MIGUEL G.

ARROYO

OUTROS SUJEITOS,
OUTRAS PEDAGOGIAS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arroyo, Miguel G.
Outros Sujeitos, Outras Pedagogias / Miguel G.
Arroyo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

Bibliografia
ISBN 978-85-326-4448-0

1, Educação Finalidades e objetivos

2. Movimentos sociais 3. Pedagogia 4. Sociologia
"ducacional 1. Título.
"EDITORA
1 1 ()l)t(l) CDD-306.43
Y VOZES
Índices para catálogo sistemático:
Petrópolis
1. Sociologia educacional 306.43
 PARTE l

Que Outros Sujeitos?

Que Outras Pedagogias?
 l

OUTROS SUJEITOS, OUTRAS PEDAGOGIAS

No texto "Pedagogias em movimento: o que temos a aprender dos movi-

1111..:ntos sociais" (ARROYO, 201 ld), defrontamo-nos com uma indagação pri-
1111.! ira: Mas o que aprender dos movimentos sociais no campo da pedagogia?
resposta mais contundente é que os coletivos populares se reconhecem su-
l •1tos de conhecimentos, de valores, culturas, sujeitos de processos de huma-
11 ização/emancipação. Sujeitos pedagógicos produzindo Outras Pedagogias.
l 1.:ntemos indagar que questionamentos traz esse autorreconbecimento para o
l umpo da educação?

Outros sujeitos sociais afirmando presenças

Outros sujeitos sociais se fazem presentes em ações coletivas e em mo-
vimentos. Até nas escolas/universidades chegam sujeitos outros que nunca
·hcgaram. Trazem e exigem Outras Pedagogias?
A relação entre Outros Sujeitos, Outras Pedagogias fica exposta e afirma-
da nos encontros dos militantes dos movimentos sociais em dias de estudo, em
o11cinas da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS) ou de tan-
tas escolas, espaços/tempos de formação , estudo, reflexão. Tempos/espaços
cm que Outros Sujeitos se afirmam, trazendo experiências sociais, políticas
de resistência, de construção de outra cidade, outro campo, outros saberes e
identidades. Tempos/espaços onde se afirmam Outras Pedagogias de emanci-
pação. Comecemos por reconhecer essa relação.
Já na década de 1970 o pensamento social e político nos lembrava da reto-
mada dos movimentos sociais urbanos e do novo movimento operário e novo
movimento docente. Novos sujeitos sociais em cena, na arena política. Tem-
pos de reconstruir a história internacional do movimento operário (Thompson,
l lobsbawm).
Presenças de Outros Sujeitos em ações coletivas que se tornaram afirmativas
no campo, quilombolas, indígenas, povos da floresta, movimento feminista,
negro, de orientação sexual, pró-teto, moradia, pró-escola/universidade ...
Sujeitos sociais, invisibilizados, apenas destinatários de programas sociais
compensatórios e de políticas educativas se mostrando presentes, visíveis,
resistentes. Em que aspectos essas presenças afirmativas de Outros Sujeitos
interrogam as teorias pedagógicas e pressionam por Outras Pedagogias?
Um componente que os movimentos trazem para o pensar e fazer educativos
é instá-los a se reeducar para pôr o foco nos sujeitos sociais em formação que se
reconhecem e se mostram sujeitos em movimento, em ação coletiva. A maioria
das análises sobre eles não os reconhecem sujeitos, mas nos encontros se afirmam
sujeitos. Falam mais deles próprios do que das organizações e programas. Até a
mídia é obrigada a reconhecê-los sujeitos: "Os sem-teto ocupam as escadarias da
prefeitura". "Os sem-terra acampam frente a fazenda do Presidente". "Os pro-
fessores em greve ocupam o plenário da Assembleia Legislativa". "Líderes sem
terra, quilombolas, sem teto mortos, executados" ... (notícias de cada dia).
São eles, os novos/velhos atores sociais em cena. Estavam em cena, mas
se mostram como atores em público, com maior ou novo destaque. Seu per-
fil é diverso, trabalhadores, camponeses, mulheres, negros, povos indígenas,
jovens, sem teto, sem creche ... Sujeitos coletivos históricos se mexendo, in-
comodando, resistindo. Em movimento. Articulados em lutas comuns ou tão
próximas por reforma agrária, urbana, educativa. Por trabalho, salários, car-
reira. Por outro projeto de campo, de sociedade.
São os movimentos populares por escola, as mães reivindicando a escoli-
nha para seus(suas) filhos(as) crianças ou os jovens e adultos exigindo cursos
da EJA. É o movimento docente exigindo outros tratos para seu trabalho, para
a educação. Às escolas e às universidades chegam outros educandos trazendo
outras indagações para o pensar e fazer pedagógico (ARROYO, 2004).
Essa presença foi observada em várias análises e pesquisas. De alguma
forma o foco tão centrado nas estruturas, nos aparelhos de Estado e suas po-
líticas teria nos desviado dos sujeitos da ação social. Nos anos de 1980 uma
vasta literatura na área social, política e pedagógica traz essa marca: Trazer
os sujeitos de volta. Até os títulos das obras se referem a sujeitos. O que pode
significar reconhecer essa presença de sujeitos na cena social e pública para o
repensar pedagógico?
Outras Pedagogias interrogando as teorias pedagógicas
Que indagações trazem esses Outros Sujeitos para as teorias pedagógicas?
Se os educandos são Outros a docência, os docentes poderão ser os mesmos?
Que tões de afiantes para a educação popular e esco lar.
As experiências de educação mais próximas da dinâmica popular tiveram
grande sensibilidade para captar a presença dos novos sujeitos. A literatura
so bre educação popular, a partir de seu início nos anos de 1960, destaca sua
ce ntralidade na ação educativa. Sujeitos em movimento, em ações educativas.
/\ educação como um processo de humanização de sujeitos coletivos diversos.
Pedagogias em movimento.
Paulo Freire construiu sua reflexão e prática educativa, referida sempre
aos novos sujeitos sociais, políticos, aos movimentos de jovens, de .trabalha-
dores e camponeses dos anos de 1960/1970, aos movimentos culturais e de
libertação dos povos da África e da América Latina. O mais importante na
pedagogia da prática da liberdade e do oprimido não é que ela desvia o foco da
ntcnção pedagógica deste para aquele método, mas dos objetos e métodos, dos
·onteúdos e das instituições para os sujeitos. Paulo não inventa metodologias
para educar os adultos camponeses ou trabalhadores nem os oprimidos, mas
reeduca a sensibilidade pedagógica para captar os oprimidos como sujeitos de
sua educação, de construção de saberes, conhecimentos, valores e cultura. Outros
sujeitos sociais, culturais, pedagógicos em aprendizados, em formação.
Não propõe como educá-los, mas como se educam, nem como ensinar-lhes,
mas como aprendem, nem como socializá-los, mas como se socializam, como
se afirmam e se formam como sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, •
pnl íticos que são. Onde Paulo capta ou aprende que os jovens, os trabalhadores
· os camponeses são sujeitos pedagógicos? Estando atento a suas presenças e
n seus movimentos sociais e culhirais, a suas práticas de liberdade e de recu-
peração da humanidade roubada.
Seria interessante um estudo que destacasse os estreitos vínculos entre os
111ovimentos sociais e as reflexões pedagógicas de Paulo Freire, do movimento
d • educação popular e da diversidade de experiências educativas. Na Peda-
1ogia do oprimido (FREIRE, 1987), Paulo se refere "aos movimentos de re-
i ·li ão, sobretudo de jovens, no mundo atual[ ... ]" e vai tecendo suas reflexões
1 ·ferindo-se constantemente a diálogos e entrevistas com trabalhadores e,
sobretudo, com os camponeses e com os diversos movimentos de libertação,
d · descolonização tão presentes nas décadas de 1960 e 1970. Esse olhar atento
d• Paulo aos Outros sujeitos em movimento o leva ao encontro com Outra
ll'oria pedagógica: A Pedagogia do Oprimido.
/\o destacar que os próprios oprimidos têm suas pedagogias de conscienti-
11 lí;- o da opressão e dos processos de desumanização a que são submetidos já
,ponta que eles afirmam Outras Pedagogias em tensão com as pedagogias de
,ia desumani zação que roubam ua humanidade. Por outro lado, ao reconhecer
'7
 ' uas pcdagogias reconhece que os oprimidos são Sujeitos pedagógicos não
destinatários de pedagogias de fora, nem sequer críticas, progressistas, cons-
cientizadoras e menos bancárias. Contrapõe pedagogias, concepções/episte-
mologias de humanização, libe1iação e contrapõe os sujeitos dessas Outras
Pedagogias. Ao buscar essas Outras Pedagogias nos Outros Sujeitos em ações
coletivas e movimentos está reconhecendo que estes são sujeitos de outras ex-
periências sociais e de outras concepções, epistemologias e de outras práticas
de emancipação. A diversidade de coletivos, sujeitos em ações e movimentos
radicalizam e repolitizam a Pedagogia do Oprimido em pedagogias de eman-
cipação em movimento.
A teoria pedagógica se revitaliza sempre que se reencontra com os sujeitos
da própria ação educativa. Quando está atenta aos processos de sua própria
fonnação humana. Processos de fecundos encontros que estão se dando entre
a pedagogia escolar e a outra infância/adolescência, os outros jovens e adultos
populares que ainda que tarde chegam às escolas públicas. Quando a ação
educativa escolar ou extraescolar, de formação da infância, adolescência ou de
jovens e adultos ou de educação popular se esquece deles e de seus processos,
movimentos e práticas sociais, culturais e educativas e se fecha em discussões
sobre métodos, conteúdos, tempos, instituições, calendários, avaliação ... se
perde e desvirtua. Perde suas virtualidades como teoria e prática educativa
emancipatória.
Tanto para a pedagogia escolar como para a educação popular a questão
primeira será a recuperação dos agentes da ação educativa: infância, adoles-
cência, juventude e vida adulta, trabalhadores, classes, grupos sociais, étni-
cos, raciais e, sobretudo, a recuperação dos complexos e tensos processos em
que estão imersos para sua sobrevivência e afirmação como humanos, como
coletivos sem terra, sem teto, sem saúde, sem escola, sem universidade, sem
trabalho, sem espaços de um viver digno e justo.
Para a revitalização da teoria pedagógica esse é o caminho mais fecundo,
refletir sobre a condição humana, suas dimensões e virtualidades formadoras e
deformadoras, humanizadoras ou desumanizadoras presentes nos processos so-
ciais e, sobretudo, nos movimentos de humanização e libertação dos oprimidos.
Afirmar Outras Pedagogias desestabiliza as teorias pedagógicas
Destaquemos um primeiro ponto: Os coletivos em movimentos apon-
tam que as teorias pedagógicas não são estáticas, mas participam dos ten-
sos processos históricos de humanização/emancipação, de reação à de-
sumanização/subordinação. As tensões entre esses processos provocam
8 ()
respostas pedagógicas tensas, contrapostas, contrapedagogia . Pod ' mos
constatar pedagogias de humanização/emancipação que se contrapõem ôs
utras Pedagogias de desumanização/subordinação. Essas tensões vêm de
longe na história da colonização/subordinação dos povos indígenas , ne-
gros, mestiços, camponeses. Uma história de tentar impor processos "edu-
cativos" destruindo os seus processos históricos.
Poderíamos falar em pedagogias de dominação/subalternização ensi-
nadas aqui, nas Américas, na diversidade de experiências de colonização,
1-wbordinação dos povos originários, dos negros, quilombolas, campone-
ses, ribeirinhos, povos das florestas? Poderíamos também falar de pe-
dagogias de resistências, de libertação e emancipação - pedagogias dos
oprimidos emergentes nas Américas de que são sujeitos históricos esses
rn letivos sociais, étnicos, raciais? Pedagogias do Sul que os novos movi-
mentos sociais radicalizam?
O pensamento pedagógico é levado de um lado a se alargar aos processos
1wdagógicos mais complexos e mais tensos de nossa história. De outro lado é
levado a se enraizar, contextualizar nas especificidades dessa história social,
política, cultural e também pedagógica. Qual a especificidade do pensamento
L'ducacional construído na especificidade da submissão civilizatória dos povos
1" li no-americanos?
A diversidade de movimentos sociais aponta que não podemos falar de
111na única pedagogia nem estática nem em movimento, mas de pedagogias
111tagônicas construídas nas tensas relações políticas, sociais e culturais de
dominação/subordinação e de resistência/afirmação de que eles participam.
l'odas as pedagogias fazem parte dessas relações políticas conflitivas de do-
11 ti nação/reação/libertação. Os movimentos sociais se afinnam atores nessa
l nsa história pedagógica. Em sua diversidade de ações, lutas por humani-
11ç, o/emancipação se afirmam sujeitos centrais na afirmação/fortalecimento
d11s pedagogias de libertação, logo sujeitos de contestação/desestabilização
, lns pedagogias hegemônicas de desumanização/subordinação.
Esse reconhecimento dos Outros Sujeitos, outros educandos, dos movi-
11tL' t1tos sociais como autores de processos/concepções pedagógicas traz sérias
111 1L•rrogações: Seria pretensão que os movimentos sociais se pensem atores
q11 · co nstroem Outras Pedagogias? Como se deu e se dá essa autoria dos mo-
, 1rnentos sociais nessa construção na especificidade de nossa história a partir
d11 •mpreitada civilizatório-educativa colonizadora? Na diversidade de resis-
ll 11r ius dos povos colonizandos e dos coletivos oprimidos reagindo à opressão
pud •ria ser constatada a produção de Outras Pedagogias? Por que a história da
p ·do gogia ignorou esses Outros Sujeitos e essas Outras Pedagogias? Por que
apenas se passa a visão de uma única pedagogia em que diversas tendências
se debatem?
Os próprios movimentos sociais apontam respostas a essas indagações.
Contar essa história única, neutra, apolítica da pedagogia e até sofisticar aná-
lises de tendências dentro dessa pedagogia única faz parte das relações polí-
ticas em que toda produção teórica se envolve inclusive na história das ideias
pedagógicas. As relações políticas de subordinação dos outros povos, dos tra-
balhadores e de seus movimentos de resistência, exigem ignorá-los na história
da produção intelectual, cultural e até pedagógica da humanidade. Relações
políticas que exigem ignorar esses coletivos humanos como produtores de sa-
beres, valores, culturas e até de processos pedagógicos próprios de suas lutas
por emancipação/humanização.
Há um ponto que os coletivos populares em movimentos destacam ao
afirmar-se sujeitos de processos pedagógicos: que na história foram vítimas
de ocultamentos, inferiorizações até de sua sofrida história de afinnação de
seus saberes, culturas, identidades. De suas pedagogias. Ignorar esses povos e
suas pedagogias representa uma lacuna intencional nas narrativas da história
das ideias e práticas pedagógicas. Qual a intenção dessas ignorâncias? Per-
petuar uma das funções da autoidentidade das teorias pedagógicas hegemô-
nicas: ignorar os saberes, valores, culturas, modos de pensar e de se afirmar
e humanizar dos povos colonizados, dos trabalhadores para, reafirmando sua
inferiorização, afirmar a função da pedagogia de trazê-los para a cultura e o
conhecimento legítimos, para a civilização e a maioridade. Reconhecer que
esses povos têm Outras Pedagogias produtoras de saberes, de modos de pen-
sar, de se libertar e humanizar desestabilizaria a própria autoidentidade da
pedagogia hegemônica.
Essa tem sido ao longo da história de resistências às pedagogias coloniza-
doras uma das funções dos movimentos sociais: desestabilizar a pedagogia he-
gemônica nas bases de sua autoidentidade; civilizar primitivos, subalternizados.
Entretanto, quando nos colocamos o que as teorias pedagógicas têm a
aprender dos movimentos sociais não será suficiente reconhecer seu papel
desestabilizador das bases da teoria pedagógica dominante, eles vão além.
Assumem uma função construtiva no campo das teorias pedagógicas. Este é
um ponto a aprender.
Os movimentos de resistência a toda forma de subalternidade até pedagó-
gica não se limitam a criticar e desestabilizar as bases da pedagogia hegemô-
nica, mas constroem e afirmam Outras Pedagogias. Um processo que se pro-
longa nos atuais movimentos sociais, nos dias de estudo, nos temas geradores,
li
nas oficinas da Universidade Popular dos Movimentos Sociais e de tantos
l'llntros e escolas de formação . Processos densos de construção de reflexões,
saberes, leituras de mundo e de si mesmos. De continuidade de uma longa
hi stória de construção de Outras Pedagogias. Processos de que são também
suj eitos educadores e educandos nas salas de aula.
A tensa história da construção de Outras Pedagogias
Neste texto nos guia a hipótese de que essa história de construção de Outras
P~dagogias vem de longe, está nas origens da história das Américas, e foi e
1·nntinua a ser um dos capítulos mais tensos e densos na história da empreitada
lll'dagógico-civilizatória da colonialidade e que se prolonga na pós-coloniali-
dudc. Os movimentos sociais contemporâneos como que retornam uma longa e
pvrsistente história de resistência às pedagogias dominantes e de afirmação de
1K·dagogias de libertação. Retomam e atualizam uma história de práticas peda-
pi'lgicas oficiais e de práticas contrapedagógicas não reconhecidas, mas persis-
1 ·111 ·s. Práticas pedagógicas de atores sociais em relações sociais de dominação/
1ltl11nização, de um lado, e de resistência, afirmação/libertação, de outro.
;\ América e a diversidade de sociedades colonizadas têm sido palco
lllt qual essas tensões entre pedagogias se explicitam. Mas também esti-
' l'l':1111 e continuam presentes nas tentativas de educar, submeter/explorar
11 trabalhadores e seus(suas) filhos(as). Um dos capítu los mais tensos e
111 1is rccundos na construção de Outras Pedagogias passa pelas resistên-
1 lil ~ do movimento operário - o trabalho, a resistência operária, o fazer-se
d I c la sse operária - afirmados como princípio educativo, como Outras
l11·d11gogias de emancipação/humanização que a pedagogia marxiana e
l""m sc iana afirmaram.
() movimento operário e a diversidade de movimentos sociais ao destacar
., ronlradições presentes nas relações desiguais de poder, de trabalho põem
1h nwnif'esto as contradições entre as pedagogias de subordinação, consenso
1 , 1 pcdagogias de resistência, de libertação das relações de subordinação e
dl upn.:ssão. Desconstroem a história de uma teoria pedagógica única, neutra,
.q11 11íli ·a e mostram que a diversidade de experiências sociais e de sujeitos cons-
l1l11•111 rnnccpções e práticas educativas diversas e contraditórias. Desconstroem
.1 1dl·i:i de qu e na teoria pedagógica clássica, universal cabem tendências de
, , llll l' P<;< cs e práticas diversas, mas não há lugar para Outras Pedagogias. Uma
, 1 110 ninda presente nos cursos de formação de educadores das escolas.
() ·amp da teoria pedagógica tem sido um dos mais fechados a reco-
Outras Pcdagogias . Tem sido um território de disputas, mas dentro
11111'1 l' I
da teoria hegemônica, a chamada pedagogia clássica e moderna fechada,
há Outras Pedagogias em permanente reação a outras práticas e concep-
ções vindas dos coletivos oprimidos que exigem reconhecimento. Podem ser
apropriadas as análises críticas que Boaventura de Sousa Santos (SANT?~
& MENEZES, 2009: 16-17) faz ao caráter marginalizador de tantas prati-
cas sociais de conhecimento pela ciência moderna. A pedagogia moderna
tem participado dessa supressão, ocultamento de experiências sociais e
de conhecimentos e de práticas pedagógicas. Boaventura nos lembra: "De
fato, sob o pretexto da 'missão colonizadora', o projeto da colo~ização
procurou homogeneizar o mundo, obliterando as difere~ças cultu_ra1s. _Com
isso desperdiçou-se muita experiência social e reduzm-se a d1vers1dade
epistemológica, cultural e política do mundo[ ... ]". Poderíamos acrescentar,
reduziu-se a diversidade pedagógica, ao desperdiçar e inferiorizar proces-
sos educativos, de produção de saberes, valores, de humanização dos po-
vos e coletivos decretados seres inferiores, sem saberes ou produtores de
saberes inferiores.
A teoria pedagógica moderna continua apegada a essa visão inferiorizan-
te dos educandos, povos a colonizar/educar. Visão que lhe é configurante.
Logo sua resistência a reconhecer e incorporar a diversidade de experiências
e práticas educativas vindas de seres/coletivos decretados inferiores. Até das
infâncias e adolescências populares. Daí essa persistente postura de não reco-
nhecimento. Porque esse reconhecimento representaria quebrar o pressuposto
de validade em que se sustenta a teoria pedagógica desde suas origens: levar
os ignorantes para o conhecimento, os incultos e primitivos p~ra a cul~a_e _a
racionalidade, os pré-políticos para a consciência crítica, política. Na h1stona
das ideias pedagógicas seria até pensável reconhecer pedagogias alternativas,
mas não produzidas pelos povos pensados incultos, irracionais, sub-humanos
ou subcidadãos, atolados na falsa consciência.
Esse é um dos atrevimentos mais desestabilizadores que vem dos trabalha-
dores, dos povos indígenas, negros, quilombolas, camponeses, ribeirinhos, fa-
velados e de seus(suas) filhos(as) ao chegarem às escolas: resistir a se reconhecer
subalternos, inferiores, irracionais, incultos. Logo se afirmar capazes de produzir
saberes, valores, culturas, modos de pensar. Saberes do trabalho, das resistências.
Produtores de experiências humanizadoras, educativas. Pedagógicas.
Disputar a exclusividade do conhecimento pedagógico válido
Os jovens e adultos e até as crianças e adolescentes populares que se fa-
zem presentes nas escolas e os coletivos em ações e movimentos aprenderam
a disputar não só concepções, mas as instituições que legitimam a validade
dos conhecimentos e das pedagogias. Disputar as cercas que protegem saberes
c pedagogias como legítimos, válidos e segregam outros como ilegítimos.
As pedagogias escolares são as mais cercadas e fechadas a definir crité-
rios rígidos de validade e até de não reconhecimento da validade dos saberes,
111odos de pensar e de pensar-se, de aprender e de educar-se que os educandos
1 ·vam às escolas e às universidades. As crianças e jovens populares até os
11dultos na EJA são obrigados a ocultar suas experiências sociais e as inda-
1•:ições e leituras que levam do trabalho e dessas experiências tão radicais.
té os militantes que vêm de tensas experiências de lutas nos movimentos e
que acumularam riquíssimas práticas e concepções pedagógicas são levados a
1 •norá-las ou, ao máximo, servirão como matéria-prima para despertar o inte-
ll'SSe por teorias sérias, científicas. Até os saberes e a criatividade e as autorias
dtH.:cntes são controlados no fazer pedagógico.
Boaventura nos lembra: "A epistemologia que conferiu à ciência a exclu-
1vitlade do conhecimento válido traduziu-se num vasto aparato institucional -
1111ivcrsidades, centros de pesquisa, sistemas de peritos, pareceres técnicos - e
ln, ele que tornou mais difícil ou mesmo impossível o diálogo entre ciência
1 ,,s outros saberes [ .. .]" (SANTOS & MENEZES, 2009: 17). A pedagogia
rn lar sintetiza essa exclusividade rígida do pensamento pedagógico, onde
,lo impensáveis outros saberes e Outras Pedagogias vi ndas, sobretudo, dos
,1 fores desescolarizados ou próprias de seres decretados inferiores.
Nesse quadro de exclusividade pedagógica tão institucionalizada resulta
pol 11 icamente desestruturante que esses seres pensados inferiores, portadores
d1 sn beres inferiores se afirmem sujeitos de Outras Pedagogias e de outros
t1lil'rcs e façam desse território tão cercado um campo de disputa política.
1 kupcmos o latifü.ndio do saber." É pedagógico que resistam aos currículos,
11 111slituições da ciência moderna tão cercadas com a mesma lógica política
, ,1111 que lutam contra as cercas da propriedade privada do agronegócio, que
quo'<imern as lutas pela refom1a agrária com as lutas pela reforma educa-
i 1111111I. Que articulem as lutas pelo direito a terra, e a vida com o direito ao
1111il1l'<:imento, à escola, à universidade.
< > que aproxima essas lutas? A mercantilização da educação e o subme-
1111ll'lllo da ciência, das instituições do conhecimento à lógica da reprodução
d11 1 i1pilal e a redução das pedagogias à capacitação para a empregabilidade.
, 1111 í ·ulos e pedagogias para domínios de competências, avaliações de re-
1d1,11los tornaram as instituições educacionais, os currículos e as pedagogias
111.11 1r idas, rnai co nservadoras, consequentemente territórios de disputas
1
políticas, mais acirradas porque mais fechadas aos coletivos populares, aos
trabalhadores.
Por outros espaços de invenção de Outras Pedagogias
Os movimentos sociais entram nessas disputas/ocupações dos latifúndios
do saber, dos currículos e das próprias concepções e práticas pedagógicas.
Os diversos, os pensados como inferiores se fazem mais presentes nas insti-
tuições do conhecimento. Entram para ocupá-las e disputá-las. A reação é a
maior regulação institucional, pedagógica e avaliativa. Diante desse quadro de
critérios mais rígidos de validade dos conhecimentos e de instituições e de pe-
dagogias cada vez mais controladas e cercadas, os movimentos sociais criam
seus espaços de produção de conhecimentos e de invenção de Outras Pedago-
gias. Escolas dos movimentos sociais, Universidade Popular dos Movimentos
Sociais, Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), Escolas de
<'hcgam outras formas de ser/viver a infância, a adolescência, a juventude,
logo outras leituras de si mesmas.
Coletivos de docentes/educadores(as) sabem que muitos desses adultos,
1ovcns, adolescentes e até crianças participam em ações coletivas em suas
rn munidades, em lutas por teto, trabalho, sobrevivência, terra, transporte, es-
rn la, posto médico. Participam em movimentos culturais juvenis e se pergun-
lil m por seus aprendizados e em que processos pedagógicos aprendem e se
lormam. Com que Outras Pedagogias esses outros educandos se humanizam.
C '01110 incorporá-las nas pedagogias escolares?
Se as lutas por ocupar o latifúndio do saber são uma das estratégias mais
1k-scstabilizadoras da exclusividade institucional do conhecimento será ne-
1Tssúrio reconhecer que a afirmação que os movimentos sociais, ~s Outros
" 11.ii.;i tos fazem, de que há outros territórios e outros atores na produção de
1 nnhccimentos e de pedagogias, é ainda uma estratégia mais desestruturante.

Educação do Campo, Indígenas, Quilombolas, Centros de Formação do Mo-

vimento Docente ...
As lutas têm sido por ocupar as instituições que mantêm a exclusividade
do conhecimento, mas também criar seus espaços de produção e diálogos de
conhecimentos produzidos na militância. Consequentemente, não apenas nas
instituições do conhecimento e das pedagogias legítimas se fazem presentes.
O que incomoda é que afinnam que há outros espaços pedagógicos, outros
saberes e processos de produção de conhecimentos, de humanização fora das
instituições que se autoapropriaram da exclusividade do conhecimento e das
concepções e práticas pedagógicas legítimas.
Essa afirmação de que há conhecimentos e pedagogias fora, nas lutas so-
ciais, no trabalho, nos movimentos e ações coletivas daqueles pensados como
inferiores é o embate mais radical trazido para o embate pedagógico e epis-
temológico. Essas presenças afinnativas dos inferiorizados e esses reconheci-
mentos de que há conhecimentos lá fora tornam difícil a função de ocultamen-
to desses outros espaços, de outras experiências sociais e de Outros Sujeitos
como produtores de conhecimentos e de pedagogias. Entretanto, os critérios
legítimos, hegemônicos de validade resistem a reconhecer outros espaços e
outros sujeitos pedagógicos. As salas de aula nas escolas e nas universidades
são espaços dessas tensões.
Nas pedagogias escolares se avança também no reconhecimento de que
com os Outros Sujeitos, outras crianças, adolescentes, jovens e adultos que
chegam às escolas e às universidades chegam outros conhecimentos, outras
vivências de mundo, logo outras leituras de mundo, de cidade, do campo.
 2

QUE OUTROS SUJEITOS , QUE

OUTRAS PEDAGOGIAS?

A presença de Outros Sujeitos nos remete a coletivos concretos, históri-

cos, as classes sociais e os grupos subalternizados, os oprimidos pelas diferen-
tes fo rmas de dominação econômica, política, cultural. Remete-nos também a
suas crianças e adolescentes. Os coletivos segregados no padrão de trabalho,
de acumulação, de ocupação da terra, de poder/saber. Fazendo-se presentes
não como pacientes, passivos e submissos, mas em ações, resistências, lutas
· organizações, e se fazendo presentes como atores na cena escolar, social,
política, cultural e na produção de saberes.

Reagindo a seu silenciamento

Mostram-se presentes, existentes, reagindo a seu silenciamento e ocul-
ln mento. Reagindo às formas de ser pensados e tratados, de ser subordinali-
1.ndos nas relações de poder, dominação. Os grupos sociais, étnicos, raciais,
rn rregam para seus movimentos e para as escolas vivências de como foram
p ·nsados e alocados na ordem social, econômica, política, cultural e peda-
i•ógica. Vivências de resistências. De aprendizados. Vincular Outros Sujeitos
l' 1H11 Outras Pedagogias supõe indagar quem são esses Outros na especifici-

dade de nossa história e reconhecer com que pedagogias foram inferioriza-

dos e decretados inexistentes, mas também com que pedagogias resistem e se
,firmaram existentes ao longo dessa história. Na diversidade de presenças os
e>utros Sujeitos são eles e elas tal como feitos e tal como se fazem. As Outras
l'l·dagog ias são, de um lado, essas brutais pedagogias de subalternização e, de
11 11tro, as pedagogias de libertação de que são sujeitos.
Onde se manifestam esses Outros Sujeitos e criam Outras Pedagogias? Na
pluralidade de ações coletivas, de organizações populares, de trabalhadores da
1·d11cnção, da saúde, dos campos e periferias, nas lutas dos diversos movimentos
ot'ia is. cus(Suas) filhos(as) se fazem presentes nas escolas e universidades, nas
ruas, no movimento adolescente/juvenil. São os outros educandos que trazem ou-
tras indagações pedagógicas à docência. São os outros docentes se organizando,
mobilizando e inventando outro fazer educativo. Para se manifestar privilegiam
ações. Ações coletivas na diversidade de campos e fronteiras de luta pelo direito à
vida, à terra, ao teto e território, à identidade, orientação sexual, ao conhecimento,
à memória e cultura, à saúde, educação e dignidade, à justiça, igualdade, às dife-
renças. Ações coletivas pela emancipação, como pedagogias libertadoras radicais.
O foco central são os conhecimentos e os processos, as pedagogias que
contestam e que nessas ações coletivas emancipatórias os seus sujeitos pro-
duzem. Contestam o pensamento em que foram produzidos? Trazem suas ex-
periências e interpretações? Repolitizam o campo do conhecimento? Em que
aspectos? Trazem o foco para Outras Pedagogias em que se afirmam sujeitos
sociais, políticos, culturais?
Contestam o pensamento em que foram inferiorizados
As teorias e práticas educativas operam com formas de conhecer, mas
pressupõem formas de pensar o conhecimento e de pensar os sujeitos sociais.
Sobretudo, de pensar e tratar os Outros nos padrões de poder, nas relações de
trabalho, de produção, de apropriação/expropriação da terra, da renda, dos
direitos. O padrão de saber, de pensar os outros e de pensar-se o Nós está atre-
lado ao padrão de poder, de dominação/subordinação dos outros povos, raças,
classes na especificidade da nossa história a partir da empreitada catequética
até a empreitada da educação pública popular. As crianças, adolescentes po-
pulares carregam às escolas formas de pensá-los atreladas a seu lugar, deles
e de seus coletivos de origem, ao padrão de poder. As suas resistências como
coletivos são a essas formas de pensá-los e alocá-los nesses padrões de po-
der/subordinação. São tentativas individuais e coletivas de se libertar dessas
fonnas de pensá-los e de submetê-los . Há históricas tensões nesse padrão de
poder/saber que os movimentos sociais retomam e radicalizam.
Os confrontos no campo do conhecimento, dos valores e saberes, das
culturas e identidades, das cosmovisões e dos modos de pensar fazem par-
te da fonnação de nossas sociedades. Perduram como um campo de tensões
políticas na diversidade de fronteiras, ações coletivas e movimentos sociais.
Tensões que se perpetuam como uma constante histórica, política, porque o
padrão de poder foi e continua associado a um padrão de saber, de conheci-
mento, associado a um padrão de classificação das culturas, dos saberes e
racionalidades (QUIJANO, 2005). Associado ainda a um padrão cognitivo
e pedagógico que tem operado como padrões de elas ill a~·i o so ·iul , étnica,
rac ial, de gênero, de hierarquizações e bipolaridades cognitivas dos coletivos
humanos: coletivos primitivos, irracionais, incultos, selvagens, ignorantes, se-
gregados do poder versus coletivos racionais, cultos, civilizados, detentores
ci o poder/saber. Com que pedagogias de dominação têm sido con:formados?
( 'om que Outras Pedagogias se auto.formam?
O tema sugere não ficarmos aí e avançarmos. Se o pensamento em que
li)ram produzidos como inferiores faz parte do padrão de poder/saber e do
pad rão político de dominação/subordinação, também em nossa história fo-
ram se constituindo movimentos sociais, ações coletivas que vêm fazendo
do conhecimento, da cultura, da memória e identidades um campo de afir-
1nução, formação e emancipação. Se o padrão de poder/saber conformou um
pensamento sociopedagógico para inferiorizar os coletivos populares, esses
l'll1 suas ações/reações/afirmações inventaram outras formas de pensar-se e
<kjormar-se, outro pensamento sociopedagógico. Outras Pedagogias. Uma
ll· nsa história com traços peculiares, que exigiu ser reconhecida constituinte
do hi stória da educação e da história das teorias pedagógicas.
Essas tensões são repostas, repolitizadas na atualidade pela diversidade de
l old ivos sociais, étnicos, raciais, de gênero e orientação sexual dos campos e
pl' I Ífe rias em suas ações e movimentos que incorporam pedagogias e saberes
11c11111ulados por outras ações e movimentos de educação, emancipação. Mas
, l\o além. Os campos de suas lutas os obrigam a inventar processos e pedago-
l'illS com outras radicalidades e virtualidades formadoras e emancipadoras. Há
111, w hi stória de tensões entre pedagogias, no padrão de poder/saber, domina-
\ lo, libe1iação. Essas formas de pensar os Outros estão incrustadas no pensa-
1m·11to educacional. Como crianças, adolescentes, jovens ou adultos populares
l' l'I o pensados como inferiores ao chegarem às escolas e universidades, ao ser
1q1mvados porque com problemas de aprendizagem ou de condutas, valores.
Nos encontros, oficinas, dias de estudo os militantes põem de manifesto essas
1, 11s<ks. Mostram que carregam vivências de opressão, segregação, de tratos infe-
11111 i1n ntcs. Mostram também como desconstroem as formas como foram pensados
1 11s processos/pedagogias com que foram tratados como inexistentes, inferiores,
11h hu manos. Explicitam e reagem a esses processos/pedagogias de subalterniza-
~ .111 . Nessas reações afirmam Outras Pedagogias de emancipação. Como reagem às
l1 1111 ,as como foram pensados, con-formados e classificados como inferiores?
Nilo se reconhecem nas formas de pensá-los e de segregá-los
1issus persistentes formas de pensá-los como inferiores para submetê-los
11 1 p11d nlo de pod er, de trabalho, de expropriação da terra, do espaço, do
conhecimento, da cultura trazem para o pensamento social, político, pedagó-
gico a necessidade de dar maior centralidade às formas históricas de pensá-los
seja nas salas de aula, seja nas políticas sociais, educativas. Com que concep-
ções são pensados? Como primitivos, violentos, incultos. Que identidades,
formas de nomeá-los persistem nas concepções de educação, nas didáticas, ou
como reprovados, defasados no sistema escolar ou como reprimidos nas suas
lutas por direito a terra, teto, territórios? Secundarizar, ocultar essas formas de
pensá-los faz parte dos estreitos vínculos entre o padrão de poder/saber que se
perpetua. Se reconhecem nossas formas de pensá-los ou resistem?
Os estudos pós-coloniais têm destacado que o poder sobre os outros povos
e grupos sociais se conformou sobre um saber sobre esses Outros. Pensados
como objetos naturais, em estado de natureza, primitivos, selvagens, o poder/
saber poderia submetê-los ou ignorá-los como inexistentes, inferiores,
pré-humanos. O pensamento que se conformou sobre os povos colonizados
e que os conformou como inferiores passou a ser usado como um dos ins-
trumentos de legitimação da relação política de dominação/subordinação.
Constituiu-se e persiste como justificativa da inferiorização da diversidade de
coletivos populares.
Particularmente o pensamento colonizador e socioeducativo se alimentam
dessa forma de pensá-los a partir da empreitada colonizadora assumida mais
tarde nas repúblicas e democracias como empreitada educativa, civilizatória
pelos sistemas de educação e de instrução pública. Pensamento legitimado
pelas teorias pedagógicas e a educação escolar como o percurso do polo nega-
tivo da incultura para a cultura; da ignorância para o saber; da irracionalidade
para a racionalidade. Conformar na criança educada o adulto civilizado. Essa
forma no Nós civilizado pensar os Outros como objetos naturais e as dico-
tomias inferiorizadoras entre primitivos e civilizados persiste nas formas de
pensar as crianças e adolescentes e seus coletivos sociais, étnicos, raciais, de
gênero, das periferias e dos campos. Persiste como o pensamento que os con-
figura e os aloca no seu lugar na ordem social, econômica, política e cultural.
Até na ordem pedagógica.
Vejamos algumas formas de pensá-los e conformá-los às quais reagem
como coletivos. Em suas ações reagem às formas parciais, superficiais de
sua classificação que ocultam os processos mais radicais de sua inferioriza-
ção e segregação, como coletivos humanos. As categorias mais frequentes
com que são vistos, sobretudo no pensamento sociopedagógico, têm sido:
marginalizados, excluídos, desiguais, inconscientes. Formas de pensá-los
e classificá-los que ocultam formas históricas mais abissais e sacrificiais de
segregá- los.
Não se reconhecem marginais
_Conceituá-los como marginalizados, marginais, supõe entender que na
oc1edade uns coletivos estão situados em margens opostas, mas possíveis de
s~rem a~roximados por meio de pontes ou pinguelas. Que a margem, 0 territó-
rio _de ca po,d_e ser ocupado, conquistado pelos coletivos da outra margem, por
meio de pohticas de passagem, do esforço, do êxito nesse percurso. Nessas con-
c~ituações cabem esperança, políticas de aproximação e de passagem. Nessa
visão se legitima o pensamento educativo e a diversidade de pedagogias sal-
vadoras dos marginalizados.
A visão dos setores populares como coleti vos à margem tem sido cara à
pedagogia e às políticas socioeducativas. A empreitada civilizatória a escola
e até as pedagogias salvadoras carregam essa identidade: oferecer ~ercursos
passagens para sair da ignorância, da incultura, da tradição pré-política, d~
pobrez~ para_ a civilização, a cultura, a consciência política, 0 progresso, a
a~cens~~ ~oc1~l._ .. Uma imagem incrustada em nossa cultura política, pedagó-
gica, c1v1ltzatona dos marginais.
~n~etanto, nessa cultura político-pedagógica as passagens de margem serão
cond1c10nadas. Só passam aqueles que se esforçam por sair do polo negativo,
q~e fizerem um percurso exitoso. O ideal do mérito está tão arraigado que ter-
mma_ operando diante dos fracassos como mecanismo de confirmação da sua
condição de marginais porque preguiçosos, sem valores de esforço, de êxito
para saírem da outra margem. Ou sem consciência de estarem nessa margem.
Outra condição é que a passagem será individual. Os indivíduos não os
co letivos, serão capazes de fazer percursos se se afastarem dos seus c~letivos
sócio/étnico/raciais, dos campos e das periferias incapazes de percursos de
passagem como coletivos porque lhes é inerente serem indolentes, inferio-
res em valores, moralidade, competências, inclusive inconsciência. Conse-
quentemente as políticas de ir tirando indivíduos de seus co letivos marginais
nunca acabarão. As imagens dos coletivos como marginais terminam sendo
funcionais a realimentar políticas e pedagogias e o próprio pensamento socio-
cduca,tivo que se autolegitimam em oferecer pontes, percursos de passagem.
Um_c1rculo f~chado que se vem lastrando na história das políticas e das peda-
go~tas e teonas socioeducativas. Sem a existência de marginais perdem sua
razao de ser. Como quebrar esse círculo fechado?
As teorias pedagógicas oficiais giram nesse círculo fechado, mas não fal-
tam tentativas de educadores, de formuladores de políticas de quebrar esse
~írculo. Os próprios "marginais" em seus movimentos quebram esse círculo
lcchado ao não reconhecer-se marginais.
 Os coletivos sociais, étnicos, raciais, dos campos e periferias assim clas-
sificados reagem a essa visão de marginais, não se identificam com esse ter-
mo e trazem ações indagadoras desestabilizadoras para o pensamento socio-
educativo, suas políticas e pedagogias, que se justificam e realimentam dessa
classificação. Fazem-se copresentes na ordem social, ocupam as margens de
cá, os territórios, terras, espaços, instituições sem ter passado pelas pontes,
pinguelas, sem ter-se submetido a percursos exitosos. Surpreendem as formas
de pensá-los. Como é possível que sem passar por nossos percursos civiliza-
tórios, conscientizadores, façam-se presentes em ações coletivas se estão su-
midos na inconsciência, na ignorância, no senso comum, na falsa consciência?
Com essas ações coletivas desconstroem conhecimentos, formas de pen-
sá-los e de "educá-los". Terminam mostrando a fraqueza de um pensamen-
to socioeducativo conformado em classificações dicotômicas dos coletivos
humanos. Os próprios coletivos situados à margem e aos quais se prome-
tem políticas e pedagogias de passagem nos advertem de que as formas de
pensá-los e de segregá-los foram e continuam muito mais brutais e radicais.
Que as políticas e pedagogias terão de partir dessas radicalidades históricas.
Terão de repensar-se nos cursos de formação, no recontar a história do pen-
samento educacional, das didáticas, dos currículos até da identidade docente.
Qual a função da escola? Qual o nosso oficio? Trazer o povo, os marginais
para a margem de cá?
Não se reconhecem como excluídos
Outra categoria com que o pensamento social e educativo os tem pensado
e tratado é excluídos. Diante do aumento do número de marginais, no desem-
prego, na sobrevivência, no trabalho informal e diante da massificação da po-
breza e da miséria em nossas sociedades, a categoria marginal perdeu sentido.
As promessas de tirá-los da marginalidade via percursos escolares exitosos
ficaram promessas vazias. As esperanças que essas pedagogias carregavam de
possibilidades de reverter a marginalidade por meio de ações e políticas socio-
educativas distributivas foi perdendo força. As distâncias entre os coletivos da
margem de cá e aqueles da margem de lá se tornaram mais profundas, apesar
do aumento de sua escolarização e de sua presença nas instituições públicas
(ARROYO, 2010).
A categoria explorados no trabalho perdeu impacto, e a categoria de-
sempregados porque desnecessários, excluídos, entra na moda. A opressão/
exploração foi substituída pela exclusão. Processo semelhante no campo da
cidadania prometida, a partir da escolarização e da educação crítica, diante do
aumento da subcidadania, da cidadania condicionada à educação, a categoria
de excluídos do trabalho, da cidadania, da participação política passou a ocu-
par o centro das análises sobre os Outros subalternizados. A exclusão como o
princípio para entender sua produção e as políticas inclusivas como remédio.
As pedagogias de inclusão, participação são inventadas do lado dos incluídos
para prometer incluir os excluídos.
O termo exclusão, excluídos, escola, políticas e pedagogias inclusivas
passou a ser incorporado como uma categoria com maior poder explicativo
da produção dos coletivos diferentes em desiguais. Um termo mais forte do
que marginais e que pretende dar conta de que a separação entre os coletivos
sociais é mais radical. Não é apenas de margens, mas separados por muralhas,
muros. As margens e as fronteiras são aproximáveis, os muros, mmalhas são
impeditivos de tentar passar. Construídos pelos coletivos que estão dentro,
rara impedir qualquer tentativa de passagem dos de fora. São os de dentro que
se defendem e defendem seus territórios, cercando-os de muralhas e cercas.
São eles que se dignam abrir as fronteiras, oferecer ou não vistos, passaportes,
ou exterminar aqueles ousados que se atrevem a ultrapassar os muros para sair
de seu lugar. O termo excluídos, tão na moda, reflete a autoconsciência que
têm aqueles que os excluem.
Nesse maior distanciamento entre os coletivos, nessa exclusão até de pos-
sibi lidades de passagem o pensamento socioeducativo e suas políticas ainda
1··111 a ousadia de oferecer a escola e uma pluralidade de projetos como inclusi-
vos. Escola inclusiva, políticas, projetos inclusivos vêm sendo as propostas de
moela. Até no MEC, a Secretaria da Diversidade (Secad) virou Secretaria da
In clusão. Temos um pensamento socioeducativo construído nessa dicotomia
l'xc lusão/inclusão. Uma característica é ser um pensamento conformado de
dentro do muro para os coletivos pensados fora.
É significativo que os próprios coletivos pensados como excluídos não
11~ ·111 esse adjetivo para nomear-se e identificar-se. Não se aceitam pensados
lll'lll como marginais, nem como excluídos. Nem defendem os projetos e pe-
d11 gog ias de inclusão, escola, currículos inclusivos; nem lutam para que sejam
11111i s eficientes, com mais recursos, que os incluam logo a todos. Sabem-se
p1 oduzidos e inferiorizados em processos sociais, políticos, culturais e até pe-
d.i j'ógicos bem mais radicais. Consequentemente suas ações são mais radicais.
Em suas ações coletivas não se propõem superar a exclusão nem acelerar
1111inclusão na ordem social, política, cidadã, hegemônica. Nem incluídos no
p11,1ç10 de ociedade, ele cidade ou de campo, de relações sociais de produção
1 ck lnrba lho. Nem pedem pedagogias, projetos de suportabilidade ela exclusão.
Suas ações contestam o sistema social e não pedem para se integrar, ser nele
incluídos, nem para ser capacitados para merecer a inclusão. Apresentam-se
conscientes e capazes de confom1ar outro projeto de campo, de cidade, de
relações de poder, de sociedade, que não os conforme no lugar em que são
pensados e alocados. Entram nos embates sobre reforma agrária e urbana, so-
bre o direito ao trabalho, à terra, vida, moradia, escola, universidade. Entram
de cheio, sem esperar as pedagogias inclusivas. O pensamento e os rituais de
passagem são contestados.
Essa postura dos coletivos em ações e movimentos não se reconhecendo
como marginais, nem excluídos e contestando as políticas e pedagogias de in-
clusão trazem para o pensamento socioeducativo e político desestabilizações
que o obrigam a repensar-se e a repensar sua visão sobre esses coletivos, con-
sequentemente sobre as formas de autopensar-se. Nesse sentido, suas posturas
indagadoras das formas como têm sido pensados podem ser vistas como ten-
cionadoras do campo do conhecimento e das políticas e pedagogias. Mostram
como o pensamento socioeducativo e as teorias pedagógicas são condiciona-
das pelas formas de pensá-los e de tentar confo1má-los. Aliás, as formas de
pensá-los são construídas à medida dos limites das formas de tratá-los ou nos
limites das políticas. Políticas de inclusão é o máximo a que o Estado pretende
chegar a uma inclusão subalterna.
Não se reconhecem como desiguais
Outra categoria para identificá-los também é contestada: os desiguais.
Aqueles coletivos que engrossam as desigualdades de nossas sociedades tão
desiguais. Os coletivos pobres, na linha da miséria, revelariam não tanto que
o pensamento os separou em margens, muralhas, fronteiras, mas se reconhece
que os tomou desiguais, porém apenas desiguais em condições de vida, de
emprego, moradia, saúde, escolarização, letramento, nível de renda. Desiguais
inseridos dentro da sociedade, da ordem desigual. Já inseridos em uma hie-
rarquia social.
Essa conceituação dos Outros subalternizados desperta a sensibilidade do
pensamento socioeducativo, das políticas compensatórias para suprir as ca-
rências e desigualdades das condições de vida a paiiir da infância. A escola
se afirma nessa visão como niveladora, como capacitadora para a igualdade
nas condições do viver a partir da infância. Qualidade da educação pública
para garantir a igualdade social. Toda criança na escola, bons desempenhos
no domínio de competências de leitura e de cálculo, alfabetização na idade
certa, nivelarão as condições de vida e os Outros, desiguais serão iguais a Nós.
Assim são justificadas as políticas distributivas, compensatórias. Um pensa-
mento que se pensa progressista, igualitário.
O pensamento progressista igualitarista se alimenta do pensar/alocar os
subalternizados apenas como desiguais. As formas de pensar os desiguais,
as desigualdades correspondem às formas de pensar o Estado, suas políticas
como corretoras das desigualdades. Destacam-se as desigualdades possíveis
de serem corrigidas por meio de políticas/programas ou cujos resultados são
passíveis de ser avaliados, quantificados, gestionados nos limites do Estado.
Visões reducionistas das desigualdades e dos Outros pensados/feitos desi-
guais, tendo o Nós como parâmetro de igualdade.
Reduções frequentes. Ver as desigualdades como carências e os desiguais
como carentes, de condições de vida, de emprego, de moradia, de saúde e
renda, levará a políticas supletivas de carências. Ver as desigualdades como
problema moral, de falta de valores, de hábitos de trabalho, de sustentabili-
dade ou como falta de educação levará a políticas moralizadoras para superar
as desigualdades. As formas de pensar os outros sujeitos sociais coincidentes:
desiguais pelas carências, pela falta, logo as políticas do Estado se legitimando,
suprindo carências para a igualdade.
As formas mais radicais de pensar, explicar e intervir nas desigualdades
es tão se diluindo e simplificando ao reduzir as desigualdades a carências, a
·xclusão. Uma forma de substituir políticas de igualdade por políticas/pro-
gramas de inclusão ou de suplência de carências. Há uma intencionalidade
política nesses processos de descaracterizar as desigualdades, de reduzi-las a
dimensões mais leves, passíveis de correções leves, por exemplo: toda criança
na escola, alfabetizada na idade certa! E as desigualdades serão superadas.
Os Outros em suas ações coletivas não se reconhecem nessas formas de pen-
:,ó-los como desiguais apenas em condições de vida ou em valores. Quando de-
i ·ndem a igualdade levam suas lutas mais a fundo, igualdade no ser, no viver, no
s ·r reconhecidos como humanos, não desiguais porque inferiores, sub-humanos.
Nessas desigualdades mais radicais foram produzidos porque diversos, em raça,
l'lnia, gênero, orientação sexual, campo, periferia. Desigualdades mais radicais
do que nas condições de vida e nas carências morais. Os coletivos levam os em-
bales, contestam essas formas superficiais de pensá-los em que se legitimam as
lonnas históricas de classificá-los e as políticas e as pedagogias de tratá-los e
l'ducá-los. Apontam outras formas de pensá-los mais radicais. Se sua diver-
1clade social, étnica, de gênero está na base de sua desigualdade nas condi-
,·,k:s sociais de vida, como membros desses coletivos reagem a políticas e
p ·dagogias compensatórias, distributivas, moralizantes e apontam políticas
• pedagogias das diferenças, afirmativas.
 Mostram-se conscientes, politizados de Estado e grupos subalternizados. Nas resistências desses grupos a essas
Poderíamos pensar que os coletivos em suas ações e movimentos se l'o rmas de pensá-los e de tratá-los reagem e contestam as formas de pensar- e o
contrapõem às formas de pensá-los a partir do pensamento sócio/educativo/ Estado, suas instituições, políticas e programas. Tensões carregadas de apren-
político, inclusive progressista? As categorias familiares a esse pensamento dizados, que levam a afirmar-se presentes, existentes, conscientes e resistentes
para nomear os coletivos populares têm sido inconscientes, pré-políticos, a essas fonnas tão superficiais de pensá-los.
tradicionais, pré-modernos. As divisões e polarizações não seriam de ter- Essas formas de pensar os grupos populares que se fazem presentes nas
ritórios, margens, muros nem desigualdades nas condições de vida, nem na escolas, nos campos, nas cidades, em ações coletivas e movimentos têm le-
diversidade étnica, racial, de gênero ou território, nem sequer de humanos e gitimado as orientações de políticas, as teorias pedagógicas, as didáticas, os
sub-humanos, mas apenas e fundamentalmente de conscientes/inconscientes, currículos e a docência. Na medida em que esses outros destinatários dessas
politizados/despolitizados. Porque inconscientes e despolitizados ou sumidos políticas e didáticas não se reconhecem nessas formas de pensá-los, as po-
na consciência falsa, em crenças, tradições, misticismos, na consciência do líticas, as teorias pedagógicas, as diretrizes, os currículos e a ação docente
dominador, opressor, passaram a ser marginais, excluídos, desiguais, segre- deixam um vazio de legitimidade. Para onde avançar?
gados, oprimidos e ainda inconscientes dessa condição. Consequentemente
passivos, subcidadãos, massa de manobra dos conchavos políticos.
Certas pedagogias libertadoras, conscientizadoras, politizadoras, críticas
partem dessa visão do povo para se afirmar com a função de tirá-los desse es-
tado de inconsciência e de falsa consciência, de des-politização para levá-los à
consciência crítica, política, participativa, cidadã. É significativo que os movi-
mentos sociais mais radicais não se reconhecem nessas categorias nem nessas
"pedagogias", trazendo indagações desestabilizadoras sobre essas formas pro-
gressistas, críticas, de pensá-los e tratá-los. Elas são vistas como pedagogias
também do lado de cá, do Nós, conscientes, politizados para eles, nem sempre
impostas, prontas, mas até construídas com sua participação. A própria inclu-
são participante dos coletivos populares é explorada como conscientizadora e
capacitadora para a participação política, cidadã.
Os coletivos em suas ações se chocam com essas "pedagogias", deslocam
o foco da participação para a luta, o conflito, a ocupação, a proposta de outra
política agrária, urbana, educativa, de outra escola, outra universidade, outro
projeto de campo e de sociedade, outras relações políticas. A radicalidade de
suas ações mostra a superficialidade de categorias cultuadas do lado de cá, da
sociopedagogia até progressista: conscientização, politização, cidadania críti-
ca, participação ... Por aí os coletivos em suas ações e movimentos pressionam
por uma repolitização e radicalização do pensamento socioeducativo progres-
sista. Suas pedagogias são pressionadas a superar os limites de origem em
que se enredam: ter como matriz o pensar polarizado dos coletivos humanos.
Pensar o povo sumido na falsa consciência.
Há uma intencionalidade nessa diversidade de formas de pensá-los: legiti-
mar as formas de tratá-los e autolegitimar as agências, instituições sociais, po-
líticas e culturais, suas ações, programas e políticas. Autolegitimnr as relações
 QUE OUTROS SUfEIT0S. QUE
OUTRAS I'EDAG0GIAS?

A presença de Outros Sujeitos nos remete a coletivos concretos. históri-

cos, as classes sociais e os grupos subalternizados, os oprimidos pelas diferen-
tes fonnas de dominação econômica, política. cultura!. Remete-nos também a
suas crianças e adolescentes. Os coletivos segregados no padrão de trabalho,
de acumulação, de ocupação da terra, de poder/saber. Fazendo-se presentes
não como pacientes. passivos e submissos, mas em ações, resistências, lutas
e organizações. e se fazendo presentes como atores na cena escolar, social,
política, cultural e na produção de saberes.

Reagindo a seu silenciamento

iv1ostram-se presentes. existentes, reagindo a seu silenciamento e ocul-
tamento. Reagindo às formas de ser pensados e tratados, de ser subordinali-
zados nas relações de poder, dominação. Os grupos sociais, étnicos, raciais,
caffegam para seus movimentos e para as escolas vivências de como foram
pensados e alocados na ordem social. económica, política, cultural c peda-
gógica. Vivências de resistências. De aprendizados. Vincular Outros Sujeitos
com Outras Pedagogias supõe indagar quem são esses Outros na especifici-
dade de nossa história e reconhecer com que pedagogias foram iníerioriza-
dos e decretados inexistentes, mas também com que pedagogias resistem e se
afirmaram existentes ao longo dessa história. Na diversidade de presenças os
Outros Sujeitos são eles e elas tal corno feitos e tal como se fazem. As Outras
Pedagogias são, de um lado, essas brutais pedagogias de subalternização e, de
outro, as pedagogias de libertação de que siio sujeitos.
Onde se manifestam esses Outros Sujeitos e criam Outras Pedagogias? Na
pluralidade de ações coletivas, de organizações populares, de trabalhadores da
educação, da saúde, dos campos e periferias, nas lutas dos diversos movimentos
sociais. Seus(Suas) filhos(as) se fazem presentes nas escolas e universidades, nas
 ruas, no movimento adolescente/juvenil. São os outros educandos que trazem ou­
\ras indagações pedagógicas à docência. São os outrns docentes se organizando
1
mobilizando e inventando outro fazer educativo. Para se manifestar privilegiam
ações. Ações coletivas na diversidade de campos e frontci rns de luta pelo direito à
Yida, ú terra, ao teto e tenitório, à identidade, orientação sexual, ao conhecimento
à memória e cultura, à saúde, educação e dignidade, à justiça, igualdade, às dife�
renças. Ações coleti\'as pela emam:ipaçào, como pedagogias l ibertadoras rndicais.
O foco centra! são os conheci mentos e os processos, as pedagogias que
contestam e que nessas ações coletivas emancipatórias os seus sujeitos pro­
duzem. Contestam o pensamento cm que foram produzidos? Trazem suas ex­
periência s e interpretações? Repolit izam o campo do conheci mento? Em que
aspectos? Trazem o IOco para Outras Pedagogi as cm que se atirnrnin sujeitos
sociais, políticos. culturais?
Contestam o pens�m ento em que foram inferioriwdos
As teorias e práticas educativas operam com formas de conhecer, mas
pressupõem íonnas de pensar o conheci mento e ele pensar O!:l sujeitos sociais.
Sobretudo, de pensar e tratar os Outros nos padrões ele poder, n;s re!açôes de
trabalho. de produção, de <1propriaçào/expropriação da terra, da renda, dos
d ireitos. O padrão de saber, de pensar os outros e de pensar-se O Nós está atre�
lado ao padrão de poder. de d ominaçiiofsubordinaçilo dos outros povos, raças,
classes na especificidade da nossa história a partir da empreitada catequética
até a empreitada da educação públ ica popular. As criançc1s. adolescentes po­
pul ares carregam às escolas íormas de pensii-!os atreladas a seu lugar, deles
e de seus coletivos de origem, ao padrão de poder. As suas resistências corno
coletivos são a essas fonnas de pensá-los e alocá-los neSiiCS padrões de po­
der/subordinaçi'io. São tentativas individuais e coletivas de se libertar dessas
fomias de pensá-los e de submetê-los. Há históri cas tcnsôes nesse padrão de
poder/saber que os 111ovirnentos sociais retomam e radicalizam.
Os confrontos no campo do conhecimento, cios valores e saberes, das
culturas e identidades, das cosmovisões e dos modos de pensar fazem par-
te da formação de nossas sociedades. Perduram como urn campo de tensões
políticas na di versidade de fronteiras, ações coletivas e movimentos sociais.
Tensões que se perpetuam como uma constunte histórica, políticu, porque 0
padrão de poder foi e continua associado a um padrão de saber, de conheci­
mento, associado a um padrão de classificação das cu lturas, dos saberes e
raci onalidades (QUlJANO, 1005). Associado ainda a um padrão cognitivo
e pedagógico que tem operado como padrões de classifi cação social, étnica,
��cial, de gênero, de hierarquizações e bipolaridades cognitivas dos coletivos
humanos: co letivos primitivos, irracionais, incultos, selvagens, ignorantes, se­
)1
gregados do poder versus coletivos racionais, cultos, civilizados. detentores
·.; do poder/saber. Com que pedagogias de dominação têm sido con�/Ormados?
-� Com que Outras Pedagogias se autofàrmam'!
i:; O tema sugere não ficarmos aí e avançannos. Se o pensamento em que
-?1 foram produzidos corno inferiores faz parte do padri'ío de poder/saber e do
/Í' paclr5o polílico de dominaçiio.lsuborclinação. também em nossa história fo­
""'
ram se constituindo moY imcntos sociais. c,ções coletiYas que vêm fazendo
do conhecimento, ela cultura, da memória e identidades um campo de afir­
mação, formaçilo e emancipação. Se o padrão de poder/saber conformou um
pens amento sociopcdagógico para inforiori;;:ar os coletivos popu lares, esses
cm suas açõesfrcaçõesfafi rmações inventaram outrns formas de pensar-se e
de j(i rmar-.W.:', outro pcnsarnento sociopedagógico. Ou tras Ped:Jgogias. Uma
tei�sa história com traços pecul iares, que exigiu ser reconhecida constituinte
da história da ed ucação e da história das teorias pedagógicas.
Essas tensões são repostas, n:pol itizadas na atualidade pela d i vcrsidudc de
coletivos sociais. étnicos. raciais, ele gên ero e orientação sexual dos campos e
perifer ias ern suas ações e movimentos que incorporam pedagogias e saberes
acumu lados por outras ações e movi mentos de educação, enrnncipaç5.o. Mas
vão além. Os campos de suas lutas os obrigam a inventar processos e peclago­
gias com outras radicalidades e virtualidades formadoras e emancipadoras. Há
:una história de tensões entre pedagogias, no padrão de poder/saber, dom ina­
ção, li bertação. Essas formas de pensar os Outros estão incrustadas no pensa­
mento educac ional. Corno crianças, ado!escentes, jovens ou adultos populares
serão pensados como in feriores ao chegarem às escolas e universidades. ao ser
n::proYados porque com problemas de aprcndi7c1gem ou de condutas, Yalores.
Nos encontros, oficinas, dias de estudo os militantes põem de mani festo essas
tensões. Mostram que carregam vivências de opressão, segregação. de tratos info­
tiori;;antes. Mostram também como desconstroem as frn111as como foram pensados
e os processos/pedagogias com que foram trntados como inexistentes, in f'eriores,
sub-humanos. Explicitam e reagem a esses processos/pedagogias de subalterniza­
ção. Nessas reações afirmam Outras Pedagogias de emancipação. Como reagem às
'.fü !ürmas como fomm pensados, con-fonnados e classificados como inferiores?
:'\ão se reconhecem nas fo rmas de pensá-los e de segregá-los
Essas persistentes formas de pensá-los como inferiores para submetê-los
ao padrão de poder, de trabalho, de expropriação da terra, do espaço, do
 conhecimento, da cultura trazem para o pensamento social, político, pedagó-
gico a necessidade de dar maior centralidade às fonnas históricas de pensá-los
seja nas salas de aula, seja nas políticas sociais, educativas. Com que concep-
ções são pensados? Como primitivos, violentos, incultos. Que identidades,
formas de nomeá-los persistem nas concepções de educação, nas didáticas. ou
como reprovados, defasados no sistema escolar ou como reprimidos nas suas
lutas por direito a terra, teto, te1Titórios'! Sccundarizar, ocultar essas formas de
pensá-los faz parte dos estreitos vínculos entre o padrão de poder/saber que se
perpetua. Se reconhecem nossas fr.irmas de pensá-los ou resistem'?
Os estudos pós-coloniais têm destacado que o poder sobre os outros povos
e grupos sociais se conformou sobre um saber sobre esses Outros. Pensados
como objetos nah1rais, em estado de natureza, primitivos, selvagens, o poder/
saber poderia submetê-los ou ignorá-los como inexistentes, inferiores,
pré-humanos. O pensamento que se conformou sobre os povos colonizados
e que os confonnou como inferiores passou a ser usado como um dos ins-
trumentos de legitimação da relação política de dominação/subordinação.
Constituiu-se e persiste como justificativa da inferiorização da di\'ersidade de
Cú!etivos populares.
Particularmente o pensamento colonizador e socioeducativo se alimentam
dessa forma de pensú-los a partir da empreitada colonizadora assumida mais
tarde nas repúblicas e democracias corno empreitada educativa, civilizatória
pelos sistemas de educação e de instrução pública. Pensamento legitimado
pelas teorias pedagógicas e a educação escolnr como o percurso do polo ne!!a-
tivo da incultura para a cultura; da ignorância para o saber; da irracionalid;de
para a racionalidade. Conformar na criança educada o adulto civilizado. Essa
forma no Nós civilízado pensar os Outros como objetos naturais e as dico-
tomias inferiorizadoras entre primitivos e civilizados persiste nas formas de
pensar as crianças e adolescentes e seus coletivos sociais, étnicos, raciais. de
gênero, das periferias e dos campos. Persiste como o pensamento que os con-
figura e os aloca no seu lugar na ordem social, econômica, política e cullural.
Até na ordem pedagógica.
Vejamos algumas formas de pensá-los e conformá-los às quais reagem
como coletivos. Em suas ações reagem às formas parciais, superficiais de
sua classificação que ocultam os processos mais radicais de sua interioriza-
ção e segregação, como coletivos humanos. As categorias nrnis !'requentes
com que são vistos, sobretudo no pensamento sociopedagógico. têm sido:
marginalizados, excluídos, desiguais, inconscientes. Formas de pensú-los
e classificá-los que ocultam formas históricas mais abissais e sacrificiais de
segregá-los.
Não se reconhecem marginais
ConceihJ.á-los como marginalizados, marginais, supõe entender que na
sociedade uns coletivos estão situados em margens opostas, mas possíveis de
serem aproximados por meio de pontes ou pinguelas. Que a margem, o territó-
rio de cá pode ser ocupado, conquistado pelos coletivos da outra margem, por
meio de políticas de passagem, do esforço, do êxito nesse percurso. Nessas con-
ceituações cabem esperança, políticas de aproximação e de passagem. Nessa
visão se legitima o pensamento educativo e a diversidade de pedagogias sal-
vadoras dos marginalizados.
A visão dos setores populares como coletivos à margem tem sido cara à
pedagogia c às políticas socioeducativas. A empreitada civilizatória, a escola
e até as pedagogias salvadoras caffegam essa identidade: oferecer percursos,
passagens para sair da ignorância, da incultura, da tradição pré-política, da
pobreza para a civilização, a cultura, a consciência política, o progresso, a
ascensi.'io social ... Uma imagem incrustada em nossa cult11ra política, pedagó-
gica, civilizatória dos marginais.
Entretanto, nessa cultura político-pedagógica as passagens de margem serão
conJicionadas. Só passam aqueles que se esforçam por sair do polo negativo,
que fizerem um pt;:rcurso exitoso. O ideal do mérito está tão anaigado que ter-
mma operando diante dos fracassos como mecanismo de confinnação da sua
condição de marginais porque preguiçosos, sem valores de esforço, de êxito
para saírem da outra margem. Ou sem consciência de estarem nessa margem.
Outra condição é que a passagem será individual. Os indivíduos, não os
coletivos, serão capazes de fazer percursos se se afastarem dos seus coletivos
sócio/étnico/raciais, dos campos e das periferias incapazes de percursos de
passagem como coletivos porque lhes é inerente serem indolentes, inferio-
res em valores, moralidade, competências, inclusive inconsciência. Conse-
quentemente as políticas de ir tirando indivíduos de seus coletivos marginais
nunca acabarão. As imagens dos coletivos como marginais terminam sendo
funcionais a realimentar políticas e pcdagogias e o próprio pensamento sacio~
educativo que se autolegitima111 em oferecer pontes, percursos de passagem.
l,'111 círculo fechado que se vem lastrando na história das políticas e das peda-
gogias e teorias socioeducativas. Sem a existência de marginais perdem sua
n11ão de ser. Como quebrar esse círculo fechado?
As teorias pedagógicas oficiais giram nesse círculo fechado, mas não fal-
tam tentativas de educadores, de formuladores de políticas de quebrar esse
círculo. Os próprios "marginais" em seus movimentos quebram esse círculo
fechado ao não reconhecer-se marginais.
 Os coletivos soei . , . . . aumento da subcidadania, da cidadania condicionada à educação, a categoria
.fi d . rus, etmcos, raciais, dos campos e periferias assim clas-
s1 caos 1eage111a e ,·,., .. · . __ _ de excluídos do trabalho, da cidadania, da participação política passou a ocu-
ssa \ 1sao de maigmais, nao se 1dent1ficam com esse ter-
mo e lrazem ªNes ii1d . _ .. _ par o centro das análises sobre os Outros subalternizados. A exclusão corno o
., agado1as desestabil1zadoras para o pensamento soem-
d
e uca J\ o, suas Politic· , , . . _ . princípio para entender sua produção e as polítícas inclusivas como remédio.
·r,' ,, F <1s t: pi:dagogias, que se Justificam e real11ncntam dessa
e1assr 1ca~<10. 'illem- _ ~ ,. , . _ As pedagogias de inclusão, participação são inventadas do lado dos incluídos
, . ,, se cop1 esenks na mdem social ocu1Jam as margens de
ca. os 1ern 1anos. letT . . . _ ' ' para prometer incluir os excluídos.
Jinouclas swiit. as. espaços. rnst1tmçocs sem ter passado pelas pontes,
I "'
, , . • e· c1-sc sub me,·d I o a percursos ex,tosos. · Surpreendem as formas O termo exclusão, excluídos, escola. políticas e pedagogias inclusivas
de pen~a- 1os. onio é , , ,, ~ . _.
. . . possl\ e! que sem passar por nossos percursos c1vrhza- passou a ser incorporado como uma categoria com maior poder explicativo
lonos. conscIen1i 7 d _
. . íl oics. façam-se presentes em ações coletivas se estão su- da produção dos coletivos diferentes em desiguais. Um termo mais forte do
m1cos 1 na 111consciênc· . ".
ia, na 1gnorancia, no senso comum, na falsa consciência? que marginais e que pretende dar conta de que a separação entre os coletivos
Com essas aç(le. . sociais é mais radical. Não é apenas de margens, mas separados por muralhas,
., . , ." d . s co 1et1vas desconstroem conhecimentos, formas de JJen-
sa- 1os i.: te 1 e uca-lo ,, T . _ muros. As margens e as fronteiras são aproximáveis, os rnuros, muralhas são
. d . s · enninam mostrando a fraqueza de um pcnsamen-
lo socJOe ucativ0 • .
. conformado em classificações dicotômicas dos coletivos impeditivos de tentar passar. Construidos pelos coletivos que estão dentro,
1mmanos. Os proprio ,. , .. · •• . para impedir qualquer tentativa de passagem dos de fora. São os de dentro que
. .. s co 1etJ\os situados a margem e aos quais se prome-
1 1
tem po 11cas e Peda . se defendem e defendem seus territórios, cercando-os de muralhas e cercas.
, . • d· gog1as de passagem nos advertem de que as formas de
pensa- 1os i.: e segre,. 1 . . . São eles que se dignam abrir as fronteiras. oferecer ou não vistos. passapmies,
.. ,., ga- os foram e cont111uam mmto mais brutais e radicais.
Q ue<1spoit1casep,<l•
1 . _ . .
·rerno . de repensar-s e agogms terno de partir _
dessas radicalidades históricas
' ·
ou exterminar aqueles ousados que se atrevem a ultrapassar os muros para sair
. e nos cursos de formaçao, no recontar a história do pen- ele seu lugar. O termo excluídos, tão na moda, reflete a autoconsciência que
samen lo educac 1onal 1 ·d",. , , . . têm aqueles que os excluem.
. ~ -~ , eas 1dahcas, dos curnculos ate da 1dent1dadc docente.
Q Ud 1 a I unçao da escol ,, Q .. .
para a margem de cá?
ª· uai o nosso ohc10? Trazer o povo ' os' maro-inais e-
Nesse maior distanciamento entre os coletivos, nessa exclusão até de pos-
sibilidades de passagem o pensamento socioeducativo e suas políticas ainda
têm a ousadia de oferecer a escola e uma pluralídade de projetos como inclusi-
l\"ão se reconhecem como excluídos YOS. Escola inclusiva, políticas, projetos inclusivas vêm sendo as propostas de

Outra categoria co moda. !\té no MEC a Secretaria da Diversidade (Secad) virou Secretaria da
. d . . , m que o pensamento social e educativo os tem pensado Inclusão. Temos um pensamento socioeducativo construído nessa dicotomia
l
erataoeexcuidoso· 1 , ..
. · iante do aumento do numero de rnargmais no <lesem~ exclusão/inclusão. Urna característica é ser um pensamento conformado de
prego, na sobrev1vênci . . '
.. , a, no trabalho informal e diante da massificação ela po- ·& dentro do muro para os coletivos pensados fora.
breza e da misena , . ' '
em nossas sociedades, a categoria marginal perdeu sentido
A s promessas de tirá 1 d . . ~ · · -::_ ~: significativo que os próprios coletivos pensados como excluídos não
. ' - os a margmalidade via percursos escolares exitosos -J
fi cmampromessasvaz· A -·" usem esse adjetivo para nomear-se e identificar-se. Não se aceitam pens8dos
·b·i·d d d ias. s esperanças que essas peda 0 o 0 ias carreaavam de
poss1 1 r a es e revert . . . e- o o nem como marginais, nem como excluídos. Nem defendem os projetos e pe-
,d . , d. ·t .b . era margmalidade por 111e10 de ações e políticas socio-
e ucatnas 1s n utrva ç • d .... dagogias de inclusão, escola. currículos inclusivas; nem tutam para que sejam
. s 101 per endo força. As distancias entre os coletivos da
margem de ca e aquel tl . . rnais eficientes. com mais recursos, que os incluam logo a Lodos. Sabem-se
d d es a margem de la se tornaram mais profundas apesar
o aumcn Io e sua esc 0 . _ . , produzidos e inferiorizados cm processos sociais, políticos, culturais e até pe~
(ARROYO, 2010)_ 1anzaçao e de sua presença nas mstitu!ções públicas
dagógicos bem mais radicais. Consequentemente suas ações são mais radicais.
A categoria expJ Em suas ações coletivas não se propõem superar a exclusão nem acelerar
~ · orados no trabalho perdeu impacto, e a categoria de-
sempregados porque d , , . , .') sua inclusão na ordem social, política, cidadã, hegemónica. Nem incluídos no
• ~ íi . b . esnecessanos, exchndos, entra na moda. A opressão/
1
exp maçao 01 su stnu·ct 1 a pe 1a exclusão. Processo semelhante no campo da projeto de sociedade, de cidade ou de campo, de relações sociais de produção
.d d . .
c1 a ama prome1ida . . _ e de trabalho. Nem pedem pedagogias. projetos de suportabilidade da exclusão.
'a partJr da escolanzaçao e da educação crítica, diante do
 Suas ações contestam o sistema social e não pedem para se integrar, ser nele;;.
?/'--:Às~im são justificadas as políticas
distributivas, compensatórias. Um pensa-
incluídos, nem para ser capacitados para merecer a inclusão. Apresentam-se-;{
mento que se pensa progressista, igualitário.
conscientes e capazes de conformar outro projeto de campo, de cidade, d~-'.f.
relações de poder, de sociedade, que não os confonne no lugar em que sã0,J O ensamento progressista igualitarista se alimenta do pensar/al~car ?s
pensados e alocados. Entram nos embates sobre reforma agrária e urbana, so,. t subalt!·nizados apenas como desiguais. As formas de _pensar os des1~u_a:s:
d s·aualdades correspondem às formas de pensar o Estado, suas pol1~1c~s
bre o direito ao trabalho, à terra, vida. moradia, escola. universidade. Entrarn:S
as e 1-'='o 'elo' ,as das desigualdades. Destacam-se as desigualdades possiveis
cli.:: cheio, sem cspcr;.1r as pedagogias inclusin1s. ü pensamento e os rituais dei; como e n , · , ., 1 d
de serem corrigidas por meio de politicas/progrnmas ou cuJ_o.s .kst~ !a
-
~ao ts
passagem são contestados. ::t-
,.,\

assíveis de ser avaliado~, quantificados. gestionados nos hm1les ?

sta,.~-
Essa postura dos coletivos em ações e movimentos não se reconhecendo _:í" ~'isões n:ductonistas <las desigualdades e dos Outros pensados/feitos <lt:si-
como marginais, t1em excluídos e contestando as políticas e pedagogias de in~ :;:; guais, tendo o Nós como parâmetro de igualdade. . .
clusâo trazem para o pensamento socioeducativo e político desestabilizações)%
Reducões frequentes. Verns desigualdades como carências ..-: os des1~~a1s
que o obrigam H repensar-se e a repensc1r sua visão sobre esses coletivos, con- ·'.('.
coino ca1~ntes. de condições de vida, de emprego, de rnor_adia, de sauc e e
sequentemente sobre as formas de autopensar-se. Nesse sentido, suas posturas_ '
renda, levará a políticas supletivas de carên~ias. Ver as c\es1gua\da~es cot?_o
indagadoras das formas como têm sido pensados podctn ser vistas como ten- 'º
robleina moral, de falta de valores, de hábitos de trab~lho. de sustentabi~t-.
cionadoras do campo Jo conhecimento e das políticas e pedagogias. Mostram.'·
pd
d i' lta de edu,-a,·ão levará a políticas moralizadoras para supern1
como o pensamento socioeducativo e as teorias pedagógicas são condiciona- a e ou cnmo a .... , .,. . . • · · ·l t ·
. - d ·s[gualdades. As formas de pensar os outros suJe1tos sociais cou~c_1c en es.
das pelas fonnas de pensá-los e de Lentar confr)rmá-los. Aliás, as formas de
~:s1;u,7is pelas can5ncias, 1:e!a foltn, logo as políticas <lo Estado se legitnnando,
pensá-los são construídas à medida dos Iimites das formas de tratá-los ou nos
suprindo car0ncias para ,11gualc\ade. .
limites das políticas. Políticas de inc!L1sào é o máximo a que o Estado ptetende
chegar a uma inclusão subalterna. _
As torrnas , ra d',
mais , de pensar
1t:a1s , , explicar
· e intervir nas desigualdades
, . . a
··tão "se diluindo e simplificando ao reduzir as desigualdades a c~r:ncias,
l.'!S '
1.c'XClusào Urna forma de substituir • • po ]ittcas
" de ,igua Idade
' poc pol1t1cas/pro-
. .
N:io se reconhccein como desiguais . . . ,J -
gramas de me usao ou e s d U]Jlência de carências. . Há uma 1ntenc10nal
•idadea
Outra categoria para identificá-los também é contestada: os desiguais. ~ )lítica nesses processos de descaracterizar as desigualdades, de reduzi~ 1as
Aqueles coletivos que engrossam as desigualdades de nossa~ sociedades tü:o ~\mensões mais leves, passiveis ele CO<Teções leves, poc exemplo: toda :mnea
desiguais. Os coletivos pobres, na linha da miséria, revelariam não tanto qut- na escola. alfahetíz.ada na idade certa! E as desigualdades serão supera as.
o pensa111ento os separou em nrnrgens, muralhas, fronteiras, mas se reconhece .J.' o-. Outms em suas ações coletivas não se reconhecem nessas fom1as de pen-
que os tornou dcsiguab. porém apenas desiguais em condições Lle vida. de ;,~ â-los-conm d<.:"siguais arenas cm condiçõc,s de, vida ou em va\on~s. Quai~do. de-
emprego, moradia, saúde, esc0Jarização. letran1cnto, nível de renda. Desiguais A ~nd;m a igualdade levam .suas lutas mais a fundo, igual_dad~ no ser, nohvrv~i, n~
inseridos dentro da sociedade, ela ordem desigual. .lá inseridos em uma hic~ ser reconhecidos como humanos, não desiguais porque mfenor~s, sub- umanos.
rarquia social. ~essas desigualdades mais radicais foram produzidos p_orque diverso~, en~~aç~:
•tnia. gênero. orientação sexual, cumpo, periferia. Des1guald~des mais rn ,1carn
Essa conceituação dos Outros subalternindos desperta a sensibilidade do
~o que nus condições de vida e nas carências morais. Os coletivos lcv~1~1 os em-
pcnsamendlo ~ocioeducativu, das políticas compensatórias para suprir as cn- :i!
bati:s contestam essas formas superficiais de pensá-los cm que_ se dlegttu~aml as
rências e esigua1dades das condições de vida a partir da infância. A escola
' -- históricas de dass1fica-los
lbrmas . . t tcas e as- .pedagogias
e as, po ]'t" ~. . e trata-
, , r os , re
se afinna nessa visi''ío como niveladora. como capacitadora para a igualdade
educ.'.Í-los. Apontarn outras formas de pensá-los mais r~d1ca1s. Se Sll<l e l\~i-
nas condições do viver a partir da infância. Qualidade da educação pública
'd d- oc',_,] e'tnica de aênero está na base de sua desigualdade nas con -
para garantir a igualdade social. Toda criança na escola, bons desempenhos si a -: s "' , · "' • \ 't ·cas e
ões sociais de vida, como membros desses col~t1vos reagem a po 1 1,.
no domínio de competências de leitura e de cálculo, alfabetização na idade
:edagogias compensatórias, distribu~ivas, moralizantes e apontam pollt1cas
certa, nivelarão as condições de vida e os Outros, desiguais serão iguais a Nós.
e pedagogias das diferenças, afirmalivas.
 Mostram-se conscientes, politizados de Estado e grupos subalternizados. Nas resistências desses grupos a essas
Poderíamos pensar que os coletivos em suas ações e movimentos se / formas de pensá-los e de tratá-los reagem e contestam as f"o1111as de pensar-se o
contrapõem às formas de pensá~los a paiiir do pensamento sócio/educativo/ Estado, suas instituições, políticas e programas. Tensões carregadas de apren-
político, inclusive progressista? As categorias familiares a esse pensamento,,) dizados. que levam a afinnar-sc presentes, existentes. conscientes e resistentes
para nomear os coletivos populares têm sido inconscientes, pré-políticos, a essas formas tão superficiais de pensá-los.
tradicionais, pré-modernos. As divisões e polarizações não seriam de ter- Essas formas de pensar os grupos populares que se fazem presentes nas
ritórios, margens, muros nem desigualdades nas condições de vida, nem na escolas, nos campos. nas cidades, em ações coletivas e movimentos têm le-
diversidade étnica, racial, de gênero ou território. nem sequer de humanos e gitimado as orientações de políticas, as teorias pedagógicas, as didáticas, os
sub-humanos. mas apenas e fundamentalmente de conscientes/inconscientes, currículos e a Jocêm.:ia. Na medida em que esses outros destinatários dessas
politizadosldespo!itizados. Porque inconscientes e despolitizados ou sumidos políticas e didáticas não se reconhecem nessas formas de pensá-los, as po-
na consciência falsa. cm crenças, tradições, misticismos. na consciência do líticas, as teorias pedagógicas, as diretrizes, os currículos e a ação docente
dominador, opressor, passaram a ser marginais, excluídos, desiguais, segre- deixam um vazio de legitimidade. Para onde avançar'?
gados, oprimidos e ainda inconscientes dessa condição. Consequentemente
passivos, subcidadãos, massa de manobra cios conchavos políticos.
Certas pedagogias libertadoras, conscienti:tadoras, politizadoras. críticas ···s•
·,,,
partem dessa visão do povo para se afirmar com a função de tirá-los desse es-
tado de inconsciência e de falsa consciência, de des-po!itização para levá-los à .:;,;;
consciência crítica, política, participativa, cidadã. É significativo que os movi- \\
mentas sociais mais radicais não se reconhecem nessas categorias nem nessas T
'•'s•
''pedagogias". trazendo indagações desestabilizadoras sobre essas formas pro- ·;1;
gressistas, críticas, de pensá-los e tratá-los. Elas são vistas como pedagogias
também do lado de cá, do Nós, conscientes, politizados para eles, nem sempre
impostas, prontas, mas até construídas com sua participação. A própria inclu-
são participante dos coletivos populares é explorada como conscientizadora e
capacitadora para a participação política. cidadã.
Os coletivos em suas ações se chocam com essas "pedagogias", deslocam
o foco da participação para a luta, o conflito, a ocupação, a proposta de outra
política agrária, urbana, educativa. de outra escola, outra universidade, outro
projeto de campo e de sociedade. outras relações políticas. A radicalidade de
suas ações mostra a superficialidade de categorias cultuadas do lado ele cá, da
sociopedagogia até progressista: conscientização, politização, cidadania críti-
ca, participação ... Por aí os coletivos em suas ações e movimentos pressionam
por uma repolitização e radicalização do pensamento socioeclucativo progres-
sista. Suas pedagogias são pressionadas a superar os limites de origem em
que se enredam: ter como matriz o pensar polarizado dos coletivos humanos.
Pensar o povo sumido na falsa consciência.
Há uma intencionalidade nessa diversidade de formas de pensá-los: legiti-
mar as formas de tratá-los e autolegitimar as agências, instituições sociais. po-
líticas e culturais, suas ações, programas e políticas. Autolegitimar as relações
 A PRODl'ÇÃO DOS Ot:TROS CO.~\O !!':EXISTENTES

Em diálogo corn os movimentos sociais e suas ações contcstatórias do

pensamento que os conformou, cientistas sociais e os próprios cok:tirns bus-
cam outras formas de entender esse pensamento que deem conta da radicali-
dade politica de suas reações.
Boaventum de Sousa Santos (2009} aponta polarizações mais radicais
para entendermos a inl'eriorização dos Outros e as pcdagogias de inferioriza-
çàn com que foram confommdos. O pensamento moderno {poderíamos incluir
a moderna pedagogia) opera em um sistema de distinções visíveis e invisí-
veis estabelecidas a partir de linhas radicais que dividem a realidade cm dois
universos distintos, ineconci!iávcis: o universo "deste lado da linha" e o '"do
outro lado da linha".

A impossibilidade da coexistência e copresença

Nessas análises, as fom1as de pensar e produzir os Outros foram e continuam
mais brutais, mais radicais. Um pensamento abissal que traz uma análise mui lo
mais radical do que o pensamento da marginalidade, exclusão, desigualdade,
inconsciência. despolitização. "A divisão é tal que 'o outro lado da linha' de-
saparece enquanto realidade, torna-se inexistente e é mesmo produzido como
inexistente" (SANTOS & MENEZES, 2009: 23). Essa produção dos Outros
como inexistentes os torna irrelevantes ou incompreensíveis, excluídos de for-
ma radical porque pennanecem exteriores à própria forma aceite de inclusão
como sendo Outro. Quando se pensam os Outros como marginais, excluídos,
desiguais, inconscientes se reconhece sua existência, é possível a coprescnça
do Nós e do Outro. No pensamento abissal o lado de cá es.gota a realidade
relevante, existente. O Nós esgota a existência. "Para além dela há apenas
inexistência, invisibilidade e ausência não dialética" (p. 24). Logo, os Outros,
ao não existirem, não são passíveis de serem incluídos, nem reguláveis, nem
emancipáveis, nem capazes de estar copresentes nos mesmos espaços e nas
mesmas pedagogias.
 Essa impossibilidade de copresença tem sido um traço estruturante de
nosso sistema político, social, cultural e até de educação básica e superior
dos grupos populares. A distribúição espacial em nossas cidades delimita
territórios para o Nós regulados por políticas urbanas, de saneamento, de
iluminação, de vias públicas, transporte. posse legal. Territórios de regula-
ção urbana. Os territórios dos grupos populares vão se conformando em lo-
teamentns clandestinos, ocupa1,:ões. amontoados humanos sem esgotos, sem
água, sem luz, sem direito ao espaço, sem transporte, sem serviços públicos.
Sem regulação.
A impossibilidade de copresença faz parte das políticas, dos espaços e
das instiluições públicas. Cria-se um Sistema de Saúde Único. urn Sistema de
Educação Pública ou de transporle público. parques públicos, apenas para os
Outros onde o Nós não se aproxima, nem disputa a copresença, cria seus espa-
ços e instituições. "Público'' será sinônimo de espaços e serviços de demarca-
ção da presença de uns coletivos sociais, raciais, não de todos. Onde todos os
coletivos humanos nào podem estar copresentes. Os espaços e as instituições
reproduzem a nào coexistência, a impossibilidade da coprcscnça do Nós e dos
Outros. Por aí passam cm nossa formação social uma das pedagogias mais
·'eficazes" em que os coletivos populares são pressionados a se apreenderem
invisíveis, irreconciliáveis. do outro lado da linha. Uma longa história de pe-
dagogias de subalternização.
Até as pedagogias populares, conscien!izadoras, críticas têm como desti-
natários os Outros e não conseguiram coexistir, com as pcdagogias escolares, <,"
menos ainda para conscientizar os Nós que se julgam já conscientes deste lado \
da linha. As pedagogias conscientizac!oras são pensadas apenas para os do
outro lado da linha. os in ou pré-conscientes, pré-políticos. Temos pcdagogias
irreconciliúveis até progressistas.
Essas análises trazem indagações radicais para a teoria educativa e para
as pedagogias. Qual a força conformadora, peclagógic,1, do estabelecimento
dessas linhas radicais que situam os coletivos humanos cm universos irrecon-
ciliáveis? Que condenam os grupos populares ao desaparecimento, à inexis-
tência, irrelevância e impossibilidade de copresença nos mesmos territórios?
No campo das teorias socioeducativas. da formação/deformação humana e no
campo das pedagogias não temos acúmulo teórico nem prático, para entender
esses processos tão radicais da história de nossa formação, nem para neles in~
tervir diante de sua permanência. Como, nessa análise, os coletivos e tudo que
se dá no outro lado da linha é inexistente, não regulável, nem compreensível
e emancipável a teoria pedagógica ficou bloqueada a pensar em processos pe-
dagógicos de destruição dessas inexistências. Consequentemente ficou ainda
mais bloqueada a reconhecer as Outras Pedagogias emancipatórias com que
afirmam suas existências.
A questão primeira para o pensamento sociopedagógico não seria como
tirar esses coletivos do lado de lá, uma vez que não são inchlÍ\'eis na linha de
cá. porque são exteriores à fonna aceite de inclusão. Duas questões pré'.'ias
para a teoria socioeducativa. De um lado. como tem operad? pedago!ic_a-
mente, como processos con-fonnadores/defonnadores essas linhas radicais,
cspeciticamente a produção da inexistência de seres humanos, uma questão
mais radical do que entender as pedagogias de produção da exclusão, mar-
l!inalizacão, falsa consciência. Em sua rica história, as pedagogias críticas,
~onsciei~tizadoras. participativas não se adentraram nesses processos tão ra-
dicais, abissais de conformação dos Outros como inexistentes. Na história
oficial das teorias pedagógicas não tem havido lugar para uma análise radical
do pensamento moderno.
De outro lado, o que significa alocar seres humanos e todas suas formas
de viver. ser, pensar. como exteriores à própria forma aceite de inclusão e de
reconhecimento sequer como sendo humano? Produzir seres ln11mmos ~on~o
Nào Outros é muito mais radical do que produzi-los como Outros margrnais,
excluídos, oprimidos. inconscientes. Com que pedagogias foram assim produ-
zidos'? Se são persistentes, como desconstrui-las? Supõe a produção de outro
cânone de pensamento e de conformação. Um cânone muito mais radical em
termos pedagógicos. Desumanizante.
Essas radicais e perversas pcdagogias desumanizantes demandam pesqui-
sa, reflexão teórica. Ignorá-la:-; supõe um desperdício empobrecedor para o
pensamento sociocducativo. para as teorias pedagógicas. Com que pedagogias
foram produzidos como inexistentes? Qual a força pedagógica de um câno-
ne que nào os reconhece nem corno oprimidos. mas vai mais longe: não os
reconhece sequer como sendo humanos? Que tentou produzi-los e pretendeu
que se autorreconhecessem como inexistentes? Essas brutais p~d~g?gias de
produzir inexistentes foram ensaiadas e persistem em nossa h1stona desde
a co\omz:acão. Como ignorá-las na história das teorias pedagógicas? Como
ignorar na~ escolas essas pedagogias tão deformadoras que padecem a partir
da infância?
Afirmam-se existentes, apesar de decretada sua inexistência
_-_t
Os coletivos cm suas ações apontam as tentativas de destruição desse
cânone. Mostram-se existentes, copresentes, provocando a reação. Como se
aprendem existentes e com que processos se formaram existentes apesar de
 d~cretada sua inexistência? Sobre esses processos de foimaçào de autoapren-
di_z:_d~ _com~ ~en.do e s~ faze,n_do visíveis, pouco têm refletido !s teorias peda-
gog1cas
d • oficm1s. 111clus1ve criticas. Ao se fazer i1resentes • afi rma11vos,
· · •
mcomo-
os ate nas ruas e nas escolas, obrigam o pensamento sociopedagógico a dar
destaque a essas pcdagogias ou a reagir, defendendo-se.
Os_ e1_nbates já estão postos nessa rn<lica!idade que carrega potencialidades
pedagogi_cas_ novas. Quanto mais se afirmam os colelirns como existentes,
cm~nc 1pave1s. copresenles nos campos e perifúias, na escola e universidade
ma~~r a reação reafimiando sua inexistência. O pensamento abissal não é fixo'
cstat1co, r~compõc-se e os naturaliza e invisibiliza diante das ações coletiva~
que ~nu~1ciam que os inexistentes existem. estão presentes na cena política
eco'.wrnica. ~ul!_ura!, pedagógica. Os outros ao mostrnr+se existentes deslocai~
as l~~~a~ abis:ais. Essa é urna das indagações mais desestabilizadoras que os
colet1\os repoem para o pensamento moderno: obrigá+lo a reafirmar+sc a se
exp~r e se m.~str~r abissal em novas linhas. Tão desestabilizadoras que desde
as d1_ver~as c1encias se apressam a reafirmar que os Outros inexistem, provan+
do c1ent1ficamente que raça. etnia, classe, camponês. quilombola não existem
que os .porns
_ , do cm~p?, a agncu
· ltura camponesa e seus coletivos são espécies'
em extmçao, que a umca saída é o agronegócio.
_ Continua~· d~cretando suas inexist2ncias opera como justificativa de nega-
'.ªº.d~ seus dire~to~. Do Estatuto da lgualdnde Racial em debate no Congresso
:e. 1etiram o~. dJre1tos dos povos qui!ombolas a seus territórios porque não
existem. Retn.a+se ~ raça dos estudos sociais e se retiram as ações afirmativas
e c_otas das urnversidades públicas e do mercado de trabalho porque a raça não
existe. Ocupam+se os territórios indígenas porque estes povos não existem
A_l'a,bam _com os curso~ e~pecíficos de Pedagogia da Terra, de formação d~
!~!~Jessrnes do campo. md1g:enas c se impõem, estibulares únicos, currículos
urn~os porqu_e ess_es coleti\'OS não existem. Não se implementam políticas afir-
r:ativa_:;. da d1ve:·s1dade, da promoção da igualdade racial porque a diversidade
n.w existe ou nao tem lugar no pensamento generalista.
As ações c~letivas com que os diversos grupos sociais, étnicos e culturais
~~n,nai~ ~L-ta e~ist:ncia p_rovocam a reafim1ação do pensamento abissal que os
\e e que1 111cx1stentes. Embates de extrema força educati,a, formadora, que
'.º:ai~ino ce':1e do pensamento moderno social. político e cultura!. Embates
tdenti_cos estno postos no pensamento político educacional; aos movimentos
press10~ai;do por políticas específicas de reconhecimento e afirmacão dos
povos 1~d1genas, do campo, afro+descendentes lhes são oferecidas ~olíticas
gen~:altstas, comp~nsatórias, distributivas, não afinnativas das diferenças.
Pohticas apenas de mclusão.
Por esses confrontos passam e passaram em nossa história os processos, as
pedagogias de conformação dos Outros como invisíveis, exteriores à própria
forma aceite de inclusão, para que corno não Oulros aprendam a não ser. Mas
também nesses confrontos se dão as pedagogias mais radicais do aprender
n ser, mostrando+se sendo. presentes e existentes, incômodos como coleti-
vos. Como esses confrontos questionam o pensamento social e socioeduca-
t!vo, suas teorias e pedagogias? Como explorar seu potencial formador nos
encontros dos movimentos sociais, nos cursos Je formação de educadores,
111ilitan1cs, nos encontros da L.:PMS'? Encontros cm que cada coleti,·o sabe e
traL os processos cm que foram produLidos como inexistentes e os processos/
pedagogias cm que se formaram sendo e se mostrando presentes. Colocnr em
Liiúlogo, traduzir essa riqueza de cxpcrit:ncias será um caminho para o repen-
sar do pensamento socioeducativo e das pcdagogias, inclusive progressistas,
parn ir produzindo e acumulando outro pensamento e Outras Pcdagogias, de
que eles são sujeitos, não meros destinatários.
Pcch1gogias afirmativas de sua presença/existência
Das reações dos coletivos situados do outro lado da linha veem outras
indaga(,'.Õc~ para o pensamento social e pedagógico: Com suas aç0es e mo-
\·imentos reagem a esse lugar, a essa condição de inexistentes e se mostram
prc~cntes com uma presença afirmativa. incómoda. desestabilizadora. Por ai
abrem as possibilidades de outras formas radicais de pensá~los. Apontam
Outras Pcdagogias com novas vil1ualldades emancipatórias. Pedagogias afir-
mativas de sua presença/existência. Que traços se destacam nessas pedagogias
afinnati\·as?
l' m dos traços mais pedagógicos de suas ações é não serem silenciosas,
úculta~. no outro lado da linha, mas chamativas cm marchas, ocupações, car+
regando seus símbolos, sua cor, seus instrumentos identitários, de trabalho,
de luta. Suas presenças são tão visíveis e críveis que n própria mídia os expõe
como presentes no lado de cá. Fazem-se coexistentes. O próprio pensamento
abissal que os jogou do lado de lá, os passa a analisar, condenar como incô+
111ud11s, ao pretender+se copresentes no lado de cá. O que incomoda e descsta-
bili7H a nrdem é que suas ações os façam presentes no lado de cá e com uma
pn:scnça que quebra as formas de pensá+los como exteriores, não copresentes.
Cnmo incomodam suas presenças no sistema escolar antes tão pacífico!
Outro traço das virtualidades fonnadoras pedagógicas dessas ações afir+
mativas é serem coletivas. Foram decretados inexistentes como coletivos ra-
ciais, étnicos, de gênero. Suas presenças afirmativas e copresenças adquirem
 sua relevância formadora _ , . -· --. -::
1
condição de inexistência 'vf:~:gdo!i;.:pe/;; ttt_reação~n~gação coletiva ~ A produção dos Outros como sub-humanos
ma· fi · r: 0
e ivos, nad de fora Quan
e is e cientes ioram os processos de relegá-los , . . , . . . Boaventura de Sousa Santos (SANTOS & MENEZES, 2009: 23) nos lem-
são de forma rnd' _ _ _ a mex1stencrn e a sua excl · bra que a radicalidade maior do pensamento abissal é a negação, a ausência
1
presença e de exit~l~n~~~.q~t:n~:t:nor~~ a_pró_p_ri~ forma ~cei_te de inclusão, de:- de humanidade para os Outros, ou sua clnssificaçào na condição de sub-huma-
a - 1 ., olct1\ os. m<1101 a relevancrn pedagógica das":
çoes co etnas que desconstroem esse,·" e'anones. ~ nidade. "A negnção de uma parte da humanidade é sacrificial na medida em
/.,__,
que constitui a condição para a outra parte da humanidade se afinmir enquanto
Quanto mais radicais foram em nos h'15 t, 11.· "·
recluí-los . . sa º ª os processos abissais ct"· universal.'' É a forma mais radical da produção da inexistência dos Outros: ser
no outJo lado da lmha, maiores as potencialidades J d , .
:1~:i pp~~:css~s _de s: fazer presenl:s, coexistentes em nos<sa hi~~r;;_ºt
gogias que Lentaram torna-los inexistentes carr , . . . -,';;
condição para que o Nós se afirme como a síntese da existência humana. Os
Outros invisíveis corno humanos para dc:stacar o Nós como síntese exclusiva
des tão radicais, que virtualidades ainda mais radicais , eg,ua,,~ v1rtua/ida._. da humanidade.
,,agias co · • ' ' cncon iar nas peda· Esses processos históricos tão marcnntes cm nossa formação tocam de ma-
e ' m que res1stm1m a inexistência e com que se . d - . · ..
e se manifestando copresentes') Falta ao , ~10 uzirnm sendo _ neira focal na confonnação do pensamento sociocducativo. Teria c!e se confor-
centralidade devi d . .. , ~ pensamento socmeducativo dar,{'· mado nessa v·isào dos indígenas, negros, camponeses, trabalhadores empobreci-
Scl e· . a a esses piocessos tao conformantes de nossa história
ou ocultamento não in os t.ia o papel do pens·imento ·:· dos como sub-humanos? Em que processos pedagógicos se produziu e reproduz
· t d squecimento
.
cme uc~t1vo na decretação da inexistência desses coletivos') lg' . . so- ·, essa conformação'? Um dos traços que o pensamento socioeducati\'o ostenta
pedagorr1•is d . 1 ~ • nrnai essas.,, corno rnarca histórica é seu humanismo: educação como humanização, como
na i;1cxfs;ênc~a.p1oc uçao de suas inexistências é uma forma de mantê-los,:: fi.mna(,:àO conw humanos. Mas qual o referente de humanidade a formar? Em
nosso pensamento sacrificial não foram os Outros vistos e classificados corno
Sem dúyida que essas ações col f , .. :i
pedagógico inda nações esp, 'ti . el nas_ ~ia:em pa~a O _pensamento social
~ , . e cc1 cas e e nossa Jormacao histórica - "d0 S I" ':'
e:'· sub-humanos para o Nós ser tido como a síntese da humanidade?
que nao tem vmdo e si·cto postas ao pensamento socio
' ed· , . . u , .- ..
Se nos aproximamos às concepções de formação, de desenvolvimento hu-

::'c:~~~:~~º;,;;~c~'.;'; 1
:;:
1
i:s ',~~~"'.:º· htm;anista, ilt~t,:::,g,:::d:~,;~s~,'.~'. ·•
mano. de socialização e aprendizagem, de percursos escolares, de fonnação/
humanização não será dií1cit constatar que l"orarn constrnídos nesse referente,
ª:;
1
1 1
sociais trazer indagações e aç~es a~r!~~:,::nt~~\:~::~:~~ ; 2 ::vim~nt~s ·. sintese <le humanidade, o Nós. As ênfases repetitivas da infância, adolescên-
O1
gern repensar radicalmente as leorias pedag, . 1 ,. . . qui;: ex1- .-. cia pobre, negra, favelada, do campo como Incapaz de aprender, com pro-
na e .fi 'd d d og1cas eg1lunas. Pensá-las daqui . blemas de aprendizagem. de condutas. de socialização, de humanização está
spec1 ci a e e nossa formação social, política e cultural. .-'
incrustada em nosso pensamento socioeducativo como uma premissa. Nos
Outro traço dessas ações coletivas é L • •
sofisticados mecanismos ele avaliação. clussificação, os íracassos históricos
ma tão afirm · . , .. q ie. ao se afü mm presentes de for-
.d . ativa, ex1g1::m polit1cas afirmativas na diversidade d~ e d persistentes são vistos como inerentes à condição dos grupos populares como
v1 a social econôm· l'. e ampos a
, ica, po H1ca, cultural, cognitiva Descst bT inferiores. o que tem operado como mecanismos para destacar a superioridade
do Estado, de suas políticas: agrúria, urbana educa.t" d, a J izam o cam~o
de D t b'I· ' iva, e emprego de sau cognitiva, moral, humana do Nós.
. eses a l izam o pensamento moderno
•. '
ab,·ssal 1·
,as om1as epensalo
d ,, ' -
1 e
as po it1cas pedagogias de alocá-los e "cd ,
uca- 1os " Os Outros ao -r: s e A teoria educativa e as pedagogias têm-se recusado a repensar-se como uma
presentes e copresenles sair
·
da ext . .d . · ·
· enon ade e mexislên, ·
se iazer
,..
, produção articulada a esses mecanismos sacrificiais da humanidade dos Ou-
pensados desestabilizam esse . eia em que 1oram tros para afirmar o Nós como a síntese da humanidade e dos processos de hu-

~ae:::: 1 b: i:;~::0~0~1~11:~~~t:1çpãocl~Ce:~:nd:~1~~o :a:s~~:.(~::: ~~:1: : ~:~:!~!'.::·s~~:~:

1
manização. formação e desenvolvimento humano. Há urna visão linear desses
processos nas diversas concepções. As pcdagogias formadoras são pensadas a
', . d
squ1sa a e refletida e inc
pedagogia e de licenc· t orporn a nos cursos de partir de um ponto zero de fonnação, de de-fonnação, c\cs-hmnanidade, para
ia ura, nos encontros de forma('ão d UPMS
espaço/tempo de diálo O e r _ ' "!' , ª , , em todo ir conduzindo os sub-humanos em níveis graduais de humanização, formação,
ção que chega às salas gde a~l:da~~ª:s ~~e~l~~~:~:~~l:::i~::tos. Desestabiliza- desenvolvimento, aprendizagem como humanos, civilizados, culturais, éticos,
tendo como referente o Nós humanos, civilizados, culturais, éticos.
 As teorias pedagógicas não foram pensadas nem se pen$m para o Nósji~ fi . . de educação de seus educadores e de suas
.. suplicando dos centros o c1ais ·, , da defonnação à formação, da
humanos, civilizados, mas para os Outros incultos, ignoranÍes, sub~humai10SJ . s levem em percursos exi osos '
As políticas socioeducativas têm como destinatários a infância, adolescênci J pedagogias que o d .
'd d à humanidade a ignora '
ªncia à aprendizagem. Trazem seus
, d
os jovens e adultos populares, ignorantes, sem valores, violentos, fora da oi%_ -des-humam a e ' _' _ b _ tudo sabem das dimensões pe a-
processos de fonnação/humamzaçao,l s~ i e A ed·1aooias dos movimentos
dem ... A maioria dos programas como Mais Educação, Escola Ativa, Pró~Inii'_ , d .. de suas ações co ctivas. · s P '"" "" · .
fância, Pró~Jovem, Escola Integrada, de Tempo Integra!.., são pensados pa~\· ·-if gó~ic_asdlorma s~::ujeito~ .porque humanos pressionam por ser reconhecidas
SOClUIS eque. d""]
os(as) fi!hos(as} dos coletivos populares. Nunca do Nós, já educados, éticn{% elo pensamento sociocducativo e entrar em ta ogo. ,
na ordem, pacíficos e pacificadores. '-·.t
P , .. d estabilizador nesse afirmar-se Imm anos e contes-
Faltam pesquisas e análises que apontem os pressupostos sacrificiais de~!:
que essas concepções se alimentam. Como faltam pesquisas sobre como esse&\.
. O que
tm que
~1;/; :n:;;cs~\la humanidade. Ao desconst_n~ir os proces~os d~
1 de'sconstroem a cond1çao para a ou tia pai-
1• o• 1 . , 01110 sub-1umai10s
,y'i
• .
pensamentos e essas pedagogias têm contribuído a reafirmar esse pensamento\;, •.',! con orma- os e ., . Desconstroem as teonas
.d d fi11·mar enquanto unne1sa.1
sacrificial da humanidade dos Outros, alocados no ponto zero em humanidade/i te da humam
. da er011 . , to, aprendit:<ieem
se. a·iç1.o dcsenvo v1men ~ ' humanização
1
para alocar o Nós na síntese universal de ideal de humanidade, de formação e·}@· uniYersallstas e 11< ' ,' , .
. por reforente o Nos, lrnman1za o,
d desenvolvido e os Outros como
que t em
de desenvolvimento humano. A história desse pensamento moderno, aplicado_.}1
sub-humanos. .· ,
com traços específicos nos processos de educação, nas pedagogias para foimar):·
...,, . nento sacrificial e para as teo11as
os Outros, em nossa história desde a empreitada civilizatória, mostraram-se/C A questão complicada para esse ~ensa1 _ ·' ode superar a visão dos
, . , d , 1~ s ~ alimentam e que nao se P ,
ineficazes e antipedagógicas porque não superam o pensamento abissal e sa- pcdagog1cas que _e e ,e_' . . incultos sub-humanos sem desconstruir
crificial de que são reféns. Se a educação dos Outros não deixar de ter como ':'f' Outro.., corno rnJ'cnorcs, trrac1ona1~, 1 d , 'd ... , ideários de formação,
0 , 'iliva umversa os I e<11s e
referente síntese de humanidade, de fonnação o Nós, continuará sendo inefi~ :\()s como a smtese pos ' , . . Toda pcdao-ogia que tenta
caz e antipedagógica. Sacrificial. 1 0 1"ia pcclan-og1ca mcorporou. e- ~
humani:n1çào que a e 'e- . .. . tt!luras sem desconstruir
. , ·a temsaberes.,ames,c 1 '• ·
ren,nhcccr que o plno pens,' · .d )JTIO J)Onto de chegada da
Essas formas mais radicais de pensar a conformação dos Outros como - de síntese da hurnant ac1e, Cl O
sub-humanos trazem outras indagações para as pedagogias. A força pedagó- i1 \Jt'is com a preknsao . . ' _,d) \esenvolvimcnto universal, único. tem
exist0nci.:i humana. da lotmaçuo t::•• e l . . . ..
gica da elevação dos Nós, a síntese da humanidade tem como precondição a fracassado até como pedagogia cnt1ca e l1be1tado1<1. , ,q •

classificação dos Outros na condição de sub-humanidade. Na concretude da

. h, . , . , o pú\'o é humano, e gente, qu1: seus
história da pedagogia as viJiualidades pedagógicas das teorias da humaniza- O problema não é so _r~con ec1:i_ q1~1\s desconstruir que será humano pie-
ção, da fonnação e do desenvolvimento humano não vêm tanto do Nós como filhos chegam ús escolas Jª human~s, . '. 1 1·0,·,1rnçào humanização. único,
d. 1 iefizernpc1cu1soce ' ,
síntese desses processos, mas vêm de ter negado aos Outros a condição de no. mi me 1c a em qi · . . l r ·e desse pensamento sacrificial
1d , O Nós é a smlesc. 1,1 1x:r n -s · .
humanos. Sem essa negação de parte dos coletivos humanos de sua humani- Ulll\'crc.a, e que
. ·
d 11111 desafio para a tcona.
pe dagog
• •ic·i, , inclusive
. progressista ,e
dade, sem esse processo sacrifical dos Outros, as teorias pedagógicas perdem conllnua scn, o , movunentos • .• N
,- •.
sociais. a me,<lida' em que as teorias pedago-.
seus sentidos confornmdos em nossa história. Daí a necessidade de colocar os critica, pensam os t sub-humanidade para traze~los
t firmam pensando os O u ros na ., , .
grupos sociais pensando os Outros no ponto zero da sub-humanidade, da au oa
g1c::is
para ::ise
humanidade, fazem patic, desses pi·oe·essos abissais e sacnhciais.
de-formação para afirmar-se formadoras, humanizadoras. Sem condenação,
sem culpa não há salvador nem pedagogias sal\'adorns.
Os coletivos sociais pensado sub-humanos se contrapõem a esse pensa- Os movimentos sociais desconstroem as, for mas de pensá-los e segregá-los
. . . ....
mento pedagógico abissal/sacrificial em suas ações e movimentos, não se re- . ,, --1o· Esses coletivos segregados, m(eno11za-
( 'omecemos por uma m<lagayc · l ar e a ess·is fonnas <lc
conhecem nessa condiçào de sub-humanidade. Fazem-se presentes carregan- _ ~- Ob"etosnaturaisreagemaesseug ''
do sua cultura, valores, identidades. Não vão aos cursos de formação vendo-se dos tidos como mews ~ l . _ ~ à, formas inferiorizantes de pen-
, 1 ,1 e 10 alunos nas esco as reagem 's
ignorantes, sem formas de pensar-se e de pensar o real, sem projetos de so- pensa- os. on ' ' . ·. , NeSS'IS a ões/reações produzem outros
, 1 ,•1 As questionam e repo!Jt1zam 1• ' ç p d . ?
ciedade, de campo, de cidade, de ser humano. Não se aceitam no ponto zero :~1~1~:~imentos, outra consciência, outra racionalidade, Outras e agogrns.

56
 Seus movimentos e ações coletivas podem ser vistos co11)0 uma reação nii::
medida em que em suas ações se mostram presentes, existeÍltes, incômodosf
Mostram-se presentes na arena política, econômica, cultural, pedagógica, n-aS;~
marchas, ocupações, nas cidades e nos campos. Nas salas de aula com su~;t
presenças incômodas. Uma presença coletiva afirmativa de que não se re{J,
conhecem, mas contestam as formas negativas, inferiorizantes em que foramJíi
pensados. Nessa afirmação como sujeitos existentes, contestam de rnaneifi_f'.·
radical, na raí;,;. o pensamento que os pensou e classificou como inexistenteSoi-ii'
como meros objetos e produzem outras formas ele pensar-se. Reações forma~/~
doras. pedagógicas.
Por aí suas presenças afirmativas colocam desafios no campo do conhe-.J::
cimento e do pensamento pedagógico. Sua presença organizada, coletiva en:(C'
nossas sociedades se tomou tão incômoda por ser presença afinnativa, logo/l
reação a um pensamento que produziu e legitimou seu ocultamento e sua n~/;f
gaçào como sujeitos, como humanos. Obrigam a conformar outras formas de}{
pensá~!os. Os significados de suas afirmações inauguram outro pensamento:)\%
que trazem para o debate polilico.1epistemológico/pedagúgico. Como toma/?!
visível esse outro pensamento, esse autoconhecimento e essa desconstrução\f
das formas inferiorizantes de pensá-los? Com que pedagogias? Poderão ser as :'L
mesmas com que foram ocultados, infcrioriü1dos'? Nos tempos e espaços de,:;;,
encontros, estudos. reflexão essas questões eslão postas. Nos seus cursos de Peda~-
gogia da Terra, Formação de Professores do campo, indígenas. qui!ornbolas,
de ações afimrntivas e nos encontros da Universidade Popular dos Movimen-
tos Socíais (UPMS) essas questões estão postas. Até nas escolas públicas os
docentes/educadores se defi-ontam com essas questões.
A centralidade que os coletivos dão em suas ações ao ocupar os espaços
da pesquisa. produção, validação do conhecimento, onde se validam as formas
di.:: pensá-los pode ser um indii.::ador de que aí pretendem marcar sua presença
contestadora das formas de pensá-los. Além de fazer-se presentes de maneiras
afirmativas nos campos e perifcrié!s se fazem presentes, afirmam-se sujeitos de
direitos coletivos nos próprios espaços da produção do conhecimento, escolas,
universidades, a fim ele desconstruir a imagem negativa, de inexistentes cm /\.
que fornm pensados nesse campo. A fim de desconstruir, ao menos questionar ),:
o pensamento moderno abissal e sacrificial.
É igualmente significativo que. como diligentes, militantes, educadores ::;,
deem tanta importância a reafirmar-se presentes nos cursos de pedagogia, de
confom1ação e reprodução das teorias sociais e das pedagogias que os confor-
maram. Corno se mostrassem que prelendem repolitizar esse pensamento e es-
sas pedagogias que os têm confom1ado pelo negativo. Ao se fazer presentes
carregando suas positividades contestam um pensamento soc,i~~ e pe~~~ó,gico
,que se confommu e legitimou nos me~mos_ pr_ocessos ~ relw;?e~ pol1t1cas ~m
que O pensamento sobre esses coletivos mfenonzados foi constJ~wdo. ~s.}co~ia~
e práticas pedagógicas escolares, tão segregadoras ~ rc~rova?01~~ da 111:,<1'.1c_:~ e
adolcsct!ncia, dos jovens e adultos populares, tambem sao abissais e sac11tic1a1s.
Disputar os próprios espaços de produção, sislematizaçào_ d~ _conhecin~en-
.. ,.,
,
to confrontar seus conhecimentos, sua racionalidade, seus cnt~nos de valida~
d~ com os conhecimentos, a racionalidade. os critérios de valida_d~ pensados
"''
J. como únicos. legítimos é algo muito novo nos novos sujeit.os sociais. Mudam
a direção em que O pensamento educativo po1'.u!ar se confo1:mou: levado dos
centros do pensamento válido por intelectuais comprometidos aos ,es_p~ç~s
"" criados de conscientizaçào. cullurn, educação. Aí nasceram pedagogrns radi-.
cais. Ao mudarem de direção os coletivos populares se sabem com outro oll~m
dif"crente do olhar com que foram pensados, com outros saberes: com Out1.~s
Pcdauoiuas. Sabem-se mais feitos e conscientes do que como toram pens~-
dos 1: 1r; ser subordinados e até conscientizados. O movin~~nt.o que se.~ro?o~
educú-los vai de cá para lá, 0 movimento atual dos colett~~s popula1es e d~
l.l para cú. Fazendo-se presentes, com uma afirmação positiva no can:po. 11<1
cidade. na política, nos centros de cultura e de conhecimento. Um mov1rnento
de diúlogo horimntal no reconhecimento.
Nessa presença afirmativa· nos• espaços· de p roducão, .do conhecimento
, . . ., .e
·1• t
espec1 1camcn e e d- produção d·is
, teorias e pedagogias
~ soc10edm:at1vas
_ . . .· 1cpoh-
.
tizam O papel que tiveram e continuam tendo na sua produçao hist~-11ca ~º'.:~º
subalternizados. Mas também mostram que esse pensa:nento. ess~s. tcrn1<1~
e pedagogias trazem as marcas conformantes que ~ersistem elas !~ 1 ~~as ele
pensá-los como inferiores no po!o negativo para lrazc-los para o po~1t:vo_. At:
pensar assim os Outros corno infCriores, o pensamento se pe1:sou, as konas ~
pedago\.!.Ías socioeducativas se pensaram e conformarat:1 a SI mesmas c~m .t
função ~ivilizatória, conscientizaclora. inclusi\"a, educativa, tendo como 1efe-
rentc o Nós civilizado.
J
Na medida em que os grupos sociais subalternizados desconstroem
. as
,
imancns cm que foram pensados abrem o caminho para rec_onlorm~r o pro-
pri )~ampo cio conhecimento e das teorias e pedagogias soc1oeducat1vas que
se ~oi;figuraram nessa forma inferiorizante de pen:á-los e de pensar-~c. ~n~a
contribuíçüo de extrema relevllncia lrazida pelas aço~s e pre~enças a~1,matn.;1s
dos colelivos: para repensar-se as teorias e pedagogias_ socmeducat1\~s.:eia~
que repensar as formas como têm sido pensados os d1ver~os e os dlf~ient~s
em classe. raça, etnia, gênero, campo, periferia. Mas ta~1~c_m n:_pensai o Nos
como a pretensa síntese da humanidade. da cultura. da c1vil1zaçao.
 . .rensar as refações entre a ões e l . . / .
exige adentrar-nos nessa repç 1·,· o _et1vas e conhecimento e entl/e pe .
. o 1 1zaçao que .
a fi rmat1vos repõem sob.
. , .
na historia da conforma _
te sua produção em
., .
os co 1etivos populares pr
h' , .
nossa 1stona e especi:fi -·
__ 4
çao nas c1encias sociais e pedagógicas .-,.
Reconhecer essas formas Ião bmtais . . . ·:
subalternas em nossa história t. . . - e radicais de pensar, alocá-las.
rias e práticas pedag' . iaz exigencias igualmente radicais par __, PEDAGOGIAS GESTADAS NO
og1cas, para as polít" ct· . _
a superação dessas fonnas inferioli t _icas_ e ire(nzes: o reconheci --_,
PADRÃO DE PODER/St\llER
ordem social e política cultu I zan es, .m~x1stentes de pensá-los e alocá
l ' ra epedagogi , . _ .
e aborar outras políticas O t.. p d --. ca e precond1çao s1ne qua 11011:
, u ias e agooias · • . ·
za d oras. Exige-se uma inten ~ .. 0 mais 1gual1tárias, mais h
, . çao exp11c1ta de ,
propno campo da acão p 'd , . Superar, de não reprod
, t: agog1ca esses d d
como sub-humanos. mo os e pensar e Lralar os
Os coletivos em sua pluralidade de ações não contestam apenas o lugar do
outro lado da linha, onde foram jogados na condição de inexistentes, sub-humc1-
nos, pelo pensamento abissal e sacrifical, mas vão além e mostram os proces-
sos pedagógicos com que foram conformados nessa condição. A todo modo de
pensá-los têm correspondido modos, processos pedagógicos de confonná-los e
de ·'salvá-los" da sub-humanidade. Civilizá-los porque pensados bárbaros. Dessa
visão parte a empreitada civilizatória e educativa nas Américas.
Como entender essas ''pcdagogias"? A primeira constatação é que tanto n
elaboração do pensamento como dos processos para confonná-los e para educá-los
estão intimamente estruturados entre si e com as relações sociais e poHticas em
que se dão. Com a especificidade de nossa formação política, social, cultural.
São pedagogias pensadas e enraizadas aqui na especificidade de nossa história.
As f0rmas de pensar os indígenas, negros, qui!ombolas, ribeirinhos, das flo-
restas como as formas de pensar os trabalhadores dos campos e das cidades
se ai1icula111 com as relações sociais, de produção, de trabalho, com o padrão
de poder, dominação/subordinação a que esses coletivos foram subordinados.
Quijano (2005) levanta a hipótese de que essa construção dos Outros está asso-
ciada ao padrão de poder/saber colonial que persiste nas relações do capitalismo
moderno. O padrão de poder exigia, implicava um padrão de conhecimento.

A especificidade da produção dos Outros em nossa história

Essas pedagogias não surgem soltas, nem como ideários da dinàmica in-
terna do pensamento social e educacional do centro colonizador nem desta ou
daquela tendência, deste ou daquele autor. Nem são importadas, frutos de cor-
pos epistemológicos de fora corno são narradas na história da Pedagogia. As
formas de pensar a teoria social e educacional e as pedagogias em nossa história
estão visceralmente atreladas às relações políticas e às formas específicas de
60
 ,,_.,, . ..
, ,

pen_sar_e confonnar os coletivos sócio-étnico-raciais de gênero dq~ '.-;

c"C·:/$ü{Lhumanidade cm que foram pensados e alocados os negros, indígenas, qui-
penfenas ~ed-sde a empreitada colonial e continuand~ no ideári~ rep:~1;~~;s:_ -_ tombolas, caboclos, os(as) trabalhadorcs(as) camponeses, favelados, os po-
N esse senl1 o carregam as r
. , .· , . . marcas coniormantes desses coletivos em no bres.esse pensamento e essas pedagogias não teriam existido. São pcclagogias
1
11.ston~ econom1ca, social, política e cultural. Foram construídas nos mesm . coladas a essa história sacritical tão cruel na colônia e nas nossas experiências
pwc_ess~)S em que íoram se construindo as formas de pensá-los alo,' l ; de república, ele democracia e de cidadania e de capitalismo avançado.
~acdnficda-los em nossa formação, nas formas de expropriá-;os d~s te~;~sos
ren a. o trabalho. do poder. ' -- O pensamento sociopedagógico do movimento de educação popular e
particularmente de Paulo Freire é inseparável dessa história. Quando desco-
. Temos, urna tradição
. específica de pc
nsm. a educaçao
, e suas pedagogi
lado perde sua identidade. Conformou-se teorizando sobre essa história, sobre
:~~scem e/~ conformam coladas à hislória do pensamento abissal/sacrific essas outras pedagogias de libertação que trazem como presentes, emanci-
~1 i:o'.n~ ~1 gestado e contextualizado na conformação dos Out. . 1 pados os oprimidos tidos como sub-humanos. Mas também o pensamento
tivas mtenore · · 10s como co
. " . s, inexistentes, sub-humanos e na conformacão do N. ,,
conservador e suas pedagogias se conformaram entre nós para legitimm as
do a ex1ste1~cia e a hunuinidadc. São pedagogias gestada; em pro::s;sg~ta .'
formas de pensar os Outros e de fazê-los inexistentes, impensáveis, porque
te~tos/padr?es ele poder/saber dominantes na formação de nossas soc~s con.,:
não reconhecidos como humanos. Na medida cm que os coletivos popula-
latmo-amencanas. Há um reconhecimento de que o Movimento d Ed edad~~
res se fluem presentes, rormando-se em Outras Pedagogias nrnis radicais,
~opul~r r:asce~1 e~~ alimenta da cspccificídade de nossas sociedades ;atin~~a~~:~ passam a exigir o repensar como roram pensc1dos e em que peclagogias sa-
tcanas. E necessano estender, ampliar essa especificidade a Lod·1s as ped . --,
de conformação dos , ! t" , , . . . . ' ' agog1 cri!kiais foram inferiorizados na especificidade de nossa formação ::;ocial,
noss·1s sociedad coe_ nos soc10-etmco-raciais, dos campos e periferias em:- polítka e cultural.
J . , 1 <. es. !nc!_u~ive estendê-las ús especificidades pedagógicas trazidas:i
! oi esses co et1vos sociais em movimentos • pedagog1as . do Sul? Tentemos focar com maior atenção estas pedagogias sacrificiais e as pcda-

da N~ rec:_nstr~çõe~ da no,;sa história cio pensamento social e educativo i/ gogias de libertação que os coletivos apontam em suas ações e movimentos.
Comecemos aprofundando. Por onde passou e continua a passm essa constru-
s ;e agt~;:,rns nao sao reconhecidos esses vínculos com a especificidade da .
coniormacao ·iloc ,.. d O .· ção dos grupos populares como inexistentes, sub-humanos em nossa história?
, •' açc10 os utros subalternizc1dos em nossa história. Esta {:
mostrac1a como uma herança das ideias e id . , - . d , . .
da m d .. d d . ' eais soc1ope agogicos e políticos
o ernr a _e de que nos apropnamos para modernizar civilizar os ~ru o _, A prndução dos Outros como inexistentes para o conhecimento
populares, agu1. Até o pensamento soeiopedaoógico crr't'1c, ,· r g p S'
ei ·. d d ti ''=' osevcconiorrnado Boaventura de Sousa Santos destaca dois campos ele conformação dos
n~~n~ o e ora. N~ reconstrução da herança do educador Paulo Freire e . Outros como inexistentes, sub-humanos: "O conhecimento e o direito mo-
movm1_ento de eclu~açao pormlar se dará mais destaque às suas raízes cr· ~o·:.
dernos representam as manifestações mais bem conseguidas do pensamento
l1L'.manrstas e nrnrx1stas, ao pensamento dialético de Ma. . . , istas,
cristão-humanista de Emanuel M .. d
1
. _x e ao pens.unento ., abissal,. (SANTOS & MENEZES, 2009: 24). No campo do conhecimento, o
1
mentos e acõ · oumei O que ª seu dialogo com os movi~ , pensamento abissal concede à ciência moderna o monopólio dc1 distinção uni-
nã , d, ,· es ~olet1~as, das reações à sua opressão e desumanização. Também > versal entre o verdadeiro e o falso, entre as formas científicas e nilo científicas
0 se es aca <1 sua mterlocucão co
a l t l d . - . m o pensamento de Frantz Fanon e com de verdade: os conhecimentos, as ciências que se dão deste lado ela linha. Essa
Pa~l a ~~ ~. e,sco!omzaçao ?os paises africanos. O pensamento educativo de concessão desse monopólio de verdade leva a invisibilidade de fonnas de co-
herai~ ~1 ~11 e/ .sua peda~~gia são urna construção cm diálogo tenso com essa nhecimento que não se encaixam nessa validade de fornrn legítima de conhecer:
ç, e o1 a e em dialogo marcm1te com a nossa dra , . .
conformação sac 11··fi • 1 1 . mat1ca heiança de os conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses, afro-brasileiros ou
. ·_ eia tos subaltermzados, oprimidos, c,,,no .
sub J E 1ne:-.:1sten[es, indígenas situados do outro lado da linha. ··Eles Jcsc1parccem como conheci-
- mmanos. -m lutas por libertação.
mentos relevantes ou comensurá\·eis por se encontrarem para além do universo
' Sem _essa pe'.·cepçào aguda da visceral relação entre o pensamento e do verdadeiro e do falso[ ... ]. Do outro lado da linha não há conhecimento real;
pc,~agogias_ de l1bertação/emancipação conformado em nossas sociedadeª,' cxiste111 crenças, opiniões, magia. idolatria, entendimentos intuítivos ou sub-
la mo-americanas e a esp ·fi ·ct d d _ . . '
ec1 c1 a e as formas de silenciamento, inexistência, jetivos[ ... ] conhecimentos tornados incomensuráveis e incompreensíveis por

62
 <•"• com que pedaoogias esses pro-
não obedecerem aos cânones científicos de ~erdade" (SANTOS & ~ENE ··-· - .. . se outr:15 ~onnas de pensar. l~t~:~::°r:ram e coutinu:m configuran?o
2009: 24-25). ·;;\''éeSSOS tão radicais no campo do co 1ech_ t. . . t 11tas pedagogias bem-intenc10-
,- --· d · bases 1s oncas a
Pouca centralidade tem sido dada na teoria pedagógica ao conhecir _·' .... 00-gtupos populares e~xa se'.n . . 1 - do saber do conhecimento crítico,
.. - mstrmr levm as uzes , . d
to enquanto um dos campos mais bem~sucedidos do pensamento abissal~_ nudàS qu~ se. propo,em . '. . ento dos saberes populares. Qual a capa~id~ _e
conformação dos coletivos sociais, étnicos, raciais como inexistentes. P 'da consc1ência e ate do reconhecim , 1 b. t ·s radicais,abissais e sacnficims
eda o ias para se contrllpor aque as 'u ai , . •J
sabemos do pape! pedagógico que leva a concessão ao saber científico do . destas P g g . existentes para O conhecimento.
ed oias ue os produzem como m " .
nopólio da verdade em detrimento de conhecimentos alternativos. Como ."' p ago,,,. q_ - tas e movimentos apontam a necessidade de
bemos pouco da força pedagógica de tornar invisíveis os coletivos popul Os coletivos em suas açocs.' lu . . , . , 11·io campo do conhecimento.
d · mais rad1ca1:. no pio\
e seus conhecimentos e formas de conhecer, ou dos processos que decre _ responder com pe agogms ' . d t. da e permanência nesse campo
d.,· antes e sua en ia ,
seu conhecimento real, histórico como inválido porque fora dos cânones·_. Contrapõe111-se aos con icton . . .,·tu. ões de produção/validação do co-
a sua presença nas ms I tç ., •
validade. Decretar os Outros inexistentes para o conhecimento faz pai1e e vêm 1utan do pc l' ... a ignorância, lnconsc1encia,
_ . r à prova nem supe1 ai su
pedagogias de sua inferiorizaçào históric8, intelectual e cultura!. nhecimento. Nao pai a po : . .d d, de seus conhecimentos e de
. · existência e mva 1I a e . , .
Nossas crenças na força pedagógica do conhecimento sobretudo crftf irracionalidade, nemª 111 · . rn validados pelos cntenos
, ~. nem para tentar que se.13 '
como fom1adora de novos cidadãos, s1Veitos críticos. conscientes, instml suas formas de con 11cci.:1. ·Jd tnzem seu:o. saberes para serem
. d . rdadecdeYe1ca e.mas '-
racionais, participativos se defrontam com essas Outras Pedagogias muito he!!emorncos e'ª 1 . coi,sciências formas de pensar
~ 0 conhecimen1os, '
radicais porque mais brutais com que o campo do conhecimento tem operado afirmados. contrapostos com. , . , i,t,·os de verdade e validade.
•
alternativos, .. 1·d do~·' em cntenos o
\d 1 ª d',;-
nossa história. As vítimas dessas antipedagogias se colocam nos dias de estu , . . ·arre anelo as positividades de sua con iç,10
com que pcdagogias dcsconslruir no próprio campo do conhecimento, inclusi Suas presenças afi1 ma tivas, e g d .. 1 ~ de validade de outras
. 1 . t s de culturas. eva ores,
do conhecimento pedagógico, processos que continuam nos produzindo co de sujeitos de con tec1m~n ~ .' b. 1 ~acrificia! lJUe marcou as formas de
. pu- ·m , Jogica a 1ssa e, d
inexistentes para o próprio conhccimenlo'? Ou que procbmam a visibilidade vcrdalk'S se con l r,1 e '1 . ..1erno e a pedagogia mo cr-
. . rói)rt0 pensc1mento muu ..
formas de conhecimento racional. verdadeiro. crítico, consciente relegando _ p~nsá-los e de pensai-se o p . fi ,ativas està ern desest8b1l izar o
• , dess-is presenças a rn
invisibilidade e inexistência os Outros e seus c(inhecimentns alternativos porql( na. A fon;a pec1agog1ca ' .·, · ·os de validade que produzem
• · entoedeseusc11e1 1
irracionais. do senso comum, inconscientes, acrílicos? ('0111 as mesmas quest- própri,1 .:mnpo do con 11ectm , . ias formas de conhecer. Se
. . , . . · •v•isaelespropnoseast, '
se defrontam os docentes/educadores que trabalham com a infãnciaíado!esc~ como 111cx1stentes, 111v ISI e, . ·o hecimento operaram para pro-
eia e com jovens e adultos populares pensados também como inexistentes para-:, . b t' · propno campo e1o c n .
as pedagogias ru ,1_1s no . . de conhecimento, as pedagog1as que
o conhecimento: '"com problemas dt: aprendingem". duí'ir seu Jcsapnrecunento corno SUJCLt~s . Oºtrar seus saberes. suas
r. . am nao tanto p01 m " ·
A questão a ser repensada ê se as pedagogias construídas do lado de cá.- cks apontam corno e11ca7.eS 1:a~s . , , . - . - nodos como sujeitos de co-
visiveis cnve1s mc01
para tirar os coktivos populares da ignonlncia, irntcionalidade, da falsa cons- \: culturas, mas por tornar-se . '. . , d. critérios de va!id;Jde alternativos.
nhecirncnlos e modos de pensar. SuJe1Los e ')
ciência, não operam também nessas distinções. não partem dessa invisibili~
. :- uais suas virtualidades formadoras. ?ues-
dade e invalidade de suas forrnas de conhecer a serem superadas com peda~ ' Qut: pedagogrns sao essa~ e q ~ , tei1ria pedagógica e as teonas da
gogias cognitivistas, conscientizadoras. críticas. Quando se reconhece que há ·- 1 ·. m movimento poern a ~ .
tõcs que os co et1vos e . d . rcítação de seus significados
saberes, cultura, valores. formas de pensar nesses coletivos, apenas sfio reco- aprendi/agem, Do seu reconhccunento e. a exp J
nhecidos como matéria-prima para, ultrapassados. chegar ao conhecimento dependerú repensar a teoria e as pedagogrns.
válido, crítico, consciente. Chegará norma culta.
. , • d produção do conhe-
As pedagogias que se aproximam dos saberes e da consciência populares lêm spoJ·o de seu lugar na htstona a
Reagem ao de
dificuldade de sair dessas coordenadas em que o conhecimento tem agido na con-
cimento J · -
eda agias das ações co etivas; nao
formação dos outros através de mecanismos tão radicais como a distinção entrt: o
1-Iá um dado a sef destacado ne~sas p g lar nos centros de produção,
verdadeiro e o falso, o estatuto de validade da verdade, a existência e inexistência,
. . 1am a se J<"a"""r
se 111111 ~ ...
presentes no sistema esco ,
visibilidade e invisibilidade de outros conhecimentos e, sobretudo, de Outros
 sistematização, validação do conhecimento, fazem-se pres~ntes na ~)rodução\t
cultura{, política, intelectual, pedagógica da humanidade. Reagem ao despojó::f_
de seu lugar na história dessa produção.
Quijano (2005) nos letnbra da articulação dessas lógicas do conhecimento•~;{
com o padrão de poder. Um padrão de poder/saber ou o padrão de produção){:
validação de conhecimentos atrelado a um padrão de poder. '·Trata-se de umaJ·
especifica racionalidade ou perspectiva de conhecimento que se torna mun?t\
dialmente hcgemônica colonizando e sobrepondo-se a todas as demais, pré•)\f
vias ou diferentes e a seus saberes concretos" (QUUANO, 2005). ''i'<
·.ti
Quijano parte do reconhecimento da existência de uma racionalidade e de}'.·
um conhecimento prévios e diferentes que foram colonizados pe!a racionali-\.i
dadc colonizadora. Reconhecimento ausente nas narrativas de nossa história/t
do conhecimento e da racionalidade. Antes da conquista as Américas ermrt.@·
desertas de conhecimentos. de culturas, de pensamentos válidos. Nada sabe; /f
mos dessa história anterior à colonização, simplesmente porque decrcta111os{1~
os povos originários como inexistentes, sub-humanos. -TJ..'
O autor aponta que essa história teve duas implicações decisivas. A pri-t%
n1eira é óbvia: todos os povos colonizados, índios, negros, caboclos. foram }l
despojados de suas próprias e singulares identidades históricas. A segunda,·\:
sua nova identidade racial, colonial e negativa, illlplicava o despojo de seu :'."
lugar na história da produção cultural. intelectual da humanidade. O padrão de
poder implicava também um padrão cognitivo e cultural.
Os movimentos sociais reagem a esse despojo de seu lugar na história
cultural e intelectual da humanidade, ao criar seus espaços, oficinas. escolas,
universidades populares e ao ocupar os espaços hegemônico.~ de validação
do conhccimen!o. Mostram a falsidade das narratlvas hcgemônicas da nossa
história e da história da educação.
A diversidade de coletivos sociais em suas ações e movimentos ,·cm fa-
zendo do campo do conhecimento um território de ocupação e dt! disputa. Dão
l{
centralidade às estratégias d.e apropriação e reapropriação crítica do conheci- '.,
mento acumulado, seja do sistema escolar, da educação básica à universidade,
s~ja abrindo t!spaços próprios inlracoletivos e intcrcoletivos para a produção
de conhecimento próprio e de pedagogias próprias. A Universidade Popular
dos Movimentos Sociais (UPMS), (SANTOS, 2006), no Brasil e na América
Latina, a Escola Nacional .Florestan Fernandes do MST e tantos outros espa-
ços se apresentam como alternativas promissoras de conformação de espaços
de produção, diálogo, sistematização, tradução de outros conhecimentos e
Outras Pedagogias.
''Ocupemos o latifúndio do saber" tem sido o grito politico dos movimen-
tos do campo na aula inaugural dos cursos de Pedagogia da Te1_w e ?e Form~-
ção de Professores indígenas, do campo e quilombolas. As n111vers1dades sao
pressionadas a abrirem cursos específicos para dirigent~s. militantes e edu~a-
dores. Os diversos 111ovimentos, com destaque ao monmcnto negro, press10-
nam por políticas afirmativas de acesso e permanência nas universidad~s: Em
nível da educação básica. profissionalizante e de jovens e adultos_ repolitizam
e radicalizam as lutas que vêm desde os anos de ! 950 pela conformação de
um sistema público popular que garanta seu direito à educação e ao conhcc'.-
menlo. Uma luta que wm adquirindo destaque no movimento indígena, qui-
lombola, negro. do campo por escolas em suas comunidades de orige~n, p,el_o
direi Lo a suas lingliagcns. memória, história_ cultura e sua inclusão obngatoria
nos currículos (leis 10.639/03 e 11.645/08).
Os movimentos na diversidade de was ações vêm tendo um pnpel reconfi.-
"llr<.mte de nossos sistemas educacionais seletivos e excludentes e de suas pc-
dngogías reguladoras, trazendo novos embales ao campo do conhecimento. de
sua proUuçào. pesquisa e sisternatiznção. Esse conjunto de ações retorn_a __ ma~
,·ai além. as pressões populares históricas cm nossas sociedades pelo direito a
diversidade de conhecimentos socialmente produzidos. Nesse sentido, as ações
populares coletivas contemporâneas radicalizam suas rel~çõcs históricas com
0 conlii:cimento e com seus espaços de produção, sistcmat1zaçào e de acesso.
Essas pressões históricas pelo acesso e permanência nos cspa~os do co-
nht:;cimento t.!Stão sendo redefinidas em aspectos nucleares: de ofertas para
os excluídos. passaram a se caracterizar como espaços de lutas d_aqu_el~s
mantidos historicamente fora. Lutas pela ocupação dos espaços e mstmu-
(,'.ôc,; ck dentro. fazendo-se coprcsentcs. De destinalltrios d~ políticas _di,s:ri-
btiti,·as se afirmam sujeitos de pressão por políticas afirmativas. De cnte1:1(:s
de mérito, êxito individtial em percursos escolares pressionam por Crtle-
rios de direito e de direitos de coletivos. Políticas afirmativas de direitos
coletivos: Educação, direito dos povos indígenas. quilombo las, do campo,
afro-descendentes .. , Não apenas educação direito de um cidadão abstrato.
Não apenas escolas públicas abstratas, mas escolas públicas do campo, in-
dígenas. quilombolas. populares, nas comunidades, con: as marcas de sm~s
Cl!lturas e identidades, com educadores/professores arraigados nas comum-
dadcs. Não mais polhicas, curríet1los generalistas, mas focados. reconhecen-
do os diforentes c:omo sujeitos de conhecimentos e de culturas. Nos docu-
mentos produzidos nas ações coldivas vai-se construindo outi:a relaç~o c~m
0 direito ao conhecimento e aos espaços de sua produção e sistematlzaçao.
Até outras pedagogias de ensino/aprendizagem.
 As tradicionais ênfases: toda criança na escola, educação direlto de todJt
cidadão, escola para todos ... , direito ao saber acumulado, à herança culturaL·t
deixam lugar a ações coletivas por educação do campo, educação indígena Jii
quilombola. a lutas mais radicais: direito ao conhecimento da história, cultura-\i
b,
memória indígena e afro-brasileira, ações afirmativas, cotas, formação especf/fi
fica de educadores, pedagogias e currículos específicos. >f
O direito dos coletivos ao conhecimento sistematizado nos espaços ctd;4
sistema é um dos campos de pressão das açCies coletivas. Entretanto, os mó'~{~
vimentos sociais enquanto novos atores políticos não limitam suas ações nti11
campo do conhecimento retomando as lutas históricas pelo acesso, ocupandt-Ú0'
os espaços de sua produção. Vão além. \{
Os coletivos colocam suas ações no campo cognitivo, não apenas na enti
trada e permanência nos latifúndios do saber. Ocupar o latifúndio do sabe=r:@1
é partir de urna constatação; assim como a terra foi apropriada e cercada, ~;'.&i ·
posse legalizada assegurada pela força, expressando o padrão de poder de quéf
faz parte, assim o conhecimento, o padrão cognitivo foi apropriado, cercado·;J0 """ ·
validado, segregado no padrão de poder. Dos coletivos e de suas ações venâi:
uma repolitização do campo do conhecimento. do padrão cognitivo mostran/f: ·
do suas implicações com o padrão de poder que de suas próprias e singulal'eií_l .
identidades históricas e de seu lugar na história da produção cultural, intelec;,,\i,,.
tua! e até pedagógica. Como repensar as pedag:ogias nessa repolitização dci'i:\j_
padrão cognitivo, do padrão de poder/saber que os coletivos trazem e expõem{:
em suas ações para os embates político-pedagógicos?
Afirmam seu lugar na produção cultural e intelectual
<+;~
Um dos embates é sobre as formas como os coletivos reagem à produçãO:i-:i''
de suas identidades negativas e ao despojo de seu lugar na histó1ia da produ-\! ·.
ção cultural e intelectual. Afinnam-se com identidades positivas trazendo
defendendo suas formas de pensar o real e de pensar-se, de inventar formas de
produção da vida. Defendem seus projetos de campo, de sociedade, de cidade;
de universidade. Seus projetos de reforma urbana, agrária, educativa. Saberes 1
modos de pensar o real, de produzir a vida, de projetos e de políticas que tra-
zem desde seus lugares como contribuição para a produção cultural, intelec•
tua!, de políticas e de transfom1ação social. Afirmando seu lugar na produção
cultural, intelectual, politica, social da humanidade desconstroem seu despojo
e os processos e pedagogias que tentaram esse despojo.
Com essas ações coletivas questionam as pedagogias que os prometem
fazer parte da história cultural e intelectual da humanidade se aprenderem
com o Nós e suas pedagogias a ler o mundo, a relação teoria/prática, as
didáticas de reflexão critica, de sistematização, codificação/decodificação,
de organização de seus conhecimentos. Se aprenderem a organizar seus sa-
beres e forrnas de pensar e de pensar-se nos cri1érios, métodos, didáticas de
validaçilO hegemõnica do conhecimento. Suas ações coletivas trazem outros
conhecimentos, mas trai.em também outras didáticas e pcdagogias com outros
critérios de validação pedagógica. O que exige reconhecer que as ações co-
leti\ as, us movimentos sociais trazem Outras Pedagogias, outros critérios
de pensar. de organizar e sistematizar o conhc:cimento. De formar-se. Será
pússívcl um diálogo entre essa diversidade de pedagogias e de validação de
conhecimentos?
Com essas questões se debatem os <locentes/educadores das escolas onde
chegam criani;as, jovens ou adultos com outros critérios de pensar suas expe-
riências suciais. Não levam à lógica escolar apenas saberes, mas outras formas
de pensar e de validar o conhecimento.
Condicionar que seus conhecimentos produzidos cm suas ações e experi-
ências coktivas farão parti.:: da história cultural e intelectual da humanidade se
sis{cmatizados, refletidos nas pedagogias e metodologias e ordenamentos hege-
rnômcos válidos terminará reproduzindo a distinção entre pedagogias válidas
c im(tlidas entre conhecimentos válidos ou falsos. Admitir que são sujeitos de
produções alternativas de saberes, culturas, leituras de mundo, mas a serem en~
caixadas na \·ai idade da fonna legítima de conhecer, sistematizar, tennina por
nlio recon!lecer a produção de pedagogias altemativas. Rcconllecer essa diver-
sidade pedagógica, esses critérios diversos de validação de conhecimentos e
colocá-los em diálogo será uma das funções dos encontros de conhecimento
reciproco entre educadores e educandos, entre os movimentos sociais e cien-
tistas, pesquisadores, artis1as na diversidade de espaços de diálogo. A defesa
de pedagogias únicas, válidas pode fechar esses encontros ao reconhecimento
das ações coletivas e dos movimentos sociais atuais como produtores de Outras
Pedagogias, de outros conhecimentos e de outros critérios de validação e de
n:rdade. Pode inviabilizar diálogos de saberes nas salas de aula.
Podemos sintetizar as reflexões deste texto: Primeiro somos obrigados
cl p..:squisar e refletir mais sobre as disputas dos coletivos populares pela es-
col;,1, pela universidade enquanto territórios, instituições do conhecimento.
A\ isão mais predominante e reducionista é que apenas demandam o favor
de entrar na escola e até na uniYersidade. Uma análise a ser aprofundada é
que esses coletivos disputam o conhecimento- ocupemos o latifúndio dosa-
her. Disputam esses espaços enquanto territórios cercados do conhecimento
de onde foram segregados pela apropriação do conhecimento nas relações
políticas de dominação/subordinação. Ocupar territórios cercados, ~errubar
cercas tem sido uma forma de luta política dos movimentos sociais e dos
setores populares.
Podemos ir além e aprofundar que conhecimentos disputam. Chama a 1'ARTE 11
atenção que um dos conhecimentos disputados são as formas históricas de
pensá-los. Ao reagir às formas de pensá-los reagem às fom1as corno o pró-
prio campo do conhecimento, inclusive pedagógico, pensa-se a si mesmo.
A questão central não é como foram e continuam pensados como inferiores,
inexistentes. mas como o próprio conhecimento e as teorias pedagógicas fo-
ram construindo sua função social ern função das formas de pensar os Outros
Pedagogias da produção do viver
como inferiores. Uma crítica radical ao conhecimento que vem dos coletivos
em reação a como são pensados. A crítica mais radical vem de se afirmarem
existentes, críveis o que pressiona o campo do conhecimento, inclusive peda-
gógico, a inverter seu histórico papei abissal e sacrificial. A recolocar a produ-
(,:àO do conhecimento em um outro padrão de poder/saber.

Há avanços nas críticas aos conhecimentos legitimados nos currículos que

vém da diversidade de tendências do pensamento pós-moderno, pós-estrutura-
lista, até pós-crítico. As indagações mais radicais vêm da reação i1s formas de
pensá-los e alocá-los no padrão de poder/saber. Críticas ao conhecimento, às
teorias pedagógicas construídas na função social de continuar pensando-os e
alocando•os nessas formas inferiorizantes, abissais de pensá-los para civili-
zá-los. As teorias pedagógicas, os conhecimentos sistematizados nos cun-ículos
somente serão outros e outras se somarem com os Outros Sujeitos sociais
na desconstrução, na crítica e superação das rormas históricas de pensá-los e
inferiorizá-los no padrão de poder/saber. É uma precondição para desconstruir
o padrão de poder/saber e avançar para outra função social do conhecimento e
das instituiçôcs que validam conhecimentos. Outra runçào social da docência.