca-
ba nao se materializando nesses cursos.
Quanto à impressão de segregação que posso passar ao dedicar
um capítulo a cada habilidade, ela é exatamente isto: uma impressão.
E uma impressão equivocada. Afinal, a separação teórica se justifica na
medida em que podemos nos concentrar em aspectos específicos de
ada uma das habilidades para os analisarmos, o que não significa, in-
sisto, que aspectos de uma habilidade não possam estar estreitamente
relacionados com aspectos de outra(s) habilidade(s). Aliás, vale lembrar
que a fala e a escrita compartilham características por serem habili-
dades produtivas, assim como a compreensão oral e a leitura compar-
tilham características por serem habilidades receptivas. Por exemplo,
quando os alunos realizam atividades para o desenvolvimento da com-
preensão oral (ou da leitura) em que o professor os auxilia a lançarem
mão da estratégia de predição e da estratégia de adivinhação cotextual,
eles acabam internalizando tais estratégias e utilizando-as no momen-
to de realizarem atividades de leitura (ou de compreensão oral).
Algo que contribuiu para a ideia de se segregarem as habilidades
linguísticas foi a suposta existência de uma ordem natural de aquisi-
ção das habilidades defendida por alguns métodos de ensino de lín-
guas estrangeiras. Um deles foi o método audiolingual, cujo princípio a
respeito da sequência das habilidades linguísticas a serem trabalhadas
em sala é esta: compreensão oral, fala, leitura e escrita. Essa sequência
está lastreada na lógica da aquisição da língua materna: "Primeiro ou-
vimos para depois falarmos; somente depois aprendemos a ler para, em
seguida, aprendermos a escrever" (Oliveira, 2014: 100). Estudei em um
curso de inglês que seguia essa lógica (imagino que ainda a siga): pri-
meiro, éramos apresentados aos sons da língua por meio de diálogos
ilustrados em slides e gravados em fitas de rolo; depois, praticávamos
a pronúncia e realizávamos driHs. Perceba-se aí a ideia limitada do que
seja a fala, vista como um meio de internalização de estruturas grama-
ticais e de aperfeiçoamento da pronúncia. Somente depois disso é que
éramos autorizados a receber o texto impresso com os diálogos: nos-
so livro didático, produzido pela empresa que detém a franquia, vinha
com um ticket destacável para ser trocado pela unidade impressa com
os diálogos e com explicações gramaticais, o que nos forçava a não ter
contato com a forma escrita até o momento determinado para a troca.
70 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Finalmente, após lermos os diálogos em voz alta (sim, a leitura se limi-
Luvaa isso), praticávamos a escrita no livro de exercícios.
Podemos facilmente perceber a falha nessa ideia da segrega-
ção das habilidades, pois os usos reais da língua envolvem, pelo me-
nos, duas habilidades. Por exemplo, a fala de uma pessoa implica a
compreensão dessa fala por parte de outra pessoa - e as duas seguem
usando as duas habilidades numa conversa. Também há muitas pesso-
as que comentam com outras acerca de algo que leram, sendo que esse
comentário pode se dar oralmente ou por escrito. Você pode estar-se
perguntando: uma pessoa não pode falar sozinha, o que significa que
não haveria compreensão oral envolvida aí? Sim. Isso é possível no caso
de alguém estar diante do espelho ensaiando uma apresentação oral
para outras pessoas a ouvirem posteriormente ou no caso de alguém
estar vivenciando um episódio de loucura (mas, neste caso, quem ga-
rante que a pessoa louca não esteja conversando com alguma entida-
de fantasmagórica?). Entretanto, raramente uma habilidade linguística
ocorre sozinha.
Além disso, no que diz respeito a uma suposta sequência natural
de aprendizagem de habilidades no caso da primeira língua, podemos,
sim, aceitar, com reservas, que uma criança desenvolva primeiramente
a compreensão oral para depois desenvolver a fala e, depois, a leitu-
ra e a escrita. E por que digo "com reservas"? Simplesmente porque
não podemos nos esquecer do fato de que, mesmo não sabendo ler, as
crianças estão expostas a textos escritos que as circundam: outdoors;
rótulos de produtos; palavras escritas na TV quando sua mãe ou seu
pai estão assistindo a programas com ela no colo; palavras e frases es-
critas em camisetas e brinquedos; livros infantis e jornais a seu redor.
E ao começar a falar, a criança estará imersa em situações de intera-
ção verbal em que utilizará a fala e a compreensão oral. Não há, enfim,
um isolamento total, uma segregação completa das habilidades nem no
processo de aprendizagem da primeira língua.
Quanto ao processo de aprendizagem de inglês como língua es-
trangeira, a lógica da segregação das habilidades também não fa
sentido, pois o brasileiro letrado "pode capitalizar os conhecimentos
linguísticos que possui de português, mobilizando-os para aprender
uma língua estrangeira e podendo aprender as quatro habilidades
ao mesmo tempo" (Oliveira, 2014: 100). Ora, este é um fato básico ela
CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilldodo 71
 'lprcnclií';ugcm de línguas: por mais que algum teórico teimoso queira
Vale lembrar que atividades sem o objetivo de prepará-los para outras
nos convencer do contrário, aprender a primeira língua não é a mesma
atividades podem servir como atividades "pré": basta que o professor
oisa que aprender uma língua estrangeira. Daí não ser automática e
consiga fazer uma conexão lógica entre elas.
imediata a analogia entre a sequência de aprendizagem das habilida-
De qualquer forma, vale registrar que o professor tem nas ativida-
des na primeira língua e a sequência de aprendizagem das habilidades
des "pós" excelentes oportunidades de promover a integração de ha-
numa língua estrangeira.
bilidades. Por exemplo, após realizar uma atividade de compreensão
Em suma, apesar de ser possível analisar o ensino de cada uma
oral, ele pode preparar uma atividade voltada para o vocabulário usado
das quatro habilidades separadamente, é extremamente raro se utili-
no texto, apresentando o tapescript impresso (ou em síides) para os
zar uma única habilidade sem envolver outra. Por essa razão, ao plane-
alunos. Uma atividade de leitura pode ser seguida por uma atividade
jar suas aulas, o professor deve sempre propor atividades que envolvam
de produção textual tendo como tema o mesmo abordado na atividade
pelo menos duas habilidades. É, por exemplo, o caso do ditado: con-
de leitura. Enfim, são várias as possibilidades que o professor tem para
forme nos explica Miguel Sánchez (2000: 30), "quando os procedimen-
promover a integração de habilidades nos estágios de pós-compreen-
tos do ditado são empregados para reprodução, duas habilidades estão
são oral, de pós-leitura, de pós-fala e de pós-escrita.
sendo exercidas ao mesmo tempo: compreensão oral e escrita".
Vamos agora ao próximo capítulo, que trata do ensino da compreen-
Miguel Sánchez ainda nos diz algo bastante útil: "O input linguís-
são oral.
tico deve ser usado como um trampolim para a produção dos alunos"
(Sánchez, 2000: 38). Assim, o professor pode planejar uma atividade
de compreensão oral seguida por uma atividade de fala e/ou de escri-
ta, ou uma atividade de leitura seguida por uma atividade de fala e/
ou de escrita. O corolário disso é que uma forma de promover a inte-
gração das habilidades é realizar, além das atividades especificamente
voltadas para o desenvolvimento de determinada habilidade, atividades
"pré" e "pós" que envolvam outra habilidade. Por exemplo, em inglês,
podemos pensar em pre-Listening activities e posHistening activities,
que envolvam fala, leitura ou escrita.
Nos próximos quatro capítulos, dedicados a cada uma das habili-
dades, haverá uma seção específica sobre o papel das atividades "pré",
mas não haverá uma seção especificamente voltada as atividades "pós".
Essa minha decisão se deve ao fato de as atividades "pré" estarem inevi-
tavelmente vinculadas às atividades de desenvolvimento da habilidade
em foco e ao fato de as atividades "pós" não o estarem necessariamen-
te. Assim, por exemplo, uma atividade de pré-compreensão oral deve
obrigatoriamente preparar os aprendizes para realizarem determinada
atividade de compreensão oral, mas as atividades do estágio de pós-
-compreensão oral podem focar algo apenas perifericamente relacio-
nado ao que foi abordado na atividade de compreensão oral, como, por
exemplo, o desenvolvimento do conhecimento lexical dos aprendizes.

72 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidado 3
o ensino da
compreensão oral
ompreensão oral: "Processo de receber,
atentar para e atribuir sentido a estímulos
orais" (Scarcella; Oxford, 1992: 138). Ou seja,
a compreensão oral não se limita à percepção dos
sons, obviamente fundamental: ela também está
vinculada à atribuição de sentidos aos sons percebi-
dos, tarefa nada fácil para os aprendizes de línguas
estrangeiras.
Segundo Scarcella e Oxford (1992: 139), "muitos
peritos em ensino de línguas estrangeiras tradicio-
nalmente consideravam a compreensão oral como a
criada, a serva, a prima pobre das outras três prin-
cipais habilidades Iinguísticas: a leitura, a fala e a es-
crita". Não surpreendentemente, a compreensão oral
costumava ser vista como uma mera ferramenta para
o desenvolvimento das outras três habilidades, sen-
do, assim, negligenciada ao longo da história do en-
sino de línguas estrangeiras, de acordo com Michael
Rost (1994).Nobuko Osada (2004) reforça essa visão ao
lembrar que foi a abordagem comunicativa o método
que deu foco sistemático ao desenvolvimento da com
preensão oral, ressaltando que o método audiolingual
partia da ideia equivocada de que bastava expor o
aprendiz ao inglês falado para que ele desenvolvesse
sua habilidade de compreensão oral.

CAPITULO 3 I o ensino da cornpr auusuo uI1I1 1II

 Iloje os professores sabem da importância da compreensão oral
para o desenvolvimento da competência comunicativa dos seus alu-
nos. Além disso, sabem que, das quatro habilidades linguísticas, a com-
preensão oral é seguramente a que apresenta mais dificuldades para a
maioria dos aprendizes brasileiros de inglês. E isso se deve, principal-
mente, mas não apenas, a uma razão específica: embora haja alguns
aprendizes que se expõem ao inglês falado ao ouvirem músicas e ao
assistirem a filmes e séries de TV, a maioria deles ouve palavras, frases
e textos falados em português quase o tempo todo e só fica exposta ao
inglês falado nas aulas, que costumam ocorrer duas vezes por semana
durante 100 minutos cada vez, sendo que apenas parte desse tempo é
feita de inglês falado. Ora, quanto menos nós nos expomos ao inglês
falado, mais lentamente desenvolvemos nossa habilidade de compre-
ensão oral. Simples assim.
Obviamente, outros fatores desempenham papéis fundamentais
no processo de desenvolvimento da compreensão oral dos aprendi-
zes de inglês, como, por exemplo, o vocabulário, os elementos fo-
nológicos e as estruturas sintáticas que eles dominam ou não do-
minam; os assuntos com os quais estão ou não familiarizados, ou
seja, os esquemas mentais que possuem ou não possuem; dificulda-
des físicas de audição; qualidade do equipamento de som usado nas
aulas; determinadas características do inglês falado, como as pausas
e o sândi (que diz respeito às alterações fonológícas que as palavras
sofrem ao serem justapostas); e a maneira como o professor planeja
e conduz as aulas voltadas para o desenvolvimento da compreensão
oral de seus alunos.
Diante da importância que o desenvolvimento da compreensão
oral dos aprendizes tem para o desenvolvimento de sua competên-
cia comunicativa e diante das dificuldades por eles encontradas de
engendrar esse processo, o professor precisa dedicar algum tempo
ao planejamento das atividades que visam ao desenvolvimento dessa
habilidade. Por isso, abordarei, a seguir, o papel que as atividades
de pré-cornpreensão oral desempenham nas aulas de inglês. Depois,
tratarei das micro-habilidades de compreensão oral e dos recursos
à disposição do professor para a realização das atividades de com-
preensão oral.
6 Auln do inglês: do planejamento à avaliação
3.1 O papel das atividades de pré-compreensão oral
4 de abril de 2014. Quinta-feira. Uma de muitas audiências ('S
tava ocorrendo em uma sala do Senado do Tio Sam. Nessa audiência
específica, dentre outras pessoas, estava o Subsecretário do Tesou ro,
David Cohen, aguardando para ser interrogado sobre questões relu
cionadas ao... Tesouro. "Hum...", você deve estar-se perguntando, "...
isso não é óbvio?". Vejamos se isso é óbvio mesmo: adentra o recinto
o Senador Dan Coats. Cumprimenta todos os presentes, senta-se e
começa a fazer um discurso inicial elogiando a brevidade com que seu
departamento respondeu a uma carta do escritório de contabilida
de militar sobre assuntos relacionados aos veteranos de guerra. Pera í!
Como assim?! Veteranos de guerra?! O que assuntos relacionados aos
veteranos de guerra têm a ver com o Tesouro norte-americano? Nada,
né? Por essa razão, o que o senador estava dizendo não era nada óbvio
para as pessoas ali presentes. Em outras palavras, elas não estavam
conseguindo produzir sentidos que formassem um todo lógico a par
tir da fala dele.
O problema é que Coats achava que estava na sala em que ocor
reria a audiência do Subcomitê de Agências Relacionadas à Construção
Militar e a Assuntos dos Veteranos. Dá para imaginar a expressão de
"não tenho a menor ideia do que essa criatura está falando" estampa-
da na cara das pessoas ali presentes, aguardando por uma discussão
relacionada ao Tesouro e, por isso, fazendo um esforço hercúleo para
tentar produzir algum sentido lógico a partir das palavras do senador.
Felizmente o esforço desnecessário foi interrompido por um funcioná-
rio que passou um bilhete para Coats, que o leu silenciosamente e, em
seguida, comunicou a todos: "I just got a note saying I'm at the wrong
hearing". Pois é. A criatura estava na audiência errada! Essa informa-
ção aliviou a tensão do angustiado e perdido senador Mark Udall, qu
presidia a audiência e que disse: "Oh, that uiould expLain why I didn't
know anything about this Ietter", É claro que as pessoas ali presentes
não conseguiram segurar o riso. E Coats brincou colocando a culpa
nos russos: "I think the Russians have been messing with my schedule'".
I Se quiser ler mais a respeito desse caso curioso, acesse o seguinte linfz: htlp:j /
www.washingtonpost.com/blogs/in-the-loop/wp/2014/04/03/coats-im-at-th"
wrong-hearíng /; acesso: 17jun. 2015.
CAPíTULO 3 I O ensino da compreensão orol
 Esse episódio nos mostra uma coisa importante: a cornprccnsã
que os usuários da língua têm de um texto falado depende dos seus
onhecimentos prévios. Nesse caso específico, as pessoas presentes à
audiência possuíam conhecimentos linguísticos relativos ao inglês, sua
primeira língua. O problema se deveu à confusão de contextos que foi
instaurada: Coats produziu um texto oral com base em determinado
contexto; as outras pessoas tentaram interpretar o texto de Coats com
base em um contexto totalmente diferente. E certo contexto implica a
mobilização de conhecimentos diferentes dos conhecimentos que um
contexto diferente faz os ouvintes mobilizarem. Enfim, foi a confusão de
contextos que falou mais alto ali.
Situação semelhante pode se instaurar na sala de aula se o pro-
fessor e seus alunos não operarem com base em um mesmo contexto,
se eles não compartilharem determinados conhecimentos enciclopé-
dicos, se não ativarem os esquemas mentais apropriados. Isso significa
que eles precisam de um mínimo de preparação para interpretar os
textos que ouvirão em sala de aula.
Não por acaso, Scarcella e Oxford (1992: 140) criticam duramente
Stephen Krashen por exortar os professores de línguas estrangeiras a
"fornecerem aos alunos grandes quantidades de input compreensível
sem lhes oferecer nenhuma instrução especial sobre como lidar com
esse input. Esse conceito, compartilhado por outras autoridades, pa-
rece ser o de que a compreensão oral simplesmente cuida de si mesma
sem qualquer ajuda do ensino e que osmose é tudo de que se precisa".
Gillian Brown faz eco a essa crítica questionando se os professores es-
tão mesmo ajudando os alunos a desenvolverem sua compreensão oral
ou apenas testando a habilidade de compreensão oral deles:
Por muitos anos, sugeriu-se que os alunos aprenderiam a entender a for-
ma falada da língua simplesmente sendo expostos a ela. Muitos cursos
que alegam 'ensinar' compreensão oral de fato consistem em exercícios
que expõem os alunos a um trecho de material falado em uma fita e de-
pois fazem 'perguntas de compreensão' para tentar descobrir se o aluno
entendeu ou não a língua do texto. Isso parece mais um exemplo de 'tes-
te' do que de 'ensino'. Os alunos não estão recebendo nenhuma ajuda na
aprendizagem de como processar essa língua estranha - a eles está sim-
plesmente sendo dada uma oportunidade de descobrirem por si mesmos
orno lidar com ela (Brown, 1990: 8).
18 1\11111 (lu II1gl0s: do planejamento à avaliação
Trocando em miúdos: a lntcrvcnçao do professor é essencial para
o desenvolvimento da capacidade que os alunos têm de compreender
o inglês falado. Por isso, eles precisam ser preparados para realizar as
atividades de compreensão oral. Se não houver uma preparação, eles
provavelmente encontrarão dificuldades para realizá-Ias e, pior, sen-
tirão um baque na sua autoestima, o que pode se tornar uma barreira
psicológica para o aprendizado.
Tal preparação não é algo que deve ocorrer apenas na sala de
aula. Como nos lembra Gareth Rees (2104), na vida real, é incomum as
pessoas realizarem a tarefa de compreenderem a fala de alguém sem
terem a menor ideia do que elas vão ouvir:
Quando ouvem um programa de rádio, as pessoas provavelmente sabem
que tópico está sendo discutido. Quando ouvem uma entrevista com uma
pessoa famosa, elas provavelmente já sabem alguma coisa sobre essa
pessoa. Um garçom conhece o cardápio a partir do qual o cliente está
fazendo seu pedido.
[...]
Por isso, apenas pedir aos alunos que ouçam algo e respondam a algumas
perguntas é um tanto injusto e torna o desenvolvimento da habilidade de
compreensão oral mais difícil.
A preparação é feita pelo professor por meio de atividades realiza-
das imediatamente antes das atividades de compreensão oral. Refiro-
-me às ATIVIDADES DE PRÉ-COMPREENSÃO ORAL, que possuem al-
guns objetivos bem claros. Vejamos alguns deles.
O primeiro objetivo é o ESTABELECIMENTO DO CONTEXTO: o
professor precisa situar seus alunos quanto às personagens ou pes-
soas que participam da fala que ouvirão, onde elas estão, quando a
fala ocorre. Muitas vezes, as atividades propostas em livros didáticos
trazem informações para o estabelecimento do contexto. Nesse caso,
ele precisa se assegurar de que seus alunos leram as informações ne-
cessárias antes de reproduzirem o CD ou o áudio onLine. Se não hou-
ver tais informações, ele precisará fornecê-Ias. Na vida real, quando
alguém conversa conosco sem que o contexto esteja estabelecido,
costumamos dizer: "Peraí, meu fio. Me situe." ou "Como assim? Cê tá
falando de que mesmo?". Portanto, na sala de aula, o contexto tam-
bém é um elemento fundamental para a realização das atividades de
CAPiTULO 3 I o ensino da compreensão 01"1 I·
 comprccnsao oral e deve ser estabelecido para que os alunos tenham
ndiçocs de realizá-Ias com sucesso.
segundo objetivo das atividades de pré-cornpreensão oral é a
MOTIVAÇÃO dos alunos. Elas os motivam a realizarem a atividade de
compreensão oral planejada quando ela tratar de um tema que pode, a
princípio, não ser interessante para eles devido ao seu perfil. Por exem-
plo, uma atividade que traz um diálogo entre dois adultos sobre oportu-
nidades de emprego pode ser considerado chato por adolescentes, em
cuja realidade a questão do emprego ainda não é relevante. Mas sempre
é possível provocá-los a falar sobre o que querem e sobre o que não
querem ser quando crescerem, sobre o que eles pensam acerca de de-
terminadas profissões etc. Analogamente, um diálogo sobre esportes
radicais pode não suscitar o menor interesse numa turma de adultos de
meia idade. Novamente, pode-se mexer com a imaginação dessas pes-
soas, provocando-as a se imaginarem praticando algum esporte radical
e analisando as vantagens e desvantagens de praticá-lo.
O terceiro objetivo é a ATIVAÇÃO OU CONSTRUÇÃO DOS ES-
QUEMAS MENTAIS dos alunos. Conforme vimos no capítulo anterior,
os esquemas mentais são essenciais para o processamento descen-
dente, no caso dos esquemas vinculados aos conhecimentos enciclo-
pédicos, e para o processamento ascendente, no caso dos esquemas
vinculados aos conhecimentos linguísticos. As atividades de pré-com-
preensão oral possibilitam ao professor avaliar se seus alunos possuem
os esquemas mentais necessários para realizarem a atividade de com-
preensão oral. Ao realizá-Ias, ele pode perceber que precisa ajudá-los a
construir determinados esquemas mentais. Rees (2014) esclarece isso
de maneira bem didática:
"You are going to listen to an ecoLogicaL campaigner taLk about the des-
truction of the rainforest." Isso estabelece o contexto. Mas se você for
diretamente para a atividade de compreensão oral, os alunos não terão
tempo de transferir ou ativar seus conhecimentos (que podem ter sido
construídos na primeira língua) na língua estrangeira. O que eles sabem
sobre florestas tropicais? Onde elas ficam? O que elas são? Que problemas
enfrentam? Por que são importantes? O que um ativista ambiental faz?
Que organizações fazem campanhas voltadas para problemas ecológicos?
Em outras palavras, não basta que o professor estabeleça o con-
texto para que os alunos realizem a atividade: é necessário que ele os
80 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ajude ti ativar ou a construir os esquemas mentais necessários para
que a produção de sentidos ocorra a partir do texto que ouvirão.
Joan Rubin (1994: 209) cita pesquisas de Michael Long (1990), d
Barbara Schmidt-Rinehart (1992) e de Chung Chiang e Patricia Dunkel
(1992) sobre o papel que os conhecimentos enciclopédicos desempe-
nham na compreensão oral dos aprendizes de línguas estrangeiras
e resume os resultados de maneira simples: "Em todos os três estu-
dos, mostra-se que os conhecimentos enciclopédicos melhoram a
compreensão oral". Por isso, a ativação (ou a construção) dos esquemas
é importante para a mobilização de conhecimentos e dos processos de
decodificação da informação e deve ser planejada pelo professor. Ste-
ven Brown (2006: 3) explica por que isso deve ser feito:
Os alunos devem ouvir alguns sons (processamento ascendente), mantê-
-los em sua memória operacional por tempo suficiente (alguns segundos)
para conectá-los uns aos outros e depois interpretar o que acabaram de
ouvir antes de algo novo aparecer. Ao mesmo tempo, os ouvintes estão
usando seus conhecimentos enciclopédicos (processamento descenden-
te) para determinar o sentido com base nos conhecimentos prévios e nos
esquemas mentais.
Nunca é demais enfatizar que as atividades de pré-cornpreensão
oral devem ajudar os alunos a ativarem seus esquemas mentais ou, até
mesmo, a construírem novos esquemas mentais. E isso vale tanto do
ponto de vista dos conhecimentos enciclopédicos quanto do ponto de
vista dos conhecimentos linguísticos. Nesse segundo caso, refiro-me
especificamente a itens de vocabulário desconhecidos dos alunos, mas
necessários para a realização das atividades de compreensão oral.
Há tipos diferentes de atividades de pré-compreensão oral, que
geralmente costumam focar temas e/ou palavras e frases. O professor
deve decidir que tipo de atividade é mais adequado, tendo sempre em
mente a ideia de variar as atividades para não provocar tédio nos alunos.
Uma questão importante a se considerar é a duração das ativida-
des de pré-compreensão oral. Não existe uma duração definida. Em-
bora, geralmente, tais atividades devam ser breves, o professor terá de
levar em consideração alguns fatores para decidir quanto à sua dura-
ção: complexidade temática e frequência das palavras que constituem a
atividade de compreensão oral; familiaridade dos alunos quanto ao tip
de atividade de compreensão oral; o perfil dos alunos. Obviamente,
CAPíTULO 3 I o ensino da compreensão oro I 81
 importante que ele ajude seus alunos a se prepararem para realizar as
atividades de compreensão oral. Contudo, repito, as atividades de pré-
-compreensão oral devem ser breves, pois o objetivo principal é a reali-
ação das atividades de compreensão oral. Afinal, não faz sentido reali-
zar uma atividade de pré-compreensão oral que seja mais longa do que
a atividade de compreensão oral ou que dure o mesmo tempo que ela.
Um tipo comum de atividade de pré-compreensão oral é a tem- .
pestade de ideias, o brainstorming. Nela o professor informa aos alu-
nos que realizarão uma atividade de compreensão oral sobre deter-
minado tema e os encoraja a dizerem que palavras e tópicos esperam
ouvir sobre aquele tema. Se achar necessário, o professor escreve no
quadro o que os alunos vão dizendo e até acrescenta palavras e frases
esclarecedoras para o sucesso dos alunos na realização da atividade.
Ao decidir escrever no quadro as palavras, frases e tópicos que
seus alunos dizem, o professor pode lançar mão de uma ferramenta
interessante: o mapa semântico. Ele coloca o tema, em forma de pala-
vra-chave, numa posição central no quadro e puxa linhas a partir dele
para ir registrando o que os alunos dizem. Vejamos um exemplo de um
mapa semântico que pode ser criado a partir do tema vacation, com li-
nhas que emergem a partir do centro e linhas secundárias que surgem
a partir das outras palavras.
MAPA SEMÂNTICO
A breve exposição oral sobre () tema da fala ou do di{Jlogoqllt' os
alunos ouvirão é outro tipo comum de atividade de pró compn-cnsào
oral. Nela o professor comenta o que os alunos vão ouvir, destacando o
tema e, se necessário, palavras e frases que ocorrerão e que ele consi
dera importante apresentar antes de os alunos ouvirem o texto.
Outra sugestão de atividade de pré-compreensão oral está direta
mente relacionada à atividade de compreensão oral: o professor I)('d('
aos alunos que leiam o comando da atividade e prevejam as respostas
às perguntas propostas pelo comando, justificando por que prevccm
tais respostas. Isso faz com que eles se concentrem nas inforrnaçôcs
relacionadas àquelas perguntas ao ouvirem o texto.
Você pode pensar em outras propostas de atividades além das que
se encontram no livro didático. O importante é você compreender a aju
da que as atividades realizadas no estágio de pré-compreensão ora I po
dem trazer na hora de seus alunos se prepararem para a realizaçao d;ls
atividades de compreensão oral. Afinal, não basta ao professor solicíuu
-lhes que abram o livro didático em determinada página e leiam o co
mando de uma atividade para, em seguida, reproduzir o áudio ou o vkk-o
relativo àquela atividade. Isso não é pedagogicamente recomendável. ()
que é recomendável é a preparação dos alunos para as atividades.
Na próxima seção, tratarei das micro-habilidades de comprecnsao
oral que os alunos precisam desenvolver.

TRAIN
PLANE

~\
CAR

TRIP
-. \/
HOTEL HOSTEL

ACCOMMODATION
MOTEL

-:
INN
3.2 Miero-habilidades de compreensão oral

A compreensão oral é, repito, das quatro habilidades Iínguísticas,

a que apresenta mais dificuldades para o aprendiz brasileiro de inglês.
Consequentemente, o professor precisa ajudar seus alunos a desen-
volverem micro-habilidades de compreensão oral que os ajudem não
INSURANCE apenas a realizar as atividades de compreensão oral na sala de aula,
mas também a compreender o inglês falado em situações extraclassc,
VACATION PASSPORT
Essa ajuda é facilitada pelas atividades que geralmente os livros didá
LUGGAGE ticos trazem ou que o próprio professor prepara. O mais importante é
SIGHTSEEING
ATTRACTION
que o professor tenha consciência de qual micro-habilidade está sendo

BAGGAGE \~PACK

MUSEUM
/ v -.
CHURCH MONUMENT
praticada quando leva uma atividade para a sala de aula.
Nesta seção, destaco micro-habilidades de compreensão oral ('
comento apenas de passagem algumas atividades. A razão disso é que

8 I\IIln do Inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 3 I O ensino da compreensão 01111

 os professores de inglês já estão familiarizados com os tipos de ati-
vidades de compreensão oral oferecidas pelos livros didáticos. O que
esses livros muitas vezes não fazem é explicitar a artieulação entre as
atividades propostas e as miero-habilidades que elas objetivam pra-
tiear. E, repito, o professor precisa estar consciente de qual miero-
-habilidade está sendo focada quando realiza qualquer atividade na
sala de aula.
As micro-habilidades de compreensão oral são ações automátieas
realizadas por um ouvinte as quais contribuem para que ele compreen-
da um texto e retenha informações em sua memória. Por exemplo,
quando estamos no aeroporto aguardando para embarcar, costuma-
mos prestar atenção aos anúncios dos voos, mas não ouvimos todos
eles: nós só ouvimos na íntegra o anúncio específico do nosso voo. E
como fazemos isso? Ao ouvirmos o sinal sonoro que indiea que uma
mensagem será transmitida pelo sistema de som do aeroporto, mo-
bilizamos algumas palavras-chave e nos concentramos em ouvi-Ias.
Se nosso voo é o AC420, tendo como origem Toronto com destino a
Montreal, operado pela empresa Air Canada, temos quatro palavras-
-chave em que nos concentrar. Se reconhecermos as palavras-chave,
prestamos atenção à repetição do anúncio. Já se ouvirmos o anúncio
abaixo, não o ouviremos novamente pelo fato de não localizar nele as
palavras-chave que havíamos selecionado:
Good afternoon, passengers. This is the pre-boarding announ-
cement for flight 898 to Rome. We are now inviting those pas-
sengers with small children, and any passengers requiring spe-
cial assistance, to begin boarding at this time. Please have your
boarding pass and identification ready. Regular boarding will
begin in approximately ten minutes time. Thank you-.
Essa miero-habilidade é a BUSCA POR INFORMAÇÕES ESPECÍFI-
CAS. Ela leva o ouvinte a realizar o processo de decodifieação ascen-
dente, em que o ouvinte estabelece palavras-chave que vão direcionar
sua atenção no momento de ouvir o texto. O professor precisa for-
necer a seus alunos oportunidades de prátiea dessa miero-habilidade
Disponível em: <http://www.englishclub.comjenglish-for-workjairline-an-
nouncements.htm>; acesso: 17jun. 2015.
84 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
por meio ele atividades, sejam elas oferecidas pelo livro didático adota
do, sejam criadas pelo professor, embora eu considere extremamente
improvável que os livros didáticos publicados pelas grandes editoras
estadunidenses e britânicas não forneçam atividades voltadas para a
prática dessa miero-habilidade.
Um tipo comum de atividade que oferece aos alunos a oportuni-
dade de desenvolver a miero-habilidade de buscar informações especí-
ficas é aquele em que eles ouvem um texto, na forma de diálogo ou não,
para preencherem quadros, mapas ou lacunas em um texto. A título de
ilustração, vejamos uma atividade vislumbrada para alunos inieiantes
com base no seguinte script:
- Jean! Hi! How are you?
- Katy! Hey! I'm fine. Long time no see, huh?
- Yeah! lt's been a long time. After high school, I moved to
New York, went to university, got married and now l'rn back to
San Francisco.
- Got married?
- Uh-huh. To Dale.
- Dale?! Really?
- Yeah. We married three years ago.
- Wow! And what are you doing for a living?
- l'm a doctor at San Francisco General Hospital and Dale's a
teacher at Kennedy High. How about you?
- Well, 1have a law office now and a husband.
- Really?
- Yeah. 1married my accountant, Josh. He's Rachel's brother.
Remember Rachei?
- Sure. She lived down the street where we lived. How's she?
- She's great. She opened a restaurant here is San Francisco,
the Tropical Palace, and married Laura. She is also the chef of
the restaurant.
- Laura? Is she the Laura who graduated a year before us?
CAPíTULO 3 I O ensino da compreensão orol 85
 Yes. She teaches Philosophy at the University of California at () doze pode ler trcs formatos diferentes, segundo Brown (ID!lt1).
San Francisco. Um formato é aquele em que o método de apagamento segue uma ra
ão fixa, ou seja, cada enésima palavra é apagada. Nesse método, nao
- Wow! We should get together one of these days. What do
há uma lógica discursiva para o apagamento. Outro formato é aquele
you think?
que segue um apagamento racional: as palavras a serem apagadas são
- That sounds great. Here's my cardoGive me a call.
selecionadas com base em algum critério discursivo. Por exemplo, os
- 1will. It was really nice to see you. conectivos ou os pronomes são apagados. O terceiro formato de doze é
- Me too. Bye. aquele em que há alternativas para cada lacuna. Para ilustrar esses três
- Bye. formatos de doze, eis três exemplos que criei a partir do artigo Roving
reporter recounts her travels in Turkey, de Kathy Barrows, publicado
no San Leandro Journal em 29 de novembro de 1996:
Cada aluno recebe uma cópia da atividade abaixo, na qual deve
preencher o quadro com informações retiradas do diálogo acima, re-
FORMATO 1:
produzido a partir de um CD ou de outro recurso de áudio:
1have to admitthat prior to a to Turkey a few weeks ago,
1had to ali my stereotypical images ofthat county _
Jean and Katy are friends. They run into each other in a café in
its people. 1 had expected to see passersby in the fali
San Francisco. Listen to their conversation and fill in the chart
to their knees on rugs when the calls for prayer floated
with information about them, Dale, Rachei and Laura.
from the minarets. 1 that my only contact with women
would be sight of dark eyes peering out from behind
MARITAL STATUS OCCUPATION PLACE OF WORK veiled o 1 had even planned to avoid any deep _
JEAN corners of Istanbul's Grand Bazaar, where mustached men
KATY ___ be dealing drugs behind colorful Turkish carpets.
DALE But 1learned on this trip, as 1do ali my wande-
rings, is how travei serves to the myths that we have un-
RACHEL
consciously etched into psyches.
LAURA
FORMATO 2:
1 have to admit that to a trip to Turkey a few weeks
Outro tipo de atividade, muito comum também, é o doze, em que ago, 1 had succumbed ali my stereotypical images of
uma palavra é apagada e substituída por uma lacuna. Por exemplo, that county and its people. 1 had expected to see passersby
você seleciona uma músiea relacionada com o conteúdo da aula e faz in the street fali to their knees rugs when the mournful
a substituição de palavras por lacunas. Neste caso, a miero-habilidade calls for prayer floated the minarets. 1figured that my
de compreensão oral praticada é o RECONHECIMENTO DE PALA- only contact women would be the sight of dark eyes
VRAS. Infelizmente, não posso colocar um exemplo com uma músiea
peering out behind veiled faces. 1had even planned to
popular aqui por conta da complicada questão dos direitos autorais,
avoid any deep dark corners lstanbul's Grand Bazaar,
mas imagino que você já tenha usado ou, pelo menos, visto uma ativi-
where mustached men might be dealing drugs colorful
dade desse tipo. Turkish carpets.

8 Aula de Inglôs: do planejamento à avaliação

CAPíTULO 3 I O ensino da cornpreensao OJ ul 8/
 I lá fatores, portanto, que contribuem para os aprendizes lerem
But what I learned this trip, as I do ali my wan
dificuldade para reconhecer palavras. Vejamos três deles.
derings, is how travei serves to dispel the myths that we have
O fator mais óbvio é o nível de proficiência dos aprendizes.
unconsciously etched our psyches.
Quanto menos conhecem palavras e estruturas sintáticas, menos
FORMATO 3: serão capazes de reconhecer palavras ao ouvirem um texto. Inver-
I have to admit that __ (1) to a trip to Turkey a few weeks ago, I samente, quanto maior o vocabulário e o conhecimento gramatical
had succumbed __ (2) ali my stereotypical images of that coun- dos aprendizes, mais facilmente eles poderão reconhecer palavras d
ty and its people. I had expected to see passersby in the street fali textos falados.
to their knees __ (3) rugs when the mournful calls for prayerflo- Outro fator complicador é o sotaque do falante. Se estão acostu-
ated __ (4) the minarets. I figured that my only contact __ mados com inglês estadunidense, os aprendizes estranham o inglês
(5) women would be the sight of dark eyes peering out __ (6) britânico, e vice-versa. Aqueles que estão acostumados com o inglês
behind veiled faces. I had even planned to avoid any deep dark de nova-iorquinos e de angelinos estranham o inglês texano. E não
corners __ (7) Istanbul's Grand Bazaar,where mustached men vou nem mencionar o estranhamento que o inglês australiano cau-
might be dealing drugs __ (8) colorful Turkish carpets. sa em muitos aprendizes não afeitos a ele. Por isso, é interessante os
But what Ilearned __ (9) this trip, as I do __ (10) ali my produtores de livros didáticos incluírem sotaques variados nas ati-
wanderings, is how travei serves to dispel the myths that we vidades de compreensão oral para que os alunos não se acostumem
have unconsciously etched (11) our psyches. apenas a um sotaque.
(1) before - prior - de (5) with - to - for (9) in - on - onto O terceiro fator é o chamado connected speech e que traduzirei
(2) to - for - against (6) to - from - within (10) in - on - with aqui como fala encadeada, fenômeno que ocorre nas falas espontanea-
(3) in - on - from (7) in - on - of (11) in - onto - into mente produzidas em velocidade normal. Muitas vezes, o professor d
(4) to - from - above (8) behind - in front of - on turmas de iniciantes tende a falar com uma velocidade mais lenta do
que o normal para facilitar o entendimento por parte de seus alunos,
Reconhecer palavras é uma micro-habilidade essencial para a com- aproximando-se daquilo que, em inglês, é chamado de motherese ou
preensão oral. Afinal, o ouvinte só consegue buscar informações espe- baby talk, ou seja, a maneira como uma mãe fala com seu bebê.
cíficas ou ideias principais e só consegue fazer inferências e resumos de Na fala encadeada, ocorrem junções de palavras, as quais pro-
um texto falado se reconhecer as palavras que compõem esse texto. vocam efeitos que obscurecem os limites sonoros das palavras jus-
O reconhecimento de palavras depende fortemente do processo tapostas. Um desses efeitos é a ASSIMILAÇÃO,em que um som in-
de decodificação ascendente e é uma micro-habilidade mais complexa fluencia um som vizinho provocando alterações sonoras, sendo uma
do que parece, pois reconhecer palavras implica outras ações como, delas a palatalização, como ocorre com som final de [did] no sintag-
por exemplo, reconhecer suas pronúncias, seus significados e as fun- ma did you, geralmente pronunciado como [dI3jU] e não como [drd ju].
ções sintáticas que desempenham no texto ouvido. Rost explica a com- Outra alteração sonora é o ensurdecimento (de sons sonoros). Por
plexidade dessa micro-habilidade assim: exemplo, o som consonantal sonoro Ivl é pronunciado Ifl após o
som surdo Itl no sintagma have to go: [beeftagco]. Outro efeito im-
o reconhecimento de palavras consiste de três processos praticamen- portante da fala encadeada é a ELISÃO, ou seja, o total apagamen-
te simultâneos: encontrar um candidato adequado (ou seja, uma palavra
to do som de uma consoante ou de uma vogal, que estaria present
provável), estimar o sentido da palavra (que é aquele que a maioria das
se pronunciássemos as palavras isoladamente. É o que vemos nes
pessoas pensa ser o significado da palavra) e encontrar a referência cor-
tes exemplos: a frase Next, please é pronunciada [nekspli:z], com
reta para ela no contexto de linguagem que não ouvimos (Rost, 1994: 24).

CAPiTULO 3 I O ensino da compreensão orul 8U

88 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
 apagamento de IV, e o sintagrna you and rue é pronunciado [ju:nmi:],
com o apagamento de Id/
Fica claro que a fala encadeada torna difícil, para os aprendizes
nos níveis iniciais, a compreensão de textos falados. A esse respeito,
Michael Rost e 1.1.Wilson (2013:11)lembram:
Os aprendizes de uma segunda língua tipicamente podem
conhecer uma palavra isolada, mas podem não reconhecê-Ia
em uma fala conectada. Por exemplo, um aprendiz pode clara-
mente conhecer itens lexicais como vegetable ou comfortable
ou first of ali, mas, na fala encadeada, pode ouvir 'vech tipple',
'come to Pau/' ou 'festival'.
Por isso, o professor precisa ajudar seus alunos a se tornarem
conscientes dos efeitos que a fala encadeada provoca na pronúncia das
palavras. Essa conscientização é essencial para o desenvolvimento da
sua competência comunicativa.
Outra micro-habilidade de compreensão oral que precisa ser pra-
ticada é a BUSCA POR IDEIAS GERAIS. Os aprendizes precisam ser
capazes de ouvir um texto e, mesmo sem entender seus detalhes, en-
tender do que ele trata. Muitas atividades de compreensão oral podem
ser facilmente adaptadas para a prática dessa micro-habilidade: basta
que o professor faça perguntas aos alunos sobre elementos genéricos
do texto. Eis alguns exemplos de perguntas comumente relacionadas a
ideias gerais de um diálogo:
cWho are the speakers?
cWhere are they?
cWhat are they talking about?
Para responder a perguntas sobre pontos genéricos assim, os
aprendizes precisam mobilizar conhecimentos linguísticos, obviamen-
te, a fim de reconhecerem as palavras, e conhecimentos enciclopédi-
cos. Afinal, os conhecimentos que eles já trazem de suas experiências
de mundo ajudam no processo de interpretação de textos em língua
inglesa. Por exemplo, os sons de talheres e pratos ajudam a situar a
conversa em um restaurante ou na casa de um dos personagens do
diálogo no horário de uma refeição. Outro exemplo: ao assistirem a
um vídeo, os alunos podem utilizar as expressões faciais e gestos dos
90 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
personagens no processo de construção de sentidos, pois já COJlIH'
cem um repertório de linguagem não verbal que expressa sentimentos
e que os ajuda a construir sentidos. Em outras palavras, os esquemas
mentais que os alunos possuem são muito úteis para a compreensão
de textos falados já que de tais esquemas depende o processo de d
codificação descendente.
O uso de esquemas mentais na compreensão oral é a base de ou-
tra micro-habilidade: a REALIZAÇÃODE INFERÊNCIAS,que podemos
chamar também de INFERENCIAÇÃO.Ela permite ao ouvinte fazer
deduções a partir do que não está dito no texto, do que está nas en-
trelinhas, do contexto de produção textual, dos indivíduos envolvidos
no texto e dos elementos não linguísticos, como tons da voz, gestos
expressões faciais desses indivíduos. Em outras palavras, a partir dos
seus conhecimentos prévios e de pistas textuais e contextuais - lin-
guísticas e não linguísticas -, o ouvinte chega a conclusões sobre o
texto que ouve por conta dessa micro-habilidade.
Há teóricos, como Krashen, que consideram a inferenciação uma
micro-habilidade inata. Não sei se ela é inata, mas acredito piamente
que todos inferimos, independentemente do nosso grau de escolari
dade. A inferenciação faz parte da competência comunicativa de to-
dos os usuários da língua pelo fato de nós, desde nossa infância, não
apenas ouvirmos pessoas fazendo inferências, mas também fazermos
inferências. Vemos nuvens no céu e inferimos que vai chover. Quan-
do pessoas diferentes ficam nos olhando, inferimos que há algo er-
rado ou esquisito com nossa roupa. Se tentamos conversar com uma
pessoa e ela insiste em nos responder monossilabicamente, inferimos
que ela não está a fim de conversar. Há alguns dias, fui a um shopping
center e passei apressadamente pelo corredor que conecta o estacio-
namento às lojas. Passei por duas mulheres que conversavam e ouvi o
seguinte trecho:
A - Eu tenho dez chips.
B - Pra que cê quer dez chips se só tem quatro operadoras?
Como passei rapidamente, não ouvi o resto da conversa. Confesso
que fiquei curioso e quase desacelerei para ouvir a resposta de A, pois,
para mim, possuir dez chips parece completamente sem lógica. Deci-
di seguir meu caminho - fiquei sem saber a razão da criatura, mas
CAPíTULO 3 I o ensino da compreensão oral 91
 fiquei com esse caso para contar aqui. O que interessa nessa história
o fato de eu ter inferido que elas estavam falando de telefonia celular
por causa da palavra chips e da frase quatro operadoras. Isso parece
óbvio, não é? Contudo, uma pessoa idosa, avessa às novas tecnologias
de informação e que detesta celulares, não faria a inferência que fiz (e
que você certamente faria). Isso serve de alerta para o professor: pode
haver alunos que não possuem determinados esquemas mentais que
lhes permitam fazer inferências claramente óbvias para o professor,
conforme abordei no capítulo anterior.
Brown (2006: 5) dá um exemplo simples e claro de como a infe-
renciação é necessária para a produção de sentidos a partir do breve
diálogo a seguir:
WOMAN: We're going out to dinner after class. Do you want to
come, toa?
MAN: Maybe. Where are you going?
WOMAN: Pizza King.
MAN: Pizza? I lave pizza!
Afinal de contas, o homem vai ou não vai jantar com a mulher com
quem conversa e as outras pessoas? Um ouvinte com a micro-habili-
dade de inferência desenvolvida e com um mínimo de capacidade de
reconhecimento de palavras responderá que ele vai. E a resposta está
contida nas entrelinhas do enunciado "I love pizza!".
Em suma, parece realmente que os usuários de uma língua já pos-
suem a micro-habilidade de inferenciação internalizada, bastando-lhe
transferi-Ia para o uso de uma segunda língua. Entretanto, como não
há evidências de que isso seja verdadeiro, vale a pena o professor ficar
atento às atividades de compreensão oral que envolvem o uso da infe-
renciação para ajudar seus alunos a tomarem consciência da sua im-
portância e, assim, ajudá-los a ter a confiança de realizar inferências,
Aliás, reforçar a confiança é muito importante no caso dos aprendizes
iniciantes, que costumam se apegar mais ao processo de decodifica-
ção ascendente.
As quatro micro-habilidades de compreensão oral são as mais
comumente praticadas nos cursos de inglês exatamente por serem
as mais básicas e essenciais para a macro-habilidade de compreensão
92 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
ral. E um elemento essencial para a rcalizaçao das atividades de ('0111
preensão oral são os recursos à disposição do professor. É disso que iI
próxima seção trata.
3.3 Recursos tecnológicos e o ensino da compreensão oral
Até o advento do ensino comunicativo de línguas estrangeiras, ()
desenvolvimento da compreensão oral dos aprendizes não era alvo de
sistematização. Até aquele momento, no entendimento de muitos t
ricos, os aprendizes desenvolveriam essa habilidade se fossem expos-
tos à língua falada - era aquilo que Oavid Mendelsohn, segundo Osa-
da (2004), rotulou cinicamente de "abordagem da osmose", Scarcella
Oxford (1992) também utilizam o termo osmose para criticar Krashcn
e outros teóricos que acreditam que o desenvolvimento da habilidade
de compreensão oral se dá a partir da mera exposição do aprendiz ~l
língua falada.
Preparar atividades especificamente voltadas para o desenvolvi
mento da compreensão oral e preparar os aprendizes para realizá Ias
eram coisas impensáveis há algumas décadas. Osada (2004) comenta
que a compreensão oral foi negligenciada durante um longo tempo
pelo fato de muitos teóricos considerarem-na uma habilidade passiva,
o que explica a ideia segundo a qual ela seria adquirida pela mera ex-
posição dos aprendizes à língua falada.
Hoje, graças às pesquisas de teóricos vinculados ao ensino comuni-
cativo de línguas, sabemos que a compreensão oral não é uma habilida-
de passiva, que é a mais difícil para um aprendiz de línguas estrangeiras
e que, exatamente por isso, precisa ser trabalhada em sala de aula. Por
conta dessa tomada de consciência e do melhor entendimento do papel
da compreensão oral no desenvolvimento da competência comunicati-
va dos aprendizes, os livros didáticos passaram a contemplar atividades
voltadas para o desenvolvimento da compreensão oral, que dependem
de recursos tecnológicos para a reprodução de textos falados.
Entretanto, essa relação estreita entre compreensão oral e re-
cursos tecnológicos precisa ser analisada com cuidado para evitar
equívocos, como os cometidos pelas pessoas que adotam a aborda-
gem da osmose. Afinal, o ato de reproduzir textos falados não sig-
nifica que a compreensão oral seja alvo de prática. Lembro-me de
CAPiTULO 3 I o ensino da compreensão orul

quando estudei num instituto de idiomas que adotava o que eles cha-
mavam de método audiovisual: os professores usavam gravadores d
rolo e projetores de filmes para reproduzir textos falados e não havia
sequer uma atividade de compreensão oral até os níveis mais avança-
dos. Nestes, a única atividade que realizávamos era o preenchimento
de lacunas para a prática do reconhecimento de palavras e frases. Os
gravadores de rolo foram substituídos por minicassetes e os projeto-
res de filmes, por VHS. Provavelmente, na década de 2000, passaram
a usar cos e ovos, e agora devem usar recursos mais modernos. Mas
acredito que a metodologia não se modificou, pois é um instituto de
idiomas que ganha muito dinheiro até hoje (e em time que está ga-
nhando não se mexe, não é?).
O uso de recursos tecnológicos para as atividades de compreen-
são oral é um fator motivador para os aprendizes. Esses recursos reti-
ram momentaneamente a voz do professor de foco, dando aos alunos a
oportunidade de ouvirem vozes diferentes e apresentando-lhes desa-
fios, especialmente quando as falas ocorrem em velocidades acima da
velocidade pedagógica que o professor está acostumado a imprimir em
sala de aula.
Por isso O professor deve evitar a ideia de ser ele a fonte exclusiva
de voz nas atividades voltadas para a compreensão oral. Além de ser
mais trabalhoso para ele, isso retira dos seus alunos a oportunidade
mencionada no parágrafo anterior. Curiosamente, Rost e Wilson pu-
blicaram um livro em 2013 pela Pearson intitulado Active Listening, o
qual propõe dezenas de atividades de compreensão oral nas quais o
professor é quem deve ler em voz alta os diálogos e os outros gêneros
textuais orais (além de ser aquele que terá um trabalho enorme para
preparar os materiais das atividades).
Ao apresentarem os procedimentos das atividades, Rost e Wilson
frequentemente fornecem instruções muito vagas para o professor.
A título de exemplo, comentarei uma atividade que eles chamam de
Pinch and ouch, em que o professor deve levar diálogos curtos e am-
bíguos para os alunos realizarem determinada tarefa. Os autores ex-
plicitam os procedimentos, desde a fase de pré-compreensão oral até
a fase de pós-compreensão oral. Eles pedem que o professor explique
aos alunos que ele lhes pedirá para imaginar uma situação para cada
um dos diálogos com base nestas perguntas: Where are the speakers?
94 1\1110cio Inglôs: do planejamento à avaliação
Who em' they'? Wfwl ls Iftdr re[c.t!io'ttshi,,'? Ilow <Ú) Ih('y /('(" ín Iftis
conuersutíon? Quanto à fase de compreensão oral, eles fornerr-m ()
seguinte procedimento:
(Iistening) Read the first dialogue with your choice of inflection
and intonation, taking both parts. (Or you may pre-record th
dialogues with two actors.) Ask the students to think of situa
tions. Encourage as many guesses as possible. There is, of cour
se, no single correct answer (Rost; Wilson, 2013: 33).
É o próprio professor que deve ler, em voz alta, os diálogos. Ou
seja, ele deve representar o papel de dois personagens diferentes, com
a inflexão e a entonação que quiser. A não ser que ele grave os diálogos
com antecedência com dois atores! Ora, ler sozinho e em voz alta cada
um dos diálogos não é nada motivador para os alunos, além de não ser
nada próximo do que é um diálogo autêntico; e conseguir dois atores
para gravarem os diálogos é uma tarefa bastante surreal.
Rost e Wilson apresentam algumas atividades em que há () uso
de vídeos e gravações disponíveis na internet. Por exemplo, eles pro
põem a atividade Word grab, voltada para a prática do reconheci
mento de palavras, e orientam o professor, da seguinte forma, acerca
dos materiais:
Materiais
Any listening passage of at least a minute's length. Stories are a
good genre for this activity.
htpp://storyteller.net/stories/audio contains audio recordings
of fictional stories, fairies tales and myths, told quite slowly and
appropriately for language learners.
Newspapers and magazines such as Reader's Oigest often con-
tain human interest stories that are short enough to read to the
c1ass (Rost; Wilson, 2013: 109).
Você deve ter percebido que o professor terá de ter tempo, muito
tempo disponível, para selecionar os trechos. Além disso, os autores dei
xam aberta a possibilidade da leitura em voz alta, o que, já sabemos, é
bastante chato para os alunos e uma ação nada próxima de diálogos reais.
As propostas de atividades feitas por Rost e Wilson no livro Acuw
Listening são inadequadas para o contexto brasileiro por, pelo menos,
CAPiTULO 3 I o ensino da compreensão ornl
 três razões. A primeira é a carga de trabalho cxtraclasse imposta a
professor, que deverá procurar os materiais e prepará-Ios para as aulas
(sem ser remunerado por isso!). A segunda é o fato de tais atividades
retirarem o fator motivador que os recursos tecnológicos trazem para
os alunos. E a terceira razão é o fato de não oferecerem aos alunos vo-
zes diferentes, deixando a cargo do professor a leitura em voz alta de
todas as falas de um diálogo.
Um ponto que ainda preciso comentar é o fato de Rost e Wil-
son proporem o uso de vídeos e áudios disponíveis na internet. Eles
o ensino da leitura
se demonstram, com isso, antenados e pari passu com o papel que as
novas tecnologias da informação podem desempenhar no ensino e no
aprendizado de línguas estrangeiras. Há, inclusive, uma tendência de
as editoras pararem de produzir CDS de áudio para os livros didáticos: leitura é um processo cognitivo de constru-
elas manteriam um hot site com os áudios ali disponíveis a alunos e
professores. Contudo, o uso de recursos da internet para a realização
de atividades de compreensão oral na sala de aula tem prós e contras.
A j
ção de sentidos a partir de um texto escrito,
que pode conter imagens. Esta é uma definição
tranquila, passível de ser aceita sem contestação. Gos-
Vejamos: taria de enfatizar duas frases nessa definição: constru
ção de sentidos e processo cognitivo. A ênfase se deve
PRÓS CONTRAS ao fato de a leitura não se reduzir à mera decodifica-
O professor tem muitas possiblidades O professor precisa de muito tempo
ção de símbolos impressos no papel, na tela, na cami-
de encontrar vídeos e áudios na internet. extra classe para garimpar os materiais seta ou em outros suportes: os sentidos são produzi
adequados e não será remunerado dos a partir da interação entre o que está no texto e os
pelo tempo gasto nessa tarefa.
conhecimentos que o leitor traz para o ato de leitura.
O uso de materiais que se encontram O acesso ao hot site das editoras de- Esses dois fatores, os símbolos linguísticos im-
em um hot site torna desnecessária pende da boa conexão da internet na pressos e os conhecimentos do leitor, suscitam algu-
a compra de cos de áudio, que geral- escola. Se a conexão cair ou estiver len-
mente são caros. ta na hora da aula, não dá para realizar
mas dificuldades no ensino da leitura, grosso modo,
as atividades. categorizáveis em dois grupos. Um grupo é o das di-
ficuldades textual-linguísticas, relacionadas ao nível
o professor precisa levar em consideração os prós e contras do de conhecimentos que os alunos possuem (ou não) da
uso de recursos tecnológicos no ensino da habilidade de compreensão língua inglesa e dos gêneros textuais. O outro grupo
oral, que, como vimos, não é uma habilidade passiva, e sim receptiva. O é o das dificuldades de leitura, relacionadas às habili-
próximo capítulo tratará da outra habilidade receptiva: a leitura. dades que eles possuem (ou não) como leitores em lín-
gua portuguesa, habilidades passíveis de serem trans-
feridas para a leitura em língua inglesa. Entretanto,
há um tipo diferente de dificuldade à qual o professor
precisa ficar atento e que não se encaixa em nenhum
desses dois grupos: a resistência que os alunos podem

I1 96 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 4 I o ensino da 1000ur I

II
o ensino da fala
história do ensino de línguas estrangeiras nos
mostra que a fala nem sempre teve lugar 11(l
sala de aula. O método de gramática e tradu
ção, por exemplo, lhe nega esse espaço, difcrcntcnun
te do que fazem o método direto e a abordagem ('0
municativa. Ainda há, no Brasil, muitas escolas, ('ol!'
gíos e faculdades que lançam mão do método de grél
mática e tradução. Entretanto, é seguro afirmar que
todos os institutos de idiomas em nosso país incluem
o desenvolvimento da fala dos seus alunos não apenas
nas suas listas de prioridades, mas também nos seus
anúncios publicitários. Existem cursos que chegam :1
anunciar milagres deste tipo: "Fale inglês em 3 meses".
Ora, os religiosos dogmáticos que me desculpem, mas
não há milagres no processo de ensino-aprendizagem
de línguas estrangeiras. Para aprender a falar inglês,
o aprendiz tem de ralar. Ele tem de estudar, de se d
dicar, de praticar. A não ser que esses cursos tenham
uma ideia bem limitada do que "falar inglês" signifi
que. Se eles entendem "saber falar inglês" como sendo
a capacidade de se dizer My name's Luciano e 1 am
Brazilian e a capacidade de responder a meia dúzia
de perguntas, então o que eles anunciam é possível.
Porém, se por "falar inglês" entendemos a capacida
de de interagir com outras pessoas utilizando a língua

CAPiTULO 5 I o ensino do lolu

inglesa, entendendo-as c fazendo-nos entender acerca de assuntos
diversos, três meses é obviamente uma pequena parte do começo do
processo de desenvolvimento da fala.
Tal processo envolve o aprimoramento da pronúncia das palavras
na fala encadeada e o desenvolvimento de conhecimentos linguísticos,
enciclopédicos e textuais, de micro-habilidades, da precisão gramati-
cal' e da fluência. Podemos perceber que não se trata de um processo
simples. Exatamente por essa razão, os aprendizes que não são autodi-
tatas (ou seja, quase todos os aprendizes) precisam da ajuda do profes-
sor para desenvolverem a fala de maneira eficaz e consistente. O papel
do professor nesse processo é essencial, principalmente nos níveis ini-
ciantes de aprendizagem.
E para ajudar seus alunos nesse processo, o professor de inglês
precisa evitar a questão que historicamente se instaurou de maneira
confusa em torno do ensino da fala: ela é um fim em si mesma e deve
ser pensada como uma habilidade a ser desenvolvida ou é apenas um
meio para se desenvolverem conhecimentos gramaticais e a pronún-
cia? Atualmente, o professor de inglês bem informado sabe que a fala
deve ser vista como uma habilidade que os alunos precisam desenvol-
ver para serem usuários competentes da língua e que ela depende do
desenvolvimento dos conhecimentos linguísticos, aí incluído o aprimo-
ramento da pronúncia.
Com o objetivo de ajudar o professor na tarefa de ajudar seus alu-
nos a desenvolverem sua fala, escrevi este capítulo e o dividi em três
seções. Incialmente, abordo três questões essenciais para o ensino da
fala. Em seguida, trato do papel das atividades de pré-fala no ensino da
fala. Finalizo o capítulo comentando micro-habilidades de fala.
5.1 Três questões importantes: barreiras psicológicas,
leitura em voz alta e fluência vs. precisão
Existem vários fatores didático-pedagógicos que interferem no
desenvolvimento da fala dos aprendizes, como, por exemplo, o tempo
de exposição ao inglês falado e escrito, o tempo investido na práti-
ca da fala, seu nível de conhecimentos linguísticos e enciclopédicos, o
Optei por usar o termo precisão gramaticaL como equivalente do termo accuracy.
I\ulo do inglês: do planejamento à avaliação
método de ensino adotado pelo professor. Mas existem também luto
res de ordem psicológica, importantíssimos para o desenvolvimento dél
fala dos aprendizes, que nos colocam diante da seguinte questão: QUE
BARREIRAS PSICOLÓGICAS ATRAPALHAM O DESENVOLVIMENT
DA FALA?
O professor precisa pensar sobre essa questão porque a aprcn-
dizagem de uma língua é uma atividade que envolve não apenas éI
cogníção, mas também os estados psicológicos dos aprendizes. Esses
elementos são tão importantes que Lozanov propôs a suggestopeclicl
concentrando-se em formas de superar as barreiras psicológicas que
eles podem criar e que dificultam a aprendizagem. E fontes de barrci
ras psicológicas muito comuns são a timidez e o medo de errar, que
acabam provocando nos aprendizes ansiedade e insegurança, princi
palmente nas atividades de fala.
Há pessoas com barreiras psicológicas tão fortes que se rccusnm
a responder uma pergunta do professor diante de todos os colegas.
Essa recusa pode se dar de maneira explícita ou camuflada, que se mu
terializa na forma da resposta I don't know. Lembro-me de uma situa-
ção, em 1990, durante uma aula em que eu estava revisando a pronún-
cia dos nomes de cidades e de países, na qual perguntei a uma aluna da
minha idade: What's the capitaL af EngLand? Ela prontamente respon
deu: I dan't knaw. Ao final da aula, quando todos se retiraram, ela me
disse em português bem claro e com um tom irritado: "Nunca mais me
faça perguntas de geografia numa aula de inglês!". Enfatize-se que era
um estágio da aula voltado para a reciclagem de vocabulário: não era
uma atividade de produção oral complexa, embora estivesse tentand
estabelecer um diálogo simples com ela. Felizmente, esse é um caso
extremo de barreira psicológica e, por isso, raro. O mais comum é a
existência de alunos temerosos de cometerem erros ao falar. E esse V'-
mor acaba provocando uma espécie de timidez contingencial no aluno,
que não necessariamente é tímido, mas que sente insegurança e evita
tentar falar para não correr riscos.
Como o professor pode ajudar os alunos que sentem medo de erra r
a tentarem se arriscar, a não evitarem tentar falar na sala de aula? Sei
que estamos aqui retornando à questão do gerenciamento da sala de
aula, retorno inevitável quando falamos de ensino da fala. Por isso, V"
jamos algumas sugestões para o professor conseguir essa diminuição.
CAPiTULO 5 I O ensino da foln 1,
 No prirnciro dia de aula, eu costumava perguntar nos meus alunos do trabalho em grupo: "Determinadas capacidades de um iuclivkluo
se havia alguém tímido naquele grupo. Invariavelmente, alguns levan- não são trazidas à Lonaa não ser sob o estímulo da sua associaçao com
tavam a mão. Eu levantava a minha mão também e dizia-lhes que sou outros indivíduos" (Dewey, 1916 apud Ellis, 2004: 266). Entretanto, Ellis
tímido, embora muitas pessoas não acreditassem naquilo. Afinal, eu lembra que "nem Lodos os aprendizes estão positivamente dispostos
sou um professor! Explicava-lhes, então, que não posso deixar minha a trabalharem com outros aprendizes na realização de tarefas" e cita
timidez interferir no meu trabalho e que eles também não deveriam uma pesquisa feita por Ken Willing com estudantes imigrantes na Aus
deixar sua timidez interferir no seu aprendizado. Dizia-lhes que errar trália, a qual revelou que os alunos pesquisados afirmaram ser as tare-
é parte natural do processo de aprendizagem e que, por isso, eles não fas em duplas aquelas das quais eles menos gostam (Ellis, 2004: 266). A
deveriam ter medo de errar. Lernbrava-lhes que só podemos aprender mensagem que isso passa para o professor é que ele deve estar atento
a falar falando: não há outro jeito. ao perfil do seu grupo de alunos para gerenciar as atitudes deles pa ra
O objetivo dessa conversa com meus alunos logo no primeiro dia com o trabalho em dupla.
de aula era criar cumplicidade entre eles e entre eles e mim. A sensa- No capítulo anterior, comentei que há casos curiosos em que alu
ção de cumplicidade, de união em torno do objetivo de aprender inglês, nos tímidos pedem para ler texto em voz alta. Para muitos desses alu-
contribui positivamente para ajudar os alunos a se sentirem mais se- nos, a leitura em voz alta na sala de aula lhes dá a sensação de que
guros, mais autoconfiantes, sem medo de errar. Incentivar os alunos estão falando inglês. E aí surge a segunda questão desta seção: A LEI-
a se arriscarem, a tentarem se expressar oralmente na sala de aula é TURA EM VOZ ALTA É UMA FORMA DE FALA?
importantíssimo para eles se sentirem estimulados a tentar falar. Não!
Além de conversas, há medidas práticas que contribuem para a Ler em voz alta não é falar, é oralizar textos escritos. O professo!'
diminuição do medo de errar que alguns alunos sentem. Uma delas é precisa ter consciência disso para não cair na armadilha de acredita!'
fornecer instruções bem claras para os alunos realizarem as atividades que seus alunos estão falando inglês ao realizarem leituras em voz alta.
de fala. Isso faz com que eles se sintam seguros quanto ao que têm de Já vi professores colocarem no quadro um tipo de atividade de fala que
fazer. Instruções confusas podem levar os alunos a sentirem dificulda- é uma espécie de diálogo que segue um formato semelhante ao qu
des na realização das atividades e até a acreditarem que as dificulda- apresento a seguir:
des que sentem são causadas por sua incapacidade.
A-Hi.
Outra medida prática é não colocar os alunos tímidos no centro
B
das atenções da turma. O trabalho em duplas, o popular pair work, se
A - How are you?
apresenta como uma forma de implementar essa medida, já que o alu-
B- _
no só se expõe a um colega. O professor pode também atribuir iden-
A - Do you want to go to the movies tonight?
tidades diferentes aos alunos em role plays e scenarios. Assim, se eles
B- _
cometerem erros, quem estará errando são os personagens, não eles
A - Blade Runner is playing again.
mesmos. Aliás, essa é uma solução proposta por Lozanov na suggesto-
B- _
pedia para ajudar a diminuir as barreiras psicológicas (Oliveira, 2014).
A - At the Savoy.
Vale lembrar que scenarios nada mais são do que atividades de role
B- _
play que envolvem uma situação específica para estabelecer o contex-
A - Seven-thirty is fine.
to para o diálogo que os alunos realizarão.
B- _
Entretanto, as atividades em dupla não são unanimidade. John
A - See you there. Bye.
Dewey talvez tenha sido a primeira pessoa a falar sobre as vantagens

134 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 5 I o ensino da falo 13~

 Se observarmos atentamente esse tipo til' diúlogo, um dos alu
1l0S não fala nada, pois ele apenas lê em voz alta, Nesse exemplo, é o
que acontece com A. Apenas B produz enunciados: A apenas reproduz
cuunciados. Além disso, o aluno que desempenha o papel de B nem
pl ccísa ouvir o que A diz porque pode ler as falas de A: não há um abis-
mo de informações.
utro tipo de atividade que pode provocar ilusões quanto ao
aluno estar falando inglês é a apresentação oral. Nela o aluno tem de
apresentar oralmente determinado tema por, digamos, cinco minutos.
I:: um excelente tipo de atividade, potencialmente muito boa para a
prática da fala, principalmente se estiverem nos níveis mais avançados.
() problema é esse "potencialmente" que usei aí. Explico: há alunos que
simplesmente memorizam um texto inteirinho e a apresentação não
passa de uma espécie de leitura em voz alta a partir de um texto im-
presso em sua memória. Por isso, o professor precisa estar atento para
não cair nas armadilhas das coisas que parecem com a fala, mas que
são apenas leituras em voz alta.
A terceira questão que me propus abordar nesta seção é esta: A
FLUÊNCIA É MAIS IMPORTANTE DO QUE A PRECISÃO GRAMATI-
AL? Se respondermos "sim" a essa pergunta, estaremos aderindo à
ideia segundo a qual o importante é que o aprendiz consiga transmitir
sua mensagem de maneira que seu interlocutor a entenda. Isso implica
que a precisão gramatical chega até a ser irrelevante. Por exemplo, se
perguntado "What did you do Iast night?", o aprendiz pode responder
'" go movie". É verdade que seu interlocutor entenderá o que ele quis
dizer. Afinal, "quanto mais contexto, menos gramática", de acordo com
Scott Thornbury (1999: 8). Mas também é verdade que seu interlocutor
saberá que o aprendiz sabe pouco inglês. Só que o entendimento pode
se complicar em outras situações. Imagine que o aprendiz quer dizer
a seu interlocutor que é casado há cinco anos e que ele produza o se-
guinte enunciado: "I was marriedfive years". Agora seu interlocutor vai
ntender que o aprendiz não é mais casado.
Percebe-se que a resposta correta à pergunta "a fluência é mais
importante que a precisão?" é "não". Ambas são igualmente importan-
tcs para o desenvolvimento da fala dos aprendizes de inglês. Uma con-
scquência dessa resposta é a recusa a um dos mitos que se instaura-
ram em torno da abordagem comunicativa: o que importa é transmitir
6 I\ula de inglês: do planejamento à avaliação
a mensagem independentemente da forma como ela é transmitida. Na
verdade, o que é importante para os aprendizes é aprenderem a usar
a língua inglesa para ínteragirem com outras pessoas de maneira ade-
quada e precisa.
Ficou claro: o professor precisa ajudar seus alunos a combaterem
o medo de errar, a não confundirem fala com oralização de textos es-
critos e a se conscientizarem de que a fluência e a precisão gramatical
são igualmente importantes.
Passo agora a tratar da preparação dos aprendizes para as ativi-
dades de fala.
5.2 O papel das atividades de pré-fala
Já vimos a importância de preparar os alunos para as atividades
de compreensão oral e de leitura. Similarmente, o professor não deve
simplesmente dar instruções para que seus alunos, em seguida, come-
cem a realizar uma atividade de fala. Ele tem de prepará-los para ela.
Geralmente, o livro didático traz atividades de pré-fala, mas, se não as
trouxer, caberá ao professor suprir essa lacuna.
Um dos objetivos das atividades de pré-fala é ESTABELECER O
CONTEXTO dentro do qual os alunos devem situar a atividade de fala.
Esse objetivo se aplica tanto a uma simples atividade com abismo de
informações voltada para as práticas do alfabeto quanto a um role
play ou scenario voltado para a prática de funções comunicativas mais
complexas, como convencer alguém a aderir a um ponto de vista. Por
exemplo, se o professor vai utilizar um role play em que um aluno é o
garçom e outro aluno é o cliente em um restaurante, o professor pode,
como atividade de pré-fala, fazer perguntas sobre o ato de comer fora,
e.g., How often do you eat out?, What kind of food do you like?, What's
your favorite dish?
Ao estabelecer um contexto, o professor ajudará seus alunos a ATI-
VAREM OU CONSTRUÍREM ESQUEMAS MENTAIS necessários para a
realização das atividades de fala, o que se constitui em outro objeLivo
das atividades de pré-fala. Já vimos, nos dois capítulos anteriores, que o
brainstorming é uma atividade que ajuda os alunos a ativarem esquemas
mentais e que ela pode culminar em um mapa semântico. Por exemplo,
imagine que o professor preparou uma atividade de fala que depende da
CAPITULO 5 I O ensmn do 111111 137
 rculizaçào de funções comunicativas. Ele pode solicitar aos alunos qu
1. Hi. Is Mary there?
digam formas diferentes de realizar as funções que ele lhes disser. Se na
2. Would you like to leave a message?
atividade houver as funções greet someone e make a request, o profes-
3. Good morning. Sean speaking. May I help you?
sor pode escrevê-Ias no quadro e, abaixo delas, ir escrevendo o que os
4. Can I speak with Janet?
alunos forem dizendo. O quadro provavelmente ficaria com as seguin-
5. 1'11tell her to call back.
tes formas linguísticas em uma turma de nível intermediário:
6. Is this Henry?
7. She isn't here right now. Do you wanna leave a message?
GREET SOMEONE MAKE A REQUEST
Hi. Please _
Helio. Could you ? Ao mesmo tempo em que permite ao professor diagnosticar s
Good morning. Is it OK if I ? seus alunos têm consciência das diferenças de registro entres as for-
Good afternoon. Do you mind ? mas linguísticas apresentadas na lista, essa atividade serve para ajudar
Good evening. Would you mind ? os alunos a ativarem esquemas mentais e a se aprontarem para se en-
Hey! What's up? I'd appreciate if you __ . gajarem na atividade de fala.
Will you ? No estágio da pré-fala, o brainstorming pode ser associado à cs
crita. Para exemplificar isso, voltemos ao exemplo anterior. Imagine
Objetivo importante das atividades de pré-fala é DIAGNOSTI- que o professor planeja que seus alunos ativem esquemas mentais re
CAR A FAMILIARIDADE DOS ALUNOS COM O TÓPICO DA ATIVI- lacionados às funções comunicativas greet someone e make a request.
DADE. Para realizar o diagnóstico, o professor pode fazer perguntas Ele pode solícítar-lhes que anotem formas linguísticas para cada uma
aos alunos relacionadas ao tópico da atividade de fala. Por exemplo, das funções e lhes dá um minuto exato para fazerem as anotações.
se a atividade é sobre a localização de prédios públicos e privados Depois o professor pede que eles socializem com os colegas o qu
nas ruas, ele pode projetar um mapa e fazer perguntas sobre a loca- anotaram. Isso ajuda alguns alunos a ouvirem formas linguísticas das
lização de determinados estabelecimentos e prédios: What's next to quais não se lembravam.
the schooL?, Where's the barber shop?, e assim por diante. Pode tam- Uma vez preparados para realizarem as atividades de fala, os alunos
bém colocar no quadro preposições e locuções prepositivas que ex- estão prontos para darem seguimento a seu aprendizado de inglês de-
pressam posição (e.g., across from, between, next to, on the right) e senvolvendo micro-habilidades de fala. É disso que trata a próxima seção.
solicitar aos alunos exemplos que as contenham. Assim, ele poderá
diagnosticar se esse vocabulário será ou não um entrave para a reali- 5.3 Micro-habilidades de fala
zação da atividade, analisando a necessidade de reapresentá-lo antes
da atividade de fala. A fala requer o desenvolvimento de diversas micro-habilidades
Um tipo de atividade útil para diagnosticar o conhecimento dos para as quais o professor deve estar atento, a fim de garantir que seus
alunos, ativar esquemas e estabelecer o contexto é o popular Odd man alunos tenham oportunidades de desenvolvê-Ias. Nesta seção, veremos
out. Imagine que os alunos realizarão um diálogo funcional no qual de- cinco delas.
vem manter uma conversa telefônica formal. O professor pode prepa- E a primeira é a PRODUÇÃO INTELIGÍVEL DOS SONS. Obvia-
rar uma lista de frases para eles riscarem da lista aquelas que não se mente, estamos aqui falando da pronúncia. Enfatize-se o modificado r
adequam ao registro formal. Eis um exemplo de elementos que pode- inteligíveL para que o professor não caia na armadilha do mito do fala n
riam compor essa lista: te nativo. Esse mito baliza os objetivos de alguns métodos de ensino,

138 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 5 I O ensino do 1010 13!l

 ('OI1l0 o 11)('(Odo aucliolinguul, os quais estabelecem o nível de proücí-
('n('in c o nível de pronúncia a serem atingidos pelos aprendizes como
sendo os níveis de um falante nativo. Conforme discuto alhures (Oli-
veira, 2014), o falante nativo é um mito porque é um conceito vago,
.xtrcmamente difícil de ser definido para ser usado como balizador ou
parârnetro de algo em termos de aprendizagem de inglês. Para resumir
essa discussão, apresento uma lista de falantes cuja primeira língua é
o inglês, o que, em tese, Ihes confere o rótulo de falantes nativos. Você
consideraria todos como falantes nativos? Em caso afirmativo, consi-
deraria todos o tal modelo de falante nativo sobre o qual tanto se fala
na área de ensino de inglês?
oum nova-iorquino negro cujo dialeto é o ebonics;
o uma londrina branca analfabeta cujo dialeto é o cockney;
o uma jamaicana mestiça com escolaridade completa;
o um australiano aborígene semianalfabeto;
oum estadunidense pardo cujo dialeto é o texano;
ouma irlandesa mestiça com escolaridade incompleta.
Acredito que você considere nativos todos os falantes dessa lista,
mas desconfio que você não elegeria todos como exemplos do proto-
típico falante nativo do qual tanto se fala em anúncios de cursos de
inglês e em TTC's. Duvido que algum professor brasileiro pretenda que
seus alunos adotem o paradigma verbal do ebonics para o simple pre-
sent ou a forma ain't para o verbo to be. Duvido também que algum
professor brasileiro pense no jamaicano ou na irlandesa ao ouvirem
"falante nativo". Simplesmente, não é esse o esquema FALANTE NATIVO
que a maioria dos professores brasileiros de inglês possui.
É preciso estar claro na cabeça dos professores de inglês que os
alunos precisam aprender a pronunciar as palavras de forma inteligí-
vel, de maneira que sejam entendidos. Afinal, eles não precisam apren-
der a pronunciar as palavras como um falante nativo, que, como vimos,
um conceito escorregadio, vago. O sotaque não é relevante para a
interação com outros falantes, desde, que, repito, ele não interfira na
inteligibilidade.
Aliás, há, nesta discussão sobre pronúncia e falante nativo, uma
questão identitária muito importante. Em 1998, participei da Laurels
Tcacher Trainers' Convention em Maceió, e tive a oportunidade de ou-
vir Rod Bolitho comentar sua proficiência em alemão. Ele disse que, ao
o Aula de inglês: do planejamento à avaliação
visitar a Alemanha certa vez, alguém elogiou sua pronúncia c sua flu-
ência, dizendo-lhe que ele falava alemão como um nativo. Bolitho nos
disse que aquilo o incomodou profundamente, porque não queria soar
como um alemão, não queria soar como um falante nativo: ele queria
soar como um britânico, pois britânico é o que ele é. Ele não queria
perder esse traço identitário.
O depoimento de Bolitho foi muito legal. Ele me faz pensar nos
brasileiros que sonham falar inglês como um falante nativo (seja lá o
que isso signifique), o que pode trazer subjacente uma séria questão de
subalternidade, do desejo de ser o Outro colonizador.
Os livros didáticos trazem atividades para a prática da pronúncia
envolvendo os sons vocálicos e consonantais, a tonicidade e a entona-
ção. Há atividades, por exemplo, voltadas para os pares mínimos, que
objetivam desenvolver a consciência dos aprendizes a respeito das di-
ferenças semânticas que os sons vocálicos provocam e do fato de uma
mesma vogal possuir mais de uma forma de realização, a depender
do ambiente fonológico em que está inserida, como é o caso desses
exemplos:
not - note kit - kite cap - cape mutt- mute
hop - hope sit - site mad - made cut - cute
cop - cope shin - shine hat - hate jut - jute
Contudo, os livros didáticos produzidos fora do Brasil não apre-
sentam os problemas que os aprendizes brasileiros costumam ter ao
produzirem os sons em inglês. O professor é quem tem de planejar ati-
vidades voltadas para tais problemas ou abordá-los incidentalmente à
medida que eles surgirem na sala de aula. Vejamos alguns deles.
Um problema bem conhecido dos professores é a produção das
consoantes fricativas interdentais surda j8j e sonora jôj, que, res-
pectivamente, são os sons do dígrafo th de thanks e there. Os apren-
dizes brasileiros têm dificuldade para reproduzir esses sons por uma
razão muito simples: esses sons não existem no português brasileiro.
Assim, eles acabam substituindo esses sons por outros: /v/, jfj, jsj,
jz/, jt/, jd/ Por isso, o professor precisa falar com seus alunos sobre
esses dois sons, orientá-Ios acerca de como pronunciá-Ios e rnonitorur
essa produção.
CAPiTULO 5 I O ensino Ilu fll!tl 141
 A letra E no final de palavras em inglês também apresenta uma pontual é cntonação das chamadas W 11quesuons e das tag 4IH'stio/ls.
dificuldade para os aprendizes brasileiros. Pelo fato de, em português, omo as perguntas em português sempre são pronunciadas com <:11
a letra E ser pronunciada no final das palavras, geralmente de forma tonação final ascendente, os aprendizes brasileiros tendem a fazer a
átona, eles acabam fazendo a mesma coisa com as palavras inglesas. mesma coisa em inglês. O problema é que as perguntas que são ini
Assim, em vez de Ineymj, eles pronunciam Ineymij ao pronunciarem ciadas com pronomes interrogativos, as W-H questions, devem ser
a palavra name. Curiosamente, a palavra coffee (/kofij), que tem dois pronunciadas com entonação final descendente. Já as tag questions
EE no final, é pronunciada por muitos brasileiros da forma que se pro- são pronunciadas com entonação final ascendente se o locutor esti
nuncia a palavra cough (/kof/). O professor precisa chamar a atenção ver verificando uma informação junto ao seu interlocutor, e aí elas são
de seus alunos para esses detalhes. perguntas mesmo, ou com entonação final descendente se o locutor
Um terceiro problema enfrentado pelos aprendizes brasileiros é a estiver apenas buscando a confirmação de algo junto ao interlocutor,
falta de consciência do papel que a tonicidade pode desempenhar na Se o professor não chamar a atenção para problemas pontuais
diferenciação entre verbos e substantivos homógrafos. Há pares deles como esses e outros que encontrar durante as aulas, seus alunos terão
em que um dos membros, cuja sílaba tônica é a primeira, é substantivo, dificuldade até de saber que eles existem, e isso se refletirá negativa-
enquanto o outro membro, cuja sílaba tônica é a segunda, é verbo. O mente na sua capacidade de automonitoramento. Afinal, se seus alunos
quadro a seguir traz alguns pares de verbos e substantivos homógrafos pronunciarem algo de maneira inadequada e se ele não os ajudar a se
para ilustrarem isso (a sílaba tônica está em negrito): conscientizarem da inadequação, eles não saberão que a inadequação
existe e, assim, não terão como se automonitorar.
NOUN
Outra micro-habilidade importante é o USO APROPRIADO DOS
VERB
ELEMENTOS GRAMATICAIS E DO VOCABULÁRIO. Para se tornarem
refuse to refuse falantes eficientes de inglês, os aprendizes precisam ter um vocabulá-
increase to increase rio amplo e saber usar as palavras adequadamente. Simultaneamente,
eles precisam dominar os elementos sintáticos, como as regras de con-
decrease to decrease
cordância e de conjugação verbal. Note que estamos falando do desen-
record to record volvimento da precisão dos aprendizes.
import to import
Um tipo de atividade voltada para o desenvolvimento dessa mi-
cro-habilidade é o popular Find someone who ..., que se encaixa na ca-
conflict to conflict tegoria guarda-chuva das cocktaiL party activities, aquelas que exigem
permit to permit que os alunos se levantem e circulem pela sala de aula. Eis um exemplo:

FINO SOMEONE WHO ...

Há ainda problemas pontuais que muitos aprendizes brasileiros
podem ter no processo de aprimoramento da pronúncia. Por exemplo, 1. went to the beach last Saturday.
muitos aprendizes não sabem que as palavras there, their e they're são 2. saw a movie yesterday.
pronunciadas da mesma forma. Outro exemplo é o hábito de pronun- 3. ate at a restaurant last week.
ciarem a palavra eraser com a fricativa alveolar sonora Izl em vez da 4. read the newspaper yesterday morning.
fricativa alveolar surda Is! Além disso, eles costumam não saber que 5. bought a book last month.
o verbo perifrástico have to é pronunciado com a fricativa labiodental 6. ate bacon and eggs for breakfast today.
surda Ifl em vez da fricativa labiodental sonora Iv! Outro problema 7. took a shower last night.

142 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPiTULO 5 I O ensino do Inln 14 a

 Esse tipo de atividade IlOS permite alglllllíls consklcraçõcs. 1\ pri-
nu-ira é a assunção de que a rcpctlçao é necessária para o descnvol-
virncnto da fala. E cssc é um tipo de atividade dc repetição do padrão
verbal Did you ...? Contudo, não é aquela repetição mecânica, sem sen-
tido, proposta pelo método audiolingual. A segunda consideração é
que podemos notar que essa atividade de repetição é significativa por
ter um propósito a ser atingido, além de possuir um abismo de infor-
mações, apesar de não haver opções de escolhas de formas linguísticas
para os alunos realizarem as perguntas. Podemos perceber claramente
que o foco dessa atividade é a prática da formação de perguntas do
tipo YES-NO no simpLe past com verbos irregulares. E os aprendizes
precisam, dentre outras coisas, saber fazer perguntas sobre eventos
passados para ampliarem sua competência comunicativa. Daí a neces-
sidade de praticarem o uso do simpLe pasto A terceira consideração é
que atividades voltadas para a prática de estruturas gramaticais são
propostas por um dos mais influentes proponentes da abordagem co-
municativa, William Littlewood (1991),o que reforça a desconstrução
do mito segundo o qual não se pratica a gramática nas aulas da abor-
dagem comunicativa. Afinal, tanto a fluência quanto a precisão grama-
tical precisam ser desenvolvidas pelos aprendizes para que eles pos-
sam, consequentemente, desenvolver sua competência comunicativa.
O USO APROPRIADO DOS REGISTROS é outra micro-habilidade
de fala muito importante e faz parte da competência sociolinguística.
Saber adequar a fala aos diferentes contextos e aos diferentes interlocu-
tores faz parte da competência sociolinguística de um usuário da língua.
Dois elementos marcam os graus de formalidade na interação so-
cial. Um deles são as escolhas lexicais. Por exemplo, os verbos frasais,
como to Look up to, to get away with, to caH off e to give up, são ge-
ralmente empregados em situações informais. As gírias, como dude e
awesome, obviamente, ocorrem em situações informais. Há verbos mo-
dais, que expressam usos sociais, que tendem a ocorrer em situações
informais, como é o caso de can e couíd, e que tendem a ocorrer em
situação formais, como é o caso de may, wouLd e wiLL O outro elemen-
to que marca graus de formalidade são as estruturas gramaticais. Por
xemplo, I wish I was e I ain't são estruturas informais, cujas estruturas
formais correspondentes são I wish I were e I am not respectivamente.
É importante que o professor chame a atenção dos seus alunos
para a necessidade da adequação sociolinguística dos enunciados que
.4 4 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
produzem. Se o livro didático adotado pclo instituto de idiomas ou pela
scola em que leciona não oferecer atividades voltadas para o uso apro
priado de registros, ele deverá planejar atividades que deem foco a isso.
Uma atividade útil para que a prática desse micro-habilidade é
aquela em que o professor pede aos alunos para, em duplas, criarem
um diálogo entre as personagens que o professor indicará às duplas.
Quando as duplas terminarem de preparar os diálogos, cada uma delas
terá que encenar o diálogo para que os colegas digam se o diálogo foi
formal ou informal e para que tentem adivinhar a relação existente en-
tre os personagens. O professor, então, distribui cartões com as duplas
de personagens, como estas:
o boss - employee;
o doctor - patient;
o hotel receptionist - guest;
o detective - suspect;
o mother - daughter;
o salesperson - customer;
o friend - friend.
O scenario é outro tipo de atividade em que os papéis atribuídos
aos alunos os forçam a escolher uma linguagem mais ou menos formal.
Basta que o professor, ao elaborar o scenario, escolha personagens que
façam os alunos optarem por formas linguísticas mais ou menos for-
mais. As duplas de personagens do exemplo anterior podem ser o pon-
to de partida para se criar um scenario. Eis um exemplo:
STUDENT A: You are a hotel receptionist in London. There is
only one room available today. It has a single bed but no view.
It is on the first floar. The computer system is offline, so you
cannot check reservations.
STUDENT B: You are a businessman and has just arrived in
London. You are at a hotel where you have for the penthouse
suite overlooking the Thames. You are very tired and it is alre-
ady 11 P.M.
O professor explica aos alunos que eles receberão um cart ao
com uma personagem que deverão encarnar e resolver a sítuaçao ;di
CAPiTULO 5 I O ensmo dn fnln 14 r
 descrita. Entü<>,ele distribui o cartão, dá a eles uns dois minutos para
lerem c se prepararem para iniciar a conversa.
Existe um tipo de atividade chamada diálogo funcional. Ele foca
a REALIZAÇÃO DAS FUNÇÕES COMUNICATIVAS, outra importan-
te micro-habilidade de fala, mas também serve para a prática do uso
apropriado dos registros. Nela há dois grupos de comandos a partir
de funções comunicativas que os alunos devem realizar com formas
linguísticas apropriadas. A seguir, um exemplo desse tipo de atividade.
SPEAKING ACTIVITY: Functional dialog.
LEVEL: Upper intermediate.
PROCEOURES: Tell your students that they'll work in pairs and
that they'lI receive a card with a group of commands. Tell them
they cannot look at their partner's cardo Pair them off and distri-
bute the cards.
CAROS:
STUDENT A: You work in the marketing department of a big
company. This Friday you and your colleagues are going to a din-
ner party at your house. You are responsible for inviting your boss.
1. Greet B.
2. Ask B if he/she has plans for this Friday.
3. Give an explanation and invite B to join you.
4. Answer B's questiono
5. Tell B your address.
6. Answer B's questiono
7. Say goodbye.
STUDENT B: You are the director of a big company. You are
working in your office when an employee enters to talk to you.
1. Greet A.
2. Ask B why.
3. Ask A about the date and time.
4. Accept A's invitation. Ask where A lives.
5. Ask A if you should take anything.
6. Thank A and say goodbye.
~6 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
Em diálogos funcionais, os alunos precisam escolher que for-
mas linguísticas usar. Nesse exemplo específico, os alunos precisam
perceber que o registro da conversa é formal para poderem escolher
as formas linguísticas mais adequadas para realizarem as funções
indicadas.
A última micro-habilidade que abordo nesta seção é o USO DE
ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO, que servem para o falante superar
problemas de comunicação no momento da interação e, assim, pro-
duzirem os sentidos que desejam transmitir a seus interlocutores. Os
aprendizes brasileiros provavelmente já levam para a aula de inglês es-
tratégias de comunicação que construíram ao usarem a língua portu-
guesa. Entretanto, é possível que eles não tenham consciência delas. É
aí que entra o professor para ajudar seus alunos a tomarem consciên-
cia dessas estratégias ou até a tomarem conhecimento da existência
de algumas delas.
O professor pode planejar uma aula ou mais de uma aula para
apresentar a seus alunos as estratégias de comunicação e formas lin-
guísticas de materializá-Ias. Há cinco estratégias que devem ser apre-
sentadas e comentadas em sala de aula.Vejamos cada uma delas.
A primeira delas é NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS. Uma forma de
negociar sentidos é repetindo algo que o interlocutor disse, o qual,
em seguida, parafraseia o que disse antes. Por exemplo, se o professor
pergunta a uma aluna "Do you like seafood?",e ela não sabe o que é sea-
food, ela pode repetir "Seafood?", com uma interrogação na testa, e ele
provavelmente dirá "Fish, shrimp, lobster..". Ela também pode solici-
tar um esclarecimento, repetindo ou nãoa palavra, dizendo "(Seafood?)
What do you mean?", ou dizendo "I don'tunderstand".
A segunda estratégia de comunicação é a CIRCUNLOCUÇÃO, que
é o uso de várias palavras para se dizer algo,descrevendo esse algo. Por
exemplo, se a aluna do parágrafo anterior estiver em Liverpool, preci-
sar comprar uma bucha para parafuso enão souber como se diz bucha
em inglês, ela pode lançar mão da circunlocução e dizer o seguinte à
vendedora: "I need that plastic thing thatwe put in the waH and that the
screw goes into". Com certeza, a vendedora entenderá o que ela quer
comprar. A aluna poderia também lançar mão de um NEOLOGISMO,
da criação de uma palavra, que se constitui na terceira estratégia, ex-
plicando à vendedora que precisa de umscrew holder.
CA~II UlO 5 I O onSlllO 11111111/1 14/
 EVITAR UM TÓPICO é a outra estratégia de comunicação. Mui-
tas pessoas evitam falar de determinado tópico, mudando de assunto,
quando não se sentem confortáveis para falar sobre ele. Esse descon-
forto pode ser causado pela falta de conhecimentos sobre o tópico ou
por questões emocionais. Por exemplo, nas décadas de 1980 e 1990,
muitos pais e mães estadunidenses simplesmente evitavam falar sobre
o vício em drogas e mudavam de assunto. Curiosamente, segundo uma
reportagem apresentada pelo âncora Peter Jennings no telejornal ABC
News no início dos anos 1990, muitos jovens estavam com problemas
de vício e morando nas ruas de Los Angeles porque suas famílias esta-
vam desestruturadas. Assim, evitar falar da questão do vício em drogas
era evitar falar sobre a falência da família como instituição social.
Aúltima estratégia é o USO DE LINGUAGEM NÃO VERBAL. Apon-
tar para algo ou alguém, fazer mímica são formas legítimas de que o
falante dispõe para superar problemas de comunicação. E os aprendi-
zes precisam saber disso.
O desenvolvimento dessas cinco micro-habilidades é fundamental
para o desenvolvimento da habilidade de fala dos aprendizes. No próxi-
mo capítulo, trato do ensino da outra habilidade linguística produtiva:
a escrita.
148 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
o ensino da escrita
D
e vez em quando, estudantes universitários
/ me perguntam onde fazer um curso de inglês
I que os ajude a desenvolver sua habilidade de
leitura para que possam fazer a prova de língua cs
trangeira da seleção de determinado programa de
pós-graduação. Já tive alunos particulares que que
riam apenas desenvolver a fala para viajar e se comu
nicar em situações típicas que envolvem os turistas,
como, por exemplo, pedir pratos e bebidas em restau-
rantes e bares, comprar roupas e sapatos, alugar car
ros, buscar atendimento médico emergencial. Esses
dois grupos de aprendizes claramente não desejavam
desenvolver a escrita. É um não desejo legítimo, em-
basado em necessidades imediatas e pontuais.
Contudo, os aprendizes brasileiros de inglês em
geral não focam o desenvolvimento desta ou daquela
habilidade: em suas aulas de inglês, o foco é o desen-
volvimento da sua competência comunicativa. Inevi-
tavelmente, o desenvolvimento da competência co-
municativa dos aprendizes passa pelo desenvolvimen-
to da habilidade de escrita, que deve ser vista com
uma habilidade linguística a ser desenvolvida.
Isso parece óbvio, não é? Conceber a escrita
como uma habilidade linguística a ser desenvolvida
parece óbvio. O problema é que, durante muito tempo,
CAPiTULO 6 I o ensino da escruu 14 ti
 A organizaçao do vocabulário é uma estrall'gia de aprcndíza
gem importante para a construção da competência comunicaLiva dos
aprendizes. E ela não se limita à organização de acordo com hipero-
nímia ou meronímia. Por exemplo, eles podem organizar palavras que
têm pronúncias parecidas ou iguais, como estas:
D

D
son
some
o scene

o horse
-
-
-
-
sun
sum
seen
hoarse
o ensino da gramática
right - rite - write

,
D

D root - route
o knows - nos e
As palavras acima são exemplos de outro fenômeno semântico em
que duas ou mais palavras possuem a mesma pronúncia e/ou a mesma
grafia: a HOMONÍMIA. Vale a pena o professor alertar seus alunos acer-
ca desse fenômeno para eles não utilizarem palavras incorretamente.
Os aprendizes podem escolher quaisquer critérios que tenham
lógica organizacional, que passe por uma categorização que faça sen-
tido para eles. Podem categorizar as palavras que vão registrar em seu
caderno a partir das classes gramaticais, e.g., prepositions e irregular
verbs, dos tipos de palavras quanto à sua natureza contável, e.g., count
nouns e uncount nouns, do grau de formalidade; e.g., idioms e slang
expressions. O importante é que organizem o vocabulário e consultem
seu caderno de tempos em tempos para fixarem as palavras.
No próximo capítulo, trato de outra área de ensino fundamental
para o desenvolvimento da competência comunicativa dos aprendizes:
a gramática.
(2; )
ramática: palavra que causa arrepios em
muitos alunos. Que professor nunca ouviu
um aluno dizer algo do tipo "Grammar is so
boring!"? E, por causa da suposta chatice da gnllnú
tica, ainda dizem coisas como estas: "I hate grmn-
mar!". Mas... será que a gramática é chata mesmo'}
Ou será que a suposta chatice da gramática não pus
sa de um mito? Deixemos Larsen-Freeman (2003: 21)
responder: "Agramática nunca é chata. O que ped i
mos aos alunos para fazer a fim de aprendê-Ia é que
pode ser chato".
Pois é. A gramática não tem culpa nenhuma no
cartório. Lembremo-nos da mesma lengalenga que
ocorre nas aulas de português: a maioria arrasadora
dos estudantes brasileiros detesta gramática. Tam-
bém pudera: a maioria dos professores enche o saco
dos alunos com a memorização de uma nomencla-
tura gramatical inconsistente e com regras norma
tivas questionáveis, muitas vezes alheias à realidade
linguística deles. O professor é que precisa prestar
atenção às atividades sobre gramática que leva à sala
de aula para que seus alunos não as considerem cha
tas e para que não acabem transferindo para a gra
mática o tédio das atividades propostas pelo profcs
sor e pelo livro didático.

204 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

CAPiTULO 8 I o ensino da gramál1cII
 ~já que estou falando aqui de um mito, permita-me abordar lima
questão controversa que acabou desembocando em um mito: o profes-
sor deve ensinar gramática ou não?
Se pensarmos na aquisição da primeira língua, é óbvio que não
pensaremos no ensino da gramática (e nem no ensino da fala). Como
a criança é exposta à primeira língua 24 horas por dia todos os dias,
ela acaba desenvolvendo sua competência comunicativa nessa língua,
a qual engloba, não nos esqueçamos, a competência gramatical. Aliás,
foi com base nas características da aquisição da primeira língua que
Krashen propôs a abordagem natural, considerada por alguns teóricos
como um método que se encaixa no ensino comunicativo de línguas.
Esse método defende o não ensino da gramática ao advogar que basta
expor os aprendizes ao input linguístico que eles acabam adquirindo a
língua estrangeira.
O problema no raciocínio de Krashen é que ele perde de vista o
fato de que a aquisição da primeira língua é diferente da aquisição de
outra língua, principalmente se estivermos falando de uma língua es-
trangeira, como o inglês aprendido no Brasil, em vez de uma segunda
língua, como o inglês aprendido na Inglaterra. Além disso, a proposta
teórica de Krashen foi muito criticada por defender a diferença en-
tre aquisição e aprendizagem sem ter explicitado essa diferença (para
mim, não há nenhuma) e o tal do i + 1, que ninguém (nem Krashen!)
sabe explicar direito o que é. Logo, a abordagem natural não é parâme-
tro para a discussão do ensino de gramática.
A questão de ensinar ou não gramática nas aulas de línguas es-
trangeiras é, na verdade, reflexo de um mito que tomou corpo com o
advento da abordagem comunicativa - o mito segundo o qual esse
método de ensino defende o não ensino formal da gramática em sala
de aula porque o aprendiz supostamente a aprende naturalmente.
Lembro-me de alguns professores em um centro binacional em que
trabalhei justificando por que não explicavam pontos gramaticais aos
seus alunos: "Grammar takes care af itself".
Conforme já explicitei alhures (Oliveira, 2014), essa estória de
que não se ensina gramática na abordagem comunicativa não passa
de um mito. Parece até um fiat Iux gramatical: um belo dia, o apren-
diz vai acordar iluminado, dominando as regras gramaticais todinhas.
Ora, nenhum, absolutamente nenhum, dos proponentes da abordagem
06 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
defendeu o nào cnslno da gram~lLictl. O que houve foi <I
I 1lll\lllli(,lILiva
t:Ilt.lfH' dada por alguns teóricos, como Christopher Brurnfjt, à nucn
ei;1 I~tn detrimento da precisão gramaLical, reação natural ao domínio
1''''\ luLllralisLado método audiolingual até a década de 1950, que enfa-
II/,;Ivaa precisão gramatical em detrimento da fluência. William Lit-
1ll'wood, por exemplo, um dos mais importantes proponentes da abor-
t1,Ij.{em comunicativa, deixou claro o espaço que o ensino da gramática
possui nas aulas de línguas estrangeiras, um espaço materializado na-
quilo que chamou de atividades pré-comunicativas dentro das quais as
,1\ ividades estruturais se inserem.
Enfim, o não ensino da gramática nas aulas de inglês como língua
('strangeira não faz sentido. Os aprendizes podem se beneficiar de ex-
plicações e práticas voltadas para determinados pontos gramaticais.
Por exemplo, o present perfect e a causative farm são estruturas gra-
maticais que costumam causar dificuldades aos aprendizes brasileiros.
Logo, a intervenção do professor ao apresentá-Ias, esclarecer pontos
que pareçam obscuros a seus alunos e oferecer-Ihes atividades para a
prática desses pontos é bem-vinda.
Portanto, é imprescindível ensinar gramática nas aulas de inglês
como língua estrangeira, pois seu ensino pode ser útil aos aprendi-
zes. As questões a que o professor deve responder são: para que seus
alunos precisam aprender determinado elemento gramatical e quantas
informações sobre esse elemento ele deve lhes fornecer?
Essas perguntas só podem ser respondidas adequadamente se
esclarecermos que concepção de gramática é mais adequada para o
ensino. Afinal, a concepção de gramática adotada pelo professor é fun-
damental para o norte que ele dará às aulas e aos tipos de atividade
que desenvolverá com seus alunos.
Há diferentes concepções de gramática, cada uma com suas im-
plicações teóricas e práticas, todas elas legítimas. Podemos conceber a
gramática como um conjunto de estruturas e de regras que regem es-
sas estruturas. Contudo, essa não é uma concepção interessante para
o ensino de línguas estrangeiras, pois o professor que a adota acaba
focando apenas a forma, a estrutura dos elementos gramaticais. Por
exemplo, ao dar uma aula voltada para o simpLe present, o professor
ensina aos alunos como formar orações afirmativas, negativas c in
terrogativas, mas não lhes informa que as situações atemporais SUO
CAPiTULO 8 I O ensino da gramlltlc
 xpressas apenas por esse tempo verbal, que curiosamente nao cx
pressa situações que ocorrem no momento presente, a não ser quando
se trata dos chamados stative verbs, como to see e to hear. Podemos
também conceber a gramática como um conjunto de estruturas e de
regras que as regem e que é usado por sujeitos no estabelecimento da
interação social. Logo, a partir dessa concepção, o professor não ape-
nas dá foco às formas linguísticas, mas também aos significados que
elas expressam em diferentes situações de usos da língua.
Não por acaso, teóricos como Thornbury e Larsen-Freeman de-
fendem a gramática como ferramenta para a produção de significados.
Para Thornbury (1999: 4), a implicação dessa ideia para os professores
"é que a atenção do aprendiz precisa ser direcionada não apenas para
as formas da língua, mas também para os significados que elas veicu-
lam". Larsen-Freeman dá um exemplo que evidencia essa ideia:
Se um aluno diz It's a pencil on the table, com a intenção de veicular o
sentido There is a pencil on the table, eu diria que a forma está correta,
mas seu sentido não veicula o sentindo pretendido pelo aluno. A afirma-
ção com it é usada para mostrar identidade (It's a pencíl, not a pen, on
the table) enquanto a oração com there mostra a localização. A gramática
não diz respeito apenas à forma: ela também diz respeito ao significado
(Larsen-Freeman, 2003: 14).
Esse exemplo não apenas corrobora as palavras de Thornbury,
mas também evidencia que não há como negar os aspectos semânticos
relacionados à gramática. Algum teórico ou professor pode até ignorá-
-los, não negá-los.
A preocupação com os significados veiculados pelas estruturas
gramaticais na interação social é um reflexo da virada pragmática, mo-
vimento epistemológico que tomou corpo nos anos 1960 e se consoli-
dou na década seguinte. Os adeptos desse movimento defendiam a in-
clusão, nos estudos linguísticos, do sujeito usuário da língua, dos usos
que se fazem da língua e das variações linguísticas. A influência da vi-
rada pragmática no ensino de línguas estrangeiras foi exatamente dar-
-lhe um viés pragmático: ensinam-se línguas estrangeiras para serem
usadas, para que as pessoas interajam socialmente com as outras, e não
para que os aprendizes memorizem regras gramaticais e itens lexicais.
A consequência disso para o ensino da gramática é simples: o
professor precisa ajudar seus alunos a se tornarem capazes de usar
08 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
11', ('ll'l\)el1Losgramaticais qut' lhcs ensina. Toda vez que o professor
,...•\ivt'1 planejando uma aula em que precise ensinar determinado ele
uu-nto gramatical, deve se perguntar: "Qual o uso que se faz desse el
111I'I1LO'? Que significado esse elemento veicula?". O professor não deve
I' limitar à forma do elemento gramatical.
Assim, a partir de uma perspectiva pragmática, apresento, neste
("pílulo, uma forma pedagogicamente fecunda de conceber a gramá-
\ l(,lI, proposta por Celce-Murcia e Larsen-Freeman. Aproveito para co-
montar uma questão pedagógica importante: o escopo que o professor
Iirccísa estabelecer para o ensino de determinado elemento gramati-
('aI. Em seguida, comento os erros gramaticais cometidos pelos apren-
dizes a partir do problema do conhecimento inerte e do conceito de
Interlíngua. Finalmente, discuto a questão do uso da língua portuguesa
110ensino da gramática da língua inglesa e o papel da metalinguagem
no processo de ensino e aprendizagem.
8.1 The pie chart: a concepção tridimensional da gramática
Estudei num instituto de idiomas que adotava (e acho que ainda
adota) o que chamavam de método audiovisual, que se constituía de uma
teoria estruturalista de língua e de uma teoria behaviorista de aprendi-
agem, materializadas em aulas que se baseavam em slides e, nos níveis
mais avançados, em filmes também. Estudávamos a gramática da língua
inglesa com foco na forma, na estrutura. Os significados dessas formas
e os usos que se fazem delas não eram foco das aulas. Nesse mesmo
instituto, iniciei minha carreira de professor de inglês em 1983. Logica-
mente, eu ensinava gramática da mesma maneira que meus professores
a ensinaram a mim, até porque o instituto era uma franquia, tínhamos
de seguir rigidamente as diretrizes estabelecidas pelo dono.
Provavelmente, após sair daquele instituto de idiomas, eu teria
continuado a ensinar gramática focando apenas na forma se, um belo
dia, não tivesse posto minhas mãos em um livro sobre gramática peda-
gógica escrito por Celce-Murcia e Larsen-Freeman: The Grammar Book.
Já na introdução, as autoras anunciavam algo que me intrigou:
"two approaches to teaching Language". Hum... Pensei com meus bo-
tões: "Quer dizer que tem mais de uma maneira de ensinar a língua ~,
consequentemente, a gramática?". Minha curiosidade foi aumentando.
CAPíTULO 8 I O ensino da gramátic ou
 Naquele pequeno trecho, aprendi que as aulas de gramática podem dar tl'lul('n'lll a dar foco tll>l'llílS b dimcnsuo formal, negligt'lu:itlIHlo í1S di
foco à forma ou aos usos que se fazem dessa forma. Eram ecos da vira- 11I('IlS()('S semântica e pragmática. O professor nao deve íocar CXCIIISI
da pragmática sobre a qual eu ainda não ouvira falar. v.uncntc a forma do elemento gramatical nem negligenciar seu uso ('
A introdução daquele livro continuou a me provocar. Aprendi que xr-u significado, se quiser ajudar seus alunos a desenvolverem a cornpc
existem diferentes formas de definir gramática. Descobri que pode- t r-nela comunicativa. Afinal, os professores precisam entender que os
mos pensar na gramática a partir de uma perspectiva tridimensional. I'Ivl11entos gramaticais vão além de suas formas. O segundo ponto é II
Foi então que vi o pie chart, o gráfíco-pizza que Celce-Murcia e Lar,:- rnzáo pela qual Celce-Murcia e Larsen-Freeman colocaram essas tn's
sen-Freeman (1999: 4) escolheram para ilustrar a concepção tridimen- perguntas no gráfico: para auxiliar o professor a refletir sobre cada
sional da gramática que estavam propondo. elemento gramatical que planejam ensinar. O terceiro ponto é a difi
culdade que o professor pode ter para lidar com esse gráfico. Deixarei
THE PIE CHART
para comentar esse ponto no final desta seção.
As perguntas contidas no gráfico são ferramentas que o profcs
sor tem à disposição para pensar qual das dimensões dos elementos
MEANING gramaticais que ensina pode ser mais desafiadora para seus alunos,
What does it mean?
sem desconsiderar a importância das outras. É isso que diz o PRINCÍ
(Meaningfulness)
FORM PIO DO DESAFIO, conforme Larsen-Freeman (2003: 45). As setas ('0111
How is it
formed?
pontas duplas estão presentes no gráfico exatamente para indicar '1"('
(Accuracy)
USE
uma dimensão está estreitamente à outra.
When / Why is
it used? É importante lembrar que, com qualquer elemento da língua, todas ilS
(Approppriateness) três dimensões da língua estão presentes. É impossível separar a forma
do significado e do uso. Entretanto, por razões pedagógicas, é possível
focar a atenção dos alunos em uma dessas três dimensões (Larsen-Frcc
man, 2003: 45).

o que esse gráfico nos diz é que os elementos gramaticais po- Se você for apresentar a seus alunos os pronomes possessivos,
dem ser concebidos a partir de três perspectivas diferentes, ou seja, a que dimensão será a mais complicada para eles? Lembremo-nos do
partir de três dimensões. A DIMENSÃO FORMAL, representada pela quadro de pronomes:
fatia FORM do gráfico, diz respeito à precisão gramatical e responde à
SUBJECT OBJECT POSSESSIVE POSSESSIVE REFLEXIVE
pergunta: "Como esse elemento gramatical é formado?". A DIMENSÃO
PRONOUNS PRONOUNS ADJECTIVES PRONOUNS PRONOUNS
SEMÂNTICA, representada pela fatia MEANING do gráfico, refere-se ao
I me my mine mysetf
significado expresso pelo elemento gramatical e, obviamente, respon- you you your yours yourself
de à pergunta: "O que esse elemento gramatical significa?". A DIMEN- she her her hers herself
SÃO PRAGMÁTICA, representada pelo fatia USE do gráfico, diz respeito he him his his himself
à adequação contextual do elemento gramatical e responde à pergun- it it its 0 itself
ta: "Quando e por que esse elemento gramatical é usado?". we us our ours ourselves

Há três pontos a observar acerca da natureza tridimensional da you you your yours yourself
-
gramática. O primeiro é o fato de tradicionalmente os professores they them their theirs themselves

I1

210 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 8 I O ensino da gramétic 11

11,,11
 s aprendizes brasileiros já cstao Iamiliarizados com o conceito
de pronome e com a ideia de que alguns pronomes expressam rela-
ções de posse. Além disso, os aprendizes já estão familiarizados com
os adjetivos possessivos quando eles Ihes são apresentados. Por isso, o
significado e o uso dos pronomes possessivos não são, em si, grandes
problemas, embora sejam obviamente tão importantes quanto a for-
ma. O principal desafio que os pronomes possessivos apresentam aos
aprendizes brasileiros é sua forma.
Em português, os adjetivos possessivos e os pronomes possessi-
vos possuem exatamente a mesma forma. Por exemplo, em "Meu livro
é azul. O dela é vermelho." e "O livro dela é vermelho e o meu é azul.",
meu está funcionando como determinante e o meu, como pronome. E
eles possuem exatamente a mesma forma, havendo apenas a inserção
do artigo definido na função de pronome.
Entretanto, as formas pronominais possessivas em inglês não são
tão simples assim. Apenas a 3a pessoa singular masculina possui duas
formas iguais: his e his. Para dificultar as coisas, não existe um pronome
possessivo para a 3a pessoa singular neutra correspondente ao adjetivo
possessivo its. Daí a presença do símbolo 0 no quadro de pronomes. A
forma pronominal its só pode funcionar como determinante, conforme
explicam Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999: 323): "Para todos os
propósitos práticos, os pronomes possessivos its e one's não existem".
Assim, muitos aprendizes brasileiros começam a misturar as for-
mas my e mine, her e hers, your e yours, our e ours, e their e theirs logo
após Ihes serem apresentados os pronomes possessivos. Eles levam um
tempo para se acostumarem com essas formas, com a ideia de inexis-
tência do pronome its e para distinguirem os adjetivos possessivos dos
pronomes possessivos. Por essa razão, é aconselhável que o professor
prepare atividades sobre pronomes possessivos e adjetivos possessi-
vos para os alunos se familiarizem com eles. Algumas dessas atividades
podem ter o formato tradicional do preenchimento de lacunas, como a
apresentada a seguir.
Choose a possessive adjective or a possessive pronoun to fill
in the blanks.
1. Jean's bicycle is red. is blue. (My / Mine)
2. Mom, do you know where keys are? (my / mine)
12 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
I hat lian is walk IIlS lowly. l think leg is hurt. (its / his)
4. Jane hurt I when she was hiking yesterday. (her /
hers)
5. Bill's English teacher is terrible. is great. (Our / Ours)
6. The teacher told the children to open books. (their /
theirs)
7. 1'11park car on the street (my - mine) so you can
leave in the garage. (your/ yours)
Se o maior desafio dos pronomes possessivos para os aprendizes
brasileiros reside na dimensão formal, a voz passiva vai concentrar a
atenção dos aprendizes muito mais na dimensão pragmática. Insisto:
as três dimensões são importantes. Mas o que dificulta a vida desses
aprendizes é saber quando usar a voz passiva.
A dificuldade sentida pelos aprendizes brasileiros no uso da voz
passiva tem uma origem claramente localizada: o ensino da voz passi-
va nas aulas de português. Conforme já expliquei em outro livro (Oli-
veira, 2010), os professores tradicionalmente ensinam aos alunos qu
a voz passiva é uma transformação da voz ativa, o que é equivocado.
Até Noam Chomsky, para quem essa transformação foi tão importan-
te para a construção da sua teoria padrão, desistiu da ideia de que as
orações na voz passiva sejam transformações impostas a orações na
voz ativa: ele entendeu que elas são estruturas verbais independentes,
embora exista semelhança semântica no nível proposicional entre a
maioria das orações ativas e das suas orações passivas semanticamen-
te correspondentes. E como ele chegou a esse entendimento? Ao se
deparar com orações na voz ativa que não possuem correspondentes
passivas. Consideremos as orações a seguir:
1. Ali the students in this c/ass speak two languages.
2. Two languages are spaken by ali the students in this ciess.
Elas possuem significados proposicionais totalmente diferentes.
Em 1, todos os alunos da turma falam duas línguas. Não sabemos que
línguas são essas, mas sabemos que cada um deles fala duas línguas, que
podem ser diferentes ou não. Já em 2, duas línguas específicas, X e Y,
são faladas por todos os alunos da turma. Pode haver alunos que falem
três, quatro ou cinco línguas, mas duas dessas línguas necessariament
CAPiTULO 8 I o ensino da gramátlc 13
 são X e Y e todos eles as falam. E como regras gramaticais que se pre-
am não podem ter exceções, concluiu Chomsky que a voz ativa e a vo
passiva são estruturas verbais independentes uma da outra.
O resultado pedagógico dessa visão equivocada da voz passiva é
que os professores torram a paciência dos alunos com as inutilidades
de transformação de orações passivas em ativas e vice-versa. Além dis-
so, professores de português tendem a não ensinar aos alunos quando
se usa a voz passiva, já que nenhum falante normal do português bra-
sileiro usa a voz passiva na oralidade. Pense em você, leitora ou leitor,
usando a língua portuguesa: qual das orações a seguir você usaria para
expressar a informação acerca de algo que aconteceu com a janela da
sala da diretora da instituição em que você ensina ou estuda?
3. O vidro da janela da sala da diretora foi quebrado.
4. O vidro da janela da sala da diretora quebrou-se.
5. Quebraram o vidro da janela da sala da diretora.
6. O vidro da janela da sala da diretora quebrou.
A não ser que esteja numa situação extremamente formal ou que
tenha algum problema espiritual, você jamais dirá 3 ou 4. Os brasilei-
ros, na absoluta maioria das vezes, usam o tal sujeito indeterminado de
5 ou a construção ergativa de 6 para expressar passividade'.
Enfim, o professor de português tradicionalmente não explica aos
alunos quando se usa a voz passiva. Ele geralmente explica seu signifi-
cado, que é a mudança de foco do agente para o paciente de uma ação.
Mas ele não costuma falar nem do uso da voz passiva nem dos gêneros
textuais que favorecem sua ocorrência. Em outras palavras, a dimen-
são formal e a dimensão semântica da voz passiva são contempladas no
ensino de português, mas a dimensão pragmática é negligenciada. Por
essa razão, os aprendizes brasileiros de inglês levam o reflexo dessa
negligência para o estudo da voz passiva na língua inglesa.
É claro que as três dimensões devem ser apresentadas aos apren-
dizes. Eles precisam se acostumar com a forma da voz passiva: a cons-
trução com o verbo to be ou com o verbo to get como auxiliar e do par-
ticípio passado de um verbo transitivo. Eles precisam ser informados
Se você quiser saber mais sobre a questão da passividade em português, recomen-
do a leitura da seção 6.2 do livro Coisas que todo professor de português precisa saber: a
teoria na prática (Oliveira, 2010).
14 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
de que () signiflcado da voz passiva em inglês é o mesmo que o ela voz
passiva em português. E precisam ser informados acerca do seu uso:
quando e por que se usa a voz passiva em vez da voz ativa?
Evidenciando esse desafio, Larsen-Freeman (2003: 46) dá um
exemplo interessante:
[00'] which is the better way to complete this mini-text, with the
active voice (a) or passive voice (b)?
Some of the Olympic athletes from the smaller countries, such
as Korea and Romania, were truly remarkable. In fact,
1. the Romanians won three gold medals in gymnastics.
2. three gold medals in gymnastics were won by the Romanians.
Esse tipo de exercício é interessante para levar os aprendizes a
pensarem sobre a razão para se usar a voz ativa ou a voz passiva. Nesse
caso, a alternativa adequada é a primeira porque o texto claramente
está dando foco ao agente (the Romanians) e não ao paciente (three
goLd medaLs). Larsen-Freeman (2003: 47) explica que se o texto desse
foco às medalhas de ouro, a história seria diferente:
Many medals were awarded to athletes from smaller countries.
In fact,
1. the Romanians won three gold medals in gymnastics.
2. three gold medals in gymnastics were won by the Romanians.
Agora, é a alternativa B que completa adequadamente o trecho em
questão: o foco recai sobre medaLs.
A dimensão pragmática da voz passiva, portanto, é a que vai apre-
sentar mais desafios para os aprendizes. Apenas a título de curiosidade, já
que o objetivo desta seção não é tratar das especificidades dos elementos
gramaticais discutidos, apresento as principais razões pelas quais a voz
passiva é usada, seguindo Ce1ce-Murcia e Larsen-Freeman (1999: 353).
RAZÃO 1: o agente é redundante, óbvio ou fácil de ser inferido. No
exemplo a seguir, inferimos facilmente que quem cultiva as bananas
são os agricultores.
BANANAS ARE GROWN in tropical regions where the avera-
ge temperature is 80°F (27°C) and the yearly rainfall is between
78 and 98 inches.
CAPiTULO 8 I O ensino da gramétic

RAZÃO 2: o agente é desconhecido, como no exemplo a seguir.
BANK OF THE WEST GOT ROBBED on July 16,2014.
RAZÃO 3: o falante ou o escritor quer ser cuidadoso com as pala-
vras, como no exemplo abaixo, em que uma pessoa envia uma pergun-
ta para uma coluna de aconselhamento jurídico, tentando não criticar
(mas criticando) um amigo personaL trainer que lhe deu sugestões so-
bre dieta e exercícios, a fim de saber se pode processar o amigo.
I WAS GIVEN BAD ADVICE about fitness and nutrition. What
can 1do?
RAZÃO 4: o falante quer ser evasivo, como no exemplo a se-
guir, em que uma funcionária de uma empresa, durante uma reu-
nião, criticou um erro no orçamento sem citar o nome do colega que
o cometeu.
I AN ERROR WAS MADE in the budget.
Aliás, encontrei
na internet- um comentário sobre o uso da frase
Mistakes were made, semelhante ao uso da frase An errar was ma de
nesse exemplo:
"Mistakes were rnade" is an expression that is commonly used
as a rhetorical device, whereby a speaker acknowledges that
a situation was handled poorly or inappropriately but seeks to
evade any direct admission or accusation of responsibility by
not specifying the person who made the mistakes.
Em todos esses exemplos, o agente não aparece. Notou? Isso se
deve ao fato de a grande maioria das orações na voz passiva não pos-
suir agente, conforme pesquisas comentadas por Ce1ce-Murcia e Lar-
sen-Freeman (1999).
Lembro-me de quando comecei a ensinar inglês e tinha de ensinar
a voz passiva seguindo o livro didático do instituto de idiomas: eu tinha
de apresentar a transformação das orações na voz ativa para orações
Disponível em: <http://sussle.orgjtjMistakes_were_made>; acesso: 23 jun. 2015.
216 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
1111 voz pnssiva e dl' l'xpll(,:1I :lW! uluuo» que o agente (. prcccdklo 1)('1:1
jll cposiçao by e que, se o "gellte for someone, somebody ou people, de
V('IllOSomitir o agente e a preposição. Eu estava fazendo tudo errado,
pois, além de a transformação de orações na voz ativa para orações na
V()~passiva ser reflexo de um entendimento equivocado da natureza
sintática das vozes verbais, a maioria das orações na voz passiva nao
possui agente. Logo, eu não apenas deveria parar de usar exercícios
de transformação desse tipo, como deveria explicar aos alunos quando
H(' insere o agente e não quando se omite o agente. E devemos inserir
() agente nas orações na voz passiva quando ele é muito importante
para ser omitido (e.g., The Sistine Chapel was painted by MicheLangeLo
fl('tween 1508 and 1512)ou quando ele é inesperado (e.g., This book was
Illritten by a 12-year-oLd Indian girL).
Pois é. Há muitas informações sobre a voz passiva que o professor
precisa saber: quando usar o verbo to get no lugar do verbo to be como
auxiliar; que verbos só podem ser usados na voz passiva; que verbos
nunca podem ser usados na voz passiva; como se forma a voz passiva
complexa; como se estrutura o sintagma verbal quando o verbo é bi
I transitivo. Contudo, o fato de o professor precisar ter muitas informa
ções não quer dizer que ele deva compartilhar com seus alunos todas
r-Ias ou muitas informações numa mesma aula ou num mesmo serncs
t re letivo. O professor há de se preocupar com aquilo que chamo d"
'SCOPO DA APRESENTAÇÃO, ou seja, quanto deve informar a seus
alunos sobre determinado elemento gramatical. E isso deve ser pensa-
do no momento do planejamento da aula.
Por exemplo, imagine que você introduzirá o present perfect
para seus alunos. Esse elemento gramatical apresenta desafios nas
Irês dimensões por uma razão simples: não existe, em toda a língua
portuguesa, um tempo verbal similar. Os significados expressos pelo
present perfect são expressos, em português, pelo pretérito perfeito
do indicativo, pelo presente do indicativo e pela locução verbal cons-
Iruída com o auxiliar ter no presente do indicativo e o particípio pas-
sado do verbo principal.
Que informações sobre o present perfect o professor precisa ter.
quadro abaixo apresenta algumas informações importantes sobr
esse elemento gramatical agrupadas de acordo com cada dimensão do
pie chart.
CAPiTULO 8 I O ensino da graml1l1clI
 -
(a) O present perfect é formado pelo auxiliar to have no simple Na verdade. t{li', osu uturas sao incomuns, mas não impossivr-i
present e do particípio passado de um verbo regular ou ir
regular. (embora os aprendizes devam evitá-Ias). Aqui estão algun
(b) O verbo auxiliar inverte posições com o sujeito nas orações exemplos reais retirados de transmissões de TV, artigos de jor
interrogativas diretas.
nais, anúncios publicitários, cartas e conversas.
(c) A negativa é formada com a colocação da partícula not
após o verbo auxiliar.
France has detonated a Hiroshima-sized nuclear bomb on Mu
FORMA ruroa Atol! in the South Pacific at 17.02 GMT on Wednesday.
(d) Pode ocorrer a contração da forma has do verbo auxiliar
com qualquer elemento que ocupe a posição de sujeito. Police have arrested more than 900 suspected drugs traffickers
(e) Pode ocorrer a contração da forma have do verbo auxiliar
in raids throughout the country on Friday and Saturday.
com o elemento que ocupar a posição de sujeito se ele for I,
you, we ou they. ... a runner who's beaten Linford Christie earlier this year.
(f) A 24-year-old soldier has been killed in a road accident while
Uma expressão adverbial de tempo concluído pode ocorrer
em uma oração com o present perfect, embora essa ocor- on patrol last night.
rência seja rara.
A lot of the drivers wil! be thinking about the circuit, because
SIGNIFICADO Como o aspecto perfeito em inglês significa "antes de", present we've had some rain earlier today.
perfect significa "antes do momento presente".
The borse's trainer has had a winner here yesterday.
O present perfect expressa uma ação realizada ou uma situa-
ção ocorrida antes do momento presente com resultados no Swan dá mais alguns exemplos, mas esses bastam para ilustrar'
momento presente que fazem o falante olhar para o passado sua explicação. Fica evidente: não procede a informação dada pelas
apoiando-se nesses resultados presentes.
gramáticas e professores sobre não usar uma expressão adverbial d('
USO O present perfect expressa uma ação que começou a ser reali-
tempo concluído do ponto de vista teórico e do ponto de vista de ocor-
zada ou uma situação que começou a ocorrer antes do momen-
to presente que continuam no momento presente. A presença rências reais da língua inglesa. Entretanto, do ponto de vista pedagÓgi
de for ou de since na oração é necessária para indicar esse uso. co, essa informação é válida, pois reduz o escopo da aula sobre a forma
O present perfect expressa uma ação que acabou de acontecer.
do present perfect e evita confusão na cabeça dos alunos. O professo I
A presença de just na oração é necessária para indicar esse uso.
não precisa contar tudo. Precisa contar apenas o necessário e de ma
neira didática. Talvez seja pedagogicamente mais sensato nunca dar
É uma quantidade razoável de informações. Só que o professor aos alunos a sexta informação sobre a forma. Que eles descubram isso
não deve apresentar todas elas aos alunos numa mesma aula ou num estudando gramática avançada algum dia na vida, estudo improvável
mesmo semestre. Eles precisam de tempo para se acostumar com a para a maioria.
forma do present perfect, embora ela não seja muito desafiadora. A ex- Quanto à dimensão semântica, o significado do present perfect (,
ceção fica por conta da sexta informação a respeito da forma porque desafiador para os aprendizes. Afinal, muitos deles ficam com uma in
muitos professores de inglês e gramáticas pedagógicas dizem a seus terrogação na cabeça: "Como é que um tempo verbal que tem a palavra
alunos que não se usam expressões adverbiais de tempo concluído, present no nome se refere a algo que aconteceu no passado?". Pergunta
como, por exemplo, Last month ou Wednesday. Swan (1995: 422-423) es- procedente, não é? Lewis (1986: 76) esclarece esse ponto: "A coisa mais
clarece essa questão: importante acerca do present perfect, ou presente retrospectivo, é que
ele é uma forma do presente. Está essencialmente ancorado no AGORA
As gramáticas geralmente dizem que os tempos verbais do
do tempo, o momento da fala". O aposto usado por Lewis é interessam
present perfect não podem ser usados com expressões de tem-
mente intuitivo: "presente retrospectivo". É como se, ao usarmos o prr
po concluído - podemos dizer I have seen him ou I saw him
sent perfect, ficássemos de pé sobre o tempo AGORA e olhássemos para ()
yesterday, mas não podemos dizer I have seen him yesterday.
passado por causa dos seus efeitos que observamos agora no presente.

218 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

CAPiTULO 8 I o ensino da grOlo(1I11.1I
 Os alunos precisarão se acostumar ao significado do present perJect
Michael Halliday une as duas dimensões e que, portanto, eu estaria em
para se acostumarem a seus usos, pois há uma relação muito estreita
hoa companhia se o fizesse. Entretanto, defendeu a separação das duas
entre o significado e os usos do present perfect. Por isso, eles precisam
dimensões porque elas, principalmente a dimensão pragmática, costu-
de tempo, muito tempo, para se acostumarem a seus diferentes usos,
mam ser ignoradas pelos professores.
principalmente o primeiro, pois o simple past também expressa uma
Então, me recomendou a leitura de um de seus livros, From Gram-
ação realizada ou uma situação ocorrida antes do momento presente.
mar to Grammaring. Nessa obra, Larsen-Freeman (2003) reproduz a
Eu costumava dar um exemplo simples para meus alunos perceberem a
onversa que teve com um professor chamado Ed, que também sente
diferença entre esses dois tempos verbais. Colocava os dois grupos de
dificuldade para separar as duas dimensões e que lhe pergunta por que
sentenças a seguir no quadro e fazia o comentário que os segue:
é importante distingui-Ias se são difíceis de serem distinguidas. Ela faz
1. Not Hawaii. I was there last year. um comentário a esse respeito que transcrevo in extenso:
2. Not Hawaii. I've been there.
Tenho de admitir desconforto com a pergunta de Ed. Preciso me afastar
Imagine that Mary, Oale and Sally are planning a trip. They're mentalmente da minha tendência analítica e do meu treinamento linguís-
trying to decide where to go. Mary suggests that they go to Ha- tico para perguntar se faz sentido ou não distinguir significado de uso.
waii. But Sally doesn't want to go there and explains why. Which Muitos tratamentos dados à língua não fazem essa distinção. Realmente,
sentence is more appropriate for her to use in this situation? já é lugar-comum ouvir falar de oposições binárias, forma-significado e
forma-função, mas não da oposição terciária que estou fazendo. Contu-
A alternativa mais adequada é a 2. E explicava: a oração no simple
do, parece-me inadequado dizer que o que os aprendizes têm de aprender
past veicula apenas um fato ocorrido antes do presente, enquanto a
é conectar a forma ao significado porque eles também têm de aprender
oração no present perfect expressa um fato que ocorreu antes do mo-
quando usar essa conexão forma-significado. Além disso, às vezes, linguís-
mento presente e que tem efeitos importantes para esse momento: o tas falam de significado pragmático, apontando que o significado não pode
resultado de Sally ter ido ao Havaí no ano passado é que ela já conhece ser determinado separadamente do seu contexto de uso. Embora isso pos-
o Havaí e esse conhecimento se reflete na discussão presente acerca sa ser verdadeiro, acho que os aprendizes precisam aprender o significado
do destino que ela e seus amigos estão escolhendo. das unidades linguísticas que transcendem o contexto. Contudo, tenho de
Depois de um tempo, com os alunos acostumados à forma, o sig- me perguntar: apenas porque eu consigo fazer a distinção das três dimen-
nificado e o primeiro uso do present perfect, o professor pode planejar sões, o esforço é realmente válido? (Larsen-Freeman, 2003: 42).
uma aula para apresentar o segundo uso. Tempos depois, apresenta o
É muito legal perceber a preocupação pedagógica de Larsen-
terceiro. O escopo da apresentação, repito, deve ser levado em consi-
-Freeman ao ler suas ponderações. No frigir desses ovos, fui conven-
deração na hora de o professor planejar aulas de gramática.
cido por suas palavras. O professor de inglês precisa fazer um esforço
Você já deve ter observado que a distinção entre a dimensão se-
para distinguir a dimensão semântica da dimensão pragmática. Mas se
mântica e a dimensão pragmática não é simples. Pelo menos para mim
determinado elemento gramatical tornar essa tarefa muito difícil, ele
não é. Por essa razão, há alguns anos, enviei um e-mail para a pro-
pode momentaneamente esquecer essa distinção e focar a atenção na
fessora Larsen-Freeman comentando minha dificuldade de distinguir
dimensão pragmática, pois isso lhe garantirá que estará ajudando seus
essas duas dimensões no momento de planejar as aulas sobre deter-
alunos a aprenderem a usar o elemento em questão.
minados elementos gramaticais. Perguntei-lhe se essa distinção era
Creio que consegui deixar claro o que é a concepção tridimensio-
mesmo necessária e se não seria mais prático unirmos as duas em uma
nal da gramática proposta por Celce-Murcia e Larsen-Freeman. Passo
única dimensão semântico-pragmática. Ela admitiu que distinguir uma
agora à próxima seção, na qual discuto uma questão importante para o
dimensão da outra é realmente difícil às vezes. Inclusive me disse que
ensino da gramática: os erros cometidos pelos aprendizes.

220 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

CAPíTULO 8 I O ensino da gramática
 8.2 O problema do conhecimento inerte e a interlíngua
na discussão sobre os erros dos aprendizes
Vez por outra, quando estava numa sala dos professores de um
instituto de idiomas em que trabalhei, ouvia um ou outro colega se
queixando de seus alunos do nível mais avançado do curso básico por
eles não colocarem o S da 3a pessoa singular nas formas afirmativas
dos verbos no simple present quando estavam engajados numa ativi-:
dade de fala. Alguns colegas chegavam a dizer que alguns alunos já
haviam atingido um estado de fossilização no que diz respeito a essa
estrutura gramatical. Outros reclamavam porque já haviam apresen-
tado aos seus alunos do nível iniciante o verbo can e realizado vários
exercícios sobre esse verbo e, mesmo assim, alguns deles ainda esta-
vam usando o auxiliar do para fazer perguntas com cano
Reclamações e queixas desse tipo não apenas explicitam a frus-
tração de professores, mas também deixam transparecer, nas entreli-
nhas, duas questões importantes.
A primeira é aquilo que Alfred North Whitehead chamou de PRO-
BLEMA DO CONHECIMENTO INERTE. Nathalie Cote explica o que é:
Em muitas situações em que se espera que o aprendizado ocorra, os alu-
nos deixam de armazenar novas informações na memória de uma manei-
ra tal que elas fiquem acessíveis ou que sejam úteis. Eles podem até ser
capazes de regurgitar a informação em exames, mas, quando solicitados
a raciocinar ou a resolver problemas em que fatos e procedimentos que
acabaram de adquirir poderiam ser úteis, não conseguem usar ativamen-
te seu conhecimento. Ou seja, a informação que adquiriram está inerte
(Cote, 1994:3).
Whitehead estava pensando no aprendizado em geral quando
propôs o problema do conhecimento inerte. Enoch Hale (2013), di-
retor do Institute for Critica I and Integrated Thinking, por exemplo,
baseou-se no problema do conhecimento inerte para discutir as difi-
culdades de estudantes de geografia de utilizarem as informações que
recebem nas aulas. Larsen-Freeman (2003: 8) também lança mão do
problema do conhecimento inerte para descrever o que acontece com
os aprendizes de inglês que, por exemplo, não conseguem colocar o S
a
da 3 pessoa singular nas formas verbais no simple present: "[...] mesmo
que os alunos entendam a regra explícita, eles não necessariamente a questão que sussurra nas entrelinhas das reclamações dos professores.
222 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
.rplk-am", E acrescenta: "Os alunos podem lembrar-se das regras gr;l
uraticals quando sao solicitados a fazê-lo, mas não as utilizarão espon-
I nncarnente na comunicação, mesmo quando elas forem relevantes".
Conhecimento inerte: aí está a causa da frustração de muitos pro-
k-ssores por seus alunos não colocarem o S da 3a pessoa singular das
lorrnas verbais afirmativas no simple present quando estão engajados em
lima atividade comunicativa, voltada para o desenvolvimento da fluência.
E o que o professor pode fazer para ajudar seus alunos a trans-
formarem conhecimento inerte em conhecimento ativo? Em uma en-
Irevista concedida a Maria Carmen Pérez-Llantada (2007: 158), Larsen-
Freeman aponta um caminho possível ao comentar que os métodos
comunicativos "colocam os alunos para usar a língua desde o começo
em vez de fazê-los aprender sobre a língua com a esperança de que,
mais tarde, possam aplicar o conhecimento das regras de maneira ati-
va". O corolário disso é óbvio: em vez de o professor focar exclusivamen-
te na forma dos elementos gramaticais, fazendo com que seus alunos
realizem apenas exercícios estruturais, ele deve oferecer-lhes também
atividades em que tenham de usar esses elementos. Ou seja, o professor
deve adotar uma perspectiva pragmática no ensino da gramática.
Isso implica que o professor tem de contemplar tanto as atividades
voltadas para a precisão gramatical quanto para a fluência. Nas ativi-
dades de fluência, se o professor notar, por exemplo, que alguns alunos
estão sempre "comendo" o S da 3a pessoa singular do simple present,
ele pode mostrar ao aluno três dedos para indicar que se trata da 3a
pessoa e que ele deve acrescentar o S ao verbo. Essa correção sistemá-
tica ajuda os alunos a se acostumarem com o monitoramento da fala.
Obviamente, os aprendizes desempenham papel importante no
processo de tornar ativo seu conhecimento inerte. Uma forma de faze-
rem isso é estudando fora da sala de aula. É por essa razão que o pro-
fessor precisa ajudar seus alunos a se conscientizarem da importância
de realizarem as atividades extraclasse: elas aumentam o tempo de ex-
posição à língua. Isso também contribui para os alunos desenvolverem
a capacidade de automonitoramento.
A questão dos erros cometidos pelos aprendizes de línguas es-
trangeiras não está circunscrita à discussão do problema do conhe-
cimento inerte. Ela passa inevitavelmente pela discussão da segunda
CAPiTULO 8 I o ensino da gramática
 Refiro-me ao conceito de INTERLÍNGUA, que, segundo Rod Ellis, foi
criado por Larry Selinker em 1972 para se referir:
[...] ao conhecimento sistemático de uma segunda língua, o qual é ind
pendente tanto da primeira língua do aprendiz quanto da língua-alvo.
termo passou a ser usado com significados diferentes, mas relacionados:
(a) para se referir à série de sistemas interconectados que caracterizam
a aquisição;
(b) para se referir ao sistema observado num único estágio de desenvol-
vimento (i.e. "uma interlíngua");
(c) para se referir a combinações específicas da língua-mãe com a lín-
gua-alvo [00'] (Ellis, 1991:299).
Os aprendizes brasileiros de inglês podem criar uma forma de lín-
gua que não é nem português nem inglês, mas que se baseia nessas
duas línguas. Essa forma de língua é a interlíngua. O professor precisa
ter consciência disso para diminuir o sentimento de frustração se, por
exemplo, alguns de seus alunos construírem orações interrogativas
com o verbo do auxiliando o verbo modal cano Talvez esse seja um es-
tágio da sua interlíngua a ser superado após algum tempo de estudos e
de exposição à língua inglesa.
Por que os aprendizes criam uma interlíngua? Há uma ordem
fixa para a aquisição de inglês por aprendizes brasileiros? Será que
a interlíngua é resultante de uma predisposição mental ou genética
vinculada a algo como a gramática universal? Quando observamos
crianças brasileiras aprendendo português, ficamos com pulgas atrás
da orelha: por que todas elas, independentemente de classe social,
cor da pele e origem geográfica passam pelos mesmos estágios de
aquisição da língua? Por exemplo, todas elas produzem estruturas
que fogem totalmente às regras sintáticas do português como "eu
sabo", "eu faz i", "espera eu" e "eu vou ir". Essas questões são impor-
tantes, mas fogem ao escopo deste livro e requerem muito tempo e
muitos recursos para serem respondidas por meio de pesquisas cui-
dadosamente realizadas.
Após analisarem os resultados de algumas pesquisas sobre a aqui-
sição de línguas estrangeiras, Larsen-Freeman e Michael Long (1997)
comentam que há dois tipos de erros cometidos pelos aprendizes de
línguas estrangeiras relacionados à interlíngua. Um deles é o erro
224 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
11I11!llin~uístico, associado a IIll1;' 111\('1 fcrencia provocada especifica
Ilu'nlc pela primeira língua do aprendiz. O outro é o erro intralinguís
tu-o, cometido por aprendizes de línguas estrangeiras independente-
nu-ntc de qual seja sua primeira língua.
comentário de Larsen-Freeman e Long levanta algumas ques-
t oes. Primeira: como o professor brasileiro pode saber se os erros co-
mcudos por seus alunos se devem à interferência do português ou se
'l:IO universais? Segunda: essa interferência é inevitável? Terceira: co-
meter erros é algo ruim?
Responder à primeira questão é muito difícil, pois ou precisaría-
mos realizar uma pesquisa com aprendizes de várias nacionalidades
para comparar seus erros com os dos aprendizes brasileiros, algo fora
de nossa realidade, ou precisaríamos ter acesso a alguma pesquisa
realizada que envolva também aprendizes brasileiros. Não conheço ne-
nhuma, o que não quer dizer que não haja alguma.
A resposta à segunda questão é afirmativa: a interferência da pri-
meira língua na aprendizagem da língua estrangeira é inevitável. Os
aprendizes, que já desenvolveram totalmente ou mesmo razoavelmente
sua competência comunicativa em português, consciente ou incons-
iientemente recorrem a seus conhecimentos fonológicos, sintáticos
semânticos para realizarem enunciados em inglês. Os teóricos cha-
mam isso de transferência linguística, que acaba por provocar interfe-
rências na pronúncia, na construção gramatical e no uso das palavras.
Por exemplo, a letra E no final de palavras tende a não ser pronun-
ciado na língua inglesa, à exceção de poucas palavras como she, he, we,
me, catastrophe e recipe e de palavras com dois EE no final, e.g., coffee
e committee. Contudo, muitos brasileiros a pronunciam por causa de
uma clara influência das regras fonológícas do português brasileiro.
Em termos sintáticos, um exemplo é o apagamento dos auxiliares
do e did na formação de perguntas. Isso ocorre exatamente porque a
língua portuguesa não possui um verbo com essa função. Assim, em
vez de Did you go to the movies yesterday?, há alunos que dizem You
went to the movies yesterday? Note que essa construção sem o auxiliar
é possível de ocorrer em inglês, especialmente quando o falante repe-
te o que seu interlocutor falou por conta de algum estranhamento ou
por outra razão, o que não é o caso dos aprendizes em questão. Outro
exemplo de erro sintático provocado por transferência linguística é a
CAPíTULO 8 I o ensino da gramática 225
 junção de preposições a verbos que em inglês não sao regidos por prc
posições (e.g., tike of, discuss about).
Um exemplo de interferência no nível semântico é o de um apren-
diz que estava em um nível avançado. Durante uma conversa, ele usou
a palavra candle para se referir ao tecido ou à lona colocada em barcos
movimentados pelo vento - a palavra que ele deveria ter usado para
expressar esse significado é saiL O que o confundiu é o fato de tanto
candle quanto sai! serem equivalentes a vela e vela, duas palavras ho-
mônimas em português.
De acordo com Ellis (1991: 48), há alguns processos que operam
para a criação de uma interlíngua. Dentre eles, além da transferência
linguística, está a supergeneralização das regras da língua estrangeira.
Um exemplo dessa supergeneralização é o uso do auxiliar do em orações
interrogativas diretas com o verbo modal can: há aprendizes brasileiros
que dizem Do you can play the guitar? em vez de Can you play the guitar?
Quanto à terceira questão provocada pelo comentário de Larsen-
-Freeman e Long (i.e. "cometer erros é algo ruim?"), a resposta óbvia seria
"sim", correto? Que professor vai desejar que seus alunos cometam erros?
Contudo, de novo, a obviedade pode nos enganar, pois é possível enxer-
gar algo de positivo nos erros cometidos pelos aprendizes. E essa possi-
bilidade nos é dada se adotarmos uma concepção construtivista de erro.
Seguindo essa concepção, o professor vê os erros dos seus alunos
como evidências do seu processo de aprendizagem, do processo de
construção de conhecimentos linguísticos, e essas evidências podem
ser positivas. Voltemos ao exemplo do uso do auxiliar do em pergun-
tas que envolvem o modal can: podemos enxergar algo positivo aí em
termos do processo de aprendizagem? Sim. Podemos ver algo muito
positivo: o fato de eles já terem assimilado uma importante função sin-
tática do verbo auxiliar do, a qual é exatamente construir perguntas
diretas. Esse erro também diz ao professor que seus alunos ainda não
entenderam a autossuficiência sintática do modal can, que não precisa
de verbos que o auxiliem na formação das orações em que se encon-
tram. Logo, ele precisará planejar aulas para que eles apreendam essa
informação sintática sobre o modal cano
Uma questão importante acerca dos erros cometidos pelos apren-
dizes é a diferença do que se chama em inglês de errar e de mistake.
Desconheço se há termos consagrados em português para cada um
226 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
cI('sscs termos. Imagino que nao. Portanto, vou usar a grana em ingles
.rqui. A diferença entre eles, segundo Ellis (1997: 17), é a seguinte: "OS
,'I rors refletem lacunas em um conhecimento do aprendiz; eles ocorrem
porque o aprendiz não sabe o que é correto. Os mistakes refletem lapsos
ocasionais no desempenho; eles ocorrem porque, em uma situação es-
pecífica, o aprendiz é incapaz de colocar em uso o que ele ou ela sabe".
Às vezes, é fácil sabermos se erros cometidos por um aluno são
('rrors ou mistakes. Uma forma de saber isso é verificar se ele comete
um erro uma vez e usa a forma correta em seguida. Por exemplo, ima-
gine que ele esteja falando sobre o que fez no último final de semana e
produza estes enunciados:
Saturday evening I went to the movies with some friends. After
that, we go to a bar on Sunset Boulevard. On Sunday morning
I went to the beach with Dale. It was crowded.
Percebemos que o aluno sabe que a forma do sírnple past do verbo
to go é went porque ele o usa duas vezes. Portanto, ele comete um mis-
take ao usar a forma go em vez de went.
Agora imaginemos que esse aluno produza os seguintes enun-
ciados errando consistentemente o simple past do verbo to go:
Saturday evening I go to the movies with some friends. After
that, we go to a bar on Sunset Boulevard. On Sunday morning
I go to the beach with Dale. It was crowded.
Poderíamos concluir, a partir desses enunciados, que ele não sabe
qual é o simple past do verbo to go e que, assim, ele cometeu um errar?
Ainda não. Teríamos de lançar mão de um artifício para ter certeza
disso: solicitar ao aluno que corrija o erro. Se ele conseguir, sabere-
mos que cometeu um mistake e estaremos diante de um caso provável
do problema do conhecimento inerte. Se ele não conseguir, saberemos
que cometeu um errar.
O problema é que as coisas não são tão simples assim quando se
trata de distinguir errors de mistakes. Ellis (1997: 17-18)explica isso: "Os
aprendizes podem usar consistentemente um elemento como o passa-
do em alguns contextos e consistentemente falhar em usá-lo em ou-
tros contextos. No fim das contas, uma distinção clara entre um errar
e um mistake pode não ser possível".
CAPíTULO 8 I o ensino da gramálic
 o papel do professor no desenvolvimento da competência grama
tical dos seus alunos é importante. Entretanto, o maior papel é desem-
penhado pelos próprios alunos, pois o domínio das estruturas grama-
ticais depende do seu empenho em estudar fora da sala de aula, do seu
interesse em desenvolver seu nível de proficiência. Afinal, há aprendi-
zes que chegam a um nível de proficiência que lhes permite ler textos
acadêmicos ou se comunicar satisfatoriamente em viagens turísticas,
ficam satisfeitos com esse nível e não têm intenção de aprender mais
do que o que já sabem. Nesse caso, não adianta o professor tentar aju-
dar o aluno a melhorar sua precisão gramatical.
Quando o aprendiz acha que não precisa aprender mais do que
aquilo que já sabe; quando está satisfeito com os enunciados que pro-
duz, mesmo em desacordo com as regras gramaticais; quando até de-
seja produzir enunciados gramaticalmente corretos, mas não conse-
gue, independentemente do que ele e seus professores façam, podemos
pensar que ele está passando pelo processo de FOSSILIZAÇÃO. Segun-
do Ellis (1991: 299), Selinker "observou que a maioria dos aprendizes de
línguas estrangeiras falham em atingir a competência na língua-alvo.
Ou seja, eles param de aprender quando seu sistema de regras interna-
lizado contém regras diferentes daquelas da língua-alvo". É a isso que
Selinker chamou de fossilização.
A fossilização faz com que formas gramaticais incorretas se ins-
talem no sistema de conhecimentos do aprendiz de uma maneira tão
forte que dificilmente são corrigidas, fazendo com que o aprendizado
cesse temporária ou definitivamente. Conforme esclarece Ellis, apesar
da dificuldade de serem corrigi das:
As estruturas fossilizadas podem, contudo, não ser persistentes. De vez em
quando, o aprendiz pode ser bem-sucedido na produção da forma línguís-
tica correta, mas quando está focado no significado - especialmente se o
assunto for difícil -, escorrega de volta para a interlíngua (Ellis, 1991: 48).
É difícil afirmar, com segurança, que um aluno atingiu a fossili-
zação. Ele precisaria ser exposto à língua inglesa por mais tempo, e o
professor precisaria investigar se alguma intervenção altera a produ-
ção linguística dele. Sugiro que o professor não se apresse a rotular
de fossilizada a produção gramatical de seus alunos, pois, além de ser
difícil afirmar isso com segurança, tal afirmação não adianta nada em
termos práticos, não ajuda o aluno a superar esse estágio.
228 Aula de inglês: do planejamento à avaliação
"Errar uma V('Z (. luuuuno. Errar duas vezes é burrice." Esse é o
dito popular, que faz scnudo em algumas situações de nossas vidas.
Mas nenhum sentido se estivermos falando das situações de aprendi-
zagern em que nos inserimos. Errar é parte inevitável do processo de
aprendizagem. E o professor precisa entender isso e aprender a inter-
pretar os erros cometidos por seus alunos. Só assim poderá ajudá-los
a superar os erros.
Na próxima seção, discuto duas questões importantes para o en-
sino de gramática: o uso do português e o papel da metalinguagem na
aprendizagem.
8.3 Duas questões importantes:
o uso de português e o domínio da meta linguagem
O uso de português nas aulas de inglês é polêmico. De um lado,
há professores que assumem uma posição injustificavelmente radical
de total rejeição ao uso da língua portuguesa nas suas aulas. De outro
lado, há professores que assumem uma posição mais racional, demons-
trando consciência de que seus alunos precisam ser expostos à língua
inglesa o máximo de tempo possível e, mesmo assim, veem a impor-
tância estratégica do uso ocasional da língua portuguesa para darem
instruções aos alunos no nível inicial e para explicarem determinados
elementos gramaticais.
Há uma prática comum a quase todos - se não a todos - os
aprendizes brasileiros: a tradução de palavras e orações para o portu-
guês. O curioso é que muitos professores resistem a essa prática como
se fosse algo ruim. Ora, é mais do que normal que os aprendizes nos
níveis iniciais recorram ao sistema da língua que já dominam, no caso
o sistema do português brasileiro, para elaborar e testar hipóteses so-
bre a língua estrangeira que estão aprendendo. Até os professores cos-
tumam buscar traduções de algumas palavras para se certificarem de
que entenderam seus significados. À medida que o aprendiz avança em
proficiência, recorre à tradução com menos frequência porque já co-
meça a pensar em inglês. Por isso, o professor de inglês não pode des-
cartar a tradução e o uso do português de maneira radical e sem um
mínimo de consideração pedagógica. Vejamos dois elementos grama
ticais que justificam o uso da língua portuguesa na sua apresentação.
CAPíTULO 8 I o ensino da grOll1ólicu
 Um deles é o present perfecL Muitos aprendizes brasileiros tcn djuda muito os <lpl('IHli:,CH:1 SI: üuulllartzurcm com os sigllilk<ldos do
dem a traduzir equivocadamente muitas orações nesse tempo verbal. fi resen t TJerfeCL
O quadro abaixo ilustra isso: Um segundo exemplo da importância do uso de português em <l1I-
Ias de gramática é o ensino do verbo moda! would. A dificuldade que
ORAÇÕES NO PRESENT PERFECT TRADUÇÃO PROVÁVEL FEITA esse verbo apresenta para os aprendizes brasileiros é o fato de ele S(,I'
POR APRENDIZES BRASILEIROS
-svazíado de significado lexical. Afinal, o que would significa? Podemos
(a) I have met Jennifer Lawrence. pensar no significado que veicula como verbo auxiliar, mas não podemos
Eu tenho conhecido Jennifer
Lawrence pensar em um significado da palavra would. É um caso semelhante ao
(b) Mary's has worked as a secretary. Mary tem trabalhado como auxiliar ir em português, em construções como Eu vou estudar amanha:
secretária. a forma verbal vou expressa a ideia de futuro, mas não possui significado
(c) Dale's lived in Montreal for 25 years. Dale tem vivido em Montréal há 25
lexical, diferentemente do que vemos em Eu vou à praia amanhã.
anos. O professor precisa passar essa informação sobre would para seus
(d) Penny's often visited Omaha since
alunos e ilustrá-Ia com exemplos como estes:
Penny tem visitado Omaha
2010. frequentemente desde 2010.
ORAÇÕES COM WOULD EQUIVALENTES EM PORTUGU~S

As únicas orações que estão traduzidas satisfatoriamente são a (c) Mary would be on the beach now if Mary estaria na praia agora se ela
e a (d), embora a tradução mais apropriada para elas fosse aquela em she could. pudesse.

que o tempo verbal é o presente do indicativo. -

É pedagogicamente recomendável que o professor mostre aos
alunos quais tempos verbais em português veiculam os mesmos sig-
nificados que o present perfect. Assim, ele precisa mostrar-lhes que
as orações em que o present perfect é usado sem as preposições for
nem since (explícitas ou subentendidas) cor respondem a orações em
português construídas com o pretérito perfeito do indicativo. É o
caso das orações (a) e (b) do quadro anterior, as quais correspondem,
respectivamente, a Eu conheci Jennifer Lawrence e Mary trabalhou
como enfermeira. O professor precisa informar aos seus alunos que
as orações no present perfect que contêm for ou since correspondem,
em português, às orações no presente do indicativo que contêm ex-
pressões adverbiais temporais com por ou há. É o caso das orações
(c) e (d) do quadro anterior, embora sejam aceitas as construções em
português ali apresentadas, com a locução formada pelo presente
do indicativo do verbo ter e o particípio passado do verbo principal.
Construções com essas locuções são mais adequadas para traduzirem
orações no present perfect progressive.
A tradução das orações no present perfect é essencial para con-
trastar esse tempo verbal com construções verbais em português. Isso
l'd resign from that job if I were you. Eu pediria demissão se fosse você.
-
Se o professor comparar as orações que contêm toould com ora
ções no futuro do pretérito, o entendimento do significado expresso
por would ficará mais simples para seus alunos.
Enfim, não há por que o professor resistir a usar pontualmente
a língua portuguesa nas aulas de gramática. A não ser, repito, que e!
seja radical no que diz respeito ao espaço ocupado pela primeira língua
nas aulas de línguas estrangeiras.
Antes de finalizar este capítulo, preciso tocar em uma questão
breve, mas importante: o papel que a metalinguagem desempenha no
ensino de inglês. Lembremo-nos de que metalinguagem é a linguagem
usada para se falar da própria linguagem. Termos como verb, verb ten-
se, subject-verb agreement, modifier e artide são parte da metalingua-
gem da língua inglesa. A pergunta que materializa essa questão é esta:
os aprendizes precisam dominar a metalinguagem?
Talvez você esteja tentado a responder com um "não" bem grande.
Uma pessoa realmente não precisa conhecer os termos do parágrafo
anterior e mais outros termos metalinguísticos para ser uma usuária
da língua inglesa. Aliás, o exemplo máximo disso é um estadunidensc

30 Aula de inglês: do planejamento à avaliação CAPíTULO 8 I o ensino da gramá!i :l

 quai» os nomes dos (lrordl's l'IHIlIillllO Im',1 lima l>e(;:I de B<ldvll Powoll.
analfabeto: ele não sabe o que é subject, verb ou reLative cLause, mas os
Ele atingiu o quarto estágio: ('slÚ inconscienlemente compeLenle.
utiliza eficientemente para formar enunciados quando conversa com
O objetivo ideal da aprendizagem é levar o aprendiz a se tornar
outras pessoas.
inconscientemente competente. No caso da aprendizagem de inglês
Entretanto, pensemos com cuidado. O desenvolvimento da compe-
'orno língua estrangeira, ele usa os elementos gramaticais de maneira
tência comunicativa dos aprendizes brasileiros não se limita ao desen-
adequada e fluente, tanto na fala quanto na escrita, sem precisar se
volvimento da fala e da compreensão oral: ela passa também pelas habi-
lidades de leitura e de escrita. Importante micro-habilidade de escrita é lembrar da metalinguagem.
Espero que este capítulo tenha contribuído para suas reflexões
a revisão textual. Ora, para que os aprendizes a desenvolvam e se tornem
sobre o ensino da gramática. Daremos atenção agora a um elemento
capazes de revisar seus próprios textos, ele precisará dominar a meta-
linguagem para entender as explicações do professor acerca da concor- importantíssimo na vida do professor de inglês: a avaliação.
dância, da fragmentação sentencial, da quebra de paralelismo sintático e
semântico, do uso indevido dos tempos verbais etc. Uma evidência dessa
necessidade é a lista de símbolos para revisão textual que apresentei no
sexto capítulo e que é usada por muitos professores de inglês.
Agora, deixemos claro que o domínio da metalinguagem é necessá-
rio apenas durante o período em que o aprendiz está desenvolvendo sua
micro-habilidade de revisão textual. Depois disso, ele não precisará dela:
ele precisará usar adequadamente os elementos gramaticais rotulados
pela metalinguagem sem nem se lembrarem de que os estão usando.
Conforme discuto em outro lugar (Oliveira, 2010), podemos pen-
sar em quatro estágios de aprendizagem:
(1)incompetência inconsciente;
(2) incompetência consciente;
(3) competência consciente;
(4) competência inconsciente.
Imaginemos que uma pessoa, digamos, Zé, esteja aprendendo a to-
car violão. Se ele estiver no estágio 1, seu aprendizado demorará muito
para decolar porque não tem consciência do que não sabe. Se ele entrar
em um curso, o professor lhe apresentará, aos poucos, o que ele pre-
cisa aprender. Ele, então, terá consciência do que não sabe - estágio
2 - e, com a ajuda do professor, escolherá as melhores estratégias para
aprender. Com o passar do tempo, ele aprende os acordes naturais e os
dissonantes. Fica tão feliz que mostra para sua mãe o que já sabe. Ele
se encontra no estágio 3. Mas Zé quer ser músico profissional e decide
estudar violão oito horas por dia todos os dias. E se torna um grande
violonista, conseguindo se apresentar no palco principal do Teatro Cas-
tro Alves, em Salvador. Durante o show, Zé toca e nem se lembra mais

CAPíTULO 8 I o ensino da gramlltlcH 3:\

232 Aula de inglês: do planejamento à avaliação