Lejeu

dramatique
cnnula-u -''l.ulain.'
 ,.
(
..-.-=.=-=-=
._-----------_._---=====~
~

que . fornecem respostas, mas ' também sabemos que não se trata de
modelos mas de exemplos provenientes de uma prática. Ocasional-
mente. fazemos apelo a outros testemunhos.
Dirigimo-nos ao professor referindo-nos embora. em certas oca-
siões. a um «animador». Desvendemos a ambiguidade: um livro não
pode. só por si. substituir UI/la formaç ão de estágios e de ateliers
mas. apesar disso. é na verdade o professor que está no centro das
nossas preocupações. mesmo quando fazemos alusão a outros inter- I-O QUADRO
venient es. É ele (mas não necessariamente só ele) que é convidado
a assumir o trabalho de expr essão. se bem que este livro não seja
INSTITUCIONAL
um catálogo de receitas que bastaria aplicar. Cabe a todos e a cada
um reivindicar uma formação . transformar e utilizar todos os mate-
riais propostos. no interior de uma pedagogia pessoal.
. Por isso. não fixamos categoricament e grupos etários aos quais
se dirigiriam estes ou aqueles tipos de actividade. Quando nos refe-
rimos às «crianças» ou aos «alunos» em geral. não é com o objectivo
de os reduzir a um comportamento único que fixaria a natureza de
todas as' práticas. Sabemos até que ponto variam as situações esco-
lares e quanto os nossos alunos têm necessidades diferentes con-
soante o meio sâcio-cultural a que pertencem. Pareceu-nos mais
honesto não decidirmos nás, usurpando o lugar daqueles que. e .1'6
eles. estão aptos a julgar do que convém fazer na prática. Muitos
exemplos provêm do 1.o ciclo do ensino secundário e alguns do ensino
primário; algumas propostas de jogo interessam ao 2.0 ciclo. Isto
não é uma escolha teôrica mas o iruto do acaso e das preocupações
dos que nos quiseram receber nas suas salas de aula. e a quem
agradecemos.

l.-P. Ryngacrt

10
 -- o ..

1. TEXTOS OFICIAIS
PROGRAMAS E AUTORIZACÕES .

A expressão dramática não existe oficialmente nos ·programas

escolares em França, não dispondo pois de um professor, de um hor á-
rio ou de um local. Queiramos ou não. liga-se ao ensino do francês,
o que subentende a primazia do texto sobre a própria expressão -que
é apenas um condimento facultativo. um molho que os .professores
astuciosos podem utilizar para fazer engolir um prato um pouco
indigesto desde que o gosto não se altere...

UM A VISTA DE OLHOS
SOBRE OS TEXTOS OF/CIAIS JÁ ANTIGOS...

Recordemos que. em mais de uma centena de obras literárias

inscritas no programa do segundo grau, encontramos treze peças clás-
sicas. um drama romântico, uma obra do séc. XVIII (no último ano)
que são. em princípio, impostos aos alunos. Isto basta para mostrar
o imobilismo das recomendações que continuam a não ver o teatro
senão através do «Grande Século».
Ao lado desta lista. encontramos de tempos a tempos uma men-
ção: as «cenas podem ser utilizadas para a dicção»: na sexta e quinta
classes. «não devemos hesitar em fazer representar uma cena, sempre
que for oportuno» . Evidentemente que não há nenhuma indicação
sobre a maneira como se poderá «fazer representar», nem sobre os
prohlemas materiais postos pelo número de alunos ou pelos locais
pouco apropriados. Na sequência, as recomendações tomam-se cada
vez mais gerais, mas continua a aconselhar-se exercícios de dicção
ou de recitação. Procurando bem, descobrimos aqui ou ali, em
termos muito vagos, que «a explicação pode então elevar-se, pela prí-
meira vez e muito modestamente. à descoberta de alguns traços domi-
nantes da criação literária. do prazer teatral. dos elementos do riso...»

13
 na segunda e primeira classes, nunca Se trata de representar. Está
estipulado, sem qualquer outro pormenor. que se começará pela «reci-
tação dos textos previamente explicados e exercícios de dicção».
A circular de 20 de Novembro de 1953, sobre o teatro e o ensino,
é significativa do, que se espera do teatro. O amálgama é feito por
peças lidas na rádio e representações:
(' «Não é necessário assinalar aos professores', sobretudo aos .de
I letras e de Iinguas vivas, o partido que podem tirar no seu ensino
\ destas representações e destas emissões. (...) Muito frequentemente,
\' • r. \ para os alunos. um texto é uma coisa morta. Pela forma como a maior
\ ',' J parte balbucia ou salmodeia os mais belos versos, sente-se bem que
_. 1não conseguem encontrar sob as palavras o frémito da vida. A dicção
.' "C!
}
, do mestre já lhes permitirá entrever essa vida (. ..). Mas só no teatro
I b -
. j as personagens que até aí lhes aparecem como som ras vas, tomam
\ corpo, se animam, se movem, são seres de carne e osso. O jovem
'''espec tado r entra ele próprio no jogo. Ele será em breve, segundo a
expressão de Bossuet, «um actor secreto na trag édia». Deixa-se levar
de boa fé, como desejava Moli êre, pelas coisas que o agarram pelas
entranhas. O texto é ressuscitado».
Para além do apelo aos sentimentos e de uma concepção do
teatro baseada inteiramente na emoção, retém-se que, através de
uma simplificação enganadora. a representação é a vida! Com uma
advertência. no entanto, no final da circular. àqueles que desejassem
um pouco demasiadamente deixar-se levar para essa «vida»:
«Ninguém pense, note-se bem, introduzir nas nossas salas de aula
o gosto pela fantasia e pela facilidade. Bem pelo contrário, o nosso
objectívo, ao pôr o teatro ao serviço da Universidade, é fornecer aos
professores o meio de tornar ainda mais eficaz o seu ensino e de
melhor fazer compreender aos seus alunos o sentido humano e a
eterna beleza das grandes obras» .
Tudo isto é conhecido e, no entanto, a leitura retrospectiva de
textos oficiais leva a acreditar que uma evolução estava próxima, que
as coisas não podiam deixar de mudar, tendo em conta o «interesse»
manifestado por algumas «experiências» que deveriam «generali-
zar-se». Vai nesse sentido este extracto da Circular de 2 de Feve-
reiro de 1953 acerca do interesse do jogo dramático:
. «Pela minha parte, não tenho dúvidas acerca do interesse de
toda a ordem que uma criança pode retirar de um jogo dramático
14
cujo professor supervisou a preparação e a realização. Apoiando-se
nos conhecimentos adquiridos, as iniciativas da criança e as suas qua-
lidades de invenção afirmam-se e desenvolvem-se para seu proveito
e alegria pessoal. Proponho-me incitar posteriormente os nossos pro-
fessores a informarem-se acerca desta técnica e a generalizarem a
sua utilização».
Passados mais de vinte anos, continuamos à espera dos textos
e d06 meios que permitam uma «generalização» desta técnica. Parece
que as experiências não passam de experiências e que somos obrigados
a continuar a experimentar. \
Se. de facto, temos o direito de pensar que os textos acabados
de citar já não têm para nós qualquer interesse, que se passa com as
propostas mais recentes e com a pesquisa no domínio que nos
interessa?
... E SOBRE INTENÇõES MAIS RECENTES
É certo , que, periodicamente, há comissões encarregadas pelas
autoridades reitorais e ministeriais de estudar as relações do teatro
com o ensino, e que essas comissões produzem relatórios muito inte-
ressantes, fazem propostas absolutamente convincentes. embora rara-
mente ou nunca produzam qualquer efeito, excepto a título dessas
famosas experiências que parecem ser suficientes para que as auto-
ridades ministeriais sintam a consciência tranquila. Por exemplo,
em 19 de Novembro de 1970. foi instituída uma comissão ministerial
para a Infância, e de 27 de Fevereiro de 1962 a 20 de Dezembro de
1067 funcionou uma comissão inter-ministerial. A primeira fun-
cionou a tempo inteiro durante o ano escolar de 1968/69 e os seus
trabalhos «parece terem sido seguidos de muito perto pelo ministro que
estaria disposto a realizar algumas das suas recomendações» (1).
Ao estudar de perto os relatórios destas diferentes comissões
apercebemo-nos de que a maior parte das propostas são feitas e
(') Ceorges Sala, Théâtre et Enseignernent, Mise em place et débuts
d'une action administmtive dans l'Acad emic de Paris, 1969-72. Tese de
mestrado sob a d írecção de Hichard Monod, L E. T. de Paris III , 1973, p. 40
(ex. dact.)
15
• #'ir I••,.
refeitas sem nunca se passar das promessas, de. realizações fragmen-
tárias sempre muito localizadas e sem que nunca lhes tenham sido
atribuídos meios específicos. A expressão dramática parece ser o
domín ío exemplar enquanto objecto do uma reflexão sempre Inter-
rompida e retomada, mas onde toda a passagem ao 'acto provoca.
sem dúvida, inquietações de tal monta que os projectos são enter-
rados logo que vêem a luz do dia.
Acabamos de tomar conhecimento dos objectivos do 7.~_.ElanQ
que prevê o desenvolvimento da «Animação Cultural no meio escolar»:
«Duplicar o número de alunos abrangidos pejas acções de animação
cultural no meio escolar para desenvolver as suas capacidades de
expressão. fazendo apelo à sua imaginação e à sua sensibilidade. Estas
acções serão conduzidas por pessoas e xteriores , '.lo corpo docente e
estão ligadas ao teatro, à música, à expressão corporal, às artes
plásticas e aos meios audio-visuais» (1). Velhas perguntas, velhas
respostas. Apela-se para «pessoas exteriores» sem dizer quem lhes
pagará nem co.mo poderão agir no seio de estabelecimentos sempre
vigiados de perto. Paralelamente, Q PIano nada diz acerca da
Formação Contínua nem da Reciclagem dos Professores que, com
toda a evidência. é a questão mais urgente. Em compensação, medi-
.das locais recentes obrigam a interrogarmo-nos sobre as reais possi-
bilidades de acesso a estabelecimentos escolares que devem, no
entanto, repetem-nos constantemente, «abrir-se para a vida» n.
AS AUTORIZAÇõES
Entrar num estabelecimento de ensino nem sempre é tarefa fácil.
e a própria natureza das autorizações que é preciso pedir é,. por vezes.
de molde a desencorajar o professor mais paciente. Lembremos que
(') Artigo do jornal Le Monde, de 12-5·76.
(') " A reforma Haby prevê o ensino da «Arte Dramática» no quadro
de uma forma artfstica global. Nós apenas tomámos conhecimento dos textos
oficiais (muito controversos) no momento em que este livro ia para a irnp res-
são, Reproduzimos aqui o que diz respeito à Arte Dramática (B. O. E.N.
n,s H, de 24-3-77):
« - Arte Dramática:
- Abordar as obras do interior: familiarizar os alunos com os processos
"-, ""
16 ",
no ensino primário é preciso obter autorização do director do esta.
belecimento que, por sua vez, h á-de submetê-la à apreciação do seu
superior hierárquico, o Inspector Departamental da Educação Nacio-
nal da sua circunscrição.
No secundário, a decisão depende mais dírectamente do Reitor,
correndo. no entanto, o professor constantemente o risco de ver cair
do céu um Inspector pouco favorável a um trabalho mais ou menos
encorajado por certos textos citados atrás, mas que se arrisca a não
caber no estrito quadro dos programas. Na prática, encontramos
frequentemente directores compreensivos e que têm suficiente con-
fiança nos seus colegas para os deixar escolher os seus convidados.
O que não impede que a animaç ão ou um trabalho colcctivo com
uma turma fique nos limites do tolerado. do vagamente fraudulento
(porque não controlável), sobretudo se este trabalho não desemboca
numa realização concreta ou prestigiosa (1).
criativos eleme ntares pela expr essão corporal, pela improvisação a partir da
observação dos outros e do mundo exterior, pela prática do jogo dramático
de grupo a partir de situações quotidianas, primeiro, depois a partir de textos
estudados nas aulas de franc ês.
- Representações de rnarionetas.
- Abordar as obras do exterior: pela assistência a espectáculos; na
falta de stes, pela utiliza ção de meios audio-visuais; (as realizações a que o
aluno tiver assistido serão a oportunidade para uma iniciação simples aos
problemas técnicos duma representação e para urna abordagem de noções
de história do teatro)» .
Assinale-se , por fim. qu e o orçamento da Educação prevê uma verba
11 título de intervenções de animadores exteriores aos estabelecímentos sem
que se saiba ainda como é que será repartida. '
(') Dois exemplos recent es mostram as contradições:
- Em Novembro de 76, urna professora do ensino primário, inscrita li
título de rec íclagern na Universidade de Paris lII, é proibida pelo I.D.E.N.
de rec eber na sua sala um professor e dois estudantes da V .E.R. de Teatro
depois de o seu pedido de autorização ter ficado várias semanas sem res-
posta . Em Maio, urna circular do mesmo Inspector sublinha que é preciso
«deixar trabalhar» os professores.
- : \ imprensa acaba de informar que o Reitor do C.E.S. de Rís-Oran-
gim foi sancionado por uma comissão administrativa, por diversos motivos.
Será coincidência? t que foi ele que convidou Annnnd Gatti e a sua equipa
a realizar uma acção no quadro dos 10%. ~ verdade que se tratava de,
«pela invenção de argumentos, da escrita de peças. da encenação ' e da
17

Também os espectáculos dependem de autorizações, Com efeito,
existem comissões ditas de habilitação, ao nível das reitorias e que a cir-
cular n. a 72·373 precisa: «As companhias de teatro profissional e os
marionetistas que desejem apresentar um espectáculo num estabe-
lecimento pré-escolar ou do ensino elementar devem solicitar junto das
reitorias uma habilitação nacional que será exigida pelos directores
dos estabelecimentos. .. Esta habilitação não pode ter car ácter obri-
gatório para os directores dos estabelecimentos que mantêm a libero
dade de escolher ou recusar uma companhia munida de habilitação
ou um espectáculo autorizado pelo inspector da academia». Para o
ensino secundário, é passado um «consentimento» (que não sendo
indispensável é desejável).
Por vezes, estas comissões pretendem apenas verificar a quali-
( dade do espectáculo em causa e, assim. defender os professores dos
J
,\ charlatães. Mas também sabemos que estas comissões se erigiram,
1 aqui e ali, em verdadeiras comissões de censura, rejeitando espectá-
.' culos cujo conteúdo poderia pôr em causa a ordem social ou a moral
\~ tradicional.
A situação institucional é clara. Dum lado, textos imprecisos
que deixam os professores abandonados a si próprios sempre que
queiram tomar iniciativas. Do outro, um incitamento, igualmente
impreciso, a abrir a sua escola, a encontrar-se com animadores e cria-
dores, a encetar um trabalho diferente no interior da escola. No meio,
uma Série de sanções ou proibições que atingem os que ousam tentar.
Isto não tem nada de excepcional. Era bom. no entanto, lembrar as
regras administrativas c as suas verdadeiras implicações.
2. UM APANHADO SOBRE AS PRATICAS
. DO TEATRO NA ESCOLA
Após a criação de Centros Dramáticos, de Centros Culturais, e
de Casas .da Cultura, assistiu -se ao desenvolvimento, desde 1968, de
uma nova preocupação dos animadores: encontrar o seu público ou
comédia, . da pintura e da : escultura lançar as bases de uma escola para
desenvolver a criança ~ o futuro 'homem -- e não para 'alimentar o mercado
do trabalho» (Declaração Ull Annand Galli) .
J8
c
o seu futuro público lá onde ele se encontra, nos locais de trabalho
e, evidentemente, no meio escolar. Os objectivos: contribuir para a
sua formação e encetar com ele um diálogo privilegiado. As equipas
saem, pois, regularmente das suas bases para «fazer animação». Estas
intervenções, mais ou menos desinteressadas, por vezes ligadas a preo-
eupações publicitárias (dar a conhecer um grupo, contribuir para a
venda de espectáculos) correspondem a objectivos diferentes e que
evoluíram muito.
Neste período de dificuldades econ órnicas, de retracção dos sub-
sídios ou de concentração dos meios nas mãos de organizações impor.
tantes, mais facilmente controláveis e que fazem sobretudo «espectá-
cuias», os animadores interrogam-se sobre o futuro de uma prática
cujo financiamento continua a não ser assumido pela Educação Nacio-
nal. Levados a multiplicar as intervenções para responder a uma pro-
cura crescente, a que não é estranha a organização do «terço do tempo
pedag ógicos» e dos <<10%», a «gente de teatro» contesta, por vezes, e
com razão, uma política de animação que custa muito caro e que
raramente é reconhecida a nível nacional para a atribuição de subsí-
dios, e nem sempre figura entre as obrigações do seu caderno de encaro
gos, Em certos casos, seria necessário optar entre uma política de
criação e O prosseguimento de uma política de animação, quando
as duas actividades parecem inevitavelmente ligadas e não devem
deixar- de influenciar-se mutuamente. A questão crucial: quem vai
pagar? Para as prestações que dependem da Educação é cada vez
mais difícil de responder. Tanto mais que a origem dos subsídios
difere (Secretaria de Estado da Cultura, Colectividades Locais) e que
a sua utilização é posta em causa (1).
No momento em que a política de animação é posta em causa,
é desnecessário lembrar aqui evidências, instruir de novo o processo
da «rnatiné clássica» ou lamentar, mais uma vez, a falta de meios
do teatro para os jovens. No entanto, é útil averiguar as possibili-
dades oferecidas a um professor de ter «convidados» no seu estabe-
lecimento ou na sua sala de aula. Enfim, antes de chegar à questão
do. jogo dramático por crianças, é útil, para melhor compreender
(') Leia-se o artigo de Richard Monod, Le nerf de la guerre, in Le
Francaís' Auiourd'huí, n.? 33-34, Junho de 76, pp , 22 e ss. e o número
«5pécial -Enfan ts» da ATAC Infonnations, n. a 72, Dez. 1975,
19
 a trajectória seguida pelos especialistas da animação, conhecer as prá-
ticas mais correntes, mesmo que o assunto seja suficientemente amplo
para justificar uma outra obra.
o ESPECTÁCULO ESCOLAR
Se as grandes companhias hesitam cada vez mais em dar espec-
táculos nas escolas , mal equipadas e pouco propícias a um trabalho
profissional conveniente, ou põem em causa o espectáculo no exterior
onde as cria nças se amontoam , vemo s proliferar espectãculos inferio-
res, de palhaços medíocres ou poetas de segunda, que procuram no
meio escolar um público pr eten samente mais fácil e que apresenta
a gra nde vantagem de não poder escolh er - as crianças - ou de
não estar suficientemente informado pa ra o poder fazer - os profes-
sores - . E, todavia, há jovens com pan hias, convencidas da necessi -
dade duma acção eficaz no seio da escola, que apresentam excelentes
espectáculos... mas , por vezes, proibidos por aqueles que ~firmam
fazer uma escolha em nome da qualidade .
O professor que convida um grupo confronta-se, pois, com bas-
tantes dificuldades: ele arri sca-se a impor aos seus alunos um espec-
táculo medíocre ou de conteúdo infantilizado com fundo poético vaga-
mente ecologista ou de música de feira . (Quantos crimes não se
cometeram, nestes últimos anos, em nome do circo?) Quanto aos
espectáculos não considerados suficientemente «escolares», eles não
poderão ser vistos pelas crianças.
Resta escolher (e encontrar) os «bons espectáculos» que escaparam
aos diferentes filtros previstos pela Instituição Escolar para sua defesa.
À VO LTA DO ESPECT ÁCULO
.Algumas companhias (por exemplo, o «Théâtre des Jeunes
__ Années», de Lyon, dirigido por Maurice Yendt) esforçam-se por ins-
; talar uma ligação continua com os professores cujos alunos viram o
espectáculo. Para isso propõem dossiers utilizáveis antes do espec-
táculo (à guisa de preparação) ou depois (para analisar os efeitos e
. propor prolongamentos pedagógicos). Um trabalho em profundidade
deste tipo exige que a companhia se implante numa região e possua
20
k:_
- _
os meios para prosseguir, de form a contín ua, as relações com os
esta belecimentos escolar es e que os subsídios lhe permitam pagar
ao ano a animadores que assegurem a ligação. Actualmente. esses
debates e esses dossiers criam um certo mal-estar entre os criadores: ao
entrar ao mesmo nível no mundo escolar, não se arriscarão a impor
às cr iança s uma imagem cada vez mais escolarizada do teatro, toro
nando-se a representação um anexo (um pouco mais agradável?) do
program a escolar trad icional? O debate permanece em aberto entre
aqueles que pretendem preservar o carácter original da representação
e a sua fun ção lúd ica e os que pensam que ela não pode bastar-se
a si própria e que é ind ispensável um trabalho em profundidade.
A mesma q uestão. qu e está sem pre subjacente ao problema das rela-
ções en tre a criação a r tís tica c uma pedagogia global. põe-se aqui:
poder-se- á mud ar a escola sem mud ar a soc ieda de? E. em todo o
caso . ao querer desenvolver um trabal ho no interior da eseola sem
sonhar com uma transforma ção radica l que se sabe ligada a um a
pr ofund a tran sform ação política. pod er-se-á fazer evoluir as bases do
ensino sem . ser devorado po r uma In stituição bem organizada para
se defender. hábil a detectar aqueles que a põem profundamente em
causa e a inte grá-los no seu p róprio discurso?
Ainda aqui se põe o problema do papel do p rofessor, pois.
apesa r de todos os debates e de todos os dossiers, é ele o verda-
deiro catalisado r entre os espectáculos e os alunos que ele tem todo
o ano . Cabe-lhe a ele ter em conta as coisas, qual a intervenção eficaz,
qual a que a rrisca asfixiar sob um pedagogismo excessivo os minutos de
prazer ou de poesi a que o espectáculo possa ter feito nascer. Por
isso. é preciso lutar para que a formação do professor lhe permita
orientar-se no mundo complicado da criação teatral e. chegado o
moment o. ocu pa r o seu lugar ao lado do animador e ser capaz de
provoca r a imaginação de ou tro modo qu e não seja a redacção tra-
dic ional: contem um a bela tarde passad a no teatro.
o ESPECT ÁCUL O N A SA L A DE AULA
É , evidentemente. toda um a outra forma de trabalho, pois que
a entrada nesse microcosmo que é a sala de aula pressupõe rela-
ções privilegiadas com o professor. É , normalmente. através do seu
21
 pedido formal que ele vai poder receber visitantes, e visitantes geral-
mente remunerados pelos seus patrões, sem que seja necessário pedir
uma participação aos alunos.
A modalidade mais antiga consiste em pedir que venham dizer
\ õú representar algumas cenas de um texto do programa. geralmente
sem meios cénicos. Presume-se que o texto teatral não poderá viver,
a não ser que seja dito ou representado 'po r profissionais competentes.
\ O que quer dizer que o texto escrito é um texto morto, mas duma
,. tal transparência que a simples presença dos actores basta para o
! reanimar. Vêem-se claramente os perigos dum proc edim ento destes .
:. tanto mais que emerge pouco a pouco a ideia de um teatro sem meios.
que teatro é um texto «vivo» e que se pode muito bem abstrair do
conjunto dos dados artísticos que compõem o espectáculo e que
lhe dão toda a sua significação. Nestas condições, como fazer reco-
nhecer que a gestualidade, o movimento, os cenários, o guarda-roupa
e a luz possam ser outra coisa que não uma linda moldura.
o brilhante papel de embrulho que envolve o que constitui o essen-
cial, no fundo, o texto?
Mais uma vez, não se trata de condenar uma práti ca que teve
o seu sentido e que pode ainda ser útil. Mas é necessár io também
não a mostrar como uma panaceia, pelo facto de dois actores virem
miraculosamente em socorro dum pobre professor para o ajuda r a
fazer passar textos mais ou menos indigestos.
Para reagir contra estas ambi guid adcs, v árias com panh ias propu-
seram aos professores uma contribuição mais útil para a formação
de um espectador crítico, numa época em que os criadores estavam
em plena polémica com a organização escolar ou universit ária. Quando
um Planchon, ou um Chéreau, para citar ap enas estes, maltratavam seria-
mente a interpretação tradicional dos clássicos reivind icando o direito
do encenador à sua leitura de textos as mais das vezes petrificados
(Racine quer dizer-nos que... O pensamento de Moliêre é. .. ), era
urgente encetar um diálogo com os futuros espectadores e com aque-
les mesmos que se tinham arvorado em garantes do sentido dos
textos. À medida que se vulgarizava a ideia duma polissemia do
texto teatral , era preciso sublinhar as relações entre a Criação e a
Animação.
No Centro Dramático do Norte, Pierre-Etienne Heyrnann propôs.
em 68-69. uma escolha de cenas extraídas de peças do programa com
22
duas leituras (duas interpretações) contraditórias para cada uma delas.
Por exemplo, no Jogo do Amor e do Acaso de Marivaux, os actores
representavam uma cena entre Pasquin e Lisettc segundo a tradição
dos criados expeditos e divertidos, à italiana; depois .representavam
a mesma cena na óptica de urna «leitura social» dando-lhe um peso
sensual totalmente diferente. Entre os textos propostos figuravam a
Fedra, de Racine, A Cantora Careca, de Ionesco e Não Haverá Guerra
de Troia, de Giraudoux. As discussões que se seguiam eram fre-
quentemente muito animadas. Mas, para além das insuficiências
acima evocadas, (os únicos sinais que podiam ser evocados só podiam
ser produzidos pelos actores) as cenas confirmavam, sem querer, uma
tradição de «trechos escolhidos», cuja brevidade e a exiguidade de
meios obrigava o encenador a exagerar os elementos do jogo até à
caricatura. Além disso, era fácil aos defensores da tradição criticar
a escolha de cenas «ideais» , que não punham em causa o sentido
global da obra. Este tipo de trabalho conheceu, no entanto, um
sucesso considerável e as companhias que o praticaram não pude-
ram fazer face a todos os pedidos.
O Teatro de Sartrouville empreendeu um trabalho semelhante,
mas mais arriscado. na medida em que punha agora os alunos na
posição de criadores:
«~ nossa prática consistia em pôr os alunos em situação de encena-
dores, a partir de uma peça do programa escolhida pelo professor, per-
mitindo-lhes fazer evoluir à sua vontade, e em: função do objectívo defi-
nido por eles, dois actores introduzidos na sala de aula para o efeito (1).
Estas intervenções tiveram problemas pois os alunos ignoravam
normalmente o código teatral, e era-lhes difícil, à falta de um voca-
bulário técnico elementar, dirigir os actores com precisão.
Mas elas tinham a vantagem de inverter as relações habituais,
colocando os adolescentes do lado da criação e não do consumo do
cspectáculo, e fazendo-os apreendê-lo do interior. E, acima de tudo,
~ estas experiências ajudavam a descobrir até que ponto o teatro depende
do ccntigente.do maleável, da procura paciente tanto como da invenção.
(') R. Hourcade lembra o trabalho empre endido por P. Leenh ardt, in
Le Français Auiourd'huí, n. O 33-34. Junhll de ]971). Sobre a experiência, deta-
lhadern ente, ver na mesma revista. o artigo de Lecnh ardt intitula do «Du Thé âtre
à l'Ecolo», D. O lI , Outubro de 1970.
23
-----'- --- ~ _ . --
o PAPEL DOS ANIMADORES ESCOLARES
NIlIi int ervenções em questão referimo -nos a animadores vindos
do exterior. De facto, existem em alguns estabelecimentos animadores
com um estatuto muito vago. de tal maneira que a sua existência não
é verdadeiramente oficial mas que, entretanto, dependem da Reitoria.
Colocados a conta-gotas em algumas Academias em lugares de natu-
reza diferente (no contigente de professores oUi de vigilantes da
reitoria) estes professores deveriam, segundo a carta ministerial
n." 2658 de 29 de Maio de 1969, «encarregar-se da animação genérica
de grupos, dentro ou fora da associação educativa; estes professores-
-organizadores teriam igualmente e, sobretudo, a responsabilidade de
uma iniciação progressiva à auto-disciplina. em particular nas classes
terminais. e de uma melhor cooperação entre o pessoal e 06 alunos» (1).
Eles têm a ver com o nosso assunto na medida em que, embora pro-
venientes de horizontes muito diferentes, mais de 50% têm urna
formação centrada sobre a actividade teatral.
São numerosos os problemas que se lhes põem. Note-se. todavia,
que eles são admitidos para tarefas administrativas não previstas à
partida, para a animação do Centro Sócio-educativo, para a anima-
ção (vaga) de todo o estabelecimento e para, a pedido dos professores
e segundo as situações locais, intervirem nas aulas para actividades
particulares, por exemplo no domínio da expressão dramática.
Sobrecarregados com trabalho e solicitações muito diferentes, os ani-
madores nem sempre têm tempo para encetar o diálogo pedagógico indis-
pensável a uma real colaboração. Ou então, mal conhecidos e isolados
nas suas tarefas subalternas, não podem ser utilizados na. sua correcta
dimensão. De facto, estes «animadores do interior» não gozam do prestí-
gio dos visitantes do exterior, e o seu estatuto ambíguo não permitiu ainda
que eles se integrassem verdadeiramente nas equipas educativas que por
vezes se pensa pôr a funcionar. De modo que as suas intervenções
nas salas de aula levantam, por vezes, tantas dificuldades como se
fossem totalmente estranhos ao estabelecimento.
(') Georges Sala obra cit.
24
J /
,
Vi ) ' (;,(;;.t
A EXPRESSÃO DRAMÁTICA POR CRIANÇAS
•
I
J,
I
\ I
A iniciativa a que aludimos inscreve-se num movimento mais \ OJ
vasto que propõe que não se considere mais as crianças e os adoles- \
centes como espectadores inactivos, mas que se lhes proponha que / ,:::
façam, inventem e criem. Não tem, aqui, grande importância per- I~i:r '
guntar se se trata da influência dos adeptos da pedagogia actíva, do )\
Método Freinet ou de qualquer outra corrente que considera a cria-
tividade como uma panaceia. A verdade é que já não se trata de
levar o teatro à sala de aula ou provocar uma nova reflexão sobre
os textos mas. num primeiro tempo pelo menos, de provocar uma
expressão livre (voltaremos a esta noção) que tem lugar no próprio
seio da sala de aula.
Do mesmo modo, o trabalho dos animadores vindos do exterior
tem que ser considerado de uma maneira totalmente diferente pois
que. na medida em que se tratava de teatro. e quaisquer que sejam
os problemas que se ponham. podia pensar-se que as suas inter-
venções se justificavam em nome duma especialização .da transmissão
duma técnica ou da aprendizagem de um código particular. Quando
a criança se torna ela própria o centro do trabalho. é toda a vida
quotidiana duma sala de aula e os próprios métodos do professor
que são postos em causa. / É preciso, pois, definir as relações entre
o animador exterior e o professor. sobretudo quando os visitantes
não podem realizar um trabalho contínuo: seduzem. convidam, atraem,
dão três voltas e partem. A colaboração entre uns e outros torna-se
um problema crucial, a necessidade de criar uma equipa coerente é
nbsclutamentc imperativa. Estamos no cerne do nosso assunto e
confrontados com uma situação instável; é o próprio tema deste
livro. interrogar-se sobre a expressão dramática na sala de aula.
Terminemos com uma citação um pouco longa de G. Vingaux, do
Teatro de SartrouvilIe, nem que seja só para lembrar até que ponto
os animadores se sentem fortemente implicados nestes novos problemas:
«Trata-se verdadeiramente duma acção dialéctica entre estes dois
domínios «instáveis»: o das expressões sensíveis duma dada população
e o da criação cultural . Poderíamos falar de complementaridade
pedagógica com vista a assegurar, com o professor. um enriquecimento
e uma coerência das aquisições cognitivas e simb ólicas da criança, (.. .)
A animação é ela própria uma criação. Não se trata. pois, de a con-
25
 siderar um substituto duma parte da actividade escolar. O ideal
é conseguir. de facto. a constituição de uma espécie de colectivo peda-
gógico que permita o desaparecimento de barreiras entre animador
e professor e que favoreça, portanto, a invenção de formas específicas
ao meio . escolar considerado» (1).
Qual o papel do professor ao lado dos animadores. que tipo
C (f~ diálogo pode ele encetar com as equipas de teatro que penetrem
\ no meio escolar? Frequentemente mal inform ado. nem sempre for-
i mado, é tentado a apagar-se em face do animador ou do criador que
o visitam. Em última instância, sente-se desapossado da sua c1assc
por aqueles que beneficiam dum estatuto pres tigiado aos olhos dos
alunos. o estatuto que os estere ótipos cultura is concedem àqueles
i que pertencem ao mundo do espectáculo. Na verdade. o trab alho
.do professor que tem a responsabilidade dum a classe durante um
ano inteiro parece-me determinante. quer na escolha dos espectáculos
e das animações. quer na forma como ' poder á (ou não) utilizá-los.
alimentar com eles o seu ensino . chegar a uma verdadeira educação
da expressão. É por isso que não devemos deixar de colocar o pro-
blema da sua formação inicial c da sua form ação contínua. indispen-
sável para que ele possa estar ao corrente e orient ar-se por entre as
ofertas de natureza e qualidades diferentes que lhe Se1 0 feitas.
3. O QUADRO MATERIAL
Para o ensino isolado e inquieto por não dispor de um local
ideal para a expressão drarn átíca e que se interroga sobre os pro-
blemas horários e o tamanho dos grupos. a questão é posta desde já.
Nos exemplos citados mais adiante não entra remos no pormenor das
condições materiais.
[.-
QUE TEMPO ESCOLAR ?
Quando é que se pode fazer jogo dramático? Após 1973 sería-
mos tentados a colocá-lo na rubrica dos 10% . comp artimento apa rcn-
temente c6modo numa grelha horária normalmente apertada . E depois.
(1) ATAC Informatíon, p , 72, «L'unímation en milieu scolaíre menucée?»
p. 38.
26
se se faz já um pouco de tudo nos 10%. porque não também jogo
dramático? De facto. a organização dos 10%. quando ainda existe,
varia com as situações locais; eles reagrupam, por vezes. os alunos
independentemente da turma a que pertencem, do sub-grupo ou do grupo
de IÚveI. É por isso que, e sem paradoxo, a utilização dos 10% para
o jogo dramático me parece uma solução que rompe demasiado bru-
talmente com o tempo escolar tradicional. Os 10% permitem trabalhar
com mais liberdade e dispor de largos espaços horários. mas a sua
própria natureza de momento excepcional no ano escolar leva-nos a
temer ver ligado a nossa prática a simples divertimento.
Pelo contrário, é preciso fazer com que este trabalho de expressão
conduzido pelo professor encontre o seu lugar no interior da grelha,
segundo as necessidades e os desejos do momento. sem que esteja
pré-determinada uma data fixa. um dia em que nos exprimimos e .
dez dias em que se trabalha «a sério». A pr ática da expressão pode '
e deve ser movimentada no próprio interior .da aula . ela depende de .
um trabalho de educação global que não necessita que se lhe atri-
buam pequenos compartimentos particulares. Se os 10% são urna
forma nova de liberdade. então que se utilizem. tanto quanto pos-
sível, para convidar pessoas do exterior. para ir ver cspectáculos, ou
muito simplesmente para sair do estabelecimento.
A situação é diferente no ensino primário onde o desenvolvi-
mento das actividades de despertar e do terço do tempo pedagógico
oferecem um vasto leque de possibilidades. De resto. os problemas
da grelha horária não se colocam com a mesma acuidade num sistema
em que o mesmo professor está permanentemente com a sua classe e
em que pode dispor do tempo com mais à vontade e imaginação.
O ESPAÇO ESCOLAR I'
Põe-se o mesmo problema para a utilização do local de tra -
balho. Algumas experiências que serão descritas realizam-se em
refeitórios postos à nossa disposição. excepcionalmente na sala de tea-
tro do estabelecimento ou na sala dos alunos; também poderão rea-
lizar-se no ginásio , num pátio ou fora da escola, ao ar livre (1).
(') Cf. o meu artigo «Une expérienc e vde [eu dramatique en 6. Om e ll in
Le Françaís Aujourd 'huí, D .O 27, Out . 74 pp. 72-75 , que descreve um traba -
lho ao ar livre.
27
 Os exercícios descritos e os exemplos propostos esforçam-se por
Mas quase todas se desenrolaram numa sala de aula, em duas
salas de aula vizinhas nos casos em que era possível e isto s6 porque tomar em conta o problema do número de alunos, pensando nos casos
tínhamos a possibilidade de trabalhar vários aomesmotempo. Narnedída mais frequentes em quo o professor se encontra sozinho com um grupo
em que é no local habitual de trabalho que menos nos movimentamos numeroso. É um elemento que tomámos em consideração nas nossas
propostas: em vez de nos referirmos a condições ideais, que seriam
e onde o corpo é negado, proibido em benefício do intelecto, é impor-
as intervenções pontuais ou as experiências exemplares, tivemos sem-
tante jogar na sala de aUla. Importante é também poder dispor do
'. matenãl escolar, mesas, cadeiras, o quadro ou o compasso para lhes pre em mente as condições materiais de trabalho do professor. O que,
dar uma outra funçao, para os deSVIar da sua função quotidiana. Visto limitando a nossa experiência, lhe impõe um quadro embaraçoso que
é preciso utilizar o melhor que pudermos .
que, de qualquer mõdo, o espaço de que dispõe a maior parte dos
professores é apenas uma saia banal, velha e barulhenta por ue não
a agmaçao a partir desse local, inventar outras relações
entre os corpos, subverter a organização ritual do mobiliário, e
sonhar que não o colocam de novo imediatamente no seu
I~gar? Há mconvenientes: jogos demasiados baru~hentos, salas dema.
SIaQO pequenas, grupos muito numerosos. Mas isto é uma situação
que se renova tOdas as vezes que qualquer COisa de düerente se
pro.duz,.-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Na medida em que, no estádio actual da arquitectura escolar, pôr
um disco a tocar implica incomodar o vizinho do lado, ou se renuncia
para sempre a fazer barulho na esperança de que um dia as salas
sejam insonorizadas, ou então tenta-se experimentar imediatamente,
já. E isto não implica deixar de reclamar outras escolas .

QUE GRUPO DE ALUNOS?

Pondo de parte os casos particulares (os pequenos grupos de

voluntários das classes terminais ou os que escolheram esta actividade
no quadro dos 10%) encontramo-nos sempre perante uma turma
numerosa. Quando existem os grupos de trabalho orientado, é evi-
dentemente mais simples trabalhar com efectivos reduzidos. Nos
exemplos que descreveremos, pudemos frequentemente trabalhar com
vári00 orientadores ao mesmo tempo e. assim, dividir o grupo-c1asse
em grupos de afinidades.
Mas é bom que a classe possa encontrar-se, em alguns momentos.
toda reunida para que os sub-grupos mostrem o seu trabalho, o
comentem e o critiquem.

28
29
[ c

-7-
,-
'J
l '" t'.
LJ
( 1 ,r -
Y'
. J

- - - -- - - --.- - ------- - - --- -- --- - --,

"

lI-PARA DEFINIR
O JOGO DRAMÁTICO
r

o jogo dramático utilizado na educação, é definido de modos

diversos e, por vezes, contraditórios. O termo é suficientemente ambí-
guo para poder ser aplicado a práticas que nem sempre tem algo de
comum entre elas.
Por isso, procuraremos determinar critérios que permitam uma
classificação. Na Inglaterra. nos Estados Unidos. no Canadá. há multo
que o jogo dramático faz parte do programa escolar. É definido pelo
«Board of Education» e está incluído .io horário dos alunos. Em
França, já em 1941, seis encenadores (J. L I3arrault, A. Blin, M. H.
Dasté, A. Cloué, C. L. Martin, J. Vilar) fundaram a «Educação pelo
jogo dramático», propondo uma linha de formação que utiliza ao
mesmo tempo os exercícios do Método de Stanislavsk e os jogos
escuteiros de Chancerél : m pouco mais tarde, encontr~mos escritos
de Joseph Majault e Marie Dienesch dando exemplos da utilização
do jogo dramático na educação escolar (I). Pierre Leenharct em
Sartrouville, durante vários anos; Gatti, com uma experiência no C.E.S.
de Ris-Orangis; Pierre Voltz com a sua equipa na Universidade de
Aix-en-Provence (para mencionar apenas alguns exemplos) também
eles praticam o jogo dramático. Muito recentemente, com o alar-
gamento da moda da «comunicação», foram criados cursos priva-
dos de jogo dramático para adolescentes e crianças à semelhança dos
Cursos de Arte Dramática que preparam para a profissão de actor,
Por fim, para cúmulo da confusão, fala-se também de sketchs, de
mimos, de pantomimas, de entremeses; somos reenviados, por ironia,
à tradição teatral das festas de caridade e das colónias de férias.
Como não se perder nesta variedade de definições? Corno identi-
ficar o que fazemos, como dizer às pessoas com as quais vamos tra-
balhar o porquê e o como duma prática t~ o marcada culturalmente

r) Em 1954, M. DIENESCH nssina um a -tigo ThI revista «Education

Nationale» n.v 19, p. 9-10 na qualidade de «Professora de Arte Dramática no
ClEP de Sêvres»,

33
3

__ ._--- - - - - - - - - - - - - - -
_.
 I
--. ~ ~-
" ~o
que as próprias crianças são as primeiras a tentar colar-lhe índiferen-
temente o rótulo «teatro» (e «Noite de Teatro») ou a etiqueta «tele__
visão» convencidos de que têm à sua frente detectores de talentos à
procura das vedetas c'e amanhã?
1. DEFINICõES
I. O jogo dramático não visa uma _reprod u;:ão fiel da
realidade. mas sim a sua análise a partir dum discurso pro.
duzido numa linguagem artística original que se afasta do
naturalismo.
2. O jogo dramático é uma actividade colcctiva, O grupo é o
luga r onde o indivíduo se elabora «para si» e com os outros.
Mas não poderia manter-se fechado sem cair no narcisismo e
na ilusão do grupo.
3. O jogo dramático não está subordinado ao ' texto. Este é
substituído pela
r
palavra improvisada ou estabelecida a partir
dum guião . tE m alguns casos, o jogo toca tanto os momen-
tos contingen .es que acompanham o texto, a produção de r:
,/" sinais visuais ' e sonoros inscritos num espaço determinado, .
como a elaboração deste. A determinação do sentido é um
I?rocesso coleÚivo que se insere numa linguagem global :
4. O jogo dramático não tem em vista a representação oficial
rodeada de um importante aparato. Utiliza '!. aeresentação
ªcntro_do atelier ~m eio para interrggar e~p'ara rnficar
a cOlllllnicabilidade do discurso sustentado. O vaivém entre
, I , " o jogo e o_pôr em qUC§lão o jogo Põf observadores activos
é um dado essencial do trabalho. . -:
5. O jogo dramático não reclama actores Virtuosos, cornpeten- . .~.~
( ' tes em todas as técnicas de expressão. Destlna-ss a formar 7' 't'~
1/ «jogadores».. mais preocupadas em dominar p seu discurSO" O-
~o \~ I~ J do que em criar a ilusão. Estes nem procuram «ser» (como
~ .~ a criança que brinca) nem «parecer» (como certos actores),
l' -
mas «mostrar», Não é a perfeição do gesto, ou da imitação
que se procura, mas sim um comportamento lucidamente ela.
34
(}.<~OcadO
r
dentro de uma situação de comunica ção. O que não
: uer dizer que se negue toda e gualgucr téçnica 0\1 se soube
com uma expressão espontaneamente corrccta. A pr ocura da
L-. expressão está estreitamente ligada às eXigências-do discurso,
o tra balho sobre a forma a uma crítica do conteúdo.
6. o jogo dram ático não necessita do cenários, tra jes ou adere-
ços no sentido tradicional. A constr ução do espaço de jogo
faz-se a partir do espaço escolar e do mobiliário corrente
chamados ~ novas funções. Uma «caixa de fer ramenta»
--" composta por objectos quotidianos e materiais br utos pode
ser utilizada em função das necessidades. (~
7. Os objcctivos educa tivos visados a longo prazo Il;l() devel1~# lV
prejudicar o prazer do jogo «aqui e agora». s,,~ este lksa· )Oa.of
parece.. o conceito do jogo desaparece também. Ora ele é um ...J
dos elementos indispensáveis à existência do jogo drama- '('OS
tico propriamente dito. ~
As fronteiras que separam os diferentes domínios q ue no s
propomos examinar são, por vezes, frágeis . É por isso que irem os
precisar. para cada um deles, o que tem a ver com a nossa prática
e o que dela fica bem claramente afast ad o. Por exe mplo , farem os
urna distinção importante entre as imagens tradici onai s do teatro ta is
como nos são transmitidas e aquelas cujos modelos deveriam ser esti o
mulantes para o nosso trabalho.
1
PI ~
2. O JOGO DRAMATlCO E O JOGO
Pode dizer-se que a actividade própria da cria nça é o jogo e
0\ ela põe nisso uma tal dedicação que alguns p sicólogos d istinguem
uma. categoria de jogos sérios que se oporiam ao jogos de puro
divertimento, aos jogos de descon tração tais como os que se podem
observar no adulto quando rompe com a act ividad c séria q ue é o
trabalho. Esta oposição tradicional jogo/trabaiho determi na certas
tomadas de posição hostis ao jogo dramático, tanto mais v in.~
qLi"ãrrto este tem a ver com a acti vid,fd elú-dica e com a act ividade
. ;:':~ ~ "'n,iàernd, d"'onfi,~, Entende~:
( ",m
 que. se o jogo é puro divertimen to, o .s~u lugar é no. r.ecreio e nã o
na s.:11~. de aula. Ou , ainda, que se o Jogo é um a actlV1da de forma-
dor;) n:ltur: l1 da cri a!1 ça . não compete ao adulto intr om eter-se. inte-
grando ·o na prá tica escolar . Por fim . se o jogo recebe ~ se~s
o bjcci ivox da s di sciplin as educa tiva s, desvia -se das SWlS ~~ nç~)es pri -
mit ivas se r» ganhar em eficá cia. É verda de qu e as cxpcncncras ed u-
cativas de Claparcdc ou da SI''' Montcssori, pa ra citar ape nas estes, são
hoje reco n hec id as m a :; ape na s no q ue se refere. p rioritar iame nte. às
crianças ma is jovens . A su speita renasce qu and o os jogos edu ca tivos
se dirincm às cri a nç as mais cr escidas. É ass im que. na co ncl usão
~ SCJ~ Ii 91 o «A cn ança e o jogO». Jea n Chateau ins iste na impor-
tâ ncia do esfor ço n uma «educação funcional», com medo que ficasse
esquecido pelo cami nho: «A p rocura do atractivo é mui tas vezes
bas ta nte perigosa . Partim os deste princípio correcto - verificado nos
jogos - - de qu e a criança s6 faz bem 9--'l.u ie rada fazer, co mo
o ad u:to , ele resto. Pr incípio c:\cdenl c mas dem asiad o amplo . I ns-
pIra ndo- nos nele. se m prec isa r o lipo de atractivo, dei xamos de nos
apoia r no jogo porque existem outros atrac tivos ara alé m do atraco
tivo luc :eo ; o os oces, por exemp lo. O atractivo do jogo é um
at racuvo especial e superi or».
L ma .s ad Iante: «Q uem diz .jogo diz ao mesm o te mpo esfo rço e
li berdade, e urna edu cação peta jogo deve ser fonte de fadiga física
tanto co mo de alegria mo ral» (1).
Aprender jogando é sempre um p rincí pio considerado com des-
co nfiança, Recnvia aind a aos pedagogos do «latim sem esforço» ou
das (ma temát icas sem lágri mas». Ou. pelo contrário. é aeu sado de
dcsvi flua r o sagrad o p rincíp io do pr azer q ue de termina toda a pr á-
tica de ce rtos a nim ad o res , Um jog o que tem objcctivos ped agógicos
decl a rados corre o risco de ser acusa do de hipocrisia. Ser viria apenas
, h"~ , a realizar uma rec ur;eraçã o dcrna g6e ica do mundo dourado da
~ infân cia. o u incita r certos : uno s fi uma preguiça. já suficientcmc:-n tc
"',{') 'fJ, gra.nde pa ra que seja ncccs snrio (\t::rc5cen tá·!.a com convIt~ ao jogo.
V"""O I Para respo nd er a estas criticas, é pr eciso te r em consideração o
ca rácic. pa rticular do jogo, No jogo, o illici to esquece o real . nega
a act ividadc séria liberta -se dos qu ad ro s constra ngedores que suporta
(') r, C HA 'rE,A U «L'c nfnn t ct lc l eu» - Ed . du Scarabée, P aris, 1967.
p . 183·185 .
36
na execução das sua s actividades ~~ Mas, ao mesm o tem o.
~ se torna indis ensá veJ res -.itar, so E,na de se
fechar num-;-;ctiVidade rap.B!amente aborrecida ou estupidamente
rJmctitivª-,- O s ps icólogos observaram o cuidado ma~íaco com q~e as
crianças mu ltiplicam as leis que rcgen: o menor Jogo de be:hnd~
e vigiam o seu cumprimento. ~ por ISSO que a bat ota ao Jogo e
para as crianças um acto vergonhoso cen surado com violência. •
Estas duas características do jogo não se sucedem no tempo, tem
que coe xistir para que um jogo se possa desenvol ver. Não distinguimos
um nascimento do prazer que seria anterior à elaboração de regras,
mas um desenvolvimento simultâneo do jogo e do seu contrário (o
constrangimento) que são complementares.
O jogo dramático. tal como o jogo espontâneo, não pode existir
sem que esta dupla exigência seja cumprida, porque é ela que dá ao
jogo as suas qualidades de instrumentos de investigação,
Através da análise realizada III esse respeito por Iouri Lotman, ire-
mos estudar a natureza do jogo e retirar consequências para o jogo dra-
mático. Com essa finalidade examinaremos suei ssivarnente três questões
que dependem todas decididamente das relações que o jogo estabe-
lece com o real. Em ue condições é ue o jogo pode ser um meio
d hecimento? Que rela ões se estabelecem entre o real e o ima·
Ei!WiQ durante ' g{iL,
~
' Fin almente, os conteúdos do jogo não serão, limita~os pe~a sua
própria natureza? e a descoberta de novos conteudos nao supoe um
1 salto qualitativo que reclama a passagem a uma actividade superior
decalcada no modelo artístico?
o JOGO COMO MEIO DE CONHECIMENTO
No seu livro, «La Structure du Texte Artistíq ues.r') Iouri Lotman
analisa a importância do jogo como meio de «modelizar» situações
para as quais um individuo não está preparado, isto é, reproduzir
uma concepção numa linguagem definida. '::e fossem vividas realmente,
estas situações podiam fazê-lo correr riscos consideráveis. Em vez de
(') louro LoTMAN «La Stzacture du Texte Arlisliquc». Paris. Call í-
mard, 1973.
37
 ,
se opõr ao conhceim~l1to. o Jogo de f'me-se em termos de <<cIlsaIO
. sem ~n
,xc"'"
f " : \7
riscos». Permite ao indivíduo colocar-se voluntariamente em situações
que não pertencem à realidade mas que lhe são homotétlcas; elas ensí-
nam-lhe, por intermédio duma actividade simulada. o que deve reco-
nhecer do real para assegurar o seu próprio desenvolvimento. As suas
faculdades psíquicas funcionam assim «em branco», fora das normas
que regem o mundo verdadeiro, sem o fazer correr riscos sérios: «o
jogo nunca se opõe ao conhecimento: pelo contrário, é um dos meios
mais importantes de aquisição das diferentes situações vitais, de apren-
dizagem de tipos de comportamento» (').
Lo trnan acrescenta que o jogo também permite modelizar situações
cuja criação não depende da vontade do aluno. Não se detém longa.
mente sobre as consequ ências pedagógicas desta afirmação, mas sub,
entende que o professor pode. por sua iniciativa, provocar situações de
ficção que considera úteis para a formação do aluno. Uma tal esco-
lha é rica de consequ êncías importantes e iremos examiná-las ulterior
mente; será preciso tê-lar presentes durante o estudo das práticas.
O jogo con stitui um «ensaio sem riscos» porque visa a «substituí-
ção dum a situação não-convencional (real) por uma situação conven-
cional (lúdica) (2)>>. Na medida em que a actividade dramática per-
mite recriar. aqui e agora. uma situação de ficção que reproduz as
aparências da real idade ou que entra numa relação metonímica com a
realidade. ela tem semelhanças evidentes com o jogo tal como é defi-
nido, É pelo estabele cimento das convenções que o determinam c
pela natureza das relações que mantém com o real que o caracter lúdico
do jogo dram ático se afirma plenamente. Esta passagem do real ao
lúdico oferece ao aluno uma série de vantagens que vamos examinar.
Em primeiro lugar, o jogo permite «recomeçan> e. como diz Lot- 'Ç:..QQ'J'\S.
mano «fazer outr a vez. assar à frente». A situação de ficção nunca
é inexorável COlr.O poderia sê-lo a situação real inscrita num tempo
invariável e independente do .sujeito. . . amorfo da situação e deixand o a;Xlrcce r os perigos ir.eren tes a esta . ' ~'.<::I.
O aluno tem o poder de dominar o tempo. de parar uma situação
que não se sente eapaz de prosseguir; tem o direito de voltar atrás
se considerar que não teve tempo suficiente para assimilar o precedente,
Os psicólogos que estudam a natureza do jogo citam como exemplos
(') Obra citada p . 105,
(') ibid.
38
•
cl ássicos desta vant agem os jogos de cn r áctcr des por tivo ou l'~ jl' :''\)j
de caç a que prepar am (l individu o, dese nvolvem a sua fo rça e a sua
destreza. sem nunca pôr a sua vida dir cc tarnente em perigo, se falhar
(na a nt iga soc ieda de. a caça e o torne io prepara va m pa ra a guerra) .
Por analo ia. o jogo d ram á tjço não dev e nun ca deixa r de )ermitir
as repetições c os regressos, e n~ csm o adopta r. durantc un~ tempo
limitado, uma est rutura fran camente repet iU'Ia, A maiori a da s cr ian -
ças com quem temos trabalh ado aceitam de bom grad o retornar e
recomeçar ; depois, reclamam esta po ssibilidade qu e se transforma numa
nece ssidade. A criança que escolhe represen tar um a situaçã o qu e an te.
cipa o se u desen volvimento fut uro não é forçada , co mo seria o vaso
no teat ro . ;1 inscreve r um a pe rsonagem numa for ma definitiva, num
molde cujo aca bamento não depende ria dela ou q ue ler ia sido fixado
dc form a de ma siado co nstra ngedo ra . E ste mold e pode ser a rcp rc-
scnta ção ou o seu equi valen te. em lod o o ca so, o mo mento cru que os
es boços sã o endurecidos de ma neira im pera tiva. Nos exem plos de tm ·
balho co m cria1lÇL'.SJllais.-J.o.\!C.!~ w Ita J:CIllOs a ~ té-ci\fáct e r e f~ m cro c ~k'VI·I9.
~ I eá vel de prod uções que não pod ': m de pende r de co nti ênc ias cxrc-
d o res fIxadas ã e uma ve~ par a semp re. O professo r pod e ac ha r Útil
qJJ..ç se am ua rda dos ra ~ du m tra balh o; ..Q-gruPQ pod e fu.1r ~
objec~ ' _ d~na c:l.o ; mas ist o nun ca de ve ser ie il ÇL..Oa _per~;)C ctiva
de fabricar um pr oduto acabado, como seria o caso..d c urna prod u-
,'ã o dc ca ráctC'r prollsslOjlal.
A segunda van tagem da d up la natureza do jogo é que o «al uno»
aprende a moldar esta situ ação na sua con sciência por q ue, so b o
aspecto do jogo. ele representa um siste ma a morfo da realid ad e cujr s
regras podem e devem ser fo rmul ad a s», (') T om aremos est a af irma -
ção inteiramente à conta no jogo dr amáti co, p e fR eto, quando as co n-
venções não são postas de modo suf icientemente clar o, r,ode m surgir
todos os deslizes da ficçã o pa ra U rt:al idaJe. sup rim indo c' cudeter .1:'0,..
situ acão tal como ela PQd er ia ser vivida rea lmente, Me sm o no C~ISO LT
de te r sido o aluno a esc olh ~r a sitt:açi\o inic ial, ele per de todo o
controlo sobre o seu desenrolar desd e que ela se con fun da com a situa.
ção concre ta correspondente, .Esta consCC] uêne ia agra va·se se não foi
:':!e que escolh~u o seu mooelo ou se teve de l:ntra r num a ficçã o imposta
(') 11M .
39
rOI' um o:.Jlrr) jogador ou pelo professor. Na realização do traba:!90
prático. um objcctivo determinante é o de definir um sistema de con-
°
vcnçocs qu e tacl1Hc dIstancIamento do r&í1 c ll11~a os deslizes aci·
dentais.
A terceira vantagem está IM signif icação mágica do jogo; «ajuda
a dom inar o medo face a situações idênticas e constitui uma estrutura
das emoções rara a activídade prática» (1), Fabricar para si um mundo
assustador é uma actividadc natural da criança que a tornará mais
íorte 'IUi\nclo f',')r capaz de o vencer, Brinca a meter-se medo, cria
fantasmas, perigos imaginários através dos quais tem o prazer de pas-
sal', apesar de reconhecer as inquietações ou angústias momen tâneas.
Mas, para o 1I0SS0 assun to, é mais do que nunca indispe nsá vel fazer
uma d i.';Linção entre as situações criadas pelo sujei to e as impostas por
,) llIré l11 com () 11\ cs 111 o ob jcctivo, Estas últimas devem ser cons ideradas
cal 110, verdadeiras provas que põem real mente em perigo o aluno. mesmo
que sej am transpostas para o plano simbólico, O jogo dramÚ tico 12ilii,G.
ajud:lr a conlrolar as Ctllooyõcs: mas ele não deve transformar-se num
campo da cxpcnencias CUJO interesse ser ia medido pela violência das
situações afcctivas vividas, O seu estatuto de actividade colcctiva impõe
prud éncia: os participantes não se desenvolvem todos ao mesmo ritmo,
°
têm necessidades psíquicas diferentes, conforme seu grau de maturi-
dade . Para quê, nestas condições, irnpôr actividades que visam criar
estados de medo ou de tensão, mesmo com a finalidade de ajudar
os participantes a desenvolver o seu psiquismo? De res to. a significa-
ção 1I1:ígic<i do jogo varia conforme o imaginário e os fantasmas dc
C.1(1;], indivíduo. f: por isso que es tudaremos mais adiante o que apro-
xima c afasta o jogo dramático das simulações que visam provocar
dcscnrcas afectivas. ;:) psicodrama e jogo de personagens (rolc-playing),
Forta lecido pelas vantagens que acabamos de examinar, o jogo
e. pois. um instrumento de conhecimento que funciona como modelo da
rea lidade de um tipo particu lar, Para Lotrnan, «ele reproduz este ou
aquele aspecto da rr alidade traduzindo-o na linguagem das suas
r::-gras» (') . I-lenri WaJlon. numa perspectiva diferente porque $C coloca
do ponto de vista do psicó logo fi não da do teórioco da arte, faz no
entanto uma análise bastante próxima das relações que o jogo mantém
rJ ibid.
(') ibid . p. 106.
40
com real: «o próprio jogo resulta do contraste en tre uma actividade
libertada e as actividades onde normalmente ela se integra. É entre
oposições que evolui, é ultrapassando-as que se real iza». O jogador
estabelece um a re lação dialéctica entre o real e o convencional.f') passa
alternadamente por uma fase onde o rea l é negado, onde se trata, no
fim de contas, de «esquecer o real», e a seguir por uma fase onde,
graças à observação das regras do jogo, dá um conteúdo puramente
funcional da sua actividade.
Uma vez que é este equilíbrio que fúz o jogo, quais as rela-
ções que se instauram entre o real e o imaginário dentro do jogo c,
depois, do jogo dramático? Esta pergunta é decisiva quando fixãmos
como objectivo para o jogo dramático falar da realidade, e nos esfor-
çamos por descobrir como é que ele pode falar dela de forma a trans-
formar-se num instrumento de análise do mundo.
~ íJJ~~,
o JOGO REAL E O lMAGINÃRIO
Os especialistas da psicologia da criança interrogam-se acerca da
natureza exacta da actividade da criança que brinca e acerca da facili-
dade com que dá a impressão de se fechar, por vezes, no imaginário a
ponto de perder todo o contacto com o real, Assim, Jean Chateau
admite que, na maior parte do tempo, o jogado r mantém-se consciente
. do carácter artificial da situação que cria c q ue não se ilude com àS
suas próPrias invençQ.e-S...- Ele refere, no entanto, casos em que cnanças
mais jovens ficam absorvidas pelo jogo a ponto de o confundir com
o real, ao menos para provar a seriedade com q ue a criança mergulha
no jogo: «Lembro-me do choro de uma criança da escola pré-primária
que pretendia ter sido mordida por um brinquedo de madeira no qual
via um pato; não se tratava de qualquer fingimento, Por mais excep-
cional que seja uma tal confusão, ela dá amplamente co nta da impor-
tância da actividade de jogo na consciência infantil »(2). A literatura
dramática apresenta exemplos semelhantes, quando a máscara usada por
um homem se torna a sua verdadeira natureza. Só no teatro pré-elas-
I
(') HENRI WAI.1.0N «L'évolution psychologique de l'enfant», U. Prisrne,
Armand Collin. Paris, 1976, p. 67.
(') J. CHATEAU. obra citada, p . 19.
41
 ._ - - - - - - - -- - ---,- - - - - - - -- - _ ._ - - _ -.. :. . . . -
sico francês, encontramos muitas personagens vítimas duma situação
cujo por.to de partida é imaginário e que os leva mais longe do que
deseja vamo Na {X'Ça de Rotrou intitulada «Saint Genest», Genest, actor
e chefe da compa nhia, considerado o especialista da imitação por toda
a sociedade romana do seu: tempo, representa o papel dum mártir cris-
tão com tanta perfeição que se esquece das convenções teatrais (o seu
tex to, o luga r onde se encontra) e torna-se literalmente cristão no palco,
a despeito dos dignatários romanos que o ameaçam. Mais perto de
n ós, em «Lorenzaccio», Lorenzo de Medieis representa a comédia da
depra vação com tanta habilidade que perde a sua verdadeira identidade.
Transferências do mesmo tipo. no teatro de Pirandello, fascinaram li
maior par te do s dramat rrgos.
Quando a criança que brinca se põe a chorar porque o pato ou
o urso de pelu che que ape rtava contra ela começa a meter-lhe medo,
o jogo deixa de existir, é substi tuído pelo seu contrário e surge a angús·
tia . Quando Gcnest a bandona o texto previsto e improvisa um dis-
curso místico que de vive realm ent e, o teatro deixa. de existir e os seus
companheiros não se enganam a esse respeito: depois de terem tentado
em vão soprar -lhe o texto, desistem, desorientados. A profissão deles
é a de representar traidores ou tira nos e ficam desarmados quando o
real, irrompc ndo brutalmente no palco, destrói a ilusão teatral que tinha
sido. no entanto, objecto de todas as suas necessidades.
Na base destes dois termos opostos, o real e o imaginário, Lotman
def ine a natu reza particular do jogo e o tipo de comportamento quo
ele requer : «A a rte do jogo consi ste na aquisição do hábito dum com-
portamento biplanar, Qualquer derivação deste para um tipo de con -
duta monopl anar (ca s ério» o u um tipo de conduta monopl anar (ccon -
vencional») destrói a SUL especifi cidade» (1).
Este comportamentv biplanar, adoptado pelo jogador, deve: fazer·
-lhe k mbrar que se encontra numa situação convencIonã1, não verda-
deIra, e ao mesm o tempo, fazê -lo esquecer isso. A criança que brinca
c om O seo pato de nmdeita d . er um pouco de medo. Se se
esquecer de um dos elementos do jogo , se deixa completamente de ter
medo, o jogo deix a de existir. Ou, se tem tanto medo que começa a
chorar, o jogo também não existe. É este vaivém entre a consciência
da convenção e o esquecimento da convenção que cria a natureza espe-
o LoTMAN, obra citada . p, 106.
42
-- -- - -
cífica d o jogo. Porqu e é claro que, qu an do deixo de acredi tar no jogo
ou qu and o me recu so a acr ed ita r 11l:1c, destruo também o jogo. O
seguinte extra to da no vela «In fânc ia» de Tol stoi, citado po r Lounan
mostra- o bem: «Sei muito bem que com U: \1 pa u não se pode da r um
tiro a sério: é o jogo. Quan do com eçam os a rac iocina r assim, j;\ não
há meio de faze r viagens sen tado IlUIl1:\ ca deira (. ..) se rcflcct irmo s
rea lmente, já não ha verá nen hu ma espé cie de jogo. E se dc ixi r de
haver jogo, o que é qu e ficará, aí inal ?»
Se bem que não utili ze os co nceitos de «real» e de «imaginário».
Hcnri Wallo n, el o po nto de vista (lo psicólogo. opõe os co ncr iu »; vizi-
nhos de «ficção» c «obs ervação» no pr oc ed imento da crian ça qu e
brin ca : «p or vezes absorvido po r uma, por vezes pela outra, nu nca se
sepa ra com pletam ente duma na presença da ou tra. A s observações r.ão
escapa m às suas ficções. mas as suas fic çõ es são rec headas Id as SU:lS
o bserv aç ões». l I).
O jogo dr amát ico exige do s joga dores o mes mo comport .uncn to
biplana r: é p reciso acreditar no jogo o suficiente para que trê s ca dei ras
viradas se transformem num foguetão. o tra nsferidor do p ro fessor de
matemáti ca num volant e de cam ião e esta ca ixa vazia de sa bão em pó
num a aperfeiçoada m áquina de filmar. Sina is irrisórios do real se a
crença do s jogad ores não os transfo rma . No en tant o. a actividade
dramáti ca ca rac teriza-se po r um a materi ali zaçã o consider ável dos pro -
du tos da imaginação : jogam os num espaço det ermi nado , as pc rsona -
gen s são de ca rne e osso, r: os sentimen tos que nascem en tre ela s tom am.
po r vezes , tod a apa rêncla el e verdade]ros scnt irncn tos, É C'~ lL' cq ui-
líbrio frágil qu e se trat a de manter pa ra q ue o carúct cr ILI0 ico duma
improvisa ção não desapa reça .
Os alu nos ma is no vos entram com facilidade no universo irnagi-
n ár io: estão tão próx imos do jogo espon tân eo. :] Uc cria m. sem ~rando
esf or ço, o ma is complicado sistema de convenções, M as são eles tnrn-
bérn que opõem as bar reir as mais fr ágeis à irrupção súbi ta c angus-
tiante d uma situação real. Pelo contr ário, acontece q ue alunos mais
velhos sorriem da convenção, torcem o na riz pe ra nte a ficçã o;
alguns adolescen tes atribuem a exclusivida de do jogo ao s mai s novos
ou exigem os acessó rios realistas a qu e foram habit uados pelos mass
media. N o enta nto, é a relação metafóri ca q ue o jogo dra máti co rnan -
\') ) I. WA L LON, ob ra. cit., p . 7C) .
43
 rem co m o mundo que se tra ta de preservar em cada momento do tra-
o ue, no entanto, aproxima o j<>go da arte, é o facto de, ao
. jogar, me tomar capaz de experimentar uma ideIa a5stracta que tento
balh o. O seu êxito avalia -se em relação à força da metáfora; mas.
transfomJ.ar num comportamento, numa actividade, O jogo é uma das
para isso, é p reciso que cada um dos dois termos esteja presente (o
vias de transformação da ideia abstracta, «enquanto que os modelos
mundo. a convenção) CI)1l1 a mesma intensidade. Se um dos dois enfra-
artisticos representam uma combinação específica no seu género dum
qU lX'C. o jogo co nfunde -se então com o psicodrama ou fecha-se no
modelo científico e dum modelo lúdico, organizando o intelecto e o
c n l n.~I1 ICZ complacen te ou estctizan te.
comportamento de maneira simultânea» (1).
Se ° jogo é um instrumen to de con hecimento do real, se de ve
Para o nosso assunto, esta análise reenvia ao problema do «con-
lIla n l ,' ;' um equ ilíbrio permanente en tre o ima gin ário e o real, devemos
teúdo» do jogo dramático e dos modelos que pretende representar.
ai nda perguntar q ua l é esse real que o jogador se esforça por repro-
Os . ~ogOS que reproduzem a vivência sem nunca a pôr em questão,
duzi: c qu ais sã o as relações que °jogo tem com a art e. este outro
rat~fJcam os comportamentos mais tradicionais, aceitam os estereotipos
instrumen to que permite moldar o m undo,
mais gastos e afastam-se do modelo artistico.
. ~ pela pr~ura de.novas so)uçõe ' ~~a vontade de inventar 9.!!..e
o JOGO c O CONTE úDO DO JOGO o logo dramático ~.Ra à ratoeira d imita~o estéril. É assim
que se torna não só instrumento de análise do mundo mas também
G jogo é lim itado no seu funcio na me nto com o instrumento de
uma arma face ao mundo. Colocaremos o conteúdo do jogo dramá-
co nhecimento do real porque repr esent a. an tes de mais, a aq uisiçã o
tico e a sua questionação como a base do nosso trabalho. Trata-se de
dum sa ber-faze r, A ssim, ele tem tendência a reproduzir situações
ter presente os dois pólos do trabalho. O jogo dramático deve ser ao
co nheci das, a fixar hábitos já adqui rid os, a confirmar esquemas já
"mesmo tem um meio concreto de críação de situações e de aquisi-
existentes, Para que o jogo se possa tornar meio de experimen taçã o e
ção de técnicas, e um meio de reflexão sobre estas situações paracne:-
de elaboração de novos co nhecimentos, deve real izar um salto quali-
gar in\Íen~o. E a coexistência do mOâelOãbstrnctõeOo modelo
ta tivo importante, o q ual . segundo Lo tman, o aproximaria então da
I.údico que permite avançar e esca{?;!r ao impasse que represen ta a rePfõ:
a rte : (~O jogo rep resent a a aq uisição de um saber- fazer. o tr eino numa
duçlío de cstereotip~os. . É e isso_quCl não d .1iniremos a aquisi Ç"ãode
Sil l1a~· ;·I;::;·7:·l:,i ;\'cncio n;t1. li ar(0 6 fi ac uisiçUQ dum mundo (um a /1l nc/e- --.
uma técnica como anterior à elaharação dum discurso. O fundo não
I Wí '{/() mund o)» ('). Es ta distinção põe o problema da finalid ade do
jogo e do seuc.onteúdo . Se o jogo é «como uma act ividade», não é
p e ficar suboroinado à forma ou visar apenas uri1ãCíãrificação
capaz de da r conta da com plexidade do mundo nem de penetrar a sua
esta. A- invenção de formas_originaiL~-ªptadas a todo o discurso -
novo é o objectivo determinante pelo qual nos vamos esforçar,
opacidade Limita -se fi tran spo r pa ra o domí nio lú dico co m po rta -
menu-s que j:': existem no mu ndo sem os pôr profund amente em qu es-
t â o. oI finalidade do jogo co nt inua a ser a submissão a regras. Como
3. O JOGO DRAMATICO E O PSiCODRAMA
o jogo é sim ulaçã o, ensaio, tr an sposição, imitação, a utor iza o sujeito
fi assumi r condutas c com po rta me ntos q ue existem à sua volta; em

que med ida é que permite in ven tar com portamentos, qual o espaço APREENSõES FUNDADAS
q ue dei xa à abstracçã o? J,.9lliU-PQ!.-Jog cria ficar-se pelo res ito
das regras . fcçhar ·sc em situações repetiti vas , limitar o instrumento à O j~o dramático provoca, por vezes, a apreensão dos professores,
'co nsc rvação da inform ação. Só a arte en a funcionar como meio_ a desconfiança dos pais e da administração. As mesmas perguntas
de investi gação ou co m o meio de ela boração e no vos conhecimentos.
- surgem, traduzindo as mesmas incertezas; não correremos o risco de

r) lbid.
(') Ob ra cit. , p . l lô

44 45
provocar nos nossos alunos descargas aíecdvas violentas, uma libcr-
ração anárquica de sentimentos que somos incapazes de enfrentar?
Afinal, nem O professor, nem o animador são analistas; será dese-
jável vê-los manejar, dentro da própria instituição escolar, técnicas que
são perigosamente aparentadas com o psicodrama? A abundância de
animações feitas por charlatães, a moda dos exercícios de relaciona-
mento vindos dos Estados Unidos e, por vezes, reproduzidos desajei-
tadamente, tornam legítimas as questões que se põem a esse respeito.
Pelo contrário, a prática do «jogo de personagens» ou de vários
tipos de socio-drarna que se difundem na formação d.e qlla~ro:' da
indústria, a utilização da «dinâmica de grupo» nos meIOS mais ines-
perados fazem surgir um argumento duma outra ordem. mas que se
funda também na constatação da voga actual para tudo o que. de
per to ou de longe, tem a ver com a psicologia ou com a psicanálise,
Segundo este argumento de tipo político, O jogo dramático propõe-se
resol ver. em proveito da instituição escolar, todos os conflitos ideoló-
gicos que atravessa m a sala de a ula, Serviria para olcar as molas a
ranger. pa ra reparar de algum modo o que não vai bem no mundo
escolar. em resumo. para fazer de modo a. que «tudo melhore» sem
que saia mui to caro, sem que haja necessidade de mu~ seja o ~ue
for deste mundo ou desta sociedade que o segrega. O Jogo dramático
estaria do lado da ordem e esconderia artificialmente os conflitos e as
dificuldades. instalando um «viver melhor» de papelão, wn cenário
ilusório em frente da fachada rachada da Educação Nacional.
Estes reparos. por vezes de má fé. são contraditórios, mas me~e.
cem a nossa atenção porque difundem a ídeía de que os alunos sao
manipulados graças a técnicas «doentias» por um indivíduo-todo-pode-
raso. o professor ou o animador. _ desempenham todos os dia s. pa ra ape rfeiçoa r a maneira de 0S descrn -
Subversivo para uns, porque dirigido a indivíduos em formação
cujas rcacções procuraríamos orientar e dominar. recuperad~r p~ra
outros. po rqu e con serta quando deveria incomod~r. eis ~ acusaçao feita
ao jogo dram át ico . Na mec'ida em que é provocaçao ao discurso pess,oal.
em que convida a uma reflexão acerca do mundo ~ue nos. rodela .e
da nossa vida quotidiana, o jogo dramático faz surgir conflItos m~s
)u menos latentes e nem sempre abordados na escola . Ora, ele nao
se confunde com o psicodrama.
Examinemos os princípios do psicodrama para os comparar aos
do jogo dramático. SeI .1 entrar no detalhe dos modelos corresponden-
46
tcs às di versas escolas. T entemos cla rifica r o q ue encob re urna )xliavr "
vulga riza da pela moda da psicanálise enquanto q ue o seu significado
científico nem sem pre é be m entendi do,
ALGUMAS DEFlNIÇOES
Partamos de um a de finição ào p ~ c odr3 m a. s~ gulldo M oreno, tal
como ~Iln Schutzefioerger a ap resenta no seu livro «Précis
d e Psychodrarnes ('): «No . sicodrama._tral!'l-se â eviwr em grupo
um a situação passad a, ~ll e ou a té futura , conta ndo· J . não nt ru vés
de um diálogo singular . mas a trav és duma acç ão improvis ada . 11l~1
~spéc i e de «Commcdia delI'arte» aplicarJ" a uma situaçã o vivida : ()
herói (ou protagonista) eX9rime os seus verdadeiros s.:nti~os e põe
em cena a situação com a ajuda de tod as as per son agens necessárias
à acção e que lhe dãraõ'ãSréplicas (.. .) Atra vés dum a tomada do
consciêm'I:: ta sifliã'Ção. o slljeilo p o(jclib ..:r la r . ~ c du m t ruumati smo
peJo facto de o viver n ovamen t~m a ma neira muito i~n~ (catársis).
Pode t<U1lbém prep ar ar-se para enfrentar illlm
dif iculdade, ~aRren d~
a dcsemJ2Çn har a Réis sociais, ou si m pl esm~ ; -sentir-se « m a i~ à
~ll\ a d e» C,.. O Rsicod ram a se rv\: para coloca r c resolver prob lc-
nlas (.. . O psicodrama seria o teatro-do hom em liberto. i()ra ~i,
íorac.dos.elxos, no meio de um a uditório de: pessoas. ta-;;Sém elas.
fora_de ~ d~articipando em con jur.to no facto de uma delas sair ne
sLRara revi ver a sua vida e recnco:1t rá·la no palco».
M ais ad iante, A. A. Schutzcnbc rger d á uma def inição de. «jogo do
personagen s» : «Também se faz psicodrarna para treinar papéi s que se
pcnha r ou pa ra enfrentar situações novas) (2). M oreno. o inventor
do «jogo de per sonagens», elaborou um teste psicod rarn ático célebre,
pa ra a sclccção dos q uadros da ind ústria c da s forças ar madas .uucri -
cana s. no qu al se tratava de elimina r sujei tos q ue mostrassem uma
adaptabilidade insuficiente perante situa ções nov as . A palavra pe r-
r) A. A. Sç Il U T ZEN H!! ~GER, «Préc is de Psychod rarnc». Ed Univcrvitai-
res, Pa ris. 19136. p . 14 e ss,
(') Nes te exem pl o co nh ecid o a u tilização arnh ígun d o j o go de p er so n n-
gens c as sua s irnpliea çêes 'ideol ógica s são ind ubi t áveis .
47
 sonaccm não deve ser entend ida no sentido ambíguo de «persona -
gcrn ~d r,un:\ l i c a. » esclerosada, de conservação cultural, de instrumento
de '1uc a perso nal id ad e se serve à distância. mas sim daquilo em que
o cu se encontra directamcntc imp licado.
Par a Moreno, as personagens constituem as modalidades de com-
prom etimento da pe rsonalidade nos seus empreendimentos; uma per-
so nagel1l in v ent a-se e a pe rso na lidade mede-se pelo número de persona -
gens qu e é capa z de assumir. O neuró tico, mal adaptado à vida social. e
aquc !c cujo desem pen ho das per son ag ens está pe rturbado; não tem capa-
cida de de se pôr 110 luga r do seu interl ocutor. de se ver a si próprio como
o utros o veriam . A sua readaptação passa pela aprendizagem e pela
descobert a de novos pa péis, pela elimi nação de certos papéis adopta-
dos incon scientemente ou imp ostos pela sociedade apesar de serem exte-
riores ao eu , pe la in tervenção de papéis rep rim idos ou nunca exterio-
riz ado s,
Corno 110 jogo dram ático, encontramos como ponto de partida do
psicorlrama um jogo improvisado. uma situação na qual são distri -
buíd as vá rias personagens. Mas A A. Schutzenbe rger refere-se a~
situa üo vivida e a verdadeiros sentimentos. o que não corresponde
. aOS-!J05S0S objectivos, mas P.QQ eria acontecer acidentalmente n ~
~sã o de trabalho. A es te respeito. o que conta Didier Anzieu (I)
acerca da man eir a como explica a \1111'1 criança o desenvolvimento do
jogo é mais inquicn ta ntc : «Trata-se dc fazer teatro. Gostas? Então,
vam os fazer ass im. Vais contar-nos uma história . uma qualquer. uma
histórico lJU0 tu leste, um sonho que tiveste. A primeira história que
te vier a cabeça é boa. Depois di rás qual é a personagem que tu
fa ria s nessa hist ória. Dirás também quais serão os nossos papéis. pois
II")S r.uubcm Ia zcmos pane ela história . E depois, todos juntos. joga -
remos a história, a fingir, cla ro! »
Depois de ped ir à cr iança que precise o luga r da acção, diz o
segui nte acerca do jogo :
«Deixam os à criança a mesma liberdade de improvisaçã o no jogo
co mo na ela coração do tem a e na distribuição dos papéis.
Não tem ob rigação nenhuma de jogar em conformidade com a sua
hist ória . Acontece raramente que se conforme escrupulosamente com
\' ) DlDIER AN Z'lE U ,«Le p sycho dram e analyti que chez l' en fnnt», Bíbllotéque
d e ps)'c }lf{n.d)'s r ct ele Psy ch ologic clinique, FUF. J 956 , p . 57 .
48
ela; aliás. nesse caso fá -lo em prejuízo da sua espontaneidade. Suprime
ou acrescenta. Pode mostrar-se incapaz de jogar um incidente previsto
e fabricar outros imprevistos. (1).
ESPECIFICIDADE DO JOGO DRAMÁTICO
São sur rendentes à rimeira vista, várias semelhanças com o jogo'
dramático: escolha da situarão. investigaçãó precisa do lugar. esen-
Í'olãfã o Jogo improvisado. Mas a diferença dos objectivos rmite-nos...
f~s::M-. fu..nd'lI!1.Jm1ais.
Em primeiro lugar, o tema do jogo dramático, sempre que é esco-
lhido livremente (2), é determinado por um grupo em vez de por um
indivíduo. Podemos, no entanto, imaginar qUe se produza o caso
inverso quando um leader se mostra suficientemente autoritário para
impor ao grupo a sua história. e exclusivamente esta , ou quando uma
criança se mostra ansiosa por jogar uma história que lhe diz respe ito.
Neste caso. é a própria criança que. desviando-se do objectivo, pro-
curará inconscientemente criar um psicodrama selvagem.
A segunda diferença baseia-se na noção de teatralização, que é
muito mais importante. Os psicodramatistas nem sempre parecem claros
a esse respeito; em todo o caso as suas reflexões são contrad..it6rias ou
exprimem-se num vocabulário que necessita de ser precisado. Anne
Ancelin Schutzenberger sublinha que «no psicodrama fazemos como
se, mas não fingimos», enquanto que D. Anzieu esclarece à criança.
que vai jogar «a fingir. naturalmente». Mas talvez tenham na ideia
a mesma pr ática, pois Anzieu refere-se a Staníslavsky como aquele.
vinte anos antes de Moreno, descobre que o estado do actor, obrigado
a manifestar o quo não sente, é contra a natureza c quer substituir
a ostentação cénica pelo estado criador (') e A.<\.. Schuzenberger con-
vida o protagonista. bem como o ego-aux..iliar a «entrar na pele de
uma personagem». o que é uma outra noção familiar aos adeptos do
método de Stanislavsky: «Quando assume um papel, (o participante
de um psioodrama) tem uma ida de, um sexo, uma aparência, um trajo,
uma maneira de se vestir. de se comportar. de ser como de parecer»
(') Obra citada. p . 57.
(') Discutiremos a questão na «T ípología das Práticas» .
(') Obra cít., p, 168.
49
'- "_ . ... . __... _
. . _ -- .- _ ... ..... .. -_ .. . _-- - - - - - - - -
 apesar de se jogar sem trajo e sem adereços, com as suas próprias
roupas ('). De resto ela lembra várias vezes o perigo que existe de
«cair na teatr aliza ção», de fazer arte.
Tudo se passa corno se os psicodramaristas utilizassem uma parte
do vocabu lário e da s técnicas próprias do teatro. ao mesmo tempo.
que recusam uma teatralização excessi va e suprimem o público ou
atribuem-lhe uma função determinada (2). Moreno preconizava, sem
que isso. no entanto. fosse indispensável, um palco com vários níveis.
luzes apropriadas e não hesitava em encorajar os protagonistas pela
voz c pelo gesto. trabal han do por vezes como um verd adeiro encerra-
do r a quem se nota (para o censurar) o gosto de dirigir.
É menos a falta de precisão nas referências ao teatro que desper-
tam a nossa atenção do que a. sua a presentação ; parece que só haveria
um tipo de tea tro e uma. a bo rdage m do jogo. A ideia de «entrar na
pele dun -a pe rso nage m» corresponde, de resto, a um lugar comum ca da
vez que é dada como um a característica do bom actor, aquele que.
por excelência. seria capaz de imitar o real a ponto de criar o equí-
voco. As crian ças a quem nos dirigimos estão convencidas disso e
confu nd em-n o com a conce ntra ção, assunto a que teremos oportuni-
dade de voltar.
A. A. Schutzenberger vê a diferença entre o psicodrama e o jogo
dr am á tico . a qu e chama «drama improvisado» numa harmonização da
improvisação com um esp íri to estético; pela nossa pa rte. preferimos
falar de teatralização e de situ ação de comunicação.
Todo o nosso esforço de melhoramento do jogo incidirá sobre
esta nece ssidade assumida nas improvisações. É por isso que insistimos
para que os jogos exü ;tam para ou tros para que o esforço do gru
redunde no me m0nto do seu modo 'de expressa0 numa situa "0
de cOll1unicaçá~ Da mesma maneira. a noção de distância. no sentido
( brechtiano. é fund anental no nosso trabalho. não SÓ para evitar
C) A. A. S., obra cit., p, 71.
(') No psicod rarna para cri an ças, geralm ente não há público. Pa ra os
adult os, o público II muitas vezes con stitu ído por «um grupo restrito de parti.
c ípan tes», um auditóri o «qu e ajuda o sujeito pelos seus ecos. pela express ão
dos sentim ento s vividos em relação à acç ão, pelas SUtlS reacç ões». Não é esta
comunhão o que nós espe ramos da presença dos «espectadores". no jogo dra-
mát íco,
50
uma abordagem excl usiv amente psicológica do Ien órncno tea-
tral. mas também p ara familia rizar os futuros espectadores com t éc-
nícas el e jogo contempor âneas,
A terceira diferença, tão evide nte q ue tem os tcndêncie para a
esqu ecer . está na existência Lia anál ise que se segue ao psicod rama .
O comportamento do protagoni sta é comentado c escl a recido pelo
psicodrumatista qu e ajuda p rogressivam ente este a ~OJ11a r consciência dos
seus probl em as. a afirmar-se pera nte o mundo. E sta fase fun da mental
nã o existe na nossa pr ática onde o debate não loca no aspecto pri-
vado do indivíduo.
As fr on teiras parecem nítida s c, no enta nto. co n l i n l l;lf~ 1 a surgi r
con lusõ cs, Alguns animad ore s dc :;envolvcl:l durante as 5\1 ;15 5 l' S S: ' l' S
de tr abalh o urna atit ude de dominação e suges tão incon sciente q ue
toca os lim ites do hipn o tismo. Estas p r áticas que visam aq uecer um
grupo (como o psicodramat ista aq uece 03 protagonistas no iníci.o ~ a
sessão), para Q pô r num estado propici o. segundo parece. ;\ c na ~ao
«espontânea» e «a utêntica», podem pr ovoca r :10 seio do gru.{X) r~,1:ç0C5
por vezes violentas pa ra indi víduos pou co preparados ou insuficient e-
me nte preparados. A s improvi sõcs qu e se segue m dese r.volvem- sc
fora do seu co nt rol o. sob a d ominação do an imador-r,llfu qu e. seguro
do seu poder. faz comentários que se parecem com uma análise selva -
gem. Não pe nsamos qu e estas sessões tenham mu ito a ver nem com
o psicod ramu nem com o jogo tal co mo praticamos. Adu ltos volun-
tári os têm o direito de se abandonarem a for ças subterrâneas susci-
tada s ma is ou menos a rtificialmente ; a situa ção é dife rente com crian-
ça s facilm ent e man ipul áve!s e que. co m o nosso esforço , queremos
torna r senho ras duma técnica consciente de jogo .
o R ISCO DA AFECT/ V IDA DE
Qu er isto diZ\~r qu e negam os toda a parte do indivíd uO q ue de nde
do inco s _ , túilllarmos aculIa . ue o Jogo (am;\~ ic Q não
rejeita sistematicame nt e os p roblemas e que, po r vezes. é pre';lso saber
co rrer «o risco da afectividadC). N urtk1. ImprOVIsação existem senlprll
.
2o I1as tItIZCI l tas e o a b tth eefiO eas e6!FY\'tlFaS p CUUC:YRYiliL
~ -lra dicjonai;C'
sejam ora as. er to s Jogos visam clara mente a
evernos e Iminá ·las ou ignorá ·las
51

c ta m bérn não no s cabe a nós provoc á-las. .N uma situação de liber-
dade. relaç0SUl.fccJivas diferen tes nascem ~ntre os J2 ro tagonistas dos
jogos. ent oe cstes e o professo r. sobretudo 'lu ando toma arte nas
improvisa ções Sejamos c!p-azes de as reconhecer e de fal ar delas
y uunJ ü kr útil, não tentemos fazer del as o no sso ob jectivo q ua ndo não
esta mos prepa.ados para tal (1) .
Per vezes, encontramo-nos em situações que tinh am a ver com
o psicod ram a. decorren tes dum discurso de circ unstância . G eralmente
são IJrl'c isa:; pa ra isso as seguintes condi ções:
- no seio dum grupo. uma cr iança o u uma adolescente propõe
uma situação qu e vem d irect a mcntc da sua vivência. passada
o u pr esente . o u uma situa ção «futura» q ue toca di rec tam c ntc a
sua vivência (ou a invade).
- t.. ela que distribui os protagon istas da acção, seja entre os
se us camirudas. seja ent re os ad ultos present es.
-- Viv e o seu papel com inten sida de c ex prime nele os seus senti-
ment os com energia .
Um a al una da terce ira classe utilizou, um dia , o pr etexto d um a
sil.ll<l IJlll ele jogo par a com unica r a sua a ngústia a toda a turm a. Fi lha
de pais d ivorciad os. vivendo so zinha co m a mãe e m uito co nsciente
dos prob lema s mate riais desta. Icz o papel da miic e entregou a sua
p róp ria pe rson agem a urna amiga. N um longo mon ólogo, ret om ou o
q ue. sem d úvida, ouvi a frcquen tentc em sua casa : preocu pações pel o
dia de .unnnhâ. queixa s perante o can saço provocado po r um trabalho
al ienante c a soli d âo pari sien se c, sobretudo. declarações contra os
11 011l (;n5, este s impeci lhos a uma vida feliz. Não seria melh or, assim ,
ter cons tituído um la r só ent re mul her es? Esta revelação que podia
ter p rovocado graves problemas foi perfeita mente aceite pel a turma
com a qual já trabalhávamos há mui to tem po. A adolescente, hab í-
tuada a nor mas tea trais, recuperou rap idamente anunciando o fim da
scquénci a com se nacl .\ tivesse ac ontecido , Não lemos que decidir
se est a. sessão foi ben éfica para ela , ma s não parece tê-la pr ejudicado
(') Parei exemplos de transgressão, ver na «Tipologia das Pr át icas», os
jogos de de sco mpress ão reunid os no n.? 8. So br e a que stão da pre sen ça do
a d ult o, ver «Q uest ões postas â prá tica» .
52
na medida em que a turma soube reagir sem ironia ao que elr tinha
muita vontade de contar nesse dia. Uma vez tomadas todas as pre-
cauções, é um risco que podemos correr na medida em que a sala
f de aula nem sempre é um lugar frio. fora de tod as as redes afectivas
L que preocupam os nossos alunos as quais não temos o direito de
ignorar. h.1\ , ~ o-
\j\.rj.Y'"'C?
JOGO DRAMATICO E O TEATRO
As relações entre o jogo dramático e o .oatro não devem apoiar-se
num mal-entendido: o primeiro não tende pura a imitação do segundo.
o jogo dramático não é nem teatro p-ofissional enfezado. ne~
uma coisa completamente diferente do teatro. Quando subli-
nha que a criança não tem a maturidade psicológica indispensável para
o jogo teatral. P. Leenhardt faz uma distinção muito justa entre a
criança que jogo a «ser» e o actor a «parecer», o que o leva a falar
de «jogo dramático» ou de «exp ressão dramática» acerca da sua
activídade, em vez de falar de teatro (1).
Esta nota preliminar indispensável não dá, no entanto, uma ideia
suficientemente completa das trocas que se instauram entre a expres-
são dr amática e a arte teatral propriam ente dita. A dramatização
espontânea efectua-se, mesmo nas crianças mais novas. em função
de modelos culturais compreendidos na palavra genérica «teatro », saco
onde cabe tudo, o que está na origem de muitas incompreensões. Para
os adolescentes, o conceito não é mais claro; vivem a influência da
est ética do cinema e da televisão a pon :') de um trabalho dramático
não filmado os surpreender ou desiludir e enunciam a ma ior parte
das suas opiniões em função destes modelos. É. portanto. necessário
delimitar o que constitui a originalidade da actividade teatral e. por
isso. interrogarmo-nos acerca da sua imagem tradicional, que a socie-
dade nos fornece antes de afirmar a modernidade das práticas que nos
interessam. É claro que o jogo dramático não pode ter por modelo
uma capela artistica única e alguns mestres do pensamento. Mas tam-
bém não deve confundir-se exclusivamente com estereotipas gastos que
ainda reinam entre nós .
C) P. LEl!NHARDT. «L'enfant et I'express íon dramatique», Castenn an/
/Poehe, Paris, 1973.
53

os MODELOS TRADICIONAIS
A maioria dos alunos não têm . sohre o teatro, uma ideia muito
prec isa, porque à su a volta o s exempl os são insuficientes ou dis-
cutíveís (' ). O teatro. é a cen a lida na sal a durante as aulas de francês.
o entrernez representad o na colónia de férias. É. também, a matiné
clás sica. m uita s vezes c.itcnd ida co mo um sucedâneo do trabalho esco-
lar ou como um a oportunidade para fa zer barulho. Neste caso. até
as melhores represen tacóes dificilmente escapam à ving ança do rebanho
de alunos obrigados a assistir a um espectáculo que não escolheram.
O tea tro dito «para cr iançass en contra as mesmas dificuldades e ainda
não dis põe de meios suficientes para ser divulgado em França de modo
a que se possa afi rm ar que a su a influência é marc~nte. Final~:nte.
teatro confunde-se com as dramatizações cinematográficas ou televísívas,
O amálgama faz -se tanto mais facilmente quanto a emissã,? televisiv.a
«Noite de T eatros retransmite regul armente representaç ões teatrais
extraidas dum reportó rio en velhecido e consagra do. sobretudo. ao vau -
deville e ao teatro de boul evard. A su a influência consid er áv el faz- se
sentir em todo os meios ; atinge mesmo as crianças mais novas. e
para o ve rifica r basta fazer uma sondagem nas aulas.
Pelo contrá rio . só uma parte mu ito pequena do jovem PiI~
os atltores_ d ra mátlcos contemporaneos. sao praticamente Ignorados;..
..
l'
l ~~
atingida [><>r manif.estações teatrai~ recent:s e, at~ no segu~do ciclo. ~ apresen ta m a ex istê ncia co mo urna cor rida ao lucr o tcmper~(t~ com
uanto o ncenadores. são tão desconhecidos como_ <Lp'róQrio con·
ceito de encenaçJ!o. • ev iden temente. mu lhere s. D igamos também qUG este tea tr o funciona
. Lembra r estes fa ctos para lamentá-los não teri a nenhuma utili-
dade se eles nã o tivessem uma função decisiva na concepção comum
du ma fo rma de teatro que é confundida com o teatro; é por isso qu e
de vemos anal isar a im agem cultural transmitida de geração em gera-
çào de alunos sob a influência do teatro de boulevard.
Este teat ro assenta na pal avra e numa série de efeitos que se enca-
deiarn mecani camente com a finalidade de fazer rir. A s relações que
tem com a real idade são equívocas: toma tod as as aparências do «~er-
dadei ro» a ponto de fazer passar os piores artifícios como naturais e
ba seia -se nu ma intr iga qu e falsifica o «verda d eiro) ou que o reduz
r) Ver artigos já ant igos, mas sempre út eis. dos «Cahíers P édagogíqu es»,
n. 51 (Dez. 64) e 70 (Out. 67).
54
lItI'
à o bservação compla cen te duma única cla sse: social: li burguesia;
qu ando a s outras aparecem. é apenas para girar à volta da única que
6 co nsiderada como digna d e interesse. O conju nto dos meios c éni-
cos visam reprod uzir urn a parte do real q ue aca ba po r passar por
lodo real. O cen ário é ger al me nte a reconstituição ficl e sem imagin a-
ção dum rico interior burguês; os tr a jes são da última moda contem-
porãnca: o di álogo cS escrito d e modo a se r perce bido imed ia ta mente.
po rtan to para se r recebido co mo «na tural». como «evidente) en quanto
joga a bu nda ntemen te co m o equívoco c o duplo sen tido. lL! ud u o
q ue seja QJJt ras linguagens q ue não a linguagem falada é reduzi lo
a algu ns sinais. semp re os mes mos. Fora as mãos, qu e vão e vêm sem
Pài'ãr Como que pa ra Sublin ha r iiiclhor o n uc é dit o (o u para parecer
ma is na tu ral) . e das mí micas des tinadas sobretudo a fa zer rir. o corpo.
como meio de expressão, é praticamente ign orado ou serve a pen as
para fabricar estereo tipas.
Estas re p resen taç ões são rodeadas da pompa mais rnisti íica d or a :
as três pancadas. o pa no vermelho. as palm as obrigat órias para as tira .
das d o a utor ou para as entradas e saídas das ved eta s são insepar áveis
'
do espect áculo.a ponto d e o s rea lizado res ela emissão televisiva nunca
se esq ueceram delas nas suas filmagens.
A an á lise ideológica das intri gas foi já fei ta vár ias VCLes; elas
alg uns provérbi os a propósito. O dinhei ro é o mot or ela mai or ia das
acçõcs, tudo depende dele. permi te co mp ra r tudo o qu e se dese ja e.
como um convite à grande reconciliação: send c li natureza humana o
q ue é. quer di zer. nã o muito boa e de qualquer mo do inalter ável. viva-
mos o melhor possível sem nos preocupa rmos muito com 0$ con flitos
q ue são apenas provisóri os O ll baseados em ma l-entendidos q ue acaba -
rão por se resolver (e. de facto . resolvem -se i).
Neste universo nada tem conscquências sé rias e. por tanto, não
se rviria ele na da afligir-se com coi sas q ue no fund o não o merecem.
Um exemplo extraído d um grande êxito da tele visã o. «Cá esto u, cá
fico» . bas ta para ilustrar o modo de fun c io nam en to d as ce nas de idcn -
tifica ção: se rei eu. especta dor. tão d iferente a fina l da s personagens que
se agitam no écra n?
N uma cena d a peça, a seguir a um quiproquo sobre o qual nã o
vale a pena determo- nos, a pa troa dum restaurante toma um co pioso
55
 peq ueno almoço qu e tirou da sua mala na companhia dum cardeal.
Estamos pr epa rados pa ra assisti r ao pior; a senhora usa uma lingua-
gem directa e até um pouco ordinária: com é que o santo homem vai
reag ir? Mas eis q ue, à medida qu e aparece em cima da mesa, o pão
caseiro, o sal picão e a s «rilletes», o homem da igreja se torna amável.
la rga o seu ch á e os seus biscoitos e partilha jovialmente a refeição da
simp ática pa troa. Pela intervençã o reconcil iadora das « rillc tes» france- t...n\.
sas , somos convidados a compreender que, ao fim e ao cabo, não são ~\Jl.f
muito diferentes um do ou tro c que as aparências sã o mui tas vezes cnga-
nad aras. Eu, espect a do r que gosta. de «rilletes», sou parecido com eles
nest e aspecto como o devo ser noutros. As classes não existem, os confli-
. - - tos resol vem -se com um po uco de boa vontad e e tudo o resto são in~n
1: v ç6es d r; pess oas sss d eve:n ter Rrol3lemas de est-º-mag9~O verdadeiro sal -
;q~ picão ~ as verda deiras «rilletes» , devorados com apetite em eima do
~ palc o por act o res, acabam por co ntagiar os outros sinais, Se as
~ «ril lc. cs» são verdadei ras , porque é que não o seriam também todos
J~o os o utros referentes? Po rq.ue é qu e um tal encontro não se realizaria
aSSI m, na VIda? I.u.Qo é feIto de m ~ que os espectadores confun-
....ÇiáJl1 o ser e o pa recer. A imagem da televisão habitua à sobreposição
do acto r c da personagem ou à subordinaç ão da pe rsonagem à vedeta
Ljue representa co nstantemente o seu próprio papel. A lin -
guagem corrente veicu la as con cepções rep rod uzidas pelos nosso s alu -
nos. O essencial . pa ra representar bem. não é «entra r na pele da sua
personagem» ?
. \ final idade última não é a de conseguir fazer «corno se fosse
vcr. Lu!c?» (.: po r isso CJ uc as refe rências qu e fazemos a estes rnode-
los tea tra is têm po r o bjcc tivo lemb rar o c ódigo familia r. ligado a esta
ideo logia , que esta s forma s de represen tação perpetuam . A noção deste
t e . lil" de. ': OI I' UJ11 0 reen cont ra-se 11~lS primeiras conversas na sala de
a ula Fazer tea tro é rep rodu zir a verdade (a vida) entrando na pe le
de personagen s que representam um texto destinado a fazer rir (fazer
chora i , met er medo. comover) num cenário e trajes que se parecem
com a realidade : daí a desafeição para com o teatro de jovens espec-
ta dores habitu ados a um rea lismo de imagem cinematográfica que dá
uma repr od ução aparentemente fiel do mundo. Um aluno da quinta
classe escr evia a este respeito: «Não gosto do teatro porque passa-se
qu ase sempre no mesmo quarto e nunca se vê a rua : eu , prefiro o
cinem a». Co nfissão cheia de franqueza e que resume de modo abre-
56
viado e claro o que está em jogo no nosso trabalho: Como fazer para
poder mostrar a «rua» no teatro sem que isso seja «falso», quero dizer
inferior à verdade da imagem gravada? Como levar os alun~
admitir que Q. teatro utiliza uma linguagem duma na:ureza diferente
e que o ob'ecto lTI.Ostraao será tan to mãisverdadeiro (duma verdade. -
I crente, su~rior, enriCjlieCICIa pe a V a nsPõsiç4,g) quanto nã~
reprod uzir o objecto verdadeiro?
o QUE ESTÁ EM JOGO NA MUDANÇA
- Como levar eSj2ectadores drogados com um Rseudo-realismo a
ponto~'(fe recusarem, à priori, qualquer forma artística que se baseie
. rl()desvio ou na metáfora, a partilharem um c6digoradiCãlãieiitedife-=
.~
. rente do códig~que utilizam sem sequer terem consciência disso, dad~
que este é a resentado como pura transparência? (1).
É preciso levá-los a admitir que o jogo dramático não parte neces-
~
. amente do texto, que não necess.ita de cenários ou de figurin.os
. ,nem
.
esmo de verdadeiros adereços; e, mais tarde, que entrar na pele da
sonagem não é um..--fun-~si e~ se jog~p'arl!.
c~m over mas também - ~brett@= para conhecer e dar a conhecer.
reciso fazê:ros--~ p artilhar um código raticando·o e, ~ ,-
na laioria das situações escolares, SClll esperar receber um apoio de ~~
espectáculos que aJu anam_as e armos a conclusões e a lutar contra ~?
formas irentes sem re roliferantes. C -
O objectivo não é passar articifialme.ite duma imagem cultural ~
para uma outra, duma estética para o seu contrário, porque esta é l"t\lJIAo.M
superior àquela. Nem mesmo, colocando nos do ponto de vista de V -
transmissores duma cultura teatral, formar zspcctadores aptos a com- O~'O
preender e amar um «novo teatro» que conteria em si todas as O- i
(') Teríamos que rever com os nossos alunos essa ídeia-Ieita segundo rrf!O~
a qual os mass-mediat nos colocam 1/0 centro da actunlidade, fazem «o mundo»
entrar nas nossas salas de jantar. Quanto mais nos aproximamos dos docu-
mentos-verdade, do «em dírecto», quanto mais se procura apanhar o real a
cores, em relevo, etc.... tanto mais se acentua, de aperfeiçoamento para aper-
feiçoamento técnico, a ausência real do mundo». (Jean Baudrillard, «La Société
ele Consomrnatíon», Paris, GalJimard, 1974. p . 188). Estamos tão habituados
a consumir mensagens que é o próprio medium que toma mensagem.
57
.. _ ._- ---- -- -- - -
 virtudes. O que está em jogo - se passa pela aquisição de novos
códigos e péfa reflexão sobre a teatrãhdãde - SItua·se para além duma
cultura teatIal. na a ro . -ode formas contemporâneas que pemú.
tam modificar o olhar dos nossos alunos sobre o mundo vez, e
os azer viver. finalmente. na sua época. Não fica tudo resolvido
só pelo facto de fazer jogo dramático a partir dum modelo de drama-
turgia brechtiana, de ter passado do teatro dramático ao teatro épico.
ou pelo facto de animadores e professores. nutridos por espectáculos
de Vitez ou de Chéreau, serem considerados como «encenadores modero
nos» na escola. É neste aspecto que o processo de trabalho deve ser
definido sem cquíÇ'ocos. A nossa OPOSiçãO aos modelos culturais defi·
,llidos mais acima não arrasta como corol ário a a uisição duma outra
cultura teatral que, não se-sãoe m como. poderia ser facilmente-
tr '1.nsmitida a al unos muito novos e sem o apoio de espectáculos de
cnaç.\O. que est em causa é a aquisição de á6itos novos na
-prátIca do jogo dramático seIll_os_quai:LOJlosso trabalho se fechará
li: repr ução estéril dum teatro moribundo
. estas-conâi o papel dos adultos com r uma agulSI~o
pessoal dos elementos determinantes da dramaturgia do nosso temQQ
a fim de melhorar a sua própria leitura dos jogos na aula e para fun·
dar as suas intervenções num conhecimento aprofundado de princípios
que facilitam a análise do mundo e já não uma rep'rodu~o d~ndõ.
Por vezes. Ia parecer mais Simples começar um traba no de;-
expressão com aJunos que não estivessem alimentados com esquemas
impostos pela ideologia dominante; na real idade. devemos ter em
consideração os hábitos culturais dos nossos alunos. menos para os
destruir do que para os transformar e ajud á-los a subvertê-los, Fazer
jogo dramático. é pedir aos alunos um esforço considerável rn-;
separarem s tradições lue conhecem melhor e_Wra inventar~
~o do mundo contemrx>râroo. Este salto qualitativo é da mesma
natu reza nos outros domí.1ios artísticos e deve ser realizado ao mesmo
tempo para ser eficaz. Se. esta tentativa não é feita desde já na _escola,_
perguntamos guando será feita e so o será, enguanto continuar a existir
um fosso entre o domínio da educa~o e o da çriação..;
a pintura. trata-se de fazer admitir categorias visuais que não
se hrnitam à reprodução banal do real. de ajudar a criação dum uni-
verso de formas que tenham em conta as pesquisas contemporâneas.
Na música, de aprender a jogar livremente com os sons e as variações
58
vocais. Na literatura. de não parar o mundo contemporâ neo no pós -
-guerra,
As reflexões aqui iniciadas não dão conta de toda a evoluçã o
do teatro contemporâneo. O professor interessa do ter á que com pletar
a sua formação noutras fontes. Nã o pensamos qu e devesscmos lazer
da sala de au la um atlier de l:xperi me:Jtação tea tra l na pont.i ca
modernidade; isso seria desconhecer a rea lidad e quo tidian a cio mundo
escolar. A pequena panorâm ica que se segue pode ser vir pa ra mudar
a nossa atitude per ante as actividades de exp ressão dos nossos alunos,
sem substit uir um bom conhecimento do s cspcctáculos referenciados.
O 'lu e (:, que. na dr a mat urgia cl)nt e ~ porâl1ea, mudO!: d C_I1l : I ~ira
rad ical na c~crita t<;atral. /la enc:cnaçfl o c na Iwí ['Jria COl1\: cp<; ão do c~p<':c ·
·túculo. a ponto de existir um co rte. pr ofundo entre os mod eles jú cita-
dos e os que nos interessam ago ra? O 'liJC éCj ue. nesta evolu ção pode
ser a rovcitado na nossa prát:ca ulterior ? Não pret endemos faze r
uma análise histórica. nem discutir qu erei;;:; de escola que iria m redu-
zir as nossas propostas <li alguns autores e a algun s chefe s de fila (pou-
paremos as análises feita s no utros sítios e qu e supo remos co nhecidas) ,
mas uma séri e de considerações q ue permitirão compree nde r ') porq uê
dos métodos propostos ulteriormente.
o T EATR O COMO U N C UA GEA1
Partamos da an álise do Icn ómcno teat ral. apesar dela não bastar
W por si para explica r as transformações do objecto considerado.
A revoluç ão qu e tem lugar nesse dom ínio é reveladora do modo como
o tea tro é concebido e fabricad o.
A pr imazia recon hecida ao texto criou o há bito de considera r a
passagem para o palco corno um melh oramento, como um progresso
em compa raçã o co m o texto simplesmen te lido ou recitad o , sem que
CSUl passagem seja cons iderada corno determ inante. Sob a influê n-
cia do modelo linguístico, defin iremo s ac tual rncntc o tea tro corno uma
linguagem artística compl eta que tem as suas regras próp rias e per-
mite co municar de mancirn d iferenciada da linguagem Falada.
O teatro reivindica-se Con10 arte específica. qua ndo ele não é
o texto ma is «qu alquer co isa» que lhe seria subo rdinado e q ue não
interviria. de modo determinante, na elabora ção da significaçã o, No
59
 domí nio de scmi ologia, onde a inv estigação é particularmente activa,
esforçam-se há vári o s anos por definir com segurança as regras de
func ionam ent o da linguagem teat ral, discutem-se as semelhanças que
cstus pod eriam ter co m as que regem as línguas, elaboram-se grelhas
q ue per mi tem analisa r a me nsagem produzida por um espect áculo
de sde que se ad mitiu que ele funciona como um sistema de sinais.
O -tea tro ':01110 oo;ecto semi ótico , quer dizer, conw ob jecto artístico
r r.onstr uícJ o sob 0 mexido das línguas naturais, segue ~q u em as de
cOll1 unica çi\o cs labclcçida Rara estas. A activida de tea1ral~ Qõo
um e ll1i ~' sor q ue fubri ca uma mensa gem e um receptor que a deci o
, . ) (ra . Comi dera;"' o ue tem um a grande importân cia para a n ossa
( . m a n el ~a de enca rar a pr áti ca do jogo dramático.
~~ . Um P iOCessO deste tip o tran sfonna a hirerarquia das campo·
Ja. St~ , ne n t c~ da re prcsen tar'\o tal como era admitida anteriorm ente ; tudo
I I, _' o quc cons titui a ling uagem teatral ga nha. wna importân Cia no va em
~ ~ r'~ Jaçii o ao texto; o c~nário já não é um guarda-jóias m~menos
o.
~
(J;o ~ , c~J1scg u id o e «decorat ivo», mas um elemento constitutivo do :;s--:-
O táculo c da fa b rica~ o da men s..'1 gem . O mesmo acontece com os
, tra jes. a rnaqu ilhagern , a iluminação, (, jogo dos actores, as suas des-
loca ções no esp aço, a sua situa ção em relação ao espectador. Todos
o~' sinais que constitue m a imagem tea tral dei xam de ser examina dos
sc ~ul1do UI11 p rincípi o hierárqu ico q ue a firmav a, do uma vez para
semp re, que é o texto e só o texto que diz tudo, mas sim dentro de
um siste ma a reinven ta r segund o um código escolhido pel a represen-
ta ção pura transmitir o sentido . O s sinai s, neste caso, lêem-se con-
fo rme 3. sua Irequência, segundo as relações que têm entre eles e as
ca deia s que acabam por formar, É indubit ável que uma grelha qUE:
se qu er co mp leta deve ser d uma grande complexidade para ter em
cont .i :I :; combina ções de sinais qu e se tCX'C1Il no seio da repre-
sentaçã o l i).
Não é uma nova an álise q ue transfor ma rá o obj ec to. A evo-
Iuçà o faz-se glob almente e co m a ajuda de múltiplas trocas. Os
momen tos «contingen tes» que se inserem numa representação, à volta
c ao lado do texto. não sã o de hoj e, a serniologia teat ral não criou
o teatro, M as na med ida em qu e ajuda a criar espectadores dií e-
rentes - já não consu midores passivos sujeitos ao desenrolar inexo-
(' ) Par" outras info rma çôes, ve r a bi bl iografi a .
60
_. ._
-11
rável da representação ll~a.s sim receptore:; em 'luem se desenvolve
o gosto e o hábito duma leitura profunda das obras, duma desco-
dÍÍ1cação - os criadores em avançar nas suas pesquisas. Trocas
entre a cna.çgQ e a an ãhse e vice·versa permitem complexi&ãrõ
Obiecto an!§.ticQ e PÔ-lo a dizer mais.de..outra-maneira.
A esta noção determinante de teatro como linguagem, é preciso
acrescentar a da poIissemia do texto e da I epresentação. Há muito
que cncenadores como Roger Planchon reivi idicarn o direito do cria-
dor de fazer a sua leitura da obra e de a propor ao espectador.
O exemplo mais célebre é, sem dúvida, o seu (seu s) «Tartufo», uma
data (duas datas!) na história do teatro francês. Não repetiremos o
que foi dito sobre a noção, cada vez menos controversa, da mul-
tiplicidade de sentidos dum dado texto; os argumentos do tipo «Moliêre
disse» começam a tornar-se menos frequentes.
No domínio do teatro. pertence aos criadores dar a ver a sua
leitura da obra, tornando tangível. traduzindo na linguagem artística
definida as propostas que o texto lhes inspira. O conjunto dos meios
à disposição do encenador contribuem para o fabrico e o escla-
recimento da mensagem (no sentido em que foi utilizado mais acima).
Assim, na primeir: encenação de «Tratnfo», o cen ári o, Se o consi-
derarmos isoladamente, tinha uma importância cap ital. Ultrapassava
a única função de indicação de lugar para dizer mais acerca dos gos-
tos artísticos duma época. ao apresentar quadros religiosos amplia-
dos onde resplandecia a sensualidade duma socied ade na sua maneira
de representar a paixão de Cristo.
Múltiplas relações úteis ao sentido apareciam neste confronto
visual permanente entre as personagens e o seu ideal artístico-religioso.
Quais as consequências que esta s rápidas considerações teóricas
podem ter para o jogo dramático? Quando jogam, os nossos alunos
aprendem que não têm apenas em vista um «dizer melhor» mas tam-
'bém um dizer de outra maneira. Têm que descobrir progressiva-
mente como é que o jogo dramático funciona como linguagem, onde
não está tudo subordinado à linguagem falada. e de que é preciso
-determinar as próprias regras. A aprendizagem é de várias ordens: esta.
mos rodeados de sinais visuais e sonoros a que nos submetemos,
nem sempre compreendendo bem o seu funcionamento. Ao aprender
'a fabricar mensagens idênticas, é-nos dada a oportunidade de nos
.ap rop ríarrn os do instrumento e de aprender a manipul á-lo,
61
_ •. . _. --10. _
 A p ráti ca escolar ainda nos habitua a considerar que uma dada
informação (LUn conteúdo) pode existir por si só, independentemente
dum a dada estrutura, o que faz passar a literatura por um meio de
('dizer longamente e de maneira bonita o que a nota de rodapé expli ca
poucas palavras. A mensagem do jogo dramático nã uxis.t:e-in.de:
~nd entemen te da lillguagem na qual ela é transmitida; invento..
os sinais de q ue necessi to na al tura em que preciso deles. mas a ins-
cri ão do meu co nurn--aadõ espaço det ermina os sinais Ue vou
escolher e que esta rf.o ligados duma maneira específica ao que quero
c!@r. - -
As impr ovisações sucessiva s permitem descobrir muito cedo a noçã o
de polissemia. Mu êbn'do alguns 'Sll1aJ,b escolhg mudar o conteúdo. Se
dOITÚno maio instrumento. arrisco-me a não ser compreendido. Tenho
quo me tornar sen hor do sentido.
Num outro domínio, se olh armos um pouco pa ra a e scrita tea tral
co ntem po r ânea c rejeitamos o modelo da peça «bem feita», q ue
pretensões à modernida de poderíamos ter com os nos sos al unos já que
não os obrigaremos forçosam ente a escre ver e que temos que tratai
do mais urgente. facilitar a elaboração dum gu ião simp les?
Nas nossas intervenções. procuramos. por vezes, mesmo sem dar-o
mos por isso. criar as condições para um «dizer bems ou um «jogai
berro> que pertencem a mod elos dramáticos antigos. Não deveremos,
em nome duma clarificação e dum melhoramento dos guiões, cana-
r;
lizar todas as iniciativas numa direcção demasiadamente redutora.
As históri as inventadas nas aulas não têm, obrigatoriamente. qu e
desenrolar -se em cenas bem encadeadas. utilizar o diálogo e a tirada
clássica. Do mesmo modo que não existe um «bom» assunto no.
} teatro, tam bém não há. doravan te, formas copiad as sobre o antigo. • l\. ~~ea l . ~a sua total complexidad e, par a dei xar nas cer nele urna sé rie
L model o da peça «rem feita». ~~~ de últim os ecos,
Par adoxo: vamos admi tir, em nome da moderni dade. toda s as con- ,V
fusões. tod os os borrões? Vamos renunciar a .qualquer melhoria da IV
construção dos guiões, a qualquer trabalho sobre o diálogo? Não '
. haveria uma progressão no trabalho que deveria supor um estádio
preliminar de aquisição de regras bem estabelecidas antes de nos
lançarmos noutras direcções?
Os nos sos alunos sabem. não por intu ição. mas pelos folhetins
televisivos o que são os «cordéis» da escrita tradicional e do diálogo
conveniente. T êm demasiada tend ência a reproduzi-los. Não nos
62
enganemos no objectivo ; em nome da clar eza do discurso , não os
enco ra jemos a fec ha rem-se na repe tição de estereótipos .
Gu ardemos o espíri to aberto a tod a s as idéias qu e nascem na s
aulas, não par a fazer um sub-Brecht ou um su b-Beckctt ou para da i
prefe rência a este o u aquele. Pelo meIlCS para que formas diferent es
(Oll novas) tenham uma possibilidade de st:r rcinvcntacias. pa ra q ue
todos os níveis de Jingu:1gem tenh a.m o di reito de C'xi stir na :l l~~
q ue o ilOSSO tracalho não seja. logo à partida. Cl>rta do do n ('S ~0 tempo.
~
A IL USÀ O TE A T R A L
Na peça de J ohn Ford, «É pena q ue cla seja Ulll:1 prostitut a» ,
encenada por Stuart Seidc, u ~ si ste ·s c , no fim, Ü morte .Io heró i.
O cnccnad or mo stra Gi ovani com os b ru ços em ,·.· U7- c CIIl cada
uui o uma 1<1\';, d e vinho q ue servi u nu CCII ;, .uu crior (do lx.uquctc).
E. enqu an to ago niza . o vinho de rra ma-se das taças pura o chão num
lento gota a gota mai s cvocado r q ue os pr ocessos destin ad os a faze r
cre r numa «verdadeira morte» com «sangue verdadei ro», Os ac tores
shakcsperea nos utilizavam. segundo o que se conta. bex iga s ele porco
cheias de líqu ido vermelho q ue se espalhava no palco dur ante os
d uelos. Vem os demasi ad os cad áveres todos os d ias nos écrans pa ra
que esta ilusã o nos pos sa sa tisfazer. O tea lro cicv(;, po rta nto, tal'-
~· sc ma is íngéll uo e ao mesmo tempo mais manh oso , Nem ilu-
são perfeita (o cinema consegue melho r ~~e er;;to). ~ imita ção
mais ou menos conseguida. M as ou tra coisa . po r exem plo esta
Imagem :ue evoca m os e ~ue con vida o . espectador a rein vcn tar o
O teat ro ca nsa -se inutilmente quando Juta no terreno da ilusã o
c~ntra artes cuj a essên,cia é duma outra nat ureza, O objecr ivo con -
xis to em fazer descob rir ao s alunos que <I riqueza J:1 linguagem tca -
tral não está na. intenção de fazer crer. mas na de. mos trar para
fazer compreender,
. A d ramatu rg ía contempo râ nea desen volve, desde há muito. um
conj unto ~e meios que den unciam a ilusão teatral. q ue pegam nela
para a por alegremente em causa. 0'.1 retomam os seus p rocessos
até à sat uração,
 1? pelo menos na utl ização do esp aço c na concepção da perso-
1U1 g C/lI q ue podemos tirar proveito dela com maior utilidade.
Brecht tcorizou ace rca da famosa «quarta parede» do teatro à
itali ana, :l q ue sepa ra a cena da sala e que actores e espectadores fino
gcm ignornr. Neste caso, tudo de ve passar-se como se os especta~o­
rcs que olham para os ac tores não exi stissem. No jogo dramático,
a ind.; que o q uizessernos, seria. em vão tentar suscitar a ilusão do
tea tr o à italiana numa sala de au la.
Todas as inven ções esp aciai s são possíveis uma vez que se defina
uma 11 0va relação actores-espectador es onde cada um reconhece a
pre sen ça do Nit ro sem hipocrisia c sem cabotinismo.
O actor que se identifica com a sua personagem procura fazer
crer 11 <1 verdade dos seus sentimen tos que volta a viver perante os
espec tadores pa ra fazer nascer a sua emoção. Ao mesmo tempo,
retira a possib ilidade de nos fixa rmos no estudo do comportamento
da pers onagem . A a firmação «é me smo assim_q~ isto $S~I
ocult a a per gunt a : ~e é -qu; isto, se p.assa, .~.~~m'? » Fa~e.r da
per sonagem um ser de carne e osso cuj a psic ologia nos é famlllar . é
o I11C\1110 q ue negar a exist ência da obra e da s estruturas textuais.
A fl:s,io que se ope ra en trc o texto e a real idade suprime o car ác-
ter ar tistico da obra assim co mo a importância do seu contexto his-
tó rico, Acabamos por encar ar a natureza humana como preexis-
te nte c a personagem como ete rna: A senhora Fed ra existe ainda
hoj e. enco ntr ei-a on te m na rua ,
r-o 1\ mai oria da s pesquisas con tempo râ neas que !lOS interessam
~ põem a pe rsona ge m à d istânci a de modo a que o es~ct:dor an a-
I! lisc os mccani sm cs que regem um comportamen to que Já nao é dado
l 'l l lI ec i pa cl n ll1 ::n t ~. inscrito no curso natural das coi sas. No teatro
brcchtca no, o ac tor ent ra num a rela çã o dial éctica com a personagem
com a qual simultan eamen te se identifica e mostra.
lv íuito recentemente, alguns autores e encenad ores fizeram reben-
tar co m pletamente a personagem ao ser interpretad a po r vá rios acto-
res : (por exem plo. no «Pin cípc Di sfarçado» de M arivaux, encenado
po r D, M esgui sh ). Sem en trar mai s em det alhes, nem convidar a
lima estrita imitaçã o, o que detém a. nossa atenção é a revelação das
ligações entre o actor/ pape l/ persona gern.
Es ta pr eocupação irá guia r-nos no nosso trabalho com os alu-
nos para levanta rm os barreiras contra a identificação. O que afinal
64
- - - - - - - - - _ .
nos interessa numa personagem, não é o seu destino ou a fatalidade
que a esmaga, mas os meios de compreender e modificar o seu
comportamento em função do contexto histórico-social. É mais
urgente aprender a manipular a personagem como se manipula uma
marioneta do que procurar reproduzir uma conduta com exactidão (1).
UM TEATRO EM LIBERDADE
O teatro sai dos lugares tradicionais onde tinha sido fechado.
abandona os palcos oficiais e as salas construídas tanto ou mais para
servir de montra à burguesia do que para nelas dar espectáculos.
A grande escadaria da Ópera de .Paris é um bom exemplo destes
«pré sentoíres» que se mul tiplicaram durante o séc. XIX. quando o
cspectáculo estava tanto na sala como no palco e onde o público ia
para se mostrar. Hoje faz- se teatro na rua, nas praças públicas. nos
armazéns (recentemente «A paixão do General Franco» de Armand
Gatti foi representada nos armazéns Cal berson, em Paris). nas fábri-
cas o Mas nem por isso devemos cair na nova ratoeira que consiste
em afirmar que o teatro pode, doravante, )assar sem meios finan-
ceiros importantes ou salas bem equipadas. Formas diferentes têm
que coexistir e influenciar-se urnas às outras para que uma arte con-
tinue a viver e a renovar-se (1).
Este teatro sem grandes meios. nascidos de situaçõ es políticas
ou ccon.vmicas particulares, contribui fortemente para a invenção duma
nova linguagem e para a reabilitação do material banal. aquilo de
que dispomos. :
Uma companhia que representa na rua c ifrcnta dif iculdades téc-
nicas novas. É difícil fazer-se ver e ouvir quando o espectador se
inscreve no fluxo das variadas informações que invadem a rua. Um
entreposto, desviado por algum tempo da sua verdadeira tinalidade,
não está equipado com teia ou projectores e mesmo a Cartoucherie de
(') Ver o capitulo II (A personag em) do livro de A. U B~RSPI!LD «Lire
!.(' thé âtre», E. 5., 1977.
(') Acerca do lugar teatral. os estudos de Denis BABLET são importantes.
Ler-se-in com interesse: «Pour une m éthodo da.ialyse du lieu th éâtral». Travail
Théâtral, n.O VI, p . 107-125.
65
__ .._ - --
 ,
Vincennes tal como o Théâtre du Soleil com Ariane Mouchkine a
descobriram . não oferecia as possibilidades técnicas dos palcos que
conhecemos. Nestas condições, é preciso reinventar sinais facilm ente
legíveis e um estilo de jogo que não se prende com desvios comp li-
cados . Impedidos de pensar em termos tradicionais de cenários e tra-
jes. os cr iado res procuram utilizar os objectívos quotidianos o fazê-
-los falar (também é uma escolha ideológica contra os vermelhos e dou-
rados dos teatros à italiana). A Companhia do Bread and Puppet uti-
liza fitas adesi vas vermelhas para representar chamas. Gatti constrói
andaim es com escadas dupl as que se transformam em praticáveis no
seu entrepos to. O fósforo acendido pejo actor muito perto da ca ra
project a uma luz inespe . ada sobre os seus traços. Bidões de todo s
. os tama nhos são ao mesmo tempo cenário e instrumentos mu sicais na
«Nu vem A morosa» de N. Hikmet, encenado por Mehmet UIIosoy.
No «Círculo de Giz Cauc asiano», velhos pneus vestem uma persona-
gem e transfo rmam de modo grotesco a: sua figura. O Bread and Puppet
faz música na rua com instrumentos insólitos e improvisados dos
quais 0 S actores extraem sons esquisitos que combinam habilmente.
Vitez passou muito tempo a procurar uma outra linguagem no palco
das escolas e nas salas de reun iões dos bairros. Tudo se torn a sinal,
desde que a imaginaçã o se apodere do objecto extraído do nosso
mundo. Pod eríamos multiplicar os exemplos deste género alguns dos
quais retomados e desenvolvidos acabam por constituir uma nova
gram ática. Ao ponto de em salas equ ipadas normalmente, certos
encenadores, retomarem invenções que arriscam tornar-se soluç ões
fáceis.
Existe todo um teatro qu e volta a utiliza r o lixo e os materiais
banais aband onados rej a nossa socied ade de consumo.
Que consequências para nós?
Na ma ior parte tios casos dispomos apenas duma sala de aula
que não está de man eira nenhuma equipada para o teatro. As nossas
invenções devem partir dela.
A pobreza não é um fim em si e devemo s pedir os meios de
trabalho conve nientes. M as. desde já, a pesquisa pode começar
a partir dos objectivos da vida diária.
As form as dramáticas que procuramos estão seguramente mais
pr óximas deste teatro inscrito na vida quotidiana e cujos actores nem
sempre têm uma Iorm r ção técnica tradicional.
66
N ão é ape nas a pr ocura dum estilo que nos preocupa . Em tod o
o caso, não pensam os que seja fácil. pois isso exige a invenção per-
manente du ma gramá tica absolutamente dife rente da quc é familiar
aos nossos alunos.
Fa ze r co mo o Bread and Puppc t não chega . c as imi taç(~ \' s falhad;ls
de um teatro ma is rigoroso do que pode pa recer 11;",0 fall:1111 ;'1 1l0SS:1
volta. Qua nto mais simp les são os sina is, tanto mais nít ida deve ser
a sua represen tação. A p rocura da tcat ralidade passa pel a aprendi-
zagem dest a gramática. . ~-
~~
UM A TEA T RA Ll DADE ASSUkl1DA
E m «Portage de M id i», de Pa ul Claudel, recentement e encena do
na Cornédie F rançaise po r Antoine Vitcz , a a 1.'<;:1 o decorre em gra nde
parte a bordo duru navio q ue leva os protagonistas 1';11"<\ a China . No
enta nto. o cenário não reprod uz pre cisam ente a pon te de um barco .
Jogand o com uma harmonia de bra ncos, figura -se um luga r a bstracto
onde é o sol implacável e ofuscante que domi na os sinais a ned óticos
que poderiam reenvia r ao significante «navio» . Uma rna q ucra dum
barc o q ue desce da teia no princíp io do cspcct ácul o e entre os qua-
dro s assume quase totalmente o significado. É evidente q ue 11;'10 se
trata d um estilo impo sto por um orçamento reduzido, mas sim a afi r-
mação co nsciente duma ma neira de dizer bem diferen te da que se ria
se o ce nógra fo de Vitez tivesse reprod uzido com minúcia as supe res-
trutura s dum barco. como se já não estivéssemos num palco de tea tro,
Isto permite lançar algumas reflexões sob re a utlização dos sinais Ii O
teatro e em pr imeiro lugar sob re 2. do objecto:
I. Utilizo em cena objcct os escolhido s na vida real r ara qu e
signifiquem o que sãoreal mente. Um revólver para um rcv ól-
ver. urna cadeira para uma cade ira. Não tenho em conx iclc-
raçã o a mud anç a de natureza qu e urna ut iliza ção tca u.i l impele
aos objcctos. A minha cad eir a verda deira colocada perant e
é
uru ce n ário de pan o sem que isso me incomode, Se a :1,",';10 SI.:
situa num salão. preciso port an to dum salão int eiro para
acompa nha r a minh a cadeira, Sc esta cadeira se encont ra na
ponte de um navio. man darei con struir a po nte do navio ,t OS
67
 cenógrafos. Só entrarei em contradição com a minha estética
no momento em que terei de representar o mar. Voltarei
cnrão a um sistema de convenções onde uma tela pintada
representará todo o oceano; no melhor dos casos, terei ao
meu dispor um ciclorama iluminado COi1l habilidade no bom
momento e que os actores designarão como sendo o mar.
A minha cadeira verdadeira virá, no entanto, criar um hiato
com as outras convenções que terei de multiplicar cada vez
que o mundo que pretendo representar se tornar mais com-
plexo, Em última aná lise. que decid ire i q uando o herói
tiver que «matar: O seu inimigo sentado na cadeira verdadeira?
Afirmo o caracter artificial da cadeira que utilizo, denun-
cio a icatralidadc. Pinte-a de azulou de vermelho, cubro-a
com pape! dourado, em resumo, defino- a como cadeira de tea-
tro, e o teatro como ilusão, Renuncio a confundir o signifi-
cante c o referente, anuncio a minha estética: esta cadeira que
não ~ apresentada como verdadeira reenvia a um significado
cadeira, na realidade. A relação entre o objecto teatral e a
real idade torna-se uma relação metafórica mas a metáfora
mantém-se tímida, J. meio caminho das escolhas decisivas,
3, Esta cadeira virada que vêem no palco é um cavalo. Toda
a gente sabe perfeitamente que esta cadeira não é um cava lo
c, no entanto, ela rccnv ía ao significado cavalo pelo modo
como os actores a util izam . Eis que a cavalgam, encorajam-na
com a voz. perseguem um outro cavalo algures em bastidores,
O objecto rea l n eza
fel ,. ·os metafóricas que o olJjccto tem com
~c rã o tanto ma is ricas quanto as redes de sIgnificação
qu\~ tece forem nlais numerosas e mais corn e as rela ·,
coes e nascem entre os vários ob jecto3 forem mais abun-
da ntes ,1 constItuição de um:tlinguagem autenticament~
fi:ãrpãs sa pela a4 uisiçãQ dum sistema.de.convenções .ccerente.
O objxtivo já não é parecer verdadeiro, mas sim parecer fal~o
deliberadamente para dizer mais, Tudo se passa como se
as relaç ões entre o real c o teatro se tornassem mais produtoras
de sentido à medida que este renuncia a imitar aquele. É claro
que estes desvios não devem tornar-se afectaçôes sob pena
68
._. _- -- - -
de vermos o teatro afundar-se num novo esteticismo. Esta
pesquisa não tem nada a ver com uma querela de escolas e
já que hoje nos preocupamos muito com o quotidiano, nada
impede que falemos disso nesta linguagem específica (1).
Mais uma vez. esta reflexão não está separada das preocupações
dos nosso alunos. Partimos duma visão do teatro que o confundia
com o cinema c fazia dele uma prática artificial e completamente
inútil num mundo contemporâneo capaz de registar por meios rnecâ-
nicos as imagens da realidade. A solução consiste em assumir o arti-
fício. ir até aos últimos limites negar o naturalismo para aprender a
manipu lar os sinais da realidade.
J. Nesta turma, os alunos querem representar uma cena que se
passa num barco à vela. Levantam-se algumas vozes: não
temos barco, portanto. não podemos jogar esta cena. Eis nova-
mente que o jogo dramático parece limitar-se a representar
«sempre a mesma sala» e renuncia: a todo o resto.
2, Os alunos ultrapassam o problema. Constroem activa-
mente o navio com as cadeiras e as mesas da sala. A utili-
zação que tencionam fazer delas deveria ser suficiente nara
dar a entender do que é que se trata.
3. O navio enfrenta uma tempestade. Os alunos exprimem pelo
gesto e pela palavra o pânico da tripulaçção. Ficam incon-
modados pela convenção escolhida. Irão destruir concreta-
mente o barco se este naufragar e privar-se, assim, do seu
espaço de jogo?
4. Os alunos renunciaram ai figurar o navio, queriam dispor dum
espaço de jogo mais amplo, a ponte inteira, e utilizam toda
(') ] . LA5ALLE percebeu isso bem na sua encenação de «Trabalho ao
dorn ícílio», de KROE TZ, no Petit TEP. 1976, onde um magnífico trabalho sobre
os sinais do espectáculo (c nomeadamente sob re, gravação sonora ajuda a
ir mais longe na análise do texto, «O realismo pa .sa por este jogo de tensão
cio verdadeiro e do falso, por um real do artiíící i». (J. P. ]attcau, «Sur lo
ralisrnc», in Théâtra/publío n. O 11/12).
69
.~-- -_ .. _- - -
 ,..

a sala. Quando a tempestade surpreende o navio. este é repre-

sentado por uma maqueta de papel de jornal agitada por um
jogador em cima duma. mesa.

Estas etapas de trabalho ilustram um dos objectivos que

pode ser atingido na aquisição de uma linguagem artística como
esta que nos interessa. É utilizando o artifício, afirmando plenamente
a teatralidade que o jogo dramático se transforma num instrumento
de análise do mundo.

111 - Pi\RA UMA TIPOLOGIA

DAS PRÁTICAS

70
r/

'.

Existirá uma forma de jogo dramático exemplar, um modelo

ideal a reproduzir, que respeite escrupulosamente as tentativas de defi-
nição propostas? f: evidente que. na prática, o trabalho depende de
um número considerável de contingências c imperativos locais. Como
dar conta das práticas senão através de um i acumulação de anedo-
tas ou de uma teorização excessivamente árida'! (ambas incapazes de
dar conta da realidade escolar) .
Nós propomos uma classificação das experiências em função de
três critérios cuja importância varia . A saber:

- o ponto de partida do jogo (texto, inquérito, narrativa, imagens.

fotografia ... );
- o emissor do discurso (o grupo e o animador cujos lugares
respectivos mudam; por necessidade falar-se-á de um emissor-
-codificador que fixa as regras do jogo):
- e o receptor do discurso.

No quadro ao lado os exemplos estão numerados de I a 9 e uma

última coluna inventaria os object ivos prosseguidos. Seria em vão
procurar aí uma progressão ideal que bastaria seguir (') . Nós pomos
em questão algumas práticas, tomamos em atenção objcctivos dife-
rentes. ana lisamos casoso em que eles escapam a qua lquer controlo c
mesmo à anal isc,
A evolução difere de turma para turma . Pensamos, no entanto.
que uma prática como a descrita no n." 9 atinge o essencial dos
nossos objectivos: tomando um ponto de partida qua lquer , um grupo
improvisa. numa linguagem artística original e dominada para cornuni-

C) Ver, no entanto, sobre este pont o o artigo de Brigitt e Martres-Sicard,

no n.? especial de «Litt érature» , intitulado «Enseig ne r le français» - n.s 19,
Out . 75 - . O autor propõe uma progressão a part ir de exercícios de «m íse
em situatlon», até ao estudo de uma pe ça da programa, pa ssando peja amplia.
ção gestual e exercícios de escrita (uma cena por situação) .

73

______._ .. ....__.....__......l.._.' _
 (

•
r·
F

Pontos de partida Emissor Receptor O~lectlvo

car um discu rso consciente a espectadores. Todos os outros exemplos
da sessão de trabalho (Destinador) (Destinatário) não são «exe rcícios» destinados a preparar esta única c boa saída (1).
1. E r er cí cios Ex ercí c ios téc nicos Ani mado r Membros -- Desbloquea mento Duma maneira geral, eles não tomam em consideraç ão , por táctica ou
técnicos p rov en ie ntes da fo r- e (m em b ros do grupo - I nicia ção às técni- por acidente, sen ão uma parte dos objectivos. Será necessá rio acres-
ma çâo d e acto r d o grup o) O cas elo jogo.
(re torno) centa r que afastámos voluntariamente exe mplos que seriam absoluta-
men te estranhos às nossos escolh as teóricas?
2. A ' m prv v isaç(jo Heconstitu ição de Todos O - Dcsblo q ueamento da
co lectiva sem um lu ga r imaginá rio (re torno) imaginação procu ra
olhar ext erior . de sit uações qu e p oso
sarn ser ut ili zad as
posterio rmen te. 1. EXERCiCIOS T~CNICOS

3. o corpo, o ab- Im age ns e obi ectos Ani ma dor o g ru po - Ap rend iza gem da
[ ect o e a fab ri- ( P u b lici d a d e, fo to- (cc d ií ica do r) linguagem d o jogo. Forma da sessão: um em issor-codiiicado r único im põe aos partici-
cação de i.na- g rafi as . qua dr os, tex - e (m em b ro s - In cit a ção à invenç ão
gens t o s, íco nes) do g rupo) -- Reflexão sobre os pantes um a série de prop ostas aut orit árias des.inadas, a lon go prazo ,
sig nos. a ensinar-lhes a jogar. Geralm ente não compor:a o con vite ao discurso
-- - - - --_ ._- - _._ - - - -- -- - _._- - ---_._--- - -- - -_ ... _-- - - - - _.-
4. A improv isaçã o Situa çõe s co ns tra n- Anim ad o r o grupo - Aprendizagem da organi zad o, sendo este deixado para um Jururu mais 0 11 menos lon-
d e sit llações a ~: cd oras mod ificá - (co dif ic. ul or ) lin g uagem do jogo.
part ir de pro- ve is. e (m e m b ros - In cit açã o à inven ção
gínquo.
posta s m odifi- do grupo) - Reflex ão so b re os
cáveis signo s.
A QUER EL A DOS EXERC1CIOS
5. Dizer 11m text o T exto não dram ático Animad or o grupo - Desbloquearnento da
nã o dram át ico e/ou poét ico. (codifícado r) imaginação
c (membros - T om ada d e cons- Aco ntec eu-nos propor na sala de aula «exercícios. apresentados
cio gru po) ciênc ia da próp ri a como uma iniciaçã o ao jogo dramáti co. em part e po r hábito (a escola
voz
- D izer. Reci tar . é o luga r onde se fazem exercícios), em pa rte por reflexos de tra ns-
6. Jogar 11m te r ia Texto n ão dra m á- Ani mad or o grupo _. Análise c rítica de
missão de conhecimen tos adqu irido s (neste caso, os de ac tor ). Os
não d ramático . tico. (cod íficndor) - Transpos ição d e lima mesmos a rgumentos a favor dos exe rcícios voltam a apa rece r: não S(;;
e memb ros lin gu ag em p a ra o u tra toca uma peça de música sem se ter aprendido a fazer escal as, não se
do ~rnp()
poderá, pois, jogar sem que o «instr umen to» (o cor po, a voz ) esteja
i . ,\ volt a do te r- Text o d ra m á tico. Animador o grupo - Análise crí tica d o preparado pa ra a sua nova fun ção. A lista de exercícios pr oposta pelas
to dramático (cod ifica dor) texto
c mem bros - Reflexão so bre as obras da especialidade pertence à nom encla tura co rrente dos cursos
d o g rupo rel a ções textos/ escr í-
ta t eatral
de arte dramát ica e do que é oferecido, nem sempre em primeira mão ,
- D iá logo com o texto nos estágios de arte dramática programado s por orga nismos com fins
a pa rti r d e uma cri a - muito diferentes.
ção pessoal.
Isol ados do mét odo donde fora m ret irados, estes exercícios perdem
s. o jog o - trans- T od os os pon tos de - Um indi ví- O g ru po - De fesa, lib e rt a çã o a sua significação e são vividos e transm itidos co mo práticas
g ressão ali a im - part ida duo p rovo ca ção , d escom-
pr ov isaçã o - d es. - Um gnJpo p ree nsão mágicas, preparações por vezes ritu ais à ar te misteriosa do actor,
compress ão - P sico d rama selva-
gem.

9. A impro vi saçã o T od os os pontos d e - Um g ru po O grupo - Co m u n icação de (' ) Fa zemos uma d istinção ent re exe rc ícios pura m ent e t éc n icos (cfr. n.? J)
co le c tiua p ura pa rt id a (te ma li- u ma men sagem no o jogos eo m uma prop ost a cu jos o b iec tiv os são directa rnent e pe rcc p tivels
o u t ro s: lim a sj~ VI'<" tex to . na rra - di sc u rso d om inad o pel os pn rticipa ncs e qu e eles próp rios p od em inventa r ma is (a cil men t<: .
tu uç ão ti" com u- iv.i . z u iâo. argu-
í de u ma lingu agem
nicação mento . espe ct ácu lo , especifica.
ima gem. e tc . .. ) 75

,
 Exercita -se, pois. ae ui ou a li. segundo um sub-Sta nislavsky ou
um sub-G rotowski. n em sempre tendo consciência disso e misturando,
na maior da s confusões, práticas de origens diversas.
A apl ica ção de um exercício emprestado coloc a ainda outras difi-
Cl'ldadcs: O treino de uma actividadc corporal determinada, de domí-
nio da resp iração ou da voz não pode ser conduzido de qualquer
maneira . Não compete ao professor nem ao animador jogar ao apren-
di;- de: feiticeiro com vozes e corpos jovens utilizando técnicas,
rem sempre bem assimiladas e, inicialmente, destinadas a adultos,
Formuiadas estas evid ências. porque se fazem. ent ão, exercícios?
Não se procurará por este meio (por vezes involuntariamente) um meio
cómodo para ocupar a hora (e os alunos), reproduzindo, mais ou
meno s conscientemente, os esquemas escolares mais tradicionais? É
confortante colocar-se na posição de director de sessão, de hábil
demonstrador capaz de conduzir um grupo onde se quer que ele vá.
L1 m pouco de concentração ,alguns exercícios respirat órios, «mímicas
(r ótul o que se coloca em tudo, desde que seja mudo) e a sessão
termi nou , Corre-se, assim, o risco de se chegar a uma situação para-
do xal em que os exercícios, em vez de serem os meios utilizados durante
um tempo para atingir um fim superior, constituem eles próprios a
única finalidade do trabalho. Isto é grave dentro do horário apertado
das a ulas : é urgente decidir dizer sem se interrogar demasiado tempo
sobr e o com o dizer.
Finalmente, a experiência mostra que é preciso ser-se muito pru-
de nte acerca da s definições dadas ao trabalho empreendido, sob pena
de os alunos se sent irem utilizados como cobaias a futuros actores
vedetas
No entanto. não faltam a rgumentos sérios a favor dos exercícios:
não se passa directarnente do mundo escolar ao mundo lúdico. do
regime dos sentados às piruetas de Arlequim. É preciso elaborar tran-
~i ç'le s. ponte s. não para incidir verdadeiramente nas técnicas, mas para
criar UP1i1 situação favorável ao dcsbloqucarncnto do imaginário. signi-
ficar que a gaiola. está aberta, que os corpos são convidados a entrar
em função:: as vozes a fazerem-se ouvir. Caprichosamente a mesma
pol érnica existe a prop ósito da formação do actor profissional e, em
1975. no colóquio de Avignon, Antoine Vitez definia a sua posição pro-
pondo que se começasse por «limpar o espaço»:
76
__.__._.._ _._ -L-_ ..
«É esta perpétua relação entre o que está antes e depoi s entre o
facto de mudar de roupas e começar qualquer coisa que é essencial» (') .
Tratar-se-ia pois. de encontrar um modo de aborda r o assunto ,;ntes
de passar às actividadcs verdadeiramente importantes. Na sala de
aula, em face de um grupo pouco dec idido a pôr-se em moviment o dcma-
siado inquieto ou demasiado inibido para jogar imediatamente, o an i-
rnador propõe uma gama de actividades destinadas a facilitar UI11 dcs-
bloqueamento posterior ou a abertura do diálogo. Na pr ática, é talvez
um meio de assinalar a mudança de acti vidade. de propor um novo
quadro para facilitar a passagem do ritmo ;escolar. definido e organi-
zado em compartimentos. ao silêncio inquietante que precede uma
irnprovisão.
AUGUSTO BOAL
Baal apresenta argumentos muito diferentes a favor dos cxcrclciosr-)
e num quadro que, não sendo de maneira nenhum a o nosso, é um
estimulo à reflexão, Apoiando-se numa prática que desenvolveu /10
Perú com trabalhadores, pensa que a aplicação dum sistema teatral
começa pelo próprio corpo daqueles que participam na experiência.
O corpo dos trabalhadores está alienado na sua estrutura. nos seus
músculos, pelo trabalho. Numa primeira fase, impõe-se com a
ajuda de exercícios, uma tomada de consciência desta «alienação mus-
cula r»: para isso é necessário tornar-se apto a «desm onta r» por isso
dizer as suas estruturas musculares, a fim de, em seguida, as montar
de novo segundo estruturas próprias a outras profissões ou estatutos
sociais, para estar em condições de interpretar fisicamente outras ' per -
sonagens.
Um ponto vital ressalta deste processo: todo o exercício proposto
deve suscitar a invenção de outros exercícios pelos participantes de
modo que a criatividade encontre um lugar inclusivamente em scs-
(') Colloque d'Avignon sur la formation de l'acteur, rvlat ório dnct ílo-
grafado dos debates pelo Conservatório Nacional de Arte Dram ática de Paris,
p . 24.
(') Trava íl Théâtral, n.O XXI, Outono de 1975, «Uma expe riê ncia de
teatro popular no Perú», pág . 3 a 19.
77
_
1_'_. _
,
sões que pareceriam puramente técnicas. Daí . Boal passa à ideia duma
linguagem teatral e. em seguida. ao discurso. «O teatro pode estar
10 serviço do s oprimidos. para que estes se exp rimam e para que,
utilizando uma nova linguagem, descubram também novos conteú -
dos» (1). O principal objectivo deste «teatro do oprimido» é transfor-
ma r o povo - ser passiv o no fenómeno teatral- em sujeito. em actor
capa z de modificar a acção dramática.
Qual a relação com' os nossos alunos? O regime escolar impõe-
-lhes atitudes físicas esclerosantes que se inscrevem pouco a pouco
nos se us corpos. O aluno francês é um ser sentado que possui ainda .
muito frequentemente . reflexos do tipo «braços cruzados, olha r fixo
no mest re», quand o se faz apelo à sua atenção. E is porque. em
caso s determinados. pode ser útil abordar uma sessão ou uma série
de sessões sob este ângulo.
OS CUR SOS DE EX PR ESSÃO DR AMÁTICA
Em última instânci a. o problema qu e nos interessa não será
apenas uma qu erela de escola que se liga à velha quest ão da direc-
tividad e? Tal vez. na medida em qu e o animador que começa por
exercícios se afirma seguro de saber o que é bom par a o grupo.
anuncia ndo. assim. que o jogo dramático necessita de um método e
de um guia. Na realidade. o animador deve ser capaz de ter em
con ta situações escola res difer entes c torn ar flexíveis por vezes os
seus princípio s teóricos. Diante de um grupo mud o. será preciso
esperar com pa ciência o apar ecimento do diálogo. será preciso dar
tempo aos alunos de medir esta liberdade totalmente nova de que
não sabem o que hão-de fazer ? Ou tranqü ilizá-los e tranquilizar-se,
lançand o pistas fáceis de seguir? Pensamos que propor exercícios
peran te uma situação difícil é desviar os verdadeiros problemas.
Porque é que nos calamos? Porque é que recusamos o jogo? Porque
é qu e não propomos tema s? Sobretudo. nun ca se deixar iludir pela
idcia de uma hora-modelo onde «tudo fun ciona» e tentar generalizar
demasiad o dep ressa. remediar urgentemente propondo ocupações.
actividadcs vazias de sentido que ma scaram as verdadeira s dif iculdades.
r) /ú id clIl .
78
A problem ática é, talve z, diferente no qu adro de verdadeiros
«cursos: de expressão dramática tal como existem no ens ino em Ingla-
terra e na América do Norte. onde professores especializad os têm
à sua disposição fichas-modelo. Toda a progressão está pre vista , o
professor dispõe de. um «programa» demasiado tranquil izador. Assim.
Nellie Me Caslin pensa que não se pode fazer as crianças improvisar ou
jogar logo desde o início ('), Ela começa por provocar a im agina ~
ção, por fa zer estal ar a faísca qu e permi tirá. mai s tarde. jogar. E pro ,
põe. por exemplo. numa sessão de iniciação. diferentes mod os de ca rni-
nhar (na erva , na. lam a. etc .... ) sobre vár ios ritmos . em seguida alguns
jogos em que os protagonistas utiliz am uma bola e, para term inar .
pantomimas de diferentes desportos . Se o m étodo não é novo. não
é, também, necessariamente mau. Mas que imaginação se pretende
provocar? Para dcscontrair a a tmosfera do grupo ser:'! obr igato ria-
mente necessário propor-lhe jogos «inocentes: que passam :10 la rgo
de toda a tornada de palavra? Poder-se-á. verdadeiramen te. propo r às
c-rian ças uma concentração sem objectivo, um háb ito de ordem quando
não há ainda nada a org anizar , esquem as de comunicaç ões. q ua ndo
não há nad a a transmitir? Uma vez mais, separa-se o fundo da
forma , dificulta-se a ligação entre premissas muit o di rigidas e a soli-
dão perturba dora da improvisação futura.
Dois exemplos de sessões em qu e os exercíc ios ocupam um lugar
importante darão uma melhor ideia das dificuld ade s qu e o animad or
encontra e da s questões que coloca este tipo de intervenç ão.
EXEMP LO 1: A V IAGEM DE 13A HC O (')
Um a turm a de raparigas da terce ira classe. A primeira sessão
condu ziu a um bloqu carnento: recusa a encontrar um guião, dificul-
des em falar, Um estudante ca nadiano, adepto de uma progressão
baseada em exercícios graduados. dirige a sessão.
É uma sessão-tipo dividida. em quatro partes. durante 90 minut os;
os en cadeam entos são invisíveis, o objectivo confessado é co nd uzir
(' ) C rea tive D ra rna tics in th c Class roorn . Da v. Mc Kay Cornpn ny, I nc.
N cw- York, HJ7:J.
(') Não ass isti a esta ses são . O re la to é de It lchn rd Moncd coru qu e m tr a-
ba lho no I.T.E . para es t abelece r u m p ro gra ma d e «Te atr o e E nsin o» .
79
uma acção tera pêutica sobre este grupo. Ela é inteirame nte dircc-
tiva, comanda da por uma sequê ncia de propost as prov indas de um
único emissor. o anim ad or. Tu do foi calculado em função da turma
e do mobiliário escolar .
Descalçamo-nos para poder utilizar as carteiras:
I. Utilização de indu tores imagin ários: as ca rteiras transfor-
mam-se em bar cos; navega-se, primeiro sozinho. em seguida
dois; os pa res chegam a ilhas. reagrupam -se a três, a seis,
a doze.
2. Dispersão para ir «dormir» cad a um no seu ba rco, na rea-
lidade para um exercício do tipo respiraçáo -descontracçâo.
3. Os pa rticipantes tomam os núm eros um ou dois. Enca -
deia-se com os clássicos jogos de olhar. de espelhos; o objcc-
tivo é a comuni cação não verbal . Os pares mudam com
írcq u ênc ia. É um exercício completo de emissores-receptores
que termina pela «tra dução» das mensagens não verbais.
4. Disposição das carteiras em círculo . Exercício de comunica
ção táctil. Na final da sessão está-se em posição (o círculo)
para encadear numa discussão.
F.\'fMI' r.O 2: t\ rJACE";J DE FOG UETA O (1)
Tr ata-se de uma situação escolar difícil. onde toda a expres são
parece criar problemas. Por isso, intervenho vár ias vezes no sentido
de provoca r a invenção, indicar dlrccções a seguir. mas o risco de
manipu lação é grande.
A turma é uma Secção de Educação Especiali zada form ada por
crianças que não se integram nas turmas tradicion ais por diferentes
razões. São uns quinze e têm entre 9 e 12 anos . Um prob lema con-
siderável para as crianças (e para mim): ao fundo da sala sentaram-se
uma dezena e meia de professores, professores de práti ca pedagógica,
conselheiros pedagógicos e o inspector primário do distrito. Não só
rl Este exemplo ó tirado do meu artigo na revista «Le Fr unça is Aujour-
d'hui» , n." 0.1-34, Junho de 76 , que nmavelmente me foi autorizado reproduzir.
80
l
não conheço a turma, como ainda corre o risco de ser fortemente
intimidada pela presença dos adultos. Apesar do meu desejo de não
cair na demonstração. é forçoso. no entanto. reconhecer que estávamos
lá também para isso e que o trabalho será marcado por esta ambi-
guidade.
Um outro animador está presente. mas intervirá apenas em caso
de necessidade, assumindo de preferência o papel de participante.
Nos contactos prévios com o professor da turma, decidiu-se que
a sessão partiria de um texto livre redigido, de manhã, pela turma.
Trata-se do relato de uma viagem interplanetária. Toda a turma parte
a bordo dum foguetão e, depois de várias peripécias, desembarca
numa série de planetas misteriosos. Um deles é de tal forma escal-
dante que não se pode pousar aí os pés.
As crianças contam-me a história com a ajuda do professor e
ocupam os seus lugares habituais. Leitura do texto e discussão pre-
liminar. Vamos contar tudo? Elas consideram que se deve seguir
o desenrolar lógico do relato e. mesmo, começar por constru ir o
foguetão. Segundo o esquema hab itual. desembaraça-se o espaço de
jogo das carteiras. Não queria que perdessem muito tempo com
esta construção. mas o grupo insiste e deseja até utilizar materiais.
Longo período de paralisia. discussões e hesitações. O profe ssor pro-
põe, sem resultado, materializar o foguetão a giz, no espaço central.
As crianças estão inquietas e não parecem dispostas a jogar perante
o imponente grupo de adultos e, por outro lado, não sabem manifesta-
mente que fazer desta liberdade não habitual.
Após longos minutos. o grupo organiza-se; algumas mesas são
colocadas em fila sobre o estrado de pequena elevação e encostadas
ao quadro do lado oposto portanto. ao grupo de espectadores . Aí.
surgem novos problemas: é preciso uma cabine de pilotagem, urna
ligação com a terra, um quadro de bordo. aparelhos de rádio. AJ~u­
mas crianças desenham vigias no quadro. Discussão: o grupo recusa
energicamente fragmentar-se para deixar em t erra os técnicos julgados
indispensáveis. Por outro lado, parece- lhes impossível partir sem estas
precauções elementares. Duas «vítimas» acabam por ser designadas
pelo grupo e eu impaciento-me (interiormente) em vão: o fogue-
tão não partirá sem que 'a última manete do comando esteja
materializada sobre urna mesa. Quando, finalmente. parte, a impro-
visação revela-se bastante «pobre», não se passa praticamente nada.
81
6
 r
Instaladas no seu foguetão- mesa, as crianças jogam sem energia uma
peripécia, o encontro com um meteorito. enquanto o piloto dorme.
Alguns tímidos contactos com a torre de controlo. Intervenho.
então, para propor um jogo-exercício: o motor do foguetão está
muito fraco, é necessário procurar em conjunto qual será o seu
bom funcionamento. Sentamo-nos em círculo no espaço central. Cada
um produzirá um som, urna onomatopeia, e a combinação destes sons
será o barulho do motor cuja intensidade poderemos regular: Nessa
mesma ocasião alguns problemas de respiração são aflorados (eles
estão totalmente sem fôlego). A atmosfera descontrai-se nitidamente
e, pela primeira vez. perece-me que entramos finalmente numa fase
de jogo. tendo sido vivido na inquietude tudo o que estava para trás.
O foguetão volta. portanto. a partir um pouco mais tarde para
pou sar num planeta com o solo escaldante. A improvisação é nova-
mente muito árida. concentrando-se as crianças (como acontece muitas
vezes) no anedótico; pousam rapidamente o pé em terra e enroscam-se
de seguida no foguetão. Novamente. jogo-exercício: traduziremos o
calor do chão por ritmos martelados numa cadeira e os participantes
reazirão
Q
em conformidade. Duas crianças .
revezam-se a bater os
ritmos e o jogo prolonga-se algum tempo.
A pós o desaire de urna tentativa de exploração do planeta. a
sessão prossegue segundo este esquema: A turma recusa separar-se em
grupos c, sobretudo, afastar-se das proximidades imediatas do foguetão.
isto é. aproximar-se dos adultos que se encontram do outro lado da
sala . Terminamos com uma sessão de desconcentração no chão que
correspondc, na história. a um desmaio prolongado após a aterragem
forçada.
Retomando o méto-ío de A. Boal, deveríamos ter completado este
trabalho propondo às crianças que inventassem elas próprias exercí-
cios se melhantes. O exercício não está. no entanto, desligado da his-
tória . ainda que os enxertos artificais sejam criticáveis.
H á uma tentativa de procura de expressão, uma intenção de exa-
gera r ligada a um discurso. numa situação de comunicação. a um real
prazer do momento.
Mantemos muita prudência perante o carácter muitas vezes arti-
f:cial dos exercícios. Recordemos, para terminar este ponto.
a desconfiança de Freinet para com um . processo demasiado volun-
tarista - a . sua preferência pelas «intervenções discretas do professor
82
para melhorar progressivamente as mensagens reais dos alunos e para
que estes adquiram. progressivamente, em situações reais de comunica-
Ç<10. o domínio dos códigos impostos pela sociedade» (') . É neste sen-
tido que desejamos desenvolver o nosso trabalho.
2. IMPROVISACÃO COLECTIVA SEM OLHAR EXTERIOR
Forma da sessão: a partir de uma proposta simples (a escolha
de um lugar) fixada pelo grupo ou pelo animador, [ogar em qualquer
constrangimento e pelo simples prazer de jogar, Não há mensagem
{/ produ zir nem destinat ário a tomar em consideração, a IIUO ser cn:
casos particulares e para um trabalho posterior.
TODA A GENTE JOGA
A situação escolar é, por vezes tal, que o grupo recusa qual-
quer tomada de palavra pessoal ror diversos motivos: falta de hábito
de trabalho colectivo, medo de desvendar-se, apreensão diante duma
forma de expressão sentida como perigosa. Neste caso, é praticamente
impossível propor a um pequeno grupo que jogue, diante de outros.
uma situação à sua escolha. Podemos apostar na paciência . encet ar o d íá-
logo, esperar o tempo necessário para se ultrapassar o bloqucarncnto.
Pode-se também tentar impor exercícios, na esperança de iniciar um
tipo de relação diferente, Uma situação intermédia consiste simplesmente
em propor «jogar ao faz de conta», impondo o mínimo esforço de
transposição e, sobretudo, eliminar todo o olhar exterior inibitório,
ou que possa ser recebido como tal. Muitas vezes. as reticências pro-
vêm. de facto, do receio de se revelar diante de outros, condiscí-
pulos ou adultos (').
(') Mi chel Launay, in «Littérature» n.v 19, Ou tubro de 1975.
(') Na nossa prática, este processo é apenas provisório e não deve ser
confundiào com um tipo de trabalho que excluí todo o olhar exterior como
li príorí teórico. A criação duma situa ção de corr un ícação esta sempre oa
base da nossa reflexão. O «Groupe de Recherhe Pour I'Easeígnerncnt et l'Ani-
rnation Par le Théâtre», de Orleães, escreve acerca deste assunto sob o titulo
«Jogo dramático: o antl-teatroê» ... «O que deslgnarnos por jogo dramáti co assi;
83
 1\eS1~ tipo de jogo não há fábula guião personagens deter-
minadas antes, condutor de jogo nem lugar-refúgio onde se possa colo-
car «fora-de-jogo» par!lrecusar o imaginário do grupo ou para
contemplá-lo do exterior. Trata -se de transformar o próprio espaço
escola r, rui sua totalidade. num espaço lúdico. Jogam todos juntos
utilizando tudo o que 00 enCOlJtra na sala.
A duração do jogo também não é fixada e pode. eventualmente.
passar-se uma hora inteira numa improvisação contínua. Sem exí-
gência Je resultado nem de rentabilidade. sem preocupação de ritmo
nem de proeza a realizar, o grupo fecha-se para um desvio voluntário
que apenas tem um ponto de partida: o lugar sala de aula transfor-
ma-se noutro lugar que há que inventar colectivamente, Cada um
não é sequer obrigado a manter a mesma personagem durante a
duraçã o do trabalho, podendo. à vontade. abandon á-la e retomá-la,
passar de uma para outra em função dum desejo momentâneo.
Entretanto. uma exigência importante aparece ao longo da impro-
visão; o jogo s6 se desenvolve na medida em que os protagonistas
aceitam e apanham as pistas lançadas entre si. É indispensável devol -
ver a bola . aceitar < cumplicidade do imaginário que permite que
os acontecimentos surjam, que as relações se teçam pouco a pouco
a partir de uma proposta tão vaga . Trata-se, afinal. de criar a ilusão
com a colaboração de todos, mas sem ter que respeitar qualquer
estrutui a. Trata-se apenas de inventar o lugar onde se vão desenro-
lar os acontecimentos não definidos previamente.
Quando este tipo de ponto de partida é utilizado independente.
mente de qualquer situação de bloqueamento, ajuda a inventar um
grande n úmero de situações convergentes, sem concertação prévia. do
próprio interior do jogo. Ao mesmo tempo. é tentador prever nurne-
rosas prolongamentos para este primeiro trabalho que não é, então,
considerado como um fim em si. Vê -se bem . pois. os perigos dum
nala, antes de mais, a sua exist ência pela aboli ção do Outro como esp ectador.
Olhar di rigido para si, o actuante inscreve-se no espa ço fechado elas relações
qu e estabelece agora com outros actuan tes. Actuante e não actor, na medida
em que exclui o social corr,o lugar onde se é visto (théâtron) em beneficio do
gru po como lugar onde se elabor a. Se a figura geométrica do teatral é o sem i-
-c írculo , a do jogo dramálico o c írculo». - «Le Fran çais Aujourd'hui», 0.° 33-
-34. Junho de 76, p . 65 . Os autores referem-se a uma prática de adultos, a
de professores em formação.
84
• o • ••• _ . ..-L-
tipo de situação que procura suscitar a invenção sem que esta jamais
seja controlada ou que o seu sentido possa jamais ser apreendido e
posto em causa.
Quanto mais banal é o lugar e, até , estereotipado. tanto mais
permite uma grande liberdade na invenção de situações para este
primeiro discurso. É por isso que os grupos escolhem frequente-
mente reinventar um café. um «dancing», um parque, um lugar
público qualquer onde acontece um grande número de encontros.
Estes lugares têm a vantgem de reenviar a um quotidino familiar
a todos. sem proibir a invenção de acontecimentos ou incidentes
fora do comum. Nos dois exemplos que 50 seguem , os lugares esco-
lhidos (de facto os catalizadores da imaginação) correspondem a esses
critérios. O primeiro visa apenas libertar a invenção. o segundo
produzir uma gama de situações novas.
EXEMPJ.O 1: O DANC1NG
:, ..
" ,;
Este exemplo é um pouco particular na medida em que sai fora
do quadro escolar e foi vivido por professores desejosos de se ini-
ciarem no jogo dramático com vista a utilizarem-no com os seus
alunos. Escolhi-o porque corresponde exactamente à situação de
bloquearnento acima definida. Após um início de estágio particu-
larmente difícil. onde a inquietação dos participantes aumentava à
medida que o tempo passava-e em que eu me recusava a propor
exercícios que teriam facilmente tranquilizado toda a gente deci-
dimos experimentr este jogo livre sem olhar exterior, a partir
duma ideia que parecia ser uma brincadeira: reconstituir uma noite
num «dancing», Os pontos de partida para o jogo eram os defini-
dos acima: a sala toda transformada em local de jogo. vários grupos
improvisam ao mesmo tempo sem nunca estar em causa a quali-
dade da improvisação (admite-se que um longo trabalho deste género
pode apagar-se, reactivar-se, mudar de orientação em função do apa-
recimento de novas personagens).
Uma vez ultrapassada a barreira da sensação de ridículo, os
resultados surpreenderam os participantes. Tinha sido possível dano
çar, inventar. cantar juntos durante mais de uma hora (criando até
uma «orquestra») e com o maior prazer. É verdade que não se
escapou aos estereotipos: discussões de bêbados. engatatões impeni-
85
tent es, raparigas simplórias e casais inconvenientes constituiram a
base da invenção. Não estávamos con vencidos de ter dito em con-
junto coisas esssen ciais. Pudemos jogar sem constrangimento e até
mesmo com prazer a ponto de um trabalho mais aprofundado
pod er rapidamente ser enxertada nesta primeira acção: crítica dos
estereotipas. pôr em questão as personagens em situações mais pre-
cisas, invenção de propostas capazes de ajudar a revelar claramente
o que pod eria acontecer Tínhamos começado e era isso muito
cxactarncnte, o que tent ávamos fazer há várias horas.
EXEMPLO 2: O HALL DUM HOTEL, NOS DESPORTOS DE INVER NO
Uma turma da terceira classe mista, de 19 alunos, no âmbito da
di sciplina de francês.
Aqui , o ob jcctivo é aprofundar um trabalho já encetado, criando
um qu adro no interior do qual os alunos propõem situações e perso-
n.igens. precisand o-as pelas discussões e em seguida, «repô-las em jogo».
Faço a seguinte proposta : a sala representa o hall dum hotel,
nos desportos de inverno. O objectivo é fazer surgir relações ligadas
às características do meio social a que pertencem as personagens e
inventar sem acumular os estereotipas do ' jogo pseudo-psicológico.
Primeira fase : todos jogam propondo uma personagem à sua
escolha susceptível de poder estar nesse hall num momento qual.
quer do dia . Não há concertação pré via nem limitação nas csco-
lhas. A improvisação dura cerca de quinze minutos e corrcsponde
aos critérios já definidos; sofre os inconvenientes habituais de um
grupo tão grande que trabalha ao mesmo tempo : bruhaha, mal -
-entendidos, falt a de clareza.
Segund a fase: paro o jogo e cada um dos improvisadores é inter-
rogado sob re a sua per son agem pel o animador e /ou pelo grupo.
Pom os no quadro um a espécie de «cartão de identidade social» de
cada uma das personagens encontradas. Com as suas perguntas, o
grupo obriga o jogador a dar espessura à s ilhueta inventada, a car-
regá -la com um certo peso de realidade. Indica-se o nome, a pro-
fissão a situação soci al as razões da presença no hotel , o salário.
A lista de pergunta s não é limitada e obriga a um esforço de infor-
mação: o que é o S.M .I.C. ? Quanto ganha efectivamente este qua-
dro ban cário, um professor de trinta anos ' o groom do hotel ? As
86
personagens, propostas ao acaso, entram numa rede de definições que
escapam às convenções teatrais. Mas o aluno que esboçou a silhueta
dum groom, porque era divertido ou para fazer peq uenos gagues,
vê-se de repente, obrigado a um trabalho de imaginaçã o para lhe
inventar toda uma existência.
Terceira fase : todas as personagens, assim definidas. figuram no
quadro. Cada um dos elementos do grupo pode agora , por simples
proposta, pô -las em acção segundo a seguinte regra de jogo : é neces-
sário dizer os nomes de duas ou ma is personagens. situá-las no
hotel ou à volta do hotel e precisar a hora da acção. A acção fica
dependente da invenção dos improvisadores que têm por obrigação
respeitar a proposta que acaba de lhes ser fixada. assim como ter
em conta as características definidas anteriormente no seu bilhete
de identidade. É um trabalho difícil, pois vão procurar traduzir no
jogo, no diálogo ou nas relações com as outras personagens os ele-
mentos impostos do exterior, de fora do jogo. Em princípio, todas
as situações propostas convergem para o mesmo fim, revelar o micro-
cosmos social ligado ao lugar cénico imposto à partida, por inter -
médio do grupo e das individualidades que o compõem. Apesa r das
aparências, o grupo é bastante mais livre de exprimir as suas pr óprias
preocupações do que se poderia pensar. Neste exemplo pa rticular,
e enquanto a minha preocupação era fazer aparecer lima tipologia
soical, a maior parte das cenas jogadas giravam à volta das preo-
cupações sexuais destes adolescentes. Mulheres soz inhas em busca
de aventuras, celibatários engatatões arrastando a asa , raparigas preo-
cupadas em a rra njar um marido ocuparam os ola lOS principais, dando.
aliás, um outro peso de realidade às situações proposta s.
O interesse deste tipo de proposta é ela desembocar, por 'fezes,
numa iniciação aos problemas da dramaturgia. Ela provoca, evi-
dentementc, uma reflexão sobre a realidade mas também sobre como
traduzi-la na ficção teatral . Todo o aluno que faz lima série de
propostas ao s seus cama rad as torna -se uma espécie de autor provi -
sório, tendo à sua disposição uma reser va de personagens. Cabe-lhe
a ele pôr em acção forças que deve. a seguir, organiza r (lU contro-
lar a fim de chegar, eventualmente, à escrita. Cada elemento do
grupo, à vez, pode tornar-se personagem-ferram enta ou autor parcial
dum guião que verá aparecer diante dele no ou cont ra o sentido que
esperava. E isto. porque a últim a fase do trabalho co ns iste. cvi-
87
 dentcrnente, em decifrar, analisar e criticar as situações jogadas, coa-
frontando-as com as propostas que ser viram de ponto de partida.
Mesmo que nunca se ponha a questão da escrita do texto r:
mático propriamente dito ('), este problema é abordado na medida
em que as componentes do texto foram desmontadas para serem de
novo montadas sob diferentes forma s, conforme a vontade dos par-
ticipantes,
3. O CORPO, O OBJECTO
E A FABRICA CÃO DE IMAGENS
forma da sessão: o animador e os elementos do grupo inven-
tam propostas com vista à fabricação de imagens a partir dos corpos
dos jogadores e de objectos diversos. A mensagem (a imagem cons-
truída) é decifrada pelos espectadores que lhe veri,ficam a significação.
A linguagem do jogo dramático é complexa, nós descobrimos os
elementos heterogéneos que a compõem e que constituem a sua ori-
ginalidade. Ainda que, na. saia de aula, não utilizemos um sistema
de sinais tão elaborados como aquele sobre que repousa a linguagem
teatral propriamente dita, as propostas que se seguem têm por objec-
tivo a descoberta de sinais exteriores à palavra e a sua utilização rigo-
rosa. As deslocações e: os gestos espontâneos (por vezes muito impre-
cisos) da improvisação livre merecem uma atenção particular; os alu -
nos têm, aqui, a oportunidade de parar, de procurar com minúcia e
de verificar as suas significações, de experimentar o funcionamento
metonírnico do objecto no discurso teatral. Ao mesmo tempo, estas
propostas servem de base à aprendizagem da leitura dos ícones: foto-
grafias, cartazes, imr gens publicitárias, etc ....
UMA ANIMAÇÃO PELO TEATRO ot: SARTROUVILLE
Num artigo sobre a sua prática nas salas de aula ('), os anima -
dores do Teatro de Sartrouville dão conta do trabalho deveras inte-
ressante que fazem sobre o objecto com alunos e professores. Ao
r) Sobre o problema da escrita do texto, ver p. 146.
('i R. Hourcade: «Ln mise cn image» : «une expérience d'anímatlon co
mílieu scolaíree, Le Frunçaü AuJourd'hul, D,O 33-34, Iunbo de 1976, pp, 39-44.
88
- -- - - - - - - ...- -
resumir um dos exemplos descritos no decurso duma sessão, retemos
a seguinte expressão:
No espaço-sala -de-aula, desembaraçado do mobiliário escolar, os
alunos descobrem o conteúdo duma «caixa de ferramenta» trazida
pelo animador: «uma série de caixas de papelão, desde o pacote de
arroz à embalagem da máquina de lavar dois paus, um arco , duas
cordas e um pedaço de tecido: volumes, Jinhas, superfícies... fáceis
de encontrar após a nossa partida» (I). Eles descobrem livremente
as relações entre os seus corpos e estes materiais.
Aprendem a utilizar de outra maneira os materiais e os objectos,
O exemplo tipo é o pau que se monta para se transformar num
cavalo.
Cada um constrói uma imagem mental 3 partir do tema ou do
texto determinado previamente com o professor e comun ica-a aos
outros.
O grupo põe-se de acordo sobre a construção no espaço uuma
imagem mental a três dimensões fabricada com os corpos dos parti-
cipantes (literalmente «esculpidos» pelo seu camarada. diz Remy
Hourcade) e dos objectos já enumerados. A tónica é colocada sobre
a importância do lugar de cada um dos sinais que compõem a ima-
gem, sobre as relações que eles estabelecem entre si e sobre a per.
cepção do observador, que varia com o ângulo de visão. Todos
participam numa espécie de encenação minuciosa desta imagem ela .
borada do ponto de vista do grafista, do publicista.. . «para eliminar
os excessos de subjecrívidade e colocar os alunos numa situação real
de comunicação».
Última etapa: a imagem anima-se, por momentos, e ganha todo o
seu sentido graças ao movimento que o desvenda.
Este processo, assim como outros exemplos igualmente estimu-
lantes, permitem-nos a estabelecer propostas de jogo, algumas das
quais foram verificadas em ateliers ,
I .
(1) Ibld .
89
._-L..__ .... _
 r
o CORPO E OS OBJECTOS
Jogo livre com os objcctos-rnatcriais cuja utilização não é defi-
nida; ca ixas. embalagens de cartão. rolos de papel, fios. Não é esta-
belecida nenhuma regra; a sua utilização depende da imaginação de
cada um: incentivo à criação de volumes no espaço ela sala de aula,
estendendo cordas. desdobrando embalagens de cartão, explorando as
suas relações.
Jogo livre com objectos quotidianos em função da sua utilidade
usual c, em seguida. de maneira a que eles ganhem um sentido novo
pela utilização q ue se fac deles. Um grupo de alunos escolhe um
objccio e «põem-no em jogo»; o mesmo exercício com dois e mais
objcctos de forma a criar relações novas entre estes. Utilizam-se
objectos de form a a criar relações novas entre estes. Utilizam-se
gio, em Sartrouvillc, os professores utilizaram «150 objcctos diversos
recuperados num ferro-velho»).
Podemos também tentar o exerc ício de nos tornarmos objcctos.
Exemplo de transformação do objecto escolar: o transferidor do
professor de matemática é utilizado sucessivamente como volante
de camião, guiché de estação (os alunos falam e passam bilhetes e
dinheiro através do transferidor), janela duma casa ou, melhor, uma
vigia por detrás da qual um traidor contempla uma cena, cepo
de talhante, lâmina de .;uilhotina. Em Sartrouville, um guarda-
-chuva entra na composiç lo dum cartaz sucessivamente como pára-
-quedas (cartaz militar), como berço (cartaz sobre o aborto) criando
uma comb inação de sentidos contraditório s. Podemos utilizar tam-
bém «séries» de objectos, por exemplo, um conjunto de instrumentos
de cozinha que entram na reconstituição duma cena de restaurante
(utiliza ção habitual); em seguida, de uma cena guerreira (utlização
metaf órica) ou ainda, se procurarmos isolá-los do significado, os
objectos combinam-se na construção duma escultura.
A proposta complica-se: os participantes dispõem dum grupo
de objectos com os quais improvisam lima história no espaço utili-
zando-os obrigatoriamente a todos. primeiro segundo a sua utilidade
normal (o guarda-chuva protege-me da chuva), depois segundo diver-
sas metáforas (o guarda-chuva torna-se um taco de golf, uma espada)
90
que inventam uma a seguir à outra. Duas equipas passam sucessi-
vamente, confrontam as suas histórias e verificam se foram com-
preendidas. Todas as invenções virão enriquecer estes exemplos.
APROPRIAÇÃO DE MODELOS ICONOGRÁFICOS
A turma estabelece um conjunto de materiais a partir de foto-
grafias e de imagens publicitárias recortadas em jornais e revistas,
cartazes, desenhos humorísticos, bandas desenhadas, reproduções de
pintores célebres.
Num primeiro tempo trata-se de concretizar, na sala de aula,
numa imagem a três dimensões, uma imagem desses ícones sem os
parodiar. A dificuldade varia consoante a escolha do modelo e a
idade dos alunos; não são os mesmos que pegirão numa fotografia
de actuaJidades desportivas ou no Picasso das «Demoiselles d'Avignon».
Se se trata duma fotografia. o objectivo é a apropriação do «gestus»
das personagens para lhe fazer perder a sua falta de nitidez , a sua
imaterialidade; se se trata dum quadro, a transposição ajuda a pene-
trar o código pictural utilizado e necessita da utilização de objcctos.
Exemplo 1: No momento em que escrevemos, os «rnass media»
inundam-nos com fotografias de Taber1y, olhar azul perdido no infi-
nito, maxilares cerrados e músculos tensos. toda a det ermin ação «viril»
no olhar. Joguemos a imitar estes comportamentos com a maior
verdade possível . Todos se divertirão a arquear o tronco e a escul-
pir a figura do herói.
Exemplo 2: Dispomos duma série de fotografias de chefes de
estado ou de primeiros-ministros em visita ; façamos. no espaço, urna
montagem exacta dessas imagens: sorrisos felizes. cordiais apertos de
mão, abraços entusiastas. Os sucessivos grupos imobilizam-se e cons-
tituem uma espantosa galeria de retratos resumindo a recepção,
Exemplo 3: Imagem publicitária: uma simpática família desern-
mala um fcgão a gás que acaba de receber (o pai. a mãe, três cr ian-
ças - 2 rapazes e uma rapariga - e o cão). Legenda: «descobre-se
rapidamente que a nova «X» tem mais que um lado interessante».
Reconstituamos cuidadosamente o arranjo do quadro pr é-estabelecido
91
pelo fotógrafo. Quando a imagem passa do papel brilhante da foto-
gra fia ao espaço a três dimensões da sala de aula. ela perde uma
pa rte do poder de fascinação que exercia; o simples fac to de nos
apodera rmos dela i.ni tando-a, chega. por vezes. para fazer nascer o
olhar crítico (I) . Existe, no entanto. o perigo de identificação se o exem-
plo é mal compreendido. (Pensemos no exemplo n." 1).
É por isso que, numa segunda fase. inventamos uma nova ima-
gem. por vezes uma contra-imagem saída da imaginação dos joga-
dores e fazendo apelo à sua criatividade. Vários processos são utili-
zados:
Exemplo 1: não temos nada em especial contra Tabarly: a explo-
ração meio comercial, meio patriótica que fazem das suas proezas
tem todos os traços da intoxicação publicitária. Como poderá o
gru po tomar consciência disso? Aproximemos o «gestuss das ati-
tu dcs das fotografias com outros «gestus», po r exemplo da. rigidez mili-
tar dos desfiles, do machismo do cow -boy que ajuda a vender uma
marca de cigarros, de toda a rede gestual que serve para representar
os heróis solitários, inclusivamente na banda desenhada (Luky Lucke) ,
Vam os até à aprop ria ção física do galo gaulês. trabalhando com cuidado
as atitudes. Ou ainda, confrontemos a situação do navegador solitário
com a do herói nacional mergulhado na multidão dos Campos Elísios.
Ou . simplesmente, levar cada uma das númicas referenciadas nas foto-
grafias um tudo nlJ.da mais longe do que a simples imitação, até à bar-
reira frágil que nos separa da caricat.ura. A rigidez é um pouco mais
acentu ada , o queixo ainda mais voluntário. o olhar de desafio toro
na- se esgar . E vejamos.
Exemplo 2: Retomemos os chefes de estado e imaginemos o seu
regr esso aos respectivos países, após a sua missão. Que cara é que
eles têm? Ou então, imaginemos o que pensam no momento em que
exprimem a mais franca cordialidade. Ou. ainda, levemos mais longe
(I) J(;aJ ) Baudrillard (La s oci ét~ de consommation) considera que a publici -
dad e se situa além do verdadeiro e do falso, ela constrói o objocto como modelo,
como «faít-divers» espectaeular. Por isso. parece-me interessante fazê-la sair
do universo dos sinais e inseri-Ia, por colagens, no interior do quotidiano.
92
_ • • •• • • • - o _
a gest ualidad e, como propusemos aci ma : os aper tos de mão tornam -se
golpes de judo disfarçados, os abraços tentativas de sufocação mútua.
1nversarncnte, acentuan do a afeição ostentada, não Iríam os até ao
aperto efusivo das mãos, at é ao beijo terno ou sonoro? Um outro
processo consiste em integrar na imagem um outro sinal . um ou
vários objectos incongruentes que lhe dão um sentido diferente.
Exemplo 3: Consideremos o slogan publicitário que acompanha
o cartaz c tomemo-lo à lerta: «Descobre-se que o nova «X» tem mais
que um lado interessante». Voltemos o obj ecto utilizado na primeira
imagem e inventemos o que representava a, face escondida. É, tal-
vez, muito simplesmente o preço que transforma a a titude da famí-
lia. Ou uma maquinaria imprevista. Segr ndo um outro processo,
mudemos o slogan e modifiquemos em cousequ ência a fam ília: ela
excl ama: «Meu Deus, como a vida corre bem!» ou «Com o vamos
agora, poder, comer bem!»
A terceira fase é. agora evidente; falta introduzir o movimento,
segundo o bom velho processo do antes/ depois, confrontando suces-
sivamente as duas imagens já utilizadas. Aperfeiçoando. dar emos ao
movimento uma causa definida, faremos entr ar em cena uma outra
personagem ou introduzindo ines peradamente obj ectos. Segund o o
esquema mais simples, obtemos a oposição Tabarly /galo gaul ês, Ou
.a inda, as mãos da navegador não segurarão já o leme dum veleiro , mas
o maço de tabaco do qual ele se torna, para nós , o emblema publicitário.
Melhor, encurtado a processo, confrontemos no mesmo espa ço a sua
solidão orgulhosa com o mar hwnana dos Campos ElíS I)S . Não insis -
timos sobre o bailado dos chefes de estado organizado em fun ção de
·duas figuras sucessiva. Do mesmo modo .,0 objecto novo, esperado por
.toda a família. dá lugar às preocupações que o situam na vida quo-
tidiana.
Os p rocessos citados são elementares, mesmo grosseiros. em todo
·0 caso não são novidade. As invenções orig inais dependem de cada
grupo; se necessário, não é proibido ir pilhar as correntes grá ficas con-
testatárias para renovar os apetites de jogo. O que nos interessa aqui é
a parte de realidade que reaparece cada vez qu e se trabalha a três
dimensões, oportunidade para desmontar estruturas corporais ou
.arranjos espaciais em tecnicolor de tal maneira bem feitos que dei .a-
93
_-L.. _
mos de os notar. A passagem por um trabalho artesanal, mesmo
árduo. é mais eficaZ do que a análise tc6rica dos sinais, sobretudo
quando os alunos não estão habituados a isso ou são demasiado
jovens para adaptar, ce repente, um processo intelectual complicado.
Trata-se, aqui, de fazer para dar a ver, de desmontar para construir.
A UTILIZAÇÃO DA IMAGEM NUMA ESCRITA PESSOAL
Um exemplo referido por Ph. Longchamp no dossier SartrouvilIe
descreve uma sequência composta por duas imagens principais
(um ponto de partida, um ponto de chegada) intitulada Inauguração
do Carro da Educação pela Autoridade Competente na presença dos
Representantes dos Pais, «em que os alunos se envolviam através dum
julgamento de si próprios, vivendo a sua condição escolar (')», O objec-
rivo continua a ser integrar a imagem num discurso pessoal nascido
das preocupações dum grupo. Terminemos com algumas sugestões
que vão neste sentido, pois é claro que a imagem não é uma
bugiganga modernista mas uma oportunidade de concentrar e preci-
sar o sentido.
Por vezes, numa fase de iniciação, utilizamos o seguinte esquema:
a turma divide-se em vários grupos que se põem de acordo sobre uma
história oral ou escrita de poucas linhas. Cada um põe-se de acordo
entre si c traduz a história através dum número limitado de imagens Ü
sua escol ha. segundo Ulll código e uma sintaxe que inventam, utilizando
para isso, se necessário, uma «caixa de ferramenta». Estas bandas
desenhadas no espaço são apresentadas a fim de que todos verifi-
quem se o sentido é claramente entendido. Por vezes, prefere-se peno
sar directamente por imagens do que passar por uma tradução árdua;
neste caso, a história inicial limita-se a um tema comum ou a uma
curta sugestão que todos os grupos desenvolvem como entendem.
Finalmente, uma proposta mais exigente obriga a inscrever a
história num código determinado e estudado anteriormente (por exem-
plo, a sintaxe e os processos da fotonovela, da banda desenhada, do
flash publicitário). Se nos limitamos ao exercício, o código é utili-
(') «Une a nima tion: le corps autrcment» por Ph, Longcharnp, Le Fran-
0.0 33-34; pp. 52·61.
çais :\lIjl'tlrd'hui ,
94
zado em si, a fim de que todos descubram o ::cu manejo. Em seguida,
ele pode ser utiiizado como instrumento de análise, pois é evidente
que os códigos não são todos equivalentes e que a substituição duma
imagem por outra tem consequências importantes para o sentido. Pen o
semos, pelo menos. em dois processos diferentes: pelo primeiro, o
grupo estuda um texto cujo tradução clarifica em imagens bem deíi-
nidas:
«o processo foi utilizado numa turma do penúltimo ano do
liceu que após uma leitura individual do Don Juan de Molierc foi con-
vidada a utilizar a peça como ponto de partida, A interpretação da
cena das camponesas sob a forma da flash publiciuirio testemunha a
justeza dá análise dos alunos. Eles mostraram como Cl-arlorte e
Mathurine estavam prestes a sen mistificadas e como a t áctica do sedu-
tor era reles. Do mesmo modo, o trágico da personagem Elvire foi
mostrado através do melodrama tão caro à fotonovela» (I).
Pelo segundo processo os diferentes códigos estão :10 serviço dum
discurso pessoal que afirma constantemente as suas referências. Não
tomemos estas sessões de trabalho por S0]UÇÕes feitas; pôr em ima-
gens um texto não é simples, a paródia c a caricatura não bastam
para revelar o sentido duma obra. Este tipo de trabalho limpa
utilmente os nossos hábitos , obriga a ptr1sar de outro modo que ná;
apenas segundo a relação texto escrito /tc.\to dito, e:1riquece a lin·
guagem do jogo dramático, ajuda a perceber melhor a linguagem
tcatrã]. Finalmente, forja um instrumento d~ cxpressÜo su lcmcntar,
uma arma maIs aproprL:t enl acc das Irnguagens agressiva s do nosso
-
tempo.
1MA68JS
4. A IMPROVISACÃO DE SITUACõES A PAiu7.e.. t:€
A PARTIR DE PROPOSTAS MODIFICÁVEIS rExToS
Forma da sessão: o animador e os elementos do grupo convi-
dam 0,1' participantes a improvisar situações respeitando propostas que
se apeiam sobre alguns dados modificáveis e intermutâveis. A men-
sagem comunicada ao grupo em cada nOI'a tentativa inscreve-se em
(') «Deux stages d'enseignants :\. Snrtrouville» », ainda do dossier Sar o
trouvilJe, Le Français Aulourd'hui, n.? 3;3-34, por F. Cerani, p , 48.
95
formas imp ostas. O obiectivo é (l descoberta duma gama exp res-
siva e das suas combinações.
CO NTRA O VERBALISMO
A improvisação livre - melhor ável ou não - atinge, par vezes,
um limite dific il de ultrapassar: o das exigências técnicas. Sabemos
até que ponto, em face de um grupo com ctificuldades em propor e ima-
ginar. a ba teria de melhoramentos de que se disp õe é ineficaz. A difi-
culdad c convida a inventar formas diferentes,
Um grupo muito à vontade na expressão verbal e que tem ten-
dênci a a in stalar-se muito naturalmente na segurança daquilo que
sabe fazer . prop õe improvisações interminavelmente palavrosas donde
tod a a teatral ização é, à priori., excluída. A palavra é. neste caso,
um refúgio c ômodo para se recu sar avançar noutros terrenos. É o
cas o, em especial , do s g rupos de pr ofessores e de estudantes que domi-
nam rapidam ente o essencial das técnicas de improvisa ção, mas que
reprodu zem apenas csq uernas que já conhecem e com a ajuda da
linguagem falada de que se tornaram «especialistas» . Por exemplo,
um grupo de professores. q ue escolhera jogar um conselho de turma,
instal ou-se com tanta faciiidade na improvisação (sentada'), que já
não sa bíam os, de facto. se se tratava do real ou da ilusão, nem
quan ta s horas iria durar a demonstração. Uma vez pri vados da pala-
vra (mas numa outra situação), o mesmo grupo comportou-se duma
form a totalmente diferente, procurando no gesto da mão. e pratica-
ment e nele apenas , o meio de comunicar. (Sabemos que este verba-
lismo se apoia também - mais ou menos conscientemente - sobre
uma forma de teatro que analisamos mais acima. na estudo dos mode-
los culturais).
A dificuldade é fonte de bloqueamento para grupos ainda tími-
dos c pouco inclin ados a qualquer forma de expressão. É por isso
.1LJe só depois de se conseguir um acordo da equipa se estabelecem
:1$ propostas que ajudarão a progredir. A invenção continua a exis-
rir, m,IS no interior dum quadro mais restrito que obriga o irnpro-
visa dor a ultr a passar os seus primeiros desejos. .a refutar as primeiras
facilid ades (um pouco como se propusessem a um hábil colorista
desenvolver outras aptidões. trabalhando, durante algum tempo. apenas
a preto e branco).
96
Os participan tes obrig am-se a encontrar sinais que não tenham
apenas a ver com a linguagem fala da nem tão pouco apenas com a
linguagem gestual , a fim de completar a paleta expressiva ü sua dis -
po sição . Mas atenção: pr ocuram-se os sinais cm si, pois est á fora
de questão ap render uma gram ática da pantomima em que todos os
participantes se exercitassem a refazer o mesmo gesto, antecipada.
mente codificado. Não é banida a aprendizagem do gest o mas
continua a ser fundamental a noção de invenção pessoal . O grupo
experimenta como é que os sinais circulam e se mod ificam , q ue dife-
rentes cód igos se oferecem a todo aq uele q ue deseja trad uzir uma
emoção ou comunicar uma informação; porque é que se escolho
este código em vez daquele para tentar dizer a mesma coisa ? A apren-
dizagem dos diferentes sistem as de expressão não se desenvolve inde -
pendentemente uns dos outros. Este trabalho inscreve-se no prolo n-
gamento dos exemplos descritos no n." 3.
EXEMPLO: O JARDIM PÚBLICO
Uma turma da tercei ra classe de vinte e cinco alunos. mista.
durante uma hora numa sala banal da escola. O anima dor fixa um
local que permanece constante, um esp aço a bsolutamente simples .
Neste caso um jardim, local de encontro bastante neutro. Um banco
formado por algumas cadeiras.
Passa-se , em série, um grande número de improvisações, sem se
parar entre cada uma delas para longos comentários. Uma discussão
exaustiva está prevista para o fim da sessão.
A proposta varia ou não para cada uma das acções a partir duma
base constante. O animador avança as primeiras propostas. mas é
desejável que cada um tenha possibilidade de inventar uma proposta,
podendo estas variar até ao infinito. Para maior comodidade (no
intuito de andar depressa e evitar hesitaç ões inúteis) distribuem-se,
por vezes, números pelos participantes e bast;11 dizê-los ao acaso para
os pôr em jogo.
1. Primeira proposta: Está bom tempo (é Primavera). Dois alu-
nos fazem gazeta à aula de latim e encontram-se num jardim. O jogo
é tímido e apenas verbal . Os protagonistas entram e dizem «está
bom tempo» . Longa discussão sobre o lanche que se poderia corn-
97
7
 prar. Quanto dinheiro temos? QUe chocolate preferes? É bem
melhor que o latim. mas se o professor aparecesse?
2. A mesma base e mais o seguinte: o professor encontra
os al unos no jardim. É a professora de francês que joga. Ela anda
à volta dos alunos que estão a bronzear a cara (é o primeiro gesto
digno de nota) . Os alunos ficam petrificados quando se apercebem
da professora. Ela pergunta-lhe o que fazem ali. Explicações emba-
raçosas: «A Senhora Dupont sentiu-se mal e pudemos saio>. (riso
geral ).
3. A mesma base e mais o seguinte: dos três alunos que fazem
gaze ta. dois são «cr ônicos e um é caloiro. Longa discussão. Zom-
bari as. Inquietação do infeliz que descobre um vigilante em todo
o lado : «Tens medo de tudo» : Comentário: o animador sublinha o
verb ali smo das im provi sações.
4. A mesm a proposta de base. mas o jogo é mudo. Entrada
lenta c prudente. Os alunos espreguiçam-se, bocejam longamente.
um tira o blusã o. Saboreia o primeiro sol.
5. A mesma proposta: No decurso do jogo mudo troca-se. final-
mente. o banco pelo que parece ser um relvado. Rebolam-se na
relva. uma aluna colhe UI;) malmequer que finge cheirar. Comentá-
rio: convite à reflexão sobre este novo código. Não se tratou de
mimar mas de procurar transpor as informações. O banco. o único
elemento obrigatório do espaço definido à partida. tem, finalmente.
men os im portâ ncia. Talvez se utilizem estereótipos (colher flores). mas.
pelo menos. há mudança de registo,
6. A mesma proposta : Duas raparigas gostariam muito de encon-
trar-sc com rapa zes. A palavra é. de novo. autorizada.
Durante o jogo . in ventam toda uma h istória. Antes de mais,
saboreiam O prazer de serem livres em silêncio. Ao longe. um rapaz
(de fact o ele é designado rea lmente entre o público). Observam-no.
troçam dele . comentam o seu anelar. o seu fato requintado: blusão.
jeans e a.s botas da moda. De seguida. imaginam um botequim onde
bebem . Sentam-se de novo. Dois rapazes passam ao longe, pelo
menos ad ivinha-se. Esperança muda. Espera. Pouco a pouco. desen-
canto e solidão. Aborrecimento. Foi encontrado aqui uma espécie
de equilíbrio entre um jogo verbal e um jogo não verbal. Elas são
as primeiras a ousar instalar-se no espaço. a tomar e a dar consciên-
cia do tempo dramático.
98
7. A mesma coisa mas com dois rapazes.
Entrada barulhenta e ostensivamente «viril» . O banco é dcs-
truído, as cadeiras viradas para poderem ins talar-se de outro m odo.
em descontraeção. Tiram os blusões. a rregaça m as m angas, Est erco-
tipos verbais do jovem macho agressivo. Solidão.
~. Duas alunas habituadas a faltar às aulas e uma caloira. Desta
vez, o jogo é francamente exagerado e instala-se num delírio verbal
que provoca o riso. «Rastejámos pela borda do passeio. detrás dos
carros ; devíamos ter fugido pelo buraco da fechadura . Se o vigila n te
aparece, tenho a minha navalha (com gesto significativo)».
9. Desta vez. fa z-se gazeta para ir a uma manifestação. Lo nga
discu ssão. Finalmente acabaremos por ir ou não? Que irá passar-se?
10. A mesma coisa. Duas «militantes» tentam convencer uma
aluna medrosa a acompanhá-Ias à manifestação. «Não quero ir. Tenho
medo de apanhar com uma bomba. Os meus pais preveniram-me que
isso pode acontecer». Resposta: «Eu fui a todas as rnanifesta çôcs e,
como vês. ainda estou inteira».
Há muito que o banco deixou de ser um elemento embaraçoso;
elas instalaram -se na relva. A discussão : eintroduz novamente um
jogo demasiado verbalista.
ANÁLISE DE TRABALHO
Numa sessão bastante curta passaram u 105 trinta participantes.
Que verificações fa zer?
O discurso ele início bastante reali sta . terra-a -terra c mu ito
inoecnte (quc vamos comprar para o lanche") torna-se cada vez mais
pessoal (vamos à manifestação") .
Esta evolução é acompanhada duma invenção verbal que apro-
xima, pouco a pouco. a acção de fazer gazeta de uma proeza despor-
tiva ou de uma aventura arriscada, (<<Se passássemos pelo buraco da
fechadura; se pudesse esconder-me neste buraco dc rato») .
- A forma utilizada permite inscrever no me smo quadro fixo
e num tempo recorde um grande número ele experiências de jogo
sem consequências.
99
 __ É experimentada uma gama de propostas feitas por todos.
- O prazer nunca está ausente da sessão,
__ A improvisação muda. de que é preciso não abusar por se
tornar artificial. faz tomar consciência da existência de toda
urna série de sinais que antes não eram utilizados ou que se
utilizavam pouco. Em seguida, estes sinais não são anulados,
mas utilizados de outra maneira, quando a palavra é de novo
autorizada.
_ Começa-se por dizer aos espectadores, desde o início, o pró-
prio conteúdo da proposta (está bom tempo. é primaver~).
Pouco a pouco, nasce a ideia de que a forma teatral permite
sugeri-los, inscrever um discurso que nem sempre figura nos
sinais gráficos do texto . Damo-nos conta também que os
gestos c os silêncios não são inocentes neste código de expres-
são e que compete aos irnprovisadores exercer um controlo
sobre o seu discurso através duma utilização mais subtil do
vocabulário dc que dispõem. Pode-se mesmo proibir dizer
por palavras o conteúdo da proposta, no intuito de fazer che-
gar de outra forma ~o espectador as informa ções úteis à com-
precnsão daquilo que se passa.
_ O espaço inicialmente embaraçoso, (o banco é utilizado siste-
rnaticamcnte) alarga-se pouco a pouco. Os jogadores des-
mont am o banco. inventam alamedas, relvados, um botequim
e. sobretudo um «ao longe», onde a imaginação faz passar
silhuetas.
_. Os acessórios (por vezes realistas), não sugeridos pela proposta,
invadem o espaço (roupas, pastas, bebidas c alimentos, faca).
_. O jogo funciona sobre o prazer do reconhecimento (as situa-
ções vividas f.izem rir), mas vai mais longe. Por vezes, fazer
gazeta torna-se uma narrativa épica.
- Ao longo das improvisaçôes, os participantes ousam exagerar
o jogo. por vezes até ao cabotinisrno, em que o delírio verbal
é acompanhado duma intenção de fazer rir, de encontrar gagues,
As propostas descritas neste exemplo são limitadas, mas podemos
inventar muitas outras, mais complicadas ou .corn limites mais rígidos.
Com alunos mais velhos ou com adultos, o animador insiste na noção
de código de jogo (referências ao naturalismo, ao boulevard, ao circo,
100
transcnçao da mesma história em códigos diferentes), incita ao exa -
gero do texto. à renovação da invenção.
É também divertido verificar que a mudança dum pequeno dado
pode alterar completamente a maneira de abordar uma situação (por
exemplo, e uma forma muito banal, o tempo que faz). No próprio inte-
rior da elaboração dum discurso toma-se .:onsciência de que não se
pisa um relvado da mesma forma que o i oalho da sala de aula se
se tem dezoito ou cinquenta anos. o que pe. mite, posteriormente, uma
reflexão sobre a noção de personagem.
Um outro exemplo situa o interesse de tal prática . Numa turma
da terceira classe. os alunos jogaram uma cena em que se tratava de
«beber os pecados dum morto durante ° seu funeral» (a propósito
de Sam de Mary Webb) . Todo o trabalho de teatralização reali-
zado durante a sessão girou à volta desse gesto. ao mesmo tempo
simples e fortemente simbólico, Experimentaram-se várias formas
de beber. ao mesmo tempo que os espectadores punham em causa
os sinais utilizados. Tínhamos partido dum gesto quotidiano, «rea-
lista», executado maquinalmente. As tentativas que se seguiram des-
prenderam-se desse gesto (que aliás, não tinha sido considerado impor-
tante) para lhe encontrar uma significação mais relacionada cc .n a
história,
Se uma série de exercícios de manipulação à volta do gesto de
beber seria de pouca utilidade, a ligação do gesto ao seu contexto
colocar-nos-ia no próprio cerne do trabalho teatral.
Neste caso, «fazer teatro» não é uma prática ostentatória, mágica.
um pouco vã, mas uma procura apaixonante sobre a transmissão do
sentido, a aprendizagem do manejo e do controle dum discurso.
5. DIZER UM TEXTO NÃO DRAMATICO
Forma das sessão: O animador e os elementos do grupo inven-
tam propostas destinadas a dizer um texto não dramático. centrando
a atenção sobre as modificações do significante e verificando as con-
sequências que isso acarreta. para o significado. Todas as mensagens
inventadas são comunicáveis. Objectivo: lembrar que possuímos uma
voz e que podemo servir-nos dela de outro modo que não apenas
para recitar um texto segundo os cânones clássicos.
101
 Os exercícios de recitação não entram nas nossas preocupações ta l
como o definimos. É, no entanto, difícil interessar-se alguém pela expres-
são dramática e ignorar de facto a realidade do ensino a ponto de
suprimir, duma penada, todos os textos que se desejaria dizer ou
fazer dizer. É clifícil ignorar a emissão vocal enquanto utensílio de
expressão. Adaptaremos as proposições que se seguem em função
doutras necessidades e doutros textos. Aquele que utilizamos, «11
pleut», de Raymond Queneau (1), permite não nos preocuparmos derna-
siado com o sentido que paralisa a recitação ou obriga a uma «lei-
tura expressiva» que impede todo o prazer e toda a invençãp. A maior
parte dos jogos propo~tos visam urna reabilita 'ão do sigm lcante,.
den . ' o esprezado em proveito do significado. Uma vez adquí-
ridos os hábitos de liberdade, todos os textos podem ser abordados.
IL l'I.EUT , DE HAYMOND QUENEAU
averse averse averse averse averse averse
pluie ô pluie ô pluie! O pluie pluie pluíel
ô ô
gouttcs d 'cau gouttes d 'eau gouttes d 'cau gouttes d'eau
parapluic ô parapluie ô paravcrse ô!
paragouues d'eau paragouttes d'eau de pluie
capouchons pélerines et imperméables
que la pluic est hurnide et que l'eau mouille et mouille!
mouille l'eau mouilJe l'eau mouiJle l'eau mouille l'eau
et que c'est agr éable agréable agréable
davoir lcs picds mouillés et les cheveux humides
tout hurnides d'averse et de pluic et de gouttes
d'cau de pluie et d'averse et sans un paragoutte
pour protéger les pieds et les cheveux mouill és
qui. nc vont plus friscr qui nc vont plus friser
à cause de l'averse à cause de la pluie
à '-ause de l'averse et des gouttes de pluie
dcs gouttcs d'eau de pluie ei des gouttes d 'averse
cheveux désarçonnés cheveux sans parapluie.
o Raymond Queneau, Les Zíaux, PoésiefGallimard, 1966.
102
O trabalho realiza-se com lima dezena e meia de participantes no
máximo, por exemplo um grupo de trabalhos dirigidos não muito
sobrecarregado; senão, é necessário dividir a turma em duas equipas
que passam sucessivamente, Primeiro objectivo: um trabalho de dic-
ção que foge ao esquema segundo o qual um sujeito encontra-se só
com um texto, confrontado com a atenção de todos. Os participan-
tes apropriam-se do texto, jogam com de, retalham-no. cortam-no
em todos os sentidos, abordaram-no de t~os os ângulos que são capa-
zes de imaginar. Devem partir o texto e, para isso, renunciar à
ideia de que pré-existe um tom c que é esse tom que é absolutamente
necessário encontrar, As primeiras tentativas têm por objectivo dina-
mitar o antigo respeito que paralisa as relações entre quem diz e o texto.
Na medida em que ele é dado ao grupo, este fa z dele o que quiser,
adopta as formas de abordagem que lhe agradam ou lhe interessam,
mesmo que não tenham nenhuma ligação aiarente com o sacros-
santo sentido do texto (de resto, não haverá v, rios?) .
Descreveremos urna tripla bateria de jogo. A primeira di z res -
peita às variações da relação significante/significado. A segunda
estuda variações mecânicas elementares da emissão vocal, e a terceira
interroga as relações entre a voz e o corpo.
JOGAR COM AS PALAVRAS
JOGAR COM O SENTIDO
Primeiro contacto com o texto, sua descoberta através duma lei-
tura individual e silenciosa; de preferência, o grupo senta-se em cír-
culo, depois, à vez, cada um lê algumas linhas: é um pouco o proso
seguimento do primeiro contacto, mas em voz alta. Reflexão sobre a
noção de tom neutro. Será que se pode ler este texto sem lhe dar
qualquer intençãcz com o desprendimento mais completo? Será que
existe uma neutralidade perfeita? A nossa leitura neutra é verdadei-
ramente inocente? Se esta noção é demasiado abstracta, procura-
mos os textos que se ouvem quotidianamente e que são ditos, em
geral, com uma intenção de neutralidade: os boletins meteorol ógicos
(tenho uma predilecção especial por aqueles que são destinados aos
pescadores e navegadores, cujo sentido é incompreensível para o neó -
fito. Eles têm, por vezes, uma estranha carga poética). Os flashs de
Í; diúO\1c{VlO 103
informação estarão isent os de qualquer conteúdo emocional, de qual-
quer parcialidade':' Já ouviram, na rádio. a interminável ladainha dos
valores da bolsa? Os anúncios nos aeroportos ou nalgumas grandes esta-
ções de caminho de ferro? Permanecerá perceptível uma presença
humana por detrás de certas vozes perfeitamente trabalhadas com o
objectivo muito profissional de comunicar uma mensagem sem nela
se implicar o mínimo que seja?
Com crianças bastantes novas, a rncsma reflexão faz-se a partir
de documentos sonoros. mesmo que já os conheçam, pois a perspec-
tiva da audição é diferente. Fazemos em conjunto, no gravador.
uma montagem de documentos gravados em diferentes estações de
rádio. na televisão. nos grandes armazéns, no aeroporto. Pode-se
jogar. talvez, a imitar esta «objectividade», a parodiá-la.
Dcsta Vl:Z. o grupo coloca-se numa situação de comunicação; os
participantes dizem uns aos outros. no interior do círculo e seguindo
a ordem lógica. frases soltas do texto. Nenhum esforço a fazer, por-
tanto. no seio duma equipa reduzida, para lançar o texto. projectá-lo
no espaço ou preocupar-se com a articulação. Dizem. simplesmente.
uns aos outros pedaços do texto como diriam bom- dia, sem se preo-
cuparem com a pertinência do que se diz. sem procurar tirar efeitos
ou teatralizar a expressão. A atenção é centrada tanto, ou até mais..
no receptor do que na mensagem. Como não se sabe os versos de
cor. cada um tira o tempo necessário para decifrar as ' palavras olhar
os seus parceiros, procurar dizê-lo a eles, pessoalmente, vencendo
os primeiros I isos e as primeiras vergonhas. Geralmente. passado o
instante de surpresa. o ar divertido do exercício dá a todos o desejo
de ir mais longe nesta direcção, Contrariamente à recitação tradí-
cional que habitua a dizer a todos (e i\ ninguém), esta proposta dá
toda a Importância ao interlocutor.
A mesma situação de comunicação, mas, desta vez, estabelece-se
uma regra: a íorma de dizer é imposta, primeiro pelo professor, em
seguida por todos os elementos do grupo. Mas a escolha das regras
não é arbitrária; os exemplos que se seguem colocam os que dizem
o texto em situações concretas, não lhes impondo sentimentos ou
imperativos psicológicos demasiado abstractos. A lista proposta é
indicativa: ela varia segundo a idade dos participantes, o texto a dizer
e a inspiração do momento. Cada wn dá a sua contribuição. É evi-
104
_____________.
dente que o texto continua dividido em sequências variáveis qu~ se
distribuem livremente, ninguém o diz todo ou o toma à sua conta.
O texto é urna mensagem secreta Que é preciso dizer a um ele-
mento da equipa sem que ouvidos exteriores ao drculo (que se irna-
gina) o ouçam. É um convite a baixa - o tom, talvez a suprimir o
timbre, a falar lentamente. A mensagem deve ser percept ível para
todos os elementos da equipa.
Agora já não . há ouvidos exteriores, mas trabalha-se num teatro
próximo. O texto é o suporte de confidências que se trocam com os
diferentes parceiros. Para isso cada um toma o tempo que achar
necessário (um dos objectivos destas propostas é o de fazer tomar
conSCIênCia das vanáveJ-s sim cs da mensagenl-fularla-a alunos que
normalmente dizem depressa para se desembaraçarem do texto e sem
nunca variar~ o volume sonoro).
No mesmo sentido. trata-se de seduzir um outro dizendo-lhe o
texto. A mesma procura de lentidão, de concentração, de atenção ao
outro. A mesma procura de variantes vocais simples.
Numa direcção totalmente diferente, o texto é suporte duma
anedota porca , galhofeira, ou apenas ligeira. como muito bem se
entender.
A mesma proposta. talvez mais complicada. Cada um inventa
uma história pessoal. sem relação com o texto, palavra a palavra.
mas que ele conta como entender à medida que diz as palavras impos-
tas. O resultado é. muitas vezes. divertido; não é possível reconhe-
cer facilmente a história contada; em contrapa rtida, quando se conhece
bem o con tador, é a ele que se encontra atrav és do fraseado. da forma
de construir a sintaxe. de impor um ritmo particular à frase.
A invenção de personagens abre a porta a uma série inesgotável
de propostas. Diz -se o texto em função da classe social, da região.
da nacionalidade a que se pertence. Da vulgaridade gutural ao tom snob
dos salões pomposos experimentamos todos os tons e ritmos. Mesmo
o que se considera, por vezes. como facilidades. pode ajudar a tomar
consciência duma gama importante de variantes. É assim que o sota-
que belga, suíço ou da Martinica, alegremente parodiados. chio ao
texto mais literário um aspecto inesperadamente insólito, ajudam a
dessacralizã-lo. (Procura-se evitar a demagogia. os números eter-
nos e demasiado bem conseguidos de alguns especialistas da imita-
ção. ..). Os sotaques regionais POdem ter também esta função.
105
....J. _
 ·r
Não percamos de vista a dirccção do trabalho, neste enumerar
de proposições. Não são estes exercícios que ajudarão a «dizer bem».
Eles possibilitarã o. pelo menos. a von tade de dizer. em função dos
meios de cada um e sem que seja colocad a muito alto. demasiado
alto. a «bela dicção» que talvez nunca se venha a ter. Não são vozes
tod as fab ricada s sobre o mesmo modelo o que se deseja, nem «con-
tadores» cheios de truques que reduzem o texto ao número de efei -
lOS que ele pe rmite; nem tã o pouco essas máquinas de dizer La
F ontainc ao ritmo dum alexandrino tão bem domesticado e escolari-
zado q ue ficamos sem saber o que ain da separa uma fábula duma
tabuada .
Resumindo. a traços largos. inventamos propostas em função dO~
h~lOrcs. das si t u~çõ cs. das ~ersonag:n> dos ~entimcntos . . Ma~ quanto
mrus conc retas suo e fazem apelo a in vcnçao. tanto mais ajudam a
t~I :H co nsciê ncia de que o text o existe por si e que há que diz ê-l
com o tal. É claro que nem todas as dlrecçoes esboçadas ão boas.
Não pensem que se trata duma lotaria c q ue à força de experimentar
cores o zr upo encontra rá aquela que co nvém ao texto escolhido. Di zer
um texto não é tira r dum a mala uma rou pa prepa rada para lhe ves-
Lir e que o to rnar á mais a traente. Em compensação. ter emos neces -
sidade de dispor de toda uma série de pos sibilidades que se adaptarão
a cada um desses elementos para lhes fazer ressaltar a complexidade.
t preciso . po is. volta r a ligar esse trabalho prelim inar com a maneira
corno cada um. de seguida, poderá ler o texto , mostrar como essas
múltipl as tentativas visam con stit uir um arsenal de meios. um conjunto
de possibilidades . no mesmo sentido que o pintor fala duma gama de
cores . Dizer o texto. é ter consciência de que se diz a alguém e que
se é capaz de utilizar uma variedade de meios de que, por vezes, se
ignorava a exist ência. São esses meios q ue se colocam. em seguida.
ao servi ço do texto para 'azc r parte de tod as as riquezas aí descobertas.
Textos como II pleut dão vontade de jogar a fazer entrechocar os
sentidos e as cores voca is. Pratica-se um a esp écie de «cadáver deli-
cioso». como se fez corri a escrita. M as. em vez de cada um inven-
tal' uma (rase. é a cor que aí se pÕe que é preciso inventar. Os
versos são repartidos pelos diferentes parti cipantes que escolhem para
si o tom so bre o qu al o querem dizer . mesmo que a escolh a seja
arbitrári a. D á-se, em seguida. uma ou vá rias voltas ao círculo. cada
um dizendo um ou dois versos de cada vez. Obtêm-se, assim . curio-
106
sas colagens de vozes. de humores, de sentiment os que fazem su rgir
do texto uma rad ioscopia m uito cstirn ulant : para a imag inaçã o.
O prazer de dizer é. aqui. sem pre um prazer C· ilccti vo.
V ARIAÇõES MECÂNICAS ELEMENTARES
Todas estas abordagens destinam-se a experimenta r. sobre o texto,
séries expressivas sem pesquisa técnica . Outros exercícios fun cion am
em sentido inverso. tomando como ponto de partida varia çôcs pura-
mente mec ânic as. Desta forma , o pra zer será menor e. por isso,
utiliz á-los-ia com pouca vontade com alun os mais joven s. a menos que
es tivessem .iá motivados,
Cinco ou seis participantes colocam- se em linha em frente do
grupo e bastante longe deste. O animador imp õe as regras que fu ncio-
nam por pares opostos, e os participantes ap licam-nas. um a de cada vez,
a algumas linhas ou parágr afos do texto que têm nas mãos. Não
é necessário forçar as capacid ades vocai s. O grupo q ue aguarda a
sua vez testemunha. ent retanto. o grau de compreen são qu e é o míni mo
imposto.
- Dizer o texto O mais rapidamente possível. co ntinu ando a fazer -se
com p reender. (O erro clássico consis te em ler incon sciente-
men te depressa para se desembaraça r do texto. o u reta lhá -lo
a pon to dc se consegui r um monte de pal avras se m qualq uer
ligação en tre si).
- Dizer o texto muito alto. cont inuan do a faze r-se comp reend er.
O último exercício apresenta algu m perigo, na medida em que
OS participantes forcem, por vezes, a voz a ponto de se magoarem .
Deverá ser utilizado apenas no caso do pr ofessor se sen tir il vonta de
no dominio vocal e se os participantes compre.-endercm que não se trata
de berrar. e que é necessário respeitar os limit es em que a ga rganta
se não to rna do lorosa e os sons são agra d áveis para quem escuta.
A presença de espectadores atentos é sempre um útil resguardo que .
pessoalmente. prefiro aos meios técnicos. como por exem plo o grav ad or .
nem sempre fiel. fastidioso: a manejar e menos eficaz do que se diz .
Além disso. ouvir -se pode ser um a expe riência inte ressant e pa ra aq uc-
lcs que não estã o habituad os a fazê- lo.
107
 _ . Dizer o texto baixo. no limite do audível. e sem perder o
timbre. isto é. sem falar em «voz baixa». ~~ uma possibilidade
que raramente é utilizada, fala-se, muitas vezes , dema-
siado forte. fatigando-se e fatigando 0$ auditores quando á
voz pode ser muito harmoniosa c perfeitamente audível.
se se souber baixar o tom.
_ _ o Dizer o texto p assando sem transição dum a regra a outra (forte /
j fraco. r ápido /Iento. e todas as outras corubinacõcs possíveis).
f: o primeiro passo para o domínio dos meios vocais ele-
men tares, mas é difícil passar sem esforço duma regra a outra
quando se não está habituado.
Os participantes podem inventar eles pr óprios, de seguida, pro-
postas mecânicas do mesmo tipo .
Num outro estádio. pode-se fazer exercícios de trabalho sobre os
ritmos . Trata-se, então, de dizer o texto obedecendo ao ritmo imposto
pelo emissor ou emissores que dirigem a seSS1~0. Os alunos batem os
ritmos no chão. numa cadeira ou num tamboril. Aquele que diz pode
também marcar o seu próprio ritmo como entender, e esforçar-se por
mantê-lo de acordo com a sua emissão vocal. Todas as complicações
são poss íveis neste domínio. c uma pessoa diverte-se bastante ao des-
cobrir que o verso ou a frase obedecem a leis que nada têm a ver
com o dizer- bem tradicional fundado na psicologia e no sentimento.
Mais tarde. é ainda interessante tentar cantar os versos, ligá-los
a uma música interior, dar-lhes uma outra amplitude e um outro valor
diferente daqueles que têm quando são emitidos em função das entoações
corrente da língua francesa (espectáculos que vimos recentemente dão
lima boa ideia do trabalho empreendido neste ser.tido por alguns
actores: penso na «Fcdra» de Racine, encenada por Antoine Vitez.
em que a musicalidade das vozes desempenha um papel importante)..
Por rcacção contra os excessos de alguns actores trágicos e uma dicção
pomposa e fixa , muitos criadores desconfiaram, durante anos. de tudo
quanto os afastasse duma aproximação racional do texto. É interes-
s antc venIlcar um movimento inverso em que as pesquisas rítmicas
e o valor encantatório do texto voltam à superfície sem que se redu-
zam a preocupações puramente estéticas. A invenção das crianças
{ é, nO,tá vel neste domínio. sobretudo se se passa pelo estádio do trabalho
ntm ico.
108
- -- ------ - - . __._-_. _. _ . -
A VOZ E O CORPO
As propostas precedentes supõem sempre a existência dum qua-
dro íntimo que não exija aos que dizem um grande esforço vocal .
Não percamos de vista que todo o trabalho com crianças ou ado-
lescentes deve banir os esforços excessivos I que possam prejudicar o
seu desenvolvimento normal. No entanto, procuramos, sempre que pos-
sível, propor jogos que ajudem quem diz a abrir-se para o exterior
e a tomar, pelo menos, consciência da relação que existe entre a voz
e da maneira como se «expulsa» a voz, abordando lima outra forma
de trabalho. Nunca temos em mente a criação dum produto aca-
bado, nem exercícios fundados em normas. Nestes exemplos joga-se
com as palavras, bocados de frases, com sonoridades; é necessário criar
o desejo de articular (ou de não articular), tomando consciência do
instrumento que representa a maxila, os lábios, a língua, as cordas
vocais.
Exemplo: A sessão desenrola-se num lugar amplo que permite
deslocar-se sem riscos. podendo arremessar-se uma bola ou objectos
sem provocar estragos. Um ginásio. o recreio, um pálio coberto, mesmo
um refeitório, servem. O grupo é constituído por um máximo de quinze
participantes. Os parceiros trocam palavras do texto (aqui, sempre
«TI pleut») ajudando-se com uma impulsão física. Ao mesmo tempo
que se lança uma palavra a uma partíc.pante (isto é, que se a pro-
nuncia com nitidez) lança-se um objecto ou uma bola. utilizando o
esforço físico para dar à palavra o mesmo vigor (ou a mesma doçura).
Se a bola é lançada com força, a palavra «estoura» para o parceiro.
Ela alonga-se. estica-se, deforma-se, quando a bola descreve um ara-
besco frouxo no ar, Quando observamos jogadores de andcbol que
atiram ao golo ou jogadores de voleibol que fazem um «srnatsh», nota-
mos, por vezes, que o seu esforço é acompanhado dum grito que cor.
responde à expulsão do ar que se segue à tensão criada pejo esforço
(é literalmente o «han» do lenhador). Com base neste princípio, todas
as invenções sonoras são autorizadas em função da impulsão de par-
tida. Mais tarde. o objecto concreto pode ser substituído por um
objecto imaginário. É a palavra que se atira, se toma o peso,
que se balança um momento no ar, enquanto «se mete na boca» ,
É ela que se atira a um parceiro que, por sua vez, a recebe e lhe dá
109
 um outro impulso. É wna frase inteira. mais pesada, mais difícil de
ma nipu lar . que se a tira ao golo ou por cima da rede imaginária. Aca-
rici am o-la no ar. transformamo-la por um momento no «papagaio»
que hesita cair. enquanto a emissão de voz dura cada vez mais. pro-
longa- se. parece abandonar tod a a rela ção com o significado e. após
uma última pirueta. aceita tornar-se de novo uma frase, talvez com
um sujeito. um verbo e um complemento, uma frase gramatical, por
vezes. uma frase poética.
Na mesma óptica de trabalho, antes de lançar as palavras da
frase. metemo-las na bo a como se fossem comestíveis. Trinca-se a
palavra. m astiga-se longamente; é leve como uma nuvem e corre o
risco de se derreter na boca, ali. pelo contrário, é espessa, densa, difíeil
de absorver e de tal maneira resist., que não se consegue engolir.
O trabalho de articulação segue estas regr as: o maxila r torna-se mole.
um pouco descaído. basta apenas conter sonoridades cada vez mais
espessas. A con soante pode estal ar so b o dente e partir seca e prc-
cisa antes mesmo que se tenha tempo de a apreciar. Todas as invcn-
ções gustativas (gastron ômicas") têm cabimento nesta experiência de
«p rova» verbal que dá novamente ao significado todo o seu valor. Será
necessário acrescentar que estes jogos se fazem sempre com pr azer?
Uma vez admitido que o sentido do texto não é dado como antes
rior a toda a pesqui sa expressiva, mas que se trata dum processo
simult âneo, o texto. tomado como ponto de partida, é con siderado
novamente por cada um na sua totalidade. A agilidade e a liberdade
adq uiridas alteram as relações entre o texto e aquele que o diz , por
vezes ra pidamente. outras, ap ós um trabalho paciente. Mas o esscn-
cial não est á em voltar à «recitação»; o que conta é o processo do
apropriaçã o do texto.
6. JOGAR UM TEXTO NÃO DRAMATICO
Forma da sessão : O grupo e o animador esforçam-se por man-
ter 1(// 1 discurso paralelo ao texto (aqui (I último capitulo do «Cândido»
de V oltaire) construindo uma sucessão de imagens (dialogadas ou não)
que o esclarecem. explicam ou contradizem. A finalidade é conseguir
um ob iccto comunicável suficientemente acabado para relançar a refle-
xão e as discussões sobre a obra estudada na aula.
110
A passagem do texto narrativo a uma materialização c énica
esconde algumas ratoeiras se os jogadores não têm uma ideia clara
daquilo que querem dizer. A mais frequente consiste em multiplicar
imagens que são uma repetição desnecessária do próprio texto. que.r
reduzindo-o a uma banda desenhada (que ainda diz menos). quer
acumulando à sua volta imagens estctizantcs e. muitas Vl'?:C3, rcdun-
dantes.
Trata-se. pois, dum trabalho de longo alcance, bastante complexo
que convém mais a um grupo de teatro do liceu do que aos horá-
rios reduzidos duma classe de francês, ainda que mesmo aí possa
ser encarado. Uma frase do processo consiste, necessariamente. num
trabalho de explicação colectiva do texto. detectando os elementos
determinantes da leitura, aqueles que decidirão a orientação a dar
ao jogo, O objectivo não é simplesmente passar duma forma de lin-
guagem a outra, mas antes, pelo encontro de duas linguagens, operar
uma penetra ção estimulante para a imaginação e propor uma mani-
pulação não escolar do texto. Como subl inha Richard Monod , «não
se trata de fazer uma tradução do francêsesctito-Iiterúrio para a ico-
nografia-verbal-espacial do jogo dramático. Mais do que nunca , aqui.
traduttore-tradi torc - O texto é apenas um ponto de pa rtida, mas já
rico e poético, diferente dos temas habituais de improvisação»(' ).
O material escolhido como ponto de partida é. último cap ítulo
do «Când ido». de Voltaire C), cuja célebre afirma ção «É preciso cul-
tivar o no sso jardim» é su sceptível de lançar uma discussão interessa nte.
o PROCESSO SEGUIDO
Primeira etapa : leitura em voz alt a de todo o capítulo. ano tando
elementos importantes que o grupo decide reter, Numera ção das difc-
rentes acções escolhidas a partir do e xame das situações (tempo.
esp açots) . personagens). Quais as personagens r-ue polarizam a aten-
(') No seu artigo «Expression litt éraíro et exp ressio.i drama tiqu e». no fran -
cais Auiourd'hu! (obra cito p. 33 ) el e dá um exemplo de trabalho sobr e <r.A
Tabern a» de Zola com estud a n tes de C cn ci er, e OU tr O so! :r ~' «o Lobo e o
Cordeiro» de La Fontainc numa tu rma da sexta classe , F oi ele que animou
11 g rup o ele trabalho sobre o «C ândido », cujo processo descre vo aqui.
(') As refe rên cias são as da ediçã o d e And ré ~.Iagn an pa r" os Classíq ucs
Bordas.
111
cã o dos jogadores. quai s os extratos do di álogo qu e servirão'! (uma
vez que o estilo directo .; utilizado por Voltaire). Entretanto, é pre-
feríve l não deci d ir demasiado cedo sobre os elementos que entrarão na
mon tagem definitiva. Pode tr atar-se dum simples desbravar dos
materiai s que parecem úteis ao propósito e, neste caso. durante a
fase de reco lha dos elementos, podemos ser menos rigorosos, a fim
de ver ifica r o se u int eresse na improvisação. Se as intençõe s da lei-
tura são cla ram ente definidas. é possível fazer escolhas mais Iirnitati -
vas , O mé tod o depende. em pa rte. 'da complex idade do texto consi -
dcra do,
Para «Cândido». é preciso saber o que fazem as personagens
quando Voltaire não fala delas . Desde que se colocam os elementos da
hist ória em termos de co ntinuid ade dram á tica. os silêncios do narra-
dor e as clareir as do tex to surgem como qu e em relevo. Cândido
decide (para os outros me mbros de pequena co munida de) que o tra-
balh o é indi spcnsavcl e que é necessario «cultivar o seu jardim».
Ora, Voltairc de screve as acçõcs das diferentes personagens. mas silen-
cia tudo o Que diz respeito à actividade do seu her ói. Ob serv açã o
evid ente qu e ga nha todo o seu valor apenas no momento em que
a passagem à materialização cénica obriga a escolha s decisivas.
Segunda etapa: inventá rio do s meios cénicos: o espa ço é o duma
sala de aula ; as roupas. as dos [ogadores acrescida de lenços. xailes.
sacos e alguns trapos Que aí se encontram por acaso.
O grupo improvisa sobre algumas das ac ções fixadas ; experimen-
iam-se su cessiv amente as personagens. procura-se um a distribuição pos -
sível. No va leitura do texto, em voz alt a, para referenciar as suas
qual idades fon ét icas a sua organização sonora, par a fixar o melhor
contorno. Decidem limitar-se a um na rrador-condutor do jogo que
ler á o texto de Voltairc e dará a palavra às personagens apenas para
répl icas precisamente esco lhidas, marcará as cla reira s q uando tenham
que se desenvolver jogos mudos. O estilo de jogo orienta-se para
urna espécie de pantomima que corresponde bastant e bem ao s meios
de expressão util izados por Voltaire: as personagens serão fortemente
tipificadas, serão silhuetas que atravessarão o espaço de jogo ; os sinais.
tão evidentes quanto possível não são historicizados , uma vez que o
conto é de tipo fantasia.
Terceira etapa: fixação das diferentes sequ ências desenhadas
durante as improvisações e repetições. Organização colectiva do tra-
112
balho (aq ui, o animador também joga, a sua contrib uição não é com-
parável à de wn cnccnador) para chegar a uma elaboração pr ecisa da
gestualidadc e do encadeam en to das imagens. O tempo atribuí do a
esta fase de clarificação é variável ; neste exemplo. um grupo de pro-
Icssores trabalhou todo um fim de seman a para chega r a um a repre-
sent ação diante de outro grupo e verifica r a eficácia da realização .
NOTAS ACERCA DUMA APRESENTAÇÃO
O texto articula-se à volta dum antes /depois destinado a fazer
aparecer as suas contradições; do aborrecimento que reina na pequena
quin ta (q ue fazer para tornar a vida suportável") à actvidade intensa
de algumas personagens após a deci são de Câ nd ido (<<Sei também,
diz Cândido, que é preciso cultivar o nosso jardim»). Como foi supri-
mida a consulta de Cândido ao monge turco, o eixo é o encontro
do herói com o «bom velho», determinante para a alteração da situa -
ção. A organização pormenorizada é a seguinte:
1. O aborrecimento na pequena quinta (pp. 179·1 80. 1.15 a 41,
«era muito natural ... É um grande problema. diz C ândid o»),
I. Apresentação dasd.üerentes personagen s que vivem na
pequena quinta, à medida que o narrador as chama : Cân-
dido, depois a mulher, Cunégonde (efeiaz e «rabugenta»);
a velh a (edoente e mais mal humorada do que Cun égonde):
Cacarnbo (eextenuado de trabalho e maldizendo o seu des-
tino»); Pangloss (cdesesperado por .não poder brilhar numa
universidade qualquer da Alemanhi»); M artin (cpersuad.do
de que estamos mal em qualquer parte»), O processo util i-
zado é o da «entradar (usado no circo e no rnusic-hall) que
é o bastante para instalar cada uma das personagens cuja
aparência de marioneta é posta em evidência. Notamos, logo
à primeira vista, que Cacarnbo é o único a ser definido por
uma actividade (etrabalhava no jardim e ia vender legumes
a Constantinopla»),
O espaço da quinta é furado por uma mesa de pern as
para o ar onde Cândido, sombrio, está sentado enquanto
todos gravitam à sua volta, excepto Cacambo que empurra
113
8
 um carro de mão (uma cadeira ao contrário). no primeiro
plan o.
2. Bre ve sequência: Cândido. Martin e Pangloss discutem meta-
física e moral. A bo rrecim ent o de Cândido.
3. As personagens são exteriores aos acontecimentos do mundo
que elas contemplam do seu pequeno universo (eviam-se.
frequ ent em ente. barcos a passar. sob as janelas da quinta...;
viam-se outros ca rrinh os a aproximar-se.. .; viam-se cabe-
ças m uito bem empa lhadas ... »). Todos. excepto Cacambo,
inertes e em linha. contemplam as «passagens» (jogo de
ca beças) figuradas metaforicamente e recaiem em seguid a
na inacção prim itiva e no aborrecimento.
4. Discu rso da velha (integralmente mantido. so b a forma de
pedido a Cândido: «Queria sab er o que é pior... »), Res-
posta de Cândido.
11. Sequência «off», Encontro de Cândido co m o «bom velho»;
Co nversa entre Câ ndi do - Pangloss - Martin , que conduz à deci são
do her ói.
An úncio do narrador que expl ica como é que Fr êre Girofléc c
Paq uc retto se encont ram aí.
111. Mo vime nto geral : o espaço é desmanch ado e reorgani zad o
em função da activida de tr an sbordante que deverá. daí em diante.
ser a regra (dai um a transformação do ritmo de jogo que passa da
indolência à rapidez). O qu adro do fundo. que tinha servido de
biomb o na altu ra da entrada das personagens. é virado. des vendando
a situaçã o das contas da quin ta (rece ita s/ des pesas), quadro que Cân-
dido completa à vista de todos. Ca carnbo e Fr ére Girofl éc levam -
-lhe dinh eiro (este última «to rnou-se honesto»): são . de facto, eles
que fazem funciona r a :~x pl oraçã o. A s mulheres estão absorvidas
em ocu pa ções «burguesa s» (pa stelaria . horda dos. tratar da roupa).
A ac tivida de de Cândido consiste sobretudo em fazer trabalhar OS
ou tros e assegurar-se do bom rendimento das sua terras. comendo
«cid ras doces e pistaehos».
Esta mo nta gem é apenas um exemplo do que é possível fazer-se.
É difícil dar conta, em moldes precisos. das imagens utilizadas e
114
das invenções de jogo. Reportamo-nos . para isso. aos outros ca pí-
tulos con sagrados à pr ática, po is. através da man ipulação à vista
dum instrumento expressivo não-mágico. aca ba por se constituir uma
espécie de unidade no processo. qu alquer que seja o ponto de
particIa.
7. A VOLTA DO TEXTO DRAMATICO
Form a da sessão: O anima dor e os participantes inventam situa-
ções paralelas d da obra dram ática estudada. assim com o uma gale-
ria de personagens escolhidas no meio próximo. Truta-s- de chegar
à criação parcial duma «obra» pessoal, a partir da qual o diálogo
com a «obra-prima» estudada se obre sobre novas bases.
Seja mos sin ceros: banimos da nossa pr áti ca as tentativas labo-
riosas de «encenar» com os al unos d uma turma. Já não tra balha-
mos mu ito directamente sobre os tex tos dr am áticos do p rograma.
Quando não os excluímos completamente das nossas preocu -
pações, por raz ões que precisaremos (' ), proj orn os que se estudem
através de desvios que surpreendem. aborrecun ou requerem muito
tempo. Contudo. esses textos existem e é. por vezes, por causa
deles q ue os professores reclamam formação e intervenção . Então?
Assim apresentados . estes «desvios» pa ra um a cri ação pessoal pare-
cem uma meia-solu ção, São muit os e va riad os. Escolh i este pelo
prazer que isso nos deu .
VELH ACARIAS LOCAIS
Condições: uma turma da quin ta classe. de 25 alunos, numa
pequena cidade à beira do Mediterrâneo, durante o tem po dos
10%. Sou o professor hab itual de francês desta turma q ue, do
ponto de vista escolar. passa por ser uma «boa turma).
A ideia surgiu durante uma sessão de «Leitura Comentada» das
Velhacarias de Scapino. Ao enceta r o trabalho, interrogamo-nos
se seria importante sa ber qu e a acção se j'1Ssa no porto de Nápo les,
(') N ;lS ques tões qu e se põem à Prática. a p rop6iso das relações r-n tre o
jogo dram ático e o ensino da literatura francesa.
115
Isso era , sem dú vida, secund ário, as nossas preocupações desvia-
rarn-sc um pouco e como Nápoles ficava longe e nós habitávamos
preci sam ente um pequeno porto. escolhemos, como local para a
improvisação, o cais duma doca vizinha.
Tendo por base este ponto de partida, toda. a turma se p0S a
jogar uma série de situações geralmente observadas na realidade;
um grupo de personagens con sertava redes de pesca, um outro espe-
rava o regresso dos barcos para ajudar a descarregar; os velhos mario
nhciros olhava.m o horizonte escarrando, por vezes, na água ou
fazendo pre visões acerca do tempo. Aqui e ali, circulavam turistas,
parando numa esplanada p ara contemplar as proezas dos jogadores
de «pétanqu e», interpelando o vendedor de gelados ou de jornais.
A invenção de alguma s personagens provoca a de outras. Tudo
isto se desenrola no maior bruhaha e sem qualquer coordenação;
vários grupos jogavam simultaneamente situações diferentes e que
apenas interferiam por acaso. Mas tinha ficado definido, desde o
início. que este jogo se destinava a uso interno e, por isso, ninguém
se preocupava com uma comunicação dos acontecimentos a possí-
veis espectadores.
Num primeiro balanço, verificámos que toda . 0. gente tinha
jogado «alguma coisa» mas que não nos sastífazíamos com urna
forma de expressão tão elementa r. Quanto ao ponto de partida (o texto
de Moliêre). tínhamo-lo esquecido, pelo menos provisoriamente. Era,
então, necessário inventariar as situações e as personagens escrev ê-los
no q uadro sem fazer escolha, mas para saber o que cada um tinha
proposto e que poderíamos ignorar no caso de termos estado ocupa-
dos CO, l) uma pequena parte deste «fresco», Na discu ssão que se
segu iu. dec idimos retomar a improvisação impondo, desta vez, regras:
era necess ário escolher algumas personagens que teriam maior impor-
tância; guardar um «fundo de cena» permanente e regular o ritmo
das entradas, a fim de se conseguir o mesmo tipo de trabalho colec-
tivo, mas estruturando-o, em parte para suprimir as interferências
exce ssivas CJ a confusão perturbadora.
Com esta turma. que trabalhava depressa e não tinha muitos
bloqueamentcs, pudemos passar rapidamente a um outro estádio do
trabalho. Desta vez, foi possível renunciar à simultaneidade e jogar
cada uma das cenas registadas que compunham o conjunto. Com
efeito, era preciso desenvolver cada uma das acçõcs, mesmo as mais
116
___.-1.-..
simples ou mais curtas, a fim de as pôr em questão e de não nos
limitarmos à reprodução dum «quadro vivo» despido de conteúdo
e cujos personagens mimariam. por não sei que prazer estético, uma
realidade reduzida a algumas formas colo ·idas. Assim, as mulheres
dos pescadores que tinham sido propostas não tinham nada de bone-
cas folclóricas, e os primeiros diálogos improvisado s diziam já muito
acerca do conhecimento das realidades locais que os alunos podiam
ter. Não procurávamos compor um agradável entremez, mas sim inter-
rogar o mundo em Que vivíamos.
Tínhamos posto de Jado uma outra ideia inicial que nos reen-
viava, mesmo assim. à Velhacarias. Nós queríamos inventar a nossa
personagem de Scapino, não ' a partir dos estereotipas da commedia
ou de qualquer interpretação decalcado. dos actores profissionais, mas
antes pela sua confrontação com os diferentes grupos que tínhamos
feito aparecer sobre o porto. Definida, antes de mais, por um vazio
de sinais (sem contorno físico ou psicológico), a nossa personagem
revelar-se-ia à medida que tivesse que dialogar com as personagens
já enumeradas. Seria pela maneira como ela se oporia aos outros,
gracejasse ou evitasse um encontro que ela se definiria e se insere-
veria na nossa realidade.
O trabalho parou quando, tornado talvez demasiado sistemático.
acabou por paralisar a imaginação impondo-nos. com demasiada força ,
a ideia de chegar a um espectáculo composto por cenas ideais e
representadas com uma técnica perfeita . Cad a uma das cenas tinha
chegado a um guião ou antes, a diálogos parcialmente red igidos. Para
ir mais longe era necessário impor aos alunos uma formação técnica
de que não tinham necessidade e que não sent iriam grande prazer em
fazê-los. Eles sabiam muito bem multiplicar rascunhos, retomar o
esboço das silhuetas. Mas, para que pudessem de senhar com nitidez,
seria necessário impor-lhes uma aprendizagem despropositada.
QUE RELAÇÃO COM MOLI~RF.,?
Terão «compreendido» melhor Moliêre ou as Velhacarias. li dif í-
cil responder com exactidão. Podemos, no entanto, extrair algumas
reflexões deste trabalho:
I. O jogo permitiu-lhes lançar um olhar crítico sobre uma reali-
dade que conheciam bem (a vida quotidiana do porto de pesca).
117
.
 ...,.
Isso arrastou discussões sobre as personagens inventadas,
sobre as suas relações. Vejamos, por exemplo. os curiosos
diálogos entre o «turista parisiense» e os pescadores. Para
eles, todo o turista é parisiense e rico pretexto para troça,
mas também para inveja. Ele é um elemento essencial da
vida econ órnica local, nessa. época no centro das preocupações
dos seus pais. na medida em que se falava em instalar na
costa uma central nuclear.
O turista impressiona-os tampém pelo seu vocabulário
e sotaque diferentes. Eu próprio, tomado por «parisiense»
(o que era falso, mas para eles evidente, uma vez que
não tinha o sotaque local) encontrava nisso uma oportunidade
para completar .rs observações que tínhamos podido fazer
durante o curso de francês a propósito dos sotaques e dos
níveis de linguagem.
2. No que respeita às relações entre o jogo e o texto estudado,
compreendemos que o nosso objectivo não era chegar a um
amálgama realidade /ficção do tipo: Scapino existe sempre
entre nós, é o pescador muito típico que vocês encontram
todas as manhãs ao vir para a escola. Este trabalho permite,
pelo contrário, desde a quinta classe. colocar implicitamente
o problema crucial das relações entre a realidade e a litera-
tura, antes de mais (sem o dizer nestes termos) a noção de
perspectiva histórica. Nós tivemos que inventar formas tea-
trais, uma linguagem que pudesse ser utilmente comparada
à de Moliêre, cuja compreensão, infelizmente- .não é simples
para um aluno da quinta classe.
A obra literária, estudada em seguida na aula, permitiu
definir as noções de originalidade e de diferença. Em vez
de a limitar, querendo a todo o custo que ela «nos fale»,
pudemos encetar com ela um diálogo baseado no nosso tra-
balho criativo.
3. Organizando as nossas cenas, estruturando pouco a pouco
a nossa sequência do porto, pudemos abordar por dentro os
problemas das regras dramáticas. Podíamos colocá-las de
novo, agora, a propósito da obra a estudar, não limitando o
118
nosso estudo à pseudo-análise psicológica. Tínhamos aborda-
do concretamente problemas da forma, de construção, de csco-
lha da escrita.
4. Envolvendo o nosso Scapino numa galeria de persona-
gens facilmente situáveis, fazíamos aparecer um conjunto de
. referências à nossa sociedade contemporânea , Um trabalho
paralelo permitia não limitar já o criad J da comédia ao alegro
«clown», que demasiadas reprcsentaçõc s à «italiana» propõem
muito frequentemente ao público esco 'ar.
Não tent árnos, em seguida, representar o texto das Velhacarias.
O trabalho realizado nas improvisações serviu sobretudo de referência.
aquando das leituras posteriores, para afastar algumas das armadilhas
da leitura escolar. Os resultados não são necessariamente extraor-
dinários (certas ambições serão excessivas para crianças desta idade).
Existem demasiadas tradições entranhadas nos hábitos da escola para
que se possa esperar, em algumas sessões, possibilitar a todos «dizem
de outra maneira. O essencial é lançar as bases dum trabalho de
longo alcance.
8. O JOGO·TRANSGRESSAO
OU A IMPROVlSACAO-DESCOMPRESSAO
Forma da sessão: Com base num ponto de partida da sua escolha,
um grupo renuncia comunicar uma mensagem organizada avs «espec-
tadores» . O obiectivo previsto é desviado em proveito do grupo de
jogadores que já não é capaz de organizar (, seu discurso com luci-
dez. Podemos considerar que esta situação é uma forma corrompida
da descrita à frente, no número 9, sem folar necessariamente em
desaire. A transgressão e a descompressão são ao mesmo tempo os
sinais da provocação e do chamar por socorro. É. nesta medida, que
merecem uma grande atenção.
Ainda que seja CS$\: o objcclivo em ViSUl, a im rovisa. ão nem
sempre é JÚCldã, raz<Y<Ível e controlada, O facto de se jogar em con-
junto num lugar-tabú que é a sala de aula arrasta cons<:quênêiãSii'iCS-"
peradas sobre o próprio conteúdo do discurso c sob a forma como
119
r .
ele se exprime. É a descarga nervosa dum grupo, quando a disciplina
habitual é suprimida: ú. oportunidade de dizer (aos outros. ao profes-
sor, ao animador) o que não é dito noutras circunstâncias ou, muito
simplesmente uma ocasião em que se pode, enfim, «ultrapassar as
marcas». O jogo assemelha-se, assim. ao carnaval numa sociedade
organizada onde o disfarce (por mais abstracto que seja, não neces-
sita aqui de máscara ou roupas) suscita o aparecimento dos propô-
sitos mais livres, das -nais insólitas atitudes em relação à antiga norma,
Parêntesis na vida c'a turma (memo se, como algures se deseja, a
expressão não é vivic a como um momento excepcional), oportunidade
para provocar o adulto, como é que ele irá reagir às nossas carica-
turas, àquiJo que ousamos fazer e dizer? Nalguns tipos de conduta
provocatória, os jogadores espreitam no adulto o sinal de aborreci-
mento. de estupeíacção ou o reaparecimento duma atitude punitiva.
Uma vez que ele disse que. no jogo, «tudo era permitido». tentemos
verificar.
A primeira transgressão. aquela que é vivida com grande prazer.
visa o próprio mundo escolar e. bem entendido, a aula. Dai o flores-
cimento de «jogos de escola», em que os alunos já não imitam o
professe r todo poderoso como fazem as crianças mais ,pequenas. mas
em que se revestem dos atributos da sua autoridade para melhor li
deformar, a caricaturar, vingar-se. O pedagogo, mais permissivo verá,
então. com espanto, aparecer os estereotipos da opressão obscuran-
tista, quando estava convencido que isso era próprio de outras idad
oui de uma outra turma).
A ESCOLA NUMA TURMA DA QU/NTA CLASSE
O primeiro, o mais elementar e o menos interessante é caracterís-
. rico dum processo milito corrente. O argumento é simples. Um
professor sem qualquer autoridade. representado. bem entendido, por
um aluno. tem problemas com uma turma particularmente indisci-
plinada. Os seus receios aumentam com li chegada de dois retar-
datários que se recusam a sair e resistem a todos os castigos. Voam
folhas, explodem risos nervosos, os alu nos mudam de lugar, trocam
grosserias. O «professor» que, no início do jogo, procurou fazer rei-
nar a ordem. renuncia então a isso. refugia-se atrás da sua secre-
120
~- -----------
lária e põe-se a estudar. Espera-se a chegada da «directora» (recla-
mada pelos alunos), cujo papel foi distribuído a urna animadora,
Espera-se que ela «puna» o professor que está em falta pois exerce
mal a sua profissão (a sua profissão como os ~lunos a imaginam),
não estando apto a manter a ordem . '
Aí está uma algazarra banal, tal como a podem conhecer todas
as turmas, A ambiguidade reside na destribuição dos papéis: esco-
lher um professor-aluno sem autoridade permite todos os excr ssos
sem riscos. Pedir a um adulto para jogar o papel da directora é,
contudo, impor-se um limite. um resguardo no interior do arguo
mento. A ordem teria acabado por reinar. pelo menos se a «direc-
tora» tivesse entrado no jogo, o que ela não fez. É também claro
que, segundo um esquema repressivo banal, espera-se ver o professor
sofrer uma punição merecida. É, ao mesmo tempo. fruir da inver-
são dos papéis e tranquilizar-se afirmando que o professor não pode,
impunemente, ser um incapaz. Neste caso, pelo menos, os alunos
encontravam. sem dúvdia, um prazer suplementar ao jogar os estereo-
tipos algazarra/ repressão diante da «verdadeira professora» cuja
turma não tem qualquer parecença com a descrita.
Uma característica de todos os jogos da escola é a vida escolar
reduzir-se a condutas repetitivas completamente vazias de sentido.
Nunca se aprende nada nas aulas. mas passa-se o tempo a escrever
nas folha duplas. respeitando a margem dos dois quadrados. deve-se
fazer assinar este ou aquele documento. ir ao chefe dos vígilan-
teso não esquecer o caderno de textos. Conjuntos de preceitos e hábi-
to maquinais. que, divorciados do seu objectivo teórico, (a educação)
fazem brotar o absurdo duma malha de rejras que são vividas como
outros tantos ritos. O próprio tempo escolar, tal como nos é mostrado
neste jogo, é preenchido apenas por «pequenas tarefas» mais ou
menos administrativas. Quanto ao professor, é aquele que assina a
folha de presença. faz a chamada, dá exercícios escritos. Em nenhum
caso ele aparece como alguém que poderia manter um discurso edu-
cativo. mesmo incoerente. Confrontadas com a verdadeira atit ude
dos professores dessa turma, estas caricaturas expressam bem a força
com que estão inscritas nas crianças.
No segundo exemplo, o argumento de que se partiu previa que
se tratava dum primeiro dia de aulas numa turma qualquer, mas
esta ideia de «primeiro diax esbateu-se ao longo da improvisação.
121
 - - - - - - - . - - - - " " r " - - - - - - - - - - - - - - - .- - - - ..
Durante todo o jogo, e sem que houvesse algazarra manifesta, nota-
ram-se os mesmos risos nas crianças, o mesmo nervosismo da coisa
proibida.
Um professor sem grande autoridade é permanentemente inco-
rnodado pelo sub-director encarregado das tarefas administrativas:
este vem «recolher o dinheiro da cantina», dar o horário da semana,
fazer a chamada, lembrar uma tarefa. Ele entra e sai tantas vezes
que impede o desenrolar normal da aula. A agressividade dos alunos
para com de aumenta à medida que as intervenções se multiplicam.
Um aluno chega a passar uma rasteira ao sub-director-Icolega),
enquanto este, não sabendo muito bem se é a sua personagem ou
ele próprio quem deve reagir, opta por um «espertalhão» ambíguo
c desdenhoso antes de o ameaçar. Imagem duma violência que não
tem nada a ver (sem dúvida) com a realidade mas que diz bem
da .sua visão da instituição escolar. A classe é totalmente invadida
por uma administração que não se sabe porque existe. Com toda
a certeza que não se tratava de caricaturar precisamente uma pessoa..
Conscientemente ou não, ultrapassava a imitação revisteira duma
personagem pouco popular e referia-se ao próprio funcionamento
da instituição.
UM CURSO DE MúSICA
N UM A TURMA DA TERCEIRA CLASSE
A turma tinha, várias vezes, feito alusão à disciplina de música
c ao professor que os preocupava muito. Mas a decisão de jogar
uma aula de música foi tomada acidentalmente pois, à partida, tra-
tav a -se apenas de falar das relações entre os rapazes e as raparigas
da turma, O momento foi aproveitado como propício para provo-
cações mútuas entre os dois grupos.
Os alunos sentaram -se no chão, em grupo bastante compacto,
colocando no centro o que tinha decidido jogar o aluno-modelo, o
menino bonito insensível a todas as provocações. Em frente deles ,
a professora munida dum lamiré imaginário com o qual dará o
tom c lhe serv irá de suporte durante o jogo. A aluna que joga
este papel instala-se numa franca caricatura que os espectadores
parecem reconhecer na personagem nervosa e irrequieta que ela
propõe.
122
A obstrução vem da parte: dos alunos que não querem cantar ou
yue cantam mal de propósito, tendo, as interrupções diversas causas
materiais: falta da partitura, mal da garganta. O grupo compacto
fala constantemente, prega uma partida ao aluno exemplar que acaba
por cantar sozinho (e «involutariarnente») uma versão obscena do
«Frên, Jacques» que os seus camaradas teriam trocado pela verda-
deira. Perante a maldade dos outros e a atitude provocadora duma
rapariga, o aluno-modelo entra numa espécie de crise nervosa e tem
que sair para se acalmar. O conteúdo do jogo, banal, é menos
revelador do que a forma como foi jogado. Para além do nervo-
sismo acima observado, impressiona aqui o infantilismo das atitudes.
Por exemplo. a professora é sempre tratada por «senhora» no tom
mais choramingas, como se o próprio absurdo da situa ção vivida arras -
tasse uma regressão imediata dos protagoni stas . Os mesmos alunos
que, noutras ocasiões, improvisavam com coerência e controlo com
portavam-se aqui duma forma nada habitual. Não era muito poso
sível retomar tal jogo (e ninguém o desejava) e seria difícil dar-lhe
outra forma . Era apenas uma descompressão que pôde, mesmo
assim, desembocar numa discussão. Quanto à habitual crítica colec·
tiva do estilo de jogo. limitou-se a verificar a ausência de domínio
daquilo que era dito.
A VISIT A AO JARDIM ZOOLóGICO
OU A TRANSGRESSÃO DA RELAÇÃO DE AUTORIDADE
Uma turma da quinta classe, o professor e uma equipa de qua-
tro animadores. Esta sessão é a terceira duma série Je cinco. As
du~ primeiras tinham revelado um grande nervosismo do grupo
(metade da turma), assim como uma certa agressividade. Era difí-
cil fazê-lo jogar em conjunto duma forma organizada e, nesse dia.
impossível obter um ponto de partida. Finalmente, uma rapariga..
bastante discreta até então, propôs uma visita ao jardim zoológico.
Sendo regra examinar todas as propostas, aquela foi pois estudada.
Ninguém queria jogar um animal, mas a ide ía de distribuir esses
papéis ao professor e à nos sa equipa agrada -Ih: s inte iramente. Acei-
tamos, e, na primeira improvisação deste jogo, sete an imais doi s alu -
nos acabaram por se oferecer como voluntários: recebem a visita das
123
 crianças, encantada'> a atirar-lhes (nos) amendoins, O jogo era reve-
lador da situação latente. Hostís a qualquer direcção, atentos a não
se deixarem manipular (talvez durante uma sessão anterior tivessem
'tido li impressão de servir de cobaias), os alunos agarraram a opor-
tunidade de nos colocar na situação de «jogadores» inferiores e
aprisionados que eles. colocados na situação legal de observadores.
podiam contemplar à vontade.
Será que avançamos, aceitando esta situação? Em todo o caso,
era claro que não podíamos avançar verdadeiramente para um jogo
construído e ordenado enquanto as relações entre os alunos e nós
fossem vividas como uma relação de força. Para eles tratava-se
de verificar até onde podiam ir, quais eram os limites reais do
apregoado liberalismo, ou talvez. também, se éramos capazes de jogar
«não importa o quê» como lhes tínhamos pedido. Não sei em que
medida esta situação foi determinante mas. seguidamente, a tensão
abrandou e eles propuseram outros temas que foram jogados até
ao fim.
TRANSGRESSÃO I E R B A L -- TRANSGRFSSÃO SEXUAL
O jogo mais anódino torna-se ocasião duma transgressão. ser-
vindo de suporte a um diálogo que não tem necessariamente rela-
ção com a acção mas que permite «dizer» o que nem sempre pode
ser dito na escola c, sobretudo, perante adultos atentos. Estas
invenções acontecem quando menos se espera, Neste caso, trata-se
mais duma imitação do que duma invenção, mas o resultado é o
mesmo.
Numa turma da quinta classe jogava-se a chegada a casa do
boletim de notas. O pai, incomodado durante a sesta, apodera-se
do boletim de notas para logo censurar lima série de zeros.
«Até em educação sexua l! No entanto eu expliquei-te com a
tua irmã.. . Ela até foi parar ao hospital». Nada mais, e a impro-
visação continuou normalmente. É claro que não fizemos nenhum
reparo, para não sublinhar. inutilmente. que a réplica tinha acertado
no alvo. Como se tratava duma primeira sessão. era patente que
este tipo de réplica se destinava (entre outras coisas) a verificar a
nossa reac ção, a servir de teste de confiança assim como a impres-
sionar ou fazer rir os espectadores. Nilo temos que dar respostas
124
.~.
definitivas sobre este assunto. Pensamos que é preciso «deixar jogar»
sem procurar ultrapassar ou recuperar o discurso emitido. Pela
observação, o adulto aprende muito sobre o funcionamento duma
turma.
9. A IMPROVISACÃO COLECTIVA PARA OUTROS:
UMA SITUACÃO DE COMUNICACÃO
Forma da sessão: Com base num ponto de partida à sua esco-
lha, um grupo comunica livremente uma mensagem organizada na
linguagem particular do jogo dramático. O exem plo constitui um
bom modelo de organização dum grupo com vista à comunicação.
O trabalho descrito aperfeiçoa-se progressivamente no espaço de três
sessões.
Não se procure aqui o acabamento supremo, o êxito com «E»
grande. após oito sessões que constituiram outras tantas aproxima.
ções. As qualidades deste trabalho consis'em na aprendizagem da
liberdade. Liberdade do tema, liberdade na organização do jogo.
liberdade do debate. O discurso sustentado não tem ~da de excep-
cional. a sua evolução interessa-nos na medida em que se realiza
a partir das críticas do grupo que observa.
Tomamos como exemplo um jogo desenvolvido durante três ses-
sões, numa turma de sexta classe da cintura parisiense. Uns trinta
alunos, repartidos por grupos de afinidades (oito, no grupo em ques-
tão). O local é um refeitório demasiado barulhento com mes.s c
cadeiras.
TRltS SESSõES DE F/CÇÃO-CIENTIFlCA
Assisti à diferentes versões do jogo, mas a história pormenorizada
da sua elaboração é feita por uma aJuna de Censier que trabalhava
mais particularmente com esse sub-grupo (1).
(') E.C., professora de matemática em estágio connosco.
125
 r
Primeira sessão:
Preparação de uns dez minutos. inteiramente dedicados à ela-
boração do tema e, em seguida, da história, Um aluno que vê regu-
lannente um folhetim da televisão adaptado do romance «O PIa·
neta dos Macacos», tenta impor este tema ao grupo. Um episódio
sofre transformações ao nível da acção. Ao fim do tempo reservado
à preparação, nada está definitivamente fixado, pois várias histórias
se misturam.
Elementos que compõem a história :
- Um foguetão cai .ia terra
num outro planeta (Todas estas
no passado eventualidades
no futuro foram citadas)
- Os passageiros desmaiam ao sair do foguetão porque nesse
lugar (não definido) o ar é diferente.
_.- Um rendeiro prende os ocupantes do foguetão.
- Os guardas vêm buscá-los.
Os papéis são rapidamente distribuídos antes do jogo: há um
rendeiro. quatro guardas e quatro cosmonautas.
A animadora conta: «Durante esta sessão não fiz mais do que
escutar, pôr questões do tipo: onde? quando? porquê?
Durante o jogo. recusei-me a tomar iniciativas sobre o desen-
rolar da história».
O jogo propriamente dito não foi evocado durante o trabalho
em comum e os alunos improvisam totalmente as suas acções, Os
poucos elementos acordados durante a preparação são esquecidos
e O jogo termina numa perseguição entre polícias e ladrões; os guardas
são feitos prisioneiros. depois os cosmonautas, etc... . Jogo sobre-
tudo gestual.
Discussão e críticas do público: o início da história não é com-
preendido. Considera-se o comportamento das personagens não jus-
tificado, o encadeamento das acções complicado e mal feito.
126
Segunda sessão:
A história é construída de novo e, de seguida. tenta-se jogá-Ia.
Cada episódio proposto por um aluno é resumido por outro a fim
de os desacordos serem reconhecidos e resolvidos.
Nova história: Um foguetão aterra no futuro. O ar está tão
poluído que é irrespirável para os cosmonautas. Um sábio que
assistiu à aterragem recolhe os passageiros (porque é «curioso»).
Visita o foguetão; chegam polícias, descobrem o engenho e vão pro-
curar ajuda. Entretanto. ajuda os cosmonautas ri partir. mas pede-
-lhes «documentos» (?) . Durante a apresentação aos outros. as crian-
ças estão atentas ao desenrolar das seqüências. às suas próprias inter-
venções (as entradas em jogo). Jogo sempre muito gcstual c que
utiliza um vasto espaço.
Críticas: As funções e as motivações dos polícias devem ser pre-
cisadas. A utilização de diferentes lugares não é clara . O que $<1 0
esses misteriosos documentos?
Terceira sessão:
A história é completada c os polícias vêm ver o foguetão, porque
alguém os preveniu. É. pois, construída uma nova sequênc ía: um
rendeiro que ia trabalhar para o seu campo descobre ° foguetão e
corre a. prevenir os polícias. É ele que os guia até lá.
Preparação: A animadora insiste na necessidade de atenção a
cada uma das sequências jogadas, ainda que nela não intervenha
pessoalmente.
O iogo: os alunos estão mais tensos do que ela última vez e
muito motivados pelo desejo de fazer bem. Esforçam-se por seguir
o jogo dos outros. por se exprimirem verbalmente c par não se enga-
narem no encadeamento das acções.
ANÁLISE DO TRABALHO
Algumas impressões antes de mais corno espectador. pois não
participei na elaboração do jogo dramático propriarncnt- dito, a não
ser participando na crítica. Em três sessões, o grupo passou duma
127

história muito pouco compreensível a um jogo perfeitamente orga-
nizado onde as qualidades de expressão se desenvolveram conside-
ravelmente. Tudo se clarificou; tinha sido feita uma verdadeira
procura de sinais (por exemplo. a queda do foguetão, criticada pelos
espectadores aquando da primeira versão. foi reclaborada. Uma ala-
vanca de dirccção (uma cadeira virada ao contrário e inclinável sobre
outra) era accionada pelo pUoto; o desequilíbrio no espaço era dado
pelos passageiros).
A instalação duma relação espectador/ actor permitiu uma refle-
xão muito séria sobre a organização da história e sobre os meios a
encontrar para a transmitir. O trabalho colectivo foi determinante.
As incoerências notadas no primeiro guião provinham dos desacor-
dos entre os elementos do grupo (por exemplo. a impossibilidade
de escolher entre o passado e o futuro. a mistura de duas histórias
de ficção científica contadas por dois indivíduos diferentes). A coe-
são fez-se porque o grupo foi obrigado a tomar decisões
para responder às críticas que os espectadores lhe faziam. Uma
boa parte do desequilíbrio da história provinha do execessivo relevo
dado ao rendeiro na Improvisação (que mais tarde se tranformará no
sábio) . Era ele que arrastava os protagonistas desmaiados para a sua
casa, era ele o principal motor das acções, mas era também o seu
jogo solitário que rarefazia o diálogo e o tornava difícil de seguir
pelos espectadores, Em seguida . procedeu -se a uma distribuição mais
racional dos papéis e. na última sessão, viu -se até urna raparlguinha
in ibida e silenciosa. que fazia um guarda muito discreto na primeria
versão - jogar o rendeiro de forma convicente, Em grande medida,
foi a necessidade de transmitir que aplainou os principais problemas
que se punham ao grupo e não a intervenção artificial ou autoritária
da animadora,
Fizeram-se sem ir efeitos secundários e mais evidentes; era neces-
sário falar mais alto, organizar o espaço de maneira a ser mais per-
ceptível para os espectadores (na primeira versão, a casa do rendeiro
era uma espécie de refúgio sob as mesas do refeitório. Foi. em
sccuida, substituída por uma curioa construção com vários níveis;
sempre com base em grandes mesas e cadeiras). Nunca houve rup-
tura artificial entre expressão e comunicação. pois instaurou-se muito
naturalmente um vaivém de actores e espectadores. Passárnos dum
primeiro esboço (contar a si próprio uma história divertida sem
128
J
.'
preocupação de veracidade que termina numa perseguição entre polí -
cias e ladrões vinda directamente do recreio) a uma hist ória coerente.
organizada no espaço e onde as responsabilidades de cada um eram
fixadas no interior dum trabalho que permanecia. no entanto. colec-
tivo. Será que tudo é. pois. perfeito neste tipo de relação e que não
haverá neste exemplo contra-efeitos discutíveis?
A turma separou-se em quatro grupos que preparavam. cada
um para seu lado. o que em seguida apresentariam aos outros. se bem
que tivéssemos verificado um fechar-se progressivo de cada uma
das equipas à medida que O trabalho avançava uma espécie
de preço pela coesão. Poder-se-ia atenuá-la pela organização de
sessões comuns onde os núcleos teriam possibilidades de estalar:
no caso descrito utilizámos o mesmo esquema de organização. refor-
çando, talvez involuntariamente. a tendência que se desenhava .
Mais grave ainda e à medida que as equipas se uniam. vimos
reaparecer um evidente espírito de competição. Era preciso ter
ôxito, mas também (sobretudo?) te r mais êxito do que os outros.
Apesar das preocupações tomadas. não pudemos evitar que as ses-
sões de crítica se tornassem sessões de avalição onde erarn cnun-
ciados juízos de valor. F inalmente, a idéia da representação ressus-
citava aqui e acolá e, por vezes, faziam-se mesmo ouvir os aplausos
convencionais.
Um dos quatro grupos tomou consciência do seu insucesso ao
dar conta do pouco interesse manifestado pe los espectadores durante
o debate. Estas observações obrigam a situar a experiência no seu
contexto. É quase inevitável, pelo menos numa primeira fase. que
os hábitos culturais reapareçam. Eles eram aqui de duas ordens:
ligados à noção de teatro e de espcctacular, provocaram o apareci -
mento dos tiques socias ligados a estas manifestações: aplausos,
risadas. avaliação sumária (eestá bem. não está bem»). Vindos do
mundo escolar, era a competição, a necessidade duma apreciação
do adulto (Senhor. qual era o melhor?), o reenvio a um sistema
de notação e de escala de valores totalmente exterior à experiência
propriamente dita. mas bem! patente nos espíritos. (Nós somos sem-
pre os melhores, disse-me tranquilamente um grupo de «bons alu -
nos» que Se tinha reconstituído).
Seria necessário, por consequêncía, suprimir o olhar dos outros
para permitir uma expressão completamente independente das pres-
129
9
 r

sões acabadas de evocar? Qual o interesse de permitir a um indi-

víduo abstrair dum pequeno grupo social durante algumas horas
quando vai, de seguida. reencontr á-lo? E. finalmente. pode-se tra-
balhar em provetas?
As dificuldades que se encontram ao privilegiar o olhar crítico
dum «público» fazem parte da aprendizagem. Os problemas que se
põem para os exercícios ' tradicionais por-se-ão, de cada vez. para
o jogo dramático. talvez com mais acuidade, porquanto estas
sessões agem como reveladoras do estado de espírito duma turma.
O essencial é permitir aos grupos trabalhar de out ra forma que não
virados para si próprios; eles não podem encontrar coesão c coe-
rência senão na elaboração dum projecto destinado a ser posto em
questão. Há. finalmen te, uma aprendizagem a fazer também da parte
do público. As observações sobre o trabalho dos outros só se tornaram
precisas ao longo das sessões. pois todos os hábitos conduzem mais
a julgar do que a analisar, e ninguém se improvisa espectador lúcido
e atento dum dia para o outro. C-<lbe ao educador fazer com que. IV - QUESTÕES QUE SE PÕEM
pouco a pouco. o estado ele esp írito das sessões melhore e se possa.
finalmente. trabalh ar sem que o olhar crítico signifique olhar dcs- À PRÁ1]CA
truti vo .

130
r
I)
.'

No diálogo que prosseguimos com os educadores surgem, fre-

quentemente, alguns assuntos-chave, que reflectem preocupações
comuns. Não os tratámos na abordagem teórica, porque requeriam
um bom conhecimento das práticas. De resto, estas questões estão
longe de ser resolvidas. Elas têm que ver com um quadro pedagó-
gico mais vasto que nos é imposto pelas estruturas do sistema
escolar e, de forma mais restrita, com o que cada um utiliza no seu
próprio ensino. Seria, pois, em vão responder-lhes em absoluto . Con-
tentemo-nos com reflexões sobre assuntos por vezes muito vastos
que dizem respeito à ligação entre o jogo dramático e as matérias
do programa OUi ao lugar do adulto no seio dum grupo de trabalho.
É também neste momento-charneira que reflectirernos sobre um objec-
tivo contestável a escrita dramática feita pelos alunos - , lan-
çando as bases do melhoramento do jogo. Na medida em que está
ligado à procura dum discurso original, será totalmente consagrada
uma parte a esta noção de progressão dos jogadores.

1. O JOGO DRAMATICO
E AS MATÉRIAS DO PROGRAMA

Nenhum espaço do horário oficial é atribuído à expressão dra-

mática ou à iniciação teatral (1). É o professor de francês que, por
gosto, necessidade ou inquietação, mais pede formação, convida
os animadores ou os actores a ir à sua escola. Por isso ele canal iza
uma. parte do seu horário legal em proveito duma actividade que
passa por ser mal definida, pelo menos relativamente às suas obri-
gações oficiais.

(') Na reforma Raby, a arte dramática entra no quadro do ensino artís,

mas parece estar subordinada às artes plásticas e à música. O problema
t ico,
da formação de educadores polivalentes não está ;·esolvido.

133

___--l _
 No entanto. também outros educadores mostram interesse: em
primeiro lugar. os professores de línguas, alguns professores de his-
tória. mas também aquele professor de matemática cansado de ser
rotulado COlll demasiado rigor ou de ser mantido à margem duma
actividadc que lhe interessa. Há professores primários que há muito
procuram desenvolver o trabalho que empreenderam e sair do seu
isolamento. Nas escolas infantis «joga-se» muito e sob múltiplas
formas.
Uma mesma inquietação se manifesta entre muitos deles.
Mesmo os professores de francês. os mais autorizados pela tradição.
sentem necessidade de «justificar» us horas roubadas à gramática
ou à literatura francesa; as pressões da administração. dos pais. c
também dos alunos são fortes. Em muitos relatórios críticos redi-
gidos por estes últimos. encontramos duas questões: roubaram
tempo à matéria obrigatória? O trabalho reali zado servir-lhes-á
«mais tarde»? É demasiado simples ignorar estas questões
em nome do prazer do presente que poderia ju stificar tudo.
Também nós lamentamos que todo o sistema escolar esteja unica-
mente virado para um «mais tarde». para um «quando fordes gran-
des» em detrimento do prazer de viver a infância. Mas tentemos
responder. Terão as práticas enunciadas ligações «naturais» com
as matérias ensinadas? Poderá o jogo dram ático tornar-se uma acti-
vidado proteiíormc capaz de sati sfazer todas as necessidades e res-
ponder a todos os objecrivos? Responder afirmativamente seria deso-
nesto. tendo em conta algumas decepções. desaires e incompreensões.
Acontece que as expectativas do animador e do educador divergem
gravemente. Pode o jogo dramático ser útil quando o inscrevemos
à força sob uma rubrica que determina os seus objcctivos?
PROFESSOR DE FRANCES, PROFESSOR DI:: EXPRESSÃO
Esta ideia é cada vez mais aceite à medida que o mundo em
que vivemos multiplica as formas de expressão em que os nossos
alunos mergulham. Repetem-nos que vivemos numa civilização de
imagens e que compete ao educador ensinar aos alunos a deci-
frá-las, a reconhecer-se na massa de informações que os assalta.
Desde a torrente da linguagem falada. às imagens da publicidade
e do cinema, tudo diz respeito ao professor de francês.
134
o
jogo dramático, ao inverter as relações, é um instrumento que
I contribui para esta aprendizagem; já não se trata de ler as mensa-
. gens recebidas, mas de as produzir, isto é, propor aos alunos para
passarem de uma situação passiva (o aluno-receptor) 11 uma situação
activa (o aluno-emissor), partindo da ideia de que se domina muito
melhor o que se é capaz de produzir. Vimos que as mensagens
elaboradas numa sessão de expressão dramática dão um relevo con-
siderável aos sinais que não dependem da linguagem oral; o que con-
vida à invenção em todas as linguagens e a produzir um discurso
com o objectivo de o comunicar. Este objcctivo é importante para
todos os alunos e sobretudo para aqueles que têm dificuldades psico-
-sócio-culturais, Habitualmente pouco à vontade quando se trata
de manipular a palavra (e o texto escrito). têm aqui a possibilidade
de se desenvolverem por outros caminhos, de se afirmarem em domí-
nios pouco reconhecidos ainda pelo sistema escolar.
PROFESSOR DE LlNGUA FRANCESA
A função essencial do professor de francês é ensinar aos alu-
nos a língua francesa. O antigo objectivo (a «bela língua», a língua
académica) está praticamente abandonado; trata-se sobretudo de
transmitir a manipulação dos códigos que constituem os mecanismos
da língua, de habituar a reconhecer os níveis da língua. Duas difi-
culdades se apresentam:
O jogo dramático suprime, por vezes totalmente. a linguagem
falada; ele desenvolve a expressão muda. o trabalho a partir do gesto
e do corpo. Pode-se ver nisso. como o faz Richard Monod, «uma
vingança sobre a linguagem» (1). Digamos, em todo o caso. que os
alunos se apercebem de que a linguagem articulada não é sempre pre-
dominante.
Quando o jogo dramático não é mudo, as estruturas verbais
utilizadas são, no entanto. muito simples, o vocabulário corrente,
mesmo grosseiro, cheio de calão.
(') No seu excelente artigo «Expression littéruire ,~ l r-xp rcsslon dramatíque»,
in l ,e Français Aujourd-hui, já cit ado, de qu e re-torno aqui algumas premissas.
135
 A linguagem utilizada é a da rua, a do recreio. Os monossílabos
e os grunhidos podem bastar para marcar o consentimento, o grito
para indicar surpresa ou cólera,
Nestas condições, não se pode esperar que as improvisações
sejam um bom terreno para a aquisição duma língua cuidada ou para
o enriquecimento do vocabulário. Há fases do trabalho que pare-
cem autênticas regressões, quando a improvisação é oportunidade
para uma descompressão verbal ou para um autêntico «concurso de
palavrões», A vulgaridade, na escola, faz rir e a autorização de
utilizar uma «língua baixa» é tão inesperada que os alunos não se
privam de a utilizar abundantemente, pelo menos no início. E, toda-
via, o jogo dramático faz funcionar a língua em situação. concre-
tizando a Ideia um pouco abstraeta de nível de linguagem. Manipular
bem a língua, não será saber que código é útil adoptar em função
das exigências do momento? Quando o grupo reflecte sobre a impro-
visão jogada as críticas referem também a linguagem da personagem:
teria falado daquela maneira numa situação real? Porque é que as
personagens utilizam todas o mesmo nível de linguagem? A .impro-
visação gravada constitui, se for necessário, uma amostra da lingua-
gem falada, mesmo um corpus específico da turma que será utili-
zado mais tarde para outros exercícios.
Se a linguagem falada parece ser normalmente aceite nas impro-
visações, tivemos , por vezes, a surpresa de ouvir frases banais. diá -
logos extraídos das recordações escolares em que, desta vez, é o
car ácter artificial que predomina. Alguns alunos sentem a necessi-
dade de se escudar atrás duma linguagem emprestada ou disfarçada,
mesmo «engomada». Outro ponto de partida para uma reflexão
é o caso das personagens que dialogavam no metro, inspirando-se,
por vezes. em alguma coisa que se assemelhava (vagamente) a Moli êre:
«O vosso amigo? Mas, não o vi hoje , Senhor» . Para eles, jogar era
um exercício obrigatoriamente ligado à ideia que tinham da «boa
litera tura».
O jogo dramático é acompanhado de concertações, sessões crí-
ticas que reclamam intervenções orais precisas, um vocabulário téc-
nico e bastante abstracto. Fortemente motivados, a maioria dos alu -
nos intervém de bom grado. A aprendizagem do debate é um objec-
tivo a não desprezar, sobretudo quando é agarrado de forma autó-
noma por um grupo.
136
PROFESSOR DE ESCRITA
A aprend izagem do cód igo escrito é uma outra função do ensino
do francês : se não se consegue ensinar a dizer bem, ao menos ensi-
na-se a dizer duma forma correcta e apropriada.
O jogo dramático faz apelo a temas livres. No decurso das
improvisações, a turma constitui um reservatório de «ideias abstrac-
las» que não dependem necessariamente do programa, mas que pro-
vocam a produção de mensagens escritas de toda a ordem: textos,
fragmentos, guiões, fragmentos de diálogos. A expressão dramática
renova os conteúdos abordados, permite aos alunos comunicar as
suas preocupações imediatas. A reflexão, assim como a transmissão.
(ó umn ncrivldadc colcctivn c uma actividade de comunicação) pas-
sam pela procura de form as nas quais o professor de francês tem um
papel a desempenhar.
Voltaremos, em pormenor, a este problema controverso da escrita,
sobre a forma corno o jogo pode incentivar a escrever com objecti-
vos determinados.
O PROFESSOR DE LITERATURA FRANCESA
É talvez neste domínio que a expectativa é mais forte e mais
numerosos os mal-entendidos. ' O professor de francês tem o encargo
de tran smitir textos agrupados num programa bastante vago. mas
que existe . Ele espera. poi s, do animador que o ajude num trabalho
de desempoeiramcnto dos textos ou que ensine técnica s para fazer
jogar os textos pelos alunos. Ou. ainda. deseja melhorar a recitação.
Choc a muitas vezes com recusas; no melhor dos casos. os esforços
conjugados dum c doutro raramente conseguem resultados convin-
centes. A expressão dramática. tal como a concebemos, não está ao
serviço do texto. Não se deve esperar da nossa prática um meio
de «tomar vivo» um texto. Nesta óptica, o jogo tomar-se-ia a vida e
o texto desaparecia como mediação. Tornado pura transparência,
existiria apenas na expectativa que o teatro o tirasse da sua letargia
c. com um toque de varinha mágica , lhe desse sentido e fundura.
Uma tal esperança repousa num equívoco. Supunhamos que o tra-
balho teatral', contribui para encontrar uma significação para o texto;
mas quando se trata de o transpor para o espaço. numa sala de
aula . isso não vai resolver grande coisa e. pelo contrário, multiplica
137
 , T
as dificuldades. Os textos dramáticos do programa são obscuros à
leitura para a maio ria dos nossos a lunos e continuam obscuros q uando
se pretende dizê-los; e dizê-los, deslocando- se com o livro na mão.
com se vê muitas vezes, é um risco. Se se objecta que Mo liere sem
o movimento nem o código visual não é Mol iêre, acredi ta r-se -á que
Scapino desajeitado e titubeante dará uma ideia mais corr ecta do
teatro?
O professor é. então, tentado a escolher para este gén~r~ de
exercícios os alunos mais dota dos, os que se torn arão os especialistas
do tea tro , delegados para semp re pela turma para desempe nhar essas
difíceis funções. Enquanto os outros ficarão os eternos inactivos cu
espectadores adormecidos! _ arte de encontrar processos que permitam dispens á-la completamente.
Não rlscámos definitivamente das nossas prcocupa çoes todo o
\ ' trabalho sobre o texto . Não consideramos inúteis as tentat ivas pa ra
~r uma visão especificamente teatral de obras desde há muito clas-
sificadas como pura «literatura». Mas é preciso que o professor
não tenha ílusões vapós horas c horas de jogo e improvisações. a
/ maior parte dos alunos que encontramos não estão melhor prepa rados
\ para «interpretar» Moliêre, Racine ou Corneille. Não é pelo facto
) de se inverterem os factores (primeiro o jogo. depois o texto) que tudo
ij 'ai melhorar. Pelo contrário, «habitu és» da improvisação, aceitam
mal curvar-se diante dum texto que eles sentem ainda mais dolorosa-
mente corno prisão. Pelo menos. este modo de progx:di r é ~ais
lógico e os resultados encorajariam a ava nçar nesse sentido. E isto,
porque uma parte dos obstáculos vem do hábito de considera r o _texto.
a . palavra, a leitura. como anteriores ao trab~lho de con~tr.uça ~ no
espaço. O movimento. o gesto, o corpo. sao dados adicionais, e
numa segunda fase. como se apen as servissem para embelezar, para
oferecer um pequeno suplemento espectacular. E é apenas ? ver~o
que continua a dar a chave do sentido. As tradiçõe~ ret óricas sa?
ainda muito vigorosas no nosso país. e a dicção provida de «movi-
mentos de alma» apropriados consegue ainda passar por teat ro.
o ENSINO DAS LlNGUAS
. As questões colocam-se nos mesmos termos que para o ensino da
língua francesa. As experiências em que par ticipámos (em inglês e em
espanhol) não se revelam concludentes. Num primeiro caso, experimen-
138
I
"
támos propor situações de ficção em que se falaria na língua deter -
minada. Num segundo caso, afastárnos este objectivo e começámos
por jogar.
Um objectivo muito claramente determ inado apenas multiplica
os bloqueamentos. Eis que é preciso, ao mesmo tempo. improvisar,
jogar e falar numa língua . estrangeira. São muitas propostas juntas
para alunos para quem a língua corrente, a do diálogo, é bem menos
familiar do que se pensa.
Quando as sessões de trabalho são normais, a linguagem falada
toma-se secundária ou inútil. Presos pelo prazer de jogar e de criar ima-
gens, preocupam-se muito pouco com a língua e torn am-se hábeis na
Depreende-se, contudo, um interesse a partir destes dois insuces-
sos: para os alunos, esta situação de apr endizagem consiste em passar
da língua (abstracta) ao discurso (concreto) que se sustenta numa dada
situação. Assim, numa turma da segunda classe. onde partímos
dum texto bastan te complicado, do qual tínham os extraído situações
elementares. eram estas precisam ente que punham mais probl emas;
não era nada simples encontrar palavras para oferecer uma bebida
a um camarada convidado, mostrar-lhe o quarto. p ô-lo ao cor-
rente das actividades projectadas para as férias.
Os graus de conhecimento da língua variam muito de aluno
para aluno, de turma para turma. Os melhores alunos sentem-se
prontos a dialogar muna dada situação, enquanto os outros ficam
ainda mais paralisados pelo medo do ridículo. Talvez fosse neces-
sário passar por um longo trabalho preliminar para atenuar a timi-
dez. utilizar bem os desvios com a (fraca) esperança de os ver,
finalmente, tentar falar. Haverá tempo e meios com turmas tão
numerosas? Deve o jogo dram ático tornar-se uma espécie de Assi-
mil (1) melhorado?
AS OUTRAS MATÉRIAS
Todos os professores têm a 'ler com o ensino da língua fran -
cesa. Os temas livres abordados com os alunos dizem-lhes respeito.
Mas dedicar um interesse exclusivo à sua matéria é raramente com-
(') Métod o de 'aprendízagem das línguas pela conversação. N. T.
139
 _ _ _ "0 _ - ~ - - --
pensador. A situação escolar actual estabelece uma tal comparti-
mentação como conhecemos poucas. Alguns professores de história
interessam- se pela ideia de concretizar situações do passado através
do jogo. Reconstitui-se, então, na sala de aula, uma sessão do Par-
lamento ou a cerimónia do «acordar» de Luís XIV. É raro conse-
guir evitar o anedótico ou a ilustração sumária, mesmo a paródia
burlesca. Ir mais longe, suporia que os alunos tivessem um conhe-
cimento profundo do contexto histórico e urna prática suficiente da
dramatização para se interessarem por uma encenação.
Pensamos que não é desejável fechar demasiado exclusivamente
o jogo dramático num compartimento. mesmo que este tenha o rótulo
de «teatro». Tod os os professores tirarão proveito da sua utilização
como instrumento de análise, com a condição de não esperarem um
resultado a curto prazo, um aproveitamento dircctamente apreci ável
para a matéria que têm a seu cargo. Enquanto o ensino for umai justa-
posição de matérias sem qualquer relação entre si. os professores
estarão num impasse. Toda a prática que se afaste dos caminhos
batidos ou que não esteja precisamente ligada a um obiectívo reco-
nhecido provoca-lhe uma certa má consciência; pior ainda, pode até
ser proibido. Só numa perspectiva do ensino como iniciação à utili-
zação de instrumentos (a língua, os esquemas lógicos) e onde todo
o trabalho que necessita desenvolver faculdades (como a concentra-
ção. a imaginação. a memóri a). é admitido independentemente do
rótulo «matéria do programa». é que o jogo dramático pode ser uti-
lizado por todos sem remorsos. nem falsa vergonha. É preciso ainda
providenciar para que não se torne um exercício escolar rotineiro e
que o prazer do momento do jogo, indispensável à sua existência.
não sucumba diante da multiplicação de objectivos educativos dema-
siado bem determinados.
2. A FUNCÃO DO ADULTO
NO JOGO DRAMATICO
Na descrição das pr áticas, as funções respectivas do adulto pre-
sente na turma e do grupo de jogadores e de espectadores nem
sempre são definidas com precisão. Variam em função dos esque-
mas adoptados e põem, de cada vez, novos problemas. Não vamos
140
--- --- ------r----- -
I
retom ar em pormenor os debates que se realizam um pouco por toda
a parte sobre a querela da directividade Num jogo como o que se
descreve no número nove da «Tipologia» distinguem-se três fases: a
escolha dos materiais de partida, o jogo, o debate que precede a reto-
mada do jogo. É o lugar do adulto no interior de cada uma destas
fases que está em discussão.
A LIVR E ESCOL HA DOS TEMAS
Quando o ponto de partida da improvisação é um tema esco-
lhido livremente pelo gru po de jogadores. o adulto apenas intervém
para propor um estru tura simples (situação, lugar. personagens) que
facilite o jogo. Esta liberdade inicial não é suficiente se não rei-
nar habitualmente na turma um clima de confiança (auto-censura
existe) e não esperamos dela um terna miraculosamente original. que
apenas apareceria graças à famosa preservação da espontaneidade
infantil. Defendemos que se facilite esta tomada da palavra por
razões independentes da moda. Ê importante que os alunos sejam
reconhecidos como indivíduos que têm um papel a desempenhar no
grupo-turma e que decidam dos temas susceptíveis de os interessar.
A sua experiência pessoal. a actualida de dos problemas que colocam
devem ser tomadas em consideração, mesmo se o adulto nem sempre
lhes descobre importância. Numa turma em que três grupos. cons-
tituídos por afinidades. partem de três temas radicalmente diferentes
e muito reveladores de preocupações sem relações entre si (as rela-
ções amorosas entre adolescentes. uma análise abstraeta das relações
sociais. os gags de hum or fácil de uma família que projecta slides),
uma vontade unificadora vinda da parte do adulto não teria em conta
estádios diferentes de desenvolvimento. O jogo dramático reconhece
o direito à diferença num sistema escolar que tem demasiada ten-
dência a apagá -Ia através de rcagrupamentos discutíveis. facilita o
aparecimento de discursos não previstos por um sistema de compar-
timentos pré-determinado. tem em conta situações escolares irredu-
tíveis a tipos de comportamento.
A «regurgitação» dos estereotipos do mundo do espectáculo não
entra em contradição com estes objectivos, uma vez que podem
corresponder a uma necessidade legítima de reprodução. Ninguém
se submete impunemente a horas e horas de televisão ou cinema sem.
141

uma ve:z. colocado do lado da criação. desejar fabricar por sua vez
as histórias através das imagens com que é bombardeado.' O adulto
'q ue respeita o nascimento dum discurso 'original aprende muito pela
, observação humilde da reprodução . mais ou menos habilidosa de
" estereotipos que previamente tinha condenado.
\ A um outro nível. a escolha do tema dá oportunidade a grupos
compostos por indivíduos diferentes de aprenderem a pôr-se de
acordo sobre o que vão dizer em conjunto . Não tenhamos ilu-
sões: isso não acontece rapida nem isoladamente numa turma que
não tem o hábito da liberdade. Os leaders impõem os primeiros
tC1JlaS c há alunos Que ficam calados durante longas sessões de pre-
paração. Mas as reacções far-se-ão sentir se se tiver a paciência
de não super-proteger os mais silenciosos nem de os bombardear
com perguntas.
Finalmente. a vontade de jogar alguma coisa «desinteressante»,
do ponto de vista do adulto. legitima-se perfeitamente pelo prazer
de um aqui e agora que lhe teria escapado. Insistimos o bastante
sobre a preservação deste aspecto lúdico das improvisações que não
nos parece necessário retomá-lo. O prazer dos alunos não é necessa-
mente o nosso.
Mantendo esta orientação. confrontámo-nos com situações de
bloqueamento e de insucesso. Por vezes, os esquemas escolares per.
sistem e os alunos esforçam-se por «fazer qualquer coisa que agrade
ao professoo> para que este os «deixe em paz», Outras vezes. verifi-
cam os limites desta liberdade com intermináveis provocações. Não
há uma receita infalivel. É a experiência que permite reconhecer
o interesse da escolha do ponto de partida e variar as propostas em
função das necessidades. Quando damos como base de tra-
balho fotozrafias , imagens e textos publicitários fazêmo-Ios,
0. bem entcn-
.
o Até agora, temos colocado o adulto como exterior ao jogo.
dido, em função da evolução do grupo e da turma; 'a liberdade afir-
ma-se também na procura dos materiais. pois nós não decidimos que
tudo deveria sair à priori apenas da imaginação.
o DESENROLAR DO JOGO
Não impomos previamente regras à improvisação. Estas são des-
cobertas durante o jogo e enunciadas durante o debate pelos joga-
dores ou pelos espectadoreS que criticam o jogo ou pelo adulto quando
142
_~~ ,t~?1~:~-
- . ':i4~~'::' >.l~0_.__ .~
a diferença com o jogo do recreio não é claramente sentido. ' Por
exemplo. um grupo começa uma improvisação sem prevenir, quando
os outros estão ainda ocupados a combinar e a atenção mínima reque-
rida não está obtida: fixamos. então. uma regra segundo a Qual OS
jogadores devem anunciar com clareza o início e o fim do jogo
e indicar sem equívoco que se trata dum momento de natureza dife-
rente. Uma turma da quinta classe, ao cabo de duas horas de tra-
balho. tinha feito c afixado o seguinte quadro que. completado, consti-
tuiu uma espécie de base comum à quaJ todos se referiam durante os
debates:
I. Possibilidade de utilizar todo o espaço e todos os objectos
que se encontram na sala.
2. Concentrar-se e não fazer a «piscadela de olho» aos outros.
3. Dar a conhecer aos espectadores o princípio c o fim.
4. Em caso de luta. fazer só de conta.
5. Colocar-se de maneira a ser visto e ouvido por toda a gente.
G. Fazer de maneira que os espectadores compreendam tudo o
que se diz c faz.
o grau de complicação e de abstracção das regras encontradas
'varia em função das idades das turmas e das improvisações ensaiadas.
É intútil impor antecipadamente regras que não são compreendidas
ou não têm valor no contexto da turma. Em última instância. cada
grupo pode fazer o seu quadro em função dos objcctivos do momento.
Intervenho nesta procura de regras consoante a acuidade do olhar
colocado no jogo e retiro-me se o grupo se desembaraça sozinho.
Ora acontece que o professor ou o animador participam na
improvisação. As posições a este respeito são contraditórias.
- - Quando o adulto joga. abandona a sua função de olhar exte-
rior privilegiado;; se todos os elementos do grupo jogam na
sua vez, porque não também adulto?
- A actividade do professor combate a angústia dos alunos
que se sentiriam utilizados como cobaias. O professor sabe
fazer exercícios de gramática: saberá jogar como nos pede?
143
 - Uma relação afect íva diferente nasce do jogo: o professor tem
também um corpo; o contacto físico não é um tábu.
. ?s ~ue são contrários a esta participação. argumentam que a
unagmaçao do adulto é diferente e arrisca-se a entravar o jogo:
- Ao jogar, o adulto infantíliza-se quando tenta fazer desajeí-
tadamente uma personagem de criança.
- Pela sua autoridade, orienta o jogo à sua vontade e, por
isso mesmo. «faz batota».
- A sua presença facilita o aparecimento do psioodrama, sobre-
tudo quando joga os papéis de autoridade (mas este a rgu-
mento é reversível).
Apesar dos riscos en unciados. sou a favor da participação do
ad ulto. com a cond ição de que o grupo de jogadores o faça interv ir
na mesma qualidade que os outros. mas que ele possa também recu -
sar um papel como toda a gente. De contrário, os papéis -que lhe
. são atribuídos repartir-se-ão do seguinte modo:
Os «grandes papéis»: enquanto adulto. os grupos em que ficar
Integrado consideram-no uma «vedeta», o seu trabalho será valori-
zado.
Os papéis repressivos: o polícia, o pai silo jogados pelos maiores.
Os papéis «perigosos»: um grupo fá-lo jogar um adolescente
em situação amorosa delicada enquanto que os «verdadeiros» ado-
lescentes reservam para si os papéis de adulto.
Os papéis redutores : o animal do jardim zoológico, a boca de
esgoto (!) num cen ário de rua.
Tod as estas situações devem ser tratadas com prudência; o
olhar lan çado do interior sobre um jogo é importante quando se sabe
agarrar as propostas lançadas e avançar com novas; o prazer irne-
diato parece-me. muitas vezes, uma gratificação suficiente.
o DEBATE E O RETOMAR DO JOGO
Uma boa parte deste livro é dedicada à problematização do con-
teúdo do jogo e à sua retomada. Contentemo-nos com algumas
observações sobre o desenrolar do debate. Quem põe em questão
144
·L
o desenrolar do jogo e como o faz durante o debate? Num fua-
cio namento idea l. dissemo-lo . esperamos que os espectadores inter-
venham e que tomem em mãos a discussão. Alguns professores
ficam decepcionados perante as observações sumárias ou o pouco
interesse demonstrado por algun s grupos em tomar a palavra, uma
vez que é o jogo que os prende. Também aí não esperamos
o milagre. Os assuntos postos em acção exigem uma discussão;
Pensar que tudo pode ser resolvido pelos alunos em nome duma força
natural que possuiriam e que os protegeria de todos os desvios, é
aceitar todos os caprichos e acreditar que a verdade e o erro não
existem no mundo que nos rodeia. É pensar, como afirma Snyders,
e trata-se duma opção política fundam ental, que não há verdades
ace rca dos pontos esse ncia is da educ ação . Num curso elementar,
as crianças joga ram às torturas qu e se a ssemelhavam, de maneira
estranha. a prá ticas fascistas. Seria de as deixar continuar a sentir
um pra zer perverso na rep rodução de relações s ád ica s de que não
vislumbravam nitid amente as consequências? O adulto está presente
durante o debate e compete-lhe intervir sempre que for necessário.
Poderá exercer a sua autoridade? e de que maneira? Como diz
Snydcrs, «a apreciação feita pelo pr ofessor pode ser outra coisa que
nào apenas o prazer duvidoso de castigar. pode ser uma ajud a que
a criança recebe no seu esforço para diferenciar a verdade e o erro,
para se libertar das ideias preconcebidas que a rodeiam - e uma
ajuda reconhecida como tal ?» (1).
São estas as questões que temos em mente durante estes debates
difíceis. onde. à primeira vista . os êxitos e os fraca ssos não têm grande
coisa a ver com as técnicas dr am ática s. mas que possuem tanto maior
importância qu anto a reflexão se exerce sobre ideias abstractas postas
em movim ento e, por isso. tanto mais influente. O professor c o
animador não se contentam em transmitir técnicas dramáticas. eles
assumem também uma responsabilidade educativa global. Na polé-
mica à volta da não-directividade, tudo se passa como se não hou-
vesse escolha pos sível entre o autoritarismo absoluto e o sorridente aban-
dono a um estado de natureza. O importante é. contudo, encentar um díã-
logo -com os alunos a fim de que eles sejam capazes de tomar cons-
(1) C eorges Snyders, 0 11 von les pédngogi es non-dlr ectiue s? Colec-
ção Sup. r UF, Pa ris, 1973 c 7.'5, p. 85.
145
1 (
.L
ciência do discurso que produzem. O que pressupõe que o adulto
tenha alguma coisa a dizer, que ele corra os riscos e que os faça
correr àqueles que o escutam. É claro que ele pode enganar-se; e é
a isso que Snyders chama «o risco pedagógico», «o risco de induzir
em erro os alunos ou ponderar arbitrariamente sobre a sua vontade
de os dirigir para o que nós pensamos ser verdadeiro; este risco
é a própria definição do ensino e, se devemos trabalhar sem des-
canso para o reduzir, não há, todavia, nenhum meio de o suprimir» (1).
A presença activa do adulto é um factor determinante na evo-
lução de um jogo. Mas não caiamos na caricatura, não se trata de
afirmar uma liberdade à partida para melhor a suprimir à chegada,
destruindo severamente tudo o que foi dado inicialmente. Questão
de nuance, de doseamento? Não unicamente. Voltaremos, ao longo
da última parte, às interrogações levantadas pelo conteúdo do jogo.
Trata-se' de afirmar, desde já, uma relação de confiança num traba-
lho contínuo que não pode ser entregue completamente a um visitante
passageiro. por mais competente que seja. Urna vez mais, a função
do professor, numa actividade que pode parecer não ser da sua
competência. afirma-se com uma necessidade.
3. O JOGO DRAMATICO E A ESCRITA DE TEXTOS
Quais as relações que o jogo dramático mantém com os textos?
Permitirá melhorar a produção de textos duma turma. ou suscitar
o desejo de escrever? Poder-se-á chegar facilmente à escrita. passar
da improvisação e da elaboração de gui õcs, exercícios essencialmente
orais. à s$. fixação numa forma escrita?
Num bom número de experiências vividas nestes dois últimos
anos. as relações com o texto põem mais problemas do que aqueles
que resolvem, e os exemplos conhecidos são limitados. De cada
vez que . propomos aos alunos escrever, é difícil fazer-lhes admitir
que se trata duma ligação com o trabalho empreendido nas impro-
visações. A escrita é consíderad como um castigo, totalmente
ligado . do p~ecto dramático. especialmente porque reenvia a exer-
dCIOS que afastamos do nosso trabalho e que os alunos temem ver
....
-""----- - --
Ob . cito
(I) p. 313.
146
reapar~l?r. Escrever um guião passa por ser o equivalente do. famoso
«plano» de redacção, Escrever um diálogo não parece ter outro
objectivo senão o de fazer decorar réplicas, criar um texto «definitivo»
com tudo o que isso arrasta: trabalho de memorização do texto e
dos lugares, paralisia da inspiração. ensaios fastidiosos e a temida
(ou desejada) (1) representação. O fetichismo da escrita é de tal
modo forte a ponto de ser considerado o supremo resultado. As rasu-
ras e os borrões são admitidos enquanto estamos nas improvisações
orais, mas o texto passa por um produto acabado em que é proi-
bido tocar (2). A dificuldade está em conseguir fazê-lo reconhecer.
A ESCRITA DO TEXTO
COMO PONTO DE PARTIDA
Alguns animadores, para evitar a influência demasiado directa
da televisão e do cinema, esforçam-se por obter um texto que sirva
de ponto de partida para as improvisações. O que se segue foi escrito
por um grupo de alunos da sexta classe com base numa proposta
dos animadores e concretizada num título: «As estranhas aventuras
do Jardim das Plantas» (o C.E.S. fica pegado ao Jardim). Três
equipas- tinham elaborado colectivamente três histórias diferentes de
que se transcreve um exemplo (convém saber que os alunos acabavam
de estudar um conto popular nas aulas de francês anteriores): (")
«O Jardim das Plantas está farto de viver em Paris e sonha partir.
Este sonho torna-se realidade: uma girafa. ao deslizar no escorrega,
esmaga uma flor com poderes mágicos e, devido à pressão exercida.
(') O equívoco manifestou-s- com um I-(rtlpO da quinta classe que com
entusiasmo quis escrever na única esperança de dar uma representação com
guarda-roupa, maquilhagem e bilhetes de entrada. Ora, não se joga para
escrever, mas se se escreve é para jogar de novo c melhor.
(') ~exto-tabú do modelo dramático ensinado (Corneille, Racine, Moliêre),
mas também texto escolar que subentende correcção e nota(ção). Documentos
como um guião da com media dell'arte dão uma outra imagem do texto.
(') O relatório é dos estudantes que trahalhavnm com Cenevíêvs Man-
drin, Conselheira Técnica e Pedagógica em Arte Dramática da Jeunesse et
Sports e membro da nossa equipa. Este exemplo não deve ser tomado como
prática sistemática do grupo de animação em questão.
147
 o Jardim levanta VOO. Dá volta aos jardins zoológicos franceses, visita
a Itália, depois a África e a Ásia. onde ficam alguns animais do
Jardim com algumas plantas. Os outros dirigem-se para a América.
donde decidem partir. num foguetão. rumo a outro planeta mais aco-
lhedor. Chegam a outro sistema solar mas, corno não têm calor e
humidade suficientes. decidem regressar a Paris.
Durante este tempo, em Paris. as pessoas admiravam-se e inquie-
tavam-se pelo desaparecimento do Jardim das Plantas e reclama-
vam-no. O governo viu-se obrigado a procurá-lo, mas em vão. Teve
que arranjar outro que não agradava a ninguém. pois as pessoas tinham
saudades do antigo. Quando se anuncia o regresso do jardim via-
jante. apressaram-se a transferir o novo para o buraco dos Halles.
O velho jardim impõe. então. as suas condições e fica sem
grades e sem guardas. As pessoas cuidam dele e. aprendem a amã-lo
e a respeitar os seus habitantes. São os animais que cuidam das
plantas e que organizam o abastecimento. e integram-se na vida pari-
siense».
Este texto não deixa de ter qualidades e oferece a vantagem
de partir do quotidiano deixando uma parte muito importante ao
imaginário. Põe sérios problemas quando se trata de o jogar. Com
efeito. exige que nos entreguemos a um verdadeiro exercíeío de trans-
posição . para o código dramático. no espaço da sala de aula e
com os meios aí existentes. Neste caso. os alunos tiveram a ideia
de utilizar um narrador que tomaria a seu cargo os acontecimentos
menos realistas e que precisaria, sempre que fosse necessário. as mudan-
ças de lugar; o que é uma solução cómoda mas discutível. A separação
muito nítida entre o texto de caráeter francamente literário e as exí-
gências da expressão dramática cria um precedente. obrigando a dis-
tinguir a narrativa e a sua dramatização como dois estados sucessivos.
Ora. nós desejamos unir o mais estreitamente possível estes dois
processos. Receio que, neste exemplo. todos os achados ligados ao
significado pertençam exclusivamente à primeira fase. A expressão
dramática propriamente dita depende de «qualquer coisa mais»
do que dos processos que permitem «apresentar» o texto sem que
ele mude verdadeiramente de natureza. Ainda que não tenha sido
apresentado com esse sentido, o trabalho consiste. no entanto. em adap-
tar um texto que os jogadores porão tanto menos em causa quanto
foram eles próprios a escrevê-lo e que o velho respe ito pela coisa
148
1
escri ta pode sempre prevalecer sobre o prazer da invenção. Em
última instância. a liberdade de criação seria maior com um texto
totalmente exterior ao grupo que este transporia segundo a sua fantasia.
Finalmente. a narrativa arrisca-se a aparecer como definitiva-
mente fechada. e os alunos. decepcionados por encontrarem tais obs-
táculos ao jogá-Ia. se vejam obrigados a renunciar fazê-lo inteiramente
c ficar no estádio duma dramatização inacabada.
Um ponto de partida destes oferece uma base mais sedutora do que
muitas propostas elaboradas oralmente antes da improvisação. No
entanto. se pretendemos verdadeiramente escrever antes de jogar.
quo seja então sob a forma de guião, de argumento que se limite
a fixar as grandes linhas das situações. sem ser demasiado embara-
çoso, e de todas as formas que contém já em si os gérmenes duma
dramatização posterior. Propomos. então. que o grupo prepare. den-
tro ou fora da sa la de aula. fragmentos de cenas de réplicas. referências
de jogos e outras sugestões através de formas livres.
O objectivo desta primeira elaboração não é desembocar numa
história organizada. mas ajudar a pôr em movimento a imaginação
por outra forma que não a simples concertação oral. Todos estes
materiais, de natureza muito diferentes. são reagrupados sem que se
tenha que decidir se serão utilizados na SUB fonun primitiva no
momento de passar ao jogo. Eles subsistirão talvez apenas a titulo
de índices duma procura, marcas duma evolução. traços materializados
dum caminhar.
A UTILIZAÇÃO DOS FRAGMENTOS
Num debate. numa terceira classe. sobre o tema da vida escolar.
decidimos preparar textos que pudessem alimentar as improvisações.
Embora nenhum tenha sido jogador sob forma primitiva. eis dois
exemplos que ajudaram a incentivar a reflexão:
TEXTO 1: «ri ORIENTAÇÃO».
(Texto colectivo de Nadia, Silvie e Isabelle - o texto original e
a sua forma são estritamente respeitados).
«Personagem I - Rapariga dotada que tem queda para seguir
ciências.
149
 um esquema de jogo um pouco abstracto, mas que movimenta todos
ariga medianamente trabalhadora e que
personagem 2 - Rap . _ aqueles que têm alguma coisa a ver com a orientação: alunos. pais
. deseja a mesma oríentaçao escolar. e professores. São registadas muitas situações possíveis.
_ Rapariga capaz de seguir letras mas. rec.u sada A improvisação deverá revestir de carne estes exemplos. com
Personagem 3
por causa dum professor. tem que seguir outra toda certeza captados da realidade (estamos numa época do ano
em que a orientação é o centro das preocupações dos alunos) mas
orientação.
codificados com um rigor matemático, verificamos que no meio
4 Rapariga boa aluna que deseja seguir letras das letras e números que designam as carreiras (e o futuro dos
Personagem - . b . para
mas, orientada pelos pais, aca a . por Ir alunos) estes perderam a sua identidade e são igualmente designa-
ciências. dos por números e pela sua única motivação: esta que deve ir para
I _ 1. 2 e 3 discutem entre si durante o recreio. Em breve.
ciências, letras etc.... Faz lembrar a numeração das fases dum jogo
de xadrez.
terá lugar o conselho. 1 está descansada . ~Ia ~be, ~ue
2 quer a todo o custo seguir a carreira científica,
passa. . letras.
3 tem medo. terá que fazer um exame para Ir para TEXTO 2: "GREVE DE PROFESSORES . RELI\ÇOES PAIS-ALUNOS.»

. . - para letras e
l l - a) ' 2 ' está com rapangas que vao . «-- Olha papá. amanhã. todos 0$ professores fazem greve
considera-as inferiorcs : «Pois eu sou capa~ de seguir execepto a professora de música. Previno-te que não vou lá.
., '
ClenCIaS; dec resto , hoje • só isso é quc tem interesse, o. - Que professora é que dizes?
resto não tem nenhuma sa ída. Você s vão para o cai- - A professora de música. Só ela é que dá aula e. além disso.
xote do lixo,» é das três e meia às quatro e meia.
b) 2 está com a sua amiga 1: «Sabes, est~u ~m pouc~ - Bom. está bem, se é música não vás; estou-me nas tintas para
assustada, sou capaz de não ir, tu poderas a~udar.me•. a música. Mas desde já te previno que se fosse matemática
ficaremos no mesmo liceu com alunos que sao cracks ou francês a coisa mundava de figura .
em matemática.» - Eia!!! Desta vez foste simpático; de qualquer forma a pro-
. t - o Quer seguir fessora vai-se lixar, pois ninguém irá à aula.»
rII _ 4 fala com os pais acerca da sua orten aça . .
letras e todos os professores concordam; ~1as os pais que- «(Era um diálogo entre o mel! pai c o meu irmão, ontem à
rem que siga ciências. 4 seria capaz mas nao gos~a de n~a~c­ noite, a propósito da greve dos professores. sexta-feira.)»,
m ática prefere as línguas. Discute com os pais ambicio- Este segundo texto é de natureza diferente. é um esboço apa-
sos que querem orgulhar-se da filha; e mais tarde ela terá nhado ao vivo, a acreditar no autor. onde não existe nenhuma espé-
U
ma boa situação porque, para eles, só com um curso cie de reflexão a não ser no título que se esforça por fazer entrar
• I
de ciências é que se consegue alguma COIsa.» este diálogo «espontâneo» numa das componentes previstas para o
nosso trabalho. Do mesmo modo que o primeiro, também não será
Estamo" perante um texto já elaborado que contém um~ .rc:flexáo jogado directamente. Daquela vez, pudemos reunir uns dez «frag-
. . "
\ partir -
das convençoes ' ..
dramatlcas, f IX'a uma diVisa0
•
em
_
serra. /' . Duas réplicas estao mentos». desde o guião com estrutura dramática elaborada até algu-
cenas e uma repartição exacta das personagens . . d' a mas notas rabíscadas à pressa. antes de entrar na aula . Todos tinham
integralmente redigidas. mais para indicar o sentido ger~l. a Irec um interesse indiscutível; em vez de abordar as improvisações de
e a atitude contraditória duma personagem do que para ~tll1zar dir _. mãos vazias, dispúnhamos dum arsenal de ideias e propostas. indi-
. O zuião é um pouco seco, esquemático. Propoe
tarnente no Jogo. I:>

151
150
___ ____ .1.. _
viduais ou colectivas, desde as mais banais às mais estravagantes, Os das pessoas. As duas raparigas olham-se. Trocam sorrisos
seus autores abstraíram dos modelos literários que diariamente têm e olhares.
diante dos olhos, pois não tínhamos necessidade disso para o nosso 4. Chegam Nadia, Elisabeth e Christíne, Christine começa a
projecto, Mas este trabalho apresenta outras vantagens que não queixar-se; Nadia e Elisabeth juntam-se-lhe,
apenas a de constituir uma reserva de ideias: ele cria o hábito de
escrever com 11m objectivo determinado sem nos preocuparmos com 5. No preciso momento em que os indivíduos da guitarra come-
uma forma pré-concebida; nós não estamos à espera dum plano ou çam a divertir-se. as raparigas saem.
dum diálogo, nem duma cena propriamente dita. Sem que tenham 6. Os rapazes da guitarra saem na estação seguinte. Christine
que se preocupar com um modelo, os alunos comunicam livremente começa a queixar-se da juventude moderna.
as suas preocupações do momento. as considerações feitas a partir
da observação do que existe à sua volta. A escrita é um instrumento
TEXTO 2: (ESCRITA INDIViDUAL).
de apreensão e de transmissão do vivido, o que não é um objectivo a
deprezar com uma turma de francês. Por vezes. a improvisação
Primeira cena: Corinc, na carruagem. segura-se ao varão. Pascale
arrasta uma reflexão sobre a escrita e incita. de seguida. ao seu melho-
espera no cais. Depois. entra na carruagem e vai ter com Corine,
ramento e transformação.
- Olá, estás boa?
- - Estou. e tu?
o
- - Oh, nada de especial, regresso a casa, como todas as tardes.
A ESCRITA DO TEXTO COMO PONTO DE CHEGADA
.- Bom, eu também, como de costume.
(Silêncio)
O exemplo escolhido assenta em dois estádios sucessivos dum
mesmo texto. O primeiro poderia caber nos fragmentos já citados: - Ah! Há alguns dias que ando com dores de rins, não sei que
é breve, lacónico, espera tudo do jogo. O segundo foi voluntária- tenho.
mente redigido por um aluno da mesma turma da terceira classe, no - Ah , cuid ado com os rins. é perigoso. hein.
fim da experiência. Ele esforça-se por se bastar a si próprio, afas- -Sim.
tando-se, quando necessário. do estrito desenrolar das improvisações.
Segunda cena: Danielle, Sophie H élenc no cais. Entram na car-
ruagem, desculpam-se a Corine e Pascalc. Sophie e H élêne sen-
TEXTO 1: (GUIÃO COLEC1'IVO). IN1'ITULA-SE «COMUNIGAI{ NO Iam-se, Daniello fica em pé. ao lado.
METROPOUTANO».
- Não gosto nada de viajar de metro!
- Oh, eu também não; toda a gente dobrada sobre si mesma,
l, Primeira cena: Corine e Pascal e entram no metro; segu-
- Ainda por cima , ninguém se atreve a falar em voz alta por-
ram-se ao varão e conversam.
que se tem a impressão de que toda a gente escuta.
2. Segunda cena: Dany, que joga o papel dum rapaz. entra c - Sim. é ridículo: duas pessoas sen tadas verdadeiramente uma
senta-se em frente delas; cada vez que elas vão «atirar-se ao lado da outra, que passam. por vezes. uma meia hora assim
à água» para lhe falar, envergonham-se. Finalmente, Dany c não trocam uma palavra.
sai. _ o t:: mesmo triste. (CRIam-se).
3. Marie-Line c Valérie entram, sentam-se no chão, começam a - Que estação é esta?
arranhar a guitarra e a cantarolar. Não há reacções da parte - Jussieu.

152 153
 Terceira cena: Dany, que faz o papel dum rapaz, entra no último
momento c fica encost ado à porta. Sophie toca H élcne com o cotovelo.
- É giro! Amoroso!
- Sim. adoro este tipo de rapaz.
- Tem um ar simpático.
- Pensas que se lhe falássemos . ..
- Não sei.. .
_ Não olhes assim. vai pensar que nos estamos a atirar.
_ Olha. conto até três e vou pregunia r-lhc as horas; está bem ?
_ Est;'\ bem. (Corine desloca-se e põe-se diante de Sophic e Hélêne)
_ Ora bolas! (O metro pára e Dany sai).
_ Não se podia pôr noutro sítio, esta velha!
- Não fales tão alto. ela podo ouvir.
_ E depois.. . estou-me nas tinta s; por causa dela é que não con-
seguimos; fico lixada com isto.
_ Não faças escând alo, peço-te ; faltam ainda cinco ou seis esta-
ções.
(O metro pára)
Quarta cena: Corine sai com Pascale, Danielle senta-se em frente.
Marie-Line c Valérie, que jogam papéis de rapazes. entram e seno
tam-se no chão contra a porta. Daniclle e Sophie olham. uma para
a outra. Hélêne que continua chateada nem sequer deu pela entrada
deles. Maric-Line e Valérie piscam o olho urna à outra. Válérie
começa a arranhar a guitarra. H élcnc olha para elas espantada. As
três raparigas olham-se e sorriem. Os dois rapa zes. vendo que não
passam despercebidos. começam a ca nta r.
- - Cantamos com eles?
_ Ah! Não. estão ali pessoas qu e podem conhecer a minha mãe;
é m.elhor não nos fazermos not ar, iá so faltam três estações.
__ Oh! Marimba-te nisso . olha a Daniclle, ela vai e nós não!»
Este texto não éJ excepcional numa turma da terceira classe. O seu
interesse reside nas qualidades de observa ção do que se passou na
turma durante as improvisações. a partir do primeiro guião. Revela
compreensão de regras simples da escrita dramática; na forma como
regula as entradas fi saídas das personagens; na abundância e precisão
154
das didascálias (indicações cênicas): na forma como introduz o acon-
tcciru ento, como anota os silêncios, as hesitações das personagens; no
encadeamento das cenas sucessivas, não muito original, mas bem
compreendido. O diálogo procura honestamente dar conta da lingua-
gem falada o que não é um trabalho estilístico c ómodo. Em resumo,
este texto reflecte, mais ou menos aproximadamente, o que se pode
esperar dum primeiro borrão que transcreve as improvisações na
forma sempre intimidante da escrita, O esboço merece ser levado
mais longe. talvez sobre a forma dum trabalho colectivo e. a seguir.
retomado no ioao. como propomos nas qu estões que se seguem.
1. Quais as regras tradicionais da escrita dramática utilizadas
neste texto? O que foi inventariado com exactidão é posto
em discussão.
2. Reflexão sobre as didascálias. Pesquisa em diferentes auto-
res. Comparação entre épocas, formas de teatro, autores. Da
minúcia um pouco maníaca de Jean Vautier à secura de
Racine. Para que servem as didasc álias, qual o seu lugar no
texto? Aproveitamos para uma an álise da s estruturas tex-
tuais (').
3. No domínio da língua, estudo de autores que utilizam a lin-
- t~uagem dita «falada» e a linguagem popular (Céline). Estudo
dum autor (Raymond Qucneau) que procurou traduzir na
grafia as invenções espontâneas ela linguagem corrente (por
exemplo. os diálogos de «Zazie na metro»). Exemplos de
autores contemporâneos pertencentes à corrente definida como
o «teatro do quotidiano» (Jacques Lassalle, Jean-Paul Wenzel,
Michel Deutsch).
4. Trabalho sobre os níveis de linguagem , A que registo pertence
o diálogo utilizado no texto? Trabalho de reescrita numa
linguagem mais cuidada. mas vulgar. Procura duma lingua-
gem específica para a personagem da «velha».
Tex;t9J como este , quando são o sinal dum primeiro desejo de
escrever, facilitam. o lançamento dum trabalho de escrita dramática
com os alunos interessados. desde que não seja divorciado do jogo.
(') Ver, na mesma colecção, a obra . da Richard Monod.
155

4. MELHORAMENTOS ELEMENTARES
DO JOGO DRAMATICO
Quando desenvolvemos uma prática tal como é definida na tipo-
logia sob o número 9, o mesmo jogo é retomado várias vezes para
que se aperfeiçoe.
Colocamo-nos, desde o início, numa hipótese de aprendizagem
sem preparação, sem aquisição «gramatical» prévia; as aquisições que
contam estão ligadas ao pôr em causa o discurso. Aperfeiçoamentos
elementares são devidos à presença do adulto e do grupo de espec-
tadores numa situação de comunicação.
FAZER-SE VER E OUVIR
É uma exigência mínima, nada fácil de atingir, ainda que a pre-
sença de espectadores provoque numerosas chamadas de atenção.
O professor sensibilizado à expressão oral sabe que é necessário con-
seguir que os participantes num debate se ouçam mutuamente.' Isto
é ainda mais difícil nas primeiras tentativas de jogo ; os alunos mui to
novos. com um pequeno fio de voz, os adolescentes resmungões ou
inseguros do som que vai sair-lhes da boca, provocam sempre o mesmo
protesto dos seus camaradas: «Não se ouve nada», Aulas de dicção
não melhorariam grande coisa ('). A aposta consiste em afirmar
que uma evolução se fará sentir com o hábito de tomar a palavra.
e à medida que o ambiente se tornar familiar aos que jogam, eles
melhorarão a sua emissão de voz, sem pensar nisso. Para isso,
o esquema de comunicação instaurado ensina a ter em conta não
apenas os parceiros (aqueles a quem se fala) mas também todos os
outros (aqueles para quem se fala). Não há nada de mais artificial
do que a «recitação escolar», precisamente porque não tem em
conta aqueles a quem se dirige ou, ainda pior. porque habitua a
designá-los como uma massa imprecisa pouco interessada e que (em
princípio) conhecem o texto que se repetiu já tantas vezes. O resul-
tado acaba por ser uma recitação feita exclusivamente para quem
dá a nota . Quanto às respostas que o aluno lança durante a aula,
(1) Ver, no entanto, a tipo!ogia n.? 5, ainda que os objectivos sejam
diferentes.
156
ele sabe que existe à sua frente um interlocutor privilegiado que
aproveita a ocasião para reformular a resposta antes de a relançar
aos outros. Com excepção das turmas onde se pratica habitualmente
o debate e onde os condiscípulos são considerados interlocutores
válidos, todas as dificuldades vêm daí; as frases mais tremulas e obs-
curas passam pelo mestre-placa-giratória que as compreende e as
transforma com uma tal habilidade que já não é necessário fazer
esforço para ser ouvido.
Na verdade, não é preciso «falar alto» para se fazer compreen-
der numa saJa de aula, lugar ele dimensão bastante reduzida; por
isso. as dificuldades têm mais a ver com bloqueamentos do que com
problema.'; técnicos reai s. Temos que fazer compreender a uns, que se
dirigem ao grupo. e aos outros. que um mínimo de silêncio e Uma
grande qualidade de escuta são necessários ao desenrolar duma
improvisação.
Fazer-se ver depende da mesma dificuldade. pois o jogo conduz
a passar do estado de indivíduo fundido numa massa ao estado de
.emissor de sinais, centro dos olhares de todos. É frequente acon-
tecer que os primeiros jogos se desenrolem de costas para os que
olham . o mais afastado possível deles e sem que os jogadores paro.
çam aperceber-se da sua existência. Não pensamos incitar ao cabo-
tinismo quando. no decorrer das sessões, queremos que se habituem
a jogar pausadamente e de cara «descoberta». O aluno médio duma
turma média (portanto, numerosa) s6 conhece esta situação nos
momentos raros (e pouco agradáveis) em que é posto no banco
dos réus. porque tem que ir ao quadro ou, no melhor dos casos, fazer
uma exposição.
Será utópico acredit.ar que é possível uma evolução sem esforços?
Existem sempre casos excepcionais, situações escolares sobre as quais
é difícil teorizar. Não devemos opôr, a propósito do jogo dramá-
tico. uma situação normal de comunicação (eu falo a outros e eles
respondem-me) a uma situação que se reporta aos estereotipas da
arte dramática e ao modelo do actor com a voz bem colocada. Ao
querer fazer demais, formaremos cãezinhos amestrados. O objectivo
mínimo é habituar a tomar a palavra normalmente numa situação
escolar normaJ. A teatralidade não reside necessariamente na defor-
mação vocal, nas distorções ou nas caretas.
157

UTILIZAR O ESPAÇO
o espaço escolar é constrangedor, já o repetimos suficientemente.
e impõe regras de vida que não se abandonam facilmente. O aluno
francês não se desloca ou fá-lo o mínimo possível. É instalado de
urna vez para sempre na posição sentada e não a abandonará (talvez)
senão no fim da sua escolaridade. Desembaraçar a sala das cartei-
ras e criar um espaço vazio ao centro é sempre angustiante para os
alunos, o professor ou o animador. Utilizar este espaço, é ter
que se atirar à água, preencher um vazio tanto mais inesperado
quanto nem sequer uma polegada de espaço é despcrdiçada na maio-
ria dos estabelecimentos , e que a situação mais familiar a todos é
a multidão. Os raros movimentos são «movimentos de multidão»
que ritmam o dia, segundo os toques de campainha que o dividem
em fatias horárias.
. As primeiras tentativas apresentam, quase sempre .a mesma fisio-
nomia : jogos discretos, fechados sobre si mesmos, por vezes num canto
da sala, gestos pequenos, deslocamentos raros ou apenas esboçados.
Sem dúvida que, na medida em que não é «normal» deixar o corpo
vagabundear entre as quatro paredes. constrangimo-lo totalmente.
E os exemplos de histórias jogadas que guardamos na memória apon-
tam em más dírecções: imagina-se uma multidão de lugares impos-
síves de representar e ligam-se atravé s dum processo que os filmes
de segunda ou os maus folhetins privilegiaram - o telefone. Para
quê, pois, deslocar-se. se toda uma história pode organizar-se atra-
vés de algumas conversas telefônicas. dos polícias à vítima. da vítima
aos marginais?
Por vezes, temos vontade de introdu zir exercícios que permitam
uma tomada de consciência do espaço, uma ocupação diferente dos
lugares. Incitamento a moviment ar-se antes de ap render a dizer.
Mas será suficiente movimentar por movimentar? Sempre que pos-
sível. é a improvisação que facilita a aprendizagem . Porque é que
os escolares haveriam de ter uma outra visão da representação que
a imposta a todos os espíritos pela cena à italiana, tradicionalmente
; elevada e totalmente cortada da massa amorfa do público? A pri-
\meira tomada de consciência é que toda a história exige o seu
iespaço próprio e que se pode utilizar todas as disposições possíveis
I
'para mostrar precisamente o que se quer.
'.
158
- -- ----------------------~
Para um primeiro melhoramento. incitamos a «jogar mais largo».
Porque é que este balcão de supermercado. onde se realizará o roubo.
está assim empurrado contra a parede. . entalando as personagens?
Porquê formar um círculo uniforme e apertado à volta desta mesa
do banquete familiar donde será dfícil libertar-se? Porque é que
este quarto onde os amigos colam cartazes os aperta num minúsculo
quadrado formado pelas carteiras? Questões simples. muitas vezes
evidentes. que os espectadores colocam e que conduzem a uma
transformação dos lugares ; insuficiente se se espera invenções excep-
cionais, mas úteis para que os corpos se movimentem com um mínimo
de liberdade. Queremos fazer descobrir progressivamente, do interior,
a função detemlinante ·do espaço numa história.
Um outro melhoramento, mais longínquo, repousa na descoberta
das convenções e nas distâncias que se podem tomar em face do natu-
ralismo. Quase sempre os jogadores entram o saem pela porta da
sala de aula. pois há uma. e fazem pequenos vaivéns no corredor.
Como fazer um foguetão sem ferramentas e placas de chapa rnetã-
lica, um automóvel sem volante e sem quadro de comandos? Ques-
tões menos ingénuas do que parecem, pois repousam sobre a ideia
da abstracção do jogo e reenviam a uma concepção do teatro (1).
A esta descoberta liga-se a questão da escolha dum espaço
jogável que ofereça suficientes possibilidades para que a história se
possa desenrolar sem choques. Aos maníacos da precisão que que-
rem reproduzir estúdios de HolIywood, opõem-se aqueles para quem
nada é problema e que não vêem de modo nenhum as relações
que devem instaurar-se entre o guião previsto e a sua concretiza-
ção. Se se joga Os Três Mo squeteiros e parece que é indispensável
saltar do candeeiro do tecto. um aluno procura seriamente qual a
suspensão análoga que apresentaria as mesmas vantagens no que
existe à sua volta. Papel ambíguo o do animador que incita à des-
coberta (sim, podem utilizar a secretária, este compasso, todas as
cadeiras se for necessário) e refreia os ardores dos Tar zans que não
têm nada de duplos de cinema e não sabem que existem processos
C) As crianças mais Jovens não se embaraçam com semelhant es exigên-
cias; elas sab em o que a imaginaç ão pod e tirar dos objectos ma is comuns.
Mas as pan6plias e outros brinquedos destinados a imitar «o qu e faz a gente
crescida» limitam a imaginação.
159'
 de f~sificação. Aqueles que objectam «não temos nada para jogar»,
o ammado: fa~ descobrir pouco a pouco que temos tudo. desde que
tudo se saiba inventar, sem impor invenções convencionais de adulto
familiarizado com as coisas teatrais.
O, exemplo ' mostra que uma descoberta pessoal das convenções
é possível desde que se tenha paciência e que jogadores CI espectadores
~ceit~ as tentativas e os «meio-falhanços». Nós opomo-nos à uti-
hza~o de r~upas e acessórios reais que não dizem mais nada do que
aquilo qu e sao e reforçam a tendência ao estereotipo. ' Nada de revól-
veres. chapéus ou óculos. nada de objectos que limitem a imaginação
c que levam a «parecer verdadeiro», quando não é de nada disso
que ~ tr~ta. ~ invenções de espaço nascidas da imaginação
~?l eclJva sao muitas vezes convincentes: assim. esta turma da segunda
classe co nstru iu um cais com as mesas colocadas topo a topo. a
toda a largura da sala de aula. Pescadores, de costas para o público.
pó:> bulcuçando-sc no vuzío, írnpunhnm com força nll suas lii l h u(ltu~
graças a uma imagem imediatamente perceptível. Num outro jogo
uma guilhotina era representada pelo rebordo duma mesa pentago-
nal , em que um truque fazia desaparecer a cabeça num espaço criado
entre duas mesas que formavam um praticável. e um balão, que rolava
para os espectadores. e substituía-a no momento oportuno. Há uma
terceira fase a transpor: se se joga mais largo. se se escolheu um
espaço pr atic ável . como se define esse espaço em relação aos espec-
tadores? Quando estabelecemos um a relação frontal com o público,
lembramos que o espaço é ilusório e mantemos presente a necessi-
dade de teatralização. Nós preferimos diversificar esta relação em
f~nção daquilo que é apresentado: imagens espalmadas que exigem
ngor, teatro em redondo 011 teatro englobando os espectadores. todas
as tentativas são possíveis desde que não arrastem a um formalismo
excessivo.
o CORPO E O ESPAÇO
Qual o papel do corpo nas improvisações. tendo em conta a
falta de um longo trabalho anterior? Serão as crianças «mimos
espontâneos» como por vezes, se afirma?
O papel do corpo é semelhante ao da voz; importa que esteja
presente sem nos preocuparmos demasiado com a qualidade da sua
160
presença. Para qu ê encetar uma ed ucação da manipulação de objec-
tos imaginários, exercitar a flexibilidade da mão e do pescoço se
não há um a consciência da util ização futura de exercícios seme-
lhantes à ginástica? Não se trata de fazer a aprendizagem do mimo.
nem da expressão corpo ral no sentido em que por vezes se entende (1).
O aperfeiçoamento em vista é a eliminação progressiva de todos os
«pequenos gestas» inúteis, de tudo o que pode perturbar o discurso
sustentado pelo corpo: tiques pessoais, caretas e pequenas desloca-
ções inú teis. Isso não é possível sem um trabalho de longo alcance.
e nós pensamos mais em termos de iniciação do que de uma ver-
dadeira educação gestual .
Os pr ogre ssos evidentes de todos os grupos consistem em saber
movirncnt ar-so em fun ção daquil o que q uerem dizer . Por exemplo.
esta alu na da q uinta classe joga uma velha sen ho ra que passeia na
ru a com lima a m iga. Ela interroga -se co mo é qu e irá caminha r na
sala de aula como se ca minhasse nas rua s da cidade. Daí uma apren-
dizagem de co nve nçõ es : ca min har ao ra lenti, ca rn lnhur no lugar. dos-
locamentos circulares, iniciação. a invenção de todos os sinais que
indicam a mar cha sem para isso necessitar de a imitar directamente;
mas isto apen as no momento em q ue a necessidade se faz sentir, isto
é. nem sempre nas primeiras tent ativas.
Não a toda e qu alqu er expressão do tipo «o queé preciso é mexer-
-se». ma s não, também. a uma exigênci a de rigor desligada de qualquer
motivação. Para que serve sub stituir as inabilidades iniciais por
um gesto único, mais ou menos, mal imitado. tomado uniforme para
tod os os participantes?
Mu itas vezes o tr ab alho recl amado pelos grupos é aprender
a respeitar as convenções que fixar am por si próprios; por
exem plo. uma vez delim itado o espaço . não mais se porá o pro-
blema de sa ir dele csrouvad amc ntc durante o jogo ou de não res-
peitar as regras assentes pelos outros participantes. Com os alunos
mais novos, esta regra torna- se uma exigência maníaca e ai daque-
les que não a respeitem . U ma eq uipa delimita o seu compartimento
no metro; vária s pessoas entram e saem por uma porta corrediça,
r) Esta educação não pode fazer-se senão fora da sala de aula, com
voluntários bastante motivados e paci entes para empreenderem um longo tra-
balho. talvez no clube de teatro da escola.
161
11
determinada pela convenção, até que um, distraído, sai pelo lado
contrário provocando uma tal indignação nos espectadores que temos
que parar a improvisação e recomeçar. Ou , ainda mais exigentes, alu-
nos duma sexta classe fazem notar triu nfalmente, durante uma sessão
de crítica, que a porta do foguetão se abrira umas vezes para o inte-
rior e outras para o exterior, para grande espanto dos seus cam a-
radas. Aprender a abrir convenientemente uma porta segundo a prá-
tica mais convencional pode, em rigor, fazer-se mais tarde. Apren-
der a lembrar-se da sua existência e a respeit á-la é uma exigência
normal se se quer «jogar o jogo» . É necessário, an tes de mai s, saber
deslocar o corpo neste espaç o imagin ário complicado que se deter-
minou e, em seguida, movimentá-lo o melhor possível.
DA ANEDOTA À HISTóRIA
Quando uma situação, uma «hist ória», é jogada peja primeira
vez, impressionamo-nos com a sua insignificâ ncia e secura, como
acontece também com certos textos livres. Sem qualquer preocu-
pação de pormenor ou de organização, os jogadores passam o mais
rapidamente possível do princípio ao fim como se estivessem apres-
sados em acabar com uma siutação incómoda. Para muitos, viver
o jogo com intensidade e rapidez é o bastante, E com toda a sua
boa fé, nem sequer imagin am que se possa não compreender o
que acabam de fazer e, impied osos para com os outros, são-no mui-
tíssimo menos para consigo próprios por falta de recuo relativamente
àquilo que acabam de jogar.
Um grupo da sexta classe quer jogar «um acidente de auto-
móvel»: o motorista instala-se numa cadeira. faz «vrruurn, vrruum»
(o motor), depois «iiiiii» (os tra vões). O corpo, ferido, tomba; a
ambulância (pim paro. pim pam) chega , leva-o, e é tudo. De má
fé, os que observam não têm outro comentário senão o clássico «não
Se percebeu nada». Que fazer?
Neste tipo de situação, pretender-se não dircctivo parece-me uma
verdadeira blague. .Se o professor não ajuda a desenvolver e a
:I formular • nada mai s se produzirá e os alunos sairão da escola como
entraram, sem o domínio de qualquer linguagem. Talvez seja de
não nos lançarmos a todo o custo num trabalho de lon go alcance
se a própria história não os interessa; mas se escolheram o assunto
162
e gostaram de o jogar? Uma repetição não basta; é necessário pas-
sar algum tempo com o grupo, levantar algumas questões. Quem
é o ferido? Donde vinha? Para onde ia? O motorista conduzia
com muita velocidade? Quem interveio imediatamente? Passariam
II algumas pessoas que pudessem ouvir o barulho da travagem, um
grito? Alguém chamou a ambulância? A polícia interveio num caso
I
destes? Não se trata dum bombardeamento de questões maiêutícas,
I
I
mas um convite a descobrir que pode haver aí circunstâncias que
i
é útil precisar quando nos lançamos numa improvisação. É precsio ter
em conta o grupo (nós somos nove), precisar os personagens que terão
de intervir, escolher um espaço determinado (voltaremos a esta ques-
tão), seguir o esquema clássico: espaço (s), situação, personagens-. Nós
chegámos ao seguinte guião oral: Pierre, um rapaz de doze anos, sai
de casa com o pai. Com a pressa de correr para a escola e encon-
trar os seus camaradas, atravessa entre dois carros e não vê um auto-
móvel que passa a alta velocidade. Cai, ferido na rua. O pai
precipita-se: pessoas que passam, alertadas pelo barulho, juntam-se- I
1I
I
-lhe. Diálogo com o automobilista e entre as pessoas. Que fazer
do ferido? Um vai prevenir a polícia . Agressividad e dos polícias
para com o condutor. Discussão entre um polícia e uma das pes-
soas, esta reprovando-lhe o facto de ter removido o ferido. A ambu-
lância chega e a criança é conduzida ao hospital. As pessoas reto-
mam o diálogo (comentário da situação).
Os papéis são distribuídos: o pai , o rapaz, o condutor, um
polícia de mata, três pessoas que vão a passar, dois homens da ambu-
lância . Precisa-se o espaço a utilizar (a rua) assim como as entra-
das donde aparecerão as personagens.
O jogo é retomado uma vez sem espectadores (durante um tempo
de concertação) e dividimos a história esboçada para a jogar sequên-
cia por seq uência e indicar com exactidão os momentos em que as
personagens entram em jogo. A tarefa não é simples: o ferido está
com pressa de se atirar para o chão e jogar a sua cena; o «pai»
desata a rir ao ver o «filho» deitado aos seus pés ; as pessoas que
passam não têm nada a dizer; o polícia chega demasiado cedo, fazendo
barulho com o escape da mota . O animador é tentado a regular
tudo isto o melhor possível e transformar-se em encenador, como
os alunos parecem esperar. Mas é necessário encontrar um equilí-
brio entre a organização da história e as exigências do jogo que não
163
se deve transformar num dever de tipo escolar. Apresentamos o
A história, demasiado sobrecarregada, é. então. reduzida. pelo menos
resultado do trabalho aos outros e, desta Vf2, é muito mais claro,
provisoriamente, a uma das suas sequencias que trabalhamos em por.
ainda que as críticas chovam. Elas vão permitir, pelo menos, pôr
menor. O trabalho é, por vezes. de tal modo absorvente que aban-
novamente em causa o esquema adoptado. Nesta abordagem colec-
donamos o resto da primeira proposta ou deixamo-lo de reserva.
tiva a preocupação do racional não deve sobrepor-se ao puro prazer
É uma técnica bem compreendida pelos alunos mais velhos que vêem
do jogo: onomatopeias diversas. imagens do automóvel. da rnota, da
neste primeiro lançamento a oportunidade para fazerem um grande
ambulância, tudo o que dá um prazer imediato e concreto, tudo o
número de propostas, grande parte das quais sabem que é preciso
que permite fazer barulho e dar a sensação de se deslocar a toda
abandonar. Neste caso, o melhoramento do trabalho passa por uma
a velocidade, com uma grande ingenuidade. O objcctivo era inserir
reflexão sobre as escolhas a fazer e pela escrita dum guião que per-
na turma este grupo designado como «maus alunos», desprezado pelos
mite fixar as sequências escolhidas e estruturar a história.
seus camaradas, os quais, desde há muito. estavam preparados para
Uma turma da terceira classe propôs como ponto de partida o
uma reflexão mais elaborada. Além disso, eles não esperavam do
seguinte: três rapazes estão sós no café; entra um grupo de rapari-
jogo senão um prazer individual. o que explica as suas dificuldades
gas atrevidas que os irrita, provoca c, cm seguida, abandona-os.
em prever um esquema que faça entrar na história várias personagens
A improvisação dura mais de vinte minutos. e de tal forma o
ao mesmo tempo. Este trabalho põe em causa tanto as aptidões
tema escolhido os toca que, desta vez, o prazer imediato do jogo
para se exprimir em grupo como de imaginar a dramatização duma
se sobrepunha a lodo o desejo de dizer com precisão. O que não
anedota. É. talvez, pedir muito de uma só vez, mas estes dois pro-
impediu de prever corno seguimento um guião organizado e ligado
cessas parecem-me inevitavelmente ligados.
a uma interrogação sobre a natureza do discurso sustentado.
Nem sempre é possível uma evolução tão radical. porque ela
põe em causa demasiados hábitos escolares ou culturais. Uma turm~
A ESTRUTURAÇÃO DA NARRATlVA
da sexta classe que jogara com brio (é a palavra exacta) «O aru-
versá rio do avô» numa forma de boulevard onde nada faltava (ditos
O problema inverte-se. por vezes, em turmas que aparenternnte
espirituosos, gags, personagens caricaturais ou amaneiradas ~m vo:es
não têm dificuldades em imaginar mas que, pelo contrário. se lan-
contrafeitas c composições físicas) confessou, durante a discussão,
çam, desde os primeiros momentos, em improvisações tagarelas, inter-
que o teatro «era para fazer rir» e que era. portanto, necessário encon-
mináveis, dificilmente compreensíveis pela abundância de material.
trar todas as ocasiões para isso. Queriam mesmo trazer roupas e
No prazer da invenção, eles atacam sem reflectir, à procura de
maquilhagcm para que fosse mais c órnico, N~o havia aí já na?a
aventuras férteis em ressaltas complicados. Várias personagens
a melhorar, não falávamos já das mesmas cotsas, de tal maneira
desfilam. os lugares multiplicam-se, a linguagem invade tudo, aca-
tinham sido habituados (adestrados") a conceber o teatro desta forma.
bando por provocar o aborrecimento dos que observam c a inquie-
tação do professor. Se é preciso obrig á-los a parar. como fazer?
Não é útil precipitar as coisas; um comportamento deste tipo corres-
o [){ÁLOGO
ponde sem dúvida a uma necessidade antiga ou reprimida ou a um
desejo de brilhar que não encontrou ainda saída. Por vezes, este
Um outro melhoram ento que se pode esperar é que todos os
jogo logorreico é acompanhado de entradas e saídas decalcadas do
participantes encontrem um equilíbrio nas suas intervenções. Impro-
teatro de boulevard,
visar o diálogo é aprender a estar atento às pistas lançadas pelos
Se a improvisação é demasido fluída a ponto de ser pouco com-
outros, sentir o momento de entrar em jogo e aquele em que se corre o
preensível, o seu melhoramento passa pelas críticas feitas do exterior.
risco de se tornar um invasor. É aprender a reconhecer aquilo que relan-

164 165
çará a acção e aquilo que a enredará definitivamente nos meandros do
cabonitismo. Trabalho difícil e que supõe uma grande atenção às
qualidades de cada um. Como adivinhar que a rapariga, hoje cala-
dinha, saberá encontrar um lugar daqui a algumas sessões? Que
o insuportável tagarela que faz palhaçadas à frente da cena vai apren-
der a calar-se? O professor que conhece os seus alunos é quem,
tendo em conta a atitude quotidiana dos participantes no seio da
turma, melhor sabe notar as verdadeiras dificuldades e as divagações
benéficas.
Também aqui é preciso ter paciência c esperar do grupo que
segregue as suas próprias defesas contra os cabotinos invasores ou
que ajude, sem ostentação, os mais discretos a encontrarem o seu
lugar.
Em todo o caso, as correcções brut ais que seríamos tentados a
introduzir (este fala demasiado, aquele fala o suficiente) revelam-se
inúteis.
Em contrapartida. pela prát ica, os jogadores ap rendem as vir-
tudes do silêncio, descobrem por dentro que opalavriado incessante
v-o DISCURSO SUSTENTADO
nunca diz mais do que uma acção discreta feita no momento opor-
tuno. Uma vez mais. os espectadores do jogo. pela sua qualidade
PELO JOGO
de atenção nos momentos que eles sabem fortes. pelas suas críticas
ulteriores. são dum peso determinante neste trabalho de reconheci-
mento.
Estes exemplos colocam os limites dos melhoramentos técnicos .
A maior parte deles não se justificam e apenas têm valor na sua
ligação com a procura dum discurso original e dominado.

166
 A questão do conteúdo do jogo S!.1 foi abordada, até agora. de
de maneira secundária. porquanto se encontrava estreitamente
ligada a objectivos já postos em causa. Em todas as sessões de tra-
balho onde partimos de temas propostos pelos alunos ou de situações
inventadas por eles. as suas escolhas são reveladoras. Não pro-
pomos um levantamento sistemático de todos os temas a partir de
um corpus definido cientificamente. mas antes um conjunto de notas
referentes a uma centena de sessões de trabalho na primária e sobre-
tudo do primeiro ciclo do ensino secundário. Veremos. a seguir, como
é que o discurso sustentado pode ser posto em causa e quaJ o inte-
resse de trazer materiais exteriores ao que se convencionou chamar
imaginação.
Não é nosso desejo opor. de maneira sistemática, situações que
seriam definidas pela sua estrita ligação à reaJidade a outras que
só dependeriam da ficção . Para a exposição, agruparemos numa pri-
meira categoria as situações provenientes do quotidiano e numa
segunda categoria todos os jogos que são inspirados de muito perto
numa «cultura» comum à maioria das crianças em idade escolar
(filmes. folhetins da televisão. bandas desenhadas e narrativas roma-
nescas), todos aqueles que estão marcados por influências facilmente
detectáveis. Não é corrccto excluí-los completamente da «realidade»
ou da «vivência» das crianças, porque se misturam estreitamente nela,
criando toda uma rede de interferências com a sua percepção do
quotidiano ou pelo menos com a maneira como o restituem. Como
é que os nossos alunos projectarn o seu mundo interior pela expres-
são dramática e em que medida é que os modelos culturais que os
rodeiam vêm alterar. modificar ou pôr profundamente em causa
toda e qualquer expressão que se desejaria original?

1. SITUACõES INSPIRADAS NO QUOTIDIANO

Muitas situações escolhidas pertencem ao universo quotidiano

das crianças, quer porque os mais novos praticam espontaneamente
«jogos de imitação» que visam reproduzir o mundo que os rodeia.

169
\.
--....,---------------------- - - -"-'-' -- "---"
 -- r
'q uer porque os mais velhos e nomeadamente os adolescentes encon-
tram no jogo ocasião de pôr cru acção problemas de relacionamento
ou situações conflituosas.
A FAMíLIA
A família e as relações familiares são um ponto de partida
corrente; numerosos guioes organizam-se à volta do «almoço em
família» vivido como um momento importante porque reúne os mem-
bros da célula familiar a horas fixas. A refeição é também (e pode-
mos lament á-lo) o momento em que os conflitos rebentam aberta-
mente. É sobretudo durante as refeições que encontramos o pai
e que Cada um faJa aos outros das suas uciividndcs .
Poucas sessões de trabalho escapam aos estereotipas da refeição
em família:o pai autoritário c exigente, a m ãe preocupada com a
preparação dos pratos ou apena s atenta ao serviço e (sobretudo na
sexta e quinta classes) as crianças à espera do momento para se esqui-
varem. ou fazendo asneira sobre asneira.
É. sem dúvida. o papel do pai que é jogado com a maior auto-
ridade e o maior prazer.
Por vezes. ultrapassam o quadro estreito da célula familiar (pai.
mãe. filhos) para pôr em cena um verdadeiro «banquete» com tios.
tias e avós. primos e primas. E..stcs banquetes são propícios a
alusões pérfidas. a discussões insuportáveis entre adultos. Aí.
as crianças aparecem como «os que fazem disparates». como
«insuportáveis» e apanham constantement e bofetadas. Por vezes.
estão na origem dos conflitos entre adul tos quando 11m destes (mui.
tas vezes um dos avós) se põe a defender a miudagcm.
Os adolescentes que encontramos querem antes mostrar várias
famílias do que uma família-tipo I: põem- se a si mesmo em cena
com a intenção de provocar o debate. Assim. no mesmo grupo de
trabalho. acontece que se opõe uma família onde a educação é tra-
dicional. uma fanúlia onde a relações entre pais e filhos são vivi-
dos na base do diálogo e da compreensão mútua. Reencontramos
nas diversas narrativas as questões que os preocupam: como sair da
família. escapar a uma tarde de domingo que vai passar-se em frente
da televisão. encontrar o dinheiro necessário para levar a namorada
170
ao cinema? Com a mesma intenção é apresentado o adolescente
que regressa a casa à noite. Como é que é acolhido? Como é que
reage? Irá a correr fechar-se no seu quarto para ouvir discos que
estão na moda recusando-se dirigir palavra seja a quem for. ou esfor-
çar-se-á por manifestar interesse por um programa de televisão que
os seus pais vêem com paixão?
Alguns guíões situam socialmente as famílias apresentadas. sem-
pre com a finalidade de provocar interrogações: será uma família
modesta mais liberal do que uma família rica? Pais pouco abasta-
dos podem mostrar-se mais generosos na atribuição do dinheiro?
Dois guiões característicos apresentavam sucessivamente urna fanúlia
rica ocupada com as últimas compras a fazer antes de partir para a
Bretanha onde iam «praticar veia» e uma família modesta cujo pai.
que tinha feito «sacrifícios para alugar uma casa para as férias».
ficava muito surpreendido ao saber que as filhas reivindicavam férias
independentes. desejando uma ir acampar com amigos e a outra para
uma colónia de férias.
Uma outra função da família é o exercício do direito de vigilância
sobre os resultados escolares; na sexta e quinta classes joga-se, de
preferência. a chegada das notas e as recriminações paternas. Mais
tarde. estas são acompanhadas por um discurso moralizante sobre o
futuro sombrio que espera o adolescente preguiçoso e sobre o exem-
plo dos pais que deveriam seguir. O que é uma oportunidade para
desenvolver o contra-discurso vingador da parte do incriminado que
critica sem piedade o modo de viver dos seus pais: «Vocês já não
têm curiosidade por nada. não fazem outra coisa senão ver televisão.
não se amam. gostava de saber porque é que casaram; não quero.
por nada deste mundo. tornar-me igual a vocês».
Os adolescentes projectam-se também no futuro. Encenam
rec ém-casados de regresso de viagem de núpcias que tentam «reen-
centrar» os pais. projectam diapositivos-lembranças, suportam per-
guntas e alusões. integrando-se num modo de vida que os teria revol-
tado alguns anos antes.
Páreo- que mais tarde. no segundo ciclo. a família já não tem
a mesma importância passando para segundo plano em favor de
temas muito mais abstractos como a amizade. a poluição. a explo-
ração. o racismo. Teve. no entanto. um papel de primeiro plano
na temática dos adolescentes e pré-adolescentes.
171
- - -- --- .._- - - - ------- --- - - ---- -- - - -- -

A ESCOLA E A VIDA ESCOLAR
o tema da escola já foi abordado a propósito dos jogos de
d~~pr~ensão. Em primeiro lugar, encontramos o simples jogo
~e mutação, a reprodução mais exacta possível duma lição de ginás-
nca quo agrada muito, levada a cabo por uma menina que sonha
ser professora. Por vezes, inserem aí uma peripécia: um aluno
empurrado por outro caiu e aleijou-se o que provoca a entrada em
cena do sub-dircctor e da enfermeira escolar. Venturas e desven-
turas da vida quotidiana do estabelecimento.
Os mais novos gostam de pôr em cena um professor desagra-
~ável ou autoritário (eo professor de matemática, horrível que cas-
tiga a torto e a direito»). Insistem nas suas manías ou nos seus
compo~tamentos ridículos. Na maioria dos casos, é a ocasião para
uma vingança elementar contra um indivíduo que todos conhecem,
m~s um jogo deste tipo revela também as relações de força que
existem no seio da instituição.
Descrevem conflitos muito reais que, para os não iniciados,"pare.
ceru bagatelas. Contam como é que os alunos da terceira classe
foram castigados por terem estado a fumar nas casas de banho.
~scobre-se, assim, que essas mesmas casas de banho têm um papel
importante na vida di ária do aluno; é o lugar de encontros, dos
«rendez-vous» pouco lícitos, das trocas de objectos, o lugar proibido
e secreto porque escapa ao controlo e à vigilância. Lugar revelador
da hierarquia (os professores têm as suas c são «tabús») c das castas;
uma rapariga não ousa aproximar-se dum grupo de rapazes que dis-
cutem «negócios» no círculo reservado, quando habitualmente tem
com eles relações amigáveis.
Podemos acrescentar a estes lugares comuns sobre a vida em
~rupo alguns relatos de excursões, de piqueniques entre arnígos, de
fins de semana no campismo que são levemente dramatizados por
necessidade do jogo.
CENAS DE RUA E DA VIDA DO BAIRRO
..gáveis e amorosas.
São menos numerosas do que as cenas ligadas à vida familiar e
escolar, mas o meio que rodeia as crianças aparece, no entanto, atra-
vés das histórias .que se referem, sobretudo, a conflitos do dia a dia.
172
t,
. L
Assistimos a cenas de mexericos no mercado. reveladoras da vida
do bairro, a disputas de vizinhos que se queixam do barulho exces-
sivo feito por uns e por outros e atiram à cara tudo o que a pro-
miscuidade torna insuportável: os gritos das crianças, a televisão
barulhenta, os saltos dos sapatos demasiados sonoros e as cenas con-
jugais ruidosas. Disputas no parque de .estacionamento (por causa
de um lugar) ou no super-mercado. O prazer inicial da imitação
dócil (as boas donas de casa fazem demoradamente as suas com-
pras) transforma-se na encenação do conflito hem observado: «Eu
estava antes dela na caixa, porque é que não me atende; quem é
que esta se julga?»,
O jardim do bairro é o lugar privilegiado para numerosas impro-
visações: diálogos de velhotes nos bancos, encontros de namorados,
monólogos de ociosos que não se sabe se provêm da observação
ou de estereotipos transmitidos por um grupo etário a outro. Além
dos inevitáveis desastres de automóveis, aparecem ainda discussões
com a. polícia OUi agentes de trânsito.
Por vezes, a história é mais original: numa turma da quinta
classe, .um homem explica demoradamente ao seu cão, que o segue
por toda a parte, que vai ter que o abandonar porque a vida está
difícil e já não tem dinheiro que chegue para o alimentar. Numa
outra, uns marginais que se instalaram num pátio dum bairro social
são vítimas das reflexões desagradáveis dos inquilinos até que, um
dia, um deles reconhece. entre os mendigos, um velho camarada de
tropa com quem enceta um diálogo divertido acerca dos méritos
respectivos da vida que levam.
As cenas no metro são inevitáveis nas crianças parisienses que
aí reconhecem um exemplo único de mistura de pessoas, de raças
e de grupos sociais. Uma greve dos clectricistas renovou o reportó-
rio e vimos uma série de jogos de «avarias do metro» que se ins-
piravam na anedota bem observada e no exorcismo duma velha
angústia.
Todas estas -cenas são menos frequentemente escolhidas pelos
adolescentes que se preocupam, sobretudo, em pôr-se em cena a si pró-
prios e em fazer o ponto da situação das suas relações familiares, ami-
173

OS PEQUENOS ACONTECIMENTOS DO DIA- A-DIA
Salvo algumas cenas de roubo que foram. talvez, observadas direc-
tamente, todo um reportório de fa ctos inspirados na cr ónica dos
pequenos acontecimentos reproduz o que foi anteriormente filtrado
pelos mass media mas com tal intensidade que acaba por pertencer
ao quotidiano. Este reportório é um a decepção para os espectadores
adultos .porque é constituído sobretudo por estereotipes e parece não
deixar nenhum espaço à imaginaçã o. No entanto, são cenas que
rcflcctcm uma verdadeira fascinaçã o c. tal vez. uma ang ústia perante
acontecimentos mal assimilados.
À cabeça, vem o assalto aos ban cos. São ra ras as turmas onde
os rapazes não escolhem. primeiro. este assun to. A sua dramatização
não é muito convincente, e a narrati va é elementar c muito subjectiva.
Para a maioria das crianças é um a oportu nidade p-a ra fingir que
manipulam anuas, fazer o papel de «ma u» sem cu star nada e sem
nenhuma preocupação de verosimilhança. Os empregados do banco
nunca oferecem resistência, nenhuma protccção parece estar prevista
para os cofres que são abertos como por magia. Na maioria dos
casos, tudo acaba num jogo de políci as e ladrões apenas melhorado.
As histórias de crianças raptadas abundaram durante o ano todo.
Em parte, porque correspondiam a uma multiplicação de casos ali-
mentados pela imprensa e que podiam. assim. servir de modelos. em
parte porque este assunto corresponde a uma a ngústia anti ga e recal -
. cada em muitas crianças que procuram , talve z por esse meio, uma
maneira de exorcizá -la. Infelizmente, as situa ções escolhidas são sem-
pre pobres ou muito limitadas. A históri a desenv olve-se com a a juda
de processos simplistas (as chamadas telefôn ica s sucessiva s) e seguem
um esquema fixado de uma vez para sempre : rapto , rápido e brutal,
ameaça aos pais. inquérito desajeitado.
Ainda em função da actualidad e, assistimos ao desvio dum
avião ou a uma reportagem sobre o primeiro voo do Concorde.
TOdos estes assuntos são acompanhados de ce nas de roubo nos gran-
des armazéns, na rua (roubo da mala de uma senhora idosa) ou ,
às vezes, um ajuste de contas entre bandidos, nem sempre fácil de
determinar se foi inspirado num acontecimento real ou numa história
policial de tipo tradicional.
174
24
A AVENTURA SEXUAL
O assunto escolhido pode ser uma oportunidade para inter-
rogações sem relações aparentes com a escolha inicial. Vimos como
as férias na neve tinham estado na origem de uma série de cenas
de sedução e de uma interrogação sobre a vida do casal. As cenas
Iamilia res, representadas na terceira classe. acabam, por vezes. depois
de alguns desvios. pondo em causa a experiência sexu al duma maneira
mais ou menos clara. Levar uma amiga ao cinema. é subentender
que poderá surgir um flirt: dar um passeio pelo jardim público. é
um pretexto para que o assunto escolhido su rja a dado momento como
por acaso, ligado a preocupações reai s relacionadas com a descoberta
sexual. Torna-se difícil , neste ca so, lima classificação da fábula numa
categoria precisa, dado que a realização da história através dum conjunto
de meandros dramáticos nos permit e voltar às questões que preocu-
pam directamente os que representam.
Acontece, por vezes, que o assunto é colocado sem equívoco.
Numa turma da terceira classe . de dezanove raparigas, na quarta ses-
são de trabalho, três alunas propõem o tema de um baile e como
personagens dois homossexuais. trê s «meninos do engate», depois
duas lésbicas. umas «gajas», um rapaz, uma rapariga e um empre-
gado de mesa. O jogo é um pretexto para falar do que as preo-
cupa: a aventura sexual. Aqui. os devios são diferentes, as raparigas
escolhem personagens que lhes permitem distanciar-se (os hornos-
sexua is. os meninos do engate). pelo menos numa primeira fase.
2. SITUACõES INSPIRADAS EM FICCõES CONHECIDAS
Durante uma primeira sessão de trab alho. os assuntos propostos
pelo s alunos são, por vezes. directarnente inspirados em modelos cul-
turais que lhes são familiares. Por vezes. a imitação é confessada.
o modelo citado (nesse caso, o seu título é utilizado), outras vezes. a
história utilizada é disfarçada. Podemos interpretar essas escolhas
como uma forma de prudência. uma recusa de se descobrir deixan-
do-se levar a confidências íntimas: mas a tradição escolar também
habitua ao refúgio através de exemplos e não é de admirar que
175
 alunos pouco habituados a serem convidados a um discurso pessoal
se refugiem por detrás da sombra reconfortante dum autor de folhe-
tins, dum romancista para crian ças ou dum especialista de banda
desenhada.
o CINEMA, A TELEVISÃO, A BANDA DESENHADA
As formas iniciais não põem muitos problemas, e os assuntos pro-
postos provêm de horizontes bastantes diferentes, sem que a sua
transposição no quadro da sala de aula ou dum jogo com vários
participantes e sem adereços faça hesitar os que os esoolheram.
Assim, os alunos do 2.0 ano dum Curso Médico optam. sem hesitação,
por uma nova versão dos «Dentes do Mar», um filme americano que
faz grande sucesso na altura em que os encontramos. Outros pensam
na versão filmada da «Flauta de seis Schtroumpls» que põe em cena
personagens imaginárias da banda desenhada. os famosos «Schtroum-
pfs» cuja linguagem os diverte muito. Há vários meses que os kara-
tekas e outros especialistas em combates espectaeulares invadem os
.écrans e atraem a atenção de uma vasta camada de imitadores. feli-
zes por poderem identificar-se oficialmente com as suas personagens
preferidas. Mas é, evidentemente, a televisão quem fornece a maior
quantidade de esquemas tentadores. quer por intermédio dos nume-
rosos filmes que programa. quer pelos folhetins de tipo policial, os
westerns, e. por vezes, a ficção científica. É difícil identificá-los por-
que os estereotipes utilizados referem-se muito mais a um «género»
do que a uma intriga determinada. Dum modo geral. são as bana-
lidades dos filmes de aventuras que reaparecem mais claramente:
heróis invencíveis e corajosos, viagens perigosas das quais se regressa
sempre sem dificuldades de maior, combate onde nunca se é ferido
(daí os grav es problemas de distribuição: quem fará o papel de «mau».
quem aceitará ser vencido ou morrer durante os primeiros minutos
do jogo?). Cada vez que uma turma mista recorre a este tipo de
'intriga, as raparigas são eliminadas da distribuição com agressividade.
Os jovens heróis parece que só se lembram dos estereotipas que lhes
interessam e as cenas onde poderiam intervir personagens femininas
sãoeompletamente banidas das suas memórias.
Citemos, rapidamente. as viagens de foguetão com desembarques
.em planetas desconhecidos e regressos triunfais depois de algumas
176
I
,.I
per ipécias que valori zam a coragem dos aventureiros (haverá oxigênio
em quantidade suficiente para todos OS ocupantes do foguetão e
carburante para chegar à terra?), as zaragatas em «saloons» que
permitem atirar algumas piada s imbecis no meio dum jogo de
cartas, os assaltos a bancos e ajustes de contas entre marginais.
O TEATRO; A LITERATURA
O teatro está mais presente do que se poderia imaginar, sobre-
tudo o teatro de boulevard através da sua versão televisiva «Noite
de Teatro». As raparigas parecem mais interessadas por este
modelo do que os rapazes e. sem se preocuparem demasiado com as
intrigas compli cada s. é sobretudo pela apresentação do modo de
viver das classes sociais favorecidas que este reportório se impõe.
Como esses jogos não se referem muito a um argumento determinado,
foi pela repetição constante de formas simila res, em turmas diíeren-
leso que acabámos por reconhecer neles a influência do «boulevard».
É o caso do tema trazido por uma rapariga da quinta classe. uma
«vida à larga», que põe em cena a mãe, a criada, a tia. depois a
filha e a sua governanta particular, a filha e a sua amiga. Vive-se
uma vida muito mundana, representam-se grandes primeiros papéis
muito inspirados na «Madame Bovary» e, sobretudo, ralha-se com a
criada ao longo da improvisação. A presença duma criada maltra-
tada e que concentra nela todos os defeitos das «empregadas» é uma
das constantes nestes temas escolhidos. é necessário referi-lo. nas
escolas de bairros popul ares onde isto é tudo o que se conhece da
«grande vida».
A litera tura infantil é representada por narrativas policiais ou
aventuras onde os heróis são cria nças. Os títulos mnis populnres
perten cem à série «Clube dos Cinco» de E. Blyton. À primeira vista.
não é influenciado pela televisã o. mas só um estudo pormenorizado
poderia dar conta das influências cxactas. Nunca notamos intrigas ins-
piradas num conto. a menos que sejam impostas por um adulto. Em
contrapartida, os textos escolares ocupam provavelmente um lugar
mais importante do que imaginamos. através das cenas escolhidas
de Moli õre (aí também há eriadas maltratadas mas que se defendem),
de 'J ules Romains e Mareei Pagnol, nas turmas da sexta classe.
177
12
 -1
Os assuntos de todos estes jogos não têm surpresas; permitem
sonhar com meios sociais que se admiram de longe. com proezas
que, sem dúvida, nunca se poderão igualar. com a venturas onde os
sobressaltos da vida quotidiana são esq uecidos. As crianças são
as primeiras vítimas das moda s cinem atográficas c representam. já
há alguns anos, uma clientel a pouco desprezível do ponto de vista
comercial e completamente permeável às ideologias mai s reaccioná-
rias. Não nos admiraremos de encontrar nos seus assuntos preferidos
as componentes de um mundo imaginário que nada tem a ver com
os contos cor de rosa aos quais desejariam por vezes cingir-se. No
que diz respeito à sua «criatividade». ela passa. quase sempre. pela
reprodução dos modelos mais estafados.
3. CENSURA PRÉVIA OU CRíTICA DO CONTEúDO?
Podemos jogar tudo? Devemos deixar jogar tudo? Para quê dei-
xar jogar histórias tão pouco interessantes? São as três interroga-
ções comuns a muitos professores e animadores desiludidos pela
observação de dramatizações esté reis e repetitivas que imitam, COIU
grande esforço, narrativas estafadas ou decalcadus naquilo que o
mundo tem de mais pálido c mais redutor.
Observações tão pessimistas nascem, talvez . e nem sempre cons-
cientemente, duma concepção rnistificadora da criatividade infantil
ou de esperanças exageradas postas no jogo dramático.
Uma Vf:Z que o processo teatral destes últimos anos é acom-
panhado por um discurso psicol ógico ou terapêutico que tende a
fazer crer que tudo será resolvido pelo indivíduo e para o indivíduo.
existe a tentação de se deixar embarcar na esperança duma prática
pedagógica nova que seria uma panaceia que resolveria, duma só vez,
todos os problemas do mundo escolar. Ora, é necessário repeti-lo,
a expressão dramática não é mais do que um instrumento, talvez
um pouco particular pela elaboração que exige, mas que não deve
ser, por sua vez, mistificado. O conteúdo espontâneo dos jogos não
pode ser muito diferente do que os professores experimentaram nou-
tras formas de expressão.
O desejo da criança não é uma forç a vital, espontânea e natural;
raramente assistiremos à eclosão dum discurso que, repentinamente,
178
-----~
seduziria pela sua originalidade. Como Snyders afirmou, «para o
aluno». a originalidade não consiste em descobrir uma direcção com.
pletamente nova - c quando é isso que se pretende. de facto, recai-
mos na banalidade - mas sim em viver pessoalmente, com as riquezas.
as nuances, as modificações introduzidas pela sua personalidade, uma
direcção já existente, e, talvez. também, a pouco e pouco, acrescen-
tar-lhe alguma coisa, ou antes, inflectir-lhe o seu caminho» (1).
Utilizar uma forma nova, ou uma outra forma não conduz, pois,
a uma renovação radical do conteúdo. O que não quer dizer que
dar a liberdade de escolha dos temas reenvie a um pseudo-libera-
lismo, nem que o professor. ao fim de um período obrigatório de
equívocos. intervenha finalmente como a pessoa que sabe. tornando.
assim , inútil todo o trabalho anterior dos alunos.
UMA ESCOLHA lNVTIL
Acreditamos num processo que autoriza o nascimento de todos
os discursos sem excepção -. Os alunos devem sentir-se livres de Jogar
uma banda desenhada ou o extracto dum western, uma refeição em
família ou uma cena de sedução num baile. sabendo que nenhum
juízo de valor é feito acerca da qualidade ou do interesse do que
eles apresentam. Tudo o que é jogado é digno de interesse, a partir
do momento em que o levamos a sério e que nos propomos reflectir
em conjunto acerca do que acaba de ser dito.
. O professor não tem que fazer. à partida, uma escolha entre o
que seria possível jogar e o que seria menos. usando, assim. dum
.direito de censura em nome do que convém representar. As razões
artísticas da escolha não são muito aceitáveis, mesmo se alguns assun-
tos conduzem mais rapidamente a um resultado e garantem um «êxito»
porque são mais espectaculares ou permitem uma organização mais
rápida do discurso. A escolha faz-se no interior dos grupos. sem
que tenhamos ilusões acerca duma justeza absoluta das escolhas.
Um assunto pode ser imposto por um leader da turma ou por um
pequeno grupo mais hábil a fazer aceitar o seu ponto de vista, sem
que haja realmente discussão.
(') G. SNYDERS op, oito p, 305.
179
 ---- - - - - ----------1- -
o olhar sobre o jogo é tão importante como o próprio jogo;
ajuda a tomar consciência da natureza do discurso produzido e a
lançar as bases para um outro discurso mais completo. mais pes-
soal. mas lúcido porque melhor dominado. ' O grupo deve habituar-se
"a considerar a cena representada como não evidente. Como Brecht
dizia. «O que é evidente. isto é. a forma particular que a nossa
consciência adquire. a experiência quotidiana. desaparece quando a
sua evidência é negada pelo efeito de distanciação e transformada,
a seguir, numa nova compreensão,' ('), A verdadeira aposta é che-
gar pouco a pouco a uma nova compreensão de tudo o que foi apre-
sentado. A originalidade a todo o custo encontra-se. assim. sem
objecto. Todos os materiais lJue intervêm no jogo pertencem ao
mundo. é o mundo que está em causa. é sobre ele que procuramos
lançar um olhar diferente.
No debate. no centro da saIa de aula. interrogamos lodos os
materiais trazidos. qualquer que seja a sua origem o~ as qualidades
culturais que usamos atribuir-lhes.
ALGUMAS DIFICULDADES
Quais os riscos que corremos? Em primeiro lugar, que os
alunos se interessem durante muito tempo por um assunto que. mais
tarde. se verificará que não o merecia. Mas seria menosprezar as
reacções dum grupo acreditar que este suportaria por muito tempo
trabalhar sobre um tema que já não lhe interessa. Pelo contrário.
pode ser uma pena afastar demasiado cedo propostas que só o adulto
considera desinteressantes. Em segundo lugar, existe o risco de o
trabalho ser muito lento e se permita seguir caminhos demasiados
sinuosos. Esta é uma objecção muito séria que reenvia ao problema
da inserção do jogo dramático no andamento da turma e das esco-
lhas que podem ser feitas em nome da eficácia ou dos objectivos
que são fixados à partida.
Por fim, arriscamo-nos a aceitar assuntos que põem realmente
em perigo o equilíbrio psicológico do grupo. É a objecção mais
séria, mesmo se já vimos que tal risco é permanente. podendo sem.
(') B . BRl!CHT. L'Achat du Cuivre.
'1.80
L
pre surgir uma descarga afectiva incontrolada a propósito do assunto
mais inofensivo. Devemos considerar. nesse caso. que cabe ao grupo
«medir» o assunto proposto e tornar-se apto a dominar o que quer
dizer. O silêncio ou o discurso reprimido pode confortar o profes-
sor, mas não é uma solução aceitável a longo prazo. Na prática.
não é difícil con seguir uma crítica sólida em cada etapa da progres-
são. Muitos grupos manifestam a sua auto-satisfação. e os que obser-
vam não sabem avaliar espontaneamente o alcance do que é dito
senão através de juízos de valor ou criticas mesquinhas e pouco úteis.
Isto é particularmente notório quando o jogo veicula uma grande
quantidade de lugares comuns de que já ninguém nota a real projec-
ção, Daí o interesse de utili zar técnicas que habituem a considerar
o aspecto «ins ólito» do que é apresentado. de mudar a distância focal
com que se considerava o assunto para que ele tome toda a sua
verdadeira significação. O papel do adulto consiste em conseguir
instalar esta rede de processos de análise que vão ajudar. pouco a
pouco. a criança a decifrar o mundo. a adquirir uma liberdade que
não seja fictícia. Uma estrutura firme e instituída pelo adulto deve
existir. a fim de permitir a avaliação con stante cio que é dito. É no
interior cicia que a criança conhece uma verdadeira realização.
Projecto ambicioso face a um instrumento expressivo fortemente
marcado culturalmente c suficientemente forte para deixar marcas
profundas nos espíritos e nas sensibilidades. Projecto indispensável
para que a expressão drnmatica possa ter urna real projecção,
4. CRíTICA PELO DEBATE
O debate é a forma mais elementar de reflexão colectiva acerca
do conteúdo do que acaba de ser apresentado. Habitua a considerar
o momento do jogo como parte dum conjunto e convida os espec-
tadores a melhorar a sua qualidade de atenção. É um meio limitado
porque marca um regresso à palavra (e. portanto. aos hábi-
tos escolares) depois do discurso ter sido fixado em formas mais
variadas e mais originais. O seu interesse depende da maneira como
se realiza . Quando a turma não está familiarizada com deba-
tes. é o professor que o deve animar; é desejável que, daí em diante.
qualquer aluno da turma pos.<>a tomar o seu lugar e propor aos
seus camaradas pistas de reflexão.
181
TOMAR CONSCltNC1A DAS ACÇõES REPRESENTADAS
Exemplo: o assalto ao banco (turma da quinta classe). O rela-
tório é redigido por uma est udant e que aca ba de com unicar os
melhoramentos técn icos sugeridos:
«... havia, ainda, um problema (entre outros), para resolver - o da
gestualidade. Já disse que se mexiam por mexer, sem ter consci ên-
cia das motivações de um movimento nem das suas implicações. Por
exemplo, na altura do assalto ao banco, não colocavam ninguém de
sentinela, não prestavam atenção a um eventual sinal de alarme, não
vigiavam o pessoal. Imitavam sem ter consciência dos actos que
representavam. O animador (') sugeriu que não confiassem na tele-
visão e procurassem saber como é que wn banco está organizado.
Não penso que o tenha feito por preocupação de realismo. Na
mesma perspectiva, decidimos que quem estava morto não voltava
a levantar-se para continuar o jogo: não estávamos no recreio onde
os índios caem e voltam a levantar-se».
O objectivo do debate é, como neste caso, !evª.LQS-Ulu llQL'
tomar consciênCia do ãIcance Clõs actos jogado ' s- imagens ima -
teriais da televisão o o-cinClIlt, CT'am um mundo ond e os actos
já iião têm consequências; os cadáveres mais muti~pa tecCJlLJ1.9
---
écra.tisenL p.t<lY' car rea ão da nossa part e, entram no domínio do
cspectacular, com uma grande música e un o-e -comentários entris-
tecidos. É fundamental voltar a dar aos que jogam a oportunidade
de reflectir sobre os laços que podem existir entre uma cena redu zida
a estcrcotipos e a realidade, .~ maior pa rte dos sina js aí( i u iliza-
dos (tiros de pistola, cad áveres, violçncias) já não têm como refe-
rente o __mundo real . mas m mun o FI cod ificado e asséptico.
Q~o f~n~(pum. pum». Cle-pistola-imagií1ária em punho, r:ão
sÓ.-UYide~-ou ro - eve cair , com o també~adrci~qu e
se - pode-I evan ar logo-rseguir, rc;® ue im orta_é_o_pra-
zer de atirar sen gue isso ten :i-qualq ucr-ee n5CftYênci~á
mesmo,..-----
focam 'ar. Q uan do f'IXal11 0S a convença- o de que o morto e:--
fica. fora do jogo, obrigamos a faze r a ligação entre a acção e a sua
consequ ência, mesmo no plano puram ente simbólico: ao ati rar sobre
o meu camarada suprimo-o do jogo. Não se trata de procurar uma
(') J. G. CARASSO memb ro da companhia do «Bonhornme Rouge»,
182
representação realista onde o cadáver deveria «aprender a fazer de
morto» com o máximo de veracidade, nem de nos encaminharmos
pela via do patético fazendo discursos moralizadores sobre as con-
sequências dos actos criminosos. Mas o debate ·pode sensibilizar
os que jogam a estes problemas e habituá-los a recolocar os acon-
tecimentos representados num quadro muito mais vasto.
AS MOTlV AÇõES DAS ACÇõES
Um segundo objectivo do debate é aprender a ultrapassar o
quadro limitado da acção para dar a conhecer as motivações das
personagens e dar-lhes espessura. Alunos da quinta classe jogam
o roubo duma mala de mão . Dois rapazes percipitam-se sobre a
infeliz da rapariga que faz o papel da vítima (uma «velha senhora»)
e arrancam-lhe a mala. Chegada da polícia, corrida-perseguição e
fim do jogo. Também aqui de nada serviria impor um quadro moral
do tipo «não se deve roubar as malas das senhoras idosas». De resto,
o que interessa ao grupo é a acção divertida de «roubar a mala» com
um gesto rápido e fugir. Na discussão que se segue, os alunos
perguntam: porque é que roubam a mala da senhora? Várias pos-
síbilidades são encaradas; algumas não explicam nada (esão vadios»);
a que é, finalmente, acolhida inspira-se numa ideia de vingança, o
que leva a uma reformulação completa do enredo: os dois rapazes
são vizinhos da velha senhora que tem um péssimo carácter e corn-
porta-se como uma verdadeira megera. Um dia em que os dois arni-
gos estavam a martelar na parede a pregar um «postem, a vizinha
veio protestar com muita dureza ; esperaram a ocasião em que ela
ia dar um passeio para lhe roubar a carteira que tencionavam
devolver, segundo uns sem tocar em nada , e segundo outros depois
de terem aproveitado para retirar da mala uma pequena quantia de
dinheiro.
A crítica do conteúdo não provoc a sempre uma transformação
radical do jogo, não procuramos substituir estereotipos por outros,
por exemplo, por uma história onde uma pobre senhora de idade, que
só teria a sua magra reforma para viver, seria assaltada por vadios
muito maus ... Elucidar a narrativa é levá-la a dizer as coisas com
precisão, mesmo para as pôr em questão a seguir. Qual o mundo
183
• .:. . .... --. .• __ .~ _ o ..:. _ •• • • , ~ _ - " ' " . - ....... ...... _ , _ , . ..... _ " . .. ",' • •_ 0 • • _ • ••

apresentado aos alunos? O que é ljue se lhes esconde? Não temos dos anos da avó . quando ela tinha começado a levantar a mesa e
o hábito de lhes propor a «boa versão» dos acontecimentos. a que iniciava um monólogo, as outras personagens, que por sua vez já
melhor convém à ideologia escolar ou a que nos tranquiliza a cons- tinham sai do do jogo. fizeram notar imediatamente que a história
ciência? Quando criti camos o conteúdo, tentamos tomar consciência tinha acabad o e que não iria acontecer mais nada com interesse. Era
da complexidade do real. Neste exemplo. o progresso não está em pas- cla ro que ela não tinh a o dir eito de ocupar o primeiro plano no
sar dum roubo injustificado a um outro que teria como motivação palco nem. sobret udo. de toma r a palavra. Uma vez que os patrões
a vingança. Há progresso na medida em que são introduzidas per- tinh am sa ído . o seu papel (cómico) de vítima acabava e ela não
,sonagens que têm outras relações para além das que resultam do tinha que mon opoliza r inu tilmente a atenção. Talvez este enredo
acto de roubar: têm urna vida que não se resume ao acto: de «roubar» tenha sido influenciad o pelos «ske tch es» das colóni as de férias que
ou de «ser roubado». A decifração do mundo exige que se tenha se tran smitem de ano para ano sem que se preste a devida atenção
em conta a sua complexidade. que não seja reduzida a histórias às ideias que veiculam: um dos mais célebres, e que as raparigas reto-
cor-de-rosa nem aos artigos do «Parisien Libéré» mam com agrado. é justamente intitulado «a criada ao contrário» e
baseia-se numa scq uê ncia de «gags» de uma criada idiota que faz
sempre o contrário do que se lhe pede ou que entende as ordens ao
REVELAR OS ESTEREOTIPOS contrário; por exemplo. se lhe pedem bolas de Berlim, ela serve
bolas do berlinde...
Um terceiro objectivo consiste em aprender a detectar os este- Perante a unanimidade das respostas era difícil provocar uma
reotipos, os lugares comuns impostos pela nossa sociedade. NOs jogos reflexão sobre este ponto. Pelo menos. era possível perguntar por-
de imitação, imitamos o que é corrente, o que é reconhecido pela que é que se proibia a uma personagem dizer um monólogo que
«voz popular». O jogo exalta e ratifica um comportamento conven- teria acabado a cena. Em casos semelhantes. compete ao professor
cional que não tem nada a ver com o papel educativo qu e se dese - co rrer o risco e dizer o q ue tem a dizer , sem ter ilusões acerca da
jaria atribuir-lhe. Ê característico que as famílias jogadas (mesmo eficáci a dum discurso qu e dificilmente poder á o pô r-se a ideias e
se são «verdadeiras») reproduzem ob stinadamente os estereotipas da precon cei tos há muit o enra izados. É dentro do próprio jogo que se
ideologia dominante. As criadas são feitas para serem exploradas, de verá tentar pôr em pr átic a um discurso diferente.
as mães para sucumbir sob o peso das tarefas domésticas e os Num segundo caso, os cstcrco tipo spode m referir-se à experiên-
pais para dormir a sesta ou ralhar com os filhos. Já se denun- cia vivida e é ainda mais delicado fazer surgir as condições que per-
ciou suficientemente a fun ção reprodutora da escola para que mitirão ter um recuo em relação a elas sem que a intervenção tenha
se insista mais neste ponto e se volte a cair nos mesmos erros. Num o ar dum at aque pessoal contra os pais dum aluno. Se não actuar-
primeiro caso , os estereótipos são impostos por modelos que nada mos com cuid ado , ridiculari zaremos uma famíl a sem fazer avançar a
têm a ver com a vida quotidiana das crianças. Encontramos poucos qualidade da refle xão. A idade das crianças. o seu meio, um bom
alunos cuja família tem criada e, por maioria de razão, criada que possa conhecimento da situação familiar de cada um, deve ajudar a não
ser maltratada. Ê bastante simples fazer notar esta particularidade, cometer erros. Por exemplo. numa turma da terceira classe. o grau
mas é muito mais delicado fazer notar esse comportamento como de consciência dos alunos já é suficiente para que se possa analisar
estranho. Com uma unanimidade surpreendente, uma turma da sexta o funcionamento tradicional da célula familiar e das relações basea-
classe interrogada achava normal que a criada fosse maltratada no das na dominação paterna sem que isso seja desviado para o gozo
jogo, porque era «parva», trabalhava muito mas que isso «era a pro- fácil ou o militantismo sumário. Nas turmas mistas. da terceira
fissão dela», que «era paga para isso». O enredo, de resto, tinha Iim i- ou segunda classes. as relações entre rapazes e raparigas
tado a sua intervenção a um papel subalterno Co no fim da refeição estão de tal maneira no centro das suas preocupações que uma irna-

184 185

gem fortemente patri arcal provoca inc viia velmente reacçõ es pessoais
fortes. Quando um rapaz propõe urna figura demasiado grosseira
o «machista» as raparigas não deixam de a denunciar ou de a
plagiar num outro jogo. ia papel do professor está simplificado por.
que enceta uma discussão com adolescentes que se sentem próximos
dos problemas apresentados e que . por sua vez. não esperarão muito
tempo para desempenhar um papel activo "na sociedade. Pelo contrário.
os discursos mantidos pelos mais novos. por extravagantes que sejam.
são. por vezes. tão directarncntc copiados do modelo familiar que
a crítica arrisca-se a provocar um brutal desequilíbrio em tudo o
que constitui as suas estruturas mentais. O exemplo mais ilustrativo
inspira-se nos problemas do racismo. Numa quinta classe. dois «lea-
ders» distribuirarn os papéis subalternos ao único argelino da turma
e aproveitaram essas situações imaginárias para o atacar directa-
mente e produzir um discurso acentuad ament e racista. Durante o debate
não houve dúvida nenhuma de que este discurso provinha de modelos
sociais e familiares, e os dois leaders tendo habilmente notado a nossa
reacção, provocaram abertamente para ver até onde é que as
coisas podiam ir. A am álgama entre a atitude racista e as ideias
políticas sumárias fez-se a seguir num jogo onde os leaders queriam
ser um grupo político chamado «a mão branca» cujo objectivo
era matar um comunista. iogado. como por acaso. pelo jovem
árabe.
Tais situações ilustram as dificuldades encontradas. Qualquer
prática em meio escolar que possibilite o aparecimento dum discurso
não directamente ligado à aprendizagem dum saber de tipo tradicio-
nal leva a recaídas inevitáveis. É demasiado cómodo disfarçar ou
'. querer manter-se em jogos que permitem apenas temas «inocentes».
Uma atitude autoritária do professor nun ca é desejável e. nos casos
citados, não seria muito eficaz. Mas poderemos esperar que o grupo,
sozinho. saberá opôr-se às injúrias racistas? Isso é continuar a acre-
ditar que' a sala de aula possa ficar for a das correntes fascistas, racis-
tas ou xenófobas que sobressaltam a nossa sociedade c que uma
maioria «natural» se levantará em uníssono contra os doi s ou três
indivíduos diferentes que se teriam tornado culpados desses exces-
sos. De facto, o debate, abstracto por natureza, não chega para clari-
ficar todas as ideias que surgem no jogo. Indispensável como fase
de arrumação, serve para instalar um outro jogo e formas que per-
186
-1
1
tencem ao mesmo domínio expressivo que as que foram postas em
causa. Um verdadeiro trabalho de pesquisa fica por fazer no domí-
nio da :crítica da expressão pela expressão, e as propostas que se
seguem desejam contribuir para isso.
5. PARA UM MELHOR CONHECIMENTO DO REAL
o enraizamento no real é indispensável para os jogos que se
inspiram nos estereotipas ou na estética da banda desenhada, quando
os heróis encadeiam aventuras sem fim nunca encontrando qual-
quer dificuldade. E isso, não porque recusemos em nome dum
novo naturalismo, tudo o que oferecem as técnicas inspiradas num traba-
lho sobre a imagem. Mas porque uma das fases do aprofundamento
do sentido consiste em ligar , sem ambiguidade, todos os sinais utilizados
aos seus referentes, e para chegar a isso é necessário verificar se esses
referentes são bem conhecidos de todos. Como fazê-lo no interior
do jogo? Propomos intervenções, «em cima do acontecimento», da
parte dos que olham,
o QUESTIONÁRIO
Os espectadores intervêm durante a improvisação e verificam .
através das suas perguntas, se os que jogam conhecem aquilo de que
estão a falar. Exemplos simples: a avaria no metro. O comboio
que p ára numa estação. parte dem asiado dep ressa.
Perguntas: quanto tempo fica, em princípio, um comboio na
estação? Quem comanda o fechar das portas? Qual é exac-
tamente o sinal sonoro que anuncia este fecho aos passageiros?
Mais tarde, surge a avaria. Qual pode ser a sua causa?
Quem intervém num caso destes? Como temos um revisor na impro-
visação, acham que faz parte das suas funç ões locali zar a avaria?
Haverá medidas de segurança a respeitar num ca so destes? A espera
prolonga-se. Quem já se encontrou numa tal situa ção? Quais foram,
então, os sentimentos vividos ou os que se pensa que se poderia viver?
187
 Abateria de perguntas pode variar até ao infinito conforme os
pontos sobre os quais se deseja dirigi-las; basta indicar. no princípio
da improvisação, quais as regras que desejamos fixar. (1).
Uma vantagem segura: os jogadores tomam consciência, ao longo
do trabalho. da complexidade daquilo que querem representar c sen-
tem-se na obrigação de completar a sua informação.
Inconvenientes: faríamos crer que o jogo não é mais do que a
reprodução minuciosa da realidade e cortaríamos as asas à imagi-
nação. Pelo facto de distinguir dois tempos sucessivos - como é que
as coisas se passariam. como é que nós as transporíamos - contra-
riamos a invenção simultânea da improvisação. Há grupos que se
entusiasmam tanto com este jogo de perguntas que esquecem a fina-
lidade inicial (o que seria um mal menor) ou que se limitam a pro-
curar os erros dos seus camaradas que estão na berlinda com se fosse
um concurso qualquer da televisão. Por fim. as interrupções cons-
tantes, em vez de alimentar a improvisação, arriscam-se a cortar-lhe
todo o entusiasmo e bloquear definitivamente os jogadores ,supri-
mindo o prazer e a concentração.
Esta fórmula terá, portanto, que ser utilizada com prudência.
Nós utilizámo-la em casos determinados (grupos que, de qualquer
modo têm dificuldades em fixar a sua atenção ou que só dificilmente
desenvolvem uma fábula.
Reduzindo a proposta a um único tipo de questionário. responde-
mos, no entanto, aos problemas particulares dum grupo .
As vantagens são evidentes quando desejamos chamar a aten-
ção para a fraqueza ou a falta de interesse dos famosos «sketches»
de colónias de férias. Assim. o «sketch» do cirurgião. pretexto para
uma «operação», dum cómico duvidoso (1), onde é preciso fazer rir
utilizando as boas e velhas piadas (intestinos dobrados. bisturis impres-
sionantes, costuras fantasistas), transforma-se, quando confrontado com
(I) Um prolongamento pedagógico natural para este trabalho e um bom
me.o para estabele cer uma ligação entre os jogos e a realidade consiste. também
em lançar inquéritos no interior da aula, seja por processos correntes, seja
mesmo com gravador.
(') Nos serões das colónías de férias, este sketch II utiliza do antes para
a realização de sombras chinesas, o que lhe dá outro valor . Infelizmente, por
vezes, surge a confusão com o jogo dramático e as crianças retomam o mesmo
sketch num contexto completamente diferente.
188
as perguntas que se referem a uma verdadeira operação, numa opor-
tunidade para fazer uma reflexão colectiva, Ou então, o grupo renun-
ciará ao pseudo assunto do sketch, quando se aperceber da sua falta
de interesse por aquilo que realmente conta.
A ENTREVISTA
Um exercício semelhante que se integra mais facilmente numa
improvisação consiste em «entrevistar» as personagens. Demos um
exemplo do mesmo tipo em que se tratava de, após o jogo, interrogar
os actores para ajudá-los a estabelecer uma espécie de bilhete de iden-
tidade da personagem. Este trabalho fazia-se «fora do jogo» e per-
tcncia mais ao debate. Aqui, a entrevista pode integrar-se sem difi-
culdades no enredo imaginário: os mais novos preferem até que se
estabeleça o estatuto do entrevistador que pode trabalhar para a
rádio ou para a televisão.
Mesmo que se prefira estabelecer uma convenção que define
sem equívoco a natureza da entrevista, em ambos os casos o ques-
tionário integra-se na improvisação e provoca «no momento» uma
reflexão do jogador sobre o que está a imaginar (1).
Este processo é utilizado com proveito nas dramatizações já referi-
das com tendência para o «boulevard». Quem é esta personagem?
Tem uma profissão? Rendimentos? Quais são os seus projectos?
As suas esperanças? Onde vive? Tem uma família? O actor inter-
rogado não tem que interromper o jogo para responder, mantém-se
numa convenção que lhe permite falar a partir da personagem. O que
não era mais do que uma figura convencional, ganha espessura e
torna-se mais difícil. no momento de retomar a improvisação. abs-
trair do contexto assim fixado ou abrigar-se de novo atrás de este-
reotipos. No momento da discussão, os espectadores põem a nu as
contradições que aparecem entre o que foi dito durante a entrevista
(') Em Pince des Fêtes, montado pelo «Théâtre du Bonhomme Rouge>,
um dos animadores descia para a pla teia e do meio do grupo dos espectadores
entrevistava com muita simplicidade as personagens. levando-as a precisar quem
eram, onde estavam instaladas no bairro, como viviam. Este processo drama-
túrgíco habitua a convenções que revelam o «contexto» da: fábula, o seu subs-
tracto sócio-histórico . Pensamos também em .Brecht evidentemente e na maneira
como as suas personagens se apresentam ao público, em plena .clarídade.
189
 e o que foi jogado a seguir, Quanto mais precisas forem as pergun-
tas e as respostas, mais a personagem se encontra encaminhada numa
direcção que fixou para si e que a mantém dentro do quadro duma
«verdade» socio-psicológica ou a protegem dos delírios convencío-
nais. >-' Duma maneira ideal , estas baterias de perguntas tornam-se
;desnecessá rias quando os jogadores voam com as sua s própri as asas e
'adquirem o hábito de fazer funcionar a imaginação sem ter que
recorrer a estímulos exteriores. Resta ainda saber quem é que faz
, ·iis-pcrgunta s. Aqui. também, devemos esperar que o grupo dos espec-
i tadores participe intensamente na elab oração do guião para encontrar
· as perguntas mais úteis, e evitar as perguntas puram ente formais
: destinadas a pôr o entrevistado em dificuld ades. Muitas vezes. é o
· animador quem começa ou ajuda a estabelecer o questionário c só
· se apaga, parcialmente, depois de várias sessões de trabalho.
.:»:
6. A INVERSÃO DO JOGO
Quando o conteúdo do jogo foi fortemente criticado, por vezes
alguns alunos propõem uma reviralvolta completa do discurso. ou' então,
o professor sugere mudanças do mesmo tipo. Meio directo e um
pouco simplista de transformação, em alguns caso s é eficaz porque
rompe com a ideia de que o que é dito é imut ável; a realidade
comporta múltiplos aspectos.
() COR·DE-ROSA I~ O PR ETO
Primeiro exemplo: um grupo da quinta classe acaba de jogar
uma família pavorosa onde o pai. exagerado de propósito, se com-
porta como uma besta fascizante. Pergunta: pode imaginar-se um
outro pai? Um novo grupo propõe-s- jogar e apresenta um serão
em fanúlia : a mãe faz crepes ajudada pelas crianças que sentem
prazer em ajud á-la a preparar a massa. São alegres. cantam e dizem
graças. Todos querem manejar a frigideira. O pai regressa do tra-
balho, participa nas brincadeiras, ajuda as crianças a pôr a mesa e
tenta ele também fazer crepes. Toda a gente se instala para jantar,
cada um conta o que Iheacontcecu durante o dia. comem com ape-
tite, riem-se muito.
190
Segundo exemplo: o grupo da sexta classe . citado acima. tinha
gostado de jogar um almoço de anos onde a criada era tiranizada.
Debate ' e nova concertação, Na sessão seguinte, todas as relações
com a criada tinham sido transformadas. Até o nome tinha mudado
(cha mava-se Maria e agora é Sara!). Toda a gente é boa para ela.
ninguém a incomoda inutilmente. já não é insultada. acham o seu
bolo delicioso (na primeira versão não se podia comer de tão mau
que era). Esforçam-se por facilitar-lhe o trabalho e prometem-lhe
que terá a sua parte do bolo que poderá comer na cozinha. Alguns
convidados dão-lhe dinheiro discretamente antes de se irem embora
e quando. à mesa, a conversa recai sobre ela. é para se congratula.
rem de a terem em casa.
Pomos em questão a importância real de transformações tão
repentinas como excessivas. No primeiro exemplo, a fábula tinha sido
proposta por crianças que tinham realmente vontade de mostrar outra
coisa do que acabavam de ver. No segundo caso, o zelo inesperado
parte sobretudo duma atitude escolar de «bons alunoss desejosos
de agradar ao professor e prontos a seguir cegamente os seus con-
selhos . Se o que faltava ao jogo, para ser perfeito, era uma outra
concepção das relações sociais com a criada, estavam prontos a
modificá-Ias como teriam aceite qualquer outra modificação. A crí-
tica, que eu tinha julgado indispensável, falhara porque só tinha
conseguido que fossem formulados bons sentimentos e introduzida
uma relação de complacência no interior do trabalh.o de criação.
Quais as vantagens que vemos nestas transformações? No pri -
rnciro exemplo. a cena familiar, na versão inicial. tinha criado uma
atmosfera penosa que várias crianças suportavam com dificuldade. Era
lógico deixá-las apresentar a sua versão do serão. Acerca do segundo
jogo. só se pode decidir realmente da sua utilidade se estamos conven-
cidos de que era perigoso deixar passar sem reagir lima atitude tão
convencional nas relações de classes de tal modo que a exploração
se torna invisível para os espectadores. Pior, parecia natural; e o
jogo, reforçando o sentido tradicional , confirmava modelos muito.
discutíveis no seu esforço de reprodução.
A falta de jeito das modificações, o seu carácter simplista e
grosseiro explica-se também pela ausência de treino de análise dos
conteúdos. No trabalho escolar, os alunos estudam textos imutáveis
apresentados de antemão como modelos. Podem analisá-los, comen-
191
J
!
1

tá-los, responder a perguntas já feitas mas não mudá-los, pelo
menos nos exercícios tradicionais (I). No pior dos casos. os con-
teúdos não existem aos olhos dos alunos. nada os incita a percebê-los
nem a pô-los em causa.
Façamos. rapidamente. o paralelo com o trabalho habitual das
aulas de francês. Verificamos que todos os melhoramntos suscí-
tados pela correcção da composição francesa visam um «dizer
melhor», raramente um «dizer outra coisa». Os critérios de apre--
ciação continuam a ser a «banalidade» ou a «originalidade», sem
que estes sejam realmente explicitados. Não nos surpreendemos
quando damos conta que as primeiras críticas colectivas dum jogo de
expressão dizem respeito, na maior parte dos casos. à expressão e
raramente ao discurso, porque tudo se passa como. se ele não existisse.
Quando um trabalho semelhante ao que propomos é retomado
várias vezes e se torna um instrumento de análise. melhora a quali-
dade das transformações. As críticas afinam-se. vêm com mais faci-
lidade do grupo dos espectadores e permitem inversões mais convin-
centes. E, sobretudo. os primeiros materiais trazidos deixam de ser
considerados forçosamente como os melhores; os jogadores sabem
que terão que os pôr em questão. reorgan izá-los, filtrá-los com uma
agudeza crescente. A verdade já não funciona por si. o que é cor-
rente. (os lugares comuns) já não é automaticamente considerado
como o mais justo ou o mais produtivo. O mundo que tentam repro-
duzir já não é uma imagem lisa; a análise da sua complexidade
torna- se o motor do trabalho, dá-lhe o seu interesse , convida a ir
mais longe.
Terceiro exemplo: um grupo duma turma da quinta classe joga
uma disputa entre vizinhos barulhentos. A primeira versão acaba
numa batalha onde o prazer imediato de agitar-se e gritar mais alto
do que os outros domina todo o resto. O porteiro, chamado em
socorro, não é muito eficaz. Este final apocalíptico é posto em causa ,
o grupo propõe que se tente avançar para uma reconciliação. Na
quinta e última versão, todos os protagonistas se encontram à volta
dum aperitivo. oferecido por uma família de inquilinos. Será esta
também uma versão demasiado cor-de-rosa em relação à primeira?
(') Sempre: «o que é que o autor quis dízer», e raras vezes: «como rea-
gimos ao que ele diz».
192
No trajecto, os jogadores tentaram outras personagens. outros com-
portamentos, analisaram as causas da disputa. Acabou tudo em
bem, no melhor dos mundos possível? Não ; sem dúvida o fogo
mina ainda, as réplicas permitem alusões ao modo de vida duns e
outros. E as crianças serão uma fonte constante de diíiculdades,
sempre prontas a andar à pancada nas escadas ou a fechar as portas
com muita força: mas um porteiro pitoresco e que gosta de beber
uns copos não se fartará de multiplicar as reconciliações deste tipo.
Da descoberta nasceu um novo prazer do jogo, o da malicia e do
subentendido, o de se aperceber da verdadeira complexidade desta
vida colectiva que o combate corpo a corpo não podia contar.
A inversão da fábula (fim negro /fim cor· de-rosa) serviu de catali-
zador para a imaginação que se desenvolveu num terreno mais rico
e matizado.
TROCAR O S PAPÉIS
Um processo que se confunde, por vezes, com a inversão do
sentido é há muito utilizado pelos psicodramatistas que introduzem
a inversão dos papéis como técnica terapêutica. Neste caso. já não
é o conteúdo objectivo do enredo que se pretende modificar, mas a
percepção subjectiva duma personagem. A criança tratada toma-se
o pai dom inador que ela teme. experimenta comportamentos inver-
sos ou diferentes dos que vive todos os dias com o objectivo de
tomar consciência dum outro ponto de vista. «A inversão dos papéis
permite à criança explorar uma situação do ponto de vista do outro.
descobrir. num grau que não suspeitava, quanto a atitude do outro
é complementar da sua CJ inventar atitudes novas pelas quais poderá
dominar esta situação ou sair dela» (1). Alguns encenadores utilizam
técnicas inspiradas em Stanislavsky: os actores trocam os papéis para
poderem ver-se uns aos outros nas diferentes personagens e verificar.
de dentro dela, como é percebido o que devem representar. Estas
permutas são praticadas nos casos de pares característicos (domina-
dor-dominado) ou em esquemas mais complexos. Durante um espaço
(') D. ANZlEU, Psychodram e analytique chez l'enjant, p , 60. Moreno
desencadeava esta Inversão de maneira sistemática; Anzieu s6 lhe dá valor
quando não é imposto, considerando que o sujeito pode não estar apto a
assumir o papel que lhe é imposto.
193
13

de tempo dctenninado, será Otelo quem representará lago, e Sgana-
reIle Dom Juan. ' Estes métodos destinam-se a afinar a concepção
(q ue um actor tem da psicologia da sua personagem, a projectar uma
outra luz sobre o comportamento que julga ter que adoptar para a
I
:representar.
' .. Podemos utilizar técnicas semelhantes no nosso trabalho de refle-
: xão sobre o jogo? Sem reabrir aqui uma polérnica à volta das rela-
- ções entre o jogo dramático e o psicodrama, não pensamos que se
( deva abusar dum processo muito coercivo e que se destina mais
t;t modificar o indivíduo do que o sentido global dum trabalho. Não
é por acaso que, no domínio artístico, estas mesmas técnicas são
aproveitadas sobretudo num teatro baseado na person agem e seus
mecanismos psicológicos, precisamente esse, do qual o jogo dramá-
tico tem mais razões para se demarcar. Alguns animadores utili-
zam-nas quando alguns improvisadores se instalam permanentemente
em personagens dominadores, por exemplo. Mas, impor uma troca
de papéis, fora os riscos psicológicos que suscita, parece, por vezes,
um castigo. Se a mudança radical do sentido passa pela deslocação
da atenção sobre um único indivíduo, os riscos que se correm ultrapas-
sam os objectivos que queremos atingir. O nosso trabalho é colec-
tivo c, nesta medida, deve manter as suas distâncias com todos os
processos baseados na reprodução de mecanismos psicológicos ou
com fins terapêuticos.
_' Em contrapartida, pode ser útil que na ocasião duma reflexão
\sobre o sentido se processe uma inversão completa dos papéis e das
[respo nsabilidades : quanto menos os jogadores se habituarem a apro-
'príar-sc duma s6 personagem, tanto menos serão tentados a íden -
i tificar-se com ela. Guiar e dominar o sentido é da responsabilidade
,de todos , e. é melhor evitar tudo o que volte a dar demasiada impor.
tância ao .percurso do indivíduo: iria reintroduzir um neo-vedetismo
ou congelaria as relações entre jogadores e personagens em estru-
~ demasiado rígidas que acabariam por fazer com que o jogo
dramãtíco se parecesse com um teatro profissional definhado.
Ao longo dum trabalho sobre o sentido , não nos esqueçamos
que a expressão, dramática não é um meio para «remediar as coisas»,
para fazer com que tudo o que corria mal corra um pouco melhor.
Manipular técnicas que serviriam para esconder os verdadeiros pro-
blemas substituindo-os pelo que dá jeito ao maior número.
194
•
~ " .. , ;~~ . '-=o .......
~ IIftl_ _IIiIiI =!
Lil'
não serviria de nada. É por isso que não devemos perder de vista
os nossos objectivos: fazer de modo a que o mundo que se joga
apareça em toda a sua grandeza e complexidade e que os instru-
mentos de análise utilizados para o decifrar sejam cada vez mais
eficazes. Simplificando um dos dois termos: reduzindo o mundo
a estereotipas cómodos e a análise a truques gastos, a proposta educa-
tiva perde o seu sentido.
7. DISTANCIAR O SENTIDO
PELA TRANSFORMACÃO DO ESTILO DO JOGO
As propostas anteriores têm a ver com um aprofundamento do
conhecimento acerca do que é jogado. Devem ser acompanhadas
por uma reflexão sobre a distanciação do conteúdo, indispensável para
que os jogadores o possam controlar. Distanciar a emoção. distan-
ciar os materiais tratados para melhor fazer aparecer o seu carácter
não habitual. Jogar a verdade não significa jogar verídico. Da mesma
maneira que na dramaturgia brechtiana o actor mostra a sua perso-
nagem para que o espectador não seja incitado a identificar-se, do
mesmo modo propomos, para o jogo dramático, instrumentos que
incitam jogadores e público a não projectarem a sua subjectividade
de maneira anárquica na representação.
Procuraremos formas que facilitem as tomadas de consciência
c permitam o tratamento dos assuntos quentes com um desapego
suficiente. Poderá ser discutida a questão de saber se esta procura
de transposição. de teatralização, se toma efcetiva sem o auxí-
lio duma técnica de jogo bem dominada. Pensamos que é possível
habituar a uma reflexão sobre as formas sem esperar dos alunos
uma formação de actor que conhece bem o efeito de distanciação.
As pistas que propomos abrem, pelo menos, o debate.
PROCESSOS TÉCNICOS ELEMENTARES
A gama de convenções propostas baliza as fronteiras entre os
jogos do recreio e os jogos dramáticos.
Exemplo: (turma da quinta classe). O guião duma improvisação
prevê, para o fim, que os dois ladrões sejam presos por dois ins-
pectores,
195
 Primeira proposta: os inspectores irrompem no espaço do jogo.
lançam-se com violência sobre os ladrões e procuram dominá-los
pela força. Entusiamados pelo jogo e apesar do acordo inicial que'
previa a sua não-resistência, os dois ladrões reagem com a mesma
violência. Assiste-se, então, a um combate próximo dos que pode-
mos ver todos os dias não muito longe das escolas, a um corpo
a corpo sem verdadeira maldade, mas cujo desfecho é incerto dado que
depende da força real dos protagonistas. Para-s- o jogo e discu-
te-se, lembrando as convenções (aprendemos que devemos simular.
«fazer como se»), Os jogadores, ainda vermelhos e sem fôlego por
causa do esforço, reconhecem, sorrindo, que não respeitaram o guião
inicial, mas que «não conseguiram evitar isso».
Segunda tentativa, novo falhanço. Divididos entre as ncccssi-
dado s do enredo e o prazer do combate, os quatro alunos desatam a
rir à gargalhada c renunciam.
Propomos, então, uma nova convenção que todos irão treinar
se for preciso. Apoio-me no exemplo dos problemas que acarreta-
riam os verdadeiros combates em cinema ou no teatro (repete-se mui-
tas vezes), ou' pior, os crimes verdadeiros. A convenção adoptada
é o ralenti popularizado pela televisão. Não um ralenti realizado com
perfeição, como é o caso do trabalho de um mimo e que exige um
raro domínio corporal, um controlo de todos os músculos mas, pelo
menos, o abrandamento de cada um dos gestos que se tenta, ao mesmo
tempo, ampliar. Se for preciso, tentamos todos juntos com prazer,
Como atravessar a sala ao ralenti, abrir esta porta ao ralenti e levan-
tar o dedo ao ralcnti? À terceira tentativa, embora longe de ser
perfeita, o fim é atingido, a transposição é compreendida. É diver-
tido dar socos com movimentos largos e simulados, tentar controlar
cada um dos gestos do combate. Durante esse tempo, o espírito
fica livre porque o empenhamento já não está no combate que é
preciso ganhar mas no combate que é preciso mostrar. E os espec-
tadores já não estão presos pelo desfecho daquilo que se transformou
num combate de boxe, mas no modo como o desfecho do enredo
será mostrado. Noutros casos, podemos inverter o problema para
atingir um outro resultado. A aceleração e a mecanização dos ges-
tos, por exemplo, faz sobressair o burlesco duma cena, o cómico
duma atitude que ainda não tinha sido encontrado até aí. A para-
gem obrigatória a um dado sinal, fixando os gestos, tem a mesma
196
r'
função : qual era a minha posição na altura em que tive de parar o
jogo, quais eram os meus gestos, esses gestos eram correctos, úteis
para o que queria dizer? Podemos pensar que se trata apenas de
um artifício cómodo, mas a multiplicação de convenções similares
habitua os jogadores a considerar a transposição como uma neces-
sidade. A teatralização passa pela aprendizagem de técnicas seme-
lhantes.
É em função da situação que procuraremos, em conjunto, meios
de transposição. Como para os exercícios, a aprendizagem só é ver-
dadeiramente correcta se os próprios alunos inventam as convenções
que são úteis no momento presente. Quando são utilizadas dema-
siadas vezes, mesmo as propostas mais interessantes paralisam e
tornam -se anérnicas. O trabalho de criação passa também pela des-
coberta e utilização de códigos do que precisamos e que esquecemos
a seguir .
f)fNAMfTAR O REAL:
A PARóDIA, O BURLESCO. O CTl~CO. O MUSfC-HALL
Quando não nos limitamos a uma única directiva bastante fácil.
porquê não transpor para uma outra linguagem, diferente da que
inicialmente se escolheu? Obtemos por este meio uma luz nova
sobre uma situação que antes parecia tradicional. O exemplo con-
tado por uma estudante tem um valor tanto maior quanto a trans-
posição se fez espontaneamente; os alunos desta turma da sexta classe
que retomavam pela quinta vez o mesmo enredo, cansados de jogar
da mesma maneira o mesmo assalto ao banco, propuseram. por fim,
outra coisa :
«Imaginaram um assalto burlesco ao banco. Tratava-se duma
paródia, dum assalto onde toda a gente era louca, onde os tiros das
pistolas se transformavam em murros muito frouxos, os polícias tor-
navam-se cúmplices, os guardas eram bêbados, os bandidos sonha-
dores inocentes, os empregados do banco leitores distraídos.
O enredo tinha-se libertado do seu lado pesado e convencional sem,
no entanto. cair noutros arquétipos, os de alguns filmes córnicos
franceses. Se, por um lado, reencontramos a imagem clássica do
197

T
bêbado, do atordoado, por outro. os comentários eram bem deles,
espirituosos e adaptados à situação.
Passar do sério ao burlesco não é fácil. sobretudo quando as
cria.nças são novas e nem sempre têm consciência do que significam
os vários registos impostos. No entanto. podemos aproveitar a par ó-
dia . pelo menos como uma etapa que ajuda a escapar aos enredos
rotineiros e lançar um olhar diferente sobre as coisas. Numa turma
da terceira classe onde um aluno fanático dos «Beatles» queria que
se jogasse o regresso deles a Londres depois duma digressão pelos
Estados-Unidos. os colegas inventaram uma chegada burlesca ao aero-
porto (onde os esperava. também a rainha de Inglaterra num trono
especial). Completamente fleumáticos. os cantores foram apresenta-
dos com muita habilidade. Quanto à distância entre a situação real
e a situação teatral, a pobreza dos meios cénicos utilizados para mos.
trar a descida do avião, a multidão. a corte , contribuiu ampla-
mente para introduzir, pelo riso. uma distância que não existia na pri-
meira proposta.
Alguns animadores facilitam o exagero do gesto. suscitam o
burlesco, pondo máscaras à disposição das crianças. Uma turma da
primária, muito impressionada com a morte do Presidente da Rep ú-
blica. abundantemente comentada pelos mass media, encontrou no
jogo sob a máscara a oportunidade para uma expressão diferente
que suprimia tudo o que uma simples imitação podia ter contido de
comoção e morbidez. Aqui. também . tudo pode ser uma questão de
dosagem. Num grupo que se fecha de boa vontade na invenção
delirante e exclui o referente. a reflexão sobre o sentido passa pelo
regresso ao concreto e à experiênica vivida. Inversamente. quando
uma perspectiva terra-a-terra proíbe qualquer tomada de consciên-
cia. é útil provocar o burlesco e o desmedido introduzindo, se for
necessário. os meios que ajudam a fazer a passagem.
.... Com alunos mais velhos. uma experiência sobre os estilos de
jogo leva a um verdadeiro trabalho de elaboração dum código numa
linguagem definida . Isto supõe que eles tenham a possibilidade de
aprofundar a sua reflexão sobre esta linguagem. que t'enham dela
um conhecimento suficiente para tentar por sua vez utilizá-la. Isto
s6 é realmente possível nos casos em que o professor dispõe de exem-
pios, em que a turma tem facilmente acesso às representações que
constituem um corpus duma qualidade suficiente para que nos poso
198
oq
samos referir a elas com proveito. As turmas da terceira. segunda
c primeira classes que viram «L' Âge d'Or» montado pelo Théa-
tre du Soleil descobriram que era possível falar do mundo sem ten-
tar reproduzi-lo com exactidão, que podiam jogar um serão em Iamí-
lia sem verdadeiros utensílios de cozinha e sem verdadeiro aparelho
de televisão e que mesmo todo um telheiro de obras em construção podia
ser recriado a partir do corpo do actor e dos únicos sinais que este
fornece. O que não quer dizer que neguemos tudo o que tem a
ver com a técnica do actor e que só é possível através dum treino
diário. Mas teremos sempre que exaltar a diferença que existe entre
o teatro profissional e as experiências na sala de aula? Voltar a
colocar o actor no universo à parte dos que possuem as chaves da
expressão e da criação. (e constituir urna nova galeria de monstros
sagrados) ou então. pelo contrário, tentar. conhecendo os nossos limi-
tes, traçar uma via pessoal à luz destes modelos?
A relação dialéctica que se instala com a criação permite, sem
ilusões. mas também sem complexos inúteis. tentar elaborar do inte-
rior outros discursos. Temos que acabar com a concepção do actor
virtuoso. único delegado pelo grupo social para preencher as fun-
ções atribuídas à imaginação, Construindo constantemente novas bar-
reiras a partir desta famosa virtuosidade a crítica burguesa frustra
ao mesmo tempo do uso da palavra todos os que não têm, à priorí,
o domínio das formas.
Portanto. nem arlequinadas, nem palhaçadas gratuitas. como se
fossem inocentes ou preparassem para lUll «dizer melhor» tão lon-
gínqeo que frustra qualquer vontade de dizer hoje e agora. Mas sim
tentativas para nos apropriarmos dessa formas e aprendermos como
é que elas ajudam a ver doutra maneira. A coisa imprecisa. o ras-
cunho são nocivos se substituírem o produto acabado e levam a pen-
sar que a técnica não existe. se a festa do fim do ano se esfalfa por
querer alcançar o teatro profissional que já está algures. É por
isso que não é indispensável aplicar-se para conseguir uma obra
apresentável cortando as asas à invenção. mas inventar ao mesmo
ICl11po que se avança.
Os dois exemplos são inspirados em espectãculos para crianças
c adolescentes constituídos por sequências sucessivas, espécie de
«jogos dramáticos» que são lima boa amostra daquilo a que pode
conduzir um trabalho sobre as formas,
199
 Num espectáculo do Théâtre de la Clairiêre (1). constituído por
várias sequências independentes. o eterno almoço familiar é tratado
como no circo; o pai traz um fato extravagante. à palhaço. o jogo
é amplo. o:'
adereços .francamente cómicos. Um retrato vivo do pai
~a mesm~ Idade dos filhos, colocado por trás dele, obriga-o. pelas suas
intervenções, a renunciar às suas repreensões. a desconfiar das suas
afirmações. A sopa que um actor traz e que não se vê imediata-
mente vem a :er~i~r-se que se trata duma papa dum verde gritante que
os actores aurarao a cara uns dos outros. A sopa-que-faz-crescer-e-
-que-deve-ser-comida-antes-que-arrefeça é mostrada tal como deve
aparacer, 'p~r ve~es, nos pesadelos das crianças: como um líquido
pseudo-mágico, VISCOSO. repugnante e demasiado verde. Em vez de
a engolir em silêncio e sem perder uma gota, eis que pode ser espa-
I~ada, I~n.çada ao ar ou à cara. desviada. enfim. da sua antiga tun-
çao fortificante . A sala não se engana e bate os pés de contenta-
mento (de resto. a cena conta muito mais coisas mas. será por acaso.
lembro-me sobretudo desta .. .). Com certeza que não é um convite
à revolta, mas o prazer intenso de assistir à queda da lei da -sopa,
ver de repente o mundo escorregar.
Em «Place des Fêtes», o ponto de partida era também uma cena
tirada do quotidiano; o director da escola. rcinventado pelos fan-
~mall d~ criança~. dava o:dem a um aluno para deitar a sua, pas-
tilha elástica no caixote do lixo; mais tarde. levado pelo seu impulso.
a personagem pousava. por acaso. o pé sobre a pastilha. pequeno
«gag» que tomava proporções gigantescas quando as personagens se
apercebiam que a pastilha esticava. resistia a todos os esforços. for-
mava no palco uma grande teia de aranha que paralisava a imagem
com muita intensidade.
De novo intervém a questão técnica! Estes dois exemplos são
extraídos de representações profissionais; se os alunos as conhecem,
não serão tentados a imitá-las sem originalidade e renunciar a avançar
quando se ,aperceberem que não são capazes de atingir a mesma per-
feiçao.
.••, Pe nsamos que deve ser abandonada a ideia de «fazer como»
o modelo: o animador propõe meios. regras que obrigam a encontrar.
como neste exemplo.
(') Eclaboussurcs. apresentado pejo theátre de la Claíríêre, animado pOI
M. DEMUYNCK.
200
PROPOSTA DE JOGO
A partir duma improvisação enfadonha. de estereotipas cinzen-
tos. introduzir um elemento insólito. uma regra suficientemente forte
para voltar a pôr tudo em questão.
Não se trata de dizer: «façamos agora este jogo da refeição como
os palhaços o fariam». porque sem dúvida cairíamos noutros esterco-
tipos ou numa paralisação, porque não sabemos necessariamente
«fazer de palhaço». mas de dizer: que fariam os palhaços no lugar
destas personagens. como é que dinamitariam esta cena e. sem falar
de estilo. com que meios? Como na cena já citada. a sopa pode
tornar-se um líquido tão insólito que já não pode ser absorvida nor-
malmente. a carne tão dura que a ordem do pai . «corta a tua carne».
não resistira à cnt rada em cena das facas mais afiadas c das serras
mais esquisitas.
São meios enormes, inspirados no burlesco; a questão é encon-
trar, no centro da situação, a ideia justa que provocará a irrupção
do insólito. Os aJunos têm muitas ideias neste domínio. experimen-
taremos várias dentre elas.
O professor pode também referir-se a exemplos que ajudem
a tomar consciência do fenómeno. Na «Boda dos Pequenos Burgue-
ses», de B. Brccht, a refeição desenrola -se numa ordem aparente.
os conv idados estão no seu lugar , os primeiros pratos chegam à
mesa no devido momento, até que os móveis con struídos pelo noivo
começam a deslocar-se e a destruir-se totalmente. Sabemos que não
se trata de invenção gratuita dum autor à procura de gags, mas da
introdução no palco dum sinal concreto, muito visível e funcio-
nando de modo repetitivo. o desabar duma ordem e dos valores
pequeno-burgueses. Na mesma linha. um excelente espectáculo com-
posto par «skecthes» de Karl Valentim (1) permitiu a publicação dum
livro onde se encontram vários exemplos da maneira como um único
elemento introduzido no jogo vem dinamitar o real" tornando incon-
gruente tudo o que antes parecia plausível. Um pai leva o filho a
uma cervejaria elegante para festejar a sua primeira comunhão. .
o Karl Valentim pelo G nA T de Saône et Loire. Os sketchs, precedidos
por execelentes estudos do Centre Intemational de Dramaturgie, são reunidos
sob o título Cabarel Satirique - P. J. OSWAUl, «Théâtro Hors la Frances e--
Paris, 1976.
201

Durante a refeição, a presença invasora dum enorme círio pouco fácil
de manejar e do qual as personagens não sabem o que hão-de fazer ,
basta para produzir uma primeira dcsíoca ção num «skctch» que seria
talvez banal.
Não é indispensável ter a possibilidade de utilizar meios impor-
tantes ou adereços complicados para inspirar-se nestes exemplos. Urna
convenção, mesmo verbal, introduzida no jogo. basta para lhe dar
uma outra cor.
8. DI5TANelAR PELA TRANSFORMACÃO
DAS ESTRUTURAS DA NARRATIVA
Quando se levantou a questão dos melh oram ent os t écnicos, defí-
nirnos como primeiro objectivo uma cla rificação do enred o, a pro-
cura duma coerência das suas estruturas, Os alunos mais velhos c
habituados a reflectir sobre as formas. ou até alguns mais novos que
atingem bastante facilmente a primeira fase, s ão mais ambiciosos.
Acabamos de ver como é que modificações do estilo de jogo podiam
facilitar o nascimento dum olhar crítico. É claro que alterando a
própria organização do guião ou da história quando se trata dum
produto mais elaborado, chegamos ao mesmo resultado por cami-
nhos diversos. . Até agora, considcrámos que uma irnprovis ação dia-
logada. ' seguindo um fio narrativo si mples, era o esquema de base.
\ Porque não experimentar, sempre que possível. con struções mais com-
! plicadas ou mais subtis mesmo que nem sempre acabem na elabo-
\ ração 'dum projecto escrito ou acabado? Se considerarmos a impro-
. visão como uma forma aberta que permit e a mobili zação imediata de
: elementos variados na construção narrativa. não devemos hesitar em
. propor uma reflexão sobre a organi zação do guião e sobre o que isto
, implica no domínio da produção do sentido.
,A nossa intenção não é tomar em consideração todos os prin-
cípios dramatúrgicos que presidem à escrita teatral e adaptá-los
para tentar utilizá-los na sala de aula . No entanto, penso que
não devemos ser de uma timidez excessiva neste domínio: alunos e
pfriteSsores devem saquear sem hesitação os autores dramáticos que
lhespodem ser ',úteis na elaboração dos seus projectos, não para os
imitar ou copiar, mas porque as formas por eles exeprimentadas são
202
--
. propriedade de .todos. É de lamentar que uma abordagem das for-
mas contemporâneas não conste mais frequentemente do programa
escolar , pelo menos no segundo ciclo; no domínio do teatro, deveria
ser possível sair finalmente da dramaturgia clássica ou tomar por
modelos de teatro moderno outros autores para além de Giraudoux,
Montherlant, Anouilh ou mesmo Sartre. Quando nos surpreendemos
por encontrar nos estudantes aíecta çõcs da expressão, uma tendên-
cia para considerar uma situação apenas sob o ângulo da psicologia
ou da abstracção, deveríamos também surpreendermo-nos com os
modelos propostos à sua análise. Uma ignorância das pesquisas esté-
ticas recentes explica muitas coisas.
INTRODUÇÃO DUM NARRADOR
É uma inovação elementar. fácil de pôr em prática e que per-
mite importantes variações. No plano dramático, o narrador é quem
se dirige directamente ao público afirmando, assim, que reconhece a
sua presença e convidando os seus parceiros a fazer o mesmo. O nar-
rador ajuda à destruição da quarta parede que improvisações fecha-
das na sua própria pesquisa poderiam ser tentadas a manter. É por
isso que a sua presença não é desejável enquanto o grupo não tomar
consciência suficiente do interesse de comunicar o seu discurso a
outros. Mais tarde. pode tornar-se um resguardo útil, mantendo uma
espécie de contacto mais directo quando este corre o risco de desa -
parecer ('). Mas o narrador apresenta rostos diferentes em todas as
formas de teatro popular que são redescobertas hoje, cada vez que
o autor sente necessidade dum vaivém entre a ilusão cênica mais
elaborada e o regresso à palavra directa dum narrador que clarifica
a narrativa e estabelece uma relação directa com o auditório.
Dar lugar demasiado importante às intervenções do narrador é.
por vezes, uma solução de facilidade; não renunciemos à imagem ou
à solução propriamente cénica para nos refugiarmos na narração sim-
plesmente oral e abandonar demasiado cedo a procura de elementos
mais especificamente teatrais. O caso é frequente quando adapta-
(') Podemos utilizar como modelo obras de Brccht ond e há interven ção
do narrador: O Círculo de Giz CaaCGSitltIO, por exemplo, e a Boa Alma de
Sé-Zuan.
203
1- - '- - - - - -
mos à forma dramática um texto não previsto para este fim e encaro
regamos um narrador duma responsabilidade excessiva para poupar
uma pesquisa mais difícil, mas produtiva. Ma is, o narrador cria pro-
blemos num grupo. cristalizando uma espécie de vedetismo ou cabo-
tinismo. Mas podemos considerar que uma turma capaz dum tra -
balho deste tipo sobre a narrativa já terá resolvido a maior parte
dois problemas deste género.
. O narrador ajuda a uma organização das imagens, à construção
duma fábula que as suas intervenções permitem precisar. As rup-
turas que introduz na históri a servem para criar momentos de para-
gem e de reflexão par a o espec tador. É ele que apresenta as perso-
nagens, situa os acontecimentos num con texto. ext rai as conscqu ên-
cias da fábula a p rese nta da. Segund o a técnica da entrevista de que
falam os antes. pode até dirigir-se aos protagon istas. interrog á-los.
ocupar o verd adei ro lugar dum condutor do jogo. No jogo da dis-
puta entre vizinhos de que já falámos, as cenas simultâneas jogadas
em cada um dos apartamentos foram criticadas pelas espectadores
porque prejudicavam a compreensão. Colocadas umas atrás das
outras, não se encadeavam bem, de forma que os alunos procuraram
uma maneira de jogá-Ias simultaneamente impondo um nível de jogo
e um nível sonoro diferente segundo a importância dada a esta ou
àquela seq uência mais importante. Pen saram introduzir um condutor
do jogo cuja função era sobretudo cham ar a atenção do público c
marcar a pas sagem duma scquência para a outra.
UTILIZAÇÃO DO CORO
O narrador facilita a elaboração dum primeiro projecto de escrita
descontínua que devemos reforçar. desenvolvendo a pesquisa no seno
tido dum trabalho sobre rupturas; podemos desenvolver o trabalho
colectivo instalando um coro em vez dum narrador único. Incitamos
as pr óprias personagens a dirigirem-se d írectarnente ao público de
outra maneira que não pelo aparte ou a piscadela de olho. Lem-
bro-me de ter escandalizado alunos da sexta cla sse embaraçados por
não terem o número suficiente de pessoas no grupo para jogar todas
as personagens que imaginaram. Como. diziam eles, passar duma
personagem para outra em aparições episódicas, sem qualquer
disfarce que indentifique essas personagens para o público? Propus
204
q ue ma rcassem um simples tempo de paragem no seu jogo e se
virassem pa ra o espectado r anunciando sem equ ípoco: «Estou a fazer
de e.nfermelro» ou «Asor~. /iOU um mecânico»,
Es ta convenção parecia-lhes inadmissível. sem relação com o que
estavam a fazer. A sua concepção de teatro era tão forte e tão bem
enraízada que encontraram o argumento supremo: «isso não se faz
no teatro». Não era útil perguntar-lhes «em que teatro?». Era
urgente pôr em práti ca novas convenções.
Propostas de jogo: A chegada dos Bea tles a Londres (terceira
classe de clássicas). Primeira fase: o grupo tinha decidido dar a três
raparigas o papel da m ultidão de fan s à espe ra dos seus ídolos no
aeroporto . Pela falta de qualq uer convenção estabelecida , esta mul-
tidão ca nsa -se muito depressa de dar alguns gritos estridentes ou de
tentar mais o u menos hab ilmen te ultrapassa r a polícia do serv iço de
ordem. Evide ntemente, não diz mais nada alé m da q uilo qu o já sabe-
mos pela televisão o u pelo cinema, propondo um a imagem conven-
cion al de jovens histéricas, ansiosas por se aproxima rem dos seus
heróis.
Depois do debate, decidimos renunciar à reprodução duma «ver-
da deira multidão» e con stituir um coro que iria reagir conforme con-
vençõ es que es tabelecemos: mo vimentos mecanizados. intervenções
pont uais em form a de gritos modulados (um trabalho vocal poderia
tam bém ser iniciado), cha ma das dir ectas ao público: porque é que
estão aí, o q ue esperam , o que desejam?
M esmo sem texto esc rito, ob tém-se uma im agem muito mais rica
do grupo . e que diz coisas mais int eressantes. Do ponto de vista
dos que jogam . passamos dum a reprodu ção complacente e do pri-
meiro gra u (o prazer de «ser» as fans dos Beatles que se agitam na
sala de a ula) a uma image m elaborada (o pra zer de m ostrar as fans
em acção) . Quanto aos que olham . ap resen ta-se-lhes a mesma dis-
ta nciação pela utilização d um processo d ram ático simples. Deve
ser discutida ainda a execu ção do projecto que não pode ser cuidada
sem que um trab alh o mais longo se realize. O professor não deve '\
tornar-se enccnador, ele propõe um novo instrumentoque os alunos \
não conheciam ou do qual não se lembravam, (era uma turma clãs- )
sica que podia. pelo menos, ter-se lembrado do coro antigo). 'São-,
eles que devem experimentá-lo, aprender a utilizá-lo. inventar dentro \
deste novo quadro. Não era possível esperar tudo do grupo. era
205
 preciso fazer uma proposta de jogo que melhorasse a qualidade do
seu trabalho.
A partir deste exemplo. inventaremos todos os processos vizinhos
que funcionam da mesma maneira. continuando o objectivo a ser a
introdução de rupturas dentro do desenrolar narrativo e o aproveita-
mento destas rupturas para permitir às personagens dirigirem-se ao
público sob todas as formas que parecerem eficazes.
UMA FORMA SIMULTÂNEA
DA NARRATlV A DRAMÁTICA
_ Muitas improvisações espontâneas dão lugar a cenas que se desen-
f rolam, simultaneamente, no mesmo espaço ou em espaços diferentes.
. As crianças mais pequenas utilizam estas formas com toda a natura-
. lidade porque querem contar uma situação complexa ou porque
: ainda não dominam suficientemente o tempo e o espaço para sino
tetizar o que querem dizer segundo um esquema linear. Normal-
:mente, somos tentados a simplificar a história para a inscrever em
moldes mais correntes. No entanto, por vezes, é pena não tirar par-
!tido desta construção multifacetada levando-a mais longe. Uma
'racionalização da narração leva infelizmente à destruição de pro-
postas originais que tentavam. com maior ou menor jeito. dar conta
da multiplicidade do real e da riqueza das experiência s. Se os irnpro-
visadores conseguem dominar um jogo que se passa em espaços múl-
tiplos. as oposições. os encontros c atropelos das imagens que invcn-
Iam contam mais coisas do que uma simplificaçã o da fábula que
empobrece quando queremos faz ê-la entrar :1 viva força em esque-
mas redutores. É característica da cultura contemporânea. onde se
procura uma multiplicação dos pontos de vista. a abund ânci a de irna-
gens oferecidas ao olhar. Como se pretende apanhar em cada ins-
tante a diversidade do mundo, renuncia-se a inscrever tudo numa
imagem única ou. então, justapõe-se todos os fragmentos percebidos
na esperança de encontrar uma nova alquimia da percepção.
Porque é que o espaço não h á-de explodir e o jogo fragarnen-
tar-se? Clarificar nem sempre quer dizer juntar no palco teatral
único c simplificador para o olhar do Príncipe. Que construções ins-
piradas nesta linha podemos encontrar?
206
Um simples fim de semana de campismo. jogado por alunos da
sexta classe, não precisou de menos de seis lugares diferentes, deli-
mitados numa sala de refeitório. A primeira parte passava-se em
três «casas» diferentes, onde as personagens acordavam ao mesmo
tempo que pensavam no que poderiam fazer durante o dia. Depois,
um grupo dirigia-se aos outros para lhes propor uma excursão e
organizava-se um grande ajuntamento. A segunda parte consistia
em seguir o percurso complexo que tinha sido preparado antes: mesas
para escalar, cadeiras viradas que significavam rochedos , torrentes
para atravessar a vau. Esta parte desenrolava-se quase em silêncio.
mas com o prazer reencontrado dum «jogo de pistas» num quarto.
Na terceira parte. era preciso montar a tenda (uma mesa grande que
os abrigava a todos), preparar a refeição. deitar-se. Durante a noite,
uma rapariga sonâmbula saia da tenda e torcia um tornozelo ao
cair dum rochedo; os seus camaradas descobriram-na só de madru.
gada, apesar de ela os ter chamado durante muito tempo. O regresso
fazia-se segundo o esquema inverso. escrupulosamente respeitado, -até
à separação 'junto das diferentes «casas».
Uma «boa» narrativa dramatizada teria suprimido todos os ele-
mentos demasiado descritivos para concentrar a atenção sobre uma
parte dos acontecimentos. O jogo desenrolava-se alternadamente em
vários planos, conforme o grupo se separava ou não em subgrupos,
porque parecia impossível renunciar à presença de qualquer dos
jogadores. Para eles cada acção devia integrar esta espécie de fresco.
difícil de manejar. por vezes demas iado pesado na sua preocupação
de não esquecer nenhum pormenor, mas que tinha o grande mérito
aos seus olhos. de os juntar sempre todos.
Podemos objectar que se trata também duma falta de jeito ou
duma ignorância das convenções dramáticas que reencontramos nas
redacções da sexta classe, onde todas as «boas jornadas à beira. mar»
começam com o pequeno almoço em família e acabam com o aluno
a deitar-se e a pensar no que o espera no dia seguinte. na escola.
(~. sem dúvida, verdade. : Mas a sua maneira de fazer provinha duma
vontade de dizer tudo, mostrar tudo. investir o espaço todo e não
me pareceu útil criticar as formas utilizadas, mas antes pelo contrá-
rio, quis ajudá-los a ir mais longe nesta direcção, jogando sobre
fenómcnos de eco. de afastamentos e reencontros. Era-lhes impos-
sível, neste estádio de reflexão. inventar súmulas ou elipses; era
207

preciso, portanto, melhorar cada uma das facetas do jogo, assegurar
quo uma rede de correspondências funcionasse bem entre elas. aju-
dar a dizer tudo em vez de propor dizer menos.
o JOGO DENTRO DO JOGO
A forma tradicional. mas já complicada. do «teatro no teatro»
foi utilizada espontaneamente em várias turmas com consequêncías
apaixonantes para a reflexão sobre a produção do sentido. Na ori-
gem. está sempre uma verdadeira fascinação dos alunos pelas pro.
fissões do espectáculo: querem brincar ao realizador de cinema,
sentir o prazer de manejar uma máquina de filmar imaginária, recons-
truir um estúdio de cinema. Só depois 5<10 imaginadas formas nar-
rativas mais complexas a partir da ficção. o que cria o fenómeno de
perspectivação que bem conhecemos.
Exemplo extraído duma turma da quinta classe dum C E G
parisiense. Metade dum grupo em trabalhos dirigidos:
A primeira ideia nasce num grupo durante uma .sessão de con-
certação, Se fizessemos de cineastas que rodam um filme? Ideia
aceite por todos com entusiasmo, dado o prestígio de que gozam os
«artistas» e li. possibilidade de tomar contacto com a técnica. de fazer
intervir uma máquina de filmar. A distribuição faz-se rapidamente:
um realizador, uma «scrípt», um «camerarnan», um «regisseur»
(sobretudo pelo prazer de fazer o «clac» cuja existência é bem
conhecida, ainda que a sua utilidade o seja menos) e actores. O difí-
cil é encontrar um argumento pois reencontram aqui uma das difi-
culdades do grupo que não conseguia estar de acordo acerca do
guião. Depois de informado. o outro grupo aceita sem dificuldades
partir. ele também, da ideia de realizar um filme . Por fim. dois
argumentos foram escolhidos; um, inspirado nos folhetins de ficção
científica. conta o que acontecerá numa cantina escolar no ano 2000.
O outro, imposto por uma menina. põe em cena duas irmãs com
ciúmes uma da outra. apoiadas cada uma por um dos pais que aca-
bam por se zangar gravemente e pensam mesmo separar-se.
Os papéis deverão mudar ao longo das sessões; alguns realiza-
dores recusam-se. perante as dificuldades da sua tarefa, outros pOI
serem mal aceites pelos actores, Chega-se, no entanto, a uma situa-
ção apaixonante; os animadores são completamente excluídos do
208
-
projecto, do que a equipa técnica toma inteiramente conta. É ela
que decide quais as sequências a filmar. quais os lugares dos actores
e qual é a qualidade do seu jogo. Os «cameramen» (que manejam
uma grande caixa comprida) queixaram-se por vezes. que os movi-
mentos dos actores não lhes permitem gravar a cena: é preciso. por-
tanto, recomeçar, encontrar os movimentos que convêm a todos.
Pouco a pouco. instala-se nesta situação de ficção um esquema de
melhoramento colectivo sem ter havido ruptura entre a invenção e as
transformações introduzidas porque tudo se faz no mesmo movi-
mento. É evidente que o grupo encontra dificuldades e tem desin-
teligências sérias. mas o essencial reside na tomada de consciência
de que a concretização do imaginário exige um esforço colectivo e
que se trata realmente dum trabalho. Interessando-se pelo jogo. o
grupo mudava progressivamente o seu objectivo; tornava-se menos
importante fingir que eram cineastas, tornava-se essencial chegar
a uma «realização», As sequêncías que agradavam à equipa não
eram retomadas, porque. como se tratava de cinema. podíamos ima-
ginar que estavam «na caixa». Pelo contrário. a fábula que se estava
a construir tornava-se o centro das preocupações. Era claro para
nós que o argumento proposto tinha carácter psicodramático e que
a rivalidade entre as duas irmãs. susceptível de provocar o divórcio
dos pais, arriscava a que se chegasse a cenas bastante difíceis. O fim
do argumento foi posto em questão: iríamos decidir que os pais
se divorciam? . O interesse da inserção do jogo dentro do jogo está
em que as discussões sobre o sentido acabam por se ligar concreta-
mente aos imperativos do jogo sem tomar o aspecto artificial que
têm certos debates.
Várias cenas tinham sublinhado o carácter irrisório do ciúme
entre as duas raparigas (brigavam por causa dum lenço de pescoço).
como também das reacções dos pais que exageravam a sua genero-
sidade para com a respectiva protegida. Finalmente, o argumento foi
invertido; os pais mostravam-se exageradamente ridículos e era pre-
ciso tirar daí as consequências, Durante a disputa mais violenta
entre o pai e a mãe, as irmãs reconciliaram-se e tornaram-se as espec-
tadoras divertidas da estupidez dos adultos até ao momento em que
estes deram por isso e decidiram também mudar de atitude. Este
fim. um pouco moralizador. não tinha sido imposto de fora. tinha
209
 ---.
nascido à medida que o projecto «filmado» encontrava a sua matu-
ridade e a sua complexidade.
Não é evidente que esta estrutura possa ser utilizada sitematica-
mente como um truque infalível para levar o grupo a assumir-se e
a ver-se jogar. O exemplo é quase demasiado perfeito, porque o
argumento escolhido pelos alunos ganhava muito ao ser tratado
desta forma. \ No entanto, devemos pensar no interesse de utilizar
uma -narração a dois níveis, sempre que isso é possível. É um
;'caso ideal de distanciamento e uma boa aprendizagem da autonomia
:,na criação.
<..
PARA CONCLUIR:
EXISTE UM «BOM USO» DO JOGO DRAMATlCO?
Qual pode ser o lugar dum tipo de trabalho como o nosso.
no quadro actual da instituição escolar?
1. O jogo dramático é um instrumento de aprendizagem ao
mesmo nível que outros instrumentos ped àgogicos; é por isso
que desejaríamos que tivesse uma função no interior dos pro-
gramas escolares tradicionais. de descoberta de certas maté-
rias sem que fosse por isso afectado a objectivos demasiado
precisos a curto prazo.
É desejável que o jogo dramático não seja utilizado
excepcionalmente mas que se torne inst rumento simples c
familiar. A sua natureza de linguagem or iginal, elaborada por
várias pessoas. faz dele um instrumento de expressão e comu-
meação de acordo com as necessidades dum ensino moderno.
em todos os domínios.
2. O jogo dramático ultrapassa o quadro estritamente escolar;
ele permite e facilita o nascimento dum discurso pessoal cen-
trado nas preocupações imediatas da criança. Pelo seu poder
de experimentaço se mriscos (ou com riscos menores) con-
sideramo-lo cama um instrumento de decifração e análise do
mundo em que vivem os nossos alunos. Neste caso. mesmo
não obedecendo a imperativos estritamente escolares. o seu
210
- - -- - .......
'.
- .- - - - -'-""-- -
papel educativo. em sentido amplo, não é menos importante
na descoberta da complexidade do real.
3, O jogo dramático cria no seio da sala de aula uma rede de
relações não habituais. Porque supõe uma situação de jogo
(e de prazer). assim com uma relação afectiva diferente, pro-
voca alterações notórias na relação pedagógica e uma modi-
ficação importante das trocas entre os alunos.
Estes três objcctivos apresentam contradições. O nosso intuito
não era sublinhá-Ias mas tentar mostrar. como quisemos fazê-lo
neste livro. que estas diversas funções se entrelaçam, se relançam, se
influenciam umas às outras. Longe de se chocarem. estas diferenças
constituem a originalidade e a força do nosso instrumento.
Naturalmente que, em cada um dos objectivos enumerados, afir-
mamos a importância do papel do professor na aprendizagem e afas-
tamos o antigo esquema do «generalista» da educação que se apa-
garia durante a visita do «especialista» investido dum poder mágico.
Só encaramos a importância deste trabalho articulado no conjunto
duma pedagogia, num processo educativo global. Como poderia o
professor colocar-se fora duma actividade relacionada com o seu
domínio, dizendo-lhe pessoalmente respeito? Como poderia ficar estra-
nho a 'um diálogo encetado no interior duma secção «teatro» que
não se prolongaria durante todo o ano? Vimos. várias vezes, que
as questões levantadas pelo jogo não podiam ser resolvidas de modo
sum ário no quadro fechado dos 10%. sob o rótulo «animaç ão» OIU
«expressão dramática» e que ultrapassavam os limites habitualmente
dados às actividades artísticas. ao «suplemento de alma». Estas ques-
tões exigem uma 'estrutura sólida, a presença activa dum adulto que
não pode limitar-se a transmitir uma técnica.
Entramos no domínio da utopia quando encarregamos o profes-
sor (mesmo que seja o de Francês) duma actividade para a qual não
está preparado? Vamos afastar o apoio de animadores especializados?
Não nos enganemos no alvo. A visita de especialistas. venham
eles dum centro cultural ou duma instituição de carácter escolar,
continua a ser indispensável, nem que seja só para criar as condi-
ções dum ensino realizado por várias pessoas e do qual sentimos
necessidade. Mas estas visitas têm interesse limitado se os pro-
211
r..:.:;==----------- -- ----- ----- ----- ----

fessores não estão preparados; neste caso, o diálogo será superficial e

a colaboração formal. Os animadores, também eles, sentem a neces-
sidade de trocas, e quando sei queixam da «recuperação pedagógica»
dos seus espectáculos ou das suas intervenções, é porque têm a seno
sação de que o seu trabalho continua desconhecido ou que, por vezes,
é prolongado de forma medíocre através de uma actividade fabri-
cada artificialmente para ficar com a consciência tranquila e justi-
ficar a posteriori o «recreie artístico». ELEMENTOS BIBLIOGRÁFICOS
Acontece, c felizmente, que um jogo ou um cspcctáculo se baste
a sI próprio, que provoque uma corrente de ur fresco na rotina o nosso assunto está na moda: muitas obras se lhe referem mas poucas o
tratam d írectamente. Na medida em que ele se relaciona com donúnios dífe-
quotidiana. Mas a equação nunca se deve pôr em tCTI110S de expres- ren tes. exige uma informação muito diversificada. Citamos, aqui, apenas o
são teatral (ou artística) acompanhada por um prolongamento peda- essencíal, omitindo as obras de car ácter hist órico eos trabalhos de erudição.
gógico obrigatório, uma «qualquer coisa» que viria depois para fazer
passar o que estava antes. Se não existe uma ligação orgânica
1. SOBHE AS I NSTI1' UI Ç()ES EDUCA1'1V:l S E CULTURAIS:
entre as actividades, mais vale que não haja ligação nenhuma, Mas
quem, senão os professores, poderia assegurar esta continuadade da Ch. Beaudelot ct R. Establet - L'Ecole Capitalíste en France, Maspéro,
actividade educativa para que os alunos deixem de ser submetidos «Cahiers Iibres», 1971.
ao regime do «duche escocês» (um pouco de liberdade - ou muito
Ceorges Snyde rs - Éco le, classe et lutte de classes, P . U. F., «Pédagogie
abandono - depois o regresso às actividades sérias), para que deixem d'nujourd'hui», 1976. (Tra d, portug. na «Mora es Editores». 1977) .
de lhes fornecer um mundo cortado em fatias facilmente digerido na
P. Gau dib ert - Action cult urellc: integrntio n et/ou subversion, Cast erm ann,
escola?
«Muta tions, orientations», 1972 .
Evitaremos, então, estas situações conflituosas em - que o pro-
fessor tem a sensação de ser desapossado da sua turma por um aní- Para íní ormações relativas à programaçã o das casas da cultura, centros
dram áticos c cen tros culturais bem _como . artigos relativos aos problemas da
mador demagógico, de passagem, enquanto que o animador tem a
animação no meio escola r consul te-se ATAC- Informatio-ns (19 Rue duRenard,
sensação de estar a fazer frente a um professor passivo que só tolera 75004 , Pari s) espe cialme nte os n ~o. 54 (suplemento , 59 e 72).
a sua presença para aproveitar um recreio.
Esta questão da formação artística (inicial ou contínua) do pro-
fessor é actualmente deixada, a maior parte das vezes às iniciativas 2. SOBRE A EXPRESSÃO DRAMÁTICA F: O TEATRO
individuais e continua a ser benévola. Não pode, evidentemente.
P. Leenhardt - L'enfant et l'express íon dramatiqu e, Castermann, «Collec,
ser só livresca. Propomos ao leitor isolado algumas pistas para o tion E3». 1973 . (Trad. portug. na «Editorial Estampa». 1974) .
ajudar a situar-se nos organismos que se preocupam com a expressão
C. Da st é, Y. [ eng er, J. Voluzan - L' enf ant , le th éâtre et l' école, Dela-
dramática, na esperança de que seja criada uma situação de
cha ux et Niestl é, Bord as 1975.
facto que leve, finalmente, as autoridades oficiais a ultrapassar o está-
dio das «experimentações». Muitas obras pr opõem exercícios ou listas de jogos pr eparados previa-
ment e sem coloca rem os verd ad eiro s pr obl emas. Preferimos, portanto, rem e-
ter para- revistas qu e consagram artigos ou números especiais aos assuntos
que nos interessam :
Le Français ·Au;ourd'hui, especialmente os números 6-10-11-12.13-15-27
e o núm ero duplo 33-34 (<<Du théâtre») cá 'seu suplemento.

212 213
 ___ _ ~ • ..J. _

1
II
i
Les Cah iers Pédagog iques, n.O. 5 1-70·94-98.
Os professores interessados numa abordagem mais especifica da matéria
Tra vail Thétral pa ra um a abordagem do teatro em geral ; p ara artigos espt.~ encontrarão teses e dissertações de mestrado, bem como uma importante docu-
c ífícos, ver «Recension de la revue T ravaíl th éâtra l», por V. Tasca, in L e Fran ça i.• mentação, na Biblioteca Gaston Baty da U.E .R. de Est ud os Teatrais da Uni-
Aujo urd'hui já cit ado . versidade de Paris III (Ce ntro Censíer).
No donúnio audio-visual, consultar «Une documen ta tion audío-vísuelle»,
Thé âtre Public em geral (Revista pub licad a pelo Théà tre de Ge nnevilli ers) por Sylvain Roum ette, in Le Frnnçais Aujourd'hui citado.
e, em especial, o n.? 4 relativo ao tea tro pa ra crâanças.

Eniance, nomeadamente o núm ero especial pu blicado em 1973 , «Lo Th éâtr «

pour enfantss.

Para an álise do texto teatral na sua especialidade, duas obras:

Richard Monod - L es text es d e thé ât re, collcctlon TNT Cedic, 1977.

Anne Ubersfeld - Lire le théâtre, Edjtions Sociales, 1977.

3. PEDAGOGIA, PSICOLOGIA , PSICOD HAM A.

Para uma outra perspectiva da criança :

Brun o Bett elheim - La Fort eresse v ide, Les E nia nts du rêve . Dialogu e avec
les m êres, L 'Amour I/e suffit pas, C allíma rd,

E pel o menos:

Henri Wallon - L 'Ecolution PSlIcholog iq ue de Tenian i, '«U.P ri' IllI·" , A. Colin

1976 . (Trad. po rtug. na «Edições 70". 1978) . '

Lcctur e d'Henri Wallon - Editions Social es, 1976 .

C. F reiuet - Les techniaues 1-'reinet de l' école 1/Iot/(,m c. A. Colln, 196U
errado portug. na «Editorial Est ampa», 1975).
Pour l'école du petlple, Maspero Tr ad, port ug. na «Editorial
Presença» , 1973) .

D e vanos professores - La p éda go gie Freinet par cellX '11!i la praiique nt,
Ma spero , 1975 (Trad. po rtug. na «Moraes Ed ítores»).

D . Anzleu - Le pssjchodram e al/alu1i'lue cliez l'eniant, PUF, 1956.

A. Schutzenberger - Précis de psuchodram e, Éd. Universitaíres, 1966 (trad .

bra sil, na «Livraria Du as C idades», 1970, sob o título: O Tea tro c a Vida) .

D . WidIocher-Le psuchodrame chez l' enjan t, C ollect ion SUl'", PUF, 1970
(Trad. b rasiI.: Psicodrama Infantil, Vozes, 1970).

214 215
 \i
PARA A FORMAÇÃO ..

Distinguimos tr ês sectores prótÍmos:

1. Uma inicia ção teó rica ao estudo do fen ômeno teatral (Pesquisa do
I('xlo. an álise drn tn ut úrg. ca , leitura d a representação , etc..• .).

2. Uma inicla ção à exp ressão dr amática sem ter necessariamente em

contra uma p reocupa çã o pe dagógi ca. (Indicação às técnicas do jogo , formação do
actor amador , realização de espect áculos),

3. Um trnbalho de expressão dramática, sob diversas formas, com vista

a uma prática com crianças, no meio escolar ou não.
O primeiro sector tem-se desenvolvido nas universidades onde se procura
tom ar claro a especificidade do trabalho teatral.
T/íl tnmbóm nlgn ns estágios teóricos orgauizados pelo Secretariat d'~tat à
la j cun esse et a ux Sports, po r vezes em ligação com a realizaç ão
de um cspect áculo. O segu ndo sector é assegurado simultaneam ente por
a lg umas univers id ades, por est ágios or ganizados pela j eunesse et Soprts
e por diver sas associa ções. Por outro lado, algumas emp resas p rivadas pro -
cu ram alargar um mercad o até agora limitado à formação de actores profis-
sionais (os fam osos «cursos» de arte dramática). .-\S mai s das vezes é difícil
esco lhe r com conheci meto de causa. O último sec tor devia estar a cargo das
uni versidades, no qu adro da formação inicial e da formação continua dos profes-
sores. Infelizm ent e, as qu e lançam expe riências neste domínio d:spõcm de meios
limit ad os. Algumas associa ções d e professores procuram juntar-se <' organizar-se
pa ra faz er face à procura.

Consulte-se, em L e Francais Aujotlrd'htli, a lista das universidades

onde existe o ensino do teatro, [Os professores interessados devem
informar-se dir ectarnente junto dos responsáveis departamentais ou das (raras)
U. E . R.. Em função do seu local de trabalho, podem igualmente dirigir-se à
Direction Régionale d e la Jeunesse et des Sports que, em principio, organiza
estág ios ou d elega Cons elh eiros técnicos e pedagógicos (cada vez menos num e-
rososl] .

217
r -- - - - - --- -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
---~

POSFÁCIO À EDIÇÃO PORTUGUESA

Escrito em 1976 a partir dum trabalho desenvolvido ao longo de
v ários anos e publicado em França em 1977. O Jogo Dramático na
Escola teria, na minha opinião , merecido algumas transformações em
1980. O mundo muda rapidamente e o nosso trabalho. fixado pro-
visoriamente por necessidade da escrita. continuou a evoluir. Christine
Zurbach e Manuel Guerra que me dão a amizade de traduzir o meu
livro preferiram que este fosse divulgado tal como estava aos leitores
portugueses. Aproveito. pois. a oportunidade para apresentar algumas
das minhas preocupações actuais, depois dum longo desvio que cons-
tituiu o meu trabalho com adultos.

EXERCfCIOS E UTOPIA

A minha grande desconfiança em relação aos «exercícios» e à

transmissão simplista de técnicos de actor não mudou. Simplesmente,
tenho hoje uma maior consciência de que é difícil para a maioria dos
grupos lançar-se imediatamente num trabalho aprofundado sem esta
espécie de «aquecimento» para uns, este tempo de relacionamento.
esta «limpeza do espaço» para outros. Os jogos e exercícios de
Augusto Baal, para citar apenas estes, divulgaram-se ultimamente entre
os participantes da expressão dramática. . Tant o melhor. Mas não
devem por essa razão - e Boal tem disso clara consciência - depois
de terem sido cortados do seu contexto, da sua significação ideológica
profunda (o «Teatro do Oprimido»), ser reduzidos a alguns momentos
._superficiais, mecânicos, a um ritual irrisório. A minha velha des-
confiança em relação a todos os exercícios tinha nascido da minha
vontade de abrir uma polémica contra o facto de propor às crianças
«seja o que [âr» apenas porque já tinha sido feito ou já tinha sido
visto noutro lado. Talvez nos tenhamos tornado mais prudentes neste

219
.J
I

domínio mas continua a ser necessano reilectir sobre os objectivos
da expressão dramática no contexto escolar antes de dicidir com toda
a clareza acerca da escolha destes «acepipes» propostos ou impostos
antes do jogo dramático propriamente dito. Deveríamos. sobretudo,
não considerar que são naturais.
Hoje. portanto. dou uma importância muito maior do que neste
livro à necessidade duma «mise en train» para alguns grupos. Mas
essas «mises en condition» - é essa a expressão estranha que ouço por
vezes --:- são dirigidas inevitavelmente por um emissor único (o ani-
mador) que decide, no lugar dos participantes, do estado em que eles
devem estar para produzir «bons jogos» .
E se os indivíduos tivessem direito a estados diferentes? E se
se tratasse de fazer com que eles, 110 fim do percurso, sejam capazes,
por si próprios, de chegar como cntederem a esse estado? A auto-
nomia dos grupos e dos indivíduos continua a ser um objectivo prin-
cipal no meu trabalho. É por isso que não quero que estas sequências
preparatórias continuem a ser a eterna bengala, a aprendizagem de
truques estafados, os «tapa-misérias» da imaginação nas mãos dum
animador-indutor, Demo-nos ao menos o tempo de os interrogar.
INCLUIR-SE NUMA IMAGEM DO MUNDO: PACIêNCIA!
Insisto neste livro, de maneira 11m pouco voluntarista, sobre o-
interesse de «jogar o mundo». O que' por vezes é entendido, erra-
damente, de dar provas, nos jogos, duma hoa vontade ideológica um
pouco ingénua ou afirmar uma certeza política. O jogo dramático
seria didáctico ou não seria jogo dramático. e não haveria salvação
fora dos «grandes temas» renovados pelas modas 011 pelas necessidades:
a poluição, os mass-media, a família. a miséria, fi crise das energias...
Quando, pelo contrário, pedimos aos participantes que se invistam
pesoalmente nos jogos, acontece que nos tornamos suspeitos de favo-
7Tnica, recentemente chegadas a um liceu dos arredores de Paris.. que
recer o narcisismo, a confissão íntima 011 o psicodrama de contrabando.
.sentam camponesas da sua terra no fim dum dia de trabalho: Falando
Parece-me; na realidade, que o que os participantes jogam só tem
interesse (para eles e para os outros) quando põem em causa uma
imagem do mundo que lhes diz directamente respeito e onde se podem
.que ainda não tinham podido (ou desejado) assumir no es~aço es~olar.
incluir. Explico-me: os bons sentimentos podem encontrar satisfação
. Mais tarde, resumiram este jogo dramático dizendo que quiseram Jogar
num jogo que fala do racismo duma maneira gerai e com base em
estereotipos. Mas o jogo só oferece um verdadeiro interesse se falar
do racismo através da experiência que os ' jogadores têm dele, com
as dúvidas, as contradições as interrogações (e também a imaginação)
que lhes pertencem: .b jogo torna-se produtivo quando se partícula-
.riza, quando deixa falar as subiectividades e tem em conta os desejos
profundos dos participantes. O que, de resto, é uma condição indis-
pensável para que haja prazer.
O prazer está também no interesse que cada um tem em jogar
o que o interessa e em fazer partilhar os seus interesses. A ponto de
me exortar a mim próprio a ter PACItNCIA quando a situações
.abordadas não me apaixonam pessoalmente. Porque diabo é que um
grupo ou indivíduos haviam de aceitar do pé para a mão lançar no
terreno do jogo preocupações a que d ão importância 0 11 que os põem.
p or vezes, em causa. Porque é que essas preocupações haviam de
ser expostas diante de outras pessoas, um professor ou um animador
nos quais não têm à priori nenhuma razão para confiar? E em nome
de quê é que este animador decidiria demasiado depressa que isto é
importante e aquilo não? Definitivamente, as situações impostas ou
caídas do céu nunca se revelam produtivas. São as propostas que
ajudam a dizer. Assim aconteceu com esta turma da .segunda classe
a quem foi proposto trabalhar sobre «As Mãos Sujas» de Sartre,
peça estudada na aula. Todos com o mesmo entusiasmo, estes ado-
lescentes escolheram por maioria jogar cenas não escritas, simples-
mente mencionadas no texto de Sartre. Todas elas. tinham lima rela-
ção com a infância ou a adolescência da personagem de Hugo. A más-
cara da personagem permitiu que falassem do que lhes dizia respeito,
das situações imediatas que tinham dificuldades em clarificar, que os
confrontavam com as suas próprias [amllias.j Tenho vontade de voltar
a falar de alegria imensa que o jogo ' fornece quando introduz 110
aqui é agora do grupo imagens concretas dum -algures que tem a ver
com os participantes. Foi o caso de duas jovens originárias da Mar-
jogaram com prazer e uma espécie de alívio lima cena em que apre-
crioulo com os turistas, «movendo-se como ninguém da turma as tinha
ainda visto mover-se, afirma, com uma força tranquila Uma identidade

220

o «lá baixo». Este «lá baixo» tinha entrado na sala porque lhes
dizia respeito. porque elas se incluiam IUJ imagem do mundo que apre-
sentavam e apropriavam-se dela ao jogá-la.
Paciência, portanto. Por vezes. são precisos dez jogos sobre situa-
çáes gastas ou imitadas para que nasça lima imagem forte. Aprender
a dizer leva tempo. mas não creio que este tempo seja perdido.
o DIREITO AO CASO
Obcecados pela construção e domínio do sentid o deixam os um
terreno pouco ex plorado no meio escolar que é o do aleatório. Contra
os excessos de con fiança no racionalismo, contra a ditadura do pseudo-
-realismo e a série de estereotipas que arrasta atrás dele, procuro, neste
m amemo. como um complemento indispensávl o trabalho já proposto.
desenvolver processos que tenham em conta o acaso.
__ Modestamente. e sem lias agarrarmos à novidade a todo o custo.
podemos pensar em sorteios (de espaços. de personagens, de situa-
\ ç ões], em derivações dos jogos de dados que determinam enredos
\ onde os deslizes e deformações dum sentido demasiado evidente ou
! gasto são facilitados. A situação mais banal recolocada num espaço
imprevisto toma. por vezes. uma cor ' 1I0va. A confrontação insólita
de personagens inesperadas permite renovar o stock de in venção dos
\ participantes. trazer um pouco de fantasia a um imaginâroi limitad~
\ ou fechado em convenções, A gin ástica tamb ém é útil para o imagi-
i nário.
l:. A imaginação preguiçosa funciona muitas vezes por cadeia de
I ~orrespondências ditas lógicas que limitam o repertório das invenções.
\ Todos os processos que facilitam o fabrico de nov.as «possibilidades»
\ de veriam. portanto. ser ex plorados para ajudar os Jo~adorés a romper
\com a rnimesis demasiado precisa que tentam em vao alcançar pelas
I
( vias con vencionais.
\..-. Da mesma maneira . no trabalho com as palavras e a voz. todas
as abordangens por associações e jogos fonéticos ampli~m ~ e~la
do imaginário. Este campo de não-lógico (ou do menos l ágico) inquieta
muitas vezes os adultos que vêem nestas inversões do sentido um'
aumento do risco do psicodrama. Parece-me que. nestes últimos anos.
muitos animadores e professores (eu incluido) exageraram os [amo-
222
- .~--~
sos «perigos» do psicodrama acidental a ponto de atrai çoarem a sua
fascinação. Não estou longe de pensar que é. por vezes o excesso
de precauções que cria a situação expl osiva e que o meio escolar
excessivamente constrangedor cria, ele sozinho. mais riscos psíquicos
do que todos os jOJWs dramáticos juntos! Um professor que define
os seus objectivos e que tem a sorte de se apoiar num grupo de tra-
balho sabe que corre riscos. Mas deveríamos acabar com um mundo
escolar que considera, horrorizado, o espectro da aiectividade, faz dele
11m lobisomen ou fecha-o com um rótulo «pslc» como se. assim . ficasse
tudo resolvido. Admitamos claramente que o [ogo dramático é uma
prática que está inevitavelmente depend ente da ajectividade, E per-
guntemo-nos se a escola não está por vezes, a sufocar-se quando quer
ignorar. a sua existência. Afinal, pode acontec er que o caso faça bem
as coisas.
USAR DA PALAVRA DUM A MANEIRA CODIFICADA
Nas várias formas de retomar o jogo. dava uma grande impor.
tância (lO facto de o grupo que olha tomar a palavra. sem que as
modalidades desta intervenção fossem sempre definidas com precisão.
Devemos lembrar que . nesta aprendizagem, usar da palavra sobre o
jogo é tão indispensável como o próprio jogo. E isto CO/1l a condição
de poder ser formulada em boas condições. que não se [eche em teori-
zações vagas (risco mínimo CO/1l as crianças. frequente com os adultos)
c que não se limite a um ajuste de comas.
Durante estes últimos meses, ao reilectir sobre a organização do
tomar a palavra na sala de aula tal como a desen volve a pedagogia
institucional. tentei favorecer a adopção de regras que são crescentadas
às outras já adquiridas.
Primeira fase: trata-se sempre de [alar da vivência imediata e,
por isso. de dar a palavra em primeiro lugar ao jogadores. Como se
desenrolou o jogo para eles? Quais os desvios, em relação ao enredo.
que desejam assinalar? Quais as intenções verificadas . os erros. os
enganos? A qualidade do pazer? Tudo pode ser dito aí. sem que
o grupo que olhava intervenha.
Segunda fase : Corresponde a um momento de esclarecimento e de
diálogo. A palavra pertence aos não-jogadores que podem também
223"
 f.
I

falar da sua vivência, fazer perguntas aos jogadores. dizer o que é que
viram. Uma coisa é proibida, a teorização. Quando esta se revela
indispensável outros momentos são escolhidos e fixados previamente.
A fronteira ' entre o «dizer o jogo» c teoriz â-lo nem sempre é clara.
mas trata-se sobretudo, aqui, de não tornar as trocas pesadas, de dar
ao maior número de participantes a possibilidade de intervir. Pode-
o mos até proibir a polémica e as réplicas porque se trata de enunciar
e não de se justificar mutuamente.
Terceira fase: A fase mais regulamentada. a que serve concreta-
mente para a preparação da retomada do jogo. De momento, pro-
ponho as seguinte regras: os jogadores já não podem intervir mais.
As discussões e explicações estão excluídas. O tomar a palavra faz-se
segundo duas regras: com eça por «critico» 0/1 ' «proponho» com U TIl
objectivo definido: ajudar o grupo de jogadores a melhorar o seu
trabalho. Esta forma de troca final é rápida. clara (torna-se difícil
por causa da regra refugiar-se atrás dum luxo de precauções oratórias)
e não arrasta comentários supérfluos. Por fim. e isto é muito impor-
tante, o grupo que joga é o único que pode decidir como ~ que vai ÍNDICE
voltar a jogar e o que fará com as propostas que acabam de lhe ser
dirigidas. Nem justificações. portanto, nem polêmicas. Cada inter-
, veniente fala na primeira pessoa, afirmando a sua subiecti vidade e
! . fazendo-a reconhecer. Os propósitos aí manifestados por estas diver-
sas subjectividades são inevitavelmente contraditórios. o interesse está
na sua justaposição e não na sua síntese. Trata-se sempre duma
,/ aprendizagem: para uns, aprender a olhar e a dizer, para outros, apren-
>(
-, der a escutar sem se sentirem pessoalmente atacados.
Exponho aqui. de maneira excessivamente rápida, o que pode
aparecer, talvez. como um sistema. Cada um é livre de o adaptar
conforme lhe parecer mais útil. Hoje , e dado que se trata ainda ape-
nas duma obra em plena evolução. constato que o usar da palavra
duma forma regulamentada torna-se rapidamente um hábito que
'encurta e esclarece o debate. O que significa tempo ganho para jogar
mais vezes, durante mais tempo.
lá me alonguei demasiado para um posiâcio. Impossível dizer
,tudo. Tem agora a palavra a vossa prática. Coragem.

Paris, Fevereiro de 1980.

Jean-Pierre Ryngaert

224