50 Anos Pedagogia 20220724

PEDAGOGIA UFV :
50 ANOS
(197-20)
Denilson Santos de Azevedo
Cristiane Aparecida Baquim
Elen Machado Tavares
ORGANIZADORES
No topo, formanda(o)s de1998, com servidores homenagea-
dos; à direita, formanda(o)s de 1975.
Acima, formanda(o)s de 1976; ao lado, atividade de acolhi-

mento da turma de calouros ingressantes em 2016; abaixo,
atividade pedagógica realizada no Departamento de Educa-
ção em 2018, pela turma ingressante de 2015.
© dos Organizadores

Cristiane Aparecida Baquim
Elen Machado Tavares
Revisão ortográfica e gramatical

Mariana De Lazzari Gomes
Projeto Gráfico e Diagramação

Carlos Joaquim Einloft
Editora Asa Pequena
Capa:
Organizadores do livro
Diretoria de Comunicação
Institucional da UFV
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Pedagogia UFV [livro eletrônico] : 50 anos de memórias e desafios (1971-2021)

organização Denilson Santos de Azevedo , Cristiane Aparecida Baquim , Elen
Machado Tavares. -- Viçosa, MG : Editora Asa Pequena, 2022.
PDF.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-84589-10-0
1. Pedagogia 2. Universidade Federal de Viçosa (MG) - História I. Azevedo,

Denilson Santos de. II. Baquim, Cristiane Aparecida. III. Tavares, Elen Machado.
22-112306 CDD-378.98151
Índices para catálogo sistemático:

1. Universidade Federal de Viçosa : Educação : História 378.98151
Aline Graziele Benitez

Bibliotecária - CRB-1/3129
Viçosa, MG
Julho de 2022
Proibida a reprodução parcial ou total sem a autorização dos organizadores.

Todos os direitos desta obra são a eles reservados.
PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)
2
PALAVRAS INICIAIS
E
m 25 de junho de 1971, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade
Federal de Viçosa autorizou a abertura de vagas no curso de Pedagogia, com efe-
tiva implementação no vestibular do início de 1972. Decorridos 50 anos desde esse
registro histórico, o curso contabiliza praticamente 2000 egressos que se distribuem por
diversos estados e cidades do país, atuando nas mais diversas áreas do campo educacional,
em espaços formais e não formais onde o fazer pedagógico se mostra necessário. Quer seja
na docência, que fundamenta a estrutura orgânica do curso, na gestão, na pesquisa e na
coordenação de sistemas, unidades e projetos educacionais em espaços escolares e não-es-
colaresÉoÉproWsinalÉpedagoÉformadÉpelaÉUFVÉseÉnotabilzaÉpelaÉsuaÉcompetênciaÉeÉ
capideÉdeÉinserçãoÉproWsinal
Ao longo deste período, o curso desenvolveu uma salutar interlocução com os sis-
temas de ensino de Viçosa e demais cidades da região, tanto da rede pública quanto da
rede privada, contribuindo com a melhoria da qualidade do ensino que se desenvolve nos
espaços escolares. Se notabiliza, também, pelas aprovações de seus egressos em processos
seletivos, concursos e pelo reconhecimento qualitativo proveniente das avaliações externas
aos quais é submetido.
Nesta trajetória, diversas foram as diretrizes curriculares e normativas que se alte-
ramÉeÉmarmÉo
odiWc sÉobjetivosÉdoÉcursoÉeÉoÉperWlÉdosÉseusÉegresoÉacompanhdÉoÉ
movimento histórico que determina os rumos da educação brasileira. Entretanto, o curso
sempre manteve o princípio de formar o educador comprometido com a universidade pú-
blica, gratuita e plural, respeitando os valores de uma educação democrática e inclusiva.
A reitoria da UFV parabeniza todos os docentes, servidores técnicos e estudantes,
atuais e egressos, que fazem parte da história de sucesso do curso de Pedagogia neste seu
jubileÉdeÉouroÉdesjandoÉqueÉaÉeducaçãoÉbrasileÉeÉaÉformaçãoÉdosÉproWsinaÉqueÉ
atuam em prol de uma educação de qualidade socialmente referenciada sejam cada dia
mais valorizadas e reconhecidas como fundamentais para o desenvolvimento do país.
Prof. Demetrius David Da Silva

Reitor Da UFV
3
Mensagem do Diretor do Centro
de Ciências Humanas, Letras e Artes
C
omemoramos os 50 anos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Viçosa (UFV) com a publicação de 19 distintos capítulos organizados em uma
coletânea de experiências, histórias com uma diversidade que é peculiar e carre-
gadÉdeÉgrandeÉsignWcadoÉparÉoÉDepartmnoÉdeÉEducaçãoÉüDPEÉOÉCentroÉdeÉCiênciasÉ
Humanas, Letras e Artes (CCH), em 2021, buscou contemplar com um selo comemorativo
o jubileu de ouro do DPE com uma publicação que apresente as histórias e as trajetórias do
Curso de Pedagogia.
OÉcursoÉvisaÉaÉposibltarÉumaÉmelhorÉcomprensãoÉdeÉtodÉoÉprocesÉdeÉcriaçãoÉ
de formação e de atuação na UFV, considerando que se trata do primeiro curso da área de
Ciências Humanas na modalidade licenciatura propriamente dita, em uma universidade
quase centenária e que traz consigo, desde a sua gênese, um histórico com as Ciências
AgráriasÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉinaugrÉaÉdemarcçãoÉnaÉdécadÉdeÉW_]VÉdaÉ
grande área que institucionalizaria o CCH alguns anos mais tarde, em decorrência da ne-
cessidade e da nova realidade da universidade em um momento pós-reforma universi-
tária, além da regulamentação para o Curso de Pedagogia e da federalização da outrora
Universidade Rural do Estado de Minas Gerais.
Cabe destacar que, desde então, o DPE protagonizou muitos momentos, passando
por períodos críticos de um governo federal autoritário, pelo processo de redemocratização
Épod ísa ÉaÉns Édsa vo zeirte i Écs Énseralucir u Éasiano ca Éfção
amro ÉdÉpe Édsiano s Wor Éea ção
acud É
até as atuais conjunturas políticas e sociais, não só por contribuir no ambiente universitário
para que todos pudessem ter uma melhor compreensão de todo o sistema de ensino em to-
dos os seus níveis, como também desenvolvendo um papel fundamental para a instituição
ÉàÉs
otnauq ção
arepu ÉdÉssa Édsau Épseda lucWi Éesacigó ade ÉpÉnodnapic tra Émsa Édsia Éisa re vi sn -
tâncias colegiadas superiores acadêmicas e administrativas. Não seria diferente na atualida-
de, considerando o número de cursos na modalidade licenciatura, o quanto o DPE participa
e contribui com suas disciplinas de código EDU, além das inserções em diversas Comissões
Coordenadoras, fazendo com que não nos esqueçamos que as questões administrativas de
uma instituição de ensino perpassam as dimensões pedagógicas e acadêmicas.
OÉDPEÉcontribuÉsobremaniÉnasÉdiscuõeÉdaÉautonmiaÉuersitárnv iaÉqueÉemÉ
muito evidenciou a necessidade do processo de consulta à comunidade para a escolha dos
seus dirigentes nos mais diferentes níveis de gestão da universidade.
4
ÉÉOsÉdocentsÉdoÉDPEÉsemprÉdiscutramÉaÉquestãoÉideológicaÉpresntÉnaÉforma -
çãoÉeÉnaÉdeWniçãoÉdosÉcurículosÉescolareÉpontuadÉasÉdiferntsÉhabiltçõesÉproWsi -
nais e as novas áreas de atuação, das adequações na matriz curricular nas últimas cinco
décadas, sempre considerando os contextos sociais ora delineados e as discussões e as
reformas nacionais nesse campo, embora uma parte considerável dessa trajetória tivesse
mantido inalterado na sua estrutura.
Aliado a isso, nos últimos 50 anos, o DPE explicitou práticas sociais formadoras de
aproximadamente 2 mil professores com sua inscrição histórica. A obra contempla, ainda,
as vivências de egressas e docentes e as funções sociais e estratégicas no ensino de jovens e
adultos, com o NEAD; e a demarcação e contribuição para o ensino no estado com diversos
projetos, dentre eles, o Veredas.
Neste sentido, o Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes sempre caminhou ao
lado do Departamento de Educação e esperamos que, ao iniciar o segundo século dessa
renomada universidade, possamos ter mais décadas e décadas com o curso de Pedagogia
cumprindo sua função primordial e de referência na formação de futuras gerações de edu-
cadores, para que possamos concretizar o Brasil como uma pátria educadora.
ProfÉOdemirÉVieraÉBaet
Mensagem do Chefe de Departamento de Educação
A
comemoração do aniversário de 50 anos do curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Viçosa se coloca como uma necessidade histórica e social. Celebra-
mos meio século de existência e resistência diante das adversidades políticas,
sociais e econômicas vividas em nosso país. Este livro foi idealizado e escrito durante uma
pandemia, em uma situação de isolamento social, de trabalho remoto e de cortes orçamen-
tários que afetaram todos os níveis da educação brasileira.
A história do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa é relativamente
recente, como a história do ensino superior no Brasil. Ao contrário de nossos colonizadores
europeus, que possuem universidades seculares, ou dos nossos irmãos latino-americanos,
que criaram suas universidades desde o século XVI, o primeiro curso superior no Brasil sur-
giu em 1808, com a vinda da família real portuguesa. Privilegiou-se na época a formação dos
Élsiano s Worp Éesiarebi Émetn mlaiceps édÉesoci Éesoriehn g ÉeÉesat ila ceps Édm otier
5
A primeira universidade brasileira foi formalmente criada em 1912, pelo governo
do Paraná. Em 1920 foi criada a Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, a mais antiga
emÉfuncioametÉAmbasÉagreamÉasÉescolaÉproWsinaÉjáÉestabelcidÉsendoÉqueÉ
a proposta federal tinha como objetivo fomentar não só o ensino, mas também a pesquisa
cientíWcaÉemÉnosÉpaísÉeÉaÉautonmiaÉaaÉHdminstrv ojeÉchamdÉUersidaÉF
nv ed -
ral do Rio de Janeiro, fez 101 anos de existência em 2021. Nossas universidades são muito
jovens diante de uma perspectiva latinoamericana, assim como o curso de Pedagogia no
BrasilÉOÉprimeoÉsurgiÉemÉW_Y_ÉnaÉUersidaÉdnv oÉBrasilÉ
A UFV foi fundada em 1922, na época denominada Escola Superior de Agricultura
e Veterinária (ESAV), e a Pedagogia em 1971. Ela é nova em relação aos cursos das agrárias,
mas experiente diante dos cursos do Centro de Ciências Humanas.
OÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉestáÉvinculadoÉaamentÉadisrv oÉDepartmn -
to de Educação, junto com o Programa da Pós-Graduação em Educação, fundado em 2008,
e o curso de Educação do Campo, fundado em 2013. Atualmente todos eles funcionam no
segundo e terceiro andar do Prédio Anexo da Economia Doméstica.
OsÉdocentsÉdoÉcursoÉdeÉPedagoiÉtêmÉumÉperWlÉhistórcoÉdeÉlutaÉpelaÉeducaçãoÉ
pública e de qualidade dentro e fora das quatro pilastras. É um curso reconhecidamente
extensionista dentro da UFV, ajudando várias instituições de ensino e cultura na Zona da
Mata Mineira. Seu quadro de servidores e estudantes sempre marcaram presença nos mo-
vimentos sociais da região. Homens e mulheres trabalhadores, sonhadores, humanistas,
utópicos, esperançosos e conscientes de seu papel na sociedade mineira e brasileira.
Cada centímetro de espaço, todo mobiliário e equipamento do curso remetem aos
esforços dos admiráveis educadores e educadoras que trabalharam ou que continuam em
plena atividade. Do espelho no banheiro ao jogo de talheres na copa, há sempre uma his-
tória incrível de empreendimento coletivo que ajudou a melhorar as condições do curso.
Nada foi conseguido de maneira fácil e sem muito esforço.
Este livro é fruto do trabalho de educadores, educadoras, técnicas e estudantes da
Pedagogia. Um esforço conjunto para resgatar a memória do curso e divulgá-la para as
próximas gerações. São as nossas visões, nossas considerações, nosso legado para aqueles
que nos sucedem. Sem uma boa história não podemos ter um bom futuro. Esperançamos
continuar com uma educação pública, gratuita e de qualidade em um país que apresente
melhores condições de vida para todos os brasileiros no próximo meio século de existência.
Boa leitura!
Prof. Arthur Meucci
6
Mensagem da Coordenadora do Curso de Pedagogia
A
gradeço aos autores e organizadores pela honrosa participação na obra “PE-
DAGOIÉUFVæÉ[VÉANOSÉdeÉmemóriasÉeÉdesaWoÉüW_]WÇÓVÓWBÉÉÉdeÉgrandeÉ
importância e representatividade a elaboração desta obra em celebração aos 50
anos de criação do Curso de Pedagogia e, ao mesmo tempo, a construção de conhecimento
sobre educação, pedagogias, trajetórias e histórias formativas.
AÉobraÉAPEDAGOIÉUFVæÉ[VÉANOSÉdeÉmemóriasÉeÉdesaWoÉüW_]WÇÓVÓWBÉretraÉ
um pouco das conquistas, experiências e superações de meio século de existência do Cur-
soÉtantoÉnoÉcotidanÉuersitárnv ioÉeÉacadêmicoÉquantoÉnasÉpolíticasÉpúblicasÉdeÉconWgu -
rações curriculares, alguns dos espaços formativos do Curso, as experiências e trajetórias
de docentes e estudantes que passaram pela Pedagogia da UFV.
Com base em Bourdieu e Wacquant (1992), celebramos os 50 anos do Curso de Pe-
dagogia da UFV em que “o modo de pensar relacional e analógico implicado pelo conceito
de campo permite compreender a particularidade dentro da generalidade e a generalidade
dentro da particularidade, forçando-nos a considerar o caso francês como um ‘caso parti-
cularÉdoÉposívB el
ComeraÉÉasÉcincoÉdécadsÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉsignWcaÉremoraÉ
tantas histórias de vidas que passaram pelo curso, que se formaram enquanto pessoas e
proWsinaÉdaÉáreaÉdaÉEducaçãoÉqueÉestabelcrmÉvínculosÉfortesÉdeÉamizadesÉeÉpro -
porcinamÉ aÉ construçãoÉ deÉ procesÉ formativsÉ queÉ armÉlev grandesÉ proWsinaÉ aÉ
fazerem a diferença na educação pelo o Brasil.
Particularmente, estou vinculada ao Curso desde o ano de 2006, como estudante e
hoje atuo como professora e coordenadora do Curso de Pedagogia, cheguei há pouco a essa
história tão bonita e intensa que já completa 50 anos. No entanto, o que considero é que são
incontáveis as contribuições do Curso de Pedagogia da UFV para tantas pessoas, muitas
vezes das classes populares, e que tiveram suas vidas transformadas pelas possibilidades
trazidas por este Curso de Graduação da universidade pública, gratuita e laica no interior
de Minas Gerais, a nossa querida Universidade Federal de Viçosa.
Neste breve texto, o que tenho é muita gratidão ao Curso, às/aos colegas de turma,
às/aos mestres, hoje, às/aos colegas de trabalho e, principalmente, a todas/os aquelas/es
que vieram antes de nós e que construíram este Curso e tudo o que ele representa em seus
50 anos de existência!
7
Que venham mais 50 anos! Que sejam anos de celebração, inspiração e também
de resistência para a manutenção da universidade pública, de qualidade e socialmente
referenciada.
MaísaÉAparecidÉdeÉOeiralv
Referências
BOURDIEÉPÉWAÉLCQUANT ÉRéponseÉÇÉPourÉuneÉanthroplgieÉréXexieÉPv a -
risæÉSeuilÉW__ÓÉ_[ZÉ
8
SUMÁRIO
Apresentação.................................................................................................................................... 7
ARTEÉIP
OÉPROCESÉDEÉCRIAÇÃOÉEÉAÉCONFIGURAÇÃOÉDOÉCURSO ...................................... 13
CAPÍTULOÉW ............................................................................................................................ 15
LicenaturÉemÉpedagoiæÉ muitas conquistas na superação dosÉdesaWo
Francisco Simonini da Silva
CAPÍTULOÉÓ ............................................................................................................................ 20
Pedagogia da UFVÉemÉcursoæÉ históraÉeÉresignWcaçãoÉüW_]WÇÓVV[É
Denilson Santos de Azevedo, José Henrique de Oliveira e Carlos Vasconcelos Farias
CAPÍTULOÉY ............................................................................................................................ 37
Um recorte na história do Curso de Pedagogia da UFV – pesquisando o currículo
doÉcursoÉdesdÉaÉsuaÉcriaçãoÉatéÉasÉDCNÉdeÉÓVV[æÉumaÉhistóraÉsocialÉdeÉdiscplnaÉ
escolares
Kelly da Silva, Rita Márcia Andrade Vaz de Mello e Maria das Graças Soares Floresta
CAPÍTULOÉZ ............................................................................................................................ 54
CursoÉdeÉLicenaturÉemÉPedagoiæÉ pragmatismo epistemológico e o alinhamento
neoliberal
Elen Machado Tavares, Paola Cardoso Purin, Marion Machado Cunha e
Carmen Lucia Bezerra Machado
9
ARTEÉIP I
ALNDOÉDF EÉNÓSB üDOCENTSÉEÉDISCENT
CAPÍTULOÉ[ ............................................................................................................................ 76
Narrativas de professoras e a pedagoiÉdaÉUFVæÉ temposÉhistórcoÉeÉsuasÉAtaugensB
Lucíola L. de C. Paixão Santos, Alvanize Valente Fernandes Ferenc e Bárbara Lima Giardini
CAPÍTULOÉÕ ............................................................................................................................ 94
Passos de aprendizado docente
Esther Giacomini Silva
CAPÍTULOÉ] ............................................................................................................................ 99
Pedagogia/UFV – memórias discente e docente
Flávia Russo Silva Paiva
CAPÍTULOÉ^ .......................................................................................................................... 104

OÉsaberÉdaÉexperiênciaÉeÉoÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUersidaÉFnv edralÉdeÉViçosa
Jane Elisa Otomar Buecke
CAPÍTULOÉ_ .......................................................................................................................... 108

Nós e o curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa
Isabel Cristina de Jesus Brandão e Viviane Maria Corrêa
CAPÍTULOÉWV ........................................................................................................................ 113

Quem são e onde estão os homens que se formaram em Pedagogia na UFV? um recor-
te temporal de 2005 a 2015
Marcos Antonio Fernandes de Souza, Heloisa Herneck e Karen Laíssa Marcilio Ferreira
CAPÍTULOÉWW ........................................................................................................................ 132

CaminhosÉpercoidsÉporÉquemÉaquiÉpasouæÉhistóraÉqueÉseÉüentrecuzam
Cristiane Aparecida Baquim et al.
CAPÍTULOÉWÓ ........................................................................................................................ 155

UmÉrelatoÉpráticoÉdeÉexperiênciaæÉpasÉderpctiv esaWoÉeÉposibldaeÉdoÉcursoÉdeÉ
Pedagogia
Talitha Estevam Moreira Cabral
10
ARTEÉIP I
AÇOESP SÉEÉTEMPOSÉFTIVOS RMA
CAPÍTULOÉWY ........................................................................................................................ 177

AÉhistóraÉdoÉensioÉdeÉhistóraÉdaÉEducaçãoÉnoÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVæÉinXexõesÉ
e possibilidades
CAPÍTULOÉWZ ........................................................................................................................ 195

OÉbrincaÉaÉformaçãoÉdeÉ educadores das infâncias e o curso de Pedagogia da UFV
Maria do Carmo Couto Teixeira
CAPÍTULOÉW[ ........................................................................................................................ 210

DasÉteiasÉdeÉleiturasÉàsÉteciturasÉdaÉpesquiaÉemÉinicaçãoÉcientíWcaÉnoÉcursoÉdeÉP eda -
gogia da UFV
Bethania Medeiros Geremias
CAPÍTULOÉWÕ ........................................................................................................................ 231

A formação em Pedagogia e o ProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉüPET&EDUæÉumaÉalian -
ça que enriqueceu nosso processo formativo
Rita de Cássia de Souza Paula, Tatiana Gomes Costa e Valdirene de Jesus Ferreira
CAPÍTULOÉW] ........................................................................................................................ 246

AprendizagemÉdaÉdocênciaÉnoÉPIBD&Pedagoi&UFVÉÓVÓVæÉaÉexperiênciaÉdoÉdesn -
volvimento das ações em tempos de ensino remoto
Flávia Russo Silva Paiva e Alaércio Francisco Emídio Júnior
ARTEÉIP V
OUTRASÉFORMAÇÕESÉEMÉCURSO
CAPÍTULOÉW^ ........................................................................................................................ 267

NúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉüNEAdæÉumaÉhistóraÉdeÉparceiÉcomÉoÉcursoÉdeÉ
Pedagogia na formação docente dos licenciandos da UFV
Rosa Cristina Porcaro
CAPÍTULOÉW_ ........................................................................................................................ 284

AÉhistóraÉdoÉcursoÉdeÉPedagoiÉeÉoÉProjetÉVerdasæÉcaminhosÉcruzados
Maria das Graças Soares Floresta e Rita Márcia Andrade Vaz de Mello
11
12
APRESENT A OÇÃ
A
presente obra foi organizada em comemoração aos 50 anos de criação do Curso
de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa (PED/UFV), em 2021. Daí ser
composta por artigos e relatos que abordam esse Curso em seus diferentes tem-
pos, espaços e campos temáticos de formação e sua diversidade, em termos de abordagens
e enfoques teórico-metodológicos ao longo desse período, registrado em variados meios,
lugares de fala e espaços formativos os quais expressam uma pluralidade de concepções,
visõeÉeÉaçõesÉrelaciondsÉcomÉoÉperWlÉdeÉformaçãoÉacadêmicaÉeÉdeÉatuaçãoÉproWsinalÉ
ensjadoÉpeloÉCursoÉduranteÉesaÉtrajetóiÉbemÉcomÉsuasÉvaridsÉconWgurações
EseÉ mosaicÉ deÉ impresõÉ reXxõesÉ eÉ sitemazaçõesÉ sobreÉ oÉ CursoÉ deÉ eda P -
gogia, no geral, e o da UFV, em particular, está apresentado a partir de quatro temáticas
queÉtratãoÉdesdÉquestõÉWlosóWcaÉhistórcaÉeÉsociasÉÉÇÉeendoÉa
vl sÉpolíticasÉedu -
caionsÉoÉcurículoÉosÉespaçosÉeÉosÉtemposÉdeÉformaçãoÉproWsinalÉÇÉatéÉaspectoÉdoÉ
cotidiano dos sujeitos acadêmicos e suas memórias acerca do convívio pessoal e formativo
universitário e de projetos institucionais que, de algum modo, repercutiram na formação
da(o) pedagoga(o).
NoÉcontextoÉdesaÉabrangênciaÉtemáticaÉaÉprimeaÉparteÉdoÉlivroÉdenomiadÉAOÉ
procesÉdeÉcriaçãoÉeÉaÉconWguraçãoÉdoÉCursoBÉtratÉdaÉtrajetóiÉdoÉPED&UFVÉaoÉlongÉ
desÉcinquetaÉanosÉeÉosÉdesaWoÉparÉesaÉformaçãoÉnoÉpresntÉeÉestáÉdistrbuídoÉemÉ
quatro capítulos.
OÉ primeoÉ intuladoÉ ALicenaturÉ emÉ edagoiæÉ
P muitasÉ conquistaÉ naÉ supe -
raçãoÉdosÉdesaWoBÉtrazÉumÉdepoimntÉdoÉprofesÉaposentadÉdoÉDepartmnoÉdeÉ
Educação (DPE/UFV), Francisco Simonini da Silva, pedagogo e mestre em educação, sobre
oÉsurgimentoÉdoÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉnFV oÉqualÉeleÉrelmbraÉosÉpreconitsÉeÉdiW -
culdades iniciais e como foram superadas na consolidação de um dos primeiros cursos de
Ciências Humanas dessa Instituição, caracterizada por atividades acadêmicas, sobretudo,
na área das Ciências Agrárias.
13
OÉsegundoÉcapítuloÉdenomiadÉAedagoiÉd
P aÉUFVÉemÉcursoæÉhistóraÉeÉresig -
niWcaçãoÉüW_]WÇÓVV[BÉéÉdeÉautoriaÉdoÉprofesÉdoutrÉdoÉDPE&UÉDFV enilsoÉSantosÉdeÉ
AzeedoÉe
v ÉdosÉpedagosÉeÉmestrÉprofesÉaposentadÉJoséÉHenriquÉdeÉOeiraÉlv
e Carlos Vasconcelos Farias (In Memorian), então membros da Comissão Coordenadora do
CursoÉdeÉPedagoiÉentreÉÓVV[ÉeÉÓVV^ÉOsÉautoresÉnãoÉsóÉWzeramÉumaÉanáliseÉdaÉtrajetóiÉ
doÉcursoÉmasÉtambémÉumaÉreXxãoÉsobreÉsuaÉorganizaçãoÉcuriclaÉatéÉÓVV[Éprincpal -
mentÉnoÉqueÉseÉrefrÉaosÉpontsÉpolêmicosÉqueÉperpasmÉasÉpropstaÉoWciasÉdeÉW___É
e de 2005, consubstanciadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso, e os
posicionamentos das entidades civis representativas da educação.
Uma análise sobre esse período também é objeto do terceiro capítulo, “Um recorte
na história do curso de Pedagogia da UFV – pesquisando o currículo do curso desde a
suaÉcriaçãoÉatéÉasÉDCNÉdeÉÓVV[æÉumaÉhistóraÉsocialÉdeÉdiscplnaÉescolareBÉescritoÉpelaÉ
professora da Universidade Estadual de Minas Gerais, egressa do PED/UFV, Dra. Kelly da
Silva, e pelas professoras doutoras Rita Márcia Andrade Vaz de Mello e Maria das Graças
SoaresÉFlorestaÉdoÉDPE&UÉtFV ambémÉformadsÉnoÉPED&UÉÉO
FV ÉestudoÉtratÉdoÉprocesÉ
de desenvolvimento curricular desse Curso desde sua criação, adequando-se ao modelo
nacional, fato que deve ser observado segundo a história da educação e os fatores socioe-
conômicos e culturais que se tornam difusores e implementadores de padrões curriculares
nacionais.
Já o quarto capítulo dessa primeira unidade, com o título “Curso de licenciatura em
edagoiæÉp
P ragmtisoÉepistemológcÉÉeÉoÉalinhametoÉneolibraBÉdeÉautoriaÉdaÉatualÉ
cordenaÉ doÉ PED&UÉFV aÉ DraÉ ElenÉ MachdoÉaresÉv T eÉ do&asÉ profes&asÉ doutr&
as Paola Cardoso Purin, do IFRS Carmen Lucia Bezerra Machado da UFRGS, e Marion
MachdoÉCunhaÉdaÉUÉoT NEMA aÉcbjetiv omprendÉcritcamenÉosÉprincípiosÉepistemo -
lógicos presentes na Resolução do CNE/CP n.01/2006, que instituiu as Diretrizes Nacionais
para os cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, considerando aspectos históri-
co-econômicos que hegemonizam as reformas educacionais no Brasil a partir de 1990 e os
principais aspectos das matrizes curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia da
UFV, tendo como referência os anos 2002, 2008 e 2020. Além da citada Resolução, conside-
ra, ainda, a Resolução do CNE/CP n. 02/2019, o contexto da aprovação da Lei 13.415/2017
e da Base Nacional Comum Curricular, 2021. A epistemologia presente nas Diretrizes das
ResoluçõesÉanalisdÉexpresaÉaÉunidaeÉentreÉaÉAepistmolgaÉdaÉpráticaBÉoÉnilsmoÉ
cientíWcoÉeÉoÉrelativsmoÉgnosilógcÉcujaÉfusãoÉorientaÉaÉformaçãoÉdeÉumÉprofesÉpas -
sivoÉeÉaprisonadÉpelaÉaênpar ciaÉdaÉcotidaneæÉoÉpráticoÉ
14
AÉsegundaÉparteÉdoÉlivroÉdenomiadÉAFalndoÉdeÉnósBÉapresntaÉrelatosÉdeÉdo -
centes e discentes a respeito do Curso de Pedagogia e da UFV ao longo desses cinquenta
anos, sendo constituído por oito capítulos. Em “Narrativas de professoras e a Pedagogia
daÉUFVæÉtemposÉhistórcoÉeÉsuasÉtBÉa
atugens ÉexÇprofesaÉdoÉDPE&UFVÉÉÉeÉdocentÉ
aposentada pela FAE/UFMG, Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos, e as professoras
doutoras Alvanize Valente Fernandes Ferenc e Bárbara Lima Giardini narram aspectos
daÉtrajetóiÉdeÉformaçãoÉeÉaÉatuaçãoÉproWsinalÉnoÉPED&UÉpFV ercondÉoÉperíodoÉdeÉ
1977 a 2021. Pauta-se na abordagem qualitativa de pesquisa e na utilização da narrativa
üautoÉbiográWcaÉtendoÉcomÉinstrumeoÉdeÉcoletaÉdeÉdadosÉumÉroteirÉdeÉentrevisaÉes -
truturada. Elucida elementos das experiências educacionais vividas, a partir de memórias
individuais/coletivas, narrando e analisando aspectos que permitem uma compreensão
histórica do curso de Pedagogia da UFV, no período citado.
NoÉcapítuloÉsextoÉintiuladoÉAasoÉd
P eÉaprendizadoÉdocentBÉaÉprofesaÉDraÉ
Esther Giacomini Silva faz um relato sobre sua trajetória de formação e atuação no curso
de Pedagogia da UFV. Essa trilha narrativa segue na reminiscência “Pedagogia/UFV - me-
móriaÉdiscentÉeÉdocentBÉfeitaÉpelaÉprofesaÉDraÉFláviaÉRusoÉSaÉP
ilv aÉs
iv obreÉsuaÉ
formação como pedagoga e a sua jornada docente no DPE/UFV, contida no capítulo sete.
No depoimento contido no capítulo oito, denominado “Saber da experiência e o cur-
Édos ÉPe Édaigo ade ÉUa ÉaBVF ÉpÉeago de ÉÉd
as erg Éco ÉJosru ÉEena ÉOasil ÉBramot Édekc u snome -
Éaart Éis ênuXn Édsaic Éfa ção
amro ÉiÉrlaic n Énadibec ÉPo &U
DE ÉdVF ÉW__YÉa
e ÉW__ÕÉnÉsa Étau Éairótejar
Éblanois Worp Éeodnacsu çaalertn Éor Évs árÉasoi Édsotceps Éco Évosru Çsodnela Éde Éco Édotiecno Éee x -
periência de Bondia (2002), para quem, ao sentir o que vivemos, experimentamos transfor-
çõam Érse ÉTsetna vel Étsia çõamrofsnar Étse émbma ÉsãoÉaÉpsad l nis Épsale ÉIsago de ÉClebas sir -
tina de Jesus Brandão e Viviane Maria Corrêa ao rememorarem seus tempos de formação, de
zeal Éer Écívvno Énoi Éro ÉAotale ÉesóN ÉoÉcÉdosru ÉPe Édaigo ade ÉUa ÉnBVF Éco ítpa Énolu Ée vo
UmaÉanáliseÉdeÉgêneroÉWcaÉevidencaÉnoÉcapítuloÉdezÉnoÉestudoÉdeÉMarcosÉAn -
tônioÉFernadsÉdeÉSouzaÉdaÉprofesaÉdoÉDPE&UÉDFV raÉHeloisaÉRaimundÉHernckÉeÉ
da mestre em educação Karen Laíssa Marcilio Ferreira, que traz o título “Quem são e onde
estãoÉosÉhomensÉqueÉseÉformaÉemÉPedagoiÉnaÉUFVæÉumÉrecortÉtemporalÉdeÉÓVV[ÉaÉ
ÓVW[BÉNoÉtextoÉapresntamÉoÉmapemntoÉdosÉespaçosÉocupadosÉporÉdezoitoÉegresoÉ
locaizadosÉeÉcontadsÉpelaÉredÉsocialÉFacebokÉparÉrespondrÉaÉumÉquestionárioÉOsÉ
resultados mostraram que somente três dos quatorze respondentes estão em sala de aula
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que traz alguns indícios
sobreÉaÉatuaçãoÉproWsinalÉdoÉpedago
15
JáÉ noÉ capítuloÉ onzeÉ comÉ oÉ títuloÉ ACaminhosÉ percoidsÉ porÉ quemÉ aquiÉ pasouæÉ
históraÉqueÉseÉüentrecuzamBÉaÉprofesaÉDraÉCristaneÉAparecidÉBaquimÉtambémÉ
egressa do curso, apresenta alguns aspectos da história do PED/UFV, a partir de uma pes-
quisaÉcomÉegresoÉrealizadaÉpeloÉgrupoÉdoÉProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉemÉEducaçãoÉ
üPET&EDU&UFVÉ.ÉConexõesÉdeÉSabersÉComÉbaseÉnaÉhistóraÉoralÉosÉexÇalunosÉreprsn -
tantes de diversos períodos, abordaram temas como currículo, o que é ser pedagogo, os
desaWoÉdaÉformaçãoÉeÉdaÉproWsãoÉasÉmemóriasÉaasÉd
fetiv entrÉoutrosÉSãoÉrelatosÉqueÉ
expressam os caminhos percorridos por cada um, mas que se (entre)cruzam com os acon-
tecimentos, atores e história do próprio curso.
Essa unidade temática é encerrada pelo capítulo doze, com “Um relato prático de
experiênciaæÉpasÉderpctiv sÉe
eaWo ÉposibldaeÉdoÉcursoÉdeÉPedagoiBÉdeÉautoriaÉdaÉ
pedagoÉeÉmestrÉemÉeducaçãoÉpelaÉUÉT
FV alithÉEamÉM
stev oreiaÉCabrlÉqueÉanalisÉ
comÉoÉperWlÉdoÉpedagoÉseÉdesnhouÉaoÉlongÉdosÉanosÉeÉnarÉsuasÉvivênciasÉdeÉfor -
maçãoÉeÉdeÉexperiênciaÉemÉdersoÉc
iv amposÉdeÉatuaçãoÉproWsinalÉpropicadsÉporÉeseÉ
curso.
AÉterciaÉseçãoÉdoÉlivroÉqueÉcontemplaÉAEspaçosÉeÉtemposÉformativsBÉinicaÇseÉ
no capítulo treze, com o artigo “A história do ensino de história da educação no curso
deÉ edagoiÉP daÉ UFVæÉ inXexõesÉ eÉ posibldaeBÉ doÉ profesÉ DrÉ DenilsoÉ SantosÉ deÉ
Azevedo, que faz breve análise histórica a respeito da trajetória da disciplina de História
da Educação no Brasil - como área de ensino e de pesquisa - e analisa, particularmente, a
conWguraçãoÉdesaÉdiscplnaÉnoÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉa
FV oÉlongÉdeÉseusÉ[VÉanosÉ
propondo algumas ações pedagógicas para dar maior visibilidade a essa área na matriz
curricular do Curso.
No capítulo catorze, em outra perspectiva formativa, a professora do DPE/UFV,
DraÉMariÉdoÉCarmoÉCoutÉTeixeiraÉabordaÉnoÉartigoÉAOÉbrincaÉaÉformaçãoÉdeÉeducao -
resÉdasÉinfânciasÉeÉoÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVBÉreXxõesÉsobreÉesaÉativdaeÉhumanÉeÉ
cultural, cuja temática tem sido historicamente associada à ideia de infância e criança, mas
pode e deve estar presente na vida adulta. A despeito de todos os avanços obtidos no plano
das políticas públicas e da legislação, constata-se que o brincar ainda é tido como atividade
secundária na educação Infantil e periférica na formação de professores/as. Considera-se a
necessidade da experiência formativa do/a professor/a de educação infantil na perspectiva
da Pedagogia do Brincar.
No capítulo quinze, a professora Dra. Bethania Medeiros Geremias, do DPE/UFV,
reXtÉ sobreÉ aÉ relvânciaÉ daÉ pesquiaÉ emÉ ensioÉ noÉ artigoÉ ADasÉ teiasÉ deÉ leiturasÉ àsÉ tes -
16
situraÉdaÉpesquiaÉemÉinicaçãoÉcientíWcaÉnoÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVBÉtendoÉcomÉ
focÉ oÉ procesÉ deÉ açãoÇreXxãoÉ sobreÉ aÉ abordgemÉ deÉ textosÉ nasÉ práticasÉ pedagóicsÉ
ersitárunv iasÉaÉadaptçãoÉdaÉmetodlgiaÉASucosÉeÉTeiasBÉpropstaÉporÉDaminÉüÓVV^ÉeÉ
sua articulação com a análise de discurso e o pensamento freireano. Para a autora, tal ação
formativa trouxe resultados que indicam potencialidades para o trabalho com a leitura e a
escritaÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉeÉparÉasÉpesquiaÉdeÉinicaçãoÉcientíWcaÉ
OÉcapítuloÉdezeseiÉintiuladoÉAAÉformaçãoÉemÉPedagoiÉeÉoÉProgamÉdeÉEduca -
çãoÉTutorialÉüPET&EDUæÉumaÉaliançaÉqueÉenriquecÉnosÉprocesÉformativBÉtratÉdeÉ
umÉrelatoÉdeÉexperiênciasÉemÉqueÉtêsr ÉpedagosÉRitaÉdeÉCássiaÉdeÉSouzaÉPaulÉTatinÉ
Gomes Costa e Valdirene de Jesus Ferreira, formadas pela UFV, discorrem sobre o pro-
cesso de formação no curso de Pedagogia e as experiências vivenciadas no Programa de
EducaçãoÉTutorialÉdaÉEducaçãoÉüPET&EDUÉ.ÉConexõesÉdeÉSabersÉinferidoÉqueÉoÉcursoÉ
de Pedagogia disponibiliza ações inclusivas, especialmente, para aqueles provindos das
camdsÉpopularesÉcomÉaÉparticpçãoÉnoÉprogamÉPET&EÉo
DU ÉqualÉalémÉdisoÉéÉumÉ
grande aliado em aspectos pedagógicos e formativos do curso. Essa experiência oportu-
nizouÉumaÉinserçãoÉemÉeentosÉc
v ientíWcosÉdeÉoutrasÉáreasÉemÉpráticasÉacadêmicasÉeÉcul -
turais que ampliaram o olhar acerca da dinâmica de uma instituição do ensino superior e
das questões ligadas à atuação docente, potencializando, portanto, o processo de formação
das autoras.
OutraÉaçãoÉformadÉtratdÉnoÉcapítuloÉdezesetÉapresntaÉaÉexperiênciaÉdoÉde -
senvolvimento das ações do Núcleo Pedagogia, do PIBID/UFV/2020, a partir do formato
de ensino remoto, aderido devido ao distanciamento social exigido durante a pandemia da
Covid-19. A narrativa, de autoria da professora Dra. Flávia Russo Silva Paiva e do licen-
ciando em Pedagogia Alaércio Francisco Emídio Júnior, trazem o lugar de fala da coorde-
nadora do PIBID e de um pibidiano que, por meio da aplicação de um questionário, cole-
tou informações dos demais membros, que deram destaque às aprendizagens da docência
proporcionadas pelo desenvolvimento do Subprojeto do PIBID/Pedagogia, bem como os
desaWoÉeÉposibldaeÉvenciadosÉnv esaÉexperiênciaÉ
NaÉseçãoÉAOutrasÉformaçõesÉemÉcursoBÉoÉcapítuloÉdezoitoÉdeÉautoriaÉdaÉprofes -
raÉDraÉRosaÉCristnaÉPorcaÉintiuladoÉANúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉüNEAdæÉumaÉ
história de parceria com o Curso de Pedagogia na formação docente dos licenciandos da
UFVBÉconstiuÉumÉestudoÉsobreÉaÉhistóraÉdesÉnúcleoÉNaÉdécadÉdeÉW_^VÉaÉAsociaçãoÉ
de Servidores Administrativos da UFV reivindicou um espaço para alfabetização dos fun-
cionáriosÉoÉqueÉfoiÉatendioÉemÉW_^]ÉcomÉumÉProjetÉdeÉAlfabetizaçãoÉdeÉAdultosÉÉOÉpro -
17
jeto se tornou um Núcleo, atendendo a jovens, adultos e idosos de Viçosa e se constituindo
como espaço de formação docente para os licenciandos da UFV e para os da Pedagogia,
emÉparticulÉcadosÉpmprv elaÉanáliseÉdocumentalÉdosÉTrablhosÉdeÉConclusãoÉdeÉCur -
so desenvolvidos sobre o NEAD em todos esses anos e por seus arquivos documentais.
Fechando o livro, o capítulo dezenove traz os caminhos cruzados entre a história
do Curso de Pedagogia e o Projeto Veredas, de autoria das professoras doutoras Maria
das Graças Soares Floresta e Rita Márcia Andrade Vaz de Mello, que demonstram alguns
impactos gerados no Curso após a implantação do Projeto Veredas – Formação Superior
de Professores, em parceria com o Governo de Minas Gerais (2002-2012), para a forma-
ção semipresencial de professores/as em serviço das redes públicas de ensino estadual e
municipais. Analisaram como o Projeto marcou a história do curso, resgatando registros
documentais e depoimentos de docentes do Departamento de Educação que atuaram con-
comitantemente nos dois cursos.
A comissão organizadora deste livro agradece a todas/os autoras/es que contribuí-
ram com artigos ou depoimentos, atendendo à chamada em homenagem ao jubileu come-
morativo dos cinquenta anos do Curso de Pedagogia da UFV, e informa que o conteúdo
dos capítulos, assim como as questões gramaticais e de referenciação, são de responsabili-
dade de cada autor/a.
A comissão também agradece à colaboração da técnica administrativa, Luciana Lo-
pesÉ MaWÉ secrtáriaÉ daÉ cordenaçãoÉ doÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP daÉ ÉUFV queÉ foiÉ oÉ eloÉ deÉ
comunicação da comissão com os/as autores/as e viabilizou a realização da avaliação “às
cegasBÉdosÉartigosÉeÉrelatosÉsubmetidosÉalémÉdaÉpesquiaÉnasÉredsÉsociasÉdasÉfotsÉqueÉ
compõeÉaÉcapÉdoÉeÇbokÉeÉaoÉapoiÉdoÉatualÉchefÉdoÉDPEÉeÉdoÉdiretoÉdoÉCentroÉdeÉ
Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH), respectivamente os professores Arthur Meucci e
OdemirÉVieraÉBaet
Esperamos que esse livro inspire novas investigações, estudos e escritas desse
Curso!
Boa leitura!
18
P A R T E ÉI
OÉPROCESÉDEÉCRIAÇÃOÉEÉAÉ
CONFIGURAÇÃOÉDOÉCURSO
19
20
CAPÍTULO 1
Licenciatura em pedagogia:
muitas conquistas na superação
dosÉdesaWo
Francisco Simonini da Silva1
A
história do curso de Pedagogia começou, em 1969, com a transformação da en-
tão Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG) – ex- Escola Supe-
rior de Agricultura e Veterinária (ESAV), criada em 1926 - na atual Universidade
Federal de Viçosa (UFV). Em função da federalização da instituição, houve a exigência
premente da criação de novos cursos, inclusive em áreas diferentes daquelas que origi-
naram a ESAV - ligadas principalmente às Ciências Agrárias. A partir da transformação
em universidade, o Bacharelado em Pedagogia, da área de Ciências Humanas, foi criado
emÉW_]WÉPorÉrazõesÉtécnicoÇWnaceirsÉemÉW_]ÓÉrealizouÉseuÉprimeoÉvestibularÉeÉcon -
sequentemente, também constituiu sua primeira turma naquele ano. Eram oferecidas três
habiltçõesæÉMagistérioÉAdminstraçãoÉEscolarÉeÉSupervisãoÉElarÉAsco ÉprimeaÉaulaÉqueÉ
ocorreu no dia 1º de março daquele ano, já prenunciava o diferencial que iria caracterizar
aÉlicenaturÉFoiÉumaÉaulaÉgeminadÉdeÉFilosWaÉminstradÉpeloÉprofesÉGuyÉdeÉCap -
deville, e de História da Educação, sob minha responsabilidade.
eÇsDv eÉresaltrÉqueÉnaÉestruaçãoÉdoÉcursoÉnaÉdeWniçãoÉdaÉmatrizÉcuriclaÉ
disciplinas e outras questões relacionadas, não havia qualquer participação dos alunos
nesse processo; as mudanças atendiam apenas à nova legislação. Nessa época, as coisas
eramÉimpostaÉdeÉcimaÉparÉbaixoÉEramÉosÉAAnosÉdeÉChumboBÉqueÉvigoramÉnoÉBrasilÉ
de 1964 a 1985.
No meu caso, não cursei minha licenciatura na UFV, mas sim na Faculdade de Filo-
soWaÉCiênciasÉeÉLetrasÉdeÉDivnópolsÉüatualÉunidaeÉdaÉUersidaÉdnv oÉEstadoÉdeÉMinasÉ
GeraisÉÇÉUEMGÉConcluíÉminhaÉlicenaturÉemÉcincoÉanosÉobtendoÉduasÉhabiltçõesæÉemÉ
Administração Escolar e Magistério. Com essa formação e com o mestrado, pode-se dizer
queÉAjogueiBÉemÉquaseÉtodasÉasÉposiçõesÉnaÉáreaÉdaÉEducaçãoÉHáÉmaisÉdeÉcincoÉdécadsÉ
1 Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Divinópolis - MG (1971), mestre em
Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba - SP (1978) e professor aposentado pela UFV.
21
PARTE I
O processo de criação e
a1conguração1do1curso
atuo no sistema educacional público e privado - da educação infantil à pós-graduação, no

ensino, pesquisa, extensão e administração de escolas. Por iniciativa individual ou coletiva,
participei da fundação de uma dezena e meia de escolas e cursos em todos os níveis, em
várias cidades dos estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro. Mesmo aposentado como pro-
fessor da UFV, desde 1991, ainda hoje sou membro da Sociedade Educacional Plínio Pinto
Coelho (SEDEP), mantenedora da Faculdade Santo Antônio de Pádua (FASAP), na cidade
de Santo Antônio de Pádua (RJ).
MasÉvamosÉvoltarÉàÉhistóraÉdoÉcursoÉqueÉéÉoÉqueÉintersaÉOÉDepartmnoÉdeÉ
Pedagogia - posteriormente Departamento de Educação (DPE) - integrava a Escola Supe-
rior de Ciências Domésticas (ESCD) e, mais tarde, passaria a compor o Centro de Ciências
HumansÉLetrasÉeÉArtesÉüCCHÉNoÉinícioÉporémÉmuitosÉseÉeamæÉA
spntv edagoiıBP É
Consideravam o curso um corpo estranho em uma instituição tradicional, de áreas conso-
lidadas, originalmente das Ciências Agrárias. Na época, o corpo docente da Universidade
tambémÉoaÉcvbser omÉdesconWaçaÉoÉnovÉcursoÉAWnalÉoÉqueÉeraÉaÉPedagoiæÉAcondu -
torÉdeÉcriançaıÉCursoÉnoturnıÉCursoÉnormalÉnoturnıÉCursoÉparÉmulherıBÉ
OutrosÉfatoresÉtambémÉcontribuíamÉparÉesaÉAestranhzaBÉinicalÉnoÉmeioÉacadê -
mico de Viçosa. Um deles era que o curso/departamento também reunia disciplinas pouco
comunsÉàÉinstiuçãoÉdeÉentãoæÉFilosWaÉSocilgaÉPsicolgaÉHistóraÉPolíticaÉEseÉas -
pecto acentuava ainda mais os preconceitos a serem vencidos. Para completar esse quadro,
haviÉoÉperWlÉdosÉalunosÉeÉalunasæÉnasÉsalsÉdeÉaulaÉaÉmaiorÉeraÉAaprentmÉestra -
nhaÉàÉuersidaBnv
Aos poucos, no entanto, os preconceitos foram superados. Não podemos deixar de
destacar o mérito daqueles que contribuíram para isso e fundamentaram os alicerces para
aÉcriaçãoÉdoÉcursoÉSãoÉelesæÉoÉentãoÉreitorÉEdsonÉPotschÉMaglhãesÉaÉdiretoaÉdaÉESCDÉ
Maria das Dores de Carvalho Ferreira; o coordenador do curso, Guy de Capdeville; e a
chefe do Departamento de Pedagogia, Maria da Conceição Rolim Simões.
Apesar das limitações da época (poucos recursos governamentais para a educação,
ditaurÉmiltarÉetcÉoÉcursoÉfoiÉfundametlÉparÉaÉminhaÉformaçãoÉéticaÉeÉproWsinalÉ
não só dentro da práxis pedagógica, mas diria até dentro da própria vida. Sempre tive
uma vida muito ativa e, acredito, do lado certo da História. Na verdade, sempre adorei
as questões políticas, econômicas, sociais e ecológicas. Desse modo, podemos dizer que a
Pedagogia e a Educação juntaram o útil ao agradável na minha trajetória de vida.
Essa formação se deve muito ao fato de que, com o tempo e o crescimento do de-
partamento, novos integrantes passaram a compor o corpo docente. No curso, havia pro-
22
CAPÍTULO 1
Licenciatura em pedagogia: muitas
conquista1na1superação1dos1desao
WsionaÉextremantÉqualiWcdosÉvindosÉdeÉváriasÉregiõsÉdoÉBrasilÉparÉumÉprocesÉ
educacional avançado. Era a soma de culturas regionais ricas, sintetizadas em um projeto
educacional de vanguarda.
De acordo com o Catálogo de Graduação da UFV -1990/1991, o corpo docente do DPE
Éf
are Ép
odamr Ép
sole æÉA
sero f r ÉM
oniled ÉA
ol ras ÇMan ÉR
air ÉA
arieug ÇIuob ÉA
d Éoinôt
Mendes, Atílio Aléssio, Carlos Vasconcelos de Farias, Célia Maria de Freitas Alvim, Eneida
ÉG
arie P ÉE
midno yÉT
n ÉE
irufa ÉR
sedilcu ÉF
nide ÉS
ocsi nar ÉB
mWare ÉF
idnar ÉS
ocsi nar Éin om
ÉSad ÉGa vli ÉAgroe ÉRsuinot ÉGiksn mu yÉd
u ÉCe ÉIel iv dpa ÉGleno zzi
umi ÉdÉSa ÉIa vli ÉVefr Éarie
de Camargo, Ivone Vieira Moraes Lamas, José Carlos Costa, José Fagundes, José Henrique
ÉOed ÉJarie v l éÉM
so Édair ÉPe ÉLa vi Édade ÉBe 4ei ÉBtruocn ÉLariedn úcÉKoi 5ÉL
uer ÉLalóicu ínci Éoi
de Castro Paixão Santos, Manuel Dias Fraga, Maria Carmem de Castro Silva Araújo, Maria
Éad ção
iecnoC É ÉmiloR ÉseõmiS Éair M Éod ÉomraC Éirufa T Éogain P Éair M Éod Éor c S Éarie v lO
ÉM
kcab S ÉI
air ÉA
en r ÉR
miro ÉM
iksn mu yÉS
lra Éd
a vli ÉM
e ÉM
ole ílrua ÉN
oi Éd
arieugo ÉS
a Éa vli
ziiraM ÉS
adl ÉS
inac ÉO
ore v cna ÉM
adnil ÉN
air ÉO
ahnor ílcat ÉL
oi zÉd
iu ÉM
e ÉR
ol e ÉM
ati Éd
air Ée
ÉAol eM ÉRracnel ÉJotreb éÉC
so ypÉSonair Édainô ÉSa Éea vli ÉTzier Édahn ÉCe ohla vr
Alguns importantes professores, de outras áreas e departamentos, também mi-
nistraram aulas para a Licenciatura em Pedagogia. Exemplos desses docentes são Ary
eixeT iraÉ deÉ Olive ra É BenitoÉ ar nTtoÉ eÉ Esmerald É ThomazÉAfons É OutraÉ pes oaÉ extre -
mamente relevante para o Departamento de Educação e a licenciatura em Pedagogia,
bem como para outras questões educacionais da UFV, sem dúvida alguma, foi o reitor
Paulo Mário Del Giúdice. Para se ter uma ideia desse apoio, durante sua gestão, em
determinado momento, abriram 14 vagas para a contratação de professores em toda a
universidade, das quais oito delas foram destinadas ao DPE. No início da década de
1990, a necessidade da pós-graduação para o corpo docente ultrapassou os limites do
mestrado, naturalmente, com o crescimento das universidades públicas, passando a ter
o doutorado como prioridade.
Contribuições
Por sua própria natureza, o departamento e, consequentemente, a licenciatura em

Pedagogia passaram a exercer, a partir daqueles tempos, um papel político-didático-peda-
gógico muito importante na vida da instituição. Um exemplo foi a criação da Unidade de
Apoio Didático, por exemplo, sob a supervisão do DPE, para ajudar o corpo docente da
instuçãoÉaÉsuperaÉposíveisÉdiWculdaesÉpedagóicsÉ
23
PARTE I
OutraÉ conquistaÉ foiÉ aÉ criaçãoÉ daÉ discplnaÉ FilosWaÉ daÉ CiênciaÉ obrigatóÉ parÉ
todsÉ osÉ cursoÉ daÉ ÉUFV bemÉ comÉ dasÉ discplnaÉ codiWasÉ noÉ DPEÉ üintegrasÉ daÉ
matriz curricular das demais licenciaturas da Instituição). Ela inseriu seus professores nas
câmarsÉcuriclaesÉdeÉcadÉcursoÉAoÉasumirÉaÉdiscplnaÉFilosWaÉdaÉCiênciaÉporémÉoÉ
departamento se viu obrigado, por necessidades funcionais, a abrir mão do projeto, pronto
e acabado, para a criação do curso de pós-graduação em Educação, em stricto-sensu. Entre-
tanto, essa atitude não afetou o oferecimento das disciplinas de pós-graduação que o DPE
já ministrava para outros programas da instituição.
ComÉaÉmaiorÉparticpçãoÉdoÉDPEÉnosÉdemaisÉcursoÉcrescuÉsamentÉoigWcv É
poder político de seus professores (assim como do prestígio da licenciatura em Pedagogia)
nos demais órgãos da Universidade, Além das Câmaras Curriculares, a participação au-
mentou também nos conselhos departamentais, Conselho Diretor, Conselho Universitário
üCONSUÉeÉnoÉConselhÉdeÉEnsioÉPesquiaÉeÉExtensãoÉüCEPÉdaÉUÉFV
Nesse período, seguindo as diretrizes da universidade, desenvolvíamos sistemati-
camente atividades na pesquisa e extensão, além do ensino. Particularmente, eu participei
não só dessas atividades, mas também na administração da universidade. Eu já atuava no
magistério e, como contador da então Escola Média de Agricultura (EMAF) –atual UFV
- Campus Florestal (MG) -, criei e implantei um sistema de Contabilidade Rural. Ele se ba-
seava na disciplina que eu lecionava e estava em harmonia com a chamada Contabilidade
Pública. Inclusive colaborei na fundação do Ginásio de Florestal, naquela cidade.
No trabalho didático em qualquer de suas áreas atuação, o DPE sempre buscava
umaÉeducaçãoÉconscietzadoraÉouÉsejaÉaÉformaçãoÉdeÉproWsinaÉparÉoÉsistemaÉedu -
cacional, público ou privado, do infantil à pós-graduação, conscientes, visando ultrapassar
osÉlimtesÉdoÉindivualÉparÉseÉatingrÉosÉlimtesÉdoÉcoletivÉeÉviceÇversaÉOÉobjetivoÉmaiorÉ
da licenciatura era a busca permanente e constante do ter mais, antecedida, porém, pela
busca permanente e constante do ser mais.
AsÉ ativdesÉ entraoÉ amÉultrpsv osÉ limtesÉ doÉ DPEÉ eÉ daÉ licenaturÉ OsÉ
professores participavam de diversos movimentos políticos, partidários e populares, em
integração com as comunidades universitária, local, regional e nacional.
Dentre essas bandeiras, estava a luta a favor da Autonomia Universitária. Esse mo-
vimento visava, por exemplo, à indicação, pela comunidade universitária, das listas trípli-
ces para reitor, a serem aprovadas pelos órgãos da Universidade, e enviadas à presidência
da República, para a escolha do primeiro nome. Da mesma forma, este seria o processo de
escolha dos diretores dos centros de ciências.
24
CAPÍTULO 1
Licenciatura em pedagogia: muitas
conquista1na1superação1dos1desao
OsÉprofesÉdoÉdepartmnoÉcontribuíramÉtambémÉparÉaÉtransfomçãoÉdasÉ
associações de Docentes do Ensino Superior (Andes) em sindicatos e na transformação da
Associação de Professores da Universidade Federal de Viçosa (ASPUV) em seção sindi-
cal. Além disso, colaboraram com a Associação dos Servidores Administrativos da UFV
(Asav), atuaram no Centro de Defesa dos Direitos Humanos (CDDH/Viçosa) e compuse-
ramÉaÉdiretoaÉdoÉSindcatoÉdosÉProfesÉdoÉEstadoÉdeÉMinasÉGeraisÉüSINPRO&MG
Na verdade, a minha trajetória pessoal sempre foi marcada por vigorosa atuação po-
lítica, partidária e sindical e em campos diversos, como músico, desportista, comentarista
esportivo (por essa função, fui incluído na Enciclopédia do Rádio Esportivo Mineiro), escritor,
poeta, chargista e responsável pela publicação do semanário crítico viçosense Muzungu.
alÉpT osturaÉcomÉaÉcolabrçãoÉdeÉcolegasÉdoÉdepartmnoÉcontribuíaÉparÉoÉcrescimntoÉ
do prestígio do DPE e, consequentemente, da própria licenciatura em Pedagogia.
Como era de se esperar, a movimentação do departamento e de seus professores
nãoÉagradouÉaÉtodsÉOÉmomentÉhistórcoÉvivdoÉpeloÉpaísÉprincpalmetÉnasÉdécadsÉ
de 1960 e 1970, era muito pesado, respaldado pelo Ato Institucional (A.I.) nº 5 e pelo Decre-
to 477. Assim, o ambiente da ditadura, por exemplo, deu origem às ameaças que visavam
enxovalhar, desonrar e perturbar os trabalhos do DPE e da maioria de seus professores.
Eram comuns, portanto, telefonemas ameaçadores nas madrugadas e telefones particula-
res grampeados, com o apoio indireto de determinados professores e setores da instituição.
NoÉ entaoÉ tudoÉ isoÉ foiÉ superadoÉ comÉ diWculaesÉ eÉ certoÉ sofrimentÉ HojeÉ
porém, todos nós, participantes daqueles sonhos de criação e consolidação do curso de
Educação da UFV, comprovamos que construímos uma boa e consistente história, da qual
podemos nos orgulhar.
25
CAPÍTULO 2
Pedagogia da UFV em curso:
Éehistóra ÉresignWcaçãoÉüW_]WÇÓVV[É
Denilson Santos de Azevedo1
JoséÉHenriquÉdeÉOeiralv 2
Carlos Vasconcelos Farias3
1. Introdução
OÉ
Curso de Pedagogia da UFV, ao longo dos seus cinquenta anos de existência e
deÉcontribuçãoÉparÉformaçãoÉhumanÉproWsinalÉeÉpedagóicÉdeÉgestorÉ
educadores, docentes e pesquisadores, dentre outras ocupações que assumem,
sobretudo, em prol de uma sociedade brasileira mais escolarizada, inclusiva e com maior
justiça social, sempre esteve fundamentado em uma proposta pedagógica estruturada em
ideasÉconcepçõesÉeÉprincípiosÉqueÉposibltamÉanáliseÉeÉreXxõesÉsobreÉesaÉquestõÉ
básicasæÉQueÉsociedaÉeÉeducaçãoÉdesjamoıÉQueÉescolaÉquermosÉconstruiıÉQueÉpro -
WsionalÉdaÉeducaçãoÉquermosÉformaı
Éqsia T Éfseõt u Évmaro Éesiat ÉnÉdsarod etro Éie úmn Édsare Éaseõ ucsi álnÉese i ÉrxõeX Ése
demandadas pelo Departamento de Educação (DPE) e pela coordenação do Curso de Peda-
gogia, ao longo das primeiras décadas de sua história na UFV, sem, no entanto, merecer um
registro de forma sistematizada, que contivesse os planos ou o projeto político-pedagógico
do Curso de Pedagogia, cujos indícios encontram-se somente nas informações registradas
anualmente nos Catálogos de Graduação dessa Instituição Federal de Ensino Superior (IFES).
Daí a necessidade de historiar sucintamente o Curso de Pedagogia da UFV desde
sua criação, de modo a conhecer a matriz curricular concebida para a formação do peda-
1 Doutor em História da Educação e Historiografia pela FEUSP. Pós-doutorado na Universidade de Lisboa. Pro-
fessor titular do Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa (DPE/UFV). Endereço de e-mail:
dazevedoufv@gmail.com, Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6269500390446677.
2 Mestre em Planejamento da Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professor
(1975-2018) aposentado da Universidade Federal de Viçosa (DPE/UFV). Endereço de e-mail: jenrique.jho@
gmail.com.
3 Docente aposentado do DPE/UFV. In Memorian.
26
CAPÍTULO 2
1ehistóra 1resigncação1ßW_]W,XVV[1
goÉnasÉdiferntsÉmodaliesÉdeÉhabiltçãoÉproWsinalÉofercidasÉnesÉCursoÉqueÉ
auxiliarmÉeÉfornecmÉelemntosÉparÉtraçarÉperWsÉdeÉformaçãoÉdoÉpedagoÉhabilt -
do nessa IFES e analisar os rumos tomados por esse Curso e essa formação na virada do
milênio e início do século XXI, à luz da legislação de ensino vigente e instituída no Brasil.
A reformulação curricular do Curso de Pedagogia, empreendida pelo DPE, referen-
dada pelos conselhos superiores da UFV em 1999 e implementada a partir dos anos 2000,
esteve pautada na versão preliminar das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, elaborada por uma Comissão de Especialistas da área, nomeada pela Secretaria
do Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC), cujo trabalho, realizado entre
osÉanosÉdeÉW__^ÉeÉW___ÉteÉav ÉWnalideÉdeÉnorteaÉaÉorganizaçãoÉcuriclaÉeÉdeWnirÉumaÉ
cargÉhoráriaÉmínimaÉvisandoÉàÉhabiltçãoÉdoÉproWsinalÉdaÉeducaçãoÉemÉnívelÉsuperioÉ
em consonância com a Lei nº 9394/96, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB).
Contudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Pedagogia,
elaboradas pela Comissão de Especialistas da área, até o ano de 2005, não haviam sido
aprovadas, em termos de resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), ao mes-
mo tempo em que se assistia à proliferação de cursos destinados à formação superior de
docentes oferecidos, sobretudo, na modalidade de Curso Normal Superior, em regime de
oferta presencial ou à distância, sob os auspícios da LDB.
Não obstante esse fato, o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFV, apro-
adoÉe
v mÉW___ÉencampouÉoÉperWlÉcomuÉdoÉpedagoÉensejadoÉpelosÉespecialtÉqueÉ
elaboraram a proposta das DCN para o curso naquele momento. Considerando que o per-
WlÉdoÉpedagoÉprevistoÉnoÉProjetÉPedagóicoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉnFV ãoÉdi -
feriuÉsubstancilmeÉemÉtermosÉdeÉemisãoÉdeÉdiplomaÉdasÉhabiltçõesÉproWsinaÉ
oferecidas na matriz curricular que a antecedeu, tornou-se relevante investigar, a despeito
doÉquadroÉdeÉmudançasÉqueÉveioÉseÉdesnhadoÉemÉfunçãoÉdaÉmaiorÉXexibildaeÉcuri -
cular impressa no curso e preconizada pela LDB e a legislação complementar em disputa
nas DCN e na sociedade brasileira, no início do século XXI.
AsimÉoÉartigoÉobjetivouÉreXtirÉsobreÉoÉcenárioÉdeÉformaçãoÉnaquelÉmomentÉaÉ
partiÉdasÉduasÉpropstaÉoWciasÉdeÉDCNæÉaÉdeÉW___ÉelabordÉpelaÉComisãoÉdeÉEspecia -
listas, e a outra, de 2005, dos legisladores do CNE, e do posicionamento das entidades edu-
cacionais, apontando e analisando as questões polêmicas a respeito das futuras diretrizes,
focalizando a discussão particular que veio sendo realizada sobre o Curso de Pedagogia da
UFV, a partir da análise do seu projeto pedagógico atual.
27
PARTE I
ÓÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉnaÉUFVæÉorigemÉeÉconWgurações
OÉ CursoÉ deÉ GraduçãoÉ emÉ edagoiÉP daÉ UFVÉ foiÉ criadoÉ peloÉAtoÉ n7É W]&W_]WÉ doÉ
ConselhÉ deÉ EnsioÉ esquiaÉP eÉ ExtensãoÉ üCEPÉ WcandoÉ suaÉ ofertaÉ vinculadÉ àÉ EscolaÉ
Superior de Ciências Domésticas da UFV, constituída, por sua vez, pelos Departamentos
de Economia Familiar, Habitação, Pedagogia e Nutrição e Saúde que, até então, atendiam
predominantemente ao Curso de Licenciatura em Economia Doméstica, oferecido por essa
escola desde 1949, ano que marcou o início do funcionamento da Universidade Rural do
Estado de Minas Gerais (UREMG), instituição federalizada em 1969.
Conforme consta do Catálogo Geral da UFV de 1972 (p.57-58), para obtenção do
grau de licenciado no Curso de Pedagogia da UFV, o aluno deveria perfazer um total de
147 créditos (2400h), que se distribuíam pelas “disciplinas obrigatórias do primeiro ciclo,
comÉÓ[ÉcréditosÉApelasÉdiscplnaÉdoÉcampoÉprincpalÉdeÉestudoBÉcomÉZÓÉcréditosBÉApe -
lasÉ discplnaÉ complentarsÉ obrigatósBÉ perfazendoÉ umÉ toalÉ deÉ Z]É créditosÉ JáÉ asÉ
AdiscplnaÉdaÉáreaÉdeÉespecialzaçãoBÉseÉsubdivamÉemÉtêsr ÉcadÉumaÉcomÉÓWÉcréditosÉ
constituindo-se nas habilitações de Ensino Normal, Inspeção Escolar e Administração Es-
colar.
As disciplinas previstas no Catálogo Geral de 1972 constam do Quadro 1.
A matriz curricular da licenciatura em Pedagogia possibilitava ao aluno o direito de
escolhrÉemÉconfrmidaeÉcomÉseuÉProfesÉOrientadoÉentreÉasÉdiscplnaÉofercidasÉ
Quadro 1. Natureza e nomes das disciplinas do Curso de Pedagogia da UFV – 1972

NATUREZA DE DISCIPLINAS NOMES DE DISCIPLINAS
Obrigatórias do
Inglês; Redação; Sociologia; Psicologia; Biologia Educacional
Primeiro Ciclo
Do Campo Principal Sociologia da Educação; Psicologia da Educação; Filosofia da Educação;
de Estudo História da Educação; Didática
Administração Escolar; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º
Graus - EFE 1 e 2; Economia da Educação; Metodologia da Pesquisa Peda-
Complementares Obrigatórias gógica; Estatística; Estatística Educacional; Currículos e Programas; Higiene
Escolar; Técnica de Audiovisuais; Supervisão Escolar; Medidas Educacio-
nais; Estudos de Problemas Brasileiros
ENSINO NORMAL (Didática Especial, Metodologia do Ensino de 1º grau,
Específicas da Área de Habi- Prática de Ensino); INSPEÇÃO ESCOLAR (Legislação do Ensino, Inspeção
litação Escolar, Estágio); ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR (Economia da Educação,
Administração Escolar, Legislação de Ensino, Prática de Ensino, Estágio)
Fonte: Catálogo Geral de 1972/UFV.
28
CAPÍTULO 2
pelos outros Departamentos da UFV, as que seriam de seu interesse cursar, tendo em vista
sua formação complementar, perfazendo um total de 12 créditos em disciplinas de caráter
facultativo. A explicação da oferta de disciplinas facultativas aos alunos do Curso de Peda-
gogia, em um total de 12 créditos, foi um constante até o Catálogo de 1977.
OÉCatálogÉGeralÉdeÉW_]YÉapresntouÉalgumasÉmodiWcaçõesÉnoÉcurículoÉdoÉCursoÉ
em relação ao apresentado no ano de 1972, como a redução de 2 créditos para obtenção do
grau de licenciado em Pedagogia, que agora passou a totalizar 145 créditos, perfazendo
ÓW][ÉhorasÉdeÉativdaesÉdeÉensioÉTalÉreduçãoÉseÉdeuÉcomÉaÉsubstiçãoÉdasÉdiscplnaÉ
de Biologia Educacional (3-0) e de Estatística I e II (8-0), respectivamente, pelas disciplinas
de Biopsicologia (6-0) e Educação Contemporânea (3-0).
PodeÇseÉaWrmaÉqueÉaÉmatrizÉcuriclaÉdoÉCursoÉestaráÉconWguradÉnoÉCatálogÉ
Geral da UFV de 1974, o qual apresentou a instituição da Licenciatura Curta em Adminis-
tração e Supervisão para o Ensino de 1º grau, com um total de 114 créditos ou 1710 horas,
e a Licenciatura Plena também nessas duas habilidades, para o Ensino de 1º e 2º Graus,
totalizando 155 créditos ou 2325 horas. A habilitação em Magistério permaneceu sendo
ofercidaÉsomentÉnoÉâmbitoÉdaÉLicenaturÉPlenaÉTambémÉseÉdetcaÉqueÉaÉhabiltçãoÉ
em Inspeção Escolar é substituída pela Supervisão Escolar. Nenhum estudante chegou a se
formar em Inspeção Escolar na UFV.
A Licenciatura Curta e a Licenciatura Plena do Curso de Pedagogia possuíam o
mesmo tronco comum de disciplinas obrigatórias, perfazendo um total de 90 créditos. Em
relação ao Catálogo Geral de 1973, houve a redução de dois créditos da disciplina Redação
queÉforamÉutilzadosÉemÉumaÉnaÉd
ov iscplnaÉBiblotecaÉeÉTrablhoÉCientíWcoÉvisandoÉàÉ
orientaçãoÉinicalÉdoÉalunoÉparÉaÉrealizaçãoÉdeÉativdaesÉdeÉformaçãoÉcientíWcaÉTambémÉ
se detecta a criação de mais uma disciplina de Psicologia da Educação, com a mesma dosa-
gemÉdaÉdiscplnaÉTécnicasÉdeÉDinâmicaÉdoÉGrupoÉrecémÇcriadÉDeÉoutroÉladoÉasiteÇseÉ
à redução da carga horária das disciplinas de Didática e à suspensão das disciplinas Currí-
culos e Programas e Higiene Escolar.
Nas chamadas áreas de concentração, cada habilitação de Licenciatura Curta perfa-
zia um total de 24 créditos, enquanto cada uma das três habilitações da Licenciatura Plena
toalizaaÉ[YÉc
v réditosÉPorÉWmÉparÉcomplentarÉaÉcargÉhoráriaÉoÉlicenadoÉplenoÉtinhaÉ
a opção de escolher disciplinas facultativas, em um total de 12 créditos, com a anuência do
professor-orientador.
As disciplinas oferecidas para cada habilitação constam no Quadro 2.
29
PARTE I
Quadro 2. Nomes das disciplinas por habilitação na Pedagogia da UFV - 1973

ADMINISTRAÇÃO ESCO- SUPERVISÃO ESCOLAR DE
MAGISTÉRIO
LAR DE 1º E 2º GRAUS 1º E 2º GRAUS
Estatística Aplicada à
Educação Comparada;
Educação I; Metodologia de
Estatística Aplicada à
Estudos Sociais I; Meto-
Educação; EFE 1º e 2º G
dologia de Comunicação e
III; Princípios e Métodos
Licenciatura Expressão I; Metodologia
da Adm. Escolar; Adm.
Curta de Ciências I; Currículos
Escolar de 1º Grau;
e Programas de 1º Grau;
Currículos e Programas
Princípios e Métodos de Su-
de 1º Grau; Legislação de
pervisão Escolar; Supervisão
Ensino I; Estágio
Escolar de 1º Grau; Estágio
Medidas Educacionais I Medidas Educacionais I e II; Educação Comparada; Medidas
e II; Planejamento Edu- Metodologia da Pesquisa Educacionais I e II; Metodologia
cacional; Metodologia I; Estatística Aplicada à de Pesquisa I; Estatística Aplicada
de Pesquisa Pedagógica I Educação I e II; Metodologia à Educação I e II; Metodologia de
e II; Estatística Aplica- de Estudos Sociais II; Meto- Estudos Sociais I e II; Metodolo-
Licenciatura
da à Educação I e II; dologia de Comunicação e gia de Comunicação e Expressão
Plena
Administração Escolar Expressão II; Metodologia I e II; Metodologia de Ciências I
de 2º Grau; Currículos e de Ciências II; Currículos e II; Currículos e Programas de
Programas de 2º Grau; e Programas de 2º Grau; 1º e 2º Graus; Metodologia do
Legislação de Ensino II; Supervisão Escolar de 2º Ensino de 1º e 2º Graus; Prática
Estágio Grau; Estágio de Ensino de 1º e 2º Graus
Fonte: Catálogo Geral de 1973/UFV.
EsaÉmatrizÉcuriclaÉconWguradÉfoiÉnaÉesênciaÉaÉqueÉhabiltouÉoÉlicenadoÉemÉ
Pedagogia da UFV durante o último quartel do século XX. Nesse sentido, o Catálogo Geral
da UFV de 1975 assinala uma ampliação de carga horária no tronco comum, que passa a
totalizar 101 créditos, com a incorporação das disciplinas que até então estavam situadas,
na área de concentração, em Estatística Aplicada à Educação I e II (8-0), e Currículos e Pro-
gramsÉdeÉW7ÉGrauÉüYÇVÉnaÉáreaÉdeÉformaçãoÉbásicaÉPorÉoutroÉladoÉidentiWcaÇseÉaÉextinçãoÉ
dasÉdiscplnaÉdeÉRedaçãoÉüÓÇVÉBiblotecaÉeÉTrablhoÉCientíWcoÉüÓÇVÉeÉEducaçãoÉContem -
porânea (3-0) que foram substituídas, respectivamente, pelas disciplinas Comunicação e
ExpresãoÉüZÇVÉeÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉIIÉüYÇVÉTambémÉseÉoaÉabserv ÉincorpaçãoÉdeÉumÉ
quarto crédito na disciplina Psicologia da Educação III.
PorÉconseguitÉveriWcouÇseÉumaÉreduçãoÉdaÉcargÉhoráriaÉemÉtodasÉasÉáreasÉdeÉ
concentração, em virtude do remanejamento de algumas disciplinas dessa área para o
tronco comum e a retirada da obrigatoriedade de cursar outras, como Educação Compara-
da, para habilitação em Administração Escolar, por exemplo, o que acarretou uma diferen-
ciação no número de créditos nas licenciaturas de curta duração. Nesse sentido, para o es-
tudante obter a Licenciatura Curta em Administração Escolar de 1º Grau, deveria perfazer
30
CAPÍTULO 2
15 créditos. A Licenciatura Curta em Supervisão Escolar de 1º Grau exigia agora um total

de 21 créditos. No cômputo geral, essas duas licenciaturas curtas tiveram um acréscimo,
na carga horária do curso, de 3 créditos na habilitação em Administração, totalizando 116
créditos ou 1800 horas, e 9 créditos na de Supervisão Escolar de 1º Grau, perfazendo um
total de 122 créditos, com 1890 horas.
NoÉqueÉseÉrefrÉàsÉhabildesÉdeÉLicenaturÉPlenaÉidentiWcouÇseÉcomÉbaseÉnoÉ
Catálogo de 1975, que houve um acréscimo de três créditos da carga horária nas habilita-
ções de Administração Escolar de 1º e 2º Graus, Supervisão Escolar de 1º e 2º Graus e de
Magistério, quando comparado ao catálogo de 1974, devido, sobretudo, ao deslocamento
deÉdiscplnaÉdaÉparteÉespecíWcaÉdoÉcurículoÉparÉoÉtroncÉcomuÉsemÉcompretÉnaÉ
essência, a disposição do quadro das disciplinas das áreas de concentração. Desse modo,
tais habilitações passaram a totalizar 158 créditos, equivalentes a uma carga de 2475 horas/
aula, incluídos os 12 créditos cursados em disciplinas facultativas.
OÉcatálog ÉdeÉW_][ÉéÉoÉprime roÉqueÉfazÉmençãoÉàÉduraçãoÉdoÉcurso Éexplic tandoÉ
que ele poderia ser concluído “no prazo mínimo de dois anos e meio, médio de três e
máximo de cinco anos para a Licenciatura Curta e mínimo de três, médio de quatro, e
máximoÉdeÉset Éanos Épar ÉaÉLicen iatur ÉPlenaBÉüCTÁLAOG ÉUFÉW_][Ép
V _ÓÉmante -
do a permissão para que o estudante de Pedagogia pudesse complementar a sua forma-
ção, em total de 12 créditos, com disciplinas facultativas oferecidas nos outros cursos da
Instituição.
OÉimpresoÉtambémÉseÉrefrÉpelaÉprimeaÉvezÉaoÉperWlÉproWsinalÉdoÉgraduoÉ
em Pedagogia da UFV, ao informar que, “além de exercer atividades de magistério de 1º
grauÉeÉnoÉensioÉdasÉdÉp
iscplna edagóicsÉproWsinaÉdeÉÓ7ÉgrauBÉüW_][Ép_WÉpodiaÉ
se habilitar para o exercício de “atividades vinculadas à organização e direção das escolas
e dos sistemas escolares, coordenação pedagógica, ao planejamento e à pesquisa educa-
cionalBÉatravésÉdeÉLicenaturÉCurtaÉeÉPlenaÉemÉAdminstraçãoÉEscolarÉparÉprogamÉ
orientar e coordenar, pesquisar, avaliar as atividades da escola, com o intuito de promover
aÉmaiorÉArentabildÉdoÉensioBÉatravésÉdaÉLicenaturÉCurtaÉeÉplenaÉdeÉSupervisãoÉ
Escolar, além de atuar no magistério das matérias pedagógicas de 2º Grau, exercendo “fun-
ções docentes e correlatas, ministrando aulas, avaliando o rendimento escolar dos alunos,
orientadÉaÉorganizaçãoÉdasÉativdaesÉextraclseBÉüidemÉibidem
OÉcampoÉdeÉatuaçãoÉcomÉaÉcarcteizaçãoÉdoÉperWlÉdeÉformaçãoÉdoÉpedagoÉcon -
formeÉoÉtipoÉdeÉhabiltçãoÉcursadÉparÉoÉexercícioÉproWsinalÉconstaráÉregularmntÉ
de todos os catálogos posteriores, embora, a partir do Catálogo de Graduação da UFV de
31
PARTE I
1988/1989, o campo de atuação do pedagogo passe a ser apresentado de forma diferente.

elaÉp
P rimeaÉvezÉumÉcatálogÉtrazÉaÉinformaçãoÉqueÉesaÉlicenaturÉqualiWcÉAoÉedu -
cadorÇprofesÉparÉasÉquatroÉprimeasÉsériesÉdoÉW7ÉGrauBÉüW_^^&W_^_ÉpWW_ÉalémÉdasÉ
discplnaÉpedagóicsÉproWsinalzantesÉdeÉÓ7ÉGrauÉTambémÉmencioaÉpelaÉprimeaÉ
ezÉa
v ÉformaçãoÉdeÉespecialtÉemÉOrientaçãoÉeÉInspeçãoÉEscolarÉAparÉoÉsistemaÉdeÉensi -
noÉdeÉW7ÉeÉÓ7ÉGrausÉtantoÉpúblicoÉcomÉparticulÉorganizaçõesÉeducaionsÉespecíWcasÉeÉ
agências culturais de educação permanente e de preparação de recursos humanos para o
trablhoBÉüidemÉibidem
asÉa
Nov lteraçõesÉnaÉmatrizÉcuriclaÉdesÉCursoÉdeÉPedagoiÉsãoÉidentiWcasÉ
no Catálogo Geral da UFV de 1978. Em relação à organização curricular de 1975, houve um
acréscimo de carga horária nas habilitações de Licenciatura Curta e um pequeno decrés-
cimo na carga horária das Licenciaturas Plenas em Administração e Supervisão Escolares.
Houve um acréscimo de dois créditos na habilitação plena “em ensino das disciplinas e ati-
vidaesÉpráticasÉdosÉCursoÉNormaisBÉüW_]^Ép^ÕÉemboraÉoÉtotalÉdeÉcargÉhoráriaÉtenhaÉ
permanecido o mesmo do catálogo de 1975.
A habilitação em Administração Escolar, para a licenciatura de 1º Grau, passou a ter
122 créditos, equivalentes à carga horária de 1890 horas, ou seja, seis créditos a mais que a
de 1975. A de Supervisão Escolar, para a licenciatura de 1º Grau, teve um acréscimo de cin-
co créditos, passando a totalizar 127 créditos, equivalentes à carga horária de 1965 horas.
A licenciatura de 2º Grau em Administração Escolar teve um decréscimo de dois
créditos, totalizando 156 créditos, com uma carga de 2445 créditos. A de Supervisão Esco-
lar diminuiu um crédito, perfazendo 157 créditos, correspondendo à carga de 2460 horas.
A Licenciatura Plena de Magistério recebeu um acréscimo de dois créditos, atingindo um
total de 160 créditos ou 2475 horas.
A necessidade de aproveitamento de créditos em disciplinas facultativas é suprimi-
da no catálogo, que traz informação de que o estudante poderia fazer duas habilitações,
conmitaeÉ ambémT É eÉprscv aÉ exigênciaÉ parÉ queÉ oÉ estudanÉ deÉ edagoiÉP
cumpraÉosÉcréditosÉdeÉEducaçãoÉFísicaÉeÉtenhaÉexperiênciaÉnoÉmagistérioÉOsÉprazosÉmí -
nimos e máximos para integralização dos cursos de curta e longa duração permanecem
inalterados.
AnalisdoÉaÉmatrizÉcuriclaÉdeÉW_]^ÉveriWcaÇseÉqueÉheÉuouv maÉreduçãoÉdoÉnú -
mero de disciplinas do tronco comum, quase todas, agora, com quatro créditos, perfazen-
do um total de 93 créditos, e o concomitante aumento no quadro de disciplinas oferecidas
na área de concentração.
32
CAPÍTULO 2
A redução do tronco comum se deu com a extinção das disciplinas Sociologia II (3-
VÉBiopsclgaÉIÉeÉIIÉüÕÇVÉTecnolgiaÉdeÉRecursoÉAudiovsaÉüYÇVÉeÉInglêsÉIÉeÉIIÉüÕÇVÉeÉ
a criação das disciplinas de Psicologia (4-0) e de Didática III (5-0).
Por outro lado, a habilitação de Licenciatura Curta em Administração Escolar teve
umÉ aumentoÉ deÉ WZÉ créditosÉ naÉ parteÉ dasÉ discplnaÉ proWsinalzantesÉ toalizandoÉ Ó_É
créditos ou 480 horas, em relação à grade de 1975, com a incorporação das disciplinas
Economia da Educação I e II (8-0), Princípios e Métodos de Supervisão Escolar e Educação
Comparada, ambas com 3 créditos teóricos. A de Supervisão Escolar de 1º Grau teve um
acréscimo de 13 créditos, passando a totalizar 34 créditos ou uma carga de 555 horas, com
adição de um quarto crédito na disciplina Princípios e Métodos de Supervisão Escolar e de
uma segunda disciplina de Metodologia de Estudos Sociais, Comunicação e Expressão e
Ciências, cada uma com quatro créditos, o que proporcionou, portanto, um maior enfoque
nos métodos e nos conteúdos de ensino.
No âmbito dos cursos de longa duração, a Licenciatura Plena em Administração
EscolarÉincorpuÉaÉdiscplnaÉPsicolgaÉOrganizacionalÉüZÇVÉnoÉcurículoÉpasndoÉaÉ
ter 34 créditos adicionais, em relação à curta. A de Supervisão Escolar manteve-se com
30 créditos, tendo apenas uma mudança na grade, com a troca da disciplina Currículos e
Programas de 2º Grau pela de Metodologia de Pesquisa Pedagógica II, ambas com quatro
créditos teóricos. A de Magistério passou a ter 67 créditos, totalizando 1065 horas voltadas
parÉesaÉhabiltçãoÉproWsinalÉcomÉaÉinclusãoÉdaÉdiscplnaÉMetodlgiaÉdeÉPesquiaÉ
Pedagógica II, de uma terceira Metodologia de Estudos Sociais, de Comunicação e Expres-
são e de Ciências, de uma quarta desta última metodologia de ensino, além de um crédito
teórico e outro prático na disciplina de Práticas de Ensino de 1º e 2º Graus- Estágio.
AÉconWguraçãoÉdesaÉmatrizÉcuriclaÉindicaÉqueÉnaÉáreaÉdeÉtroncÉcomuÉheÉouv
uma valorização das disciplinas psicopedagógicas (Psicologia e Didática) em detrimen-
to das socioeducacionais (Sociologia, Economia da Educação), que somado ao reforço da
carga horária na área de concentração, sobretudo no que diz respeito às disciplinas de
métodos e de conteúdos de ensino de 1º Grau, confere uma diretriz de formação bastante
instrumental, em termos de formação técnica e pedagógica, principalmente na licenciatura
de curta duração. Nas licenciaturas de longa duração, consolida-se a oferta de duas disci-
plinas de pesquisa pedagógica para todas as habilitações.
A análise da trajetória do currículo de Pedagogia da UFV, ao longo da década de
W_]VÉasinalÉqueÉaÉcriaçãoÉoÉofercimntoÉdesÉCursoÉeÉoÉseuÉreconhimtÉoWcialÉaÉ
partir de 27 de janeiro de 1978, pelo Decreto nº 81260, foram resultantes do aumento do nú-
33
PARTE I
mero de docentes vinculados ao Departamento de Educação (DPE). Esse fato contribuiu,

por sua vez, para sua autonomização, em relação à Escola Superior de Ciências Domésti-
casÉWcandoÉambosÉsubordinasÉaoÉrecémÇcriadoÉCentroÉdeÉCiênciasÉHumansÉLetrasÉeÉ
Artes da UFV.
AÉ conWguraçãoÉ curilaÉ doÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP daÉ ÉUFV delinaÉ noÉ WnalÉ daÉ
década de 1970 permanecerá, na sua essência, com a estrutura básica de formação do li-
cenciado em Pedagogia, no que concerne ao quadro de disciplinas oferecidas em suas dife-
rentes habilitações até a reformulação do Curso, a partir de 2000. Ao longo desse período,
mercÉmençãoÉumaÉpequnaÉreduçãoÉnaÉcargÉhoráriaÉveriWcadÉemÉtodasÉasÉlicenatursÉ
de curta e longa duração, entre os anos de 1988 e 1994, sendo que esse último ano assinala
a extinção das Licenciaturas Curtas e um acréscimo da carga horária nas três habilitações
da Licenciatura Plena do curso, que se manteve sem alterações substanciais até a edição
da matriz curricular vigente, antecipando-se ao que preconizaria o art. 62 da LDB. Nesse
sentido, cabe ainda destacar a extinção da disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros,
a partir de 1990, e a inclusão da disciplina de Educação Rural para as habilitações plenas
de Supervisão Escolar e Magistério.
ambémT ÉseÉveriWcaÉqueÉapósÉoÉreconhimtÉlegalÉdoÉcursoÉemÉW_]^ÉaÉorganiza -
ção das diferentes matrizes curriculares vedou a oportunidade de os estudantes cursarem
discplnaÉfasÉo
cultiv ÉqueÉapontaÉparÉumÉperWlÉcomuÉdeÉformaçãoÉproWsinalÉdoÉ
pedagogo, com base na docência e, conforme as habilitações cursadas e ofertadas nessas
licenciaturas que, por outro lado, abriram possibilidades para que os graduados comple-
mentassem seus estudos a posteriori. Isso porque muitos estudantes, por diferentes razões
e necessidades, não puderam realizar a Licenciatura Plena, ou não cursaram as três habili-
tações plenas que o curso oferecia, fazendo com que solicitassem reingresso para cursarem
ou complementarem créditos de uma habilitação, até o início do século XXI.
ÉesO Éssetnaduts Éperpm Érmaredu Éaran ote ÉCo Éposru Éfar zea Éar ÉLÉParut icne i ÉOanel É
reingresso, porém, nem sempre se deu de imediato e de bom grado por parte deles, pois cada
Évosac Éua v ri Épm Éqos ecor Édeu Ésaire v Éere xaÉpodanim ÉCale ãos imo ÉCÉOarod ne ro Ésodivu
os professores de cada disciplina, alguns aceitavam que o estudante pudesse ser considerado
apto em cada disciplina, enquanto outros não o consideravam. Um exemplo característico
Éfos id Éaio Émçanadu ÉvÉnad cWire Écso údetno Édso ÉPe ÉSaigol cis Éeaigol ico ÉHairótsi
Nem sempre houve consonância entre os docentes para aproveitar as disciplinas
cursadas há anos, em virtude das mudanças de programas analíticos das mesmas. Houve,
portanto, ex-estudantes, agora professores com Licenciatura Curta, com possibilidades de
34
CAPÍTULO 2
aposentdriÉcomÉmaisÉdoisÉanosÉdeÉtrablhoÉqueÉveriWcamÉaÉimposibldaeÉdeÉcon -
cluir a Licenciatura Plena em menos de quatro anos.
Não obstante esses percalços de graduado(a)s, as possibilidades para um tipo de
formaçãoÉproWsinalÉcomÉcertoÉgrauÉdeÉsimltudeÉeÉdiferncaçãoÉpasmÉaÉserÉladsÉev
em conta somente nas propostas de formulação curricular de alguns cursos de Pedagogia
na década de 1990, ganhando maior relevância após a edição da Lei nº 9394/1996.
YÉOÉProjetÉPedagóicoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFV
A experiência de reformulação do Curso de Pedagogia da UFV, concluída e regis-

trada em documentos no ano de 1999, foi permeada pela Lei 9394/96 - a nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB), alicerçada por meio de orientações emanadas de
alguns fóruns de educação, tais como os da Associação Nacional pela Formação dos Pro-
WsionaÉdeÉEducaçãoÉüANFOPEÉdaÉAsociaçãoÉNacionlÉdeÉPolíticaÉeÉAdminstraçãoÉdaÉ
Educação (ANPAE), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
üANPEdÉdoÉFórumÉdosÉDirgentsÉdasÉFaculdesÉeÉDepartmnosÉdeÉEducaçãoÉüFO -
RUMDIR), do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e da Executiva Nacional
dos Estudantes de Pedagogia, realizado nos últimos três anos do século XX, e tendo como
referência básica a proposta DCN para o Curso de Pedagogia, apresentada ao Ministério da
Educação em 6 de maio de 1999 pela Comissão de Especialistas, conforme Portaria SESU/
MEC nº 46, de março de 1998, não homologada pelo CNE.
A proposta de DCN, antes mencionada, foi a orientadora dos trabalhos da Comis-
são Coordenadora de Reformulação do Curso de Pedagogia da UFV, designada pelo Cole-
giado do Departamento de Educação, em 1999. Em síntese, o Projeto Pedagógico do Curso
deÉPedagoiÉdaÉUFVÉfoiÉnorteadÉtantoÉporÉumÉperWlÉdoÉproWsinalÉdaÉeducaçãoÉaÉserÉ
habilitado, quanto por eixos como, a interdisciplinaridade, os Estudos Pedagógicos Inte-
grados (EPIs), Estudos Independentes, estágios e sua articulação com a prática pedagógica.
alÉPT rojetÉPedagóicoÉdeWniuÉoÉperWlÉdoÉpedagoÉcomÉproWsinalÉhabiltdoÉaÉ
“atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e
na produção e difusão de conhecimento, em diversas áreas de educação, tendo a docência
comÉbaseÉobrigatóÉdeÉsuaÉformaçãoÉeÉidentiaÉproWsinaBÉüDPEÉW___ÉpÓ
OÉqueÉforamÉeÉaÉqueÉseÉpropuseamÉosÉEPIsıÉOÉnúcleoÉdeÉconteúdosÉbásicosÉfoiÉas -
sumido como o articulador da relação teoria e prática, sendo essa última o eixo norteador
35
PARTE I
da produção do conhecimento. Nos quatro primeiros períodos do Curso de Pedagogia

deWniuÇseÉaÉnecsidaÉdeÉcriaÉumaÉnaÉmov odalieÉdeÉtrablhoÉjuntoÉaosÉestudaneÉ
sem ser caracterizado como estágio e pesquisa educacional, como são tradicionalmente
conhecidos. Nessas disciplinas, o discente fez levantamentos em instituições sociais, que
desenvolvem trabalhos educativos, escolares ou não, como meio de analisar os estatutos
que a regem, bem como seus processos pedagógicos.
Essa nova modalidade foi percebida como um instrumento que oportuniza a integra-
ção do aluno com a realidade social, política, econômica e do trabalho e ação pedagógicos.
Assim, as disciplinas de EPIs tinham como objetivo a interlocução entre os conteúdos teóri-
cos dos quatro primeiros períodos do Curso de Pedagogia, por meio de atividades práticas
orientadas pelos docentes do período correspondente, buscando construir um Projeto Peda-
gógico relativo ao seu período. Daí a previsão de que houvesse um coordenador diferente
em cada semestre, com a incumbência de realizar a dinamização dos EPIs, sendo escolhido
entre os professores responsáveis pelas disciplinas ministradas naquele período.
Portanto, o EPI de cada período do Curso de Pedagogia foi desenvolvido em conti-
nuidade aos períodos anteriores, possibilitando um aprendizado cumulativo, um olhar de
investigação, visando avançar em complexidade no conhecimento de outras modalidades
deÉpráticasÉpedagóicsÉcomÉaÉinicaçãoÉcientíWcaÉdeÉensioÉeÉdeÉinicaçãoÉproWsinal
Para viabilizar o EPI, a organização do tempo de trabalho docente no Departamento
de Educação requereu a necessidade de discussão, planejamento, execução e avaliação das
atividades e conteúdos tratados no Curso, de forma a efetivar a dinâmica teoria e prática,
bem como a interdisciplinaridade e a integração dos campos de conhecimento. Na matriz
curricular proposta, o EPI tinha duas horas/aula práticas semanais na distribuição da carga
horária de cada período, o que equivalia a um crédito.
Nesse sentido, a efetivação desse trabalho pedagógico se constituiu em um grande
desaWoÉdadÉaÉdiWculdaeÉdeÉrealizaçãoÉdeÉumÉtrablhoÉqueÉéÉdeÉnaturezaÉeminetÉ
interdisciplinar e que requer uma prática coletiva de trabalho, tanto dos discentes quanto
dos docentes.
OutroÉ elmntoÉ constaeÉ noÉ ProjetÉ edagóicoÉP sãoÉ osÉ EstudoÉ IndeptsÉ
que se referem ao aproveitamento de carga horária de conhecimentos adquiridos pelo es-
tudante por meio de estudos e práticas independentes, tais como cursos, monitorias, es-
tágiosÉemÉvaridosÉcamposÉeducaionsÉinicaçãoÉcientíWcaÉparticpçãoÉemÉeentosÉev tc
OÉ TrablhoÉ deÉ ConclusãoÉ deÉ CursoÉ üTCÉ sobÉ aÉ formaÉ deÉ mongraWÉ foiÉ outrÉ
aspectoÉiadorÉdnv oÉProjetÉPedagóicoÉemÉrelaçãoÉàÉmatrizÉcuriclaÉanterioÉOÉtrablhoÉ
36
CAPÍTULO 2
seriaÉapresntadoÉaoÉWnalÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉcomÉresultadoÉdeÉumÉprocesÉdeÉestu -
do aprofundado e sistematizado sobre um tema ou experiência de interesse do estudante
no campo da formação pedagógica.
Em relação a essas novas atividades, constantes no Projeto Pedagógico, vale res-
saltrÉaÉimportânciaÉdeÉseÉrealizarÉumÉestudoÉidentiWcaoÉasÉprincpasÉáreasÉdeÉconhe -
cimento pedagógico, que vinham merecendo atenção especial dos estudantes do Curso,
sobretudÉnoÉqueÉseÉrefrÉaosÉEstudoÉIndeptsÉeÉaoÉTCÉAÉúnicaÉaalição
v ÉdeÉCur -
so realizada até então se deu em fevereiro de 2001, com a participação de um observador
externoÉqueÉdestacouÉosÉseguintsÉitensÉparÉorientaÉosÉtrablhosÉfutrosæ
W OÉCursoÉemÉsuaÉestruaÉderiaÉq
v ualiWcrÉoÉalunoÉemÉumaÉpropstaÉdeÉfor -
mação pedagógica não escolar;
Ó OÉTCÉderiaÉp
v rimaÉpelaÉreaçãoÉcomÉasÉgrandesÉquestõÉqueÉosÉalunosÉvi -
venciam na sua formação pedagógica;
Y OÉCursoÉderiaÉpv erÉuov maÉrelaçãoÉmaiorÉentreÉosÉEPIsÉosÉestágiosÉeÉasÉpráti -
casÉcomÉconexãoÉmaiorÉentreÉasÉhabiltçõesÉosÉEPIsÉeÉasÉmongraWs
Z OsÉprofesÉderiamÉtv rablhÉosÉEPISÉaÉpartiÉdasÉtemáticasÉcomÉênfaseÉnosÉ
aspectos formativos do currículo, devendo ser exploradas também as temáticas
que não se expressavam no currículo, como as novas tecnologias, educação ru-
ral, educação empresarial, movimentos sociais etc.;
[ OÉCursoÉderiaÉav eitarÉqpov ÉdosÉEstudoÉIndeptsÉemÉativdaesÉpeda -
gógicas extraescolares, ou seja, em estágios curriculares com outras instituições;
Õ ÉcO ícr u Édolu Éaaire v Écratnecs r údetno Ésso ÉPerbo ítlo ÉEsaci Éesiano ca ud ÉaÉRs rofe -
mas da Educação, como uma forma de politizar mais a matriz vigente na época.
ZÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉeÉoÉnovÉcenárioÉdeÉformação
A esmagadora maioria dos cursos de graduação, oferecidos no Brasil, contava,

em 2005, com projetos pedagógicos atualizados, em razão da promulgação de suas DCN,
adsÉpprov eloÉCNEÉnosÉúltimosÉanosÉOÉmesmoÉnãoÉseÉpodiaÉaWrmaÉemÉrelaçãoÉaoÉCur -
soÉdeÉPedagoiÉumÉdosÉpoucsÉqueÉaindaÉnãoÉtinhamÉasÉDCNÉaadsÉoprov WcialmentÉasÉ
quaisÉseÉconstiuíamÉemÉinstrumeoÉfundametlÉparÉaÉüredWniçãoÉeÉoÉüredimnsoa -
mento do campo de atuação do pedagogo frente às necessidades e prioridades do mundo
globalizado.
37
PARTE I
OÉcenárioÉcaÉiontiuv ndeWioÉeÉnebulosÉacaretndoÉperdasÉeÉtranstoÉparÉ
as Instituições de Educação Superior que oferecem o Curso de Pedagogia, ao mesmo tem-
po em que se assistiu à expansão desenfreada do Curso Normal Superior, respaldado pela
LDBÉüartÕYÉParÉseÉterÉumaÉideiaÉdesaÉexpansãoÉnoÉperíodoÉemÉtelaÉveriWcouÇseÉqueÉemÉ
2001, “tínhamos aproximadamente 500 cursos de Pedagogia, hoje (2005) temos 1732, além
de 716 Cursos Normais Superiores, sem considerar os inúmeros Institutos Superiores de
EducaçãoÉüISEÉeÉoutrosÉcursoÉdeÉlicenaturÉtambémÉcriadosÉnestÉperíodoBÉüANPEdÉ
et alii, 2005).
Diante desse quadro, principalmente as Instituições Universitárias com corpo do-
centÉmaisÉqualiWcdoÉeÉmaiorÉexperiênciaÉeducaionlÉrealizaramÉexercíciosÉantecipadosÉ
noÉsentidoÉdeÉrepnsarÉredWnirÉeÉredsnharÉaÉorganizaçãoÉcuriclaÉdoÉCursoÉdeÉPeda -
gogia, a partir da nova proposta de DCN, de autoria dos legisladores do CNE.
EnquatoÉisoÉasÉentidaesÉdaÉEducaçãoÉeÉasÉrasÉd
eprntiv osÉproWsinaÉdeÉ
EducaçãoÉseÉposicnarmÉWrmeÉeÉfrontalmeÉcontráriasÉaoÉprojetÉdeÉDCNÉdaÉPedago -
gia, uma vez que as concepções e os princípios que perpassavam os dispositivos propostos
emÉformaÉdeÉartigosÉforamÉumÉretrocsÉemÉrelaçãoÉàÉpropstaÉoWcialÉdeÉW___ÉeÉaosÉdocu -
mentos emitidos por tais entidades nos últimos anos da década de 1990 do século anterior
e nos primeiros anos do século XXI. Assim, é importante deixar registradas as propostas
deÉDCNÉparÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉanuciadsÉoWcialmentÉpelaÉSESU&MECÉemÉW___ÉeÉ
pelo CNE, em março de 2005, como também posicionamentos de algumas das entidades
educaionsæ
1. DCN de 1999: este documento foi produzido por uma Comissão de Especialis-
tas em Educação, designada pela Portaria SESU/MEC nº 146/03/98, cujo rela-
tórioÉfoiÉconcluídoÉemÉVÕÉdeÉmaioÉdeÉW___ÉOÉtextoÉWnalÉaborduÉWWÉitensÉcomÉ
destaque para o perfil comum do PedagogoæÉproWsinalÉhabiltdoÉaÉatuarÉnoÉensi -
no, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na
produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da Educação, tendo a
docênciaÉcomÉbaseÉobrigatóÉdeÉsuaÉformaçãoÉeÉidentiaÉproWsinaÉSãoÉ
áreasÉdeÉatuaçãoÉproWsinalæÉdocênciaÉnaÉeducaçãoÉinfatilÉnasÉsériesÉinicasÉ
do ensino fundamental e nas disciplinas da formação pedagógica do nível mé-
dio. Segundo essa proposta, o pedagogo poderá atuar ainda na organização de
sistemas, unidades, projetos e experiências educacionais escolares e não escola-
resÉbemÉcomÉnaÉproduçãoÉeÉdifusãoÉdoÉconhecimtÉcientíWcoÉeÉtecnológiÉ
do campo educacional e nas áreas emergenciais do campo educacional.
38
CAPÍTULO 2
2. Projeto de Resolução sobre DCN para o Curso de Graduação em Pedagogia: a

proposta do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação foi submetida
aos educadores e às entidades educacionais, para análise, estudos e sugestões,
em março de 2005, contendo 12 artigos.
3. Contribuições das Entidades ANFOPE, ANPEd, CEDES e FORUMDIR: as
EntidaesÉOrganizadorasÉdoÉVIÉSeminárioÉNacionlÉsobreÉaÉFormaçãoÉdosÉPro -
WsionaÉdaÉEducaçãoÉrealizadoÉemÉBrasíliaÉduranteÉoÉmêsÉdeÉjunhoÉdeÉÓVV[É
apresentaram contribuições para elaboração das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Curso de Pedagogia, sob a forma de um documento, que enfatizava
a Pedagogia como
campo teórico investigativo da Educação, do ensino e do trabalho pedagógico, que se

realizaÉnaÉpráxisÉsocialÉOÉpedagoÉpodeÉatuarÉnaÉdocênciaÉnaÉorganizaçãoÉeÉgestãoÉ
de sistemas de sistemas, unidades, projetos e experiências educativas e na produção e
difusãoÉdoÉconhecimtÉcientíWcoÉeÉtecnológiÉdoÉcampoÉeducaionlÉemÉcontextosÉ
escolarÉeÉnãoÉescolareÉüANPEdÉANFOPEÉeÉCEDSÉÓVV[
4. Manifestação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP):

por meio de um documento datado de 14 de abril de 2005, a Congregação da Fa-
culdade de Educação da Universidade de São Paulo tornou pública sua discor-
dância com os termos propostos pelo Projeto de Resolução do Conselho Pleno
doÉCNEÉCitamosÉnaÉoportunidaeÉosÉparágrafosÉÓ7ÉeÉY7ÉdoÉartÉÓ7ÉqueÉreaWr -
maram a moção e as ideias das Entidades citadas no item anterior.
5. I Encontro Mineiro de Coordenadores dos cursos de Pedagogia: este Encontro
foi realizado na Universidade Federal de Juiz de Fora, nos dias 12 e 13 de abril
deÉÓVV[ÉquandoÉosÉeducaoresÉreaWrmÉosÉprincípiosÉeÉdiretzesÉpropstÉ
pelaÉANFOPEÉANPEdÉCEDSÉeÉFORUMDI
5. Considerações Finais
Ancorados em consultas, leituras e análises sobre documentos que trataram da pri-

meira DCN para o Curso de Pedagogia e as lutas para que essa formação permaneça calca-
da em bases universitárias e na indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão ainda se
dão nessa arena, enquanto, naquele momento, servia para aclarar nossas principais preo-
cupações e consequentes questionamentos quanto às DCN que estavam por vir.
39
PARTE I
Cristalinas e contundentes eram as margens acerca do campo de atuação do peda-

gogo, cujo foco central é a docência, compreendida para além dos limites restritos da sala
de aula, ou seja, tal atuação deve perpassar o âmbito das organizações educativas.
A criação de dois cursos de Pedagogia, um de Licenciatura e outro de Bacharela-
do, sendo este a ser oferecido àqueles que concluíram o primeiro, o que era considera-
do um aspecto muito polêmico e que acabou não vingando, talvez por ser considerado
discriminatório e dicotômico. Parecia querer tornar a Licenciatura como pré-requisito do
BachreldoÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉfoiÉúnicoÉcarcteizandoÇsÉa
e oÉmesmoÉtempoÉcomÉ
Licenciatura e Bacharelado, sem distinção de grau de formação acadêmica. Foi importante
trabalhar no combate e no rompimento desse retrocesso.
AsÉÓ^VVÉhorasÉnãoÉeramÉsuWcientsÉparÉaÉformaçãoÉgenralistÉdoÉpedagoÉdian -
te das inúmeras responsabilidades que esse tem de assumir atualmente. A ampliação da
carga horária para 3.200 horas, no mínimo, como recomendavam as Entidades Educacio-
naisÉsignWcouÉimplantrÉnaÉpráticaÉumÉcurículoÉmaisÉglobaizanteÉeÉconsiteÉmaisÉ
reXxivoÉsemÉatropelsÉaoÉserÉimplentadoÉgarntidoÉoÉenriquecmtoÉdaÉformaçãoÉ
proWsinalÉdoÉpedagoÉcomÉumÉmínimoÉdeÉqualideÉdandoÉaÉeleÉaÉimportânciaÉqueÉ
merece.
A formação de especialistas foi outra questão polêmica merecedora de uma análise
meticulosa, uma vez que o Art. 64 da LDB, sendo lido com atenção, não a concebe de forma
em que se encontra postulada no Artigo 8º do Projeto de Resolução das DCN, através da
realização de cursos complementares somente para licenciados. Pensamos na formação
genralistÉdoÉpedagoÉemÉnívelÉdeÉgraduçãoÉcomÉreXxoÉdiretoÉnaÉqualideÉdoÉtrab -
lho pedagógico a ser desenvolvido, em parceria, pelo professor e especialista e vice-versa,
atores principais no exercício da docência em sentido amplo, já mencionado anteriormente
no corpo deste trabalho.
aisÉqT uestõÉnesÉmomentÉaindaÉseÉeamÉsncotrv emÉumaÉdeWniçãoÉclarÉem -
bora tenhamos nos posicionado, naquela conjuntura, em favor de uma formação consisten-
te, de maior qualidade e valorização do trabalho docente. Nesse sentido, foi imprescindível
o aprimoramento do projeto de resolução das DCN para o Curso de Pedagogia. Que seja
uma legislação objetiva e clara, fácil de ser assimilada, manuseada e praticada. Que seja
reXxoÉdeÉumÉacordÉdasÉentidaesÉrasÉd
eprntiv oÉmundoÉeducaionlÉcomÉosÉlegis -
ladores do CNE, superando as divergências e os impasses políticos e técnicos.
EnquatoÉnãoÉforamÉdeWnidasÉasÉDCNÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉcontiuÉ
atento aos questionamentos da sociedade. De acordo com Linhares (1995, p.30), os atuais
40
CAPÍTULO 2
cursos de formação de professores não atraem mais os candidatos, e estes não desejam se-
guir o magistério. Em resposta a isso, os docentes da UFV estão apontando novos horizon-
tes para os estudantes. Há alguns anos, os alunos já podem estagiar no Núcleo Integrado
de Estudos de Gênero, no Núcleo de Jovens e Adultos, nas pesquisas de Escola Família
Agrícola e em hospitais da cidade, além de realizar estudos a respeito de novos campos do
trabalho do pedagogo, como eco Pedagogia e Pedagogia empresarial.
EsaÉnasÉár
ov easÉdeÉatuaçãoÉdoÉpedagoÉdãoÉumÉresignWcadoÉàÉdocênciaÉabrin -
do outras perspectivas de estudo e de trabalho no campo educacional e continuam sendo
osÉdesaWoÉdaÉformaçãoÉdesÉproWsinaÉnãoÉsóÉemÉrelaçãoÉàÉampliaçãoÉdosÉcamposÉ
de atuação, mas também à maneira como tal formação vem sendo concebida nas atuais
DCN do Curso e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de formação docente e
outras políticas educacionais de cunho neoliberal, constituindo-se em questões provocati-
vas para o(a)s docentes e discentes que hoje fazem parte desse jovem Curso de Pedagogia
cinquentão.
Referências
ANFOPEÉRelatórioÉFinalÉInæÉ Anais do VII Seminário Nacional sobre a Formação dos Pro-

WsionaÉdeÉEducaçãoÉBrasíliaæÉUNBÉÓVV[
ANPEdÉANFOPEÉeÉCEDSÉEditoralÉ Educação & Sociedade. Campinas, 26 (90), jan/abr.
ÓVV[É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&wwscielobr&j&es&a&QdcCrFxrQkJYMtjG GfRb&ılan -
g=pt. Acesso em 22 jul., 2021.
AZEVDOÉDÉSÉdeÉ Melhoramento do homem, do animal e da semente. O projeto polí-
tico pedagógico da ESAV (1920-1948)æÉorganizaçãoÉeÉfuncioametÉSPÉFEUSPÉÓVV[É
üTesÉdeÉDoutradÉÓWÓp
CNE/MEC. Projeto de Resolução de Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia.
Brasília, 2005.
DPE/UFV. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFV. Viçosa-MG, 1999.
DPE/UFV. Projeto dos Estudos Pedagógicos Integrados. Viçosa-MG, 1999.
DPE/UFV. Avaliação do Curso/ Reformulação Curricular de 2000. Viçosa-MG, 2000.
LIBÂNEOÉ JoséÉ CarlosÉ PontsÉ críticosÉ dosÉ atuisÉ cursoÉ deÉ edagoiÉP BeloÉ HorizonteÉ
MG, Dimensão. Presença PedagógicaÉWWÉüÕ[æÉ[ÓÇÕYÉset&outÉÓVV[
41
PARTE I
LINHARESÉCÉFÉSÉTrablhdoesÉsemÉtrablhoÉeÉseusÉprofesæÉumÉdesaWoÉparÉaÉfor -
maçãoÉdocentÉInæÉAVESÉNL ildaÉüOrgÉ Formação de ProfessoresæÉPensarÉeÉfazerÉSãoÉ
Paulo. Cortez, 1995, pg. 09-36.
PINTOÉDÉMÉ O Curso de Pedagogia da UFVæÉAnáliseÉdeÉumÉprocesÉViçosaÇMGÉUÉFV
ÓVVVÉüMongraWÉdeÉEspecialzação
SESU/MEC/Comissão de Especialistas de Pedagogia. Proposta de Diretrizes Curriculares
para o Curso de Pedagogia. Brasília, 1998.
UFJÉRelatórioÉFinalÉInæÉIÉEncotrÉMineroÉdeÉCordenasÉdosÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
Juiz de Fora, MG, abril/2005.
UFV/PRE. Catálogo Geral da UFV (1972-2005). Viçosa-MG, 1972 a 2005.
USP/FE. Manifestação da Congregação da Faculdade de Educação da Universidade Fede-
ral de São Paulo. São Paulo, 2005.
42
CAPÍTULO 3
Um recorte na história do Curso de
Pedagogia da UFV – pesquisando o
currículo do curso desde a sua criação
até as DCN de 2005: uma história social
de disciplinas escolares
Kelly da Silva1
Rita Márcia Andrade Vaz de Mello2
Maria das Graças Soares Floresta3
1. Introdução
OÉ
Curso de Pedagogia foi pauta de discussão entre os anos 2000 e 2006, período de
realização desta pesquisa, em um momento no qual o Ministério da Educação
deWniaÉdiretzesÉcuriclaesÉparÉaÉformaçãoÉdeÉproWsinaÉdaÉeducaçãoÉOsÉ
movimentos e organizações de educadores que vêm realizando o debate sobre os cursos de
edagoiÉeP ÉlicenatursÉexercemÉimportaneÉpapelÉnaÉlutaÉpelaÉvalorizaçãoÉdoÉproWsi -
nal da educação. Entretanto, conseguiram pouco em relação a medidas efetivas, pois, no
geral, as mudanças se resumiram a alterações na matriz curricular dos cursos, sem avançar
emÉquestõÉmaisÉespecíWcasÉAÉprimeaÉregulamntçãoÉdoÉcursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉ
ocorre em 1939, prevendo a formação do Bacharel em Pedagogia, conhecido como “técnico
emÉeducaçãoBÉAÉlegislaçãoÉposteriÉemÉatendimoÉàÉLeiÉN7ÉZVÓZ&ÕWÉüLDBÉmantémÉoÉ
curso de Bacharelado para a formação do Pedagogo (parecer CFE 251/62) e regulamenta as
1 Doutora em Educação UFJF; Docente da Universidade do Estado de Minas Gerais. Vice - Diretora da Unidade
UEMG–UBÁ. kelly.silva@uemg.br. http://lattes.cnpq.br/0266183874832749.
2 Doutora em Educação; Docente da Universidade Federal de Viçosa – UFV. Professora Titular da Universidade
Federal de Viçosa, Departamento de Educação. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Forma-
ção de Profissionais da Educação (GEPPFOR) http://lattes.cnpq.br/6268124799372996.
3 Doutora em Educação, Docente da Universidade Federal de Viçosa – UFV. Professora Associada da Universida-
de Federal de Viçosa, Departamento de Educação, Integrante dos Grupos de Pesquisa, Pesquisadora do Grupo
de Pesquisa Educação, Conhecimento e Processos Educativos (e do Grupo de Pesquisa Espaços Deliberativos e
Governança Pública.
43
PARTE I
licenciaturas (parecer CFE292/62), cujo parecer CFE 252/69 revoga a diferença entre bacha-
relado e licenciatura, mas mantém a formação de especialistas nas várias habilitações. “As
iniciativas de reconsiderar ou propor novas bases para o curso de Pedagogia e as Licen-
ciatursÉsurgemÉnaÉsegundaÉmetadÉdaÉdécadÉdeÉW_]VÉeendoÉovl rganismoÉoWciasÉeÉ
entidasÉindeptsÉdeÉeducaoresBÉüANFOPEÉÓVVZÉpÉW^ÉAÉpartiÉdosÉanosÉW_^VÉ
destaca-se a atuação do movimento de reformulação dos cursos de formação do educador,
cujaÉativdaeÉperduaÉatéÉhojeÉnaÉAsociaçãoÉNacionlÉparÉaÉFormaçãoÉdeÉProWsinaÉ
daÉEducaçãoÉüANFOPE
As mudanças que ocorreram na sociedade, principalmente no processo de trabalho,
com a introdução de novas tecnologias, passaram a exigir a formação de um novo traba-
lhadorÉ maisÉ XexívelÉ eWcintÉ eÉ alentÉpoiv oÉ queÉ implcaÉ emÉ refomulaçãoÉ doÉ sitemaÉ
educaionlÉvisandoÉqualiWcrÉmelhorÉasÉpesoaÉparÉenfretamÉumÉmundoÉmaisÉcom -
petivoÉmaisÉaWnadoÉcomÉoÉmercadoÉ
Nesse sentido, nosso objetivo com este estudo foi sistematizar informações que nos
permitissem compreender a história do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Vi-
çosa (UFV), abordando, nesse âmbito, a constituição de desenhos curriculares como conjunto
Édotircse p Ése Éeser ba ÉPseralocs Éoar ÉdÉdotnemivlo nes Éto ÉWohlab r zeÉusom Éaam áln Édesi Ée
todas as matrizes curriculares do curso, desde sua criação até o ano de 2006 e, para melhor
compreensão da história do currículo do Curso de Pedagogia da UFV, entrevistamos um
professor que atuou em vários processos de reformulação do Curso, que foi escolhido na
época por estar atuando na gestão do Curso e coordenado a última reformulação. Dessa
forma, o Curso de Pedagogia da UFV, criado em 1971, em um contexto em que se discutiam,
Énme ívÉnle Étlanoica Éootna ÉcÉdopma Éco ícr u Écolu Éaom Éfção
amro ÉdÉpso Édsiano s Wor Éea acud -
ção, foi reconhecido pelo Parecer n.º 3.159/77, pela Portaria n.º 142, de 11.02.81, e Decreto n.
^WÓÕVÉdÉÓ]W]^ÉA
e ésvart ÉdÉaa áln Édesi Éco ícr u Épolu Édotircse ÉCes Éeosru ÉdÉmsa çõacWido Ése
nele ocorridas, desde o período de sua criação até a promulgação das DCN de 2005, propuse-
Çnom Éaso ÉeÉqradicul Éisiau Éssotcapm Érsia co ÉnmariteX Édo Écohnes Érralucir u zailae Éaodn Émis
Érmu Éhetagse Édocirótsi Éqo Éseu Éde ÉcuinWe Écom údetno Édo ÉCo Énosru Épel uqa íore od
OÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP daÉ ersidaÉUnv FedralÉ deÉ içoV saÉ foiÉ umÉ dosÉ primeosÉ
cursos criados na área das Ciências Humanas da UFV. A sua criação tem expressiva im-
portância para esse campo de conhecimento e vem, ao longo de sua história, contribuindo
para uma diversidade de práticas educativas, não no município viçosense, mas preparan-
do educadores que se encontram espalhados por todo o território nacional, tendo em vista
melhorar a oferta de ensino para a população. Mais que um resgate histórico, objetivamos
44
CAPÍTULO 3
Um recorte na história do Curso de Pedagogia da UFV – pesquisando o currículo do curso
desde a sua criação até as DCN de 2005: uma história social de disciplinas escolares
analisar o processo de desenvolvimento do desenho curricular como prescrição de sabe-

res escolares do Curso de Pedagogia frente às relações socioeconômicas e culturais que
inXuecarmÉsuaÉhistóraÉ
Para compreendermos o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil, faz-
seÉ necsárioÉ conherÉ aÉ inXuênciaÉ americnÉ emÉ suaÉ constiuçãoÉ eÉ asÉ tendênciasÉ queÉ
abarcavam o campo do currículo nessa sociedade. Moreira (1990) aponta que as primeiras
AteoriasÉ doÉ pensamtoÉ curilaÉ deÉ origemÉ norteÇamericanÉ foramÉ inXuecadosÉ peloÉ
modelÉtecnistaÉdeÉnaturezaÉpaÉbrescitv asedoÉnasÉcategorisÉdeÉcontrleÉeÉeWciênciaÉ
socialBÉ üMOREIAÉ W__VÉ pÕ]É NãoÉ tínhamosÉ comÉ realizarÉ aÉ análiseÉ queÉ desjávamosÉ
sem resgatar as principais discussões que estavam orientando os estudos de Currículo,
desde concepções ligadas à democracia liberal e à nova ordem industrial americana. “Nas
teorias mais tradicionais o currículo era tido como um conjunto de fatos e conhecimentos
escolhidÉnumÉrolÉdentrÉoutrosÉacumladosÉpelaÉsociedaÉparÉsermÉtransmitdoBÉ
(SILVA, 2006, p. 98). A Nova Sociologia da Educação, já em ampla circulação, buscava “dis-
cutirÉosÉaspectoÉinterosÉdaÉescolaÉaÉrelaçãoÉentreÉaÉeducaçãoÉeÉasÉdesigualdÉsociasBÉ
üGODSNÉW__[Ép^ÉAÉimplicaçãoÉdoÉAcurículoÉcomÉaÉestruaÉdeÉpoderÉpolíticoÉeÉeco -
nômico na sociedade inseriu a problemática curricular no interior da discussão político
sociológica, colocando em discussão a relação entre dominação econômica, cultural e o
curículoÉescolarÉüMOREIAÉW__VÉpÉ^^ÉVáriosÉestudoÉsobreÉcurículoÉaamÉqsinlv ueÉ
a escolha cultural perpassa determinações políticas, econômicas e sociais. Dessa forma, a
seleção do conhecimento ensinado nas escolas não seria um ato sem interesses e imparcial,
mas resultado de disputas e transações, culturalmente determinado e intimamente ligado
àÉ toalideÉ socialÉ üMOREIAÉ W__VÉ ambémT É amÉtov forçaÉ estudoÉ queÉ amÉnlisv
os efeitos do currículo para além da aprendizagem formal se voltava para a concepção
de currículo oculto. “Apontavam que por meio do currículo oculto seriam transmitidas
ideologias, concepções de mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na
sociedaÉeÉqueÉserviaÉparÉreproduzirÉasÉdesigualdÉsociasBÉüSIL AÉÓVVÕÉp
V ÉÓ_É
Foi importante trazer para a análise a própria gênese da palavra Currículo que, se-
gundo Moreira (1990) surgiu nas escolas no período em que emerge a necessidade de uma
educação para as massas determinando, assim, um percurso a ser seguido e completado.
Se as escolhas feitas no currículo estão relacionadas com os interesses de grupos que têm
poder sobre a educação e os conhecimentos escolares estão associados à aprendizagem de
valores e comportamentos considerados ideais do ponto de vista social, aí se explicita a re-
lação entre currículo e controle social. A literatura crítica no campo do currículo argumen-
45
PARTE I
tava a favor de uma teoria que levasse em consideração a dimensão prática do currículo.
aÇsTrtv eÉdeÉumaÉpaÉqerspctiv ueÉbaÉcuscv omprendÉosÉcontextosÉdeÉconslidaçãoÉdoÉ
currículo desde a sua prescrição até a efetivação nas salas de aulas.
OsÉ modelsÉ deÉ curículoÉ maisÉ divulgaosÉ noÉ BrasilÉ naquelÉ moentÉ distr -
buíam-se nas diferentes tendências do desenvolvimento curricular americano, tais como
Paradigma circular-consensual, Paradigma técnico-linear e Paradigma dinâmico-dialógi-
co. Quanto ao currículo escolar, Moreira (1990) relatava que a preocupação com a metodo-
logia de ensino supria a falta deste e oferecia diretrizes para a prática curricular. Autores
como Alves (2002) e Floresta (2005) apontavam que as escolhas feitas no currículo estariam
relacionadas com os interesses de grupos que têm poder sobre a educação. Além disso,
conhecimentos escolares estariam associados à aprendizagem de valores e comportamen-
tos que seriam considerados ideais do ponto de vista social, integrando-se, dessa forma, o
currículo ao controle social.
“Historicamente o currículo se caracterizou pela difusão e legitimação da cultura das
Éd
se alc Ée
setna imo Éd
m Éd
otnemirte Éd
sa Ée
siame xpÉc
seõ r ÉüS
Bsiarutl ÉÓVVÕÉp
LVA I ÉÓÓÉEÉ
Édas e ãosufi ÉpÉaa v s apre Éps átrÉdsaci Épso Édsiano s Wor Éea ção
acud ÉeÉdÉoa zainagr çãoÉdÉeso aps -
çoÉes ÉÉÉn
seralocs Éses Éqoditne Éaeu ÉiênuXn Ésaic Éoerbo Écícr u Épolu Éiius o Édes retn Éde Éso re vi
grupos sociais os quais tentam implantar mudanças na educação escolar (SILVA, 2006). A
distribuição das atividades curriculares ao longo de períodos de tempo preestabelecidos já
era vista como um dos mais importantes elementos de administração do pedagógico, via
currículo. Matriz Curricular, Grade curricular ou Plano Curricular eram entendidos como
“a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma
escola, durante um período relativo à extensão do curso em si, exigido pela legislação ou
Éu
rop Éd
am ção
animret Éexpícl ÉüM
Bati ÉS
AL OGEN ÉÓVVWÉp
AN TNA WZÉoÉa
u Éu
adni Éam
érs Édei Éme érta Édsai ÉpsadinWe Éuar Égm Éduar Éee Éeonis Édsad rut s Éae Écodr c Éumo Énm úcÉoel
Éemu oc ÉuÉpam Édetra ÉDad cWisre vi Écsel Éoatsno ÉnúmÉdore Éhe Çasaro Éqalu Éceu Éaad Édonul Ée v
Épratneuq rf Éoar Éoretb ÉcÉdodacWitre Éce ãosulcno ÉdÉeel uqa ágts Édoi Éea zairalocs çãoÉEÉtmWn ar -
balhamos com a concepção de que o currículo escolar sintetiza metas, objetivos, conteúdos
e maneiras de organizá-los; atividades de ensino-aprendizagem e de avaliação; indicações
áWrgoÉeislabc ÉoÉrsortu Éaso ruce ÉsÉcre Éeoda ilosn Éum Édm Éeotnemuco Émotircs Édsia Éodahl te
ou mais esquemático; apresentar-se mais rico e mais pobre; mais progressista ou mais con-
servador; porém não deixaria de ser um conjunto de prescrições.
Essas formulações nos ajudaram a compor nosso quadro de análise sobre a estrutu-
ra curricular do Curso de Pedagogia da UFV, o que passamos a relatar agora.
46
CAPÍTULO 3
ÓÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉeÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnaÉUFV
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉcriadoÉnoÉBrasilÉemÉW_Y_ÉjáÉfoiÉregulamntdoÉváriasÉvezesÉ
a nível nacional. A sua primeira regulamentação se deu através do Decreto-lei n.º1190, de
4 de abril de 1939, inicialmente o Curso estruturava-se em Bacharelado de 3 anos acresci-
do de um ano de didática, conhecido como esquema 3 + 1. A padronização do Curso de
edagoiÉeP mÉW_Y_æÉ
ocorre segundo a história normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas

da forma pela qual era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências
Humanas, Sociais, Naturais, etc. Seguindo esta linha, o curso de Pedagogia oferecia o
títuloÉdeÉbachrelÉaÉquemÉcursaeÉtêsr ÉanosÉdeÉestudoÉemÉconteúdosÉespecíWcosÉdaÉ
área, fundamentos e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar
como professor, aos que, completando o bacharelado, cursassem mais um ano de es-
tudos, destinados à Didática e a Prática de Ensino. Depois de regulamentado, o curso
foiÉdeWnidoÉcomæÉPrópioÉàÉformaçãoÉdeÉAtécnicosÉemÉeducaçãoBÉFormaçãoÉqueÉlhesÉ
permitia atuar na administração escolar, no planejamento de currículos, orientação a
professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos docen-
tes, pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação,
secretarias de estado e dos municípios (SILVA, 2015, p. 76).
A distinção entre bacharelado e licenciatura leva a entender que no bacharelado se

formava o técnico em educação e, na licenciatura em Pedagogia, o professor que iria lecio-
nar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário. Com a homologação da
Lei n°. 4024/1961 e a regulamentação do Parecer CFE nº. 251/1962, manteve-se o esquema
YÉ‚ÉWÉparÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉOÉBachrelÉemÉPedagoiÉeraÉhabiltdoÉparÉasÉfunçõesÉ
deÉATécnicoÉdaÉEducaçãoBÉeÉdaÇsestinv eÉaoÉmagistérioÉdasÉescolaÉnormaisÉDestaÉformaÉ
oÉcurículoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉWcaÉemÉvigênciaÉduranteÉvinteÉeÉtêsr ÉanosÉsendoÉrefor -
mulado somente com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61).
Em consequência da Reforma Universitária constituída pela Lei 5.540/68, o Conse-
lho Federal de Educação conferiu nova regulamentação para o Curso de Pedagogia, atra-
vésÉdoÉParecÉÓ[Ó&Õ_ÉüANFOPEÉÓVVZÉEstaÉnaÉrov egulamntçãoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
não foi um acontecimento isolado, mas se inscreveu no conjunto de uma reformulação
geral dos currículos mínimos, até então existentes, tendo em vista os princípios da Reforma
ersitárUnv iaÉüANFOPEÉÓVVZÉAÉLeiÉdaÉReformaÉUersitárnv iaÉ[[ZVÉdeÉW_Õ^ÉdaÉireconv
àÉgraduçãoÉemÉPedagoiÉaÉofercÉhabiltçõesÉemæÉSupervisãoÉAdminstraçãoÉOrien -
tação, e Inspeção Educacional, assim como outras especialidades necessárias ao desenvol-
vimentoÉnacionlÉüANFOPEÉÓVVZ
47
PARTE I
OÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP eriaÉdv destÉ modÉ formaÉ espcialtÉ atrvésÉ deÉ habil -
tações correspondentes a especialidades previstas na lei, ou através de habilitações
correspondentes a outras especialidades que o Conselho Federal de Educação julgasse
necessárias ao desenvolvimento nacional, dando às Instituições de Ensino Superior a
possibilidade de, de acordo com o artigo 18 da Lei, propor a criação de outros cursos
ouÉhabiltçõesÉqueÉatendsmÉàsÉnecsidaÉregionasÉdoÉmercadoÉdeÉtrablhoÉOÉ
queÉenvoliaÉaÉformaçãoÉdeÉespecialtÉdosÉsistemaÉescolareæÉplanejdorsÉsuper -
visoreÉadminstraoeÉinspetorÉeÉorientadosÉEstaÉmesmaÉdeWniçãoÉfoiÉmodiW -
cada com a Lei 5692/71, que devido à concepção e aos objetivos dos ensinos primário e
médio, conferiu a reformulação do Curso de Pedagogia. No entanto, isto não chegou a
ocorrer, pois os educadores pressionaram o Ministério da Educação e Cultura (MEC),
apontdÉestudoÉeÉdebatsÉaÉnívelÉnacionlÉüANFOPEÉÓVVZÉpW^
Em 1969, o Parecer CFE n°. 252, que delineava sobre o funcionamento do Curso
deÉ edagoiÉP recomnduÉ oÉcm objetivÉ doÉ CursoÉ formaÉ proWsinaÉ daÉ educaçãoÉ eÉ
garantir a possibilidade de obtenção do título de especialista, por meio da continuidade
dosÉestudoÉüANFOPEÉÓVVZÉ
No processo de desenvolvimento social e econômico do país, com a ampliação do
acesoÉàÉeducaçãoÉcrescamÉasÉexigênciasÉdeÉformaçãoÉdoÉprofesÉOandoÉàs
bserv Éexi -
gências do momento histórico, no início da década de 1980, várias universidades realiza-
ram reformas curriculares, formando no Curso de Pedagogia, professores para atuarem na
educaçãoÉinfatilÉeÉnasÉsériesÉinicasÉdoÉensioÉfundametlÉüANFOPEÉÓVVZÉ
Segundo a última versão do Parecer sobre as Novas Diretrizes Curriculares do Cur-
so de Pedagogia (2005), nos anos 1980, o debate nacional envolvendo a reformulação do
Curso de Pedagogia partia do Movimento Nacional e da Comissão Nacional dos Cursos de
Formação do Educador. Em 1983, esse movimento apontou que a licenciatura em Pedago-
gia deveria acrescentar a seu corpo de conhecimentos as teorias educacionais, a dinâmica
e organização brasileira e o processo de ensino-aprendizagem, envolvendo suas modali-
dades educativas.
A partir de 1986, aumentou a busca de identidade do Curso de Pedagogia, com-
postaÉdeÉreXxãoÉentreÉteoriaÉeÉpráticaÉNasÉár
ov easÉdeÉatuaçãoÉforamÉacresidaÉaoÉCursoÉ
comæÉEducaçãoÉPréÇEscolarÉAlfabetizaçãoÉdeÉadultosÉEducaçãoÉIndígenaÉEducaçãoÉRu -
ral e Educação Especial. No início dos anos 1990, apresentavam-se outras discussões para
oÉCursoÉdeÉPedagoiæÉumaÉqueÉcaÉaolcv ÉnecsidaÉdeÉreformulaçãoÉdoÉCursoÉatravésÉ
deÉumaÉconcepçãoÉdeÉeducaorÉcomÉproWsinalÉconscietÉbasedÉnaÉreXxãoÉcríticaÉ
da sociedade e da prática educativa. Buscava-se a superação da dicotomia teoria e prática
na construção da identidade do educador pelo trabalho conjunto, articulado com a gestão
democráticaÉAÉoutraÉvertnÉcaÉc
onsiderv omÉobjetivoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉaÉreX -
48
CAPÍTULO 3
xão-explicação da educação como prática voltada à transformação social, fundamentada

teoricamente no conhecimento da realidade, na capacidade de tratar teórico-metodologi-
camente o conhecimento como totalidade.
Na área da pesquisa educacional, apontou-se a necessidade de integração na for-
mação do educador, centrada na docência, mas insistia-se na constituição de um novo
proWsinalÉtendoÉoÉconhecimtÉdaÉtotalideÉdoÉtrablhoÉpedagóicoÉeÉdaÉformaÉcomÉ
este se dá na escola.
Vale ressaltar, ainda, a preocupação universitária com a prática e formação do pro-
fessor, apontando a marginalidade da formação docente e a necessidade de a universidade
se dedicar a essa como tarefa central, valorizando as atividades docentes desprezadas a
segundoÉplanoÉseÉcompardsÉàsÉativdaesÉcientíWcasÉeÉaasÉedmintrv ÉseÉdedicanoÉàÉ
formulação das políticas educacionais.
OÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP foiÉ criadoÉ nesaÉ instuçãoÉ naÉ décadÉ deÉ W_]VÉ vinculadoÉ
aoÉDepartmnoÉdeÉEconmiaÉDomésticaÉNoÉWnalÉdesaÉdécadÉcomÉaÉcriaçãoÉdoÉDe -
partmenoÉdeÉEducaçãoÉesteÉseÉresponabilzouÉpeloÉCursoÉOsÉregistroÉsobreÉoÉCursoÉ
constantes na Instituição, referem-se apenas às alterações curriculares, não possuindo do-
cumentos que nos possibilitem ter acesso a uma história mais completa. Resgatando a his-
tória do Curso de Pedagogia na UFV, deparamo-nos com uma Universidade originada de
uma Escola Superior de Agricultura e Veterinária (ESAV), criada em 1922, pelo Presidente
do Estado de Minas Gerais, Dr. Arthur da Silva Bernardes, e inaugurada em 1926. Desde
sua criação, vem acumulando grande experiência em ensino, pesquisa e extensão, o que
sutenaÉaÉbaseÉdeÉsuaÉWlosWaÉdeÉtrablhoÉAÉexpansãoÉdaÉEVÉpSA arÉUersidaÉRnv uralÉ
do Estado de Minas Gerais (UREMG) ocorreu em 1948 e sua federalização aconteceu em
1969. No ano de criação do Curso de Pedagogia, a UFV já ministrava um grande número de
cursos de graduação e pós-graduação, mas as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ainda
eramÉdisperaÉemÉalgunsÉcursoÉsemÉumaÉconWguraçãoÉdeÉcampoÉdoÉsaberÉinstiucoal -
mente constituído, o que veio a acontecer com a criação do Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes, em 1978, sete anos após a criação desse Curso.
Essa instituição sempre se preocupou em promover a integração vertical do ensino.

Para tanto, trabalha efetivamente, mantendo, além dos cursos de graduação e pós-gra-
duação, o colégio Universitário (Ensino Médio Geral), a Central de Ensino de Desen-
volimentÉAgrárioÉFlorestaÉüEnsioÉMédioÉTécnicoÉeÉMédioÉGeralÉaÉescolaÉestadulÉ
AEZeÉRolfsBÉüEnsioÉFundametlÉeÉMédioÉGeralÉoÉLabortóiÉdeÉDesnvolim -
to Humano, que atende crianças de 4 a 6 anos e, ainda, a creche, que atende crianças
deÉYÉmesÉaÉÕÉanosÉüPINTOæÉÓVVÓÉpWÕ
49
PARTE I
De acordo com o nosso objetivo de estudar o processo de desenvolvimento curri-

cular do Curso de Pedagogia da UFV, buscando esclarecer a partir de diferentes desenhos
curriculares para uma mesma área de formação, a relação entre a prescrição curricular
e as tendências educacionais, analisamos esse processo, o que nos revelou interessantes
peculiaridades.
a) Resumo do histórico de criação das disciplinas no Curso de Pedagogia da UFV.
Quadro 1. Resumo do histórico de criação das disciplinas no Curso de Pedagogia da UFV

DISCIPLINAS DAS ÁREAS DE
ANO DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E OPTATIVAS
FUNDAMENTOS
Sociologia. Sociologia da Edu-
cação. Filosofia da Educação.
História da Educação. Econo-
Inglês. Redação. Currículos e Programas. Medidas Educacio-
mia da Educação. Estudos de
nais. Estrutura e funcionamento do Ensino de 1ª e 2ª graus.
Problemas Brasileiros. Super-
Didática l. Didática Especial. Metodologia do Ensino de
1972 visão Escolar.Administração
1.ºgrau. Estatística. Estatística Educacional. Técnica de Au-
Escolar. Legislação do Ensino.
diovisuais. Prática de Ensino. Estágio. Biologia Educacional.
Inspeção Escolar. Psicologia.
Higiene Escolar.
Psicologia da Educação.
Metodologia da Pesquisa
Pedagógica.
Sociologia da Educação I.
Sociologia da Educação II. Filo-
sofia da Educação III. Filosofia
1973 da Educação IV. Economia Biblioteca e Trabalhos Científicos.
da Educação I. Economia da
Educação II. Bio-Psicologia I.
Bio-Psicologia II.
Educação Contemporânea.
Educação Comparada. Mono-
Jogos e recreação na Escola. Estatística Aplicada à Educação-
grafia Especializada. Prática de
Metodologia de Estudos Sociais. Metodologia de comu-
Ensino de 1ª Grau.
nicação e Expressão I. Metodologia de Ciências. Técnicas
Administração Escolar de 1ª
Audiovisuais. Metodologia de Ensino de 1ª Grau. Prática
Grau. Supervisão Escolar de
1974 de Ensino. Princípios e Métodos de Técnicas em dinâmica
2ª Grau. Legislação do Ensino.
de Grupo. Princípios e Métodos de Supervisão Escolar.
Administração Escolar de 1ª
Metodologia de Ensino Superior. Estrutura e Funcionamento
Grau. Estudos de problemas
de Ensino de 1ª e 2ª Graus III. Educação Física e Desporto na
Brasileiros III.Administração
Escola. Currículos e Programas de 1ª Grau.
Escolar. Psicologia da Educa-
ção III.Psicologia Educacional.
1975 Estatística I e II. Currículos e Programas de 1ª grau.
1976 Higiene Escolar
Prática do Ensino na Escola de 1ª e 2ª graus (Estágio). Me-
Filosofia. Administração Esco- todologia de Comunicação e Expressão III. Metodologia de
1978
lar de 1ª e 2ª graus. Estudos Sociais III. Metodologia de Ciência III. Metodologia
de Ciência IV. Currículos e Programas.Didática II.
1980 Psicologia Aplicada à Administração
1981 Psicologia Social
50
CAPÍTULO 3
DISCIPLINAS DAS ÁREAS DE

FUNDAMENTOS
1983 Educação no Meio Rural
Didática Especial e prática de Ensino de Ciências Naturais de
1990/1991
2ª Grau. Estágio Supervisionado.
Estrutura e Funcionamento do
1992/1993
Ensino de 1ª e 2ª Graus.
Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas na Escola
de 1ª Grau. Estágio Supervisionado. Prática de Ensino de
Biologia na Escola de 2ª Grau. Estágio Supervisionado.
Prática de Ensino de Física na Escola de 2ª Grau. Estágio
Supervisionado. Prática de Ensino de Matemática na Escola
de 1ª e 2ª Graus. Estágio Supervisionado. Prática de Ensino
da Química na Escola de 2ª Grau. Estágio Supervisionado.
Didática Especial Prática de Ensino e Estágio Supervisio-
1994/1995 nado em Economia Doméstica de 1ª e 2ª Graus. Didática
Especial. Prática de Ensino em Educação Familiar e Estágio
Supervisionado de 1ª e ª Graus. Prática de Ensino na Escola
de 1ª Grau. Estágio supervisionado. Prática de Ensino em
Didática e Metodologia de Ensino de 1ª Grau, no 2ª Grau.
Estágio Supervisionado. Prática do Ensino em fundamentos
da Educação no 2ª Grau. Estágio Supervisionado. Prática do
Ensino em Estrutura e Funcionamento de Ensino de 1ª e 2ª
Graus, no 2ª Grau. Estágio Supervisionado.
1996/1997 Psicologia da Educação VI.
Didática III. Educação de Crianças e Adolescentes em
situações de Risco. Meio Ambiente e Educação. Ética.
Movimentos Sociais em Educação. Políticas Públicas em
Educação/ Em Criação. Estudos Pedagógicos Integrados.
Psicologia da Aprendizagem
Estudos Pedagógicos Integrados II. Estudos Pedagógicos
e do Desenvolvimento.
Integrados III. Estudos Pedagógicos Integrados IV. Filosofia
Educação e Contexto Social.
na Educação básica. Novas tecnologias aplicadas ao Ensino.
Estrutura e Funcionamento do
Prática de Ensino Especial para o Ensino de Matemática
Ensino Fundamental e Médio.
no Ensino Fundamental. Prática de Ensino de Ciências e
Concepção Filosófica da Edu-
Biologia no Ensino Fundamental e Médio. Prática de Ensino
cação. Sociologia e Educação.
2000 – 1ª em Química. Prática de Ensino de Física para o Ensino
Economia e Educação. Coor-
catálogo Fundamental e Médio.Prática do Ensino de Matemática no
denação Pedagógica. Estágio
Ensino Fundamental e Médio. Prática de Ensino Comple-
em Coordenação Pedagógica.
mentar de Física no Ensino Médio. Prática em Psicologia do
Gestão Escolar. Avaliação em
Desenvolvimento e da Aprendizagem. Prática e Funciona-
Educação. Monografia.Estágio
mento do Ensino Fundamental e médio. Prática de Ensino
em Gestão Escolar.Prática em
em Matérias Pedagógicas.Prática de Ensino Fundamental
Didática III. Educação Especial.
e Educação Infantil. Oficina de Ciências. Tópicos especiais
Educação Infantil.
I. Tópicos especiais II. Tópicos especiais III. Educação de
Jovens e Adultos. Educação na Terceira Idade. Matemática
– Conteúdos e Métodos II. História - Conteúdos e Métodos.
Geografia – Conteúdos e Métodos.
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. Estudos In-
dependentes. Prática de Ensino Complementar de Química
no Ensino Médio – Estágio supervisionado. Sociologia da
2000- 2ª Educação Brasileira. Mundialização Financeira e Reformas
CATÁLOGO Educativas. Português – Conteúdos e Métodos I. Portu-
guês – Conteúdos e Métodos II. Matemática – Conteúdos
e Métodos II. Educação e Movimento Sindical. Trabalho e
Educação.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
51
PARTE I
bÉResumoÉdoÉhistórcoÉdeÉextinçãoÉdeÉdiscplnaÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVæ
Quadro 2. Resumo do histórico de extinção de disciplinas no Curso de Pedagogia da UFV

DISCIPLINAS DAS ÁREAS DE FUNDA-
MENTOS
1973 Administração Escolar
Redação e Biblioteca e Trabalho
1974
Científico.
Psicologia II. Sociologia da Educação
I. Sociologia da Educação II. Filosofia
da Educação IV. Supervisão Escolar
de 1ª Grau. Supervisão Escolar de 2ª Estatística Aplicada á Educação I. Estatística Aplicada á
Grau. Economia da Educação I. Eco- Educação II. Seminário I. Problemas Especiais. Estudos
1980
nomia da Educação II. Administração de Problemas Brasileiros I. Estudos de Problemas
Escolar de 1ª Grau. Administração Brasileiros II.
Escolar de 2ª Grau. Currículos e
Programas de 1ª Grau. Currículos e
Programas de 2ª Grau.
1983 Metodologia de Ciências IV.
1988/1989 Biopsicologia I. Biopsicologia II. Educação no Meio Rural.
Didática III. Didática Especial e pratica do Ensino de
Português. Estágio Supervisionado. Didática Especial e
1990/1991 pratica do Ensino de Inglês. Didática Especial e Prática
do Ensino de Francês. Estágio Supervisionado. Meto-
dologia de Estudos Sociais III.
Didática Especial e pratica do Ensino de 1ª Grau -
Estágio Supervisionado. Didática Especial e Prática do
1992/1993
Ensino de 2ª Grau. Estágio Supervisionado.
Tecnologia dos Recursos Audiovisuais. Prática de En-

sino nas Escolas de 1ª e 2ª Graus. Estágio Supervisio-
nado. Didática Especial e Prática de Ensino de Ciências
1994/1995 Filosofia da Ciência.
Naturais de 1ª e 2ª Graus. Estágio Supervisionado.
Didática Especial e Prática de Ensino de Economia
Doméstica e Educação Familiar nos 1ª e 2ª Graus.
Didática Especial – Prática de Ensino e Estágio Super-
Medidas Educacionais I. Medidas
visionado em Economia Doméstica – 1ª e 2ª Graus.
2000 (1) Educacionais II.
Didática Especial – Prática de Ensino em Educação
Familiar e Estágio Supervisionado de 1ª e 2ª Graus.
Psicologia da Educação I. Psicolo-
Princípios e métodos de Supervisão Escolar. Metodolo-
gia da Educação II. Psicologia da
gia de Ciência. Prática de Ensino Especial para o Ensino
Educação III. Psicologia da Educação
2000 (2) de matemática no Ensino Fundamental. Matemática –
IV. Psicologia da Educação VI. So-
Conteúdos e Métodos. Estrutura e funcionamento do
ciologia da Educação I. Supervisão
Ensino de 1ª e 2ª Graus. Currículos e Programas.
Escolar de 1ª e 2ª Graus.
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2ª grau. Esta-
tística aplicada à Educação. Planejamento Educacional.
Prática de Ensino Complementar de Matemática no
2002 Psicologia da Educação V. Ensino Fundamental e Médio. Estágio supervisionado.
Prática de Ensino Complementar de Física no Ensino
Médio. Prática de Ensino Complementar de Química
no Ensino Médio – Estágio supervisionado.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
52
CAPÍTULO 3
A seleção dos conhecimentos para uma área de formação vai se delineando confor-
meÉoÉcontextoÉsocialÉeÉelaÉseÉdáÉatravésÉdasÉdiscplnaæÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉFV
foramÇseÉhistorcamenÉincluídosÉconteúdosÉtantoÉquantoÉextintosÉe&ouÉmodiWcasÉDeÉ
forma geral, as disciplinas criadas, supriam o conteúdo de uma disciplina extinta, pelo me-
nos na ementa. No entanto, o período de desenvolvimento deste currículo foi diminuindo,
oÉqueÉnãoÉsignWcaÉaançov sÉnaÉhistóraÉdasÉdiscplnaÉescolare
Na entrevista, semiestruturada, nosso objetivo foi buscar informações históricas
sobre o Curso que ainda não foram relatadas, tornando-se importante por resgatar a “me-
móriaÉhistórcaBÉdoÉCursoÉAÉentrevisaÉtambémÉnosÉpermituÉpercbÉcarcteísticasÉpró -
priasÉdoÉCursoÉtezÉc
alv onWguradsÉpelaÉregiãoÉondeÉseÉencotraÉaÉUÉN
FV oÉdecorÉdaÉ
entrvisaÉWcaÉclaroÉqueÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdestaÉinstiuçãoÉsemprÉeeÉdstv eÉacordÉ
com as normas que regem a Educação Superior nacionalmente, sua estrutura curricular,
carga horária, habilitações, sempre estiveram respaldadas em lei. Nesta entrevista, colhe-
mosÉasÉseguintsÉinformaçõesÉsobreÉoÉqueÉhistorcamenÉtemÉseÉdeWnidoÉcomÉcurículoÉ
do Curso de Pedagogia na UFV.
De acordo o professor entrevistado, o Curso de Pedagogia de Viçosa sempre tra-
balhou com o Magistério das Matérias Pedagógicas, Supervisão Escolar de 1ª grau (Licen-
ciatura Curta), Supervisão Escolar de 1ª e 2ª grau (Licenciatura Plena), e a Administração
Escolar de 1ª grau (Licenciatura Curta), Administração Escolar de 1ª e 2ª grau (Licenciatura
lenaÉP eÉ duranteÉ Ó[É anosÉ oÉ CursoÉ nãoÉ sofreuÉ alterçõesÉ erávconsid eisæÉ AaÉ suaÉ estruaÉ
curilaÉmeÇsantv eÉinalterdB
AindaÉsegundoÉoÉprofesÉentrevisadoÉosÉsabersÉüconteúdosÉespecíWcosÉselcio -
nados e alocados em determinadas disciplinas para fazerem parte da matriz curricular do
Curso de Pedagogia da UFV foram organizados com o objetivo de atender às necessidades
das áreas em que se dividem o Curso, fundamentos, psicologias, etc. Já a criação de algu-
mas disciplinas (optativas) é conveniente à proposta de estudo que o professor desenvol-
veu no doutorado, “geralmente quando um professor chega de uma especialização ele cria uma
disciplina para trabalhar e ensinar sobre o conhecimento que mais se dedicouB
Nesse sentido, segundo Pessanha (2004), essa discussão deve se incorporar ao estu-
doÉdaÉhistóraÉdasÉdiscplnaÉescolareÉanalisdoÉcomÉsãoÉproduzidasæ
É preciso compreender essa discussão não apenas como um número cada vez maior
eÉdersiWcadoÉd
v eÉdiscplnaÉmasÉprincpalmetÉampliarÉaÉdiscuãoÉdesaÉhis -
tórias, incorporando a discussão sobre a cultura que as produziu e é produto delas
(PESSANHA, 2004, p. 58).
53
PARTE I
OÉnÉe
os ntrevisadoÉacresntouÉqueÉaÉduraçãoÉmínimaÉdoÉCursoÉemÉtermosÉdeÉ
carga horária se organizou segundo a legislação educacional nacional vigente, nesse pro-
cesso o conceito de Licenciatura Plena e Licenciatura Curta atenderam legalmente as ne-
cessidades impostas pelo Ministério da Educação e contemplaram a matriz curricular do
Curso de Pedagogia da UFV.
Através da análise do currículo do Curso de Pedagogia da UFV, entrevista realizada
eÉestudoÉjáÉdesnvolidÉnestÉtrablhoÉpercbmosÉqueÉaÉmaiorÉmodiWcaçãoÉocoridaÉnoÉ
Curso de Pedagogia da UFV se deu com a reformulação do ano 2000 e, segundo as docu-
mentações elaboradas no decorrer desse processo, essa reformulação tem início nos anos
1989/1990.
Em 1991, foi elaborada uma proposta para mudança no catálogo, mas não teve con-
tinuidade. Vale ressaltar que só no ano de 1995, devido a um tensionamento entre profes-
sores e alunos na tentativa anterior, uma nova Comissão de Reformulação de Curso é ins-
taurada e elabora proposta de reformulação de Curso, em 1996. Devido à promulgação da
Nova LDB (9394/96), o processo foi suspenso para aguardar as mudanças legais em nível
naciolÉOÉdocumentÉrelatÉaindaÉqueÉoÉDepartmnoÉdeÉEducaçãoÉüDPEÉparticpouÉ
de alguns fóruns para discussão das novas orientações para o Curso de Pedagogia nos anos
de 1997 e 1998.
Desde 1999, o DPE instaura uma Comissão Coordenadora de Reformulação do Cur-
so de Pedagogia, antecipando a Reformulação do Curso frente às discussões Nacionais. Essa
comissão encaminhou uma proposta de curso elaborada pelo colegiado do DPE, coordenou
uma Assembleia geral com os alunos do Curso de Pedagogia e, a partir de um questionário
respondido, fez uma avaliação do Curso e organizou propostas para o novo Curso.
Segundo o relatório de avaliação, várias atividades compuseram o quadro de tra-
balho para reformulação do Curso. Em um primeiro momento, foram realizados estudos
sobre as diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, além da elaboração de ques-
tionários para os alunos, análise dos questionários no colegiado, assembleia geral com os
temas proposta de reformulação, resultado dos questionários, discussão das demandas e
das propostas.
Dizer da história do curso de Pedagogia é dizer sobre um campo construído e orga-

nizado por muitos sujeitos ao longo da sua trajetória, mas é também dizer de mim e
de minha formação, como peça desse processo e agente do mesmo. Uma história não
linear que se organiza e reorganiza de acordo com os dispositivos instaurados em
cada momento, representando, assim, um jogo de forças, como percebemos durante
este trabalho (SILVA, 2015, p.203).
54
CAPÍTULO 3
Alguns desses dispositivos que destacamos são as Diretrizes Curriculares para o

Curso de Pedagogia, regulamentadas em 2006, oferecendo ao Curso um novo aspecto. No
entanto, o debate sobre sua área de atuação acontece desde 1939, com a primeira regula-
mentação do Curso de Pedagogia no Brasil, que previa a formação do Bacharel em Peda-
goiaÉconhecidÉcomÉATécnicoÉemÉEducaçãoBÉüSAÉÓVW[É
V IL
Na Universidade Federal de Viçosa, após mudança na matriz curricular em 2006,
o pedagogo estaria habilitado a trabalhar na docência da Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase na Gestão, Pesquisa e Extensão. Admite-
se, ainda, trabalhar em outras áreas de atuação e em instituições educativas diversas
üSA ÉÓVW[ÉA
VIL ÉU F V Éc o m p l e m n t a Éa Éc a r c t e r i za çãoÉdoÉperWlÉdeÉseuÉproWs ionalÉacres -
centando que o egresso desse Curso deverá estar apto às 16 cláusulas expressas na Re-
solução CNE/CP nº 1/2006, artigo 5º, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia.
arÉaP ÉANFOPEÉüÓVVZÉsãoÉamplasÉasÉposibldaeÉdeÉformaçãoÉnoÉCursoÉdeÉPe -
dagogia. Dessa forma, as instituições têm, a partir de suas condições (existência de um
corpÉdocentÉqualiWcdoÉeÉinfraestuÉadequaÉaÉposibldaeÉdeÉescolherÉaÉáreaÉ
priozadaÉemÉseusÉprojetsÉpedagóicosÉAÉentidaeÉdeWnÉcomÉáreasÉdeÉatuaçãoÉproWs -
sionalÉdoÉpedagoæ
- Docência na Educação infantil, nos Anos Iniciais do ensino Fundamental (escola-

rização de crianças, jovens e adultos; educação Especial; Educação Indígena) e nas
discplnaÉpedagóicsÉparÉformaçãoÉdeÉprofes&asÉÇÉOrganizaçãoÉdeÉsistemaÉ
unidades, projetos e experiências escolares e não escolares; - Produção e difusão do
conheimtÉcientíWcoÉeÉtecnológiÉdoÉcampoÉeducaionlÉÇÉÁreasÉemergntsÉdoÉ
campoÉeducaionlÉüANFOPEÉÓVVZÉpÓZ
AÉANFOPEÉüÓVVZÉaindaÉaWrmouÉqueÉparÉseÉtornaÉpedagoÉeseÉproWsinalÉ
precisa ter a docência como seu eixo de formação, mas ressaltou que a Pedagogia não se re-
sume na formação docente, ela vai além em relação ao referencial e à profundidade teórica.
Compreendemos que, quando a organização dos novos currículos pensou o per-
WlÉdoÉpalÉa
roWsin ÉserÉfÉf
ormad ezÉisoÉdeÉformaÉcompartiendÉAÉorganizaçãoÉdoÉ
novo projeto curricular foi realizada por meio de debates, os quais se deram por grupos
deÉtrablhoÉEseÉgruposÉseÉdivdramÉporÉaWnidaeÉdeÉdiscplnaÉtrablhdsÉcomÉporÉ
exemplo, o grupo das didáticas que discutiu o eixo das disciplinas práticas, o pessoal que
trabalha com as disciplinas de fundamentos que se organizou para decidir quais e como
estas disciplinas seriam lecionadas etc.
55
PARTE I
Assim, remetemos ao que Silva (2006, p. 21) discute sobre a “dimensão prática da
signWcaçãoBÉTratÇseÉdaÉformaÉcomÉinterpamosÉosÉcódigosÉpelosÉquaisÉosÉsignWcadosÉ
foram organizados e, dessa maneira, passamos a vê-los como discursos – como prática
discursiva e, sobretudo, como prática produtiva. “Essa produtividade, no entanto, não se
desvinculaÉdoÉcaráterÉsocialÉdosÉprocesÉeÉdasÉpráticasÉdeÉsignWcaçãoÉcolcandÉoÉcur -
rículoÉprincpalmetÉcomÉrelaçõesÉsociasB
VãoÉWcandoÉregistradoÉnoÉcurículoÉosÉtraçosÉdasÉdisputaÉporÉpredomínioÉcultraÉ
das negociações em torno das representações dos diferentes grupos e das diferentes
tradiçõesÉcultraisÉdasÉlutasÉentreÉdeÉumÉladoÉsabersÉoWciasÉdominatesÉeÉdeÉou -
tro, saberes subordinados, relegados, desprezados. Essas marcas não deixam esquecer
que o currículo é relação social. Mesmo que apareça em nossa frente como produto
acabado, como matéria inerte, o currículo, como outros conjuntos de matéria signi-
WcanteÉéÉsubmetidoÉaÉumÉnovÉtrablhoÉdeÉsignWcaçãoÉqueÉsóÉpodeÉserÉoutraÉvezÉ
realizado no contexto de relações sociais. Essas relações sociais são necessariamente
relações de poder (SILVA, 2006, p.22).
NesÉsentidoÉseÉemÉumÉprimeoÉmomentÉoÉentrevisadoÉdizÉqueÉWzeramÉaÉre -
forma para atender ao governo, em um segundo ele está dizendo que as mudanças saem,
ou não, a partir dos/as professores/as, de como estes se organizam. Então, se existe um
professor que discute um tema e que tenha força, pode ser que ele suscite essa discussão e
que, até, coloque-a no currículo.
OÉqueÉoÉprofes’entrevisadoÉnosÉapontaÉéÉumaÉsérieÉdeÉdiWculdaesÉnoÉcurí -
culo. Meyer (2005, p. 81) destaca que cursos e currículos de formação de professores/as
compõem um grupo chave de “sujeitos que estarão diretamente implicados com o proces-
so de produção, posicionamento e deslocamento das fronteiras e identidades culturais, no
âmbitoÉdosÉdiferntsÉgruposÉsiasBÉNoc esÉsentidoÉparÉaÉautoraÉéÉimportaneÉvoltarÉosÉ
olhsÉparÉesaÉinstiuçõesÉeÉseusÉcurículosÉaÉWmÉdeÉseÉoarÉqbsev ueÉAhistóraÉseÉprodu -
zemÉaíÉeÉcomÉseÉconstremÉosÉsentidosÉdeÉpertncimoÉeÉexclusãoBÉüibidÉEseÉtrablhoÉ
segundo Meyer (2005), permite-nos fazer uma leitura sobre quem tem voz para falar por
quemÉdeÉquemÉeÉemÉqueÉlugarÉseÉlocalizamÉesaÉvozesÉIsoÉseÉligaÉàÉfalÉdoÉprofes’
entrvisadoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉquandoÉeleÉconseguÉidentiWcarÉdiWculdaesÉparÉseÉ
introduzirÉnasÉt
ov emáticasÉOÉprofesÉfalÉqueÉaÉestruaÉengesaÉqueÉpasÉpeloÉpes -
soalÉtantoÉparÉintroduzirÉnasÉtov emáticasÉquantoÉparÉdiWcultarÉesaÉintrodução
56
CAPÍTULO 3
YÉConsideraçõesÉWnais
OÉprocesÉdeÉdesnvolimtÉcuriclaÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUersidaÉnv
Federal de Viçosa vem se estruturando, ajustado ao modelo nacional, desde sua criação,
ouÉsejaÉdeÉacordÉcomÉaÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉnoÉPaísÉEleÉvaiÉseÉmodiWcanÉsegundoÉasÉ
Reformas Educacionais.
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUersidaÉFnv edralÉdeÉViçosaÉéÉcriadoÉapósÉesteÉterÉso -
frido, em decorrência da Reforma Universitária, nova regulamentação, através do Parecer
252/69. Essa nova regulamentação se inseriu no contexto de uma reestruturação geral dos
currículos mínimos até então existentes, tendo em vista os princípios da Reforma Universi-
tária, que proporcionava à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações, ou seja, o Cur-
soÉjáÉnasceÉofercndoÉumÉmodelÉespecíWcoÉdeÉformaçãoÉasÉAtradiconsÉhabiltçõesBÉ
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉnãoÉvaiÉapresntaÉmodiWcaçõesÉsasÉe
ignWctv mÉ
seu currículo, as mudanças vão perpassar por um longo período à alteração, criação e ex-
tinção de disciplinas, fato que deve ser observado segundo a história da educação e aos fa-
tores socioeconômicos e culturais que se tornam difusores e implementadores de padrões
curriculares nacionais.
aÇsObserv eÉ tambémÉ umaÉ adequçãoÉ ouÉ criaçãoÉ eÉ modiWcaçãoÉ deÉ discplnaÉ deÉ
acordÉcomÉaÉchegadÉouÉsaídaÉdeÉumÉdocentÉnoÉCursoæÉgeralmntÉoÉnovÉdocentÉvaiÉ
criaÉumaÉdiscplnaÉoaÉqptiv ueÉenglobeÉdeÉformaÉmaisÉespecíWcaÉsuaÉáreaÉdeÉformaçãoÉ
o que se caracteriza como um relevante fator modelador da matriz curricular do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa.
NoÉqueÉseÉrefrÉàsÉdiscplnaÉqueÉdeWnmÉoÉcurículoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉ
UFV, observa-se a predominância das disciplinas de fundamentos, as quais se dividem
emÉgruposÉcÉaom sÉpsicolgaÉWlosWaÉsocilgasÉeÉmgiasÉMetodl esmoÉquandoÉemÉ
nível nacional, o processo de desenvolvimento social e econômico do país e a ampliação
do acesso à escola assinalam exigências de preparação do professor e várias universidades
realizam reformas curriculares formando, no Curso de Pedagogia, professores para atua-
rem na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, a estrutura curricular
do Curso de Pedagogia não sofre alterações consideráveis.
Em um determinado momento, há uma preocupação em oferecer disciplinas de
metodologia para se trabalhar com as séries iniciais, mas o Curso de Pedagogia da UFV
não apresenta, em sua matriz curricular, a organização para formação de professores para
Educação Infantil.
57
PARTE I
Ao analisarmos o Curso em suas particularidades, vamos nos deparar com uma

reformulação de grande porte somente no ano 2000, na qual, através de um longo trabalho,
congreaÇseÉumÉconjutÉdeÉdiscplnaÉeÉformatÇseÉumÉcurículoÉAgenralistBÉPorémÉ
esaÉnaÉAov carBÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉnãoÉgarnteÉaÉmodiWcaçãoÉdaÉmaneirÉdeÉ
trablhÉdosÉproWsinaÉapesarÉterÉanuciadoÉaançov sÉparÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉ
ÉmUFV asÉasÉmiWcaçõod esÉseÉrestringamÉàÉextinçãoÉdeÉalgumasÉdiscplnaÉeÉimplantçãoÉ
de outras.
Um fato relevante a se registrar refere-se ao diploma oferecido aos concluintes do
CursoÉAlunosÉqueÉteramÉs
iv uasÉhabiltçõesÉmodiWcasÉsegundoÉaÉmatrizÉdeÉÓVVVÉüHa -
biltaçãoÉemÉMagistérioÉdasÉMatériasÉPedagóicsÉCordenaçãoÉEscolarÉOrientaçãoÉEdu -
cacional e Séries Iniciais) retornaram à instituição para pedirem o carimbo no diploma das
AtradiconsÉhabiltçõesBÉpoisÉeseÉalunosÉsegundoÉaÉreformulaçãoÉdoÉanoÉÓVVVÉsaíramÉ
com a titulação de Pedagogo Generalista, sem o carimbo das habilitações.
EnWmÉnaÉimplentaçãoÉdeÉumÉnovÉcurículoÉqueÉtomaÉcomÉbaseÉoÉCursoÉdeÉ
Pedagogia no que tange à formação docente, torna-se importante reavaliar os caminhos
perpassados por ele no decorrer de sua história, para a organização consciente de um pro-
jeto que favoreça todos os sujeitos envolvidos nesse processo e para que tanto o prescrito
quanto o prático possibilitem construções de matrizes que atendam à demanda social de
formação docente.
Referências
ALVES, Nilda. O espaço escolar e suas marcasæÉOÉespaçoÉescolarÉcomÉdimensãoÉdoÉcurí -

culoÉRioÉdeÉjaneiroæÉDPAÉW__^É
ANFOPEÉAiação
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58
CAPÍTULO 3
MEYRÉDagmrÉEsterÉGêneroÉeÉeducaçãoæÉteoriaÉeÉpolíticaÉInæÉLOURÉGÉLÉNECKLÉJÉ
FÉGOELNRÉSÉVÉ Corpo, gênero e sexualidadeæÉdebatÉcontemprâneoÉPetrópolisæÉ
Vozes, 2003.
MOREIAÉAntôioÉFlavioÉBarbosÉW_Z[É.É Currículos e Programas no Brasil. Campinas,
SPæÉPapirusW__VÉColeçãoÉMagistérioÉFormaçãoÉeÉTrablhoÉPedagóico
PESANHÉEÉCÉDANIELÉMEBÉMENGAZOÉMAÉ Da história das disciplinas es-
colares à história da cultura escolaræÉumaÉtrajetóiÉdeÉpesquiaÉRevistaÉBrasileÉdeÉ
EducaçãoÉRJæÉANPEdÉnÉÓ]ÉpÉ[]ÇÕ_Éset&out&no&dezÉÓVVZ
PINTOÉDenisÉMariÉ O Curso de Pedagogia da UFVæÉAnáliseÉdeÉumÉprocesÉüMinasÉ
GeraisÉÓVVÓÉMongraWÉüEspecialzaçãoÉemÉeducaçãoÉ.ÉUÉÓVVÓ
FV
ROMANELIÉOtaízaÉdeÉOeiraÉlv História da Educação no BrasilÉÓÕÉedÉPetrópolisæÉVo -
zes, 2001.
ANÉSCRIT JÉ GimenoÉ O Currículo – uma reflexão sobre a práticaÉ YÉ edÉ SãoÉ auloæÉ
P
Artmed, 2000.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didáticaæÉproblemasÉdaÉunidaeÉconteúdo&
métodÉ noÉ procesÉ pedagóicoÉ CampinsÉ SPæÉ utoresÉA iadosÉAc W__ZÉ ColeçãoÉ
Educação Contemporânea.
AÉTV SIL omazÉTadeu O currículo como FeticheæÉaÉpoéticaÉeÉaÉpolíticaÉdoÉtextoÉcuriclaÉ
WÉedÉYreimpÉBeloÉHorizonteæÉAutênticaÉÓVVÕ
SILVA, Kelly da. Currículo e gêneroæÉ aÉ sexualideÉ naÉ formaçãoÉ docentÉ CuritbaæÉ
Appris,2015.
UNIVERSDAÉ FEDRALÉ DEÉ VIÇOSAÉ Catálogo de GraduaçãoÉ W_]ÓÉ aÉ ÓVV[É içoV saæÉ
UFV, 2005.
59
CAPÍTULO 4
Curso de Licenciatura em Pedagogia:
pragmatismo epistemológico e o
alinhamento neoliberal
ElenÉMachdoÉTaresv 1
Paola Cardoso Purin2
Marion Machado Cunha3
Carmen Lucia Bezerra Machado4
1. Introdução
E
steÉartigoÉescritoÉparÉcomprÉoÉlivroÉüeÇbokÉcomerativÉdosÉ[VÉanosÉdoÉCursoÉ
de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa (UFV)5, tem como objetivo geral
compreender criticamente os princípios epistemológicos presentes na Resolução
Conselho Nacional de Educação (CNE)/Conselho Pleno (CP) 01/2006, a qual estabelece as
Diretrizes Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, consideran-
do aspectos históricos/econômicos que hegemonizam as principais orientações das refor-
masÉeducaionsÉnoÉBrasilÉaÉpartiÉdeÉW__VÉComÉobjetivoÉespecíWcoÉprocuaÉestabelcrÉ
relações entre a epistemologia presente nas Diretrizes Curriculares e os principais aspectos
da atual formulação curricular do Curso de Pedagogia da UFV.
É um texto endereçado, no qual as autoras e o autor, servidores de Instituições
Públicas, situadas em diferentes regiões do país, encontram e compartilham estudos sobre
os cursos de Pedagogia. Uma primeira aproximação ao texto foi escrita no ano de 2007
e apresentada no XV Seminário Internacional Formación de Profesores Mercosur-Cono-
1 Licenciada em Pedagogia – Habilitação Matérias Pedagógicas do Magistério (FURG). Mestre e Doutora em

Educação (UFRGS). Professora Adjunta do DPE/UFV. E-mail: elen.tavares@ufv.br
2 Licenciada em Pedagogia Anos Iniciais: crianças, jovens e adultos (UERGS); Doutora em Educação (UFRGS).
Pedagoga no Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Campus Osório. E-mail: paola.purin@osorio.ifrs.edu.br
3 Licenciado em História (FIC) e Doutor em Educação(UFRGS). Professor Adjunto de Metodologia Científica
da Universidade do Estado de Mato Grosso e Coordenador do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva.
E-mail:marion@unemat.br
4 Professora Titular de Sociologia da Educação, da Faculdade de Educação (FACED), Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Bel. e Licen. Ciências Sociais; Mestre Sociologia. Dra. em Educação Pós- Dra. Formação
Humana. E-mail: carmen.machado@ufrgs.br
5 Cidade de Viçosa, Estado de Minas Gerais, Brasil.
60
CAPÍTULO 4
pragmatismo epistemológico e o alinhamento neoliberal
Sur, em Caracas, Venezuela6. Naquela oportunidade, participamos do Evento anualmente

promovido pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores para o Mercosul/Cone Sul7, do
qual fazemos parte, que ocorreu no ano seguinte da publicação da Resolução do CNE/CP
nVW&ÓVVÕÉüBRASILÉÓVVÕÉBosÉa
ucam nalisrÉreXtirÉeÉinterpaÉasÉaparentsÉnovidaesÉ
anunciadas nas diretrizes que, compreendidas na origem e estudadas a partir dos funda-
mentos do materialismo histórico, manifestavam direcionamentos para alinhar a formação
em Pedagogia à lógica do processo produtivo capitalista, contemporaneamente caracteri-
zado pela progressiva privatização de direitos sociais, trabalho precarizado, terceirização,
entrÉoutrosÉüANTUESÉAVESÉÓVVZ
L
Após quatorze anos da primeira versão, em 2021, desde os lugares de trabalho nos
cursoÉdeÉPedagoiÉüeÉoutrasÉlicenatursÉbemÉcomÉaÉEducaçãoÉBásicaÉeÉTecnológiaÉ
retomamos o exercício de escrita coletiva que, compreendemos como pertinente para sis-
temaizarÉeÉsocialzarÉreXxõesÉsobreÉaÉformaçãoÉnosÉcursoÉdeÉPedagoiÉasÉconcepçõesÉ
de trabalho, educação e sociedade nas imbricações estruturais do capital e superestrutural,
considerando o alinhamento do desprojeto nacional brasileiro e as condições pandêmicas
daÉCOVIDÇW_
artimosÉdP asÉquestõæÉqueÉaspectoÉsãoÉcomunsÉaosÉcursoÉdeÉPedagoiÉnosÉquaisÉ
atuamos? Quais os fundamentos epistêmicos das Diretrizes8 que orientam as atuais ma-
trizes curriculares dos cursos de Pedagogia no Brasil, e como essas epistemologias se ma-
terializam na proposta curricular do Curso de Pedagogia da UFV? Nos cursos nos quais
atumosÉ comuentÉ ouvimsÉ deÉ estudanÉ daÉ edagoiæÉ
P Ao curso é muito teóricoBÉ A é
importante ter mais práticaBÉA formação na práticaBÉNesÉcasoÉaÉpráticaÉaparecÉcomÉne -
cessidade e, muitas vezes, como fundamento em si. Por que esta demanda tem se tornado
cada vez mais presente nos cursos de formação? Que base epistemológica a sustenta?
Ainda que possam reservar singularidades, os cursos de Pedagogia nos quais atua-
mos estão sustentados, em maior ou menor grau, na lógica de acumulação do capital. E,
6 O resumo publicado intitulado “As Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura
no Brasil: uma práxis utilitarista”, com nossa autoria.
7 Registrado no CNPq, certificado pela UFRGS, o Grupo de Pesquisa de Formação de Professores para o MERCO-
SUL/CONE SUL tem como fundador o Professor Augusto Nibaldo Silva Triviños (UFRGS) e atualmente é liderado
pelas Professoras Carmen Lucia Bezerra Machado e Graziela Macuglia Oyarzabal “está concebido dentro da
problemática geral do projeto intitulado “A formação de professores para o MERCOSUL/CONE SUL (Argentina,
Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela): princípios, objetivos e modalidades. Perspectivas de uma
formação básica, comum, geral”, fundado em agosto de 1993, com sede na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul – UFRGS, no qual participam professores pesquisadores dos sete países mencionados.” (Texto disponível
em: , https://www.ufsm.br/grupos/mercosulconesul> Acesso em 03/09/2021).
8 Resolução do CNE/CP n.01/2006.
61
PARTE I
como veremos posteriormente, inclusive as demandas práticas de formação, inserem-se

nessa perspectiva.
Para atender aos objetivos propostos, o artigo está organizado em dois momentos
queÉseÉrelacionamÉeÉseÉimplicam ÉOÉprime roÉabordaÉasÉreformasÉeduca iona sÉnoÉBrasil É
a partir da década de 1990 e o alinhamento da formação nos cursos de Pedagogia às po-
líticas educacionais fundadas no projeto societário capitalista em sua faceta neoliberal.
OÉsegundoÉtrat ÉdasÉDiret izesÉCur iculares Éaproavd sÉpeloÉCNE ÉnaÉResoluçãoÉdeÉÓVVÕÉ
(BRASIL, 2006) que orientam as matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura em Pe-
dagogia, considera, ainda, a Resolução do CNE/CP n.02/2019 (BRASIL, 2019), o contexto
da aprovação da Lei 13.415/2017 (BRASIL, 2017a) e da Base Nacional Comum Curricu-
larÉüBRASIL ÉÓVÓWÉeÉestabel c ÉrelaçõesÉcomÉasÉespeciW da esÉdaÉmatrizÉcur icularÉdoÉ
CursoÉdeÉGradu çãoÉdeÉPedago iaÉüUFV ÉconsiderandoÉtêsr ÉdocumentosÉprinc paisæÉosÉ
Currículos do curso de Pedagogia, conforme o Catálogo de Graduação da UFV em 2002
e 2008 (UFV, 2002; 2008) e a atual matriz curricular, segundo o Projeto Pedagógico do
Curso, em 2020 (UFV, 2020).
2. Cursos de Pedagogia e as reformas educacionais a

partiÉdaÉdécadÉdeÉW__VæÉalinhametoÉneolibra
Partimos do princípio de que as relações sociais das quais decorrem as reformu-

lações nos cursos de Pedagogia não são ações isoladas. Conforme Shiroma e Evangelista
(2005), decifrar uma política educacional, implica avançar na compreensão do processo
histórico de sua construção, de tal modo que o campo de análise contemple não apenas
aquilo que está presente na política, seus slogans, mas também o que dela foi suprimido.
Portanto, a política educacional é resultante das correlações de força de um tempo histó-
rico. (ibidem)
Neste tópico, abordamos as reformas educacionais no Brasil, a partir de 1990 e o ali-
nhamento da formação nos cursos de Pedagogia ao projeto societário capitalista e sua faceta
neoliberal. No Brasil, a década de 1990 é compreendida como a década das reformas edu-
cacionais, orientadas diretamente pelos organismos multilaterais como o Banco Mundial,
o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Comissão Econômica para a América Latina e o
ÉüC
ebiraC ÉaLA PE ÉOzainagr çãoÉdÉN
sa çõa ÉU
se Ép
sadin Éa
ar ÉEção
acud ÉaÉCêni Ée
aic ÉaÉCÉarutl
üUÉeOCSEN Éoertn ÉAsartu Éeção
acud ÉéÉuÉsm Éerote égtar s Époci Éaar ÉnÉoa vo Édmedr Éae alum c -
62
CAPÍTULO 4
çãoÉdÉco Églatip Épodire École ÉWlatip oriecna 9

e, para forjar relações mais estreitas entre mer-
Éeodac ção
acud ÉeÉtÉnohlab r Éfa Édamro Éee xpção
arol ÉiÉdasnet Éto Écohlab r Édom zÉM
i æÉ
odahc
[...] as práticas dos grupos ‘neoliberais’ são expressões dos interesses conservadores
para o conjunto da sociedade e se manifestam sim, como ‘discurso da qualidade’ e
como ‘articulação do universo educacional e o do universo do trabalho’, mas mani-
festam-se também como prática social, como exercício de expropriação econômica e
de dominação política presente no mundo do trabalho, concretamente (1996, p. 200).
A educação na ordem societária do capitalismo e sob a demanda do modelo neoli-

beral, desde a década de 1970, que institui o mercado para novas regulamentações sociais
e públicas e, ao mesmo tempo, promove a desestruturação de direitos universais da classe
trablhdoÉüFRIGOTÉÓVWÕÉNoÉBrasilÉasÉrelaçõesÉdeÉproduçãoÉnosÉanosÉdaÉdécadÉdeÉ
1990, culminam para construção do mercado mundializado10.
ConfrmeÉMeloÉüÓVV[ÉpÉÕ_ÉoÉAprojetÉdeÉsociabldeBÉdaÉAaÉhnov egmoniaÉati -
aBÉn
v aÉpaÉg
erspctiv ramscinÉimplicaÉumaÉformaçãoÉsocialÉqueÉcençaov ÉaÉclaseÉtra -
balhadora de que não há mais classe social. Nessa direção, a partir de 1990 vimos surgir
termos que visam descaracterizar a exploração do trabalho (empregados são chamados cola-
boradores), a transferência de responsabilidade do Estado para os indivíduos (sujeitos em-
preendedores). Nessa direção, globalização, tratada por alguns setores como sinônimo de
ançov sÉtecnológisÉChesnaiÉaWrmaÉqueÉoÉusoÉrecorntÉdaÉdenomiaçãoÉglobaizaçãoÉ
implcaÉemÉumaÉideolgiaÉembutidaæÉAtanoÉmaisÉqueÉnoÉtocanteÉaoÉprogesÉtécnicoÉaÉ
globaizaçãoÉéÉquaseÉielmntÉa
ariv presntadÉcomÉumÉprocesÉbenéWcoÉeÉnecsá -
rioBÉüW__ÕÉpÉÓ[É
Com base nas referências de Melo (ibidem) e Chenais (ibidem), ressaltamos os ris-
cos da aderência acrítica aos slogans comumente presentes na educação, que tendem a re-
lacionar a globalização ao multiculturalismo/diversidade, entre outros termos que podem
acolher acriticamente a formação neoliberal, dissociando as dimensões econômicas e polí-
ticasÉdoÉcaráterÉpedagóicoÉdaÉAaÉsnov ociabldeBÉ
9 Conforme Chenais (1996), o capital financeiro expressa formas mais agressivas de exploração do trabalho
“aumentar a produtividade [...]Tal aumento baseia-se no recurso combinado às modalidades clássicas de apro-
priação da mais valia-valia, [...] [e o] aumento brutal do desemprego” (p. 16-17).
10 Chenais (idem) expressa que a “mundialização deve ser pensada como uma fase específica do processo de
internacionalização do capital e sua valorização [...]. A mundialização é resultado de dois movimentos conjun-
tos, estreitamente interligados, mas distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais longa fase de
acumulação ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito às políticas
de [...] de privatização, [...] de conquistas sociais e democráticas, que foram aplicadas desde o início da década
de 1980, sob o impulso dos governos de Thatcher e Reagan.” (idem, p. 33-4).
63
PARTE I
NoÉ campoÉ educaionlÉ oÉ BrasilÉ sobÉ orientaçãoÉ daÉ UNESCOÉ BancoÉ MundialÉ
FMI, assumiu compromissos com as reformas educativas, consideradas vitais. Partindo
dosÉprincípiosÉdaÉEducaçãoÉParÉTodsÉü Education for All), um projeto coordenado pela
UNESCOÉemÉW__VÉnaÉTailândiaÉoÉgernoÉb
v rasileoÉderiaÉe
v stabelcrÉeÉasimÉoÉfezÉ
novas direções para a educação básica e atender às metas determinadas para o ano 2000.
Para essa viabilização, caberia desenvolver uma política educacional capaz de atender às
AnecsidaÉ básicasÉ deÉ aprendizagemÉ üNÉEBA deÉ criançasÉ ensÉjov eÉ adultosBÉ üSHIRO -
MAÉMORAESÉEAÉÓVVÓÉp
NGELIST V É[^ÉoÉqueÉnãoÉseÉconcretizou
Alia-se a esse panorama o relatório Jacques Delors, de 1996, no qual são apontados
problemasÉeÉdesaWoÉaÉsermÉvencidosÉparÉoÉséculoÉXXIæÉAaÉingresoÉdeÉtodsÉosÉpaísesÉ
no campo da ciência e da tecnologia; b) a adaptação das várias culturas e modernização
dasÉmentalidsÉàÉsociedaÉdaÉinformaçãoÉeÉcÉverÉd
iv ticamenBÉüS
or HIROMAÉ
MORAESÉEAÉÓVVÓÉp
NGELIST V ÉÕÕÉOsÉdesaWoÉeÉaducaions pontadsÉpeloÉrelatórioÉ
expressam uma linguagem comum aos documentos produzidos pelos agentes dos orga-
nismos internacionais, utilizando-se de termos que podem encontrar aderência na educa-
ção, uma vez que as proposições, aparentemente, direcionam-se à educação democrática.
No entanto, a compreensão de uma fonte documental, na perspectiva marxista, implica
consideraÉ oÉ procesÉ histórcoÉ políticoÉ eÉ econômiÉ elmntÉidsocav üSHIROMAÉ
AÉÓVW[
NGELIST V
As motivações do relatório de Delors não são novas. Freitas (2012) rememora a
estratégia de Ronald Reagan, então presidente dos Estados Unidos da América, e a publi-
cação do relatório A Nation at Risk, em 1983, o qual “apresentava um quadro de caos para a
educação americana que, segundo os reformadores empresariais, comprometeria sua com-
petivdaÉnoÉcenárioÉinteraciolBÉüIbidemÉpÉY^WÉparÉjustiWcarÉreformasÉeducaio -
nais e orientar as políticas da educação no país e o alinhamento aos interesses do mercado.
Na mesma direção, Campos (2005), em seu exame do documento da Comissão Eco-
Éacimôn Éarp ÉA
a érm Éaci ÉanitL üCÉLA PE ziudorp Éod Éme Éotnuj c Émoc Éa zainagrO çãoÉ Ésad
çõaN ÉUse Épsadin Éaar ÉEção
acud ÉaÉCêni Éeaic ÉaÉCÉüU
arutl ÉOCSEN Invertir mejor, para invertir
mas: finaciamento y gestión de la educación en América Latina y Caribe, lançado, em 2004, na 30º
sessão da CEPAL, em Porto Alegre, diagnostica a má gestão dos recursos públicos em Edu-
ção
ac ÉaÉqÉt
lau Ég
aire ÉA
odare ícdreps Év
soi Én
sodacWire Éi
o Éd
roietn És
so Ée
sameti Ésianoc ud
.ÉaÉts xaa Éds Ére êntep Éeaic ÉoÉas Énsoart Éra ção
ale Éi&s
eda érÉüp
Bei ÉYÉAÉCÉcLA PE Ébmo Énesa Éase
constatação, orienta o poder público a otimizar Éfso Éesodnu ÉiÉWsotnemi v Épsoriecna úbil -
Éd
soc ÉàÉe
sodanite ção
acud ÉpÉq
ar Ée
eu Ép
ats Éa
aso Éa
rednt Ép
o ãorda ÉdÉe
e ênicW æÉAA
aic Ésmis Ée
64
CAPÍTULO 4
pode pensar em que existe uma margem de intervenção para otimizar os recursos disponí-
veis. Daí, pois, a importância de se melhorar a gestão dos sistemas educativos e não apenas
Érratejni Éasoruce ÉüC
Bsianocd &U
LA PE ÉaOCSEN ÉCdup ÉÓVV[Ép
sopma É[ÉIÉaetnmlaug ÉeW -
ênic Éeaic ÉeáccW Épai Éamas ÉcÉaradilosn Éjs Épsa vitcW su Éoar Égs Épsota úbÉcsocil Éemo ção
acud É
Éq
O És
eu Éa
e Én
atnes rp Ér
as e ênref ÉéÉu
aic ÉE
m Éc
odats Ée
om Éd
rode n rpm Éi
a Éa vita cin
privada, de tal forma que o mercado seja o objeto central das ações Estatais. As questões que
parecem inovadoras, na verdade, expõem o reordenamento político no qual inexiste o novo,
mas o recrudescimento e a expansão dos critérios mercantis de validação, ainda que sob os
slogans da democratização e da globalização. Veicula-se, nessa medida, a concepção ideologi-
camente constituída como sociedade aprendente (ARCE, 2001), sob a qual a educação deve
ÉeesA çarofs ÉpBr Édar Ésra Épsetropu Épsocigó ade Éqar Éoeu Éis ídvidn Éasou prendam a aprender.
A formação escolar é assumida pelo Estado Gestor como uma estratégia de presta-
çãoÉdeÉserviçoÉreguladoÉpelosÉparâmetrosÉdeÉeWciênciaÉeÉcompetênciaÉqualideÉeÉcom -
petivdaÉdeÉacordÉcomÉoÉAestadoÉdeÉideárioÉdoÉmercadoBÉcomÉdestacmÉShiromaÉ
Moraes e Evangelista (2002). Nas palavras de Machado, ao se referir à reforma universitá-
ria, desde a década de 1990, não há classes sociais, pois no
[...] neoliberalismo, essencialmente conservador, que coloca a universidade como em-

presa e a educação como mercadoria; o professor como trabalhador assalariado; o alu-
no como cliente preferencial e a sociedade ou a comunidade na qual a universidade se
instaura, como inexistente (1996, p.182-3).
A educação, tratada como serviço no qual os investimentos devem ser canalizados

parÉaÉmáximaÉeWciênciaÉeÉqualideÉcomÉoÉAmenorÉcustoBÉdaÉqualideÉeÉcompetênciaÉ
seja por consenso, ou seja, por regulamentação11, a institucionalização do mercado por
dentro das instituições do ensino básico ao superior, nos setores públicos e privados.
Nessa direção, a Resolução do CNE/CP n. 02/1997 criou um mercado para que o
setorÉpadoÉpriv articpÉaamentÉeiv ÉAcontribuBÉparÉAsupriBÉaÉfaltÉdeÉprofesÉemÉ
caráterÉAespcialBÉcomÉéÉposívelÉvisualzarÉnoÉArtÉ]ÉeÉnoÉUÉW7æ
ArtÉ]7ÉOÉprogamÉaÉqueÉseÉrefrÉestaÉResoluçãoÉpoderáÉserÉofercidoÉindept -
mente de autorização prévia, por universidades e por instituições de ensino superior
que ministrem cursos reconhecidos de licenciatura nas disciplinas pretendidas, em
articulçãoÉcomÉoÉestabelcimnoÉdeÉensioÉfundametlÉmédioÉeÉproWsinalÉÉ
(BRASIL, 1997).
11 Em 1997, o CNE apresentou a Resolução n. 02/1997, para viabilizar programas especiais de formação pe-
dagógica de docentes. Essa resolução procurou normalizar e promover a formação de professores de forma
mitigada para portadores de diplomas de nível superior atuarem, em caráter especial, como habilitados para o
ensino nas séries iniciais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação profissional.
65
PARTE I
A formação de professores, a partir dessa Resolução, é concebida como adequa-

ção e capacitação de diplomados, sob um enfoque utilitarista de acordo com o “ajuste
estru alB ÉseguindoÉoÉprincípioÉdoÉAenxugamentoÉdosÉrecurso ÉdoÉEstadoBÉüFRAESITÉ
1999).
Em 2003, o CNE designou uma Comissão Bicameral formada pelos Conselheiros da
Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica, com objetivo de formular
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia. Assim, em 2005,
foiÉapresntadoÉoÉParecÉV[&ÓVV[ÉaadoÉp
prv eloÉConselhÉPlenoÉdoÉCNEÉqueÉporÉWmÉ
resultou na Resolução CNE/CP n.01/2006.
Conforme Freitas (2016), a década de 1990 inaugurou primeira onda neoliberal. Após
o golpe de 201612ÉoÉEstadoÉpasÉpelaÉintesiWcaçãoÉdesaÉreformasÉqueÉresultamÉnaÉs e-
gunda onda neoliberal, caracterizada pela retomada ao tecnicismo característico das déca-
dasÉdeÉW_ÕV&]VÉnoÉBrasilæÉumÉAnovÉtecnismoÉrevigoradÉtecnolgiamtÉeÉviolentÉ
politicamente, um neotecnicismo. A nossa capacidade de resistência depende também do
entendimento destas novas características. Não se combate o neotecnicismo de hoje, como
seÉcombateuÉoÉtecnismoÉdeÉontemBÉüFASÉÓVWÕÉs
REIT &p
A epistemologia presente nas políticas educacionais contemporâneas estão susten-
tadas no fortalecimento de um viés pragmatista e reducionista nas propostas formativas,
orientadas pela Pedagogia das competências üRAMOSÉ ÓVVÓÉ EsteÉ aspectoÉ éÉ discutoÉ porÉ
MoraesÉüÓVV_ÉpÉ[^ÕÉaoÉaWrmaÉqueÉAoÉconhecimtÉeÉaÉciênciaÉestãoÉsobÉameaçaÉno -
tadmenÉ asÉ ciênciasÉ humansÉ eÉ sociaBÉ OÉ queÉ carteizaÉ aÉ AameçaBÉ nasÉ prostaÉ
asÉd
formtiv osÉcursoÉdeÉPedagoiıÉEspeciWamntÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉaFV oÉ
completar 50 anos, estaria ameaçado sob alguma perspectiva?
YÉCursoÉdeÉPedagoiæÉespaçosÉformativsÉ
epistemologias e resistência à agenda neoliberal
Meu argumento é o de que, neste momento crucial para a compreensão das questões
sociais, em que o capitalismo produz forte degradação da vida humana, verifica-se
certa tendência de supressão do aprofundamento teórico nas pesquisas na área da educação,
com gravíssimas implicações políticas, éticas, além, naturalmente, das epistemológi-
casÉüMORAESÉÓVV_ÉpÉ[^]ÉgrifoÉnos
12 Sobre este tema, sugerimos: JINKINGS, I.; KIM D.; CLETO, M. (Orgs.). Por que gritamos golpe? para entender
o impeachment e a crise. São Paulo: Boitempo, 2016. Disponível em: <https://www.sinte-sc.org.br/files/1081/
Texto%201%20Porque%20Gritamos%20Golpe.pdf> Acesso em 10/09/2021.
66
CAPÍTULO 4
Neste tópico, dedicamo-nos à compreensão crítica dos fundamentos epistêmicos

presentes nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura em Pedagogia, consi-
derando, as Resoluções CNE/CP n.01/2006 e a n.02/2019 (BRASIL, 2006; 2019) e como essas
epistemologias se materializam na proposta da matriz curricular do Curso de Pedagogia
da UFV, tendo em vista os elementos centrais dos Currículos do Curso, conforme o Catá-
logo de Graduação da UFV em 2002 e 2008 (UFV, 2002; 2008), e a atual matriz curricular,
de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso em 2020 (UFV, 2020). Consideramos, ainda,
o contexto da aprovação da Lei 13.415/2017 (BRASIL, 2017a) e da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2021).
A partir da publicação da Resolução do CNE/CP n. 01, de 15 de maio de 2006, coube
às instituições brasileiras de ensino superior, públicas e privadas, reformular seus cursos
de modo a atender as orientações da Resolução. Entre as mudanças propostas, um aspecto
anteÉéÉo
rlv ÉWmÉdasÉhabiltçõesÉdoÉcurso .
13
Conforme trata o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPC) (UFV, 2020),

o Curso foi criado em 197114, pelo Ato nº 17/1971, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Ex-
tensão (CEPE-UFV). Até o ano de 199915 a Graduação em Pedagogia estava divida em três
habiltçõesÉdeÉLicenaturÉPlenaæÉMagistérioÉAdminstraçãoÉEscolarÉeÉSupervisãoÉEsco -
lar. Nesse ano, a Comissão Coordenadora do Curso, com base no Art. 62 da LDBEN, Lei 16
9.394/96, antecipa a extinção das habilitações.

OÉ LicenadoÉ emÉ edagoiÉP éÉ habiltdoÉ aÉ aturÉ naÉ docênciaæÉ educaçãoÉ infatlÉ
séries iniciais do ensino fundamental e disciplinas de formação pedagógica do nível mé-
dio; organização de sistemas, unidades, projetos e experiências escolares e não escolares;
produçãoÉeÉdifusãoÉdoÉconhecimtÉcientíWcoÉeÉtecnológiÉdoÉcampoÉeducaionlÉeÉnasÉ
áreas emergentes do campo educacional (UFV, 2002, p. 1)
13 A Resolução do CNE/CP n.01/2006, em seu Art. 10 prevê a extinção das diferentes habilitações em Cursos de
Pedagogia a partir de 2007. (BRASIL, 2006).
14 A UFV foi criada pelo Decreto 6.053, de 30 de março de 1922, pelo Presidente do Estado de Minas Gerais,
Arthur da Silva Bernardes. Iniciou suas atividades em 1926, como escola Superior de Agricultura e Veterinária
(ESAV) e em 1969 foi federalizada e passou a se chamada Universidade Federal de Viçosa (UFV, s/d, s/p). O
Disponível em: https://www.ufv.br/historia/ Acesso em 03/10/2021.
15 Conforme o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPC) (2020, p. 6), entre os anos de 1988 e 1994,
houve oferta de licenciaturas de curta duração, “sendo que este último ano assinala a extinção das licenciaturas
curtas e um acréscimo da carga horária nas três habilitações de licenciatura plena”.
16 O Art. 62 dizia “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”. Este artigo sofreu duas reformulações, de tal
modo que a última, dada pela redação da Lei 13.415/2017: (BRASIL, 1996; 2017).
67
PARTE I
Conforme os catálogos dos cursos de graduação da UFV, disponibilizados online e

que datam de 2002 até o presente17, a vigência da matriz curricular do Curso de Pedagogia
na UFV, a partir do ano 2000, em linhas gerais, permanece até o ano de 2007 (UFV, 2002;
2008). Se o Curso de Pedagogia18 da UFV se antecipou às mudanças curriculares, será que
passou ileso às reformulações propostas pela Resolução do CNE/CP n.01/2006?
Vejamos nossas análises que seguem. A Resolução do CNE/CP n.01/2006, que insti-
tuiu as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, resultou das reformas estratégicas do sistema
deÉensioÉeÉdaÉXexibilzaçãoÉdoÉmercadoÉcomÉvistaÉaÉformaçãoÉpalentÉüK
oiv UENZRÉ
RODIGUESÉÓVVÕÉOÉArtigoÉÓ7ÉexpresouÉumÉalargmentoÉnaÉposibldaeÉdeÉatuaçãoÉ
dos egressos dos cursos de Pedagogia, Licenciatura, considerando o exercício “da docên-
cia na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
MédioÉnaÉmlidaeÉN
o ormalÉeÉemÉcursoÉdeÉEducaçãoÉPionalÉn
rWs aÉáreaÉdeÉserviçosÉ
e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos peda-
góicosBÉüBRASILÉÓVVÕÉpÉWÉ
ConsideraÉaÉespeciWdaÉdaÉmatrizÉcuriclaÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉFV
cabe salientar que, do ano de 2000 até 2007, ainda que o Curso não apresentasse “habilita-
çõesBÉcomÉfoiÉtratdoÉanteriomÉeraÉmarcdoÉporÉalgumasÉcarcteísticasÉqueÉsofre -
ram alterações substanciais a partir de 2008, em face da Resolução de 2006 (BRASIL, 2006).
A matriz curricular da Pedagogia da UFV19, do ano 2000 a 2007, com destaque aos
primeiros quatro períodos20 do Curso, a sequência de disciplinas previam uma carga ho-
rária marcada pela dedicação aos estudos com base em Psicologia da Educação I, II e III
üW^VÉhorasÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉIÉIIÉeÉIIÉüWY[ÉhorasÉFilosWaÉdaÉEducaçãoÉIÉIIÉeÉIIÉüW[VÉ
horas), Sociologia e Educação I e II (120 horas), Didática I e II (105 horas), Economia e Edu-
cação (60h) e Estrutura e Funcionamento da Educação Básica (60h). Essas disciplinas eram
obrigatórias e se relacionavam com disciplinas optativas as quais apresentavam possibili-
dade de aprofundamentos temáticos. A partir do 4º período, a presença de disciplinas teó-
ricasÉqueÉtamÉd
rtv osÉconteúdosÉeÉmétodsÉdaÉmatemáticaÉciênciasÉhistóraÉgeograWÉ
17 Disponíveis em: http://www.catalogo.ufv.br/anteriores Acesso em 29 de setembro de 2021.

18 Entendemos a importância de estudos aprofundados sobre as mudanças curriculares no curso de Pedagogia
da UFV, nos 50 anos de sua existência. Neste artigo, nos dedicamos aos fundamentos epistêmicos das Diretrizes
da Resolução de 2006, que orientam as atuais matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia no Brasil, e como
essas epistemologias se materializam na proposta curricular do Curso de Pedagogia da UFV. Deste modo, ao
longo deste tópico apontamos algumas questões e tendências sobre o tema.
19 A Carga Horária total: 2.970 horas, sendo 240 horas de disciplinas optativas e 480 horas de estágio. (UFV, 2002).
20 A organização da formação estruturada em oferta de disciplinas e sequencial para os alunos/as do Curso de
Pedagogia, pautada em períodos progressivos e semestralmente, que orientam o regime de matrículas do Curso.
68
CAPÍTULO 4
portugêsÉasimÉcomÉaÉeducaçãoÉespecialÉAindaÉnesaÉmatrizesæÉPráticaÉdeÉEnsioÉemÉ
MatériasÉPedagóicsÉü[7ÉPeríodoÉdoÉCursoÉnoÉÕ7ÉperíodoæÉEstágioÉemÉGestãoÉEscolarÉeÉEs -
tágioÉemÉCordenaçãoÉPedagóicÉeÉnoÉ]7ÉperíodoæÉPráticaÉdeÉEnsioÉFundametlÉeÉEdu -
cação Infantil, cada uma com 120 horas destinavam-se às práticas. Em linhas gerais, o Cur-
so expressava uma tendência da formação de Pedagogas/os especialistas, ainda que como
licenciatura e anúncio da atuação docente. A amplitude da Carga horária de Psicologia
da Educação marca uma tendência formativa de psicologização dos cursos de Pedagogia21.
AÉpartiÉdeÉÓVVÕÉoÉalargmentoÉdasÉfunçõesÉproWsinaÉdosÉegresoÉdoÉCursoÉdeÉ
Pedagogia é reforçado pelo Art. 8º da Resolução do CNE/CP n.01/2006, o qual orienta que
os projetos pedagógicos das instituições para a integralização da formação, Inciso IV, os
estágios curriculares realizados ao longo dos cursos e sejam asseguradas experiências pro-
WsionaÉAemÉambientsÉescolareÉeÉnãoÇescolareBÉüibidemÉosÉquaisÉAfortaleçamÉatiudesÉ
eÉcompetênciasBÉüidemÉnaæÉ
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b)

nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal; c) na
ção
acudE ÉPÉnlanoisWr Éár
a Édae Ése çoivre Ées ÉdÉae Éeoip Édralocs ÉnÉEa ção
acud ÉdÉJe Ésnevo
e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no pla-
nejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades
e projetos educativos; f) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006, p. 5).
KuenzerÉeÉRodriguesÉaWrmaÉqueÉaÉcomplexidaeÉdaÉeducaçãoÉescolarÉeÉnãoÉesco -
larÉWcouÉreduzidaÉàÉaçãoÉdocentæÉ
DeWnÇseÉ excamentÉlusiv oÉ pedagoÉ comÉ profesÉ É ampliÉ demasintÉ

a concepção de ação docente [...] tal amplitude que resultou descaracterizada, pois a
gestão e a investigação demandam ações que não podem ser reduzidas à de docência,
queÉseÉcarcteizaÉporÉsuasÉespeciWdaÉensiarÉnãoÉéÉgeriÉouÉpesquiarÉemboraÉ
sejam ações relacionadas (2006, p. 4).
ConfrmeÉ asÉ reXxõesÉ dasÉ autorsÉ oÉ alrgmentoÉ formativÉ expresouÉ aÉ Atoali -

daeÉ aziv aBÉ queÉ desqualiWcoÉ oÉ trablhoÉ docentÉ tanoÉ dasÉ relaçõesÉ teoriaÉ eÉ prática 22
,
21 Sugerimos a leitura do artigo: ZUCOLOTTO, M. P. da R.. Contribuições da Psicologia à Educação Básica e

o problema da psicologização da educação: uma revisão narrativa. Rev. HISTEDBR On-line, Campinas, v.18,
n.4[78], p.1195-1208, out/dez 2018. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histe-
dbr/article/view/8652472/18978 Acesso em: 29/09/2021.
22 Frigotto nos permite alcançar as pistas necessárias para os enfrentamentos à mercantilização da educação:
“[...] [d]o plano teórico, e da práxis, é fundamental historicizar, isto é, trabalhar numa dimensão de totalidade
concreta, e não abandonar as categorias trabalho, modo de produção social da existência e classe social” (2016,
p. 49). Assim, Frigotto (Ibidem) expressa a inscrição epistemológica mobilizadora como alternativa ético-políti-
ca: em razão de sua mediação entre a teoria e a própria prática.
69
PARTE I
quanto dos pressupostos teórico-metodológicos investigativos dos processos educativos

escolarÉeÉnãoÇescolareÉOcoreuÉumaÉsobrepsiçãoÉdoÉcaráterÉepistemológcÉinstrume -
tal-prático como o eixo da formação do professor no Curso de Pedagogia.
AÉmediaçãoÉpedagóicÉdoÉtrablhoÉdocentÉtendÉaÉWcarÉrestriaÉàsÉexperiênciasÉ
práticas do docente e sua realidade imediata. Chamamos a atenção para a dimensão da
prática, uma vez que, nesta proposição não houve um salto qualitativo na formação de
professores de modo a aprofundar a relação teoria e prática. A redução da teoria à dimen-
são da prática da Resolução do CNE/CP n.01/2006 promoveu uma postura de passividade
a ser produzida na formação do futuro professor, muito embora a resistência de muitas
instituições.
CabeÉ enfatizarÉ êstr É aspectoÉ daÉ formaÉ AdesintgraoBæÉ WÉ oÉ doÉ alrgmentoÉ daÉ
formação, sem garantia de um fundo público para garantir a formação teórica e prática
emÉtodsÉosÉcamposÉdeÉatuaçãoÉparÉosÉquaisÉosÉproWsinaÉsãoÉformadsÉÓÉoÉdeÉumaÉ
Carga Horária mínima prevista para os cursos, embora possa ser ampliada (como ocorreu
na UFV), que explicita que poderiam atuar em praticamente todas as áreas da Pedagogia,
de modo generalista, no tempo mínimo indicado, e isso, convenhamos, raramente é extra-
poladÉprincpalmetÉporÉinstiuçõesÉdeÉensioÉpadoÉYÉe
riv ÉporÉWmÉemboraÉasÉInstiu -
ções possam ampliar a Carga Horária do Curso, outro aspecto refere os das decisões insti-
tucionais, que implicavam prudência da legalidade reconhecida, considerando os recursos
necessários para um currículo para além da Carga Horária mínima, o que poderia, em
certas circunstâncias, tornar o curso inexequível, tanto pela demanda de novos docentes,
quanto pelo tempo que os acadêmicos necessitariam para concluir o Curso.
ComÉbaseÉnosÉcatálogsÉdeÉgraduçãoÉdaÉUÉaFV ÉpartiÉdeÉÓVV^ÉéÉposívelÉveriWcaÉ
mudanças na tendência de formação proposta pela matriz curricular do Curso de Pedago-
gia, com redução a formação de especialista em educação e ênfase na docência. A Pedagogia
sustenta o projeto formativo na “a opção política do DPE em favor da docência, gestão e
daÉ pesquiaBÉ üUÉFV ÓVÓVÉ pÉ W[É arÉP tanoÉ oÉ cursoÉ emÉ vigência 23
agrupa as disciplinas
emæÉformaçãoÉgeral 24
ÉformaçãoÉespecíWcaÉpedagóic 25
, formação complementar (geral e
23 O Curso possui uma Carga Horária total de 3255 horas, sendo 480 horas de Estágio, o 195 horas destinadas
ao Trabalho de Conclusão de Curso e 300 horas de disciplinas optativas. A Resolução do CNE/CP n.01/2006,
orienta 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, como mínimo.
24 Conforme o atual Projeto Pedagógico do Curso, as disciplinas de formação geral tratam das “áreas e assuntos
relacionados com a educação, alicerçando a fundamentação necessária para os desdobramentos e aprofunda-
mentos sequenciais no curso” (2020, p. 19).
25 Dispostas desde o início do curso e objetivam a “construção de uma prática pedagógica reflexiva nos dis-
tintos níveis de atuações da docência e na coordenação pedagógica e gestão educacional” (UFV, 2020, p. 20).
70
CAPÍTULO 4
pedagógica)26 e estágio curricular supervisionado. A partir do 5º período, estão previstos

quatroÉestágiosæÉEstágioÉSupervisonadÉemÉEducaçãoÉInfatilÉEstágioÉSupervisonadÉemÉ
Ensino Fundamental; Estágio Supervisionado em Educação Especial/Inclusiva e o Estágio
Supervisionado em Coordenação Pedagógica, com 120 horas cada (UFV, 2020, p. 22).
As reformulações no Curso de Pedagogia da UFV, a partir de 2008, consolidam a
docência como centralidade da formação. Com base nas disciplinas listadas anteriormente,
parÉWnsÉdidáticosÉsinalzamosÉentreÉpênar tesÉaÉcargÉhoráriaÉdeÉrênefr ciaÉnaÉmatrizÉ
curilaÉatéÉÓVV]ÉAsimÉdaÉmatrizÉcuriclaÉvigentÉdestacmoæÉPsicolgaÉdaÉEduca -
çãoÉIÉeÉIIÉWÓVÉhorasÉüantesæÉW^VhÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉIÉeÉIIÉtotalizandoÉ_VhÉteóricasÉeÉZ[hÉ
práticasÉüantesæÉWY[hÉteóricasÉFilosWaÉdaÉEducaçãoÉIÉeÉIIÉ_VÉhorasÉüantesæÉW[VhÉSocilgaÉ
daÉEducaçãoÉIÉeÉIIÉ_VhüantesæÉWÓVhÉDidáticaÉGeralÉreduzidaÉaÉumaÉdiscplnaÉÕVÉhorasÉ
üantesæÉÓÉdiscplna&WV[hÉAÉdiscplnaÉEconmiaÉeÉEducaçãoÉpasÉaÉintegraÉoÉgrupoÉdeÉ
disciplinas optativas. Com efeito, por outro lado, a ampliação das disciplinas voltadas para
a formação em docência para Educação Infantil, fundamentos e metodologias e os Anos
Iniciais, considerando os conteúdos e as metodologias. Destaca-se também as disciplinas
deÉprimeoÉperíodoæÉEducaçãoÉAntroplgiaÉeÉEtniaÉüÕVhÉIntroduçãoÉaosÉEstudoÉPeda -
gógicos (30h teóricas e 15h práticas) (UFV, 2020).
AsÉ DiretzesÉ foramÉ produzidasÉ emÉ funçãoÉ daÉ aÉnov conWguraçãoÉ doÉ mercadoÉ aÉ
WmÉdeÉdrÉc
ismula ontradiçõesÉproduzidasÉhistorcamenÉentreÉclaseÉsociasÉOÉcaráterÉ
instrumental da concepção de práticaÉéÉratiWcdoÉnoÉartigoÉÕ7ÉdaÉrefridaÉResoluçãoÉcomÉ
a predominância da ação docente conjugada pelos verbos aplicação, observação, utilização,
presentes nas alíneas a, b, c, d e eÉdoÉincisoÉIæÉ
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do co-

nhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desen-
volvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b) aplicação de princípios
da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares; c) observação, análise,
planejamento, implementação e avaliação e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; d) utilização de co-
nhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem; e)
aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento
de crianças, adolescente, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, es-
tética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial. (BRASIL, 2006, p. 3, grifos nossos)
26 As “disciplinas de formação complementar” estão subdivididas em complementar geral e complementar

específicas. Por serem optativas, possibilitam o aprofundamento de estudos sobre temas relacionados tanto a
formação geral, como a formação pedagógica. A matriz indica cinco optativas, previstas para o 7º e 8º períodos
do Curso (UFV, 2020, p. 20-21).
71
PARTE I
ÉfO ÉeotnemadÉinoucigólomÉqetsaipnemurtsn Éoeu Éaa v tneir Éfção

amro ÉeÉPm Éaigo ade
sustentava-se em uma perspectiva na qual há dissociação entre teoria e prática, de tal modo
Ée
euq Éúl
as És
amit Ét
e Éu
anro Éf
m Ée
otnemadnu És
m Ém
i ÉD
omse Éa
somac tse Éd
iuq Ér
sau xõeX æÉa
se É
Édariem rp zÉr
i Éàs
otieps Écítr Édsaci ÉMe ÉüÓVV_Ép
searo É[^]ÉsÉaerbo ÉAÉdaigol metsipe Épa átrÉBaci
Ép
sojuc ípcnir Ér
soi zeude Éa
m ÉAção
amrof ÉdÉa
etn co És
o Ét
reba ácÉàÉp
oti átr Éi
aci ÉABlatnemurtsn s -
ÉAmis Épo Écos ecor Énovit ngo Éio Édroi etn Éle Éqsetim Éseu Éde ÉpmenW Éfale ção
at mro ÉdÉca icap -
Éa
eda Éd
a vita p d Éi
so ídvidn Ée
sou ÉpÉn
ale Éd
a vitar Éd
a vit rcse Ée
a xpênire Éüi
Baic Ée
med ÉaÉse -
gunda, diz respeito a um relativismo que coloca em cheque a possibilidade de conhecimento
íWtneic ÉEoc Éaes Ésotceps Éce ÉAarugWno Émadni Égsia Éce var Éomo ÉeÉeotnemahl rabm Écertn ite -
Éeomsic Éeocigólometsip ÉrÉoomsiv tale Édocigólotn Éae Épodautnec ÉplWre Çmsó Bonredo (idem).
27
Conforme Moraes (idem), a compreensão de que nossos conhecimentos são relati-

vos ao tempo histórico e passíveis de novas descobertas é diferente do niilismo que tem
encontrado terreno fértil em alguns setores do campo educacional, no qual há a destituição
dos sujeitos da possibilidade cognoscente e reduz a formação à aplicabilidade. As verdades
relativas ao tempo histórico passam a ser verdades individuais28 (cada uma tem a sua).
De acordo com o relatório emitido pela Pró-reitoria de Ensino (PRE), por uma pes-
quisa complementar realizada no sistema Sapiens29, da UFV, em 50 anos, Curso de Pedago-
giaÉdaÉUFVÉgraduoÉcercaÉdeÉW_ZZÉproWsinaÉNesÉaspectoÉaoÉmesmoÉtempoÉemÉqueÉ
a orientação epistemológica hegemonizada pelas formas de acumulação do capitalismo, a
educaçãoÉéÉumÉcampoÉdeÉlutasÉconstaeÉporÉprojetsÉsocietáriosÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
daÉUFVÉrelaÉsv uaÉinscriçãoÉhistórcaÉnaÉlutaÉpelaÉqualiWcçãoÉdeÉprofes
OsÉcursoÉdeÉPedagoiÉemÉvigênciaÉresultamÉdeÉprojetsÉsocietáriosÉemÉdisputaÉ
ora como ação coletiva, ora como atendimento a demandas individuais dos sujeitos en-
volidsÉnosÉprocesÉdeÉreformulaçãoÉQuantoÉàÉeeÉd
spciWda oÉCursoÉnaÉUÉcFV abeÉ
ressaltar que as alterações na matriz vigente, também atendem a outras normativas30 que,
27 Sobre esse aspecto, sugerimos: WOOD, Ellen Meiksins; FOSTER, John Bellamy (Orgs). Em defesa da história:
marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1999.
28 Disso, é providencial esta compreensão no tempo em que o presente artigo é escrito, se considerarmos o de-
senvolvimento da epistemologia da prática e o niilismo científico na relativização da ciência e frente a gravidade
da pandemia da COVID-19, que reverbera em movimentos antivacina, com aderência social com o surgimento
do grupo de transvacinados, que se afirmam com o corpo já vacinado dispensando imunizantes, ampla divulga-
ção de fake news, cujos discursos sem incidência científica minimizam a letalidade do Coronavírus.
29 O Sistema de Apoio ao Ensino da UFV.
30 Conforme o PPC, o Curso de Pedagogia da UFV “está adequado às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Resolução CNE/CP nº
01, 17/06/2004); às Políticas de Educação Ambiental (Lei nº 9.795, 27/04/1999 e Decreto nº 4.281, 25/06/2002);
às exigências legais referentes à Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP nº 1, 30/05/2012); atende
à exigência curricular da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Decreto 5.626 de 22/12/2005)” (UFV, 2020, p. 12).
72
CAPÍTULO 4
por sua vez, resultam de lutas sociais cujas pautas não se reduzem a mera reprodução
acrítica do modo de produção.
De modo geral, o fundamento epistemológico presente nas Diretrizes que orientam
a formação em Pedagogia, conforme Moraes (2009), é marcada por uma concepção de prá-
ticaÉnaÉqualÉaÉepistemolgaÉcientíWcaÉéÉtolhidaÉAemÉsuaÉcapcideÉdeÉcapturÉasÉrelaçõesÉ
funcioasÉdosÉfenômosÉempíricosBÉüpÉ[_YÉ
A partir do Golpe de Estado de 201631ÉháÉumaÉintesiWcaçãoÉdaÉaação
prov ÉdeÉre -
formas de alinhamento do Brasil ao projeto neoliberal32. Essas ações, ainda que reservem
espciWdaÉimplicaÉserÉtratdsÉcomÉfundametosÉdeÉumaÉagendaÉcomu
No campo da educação, destacamos ações recentes nas quais há um aprofunda-
mento dos fundamentos já anunciados. As duas primeiras, compreendem a constituição da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2021) e a implementação da Reforma
do Ensino Médio (BRASIL, 2017a); a terceira refere-se à nova Diretriz orientadora da For-
mação Inicial de Professores que institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica (BNC da Formação de Professores) (BRASIL, 2019).
Cabe salientar que essas ações, em sua diversidade, reiteram a implementação e o fortale-
cimento da formação educacional, em seus diferentes níveis, alinhadas à uma perspectiva
de formação pragmática.
AÉBNCÉnoÉAdocumentÉnormativÉqueÉdeWnÉoÉconjutÉdeÉaprendizagensÉesen -
ciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-
caçãoÉBásicaBÉüBRASILÉÓVÓWÉapesarÉdeÉjáÉherÉu
av maÉprevisãoÉlegalÉvoltadÉàÉcriaçãoÉdeÉ
uma base nacional comum33, somente em 2018 o Ministério de Educação (MEC) concluiu
a terceira versão da BNCC, referente ao Ensino Médio, integralizando o documento que
contempla a Educação Básica como um todo. Cabe salientar que este processo é anterior ao
31 Cabe ressaltar que antes mesmo do golpe há “uma nova governança educacional formada por fundações,
institutos e outros desenhos de organizações sociais, como o Todos pela Educação, já tinha se instalado no
País, assumindo o papel de articulação da agenda internacional para a educação defendida pela Unesco, OCDE
e Banco Mundial, em especial no que se refere à padronização de currículo e a consequente redução da au-
tonomia das instituições de ensino para decidir sobre seu projeto curricular e pedagógico, processo que se
intensificou no governo Temer na medida em que membros dessas organizações, com trânsito na esfera pública
e privada, passaram a ocupar o Conselho Nacional de Educação” (FELIPE, 2020, s/p).
32 Como a Emenda Constitucional n.95 (Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016); Reforma
do Ensino Médio (BRASIL, 2017a); a Reforma Trabalhista (Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017.); Reforma da
Previdência (Emenda Constitucional nº 103, de 12 de novembro de 2019); dentre outras ações.
33 O Art. 210 da Constituição Federal de 1988, afirma sobre a fixação “de conteúdos mínimos para Ensino
Fundamental, para assegurar uma formação básica comum (BRASIL, 1988)”. Em decorrência disso, a LDBEN,
Lei 9.394/96, no Art. 26, especifica que “os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma Base
Nacional Comum” (BRASIL, 1996).
73
PARTE I
golpe de 2016, mudou vertiginosamente as perspectivas e as práticas referentes à sua con-

dução, sendo esta, inclusive, criticada pela comunidade acadêmica e pelas representações
de segmentos, conforme mencionam os autores,
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) promo-

veu duras críticas, principalmente, com relação à metodologia de construção, além do
modo duvidoso da consulta utilizada como meio de legitimar a participação popular
nesse processo, uma vez que os especialistas, intelectuais, associações da sociedade
civil e professores, que inicialmente ocuparam esse espaço, foram sendo substituídos,
e a última versão culmina com a presença maciça do MEC e das Fundações, represen-
tanesÉdeÉempresaÉeÉgruposÉpadosÉDriv esaÉformaÉaÉversãoÉWnalÉdaÉBNCÉculminaÉ
num texto que, inclusive pelas omissões que apresenta, se torna um documento que
nãoÉreXtÉaÉdersidaÉd v oÉdiálogÉestabelcidoÉemÉmuitasÉcontribuçõesÉrecbidasÉ
üBRANCOÉBRANCOÉISEÉZWA AÉÓVW^Ép
T AN É[^
A partir das análises que vêm sendo realizadas por pesquisadores, instituições e
representações educacionais comprometidas com a oferta de uma educação pública volta-
da à formação omnilateral34, a BNCC implica num movimento reducionista e de esvazia-
mento da formação ofertada na Educação Básica, pois, em sua constituição, os conteúdos e
conhecimentos passam a estar limitados aos objetivos de aprendizagem e às competências
(o saber fazer imediato) prescritos no documento, independentemente de suas particula-
ridades regionais; Língua Portuguesa e Matemática como únicos conteúdos obrigatórios;
dentre tantos outros fatores a serem problematizados e analisados.
A reforma do Ensino Médio, promulgada em 2017, assim como com a BNCC, pro-
vocou muitas críticas e questionamentos35, tanto pela forma como se originou (por meio de
medida provisória e de forma aligeirada) como pela perspectiva reducionista da proposta,
adequÉaosÉintersÉdoÉcapitlÉXexível .
36
No intuito de compreender os fundamentos epistemológicos que orientam a for-

mação em Pedagogia, enquanto Licenciatura, trouxemos ao diálogo os fenômenos sociais
do campo educacional brasileiro anteriormente mencionados, visto que os mesmos carac-
34 A formação omnilateral foi cunhada por Marx (2004) para uma relação integral humano-sociedade, o traba-
lho, os meios e o objeto do trabalho, o ser humano e a natureza.
35 Sobre estas reflexões, sugerimos: SILVA, Mônica Ribeiro. A BNCC da Reforma do Ensino Médio: O resgate de
um empoeirado discurso. Educação em Revista. Belo Horizonte: V. 34, 2018.
36 “A aprovação da Lei Nº 13.415/2017 está em consonância com interesses mercadológicos e corrobora com
o esvaziamento e a precarização do ensino público. O texto da Lei mascara as reais intenções da reforma: o
aligeiramento e a descaracterização do Ensino Médio, conferindo-lhe um caráter excludente. A Lei favorece
a manutenção dos interesses e das demandas do empresariado, desconsiderando a importância da formação
humana integral e os fins formativos da Educação Básica e, assim, ao invés de superar, acirra a dualidade no
Ensino Médio, comprometendo a qualidade do ensino público e fortalecendo o ensino privado” (BRANCO,
BRANCO, IWASSE, ZANATTA; 2018, p. 66)
74
CAPÍTULO 4
terizam movimentos de reforma das concepções, princípios e da própria organização dos

processos formativos na Educação Básica, alinhados às necessidades de mercado. Essas
reformas impactam diretamente nas diretrizes nacionais que orientam a formação de pro-
fessores da Educação Básica, lançadas em dezembro de 2019 através da Resolução CNE/CP
nÉÓ&ÓVW_æÉaÉBNCÉdaÉformaçãoÉdeÉprofesÉüBRASILÉÓVW_
Na atividade formativa intitulada Formação de professores em Educação Profissional
e Tecnológica e o currículo integrado, Kuenzer (2021) analisa a BNC da formação de pro-
fes ores ÉcomÉdestaqueÉaoÉproces oÉdeÉXexibil zaçãoÉeÉpreca izaçãoÉimpost ÉàÉformaçãoÉ
docente a partir desta Resolução. Essa referência explicita que a BNC da formação de
professores e suas Diretrizes não diferem da Resolução do CNE/CP n. 01/2006 quanto
ao ceticismo epistemológico que leva à epistemologia da prática. Esse pragmatismo se
centra no reconhecimento que se aprende a ser professor na assimetria com a prática, evi-
denciando assim o recuo da teoriaÉüMORAES ÉÓVV_ÉOÉconhecim ntoÉpas ÉaÉserÉtrat doÉ
como uma elaboração alheia a prática, sem correlação teoria e prática, negando a concep-
ção de práxis. As diretrizes imprimem o atrelamento estabelecido com as competências
deWnidasÉnaÉBNC
Na UFV, esses temas têm integrado as iniciativas da Pró-reitoria de Ensino (PRE),
comÉdestaquÉaoÉIÉFórumÉdasÉLicenatursÉdaÉUÉr
FV ealizadoÉemÉdezembroÉdeÉÓVW_ÉOÉ
entoÉv marcouÉ aÉ criaçãoÉ doÉ FórumÉ ermantÉP dasÉ LicenatursÉ daÉ ÉUFV OÉ IÉ FórumÉ
ocorreu em julho de 2021, com a iniciativa da PRE, Fórum Permanente das Licenciaturas
da UFV e da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Essas ações orientam para
a necessidade de consolidar na base uma proposta de formação de professores alternativa
e resistente aos princípios da BNC formação.
Conforme Kuenzer (1999), as reformas neoliberais pressupõem a formação de um
profesÉpoucÉqualiWcdoÉüprofesÉsobrante 37
) para alunos sobrantes. Reiterando, as-
sim a perversidade das propostas para a formação do professor generalista. É nessa dire-
çãoÉqueÉaoÉWnalÉdoÉtópicoÉanterioÉquandoÉquestionamÉoÉqueÉcarcteizaÉaÉAameçaBÉ
nasÉ prostaÉ asÉformtiv eÉ espciWamntÉ osÉ riscoÉ doÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP daÉ ÉUFV
cabe expressar que não encontramos respostas as quais atendam aos questionamentos,
com base em previsões futuras. É no campo da resistência social que é possível enfrentar
as condições sobrantes.
37 “Embora cruamente elitista, esse modelo é perfeitamente orgânico às novas demandas do mundo do traba-
lho flexível na sociedade globalizada, em que a ninguém ocorreria oferecer educação científico-tecnológica e
sócio-histórica continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes” (KUENZER, 1999, p. 180)
75
PARTE I
Aqui se revela o papel inegável dos 50 anos do Curso, a materialidade de sua exis-
tência, que explicita práticas sociais formadoras de professores com sua inscrição histórica.
Dela dois movimentos devem ser explicitados, como dimensões necessárias e combinadas.
OÉprimeoÉdelsÉrefrÉaosÉsujeitosÉdeÉclaseÉqueÉestãoÉemÉumÉespaçoÉpúblicoÉdeÉesferaÉ
pública, em que se instituem coletivamente, mobilizados por uma unidade de interesse em
suaÉdersidaæÉa
v ÉformaçãoÉdeÉprofesÉeÉparÉaÉqualÉoÉcaráterÉhistórcoÉmediaÉasÉlutasÉ
eÉasÉmobilzaçõesÉdosÉseusÉdiretosÉeÉrefrmÉaosÉseusÉlugaresæÉtrablhoÉeÉeducaçãoÉOutroÉ
movimento, que combinado com o coletivo de classe, refere ao lugar da esfera pública de
formação na e para a qual este coletivo se encontra instituído. Esse espaço público imprime
oÉlugarÉdeÉumaÉformaçãoÉpúblicaÉdeÉprofesÉouÉsejaÉnosÉtermosÉdeÉFrancisoÉdeÉOli -
eiraæÉA
v ElaÉaÉlutaÉdeÉclaseÉsóÉéÉprocesadÉporÉrelaçõesÉpúblicasÉElaÉsaiÉdoÉleitoÉpadoÉriv
parÉaÉcenaÉpúblicaBÉüOLIVERAÉÓVWÕÉpÉWWÕÉDesÉdoisÉmovimentsÉseÉpotencialzaÉ
uma epistemológica da resistência em oposição a agenda neoliberal. Ela deve ser investi-
da por uma prática “[...] mais coerente e consistente [...] [e] quanto mais consistente for a
teoriaÉqueÉaÉembasBÉüÓVWWÉpÉ_WÉconfrmeÉsituaÉSavinÉasÉpráticasÉdeÉtransfomçõesÉseÉ
impõem como uma agenda coletiva. Nessa direção, a prática social também concorre para
o critério de verdade como ponto de partida para a teoria. São desses movimentos que os
50 anos do Curso de Pedagogia postula seu lugar na história, ou seja, uma epistemologia
da resistência e a materialidade de sua existência de um coletivo de classe.
YÉConsideraçõesÉWnais
Expressar os fundamentos epistemológicos que sustentam a formação docente ge-

neralista, conforme as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia na Resolução do
CNE&CPÉnVW&ÓVWÕÉemÉcdaeÉconfrmi omÉoÉcapitlsmoÉatualÉnãoÉsignWcaÉdetrminaÉosÉ
cursos à condição meramente reprodutora.
A falta de consenso sobre as Diretrizes, apontada por Kuenzer e Rodrigues (2006), re-
sultando na Resolução do CNE/CP n. 01/2006, assim como na Resolução do CNE/CP 02/2019,
Éumale v r Édm Émolpu æÉu
otnemivo Édm Éne zaeruta ÉiÉeacigóloed ÉoÉdortu Éne zaeruta ÉeÉOlarut s É
primeiro movimento tenta arbitrar uma formação de professores, destituída de pressupos-
tos e conteúdos teórico-práticos capazes de produzirem referências pedagógicas e políticas
para resistência. A epistemologia pragmática procura eliminar a práxis que possa colocar em
ÉaBeuq hcA ÉWs Édseda il n Éeo Éeotnematier s Éeertn ção
acud ÉeÉiÉdse retn Éme Éodacre
76
CAPÍTULO 4
A cisão entre teoria e prática promovidas pelas diretrizes que orientam as reformas
curriculares, seja em 2006 ou em 2019, promovem uma perspectiva de um viés neotecni-
cistaÉ üFASÉREIT ÓVWÕÉ NesaÉ direçãoÉ destacÇseÉ aÉ unidaeÉ entrÉ oÉ desnvolimtÉ daÉ
AepistmolgaÉdaÉpráticaBÉüMORAESÉÓVV_ÉoÉnilsmoÉcientíWcoÉeÉoÉrelativsmoÉgnosi -
lógico, cuja fusão encontra-se em princípios que orientam uma formação esvaziada, ainda
que, por vezes, se aproprie de slogans na utilização de termos aparentemente democráticos.
Não é por acaso que a epistemologia presente nas Resoluções CNE/CP 01/2006 e CNE/CP
VÓ&ÓVW_ÉapontaÉparÉumÉprÉp
ofes asivoÉeÉaprisonadÉpelaÉaênpar ciaÉdaÉcotidaneæÉ
o prático.
OÉCursoÉdeÉGraduçãoÉemÉPedagoiÉdaÉUÉaFV oÉcompletarÉ[VÉanosÉeÉgraduÉcercaÉ
de 1.944 Pedagogas e Pedagogos, instiga-nos a pesquisas futuras e práticas de resistência
na direção uma formação inicial, centradas na formação de professores em razão de sua
inscrçãoÉ histórcaÉ emÉ doisÉ movientsÉ necsáriosæÉ osÉ sujeitoÉ coletivsÉ deÉ claseÉ queÉ
revigoamÉsuasÉlutasÉeÉdisputaÉparÉaÉqualiWcçãoÉeÉaÉdispoçãoÉepistemológcaÉmobil -
zada para o professor
Quais as epistemologias embasarão as futuras reformas das matrizes curriculares
dos cursos de Pedagogia? Recuo da teoria? Esperar das reformas neotecnicistas a supres-
são dos estudos básicos que sustentam a compreensão histórica da relação educação-so-
ciedaÇtrablhoıÉAcolherÉoÉcaráterÉinstrumealÉtécnicoÉpráticoÉdoÉAcomBÉfazerıÉUmÉ
projetÉdeÉformaçãoÉfundaoÉnaÉepistemolgaÉcientíWcaÉhistórcoÇcríticaıÉResitênciası
PorÉWmÉéÉposívelÉanularÉaÉhistóraÉeÉtornaÉosÉprofesÉpasivoÉdianteÉdoÉin -
cesantÉataqueÉdoÉmercadoÉeÉdasÉreformasÉneolibrasıÉOÉqueÉesperaÉdaÉResoluçãoÉCNE&
CP 02/2019 e do futuro do curso de Pedagogia da UFV? Qual é o motor da história mesmo?
Referências
ÉRSENUT A ÉAÉGSE LV ÉAÉms çõatu Énse Émo Édodnu Éto Énohlab r Éea Édar Éma zaila dnu çãoÉdÉco ipa -
tal. Educ. Soc.ÉCÉvsanipma ÉÓ[ÉnÉ^]ÉpÉYY[ÇY[WÉAÉÓVVZÉD
og ívnopsi Éele æÉh
m 4pæ&&w
s w
scielobr&scielophıscript‰sciMar4extpid‰SVWVWÇ]YYVÓVVZVVVÓVVVVYlng‰enrm‰i -
`ÉÉA
os Éeos ec æÉVY&V^&ÓVÓVÉ
m
ARCEÉAÉCompreÉoÉkitÉneolibraÉparÉaÉeducaçãoÉinfatilÉeÉganheÉgrátisÉosÉdezÉpasoÉ
parÉseÉtornaÉumÉprofesÉreXxivoÉ Educ. Soc., Campinas, v. 22, n. 74, 2001.
77
PARTE I
BRANCOÉ EÉ PÉ etÉ alÉ UmaÉ visãoÉ críticaÉ sobreÉ aÉ implantçãoÉ daÉ BaseÉ NacionlÉ ComuÉ
Curricular em consonância com a Reforma do Ensino Médio. Debates em Educação,
v. 10, n. 21, Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Alagoas, Maio/
Ago, 2018.
BRASIL. A BaseÉBaseÉNacionlÉComuÉCuriclaæÉEducaçãoÉéÉaÉbaseÉÓVÓWÉDisponívelÉ
emæÉh4pæ&&basenciolmugvbr&aÇbase`ÉAcesoÉemæÉV[&V_&ÓVÓW
_______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 2006. Estabelece as Diretrizes e Bases da Edu-
caçãoÉNacionlÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwplantogvbr&CCIVLMVY&LEIS&L_Y_Z
htmÉ`ÉAcesoÉemæÉVW&V_&ÓVÓW
_______. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 15
de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Graduação
emÉ edagoiÉP licenaturÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&portalmecgvb&cne&arquivos&
pdf&rcpVWMVÕpdf`ÉAcesoÉemæÉVW&WV&ÓVV[
_______. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE n. 2, de 26 de
julho de 1997. Institui e dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica
de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio
eÉdaÉeducaçãoÉproWsinalÉemÉnívelÉmédioÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&portalmecgvb&
cne&arquivos&zip&CNEVÓ_]`ÉAcesoÉemæÉVW&WV&ÓVV[
______. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer CP n. 5, de 13 de dezem-
bro de 2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Disponível
emæÉh4pæ&&portalmecgvb&cne&arquivos&zip&ÉCNEVÓ_]`ÉAcesoÉemæÉVW&WV&ÓVV[
______. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE/CP Nº 2, de 20
de dezembro de 2019É DeWnÉ asÉ DiretzesÉ CuriclaesÉ NacionsÉ parÉ aÉ FormaçãoÉ
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
FormaçãoÉInicalÉdeÉProfesÉdaÉEducaçãoÉBásicaÉüBNCÇFormaçãoÉDisponívelÉemæÉ
É h4pæ&&portalmecgvb&docman&dezembroÇÓVW_Çpdf&WY[_[WÇrcpVVÓÇW_&Wle`É AcesoÉ
10/08/2021.
______. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Institui a Política de Fomento à Imple-
mentaçãoÉ deÉ EscolaÉ deÉ EnsioÉ MédioÉ emÉ empoÉT IntegralÉ DisponívelÉ emæÉ É h4pæ&&
wplantogvbr&ccivlMVY&MatoÓVW[ÇÓVW^&ÓVW]&lei&lWYZW[htm`É AcesoæW[&V_&ÓVÓW
CAMPOSÉRoselanÉFátimaÉ Fazer mais com menos – gestão educacional na perspectiva
da CEPAL e da UNESCOÉANPEDÉÓ^ÉReuniãoÉanualÉDisponívelÉemæÉwwanpedorg
br&reunios&Ó^&textos&gtV[&GTV[Ç]V^ÇÇIntrfÉÉAcesoÉemæÉW[&WV&ÓVV[
CHESNAIS, F. A mundialização do Capital.ÉSãoÉPauloæÉXamãÉW__Õ
78
CAPÍTULO 4
AÉO
NGELIST V ÉÉSÉE
HIROMA ÉOÉ Trabalho e educaçãoæÉcontribuçõesÉdoÉmarxismoÉ
para análise documental. 37ª Reunião Nacional da ANPEd. Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC, 2015.
FELIPE, E. da S. Novas Diretrizes para a Formação de ProfessoresæÉcontiudaesÉatuali -
zaçõesÉeÉconfrtsÉdeÉprojetsÉüGTÉV^ÉANPEdÉÓVÓVÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&ww
anped org b &news&noavsÇdiret izesÇpar Çformac oÇdeÇprofes oresÇconti u da esÇa -
tualizacoesÇeÇconfrtsÇde`ÉAcesoÉemæÉV]&V_&ÓVÓW
ASÉH
FREIT ÉCÉLÉdeÉAÉreformaÉdoÉEnsioÉSuperioÉnoÉcampoÉdaÉformaçãoÉdosÉproWs -
sionaÉdaÉeducaçãoÉbásicaæÉAsÉpolíticasÉeducaionsÉeÉoÉmovimentÉdosÉeducaoresÉ
Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, p.17-43, Dez. 1999.
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MACHDOÉ CÉ LÉ BÉ Desafios presentes na universidadeæÉ doÉ esplhoÉ doÉ pasdoÉ àÉ al -
aÉpterniv arÉoÉfutroÉTesÉüDoutradÉemÉEducaçãoÉ.ÉPUC&RSÉPortÉAlegrÉW__Õ
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficosÉSãoÉPauloæÉBoitempÉÓVVZ
MELOÉAÉAÉSÉdeÉOsÉorganismoÉinteraciosÉnaÉconduçãoÉdeÉumÉnovÉblocÉhistórcoÉ
InæÉNEVSÉLÉMÉWÉüOrgÉ A nova Pedagogia da hegemoniaæÉestraégiasÉdoÉcapitlÉ
parÉeducarÉoÉconseÉSãoÉPauloæÉXamãÉÓVV[
79
PARTE I
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ÉU
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giaÇdaÇufvMÓVVÇ^YWpdf`ÉAcesoæÉÓ_&V_&ÓVÓW
MÉProjetÉPedagóicoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉÓVÓVÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&ww
pedufvbr&wpÇconte&uploads&ÓVWW&V[&PPCÇPedagoiÇÓVÓVWpdf`É AcesoÉ emÉ Aces -
soæÉWV&V_&ÓVÓW
80
P A R T E ÉI I
LANDOÉDF EÉNÓSB
üDOCENTSÉEÉDISCENT
81
CAPÍTULO 5
Narrativas de professoras e a
pedagogia da UFV:
tempos históricos e suas “tatuagens”
Lucíola L. de C. Paixão Santos1
Alvanize Valente Fernandes Ferenc 2
Bárbara Lima Giardini3
1. Introdução
E
ste trabalho tem por objetivo narrar aspectos da trajetória de formação e a atua-
çãoÉproWsinalÉdasÉautorasÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUersidaÉF
nv edralÉdeÉ
Viçosa (UFV). Lucíola Santos atuou no Curso de Pedagogia como professora, no
período de 1977 a 1992. Alvanize Ferenc cursou Pedagogia no período de 1988 a 1992 e
atua nesse mesmo curso, como professora, desde 1998. Bárbara Giardini cursou graduação
em Pedagogia no período de 2004 a 2007 e atua como professora do referido Curso desde
2019. São professoras que possuem tempos de experiência docente que variam de 10 a
maisÉdeÉZVÉanosÉdeÉproWsãoÉeÉseÉencotramÉemÉdiferntsÉfaseÉnaÉcareiÉdocentÉaÉqualÉ
segundoÉHubermanÉüW__ÓÉpY]ÉseÉcompõeÉporæ
uma série de ‘sequências’ ou de ‘maxiciclos’ que atravessam não só as carreiras de

indvíduosÉdiferntsÉdentroÉdeÉumaÉmesmaÉproWsãoÉcomÉtambémÉasÉcareisÉdeÉ
pesoaÉnoÉexercícioÉdeÉproWsõeÉdiferntsÉIstoÉnãoÉquerÉdizerÉqueÉtaisÉsequênciasÉ
sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma pro-
WsãoÉasÉvamÉtiv odasÉüHUBERMANÉW__ÓÉpÉY]
AÉopçãoÉpelaÉescritaÉcaÉdoletiv estÉtextoÉseÉjustiWcaÉpelaÉvivênciaÉdasÉautorasÉdeÉdi -
ferentes momentos do Curso, o que permite compreender um pouco da história do Curso
1 Doutora e pós-doutora no Departamento de Sociologia (Universidade de Londres), com estágio sênior no

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Professora titular aposentada da FAE/UFMG; professora per-
manente do PPGE- UFMG. E-mail: luciolaufmg@yahoo.com.br
2 Pedagoga (UFV), Mestre em Educação (UFSCar), Doutora em Educação (UFSCar), com estágio na FPCE da
Universidade do Porto. Pós-doutora pela FaE/UFMG (2014) e pela FPCE, da Universidade do Porto, Portugal
(2020). Professora Associada do DPE-UFV. E-mail: avalente@ufv.br
3 Pedagoga (UFV), Mestre em Educação (UFV), Doutora em Educação (UFJF). Professora do Departamento de
Educação (DPE) da Universidade Federal de Viçosa (UFV). E-mail: barbara.giardini@ufv.br
82
CAPÍTULO 5
Narrativas de professoras e a pedagogia da UFV:
de Pedagogia que completou 50 anos, em 2021. Segundo Goodson (1992, p. 71-75), “ouvir
aÉvozÉdoÉprofesÉdeviaÉensiarÇnosÉqueÉoÉautobigráWcoÉaÉvidaÉéÉdeÉgrandeÉintersÉ
quandoÉ osÉ profesÉ falmÉ doÉ seuÉ trablhoBÉ NesÉ sentidoÉ aÉ retomadÉ deÉ nosaÉ vi -
vênciasÉnoÉpercusoÉdeÉformaçãoÉproWsinalÉeÉdeÉatuaçãoÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnosÉ
permite entender a história de nosso tempo e evidenciar “a intersecção da história de vida
comÉaÉhistóraÉdaÉsociedaÉB
Para a construção deste artigo, nos pautamos, metodologicamente, na abordagem
deÉ pesquiaÉ aÉqulitv eÉ naÉ utilzaçãoÉ daÉ aÉnrtiv üautoÉ biográWcaÉ aÉ WmÉ deÉ elucidarÉ
elementos das experiências educacionais vividas no Curso de Pedagogia, a partir de me-
mórias individuais/coletivas, utilizando um roteiro de entrevista estruturada como instru-
mento de coleta de dados, respondido por cada uma das professoras.
Éoom C ÉWzeÉFar ÉüW__[Éo
sedna re Épsomatp Éuro Éram Édarutiel Éne Éfas o ção
amro ÉeÉdÉe
Éa
as on ção
aut ÉpÉp
lanois Wor Ér
ar És
riteX Éo
erbo Éc
s Éa
atneuq i Éd
son ÉP
a Éd
aigo ade ÉU
a ÉIVF sn -
pirada na autora, propusemo-nos “a adentrar na memória do vivido, sabendo de nossa ca-
Édeda ic p Ére Éora ob le ÉvÉcodiv Éamo Écs Édsero Ého ÉcBejo Énmo Épsa o çõiso Ésse Épsa vitejbu Ésio
üÉl
A ÉéÉr
ra bme Çfe zea Énr ãoÉrÉÉÉa
re vi Érxão
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éÉsÉr
otnemitne ção
irap e ÉdÉf
o Ée
otie ÉdÉi
o Én
od ãoÉsÉm
au Ér
are ção
itep ÉüC
B ÍÉW__ZÉp
UAH ÉÓVÉ
Nesse sentido, ao rememorar os fatos vividos, o fazemos a partir de nossas posições atuais.
Assim este texto se encontra organizado em grandes temas afeitos ao Curso de Pe-
dagoiÉüaÉescolhaÉproWsinalÉeÉoÉconcursÉaÉentradÉeÉaÉsuaÉrealidÉaÉatuaçãoÉpro -
WsionalÉoÉperWlÉdosÉestudaneÉoÉperWlÉdeÉformaçãoÉeÉatuaçãoÉproWsinalÉosÉdesaWoÉ
enfrentados; as contribuições; as expectativas e a proposta de revisão das DCNs (2006)
para o Curso de Pedagogia), nos quais as histórias de cada uma das professoras são nar-
radas e analisadas. Iniciamos pela Professora Lucíola, em seguida Alvanize e concluímos
com Bárbara.
ÓÉAÉEscolhaÉproWsinalÉpeloÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉ
UFV e a inspiração por realizar concurso para docente
deste Curso, nesta Instituição
Em um primeiro momento, consideramos importante dizer como se deu o nosso

envolvimento com o Curso de Pedagogia, as motivações que nos mobilizaram para es-
tudarÉe&ouÉtrablhÉnaÉUÉO
FV aÇsbserv eÉumaÉmultipcdaeÉdeÉfatoresÉinXueciadoÉasÉ
83
PARTE II
“Falando de nós”
(docentes e discentes)
decisõÉbemÉcomÉaspectoÉcomunsÉnasÉdiferntsÉtrajetóisæÉquestõÉlocais&regionasÉ
sociais-econômicas, familiares, experiências anteriores de formação e atuação, como rela-
tado nos depoimentos a seguir.
Eu trabalhava na Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, também dava au-

las para o curso Normal do Instituto de Educação de Minas Gerais e havia terminado
o curso de Pedagogia há poucos anos, quando me mudei para Viçosa.
No início de 1976, me licenciei de meus empregos e vim para Viçosa para acompa-
nhar meu marido que ingressara como professor do Departamento de Biologia da
ÉNUFV oÉWnalÉdesÉmesmoÉanoÉumÉvizinhoÉprofesÉdoÉDepartmnoÉdeÉEcon -
mia Rural, me sugeriu que me candidatasse para o concurso de professor, aberto pelo
DPE. Candidatei-me e fui aprovada, tendo apenas a graduação, mas meu currículo foi
considerado melhor do que de outros candidatos, porque eu tinha também o curso
de Jornalismo feito na UFMG. Ninguém tinha pós-graduação, que ainda era pouco
comum nas universidades, sobretudo, no Departamento de Educação da UFV que
tinha poucos anos de criação [sic] (Lucíola).
A escolha do curso de Pedagogia ocorreu inicialmente, por ter feito o magistério como
ensino médio. Então, a Pedagogia parecia uma sequência ‘natural’ na trajetória aca-
dêmica. Por outro lado, ao ouvir familiares e amigos, aquele me pareceu o curso no
qual a minha formação anterior me habilitaria para a concorrência no vestibular, me
possibilitaria o acesso ao ensino superior. Seguindo um percurso familiar de mãe e de
tias professoras, me apresentei para o vestibular em Pedagogia, que, à época, era com-
posto por habilitações (Supervisão escolar, Administração escolar e Magistério das
Matérias Pedagógicas). Foi quase uma determinação de classe e de gênero. Mesmo
tendo certo desconhecimento da Universidade Federal de Viçosa (a única informação
que tinha é de que essa era uma universidade de modelo americano), me inscrevi no
vestibular e fui aprovada na primeira tentativa. Meu percurso de escolarização foi
feito todo em escola pública. E essa escola me trouxe até a UFV. Naquele ano de 1988,
que eu saiba, fomos 5 pessoas de minha cidade a ingressar na UFV, sendo 3 na Peda-
gogia, 1 na Matemática e outra na veterinária.
AÉ entradÉ noÉ cursoÉ deÉ edagoiÉP emÉ meioÉ aÉ reXxõesÉ sobreÉ oÉ gostÉ peloÉ cursoÉ
emÉconfrtÉcomÉaÉnecsidaÉdeÉproWsinalzaçãoÉmeÉfezÉcontiuarÉnoÉcursoÉeÉ
construir o gosto pelo campo e pelo investimento em uma trajetória de escolarização
longa, seguindo, logo após a conclusão do curso de graduação, para o mestrado na
Universidade Federal de São Carlos. Esse percurso apresentou-me a possibilidade de
me tornar professora do Ensino Superior. A escolha da UFV se deveu ao fato de a
conhecer, na condição de estudante; de admirar o seu lugar na sociedade mineira e
brasileira, de ser uma instituição referendada socialmente. E, ainda, pelo fato de ter
família residente em uma cidade próxima a Viçosa. Contudo, antes do acesso à UFV,
como professora, passei pela Escola da Educação Básica, atuando como Pedagoga no
contexto escolar (supervisora e orientadora) e pela instituição privada de Ensino Su-
perioÉatuandoÉcomÉprofesaÉdeÉDidáticaÉeÉMetodlgiaÉCientíWcaÉnosÉcursoÉdeÉ
edagoiÉCP omunicaçãoÉSocialÉHistóraÉeÉGeograWÉsicÉüAanizelv
AÉescolhaÉproWsinalÉpeloÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉocoreuÉpeloÉfatoÉdeÉeuÉdes -
jar continuar os meus estudos em nível superior, e ser a UFV a instituição pública mais
próximaÉdeÉminhaÉcidaeÉnatlÉEraÉcomuÉosÉprofesÉdoÉensioÉmédioÉcientíWcoÉ
da escola estadual onde eu estudava, nos trazer à universidade para conhecermos os
cursos de graduação, em eventos promovidos pela Instituição. A escolha pelo Curso
deÉPedagoiÉfoiÉemÉfunçãoÉdaÉminhaÉidentiWcaçãoÉcomÉaÉáreaÉdeÉCiênciasÉHumansÉ
por gostar de ensinar e, pelo fato de que seria a opção mais viável no momento, em
termos de possibilidades de ingresso no ensino superior, considerando que era um
84
CAPÍTULO 5
curso com ponto de corte mais baixo e que eu não havia investido em cursinhos pré-
vestibulares para concorrer à seleção.
Desde o meu ingresso no Curso de Pedagogia, eu sonhava em ser professora uni-
versitária na UFV. Eu andava pelo campus, admirava a sua beleza e me imaginava
como professora. Em 2018, surgiu a oportunidade de me inscrever em concurso para
profesÉefetivoÉmeÉinscreviÉWzÉoÉprocesÉseltivoÉfuiÉclasiWcdÉeÉtomeiÉposeÉ
em 2019. Eu já havia atuado como professora substituta no DPE e em outras institui-
ções privadas de ensino superior, possuía experiência docente neste nível, desde 2011.
Soma-se a isto, a possibilidade de estar, de certa forma, próxima à minha família e à
família de meu marido, com distância entre as cidades menor que 100 quilômetros
[sic] (Bárbara).
No que diz respeito à escolha pela graduação em Pedagogia, Saraiva e Ferenc (2010,
p. 9) apontaram, a partir de uma pesquisa com 40 estudantes, que “dentre os motivos re-
laciondsÉàÉescolhaÉosÉmaisÉenfatizadosÉpelosÉdiscentÉforamæÉaÉaWnidaeÉpelaÉáreaÉdeÉ
educaçãoÉeÉaÉfacildeÉdeÉingresoÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiBÉcomÉfoiÉoÉcasoÉdeÉAanizelv É
e Bárbara.
Na escolha da carreira, segundo Pimenta (1994), valores sociais, historicamente
construídos, se fazem presentes, corroborando para que muitas mulheres sejam encami-
nhadas a carreiras, que, em um determinado tempo, foram compreendidas como “car-
reiasÉfeminasBÉAsimÉAsubjacentÉàsÉescolhaÉüÉestáÉumÉlongÉprocesÉqueÉlaÉa
ev É
jovem a gostar de carreiras adequadas ao sexo feminino4ÉüBÉ
Em pesquisa desenvolvida por Fernandes (1995), a frequência com que as partici-
pantesÉ daÉpesquiaÉaWrmaÉterÉ sidoÉaÉ opçãoÉpeloÉ CursoÉdeÉPedagoiÉ adÉp
motiv elaÉ
formação em nível médio - o magistério - e respaldada no argumento da necessidade de
aperfeiçoar-se no campo em que já atuavam - professoras nas primeiras séries do ensino
fundamental I -, levou-nos à construção de uma sentença, à época Mulher-Magistério-Pe-
dagogia.
aleÉdV izerÉaindaÉqueÉoÉprocesÉdeÉescolhaÉproWsinalÉseÉencotraÉaesadoÉptrv orÉ
diferntsÉfatoresÉcomÉapontadÉporÉGa4iÉetÉalÉüÓVW_ÉpÉW[WÉtaisÉcomÉAaÉsuaÉposiçãoÉnaÉ
constelação familiar e a sua história de vida se entremeiam com as expectativas e valores
culturais dos grupos sociais a que pertencem, com o contexto educacional com que se de-
frontamÉeÉcomÉasÉinXuênciasÉmaisÉabrangetsÉdoÉcenárioÉsocialÉemÉqueÉestãoÉinseridoB
4 Cabe dizer que não defendemos posições que consideram a existência de carreiras adequadas ao feminino.
Apenas trouxemos a compreensão de um contexto histórico, em que a docência estava muito relacionada a
valores considerados maternos, afinando a uma dimensão do cuidado.
85
PARTE II
3. A chegada ao Curso de Pedagogia e a realidade

encontrada
Neste momento, abordaremos as nossas memórias sobre as percepções iniciais

da realidade que encontramos ao chegarmos ao Curso de Pedagogia, discorrendo sobre
aspectos relacionados à UFV, ao Departamento de Educação, ao corpo docente, à estrutura
disponível para a formação.
OÉqueÉguardoÉmaisÉnitdamenÉnaÉmemóriaÉéÉaÉimageÉdeÉumaÉsalÉcomÉumaÉmeiaÉ
dúzia de mesas onde trabalhavam todos os professores do DPE. D. Mariinha era a
chefe do departamento. Ela, com alguns professores do curso de Economia Domés-
tica foram designados para estruturarem o novo Departamento. Pertencia ao DPE,
alémÉdeÉDÉMarinhÉGuyÉCapdevilÉPadreÉMendsÉAnaÉMariÉAbouÇidÉeÉOlindaÉ
Noronha e Marta que ingressaram também perto da época que tomei posse do cargo
(julho de 1977). Essas duas tinham acabado de concluir o mestrado na FGV. Veja que
começavam a buscar pessoas com um melhor nível de formação acadêmica.
Gostaria de deixar registrado que a UFV, quando nela ingressei, era uma instituição
muitoÉcadorÉensev ÉbastneÉalinhadÉcomÉoÉregimÉpolíticoÉdoÉpaísÉEuÉqueÉWzeraÉ
o curso de jornalismo na UFMG, na segunda metade da década de 1960 e que fora mi-
litaneÉdoÉmovimentÉestudanilÉWaÉmcv uitoÉpoucÉconfrtávelÉemÉumaÉinstiuçãoÉ
queÉcaÉtomprtilhv ãoÉWelmntÉaÉideolgiaÉdosÉmiltaresÉsicÉüLucíola
EuÉingresiÉnoÉcursoÉdeÉPedagoiÉemÉW_^^ÉTraziaÉcomigÉumaÉreprsntaçãoÉumaÉ
imagem e expectativa sobre Universidade Pública e o Ensino Superior muito ampli-
WcadÉAaÉq creditv ueÉnoÉEnsioÉSuperioÉseÉtaÉc
rblhv omÉcentosÉm
hcim uitoÉ
soWticadÉabstraoÉoÉqueÉnosÉexigiraÉcompetênciasÉhabildesÉdiscplnaÉeÉdedi -
cação imensamente superiores ao ensino médio. Eu me deparei com professores com
formação em nível de mestrado e doutorado, cursados em universidades públicas
deÉrênefr ciaÉcomÉaÉUnicampÉaÉUFSCarÉeÉaÉPUCÉRioÉTudoÉisoÉraÉu eprsntv mÉ
conteamÉeÉaoÉmesmoÉtempoÉumÉdesaWoÉumaÉexpaÉd ectiv eÉiestimnoÉE
v É
sóÉcaÉaonWrmv sÉminhasÉexpasÉEectiv seÉprofesÉnosÉfamÉdlv eÉautoresÉantesÉ
desconhiÉnoÉcampoÉdaÉFilosWaÉüaÉlógicaÉAristoélicaÉaÉmaiêuticaÉSocráticaÉdoÉ
campo da Sociologia (a Reprodução em Bourdieu; Althusser, Baudelot, Establet), da
PsicolgaÉüPiagetÉVygotskyÉLuriaÉLeontivÉdaÉEducaçãoÉdaÉDidáticaÉdoÉCurículoÉ
üSavinÉLibâneoÉMagdÉSoaresÉTomazÉTadeuÉdaÉSaÉAilv ntôioÉFlávioÉBarbosÉEglêÉ
Franchi) e tantos e inúmeros mais. A cada dia o gosto por estudar os conteúdos do
curso de Pedagogia só aumentava. E os professores nos inspiraram a buscar, a sonhar
comÉ umaÉ educaçãoÉ públicaÉ deÉ qualideÉ aÉ terÉ AUtopiasBÉ aÉ lerÉ ThomasÉ MoreÉ porÉ
exemploÉHaviÉumaÉgrandeÉalegriaÉpeloÉconhecimtÉAÉdiWculdaeÉdeÉmeÉmanterÉ
na UFV, se dissipava frente às possibilidades de estar em uma universidade linda, que
inspirava. Inicialmente comecei a trabalhar no restaurante universitário para conse-
guir a alimentação. Então consegui a bolsa integral, que incluía alimentação e mora-
diaÉEÉaindaÉaÉUFVÉoferciaÉestágioÉemÉprojetsÉdeÉextensãoæÉoÉGilbertoÉMeloÉTrab -
lhávamos em escolas públicas, das cidades circunvizinhas, com acompanhamentos de
estudantes, elaboração de projetos etc. Quando retornávamos à UFV e o restaurante
estava fechado, recebíamos um recurso para que pudéssemos almoçar. Já no segun-
doÉanoÉdoÉcursoÉfuiÉcontempladÉcomÉumÉbolsaÉdeÉInicaçãoÉcientíWcaÉtendoÉcomÉ
orientadÉaÉprofesaÉLucíolaÉSantosÉAÉInicaçãoÉcientíWcaÉfoiÉumÉdivsorÉdeÉáguasÉ
na minha formação acadêmica; potencializou-a. Pela primeira vez no DPE havia um
grupoÉdeÉestudaneÉbolsitaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉcomÉWnacimetosÉdoÉCNPqÉ
86
CAPÍTULO 5
por exemplo, com uma sala, no próprio departamento, para todos esses estudantes
se dedicarem à pesquisa. Ainda não existia a Biblioteca Setorial, nem computadores
parÉosÉestudaneÉEramÉleiturasÉeÉelaborçãoÉdeÉregistroÉmanuisÉemÉWchasÉemÉ
cadernos, etc.; confecção de quadros e tabelas, com os dados de pesquisa, todos à
mãoÉOsÉprofesÉdoÉDPEÉqueÉoamÉacupv penasÉoÉsegundoÉandarÉdoÉprédioÉatualÉ
dividiam as suas salas. Esse andar tinha ainda um número de salas ocupadas pela
BiolgaÉAsÉ salÉ eramÉ bemÉ simpleæÉ umaÉ anihÉescrv comÉ cadeirÉ eÉ umaÉ estanÉ
para cada professor [sic] (Alvanize).
OÉingresoÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉmeÉtrouxeÉumÉmistoÉdeÉalegriaÉeÉpreocupaçãoÉEuÉ
haviÉconseguidÉoÉacesoÉaoÉensioÉsuperioÉmasÉnãoÉtinhaÉcondiçõesÉWnaceirsÉ
parÉpermanênciaÉLogÉlogÉfuiÉbenWciadÉcomÉbolsaÉdeÉalimentaçãoÉeÉmoradiÉeÉ
a política de assistência estudantil da UFV me permitiu continuar e concluir os meus
estudos. A bolsa de alimentação era uma espécie de bolsa trabalho, onde era neces-
sária a dedicação de 10 horas semanais de apoio à alguma atividade na UFV. A coor-
denadora da Pedagogia na época, professora Marilene, me convidou para realizar
minhas atividades na Coordenação do Curso e eu ajudava a secretária naquilo que era
possível e isso me fez ter uma vivência mais intensa no Departamento de Educação.
Em termos de estrutura, o DPE contava com uma ala (2º andar) e meia (3º andar) do
prédio. Atualmente, as duas alas pertencem ao DPE. Lembro-me que a cozinha, secre-
tariÉeÉbiblotecaÉsetorialÉteramÉmiv elhoriasÉsasÉaignWctv oÉlongÉdoÉmeuÉperíodoÉdeÉ
graduação. Lembro-me também de uma pequena e modesta sala com computadores e
acesso à internet, disponível para estudantes, depois esta sala deixou de existir porque
foi construído um laboratório de informática do CCH, mais amplo e moderno.
Em 2009, eu ingressei no Mestrado em Educação. Como fui da primeira turma, não
havia uma estrutura própria para a pós-graduação. A minha turma tinha aulas no
Laboratório de Ciências do DPE. Aos poucos, a estrutura (sala de aula, sala de defesa,
sala da coordenação, secretaria) foi sendo criada no 3º andar.
Como professora, eu utilizo o PVA e o PVB para as aulas de graduação, assim como
na minha época de estudante e em termos de estrutura, isso pouco se alterou. Para o
exercício das minhas atividades docentes, divido sala com um colega professor, no
DPE, mas, há uma proposta de que cada docente tenha o seu gabinete de trabalho
individual [sic] (Bárbara).
A realidade apresentada pelo Curso de Pedagogia está muito relacionada a seu

contexto histórico. A universidade, como instituição social, sofre os embates desse con-
texto, pois “já se repisou à exaustão que todas as instituições envolvidas nas malhas das
sociedaÉ emÉvi noÉ seuÉ microsÉ asÉ mesaÉ vicstudeÉ doÉ macrosÉ socialBÉ
üCANHOÉÓVVVÉp
ST W[ÉAsimÉoÉDepartmnoÉdeÉEducaçãoÉvivdoÉporÉLucíolaÉqueÉ
tem uma história de envolvimento com os movimentos estudantis, apresenta aspectos que
diferem do Departamento de Educação em que Alvanize e Bárbara se formaram e atuam.
ezÉn
alv T esÉsegundoÉmomentÉháÉaÉconslidaçãoÉdeÉumÉcursoÉqueÉforaÉconstiuídoÉan -
teriormente.
87
PARTE II
ZÉAÉatuaçãoÉpnalÉnroWsi aÉUFVæÉasÉativdaesÉdeÉensioÉ
pesquisa, extensão e gestão
AbordaemsÉbemntÉa
rv spectoÉdaÉnosaÉatuaçãoÉproWsinalÉnaÉUÉc
FV onsi -
derando as atividades de ensino-pesquisa-extensão que sustentam o tripé da universidade,
bem como as atividades de gestão que são assumidas pelos docentes, em diversas funções
na UFV.
Logo depois de contratada como professora do DPE, saí para realizar o mestrado. Fui
liberada, ainda em estágio probatório, porque meu marido iria sair para fazer o mes-
trado e tive licença para acompanhá-lo. Como meu marido foi selecionado para fazer
o mestrado em São Carlos, na UFSCar, prestei exame para o mestrado em educação
daquela instituição. Foi uma decisão prática que se mostrou super acertada. Conside-
roÉoÉmestradoÉqueÉWzÉnaÉUFSCarÉumaÉdasÉmelhorsÉfaseÉdeÉminhaÉvidaÉemÉtermosÉ
acdêmicosÉTeÉeiv xcelntsÉprofesÉliÉeÉestudeiÉmuitoÉeÉteÉaiv ÉfelicdaÉdeÉestarÉ
em uma universidade de rica atmosfera política e cultural, onde havia grandes movi-
mentos de contestação ao regime militar.
As disciplinas que lecionei foram várias, desde Sociologia da Educação até Metodo-
logia de Português. Lecionava o que me solicitavam e como tinha uma formação de
mais amplo espectro, terminei lecionando diversas disciplinas.
Quando voltei do doutorado, apliquei e fui contemplada com uma bolsa de pesquisa
do CNPq, para uma pesquisa no campo do currículo e assim passei a ter uma quota de
bolsitaÉparÉesaÉpesquiaÉNesaÉpesquiaÉtrablhmÉAanizelv ÉeÉMarlucyÉTeÉiv
ainda outras bolsistas de pesquisa como parte de um projeto sobre alfabetização e
um grupo maior ainda de bolsistas de pesquisa e extensão que trabalhavam em um
projeto de pesquisa-intervenção no curso de Educação de Adultos, ministrado aos
funcionários da UFV. Nessa pesquisa, trabalharam Heloísa (hoje professora do curso
de Pedagogia do DPE) e outras estudantes. Consegui também bolsas institucionais do
CNPq para esse último projeto, além das bolsas de extensão.
Considero que o trabalho com as bolsistas de pesquisa e extensão teve como maior
resultado o despertar do interesse desses estudantes pelo campo acadêmico. Muitos/
muitasÉWzeramÉcursoÉdeÉpósÇgraduçãoÉeÉvários&váriasÉsãoÉprofesÉdeÉuersinv -
dade, onde trilham carreiras de sucesso [sic] (Lucíola).
Inicio a minha atuação como professora no DPE/UFV em 1998, 10 anos depois de ter
entrado na UFV na condição de estudante. À minha época, o concurso para professora
foraÉ abertoÉ parÉ mestrÉ EuÉ haviÉ conluídoÉ oÉ mestradoÉ noÉ WnalÉ deÉ W__[É EÉ desÉ
1996 eu trabalhava como pedagoga concursada da rede pública municipal de Betim e
comÉprofesaÉdeÉEnsioÉSuperioÉnoÉInstiuoÉCultraÉNewtonÉPaÉAiv indaÉqueÉ
euÉgostaeÉdoÉtrablhoÉnasÉduasÉinstiuçõesÉoÉdesaWoÉdeÉtrablhÉemÉduasÉcidaesÉ
(Betim e Belo Horizonte), de me movimentar por uma rodovia perigosa todos os dias,
gerava um grande cansaço e desgaste. E eu sentia muita falta de estudar. Buscava um
lugar em que eu pudesse me dedicar à pesquisa e não apenas ao ensino. Assim vi no
concurso da UFV essa oportunidade. A entrada na UFV foi feita com muito conten-
tamento. Retornar à instituição em que fora estudante, agora como professora, me
enchuÉdeÉsatisfçãoÉdeÉexpasÉO ectiv sÉprofesÉdoÉDPEÉemÉsuaÉmaiorÉeramÉ
novos para mim. Poucos daqueles meus professores se encontravam na instituição.
ElesÉhavimÉseÉaposentadÉnosÉanosÉdeÉW__VÉOÉDepartmnoÉaaÉa presntv lgumasÉ
mudançasÉ bastneÉ asæÉ
ignWctv umÉ planoÉ deÉ capitçãoÉ visandoÉ aÉ formaçãoÉ deÉ
doutores; curso de pós-graduação Lato Sensu, maior número de bolsas de iniciação
88
CAPÍTULO 5
cientíWcaÉprofesÉemÉcursoÉdeÉdoutradÉsalsÉdeÉprofesÉaindaÉqueÉsendoÉ
divididas entre 2 professores, com um computador. Havia uma impressora para to-
dosÉosÉprofesÉdoÉDPEÉElaÉWaÉn cv aÉsecrtaiÉdaÉgraduçãoÉLogÉqueÉcheguiÉ
fui muito acolhida pelos professores, principalmente por alguns mais antigos, como
as professoras Rita Alencar e Maria Carmem. Logo me envolvi em projetos de pesqui-
sa, em orientações de pós-graduação Lato Sensu. Submeti no ano em que ingressei,
umÉprojetÉdeÉpesquiaÉaoÉCNPqÉtendoÉsidoÉaadoÉc prv omÉumaÉbolsaÉTeÉc
iv omÉ
primeaÉbolsitaÉaÉestudaneÉMariÉAliceÉTaresÉRv iberoÉEÉaÉpartiÉdaíÉoÉespaçoÉdaÉ
pesquisa foi se descortinando. Atuei em comissões de ensino e pesquisa; na comis-
são coordenadora do curso de Pedagogia, na Comissão Permanente de Avaliação de
discplnaÉdaÉUFVüCADÉsOP endoÉnomeadÉparÉcomprÉaÉcomisãoÉdeÉelaborçãoÉ
do projeto de avaliação de disciplinas da UFV; a Comissão Permanente de Vestibular
üCOPEVÉaÉcomisãoÉdeÉelaborçãoÉdoÉprojetÉdeÉformaçãoÉeÉdeÉdesnvolimtÉ
de professores da UFV. Esse projeto foi contemplado com recurso do REUNI. Fiz par-
te da comissão de pesquisa do DPE, seja como membro ou presidente. Fiz parte, desde
a criação do mestrado, da comissão coordenadora do curso, sendo atualmente a sua
cordenaÉTeÉp iv rojetsÉaadosÉp
prv elaÉFAPEMIGÉcomÉWnacimetoÉalémÉdaÉ
bolsaÉFuiÉTutoraÉdoÉGrupoÉPetÉEducaçãoÉ
Como fui concursada para a área denominada Avaliação e Pesquisa Educacional,
assumi disciplinas de Avaliação em Educação (antigas medidas educacionais) e de
Metodologia da Pesquisa em Educação (antigas Metodologia da Pesquisa Pedagógica
I e II). Posteriormente, essa área sofreu mudanças, sendo que algumas de suas disci-
plinas passaram a compor a área de Fundamentos da Educação. Além das disciplinas
citadsÉtrablheiÉcomÉasÉdiscplnaÉEconmiaÉdaÉEducaçãoÉFilosWaÉSocilgaÉdaÉ
EducaçãoÉEducaçãoÉeÉRealidÉBrasileÉPráticaÉdeÉFormaçãoÉAcadêmicaÉTrablhoÉ
deÉConclusãoÉdeÉCursoÉeÉMetodlgiaÉCientíWcaÉsicÉüAanizelv
Como graduanda em Pedagogia, devido à política de assistência estudantil da UFV,

pude me dedicar inteiramente aos estudos. No contexto de uma cultura de avaliação,
semprÉ eÉtiv altoÉ coeWintÉ deÉ rendimtoÉ acdêmicoÉ eÉ aoÉ WnalÉ doÉ CursoÉ recbiÉ oÉ
certiWadoÉdeÉAMelhorÉDesmpnhoÉAcadêmicoÉdaÉturmaÉdeÉformandsÉdoÉCursoÉdeÉ
edagoiBÉeP ÉfuiÉagracidÉcomÉaÉAMedalhÉdeÉPratÉPresidntÉBernadsB
EuÉdaÉmesjv uitoÉfazerÉinicaçãoÉcientíWcaÉeÉmesmoÉqueÉoÉmeuÉcoeWcintÉatendsÉ
aosÉrequistoÉparÉtalÉativdaeÉasÉoportunidaesÉeramÉescaÉFoiÉmaisÉaoÉWnalÉ
doÉCursoÉqueÉaÉprofesaÉÂngelaÉMaZÉmeÉapresntouÉàÉprofesaÉdeÉRitaÉBraúnaÉ
e, posteriormente, a Rita me convidou para ser bolsista em um projeto do PIBIC, in-
tiuladoÉAaÉalfabetizaçãoÉcartogáWcaÉexpresaÉnosÉlivrosÉdidáticosÉdeÉGeograWÉnasÉ
sériesÉinicasÉdoÉensioÉfundametlBÉEsaÉexperiênciaÉfoiÉfundametlÉparÉoÉmeuÉ
ingresso no mestrado, onde tive a professora Rita como orientadora.
ComÉprofesaÉsouÉintegraÉeÉcordenaÉdaÉÁreaÉdeÉDidáticaÉeÉMetodlgiaÉ
doÉEnsioÉTenhoÉlecionadÉasÉdiscplnaÉdeÉDidáticaÉparÉosÉcursoÉdeÉPedagoiÉ
e demais licenciaturas da UFV, de maneira presencial em apenas um semestre e, de
maneira remota há três semestres, em função da pandemia do novo coronavírus.
Estou vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas Formação Didática do Educador e
PráticasÉEasÉüF
ductiv ORMEPÉondeÉdiscutmoÉeÉproduzimosÉtrablhosÉnoÉcampoÉ
da formação de professores, além de desenvolvermos atividades de extensão voltadas
para a comunidade acadêmica e docentes da educação básica. Atualmente, oriento
dois trabalhos de conclusão de curso e cooriento uma dissertação [sic] (Bárbara).
A atuação docente no ensino superior apresenta diferenciações quando se com-

parÉaÉorganizaçãoÉacadêmicaÉeÉaÉcategoriÉaaÉüG
dminstrv TIÉeA tÉalÉÓVW_ÉportanÉoÉ
envolvimento com atividades de ensino na graduação, pós-graduação; pesquisa; extensão;
89
PARTE II
gestão, planejamento e avaliação não ocorre da mesma forma quando se analisa professo-
res de universidades, centros universitários, faculdades e de instituições públicas e priva-
das. No que se refere à atuação das professoras do Curso de Pedagogia da UFV, observa-se
que há o envolvimento de Lucíola, Alvanize e Bárbara em todas estas atividades.
[ÉOÉperWlÉdosüdasÉestudaneÉdoÉCursoÉdeÉPedagoi
arÉfP alrmosÉdoÉperWlÉdosüdasÉestudaneÉdaÉPedagoiÉreXtimosÉsobreÉcarcte -
rísticas de gênero, cidades/regiões provenientes, questões socioeconômicas e condições de
estudo, como relatado a seguir.
OÉ cursoÉ nosÉ primeosÉ anosÉ sóÉ aÉfunciov àÉ noiteÉ permitndoÉ queÉ osÉ estudanÉ
trabalhassem de dia. Grande parte dos estudantes, a maioria, era egressa do curso
normal e lecionava durante o dia. Eram estudantes, a maioria mulheres, que moravam
em Paula Cândido, Ervália, Coimbra, Araponga, Ponte Nova, Goiabal, São Miguel do
AntaÉSãoÉGeraldoÉPedraÉdoÉAntaÉPortÉFirmeÉTeixeirasÉeÉUbáÉEramÉalunosÉqueÉvi -
nham em vans e micro-ônibus e retornavam às suas cidades após as aulas. Havia um
grupo menor de alunas/alunos que morava em Viçosa em repúblicas ou no alojamen-
to da universidade. Esse grupo tinha pessoas de Viçosa e de outras cidades mais dis-
tantes. Nesse último grupo, os estudantes geralmente não trabalhavam [sic] (Lucíola).
“No ano de 1988 ingressaram no curso de Pedagogia, por meio do vestibular, cinquen-
taÉalunosÉEsteÉgrupoÉdoÉqualÉeuÉfaziaÉparteÉeraÉbastneÉdersiWcadoæÉs
v ujeitosÉcomÉ
eÉsemÉexperiênciaÉnoÉmagistérioÉsujeitosÉqueÉWzeramÉoÉÓ7ÉgrauÉatualÉensioÉmédioÉ
em diferentes áreas, sendo a maioria no magistério; sujeitos que estavam atuando
nas escolas de 1º grau [atual ensino fundamental I] de Viçosa e região; sujeitos que
exerciamÉ ativdesÉ emÉ outrsÉ setorBÉ üFERNADSÉ W__[É EseÉ estudanÉ
eram preponderantemente de cidades de Minas Gerais, mas havia, também, estudan-
tes provenientes da Bahia, São Paulo e Rio de Janeiro. Com a mudança das formas de
acesoÉaoÉensioÉsuperioÉemÉÓVWVÉporÉmeioÉdoÉSistemaÉdeÉSelçãoÉUniWcadÉüSiSUÉ
criado pelo Ministério da Educação (MEC), ampliou-se a possibilidade de acesso de
estudantes de diferentes regiões do país [sic] (Alvanize).
Na minha turma de graduação, tivemos sessenta ingressantes, sendo 58 mulheres,

salvo engano. A maioria não tinha experiências prévias com a educação. Eram jovens
que tinham concluído o ensino médio no ano anterior ou há pouco tempo. Vinham
de diversos lugares do país, mas, com predominância da região sudeste e, muitas, de
cidaesÉvizinhasÉàÉViçosaÉAcreditoÉqueÉatualmenÉesteÉperWlÉpoucÉseÉalterouÉsicÉ
(Bárbara).
esquiaÉaP ceraÉdoÉperWlÉdosÉestudaneÉdasÉlicenatursÉdeÉmodÉgeralÉeÉdaÉPe -
dagoiÉemÉespecíWcoÉapontaÉparÉaÉpredominânciaÉfeminaÉnestÉcursoÉAlémÉdisoÉ
os estudantes, na sua maioria, são provenientes de famílias de classes baixas, com recebi-
90
CAPÍTULO 5
mento de 1-3 salários mínimos. São estudantes-trabalhadores/as que exercem atividade

remunerada, ou seja, possuem renda própria e contribuem, inclusive, para o sustento da
famíliaÉüGTIÉeA tÉalÉÓVW_É
No que tange aos estudantes da Pedagogia/UFV, a pesquisa de Saraiva e Ferenc
(2010, p. 14), apontou que, os estudantes eram “majoritariamente, da classe média baixa e
do sexo feminino, oriundos das cidades da microrregião de Viçosa-MG [...] a maioria [...]
nãoÉposuíaÉaoÉingresaÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉexperiênciaÉproWsinalÉrelaciondÉàÉ
educaçãoB
ÕÉPerWlÉdeÉFormaçãoÉeÉAtuaçãoÉProWsinalÉnoÉCursoÉdeÉ
Pedagogia da UFV
NaÉdiscuãoÉsobreÉcursoÉdeÉformaçãoÉdeÉnívelÉsuperioÉéÉpertinÉindagrmosæÉ
quem é o egresso desse Curso? Qual o seu campo de atuação? Por isso, nos debruçamos a
pensarÉsobreÉqualÉera&éÉoÉperWlÉdeÉformaçãoÉdoÉpedagoÉdaÉUFVÉeÉquaisÉeram&sãoÉasÉsuasÉ
posibldaeÉdeÉatuaçãoÉproWsinal
OÉcursoÉfaÉmormv ajoritmenÉparÉsupervisoÉdeÉescolaÉsobretudÉdoÉensioÉ
fundamental. Havia habilitação em administração, mas essa não garantia o cargo, que
já foi uma escolha política e mais tarde um cargo preenchido por eleição [sic] (Lucío-
la).
OÉcursoÉdeÉPedagoiÉqueÉcurseiÉfaÉe ormv mÉsuaÉmaiorÉsupervisoÉescolareÉeÉ

professores para atuarem nas matérias pedagógicas do Magistério. A administração
escolarÉeraÉumaÉhabiltçãoÉbemÉmenosÉescolhidaÉpelosÉestudaneÉDiWclmentÉumÉ
estudante escolhia apenas essa habilitação, pois era muito inseguro o lugar de atuação
desÉproWsinalÉcomÉjáÉargumentoÉaÉLucíolaÉOÉmeuÉcursoÉeraÉoÉdeÉformaçãoÉdeÉ
especialistas. Fato interessante é que, quando ingressei no curso, as contratações de
supervisores estavam suspensas. Em 1991 elas retornaram. Assim concluí a Licencia-
tura curta em 1990 (habilitação para trabalhar com o ensino fundamental I), continuei
a fazer o curso de Pedagogia, para fazer a habilitação Plena, e iniciei o trabalho como
supervisora pedagógica, por meio de um contrato de 6 meses, em uma escola estadual
[sic] (Alvanize).
AÉquestãoÉdoÉperWlÉdoÉpedagoÉeÉasÉposibldaeÉdeÉsuaÉatuaçãoÉproWsinalÉfoiÉ
discutaÉ noÉ meuÉ trablhoÉ mongráWcoÉ intuladoÉ ADiretzesÉ CuriclaesÉ Nacio -
naisæÉoÉprocesÉdeÉreformulaçãoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVBÉüÓVV]ÉNasÉcon -
clusõeÉaponteiÉqueæÉiÉoÉperWlÉdoÉpedagoÉdeWnidoÉpelasÉDCNsÉéÉdoÉprofesÉdaÉ
educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, ensino médio na modalidade
normalÉeÉdoÉproWsinalÉcomÉconhecimtsÉpedagóicosÉqueÉpodeÉatuarÉemÉoutrasÉ
atividades que demandam este tipo de conhecimento; ii) mesmo com a aprovação das
DCNsÉoÉcampoÉdeÉatuaçãoÉdoÉpedagoÉnãoÉWcouÉclarmentÉdeWnidoÉoÉqueÉacar -
91
PARTE II
aÉo
retv pinõesÉdergntsÉa
iv ceraÉdeÉseuÉmercadoÉdeÉtrablhoÉiiÉespeciWamntÉ
sobre o Curso de Pedagogia da UFV, a opção foi pela docência, pesquisa e gestão,
conforme preconizado nas DCNs [sic] (Bárbara).
OÉperWlÉeÉcompetênciasÉpnaisÉd
roW oÉlicenadoÉemÉPedagoi&UFVÉestáÉdeWni -
do no atual Projeto Pedagógico de Curso (2020, p. 19) como aquele que está “apto a atuar
na docência da Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão dos
procesÉeducativosÉescolareÉeÉnãoÉescolareB
amÇsObserv eÉalteraçõesÉrasÉaeltiv oÉperWlÉeÉàÉatuaçãoÉplÉa
roWsina oÉlongÉdaÉtra -
jetória histórica do Curso de Pedagogia. “Seu formato assumiu diversas faces e sua iden-
tidaeÉveioÉaÉseÉmostraÉaÉpartiÉdosÉanosÉsesntaÉdoÉséculoÉpasdoÉumÉtantoÉambíguaBÉ
üGTIÉeA tÉalÉpÉÓ]ÉNotaÇseÉnoÉdepoimntÉdeÉLucíolaÉasÉcarcteísticasÉdeÉumÉcursoÉdeÉ
bachreldoÉNoÉrelatoÉdaÉAanizelv ÉaÉexistênciaÉdasÉlicenatursÉcurtaÉeÉplenaÉOÉrelatoÉdeÉ
BárbarÉdemonstraÉaÉdeWniçãoÉdeÉumÉcursoÉdeÉlicenaturÉaÉpartiÉdasÉDCNsÉüÓVVÕÉqueÉ
inclusive, extingue as antigas habilitações. No entanto, “se a identidade desse Curso já era
questionada anteriormente, essas Diretrizes contribuíram para que os questionamentos
contiuasemBÉüGTIÉeA tÉalÉpÉÓ^ÇÓ_ÉumaÉvezÉqueÉAaÉquestãoÉformaÉprofesÉparÉosÉ
primeiros anos da educação básica, ou formar um pedagogo de modo geral, ainda perma-
necBÉüGTIÉeA tÉalÉpÉÓ_
]ÉDesaWoÉenfretadosÉpeloÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFV
Um ponto importante a ser discutido acerca do Curso de Pedagogia se refere aos

desaWoÉenfretadosÉpeloÉCursoÉaoÉlongÉdoÉseuÉdesnvolimtÉeÉconslidação
OÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉnaquelÉperíodoÉtinhaÉaÉgrandeÉvantgemÉdeÉterÉprofes -
sores com experiência no ensino fundamental, ao lado de um grupo de ex-padres com
umaÉboaÉformaçãoÉhumanísticaÉTezÉu alv mÉgrandeÉdesaWoÉqueÉoÉcursoÉdeÉPedagoiÉ
tinha naquela época se ligava ao fato de ser um curso noturno, que reduzia as possi-
bilidades da vivência universitária, com a participação dos estudantes nos diferentes
espaços da instituição e de uma convivência mais próxima com colegas de diferentes
cursos, exceto para os estudantes que moravam no alojamento da universidade [sic]
(Lucíola).
AÉPedagoiÉveÉd iv esaWoÉdeÉdiferntsÉnaturezasÉUmÉdesÉdesaWoÉdizÉrespitoÉ
aÉsuaÉidentiaÉhistorcamenÉconstiuídaæÉAaÉidentiaÉaalentBÉAmbiv edagoÉP
EspecialtæÉIdentiaÉTecnistaBÉAedagoÉd P eÉidentiaÉcadæÉp onseu rofes -
sorÇpesquiadorÇgestorBÉüBRZEINSKÉÓVWWÉComÉtodÉoÉmovimentÉhistórcoÉaW -
nadoÉàsÉdemandsÉsociasÉoÉproWsinalÉveÉu iv maÉidentiaÉconWguradÉgestadÉ
92
CAPÍTULO 5
em setores políticos, a serviço de um projeto de sociedade e educação que poucos

elementos apresentam de uma sociedade democrática e de direitos. É um jogo de for-
ças, regulado, muitas vezes, pelas mãos do mercado ou quase mercado educacional,
o que parece se distanciar das construções históricas feitas pela pesquisa educacional
[sic] (Alvanize).
VouÉmeÉrefriÉaÉumÉdesaWoÉqueÉacompanheiÉmaisÉdeÉpertoÉqueÉdizÉrespitoÉaoÉpro -
cesso de reformulação do Curso de Pedagogia da UFV, a partir da promulgação das
Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2006. Era necessário repensar a estrutura do
curso e dialogar com as diferentes concepções dos professores e estudantes, para se
chegar a um novo projeto pedagógico e matriz curricular. Inclusive, o tema me des-
pertou tamanha atenção que se tornou objeto de estudo no meu trabalho de conclusão
deÉcursoÉAtualmenÉesteÉtambémÉéÉumÉdesaWoÉvenciadoÉpv eloÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
no contexto nacional, uma vez que se propõe novas diretrizes e, estas são contrárias
à luta histórica dos educadores em termos da formação que se almeja para o Curso
[sic] (Bárbara).
De modo geral, no que diz respeito aos cursos de formação inicial de professores,
contiuaÉsendoÉumÉdesaWoÉnoÉcontextoÉdosÉcursoÉdeÉlicenaturÉdesnharÉumÉcur -
rículo formativo, que contemple, de forma equilibrada e coesa, as dimensões política,
ética, humana, estética, técnica e cultural. E, ainda, que prepare o futuro professor
para o exercício da docência em contextos favorecidos, ou não, visando a atender à
diversidade de necessidades de todos os alunos e, assim, promover uma educação
aÉüG inclusv TIÉeA tÉalÉÓVW_ÉpÉWW]
Ga4iÉüÓVW_ÉpWW]ÉelucidaÉosÉdesaWoÉaoÉdesnhoÉdeÉumÉcurículoÉAoÉoarÉa
bsev sÉ
narrativas, vimos que a falta de vivência universitária, o que corrobora a constituição de
umÉcapitlÉcultraÉpelosÉestudaneÉasimÉcomÉcontribuÉparÉaWliaçãoÉestudanilÉmaisÉ
rápida são explicitados. Em seguida, vimos a indicação de uma identidade marcada por
movientsÉhistórcoÉdeÉmudançasÉmasÉaindaÉnãoÉconWguradsÉhajÉvistaÉosÉdebatsÉ
atuais e os embates entre projetos advindos da sociedade, fruto de lutas históricas e os pro-
jetos gestados no seio de políticas de governo, com pouca aderência a um projeto de forma-
çãoÉmaisÉcríticoÉeÉreXxivoÉpendoÉparÉumaÉformaçãoÉaligeradÉeÉcomÉviésÉpraticsÉ
8. As contribuições do Curso de Pedagogia da UFV para

a formação de professores
ADentrÉosÉcursoÉdeÉlicenaturÉosÉqueÉmaisÉtêmÉcrescidoÉsãoÉosÉdeÉPedagoiBÉeÉ
estes últimos, “iniciam o século com alto percentual de matrículas no setor privado (67,6%),
chegam em 2016 com 81,4%. Em 2016, mais da metade dos alunos da Pedagogia frequen-
93
PARTE II
tamÉcursoÉEaDÉnasÉinstiuçõesÉpadsÉü[Óm
riv BÉüGTIÉeA tÉalÉÓVW_ÉpÉYV[ÉAÉrealidÉ
doÉCursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉnosÉlaÉa
ev ÉreXtirÉsobreÉasÉcontribuçõesÉqueÉoÉCursoÉdaÉ
UFV oferece para a formação de professores e, consequentemente, para a educação básica.
No meu tempo, sobretudo no início dos anos 1990, o DPE colaborou muito com a
superintendência de Ponte Nova e com as Secretarias de Educação dos municípios
vizinhos promovendo cursos e atividades de formação em serviço [sic] (Lucíola).
OÉcursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉcreÉh onc ojeÉnoÉatendimoÉàÉformaçãoÉdeÉprofes -

res com inúmeros cursos de faculdades particulares, de formação presencial e à dis-
tância, mas nos diferentes cursos de curta duração que atuamos, por exemplo, sempre
temos a grata satisfação de ver que a educação pública de qualidade, proveniente
de uma universidade pública, representa ainda uma aspiração e inspiração para os
professores que estão nas escolas de educação básica. As políticas de cotas trouxeram
àsÉuersidaÉp nv úblicasÉumÉgrupoÉdeÉestudaneÉqueÉantesÉsóÉaÉaamÉT
spirv emosÉ
atuado, na UFV, em grandes projetos de formação de professores, como o Veredas, as
LicenatursÉparceldsÉoÉPROCAPÉoÉPACTOÉpeloÉfortalecimnÉdoÉensioÉmédioÉ
do qual fui a coordenadora geral, da UFV. Esse programa de formação continuada,
atendeu a 7 superintendências do estado de Minas Gerais e teve o envolvimento de
[VVVÉproWsinaÉsicÉüAanizelv
Sabemos das fragilidades dos processos de formação inicial e continuada. Sabemos

que a maioria dos professores que atuam na educação básica são formados por insti-
tuições que não são as universidades. Sabemos do trabalho responsável e de qualida-
de que as universidades realizam, considerando seus princípios, atividades de ensino-
ÇpesquiaÇextensãoÉestruaÉdidáticoÇpedagóicÉcorpÉdocentÉqualiWcdoÉdentrÉ
outros aspectos. Desta forma, acredito que a contribuição do Curso de Pedagogia da
UFV é a qualidade da formação que oferece, o que permite aos seus egressos atuarem,
de forma competente, em diferentes espaços. Para além do Curso de Pedagogia, acre-
dito que a atuação do DPE foi fundamental para que os municípios conseguissem ofe-
recer formação em nível superior aos professores em exercício, como exigência posta
pela LDB, por meio do Projeto Veredas. Em termos de pós-graduação, posso citar ain-
da o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública e o Mestrado
em Educação. Faço referência ao Projeto Veredas, ao Escola de Gestores e ao Mestrado
em Educação porque são ações que conheci na graduação (Projeto Veredas) e que me
envolvi ao longo da pós-graduação, seja atuando como professora/tutora (Escola de
Gestores) ou como estudante (Mestrado em Educação) [sic] (Bárbara).
ÉÉp
A ívs o Émle Étsa émbma ÉuÉnetn gr Éco xtetno Éao Éqlaut ÉmracWilau Éarohle Éfs çõamro Ése
Éssetn cod Éa
aje ÉiÉn
laic n Ég
sa çõaud r Éo
se Éa
u Éc
s Ép
sad unit o Éo
ar Ép
s Ée
sero sefor Ée
m xeíccr ÉBoi
üGÉeIT A Éat ÉÓVW_Ép
l ÉYVZÉHáÉuÉvam Édeda ira Éae çõÉdse Épe Édsam rgo Épe Éfsotej r itamro -
Énsov Éco xtetno Édo Éusa ÉTseda isre zÉo
vin la ÉmÉdroia ÉsoWase Éeaje Éurec l bats Édm áli Écog Éamo És
instituições de educação básica, em que se encontram professores cujas formações advêm de
instituições, muitas delas, com qualidade questionada. As universidades ainda representam
çoapse Ébs Élme Épsodatim Éoar ÉaÉdos ec Éue Émm Énroia úmÉdore Épe ÉVsiano s Wor árÉmsoi nemivo -
Édsot Éae ção
ailpm ÉjáÉfÉfmaro ÉNsotie Émes Énotnemo Éeso Éesomartnoc Épm Édos ecor Ére xouXe É
94
CAPÍTULO 5
9. Expectativas em relação ao Curso de Pedagogia da UFV
Ao olharmos para o Curso de Pedagogia, pensamos sobre quais caminhos precisam

ser trilhados e qual deve ser o projeto de formação, na UFV.
Julgo que o curso de Pedagogia deva ter repercussão positiva no seu entorno, ajudan-
do as escolas e professoras da microrregião a melhorarem as condições de ensino,
reduzindoÉaÉinXuênciaÉdosÉfatoresÉintraescolÉqueÉatuamÉnamentÉngiv oÉdesm -
penho dos alunos [sic] (Lucíola).
A construção de uma prática pedagógica em que o diálogo entre o conhecimento pro-

duzido pela pesquisa e o cotidiano escolar da educação básica sejam orientações e
práticas. Há uma grande demanda por um projeto de formação colaborativa, em que
osÉsabersÉeÉosÉfazeresÉdesÉdiferntsÉespaçosÉdialoguemÉOÉcaminhoÉéÉconslida -
ção de parcerias mais efetivas, de aproximações institucionalizadas [sic] (Alvanize).
Penso que é preciso, de fato, aproximar mais o ensino superior da educação básica, a
formação do professor de seu lócus de atuação, uma vez que a escola também é um
importaneÉlocalÉdeÉformaçãoÉOsÉdiálogsÉentreÉosÉprofesÉdoÉensioÉsuperioÉeÉ
da educação básica podem contribuir para uma sólida formação docente e para uma
prática pedagógica de qualidade [sic] (Bárbara).
Há a demanda por uma formação do pedagogo em uma perspectiva investigativa,

reXxiaÉev ÉiaÉsentivr uperandoÉmodelsÉdeÉracionldeÉtécnicaÉeÉpráticaÉAÉexpecta -
aÉéÉd
tiv eÉqueÉoÉproWsinalÉposaÉexerceÉsuaÉfunçãoÉcomÉrespotaÉmaisÉpasÉqoitv ualiW -
cadas à escola e seus estudantes.
10. A proposta de revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais (2006) para o Curso de Pedagogia
Há uma discussão contemporânea acerca de uma proposta de revisão das Diretri-

zes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, no contexto das normativas que alte-
ramÉsamentÉaigWcv ÉformaçãoÉdeÉprofesÉeÉqueÉtratmÉdasÉDCNsÉparÉaÉFormaçãoÉ
Inicial5 e DCNs para a Formação Continuada6 e respectiva Base Nacional Comum para
FormaçãoÉEseÉéÉoÉasuntoÉqueÉabordaemsÉnasÉfalsÉaÉseguiræ
5 Resolução CNE/CP 2/2019 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Pro-
fessores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação).
6 Resolução CNE/CP 1/2020 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada
de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professo-
res da Educação Básica (BNC-Formação Continuada).
95
PARTE II
Como me aposentei em 2014, conheço pouco da legislação atual, mas sou profun-
damentÉ desconWaÉ deÉ tudoÉ queÉ éÉ produzidoÉ noÉ atulÉ ernoÉgv umaÉ ezÉ
v queÉ oÉ
Ministério e os principais postos de liderança dos órgãos governamentais encarrega-
dos de assuntos educacionais estão sendo ocupados por pessoas que além da pouca
experiência no campo educacional compartilham uma visão atrasada da educação
eÉ deÉ suaÉ WnalidesÉ ensamÉP naÉ educaçãoÉ aÉ partiÉ deÉ umÉ viésÉ icstaÉeonm eÉ nãoÉ
compreendem que a educação é um processo de formação humana voltado para os
interesses sociais de criação de um mundo mais fraterno e mais justo.
OÉcursoÉdeÉPedagoiÉasumiÉmuitasÉresponabildÉConsiderÉqueÉaÉpartiÉdeÉ
uma formação básica comum, o curso deveria proporcionar pelo menos três trajetó-
rias – o do generalista em educação (o pedagogo propriamente dito), o professor das
séries iniciais e o professor da educação infantil [sic] (Lucíola).
emosÉu
ivV mÉpercusoÉhistórcoÉextremantÉdesaWntÉAtéÉbemÉpoucÉtempoÉpa -
recia que estávamos em uma situação de letargia, vendo os avanços dos ataques à
educação pública e à universidade pública sem nos movermos, mas isso não é verda-
de. Com todos os retrocessos representados pelas políticas dos últimos 4 anos, desde
oÉ golpeÉ emÉ queÉ culminoÉ comÉ aÉ saídaÉ daÉ presidntaÉ DilmaÉ RouseYÉ aÉ sociedaÉ
acadêmica tem sido aguerrida. Há muitas perdas, mas as lutas existem. É um tempo
que nos exige reinvenções cotidianas, o que, muitas vezes, exaurem as nossas forças.
Como nos diz Drummond “Estou preso à vida e olho meus companheiros. Estão taci-
turnosÉmasÉnutremÉgrandesÉesperançasBÉsicÉüAanizelv
OÉ queÉ temosÉ adoÉbserv éÉ oÉ nteÉdsmo daÉ políticaÉ deÉ formaçãoÉ deÉ profesÉ queÉ
contraria as reivindicações e proposições que instituições, entidades e associações vêm
construindo, historicamente, em um movimento que se preocupa com uma formação
ampla, sólida e crítica. A BNC-Formação Inicial/Continuada e a proposta de reformu-
lação dos cursos de Pedagogia, traduzem elementos das políticas atuais, com forte
alinhamento entre formação, currículo e avaliação e consequente responsabilização
docente. As normativas em questão levam a uma perspectiva desanimadora da forma-
ção, portanto, meu desejo é que o movimento dos educadores consiga derrubar tais
normativas. Uma primeira vitória foi a prorrogação do prazo para a adequação dos
cursos à Resolução 2/2019. Que venham outras conquistas e um cenário político mais
favorável à formação de professores. Assim, no que diz respeito à proposta de revisão
das DCNs da Pedagogia, o meu desejo é que a proposta em discussão não avance, não
seja aprovada, não se efetive, uma vez que temos visto a mobilização das universida-
des em defesa dos cursos de Pedagogia, posicionando-se contrárias a esta proposta
que fragiliza e fragmenta a formação docente [sic] (Bárbara).
Há mais de um ano, Helena Freitas vem narrando, em seu blog7, os acontecimentos

acerca da proposta de alteração dos cursos de Pedagogia. Em fevereiro de 2020, o CNE
criou uma Comissão Bicameral para a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Pedagogia e, mesmo diante da manifestação da Anfope em junho de 2020, o Con-
selho manteve sua proposta de revisão das DCNs (2006), sem dialogar com as Faculdades
deÉEducaçãoÉeÉFORUMDIÉcoÉom coreuÉemÉreuniãoÉdeÉnembroÉdv eÉÓVÓVÉEmÉferioÉv
deÉ ÓVÓWÉ entidasÉ daÉ áreaÉ daÉ educaçãoÉ üANFOPEÉAAEÉA
NP NPEDÉ FORUMDIÉ CE -
7 https://formacaoprofessor.com/author/helenafreitas/page/2/.
96
CAPÍTULO 5
DES e a ABdC) foram convidadas a participar de reunião no CNE. Em 10 de fevereiro de

2021, tais entidades encaminharam ao CNE/CP/Comissão Bicameral, documento contendo
críticasÉàÉpropstaÉapresntadÉemÉreuniãoÉcujosÉpontsÉcentraisÉsãoæÉAaÉruptraÉcomÉaÉ
concepção de formação da infância de 0 a 10 anos que tem orientado os pesquisadores
eÉ profesÉ queÉ atumÉ naÉ educaçãoÉ infatlÉ nasÉ últimasÉ décadsBÉ eÉ AaÉ criaçãoÉ deÉ tri -
lhas diferenciadas para professores, especialistas separadas da formação do diretor, cria e
aprofundÉaÉdesigualdÉproWsinalÉnoÉinterioÉdaÉescolaÉeÉrompeÉoÉprincípioÉdaÉgestãoÉ
democráticaBÉ DesdÉ entãoÉ háÉ umÉ forteÉ movientÉ dasÉ entidasÉ eÉ dasÉ faculdesÉ deÉ
educação em defesa do Curso de Pedagogia, contrárias à formação padronizada, tecnicista,
fragmentada, materializada na proposta.
WWÉConsideraçõesÉWnais
OÉmovimentÉqueÉnosÉpropusemÉaÉfazerÉvaÉoisv lharÉparÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
com o qual nos relacionamos na condição de estudante e de professor, em uma perspectiva
aÉe
nrtiv ÉreXxiaÉM
v ergulhamosÉemÉnosaÉhistóraÉdeÉvidaÉhistóraÉdeÉvidaÉtópicaÉ
porque delimitamos um espaço de observação - as trajetórias de formação e de experiência
proWsinalÉÇÉparÉextraiÉdelasÉsentidosÉeÉsignWcadosÉatribuídosÉemÉumaÉdimensãoÉpes -
soal e coletiva, percorrendo os anos de 1977 a 2021. Então, nesses 44 anos em que estamos
nesse Curso, também o compusemos. Não fomos observadoras desse Curso, mas estive-
mos mergulhadas nele, nos imbricamos com ele. Então, quais são nossas aprendizagens
nesse percurso?
Aprendemos em um Curso em movimento, que lutou arduamente para que a socie-
daeÉosÉintelcuaisÉWzesemÉparteÉdeÉsuaÉconstruçãoÉdeÉformaÉdemocráticaÉdialogdÉ
referendada em um saber historicamente construído. No momento, vivemos situações de
tensionamentos, de embates em que territórios se encontram a ser delimitados. Infeliz-
mentÉvendoÉoiv sÉdesaWoÉqueÉnosÉimpõeÉaÉücomvivênciaÉcÉu
om mÉvírus 8
, alargada por
ausência de projetos e ações políticas coordenadas no contexto nacional, as políticas edu-
asÉctiv nãoÉ têmÉ sidoÉ AalimentdsBÉ peloÉ queÉ aÉ pesquiaÉ jáÉ produziuÉ EstamoÉ gastndoÉ
energias para evitar retrocessos.
8 Ao falarmos do vírus, estamos nos reportando ao novo coronavírus (SARS-CoV-2), que, desde o registro do pri-
meiro caso na china no final de 2019 , vem assolando o mundo e sendo considerado “um dos maiores desafios
sanitários em escala global deste século” (WERNECK; CARVALHO, 2020, p.1).
97
PARTE II
Referências
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formaçãoÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&formacpfes&author&helnafrits&page&Ó&É
AcesoÉemæÉWÓÉsetÉÓVÓW
TIÉGA BernadtÉ AngeliaÉ etÉ alÉ Professores do BrasilæÉ novsÉ cenáriosÉ deÉ formaçãoÉ
BrasíliaæÉ UNESCOÉ ÓVW_É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&wwfcorgb&fc&wpÇconte&
uploads&ÓVW_&V[&LivroMPfesDBalpdÉAcesoÉemæÉWWÉsetÉÓVÓW
GODSNÉIÉDarÉvozÉaoÉprofesæÉasÉhistóraÉdeÉvidaÉdosÉprofesÉeÉoÉseuÉdesnvol -
vimentoÉproWsinalÉInæÉNÓVOAÉAÉüOrgÉ Vidas de professoresÉPortæÉPortÉEdi -
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HUBERMANÉMÉOÉcicloÉdeÉvidaÉdosÉprofesÉInæÉNÓVOAÉAÉüOrgÉ Vida de profes-
soresÉPortæÉPortÉEditoraÉW__[ÉpÉYWÇÕW
AÉSPIMENT elmaÉGÉ O Estágio na Formação de ProfessoresæÉunidaeÉteoriaÉeÉpráticaıÉSãoÉ
auloæÉC
P ortezÉW__Z
SARAIVA, Ana Cláudia Lopes Chequer; FERENC, Alvanize Valente Fernandes. A escolha
proWsinalÉ doÉ CursoÉ deÉ edagoiæÉ
P análiseÉ dasÉ repsntaçõesÉ sociaÉ deÉ discentÉ
InæÉReuniãoÉNacionlÉdaÉAnpedÉYYÉÓVWVÉCaxambuÉ AnaisÉpÉWÇWÕÉDisponívelÉemæÉ
h4pæ&&YYreuniaopdrgb&YYencotr&ap&webrot&Wles&Wle&TrablhosmÓVemÓV
PDF&GTV^ÇÕY[VÇÇIntpdfÉAcesoÉemæÉWWÉsetÉÓVÓW
98
CAPÍTULO 5
UNIVERSDAÉ FEDRALÉ DEÉ VIÇOSAÉ Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia.

ÓVÓVÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwpedufvbr&wpÇconte&uploads&ÓVWW&V[&PPCÇPeda -
goiaÇÓVÓVWpdfÉAcesoÉemæÉWÓÉsetÉÓVÓW
WERNCKÉ GuilhermÉ LoureiÉ ALHOÉV CAR MarilÉ SáÉ AÉ pandemiÉ deÉ COVIDÇW_É
noÉBrasilæÉcônicaÉd
r eÉumaÉcriseÉsanitáriaÉanuciadÉ Cad. Saúde PúblicaÉÓVÓVÉYÕü[æÉ
e00068820.
99
CAPÍTULO 6
Passos de aprendizado docente
Esther Giacomini Silva1
1. Introdução
I
niciei meu contato com o Departamento de Educação (DPE) da UFV em 1986, como
estudante do Curso de Pedagogia. A busca por esta formação começou com o exer-
cício da docência em turma de magistério do ensino médio, em uma escola pública,
onde lecionava Psicologia, minha primeira titulação. Encontrei a devida ressonância do
que aprendi na Pedagogia em minha atuação docente, na Coordenação Pedagógica na As-
sociação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Viçosa e, claro, no meu interesse em atuar
no ensino superior.
Em 1992, já formada em Pedagogia, uma colega de turma me informou de concurso
noÉDPEÉnaÉáreaÉdeÉPsicolgaÉMeioÉemÉdúvidaÉaWnalÉsóÉtinhaÉumÉ Lato Sensu em Educação
Especial, além das duas graduações e a experiência no ensino médio, resolvi fazer o con-
curso. Eu e outro colega fomos aprovados! Iniciava agora outra vivência com o DPE, como
docente da UFV.
Ao ingressar no DPE, fui me familiarizando com as várias atuações em ensino,
pesquisa e extensão. Em 1994, um projeto que formulei para o Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação para uma Ludoteca2 foi contemplado. Nesse espaço em atuação
até os dias de hoje, o objetivo é incentivar a valorização da infância com atividades lúdi-
co-artísticas. No início da Ludoteca UFV, atuaram o professor Sílvio Ricardo da Silva, do
DepartmnoÉdeÉEducaçãoÉFísicaÉeÉaÉprofesaÉMariÉJoséÉdeÉOeiraÉFlv ontesÉdoÉDepar -
tamento de Economia Doméstica, ambos da UFV. Durante os mais de 25 anos de existên-
cia da Ludoteca UFV, os projetos de extensão contemplam as atividades lúdico-artísticas
1 Graduada em Psicologia (FMU, 1982), Pedagogia (UFV, 1991), Mestrado em Educação (PUC/SP, 1998), Dou-
torado em Educação (UNESP, 2008). Professora Associada do DPE/UFV na área de Psicologia atuando com a
Educação Especial. Coordena a Ludoteca UFV e o Programa Residência Pedagógica da UFV (2018-2022).
2 Ludoteca UFV – Vila Gianetti, casa 1 – fone: (31) 3216-3000; e-mail: ludoteca@ufv.br; @ludotecaufv Insta-
gram; Ludotecaufv YouTube.
CAPÍTULO 6
Passos de aprendizado
docente
com as crianças das escolas públicas e também uma formação aos seus professores sobre
o potencial da ludicidade na aprendizagem. Aos domingos, as atividades são voltadas à
comunidade, em que os familiares e suas crianças interagem em várias ações lúdicas. Cabe
salientar que outros canais de divulgação das atividades foram criados, como o Instagram
e o YouTubeÉdaÉLudotecaÉUÉd
FV ersiWcandoÉe
v ÉampliandoÉoÉcontaÉcomÉoutrasÉcriançasÉ
e lugares.
A partir da instalação da Ludoteca UFV, a minha perspectiva de investimento pro-
WsionalÉseÉdireconuÉaindaÉmaisÉparÉaÉEducaçãoÉEspecialÉporÉverÉpoucasÉoportunidaesÉ
parÉeseÉpúblicoÉnaÉcomunidaeÉAsimÉdeÉW__ÕÉaÉW__^ÉWzÉoÉmestradoÉemÉPsicolgaÉdaÉ
Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com tema sobre a cognição
daÉpesoaÉcomÉdeWciênciaÉintelcuaÉEsaÉformaçãoÉmeÉoportunizouÉatuarÉcomÉorienta -
doraÉdeÉváriasÉmongraWsÉdoÉ Lato Sensu em Educação, iniciando uma linha de pesquisa
em Educação Especial no DPE, na qual, hoje, ainda atuo com ênfase na aprendizagem e
formaçãoÉdeÉprofesÉparÉatuaçãoÉcomÉpesoaÉcomÉdeWciênciasÉeÉdeÉÓVVVÉaÉÓVVWÉfuiÉ
Coordenadora do Lato Sensu em Educação da UFV.
OutraÉ vivênciaÉ aÉsignWctv parÉ minhaÉ formaçãoÉ docentÉ foiÉ terÉ sidoÉ utoraÉT doÉ
Projeto Veredas, iniciativa da Secretaria Estadual de Educação (MG), com o apoio da UFV
e outras instituições de ensino superior (IES) para formar, em nível superior, os professores
de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental não titulados da rede pública
mineira. Atuei de 2002 a 2005 como tutora de 16 cursistas (professores) na modalidade se-
mipresencial. A convivência, por mais de quatro anos consecutivos com esses professores,
redimensionaram meu olhar para o aspecto pedagógico, a realidade das escolas, a impor-
tância da dinâmica professor-aluno, permitindo que eu iniciasse outra dimensão da minha
atuação docente, o estágio em educação especial/inclusivo no Curso de Pedagogia da UFV.
Após retornar do doutorado em Educação, em 2008, com a tese sobre o Perfil docente
para o inclusivo, a reformulação do Curso de Pedagogia da UFV foi implementada e essa
discplnaÉdeÉestágioÉfoiÉinseridaÉnaÉmatrizÉdeÉdiscplnaÉobrigatósÉTambémÉexerciÉaÉ
função de Coordenadora do Curso de Pedagogia da UFV no período de 2008 a 2011, am-
pliando meu olhar sobre as interfaces da administração e também da formação pedagógica.
Sendo a Educação Especial meu foco de formação e desenvolvimento de projetos,
nos anos de 2010 e 2011, a pedido da Pró-reitoria de Assuntos Comunitários e depois da
Pró Reitoria de Ensino da UFV, formulei ações para o Projeto Incluir do Ministério da Edu-
cação, com a proposta de iniciar um Núcleo de Acessibilidade na UFV, para dar suporte à
realizaçãoÉdeÉativdaesÉacadêmicasÉparÉalunosÉcomÉdeWciênciasÉingresoÉnaÉEducaçãoÉ
101
PARTE II
SuperioÉOÉprojetÉparÉoÉNúcleoÉInterdiscplaÉdeÉApoiÉàÉInclusãoÉüNIAÉfoiÉcontem -
plado com recursos para aquisição de equipamentos, como computadores com teclados
em contraste, impressora braile, regletes, cursos de iniciação à Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e Braile para técnicos e professores. A implementação desse espaço e ações está
sendo contínua e, a partir de 2017, foi denominada Unidade de Políticas Inclusivas (UPI).
OutroÉ marcoÉ importaneÉ emÉ minhaÉ açãoÉ docentÉ foiÉ particÉ doÉ ProgamÉ deÉ
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), uma ação da Política de Formação de Professores
do MEC e com bolsas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Fui uma das Coordenadoras do Subprojeto Pedagogia da UFV, focando na Edu-
caçãoÉEspecialÉnoÉperíodoÉdeÉÓVWZÉaÉÓVW^ÉOsÉdezeseiÉpibdanosÉsobÉminhaÉCordenaçãoÉ
atuaram em escolas públicas de Viçosa, onde, na turma, havia pelo menos um aluno com
uma necessidade educacional especial, mas o propósito das ações foram sempre pauta-
das na inclusão de todos os alunos. Pensar em acessibilidade é uma construção que não
atende apenas quem tem uma necessidade educacional especial; é, sim, tornar acessível
o currículo. Foram muitos aprendizados nessa condução e construção de conhecimentos.
A dimensão pedagógica, a diversidade humana e potencial de cada pessoa impactaram a
minhaÉatuaçãoÉproWsinalÉnaÉformaçãoÉdeÉoutrosÉprofesÉFicouÉcadÉvezÉmaisÉnítidaÉ
a questão do diálogo de saberes e experiências para uma educação que seja de fato trans-
formadÉTodsÉaprendmÉeÉensiam
Em 2018, com o término do PIBID3 no formato como funcionava, a CAPES lançou
um Edital para a Residência Pedagógica para os alunos de licenciaturas a partir do 5º pe-
ríodo do Curso, com o objetivo de maior imersão na escola básica e ampliar as ações da sua
formação docente. Houve vários questionamentos, tanto na UFV como de outras IES, sobre
aÉWnalideÉdesÉProgamÉvistoÉporÉmuitosÉcomÉumÉdteÉd
smon oÉPIBDÉiênnterf ciaÉ
na atuação das Universidades sobre os estágios das licenciaturas e precarização do traba-
lho docente. Como professora de uma instituição pública, claro que trabalhar pela melhor
formação e qualidade da educação é a meta que sempre busco. Mesmo diante de várias
dúvidas, a UFV decidiu participar do Edital e eu assumi a Coordenação Institucional da
ResidênciaÉPedagóicÉüRPÉdaÉUÉOFV sÉnúcleosÉüsubprojetsÉqueÉparticpmÉdoÉEditalÉ
de 2018 foram dos dois campi da UFV, Viçosa e Florestal. Participaram os núcleos de Edu-
cação Física; Multidisciplinar de Biologia, Física, Química e Matemática; Arte-Pedagogia
(cursos de Dança, Educação Infantil e Pedagogia). A duração da RP foi de dezoito meses,
3 PIBID – Atualmente, no Programa, os licenciandos devem estar na primeira metade do curso para participar.
102
CAPÍTULO 6
Passos de aprendizado
docente
portanto, com uma dimensão muito ampliada de imersão nas escolas públicas onde as
ações ocorreram. Entre as ações, que totalizaram 440 horas foram desenvolvidas, a imersão
e conhecimento da realidade escolar, observação participativa das aulas dos preceptores,
planejamento e regência com ao menos 100 horas exigindo uma participação ativa dos resi-
dentes (licenciandos), seus preceptores (professores da escola básica), coordenada por um
DocentÉOrientadoÉüprofesÉdaÉUFVÉEsaÉvivênciaÉfaÉf
ormtiv oiÉrealizadaÉemÉescolaÉ
públicas de Viçosa, Florestal, Pará de Minas e Juatuba, tendo 192 residentes bolsistas, 18
prectosÉeÉseisÉdocentsÉorientadosÉOÉreXxoÉdoÉProgamÉnasÉescolaÉfoiÉmuitoÉsig -
niWcatvoÉinstigadoÉnovsÉaprendizadosÉmobilzandoÉosÉprofesÉaÉoutrasÉmetodl -
gias e permitindo aos residentes uma experiência de múltipla dimensão do fazer docente.
Neste momento, continuo à frente da Coordenação Institucional da RP da UFV,
participando do segundo Edital, com vigência de dezoito meses e que, diante da pandemia
de 2020, foi iniciado na UFV em outubro, com prazo de término em março de 2022. Esse é
outro dos muitos aprendizados que estou agregando à minha atuação docente. Um projeto
pensadoÉdeÉformaÉpresncialÉserÉtransfomdÉemÉmodÉremotÉfoiÉoutroÉdesaWoÉenfre -
tadoÉpelosÉDocentsÉOrientadosÉseusÉprecptosÉresidntÉeÉsemÉdúvidaÉasÉescolaÉ
Atuar em um cenário nunca antes visto e diferente do que uma educação à distância se
propõe exigiu de todos o compartilhamento de ideias, busca de formas alternativas de
interação como as mídias sociais - como Whatsapp e Instagram -, criação de canais em plata-
formas digitais, produção de material on-line; vídeoaulas, entre outras ferramentas. Nesse
contexto, a RP da UFV, que contempla os dois campi, teve uma ampliação dos núcleos ante
oÉprojetÉanterioÉcompstÉagoraÉporÉBiolgaÉEducaçãoÉFísicaÉGeograWÉMultidscp -
nar Física, Química e Matemática; Pedagogia, com bolsas para os 192 residentes, 24 pre-
ceptores e oito docentes orientadores. A minha prática docente e também administrativa
foi atualizada nesse cenário pandêmico. Reuniões on-line com as escolas campo da RP, o
que me permitiu, em poucas horas, estar em Viçosa e logo chegar a Florestal! Ver a cria-
tividade dos residentes em suas postagens de conteúdos, na comunicação com os alunos
dasÉescolaÉenWmÉverÉposibldaeÉeÉnãoÉseÉestagnrÉpelosÉobstáculosÉtemÉsidoÉaÉminhaÉ
visão de trabalho.
Essa atuação com a RP de forma remota também me auxiliou no desenvolvimento
deÉaulasÉonlieÉnaÉgraduçãoÉemÉorientaçãoÉdeÉTCÉporÉvídeoÉouÉ Whatsapp e o maior de-
saWoæÉacompanhrÉalunosÉdaÉPedagoiÉemÉestágioÉsupervisonadÉemÉeducaçãoÉespecial&
inclusiva. Cabe lembrar que as escolas públicas estão em formato remoto e, portanto, o
contato com os alunos se dá via mediação família-professor, ou seja, agora temos mais um
103
PARTE II
integraÉqueÉprecisaÉserÉativoÉnesÉprocesÉumÉfamilrÉÉÉdesaWntÉbuscarÉestraégiasÉ
de ensino e acompanhamento da turma pelos canais de Whatsapp, ver algum comentário
sobre a vídeoaula postada ou sobre a sugestão de atividade complementar ao material im-
presso. Mas a atuação docente não se faz no cenário ideal e sim no real, vendo dimensões
queÉporÉvezesÉnãoÉsãoÉvalorizadasÉOrientaÉestágioÉdeÉformaÉremotaÉtemÉdemandoÉdeÉ
todos os envolvidos uma busca constante de novas estratégias de ensino que, certamente,
serão enriquecedoras.
Neste momento, estou participando de um curso para professores da UFV ofereci-
do pelo Grupo de Estudos em Neurociências e Educação (GENE/UFV), do qual sou mem-
bro, intitulado Contribuições das neurociências para o processo de aprendizagem. Nesse curso,
buscamos todos ampliar nossas construções formativas com os estudos da área. Como do-
cente, mantenho sempre a perspectiva de aprender com o outro que se abre a compartilhar
sua experiência de vida.
104
CAPÍTULO 7
Pedagogia/UFV – memórias
discente e docente
Flávia Russo Silva Paiva1
1. Introdução
OÉ
exercício de escrita deste depoimento ocorre em meio a um sentimento de muita
gratidãoÉeÉalegriaÉpelaÉtrajetóiÉacadêmicaÉeÉproWsinalÉconstruídaÉjuntoÉaoÉ
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa (UFV). Posso ousar di-
zerÉqueÉaÉPedagoi&UFVÉéÉumaÉdasÉmelhorsÉescolhaÉqueÉWzÉnaÉvidaÉqueÉmeÉconstiuÉ
discente e, hoje, me constitui docente desse Curso.
Sou natural de Viçosa e guardo boas lembranças dos momentos felizes da infân-
cia vivenciados junto a meus pais e irmãos nos espaços da UFV, principalmente das ma-
nhãs de domingo, em que brincávamos ao ar livre, andávamos de bicicleta e visitávamos
os animais no estábulo. Meu pai gostava de revisitar o seu passado narrando histórias
do tempo em que residiu nos espaços da universidade, na Vila Araújo, apresentando-nos
locais em que meu avô paterno trabalhou, à época em que era servidor da UFV, contan-
do-nos sobre a sua primeira experiência de trabalho, que também se deu em setores da
instituição, dentre outras experiências por ele vivenciadas e entrelaçadas à UFV. Assim,
desde cedo, a UFV integra a nossa vida. A partir desse contexto, senti-me incentivada,
pelaÉpróp iaÉvêniv ciaÉfamil arÉnaÉcida eÉdeÉViçosa ÉaÉmeÉdesaW rÉemÉmaisÉumaÉbuscaÉdeÉ
uma formação acadêmica, diante de uma Universidade próxima às minhas perspectivas
e expectativas de futuro.
Nesse sentido, a escolha pelo Curso de Pedagogia foi se constituindo em minha
vidaÉdesdÉcriançaÉquandoÉoÉbrincaÉdeÉAserÉprofesaBÉeraÉconstaeÉJáÉemÉidaeÉesco -
lar, a estratégia utilizada para estudar consistia em registrar o conteúdo em um quadro de
giz, simulando uma aula e imitando os professores que admirava. Além disso, outro fato
1 Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). Doutora em
Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Professora do Departamento de
Educação da UFV. Contato: flavia.paiva@ufv.br
105
PARTE II
queÉmeÉdireconuÉparÉaÉescolhaÉproWsinalÉdocentÉfoiÉaÉexperiênciaÉdaÉnosaÉfamíliaÉ
em acompanhar a minha irmã Jaqueline em atividades na Associação de Pais e Amigos
dosÉ ExcepcionasÉ üAAEÉP Édes queÉ descobrimÉ aÉ suaÉ deWciênciaÉ NaÉ AEÉP Jaqueli -
neÉrealizaaÉa
v companhetÉcomÉeducaoresÉWsioterapuÉfonaudiólgsÉeÉoutrosÉ
proWsinaÉqueÉaamÉntuv aÉrefridaÉinstiuçãoÉNesaÉpaÉderspctiv eÉcuidaoÉeÉatençãoÉ
essa experiência perdurou desde quando ela era recém-nascida até os seus oito anos e nove
meses, momento em que, infelizmente, veio a falecer em detrimento de uma pneumonia.
Assim, percebi que esse contato sempre me despertou uma afeição e admiração em relação
aosÉpÉqroWsina ueÉtamÉnrblhv aquelÉinstiuçãoÉmaisÉespeciWamntÉsobreÉaÉatua -
ção dos educadores.
Já no ano de 2006, é chegada a hora de indicar um curso para concorrer a uma vaga
noÉ estibularÉv daÉ ÉUFV EsaÉ inclaçãoÉ parÉ aÉ atuçãoÉ proWsinalÉ naÉ áreaÉ daÉ educaçãoÉ
somadÉaÉorientaçõesÉdoÉmeuÉpaiÉWzeramÉcomÉqueÉescolheÉaÉPedagoiÉcomÉopçãoÉ
de curso. Para essa decisão, o meu pai destacava o fato de a Pedagogia ser uma área com
grandesÉchancesÉdeÉempregabildÉ eÉ tambémÉ meÉfaziaÉ reXtiÉ sobreÉ aÉ necsidaÉdeÉ
adequar a escolha à minha realidade, tendo em vista conhecer minhas insatisfações com
as pontuações obtidas no então vestibular seriado da UFV. Mesmo sendo uma boa aluna e
possuindo notas altas na escola pública em que estudei ao longo de toda a minha trajetória
escolar, esse resultado não se repetia nos exames realizados no vestibular seriado, por uma
sérieÉdeÉfatoresÉqueÉaoÉlongÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉfuiÉcomprendÉeÉqueÉmeÉWze -
ram e fazem defender, ainda mais, a escola pública, ressaltando a sua importância e fun-
ção precípua de proporcionar o compartilhamento dos conhecimentos sócio-historicamente
construídos com os estudantes. Portanto, escolher um curso em que tivesse condições obje-
tivas de ser aprovada era necessário e a Pedagogia foi se tornando a opção mais adequada
para a minha realidade, pelo conjunto de motivos apresentados.
Assim sendo, posso dizer que escolha feliz! Ingressei na licenciatura em Pedagogia,
na UFV, em março de 2007, e, a partir desse momento, foi-me apresentado um mundo
novÉcomÉinúmerasÉpasÉderpctiv eÉcrescimntoÉpesoalÉeÉproWsinalÉqueÉeuÉadoreiÉco -
nhecer diante de cada passo dado na graduação. Nesse período formativo, durante os qua-
tro anos de curso, tive a oportunidade de vivenciar diversas experiências no âmbito do en-
sino, da pesquisa e da extensão, das quais destaco a realização de atividades junto a APAE
de Viçosa; projeto de pesquisa sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei
Federal n° 8.069 de 13 de julho de 1990 –, juntamente a ações de extensão, junto a escolas
públicas da cidade de Viçosa, para divulgar essa legislação e discutir com os educadores a
106
CAPÍTULO 7
discente e docente
importância de ser abordada no âmbito escolar; envolvi-me com atividades desenvolvidas

pelo Departamento de Educação da UFV, como a Ludoteca e o Núcleo de Educação de Jo-
vens e Adultos (NEAd); desenvolvi ação junto à Divisão de Extensão da universidade, para
atendrÉaÉumaÉdemandÉdoÉConselhÉTutelarÉüCTÉdeÉViçosaÉeÉdoÉConselhÉMunicpalÉdosÉ
Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA), ocasião em que elaboramos o “Catálogo
deÉaçõesÉvoltadsÉparÉaÉinfânciaÉeÉjentudÉnv oÉmunicípioÉdeÉViçosaÉüMGBÉapresntadoÉ
no ano de 2010. Nesse mesmo ano, também desenvolvi um estudo sobre a proposta de
ampliação da jornada escolar, da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, de-
senvolvida por uma escola estadual de Viçosa, pesquisa que veio a se constituir no meu
TrablhoÉdeÉConclusãoÉdeÉCursoÉdentrÉoutrasÉativdaesÉfasÉqormtiv ueÉaÉPedagoiÉmeÉ
proporcionou.
Ao reviver essas histórias, recordo-me que sempre busquei aproveitar todas as
oportunidades formativas que a Pedagogia e a UFV poderiam me fornecer, valorizava o
espaço que ocupava enquanto estudante de uma universidade pública e gratuita. Lem-
bro-me também que alguns professores, inclusive alguns destes hoje colegas de trabalho,
inspiravam-me e foram essenciais em minha trajetória acadêmica, orientando-me e incen-
tivando-me a dar prosseguimento nos estudos à nível de doutorado. Professores estes que
possuem a minha admiração, principalmente por sua dedicação à docência e defesa da
universidade pública.
AoÉWndarÉaÉgraduçãoÉeÉapósÉaação
prov ÉnoÉprocesÉseltivoÉparÉoÉMestradoÉemÉ
Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFV, pude continuar os estu-
dosÉnaÉinstiuçãoÉAÉatuaçãoÉproWsinalÉcomÉcordenaÉpedagóicÉeÉcomÉprofes -
sora dos anos iniciais do ensino fundamental proporcionaram experiências que desperta-
vam ainda mais meu interesse pela carreira acadêmica e atuar como professora substituta
junto ao Curso de Pedagogia, no Departamento de Educação/UFV, reforçou ainda mais o
desejo de ingressar na instituição como docente desse Curso.
AWrmoÉcomÉconvicçãoÉqueÉaÉPedagoi&UFVÉmeÉposibltuÉdersaÉa
iv prendiza -
gens da docência ao longo da licenciatura e, principalmente, ao vivenciar a docência do
ensioÉsuperioÉcomÉprofesaÉtemporáriaÉAsimÉoÉexercícioÉproWsinalÉdaÉdocênciaÉ
junto ao Curso de Pedagogia foi se tornando um sonho, ainda mais pelo fato de vislumbrar
aÉposibldaeÉdeÉrealizaçãoÉproWsinalÉeÉpermanênciaÉemÉminhaÉcidaeÉnatlÉjuntoÉaosÉ
meusÉfamilresÉMasÉatéÉaÉrealizaçãoÉdesÉsonhÉoutrosÉcaminhosÉacadêmicosÉeÉproWs -
sionais tiveram que ser trilhados, na perspectiva de, posteriormente, ter condições objeti-
vas para que o sonho se tornasse realidade.
107
PARTE II
Cursei o doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação desejado, o PP-

GEduÉdaÉUersidaÉFnv edralÉdoÉEstadoÉdoÉRioÉdeÉJaneiroÉüUNIROÉeÉparÉisoÉprecisÉ
residir no Rio de Janeiro (RJ), o que me proporcionou, para além de experiências forma-
tivas, conviver mais tempo com o meu saudoso avô materno. Sua presença tornava mais
‘leve’ os dias difíceis e cansativos naquela cidade. Impossível não mencionar que experien-
ciar outra instituição de ensino superior reforçava, ainda mais, o desejo de retornar para a
UFV e para Viçosa.
Quando possível, retornei a Viçosa, tive a experiência de ser nomeada em um con-
curso da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, retornar à escola pública como
docente dos anos iniciais do ensino fundamental. Posteriormente, pude participar de um
concurso público junto ao DPE/UFV e o seu resultado é que me possibilitou estar, atual-
mente, exercendo a docência no ensino superior, atuando na formação inicial de profes-
sores no Curso de Pedagogia UFV, como almejado, Curso que, inicialmente, me formou
professora e hoje me constitui docente.
Não posso me furtar de mencionar os encontros felizes que a Pedagogia/UFV me
procinuÉOÉprincpalÉdelsÉcomÉcolegaÉdeÉcursoÉamigoÉeÉhojeÉespoÉamadoÉqueÉ
compartilha dos meus sonhos e que me possibilitou a vivência da maternidade em uma
parceiÉfelizÉdeÉbuscarÉoÉmelhorÉparÉcriaçãoÉdoÉnosÉWlhoÉeÉparÉnosaÉfamíliaÉalémÉdeÉ
outras amizades queridas construídas que se fortaleceram, permanecem e que alegram a
minha vida. Com isso, a Pedagogia/UFV ainda continua a me proporcionar encontros feli-
zesÉnasÉaov mizadesÉqueÉcompartilhÉdaÉtrajetóiÉproWsinalÉnaÉdocênciaÉdivdemÉasÉ
alegrisÉeÉosÉdesaWoÉdaÉproWsãoÉ
Portanto, escrever esse depoimento, relembrando a minha trajetória acadêmica
construída no Curso de Pedagogia/UFV, que me formou professora e hoje me possibilita
atuar na formação de professores, alegra-me diante da certeza de que segui no caminho
certoÉAWnalÉqualÉseriaÉoÉcaminhoÉcertoÉsenãoÉaquelÉqueÉnosÉrealizaıÉPoisÉéÉasimÉqueÉmeÉ
sintoÉfelizÉeÉrealizadaÉcomÉaÉproWsãoÉescolhidaÉeÉemÉexercitáÇlaÉjuntoÉaoÉcursoÉqueÉmeÉfezÉ
discente e hoje docente.
Assim, relembrando momentos importantes de minha trajetória acadêmica e pro-
WsionalÉapresntadoÉnestÉdepoimntÉexpresoÉaÉminhaÉgratidãoÉaoÉCursoÉdeÉPeda -
goia&UFVÉeÉcompretÇmeÉaÉcontiuarÉaÉatuarÉproWsinalmetÉnaÉpaÉderspctiv eÉde -
fendrÉeÉlutarÉporÉaquiloÉqueÉmaisÉimportaÉsempræÉoÉdiretoÉàÉeducaçãoÉformalÉdoÉpovÉ
brasileoÉPorÉWmÉ
108
CAPÍTULO 7
discente e docente
se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para
transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo,
devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas
participar de práticas com ela coerentes (FREIRE, 2000, p.33).
Parabéns, Pedagogia/UFV, pelos 50 anos.

Obrigad
109
CAPÍTULO 8
O saber da experiência e o curso de
Pedagogia da Universidade Federal de
Viçosa
JaneÉElisaÉOtomarÉBueck 1
1. Introdução
E
ste ano, para mim, vale ouro e prata. Enquanto o Curso de Pedagogia da UFV com-
pleta seu jubileu de ouro – 50 anos –, eu completo o meu jubileu de prata – 25 anos
deÉformadÉÉÉsemprÉcomÉmuitoÉorgulhoÉqueÉmeÉreWroÉaÉesaÉexperiênciaÉqueÉ
foi um divisor de águas na minha vida. Impossível imaginar quem eu seria sem vivenciar
aÉformaçãoÉobtidaÉnaÉUÉTFV ndoÉa
ma sÉideiasÉdeÉBondiaÉüÓVVÓÉparÉquemÉaÉexperiênciaÉ
é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca, posso considerar que o Curso de
Pedagogia da UFV me proporcionou, entre 1993 e 1996, bem mais que uma graduação
proWsinalÉmasÉsimÉumaÉexperiênciaÉfaÉormtiv
É necessário situar esse momento do Curso que, considerando sua idade atual, era
um jovem em formação, assim como eu. Porém, era um jovem antenado em seu momento
histórico, sempre ligado nos movimentos educacionais e exigências de formação, haja vis-
ta, por exemplo, as discussões sobre municipalização do ensino e a tramitação da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovada somente em dezembro de
1996, que permearam o Curso.
À época, poderíamos até pensar que o Curso era muito teórico, mas, ao longo da
minhaÉexperiênciaÉproWsinalÉsentiÉaÉimportânciaÉdeÉumaÉformaçãoÉfundametÉemÉ
teorias e/ou caminhos teóricos que me possibilitaram compreender melhor as realidades
que encontrei e a acompanhar intelectualmente as mudanças pelas quais a sociedade e o
campo educacional passaram ao longo desse tempo.
êsTr ÉaspectoÉfundametisÉmarcmÉaÉminhaÉexperiênciaÉfaÉO
ormtiv ÉprimeoÉ
seÉrefrÉàsÉdiscplnaÉdeÉfundametosÉeducaionsÉOÉfatoÉdeÉterÉcursadoÉesaÉdiscpl -
1 Licenciada em Pedagogia pela UFV. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade do Estado do Pará. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal do Pará. Atua como técnica pedagógica na UEPA. janebuecke@yahoo.com.br.
110
CAPÍTULO 8
Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa
nasÉ.ÉPsicolgaÉFilosWaÉSlogiaÉe
c ÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉ.ÉduranteÉosÉtêsr ÉprimeosÉ
semestres do Curso foi crucial, inclusive para que, hoje, eu esteja na linha de frente em
defesa da valorização e presença dessas disciplinas, tão fortemente atacadas pelo governo
atual, nos currículos de formação docente, pois experimentei o papel desse conhecimento
naÉminhaÉpráticaÉproWsinal
OÉsegundoÉaspectoÉimportaneÉparÉmimÉforamÉasÉdiscplnaÉdeÉmetodlgiaÉ.É
Metodologia de Português I, II e III, Metodologia da Matemática I e II, Metodologia de
EstudoÉSociasÉIÉeÉIIÉeÉMetodlgiaÉdeÉCiênciasÉTodasÉeamÉlstv igadsÉaoÉDepartmnoÉ
deÉEducaçãoÉeÉporÉisoÉvamÇsoltv eÉparÉasÉreXxõesÉteóricoÇpráticasÉsobreÉoÉfazerÉpe -
dagógico cotidiano. Cada uma proporcionou, no seu campo, oportunidades de pensar a
atuação pedagógica voltada para a realidade do aluno, dentro de possibilidades tangíveis.
Construir um terrário nas aulas de metodologia das ciências e confeccionar material didá-
tico para o ensino de matemática, por exemplo, fazem parte desse conjunto de experiências
marcantes.
Por último, o núcleo das disciplinas voltadas para a formação em gestão escolar, à
época marcada pela divisão das habilitações – supervisão e administração –, mas, ainda
assim, permitindo uma visão da gestão de forma abrangente e integrada, foi basilar para o
inícioÉdaÉminhaÉvidaÉproWsinalÉAÉprofesaÉRosaÉPorcaÉfoiÉumaÉmestraÉnasÉorienta -
çõesÉsobreÉaÉrelvânciaÉeÉaÉconstruçãoÉdoÉprojetÉpedagóicoÉparÉaÉorganizaçãoÉeÉXuidezÉ
da vida escolar.
AÉpartiÉdesaÉexperiênciaÉinicalÉdeÉformaçãoÉeuÉpudeÉmeÉderÉp
snvol roWsi -
nalmente e pessoalmente nesses últimos 25 anos. Já havia iniciado minha carreira peda-
gógica ainda na graduação, visto que cursei o magistério, e já lecionava para o ensino
fundametlÉmenorÉTodaviÉminhaÉmaiorÉexperiênciaÉocoreuÉaoÉmeÉdeslocarÉdeÉMinasÉ
Gerais para o Pará, em 1998. Em 2000, apenas com 25 anos, assumi a direção de uma escola
pública municipal na qual permaneci por oito anos. Ali, eu recorria sempre ao que aprendi,
vivi e ouvi durante a graduação. Minha primeira iniciativa foi pensar na construção e im-
plementação do projeto pedagógico que não existia na escola. Foram anos de mobilização e
discussão para que a escola e a comunidade compreendessem a importância e necessidade
de ter um projeto para chamar de seu. Nesse período, entrei em uma especialização na qual
desenvolvi uma pesquisa cujo objeto de estudo foi justamente a participação docente na
elaboração do projeto pedagógico da escola. Imbuída da formação inicial obtida, eu insisti
no envolvimento dos professores nesse processo, mas me deparei com as lacunas em sua
formação, envolvendo-me, por isso, em um programa nacional de formação docente.
111
PARTE II
OutroÉrecursoÉobtidoÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉeÉqueÉcareguiÉcomigÉnesaÉprime -
ra experiência na gestão escolar, refere-se à alfabetização, aspecto que demandou muito
esforço na busca por resultados melhores na escola. Mas o que eu aprendi na UVF, mais
espciWamntÉcomÉaÉprofesaÉMariÉCarmeÉAraújoÉéÉqueÉnãoÉaaÉcdintv hegarÉcomÉ
um discurso pronto de apresentação do método infalível de alfabetização, pois se trata de
um processo em que o docente tem papel relevante e que ele precisa ser envolvido e se
sentirÉseguroÉaindaÉqueÉemÉumÉmétodÉconsideraÉAarcioBÉValendoÇmeÉdesaÉvisãoÉ
instiguei os professores mais experientes nessa área a serem mentores dos menos experien-
tesÉaÉWmÉdeÉformaÉgruposÉdeÉreXxãoÉeÉrevisãoÉdaÉpráticaÉalfabetizadora
EmÉÓVV_ÉasumiÉaÉdireçãoÉdeÉoutraÉescolaÉdesaÉvezÉparticulÉeÉláÉWqueiÉporÉsetÉ
anos. Agora, já com certa experiência e mais maturidade, a minha formação na UFV perma-
necuÉrerbandoÉev mÉoutroÉsentidoÉNesaÉnaÉeov xperiênciaÉWcouÉpatenÉaÉnecsidaÉ
deÉformaçãoÉcontiuadÉdosÉdocentsÉeÉdasÉreXxõesÉsobreÉosÉfundametosÉeducaionsÉ
A escola adotava um sistema de ensino cuja proposta não era bem utilizada, porque faltava
melhorÉconhecimtÉsobreÉsuaÉfundametçãoÉWlosóWca
A partir de grupos de estudo e encontros formativos, a equipe foi se alinhando e
aÉpropstaÉpedagóicÉseÉajustandoÉTezÉe
alv saÉexperiênciaÉdeÉestudoÉtenhaÉreacndioÉ
em mim a vontade de me voltar para a pesquisa acadêmica que estava adormecida pelos
rumosÉqueÉaÉminhaÉvidaÉproWsinalÉtomuÉEntãoÉaÉpartiÉdeÉÓVWÕÉresolviÉretomarÉosÉ
estudos, começando como aluna especial do Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade do Estado do Pará. Inicialmente, intentava pesquisar sobre a formação de
professores, considerando toda a experiência escolar que havia acumulado, mas a discipli-
naÉASemináriosÉtemáticosÉdeÉHistóraÉCultraÉeÉEducaçãoBÉmeÉapontuÉoutrasÉposibl -
dades de pesquisa voltadas para o campo da História da Educação e, mais uma vez, minha
formação inicial me tocou ao me trazer à memória as aulas maravilhosas da professora
Wanda Lúcia, para as quais eu ia com muito prazer e curiosidade. Assim, voltei-me para
esse campo de estudo e hoje estou no doutorado na Universidade Federal do Pará, estu-
dando a História da Educação na Amazônia colonial. Parece uma guinada e tanto, não é?
Mas tudo isso começou em 8 de março de 1993, quando entrei no Pavilhão de aulas da UFV
(único que existia na época) pela primeira vez.
Conforme Bondia (2002), posso dizer que, no Curso de Pedagogia da UVF, vivenciei
oÉsaberÉdaÉexperiênciaÉqueÉinXuecioÉoÉmodÉcomÉrespondiÉaosÉaconteimsÉexperi -
mentadosÉaoÉlongÉdaÉminhaÉtrajetóiÉproWsinalÉdandoÉsentidoÉaÉeseÉaconteimsÉ
em um entrelaçamento indivisível com a pessoa que estou me formando.
112
CAPÍTULO 8
Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa
Referência
BONDIAÉJorgeÉLarosÉNotasÉsobreÉaÉexperiênciaÉeÉoÉsaberÉdeÉexperiênciaÉ Revista Bra-

sileira de Educação, n. 19, p. 20-28, 2002.
113
CAPÍTULO 9
Nós e o curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Viçosa
Isabel Cristina de Jesus Brandão1
Viviane Maria Corrêa2
1. Introdução
P
ensar na nossa trajetória enquanto discentes do Curso de Pedagogia da Universi-
dade Federal de Viçosa (UFV) nos traz à memória os espaços de convivência com
osÉcolegasÉasÉtrocasÉdeÉcentosÉo
hcim sÉdocentsÉqueÉseÉWzeramÉpresntÉnes -
sa trajetória. Durante o Curso, adquirimos conhecimentos que foram e são fundamentais
parÉaÉnosaÉconstiuçãoÉcomÉsujeitosÉhistórcoÉeÉproWsinaÉdaÉeducaçãoÉ
OptamosÉporÉeerÉo
scv ÉtextoÉdeÉformaÉcaÉp
oletiv orqueÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnosÉ
uniu também na moradia. Compartilhamos de 1994 a 1998 histórias, conversas e trocas de
materiais do Curso nas noites de estudos no Alojamento Velho.
Durante o Curso de Pedagogia, fomos marcadas pela teoria marxista, pelo pensa-
mento freireano, que era forte no Curso na década de 1990. Nesse contexto, tivemos como
profesæÉWilerÉGraçaÉRiberoÉWandÉMarisÉBi4arÉDenilsoÉRitaÉMárciaÉGraçaÉFlo -
restaÉLurdinhaÉEneidaÉAanizelv ÉTâniaÉMarilenÉ
Além das vivências em sala de aula, também tivemos a formação transpassada por
outras experiências, como o Estágio Interdisciplinar de Vivência realizado no ano de 1996
sobÉ aÉ cordenaçãoÉ doÉ profesÉ ilerÉW particçãoÉ naÉ oWcinaÉ deÉ materilÉ comÉ sucatÉ
coordenada pela professora Eneida. Além disso, a experiência de estágio realizado na Cre-
cheÉRebuscaÉdaÉIgrejaÉPresbitanÉcontribuÉsamentÉpigWcv arÉaÉescolhaÉdoÉobjetoÉ
de estudo e pesquisa sobre infância e educação infantil que tem direcionado o nosso tra-
1 Possui graduação em Pedagogia pela UFV (1997); Mestrado em Educação pela UFSCar (2003); Doutorado
em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP (2009); Pós-doutorado em Educação pela USP (2016).
Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). icjbrandao2014@gmail.com.
2 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (1998); Pós-graduação em Psicopeda-
gogia Clínica e Institucional (2002). Professora da rede pública de ensino de São Bernardo do Campo. viviane-
mariacorrea2@gmail.com.
114
CAPÍTULO 9
balho, bem como a experiência pelo período de dois anos na Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE) de Viçosa. Quanto aprendizado!! É imensurável o quanto apren-
demos com cada criança nesse trabalho voluntário. E contamos com o apoio de alguns
professores nessa trajetória de estágios transdisciplinares.
Durante o Curso, tivemos o privilégio de participar de um Simpósio de Paulo Frei-
reÉnoÉEspíritoÉSantoÉTudoÉqueÉaprendmosÉcomÉeseÉmestrÉprocuamsÉcolcarÉemÉprá -
tica na nossa atuação como professoras, pois, segundo Freire (1991, p. 79), “ninguém educa
ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundoBÉ
Participar do Centro Acadêmico de Pedagogia foi uma honra e nos possibilitou um
maior conhecimento sobre a estrutura e funcionamento da universidade, bem como o en-
gajmentoÉnasÉdiscuõeÉeÉlutasÉsociasÉTambémÉposibltuÉaÉorganizaçãoÉdeÉativdaesÉ
e palestras para os alunos do Curso com temáticas variadas e interessantes, por meio das
quaisÉ emosÉbtiv signWcatvoÉ aprendizadosÉ parÉ aÉ vidaÉ eÉ leituraÉ deÉ mundoÉ SegundoÉ
Couto,
[...] a ideia de leitura aplica-se a um vasto universo. Nós lemos emoções nos rostos das
pesoaÉlemosÉoÉchãoÉlemosÉoÉMundoÉlemosÉaÉVidaÉTudoÉpodeÉserÉpáginaÉDepndÉ
apenas da intenção de descoberta do nosso olhar. Queixamo-nos de que as pessoas
nãoÉlêemÉlivrosÉÉoÉdéWcitÉéÉmuitoÉmaisÉgeralÉNãoÉsabemosÉlerÉoÉmundoÉnãoÉlemosÉ
os outros.
ÉMaisÉdoÉqueÉsaberÉlerÉseráÉqueÉsabemosÉaindaÉhojeÉcontarÉhistóraıÉOuÉsabe -
mosÉsimplesntÉescutarÉhistóraÉondeÉnosÉparecÉreinarÉapenasÉsilêncioıÉüCOUTÉ
2011, p. 103).
Nesse sentido, acreditamos que a escrita compartilhada das memórias da nossa

trajetória acadêmica é também uma forma, mesmo sucinta, de contarmos histórias.
A memória hoje é fundamental porque a sociedade da informação, da técnica e da ra-

cionalidade econômico-consumista faz o tempo andar mais rápido – fala-se em tempo
real – e dá funcionalidades diferentes aos espaços e às coisas; os objetos perdem signi-
WcadosÉmaisÉdeprsaÉposuemÉreduzidoÉseuÉtempoÉdeÉduraçãoÉeÉsignWcaçãoÉAÉesfe -
raÉdaÉmemóriaÉeÉdosÉdepoimntsÉoraisÉgenalógicosÉeÉbiográWcosÉestáÉcontribudÉ
em muito para o campo de análise histórica, ligando temporalidades, fazendo-as se
entrcuzarÉÉüTEDSCOÉÓVVÓÉpÉZZ
115
PARTE II
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉestáÉligadoÉaoÉnosÉFelho stV 3
, à Nico Lopes4, ao premiado
Bloco 011 14 06 (1997) e às nossas memórias no Recanto das Cigarras, com maravilhosos 5
showÉ eÉ bandsÉ doÉ CineÉ CarcáÉ üumÉ cinemaÉ doÉ DiretóoÉ CentralÉ dosÉ EstudaneÉ queÉ
funcionava abaixo do Centro de Vivência). Quanta saudade!
É importante destacar que a nossa formação se deu em um contexto de efervescên-
cia das discussões políticas em torno da educação com a elaboração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LEI 9394/96) e do Plano Nacional de Educação (PNE), o que
nosÉposibltuÉparticpÉdoÉIIÉCongresÉNacionlÉdeÉEducaçãoÉüCONEDÉrealizadoÉemÉ
Belo Horizonte no período de 6 a 9 de novembro de 1997, com o tema Educação, Democra-
cia e Qualidade Social. Um evento que nos permitiu ampliar o conhecimento em torno das
questões políticas, sociais e econômicas do país, bem como conhecer de perto autores que
foramÉrênefr ciasÉnaquelÉtempoÉhistórcoÉOÉtemaÉdoÉeentoÉf
v aziaÉumÉcontrapÉàÉpo -
lítica neoliberal de globalização de todos os setores da sociedade, e na educação imperava
deÉmaneirÉoaÉpsteniv orÉmeioÉdoÉdiscuroÉdaÉqualideÉtotalÉOÉmodelÉdeÉgestãoÉempre -
sarial no campo educacional e o fortalecimento de um Estado mínimo.
A compreensão da globalização, que privilegia a economia em detrimento do homem,

constrói a idéia de que existe uma única possibilidade de modernização, de organi-
zaçãoÉsocietáriaÉeÉdeÉcondutaÉhumanÉOÉmercadoÉsurgeÉentãoÉcomÉoÉmodelÉinsti -
tuinte de práticas salvadoras e regenerantes de todos os equívocos produzidos pela
humanideÉüOLIVERAÉÓVVWÉpÉW^^
Nesse sentido, foi fundamental o referencial marxista no Curso de Pedagogia da

UFV para ampliarmos a nossa análise do contexto histórico que vivenciávamos e engros-
3 FestVelho era um festival realizado pelas/pelos estudantes que residiam no Alojamento Velho. Surgiu na
década de 1980 como movimento de resistência das mulheres que ocuparam o alojamento para que também
tivessem espaço de moradia na UFV, que naquele contexto tinha alojamento somente para os homens.
4 Nico Lopes é um movimento de protesto político e social promovido pelo Diretório Central dos Estudantes,
que surgiu em 1929. “A marcha Nico Lopes tem esse nome em homenagem a Antônio Lopes Sobrinho, a fol-
clórica figura de Viçosa que deu nome à festa. Nascido em 1850, o boêmio velhinho conquistou a simpatia dos
estudantes da antiga ESAV (Escola Superior de Agricultura e Veterinária), instituição que veio a se tornar a UFV.
A escola havia acabado de ser criada e havia apenas 50 alunos no ano de 1929. E foi neste ano que o estudante
Antônio Secundino de São José, juntamente com alguns amigos, criou a irreverente marcha. [...]Durante os
anos muitas mudanças foram ocorrendo. A partir de 1951, por exemplo, estudantes do sexo feminino, matri-
culadas no recém-criado curso de Economia Doméstica, começaram a participar. Durante o regime militar a
marcha foi proibida. [...].” Disponível em: http://www.overmundo.com.br/guia/marcha-nico-lopes. Acesso em:
29.09.2021
5 O Bloco 011 14 06 foi organizado pelas/pelos estudantes do Alojamento Velho no ano de 1997 como fruto de
um movimento de resistência à política da reitoria em tentar naquele contexto acabar com o alojamento “misto”
migrando as estudantes para o recém-reformado Alojamento Novo. Algumas estudantes permaneceram no alo-
jamento e juntamente com os meninos organizaram lanche cultural e reuniões no sentido de fortalecer aqueles
que permaneceram no Velho, culminando com a criação do referido bloco. É importante destacar que o nome
do bloco fazia alusão a uma propaganda do Walter Mercado, um tarólogo muito famoso na época e a ideia era
denunciar o sucateamento do Brasil que passava por um intenso processo de privatização de órgãos públicos.
116
CAPÍTULO 9
sarmos a luta pela democratização e fortalecimento da escola pública, que se faz presente
até hoje nas nossas ações e estudos, especialmente no atual momento de pandemia, que
veio escancarar as desigualdades sociais e econômicas da população brasileira, principal-
mente no acesso à escola.
[...] Sabemos que que um curso de graduação não tem condições de formar completa-
mentÉumÉproWsinalÉmasÉéÉdeÉsuaÉresponabildÉofercÉumaÉformaçãoÉbásicaÉ
adequÉeÉsuWcientÉparÉqueÉosÉqueÉdelÉsaimÉposamÉseÉinseriÉnoÉtrablhoÉcomÉ
condições de atuarem – e de se aperfeiçoarem constantemente – com base em bons
fundametosÉformativsÉinicasÉÉüGTIÉÓVWWÉp
A ÉYV[
Uma formação que deve ter como princípio o diálogo, pois
o diálogo fundamental entre professor e aluno não é um diálogo simplesmente fun-

cional, mas passa pelo diálogo existencial com o mundo. Em nada diminui a indivi-
dualidade concreta e existencial de ambos como sujeitos da construção de sua própria
existência. Entretanto, o universo humano não se esgota na intimidade dos sujeitos.
Sua mundanidade lhes dá o insubstituível chão do seu caminho e da sua história; em
uma palavra, do seu existir.
OÉmundoÉéÉoÉgrandeÉlivroÉqueÉpedÉaÉbuscaÉdeÉserÉcomprendiÉeÉlidoÉpeloÉcon -
fronto crítico e coerente com o universo do leitor, com os saberes anteriores e com a
cotidianidade da vida (SILVA, 2012, p. 23).
UmaÉleituraÉdeÉmundoÉqueÉpermiaÉnosaÉaçõesÉdiáriasÉeÉnosaÉformaçãoÉproWs -
sional continuada.
Atualmente, a Viviane trabalha na rede municipal de São Bernardo do Campo como
profesaÉdoÉensioÉfundametlÉháÉquaseÉWVÉanosÉTrablhouÉtambémÉemÉSãoÉPauloÉporÉ
WÓÉ anosÉ emÉ umaÉ instuçãoÉ comÉ atendimoÉ aÉ criançasÉ eÉ adolescntÉ comÉ deWciênciaÉ
intelcuaÉnoÉInstiuçãoÉBenWctÉNosÉLarÉOÉintersÉporÉtrablhÉcomÉcriançasÉ
comÉdeWciênciaÉseÉdeuÉaÉpartiÉdaÉexperiênciaÉadquiraÉnoÉestágioÉrealizadoÉnaÉAAEÉdP eÉ
Viçosa durante a graduação e também motivou a formação lato sensu em Psicopedagogia.
Isabel Cristina trabalha na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
como professora do Curso de Pedagogia. A vivência de estágio em creche durante a gra-
duaçãoÉinXuecioÉoÉpercusoÉdeÉformaçãoÉcontiuadÉ lato sensu e stricto sensu em pesqui-
sas e estudos sobre infância e educação infantil.
Agradecemos às professoras e professores do Curso de Pedagogia da UFV, bem
comÉaosÉnosÉcolegasÉqueÉumÉdiaÉWzeramÉparteÉdaÉnosaÉtrajetóiÉeÉhistóraÉacadêmicaÉ
e de vida. Saudades de uma época de aprendizagem e, acima de tudo, de intensa vivência!!
117
PARTE II
Referências
COUTÉ MiaÉ E se Obama fosse africano?É EnsaioÉ SãoÉ auloæÉ

P CompanhiÉ dasÉ LetrasÉ
2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do OprimidoÉ_ÉedÉRioÉdeÉJaneiroæÉPazÉeÉTeraÉW_^W
TIÉBGA ernadtÉAÉQuestãoÉdocentæÉformaçãoÉproWsinalzaçãoÉcareiÉeÉdecisãoÉpo -
líticaÉ InæÉ CUNHAÉ CélioÉ SOUAÉ JoséÉ ieraÉV deÉAÉV SIL MariÉAbádiaÉ daÉ Políticas
públicas de educação na América LatinaæÉliçõesÉaprendiasÉeÉdesaWoÉCampinsÉSPæÉ
Autores Associados, 2011.
OLIVERAÉ RamonÉ deÉAÉ divsãoÉ deÉ tarefsÉ naÉ educaçãoÉ proWsinalÉ brasileÉ Cader-
nos de PesquisaÉnÉWWÓÉmarçoÉÓVVWÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwscielobr&j&cp&i&ÓVVW
nWWÓ&ÉAcesoÉemæÉÓ_&V_&ÓVÓW
AÉJV SIL eYrsonÉIldefonsÉdaÉPrefácioÉInæÉFREIÉPauloÉ Professora sim; tia nãoæÉcartsÉaÉ
quemÉousaÉensiarÉRioÉdeÉJaneiroæÉCivlzaçãoÉBrasileÉÓVWÓ
TEDSCOÉ JoãoÉ CarlosÉ IntroduçãoÉ geralÉ InæÉ MÉ üorgÉ Usos de MemóriaæÉ políticaÉ
educaçãoÉeÉidentiaÉPasoÉFundoæÉUPFÉÓVVÓ
118
CAPÍTULO 10
Quem são e onde estão os homens que
se formaram em Pedagogia na UFV?
um recorte temporal de 2005 a 2015
Marcos Antônio Fernandes de Souza1
HeloisaÉHernck 2
Karen Laíssa Marcilio Ferreira3
Palavras iniciais
E
steÉartigoÉéÉparteÉdaÉpesquiaÉrealizadaÉparÉoÉTrablhoÉdeÉConclusãoÉdeÉCursoÉ
üTCÉdeÉumÉdocentÉhomeÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdeÉÓVWÕÇÓVÓVÉDesaÉformaÉ
a escrita aparecerá em primeira pessoa do singular quando tratar de experiências,
reXxõesÉeÉquestionamÉprópiasÉdoÉprimeoÉautorÉücomÉporÉexemploÉaÉIntrodu -
ção). Em outros momentos, utilizamos a terceira pessoa do plural nos espaços em que
segunda e terceira autoras produzem com o primeiro autor.
Por se tratar de um trabalho que se propõe a mapear e entender os espaços edu-
cacionais ocupados, ou não, pelos homens que cursaram a Licenciatura em Pedagogia na
Universidade Federal de Viçosa, acreditamos ser pertinente que ele componha o livro de
comemoração dos 50 anos do Curso de Pedagogia da UFV, especialmente em razão de esse
Curso ser o lócus desta pesquisa e de formação do primeiro autor. No recorte temporal de
WVÉanosÉüÓVV[ÉaÉÓVW[ÉcosÉs
nideram erÉoÉtempoÉposívelÉparÉumaÉpesquiaÉdeÉTrablhoÉ
de Conclusão de Curso e, ainda, considerarmos que egressos de 2015 já tiveram tempo
suWcientÉ parÉ escolhaÉ proWsinaÉ EstaÉ pesquiaÉ trazÉ contribuçõesÉ aÉ seÉ somareÉ àsÉ
pesquisas sobre a feminização do magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensi-
noÉFundametlÉeÉescolhaÉproWsinaÉnoÉcampoÉeducaionl
1 Formado em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. Possui formação técnica em informática pelo
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Sudeste de Minas Gerais – Campus Rio Pomba (2007).
2 Doutora em Educação. Docente no DPE/UFV. Professora no PPGE (Programa de Pós-Graduação em Educação)
da UFV, linha de pesquisa Educação, Instituições, Memória e Subjetividade e do grupo de pesquisa Memória,
Instituições e Subjetividades e do grupo de estudos Cotidianos em Devir.
3 Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade Capixaba da Serra (2016). Mestranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Viçosa. É membra do grupo de estudos e pesquisas For-
mação do Educador e Práticas Educativas desde 2019.
119
PARTE II
1. Introdução
AÉproWsãoÉdocentÉeÉseuÉpercusoÉhistórcoÉéÉalgoÉqueÉmeÉaesaÉdtrv esdÉqueÉini -
ciei a graduação no Curso de Pedagogia, principalmente no que diz respeito à construção
da identidade docente do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Às vezes,
me sentia um corpo estranho em sala de aula. Esse incômodo se dava pelos questionamen-
tosÉinterosÉaÉrespitoÉdaÉproWsãoÉeÉpeloÉolharÉsocialÉqueÉnelaÉpaÉc
irv olcandÉcomÉ
umÉAdomB 4
inato às mulheres ser professora, sobretudo dos anos iniciais.
NosÉanosÉinicasÉdaÉminhaÉeducaçãoÉaÉWguraÉfeminaÉeraÉpresntÉemÉtodsÉosÉ
espaços da escola. Não havia presença de homens e esse fato foi constante até iniciar os
anosÉ WnaisÉ doÉ EnsioÉ FundametlÉ quandoÉ entãoÉ meÉ depariÉ comÉ homensÉ ocupandÉ
oÉcargoÉdeÉprofesÉnasÉdiferntsÉdiscplnaÉqueÉcompõeÉoÉcurículoÉdosÉanosÉWnaisÉ
do Ensino Fundamental e Médio (são os tempos escolares que demandavam professores
especializados, por área de conhecimento).
Como estudante do Curso de Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa
(UFV), percebi que o estranhamento que sentia estava muito ligado às características femi-
niasÉqueÉaÉproWsãoÉtraziaÉsocialmentÉpoisÉàÉmediaÉqueÉeuÉaançav aÉnv osÉanosÉdeÉesco -
larizaçãoÉmenosÉcaráterÉdeÉAmaternidBÉapareciÉnaÉfunçãoÉdaÉprofesaÉAhajÉvistaÉ
queÉseÉentediaÉoÉtrablhoÉdeÉeducarÉcriançasÉcomÉumaÉextensãoÉdaÉfunçãoÉAmaternlBÉ
dasÉmulhersBÉüGOMIDESÉÓVWZÉ
No Curso de Pedagogia, quando comecei a estudar a temática de gênero ligada à
docência, deparei-me com autores como Sá e Rosa (2004); Gomides (2014); Lira e Bernar-
dim (2015) e Gonçalves e Carvalho (2017), que também desenvolveram pesquisas sobre o
afstmenoÉdosÉhomensÉdaÉproWsãoÉdoÉmagistérioÉqueÉaoÉlongÉdosÉanosÉseÉtornuÉumÉ
campoÉdeÉtrablhoÉmajoritmenÉocupadoÉporÉmulhersÉTaisÉpesquiaÉmeÉlarmÉaev É
conherÉeÉaÉestudarÉumÉfenômoÉqueÉéÉdenomiadÉAaÉfeminzaçãoÉdoÉmagistérioBÉDeÉ
acordÉcomÉpesquiaÉrealizadaÉporÉSáÉeÉRosaÉüÓVVZÉoÉmagistérioÉseÉtornuÉumaÉproWsãoÉ
majoritariamente ocupada por mulheres a partir do início do século XX em praticamente
todÉoÉBrasilÉTalÉfenômoÉocoreuÉemÉfunçãoÉdeÉdiferntsÉfatoresÉentreÉelesÉosÉbaixosÉ
salários praticados à época e a desvalorização do magistério, à medida que os homens
deixaamÉav ÉproWsãoÉdeÉprofesÉemÉbuscaÉdeÉtrablhosÉmaisÉbemÉremunradosÉnoÉpósÇ
4 Mauss (2003) afirma que o dom requer contra-dom. A partir do momento em que não há a retribuição da
sociedade, o contra-dom dos professores para com seus alunos deixa de ser voluntário. O suposto dom nada
mais é do que uma construção social.
120
CAPÍTULO 10
Quem são e onde estão os homens que se formaram em
Pedagogia na UFV? um recorte temporal de 2005 a 2015
guerra5. Aliado a isso, houve, ainda, um forte discurso vocacional, atrelando a prática do-
centÉcomÉaÉAmaternidBÉumÉprocesÉgenuiamtÉfeminoÉ
Conforme percebo os inúmeros fatores que contribuíram para a feminização do
magistérioÉobservoÉseusÉdesdobramntÉTalÉcomprensãoÉmeÉfezÉreXtirÉsobreÉcomÉasÉ
minhasÉexperiênciasÉnaÉdocênciaÉestãoÉsendoÉinXueciadsÉporÉeseÉfenômoÉ
DuranteÉ oÉ CursoÉ tambémÉ osÉ estágiosÉ trouxeramÉ experiênciasÉ deÉ estranhmoæÉ
desÉaÉpresnçaÉdeÉmãesÉnaÉescolaÉparÉAeriWcaÉa
v ÉpresnçaÉdeÉumÉhomeÉprofesBÉ
atéÉAinterogaósBÉfeitosÉpelaÉcordenaÉdaÉescolaÉsobreÉqualÉáreaÉiriaÉseguirÉTalÉ
questionamento carrega um estranhamento, uma vez que as pessoas se dirigiam somente a
mim, estagiário do sexo masculino, e não a minha colega mulher, que fazia dupla comigo.
Cabe, entretanto, ressaltar que o Curso de Pedagogia da UFV
confrmeÉ osÉ dispotvÉ constaeÉ nosÉ documentsÉ oWciasÉ adosÉprv peloÉ CNEÉ
e Ministério da Educação – MEC, em abril e maio de 2006, está focada na formação
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
FundametlÉcomÉênfaseÉemÉpesquiaÉeÉgestãoÉescolarÉüPROJETÉPOLÍTICOÉPEDA -
GÓGICOÉDOÉCURSOÉDEÉPEDAGOIÉDAÉUÉÓVWÕÉp
FV Y
InformaçãoÉtezÉn
alv ãoÉconhecidaÉpelaÉcordenaÉdaÉescolaÉOÉfatoÉéÉqueÉaÉpou -
ca presença de homens na sala de aula do Curso de Pedagogia e nas escolas durante os
períodos de estágios despertou em mim o interesse de saber onde estão e o que fazem os
homens formados em Pedagogia pela UFV. Para realização dessa pesquisa, cuja escrita
foiÉWnalizadaÉemÉÓVW_ÉfoiÉfeitoÉoÉrecortÉtemporalÉdosÉsujeitosÉqueÉformaÉentreÉÓVV[ÉeÉ
2015. A escolha por esse período de 10 anos se deu por acreditarmos que, de 2015 até a data
da pesquisa, seria um tempo hábil para os egressos se estabelecerem na carreira ou busca-
rem continuidades. Essa pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa e visou, por meio
dosÉdiscuroÉtrazidosÉporÉegresoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉdFV eXagrÉosÉcaminhosÉ
traçados por esses ex-alunos e suas possíveis adaptações e reconstruções no ambiente da
docência na Educação Infantil e em Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
OÉinstrumeoÉutilzadoÉparÉaÉproduçãoÉdosÉdadosÉfoiÉumÉquestionárioÉcriadoÉeÉ
aplicado pelo Google Docs.6, com questões abertas e com acesso on-line, de forma assíncro-
na. Segundo Félix (2012), “as perguntas são enviadas pelo/a pesquisador/a para que o/a
informateÉrespondaÉquandoÉmelhorÉlheÉconvierBÉAÉinterÉcomÉcampoÉparÉseÉrealizarÉ
5 Período posterior à II Guerra Mundial em que o processo de industrialização ampliou também as oportunida-
des de emprego e de formação para os homens trabalharem em outras áreas (VIANNA, 2013).
6 Adami (c. 2006-2021) refere-se a um pacote de aplicativos com funcionamento baseado na plataforma da
internet, em contar que sua composição engloba um editor de formulário, planilha, apresentação e texto.
121
PARTE II
pesquisa contribui de forma efetiva para a aplicação do questionário, principalmente no

contexto de pandemia7, em que não podemos ter o contato face a face.
OsÉsujeitosÉqueÉrespondramÉoÉquestionárioÉforamÉidentiWcaosÉprimeantÉporÉ
meio da lista de formados emitida pelo Departamento de Educação da UFV. Encontrei 32
homens que se formaram em Pedagogia no período recortado – 2005 a 2015. Em posse des-
se material, iniciei um trabalho de busca nas redes sociais. A rede social escolhida primei-
ramente foi o Facebook, por ser de grande popularidade e permitir a busca por nomes. Dos
32 egressos da lista disponibilizada, 18 foram contatados via Facebook, dos quais apenas 5
(cinco) responderam ao contato. A partir da indicação desses, encontramos outros nove (9),
totalizando 14 respondentes.
2. Feminização do magistério
Buscando entender esse processo de feminização do magistério, foi preciso analisar

um pouco da história da educação no Brasil, suas origens e os impactos causados na pro-
WsãoÉnoÉqueÉtangeÉàÉWguraÉmasculinÉdentroÉdaÉsalÉdeÉaulaÉ
QuandoÉfalmosÉdaÉproWsãoÉdocentÉnaÉeducaçãoÉbásicaÉosÉdadosÉobtidosÉpeloÉ
erWlÉd
P oÉProfesÉdaÉEducaçãoÉBásicaÉüCALHOÉÓVW^Ém
V AR ostramÉaÉdifernçaÉentreÉoÉ
masculino e o feminino nesse espaço. A tabela 1 nos traz esse panorama.
Tabela 1. Professores por sexo e etapa de ensino – Brasil 2009/2013/2017

Brasil Ed. infantil Anos iniciais Anos finais Ensino médio
N % N % N % N % N %
Feminino 1.535.919 82,7 365.664 96,8 670.359 90,9 577.652 73,6 295.335 64,2
2009 Masculino 321.359 17,3 11.896 3,2 67.474 9,1 207.557 26,4 164.688 35,8
Total 1.857.278 377.560 737.833 785.209 460.023
Feminino 1.644.717 81,5 463.860 96,9 675.710 90,1 570.673 71,1 312.717 61,6
2013 Masculino 372.354 18,5 14.951 3,1 74.656 9,9 232.229 28,9 194.900 38,4
Total 2.017.071 478.811 750.366 802.902 507.617
Feminino 1.683.772 81,0 538.708 96,6 677.219 88,9 527.146 68,9 303.900 59,6
2017 Masculino 395.138 19,0 18.833 3,4 84.518 11,1 237.585 31,1 205.894 40,4
Total 2.078.910 557.541 761.737 764.731 509.794
Fonte: Perfil do Professor da Educação Básica no Brasil (CARVALHO, 2018).
7 Pandemia causada pelo novo coronavírus, SARS-CoV2, que, desde 2020, tem exigido distanciamento social.
122
CAPÍTULO 10
Destacamos que o fenômeno apresentado na tabela acima diz respeito à Educação

Básica no Brasil e que, possivelmente, caso se tratasse de dados relacionados à professores
queÉatuamÉnoÉEnsioÉSuperioÉosÉresultadoÉseriamÉdiferntsÉOlhandoÉaÉtabelÉnotaÇseÉ
umaÉdifernçaÉsignWcateÉentreÉoÉnúmeroÉdeÉprofesÉeÉdeÉprofesaÉqueÉatuamÉnaÉ
educação básica no Brasil. De 2.078.910 professores atuantes, apenas 395.138 são homens, o
que demonstra a maior presença de mulheres professoras em sala de aula.
OÉ fenômoÉ deÉ feminzaçãoÉ estáÉ ancordÉ emÉ fatoresÉ externosÉ comÉ apontdsÉ
porÉVasconelÉArudaÉeÉSoutÉüÓVWYÉnpæ
[...] tais como as demandas do mercado de trabalho capitalista da incipiente Repú-

blica, a expansão do número de escolas, as concepções sexistas que consideravam o
magistério como extensão da maternidade e os debates e leis em torno da gratuidade,
universalidade e coeducação.
MasÉ antesÉ deÉ esÉ fatoresÉ altermÉ aÉ dinâmicaÉ socialÉ daÉ proWsãoÉ aÉ educaçãoÉ
teve suas raízes atreladas à Igreja e conduzida por ela. Desde a colonização, a educação se
conetruÉnasÉmãosÉdaÉIgrejaÉeÉdaÉeliteÉbrancÉmasculinæ
[...] desde a chegada dos colonizadores o ensino concentrou-se nas mãos da Igreja,
[...]. Este ensino ministrado pelas ordens religiosas nas missões e nos colégios fundada
por elas destinava-se fundamentalmente à catequese e à formação das elites no Brasil.
Desde a primeira escola de ler e escrever, erguida incipientemente lá pelos idos de
1549, pelos primeiros jesuítas aqui aportados, a intenção da formação cultural da elite
branca e masculina foi nítida na obra jesuítica (DAVID, 2014, p. 186 apudÉSTOÉAM T
2002, p. 2).
Compreendemos, então, que a educação, por um tempo, foi exercida e direciona-

daÉàÉparcelÉmasculinÉdaÉsadeÉAoci sÉmulhersÉWcarmÉexcluídasÉdaÉeducaçãoÉformalÉ
podendo no máximo se catequizar, sendo a elas destinado o casamento, trabalhos domés-
ticos, canto e orações, sob controle dos pais e maridos. Nesse período, a mulher aprendia
funções relativas à esfera doméstico-privada, como costurar, bordar, cozinhar, cuidar das
criançasÉetcÉDeÉacordÉcomÉOeiraÉüÓVWÓÉp
lv ÉWY
percebe-se que a educação feminina no século XIX no Brasil ainda encontrava-se forte-
mente vinculada a mentalidade recebida da herança portuguesa, com os mesmos pre-
conceitos e limites impostos pela política reinol, na qual o acesso à instrução ainda era
considerado necessário apenas no sentido da preparação para o casamento, devendo
constituir-se este, a maior aspiração das mulheres.
123
PARTE II
SouzaÉeÉGiro4oÉüÓVW_ÉdÉq
estacm ueÉnaÉconstruçãoÉhistórcaÉsocialÉosÉpapéisÉesta -
belecidos para homens e mulheres dividiram-se em público ou privado, ou seja, à mulher8
só cabia atuar na esfera privada, e ao homem o trabalho na esfera pública. Por isso, a saída
da mulher para a esfera pública, num primeiro momento, é para trabalhos que sejam quase
que a extensão do ambiente familiar, como no caso do trabalho na escola, como professora
das primeiras letras. Antes, porém, de se tornar professora e adentrar a esfera pública, elas
precisaram conquistar seu espaço como discentes e o direito à educação escolar, a qual era
direito reconhecido apenas ao público masculino.
SegundoÉStam4oÉüÓVVÓÉaÉprimeaÉescolaÉnormalÉaÉformaÉmeniasÉnoÉpaísÉfoiÉ
em 1843, ou seja, assim como tardou o acesso às primeiras instruções também demorou o
direito à formação nas escolas normais.
OÉaumentoÉgradulÉdosÉefetivosÉfeminosÉnaÉredÉescolarÉpúblicaÉocoreuÉduranteÉ
o século XIX, quando estatisticamente havia uma menina para cada três alunos nas
escolaÉ públicasÉ aoÉ WnalÉ doÉ refidoÉ séculoÉAÉ criaçãoÉ dasÉ escolaÉ AmistaBÉ regidasÉ
porÉ profesaÉ noÉ WnalÉ doÉ ImpérioÉ fezÉ aumentrÉ amentÉsigWcv oÉ contraÉ deÉ
mulheres. Houve a regulamentação da carreira do magistério durante os governos
provinciais e o estabelecimento de escolas normais para a formação de professores
(as) nas últimas décadas do período imperial, que passaram a ser frequentadas quase
que exclusivamente por moças. Houve também a implementação dos grupos escola-
res, na primeira década do século XX, onde o corpo docente, neste momento, já era
predominantemente feminino autorização para as mulheres frequentarem as escolas
normaisÉüSTOÉÓVVÓÉp
AM T É]
ConfrmeÉRabeloÉüÓVW_ÉpÉÕVÉaÉproWsãoÉdeÉprofesaÉfoiÉduranteÉmuitoÉtempoÉ
a única permitida às mulheres, muito em função “da divulgação da ideologia de que este
era um trabalho feminino, uma continuação do exercido no lar, e que permitia conciliar as
funçõesÉdomésticasÉdaÉmulherBÉValeÉdestacrÉqueÉesaÉaWrmaçãoÉdizÉrespitoÉàÉWguraÉfe -
minina da mulher branca, uma vez que as mulheres negras já trabalhavam fora do seu lar,
entraoÉsemÉqueÉseuÉtrablhoÉfoseÉconsideraÉEseÉdestaquÉnosÉlaÉaev ÉreXtirÉsobreÉ
um possível apagamento dessas mulheres na história, uma vez que não são consideradas
quando se fala sobre a entrada das mulheres no mercado de trabalho.
Vasconcelos, Arruda e Souto (2013, n.p.) complementam que “as aspirações de mo-
dernização das classes dirigentes também se alinhavam à necessidade de escolarizar mini-
maentÉosÉtrablhdoesBÉcrescndoÉaÉdemandÉporÉmaisÉeducaçãoÉcontribudÉparÉ
8 De acordo com Medeiros e Frota (2011), foram as mulheres burguesas que cumpriram o papel de “rainha do
lar”. As mulheres pobres tiveram que trabalhar nas fábricas para garantir sua sobrevivência e contribuir para a
renda familiar, assim como as crianças.
124
CAPÍTULO 10
entrada das mulheres na Escola Normal e, consequentemente, no mercado de trabalho

como professoras. Esse fato contribuiu para a baixa remuneração, que ocasionou a saída
dosÉhomensÉcomÉapontadÉporÉRosaÉüÓVWWÉnpæ
A entrada da mulher no magistério se deu, principalmente, pelo aumento quantitati-

voÉdeÉescolaÉeÉalunosÉatreladoÉaoÉdiscuroÉcriadoÉdaÉAmelhorÉqualiWcçãoBÉfeminaÉ
devido aos seus atributos vinculados a maternidade. Neste contexto, os homens aban-
donaram quase que por completo as salas de aula, indo à busca de outras atividades
com melhores remunerações.
Diante do exposto, é possível inferir que os fatores como a baixa remuneração, o

desprtígioÉ doÉ magistérioÉ aÉ ideaÉ deÉ vocaçãoÉ AmaternlBÉ atreldÉ aoÉ exercícioÉ daÉ pro -
WsãoÉalémÉdasÉcarcteísticasÉfeminasÉvinculadsÉaÉeseÉsegmntoÉproWsinalÉculmi -
naram no afastamento dos homens da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
daÉEducaçãoÉBásicaÉSeriamÉeseÉfatoresÉinXueciáveisÉaindaÉhojeıÉEstaÉpesquiaÉnãoÉseÉ
propõe a responder essa questão, que deixamos para trabalhos futuros. Investimos em
saber quem são e onde estão os homens que cursaram Pedagogia na UFV e se formaram
entre 2005 a 2015.
YÉOsÉegresoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUersidaÉnv
FedralÉdeÉViçosaÉeÉsuasÉtrajetóisÉproWsina

Dos 14 egressos que responderam ao questionário, apenas 1 (um) não seguiu car-
reiaÉnaÉáreaÉdeÉEducaçãoÉOutrosÉWYÉütrezeÉcontiuamÉnaÉáreaÉdeÉEducaçãoÉsendoÉqueÉ
YÉütêsr ÉocupandoÉcargosÉdeÉprofesÉdoÉEnsioÉFundametlÉnosÉanosÉWnaisÉWÉüumÉdeÉ
professor do Ensino Superior e 9 (nove) ocupando cargos de coordenação pedagógica, nas
superintendências regionais de educação e, na secretaria de educação.
Apresentamos os dados sobre os participantes no Quadro 1.
No que diz respeito à inserção desses sujeitos no mercado de trabalho e aos cargos
ocupados por eles, observa-se que apesar de a maioria dos egressos continuarem na área
da Educação, poucos (3) atuam como professor dos iniciais.
ConfrmeÉéÉposívelÉvisualzarÉWWÉüonzeÉdelsÉiestiramÉn
nv aÉcareiÉeÉWzeramÉaoÉ
menos uma especialização na modalidade de pós-graduação. Vale ressaltar que além das
três perguntas que deram origem à formulação do Quadro 1, o questionário deixou um
quarto campo para contarem um pouco sobre seu percurso para a entrada no mercado
125
PARTE II
Quadro 1. Dados dos egressos

Trabalha ou tra-
Ano de Cursos de Pós-
Nome Idade balhou na área Cargo
formação graduação
da educação
Doutorado em Edu-
Egresso 1 38 2009 Sim Designado na UEMG
cação
Assistentes Técnico de
Egresso 2 35 2010 Sim Não fez
Educação Básica
Mestrado em Edu-
Não infor-
Egresso 3 2010 Sim Analista Educacional cação e Doutorado
mada
Unicamp
Gestão e Docência no Mestrado em Educa-
Egresso 4 34 2014 Sim
Ensino Superior ção e Pós Lato Sensu
Pós em andamento.
Especialista em Edu-
Egresso 5 37 2015 Sim Gestão Escolar e Coor-
cação
denação Pedagógica
Não Mestrado em Edu-
Egresso 6 2015 Sim Supervisor Pedagógico
informada cação
Pós em andamento.
Não infor- Professor Ensino
Egresso 7 2010 Sim Pedagogias Humanís-
mada Fundamental I
ticas
Professor e Coorde-
Mestrado em Edu-
Egresso 8 33 2011 Sim nador de Extensão e
cação
Cultura
Especialização em
Secretária Municipal andamento. Educação
Egresso 9 32 2015 Sim
de Educação Especial e Psicopeda-
gogia
Ciências Sociais. Espe-
Professor Ensino
Egresso 10 30 2014 Sim cialização em Ética e
Médio
Filosofia Política
Professor Biblioteca
Egresso 11 40 2008 Sim Ciências Contábeis
Pública
Rede Particular de Pós em Gestão Escolar
Egresso 12 38 2009 Sim Educação e Empresa e complementos em
de Consultoria áreas de tecnologia.
Professor Anos Iniciais Pós em Inspeção
Egresso 13 44 2006 Sim do Ensino Funda- Escolar e Orientação
mental Educacional
Não infor-
Egresso 14 2015 Não Fartei Ciências Contábeis
mada
Fonte: Elaboração própria dos autores, com base nos dados produzidos nos questionários.
126
CAPÍTULO 10
de trabalho após a graduação, bem como sobre sua permanência, ou não, no mesmo. Essa
questão nos permitiu analisar os caminhos percorridos por esses ex-alunos.
OÉegresoÉWÉtrablhÉnaÉUersidaÉd
nv oÉEstadoÉdeÉMinasÉGeraisÉüUEMGÉeÉnãoÉ
destacouÉnenhumaÉdiWculdaeÉemÉsuaÉinserçãoÉnaÉáreaÉDepoisÉdaÉpósÇgraduçãoÉeleÉtra -
balhou como professor designado na UFV. Posteriormente, trabalhou como coordenador
durante alguns meses na cidade de Juiz de Fora (MG). No momento, cursa o Doutorado em
Educação paralelo à atividade de professor efetivo na UEMG.
OÉegresoÉÓÉparticpouÉdeÉumÉconcursÉpúblicoÉpeloÉEstadoÉdeÉMinasÉGeraisÉemÉ
ÓVWWÉeÉfoiÉnomeadÉcomÉAsitenÉTécnicoÉdaÉEducaçãoÉBásicaÉaoÉWnalÉdoÉanoÉdeÉÓVWÓÉ
cargo que ainda ocupa atualmente. Ele não fez nenhum curso de pós-graduação.
OÉegresoÉYÉrelatÉterÉtidoÉmuitasÉdiWculdaesÉparÉingresaÉnoÉmercadoÉdeÉtra -
balho. Conforme aponta, após concluir o Mestrado em Educação na UFV, em 2013, atuou
como professor na educação básica – no Ensino Fundamental e Médio – e no Ensino Supe-
rior. Além disso, passou em alguns concursos públicos e atualmente trabalha como Ana-
lista Educacional e Inspetor Escolar na Secretaria do Estado de Educação (SEE-MG). No
momento da realização da pesquisa, o egresso 3 nos disse que está cursando o Doutorado
na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
OÉegresoÉZÉapósÉterminaÉoÉMestradoÉemÉEducaçãoÉparticpouÉdeÉumÉprocesÉ
seletivo para atuar na coordenação do Curso de Pedagogia de uma instituição privada em
Minas Gerais. Foi aprovado e atua há três anos na mesma instituição, exercendo as mais di-
versas atividades. Pretende migrar para a esfera pública no próximo ano (2021), em função
das instabilidades inerentes à iniciativa privada.
OÉegres oÉ[Édis eÉqueÉnoÉprime roÉanoÉdepoisÉdeÉformado ÉemÉÓVWÕÉnãoÉconsegui É
se encaixar no mercado de trabalho. A partir de 2017, conseguiu, por processo seletivo,
alguns contratos em escolas do município em que reside, como professor substituto nos
AnosÉInic a sÉdoÉEnsi oÉFundamental ÉTambémÉnes Éperíodo Éatuo Écom Ébolsi taÉdoÉ
Programa Mais Alfabetização9. Em 2019, após passar no concurso para Professor do En-
sinoÉFundamentalÉemÉoutraÉcida eÉpróxima ÉláÉtrab lhouÉatéÉoÉWnalÉdoÉano ÉquandoÉfoiÉ
aprovado no concurso em sua cidade para Especialista em Educação (Supervisor Peda-
gógico). Atualmente, o egresso 5 faz pós-graduação em Gestão escolar e Coordenação
Pedagógica.
9 Programa criado pelo MEC que teve como objetivo a melhoria da aprendizagem dos estudantes do Ensino
Fundamental nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, por meio da ampliação da jornada escolar
dos estudantes.
127
PARTE II
OÉegresoÉÕÉapósÉaÉconclusãoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉingresouÉnoÉMestradoÉemÉ
EducaçãoÉeÉteÉa
v sÉseguintsÉexperiênciasÉproWsinaæÉtrablhouÉcomÉbolsitaÉtécnicoÉ
em um projeto voltado para educação especial na UFV; em um curso preparatório na área
administrativa; como orientador educacional em um colégio particular; e, mais recente-
mente, como supervisor pedagógico na rede municipal de ensino.
OÉegresoÉ]ÉquandoÉeaÉn
stv oÉúltimoÉperíodoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉfezÉalgunsÉ
concursos, ao mesmo tempo em que estudava para o processo de seleção do Mestrado. Foi
aprovado em três concursos públicos e, no ano seguinte, foi chamado para assumir o cargo
na cidade de Suzano-SP. Decidiu, então, sair de Viçosa para morar em Suzano. No início,
a ideia era conciliar o trabalho com a vida acadêmica, entretanto, ele passou em outro con-
curso para atuação na prefeitura de São Paulo e acabou priorizando o mercado de trabalho.
Explanou que o sonho de seguir a jornada acadêmica continua vivo e que espera uma nova
oportunidade. Destacou também que faz uma pós-graduação em Pedagogias Humanísti-
casÉinicadÉemÉÓVW]ÉmasÉqueÉaindaÉfaltÉconcluirÉoÉTC
OÉegresoÉ^ÉpasouÉemÉumÉconcursÉnoÉseuÉúltimoÉanoÉdaÉgraduçãoÉFezÉoÉMes -
trado na mesma instituição em que se formou (UFV) e, quando saiu, foi direto para a sala
de aula dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, trabalha como professor
concursado no Estado de Minas Gerais e como Coordenador de Extensão e Cultura em
uma faculdade privada.
OÉ egrsoÉ _É nosÉ primeosÉ anosÉ apósÉ WnalizarÉ oÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP eÉtv suaÉ
experiênciasÉdeÉtrablhoÉintermisÉemÉespaçosÉdeÉensioÉparticulÉAoÉWnalÉdeÉÓVW]É
começou a atuar como Coordenador Pedagógico do Ensino Fundamental da Secretaria
MunicpalÉdeÉEducaçãoÉdeÉViçosaÉüMGÉTemÉduasÉespecialzaçõsÉee mÉandametoæÉEduca -
ção Especial e Psicopedagogia.
OÉ egrsoÉ WVÉ apósÉ seÉ formaÉ emÉ edagoiÉP noÉ anoÉ deÉ ÓVW[É pasouÉ aÉ darÉ aulsÉ
particulares para crianças e adolescentes do 3° ao 8° anos do Ensino Fundamental. Depois,
saiu para estudar fora de Viçosa, mas não permaneceu no Curso e nem na cidade. No ano
seguinte, entrou novamente em outra graduação, Ciências Sociais, formando-se em 2020.
Nessa área, ingressou no mercado de trabalho a partir de designações do Estado10, para
atuar como professor de Sociologia. No momento, trabalha de forma on-line, orientando e
auxiliando os estudantes de 1ª e 3ª série do Ensino Médio em uma escola estadual de Minas
GeraisÉOÉegresoÉWVÉposuiÉtambémÉumaÉespecialzaçãoÉemÉÉticaÉeÉFilosWaÉPolítica
10 Na rede pública estadual de Minas Gerais, as designações são o processo de contratação temporária de
servidores.
128
CAPÍTULO 10
OÉegresoÉWWÉfoiÉaadoÉn
prv oÉconcursÉparÉprofesÉparÉoÉensioÉdoÉusoÉdaÉbi -
blioteca antes de se formar. Quando recebeu a convocação, foi para Viçosa apresentar sua
mongraWÉeÉcolarÉgrauÉAtuaÉemÉumaÉbiblotecaÉpúblicaÉdesdÉjaneiroÉdeÉÓVV_ÉDepoisÉfezÉ
Ciências Contábeis na UEMG, campus Abaeté (MG), em fevereiro de 2020.
OÉegresoÉWÓÉentrouÉnaÉredÉparticulÉcomÉtécnicoÉdeÉTecnolgiaÉdaÉInformaçãoÉ
üTIÉsubseqntmÉsendoÉCordenaÉPedagóicoÉSupervisoÉPedagóicoÉeÉprofes -
sorÉatéÉculminarÉnaÉatuaçãoÉcoÉp
m roWsinalÉliberalÉeÉconsultrÉTemÉumaÉempresaÉdeÉ
consultoria educacional, além de trabalhar na rede particular de educação. Fez pós-gra-
duação em Gestão Escolar e formações complementares na área de tecnologia.
OÉegresoÉWYÉnoÉsegundoÉanoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉfezÉconcursÉpúblicoÉemÉsuaÉ
cidade natal e foi aprovado em primeiro lugar. Continua atuando como professor até hoje
e pretende continuar, até que apareça outra proposta de trabalho que esteja vinculada à Pe-
dagoiÉFezÉumaÉpósÇgraduçãoÉemÉOrientaçãoÉEducaionlÉentreÉosÉanosÉdeÉÓVWVÉaÉÓVWW
OÉegresoÉWZÉasimÉqueÉentrouÉnaÉUÉcFV omeçouÉaÉtrablhÉmeioÉperíodoÉcobrin -
do férias de uma moça na área administrativa. Com o passar do tempo, foi gostando do
Curso de Pedagogia, principalmente da parte de gestão escolar. Formou-se, mas nunca
atuoÉnaÉeducaçãoÉAInfelizmentÉaÉproWsãoÉdeÉprofesÉéÉmuitoÉdalorizaesv daBÉdiseÉ
Em 2018, iniciou o Curso de Ciências Contábeis na UFV.
ZÉOÉqueÉeseÉdadosÉproduzidosÉnosÉdizemı
As trajetórias apresentadas aqui podem ser um indicativo dos espaços ocupados

pelos homens que se formaram em Pedagogia na UFV. Elas podem expressar também
o grande número de mulheres11 professoras na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
IsoÉpodeÉestarÉatreladoÉaoÉfatoÉdeÉqueÉaÉproWsãoÉdocentÉsobretudÉnaÉEducaçãoÉ
Infantil e nos Anos Iniciais, historicamente foi sendo construída como um espaço destina-
doÉàsÉmulhersÉcomÉumÉforteÉapeloÉparÉaÉWguraÉAmaternlBÉeÉosÉcuidaosÉàÉcriançaÉValeÉ
ressaltar que essa divisão dos gêneros no mercado de trabalho e na sociedade de modo
geral está associada a um ideal de como homens e mulheres devem ser e se portar. Assim,
11 Não pesquisei mulheres, mas acredito que a feminização seja uma evidência do crescimento delas nas salas
de aula.
129
PARTE II
existem comportamentos, funções, vestimentas, dialetos, entre outros, que são considera-
dos masculinos ou femininos. No que diz respeito aos homens, esses foram e são vistos
como um ser viril, provedor e que reprime seus sentimentos, como aponta Connel (1995)
apud Gomides (2014, p. 64).
A respeito desse papel social do masculino, Connel (1995) apud Gomides (2014) con-
sidera que, historicamente, o comportamento do homem foi modelado, fazendo-o reprimir
seus sentimentos e levando-o a se opor não apenas ao feminino, mas, sobretudo, a todas
asÉWgurasÉqueÉarticulamÉreprsntaçõesÉconsideraÉdasÉd
tiver aÉexpresãoÉfeminaÉ
como a fraqueza, a impotência, a subordinação e a passividade.
TomandÉemÉpaÉeerspctiv saÉconstruçãoÉsocialÉdoÉidealÉdeÉmasculindeÉeÉfemi -
nilidade, passamos então a analisar como os papeis sociais construídos ao longo do tempo,
noÉqueÉdizÉrespitoÉàÉproWsãoÉdocentÉpodemÉterÉinXueciadoÉasÉtrajetóisÉdosÉpartic -
pantes desta pesquisa.
Iniciando pelo egresso 14, único participante que não seguiu carreira na educação,
devioÉàÉdalorizaesv çãoÉdaÉproWsãoÉdeÉprofesÉpodemsÉinferiÉqueÉoÉprocesÉdeÉfe -
minização e desvalorização docente foi um fator que contribuiu. Ferreira (1998) explana
queÉexisteÉforteÉrelaçãoÉentreÉaÉbaixaÉremunraçãoÉdosÉprofesÉeÉoÉfatoÉdeÉesaÉproWsãoÉ
ser predominantemente ocupada por mulheres. Ela coloca que
o fato de as professoras receberem salários baixos é visto pela sociedade como “natu-
ralBÉjáÉqueÉnãoÉdepndmÉdiretamnÉdaÉsuaÉrendaÉparÉserÉAobvi ÉremunraçãoÉ
serve apenas como um complemento da renda familiar, pois, por trás, está amparan-
doÇaÉsemprÉnoÉAedorBÉo
pv ÉhomeÉqueÉseráÉoÉresponávelÉWnaceirmtÉpelaÉ
família, mantendo o equilíbrio hierárquico das relações entre os sexos, bem de acordo
com a herança patriarcal. (FERREIRA, 1998, p. 51).
EsaÉtemÉsidoÉumaÉjaÉp
ustiWcv arÉaoÉlongÉdosÉanosÉasÉmulhersÉsermÉmenosÉ
remunadsÉdoÉqueÉosÉhomensÉnasÉmaisÉdiferntsÉproWsõeÉOsÉdadosÉdoÉInstiuoÉdeÉ
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), entretanto, nos mostram que essa não é realidade do
país na atualidade, uma vez que o percentual de domicílios brasileiros comandados por
mulheres saltou de 25% em 1995 para 45% em 2018. Segundo esse órgão, 10 milhões de
mulhersÉairamÉasu ÉcheWaÉdaÉfamíliaÉentreÉÓVWZÉeÉÓVW_ÉenquatoÉÓ^ÉmilhõesÉdeÉhomensÉ
perderam essa posição no mesmo período (PHELIPE, 2020).
DestacmoÉporémÉqueÉaÉdalorizaesv çãoÉdaÉproWsãoÉvemÉacompanhdÉdeÉou -
tros fatores, como as más condições de trabalho; o aligeiramento da formação docente, bem
como a desresponsabilização do Estado pela formação; o grande número de alunos por
130
CAPÍTULO 10
sala de aula; a falta de entendimento do papel do professor pela sociedade; a ausência de

maiores investimentos no setor educacional público, entre outros.
As trajetórias apresentadas pelos egressos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 13 evidenciam que os
homensÉqueÉpermancÉnaÉproWsãoÉocuparmÉoutrosÉespaçosÉdoÉcampoÉeducaionlÉ
que não a sala de aula da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Eles ocupam cargos como o de coordenação, gestão, analista educacional, assistente, pro-
fessor de Ensino Superior ou de Ensino Médio etc. Essa tendência é algo que já vem sendo
sinalzadoÉnasÉpesquiaÉsobreÉaÉtemáticaÉcomÉdestacÉFreitasÉüÓVW]ÉpÉ[æÉ
As professoras reproduzem, mecanicamente, o regramento social pautado na desi-

gualdeÉdeÉgêneroÉTantoÉasimÉqueÉemÉteritóoÉmajoritmenÉfeminoÉ.ÉcomÉ
é o da escola –, onde houver a presença masculina, o homem exercerá, naturalmente,
o espaço de poder e de decisão, conduzido por elas.
Silva (2013) também avulta que homens continuam gozando dos privilégios na
hierarquia de cargos com maior prestígio em funções de atribuição de controle e poder,
ou seja, os cargos de liderança nas escolas e universidades geralmente são ocupados por
homens, enquanto às mulheres são destinados os trabalhos com menor prestígio social e
remuneração.
Essa ocupação por homens em cargos de poder não se dá somente dentro do campo
educaionlÉpoisÉsegundoÉmatériaÉdaÉrevistaÉÉPOCAÉNEGÓCIOSÉONLIEÉüÓVW^ÉparÉ
cadÉWÉüumaÉmulherÉemÉcargoÉdeÉcheWaÉexistemÉWVÉüdezÉhomensÉindicaoÉqueÉosÉho -
mens ainda ocupam cargos hierárquicos maiores em ralação às mulheres.
Segundo Bourdieu (1998, p. 15) “[...] incorporamos, sob a forma de esquemas in-
consietÉdeÉpercpçãoÉeÉdeÉapreciaçãoÉasÉestruaÉhistórcaÉdaÉordemÉmasculinB
OsÉdadosÉdaÉpesquiaÉapontamÉumÉpercntualÉdeÉ]WZÓmÉdosÉentrevisadoÉtrab -
lhando em carreiras de maior prestígio social e com maior poder na tomada de decisões,
percebendo-se que os egressos parecem seguir essa tendência social de ocupar cargos de
poderÉdentroÉdasÉinstiuçõesÉescolareÉouÉforaÉdelasÉDiscuroÉreaWrmdoÉdentroÉdasÉes -
colas e pelos dados aqui apresentados, pois é perceptível o número de egressos ocupando
cargos de maior poder de decisão e prestígio dentro da hierarquia escolar. Gomides (2014),
emÉsuaÉpesquiaÉdeÉmestradoÉintiuladÉATransitdoÉnaÉFronteiaæÉaÉinserçãoÉdeÉhomensÉ
naÉ docênciaÉ daÉ EducaçãoÉ InfatilBÉ mostraÉ porÉ meioÉ dasÉ falsÉ dos’osÉ entrvisado’asÉ
essas hierarquias de poder. Para ilustrar, transcrevemos a fala de Felipe, um de seus sujei-
tosÉdeÉpesquiaæÉAeuÉmeÉvejoÉcontribudÉmelhorÉcomÉmelhorÉdesmpnhoÉmaisÉêxitoÉ
131
PARTE II
naquilo que eu costumo chamar da área mais técnica do ensino que seria a coordenação,
aÉ superviãoÉ aÉ orientaçãoÉ educaionlÉ aÉ parteÉ maisÉ técnicaÉ maisÉ burocáticaBÉ üGOMI -
DESÉÓVWZÉpÉ][ÉEsaÉfalÉreaWrmÉoÉfatoÉdeÉqueÉnaÉEducaçãoÉInfatilÉosÉhomensÉqueÉseÉ
formaÉemÉPedagoiÉAtendmÉaÉWcarÉmaisÉconfrtáveisÉeÉestabilzadosÉnoÉteritóoÉdeÉ
contrleÉeÉdeÉmaiorÉracionldeÉnaÉescolaÉqueÉéÉoÉespaçoÉmaisÉgBÉüG
erncial OMIDESÉ
2014, p. 75).
A ocupação do Curso por mulheres também é evidenciada no trabalho de Gomides
(2014), que destaca que em sua turma havia 51 mulheres e 9 homens, fato que corrobora
com o baixo número de homens (32) em relação ao número de mulheres (552) que se for-
maram no período de 2005 a 2015, de acordo com a lista de formandos emitida pelo De-
partmenoÉdeÉEducaçãoÉdaÉUÉOFV ÉpanormÉdemonstradÉpelosÉdadosÉtambémÉvaiÉaoÉ
encotrÉdoÉPerWlÉdoÉProfesÉdaÉEducaçãoÉBásicaÉüCALHOÉÓVW^Éd
V AR estacndoÉoÉnú -
mero baixo de professores homens dentro das salas de aula na educação básica brasileira.
OsÉdadosÉaindaÉmostramÉqueÉdasÉtrajetóisÉanalisdÉosÉegresoÉWÉÓÉZÉÕÉeÉWÓÉ
já iniciaram suas carreiras em cargos de maior prestígio e hierarquia, corroborando com
osÉautoresÉcitadosÉnoÉqueÉdizÉrespitoÉàÉocupaçãoÉdesÉespaçosÉporÉhomensÉOÉegresoÉ
3 iniciou sua trajetória como professor do Ensino Fundamental e Médio, mas, após um
período, fez concursos e conseguiu mudar para a área de Analista e Inspetor Educacional,
ocupando, assim, um cargo de maior prestígio e poder. Aqui, apontamos a necessidade de
uma pesquisa mais aprofundada que busque compreender também os espaços ocupados
pelasÉmulhersÉeÉsuasÉtrajetóisÉproWsinaÉ
OÉ casoÉ doÉ egrsoÉ WVÉ eÉdscrv suaÉ diWculaesÉ parÉ aturÉ comÉ profesÉ dosÉ
Anos Iniciais do Ensino Fundamental após sua formação em Pedagogia, tanto que optou
por ingressar no Curso de graduação em Ciências Sociais. Assim, logo se ingressou na
proWsãoÉcomÉprofesÉdeÉSocilgaÉnoÉEnsioÉMédioÉNesÉsentidoÉFreitasÉüÓVW]Éar -
gumenta que os professores homens acabam por optarem por lecionar para faixas etárias
maioresæÉ
ÉWÉ.ÉaÉfaixaÉetáriaÉdosÉestudaneÉqueÉéÉmaiorÉeÉextrapolÉoÉperWlÉdosÉcuidaosÉma -
ternos; 2 – o tecnicismo dos componentes curriculares que, em tese, desprovidos de
carga emocional, ganham os contornos da racionalidade a que o homem precisa dar
corpÉNesÉperíodoÉaÉWguraÉdaÉAtiaBÉdesaprcÉdandoÉvidaÉaoÉAprofesBÉenWmÉ
OsÉ egrsoÉ ]É ^É eÉ WYÉ jáÉ vãoÉ naÉ contramãoÉ doÉ queÉ pesquiadorÉ comÉ GomidesÉ
üÓVWZÉFreitasÉüÓVW]ÉSaÉüÓVWYÉV
ilv enturiÉeÉThomasiÉüÓVWYÉentreÉoutrosÉapontamÉsobreÉ
132
CAPÍTULO 10
a tendência de ocupação pelos homens de cargos mais valorizados e de maior poder deci-
sório. Eles ocupam o espaço da sala de aula, predominantemente feminino, demarcando
seu território, inferindo que os modos de ser homem podem e devem ser quebrados.
AÉformaçãoÉdeÉsv erÉumÉfatorÉimportaneÉparÉaÉproWsãoÉdocentÉeÉasÉcarcteísti -
casÉatribuídasÉaÉesaÉproWsãoÉnãoÉpodemÉserÉdeWnidasÉcomÉfeminasÉeÉsimÉcomÉcarc -
terísticas humanas. Concordamos com Lira e Bernardim (2015, p. 94) que “[...] é a formação
queÉcapcitÉparÉaÉatuaçãoÉeÉnãoÉoÉgêneroBÉ
AsimÉestaÉpesquiaÉpelosÉrecortsÉdeÉtemporalidÉeÉdeÉlocalizaçãoÉgeográWcaÉ
evidencia nos dados produzidos que os homens que se formaram entre 2005 e 2015 na UFV
vêmÉbuscandoÉocupaçõesÉemÉcargosÉdeÉmaiorÉpoderÉnoÉcampoÉeducaionlÉoÉqueÉjustiWcaÉ
o menor número de homens na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
nos momentos de estágio curricular do Curso, assim como o estranhamento dos pais e das
professoras diante um estagiário homem.
[ÉConsideraçõesÉWnais
A pesquisa realizada buscou entender a pouca presença de homens nas salas de

aulas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, fato constatado em várias pesquisas e
nosÉdadosÉnoÉPerWlÉdoÉPÉd
rofes aÉEducaçãoÉBásicaÉüCALHOÉÓVW^ÉE
V AR ntãoÉretorna -
mos com o objetivo da pesquisa para costurar algumas considerações. Com o objetivo de
mapear os espaços de trabalho dos egressos do Curso de Pedagogia dos anos 2005 a 2015,
pudemosÉ identWcarÉ aÉ construçãoÉ dasÉ careisÉ proWsinaÉ dosÉ sujeitoÉ pesquiadoÉ eÉ
perceber que, apesar da baixa incidência, há homens que exercem a docência.
OÉpsoÉd
rce eÉfeminzaçãoÉdoÉmagistérioÉcomÉasÉmulhersÉaindoÉe
sum seÉcampoÉ
de trabalho e os homens se afastando para campos de trabalho mais bem remunerados,
contribuÉparÉaÉconstruçãoÉdeÉumaÉcultraÉdaÉPedagoiÉcÉA
om campoÉespecíWcoBÉdasÉ
mulheres, o que pode ter colaborado para a pouca escolha dos homens pelo Curso, bem
como das salas de aula da Educação Infantil e dos Anos Iniciais.
Esse fato se dá, na maioria das vezes, em razão de quando a sociedade determina
carteísticasÉparÉumaÉproWsãoÉmesmoÉqueÉincosietmÉincorpemsÉestaÉca -
racteísticasÉAsimÉ ocuparÉ espaçosÉ delimtaosÉ comÉ feminosÉ seÉ tornaÉ umÉ desaWoÉ eÉ
desaWrÉasÉregrasÉsociasÉmuitasÉvezesÉnosÉcolcaÉemÉlugaresÉdeÉpreconitÉdesconWaçaÉ
e questionamentos.
133
PARTE II
Porém, diante dos dados produzidos e da realidade da maioria dos egressos, levan-
tamosÉduasÉquestõæÉatéÉqueÉpontÉasÉbareisÉdasÉdesÉd
iguald eÉgêneroÉdireconamÉ
nosaÉescolhaÉproWsinaıÉAtéÉqueÉpontÉesaÉdetrminaçõÉses ocialmentÉconstruídasÉ
são desconstruídas à medida que ocupamos esses espaços?
EntedmosÉqueÉemÉumaÉsadeÉm
oci achistÉcomÉaÉnosaÉqueÉdeWnÉpadrõesÉeÉ
lugares para homens e mulheres, é preciso resistir, desconstruir e produzir outra cultura.
DesaÉformaÉocuparÉespaçosÉproWsinaÉnãoÉpodeÉserÉcondicaÉàÉgenitáliaÉdaÉpes -
soa, pois desejo, formação e competência estão em primeiro lugar.
Referências
ADAMI, Anna. Google DocsÉInfoesclaÉcÉÓVVÕÇÓVÓWÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwinfoes -

colam&informatic&gogleÇdocs&ÉAcesoÉemæÉV^ÉdezÉÓVÓV
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JaneiroæÉBertandÉBrasilÉLtdaÉW__^
ALHOÉV CAR MariÉ ReginaÉ eirosÉvV deÉ Perfil do Professor da Educação Básica. Brasí-
liaæÉInstiuoÉNacionlÉdeÉEstudoÉeÉPesquiaÉEducaionsÉAnísioÉTeixeiraÉDisponí -
elÉv emæÉ h4pæ&&portalinepgvb&informacÇdaÇpublicao&Ç&asetMpublihr&ÕJYIsG -
MAkWW&document&id&WZ]Y_^WÉAcesoÉemæÉÓ_ÉjunÉÓVÓW
ÉPOCAÉNEGÓCIOSÉONLIEÉIBGEæÉnúmeroÉdeÉmulhersÉemÉcargosÉdeÉliderançaÉcaiuÉnosÉ
últimos 4 anos. Época NegóciosÉ ÓZÉ setÉ ÓVW^É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&epocanegis
globo.com/colunas/Bolsa-de-Valores/noticia/2018/09/ibge-numero-de-mulheres-em-
cargosÇdeÇliderancÇcaiuÇnosÇultimosÇZÇanoshtmlÉAcesoÉemæÉÓ[ÉnovÉÓVÓV
FÉLIX, Jeane. Entrevistas on-line ou algumas pistas de como utilizar bate-papos virtuais
emÉpesquiaÉnaÉeducaçãoÉeÉnaÉsaúdeÉInæÉMEYRÉDagmrÉEstermanÉPARÍSOÉMar -
lucyÉAesÉüO
lv rgsÉ Metodologias de Pesquisa Pós-Críticas em Educação. Belo Hori-
zonteæÉMazzaÉEdiçõesÉÓVWÓÉ
FERIAÉAndréaÉTerzaÉBritoÉAÉmulherÉeÉoÉmagistérioæÉrazõesÉdaÉsupremaciÉfeminaÉ
üaÉproWsãoÉdocentÉemÉumaÉpaÉh
erspctiv istórcaÉ Top. Educ, v. 16, n. 1-3, p. 43-61,
W__^É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&periodcsufpb&revista&topicseduan&article&
view&ÓÓZ[[&W^ÕZWÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
ASÉFREIT OlgaÉ CristnaÉ RochaÉ AÉ feminzaçãoÉ daÉ educaçãoÉ eÉ ocupaçãoÉ dosÉ espaçosÉ deÉ
poderÉnaÉescolaæÉaÉforçaÉdoÉdiscuroÉsexistaÉeÉaÉatuaçãoÉdaÉmulherÉnaÉgestãoÉescolarÉ
134
CAPÍTULO 10
InæÉ SeminárioÉ InteraciolÉ FazendoÉ GêneroÉ WWÉ É WYthÉ WomensÉ WorldsÉ CongresÉ
2017, Florianópolis. AnaisÉÉFlorianópsÉÓVW]ÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&oldiesbr&
Cms_Data/Contents/Portal/Media/arquivos/A-feminiza-o-da-educa-o-e-ocupa-o-dos-
-espa-os-de-poder-na-escola-a-for-a-do-discurso-sexista-e-a-atua-o-da-mulher-na-gest-
ÇoÇescolarMWYÇMundoÇdeÇMulhersÇÓpdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
GOMIDESÉ agnerÉW LuizÉ Transitando na fronteiraæÉ aÉ inserçãoÉ deÉ homensÉ naÉ docênciaÉ
da Educação Infantil. 2014. 87 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universida-
deÉ FedralÉ deÉ içoV saÉ içoV saÉ ÓVWZÉ DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&wwlocusfvbr&bits -
tream&WÓYZ[Õ]^_&ÕÕ_[&W&textomÓVcompletdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
GONÇAVESÉJL osianeÉPersÉCALHOÉVV AR ivaneÉdeÉSouzaÉCoreiaÉdeÉProfesÉho -
mensÉeÉdesnvolimtÉdaÉcareiÉdocentÉemÉproWsãoÉvistaÉsocialmentÉcomÉfe -
minina. Olhar de ProfessorÉvÉÓVÉnÉWÉpÉZ_ÇÕZÉnovÉÓVW]ÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&ww
redalycorg&jatsRepo&Õ^Z&Õ^ZÕVV^^VV[&html&indexhtmlÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
LIRAÉAliandrÉCristnaÉMÉB
esom ERNADIMÉGanÉdeov eÉPaulÉOÉproWsinalÉdoÉgê -
neroÉmasculinoÉnaÉEducaçãoÉInfatilæÉcomÉaÉpalvrÉpaisÉeÉprofesÉ Poiésis – Re-
vista do Programa de Pós-graduação em Educação, v. 9, n. 15, p. 80-97, jan./jun. 2015.
DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwportaldeicsunb&indexphp&Poies&article&
view&Ó^W_&ÓWWÕÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
MAUSS, Marcel. Ensaios sobre a dádiva – forma e razão da troca nas sociedades arcaicas.
TraduçãoÉdeÉPauloÉNesÉSv ãoÉPauloæÉCosacÉNaifÉÓVVY
MEDIROSÉMoízaÉSiberaÉSaÉd
ilv eÉFAÉM
ROT ariÉHelnaÉdeÉPaulÉAÉascenãoÉdaÉmu -
lherÉàÉesferaÉpúblicaÉeÉaÉienção
trv ÉnoÉsocialæÉprimeoÇdoÉe
amis ÉasitênciaÉsocialÉ
InæÉENCOTRÉDEÉPESQUIAÉEÉPÓSÇGRADUÇÃOÉEMÉHUMANIDESÉÓÉÓVWWÉ
Fortaleza. AnaisÉÉFortalezaæÉUersidaÉF
nv edralÉdoÉCearáÉÓVWWÉDisponívelÉemæÉ
h4pæ&&wwrepositufcb&bitsream&riufc&ÓWWÓ]&W&ÓVWWMeMmsvdirohpf -
tapdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
OLIVERAÉAnaÉCarlÉMenzesÉdeÉAÉEvoluçãoÉdaÉMulherÉnoÉBrasilÉnoÉPeríodoÉdaÉColôniaÉ
aÉRepúblicaÉInæÉVIÉColóquiÉInteraciolÉEducaçãoÉeÉContempraidÉÓVWÓÉSãoÉ
Cristóvão. Anais É SãoÉ CristóvãoÉ ÓVWÓÉ DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&riufsbr&bitsream&
riufs&WVW^Y&Ó_&WVYpdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
PHELIPE, André. Mulheres são responsáveis pela renda familiar em quase metade das casas.
Correio BrazilienseÉ WÕÉ Évef ÓVÓVÉívnopsiD Éle æÉ
me 4ph æ&&w
s ziarboier oc w moc esn il
br/app/noticia/economia/2020/02/16/internas_economia,828387/mulheres-sao-responsa-
Çpsie v Çrale ÇfadnÇeer il ma ÇqÇmesauÇdedat ÇcÉAsalmths a Éeos ec æÉÓ_Éj
m ÉÓVÓV
nu
135
PARTE II
RABELOÉ AmandÉ eiraÉOlv OÉ acesoÉ eÉ aÉ ocupaçãoÉ doÉ espaçoÉ docentÉ pelaÉ mulherÉ noÉ
ensino primário no Brasil e em Portugal. Revista Internacional de Formação de Profes-
soresÉvÉZÉnÉÓÉpÉWWÇ][ÉÓVW_ÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&periodcstpfub&index
ph&RIFP&article&view&WZVV&WVYYÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
ROSAÉ RenatÉ idcaÉV MarquesÉ daÉ FeminzaçãoÉ doÉ magistérioæÉ repsntaçõesÉ eÉ espaçoÉ
docente. Revista Pandora BrasilÉnÉZÉmarÉÓVWWÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&revistapndor -
brasilcom&revistaMpndor&materild&renatpdfÉAcesoÉemæÉWZÉagoÉÓVÓV
SÁÉCarolinÉMafrÉdeÉROSAÉWalquíriaÉMirandÉHistóraÉdaÉfeminzaçãoÉdoÉMagistérioÉ
noÉBrasilæÉumaÉrevisãoÉbiblográWcaÉInæÉIIÉCONGRESÉDAÉSOCIEDAÉBRASILE -
RAÉ DEÉ HISTÓRIAÉ DAÉ EDUCAÇÃOÉ ÓVVZÉ CuritbaÉ Anais [...], Curitiba, 2004. Dis-
ponívelÉemæÉh4psæ&&docplayercomb&WZ]Õ^W[^ÇAÇhistoraÇdaÇfeminzacaoÇdoÇmagiste -
rioÇnoÇbrasilÇumaÇrevisaoÇbiblograWcÇihtmlÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
SILVA, Walter Lúcio da. Homens que educamæÉdesaWoÉdoÉnosÉtempoÉÓVWYÉÓ^ÉfÉTra -
balho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual da
aríbP aÉ CampinÉ GrandeÉ ÓVWYÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&dspacebudr&jspui&
bitstream/123456789/2156/1/PDF%20-%20Walter%20L%C3%BAcio%20da%20Silva.
pdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
ÉSAZUOS ÉTreb olua Édoisra ÉGe ÉKOT RI ênÉMai ÉRaicr ÉFohla vod zain me çãoÉdÉmo étsiga -
rio e os impactos na vida de professores nos ensinos infantil e fundamental (Pontal Minei-
ro). Revista Profissão DocenteÉvÉW_ÉnÉZWÉpÉWÇÓVÉm&a
oia ÉÓVW_ÉD
og ívnopsi Éele æÉh
m 4pæ&&
&i
rb e uin sat iver w xpedn &r
ph &a
dp &v
elcitr &WÓ_W&WZYÓÉA
wei Éeos ec æÉÓÕÉj
m ÉÓVÓW
nu
TOÉMAM ST ariÉInêsÉSucpiraÉUmÉolharÉnaÉhistóraæÉaÉmulherÉnaÉescolaÉüBrasilæÉW[Z_É
.É W_WVÉ InæÉ IÉ CongresÉ BrasileoÉ deÉ HistóraÉ daÉ EducaçãoÉ ÓVVÓÉ NatlÉ Anais [...],
NatlÉÓVVÓÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwtjrusb&documents&WVWYÕ&Y_YÕÓZÓ&aÇmulher -
ÇescolaÇbrasilÇcolniapdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
UNIVERSDAÉ FEDRALÉ DEÉ VIÇOSAÉ DepartmnoÉ deÉ EducaçãoÉ P rojeto Político
Pedagógico do Curso de Pedagogia. Universidade Federal de Viçosa. Viçosa-MG.
DisponívelÉ inæÉ h4pæ&&wwpedufvbr&wpÇconte&uploads&ÓVWW&V[&PPCÇPedagoiÇ
2016-FINAL1.pdf. Acesso em 03 de outubro de 2021.
ASCONELÉLV arisÉMoreiaÉARUDAÉSanÉdilv eÉLimaÉSOUTÉEmilayneÉFemin -
zaçãoÉdoÉmagistérioÉnoÉBrasilæÉentreÉasÉestraégiasÉdeÉsujeiçãoÉeÉasÉtáticasÉdeÉresitênciaÉ
InæÉIVÉSeminárioÉNacionlÉGêneroÉeÉPráticasÉCultraisÉÓVWYÉJoãoÉPesoaÉ Anais [...],
JoãoÉ esoaÉP ÓVWYÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwitapornge&genro&Z&gtVW&W[pdfÉ
AcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
136
CAPÍTULO 10
VENTURIÉÂngelaÉMariÉTHOMASIÉKatiÉBarosÉAÉfeminzaçãoÉnaÉeducaçãoÉinfa -
tilæÉumaÉquestãoÉdeÉgêneroÉ Revista Científica Digital da FAETEC: EDU.TEC, v. 1, n. 1,
pÉWÇW[ÉÓVWYÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&docplayercomb&]ZÓZWÓ]ÇAÇfeminzacaoÇnaÇedu -
caoÇinfatilÇumaÇquestaoÇdeÇgenrohtmlÉAcesoÉemæÉÓÕÉjunÉÓVÓW
VIANÉClaudiÉPeriaÉAÉfeminzaçãoÉdoÉmagistérioÉnaÉeducaçãoÉbásicaÉeÉosÉdesaWoÉ
parÉaÉpráticaÉeÉaÉidentiaÉcaÉdoletiv ocentÉInæÉYÉS
ANOULS ilvaÉCristnaÉüorgÉ
TrabalhadorasæÉ análiseÉ daÉ feminzaçãoÉ dasÉ proWsõeÉ eÉ ocupaçõesÉ BrasíliaæÉ AbaréÉ
ÓVWYÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwproducasb&handle&BDPI&ZZÓZÓÉAcesoÉemæÉÓZÉ
jun. 2021.
137
CAPÍTULO 11
Caminhos percorridos por quem aqui
passou: histórias que se (entre)cruzam
Cristiane Aparecida Baquim et al.1
WÉOsÉcaminhosÉdosÉautoresÉseÉüentrecuzam
OÉ
ProgamÉ deÉEducaçãoÉTutorialÉ üPETÉéÉ umÉprogamÉ doÉMinstérioÉ daÉEdu -
cação (MEC) que visa contribuir para a melhoria da qualidade do ensino na
educação superior. Foi criado em 1979 e busca estimular os discentes para que,
mediados por um professor tutor, desenvolvam atividades de ensino, pesquisa e extensão
para além do previsto no currículo do Curso (MEC, 2006). Atualmente o programa conta
comÉ^ZÓÉgruposÉdistrbuídosÉemÉWÓWÉinstiuçõesÉdeÉeducaçãoÉsuperioÉpeloÉBrasilÉüh4pæ&&
portal.mec.gov.br/pet)
ÉA ÉVFU Éaides Éoti Ésopurg ÉTEP Éodnes Ésel Ésod Ésovitcep r æÉA
soruc ção
artsin md É
ímuqoiB ÉCaci êni ÉB
saic ÉPsacigólo ÉüP
aigo de &E
TE &U
UD ÉÇÉC
VF xõeno Éd
se ÉS
e ÉEserba egn -
nharia Agrícola e Ambiental, Engenharia de Produção e Nutrição, no campus de Viçosa; e o
&E
TEP ção
acud ÉnÉo campusÉdÉFe ÉElatsero Éúl
ets ÉéÉu
omit ÉPm ÉiTE Éqranilpcsdretn Éieu Éoargetn És
cursos de licenciaturas existentes no campusÉTÉosod Égs Éssopur ãoÉcÉpsodaner ÉCole êÉ
timo
Local de Acompanhamento e Avaliação (CLAA), vinculados à Pró-reitoria de Ensino (PRE).
ÉgadC ÉPopur ÉpTE Éuiuso Étam Édairótej Édadicnerf Éae Écodrc Éamo Écs ísretca Ésacit
dos cursos que os sedia. Mas essas trajetórias são marcadas por todos os estudantes e tuto-
res que já compuseram seus quadros e construíram o caminho para os que ingressam hoje.
OÉgrupoÉPET&EDUÉ.ÉConexõesÉdeÉSabersÉposuiÉumaÉtrajetóiÉdeÉmuitoÉapren -
dizado e construção de conhecimento, sendo escrita com muito cuidado e compromisso
social há dez anos. Em dezembro de 2010, a Professora Wânia Maria Guimarães Lacerda
propôs à Universidade a criação do grupo, ligado ao Curso de Pedagogia, com 12 bolsistas
e 6 não bolsistas, apresentando como tema principal o “Acesso e permanência de estudan-
1 Este trabalho tem a coautoria de todos os petianos que atuam no grupo atualmente. Seus nomes podem ser
conferidos na última página deste trabalho.
138
CAPÍTULO 11
Caminhos percorridos por quem aqui passou:
histórias que se (entre)cruzam
Imagem 1. Atuais membros e tutora do grupo PET/EDU/UFV- Conexões de Saberes.

Fonte: Acervo do grupo.
tesÉdeÉcamdsÉpopularesÉàÉuersidaBÉA
nv oÉlongÉdesÉdezÉanosÉdeÉhistóraÉoÉPET&
EDU contou com três professoras do Departamento de Educação (DPE) como tutoras. A
primeira foi a professora Wânia, já citada (de dezembro de 2010 a maio de 2011 e de em
maio de 2012 até maio de 2018); a professora Alvanize Valente Fernandes Ferenc (de junho
de 2011 a maio de 2012) e a professora Cristiane Aparecida Baquim (de maio de 2018 até
os dias atuais).
Passaram pelo programa um total de 78 petianos e, atualmente, o grupo conta com
19 estudantes, sendo 12 bolsistas, 6 não bolsistas e 1 voluntária.
Contextualizar a história deste grupo é importante porque, ao mesmo tempo em
que o Curso de Pedagogia completa 50 anos, em 10 destes anos os estudantes do Curso
puderam contar com este espaço formativo e de convivência estreita com o tripé que sus-
tenaÉaÉuersidaæÉo
nv ÉensioÉaÉpesquiaÉeÉaÉextensãoÉSendoÉumaÉdasÉApernasBÉdestÉtripéÉ
aÉpesquiaÉtodsÉosÉpetianosÉdemÉu
snvol mÉprojetÉdeÉinicaçãoÉcientíWcaÉindivualÉ
mas também realizam coletivamente uma pesquisa sobre um tema de relevância para o
grupo. E considerando a aproximação do cinquentenário do Curso, este tem sido o tema
da pesquisa coletiva desde 2019.
AoÉlongÉdestÉperíodoÉoÉgrupoÉseÉreuniÉparÉestudarÉmaterisÉbiblográWcosÉqueÉ
contassem a história do Curso2, ouviu as histórias dos atuais docentes e fez uma busca por
egressos e ex-docentes cujos caminhos se (entre)cruzaram nos corredores do DPE para,
2 Nessa etapa da pesquisa, contamos com a colaboração do professor Denilson Santos de Azevedo, do DPE.
139
PARTE II
por meio da história oral, registrar seus percursos. Vamos, neste capítulo, contar um pouco
da trajetória dos egressos, colaboradores da pesquisa que compartilharam suas histórias.
2. As trilhas dos egressos
OÉgrupoÉrealizouÉdezoitoÉüW^ÉentrevisaÉcomÉegresoÉdaÉPedagoiÉcujasÉforma -
turas perpassaram variadas décadas desde a sua criação.
Quadro 1. Egressos do Curso de Pedagogia da UFV por ano de conclusão e habilitação

NOME3 CONCLUSÃO HABILITAÇÃO
Cravo 1975 Supervisão e Magistério
Orquídea 1976 Supervisão e Administração
Bromélia 1976 Supervisão e Administração
Rosa 1977 Supervisão, Administração e Matérias Pedagógicas
Verbena 1984 Supervisão e Matérias Pedagógicas
Amarílis 1984 Supervisão
Azaleia 1984 Supervisão
Begônia 1986 Supervisão
Calêndula 1987 Supervisão
Lírio 1987 Supervisão
Tulipa 1991 Supervisão
Hortência 1994 Supervisão
Dália 1999 Supervisão
Lótus 1999 Supervisão
Magnólia 2006 Administração e Matérias Pedagógicas
Pluméria 2010 O Curso não oferecia habilitações
Violeta 2010 O Curso não oferecia habilitações
Jasmim 2014 O Curso não oferecia habilitações
Fonte: Dados da pesquisa.
Obs.: Para todas as formaturas realizadas no mês de janeiro foi considerado o ano anterior como o ano de conclusão do
Curso.
aÇsObserv eÉqueÉaÉmaiorÉdosÉentrevisadoÉoptouÉpelaÉhabiltçãoÉemÉSupervisãoÉ
Escolar, quando o Curso ainda era dividido em habilitações. Após a publicação das Dire-
trizes Curriculares do Curso (DCN) de Pedagogia, instituídas pela Resolução CNE/CP nº
3 Os nomes reais foram modificados para garantir o anonimato dos/as entrevistados/as.
140
CAPÍTULO 11
1, de 15 de maio de 2006, as habilitações foram extintas, conforme dispõe o “Art. 10. As

habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extin-
çãoÉ aÉ partiÉ doÉ períodoÉ letivoÉ seguintÉ àÉ publicaçãoÉ destaÉ ResoluçãoBÉ üMECÉ ÓVVÕÉ NoÉ
catálogo de graduação da UFV do ano de 2006 constava a seguinte descrição da atuação
desÉproWsinalæ
OÉLicenadoÉemÉPedagoiÉgraduoÉpelaÉUÉeFV stáÉhabiltdoÉparÉatuarÉnaÉAdmi -
nistração Escolar do Ensino Fundamental e Médio; na Supervisão Escolar do Ensino
Fundamental e Médio e no Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio.
OÉLicenadoÉemÉPedagoiÉpoderáÉtambémÉatuarÉnaÉorganizaçãoÉdeÉsistemaÉeÉuni -
dades escolares, em projetos e experiências educacionais, na produção e difusão do
conheimtÉcientíWcoÉeÉtecnológiÉdaÉeducaçãoÉeÉnasÉáreasÉemergntsÉdoÉcampoÉ
educacional (UFV, 2006).
arÉWP nsÉdeÉatendrÉaoÉdispotÉnaÉResoluçãoÉqueÉinstiuÉasÉDCNÉoÉCursoÉpasouÉ
por uma reformulação de seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e, em 2008, o catálogo já
aÉcWgurv omÉaÉseguintÉredaçãoæÉ
Em atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), aprovadas em 2006 pelo

Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologadas pelo Ministério da Educação
üMECÉoÉproWsinalÉlicenadoÉemÉPedagoiÉdiplomadÉpelaÉUersidaÉF
nv ed -
ral de Viçosa (UFV), está apto a atuar na docência da Educação Infantil e nos Anos
InicasÉdoÉEnsioÉFundametlÉcomÉênfaseÉnaÉGestãoÉPesquiaÉeÉExtensãoÉTemÇseÉ
ainda a possibilidade de inserção do Licenciado em Pedagogia em outros mercados de
trabalho e em campos emergentes, na organização de sistemas e unidades escolares,
naÉproduçãoÉeÉdifusãoÉdoÉcntoÉchecim ientíWcoÉeÉtecnológiÉdaÉeducaçãoÉnoÉaten -
dimento a pessoas com necessidades especiais, na educação de jovens e adultos, nas
organizações não governamentais e em instituições educativas diversas (UFV, 2008).
A partir de então, todos os que se graduavam eram Licenciados em Pedagogia, ten-

do como foco a docência, mas sem desconsiderar a formação para a gestão escolar, pois o
ArtÉWZÉdasÉDCNÉgarntiÉaosÉpedagosÉaÉatuaçãoÉconfrmeÉaÉAformaçãoÉdeÉproWsinaÉ
da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº
_Y_Z&_ÕBÉüMECÉW__ÕÉOÉArtÉÕZÉdaÉLeiÉn7É_Y_Z&_ÕÉüLeiÉdeÉDiretzesÉeÉBaseÉdaÉEduca -
ção Nacional – LDB) garante que a formação para a atuação nas áreas de “administração,
planejmtoÉinspeçãoÉsupervisãoÉeÉorientaçãoÉeducaionlÉparÉaÉeducaçãoÉbásicaBÉsejaÉ
realizada nos cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, para ou-
tros cursos.
EsaÉ orientaçãoÉ aÉnormtiv doÉ perWlÉ proWsinalÉ seÉ mantémÉ emÉ vigorÉ atéÉ osÉ diasÉ
atuais, apesar de outras alterações curriculares terem sido necessárias para adequar o Cur-
141
PARTE II
soÉaÉoutrasÉlegislaçõesÉcomÉéÉoÉcasoÉdaÉResoluçãoÉCNE&CPÉn7ÉÓ&ÓVW[ÉqueÉADeWnÉasÉDi -
retrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licen-
ciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
eÉparÉaÉformaçãoÉcontiuadBÉüMECÉÓVW[
OÉQuadroÉWÉsugerÉqueÉdentrÉasÉhabiltçõesÉqueÉexistiamÉantesÉdasÉDCNÉaÉsuper -
visãoÉeraÉaÉmaisÉprocuadÉpelosÉlicenadosÉoÉqueÉdemonstraÉconsânciaÉcomÉoÉperWlÉ
do mercado de trabalho que existia na época. Além de estar habilitado para o magistério
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, quem escolhia a supervisão
encontrava mais vagas de emprego na rede pública e privada de ensino.
A habilitação em administração, que preparava para assumir um cargo de direção
nas escolas, estava subordinada a essa mesma lógica de mercado, porém na época não con-
tava com um dos princípios da gestão democrática que é a eleição do gestor. Estes cargos
eramÉdeÉconWaçaÉeÉutilzadosÉnaÉmaiorÉdasÉvezesÉcomÉmoedaÉdeÉtrocaÉnasÉdisputaÉ
políticoÇeleitorasÉdasÉcidaesÉoÉqueÉreduziaÉsamentÉa
igWcv sÉchancesÉdeÉatuaçãoÉ
na área.
EÉporÉWmÉaÉhabiltçãoÉemÉmatériasÉpedagóicsÉpaÉprepv arÉlecionarÉalgumasÉ
disciplinas no Curso de Normal (conhecido também como Magistério) de 2º grau (atual-
mentÉensioÉmédioÉOÉArtÉÕÓÉdaÉLDBÉ_Y_Z&_ÕÉestimuloÉqueÉaÉformaçãoÉdosÉprofesÉ
para atuar na educação infantil e anos iniciais passasse a ser realizada em cursos superio-
res, admitindo apenas como formação mínima a que ocorre no âmbito dos cursos Normal
de 2º grau, o que contribuiu para que, paulatinamente, os sistemas de ensino deixassem
deÉofertaÉesaÉformaçãoÉproWsinalÉeÉporÉconsequênciaÉesteÉdeixouÉdeÉserÉumÉcampoÉ
de atuação atraente para o pedagogo. A ex-aluna Verbena, quando questionada sobre o
seuÉpercusoÉproWsinalÉdestacÉesaÉquestãoæÉAüAtueiÉnaÉSupervisãoÉeÉdeiÉaulaÉparÉoÉ
magistério até em 1998, aí o Curso acabou, voltou, mas eu não voltei pra dar aula não. Aí
pasouÉparÉoÉmagistérioÉsuperioBÉsic
OÉegresoÉCravoÉremoraÉeseÉinícioÉdoÉCursoÉaÉpartiÉdoÉseuÉolharÉdeÉestudaneÉ
e, também, de servidor público que atuou na UFV. Vale a pena reproduzir, aqui, a sua
meóriaæÉ
OlhaÉnosÉcursoÉfoiÉumÉcursoÉqueÉinicouÉnesaÉuersidaÉn nv éÉAÉuersidaÉnv
incalmetÉ aÇschmv eÉ AEscolaÉ superioÉ deÉ agricultÉ deÉ içoV saBÉ ÉV ESA criadÉ
pelo Presidente na época Arthur Bernardes, que era de Viçosa. Mais tarde ela passa a
ersidaÉR AUnv uralÉdoÉEstadoÉdeÉMinasÉGeraisBÉUREMGÉEntreiÉparÉtrablhÉnaÉ
UREMG em 77, mais tarde ela passa a ser a UFV, e precisa criar-se cursos para que ela
pudesse se transformar em uma Universidade Federal. Foi então que criaram as licen-
142
CAPÍTULO 11
ciaturas, porque até então, era curso de Agronomia, Economia Doméstica, [Engenha-
ria] Florestal, mais tarde então que foram criados dando a ela uma abrangência maior
da área de humanas. Educação física, Pedagogia, Letras e tantos outros cursos de li-
cenciatura. E hoje ela abrange muito mais, tem na área médica, veterinária, medicina
humana, então a Universidade hoje está projetada como universidade realmente fe-
deral, embora sua natureza, sua tradição rural, sua tradição de ciências da terra ainda
vão além-fronteiras, nós somos mais conhecidos em Viçosa como as ciências da terra.
As áreas de humanas, sociais, biológicas, não tem o mesmo grau de importância dada
a tradição da universidade que vem da ESAV, da UREMG, que passa para a UFV. Foi
montado um currículo com os professores da casa que já eram funcionários, funcioná-
rios não... formados, mas já pertencentes a Universidade. E eu me lembro, estou aqui
com a listinha com os nomes deles que iniciaram o curso, foram os meus primeiros
professores. Professor Dica Deville, que era da divisão de assistência da Universidade
eÉpasouÉaÉserÉprofesÉdeÉWlosWaÉOÉXicoÉSimonÉveioÉdeÉFlorestaÉqueÉpertncÉaÉ
UFV, tinha feito em Divinópolis, curso de Pedagogia e veio dar Estrutura do Ensino,
HistóraÉdaÉEducaçãoÉOÉpadreÉMendsÉqueÉeraÉcapelãoÉdaÉUÉf ersidanv oiÉdarÉparÉ
nósÉpsicolgaÉOÉdoutrÉArinÉmédicoÉdaÉUersidaÉdnv arÉBaÉqiopsclg ueÉéÉumaÉ
disciplina que eu acho que vocês não tem e é muito importante, foi muito importante.
A professora Maria da Conceição Rolim Simões da Economia Doméstica, mas dando
para nós técnicas de recursos audiovisuais. A professora Sônia da Silva dando Meto-
dologia da Pesquisa. A professora Esmeralda, dando inglês. Juraci Barros da Econo-
mia Doméstica dando Literatura, e outros professores que iniciaram com a gente nes-
saÉépocaÉOÉcurículoÉfoiÉmuitoÉbomÉeÉatenduÉaÉparteÉgeralÉeÉaÉespecíWcaÉdentroÉdasÉ
possibilidades, um curso que iniciava, foram feitas duas reformas depois, mas eu acho
que o primeiro não tem nada a desejar para as reformas que depois sucederam, acho
atéÉqueÉalgumasÉreformasÉdeixaramÉumaÉlacunÉnoÉmeuÉentedrÉüCRA VOÉsic
Essa memória dos primórdios do Curso é importante para entendermos em que

contexto as licenciaturas, e a Pedagogia em especial, se tornaram necessárias para a am-
pliação da instituição. Este contexto evidencia, ainda, o porquê de as ciências agrárias ocu-
parem um lugar de destaque social diante das demais áreas, incluindo a de formação de
professores.
OutroÉaspectoÉintersaÉéÉqueÉtodsÉosÉentrevisadoÉseguiramÉcareiÉnaÉáreaÉ
de educação, mas evidenciando em seus relatos a diversidade de atuação proporcionada
pelo Curso, que permite que os egressos atuem tanto em espaços formais de educação
quanto informais. Assim, temos neste grupo professores da educação infantil e dos anos
iniciais, gestores, supervisores, inspetores, diretores de ensino, analistas educacionais,
coordenadores de recursos humanos, docentes da educação superior, capacitação e trei-
nametoÉ consultriaÉ pedagóicÉ dentrÉ outrsÉ OÉ relatoÉ deÉAzaleiaÉ nosÉ apresntÉ esÉ
contextoÉdeÉatuaçãoÉdersoæ
iv
Quando eu fui escolher o curso, tentei serviço social em Juiz de Fora, mas preferi
Pedagogia pois atuaria em salas de aula. Já fui supervisora, professora, trabalhei em
uma escola que consegui perceber as realidades, me deparei pela primeira vez com
piolhsÉÉEmÉW__YÉWzÉumÉconcursÉnaÉprefituaÉeÉemÉW__ZÉeuÉpaseiÉeÉcomeciÉaÉ
trablhÉEraÉbemÉdifícilÉpoisÉnãoÉeaÉp
ncotrv esoaÉparÉcuidarÉdosÉmeusÉWlhosÉ
143
PARTE II
TrablheiÉporÉWÓÉanosÉcomÉprofesaÉmeÉafasteiÉparÉserÉdiretoaÉmasÉminhaÉatua -
ção era para professora dos anos iniciais. Após, em 2006 teve concurso para inspeção
e aí eu entrei. Aposentei como inspetora. Adoro a área. São muitas coisas boas que o
cursoÉnosÉtrazÉAÉproWsãoÉéÉmuitoÉgratiWcneÉüAÉsZALEI ic
NesaÉfalÉalémÉdaÉdÉn
ersidav oÉcampoÉdeÉatuaçãoÉéÉposívelÉidentiWcarÉumaÉ
outra característica do Curso de Pedagogia que é a questão de gênero. As mulheres repre-
sentaram e ainda representam a maioria dos estudantes deste Curso, o que coloca sempre
em evidência a necessidade de debater seus percursos considerando alguns fatores que,
por vezes, podem comprometer suas permanências, como a gestação, a maternidade, os
cuidaosÉdomésticosÉaÉsobrecagÉdeÉtrablhoÉoÉconXitÉdaÉvidaÉacadêmicaÉcomÉaÉreali -
dade doméstica, dentre outros.
Notoriamente, podemos constatar que os estudantes que dispõem de apoio familiar
e tempo para se dedicarem aos estudos, avançam com mais tranquilidade no Curso. A fala
daÉPlumériaÉreconhdÉoÉseuÉcontextoÉfavorávelÉseÉcompardÉàsÉcolegasÉéÉexpaæ
resiv
EntãoÉeuÉnãoÉposÉdizerÉqueÉeuÉtinhaÉmuitasÉdiWculdaesÉeuÉtinhaÉtempoÉparÉlerÉeÉ
erÉcscv oisaÉqueÉmuitasÉamigasÉnãoÉtinhamÉMuitasÉcolegasÉjáÉtinhamÉWlhosÉmuitoÉ
comuÉnéÉÉNaÉPedagoiÉéÉmuitoÉcomuÉterÉWlhoÉmuitaÉmulherÉqueÉatuaÉNósÉ
éramos 60 na época, 55 eram mulheres e deve ter rolado aí, nesses 4 anos, deve ter
rolado nesse meio tempo umas 15 crianças. Então eu tinha colegas que tinham muito
maisÉ diWculaeÉ terÉ WlhoÉ éÉ maisÉ difícilÉ éÉ maisÉ difícilÉ estudarÉ tendoÉ queÉ cuidarÉ deÉ
uma casa, eu morava com meus pais não precisava preocupar em fazer comida, é
muitoÉ maisÉ difícilÉ estudarÉ eÉ terÉ queÉ trablhÉ euÉ nãoÉ eÉtiv esaÉ adesÉiWcul üPLU -
MÉRIA) [sic].
Se persistia essa realidade em 2010, quando Pluméria se graduou, podemos inferir

que nos primórdios do Curso a condição da mulher e o espaço que ocupava na sociedade e
na universidade impunha todas essas limitações e outras mais. Sabemos que são várias as
histórias pessoais de superação que marcam a trajetória das mulheres em busca de conciliar
Éea zairalocs çãoÉdÉne ívÉsle Écroi epu Éamo ÉvÉfadi ÉErail ma Épotna ertn Éaar éml ÉdÉdsa Éseda lucWi
pessoais, os egressos apresentaram outros obstáculos que encontraram ao longo do Curso.
3. As pedras no caminho
Não é fácil levar a termo um curso superior. Não é fácil passar pelo competitivo
procesÉseltivoÉseÉidentiWcarÉcomÉoÉCursoÉpermancÉsemprÉmadoÉptiv arÉasitrÉasÉ
144
CAPÍTULO 11
aulas e desenvolver as inúmeras atividades que cada docente considera fundamental para
aÉcomprensãoÉdeÉsuaÉdiscplnaÉÉÉasimÉqueÉnaÉUÉt
FV emosÉu
iv maÉTaxaÉdeÉSucesoÉdaÉ
GraduçãoÉüTSGÉdaÉordemÉdeÉ[V_mÉemÉÓVW_ÉtaxaÉqueÉjáÉalcançouÉ^YÕmÉemÉÓVV^ 4
e foi
decrescendo, resultado de inúmeros fatores que não cabe debater nos limites deste texto.
Essa realidade não é diferente para os estudantes do Curso de Pedagogia, muitos
dosÉquaisÉtrablhmÉduranteÉoÉdiaÉeÉfrequntamÉasÉaulasÉnoÉperíodoÉnoturnÉOsÉegresoÉ
entrvisadoÉnaÉpesquiaÉapresntamÉalgumasÉdasÉApedrasBÉqueÉencotramÉnoÉmeioÉ
doÉcaminhoÉeÉqueÉWzeramÉoÉseuÉpercusoÉserÉumÉpoucÉmaisÉacidentaoæ
Acho que, um dos obstáculos de início, foi [...] de acostumar a ter ritmo de leitura, eu
não tinha. E a gente vê que a cada texto, a cada leitura que a gente vai fazendo, a gente
vai melhorando, o vocabulário vai aumentando. Porque no início eu... tinha texto que
euÉpaÉeegv ÉfaæÉA
lv meuÉDeusBÉEuÉtinhaÉqueÉWcarÉolhandoÉnoÉdiconárioÉeÉnãoÉente -
diaÉnadÉeÉàsÉvezesÉnãoÉéÉsóÉvocêÉolharÉnoÉdiconárioÉTemÉtodaÉumaÉquestãoÉaliÉosÉ
conceitos e fazer relação com a Pedagogia. E assim, acho que isso foi aos pouquinhos
mesmo. Acho que ao longo do curso todo (JASMIM) [sic].
Quando eu era caloura eu peguei uma cadeira da sala de estudos e levei para meu
quarto achando que poderia, e a moça que era dona da cadeira colocou cartaz no alo-
jamento inteiro procurando a cadeira dela (risadas) e a cadeira estava no meu quarto.
Essa é uma boa lembrança que eu tenho, pois representa a ingenuidade estudantil
da gente. Eu tenho boas lembranças de professores dedicados que eram muito pater-
nalistas no sentido de ajudar, encorajar, incentivar mesmo a estudar, porque a gente
acbÉ indoÉ parÉ içoV saÉ eÉ tendoÉ muitaÉ diWculaeÉ deÉ WcarÉ longeÉ daÉ famíliaÉ enWmÉ
muitas memórias boas, as amizades, tenho amizades em Viçosa que eu trouxe para
minha vida inteira, eu não tenho nenhuma lembrança ruim da UFV, nem de Viçosa
üLÓTUSÉsic
ObstáculosÉéÉconcilarÉaÉnaÉfov ormaÉdeÉgeriÉaÉvidaÉmoraÉforaÉcuidarÉdeÉvocêÉpagrÉ
aluguel, lavar roupa, essas coisas todas que no início da vida eu não tinha isso, morava
comÉminhaÉfamíliaÉentãoÉaÉprimeaÉcoisaÉéÉesaÉserÉresponávelÉTambémÉaÉprópiaÉ
estrutura, essa coisa de comer em bandejão, o que não é simples, acho que tudo é um
reaprender uma forma diferente de lidar. Conciliar no meu caso trabalho e a faculda-
de, o fato de ser a noite, eu nunca estudei a noite, com aulas até tarde, eu queria fazer
outras coisas a noite e até o fato de eu ter começado a namorar quem é hoje meu ma-
rido, e conciliar no sentido de não perder o foco no estudar. Eu diria maturidade para
lidar numa situação de autogestão. Não ser vencido pelas festas do DCE, não vencer
por outras questões, ou seja, ter responsabilidade para manter o foco naquilo que era
o objetivo (CALÊNDULA) [sic].
Essas falas das ex-alunas retratam o que Carneiro e Sampaio (2011) discorrem a res-
peitoÉdaÉaWliaçãoÉinstiucoalÉTodsÉosÉanosÉmilharesÉdeÉjensÉdov eixamÉoÉensioÉmédioÉeÉ
adentram os espaços das instituições de educação superior e isso impõe uma série de mu-
danças em suas rotinas de estudantes. Citando Coulon (2011, p. 53), as autoras concordam
que “tornar-se um estudante universitário é aprender um ofício, mesmo que temporário,
4 Dados da Pró-reitoria de Ensino da UFV.
145
PARTE II
parÉnãoÉfrÉnacs oÉpercusoÉacadêmicoBÉOÉprimeoÉanoÉdoÉCursoÉéÉmuitasÉvezesÉdeW -
nidor desse percurso acadêmico e muitos desistem, mudam de curso, alteram seus planos.
AÉexÇalunaÉAmarílisÉrelatÉoutrosÉaspectoÉdesaÉadaptçãoæ
AÉgentÉtinhaÉesaÉdiWculdaeÉnaÉpesquiaÉPorqueÉoÉacesoÉqueÉaÉgentÉtinhaÉeraÉaÉ
biblioteca e o xerox. Ai… xerox, xerox e mais xerox que a gente tirava. Não tinha esse
acesso à internet de hoje em dia. Então às vezes a gente queria um livro, né. Falava de
algum autor, de algum livro, nossa... até você descobrir onde que tinha o livro, você
encomendar e o livro chegar você quase que já perdia o interesse pelo livro, de tanto
que demorava. [...] Mas tinha a biblioteca à nossa disposição que sempre foi excelente,
isso não resta dúvida (AMARÍLIS) [sic].
Essa fala apresenta uma característica importante do espaço físico adequado ao en-
sino que a UFV sempre buscou cultivar. Além da Biblioteca Central que, na atualização do
acervo de 31 de dezembro de 2019, contava com 191.043 exemplares de livros e 7.654 títulos
de periódicos5, bem como diversos outros materiais, o DPE dispõe de uma Biblioteca Seto-
rial com um importante acervo na área da educação. Dados do DPE informam que possui
cerca de 8.039 títulos com 10.776 exemplares, 353 periódicos, além de outros materiais. A
biblioteca conta ainda com sistema informatizado Pergamum interligado ao acervo da Bi-
blioteca Central, o que facilita o acesso às informações necessárias às pesquisas6.
É possível perceber que, logicamente, este acervo foi sendo ampliado ao longo do
tempo, permitindo que estudos e pesquisas fossem favorecidos pela atualização do mate-
rialÉdeÉapoiÉtantoÉbiblográWcoÉquantoÉtecnológiÉAÉegresaÉVerbnaÉqueÉseÉgraduoÉ
emÉW_^ZÉdemonstraÉemÉsuaÉfalÉaÉdiWculdaeÉqueÉeaÉdnfretv uranteÉoÉCursoæÉ
A falta de material de pesquisa, porque os materiais para fazer pesquisa eram em es-
panholÉEÉosÉcomputadresÉeramÉAunsÉtremÉgrandeBÉqueÉninguémÉsabiÉmexerÉfácilÉ
emosÉqTiv ueÉfazerÉalgumaÉcoisaÉprocuaÉalguémÉparÉajudarÉaÉgentÉtraduzirÉoÉqueÉ
nãoÉ conseguiÉ entdrÉ TínhamosÉ queÉ fazerÉ osÉ trablhosÉ aÉ mãoÉ tínhamosÉ umaÉ
máquina, mas era na base de fazer na mão (VERBENA) [sic].
Atualmente, além dos diversos laboratórios de informática existentes no campus

(cerca de 19), os próprios estudantes já conseguem adquirir com mais facilidade os seus
equipamentos de uso pessoal e acessam a internet no interior do campus com muito mais
eWciênciaÉMasÉalémÉdesaÉdiWculdaesÉrelaciondsÉaosÉbensÉmaterisÉeÉtangíveisÉnosÉ
anos iniciais do Curso os estudantes lidavam com fatores que comprometiam diretamente
5 Disponível em: <https://www.bbt.ufv.br/a-biblioteca/>. Acesso em: 25 ago. 2021.

6 Agradecemos à servidora Eliane Cristina Pinto, que atua no DPE, pela organização e disponibilização dos da-
dos da Biblioteca Setorial para fins deste trabalho.
146
CAPÍTULO 11
oÉprocesÉdeÉaprendizagemÉcomÉWcaÉevidencaoÉnaÉfalÉdaÉexÇalunaÉBroméliaÉqueÉseÉ
graduoÉemÉW_]Õæ
ForamÉ asÉ diWculaesÉ queÉ oÉ cursoÉ aÉpresntv queÉ osÉ profesÉ vinhamÉ deÉ foraÉ
e às vezes não chegavam, já aconteceu acidente com uma das professoras, com esse
problemaÉWaÉo cv ÉhorárioÉvagoÉeÉtamÉv
ocv iolãoÉoÉcampusÉnãoÉtinhaÉatendimoÉ
nenhum de trailer ou restaurante. Às vezes dava tempo de jantar no refeitório, às
vezes levava lanche, no prédio principal tinha aula no subsolo, quando foram expul-
soÉdoÉprédioÉprincpalÉelesÉWcarmÉumÉtempoÉsemÉaulaÉporqueÉnãoÉtinhaÉlugarÉatéÉ
conseguirÉoÉespaçoÉnaÉFlorestaÉcomÉisoÉWcarmÉumÉtempoÉsemÉlugarÉparÉestudarÉ
üBROMÉLIA
NósÉcçaome mosÉnumÉprédioÉdeÉmadeirÉatéÉmuitoÉsoWsticadÉqueÉaÉescolaÉdeÉFlorestaÉ
tinha feito. Eram algumas salas, tinha algum problema de acústica por ser de madeira,
não tinha muitas salas, mas atendia. Dali nós mudamos para um prédio de alvenaria
da escola superior de Floresta, segundo andar. Já deu uma melhorada na parte física.
Dali, não me lembro de todas as mudanças, mas terminamos tendo a nossa própria
casÉemboraÉaindaÉligadÉaÉescolaÉsuperioÉdeÉEconmiaÉDomésticaÉTemosÉdiv uasÉouÉ
três salas e mais as nossas salas de aula, mais tarde apareceram o chamado PVA e de-
pois que eu tinha saído daí, o PVB. Então as condições físicas foram bem satisfatórias
simÉNoÉinícioÉnãoÉhaviÉaÉconstruçãoÉdeÉPAÉnV emÉPVBÉüCVOÉsRA ic
As falas da Bromélia e do Cravo se reportam ao início das atividades do Curso, em

que as aulas das disciplinas de massa eram ministradas no salão nobre do Edifício Arthur
BernadsÉ tambémÉ conheidÉ comÉ prédioÉ princalÉ ouÉ ABernadãoBÉ porÉ faltÉ deÉ umÉ
espaço próprio. Posteriormente, as atividades do Curso foram transferidas para o prédio
onde funciona o Departamento de Engenharia Florestal e, só depois, para o prédio do
Departamento de Economia Doméstica, local que ocupa até os dias atuais, mas já bastante
modiWcaÉampliadoÉeÉmaisÉadaptoÉàsÉnecsidaÉdoÉCursoÉincorpadÉtambémÉ
o Programa de Pós-graduação em Educação e o Curso de Licenciatura em Educação do
Campo.
Conforme consta no histórico disponibilizado no site do DPE7, de autoria dos pro-
fesorÉMarisÉBarle4oÉeÉDenilsoÉSantosÉdeÉAzeedoÉüÓVV]
v
a história do Departamento de Educação e do Curso de Pedagogia da UFV tem seus

marcos iniciais na Escola Superior de Economia Doméstica, que em sua criação, em
1954, era composta pelos Departamentos de Nutrição, Vestuário, Decoração, Pueri-
cultura, Arte e Recreação, Educação, Psicologia e Sociologia. Foi no Departamento de
Educação da Escola Superior de Economia Doméstica que o Curso de Pedagogia foi
criado e começou a funcinar em 1972 como um Curso noturno. Ele surge tanto com
objetivo de oferecer a formação no ensino superior quanto de atender à necessidade
de complementação pedagógica de professores em exercício, por exigência da Lei nº.
5692/71. A opção pelo período noturno deveu-se a uma preocupação instrumental
7 Disponível em: <https://www.dpe.ufv.br/?page_id=177>. Acesso em 31 jul. 2021.
147
PARTE II
deÉposibltarÉaÉfrequênciaÉdosÉproWsinaÉdeÉensioÉprincpalmetÉdeÉViçosaÉeÉ
microrregião. Em 1978, a Escola Superior de Economia Doméstica é transformada em
DepartmnoÉ OÉ DepartmnoÉ deÉ EducaçãoÉ pasÉ entãoÉ aÉ terÉ aÉnov instucoal -
dade, se vinculando ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, criado também
nesÉ mesoÉ anoÉ OÉ períodoÉ entrÉ W_]^É eÉ W_^WÉ éÉ decisvoÉ parÉ aÉ conslidaçãoÉ doÉ
espaço do Departamento de Educação dentro da UFV, através da renovação do seu
quadro docente.
A institucionalidade do Curso se coaduna com o momento histórico de ampliação

das exigências para a formação docente. A LDB existente (Lei nº 4024/61) não determinava
que, para o exercício do magistério, fosse necessária a formação em nível superior, salvo
para os professores de nível médio que, conforme o Art. 59, deveriam ter a formação reali-
zadaÉemÉfaculdesÉdeÉWlosWaÉciênciasÉeÉletras 8
ÉAÉLeiÉn7É[Õ_Ó&]WÉqueÉmodiWcuÉalgunsÉ
artigosÉdaÉLeiÉn7ÉZVÓZ&ÕWÉdaÉqetrminv ueæÉ
ArtÉYVÉExigirÇseÇáÉcomÉformaçãoÉmínimaÉparÉoÉexercícioÉdoÉmagistérioæÉ
a noÉensioÉdeÉW7ÉgrauÉdaÉW6ÉàÉZ6ÉsériesÉhabiltçãoÉespecíWcaÉdeÉÓ7Égrau
b noÉensioÉdeÉW7ÉgrauÉdaÉW6ÉàÉ^6ÉsériesÉhabiltçãoÉespecíWcaÉdeÉgrauÉsuperioÉaoÉ
nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de
curta duração;
c emÉtodÉoÉensioÉdeÉW7ÉeÉÓ7ÉgrausÉhabiltçãoÉespecíWcaÉobtidaÉemÉcursoÉsuperioÉ
de graduação correspondente a licenciatura plena.
Dessa forma, coerente com o que as entidades representativas e as pesquisas no

campo da formação de professores advogavam, a educação superior passou a ser o espaço
prioritário de formação, apesar de a mudança substancial neste cenário emergir muitos
anos depois, com a LDB nº 9394/96. Esta lei determina que, para atuar na educação básica,
a formação dos docentes deve ocorrer na educação superior, em cursos de Licenciatura
Plena (Art. 62).
Mas, nessa trajetória dos anos iniciais, não foi sem contradições que o Curso trans-
correu. Um egresso da turma de 1985 relata como se empenharam em buscar alterações no
curículoÉdoÉCursoÉdeÉmodÉaÉconslidarÉestudoÉqueÉseÉpautsemÉnaÉrealidÉnacionlæ
A turma era majoritariamente de mulheres, tendo apenas quatro homens em sua com-
posiçãoÉ NesÉ períodoÉ eramÉtiv mudançasÉ asÉignWctv noÉ curículoÉ umÉ exemploÉ
disoÉeraÉaÉdidáticaÉtinhaÉaÉdidáticaÉIÉIIÉeÉIIÉnoÉprimeoÉsemstrÉosÉalunosÉWcarmÉ
incomodados com a disciplina, o conteúdo era nitidamente importado de outros paí-
ses e não trabalhava com a realidade brasileira. No segundo semestre não foi possí-
vel observar mudanças, dessa forma, a turma inteira resolveu abandonar a disciplina
mesmo aqueles que já tinham passado, ninguém queria aquele conteúdo em seus his-
tóricosÉnãoÉeraÉnaquiloÉqueÉaamÉOcreditv ÉDepartmnoÉdeÉEducaçãoÉfoiÉacionadÉ
8 Disponível em: <https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-

1961-lei-4024-61>. Acesso em: 28 jul. 2021.
148
CAPÍTULO 11
para resolver esse problema, a turma tinha conseguido fazer um reboliço na Universi-
dade, essa luta não foi em vão e os alunos conseguiram mudar o percurso trazendo a
signWcânciaÉdeÉumÉcurículoÉbrasileoÉWcarmÉconhecidsÉcomÉaÉturmaÉdeÉ^[ÉAlémÉ
disso, ocorreram algumas mudanças na matéria de Psicologia I e II, os alunos acre-
amÉqditv ueÉaÉdiscplnaÉnãoÉcabiÉnoÉcurículoÉdeÉPedagoiÉdaÉépocaÉüLÍRIOÉsic
Esse quadro apresentado por Lírio carrega as memórias afetivas de sua caminha-
da, permeada pelo espaço político formativo das reivindicações estudantis. Assim como
ele, outros/as egressos nos contaram sobre suas memórias mais marcantes na trajetória do
Curso.
4. As memórias afetivas da caminhada

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da
busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da
alegria (FREIRE, 2004).
É inevitável... os momentos vivenciados na universidade, durante o processo de

buscaÉWcamÉregistradoÉeÉformaÉumÉacervoÉdeÉmemóriasÉaasÉqfetiv ueÉcadÉegresoÉcare -
gaÉeÉresignWcaÉaoÉlongÉdeÉsuaÉvidaÉpesoalÉeÉproWsinalÉCadÉumÉtambémÉapresntaÉ
a sua própria narrativa a respeito de suas experiências e de como foram impactados por
esaÉduranteÉsuaÉtrajetóiÉacadêmicaÉOÉqueÉaconteiaÉnoÉpaísÉasÉreprcusõÉnaÉuerniv -
sidade, os espaços de lutas estudantis, as relações pessoais com colegas e docentes, tudo
isso vira um amálgama que serviu para alicerçar as bases da caminhada que cada um fez.
ejamosÉaV lgunsÉrelatosæ
NãoÉ souÉ umaÉ pesoaÉ inXuecávelÉ entãoÉ asÉ coisaÉ doÉ externoÉ euÉ tenhoÉ focÉ eÉ nãoÉ
chegamÉ aÉ meÉ inXuecarÉ MasÉ porÉ exemploÉ euÉ terÉ entradoÉ emÉ W__ÕÉ queÉ foiÉ numaÉ
época da transição de legislação na área da educação, que eu estava estudando. Então
eu estava entrando num curso onde a lei maior que rege a educação está sendo escrita.
EntãoÉeuÉacreditoÉqueÉisoÉmeÉinXuecioÉporqueÉaÉgentÉteÉu v mÉolharÉeÉeuÉvejoÉ
hoje pelas pessoas que formam em Pedagogia, ou que já ministrei aula em cursos de
Pedagogia, ou quando estamos dando uma palestra, as pessoas têm uma visão redu-
zida. E a gente estava no meio estava em um muro, então a gente tinha que estudar
tudo que estava para trás e para frente e estávamos vivendo aquela história. Isso que
eu acho importante é que a gente construiu uma base na questão da legislação, que
foi muito bem trabalhada com a gente e isso foi muito legal. Era o governo de FHC, as
universidades estavam todas temerosas de serem privatizadas, estava uma loucura, a
insegurança era grande, tivemos greve de alunos, foi a primeira greve de alunos por-
que a gente sempre teve greve de professores, e nessa época teve uma greve grande
deÉalunosÉporqueÉeaÉt stv udoÉaumentadoÉdeÉpreçoÉOÉAbandejãoBÉeaÉc
stv aroÉeÉosÉ
alunos não estavam aceitando. E essa biblioteca que existe hoje aí, essa biblioteca azul
marvilhosÉqueÉexisteÉaíÉnoÉmeioÉelaÉfoiÉserÉinaugrdÉüDÁLIA Ésic
149
PARTE II
Esse relato demonstra como o movimento estudantil sempre esteve presente, bus-
cando participar democraticamente da gestão da universidade, muitas vezes tensionando
oÉ debatÉ eÉ inXuecadoÉ nasÉ decisõÉ políticasÉ acdêmicasÉ eÉ pedagóicsÉ queÉ regmÉ aÉ
vida no campus.
NaÉ épocaÉ doÉancredoÉT esÉNv euÉ aÉestv aíÉ EuÉ lembroÉ queÉ noÉ diaÉ queÉ elÉ iaÉ tomarÉ
posse, 15 de março, era dia da passeata de Nico Lopes, ainda tem a passeata aí? Pois
é, no meu tempo era muito bom. Não teve a passeata porque choveu muito e teve a
confusãoÉsobreÉTancredoÉNesÉWv carÉdoentÉEuÉsaíÉparÉprocuaÉaÉpasetÉeÉsóÉtinhaÉ
eu na rua. Não teve a passeata, eu lembro disso. Ah teve uma vez, que a orquestra
sinfôcaÉ doÉ RioÉ eioÉv eÉ tocuÉ comÉ oÉ coralÉ deÉ OuroÉ PretoÉ comÉ oÉ coralÉ deÉ içoV saÉ eÉ
foiÉ bonitÉ demaisÉambémT É tinhaÉ semanÉ deÉ educaçãoÉ todÉ anoÉ tinhaÉ semanÉ daÉ
educação. Não me recordo de mais fatos já que saí em julho de 85 daí. Na época o úni-
co mestrado que podíamos era educação rural, não tinha outros cursos. Aí voltamos
parÉcasÉeuÉvolteiÉnormalÉminhaÉirmãÉvoltuÉdeÉAbocaÉabertaBÉqueÉnãoÉqueriaÉvirÉ
embora (VERBENA) [sic].
Essa fala acompanha o contexto histórico que foi marcado pela eleição no período
das Diretas Já, num processo de abertura política e redemocratização do país, que teve
comÉpresidntÉeleitoÉoÉmineroÉTancredoÉNesÉEv steÉnãoÉchegouÉaÉocuparÉoÉcargoÉvindoÉ
a falecer após a sua conquista, e o seu vice, José Sarney, se tornou o primeiro presidente
civil do Brasil depois de um longo período de ditadura militar.
Ela relata, também, a tradicional Marcha Nico Lopes que ocorria no campus da UFV,
e que tinha um forte apelo de luta e resistência por parte do movimento estudantil, sempre
apresentando pautas que visavam contestar perdas de direitos e garantir o espaço de atua-
ção institucional da universidade pública. Com o passar do tempo, o caráter contestatório
da Marcha foi perdendo força e, em seu lugar, uma roupagem mais festiva se evidenciou.
Atualmente, o Diretório Central dos Estudantes ainda promove a Nico Lopes, mas de fato,
observa-se que não há tanta mobilização em torno de pautas políticas quanto em anos
anteriores.
NaÉfalÉdeÉTulipaÉtambémÉpodemsÉpercbÉcomÉoÉmovimentÉestudanilÉcompu -
nhaÉaÉdinâmicaÉdaÉvidaÉacadêmicaæ
Nesse período existiam muitos movimentos estudantis, e eram muitos fortes. Acon-
tecuÉ umaÉ eÉgrv naÉ épocaÉ eÉ oÉ pesoalÉ WcouÉ alojdÉ emÉ frentÉ aÉ reitoaÉ fechandoÉ
alojmentsÉeÉrefitóroÉOutroÉfatoÉmarcnteÉeraÉaÉeleiçãoÉdoÉDCEÉqueÉmexiaÉcomÉaÉ
ersidaÉiunv nteiraÉüTÉsA ULIP ic
A egressa Rosa relembra, com muitos detalhes, a relação estabelecida com alunos
eÉprofesæ
150
CAPÍTULO 11
E o que me chamou a atenção na UFV era que as turmas, a gente tinha os encontros,
tinhaÉexcelntsÉproWsinaÉexcelntsÉprofesÉcomÉumÉprofesÉdeÉpsicol -
giaÉoÉpadreÉMoacirÉGrosiÉfantásticoÉEraÉaÉprimeaÉturmaÉeÉeuÉWqueiÉmuitoÉamigaÉdeÉ
umÉpadreÉeraÉumÉpadreÉtambémÉmasÉnãoÉeraÉmeuÉprofesÉPesoaÉqueÉeuÉWqueiÉ
amiga e me deram muitas forças, [...] em aulas da educação que era no PVA, que a
gente tinha aula e no Salão Nobre, as primeiras, com aquele Salão nobre que enchia a
salÉdeÉalunosÉdeÉtodsÉosÉcursoÉaÉLETÉWVVÉEraÉumaÉloucraÉmasÉeraÉumÉmomentÉ
asimÉmuitoÉgostÉTinhaÉumÉprofesÉeÉoÉnomeÉdelÉeraÉGuiÉCapidevlÉfantás -
ticoÉ FilosWaÉ É eraÉ umÉ excelntÉ profesÉ masÉ asimÉ fantásticoÉ umÉ proWsinalÉ
excelntÉÉOÉprofesÉManoelÉEsaúÉqueÉmeÉmarcouÉmuitoÉEleÉnãoÉfoiÉmeuÉpro -
fessor ele já faleceu. E o relacionamento que eu tive com a professora Eneida Godim,
fantástico também que não foi da escola, foi assim como mãe de aluno nas escolas
queÉosÉWlhosÉdelasÉpasrmÉporÉminhasÉmãosÉentãoÉeuÉvejoÉcomÉmuitaÉfelicdaÉ
assim tem alunos de todos os jeitos e o que mais marcou é a questão humana que está
faltndoÉtantoÉhojeÉüRÉsOSA ic
AÉAquestãoÉhumanBÉqueÉaÉentrevisadÉapresntaÉaoÉfalrÉdaÉsuaÉrelaçãoÉcomÉosÉ
docentes do DPE surge também na memória afetiva de outros egressos, destacando as
amizades construídas, a formação que ocorria em outros espaços institucionais ligados ao
departamento e ao Curso, as práticas de extensão universitária, as alegrias da convivência
emÉespaçosÉdeÉlazeræ
Quando eu entrei já era a [professora] Rosa, o Edgar também, Edgar chegou a ter uma
participação, mas aí já estava mais em outros projetos, sabe?! Ainda conviveu bastan-
te. Então, no NEAD foi uma experiência que eu sempre quis ter. Desde quando eu
entrei na graduação, por ter tias que foram alfabetizadas lá eu tinha essa vontade de
trabalhar lá no NEAD, e eu sempre gostei da Educação de Jovens e Adultos também e
eu ainda tenho vontade de voltar a trabalhar com a EJA. E a minha experiência lá foi
muito boa porque eu dei aula pra alfabetização, dei para o seguimento, nem sei como
está chamando agora, mas é do sexto ao nono, eu dei aula de Língua Portuguesa e
trabalhei com a inclusão digital também [...]. E a minha experiência na alfabetização
foi muito boa, eu tinha aluno de 22 anos até, se eu não me engano, quase 80. Então, ex-
periências, conversas riquíssimas, foi um trabalho muito bom e as pessoas com quem
eu trabalhei lá também foram trocas ótimas (JASMIM) [sic].
OÉNúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉJensÉe
ov ÉAdultosÉüNEADÉatuaÉcomÉesaÉmodalieÉdeÉ
ensioÉdesdÉoÉanoÉdeÉW_^]ÉeÉseÉconWguraÉcomÉumÉimportaneÉespaçoÉdeÉformaçãoÉparÉ
os estudantes não apenas do Curso de Pedagogia, mas também de várias outras licencia-
turas9.
OÉqueÉqueÉtinhaÉnaÉminhaÉépocaÉvocêsÉnuncaÉdemÉt
v erÉouvidoÉfalræÉextensãoÉdoÉ
Gilberto Melo. Era um programa que mandava pro campo sempre um pedagogo, um
agrônomo, um zootecnista. Ia uma Kombi cheia de gente. Então assim, o pedagogo ia
pra escola e os outros pro campo mesmo, para as fazendas, fazer pesquisa. No nosso
caso, [...] o trabalho da gente era pouco tempo de observação do professor, a gente
9 Para mais informações, consultar: https://www.neaddpe.ufv.br/
151
PARTE II
chegava na sala, na escolinha, porque era escolinha de roça, zona rural, mas aquela
zona rural lá mesmo, aquelas escolinhas bem no meio da zona rural. Então, o papel
nosso era observar as aulas e a gente discutia em grupo, os grupos de pedagogas que
estavam com esse trabalho de extensão, a gente discutia o que a gente via de esquisito
ali, por exemplo, eu assistia duas vezes a professora só, depois eu trabalhava na sala
de aula, então por exemplo eu via lá a professora gritando com o menino, ou dando
beliscão, porque antigamente isso era moda né, então eu discutia aquilo com o grupo
É eÉ aÉ gentÉ aÉpensv emÉ estraégiasÉ praÉ voltarÉ naÉ escolaÉ enquatoÉ AprofesaBÉ
porque aí eu ia fazer um estágio na escolinha e aí eu ia aplicar o inverso do que eu vi
de errado, entendeu? Então, não sei se todos da Pedagogia era assim, mas nossa turma
tinha isso e era muito legal (AZALEIA) [sic].
OÉProgamÉGilbertoÉMelo 10
, ligado à Pró-reitoria de Extensão e Cultura, foi criado
em 1980 e objetivava proporcionar uma formação mais prática para os estudantes, por
meioÉdaÉextensãoÉTambémÉnoÉcampoÉdaÉextensãoÉaÉegresaÉAmarílisÉapresntaÉsuaÉparti -
cipação no Projeto Rondon , pelo qual já passaram inúmeros estudantes e professores da 11
ÉTUFV ratÇseÉdeÉumÉreconhidÉprojetÉextensiotaÉcordenaÉpeloÉMinstérioÉdaÉDe -
fesa e visa “contribuir com o desenvolvimento da cidadania nos estudantes universitários,
empregando soluções sustentáveis para a inclusão social e a redução de desigualdades
regionasÉeÉvisandoÉaoÉfortalecimnÉdaÉSoberaniÉNacionlBÉüBRASILÉÓVÓW
AhÉeuÉWzÉprojetÉRondÉenquatoÉalunaÉdaÉuersidaÉt
nv áÉgentÉnãoÉseiÉseÉvocêsÉ
já ouviram falar do projeto Rondon. Nós fomos, eu e uma amiga minha, fomos em
Altamira, lá no Pará, no meio dos índios, foi maravilhoso, porque aí foi um grupo
da universidade de Viçosa e da universidade de Uberaba. Aí tinha dentista, médico,
tinha o pessoal da Pedagogia, a gente deu assistência à uma escolinha precária, mas
daquelas assim, fundo de casa, mas a professora era um amor de pessoa. A gente fez
placa pra escolinha, a gente ajudou com um monte de material, nossa mas foi super
divertido e já estava assim escrito pra ir, esqueci o nome da cidade agora, mas era um
outro lugar que tinha, mas aí fechou o convênio e a gente não pôde ir, foi uma expe-
riência assim, inesquecível, muito bom (AMARÍLIS) [sic].
DentrÉosÉfatosÉmarcntesÉBegôniaÉfazÉosÉseusÉdestaquæ
Mas tinha sim os amigos, os barzinhos da época [...]. Mas da universidade, a reta da
universidade é uma coisa maravilhosa, sentar esperando o bandejão, entrar no PVA,
aquele monte de aluno, são coisas que me marcaram muito.[...]
A aula inaugural da Universidade me marcou muito, pois foram abordados assuntos
sobre a sexualidade. E isso realmente foi uma preocupação, todos os alunos eram
muito novos. [...] Eu participava de tudo, mas nunca me envolvi com drogas e coisas
negativas. E aí isso era uma preocupação da Universidade. A questão da Ditadura
(BEGÔNIA) [sic].
10 Disponível em: <http://www.asminasgerais.com.br/zona%20da%20mata/tecer/Educa%C3%A7%C3%A3o/

Ufv/ufv0002.html>
11 Para mais informações, consultar: https://www.gov.br/defesa/pt-br/assuntos/projeto-rondon
152
CAPÍTULO 11
Como é possível observar nessa fala, que também se repetiu nas falas de outros
entrevistados, os diversos espaços físicos da UFV também se tornam o cenário das relações
queÉforamÉseÉestabelcndoÉaoÉlongÉdosÉanosÉdeÉgraduçãoæÉaÉcaminhdÉpelaÉAretaBÉqueÉ
é a principal avenida que ladeia o campus e que leva o nome do professor que coordenou
a instalação do que viria a ser a Escola de Viçosa, Peter Henry Rolfs12É oÉ AbandejãoBÉ ouÉ
ARUBÉcomÉosÉestudaneÉdenomiaÉoÉRestaurnÉUersitárnv ioÉoÉABÉe
A PV ÉoÉAPVBÉ
que são os pavilhões onde está a maioria das salas de aulas utilizadas para ministrar as
disciplinas; dentre tantos outros espaços nos quais a vida da comunidade universitária
pulsa com vigor.
Lírio, um egresso que se formou em 1987, sintetiza como essas marcas históricas
seÉconstiuíramÉemÉlembrançasÉindeléveisÉqueÉnemÉY[ÉanosÉpasdoÉconsegumÉapagræ
A lembrança mais gostosa é da turma, a relação era tão boa que a maioria tem contato
até hoje, possuem até grupo no WhatsApp, mesmo depois de 35 anos de formados
ainda se falam e marcam encontros. Foi criada uma escola em Viçosa pela esposa
de um dos professores do curso, na época ela se chamava Monteiro Lobato, e dentre
quatorze professores da escola, doze eram da turma de 85. Nesse período o construti-
vismo estava sendo implantado no Brasil, essa escola foi uma das primeiras a adquirir
o movimento no país, foi um período muito legal. Além disso, é preciso lembrar de
moentsÉsignWcatvosÉnaÉFedralÉumÉexemploÉdelsÉforamÉosÉgrandesÉmovimentsÉ
estudantis, a marcha Nicolopes (onde tinham posicionamentos políticos muito inte-
resantÉeÉoutroÉmarcoÉimportaneÉfoiÉaÉtomadÉdaÉreitoraÉosÉalunosÉWcarmÉacam -
pados na reitoria por mais de uma semana para reivindicar melhorias na Universida-
de. Hoje esses movimentos são lembrados e carregados de muitas saudades, sendo
necessário também, enfatizar a importância de professores brilhantes que passaram
pelaÉgraduçãoÉüLÍRIOÉsic
TodasÉesaÉlembrançasÉcomÉnumÉmosaicÉmultifacedoÉqueÉseÉaranjÉparÉpro -
duzirÉumaÉimageÉcompletaÉconXuíramÉparÉformaÉnaÉpaÉd
erspctiv eÉcadÉentrevisa -
do, a imagem do que é ser Pedagogo/a.
[ÉOÉqueÉéÉserÉpedago&aæÉAoÉanelÉdeÉpratÉeÉoÉanelÉdeÉ
balB
Nas diferentes formas que os entrevistados rememoraram suas lembranças para

fazerÉ emrgiÉ oÉ queÉ parÉ elsÉ signWcaÉ serÉ edago&a
P É foiÉ posívelÉ encotraÉ ersaÉdiv
12 Disponível em: <http://www.asminasgerais.com.br/zona%20da%20mata/tecer/Educa%C3% A7% C3%A3o/

Ufv/ufv0001.html>. Acesso em: 30 ago. 2021.
153
PARTE II
Imagem 2. Nuvem de palavras criada a partir das respostas dos

entrevistados à pergunta: “Para você, o que é ser Pedagogo/a?”
Fonte: Elaborada no site https://wordart.com/.
palavras e expressões que se repetiram e que nos aproxima do métierÉdesaÉproWsãoÉAÉ

partir da história oral destes sujeitos, perpassando os 50 anos da história do Curso e as
mais variadas carreiras às quais se dedicaram, destacamos a seguinte nuvem de palavras
para demonstrar o que caracteriza o saber e o fazer do/a Pedagogo/a (Imagem 2).
As palavras são facilmente interpretáveis, mas cabe destacar como todos/as ex-
plicitamente colocam o ser humano, a sua formação, no centro do processo de ensinar
e aprender. Como enfatizaram expressões que encerram em si a dinâmica das relações
humanas que são inerentes ao ato de educar, como empatia, ouvir, afeto, alegria, amor,
conhecimento. Paulo Freire (1974) sempre nos alertou que educar é um ato de amor, não
no sentido piegas, mas como um ato de coragem, que requer que o exercício da ética e da
rigorosidade metódica seja constante no fazer docente. Para este exercício, os professores
e professoras precisam amar os educandos, de modo a também aprender com estes. Dessa
forma, educar também é um ato político, porque é democrático e pressupõe a intervenção
noÉmundoÉeÉaÉemancipçãoÉdosÉsujeitosÉEsaÉcomprensãoÉWcouÉevidencaÉnasÉfalsÉdeÉ
algumsÉentrevisadæ
154
CAPÍTULO 11
OÉqueÉéÉserÉpedagoıÉEuÉachoÉqueÉéÉvocêÉterÉaÉposibldaeÉdeÉajudarÉasÉpesoaÉ
a enxergar o mundo com outro olhar, com um olhar mais crítico, ajudar as pessoas a
termÉumaÉaprendizagemÉsaÉq
ignWctv ueÉrealmntÉfaçaÉaÉdifernçaÉnaÉvidaÉdelasÉ
euÉachoÉqueÉéÉporÉaíÉüVÉsA IOLET ic
Ser pedagogo para mim é poder olhar a educação de outra forma, é ter uma perspecti-
va diferente, é ter um olhar mais abrangente de como as coisas realmente acontecem.
Porque algumas não dão certo, e umas dão certo demais. É você ampliar seu foco de
visão e ao mesmo tempo ter uma visão clínica. É você saber e entender as questões
políticas que envolvem a educação, e como as mesmas mudam através do tempo e
dos fatos. É ter capacidade de entender todo processo legal que envolve a escola e
a educação, é poder tomar decisões assertivas para resolver os problemas que nos
deparmosÉüDÉsÁLIA ic
Ser pedagogo é atuar na educação formando pessoas e professores capazes de atuar de

maneira pensante e principalmente com alegria, sendo capazes de mudar o mundo, e
Éaran ot ÉeÉualocs Éem çoaps ÉiÉoetnas er tn Éaedn Éps Éqsao e Éemarieu ÉüT
rats ÉsA PILU ci
Ser pedagogo é querer dar de tudo para que a educação tenha mais qualidade, seja
maisÉacesívelÉqueÉsejaÉumaÉeducaçãoÉigualitáriaÉüMAGNÓLÉsIA ic
Ser Pedagogo/a, antes de tudo, e de acordo com a compreensão das DCN em vigor
(Resolução nº 1/2006), é ter a docência como pilar de formação e sustentação, o que requer
o conhecimento da escola, o investimento constante em pesquisa e formação continuada,
a participação na gestão dos processos educativos, dentre tantos outros atributos. E ter a
docênciaÉcomÉbaseÉsignWcaÉseÉdeixarÉmarcÉoÉtempoÉtodÉpelasÉiençõtrv esÉaasÉfetiv
dosÉeducanosÉcomÉWcaÉregistradoÉnoÉrelatoÉdaÉHortênciaæ
Para mim pedagogo... Primeiro é minha essência, porque eu amo, né? E estar em uma
sala de aula, esse contato com outros professores é o que me faz crescer, o que me faz
pensar todo dia [...]. Pedagogia pra mim é vida. É o que eu respiro todo dia, desde
dezessete anos, então a Pedagogia pra mim é o meu trabalho, é o amor. E eu amo a
edagoiÉe
P ÉachoÉqueÉtodÉtodÉproWsinalÉqueÉéÉpedagoÉtemÉqueÉserÉumÉapai -
xonadoÉnãoÉsóÉpedagoÉnéÉgentıÉTemÉqueÉamarÉaÉproWsãoÉmasÉtemÉqueÉamarÉ
mesoÉOÉmédicoÉtemÉqueÉsairÉdeÉcasÉapaixonadoÉpeloÉhospitalÉSeÉnãoÉcomÉéÉqueÉ
elÉvaiÉrecbrÉseusÉpacientsıÉOÉlixeiroÉtemÉqueÉirÉpraÉruaÉcomÉseusÉinstrumeoÉdeÉ
trablhoÉeÉtemÉqueÉfazerÉaquiloÉcomÉamorÉporqueÉsenãoÉeleÉnãoÉvaiÉfazerÉbemÇfeitoÉOÉ
padeiro que não gosta de fazer pão, pelo amor de Deus, eu não quero comer o pão que
ele faz. Ele não vai colocar afeto ali e eu acho que tudo que a gente faz a gente tem que
fazerÉcomÉafetoÉcomÉamorÉmesmoÉOÉverdaioÉsentidoÉdaÉpalvrÉserÉpedagoÉéÉ
isso. Você vai lidar com a vida, porque são seres humanos que você lida diretamente e
tudo acontece na escola, tudo mesmo, tudo que a criança vive, tudo que o adulto vive,
ApiocaBÉláÉnaÉescolaÉeÉnaÉuersidaÉEnv ntãoÉvocêÉquerÉconhecrÉumaÉpesoaıÉVaiÉ
ser professor dela, que você conhece [...], pois tudo acontece numa escola gente, tudo.
AgoraÉ porÉ exemploÉ ElesÉ tãoÉ falndoÉ OsÉ psicólogÉ falmÉ queÉ casoÉ deÉ estuproÉ
estão acontecendo, abusos e que ninguém está dando conta? Porque não está tendo
aula13, porque o professor, ele olha para dentro do olho do aluno, ele olha pra alma
13 Em função da pandemia da Covid-19, desde meados de março de 2020 as aulas presenciais foram interrom-
pidas nas escolas de educação básica e nas instituições de educação superior de todo o país.
155
PARTE II
do aluno e ele compreende que está acontecendo alguma coisa com essa criança. E
isoÉéÉumaÉcoisaÉasimÉqueÉéÉimpresionatÉÉaÉgentÉjáÉfaÉclv omÉaÉmãeÉnoÉWnalÉ
daÉaulaæÉAOlhaÉhojeÉfulanoÉpasouÉaÉaulaÉinteiraÉcaldoÉdeÉt v erÉaconteidÉalgumaÉ
coisaÉprocueÉiestigarÉOnv ÉprofesÉtemÉqueÉserÉmesmoÉapaixonadoÉÉEuÉcomeciÉ
a trabalhar, eu dava aula numa escola da minha cidade, que era estadual e atendia lá
crianças de um padrão social elevado e crianças que não tinham o que comer em casa,
porque na minha cidade não tinha escola particular, estudavam todos na mesma esco-
la. Imagina né, uma coisa espetacular. E aí na minha sala de aula eu tinha alunos que
iamÉatéÉdoentsÉparÉcomerÉporqueÉnãoÉqueriaÉWcarÉsemÉaÉmerndaÉteÉu v maÉalunaÉ
minha que teve catapora, ela era proibida de ir, porque a catapora é visível, né? Então,
ela era proibida, mas o irmãozinho dela ia todo recreio, que era a hora da comida e
ele levava um caldeirãozinho e chegava lá na porta da escola com um caldeirãozinho
pra gente colocar a comida da irmãzinha dele. Então, e são coisas assim que a gente
via. Eu ganhei nesse ano, um anel de um aluno meu, ganhei um anel de prata, que eu
guardo até hoje, um anelzinho de prata; e no outro dia eu ganhei de outro aluno um
anelzinhoÉdeÉbalÉqueÉeuÉtambémÉguardoÉatéÉhojeÉOÉmenioÉmeÉdeuÉumÉanelÉdeÉpra -
ta dentro de uma caixinha muito bonitinha, aquela coisa toda, né? E no outro dia um
me deu um anel que vinha no chiclete, ou na bala, não é da época de vocês, mas tinha e
vinha uns aneizinhos e com a pedrinha colorida. Esse estava sem a pedra e ele colocou
na caixinha de fósforo, colocou algodão e me entregou, né? E eu não sei por que, mas
euÉguardeiÉosÉdoisÉeuÉtenhoÉatéÉhojeÉEseÉdoisÉEntãoÉasimÉfoiÉmuitoÉsignWcatvoÉeÉ
serÉprofesÉparÉmimÉéÉisoÉÉÉvocêÉencotraÉdepoisÉcomÉseuÉalunoÉeÉeleÉfalrÉasimæÉ
AnosaÉpÉqrofesa ueÉsaudeBÉComÉeuÉouviÉdeÉumÉalunoÉmeuÉAvocêÉtemÉcheiroÉ
deÉminhaÉinfânciaBÉIsoÉnãoÉtemÉpreçoÉgentÉüHORTÊNÉsCIA icgrfoÉnos
EÉHortênciaÉdizÉnãoÉsaberÉporÉqueÉguardoÉosÉdoisÉanéisæÉfoiÉporÉ AMOR
ÕÉOÉcaminhoÉcontiuaÉparÉaquels&asÉqueÉvirão
EsteÉ trablhoÉ nãoÉ temÉ umaÉ conlusãoÉ nãoÉ seÉ encraÉ nestaÉ linhasÉ OsÉ próiosÉ
petianos, alunos e alunas do Curso de Pedagogia de hoje, que colaboraram para o desen-
volvimento deste trabalho, serão os egressos de amanhã. São os/as estudantes de hoje que
estão trilhando o caminho que muitos pavimentaram com suas histórias, suas práticas,
suas construções e mediações. Para esses e os próximos que virão, os entrevistados deixa-
ramÉalgumasÉinterlocuçõesæ
a) A importância de valorizar o campo de atuação: compromisso que (re)começa com cada
Pedagogo/a
EsaÉ AcaixinhaBÉ queÉ muitasÉ dasÉ ezev sÉ nósÉ mesoÉ comÉ proWsinaÉ colamsÉ aÉ
edagoiÉpP rimeoÉporÉnãoÉvalorizarÉaÉproWsãoÉqueÉescolhemÉSegundoÉporÉnãoÉ
trazerÉ estÉ olharÉ ação inov É eÉ reXxãoÉ queÉ fazÉ parteÉ daÉ nosaÉ vidaÉAchoÉ queÉ nosaÉ
essência como formação, veja como a gente estuda, em termos de teóricos, de história,
psicolgaÉsocilgaÉtemosÉtantoÉumaÉbaseÉparÉconstruiÉumaÉestruaçãoÉproWs -
sional boa, e às vezes a gente se limita demais a nossa visão e a nossa atuação. Então
acho que está no nosso papel fazer isso [...]. Saber se posicionar sempre e acho que
não tem outra opção na vida que é continuar estudando e aprofundar em linhas que
156
CAPÍTULO 11
você gosta, e incrementar o estudo que você acredita. E eu tenho muito orgulho de ser
pedagoga, e as pessoas tem que trazer isso como uma bandeira no sentido de orgulho,
daÉproWsãoÉdaÉformaçãoÉeÉdoÉconhecimtÉentãoÉparÉmimÉsãoÉesaÉbaseÉeÉcren -
ças que eu levo e gostaria de compartilhar com vocês (CALÊNDULA) [sic].
b) A base forte, alicerçada no Curso da UFV, necessária para uma práxis amorosa, respon-
sável e comprometida
Eu acho que assim, ter um olhar para o aluno, para o ser humano que você trabalha
com ele, um olhar de afeto, acho que isso é fundamental. Quando você tem um olhar
de afeto, você consegue ser simpático, você consegue ser enfático, e você consegue
ser mais humano. E aproveitem muito o curso porque esse curso é diferenciado. As
vezes que eu saí de Viçosa pra fazer curso fora, que eu junto com outros pedagogos,
eu notava assim que a UFV é diferenciada (AZALEIA) [sic].
OÉambientÉescolarÉéÉbemÉpesadoÉÉAgoraÉaoÉmesmoÉtempoÉéÉumÉternoÉmuitoÉ
fértil para a aprendizagem. [...] Além das formações teóricas e pedagógicas, esse en-
contro de mundos diferentes é fascinante! Esse é o maior presente para o educador.
Se adaptar a realidade dos alunos e despertar neles o desejo de conhecer coisas novas.
Fazer os alunos desvendarem o mundo (BEGÔNIA) [sic].
É através do saber levar a cultura e o conhecimento a todas as camadas sociais, porque

sóÉpelaÉeducaçãoÉoÉmundoÉéÉmelhorÉeÉmaisÉhumanoÉTenhoÉmuitoÉorgulhoÉdoÉcursoÉ
queÉWzÉdosÉmeusÉprofesÉSouÉproWsinalmetÉumaÉpesoaÉrealizadaÉüORQUÍ -
DEA) [sic].
c) O reconhecimento pela formação universitária e a necessidade da aceitação da incomple-

tude profissional e pessoal
ÉtahlO Éq
odu Ée eu És u Ée uo Éd u Éaove ÉoÉd eda inutrop Ée
e Én
raduts ÉU
a ÉÉÉu
VF Él m Éoragu Éedn
se aprende de tudo, tanto pra vida acadêmica como pra sua vida geral. A gente tem a
oportunidade de conviver com tantas realidades num mesmo espaço, dos alunos que
estão à sua volta e que vieram de várias partes do país. E também você encontra pessoas
de outros países com outras realidades. Eu acho que essa visão que você tem, essa opor-
tunidade que a Universidade te dá de convivência, ela não tem preço. Isso te faz crescer
Éotium Éom c Éres Éonamuh Ée Élanois W rp Éeuqrop êÉ cov Éaripser Éarutl c ãoN É Émet Éom c
êÉW
cov Éarac íÉeÉnãoÉaÉaredn rp Écamugl ÉEasio Éqm Éereuqla çoaps ÉqÉveu êÉe co áÉt
ts Éume Éam
discussão que você tira alguma coisa importante. Então eu acredito que hoje eu me vejo
Éuom c Épam Éslanois W r Éqaruge Éqeu Éeodnau Étu Éuom Édam ãosice ÉnÉsa Édair te c Éue Ém
relatório que eu vou ler, de uma pessoa que eu vou contratar, eu tenho um embasamen-
to teórico. Por trás de mim tem isso tudo, e é por isso que eu tenho segurança nas coisas
que eu faço. E eu não tenho dúvida, eu devo isso à Universidade, aos professores, a pró-
pria estrutura, a própria forma de fazer a Educação chegar aos alunos, essa seriedade
Éaeuq ÉUÉpeda isre vin Épas Éaar ÉgÉaetn ÉgÉsetn Éceug Éemo Éaal ÉvÉtadi ÉüD ado ÉsAILÁ ci
d) Um campo de atuação que deve respeitar a diversidade, não fazer distinção de gênero e
lutar por igualdade profissional
Eu gostaria de falar também que a Universidade, o departamento passou por três mo-
mentosÉOÉprimeoÉmomentÉdoÉnosÉcursoÉcomÉsendoÉoÉprimeoÉcursoÉdeÉáreaÉdeÉ
157
PARTE II
humanas, e como noturno, às vezes eram chamadas até de corujas, era um momento
que éramos vistos como um curso complementar ao magistério, não sendo um curso
superior. Um curso de mulheres que se estranhava porque eu o Chico fazíamos esse
cursoÉPorqueÉnãoÉesperamoÉpraÉfazerÉumÉcursoÉAdeÉhomeBÉEraÉumÉcursoÉtipca -
mente feminino e da região como eu falei, então depois nós fomos ampliando, abrindo
isso e trabalhando numa outra raia, que é uma raia numa abertura onde Educação
não tem sexo. Educação se dá em todos os níveis com professores que devem ser
bem pagos, não só como Educação como um ato de amor, mas Educação que merece
respeito. Nós queremos que todos os educadores de todos os níveis tenham salário
digno, justiça, reconhecimento do seu trabalho mais do que hoje ele anda tendo, e que
nós possamos ser vistos em igualdade de condição com as demais áreas que fazem
curso superior, somos um curso superior sim, e com muito orgulho eu faria Pedagogia
outraÉvezÉüCVOÉsRA ic
e) A gratidão: do saudosismo histórico ao reconhecimento esperançoso
enhoÉuT maÉgratidãoÉenormeÉporÉterÉestudaoÉemÉViçosaÉeÉéÉmuitoÉintersaÉpor -
que como estive em outras instituições também, a gente não tem no Brasil um cam-
pus, uma universidade como a gente tem em Viçosa, é muito bacana, só depois que
a gente vai embora é que a gente tem a real noção disso, porque é um trabalho muito
diferenciado, um movimento muito bacana e pra mim eu tenho essa gratidão. Não só
por tudo que eu vivi, mas pelo processo que eu construí, pela cidade que me acolheu,
é muito legal parar e pensar hoje na minha trajetória de 35 anos de formado, tudo que
euÉjáÉWzÉeÉtudoÉqueÉeuÉconquisteÉeuÉsouÉmuitoÉgratoÉaÉesaÉminhaÉhistóraÉeÉterÉvivdoÉ
emÉ içoV saÉ praÉ miÉ éÉ semÉ dúvidaÉ umaÉ dasÉ melhorsÉ ersidaÉunv doÉ mundoÉ OÉ
reconhecimento de falar que estudou na Federal de Viçosa é muito grande, vocês vão
ver isso quando estiverem no mercado de trabalho, a universidade tem uma referência
muitoÉgrandeÉnoÉBrasilÉeÉforaÉdelÉüLÍRIOÉsic
TodasÉesaÉreXxõesÉnosÉpermitÉaWrmaÉsemÉquaisqerÉdúvidasÉqueÉemÉseusÉ
cinquenta anos, o Curso de Pedagogia da UFV marcou muitas trajetórias de vida, desde
aqueles que se formaram em seus espaços, até os que são impactados pelo trabalho de-
senvolvido pelos mais de 2000 egressos. A contribuição desse Curso para a UFV e para a
sociedaÉbrasileÉestáÉemÉcadÉrealidÉmodiWcaÉemÉcadÉhistóraÉdeÉsuperaçãoÉemÉ
cada contribuição no ensino, na pesquisa e na extensão que visa manter de pé o ideário de
uma universidade pública, gratuita, inclusiva, para todos e todas.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Manual de orienta-

ções básicas .ÉPÉB
ET rasíliaæÉMECÉÓVVÕÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&portalmecgvb&pe -
t/232-programas-e-acoes-1921564125/pet-programa-de-educacao-tutorial-645721518/
WÓÓÓ^ÇmanulÇdeÇorientacosÇpet`ÉAcesoÉemæÉWÕÉagoÉÓVÓW
158
CAPÍTULO 11
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 1º

de julho de 2015ÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&portalmecgvb&docman&agostÇÓVW]Çpdf&
]VZYWÇresÇcneÇcpÇVVÓÇVYV]ÓVW[Çpdf&Wle`ÉAcesoÉemæÉYVÉagoÉÓVÓW
BRASIL. Ministério da Defesa. Projeto Rondon.ÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwgovbr&Éde -
fesa&ptÇbr&asunto&projetÇrond&conheca`ÉAcesoÉemæÉYVÉagoÉÓVÓW
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de 1961 - Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa
asÉ DiretzesÉ eÉ BaseÉ daÉ EducaçãoÉ NacionlÉ DisponívelÉ emæÉ É h4psæ&&prespublica
jusbrasil. com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61>. Aces-
soÉemæÉÓ[ÉagoÉÓVÓW
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de
WÉeÉÓ7ÉgrausÉeÉdáÉoutrasÉprovidênciasÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwÓcamrlegb&
legin /fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>.
AcesoÉemæÉÓ[ÉagoÉÓVÓW
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.
9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
BrasíliaÉ DFÉ W__ÕÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwplantogvbr&ccivlMVY&leis&l_Y_Z
htm`ÉAcesoÉemæÉÓ[ÉagoÉÓVÓW
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
BrasíliaæÉMECÉÓVVÕÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&portalmecgvb&cne&arquivos&pdf&rcpVWÉ
MVÕpdf`ÉAcesoÉemæÉWYÉjulÉÓVÓW
CARNEIOÉASCÉSAIOÉS
MP MRÉEstudaneÉdeÉorigemÉpopularÉeÉaWliaçãoÉinstiu -
cionalÉInæÉSAIOÉSMP MRÉüOrgÉ Observatório da vida estudantilæÉprimeosÉestu -
dosÉonlieÉSadoræÉE
lv DUFBAÉÓVWWÉpÉ[YÇÕ_
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomiaæÉsabersÉnecsáriosÉàÉpráticaÉeaÉYVÉe
ductiv dÉ
SãoÉPauloæÉPazÉeÉTeraÉÓVVZÉüColeçãoÉleitura
FREIRE, Paulo. Educação e mudançaÉÓ]ÉedÉRioÉdeÉJaneiroæÉPazÉeÉTeraÉW_]Z
UNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉVIÇOSAÉ Catálogo de graduação da UFV. 2006.
UNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉVIÇOSAÉ Catálogo de graduação da UFV. 2008.
159
PARTE II
Os&AsÉAutores&as
São estudantes de diversos períodos do Curso de Pedagogia que, no ano de 2021, fazem parte
doÉgrupoÉPET&EDU&UFVÉ.ÉConexõesÉdeÉSabersÉForamÉosÉresponáveisÉsobÉaÉtutoriaÉdaÉprofesaÉ
Cristiane Aparecida Baquim e apoio do professor Denilson Santos de Azevedo, pela realização e trans-
crição das entrevistas relatadas. Figuram, pois, como coautores deste trabalho.
ÁthilaÉMarceloÉMateusÉdaÉSailv Carolina de Sousa Soares
Caroline Luana de Almeida CristaneÉAparecidÉBaquimÉüTutora
Isabela Lima Bueno JanínaÉToresÉLopesÉ
Juliana Aparecida Moreira Neves Ketly Aparecida Mendes
LeonardÉCastroÉdeÉOeiralv Luanna Ferreira da Silva
Lucas da Silva Costa Marcela Rocha de Sá
Marcela Xavier Bastos Maria Clara Saraiva Arruda
Mariana Aparecida da Mata MelisaÉPatrícioÉOeiralv
Rafaella Eva Fernandes Brant Faria ThalytaÉPeriaÉdeÉAraújo
ThamirsÉCristnaÉGomes ilmarÉLV eilaÉdeÉOeiralv
160
CAPÍTULO 12
Um relato prático de experiência:
asÉdperctiv esaWoÉeÉposibldaeÉ
do curso de Pedagogia
alithÉET amÉMstev oreiaÉCabrl 1
1. Introdução
OÉ
presente artigo apresenta informações acerca do histórico do Curso de Pedago-
gia no Brasil e na Universidade Federal de Viçosa (UFV), bem como seu campo
de atuação, aliando teoria e fundamentos centrais desse Curso, obtidos através
deÉumaÉrevisãoÉbiblográWcaÉsobreÉaÉtemáticaÉeÉsuaÉaplicaçãoÉpráticaÉporÉmeioÉdeÉalgumasÉ
experiências vivenciadas durante e após a minha formação como pedagoga.
PretndÇseÉcomÉesaÉanáliseÉcomprendÉoÉhistórcoÉdesaÉproWsãoÉsuaÉestru -
turaçãoÉeÉperWlÉAliadoÉaÉisoÉseráÉapresntadoÉatravésÉdeÉumÉrelatoÉdeÉexperiênciaÉalgu -
mas das ocupações possíveis ao egresso do Curso de Pedagogia no mercado de trabalho,
haja vista que a docência com as crianças pequenas é o que mais se atribui à carreira desse
proWsinalÉNoÉentaoÉháÉoutrasÉoportunidaesÉparÉeseÉproWsinaÉqueÉprecisamÉ
ser mais difundidas e trabalhadas.
Acerca desse assunto, estudos mostram que a Pedagogia travou lutas, com a inten-
ção de consolidar a sua identidade real, da mesma forma as ações designadas ao pedago-
goÉqueÉpodeÉserÉdeWnidaÉemÉalgunsÉmomentsÉcomÉtécnicoÉouÉespecialtÉdaÉeducaçãoÉ
em outros como professor, ou talvez como um estudioso da educação. Nesse mote, preten-
deÇseÉaÉpartiÉdestÉartigoÉesclareÉesaÉposibldaeÉseusÉdesaWoÉeÉsuasÉperspcti -
vas atuais.
1 Pedagoga e mestre em Educação pela UFV. Atualmente, é professora do ensino básico de Minas Gerais e
professora adjunta da Faculdade Fundação Presidente Antônio Carlos. E-mail para contato: tcabralpedagogia@
gmail.com.
161
PARTE II
ÓÉOÉhistórcoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉeÉsuaÉ
criação e consolidação na UFV
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉpodeÉserÉconsideraÉcomÉtendoÉsuaÉfundaçãoÉ
a partir de 1939, na Universidade do Brasil (atualmente Universidade Federal do Rio de
JaneiroÉdentroÉdaÉFaculdeÉdeÉFilosWaÉCiênciasÉeÉLetrasÉüFURLANÉÓVV[É
A princípio, a formação do Pedagogo era marcada pela fragmentação entre bacha-
relado e licenciatura. Desse modo, quem concluía o bacharelado tinha a habilitação técnica,
enquanto os licenciados poderiam atuar nas Escolas Normais e na Secundária. Nos anos
de 1940 e 1950 e em parte dos 1960, o Curso de Pedagogia não teve grandes mudanças e
aÉformaçãoÉdesÉproWsinalÉWaÉàÉm
cv ercêÉdoÉentedimoÉdasÉinstânciasÉsuperiosÉ
tendo como eixos norteadores citados através do Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939,
asÉseguintsÉdiplnasæÉp
c sicolgaÉeducaionlÉadminstraçãoÉescolarÉfundametosÉbio -
lógicos da educação e fundamentos sociológicos da educação.
OÉanoÉdeÉW_ÕÓÉéÉmarcdoÉcomÉaÉaação
prov ÉdoÉparecÉCFEÉÓ[W&ÕÓÉdetrminadoÉ
uma nova proposta para o currículo mínimo do Curso. Apesar disso, foi mantida a duali-
dade bacharelado versus licenciatura, conforme nos apresentam em seus estudos autores
comÉNóvoaÉüW__[ÉBrzezinskiÉüW__ÕÉSaÉüW___Ée
ilv ntreÉoutros
NoÉanoÉdeÉW_Õ^ÉaÉLeiÉn7É[[ZV&Õ^ÉleiÉdaÉreformaÉuersitárnv iaÉWcouÉdeWnidoÉnoÉ
art. 30, que “[…] o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, su-
pervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares,
farÇseÇáÉemÉnívelÉsuperioBÉüBRASILÉW_Õ^ÉNoÉanoÉseguintÉ
como decorrência da reforma universitária, o Conselho Federal de Educação apro-

vouÉoÉParecÉCFEÉn7ÉÓ[Ó&Õ_ÉWxandoÉmínimosÉdeÉconteúdoÉeÉduraçãoÉdosÉcursoÉdeÉ
edagoiÉOP ÉParecÉdoÉCFEÉaboliuÉaÉdistnçãoÉentreÉbachreldoÉeÉlicenaturÉde -
terminando que além da formação dos especialistas em administração escolar, inspe-
ção escolar, orientação educacional e supervisão pedagógica, o curso de Pedagogia
habilitaria para a docência nas disciplinas pedagógicas dos cursos de formação de
profesÉOuÉsejaÉemÉqualqerÉumaÉdasÉhabiltçõesÉosÉespecialtÉtambémÉse -
riamÉlicenadosÉüSOKLWSIÉÓVWYÉpÉ^]É
Próximo período de destaque para a Pedagogia, os anos 80 tiveram importância

relevante para a identidade do Curso. Consideradas por alguns como a década perdida,
MarquesÉaWrmaÉqueÉAnãoÉoÉforamÉcertamnÉparÉaÉeducaçãoÉseÉlarmosÉe
ev mÉcontaÉoÉ
surgimento dos movimentos de educadores que desde então se reestruturam no país e,
emÉ espcialÉ aÉ atençãoÉ aÉ estaÉ questãoÉ anteÉrlv queÉ éÉ aÉ daÉ formaçãoÉ doÉ proWsinalÉ daÉ
162
CAPÍTULO 12
Um relato prático de experiência: perspectivas,
desao1e1posibldae1do1curso1de1Pedagoi
educaçãoBÉüW__ÓÉpÉ]WÉDesÉmodÉéÉposívelÉpercbÉnasÉt
ov endênciasÉparÉoÉCursoÉ
fortalecendo a formação com base na docência e indicando a gestão como possibilidade,
confrmeÉéÉposívelÉconWrmaÉatravésÉdeÉinformaçõesÉdoÉInstiuoÉNacionlÉdeÉEstudoÉeÉ
esquiaÉEP ducaionsÉAnísioÉTeixeiraÉüINEP
Nos anos que se seguem, questões básicas sobre o Curso seguiram sendo discutidas
eÉdesnvolidaÉnosÉencotrsÉnacionsÉAÉpropstaÉdeÉAformaÉoÉproWsinalÉdeÉPedago -
gia tendo a docência como base da identidade do pedagogo a partir de um núcleo comum
éÉmantidÉapenasÉmudaÇseÉoÉnomeÉparÉAbaseÉcomuÉnacionlBÉqueÉpasÉaÉconstiurÇseÉ
noÉcernÉdaÉpropstaÉparÉosÉcursoÉdeÉformaçãoÉdeÉeducaoresBÉüFURLANÉÓVV^ÉpY^Õ_É
Na década de 1990, os princípios empresariais foram transferidos com mais ênfase
para o campo educacional, transformando a educação em um produto em oferta no mer-
cadoÉNesÉviésÉtêsr ÉeentosÉs
v ignWcatvosÉmarcmÉaÉtransfomçãoÉparÉosÉprocesÉ
educaionsæÉUmÉdelsÉfoiÉaÉCênonfer ciaÉMundialÉdeÉEducaçãoÉparÉTodsÉemÉW__VÉemÉ
JomtienÉnaÉTailândiaÉOÉoutroÉfoiÉoÉdocumentÉdaÉComisãoÉEconômiaÉparÉAméricaÉLa -
tina e Caribe (CEPAL), no ano de 1992, e o terceiro foi o Relatório Delors, 1993-1996, da
UNESCOÉTodaÉesaÉmobilzaçãoÉemÉfunçãoÉdeÉumaÉtransfomçãoÉmundialÉemÉtornÉdaÉ
educaçãoÉresultoÉemÉumaÉmudançaÉnoÉperWlÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉconfrmeÉcorbaÉ
SoklwsiÉüÓVWYÉpÉ_Væ
Esses três eventos trataram a educação como uma necessidade para o desenvolvimen-
to de qualquer país do mundo e como um dos principais determinantes da competi-
tividade entre os países. Impulsionaram, também, a preocupação com a formação de
professores, já que eles foram considerados agentes fundamentais para as mudanças
econômicas do século XXI.
EisÉqueÉchegamosÉaoÉanoÉdeÉW__ÕÉaindaÉenvolidsÉemÉconXitsÉdúvidasÉeÉpos -
sibilidades para o Curso de Pedagogia. Foi então que, a partir da promulgação da Lei de
DiretzesÉeÉBaseÉWcouÉdeWnidoÉqueæ
ArtÉZ7ÉOÉcursoÉdeÉLicenaturÉemÉPedagoiÉdestinaÇseÉàÉformaçãoÉdeÉprofesÉ
para exercer funções de magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade Normal, de Educação Pro-
WsionalÉnaÉáreaÉdeÉserviçosÉeÉapoiÉescolarÉeÉemÉoutrasÉáreasÉnasÉquaisÉsejamÉprevis -
tos conhecimentos pedagógicos.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível su-
perior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do ma-
gistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
ArtÉ ÕYÉ OsÉ instuoÉ superioÉ deÉ educaçãoÉ manterãoæÉ IÉ .É cursoÉ formadesÉ deÉ
163
PARTE II
proWsinaÉ parÉ aÉ educaçãoÉ básicaÉ eÉinclusv oÉ cursoÉ normalÉ superioÉ destinaoÉ

à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de
educaçãoÉcontiuadÉparÉosÉproWsinaÉdeÉeducaçãoÉdosÉdersoÉniv íveisÉ
ArtÉÕZÉAÉformaçãoÉdeÉproWsinaÉdeÉeducaçãoÉparÉadminstraçãoÉplanejmtoÉ
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da insti-
tuição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Com essa nova possibilidade de formação de professores prevista no artigo 62, o

discurso sobre a necessidade ou não do Curso de Pedagogia volta a ser questionado, ge-
rando possibilidade de especulações sobre a sua extinção.
Muitos diálogos e embates foram travados até que, em 1998, após alguns eventos
sobre a educação, a formação de professores e o Curso de Pedagogia, redigiu-se a “Pro-
postaÉdeÉDiretzesÉCuriclaesÉNacionsÉparÉosÉCursoÉdeÉFormaçãoÉdosÉProWsinaÉ
daÉEducaçãoBÉNesÉdocumentÉWcouÉdeWnidaÉaÉfunçãoÉdoÉpedagoÉcomÉsendoÉumÉ
AproWsinalÉhabiltdoÉaÉatuarÉnoÉensioÉnaÉorganizaçãoÉeÉgestãoÉdeÉsistemaÉunidaesÉeÉ
projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da edu-
caçãoÉtendoÉaÉdocênciaÉcomÉbaseÉobrigatóÉdeÉsuaÉformaçãoÉeÉidentiaÉproWsinalBÉ
(BRASIL, 1999a). Com a divulgação dessa proposta, apoiada nos demais documentos que
já vinham sendo discutidos, houve uma estruturação e função mais claramente estabeleci-
dos para a Pedagogia.
Foi então que, com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
Éed Éaigo de P Éalep ção
uloseR É &C
ENC ÉP 7É
n WÉ Éed W[É Éed Éoiam Éed ÓVVÕÉ ÉuocW ÉodinWe Éeuq Éo
Éd
oserg ÉC
o Éd
osru ÉP
e Ée
aigo de Éa
airts Éa
otp æÉaÉj
raut Éàs
otnu Écçanair Éd
s Éze
e Éa
or ÉcÉa
ocni Éson
no que diz respeito ao cuidar e ao educar, além de participar do processo educacional de
pessoas que, porventura, não tiveram sua formação escolar concretizada na idade esperada.
SendoÉasimÉeseÉproWsinalÉpodeÉAtrablhÉemÉespaçosÉescolareÉeÉnãoÉescola -
res, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humanoÉemÉdersoÉniv íveisÉeÉmodaliesÉdoÉprocesÉeducativoBÉüBRASILÉÓVVÕÉpÉ^^É
OutraÉaçãoÉposívelÉaoÉpedagoÉéÉaÉdeÉatuarÉnaÉgestãoÉdeÉinstiuçõesÉplanejdoÉexecu -
tando, acompanhando e avaliando projetos e programas, em ambientes escolares e não es-
colares. Aliada a essas tarefas, a função de pesquisador e estudioso dos processos e práticas
pedagógicas é mais um campo de atuação previsto na Resolução supracitada.
Nos anos seguintes e até os dias atuais, fez-se necessário que os currículos dos cur-
soÉdeÉPedagoiÉseÉaÉàÉW
dequasm nalideÉdeÉofercÉaosÉproWsinaÉconhecimtsÉ
164
CAPÍTULO 12
diversos com o objetivo de atuar em um campo amplo, no qual a atuação do pedagogo é

fundamental para favorecer o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem
em ambientes escolares e não escolares. Nesse viés, Santana (2018, p.1) aponta que
Éaracsub Épzailano s W r çãoÉdÉpo ÉéÉl og ade Épratu Ésale ção

arepu ÉdÉfa ção
atnemgar Éhótsi -
rica dos seus saberes, através de um modelo de formação que não contribuiu para uma
Épeda itned Édlanois W r Ésetn co ÉEadiló Éias Épeda itned Éelanois W r áÉe
ts Écm çãourtsno É
e é preciso continuar lutando para consolidá-la, através do pensar sobre o fazer e os sa-
beres necessários para a gestão dos processos educativos dentro e fora das salas de aula.
OÉargumentoÉacimaÉreforçaÉeÉexplicaÉaÉexistênciaÉdosÉvaridosÉcamposÉdeÉatuaçãoÉ
do pedagogo, que iremos explorar no decorrer desse estudo. Vale ressaltar que, em meio a
tansÉposibldaeÉdeÉtrablhoÉeseÉproWsinalÉnecsitaÉestarÉemÉconstaeÉformaçãoÉ
continuada e experimentação dos campos de trabalho, para que não se torne obsoleto e
inadequado à prática do serviço educacional, seja ele em espaços escolares ou não.
Nesses meandros de transformação do Curso de Pedagogia em todo o Brasil, foi
criada tal graduação na Universidade Federal de Viçosa, onde concluí minha formação, e
conheci alguns dos campos de atuação do Pedagogo.
A fundação do Curso de Pedagogia na UFV aconteceu através do Ato nº 17/1971, do
Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão – CEPE. A princípio, essa graduação esteve vincu-
lada à Escola Superior de Ciências Domésticas (ESCD), formada pelos Departamentos de
Economia Familiar, Habitação, Pedagogia e Nutrição e Saúde que atendiam, principalmen-
te, ao Curso de Licenciatura de Economia Doméstica, oferecido desde 1949.
Ao realizar uma análise da trajetória do currículo do Curso de Pedagogia da UFV,
foi possível perceber que o reconhecimento desse Curso em 27 de janeiro de 1978, pelo
Decreto nº 81.260, gerou um aumento do número de docentes vinculados ao Departamento
de Educação (DPE) da ESCD.
De acordo com informações advindas do Departamento de Educação, no Projeto
Pedagógico,
a vinda de novos professores e o investimento em sua capacitação promoveram o

crescimento do DPE e do Curso de Pedagogia na UFV, no sentido de rever e am-
pliar conceitos, concepções e posicionamentos teóricos sobre a educação, reduzindo
o tecnicismo educacional e trazendo novos temas para debate nos meios acadêmicos
üUNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉVIÇOSAÉÓVÓVÉ
IsoÉ demonstraÉ queÉ aÉ edagoiÉP daÉ UFVÉ aÉestv seÉ fortalecndÉ eÉ deWnioÉ suaÉ
identidade, acompanhando as alterações nacionais que vinham acontecendo.
165
PARTE II
NoÉdecorÉdosÉanosÉcomÉasÉmudançasÉnoÉperWlÉdoÉCursoÉfoiÉnecsárioÉqueÉasÉ
disciplinas também fossem atualizadas e adaptadas. Atualmente, no que tange à carga
horáriaÉelaÉestáÉasimÉdistrbuídaæ
Quadro 1. Carga horária do Curso de Pedagogia da UFV

Distribuição da carga horária Horas
DIsciplinas Obrigatórias (T+P) 2.955
Prática como componente curricular (510h) -
Estágio curricular supervisionado (480h) -
Trabalho de Conclusão de Curso( 195h) -
Atividades Teórico-Práticas de Aprofundamento (2010h) -
Disciplinas Optativas 300
Total da carga horária 3.255
Fonte: Projeto Político Pedagógica do Curso de Pedagogia da UFV (2020, p. 28).
As 3.255 horas contempladas durante o Curso são divididas em disciplinas dedica-

das aos processos formativos em espaços escolares e não escolares, pautando-se em ações
de caráter teórico-práticas acerca da Pedagogia de forma ampla, ou em alguns casos, apro-
fundaoÉemÉáreasÉespecíWcasÉdeÉintersÉdeÉestudaneÉporÉmeioÉdaÉinicaçãoÉcientíWcaÉ
da extensão e da cultura.
AlgumasÉ dasÉ discplnaÉ ofertadsÉ noÉ CursoÉ daÉ UFVÉ sãoæÉ PolíticasÉ EducaionsÉ
PsicolgaÉdaÉEducaçãoÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉFilosWaÉdaÉEducaçãoÉSocilgaÉdaÉEdu -
cação; Fundamentos da Educação Infantil; Educação Especial; Fundamentos da Educação
deÉJensÉe
ov ÉAdultosÉTecnolgiasÉnaÉEducaçãoÉMetodlgiaÉCientíWcaÉInfânciaÉLúdicoÉeÉ
Educação; Currículo na Educação Básica; Ética; Movimentos Sociais e Educação; Infância e
Adolescência no Brasil; Dinâmica de Grupo; Educação do Campo; Corpo, Gênero, Sexua-
lidaeÉeÉEducaçãoÉPolíticasÉparÉaÉEducaçãoÉSuperioÉOrganizaçãoÉdoÉTrablhoÉEscolarÉ
Avaliação em Educação; Infância e Adolescência no Brasil, entre outras.
YÉUmÉrelatoÉdeÉexperiênciaæÉosÉcamposÉdeÉatuaçãoÉdoÉ
pedagoÉ.ÉdesaWoÉeÉposibldae
Meu encontro com a Pedagogia ocorreu em 2008, quando iniciei a graduação na

UFV. Apesar disso, antes mesmo, durante o Ensino Médio, tive meu primeiro contato com
166
CAPÍTULO 12
a área, atuando como auxiliar da Educação Infantil na escola em que eu estudava, em troca
de uma bolsa de estudos.
SentiÉgrandeÉaWnidaeÉcomÉoÉtrablhoÉdeÉcuidarÉeÉeducarÉcriançasÉpequnasÉeÉesaÉ
foiÉaÉprincpalÉmação
otiv ÉparÉaÉminhaÉescolhaÉproWsinalÉaÉqualÉnãoÉfoiÉmuitoÉbemÉaceitaÉ
por algumas pessoas próximas, inclusive professores, que me diziam que “eu tinha poten-
cialÉparÉmaisBÉouÉqueÉAprofesÉnãoÉéÉumaÉboaÉopçãoÉpagÉmalÉeÉnãoÉéÉreconhidBÉ
Apesar disso, segui com a minha decisão, fui aprovada e comecei a cursar Peda-
gogia na UFV, e novamente fui bastante criticada por alguns, uma vez que no município
em que sou nativa – Muriaé/MG – havia disponibilidade do mesmo Curso em instituição
adÉopriv ÉqueÉnaÉvisãoÉdesaÉpesoaÉnãoÉjaÉaustiWcv ÉsaídaÉdaÉminhaÉcidaeÉnatl
Mesmo com as objeções, em 2008, mudei-me para Viçosa/MG e comecei a gradua-
çãoÉ OÉ primeoÉ semtrÉ foiÉ umÉ períodoÉ deÉ adptçãoÉ àsÉ novidaesÉ trazidasÉ pelaÉ mu -
dança e pelos conhecimentos oriundos das aulas na universidade. Entre idas à Biblioteca
para estudar, Restaurante Universitário para fazer as refeições, momentos de descontração
em eventos no Diretório Central dos Estudantes, surgiu minha primeira oportunidade de
estágioæÉoÉprojetÉLudiDançaÉemÉparceiÉcomÉoÉDepartmnoÉdeÉDançaÉdaÉUÉaFV oÉqualÉ
WqueiÉvinculadÉatéÉdezembroÉdaquelÉanoÉ
OÉprojetÉsupracitdoÉtinhaÉporÉobjetivoÉeducarÉparÉeÉpelaÉdançaÉcriançasÉdaÉedu -
caçãoÉ infatlÉ porÉ meioÉ deÉ oWcinasÉ semaniÉ deÉ dançaÉ queÉ amÉtrblhv osÉ conteúdosÉ
espcíWcosÉdeÉformaÉlúdicaÉApesarÉdoÉfocÉestarÉnaÉdançaÉosÉmomentsÉcomÉasÉcriançasÉ
nasÉcrechsÉWlantrópicsÉdoÉmunicípioÉpropicamÉpráticasÉsasÉnignWctv aÉEducaçãoÉIn -
fantil, além de momentos de aprendizado com os professores e colegas da UFV, que eram
feitos periodicamente através de grupos de estudo.
É importante salientar que esse período da Educação Básica, a Educação Infantil,
passou por várias transformações no decorrer dos anos, a mais recente delas e, com gran-
de impacto, advinda da promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um
documento de caráter normativo que delibera o conjunto orgânico e progressivo de habili-
dades e competências que devem ser desenvolvidas pelos alunos no decorrer de sua vida
escolar, tendo como ponto de partida os direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
conforme o Plano Nacional de Educação, PNE (BRASIL, 2018).
Estar incluída em um documento como esse foi muito representativo para a Edu-
caçãoÉ InfatilÉ umaÉ ezÉ
v queÉ duranteÉ muitoÉ tempoÉ esÉ segmntoÉ educaionlÉ WcouÉ àsÉ
margens do processo educacional, sendo visto apenas e simplesmente como um trampo-
lim para o Ensino Fundamental. Entretanto, essa prerrogativa da Nova Base de validação
167
PARTE II
da infância idealizada na teoria, nem sempre acontece na prática, e, além disso, pode ser
questionada no decorrer do próprio documento, pois
aÉBNCÉéÉlacunrÉincluidoÉaWrmaçõesÉgenéricasÉeÉpretnsamÉautoexpasÉlictv
como por exemplo a ideia de cuidar e educar, ou ainda, a ideia de campos de ex-
periência, ambas conceitualmente não desenvolvidas, além de uma sensível ruptura
entre os cânones da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, operando por uma
ruptaÉnoÉmodÉdeÉeducarÉasÉcriançasÉüCYÉRUR EISÉZANRDIÉÓVW^ÉpWV]
EseÉdesaWoÉeÉcontrapsÉapresntadoÉnaÉBNCÉreforçamÉoÉidealÉqueÉjáÉeraÉ
questionado naquele momento da minha formação inicial, em 2008, tanto no Curso de
Pedagogia da UFV bem como nos estudos com o projeto LudiDança. Então, posso dizer
que essa experiência agregou conhecimentos, reforçando o que eu já havia vivenciado en-
quanto auxiliar na escola em que estudava, e também estava alinhado com os conhecimen-
tos que vinham sido ensinados na universidade, através de disciplinas como Psicologia,
SocilgaÉeÉFilosWaÉdaÉEducação
Em 2009, tive a oportunidade de atuar, durante todo aquele ano, como monitora na
Educação de Jovens e Adultos, no Núcleo de Educação de Adultos da UFV, o NEAD. Esse
projeto tinha como objetivo oferecer turmas de alfabetização e letramento, de preparação
para exames de suplência em nível de Ensino Fundamental e Médio, e de Inclusão Digital
aos jovens e adultos, atendendo funcionários da UFV, familiares desses e demais pessoas
da comunidade viçosense.
Na oportunidade, experienciei o contato da docência com jovens e adultos, uma das
funções previstas para o pedagogo, que, nessa ação deverá ser o
articulador e organizador do fazer pedagógico. É também o pedagogo, o mediador

no ambiente escolar, na comunidade, com os alunos, professores, direção, e demais
proWsinaÉdaÉescolaÉeÉprincpalmetÉnoÉprocesÉdeÉensioÉeÉdeÉaprendizagemÉ
üSIMASÉSÁÉÓVW^ÉpWÓ
Essa foi, particularmente, uma experiência muito positiva, uma vez que lidar com
adultos que estavam buscando o conhecimento por vontade própria era algo que tornava a
prática mais leve, pois eles estavam empenhados e dedicados nas aulas.
auloÉF
P reiÉnoÉseuÉmétodÉdeÉalfabetizaçãoÉqueÉWcouÉmundialmetÉconhecidÉ
comÉ enfoquÉ naÉ educaçãoÉ deÉ adultosÉ dáÉ umÉ signWcadoÉ aÉ esaÉ relaçãoÉ profes&alunoæÉ
ANinguémÉignoraÉtudoÉNinguémÉsabeÉtudoÉTodsÉnósÉsabemosÉalgumaÉcoisaÉTodsÉnósÉ
ignoramsÉalgumaÉcoisaÉPorÉisoÉaprendmosÉsemprBÉüFREIÉW_^_ÉpÉWÕÉ
168
CAPÍTULO 12
Isso corrobora com a ideia de que o pedagogo possui uma responsabilidade técni-
ca e também política no que tange ao direito à educação das pessoas que se encontram à
margeÉdaÉsociedaÉoÉqueÉreprsntaÉmuitoÉsobreÉesaÉproWsãoÉeÉoÉqueÉeuÉteÉoiv portu -
nidade de vivenciar durante essa experiência com a EJA.
Contudo, apesar de gostar muito dessa área, confesso que não me sentia preparada
para atuar nela naquele momento da minha carreira. Ainda estagiária, o contato que tinha
com a EJA me foi passado através de estudos no NEAd. Inclusive, no decorrer da minha
graduçãoÉ foramÉ poucasÉ asÉ discplnaÉ espcíWcasÉ parÉ traÉ desÉ temaÉ apesrÉ disoÉ
esse era um assunto transversal na ementa de outras disciplinas, que acabavam trazendo à
tona a discussão da importância da formação libertadora para nossos educandos.
Mais um semestre na universidade e, no ano de 2010, fui convidada pelo professor
Denilson Santos de Azevedo a iniciar minha vida de pesquisadora, na qual permaneci de
ÓVWVÉaÉÓVWWÉcÉb
om Éd
atsi lo ÉI
e ção
aic n ÉCíWtnei ÉN
ac Éo
a Éi
eda inutrop Éa
air Ém
radnuforp Ésue
Éssodutse Éobo ção
atneir ÉdÉeel ÉHm Édairótsi ÉEa ção
acud ÉmÉesia Éaetn macWi eps Écção
air ÉeÉcno -
solidação dos grupos escolares em MG, com ênfase nos municípios de Muriaé e Ponte Nova.
Eis, portanto, que, mediante essa nova experiência como estagiária de Iniciação
CientíWcaÉpudeÉconhecrÉmaisÉdoÉuersoÉa
niv cadêmicoÉparticpndoÉdeÉeentosÉp
v rodu -
zindo conteúdo tais como relatórios, apresentações orais/escritas, textos para revistas e
anais de eventos, entre outros.
EsaÉexperiênciaÉfortalecuÉaÉideiaÉdeÉqueÉaÉpesquiaÉcientíWcaÉcontribuÉparÉoÉde -
senvolvimento da sociedade, trazendo explicações para fenômenos e problemas, incen-
tivando sua evolução em busca de respostas e melhorias. Isso pode ser notado por mim,
ao lançar mão da história da educação como caminho para compreender a realidade da
educação que vivenciamos no presente.
NaÉvivênciaÉcomÉpesquiadorÉpaseiÉporÉváriasÉetapsÉentreÉasÉquaisæÉaÉoabserv -
ção, passando pela análise e proposição de hipóteses, e chegando às considerações e algu-
mas explicações. Para isso, me debrucei bastante em investigar o tema da minha pesquisa,
através de leituras, orientações com o professor Denilson e colegas da área, como a querida
professora Joana D’Arc Germano Hollerbach. Além disso, realizei visitas a arquivos e es-
colas, na tentativa de encontrar evidências que embasassem o que eu estudava nos livros.
Segundo Ivani Fazenda (2008),
aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar,

que, segundo nossos dados, deveria se iniciar desde a pré-escola. Uma das possibili-
dades de execução de um projeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa cole-
169
PARTE II
tiva, em que exista uma pesquisa nuclear que catalise as preocupações dos diferentes
pesquisadores, e pesquisas-satélites em que cada um possa ter o seu pensar individual
e solitário. Na pesquisa interdisciplinar, está a possibilidade de que cada pesquisador
possa revelar a sua própria potencialidade, a sua própria competência (p. 10).
Portanto, esse momento da minha vida acadêmica como pesquisadora me propor-

cionou grandes aprendizados, os quais foram utilizados durante o mestrado em educação
que eu viria a fazer a posteriori. Nos dias de hoje, atuando como professora do ensino su-
perior, também lanço mão de muitas informações adquiridas nessas experiências investi-
gativas.
Na Educação Básica, apesar de saber da importância de me manter em constante
contaÉcomÉaÉpesquiaÉsintoÉqueÉmuitasÉvezesÉnãoÉconseguimÉnosÉdedicarÉoÉsuWcientÉ
e também não somos incentivadas a isso, em função das demandas e burocracias crescen-
tes e constantes do sistema público de ensino. Mas, sempre que possível, busco me tornar
umaÉprofesaÉqueÉreXtÉsobreÉaÉpráticaÉeÉaÉtransfomÉceÉsonfrm intoÉqueÉéÉnecsárioÉ
Aproveitando o ensejo da pesquisa, sinto que o currículo praticado na minha for-
mação na UFV fazia bastante sentido. Na maioria das disciplinas, éramos instigados a re-
XetirÉ sobreÉ asÉ questõÉ apresntdÉ eÉ formulaÉ ideasÉ queÉ seriamÉ apresntdÉ atrvésÉ
da linguagem escrita, nas provas e trabalhos sempre baseados nas normas e exigências de
órgãos competentes. Além disso, também a linguagem oral era bastante estimulada pelos
profesæÉsintoÉqueÉasÉapresntaçõesÉdeÉtrablhoÉespecialmntÉosÉsemináriosÉWnaisÉdosÉ
semestres de aulas me prepararam, já naquele momento, para futuras apresentações em
eventos como universitária, além das ações pedagógicas nas escolas, após a minha inserção
no mercado de trabalho.
Dando sequência à minha trajetória como pedagoga em formação, ainda em 2010,
surgiu a oportunidade de trabalhar como estagiária na área da Pedagogia Empresarial
na Fundação Cristiano Varella, mais conhecida como Hospital do Câncer, na cidade de
MuriaéÉ eÉTiv umaÉ rápidaÉ pasgemÉ porÉ esaÉ emprsaÉ auxiliandoÉ emÉ seuÉ serviçosÉ porÉ
aproximadamente quatro meses.
Nesse período, pude acompanhar a atuação da pedagoga da instituição em tra-
balhos referentes ao treinamento e desenvolvimento de pessoal. Eu era responsável por
auxiliar os treinamentos dos novos membros que chegavam na instituição, bem como dos
colaboradores que já faziam parte da empresa, mantendo-os em formação continuada, de
acordo com a necessidade de cada setor. Para isso, visitava os coordenadores de cada am-
bientÉdoÉhospitalÉparÉjuntosÉdeWnirmosÉaçõesÉqueÉfavorecimÉoÉdesnvolimtÉdosÉ
170
CAPÍTULO 12
seus funcionários. Além disso, preparava cursos, momentos lúdicos e de descontração,

eventos e parcerias que fossem tornar o ambiente de trabalho mais agradável a todos.
Para mim, essa foi uma tarefa diferente, mas ao mesmo tempo, muito interessante.
A princípio, não conseguia enxergar uma inter-relação entre Pedagogia e Empresa, mas
essa experiência me mostrou que “uma característica importante do Pedagogo é a facili-
dade em ser criativo e inovador, para o alcance de ações mais estratégicas e assertivas. A
maneirÉdeÉconduzirÉsuaÉpráticaÉnãoÉseÉrestringÉemÉalgoÉespecíWcoÉeÉestáticoÉeÉsimÉamploÉ
ersiWcadoÉev ÉcomplexoBÉüWERNCKÉp]Õ
Acho que essa estranheza causada por essa função se deu pelo fato de que, nesse
período, pouco se falava dessa ação para o pedagogo. E eu sinto que o Curso, naquele mo-
mento, tinha como foco o trabalho nas instituições de educação escolares principalmente.
E, talvez por esse motivo, não nos capacitava enquanto pedagogos para a atuação nos
espaços não escolares também.
Vale ressaltar que, em função da diversidade de atividades pertinentes ao pedago-
goÉumaÉgraduçãoÉdeÉoitoÉperíodosÉapenasÉseriaÉdeÉfatoÉinsuWcietÉemÉalgunsÉaspectoÉ
OÉqueÉnãoÉsignWcaÉqueÉnãoÉheÉi
ouv nformaçõesÉeÉpÉa
osibldae presntadÉnesÉmo -
mento de formação, porém esses conhecimentos necessitaram (como sempre necessitarão)
de ser atualizados e aprofundados conforme as demandas que surgem.
Feita essa ponderação, mas continuando a viagem no tempo da minha formação na
UFV, o ano de 2011 foi marcado por uma dedicação especial à graduação, uma vez que,
porÉserÉoÉúltimoÉanoÉdeÉCursoÉcaÉc
ontv omÉalgumasÉexigênciasÉprópiasÉcomæÉestágiosÉ
práticasÉWnalizaçãoÉdeÉprojetsÉeÉrelatóriosÉTrablhoÉdeÉConclusãoÉdeÉCursoÉcaomprv -
ção de horas acadêmicas e outros documentos e, aliada a isso, a preparação para concorrer
a uma vaga no Mestrado no Programa de Pós Graduação em Educação da UFV, bem como
a uma vaga no concurso para Professora de Educação Básica, do estado de Minas Gerais.
A vida de estudante, portanto, se fez bastante presente nesse período, o que não
deixa de ser, também, uma função do pedagogo, uma vez que nos tornamos constantes
estudanÉpoisÉaÉformaçãoÉcontiuadÉexigeÉisoÉdeÉnósÉAÉcadÉdesaWoÉproWsinalÉumaÉ
linguagem própria necessita ser acionada, fazendo com que estejamos em constante busca
pela informação.
Nesse viés, Pimenta (2002) aponta que, ao pedagogo, é preciso não só formação
incalÉmasÉsobretudÉcontiuadÉhajÉvistaÉqueÉeseÉproWsinaÉvenciamÉcv onstae -
mente transformações na sua prática, gerando a necessidade, por isso, de reformulação e
adaptação dos conceitos e posturas.
171
PARTE II
OÉanoÉdeÉÓVWÓÉchegouÉeÉfoiÉnecsárioÉintesiWcarÉaindaÉmaisÉeseÉpotencialÉcomÉ
estudante, uma vez que iniciei o Mestrado em Educação na Universidade Federal de Viço-
sa, pesquisando sobre o adoecimento dos professores no início do século XX.
Essa Pós-graduação Stricto Sensu estava planejada para ter duração aproximada de
dois anos. No primeiro deles, 2012, cursei todas as disciplinas exigidas, debruçando-me
em alcançar os conhecimentos necessários em cada uma delas. Aliado às disciplinas, estava
esboçando minha dissertação, cujo tema seria uma continuação e um aprofundamento em
umaÉquestãoÉadvinaÉdaÉInicaçãoÉCientíWcaÉoÉadoecimntÉdocentÉ
Em 2013, fui convocada para assumir a vaga para a qual fui aprovada no concurso de
2011, eis que, então, iniciei minha carreira como professora da Educação básica e pública do
estado de Minas Gerais, função que desempenho até os dias de hoje. Lecionando, no decorrer
desses anos, para crianças entre 4 e 10 anos, pude experimentar diversas facetas do universo
da docência. No ano de 2015, passei em um novo concurso para a Educação Básica, na rede
municipal de Muriaé, e retornei à Educação Infantil, onde também permaneço ainda hoje.
AquiÉnesÉlugarÉdeÉprofesaÉpude&posÉvenciarÉav sÉAdoresÉeÉdelíciasBÉdaÉpro -
WsãoÉPortanÉéÉnecsárioÉmeÉfazerÉrefazerÉrentarÉtiv ranscedÉNaÉminhaÉprime -
ra turma como docente, por exemplo, senti uma grande insegurança. Achava que minha
formaçãoÉ nãoÉ tinhaÉ sidoÉ suWcientÉ queÉ haviÉ feitoÉ escolhaÉ eradsÉ comÉ proWsinalÉ
Apesar de hoje, com quase dez anos de formada, ter a consciência de que o professor se
faz na prática, acredito que os cursos de graduação poderiam oferecer mais momentos de
capacitação para o chão da sala de aula, local onde a maioria dos egressos encontrará seu
local de trabalho após a formatura.
SintoÉqueÉasÉdiscplnaÉespecíWcasÉdeÉdidáticasÉdeÉensioÉdosÉconteúdosÉprecisa -
riam ser mais concretas e práticas, nos dando noções aplicáveis de formas variadas de se
trabalhar os processos educacionais. Acredito também que os estágios demandam uma
atenção especial na sua execução, pois às vezes as escolas não nos recebiam bem, ou não
nos permitia as intervenções necessárias e esperadas.
Somado a esse sentimento de impotência do início da carreira, veio também o peso
daÉ responabildÉ queÉ euÉ viÉ sobreÉ aÉ minhaÉ práticaÉ pedagóicÉ endoÉT emÉ vistaÉ aÉ im -
portância desse fazer docente na educação das crianças pequenas, Arribas (2004, p. 30)
explicita que
o papel do educador é, sem dúvida, um dos mais importantes durante o longo pro-
cesso de escolarização dos meninos e das meninas de nossa comunidade educativa, já
que dele depende a aprendizagem de seus alunos. É preciso levar em conta que o pro-
fessor de crianças pequenas não apenas permanece grande parte do tempo com seus
172
CAPÍTULO 12
alunos, como também é responsável por organizar as atividades, o espaço, motivar as

crianças e, sobretudo, criar e oferecer situações educativas que façam com que cada
um deles se desenvolva com a máxima amplitude possível, em função dos objetivos
educacionais propostos.
EngajrÉasÉcriançasÉeÉfazêÇlasÉaprendÉeraÉeÉéÉatéÉhojeÉumÉgrandeÉdesaWoÉMotivsÉ
nãoÉfaltmÉparÉesaÉdiWculdaeÉaÉcomeçarÉporÉumÉsistemaÉeducaionlÉfalidoÉcomÉexces -
so de burocracia e pouco suporte aos partícipes do processo. Soma-se a isso o desinteresse
dos estudantes e de suas famílias, o número de alunos e a heterogeneidade das turmas,
a vulnerabilidade social, além das más condições de trabalho do professor da Educação
Básica nas redes estaduais e municipais.
NãoÉobstaneÉparfsendoÉoÉWlósofÉcontemprâneoÉMárioÉSérgioÉCortelaÉsigoÉ
fazendo o melhor que posso nas condições que tenho, até que eu tenha condições para
fazer melhor ainda. E, com o tempo na docência, passei a me culpar menos e entender que
cada criança é um ser único, com suas vivências e tempo de amadurecimento, o que, obvia-
mente, não reduz a minha necessidade de oferecer o melhor a ela.
Sobre esse caminho como pedagoga em constante transformação, outro ponto que
vale ser citado é que minha posse no concurso se deu, desde o primeiro dia, em uma escola
aÉeinclusv ÉasimÉoÉmeuÉcontaÉcomÉcriançasÉcomÉdeWciênciaÉseÉestenduÉporÉtodaÉminhaÉ
trajetória, até os dias atuais – passando desde a presença desses alunos em minha sala de
aula (com ou sem um professor de apoio) e até mesmo um período de atuação em uma
escola de educação especial, a APAE. Essa é uma área que me sensibiliza muito e, apesar
deÉserÉumÉgrandeÉdesaWoÉtambémÉmeÉmeÉc
ov omÉprofesaÉeÉmeÉfazÉquerÉserÉumÉserÉ
humano melhor.
Além de essas escolas em que atuei até hoje serem inclusivas, também recebem
alunos em vulnerabilidade social, muitas vezes são crianças que foram abandonadas pelas
famílias, ou que vivenciaram situações extremas e precisaram ser retiradas do convívio
parental. Confesso que essa realidade também sempre mexeu comigo, me tornando mais
empática e compreensiva com as crianças, as vítimas de uma sociedade doente.
Em meio a essa intensa experiência como professora de crianças, pude atuar em al-
guns órgãos das escolas, tais como conselhos, colegiados, caixa escolar. Essas participações
meÉpermitaÉconhecrÉumÉpoucÉmaisÉsobreÉquestõÉespecíWcasÉdaÉgestãoÉeÉdemandsÉ
próprias para que se faça cumprir as exigências dos órgãos superiores, através da tomada
deÉdecisãoÉdemocráticaÉnoÉqueÉdizÉrespitoÉàÉorganizaçãoÉfísicaÉWnaceirÉpedagóicÉeÉ
burocrática das escolas.
173
PARTE II
ambémT ÉtrablheiÉcomÉtutoraÉdeÉumÉcursoÉdeÉformaçãoÉdeÉprofesÉoÉPactoÉ
Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Esse foi um momento de conhecimen-
tos riquíssimos compartilhados com vários colegas, o que favoreceu muito o meu desen-
volvimento como pedagoga. Na oportunidade, veio à tona em mim um interesse ainda
disfarçadoæÉ aÉ contaçãoÉ deÉ históraÉ queÉ meÉ posibltuÉ melhoraÉ esÉ aspectoÉ naÉ minhaÉ
prática com as crianças pequenas, e o que viria a me auxiliar em ações posteriores, que
citarei mais adiante.
Ainda nesse contexto da docência, pude experimentar um outro cargo que, nas es-
colasÉ deÉ educaçãoÉ básicaÉ deÉ MGÉ podeÉ serÉ desmpnhaÉ peloÉ pedagoæÉ aÉ funçãoÉ deÉ
professor para ensino do uso da biblioteca.
Nesse espaço, pude me apropriar dos aprendizados para a contação de histórias,
realizar diversos projetos voltados para a leitura/escrita, auxiliar alunos que precisavam
de intervenção pedagógica, servir de apoio ao serviço de direção/supervisão em questões
como preenchimento de documentos, elaboração de ações pedagógicas e até mesmo,
sub ti u çãoÉdeÉproWs iona sÉfaltos ÉoÉque ÉnoÉmeuÉcaso ÉfezÉcomÉqueÉeuÉconhec s eÉaÉ
realid eÉ deÉ diversa É turmasÉ escolares É incluindoÉ atéÉ mes oÉ osÉ anosÉ WnaisÉ doÉ ensi oÉ
fundamental.
Confesso que essa experiência na biblioteca gera certo auxílio ao professor, princi-
palmentÉparÉcasoÉcomÉoÉmeuÉemÉqueÉvaÉa
enciv ÉAdobraBÉqueÉseÉtratÉdeÉumÉpro -
fessor que possui dois cargos como professor do ensino básico. Apesar disso, a incerteza e
falta de rotina do cargo podem causar algum desconforto e, em casos de atuação nos anos
WnaisÉparÉmimÉfoiÉumaÉexperiênciaÉmuitoÉruim
EnWm Étod sÉes e ÉanosÉnaÉdocência ÉWzeramÇme ÉeÉfazem Évibra ÉeÉdes jarÉumaÉ
prática docente mais crítica, ativa, mais interventiva, e o aluno, por consequência, um
aprendiz competente. Mas, para que isso aconteça, penso ser necessária uma reforma
sistemática do ensino, que valorize a educação e a coloque no centro dos ideais de uma
socieda ÉjustaÉeÉigualitária ÉTambémÉacreditoÉserÉnec s árioÉqueÉosÉcurso ÉdeÉformaçãoÉ
revejam seus currículos, dando maior ênfase às práticas de ensino, se apropriando, por
exemplo ÉdoÉconhecim ntoÉempíricoÉdeÉproWs iona sÉdaÉáreaÉqueÉdomine ÉosÉproces oÉ
pedagógicos.
Feitas as minhas considerações acerca da docência com as crianças pequenas, retor-
nemos ao ano de 2013, em que também assumi outro cargo como pedagoga, sendo tutora
de uma pós-graduação à distância, voltada para a gestão escolar, a Escola de Gestores,
atividade a qual me mantive vinculada até 2014. Meu papel era basicamente de
174
CAPÍTULO 12
provocar e orientar os alunos para o maior ganho educacional possível; [...] o papel
do tutor é de extrema relevância nesse processo. A presteza nas respostas ao aluno é
fundametlÉeleÉacompanhÉeÉmonitraÉativdaesÉsônicasÉc
r omÉosÉchatsÉwebÉ
sÉe TV ÉgincasÉeÉasÉaônicasÉc r omÉosÉfórunsÉdeÉdiscuãoÉTutoresÉdemÉt v erÉ
a capacidade de provocar nos alunos a vontade consciente de compartilhamento de
reXxõesÉeÉcomprensõÉeÉaÉaçãoÉnestÉsentidoÉeÉdesaÉformaÉinstigarÉaÉconstruçãoÉ
do conhecimento coletivo. Devem, ainda, provocar no aluno a compreensão de que se
ele não faz leitura prévia, se não realiza estudo individual e trabalhos em grupo, per-
deÉespaçoÉnosÉchatsÉAWnalÉaÉEaDÉexigeÉautodiscplnaÉliberdaÉacompanhdÉdaÉ
responabildÉÉÉdeÉrelvânciaÉestarÉatenoÉaÉalunosÉqueÉAdesaprcmBÉÉÉprecisoÉ
monitorar, chamá-los, incentivá-los a prosseguir. Demonstrar que se preocupa com
ele (VERGARA, 2007, p. 6).
Com essa experiência, pude adquirir vários aprendizados para orientar meus tuto-
rados em suas capacitações. Validamos, portanto, mais uma vez, a multifuncionalidade do
Pedagogo, uma vez que esse Curso abarca disciplinas diversas que contemplam as ques-
tões pedagógicas de didática e fundamentos como um todo, ampliando, assim, os saberes
desÉproWsina
Em 2019, passei em um processo seletivo para trabalhar como professora do ensi-
no superior da Fundação Presidente Antônio Carlos de Ponte Nova, na qual permaneço
também até os dias atuais, vivenciando outros tipos de experiência relacionadas à docên-
cia. Nesse cargo, acredito que tive boas inspirações, tanto pela formação formal do Curso
quanto pela postura de grandes mestres que passaram pela minha graduação.
Apesar disso, e sabendo que formar professores é uma grande responsabilidade,
no início, senti-me despreparada e frágil, uma vez que enfrentei algumas resistências e
desaWoÉContudÉcomÉoÉpasrÉdoÉtempoÉfuiÉadquirnoÉmaisÉsegurançaÉeÉconsciênciaÉdoÉ
cargo, sabendo gerenciar os prós e os contras em lecionar para adultos que estão em busca
de um lugar no mercado de trabalho. Não foi, nem é fácil, demanda de mim muito estudo
e disciplina, mas me sinto honrada em compartilhar meus conhecimentos e a educação que
acredito com pessoas que desejam dar continuidade ao trabalho do pedagogo.
SobreÉaÉminhaÉformaçãoÉemÉPedagoiÉsintoÉqueÉelaÉmeÉauxiliaÉsamentÉigWcv
em minha ação como docente no Ensino Superior. Além disso, ser professora do Ensino
Básico também é um diferencial para compartilhar com os graduandos.
No que tange a essa formação do professor das faculdades, estudiosos têm apon-
tadoÉalgumasÉdeWciênciasÉnoÉcorpÉdocentÉdesÉsegmntoÉeducaionlÉqueÉmuitasÉdasÉ
ezev sÉnãoÉposuiÉnoçõesÉpedagóicsÉbemÉconstiuídasÉoÉqueÉdiWcultaÉasÉrelaçõesÉeÉde -
sarticula os pilares centrais do ensino, da pesquisa e da extensão. Partindo desse princípio,
asconelÉeV ÉAmoriÉüÓVW[ÉnosÉapontamæ
175
PARTE II
percebemos a vivência efetiva que as universidades enfrentam quando o seu corpo

docente é composto, em sua maioria, de principiantes na docência do ensino superior
e nunca tiveram contato com uma formação pedagógica que abarcasse os conheci-
mentos teóricos e práticos relativos às questões do ensino e aprendizagem em sua
contextualizaçãoÉtaisÉcomæÉoÉalunoÉ.ÉsujeitoÉdoÉprocesÉdeÉsocialzaçãoÉdoÉsaberÉoÉ
professor – agente de formação, e o contexto-lócus onde ocorre o saber e as relações
que se travam entre suas interdependências (p.4)
Nesse viés, podemos dizer que os saberes contemplados durante a graduação em

Pedagogia são capazes de oferecer uma preparação inicial à essa função. Não obstante,
comÉjáÉcitadoÉanteriomÉeÉvaleÉaÉpenaÉreforçarÉapenasÉaÉgraduçãoÉnãoÉéÉsuWcientÉ
haja vista tantas opções de trabalho possíveis ao pedagogo. Faz-se, portanto, necessário,
estirÉnnv aÉformaçãoÉcontiuadÉeÉseÉmanterÉumÉproWsinalÉqueÉestudaÉeÉreXtÉconsta -
temente sobre sua prática.
SeguindoÉ minhaÉ careiÉ proWsinalÉ chegamosÉ aÉ ÓVÓVÉ anoÉ emÉ queÉ pudeÉ expe -
rienciar o trabalho como Especialista da Educação Básica, estando como supervisora dos
anosÉWnaisÉdoÉEnsioÉFundametlÉnamentÉuov maÉoutraÉvisãoÉeÉfunçãoÉcompletanÉ
diferente do que eu estava acostumada a fazer.
Nesse cargo, o supervisor deve se responsabilizar pelo ato de planejar, coordenar,
orientar, dialogar, auxiliar, estudar, discutir as problemáticas cotidianas, valorizando a rea-
lidade escolar inserida. Mas é importante que o supervisor não se perca em suas tarefas e se
Éuenrot ÉAm ÇgarbeuÉdqBohla Éia ção
iut sn ÉuÉvam zÉq
e Éceu Éeemrofn xpÉVan l ÉüÓVVÕÉ
sol ecno sa
É^ÕÉA
p Énrosivrepus ãoÉéÉWÉdlacs Épe Énros efor ãoÉéÉdÉdode ÉÉn
oru ãoÉéÉpÉcobm ÉÉn
oier o ãoÉ
é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva vidas [...] não é tapa buraco, não é burocrata [...] não é
Éged Énet niba ãoÉéÉdári ÉÉn
oi ãoÉéÉgÉqatsilaren Éeeu Éqedn t Énesau Édad Éqe Étesau ÉBodu
Para mim, esse lugar foi bastante interessante de ocupar, foi novo principalmen-
te pelo fato de ter que lidar com adolescentes, que requerem um manejo diferente das
crianças. Além disso, alguns desses alunos viviam em situação de risco, sendo resistentes
e indisciplinados, estando repetentes em algum momento de suas vidas escolares. Aten-
derÉeseÉalunosÉeÉcomprendÉasÉpeculiardsÉdesaÉrealidÉforamÉgrandesÉdesaWoÉ
Assim também seus professores, que tinham demandas próprias e que, em alguns casos,
adaptaram-se, apenas, à situação vivenciada, tornando-se conservadores em relação às
mudanças.
aleÉrV esaltrÉqueÉesaÉexperiênciaÉfoiÉaindaÉmaisÉdesaWdorÉpoisÉtodsÉnósÉpro -
WsionaÉdaÉeducaçãoÉpasmoÉporÉumaÉsituaçãoÉcompletanÉatípicaÉnoÉanoÉdeÉÓVÓVæÉ
aÉpandemiÉdoÉCornavírusÉüSARSÇCoVÇÓÉouÉapenasÉCOVIDÇW_ÉqueÉemÉmarçoÉdaquelÉ
176
CAPÍTULO 12
ano, fechou as instituições de ensino e transferiu nossa ação pedagógica para o ensino
remotÉ enciamosÉvV umÉ dosÉ maioresÉ desaWoÉ daÉ nosaÉ careiæÉ manterÉ nosÉ alunosÉ
tendo, minimamente, acesso ao conhecimento, apesar do distanciamento imposto pela si-
tuação mundial.
Lembro-me do dia em que fomos avisados que a escola fecharia por causa do ví-
rusÉTantoÉeuÉquantoÉmeusÉcolegasÉjamisÉpoderíamosÉimaginrÉqueÉoÉfechamntoÉduraiÉ
mais de um ano, como de fato aconteceu. Para nós, professores, a princípio, essa foi uma
realidade muito incerta.
As instituições de ensino demoraram um tempo para se adaptar, algumas chega-
ram a adiantar o recesso do meio de ano e outras folgas, o que acabou comprometendo o
calendárioÉescolarÉdosÉalunosÉeÉfezÉcomÉqueÉoÉMECÉüÓVÓVÉprecisaÉinterviÉXexibilzan -
do a exigência do cumprimento do calendário escolar ao dispensar os estabelecimentos de
ensino da obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar,
desde que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos.
Nesse contexto de transformação e adaptação ao novo modelo de educação remota,
em meio às adversidades impostas pelo momento completamente atípico, marcado por co-
branças, medos, incertezas, dúvidas e expectativas, os professores tiveram que reinventar
suas práticas.
asrmÉa
P ÉfazerÉparteÉdasÉnasÉf
ov unçõesÉdoÉprofesæÉcapcitçõesÉsobreÉasÉTec -
nologias e o novo sistema de ensino, gravação de vídeos, produção de conteúdo, preenchi-
mento de documentos burocráticos até então desconhecidos, contatos por redes sociais, tais
como Instagram, WhatsApp, Facebook, Google Classroom (ferramenta de sala de aula on-line
e gratuita), Zoom, Google Meet (ferramenta que possibilita reuniões por vídeo conferência),
Google Forms (aplicativo utilizado para a elaboração/aplicação de pesquisas, questionários
e formulários) e o Youtube.
Eu, como supervisora, professora do ensino básico público e superior privado, pos-
so dizer que vivenciei todas as experiências supracitadas, em níveis de exigência que osci-
lavam. Para os professores sob minha responsabilidade, reuniões por videoconferência e
atendimento via grupos de WhatsApp, assim também com os alunos da faculdade, através
de aulas síncronas e assíncronas.
Com as crianças da rede pública de ensino, criação de material de apoio, vídeos e
áudios com explicações sobre a matéria, além de muita força de vontade para não deixar
AniguémÉparÉtrásBÉApesarÉdeÉtodÉoÉesforçoÉisoÉnãoÉfoiÉposívelÉEmÉtodasÉasÉredsÉdeÉ
ensino tivemos perdas no que tange aos aspectos pedagógicos, além de muitos alunos que
177
PARTE II
WcarmÉpeloÉcaminhoÉouÉdesitndoÉ.ÉdeÉfatoÉ.ÉouÉabandoÉasÉtarefsÉeÉAsumindoBÉ
realmente.
arÉeP seÉdtensÉai ÉAbuscaÉaaBÉftiv oiÉaÉsoluçãoÉofercidaÉpelosÉórgãosÉsuperio -
res, que se tratava de uma intensa abordagem de conscientização com os alunos e/ou suas
famílias para o retorno das atividades desses alunos evadidos, podendo ser acionado até
mesoÉoÉConselhÉTutelarÉemÉcasoÉextremosÉApesarÉdisoÉnenhumaÉaçãoÉmuitoÉeaÉfetiv
nesÉsentidoÉoeÉêxi
btv toÉpoisÉváriasÉpesoaÉjamÉo
ustiWcv ÉabandoÉescolarÉporÉcontaÉ
dasÉdiWculdaesÉdeÉacesoÉouÉdiWculdaesÉemÉalcançarÉoÉconhecimtÉviaÉatendimosÉ
remotos.
DeÉfatoÉeseÉfoiÉumÉmomentÉextremantÉdesaWdorÉparÉosÉdocentsÉarisqueÇ
me até mesmo na criação de um canal no Youtube para disseminação dos meus vídeos, a
WmÉdeÉalcançarÉmaisÉalunosÉe&ouÉprofesÉApesarÉdeÉnãoÉproWsinalÉesaÉaçãoÉtam -
bém demandou estudo e aperfeiçoamento na produção, edição e divulgação dos materiais
a serem disponibilizados. Como bem disse Freire (1996, p .88) e se aplica muito bem aos
dias atuais, “como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me in-
quietaÉqueÉmeÉinserÉnaÉbuscaÉnãoÉaprendoÉeÉnemÉensioB
No momento da escrita desse trabalho, julho de 2021, estamos nos preparando para
o retorno semipresencial, ou modelo híbrido, como alguns especialistas designaram. Ain-
da não sabemos quais rumos a educação pública irá tomar, haja vista que muitos alunos
não tiveram acesso aos materiais e atendimentos mínimos nesse período, mas esse será as-
suntoÉdeÉumÉpróximoÉrelatoÉdeÉexperiênciaÉcomÉnasÉpov ercpçõesÉdesaWoÉeÉposiblda -
des, sempre na esperança de dias melhores para a educação brasileira. Por aqui, esperançar
é a palavra de ordem!
ZÉConsideraçõesÉWnais
OÉpresntÉtrablhoÉmostruÉaÉhistóraÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉeÉmaisÉes -
peciWamntÉnaÉUersidaÉFnv edralÉdeÉViçosaÉinstiuçãoÉemÉqueÉmeÉformeiÉeÉmeÉdeuÉoÉ
embasamento para a atuação teórico-prática explanada através deste relato de experiência.
Foi possível compreender que a graduação aqui estudada passou por uma série de
modiWcaçõesÉeÉqueÉaindaÉhojeÉéÉmotivÉdeÉiestigação
nv ÉeÉdebatÉporÉformaÉumÉproWsi -
nal com tantas possibilidades de atuação. Essa condição pode ser positiva, pois abre mais
mercado de trabalho para o pedagogo, mas pode deixar a desejar na formação inicial, o que
178
CAPÍTULO 12
faz com que o licenciado tenha que se especializar e buscar cada vez mais uma formação
que não é oferecida plenamente nos anos de curso de graduação, apenas.
ApesarÉ dosÉ ezerv sÉ dosÉ desaWoÉ eÉ conXitsÉ queÉ existemÉ noÉ histórcoÉ curículoÉ
organização e aplicação do Curso, as possibilidades se mostram cada vez mais abertas
e variadas, o que reforça a importância da Pedagogia nas relações entre escola/família/
comunidaeÉeÉdemaisÉorganizaçõesÉeÉcomÉeseÉproWsinalÉpodeÉcontribuÉparÉoÉdesn -
volvimento cognitivo, social e cultural da nossa sociedade.
EmÉseÉtratndoÉespeciWamntÉdaÉminhaÉgraduçãoÉnaÉUÉa
FV pesarÉdoÉAchoqueÉ
deÉrealidBÉvenciadoÉa
v pósÉaÉchegadÉimediatÉaoÉmercadoÉdeÉtrablhoÉsintoÉqueÉteÉiv
uma boa base de formação, o que facilitou os aprendizados posteriores que a prática exige.
Assim, acho razoável que o curso de formação em Pedagogia busque melhorar em seu cur-
rículo as questões concretas relacionadas, principalmente, à sala de aula do ensino básico,
para que, assim, os pedagogos iniciantes se sintam mais preparados e aptos a transitarem
nesse campo de atuação.
Referências
ARIBSÉTÉLÉ Educação infantilæÉdesnvolimtÉcurículoÉeÉorganizaçãoÉescolarÉPor -

toÉAlegræÉArtmedÉÓVVZÉ
AZIÉSandrÉPAÉSIMENT elmaÉGaridoÉProfesæÉformaçãoÉidentiaÉeÉtrablhoÉdo -
centÉInæÉPAÉSIMENT elmaÉGaridoÉüOrgÉ Saberes Pedagógicos e atividade docente.
YÉedÉSãoÉPauloæÉCortezÉÓVVÓÉCapÉIÉpÉW[ÇÕV
BRASIL. Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funciona-
mento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências.
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licenciaturaÉResoluçãoÉCNE&CPÉW&ÓVVÕÉDiárioÉOWcialÉdaÉUniãoÉBrasíliaÉWÕÉdeÉmaioÉdeÉ
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Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenaturÉBrasíliaæÉConselhÉNacionlÉdeÉEducaçãoÉÇÉConselhÉP lenoÉÓVVÕ
BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
DiretzesÉeÉBaseÉdaÉEducaçãoÉNacionlÉDiárioÉOWcialÉdaÉUniãoÉBrasíliaÉvÉWYZÉnÉ
179
PARTE II
WÓZ^É pÉ Ó]^YYÇÓ]^ZWÉ ÓYÉ dezÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwplantogvbr&ccivlMVY&

Leis&L_Y_ZhtmÉÉAcesoÉemæÉW[ÉmaiÉÓVÓWÉ
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ÉCYCUR arlosÉRobertÉJamilÉREISÉMagliÉZANRDIÉTeodrÉAdrianoÉCostaÉ Base Na-
cional Comum CurricularæÉdilemasÉeÉpasÉSerpctiv ãoÉPauloæÉCortezÉÓVW^
FAZENDA, Ivani C. A. (org.) Didática e interdisciplinaridadeÉWYÉedÉSãoÉPauloæÉPapirusÉ
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FREIRE, P. A importância do ato de leræÉ emÉ êstr É artigosÉ queÉ seÉ completaÉ SãoÉ auloæÉ
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MEC – Ministério da Educação. Proposta de parecer sobre reorganização dos calendários
escolares e realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período
de pandemia da covid-19ÉÓVÓVÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&portalmecgvb&docman&mar -
co-2020-pdf/144511-texto-referencia-reorganizacao-dos-calendarios-escolares-pande-
miaÇdaÇcovidÇW_&WleÉÉAcesoÉemæÉVZ&VÕ&ÓVÓW
NÓVOAÉAntoiÉ O passado e o presente dos professoresÉInæÉNÓVOAÉAÉüCordÉPro -
WsãoÉprofesÉPortæÉEditoraÉPortÉW__[
ANÉST SÉ SÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP noÉ BrasilæÉ TrajetóiÉ SabersÉ eÉ ProWsinalzaçãoÉ
InæÉ PET/PEDAGOGIA (UFBA)ÉBahiÉÓVW]ÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&pedagoiu tP a
br&cursoÇdeÇPedagoiÇnoÇbrasilÇtrajetoiÇsabersÇeÇproWsinalzacaoÉ É AcesoÉ emæÉ
30/06/2021
SIMAÉRÉRÉdeÉLÉSÁÉRÉAÉAÉatuaçãoÉdoÉPedagoÉnaÉEJAæÉsabersÉfazeresÉeÉpráticasÉ
Revista EJA em Debate, Santa Catarina, v.7, n.12, p.1-20, 2018.
SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no BrasilæÉhistóraÉeÉidentiaÉSãoÉ
auloæÉA
P utoresÉAsociadÉW___
180
CAPÍTULO 12
SOKLWIÉMÉH
T istóraÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉ Revista Comunicações,
Piracicaba, v.20, n. 1, p. 81-97, jan.-jun. 2013.
SOUZAÉLOÉBERNADIOÉADÉAÉcontaçãoÉdeÉhistóraÉcoÉe
m straégiaÉpedagóicÉ
na educação infantil e ensino fundamental, Revista Educere et. Educare, v. 6, n. 12, p.
235-249, jul./dez. 2011.
UNIVERSDAÉ FEDRALÉ DEÉ VIÇOSAÉ DepartmnoÉ deÉ EducaçãoÉ Projeto Político
Pedagógico do Curso de PedagogiaÉViçosaÉMGæÉDPE&UÉÓVÓV
FV
ASCONELÉMV CÉAMORIÉDCGÉ A docência no ensino superioræÉumaÉreXxãoÉ
sobreÉaÉrelaçãoÉpedagóicÉÓVW[ÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&docplayercomb&ÓYZW^^ÇAÇ
doceniaÇnoÇensioÇsuperioÇumaÇreXxaoÇsobreÇaÇrelacoÇpedagoichtmlÉ É AcesoÉ
emæÉWÕ&V]&ÓVÓW
ASCONELÉCV ÉdosÉSÉ Coordenação do trabalho pedagógicoæÉdoÉprojetÉpolíticoÇpe -
dagóicoÉaoÉcotidanÉdaÉsalÉdeÉaulaÉSãoÉPauloæÉLibertadÉÓVVÕÉ
VERGARA, S.C. Estreitando relacionamentos na educação a distância. Cad. Ebape. BR,
RioÉdeÉJaneiroÉvÉ[ÉnÉEspecialÉjanÉÓVV]ÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwscielobr&scielo
phıpid‰SWÕ]_Y_[WÓVV]VVV[VVVWVsÇcript‰sciÉÉAcesoÉemæÉÓV&V[&ÓVÓW
WERNCKÉJÉdosÉSÉMÉdeÉOÉPedagoiÉEmpresailæÉUmÉestudoÉsobreÉasÉpráticasÉparÉ
a excelência organizacional. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conheci-
mento, ano 05, ed. 05, v. 01, p. 75-92, 2020.
181
P A R T E ÉI I I
AÇOESP SÉEÉTEMPOSÉ
TIVOSÉFRMA
182
CAPÍTULO 13
A história do ensino de história da
Educação no curso de Pedagogia da
UFVæÉinXexõesÉeÉposibldae 1
Denilson Santos de Azevedo2
1. Introdução
OÉ
artigoÉpretndÉfazerÉumaÉreXxãoÉsobreÉoÉensioÉdaÉdiscplnaÉdeÉHistóraÉdaÉ
Educação e sua relação com o Curso de Pedagogia e uma análise sobre a traje-
tória dessa disciplina no Curso de Pedagogia da UFV, que comemora os seus
50 anos de criação em 2021, de serviços prestados à sociedade brasileira e, provavelmente,
muitas outras. Como já indicado na nota do título, por ter sido preparado para uma apre-
sentação, optei por manter a coloquialidade da fala no texto do artigo, adequando apenas
as datas e alguns tempos verbais da narrativa, para a publicação dessa edição comemora-
tiva, de jubileu pelo cinquentenário do Curso de Pedagogia da UFV.
Agradeço ao convite da comissão organizadora do evento para compor esta mesa,
sobre a história do ensino da história da educação. Este tema me é, ao mesmo tempo,
familrÉeÉestranhoæÉfamilrÉporÉlecionarÉestaÉdiscplnaÉdesdÉW__]ÉportanÉháÉmaisÉdeÉ
20 anos, e estranho porque, diferente dos colegas de mesa, que já tem realizado pesquisas
sobre esta temática, não havia realizado um estudo sistematizado sobre o assunto, e esse
desaWoÉserviuÉdeÉestímuloÉparÉfazerÉumaÉbeÉr
rv evisãoÉsobreÉaÉhistóraÉdoÉensioÉeÉdaÉ
pesquisa em História da Educação.
N e s e É l e va n t a m e n t o É ve r i W q u e i É a É e xi s t ên c i a É d e É d i ve r s a É p e s q u i s a É s o b r e É a É h i s -
t ó r i a Éd a ÉH i s t ó r i a Éd a ÉE d u c a ção Ée n g l o b a n d o Éo s Éc h a m d o s ÉA b a l n ço s B Éd a Ép r o d u ção Ée Éo sÉ
e s t u d o s Éd e ÉA c o n s t i u i ção Éd a Éár e a B Éc o m Éc a m p o Éd a Ép e s q u i s a Éq u e És e g u n d o ÉF a r i a ÉF i l h oÉ
üÓVW] ÉA a o ÉW n a l Éd a Ép r i m e i r a Éd éc a d Éd e s t e És éc u l o Éc o n t a v Éc o m Éq u a s e Ém e i a Éc e n t e n a Éd eÉ
1 Artigo apresentado na mesa redonda sobre a história do ensino da História da Educação ocorrida no X CO-
PEHE-MG (Congresso de Pesquisa e Ensino de História da Educação de Minas Gerais), realizado na Universidade
Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), Diamantina-MG, em maio de 2019.
2 Doutor em História da Educação e Historiografia pela Universidade de São Paulo. Pós-doutor pela Universi-
dade de Lisboa. Professor titular do DPE/UFV. Endereço de e-mail: dazevedoufv@gmail.com, Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/6269500390446677.
183
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
e s t u d o s B É C o n s i d e r a n d o É q u e É j áÉ p e r c o r e m o s É p r a t i c a m e n t e É m a i s É d e É u m a É d éc a d É üm a i sÉ
adiante neste mesmo artigo, Faria Filho cita um trabalho de José Roberto Gomes Rodri-
gues de 2015, em que este autor apresenta um levantamento com 155 trabalhos sobre o
assunto), o que permite supor que as condições para uma história do ensino da Histó-
ria da Educação, enquanto um campo de pesquisa parece que já estão bem encaminha-
das em virtude deste quantitativo de dissertações e teses, de livros, artigos e trabalhos
apresentados em jornadas, simpósios e congressos acadêmicos locais, estaduais, nacio-
nais e internacionais.
Muitas dessas pesquisas e estudos tratam da origem e da natureza desta disciplina
em nosso país, sobretudo ao longo do século XX, que nos auxiliam a entender em parte o
cenário em que se encontra na atualidade, na qual essa disciplina vem perdendo gradativa-
mente carga horária, principalmente no Curso de Pedagogia, licenciatura responsável pela
formação do professor para a educação infantil e o primeiro segmento do ensino funda-
mental, a qual herdou essa atribuição das escolas normais e dos institutos de educação, na
qualÉaÉdiscplnaÉdeÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉfoiÉinstiuídaÉnoÉcurículoÉnoÉWnalÉdoÉséculoÉXIXÉ
fazendo com que sua identidade, historicamente, estivesse diretamente vinculada com a
formação dos professores e dos pedagogos de uma maneira geral.
Nesse sentido, Myriam Warde (1990) corrobora essa assertiva ao indicar que a disci-
plina História da Educação não se instituiu a partir de um movimento interno da História
e não foi a ele incorporada, tendo sua gênese e desenvolvimento relacionados ao campo
daÉEducaçãoÉAsimÉeamentÉafiv ÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉnãoÉseÉconWgurÉemÉsuaÉori -
gem, numa especialização temática da História, mas, sim, como uma ciência da educação
ou uma ciência auxiliar da Pedagogia que, por sua vez, teve sua história profundamente
marcdÉpelaÉpresnçaÉdaÉTeolgiaÉeÉdaÉFilosWaÉ
Esse caráter de ciência auxiliar da educação parece sofrer certo rebaixamento no
Brasil, com o advento e a difusão do ideário do movimento renovador, a partir da década
de 1920, na qual essa disciplina passa a ser vista apenas como um enfoque, uma aborda-
gemÉutiláriaÉlegitmadorÉdoÉpresntÉconfrmeÉmencioaÉWardeÉüW__VæÉquandoÉeseÉ
renovadores da Educação, na década de 20, consolidaram a ideia de que a Educação de-
mandÉ pelasÉ suaÉ singulardeÉ AteóricasBÉ eÉ ApráticasBÉ oÉ conursÉ deÉ váriasÉ ciênciasÉ
a História da Educação não estava aí computada, visto que eles já haviam dominado os
procedimentos mais atualizados de observação, experimentação e mensuração, o que lhes
permitiu, sem grandes volteios, eleger a Sociologia, a Psicologia e, através destas, a Biolo-
gia, como as ciências matriciais da Educação.
184
CAPÍTULO 13
A história do ensino de história da Educação no curso
de1Pedagoi1da1UFVæ1inexões1e1posibldae
AsimÉparÉesaÉautoraÉaÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉfoiÉWlhaÉtardiÉdaÉideiaÉdeÉaportesÉ
múltiplos à Educação, não foi incluída, entre as ciências auxiliares, com o mesmo escopo
das matriciais, por supostamente não ter nada a oferecer para que o presente seja objeto
de controle, a sua utilidade é pensada como de natureza disciplinar, formadora, assumin-
doÉjuntameÉcomÉaÉWlosWaÉnestaÉimplantçãoÉcuriclaÉoÉqueÉelaÉdenomiaÉdeÉumaÉ
pragmatização moral (porque dela havia de se tirar alguma lição, algum ensinamento
doutrinário). Posteriormente, em torno das décadas de 1950 e 60, quando começaram a
surgir, efetivamente, estudos históricos relativos à educação brasileira, esta pragmatização
já instaurada foi secularizada.
Deste modo, os estudos históricos passaram a ser hegemonizados pelo que ela cha-
mou de presentismo pragmatista, ou seja, de um estudo que deveria ser utilitário, ser-
vindoÉapenasÉparÉrerÉpsolv raticmenÉumÉproblemaÉatualÉnoÉpresntÉaWrmandoÉ
ainda que nem o positivismo, que penetrou fracamente sob a forma de procedimentos
de consulta a fontes, foi uma concepção tão forte neste período. Para ela, esta caracte-
rísticaÉlegouÉumaÉmarcÉnoÉensioÉdeÉhistóraÉdaÉeducaçãoÉqueÉlheÉfoiÉconfrmadæÉ
aÉdeÉterÉnascidoÉparÉserÉútilÉeÉparÉterÉsuaÉeWcáciaÉmediaÉnãoÉpeloÉqueÉéÉcapzÉdeÉ
explicar e interpretar dos processos históricos objetivos da Educação, mas pelo que
ofercÉdeÉjasÉputiWcv arÉoÉpresnt
EsaÉconWguraçãoÉéÉendosaÉporÉNóvoaÉüW__ZÉpÉÓ^ÉaoÉaWrmaÉqueÉaÉdiscplnaÉ
atéÉ osÉ anosÉ W_ÕVÉ organizaaÇsv eÉ comÉ umaÉ reXxãoÉ nteÉscialm filosófica, baseada na
evocação das ideias dos grandes educadores, desde a Antiguidade até o período contem-
porâneo (século XIX), com um enaltecimento do passado e uma descrição da evolução
educativa rumo a uma marcha do progresso, com o objetivo de tirar do passado o máximo
de lições para o presente, com forte tendência a uma perspectiva progressista e romântica
da história da educação.
ambémT ÉdestacÉqueÉosÉconteúdosÉminstradoÉeamÉc
stv entradosÉnaÉhistóraÉdaÉ
educação ocidental, em uma visão eurocêntrica, na qual a ideia de história, educação e Pe-
dagoiÉperpasdÉeamÉu
videnc maÉvisãoÉtradiconlÉeÉevolucinstaÉdeÉsociedaÉOÉ
programa desenvolvido estava organizado segundo uma perspectiva cronológica; uma lógica
descritiva e/ou interpretativa das ideias, fatos educativos, projetos, da antiguidade clássica,
alÉrmediv enascçaÉatéÉosÉtemposÉmodernsÉüNÓVOAÉW__ÕÉNesÉsentidoÉosÉconteú -
dos, recorrentemente, baseavam-se em uma história geral da educação, tendo como objetos
de estudo a história da organização escolar, da legislação e do pensamento pedagógico.
Essas características da origem da disciplina e de sua trajetória relacionada à Peda-
goiaÉeÉaosÉcursoÉdeÉformaçãoÉdeÉprofesÉtambémÉdiWcultoÉsuaÉconstiuçãoÉcomÉ
185
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
uma área de pesquisa no Brasil. Conforme mencionam Lopes e Galvão (2001), “embora já
nas décadas de 1930 e 1940 algumas obras importantes tenham sido escritas, é sobretudo
aÉpartiÉdosÉanosÉdeÉW_[VÉeÉW_ÕVÉqueÉcomeçaÉaÉseÉconWguraÉumÉcampoÉdeÉpesquiaÉemÉ
HistóraÉdaÉEducaçãoÉcomÉaÉrealizaçãoÉporÉexemploÉdeÉlantmeoÉd
v eÉfontesBÉüpÉÓ_É
observando ainda que é “somente na década de 1970 que se inicia sistematicamente, nos
cursoÉdeÉPedagoiÉaÉintroduçãoÉdeÉumaÉdiscplnaÉespecíWcaÉqueÉtaÉdrtv aÉhistóraÉdaÉ
educaçãoÉbrasileBüpÉYYÉ
2. A História da Educação e a Pedagogia na UFV
É dentro desse breve contexto sobre a história do ensino de História da Educação no

Brasil que procuraremos situar a trajetória desse campo disciplinar no Curso de Pedagogia
da UFV, que foi criado em 1971, analisando seu itinerário nesse s 50 anos de existência, en-
quanto componente curricular do Curso, tomando como fonte os catálogos de graduação
publicadosÉporÉestaÉIFESÉeÉalgumasÉrênefr ciasÉbiblográWcasÉproduzidasÉsobreÉeseÉcampoÉ
deÉpesquiaÉPorÉWmÉapresntaiÉalgumasÉativdaesÉacadêmicasÉdesnvolidaÉnasÉdis -
ciplinas de HE como uma tentativa de estimular a investigação histórica e educacional nas
licenciandas e licenciandos que a cursam e como isso aconteceu nesse período de ensino
remoto, em meio à situação sanitária de pandemia do coronavírus.
Antes, porém, de iniciar esta explanação, preciso fazer alguns esclarecimentos so-
bre as condições em que realizei parte desta abordagem, tendo em vista que eu, de alguma
maneira, estou inserido no próprio objeto a ser investigado, principalmente na última parte
Éatsed Éa vitar n Éar P Éotsi Éieraf Éosu Éed Éamu Émegadroba Éotium íWceps Éac Éod Éopmac otsih -
áWrgoÉq
i c Éàs
eu Évzee Ée
s áÉm
ts Ép
otiu xiór Éd
am Éj
o Éd
omsilanro ÉH
ad nimo e ÉI
airótsi Éat idem
Segundo José D’Assunção Barros (2004, p. 145), na História Imediata, “o historiador é não
apenas um analista do discurso dos outros, mas um produtor de testemunhos dele mesmo;
é não apenas um sujeito que examina os atores sociais do passado, mas também um ator ele
ÉTBomse émbma ÉeÉqec ralcs Éaeu ÉHÉIairótsi Énat idem ãoÉdÉse v Écre Écadi nuf o Éamo ÉHÉairótsi
ÉT
od ÉP
opme ÉA
etn ser És
euq Ér
e Éa
er f ÉuÉr
m Éc
etroce ânropmetno Ée
oe Ér
m ção
ale ÉaÉh
o Érodairotsi
mas prescinde do seu envolvimento nos acontecimentos ou na sociedade que está sendo ana-
Éüp
Bad sil ÉWZÕÉFÉesatie Érsat Épsa vl s e Éaieras ÉrÉarat le Éfs Édsetno ÉisiatnemucoÉsad cWitned
Conforme informações contidas no Catálogo Geral da UFV de 1972 (p. 108), obser-
va-se a existência de duas disciplinas teóricas de História da Educação (PED 106 e 107),
186
CAPÍTULO 13
com três créditos teóricos e 45 horas de duração cada uma, compondo o “campo principal
deÉestudoBÉjuntameÉcomÉaÉSocilgaÉPsicolgaÉeÉFilosWaÉdaÉEducaçãoÉalémÉdaÉDi -
dática.
A ementa da História da Educação I indica que os assuntos tratados estavam rela-
cionados com a educação pré-clássica, clássica, cristã, medieval, renascentista e humanista,
enquanto a segunda disciplina de História da Educação tratava do realismo e do naturalis-
moÉpedagóicoÉdaÉorientaçãoÉidealistÉeÉpsicológaÉemÉeducaçãoÉdaÉPedagoiÉcientíWcaÉ
e experimental, a revolução copernicana na Pedagogia e Escola Nova.
Vale ressaltar que os ingressantes nesse currículo de 1972 não tiveram apenas duas
disciplinas de História da Educação, visto que o Catálogo Geral de 1973 já assinala o acrés-
cimo da terceira disciplina desse conteúdo na matriz do Curso de Pedagogia da UFV, com
a criação da disciplina Educação Contemporânea, com três créditos teóricos, cuja ementa
abordava a educação e a Pedagogia no século XIX, a Educação no século XX, a Escola Nova,
a Pedagogia contemporânea e a Educação brasileira. A mudança do nome da disciplina
de Educação Contemporânea para História da Educação III foi formalizada no Catálogo
Geral de 1975.
Embora não tenhamos ainda obtido outras fontes sobre o conteúdo destas discipli-
nasÉdeÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉcomÉplanoÉdeÉcursoÉouÉbiblograWÉpodeÇseÉdeprndÉaÉ
partir dessas ementas, que a proposta de trabalho aí contida refere-se à história da edu-
cação europeia de longa duração, da antiguidade à modernidade, com ênfase na história
dasÉideiasÉpedagóicsÉeÉnaÉhistóraÉdaÉorganizaçãoÉdosÉsistemaÉdeÉensioÉTambémÉseÉ
observa uma única unidade, a última da terceira disciplina, voltada à História da Educação
no Brasil.
NoÉCatálogÉGeralÉdaÉUFVÉdeÉW_]^ÉüpÉWZ_ÉidentiWcaÇseÉaÉampliaçãoÉdaÉcargÉho -
rária das três disciplinas obrigatórias de História da Educação, cada uma agora com quatro
créditos teóricos, sendo que a primeira apresentava os conteúdos de Introdução à educa-
ção entre os povos primitivos, a educação tradicionalista, os gregos e a Pedagogia da perso-
nalidade, os romanos e a Pedagogia da humanitas, a educação cristã primitiva e a educação
medieval. A segunda tratava da educação humanística, a educação religiosa da Reforma e
da Contra Reforma. A educação e a Pedagogia realista, o século XVIII e a educação estatal
e nacional e a terceira abordava as mesmas unidades da disciplina de Educação Contem-
porânea extinta em 1975.
Embora tenha ocorrido uma ampliação da carga horária das disciplinas de História
da Educação na década de 1970, que se manterá na década de 1980, o que se constata “na
187
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
matriz curricular é que na área do tronco comum do curso, houve uma valorização das
disciplinas psicopedagógicas (Psicologia e Didática) em detrimento das socioeducacionais
üSocilgaÉeÉEconmiaÉdaÉEducaçãoBÉüAZEVDOÉetÉalÉÓVV[&ÓVVÕÉconferidÉumaÉdi -
retriz de formação bastante instrumental, em termos técnico-pedagógicos, sobretudo na
licenciatura de curta duração.
As ementas dessas disciplinas na matriz curricular do Curso de Pedagogia da UFV
permaneceram inalteradas até o Catálogo de Graduação de 1988/89, visto que no catálogo
de graduação seguinte (1990/1991), as disciplinas de História da Educação II e III sofreram
mudanças, sendo que, na II, a abordagem da história geral da educação vai até o século
XVIII, com a inclusão na ementa de unidades sobre a Educação colonial I e II, enquanto a
III enfatizou a história da educação nos séculos XIX e XX na Europa e no Brasil.
Em 1994, essa disciplina permaneceu sendo oferecida nos três primeiros semestres
do Curso, cada um com quatro créditos teóricos, totalizando 180 horas/aulas. No entanto,
as ementas das disciplinas oferecidas no Curso de Pedagogia da UFV sofrem uma alteração
de foco, privilegiando a educação brasileira, uma vez que a primeira traz uma introdução
ao estudo da História da Educação e aborda basicamente, a Educação brasileira colonial (I
e II) e no Império. A segunda trata da educação e sociedade na Primeira República, Edu-
cação e Desenvolvimento Brasileiro (1930-1946) e Educação e Desenvolvimento Brasileiro
(1946-1964). Já a História da Educação III enfocava a educação brasileira no período após
1964. A educação no Brasil e o advento da Nova República. A educação brasileira nos úl-
timosÉanosæÉaÉpráticaÉemÉquestãoÉPropstaÉeÉpasÉa
erpctiv tuaisÉdaÉeducaçãoÉbrasileÉ
(UFV - Catálogo de Graduação 1994/95, p. 231-232).
É plausível supor que as alterações efetuadas nas ementas das disciplinas de Histó-
riaÉdaÉEducaçãoÉnaÉdécadÉdeÉW__VÉformalentÉreXtiramÉaÉinXuênciaÉdoÉmaterilsmoÉ
histórico nos estudos educacionais, que contribuiu para a renovação dos objetos de pes-
quisa, das abordagens e das fontes. Em função disso, a análise da educação passou a ser
realizada não mais de modo isolado, atomizado, mas como um fenômeno superestrutural,
contextualizado com as condições econômicas das diferentes formações sociais. No caso da
primeira mudança das ementas, tratou-se da inclusão de unidades que promoveram uma
apresntçãoÉdoÉcontextoÉeducaionlÉgeralÉparÉaoÉWnalÉinseriÉelemntosÉdaÉrealidÉ
educaionlÉnacionlÉenquatoÉnaÉsegundaÉalteraçãoÉWcaÉevidencaÉaÉcentralidÉqueÉ
a História da Educação Brasileira adquire nestas disciplinas.
aisÉT supoiçõesÉ ganhmÉ fundametoÉ quandoÉ seÉ aÉobserv nasÉ décadsÉ deÉ W_]VÉ eÉ
1980, o desenvolvimento e a consolidação de pesquisas na área de educação realizadas,
188
CAPÍTULO 13
sobretudo nos programas de pós-graduação que vão sendo criados nas universidades bra-
sileiras e que propiciou a difusão das pesquisas em história da educação através de grupos
de trabalho, como o da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd), fundada em 1984, e os grupos de estudos e pesquisa, como o História, Sociedade
eÉEducaçãoÉnoÉBrasilÉüHISTEDBRÉqueÉinicouÉsuasÉativdaesÉemÉW__WÉdentrÉoutrosÉgru -
pos locais e regionais, no contexto do processo de redemocratização do país.
aisÉT asÉinctv noÉ campoÉ daÉ pesquiaÉ fomentarÉ umaÉ maiorÉ socialzaçãoÉ dosÉ
conhecimentos produzidos nacionalmente e internacionalmente, por meio de eventos re-
gulares, como o Congresso Ibero-Americano de História da Educação na América Latina
(CIHELA), fundado em 1992 e o Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, cria-
doÉemÉW__ÕÉOÉaumentoÉdoÉdebatÉeÉdoÉintercâmbioÉentreÉpesquiadorÉeÉinstiuçõesÉdeÉ
ensino e pesquisa, contribuiu para a criação, em 1999, da Sociedade Brasileira de História
da Educação e para a renovação nas pesquisas em História da Educação, com o emprego
de novas fontes e novos objetos fundamentados pela Escola dos Annales.
A década de 1990 no Brasil também foi marcada com a aprovação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 e, a partir daí, pelo debate em torno das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Antecipando-se à aprovação
destas DCN, no ano 2000, houve uma reformulação curricular no Curso de Pedagogia da
UFV, que representou a redução de um crédito em cada uma das disciplinas de História da
Educação, passando a ser de nove créditos no total, trazendo um rearranjo na ementa das
disciplinas, no sentido de condensar os conteúdos programáticos.
Em 2005, a disciplina de História da Educação I tornou-se obrigatória para a licen-
ciatura em Educação Infantil até 2009 e optativa para o curso de História até 2017. Já em
2008, como resultado da aprovação das DCN para o Curso de Pedagogia, em 2006, ocorreu
nova reformulação curricular, na qual a disciplina História da Educação III foi extinta,
voltando às Histórias da Educação I e II, a possuírem quatro créditos (60hs./a) cada uma, o
que acarretou a perda de mais um crédito obrigatório no total.
Na matriz curricular do Curso de Pedagogia da UFV, contida no Catálogo de Gra-
duação de 2008, a ementa da disciplina História da Educação I passou a contar com as
seguintÉunidaesæÉHistóraÉeÉaÉproduçãoÉdoÉconhecimtÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉeÉdaÉPe -
dagoiÉFontesÉeÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉHistóraÉdaÉEducaçãoæÉnovsÉtemasÉnasÉaov bor -
dagensÉAÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉIIÉvaÉs
ersv obreÉaÉaWrmaçãoÉdaÉescolaÉcomÉinstiuçãoÉ
social e da educação pública no ocidente. Pedagogia, educação e a crise na modernidade.
A Educação Brasileira no século XX.
189
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
As ementas das duas disciplinas obrigatórias de História da Educação já indicam

umaÉaproximaçãoÉemÉdireçãoÉàÉproduçãoÉhistorgáWcaÉeducaionlÉhegmônicaÉeÉvincu -
lada com a chamada nova história e, particularmente, a nova história cultural, “que pro-
vocou uma verdadeira revolução na seleção dos objetos de pesquisa e na forma de abordá-
ÇlosBÉüLOPESÉGVÃOAL ÉpÉZVÉcomÉaÉintroduçãoÉdeÉtemáticasÉvaridsÉrelaciondsÉcomÉ
a história das instituições escolares, trabalho docente, cultura escolar, manuais didáticos
e livros de leitura, políticas educacionais, entre outros. A incorporação dessa variedade
deÉ objetsÉ enriqucÉ amentÉsigWcv aÉ históraÉ daÉ educaçãoÉ emÉ relaçãoÉ aosÉ demaisÉ
campos da educação.
NãoÉobstaneÉesaÉampliaçãoÉeÉdersiWcação
v ÉnoÉcampoÉdaÉproduçãoÉhistorgáW -
caÉeducaionlÉcadÉvezÉmaisÉseÉoaÉabserv ÉinXexãoÉdesÉcampoÉdiscplnarÉnoÉcontextoÉdeÉ
mudançasÉnasÉDiretzesÉqueÉvêmÉredWnioÉemÉtermosÉcuriclaesÉoÉCursoÉdeÉPeda -
gogia, em que se dá maior ênfase na formação técnica e utilitária, em uma perspectiva da
docência, de gestão e organização do trabalho pedagógico e dos sistemas escolares. Nesse
processo, os cursos de Pedagogia vêm sendo impelidos a adotar um padrão técnico, o que
implica na redução do espaço para as disciplinas de fundamentos, em detrimento de um
maior interesse pelas questões práticas imediatas.
aisÉdT iretzesÉqueÉseÉbaseimÉemÉcompetênciasÉeÉhabildesÉgeraisÉeÉespecíWcasÉ
parÉaÉformaçãoÉdoÉpedagoÉrelamÉav ÉnecsidaÉdeÉadaptçãoÉdaÉformaçãoÉproWsi -
nal às demandas do mercado de trabalho, seguindo a tendência que foi referendada pelo
TratdoÉdeÉBolnhaÉemÉW___ÉqueÉestabelcuÉparâmetrosÉparÉaÉreformaÉdosÉcurículosÉ
dasÉuersidaÉenv uropeiasÉadequanoÇosÉaosÉditamesÉneolibrasÉüARAÚJOÉetÉalÉÓVW]É
Ée
erboS És
as ção
auti ÉG4ia ÉeÉBÉüÓVWWÉc
segro Éc
madrocn Éa
mo Épção
isop r ÉdÉE
e Éonal cs
Benito (1994, p. 56), que constata “[...] um estado internacional de crise da História da Educa-
çãoÉcÉdom Éfanilp csiÉaBa vitaÉqmordn t ecs r Éaeu éml ÉdÉpas e átmelÉsbaocri Épe ÉAeb cre Ému
distanciamento inadequado entre a fecundidade dos resultados das pesquisas mais recentes
Éoe Écs údetno Édso Énsodanimes i Éssa Édsal Éae Édalu Écso Édso ru Éfe ção
amro ÉdÉpe Éüp
Bsero sefor ÉÓ
Nesse sentido, as novas DCN para a formação docente em nível superior para a
educação básica, editadas em 2015, mais uma vez trouxeram impactos na área dos fun-
damentos da educação do Curso de Pedagogia da UFV, demandando nova diminuição
naÉ cargÉ horáriaÉ teóricaÉ dasÉ discplnaÉ deÉ HistóraÉ FilosWaÉ eÉ SocilgaÉ daÉ EducaçãoÉ
na qual as disciplinas de História da Educação passaram a ter seis créditos no total, ou
seja, a metade do número de créditos que possuía há pouco menos de 20 anos, o que traz
consequências para o desenvolvimento do ensino desta disciplina e de formação para as
190
CAPÍTULO 13
licenadsÉeÉosÉlicenadosÉdaÉPedagoiÉAoÉqueÉparecÉeseÉcenárioÉdeÉinXexãoÉdoÉ
campo disciplinar não é um fenômeno exclusivo do Curso de Pedagogia da UFV.
3. Possibilidades do Ensino de História da Educação na

Pedagogia/UFV
Com o intuito de minimizar um pouco a perda de carga horária teórica nas discipli-
nas de História da Educação, foram criadas atividades práticas, que passaram a vigorar a
partir do ano de 2018, com a duração de 30 h/a ou dois créditos práticos em cada semestre
letivo. Na História da Educação I, a primeira atividade prática encontra-se na unidade
AfontesÉ eÉ HistóraÉ daÉ educaçãoBÉ naÉ qualÉ osÉ estudanÉ emÉdv vistarÉ duasÉ instuçõesÉ
queÉfuncioemÉemÉcaráterÉpermantÉsemÉWnalideÉlaÉa
ucrtiv ÉserviçoÉdaÉsociedaÉ
e de seu desenvolvimento, que seja aberta ao público, a qual adquire, conserva, pesquisa,
comuniaÉ eÉ exibeÉ evidênciasÉ materisÉ daÉ açãoÉ humanÉ eÉ deÉ seuÉ ambientÉ parÉ WnsÉ deÉ
pesquisa, educação e lazer.
ApósÉaÉescolhaÉdasÉinstiuçõesÉaÉsermÉvistadÉa&oÉlicenad&oÉdev eæ
• fazer um levantamento prévio sobre sua história, sua missão, as atividades de-
senvolvidas, se são acessíveis a pessoas especiais, dentre outras informações
que puder obter;
• relatÉduranteÉaÉvistaÉoÉacervoÉdaÉinstiuçãoÉosÉproWsinaÉqueÉnelaÉatuamÉ
eÉasÉfontesÉqueÉmaisÉlheÉdesprtamÉintersÉeÉosÉporÉquêsÉdestaÉidentiWcaçãoÉ
aÉpartiÉdaÉseguintÉquestãoæÉ o estudo da História permite uma reflexão sobre o passa-
do da humanidade e o tempo presente, que tem um significado importante na construção
de nossas identidades como indivíduos e grupos sociais.
ComÉbaseÉnesaÉaaÉfWrmtiv açaÉumÉrelatoÉjustiWcadoÉsobreÉasÉfontesÉqueÉmaisÉlheÉ
chamaram a atenção, em termos identitários, nos museus/arquivos visitados.
Para a realização dessa atividade, que se encontra registrada na ementa da discipli-
naÉcÉA
om viagemÉtécnicaBÉaÉUFVÉdisponblzouÉtranspoteÉcoletivÉqueÉviablzouÉnosaÉ
ida ao Rio de Janeiro, onde visitamos o Museu Nacional (Figura 1, em anexos) e o Museu
do Amanhã, em junho de 2018. Para aquela/es que não puderam viajar, a sugestão foi que
realizassem a visita, preferencialmente, em arquivos e/ou museus de suas cidades ou da
UFV, que fossem mais acessíveis.
191
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
No ano de 2019, a viagem técnica ao Rio de Janeiro ocorreu no dia 13 de junho, com
visita agendada ao Arquivo Nacional e ao Museu do Amanhã. Vale destacar que tanto no
Museu Nacional (Figura 2), quanto no Museu do Amanhã (Figura 3), a/os licencianda/os
identWcarmÉaÉpresnçaÉdeÉpedagosÉatuandoÉcomÉroteirsaÉeÉguiasÉdasÉvistaÉparÉosÉ
estudantes da educação básica. No Arquivo Nacional existe uma equipe pedagógica que
atua com a educação patrimonial, também destinada a receber estudantes. Já em 2020, essa
atividade foi realizada por meio remoto, o que permitiu a visita virtual da(o)s estudantes a
arquivos e museus de diferentes estados brasileiros e de alguns países.
Ainda no que se refere às fontes históricas, iniciou-se, no primeiro semestre de 2019,
algumas orientações relativas à história oral e documental, para que a/os licencianda/os,
comecem a pensar sobre o memorial sobre sua trajetória escolar e a escolarização de seus
parentes mais próximos (pais, avós, tios), que foi apresentado na disciplina do segundo
semtrÉ desÉ anoÉ alÉT antecipçãoÉ seÉ eÉdv aoÉ fatoÉ deÉ queÉ maisÉ daÉ metadÉ daüosÉ gra -
duanda(o)s residirem fora da microrregião de Viçosa e muitos realizarem essas entrevistas
ou visitas às escolas, no período do recesso acadêmico de julho. No caso da/os estudantes
que não têm contato com os familiares ou são órfãos, a sugestão é que desenvolvam uma
investigação sobre sua trajetória e levantamento de fontes a respeito da história das insti-
tuições em que estudou.
A investigação sobre a trajetória escolar pessoal e familiar, em muitos, casos tem a
ver com a história da educação local, e pode auxiliar a(o)s licencianda(o)s a analisar os dife-
rentes níveis da realidade econômica, política, social e cultural e estabelecer as mudanças,
conXitsÉeÉpermanênciasÉdeÉdiferntsÉelemntosÉdaÉcultraÉescolarÉnoÉtempoÉAÉrealizaçãoÉ
dessa atividade, analisada em seu conjunto, contribui para a construção de uma história
da educação mais polissêmica, menos homogênea, ao dar voz a diferentes sujeitos sobre
suas memórias e sentimentos a respeito do processo de escolarização e desperta o interesse
e a curiosidade de alguns acadêmicos em problematizar questões relacionadas com esse
campo de conhecimento.
A seguir, apresento algumas observações e comentários, que servem de orientação
para a realização dos próximos trabalhos e as compilações reproduzidas nos três anos em
que essa atividade foi produzida pela(o)s licencianda(o)s, incluindo o período de aulas
remotas, virtuais, do ano de 2020.
A história da educação é um campo de conhecimento que nos auxilia a desnatura-
lizar a escola e as relações entre os sujeitos escolares na história, a criar nossa historicidade
e identidade, por meio da nossa trajetória escolar individual e familiar.
192
CAPÍTULO 13
A construção dessa narrativa é pessoal. Cada trabalho é único. Entretanto, requer a

explicitação de algumas informações básicas. Se não há contato com alguns familiares, isto
deve ser mencionado; procure datar, se possível, a época da sua escolarização e de cada
membro familiar entrevistado; procure também indicar a localização da escola (bairro, Dis-
trioÉcidaeÉestadoÉExemplosæÉEscolaÉdaÉCasquinhÉEEÉPrincesaÉIsabelÉAÉquestãoÉdaÉ
precisão do tempo e do espaço na história é fundamental.
Houve estudantes que não tinham muitos dados sobre a história de escolarização
familiar, mas abordaram comparativamente o currículo escolar, o material didático (livro
deÉ HistóraÉ deÉ W_ZÓÉ doÉ Épasdo eÉ doÉ presntÉ osÉ coneitsÉ deÉ alição
v É üOÉ MBÉ BÉ RÉ
S/D/I)3ÉasÉdifernçasÉdeÉmétodsÉeÉpráticasÉpedagóicsÉeÉearesÉe
col nWmÉsobreÉoutrasÉ
questões estudadas na disciplina. As ausências de sujeitos ou lacunas de documentos no
relatoÉ emÉdv serÉ mencioadsÉ eÉ nãoÉ omitdasÉAlgunsÉ nãoÉ WzeramÉ registoÉ deÉ todasÉ asÉ
instituições escolares em que estudaram. A maioria não fez um relato sobre o período de
estudoÉnaÉUÉOFV utra&osÉnãoÉapresntamÉasÉvivênciasÉpasÉeoitv &ouÉnasÉaegtiv oÉlongÉ
do processo de escolarização ou dos entrevistados.
No que se refere ao registro e descrição das fontes, do uso de citações no texto, é
importaneÉseÉbaserÉnasÉnormasÉdaÉAÉTBNT ambémÉvaleÉmencioarÉaÉquestãoÉdaÉformat -
çãoÉüjustiWcadÉdoÉusoÉdeÉparágrafoÉüUÉdaÉnecsidaÉdeÉrevisãoÉgramticlÉdeÉatenarÉ
parÉaÉacentuaçãoÉdasÉpalvrsÉdaÉcoretaÉmençãoÉàÉlegndaÉeÉfontesÉdasÉWgurasÉfotsÉeÉ
outros documentos anexados ao texto. Abreviar o nome da instituição escolar em sigla,
sem apresentá-lo por extenso. Uso de fonte oral, necessidade de registro no comitê de ética
em pesquisa da IES. Evitar adjetivação ou generalizações sem comprovação, como por
exemplo, quantia alta, ou termos como sempre, tudo, todos...
Na introdução, muitos relataram sobre a educação desde a antiguidade, sem dia-
logar com o texto construído. A revisão de literatura é mais pertinente na Introdução ou
quandoÉestáÉrelaciondÉcomÉosÉdadosÉeÉoaçõbserv esÉaprendiasÉouÉveriWcadsÉnoÉrealÉ
PontsÉdestacdoÉpelasÉTurmasÉdeÉÓVW]ÉeÉÓVW^ÉagrupadosÉporÉtemáticasæ
• Processos educativos e práticas de sociabilidades não escolares: registro da es-
cola da vida, dos saberes de experiência como forma de aprendizado - saber li-
dar com números, embora analfabeto -; desalfabetização (analfabeto funcional);
força de vontade, superação para poder estudar, estudo com luz de querosene;
escola como lugar agradável, bom para fugir do trabalho na roça. Ensino minis-
3 O= ótimo, MB= muito bom, B= bom, R= regular, S/D/I= sofrível/deficiente/insuficiente.
193
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
trado pelos pais, vizinhos, no terreiro. Escola como lugar de socialização, brin-
cadeiras, piques, de afeto, de músicas, teatro, mas também de bullying, por ser
proveniente do meio rural, medo e traumas da matemática, ausência por causa
do professor. Necessidade precoce de trabalho, de cuidar dos irmãos mais no-
vos. Não estudaram por serem trabalhadores ou fazendeiros. Pai estudou para
a leitura do evangelho. Questão de ser aluno popular. De crush (reunião de me-
ninas para conversar, falar dos meninos). No intervalo (recreio) toca axé ou rap.
• Materialidade escolar: falta de material escolar (livros); caderno era uma pedra
WnaÉtipoÉtábuaÉEspécieÉdeÉábacoÉparÉestudoÉdeÉmatemáticaÉAlunosÉsamÉentv
emÉcaixotesÉDiWculdaeÉemÉadquirÉlivrosÉDiWculdaeÉdeÉacesoÉaÉmaterisÉ
escolares (tipo canetas). Mochila de saco de arroz, embornal. Exigência do uso
deÉuniformeÉdeÉcalçadoÉpelaÉescolaÉEscolaÉnaÉcidaeÉdiWculdaeÉdeÉacesoÉ
• Geração, etnia e gênero:ÉpaiÉnãoÉqueriaÉqueÉaÉWlhaÉestudaeÉparÉnãoÉeerÉscv
cartÉparÉmeniosÉOutroÉnãoÉdeixaaÉa
v sÉWlhasÉestudaremÉporÉcausÉdoÉriscoÉ
de estupro ao longo do caminho. Avó não pode estudar para cuidar dos irmãos
maisÉnovsÉViglânciaÉdaÉmaÉd
edi aÉsaiÉfreiasÉveriWcamÉseÉasÉunhasÉdasÉ
meninas estavam pintadas. Medo de pedir para ir ao banheiro e fazer xixi na
roupa. Alunas/os (crianças) não serem gente ainda, alunas/os negras/os era mal
vistas/os em algumas escolas, preconceitos de uma religião em relação às ou-
tras. Carteiras para dois e o constrangimento de sentar menino e menina juntos.
• Modalidades e tipos de ensino: aulas com preceptores, regime de internato
üeducaçãoÉintegralÉestudoÉemÉorfantoÉnoÉMOBRALÉCESCÉemÉcursoÉtéc -
nicosÉ üCEFT&IÉFET SENAIÉ SENACÉ EscolaÉ alentsÉpoiv CursoÉ técnicoÉ porÉ
correspondência.
• Políticas educacionais: avô que estudou em 1925, só o 1º ano era gratuito; outro
avô vendia leite no caminho para a escola. Grupo de famílias na comunidade pa-
gava professora particular ou quem podia pagar. Menção à Caixa Escolar, pais
arcavam com a merenda da escola; alunos lavavam os pratos; falta de banheiro.
Biblioteca alugava livros mediante pagamento de uma taxa anual. Na década
de 1980, ainda não havia distribuição de material didático em algumas escolas.
Escola com médico, dentista, local para tomar vacinas. Sentar em carteira dupla
ou em bancos para 5, 6 alunos. Assentos de tijolos e tábuas.
• Cultura escolar: ajustes no calendário escolar, as férias eram no período de co-
lheita. Conceitos de A a E e notas de 0 a 100. Escola seriada na cidade separa os
194
CAPÍTULO 13
alunos por turmas A, B, C, conforme a origem social, a faixa etária. Cantar hino
naciolÉdiarmentÉHoraÉcívicaÉcomÉoraçãoÉantesÉdasÉaulasÉFormaÉemÉWlaÉ
para entrar na escola. Competição entre os alunos.
• História das disciplinas:É relatoÉ dasÉ DiscplnaÉ deÉ EMCÉ OSPBÉ ProgamÉ deÉ
SaúdeÉdeÉLatimÉFrancêsÉdeÉSondagemÉdeÉAptidõesÉeÉoutrasÉdiplnasÉpc roWs -
sionalizantes no currículo.
Instituições escolares: escola de latão, questão da arquitetura das escolas em H,

em U. Escolas sem estrutura, outras com biblioteca, laboratório, brinquedoteca. Escolas
de adobe, com chão de terra, com goteiras. Soldados de guarda no pátio (década de 1960).
MudançasÉdeÉescolaÉumasÉAafetuosÉdialógcsBÉoutrasÉAdistancÉconteudisaBÉ
EscolaÉ atulæÉ brinquedotcaÉ nutricosaÉ usoÉ deÉ quadroÉ branco&canetsÉ ExistênciaÉ daÉ
sala com dentista.
• Castigos e punições escolares: professor pedia para o aluno levar a vara de
marmelo em que ia apanhar, jogar apagador no aluno, tapas no rosto, ajoelhar
numa tábua com cabeças de prego, amarrar o aluno na cadeira, varas na perna
porÉ olharÉ naÉ janelÉ pegarÉ peloÉ pescoçoÉ porÉ estarÉ AcolandBÉ FicarÉ deÉ castigoÉ
sem recreio ou depois da aula, apanhar de régua (de madeira), com vara de
mareloÉ ouÉ deÉ caféÉ WcarÉ ajoelhdÉ noÉ milhoÉ erÉT nomeÉ anotdÉ noÉ quadroÉ
Levar beliscão. Uso da palmatória. Professor esfrega sabão na boca de outro por
terÉfaldoÉApalvrãoBÉlaÉàÉd
ev iretoaÉalunoÉporÉnãoÉterÉdecoradÉumÉpontÉdeÉ
aula; leva alunos de castigo para a casa e os pais não acreditaram neles. Puxar
cabelo, orelha. Colocar chapéu de burro. Arrastar rosto na parede. Ser levado à
diretoria por não ter decorado um ponto de aula. Copiar diversas vezes a mes-
ma frase no quadro ou no caderno. Colocar para fora da sala de aula. Às vezes,
o aluno punido na escola apanhava quando chegava em casa. Saiu da escola por
causa de uma briga com o colega e a professora bateu nos dois. Castigo de lavar
banheiro, louças, de ter a merenda suspensa, a hora do recreio suspensa.
• Trabalho docente: movimentos de greve dos professores. Professor com pu-
nhal. Professor como ídolo no Fundamental I e como desmotivador no Funda-
mentalÉIIÉProfesÉinXueciaÉnoÉgostarÉeÉnãoÉgostarÉdoÉconteúdoÉProfesÉ
fumavam em sala de aula, sentavam na mesa.
• Práticas escolares: Caracterização da Pedagogia tradicional (mecânica, decore-
ba, bancária, magistocêntrica), da Pedagogia nova (dinâmica, alunocêntrica) e
195
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
tecnisaÉüsemÉtipWcaçãoÉPercpçãoÉdoÉpapelÉdoÉprofes&pedago&educa -
dorÉ ImplentaçãoÉ daÉ ação
prov É automáticaÉ salÉ divaÉ aoÉ meioæÉ deÉ umÉ
lado, alfabetizados; de outro, a alfabetizar.
A realização desse memorial de escolarização pessoal e familiar permite que muitos

licenciandos conheçam a história de escolarização de seus antepassados, possibilita que
outro/as passem a estimular e motivar o retorno ao estudo daqueles que por diferentes
razões tiveram que interromper sua trajetória escolar, além de facilitar o estudo da história
da educação brasileira mais recente, contribuindo para o aumento da participação dos es-
tudantes nas aulas e para uma percepção da diversidade de formação e das permanências
e mudanças nas práticas escolares ao longo do tempo.
emosÉcT iênciaÉdeÉqueÉesaÉaçõesÉpedagóicsÉseÉrelacionmÉaoÉqueÉMyrianÉWardeÉ
denominou de presentismo pedagógico, do caráter utilitário da disciplina para o presente,
julgando esta estratégia como uma possibilidade de estimular a pesquisa histórica e educa-
cional, uma vez que tenho observado um aumento da procura de estudantes interessados
emÉfazerÉestudoÉnoÉTCÉrelaciondsÉcomÉaÉhistóraÉdaÉeducaçãoÉlocalÉeÉregionalÉ
OutraÉaçãoÉqueÉeaÉpstv rogamdÉparÉÓVÓVÉseriaÉaÉincorpaçãoÉdesaÉativdaesÉ
práticas no programa analítico da disciplina optativa de História da Educação Brasileira,
criada em 2017, com quatro créditos teóricos para os demais cursos de licenciatura da UFV,
e que foi oferecida apenas em 2018, com intuito de motivar as pesquisas nesse campo por
parte de licencianda/os de outras áreas de conhecimento. Essa mudança, entretanto, foi
adiada em virtude da pandemia do coronavírus.
4. Considerações parciais
Embora esta investigação traga alguns propósitos de atividades práticas que foram
incorporadas às disciplinas de História da Educação no Curso de Pedagogia da UFV, te-
mos plena ciência de que a tendência apontada pelas DCN indica para a redução cada vez
maior da carga horária teórica dessa disciplina na matriz curricular dos cursos de Peda-
gogia, o que assinala uma crise da História da Educação como disciplina formativa tanto
nacionalmente como internacionalmente.
ambémT ÉéÉimportaneÉresaltrÉoÉgradtivoÉdeslocamntÉdaÉdiplnaÉdsc eÉHistóraÉ
da Educação para os programas de pós-graduação Stricto Sensu em Educação, sendo ofer-
196
CAPÍTULO 13
tada tanto nos cursos de mestrado quanto nos de doutorado, além dos inúmeros grupos
de pesquisa que, conforme cadastro no Diretório do CNPq, de agosto de 2015, o uso do
“descritor história da educaçãoÉconstamÉZÕWÉgruposÉcadstroBÉüBASTOÉÓVWÕÉpÉZÕÉeÉdeÉ
um conjunto de eventos regionais, nacionais e internacionais que reúnem os pesquisadores
dessa área de conhecimento.
DesÉ modÉ eriWcaÇsv eÉ queÉ aÉ HistóraÉ daÉ EducaçãoÉ comÉ áreaÉ deÉ pesquiaÉ temÉ
apresentado uma boa vitalidade, diferente de seu lugar no ensino dos cursos de forma-
ção de professores, no geral, e no Curso de Pedagogia, em particular. Nesse sentido, as
propostas com atividades práticas nas disciplinas de História da Educação oportunizam
aprendizados e experiências às (aos) estudantes dos dois primeiros períodos do Curso de
Pedagogia da UFV sobre uma série de conceitos históricos e pedagógicos imprescindíveis
para a sua formação acadêmica e docente.
Caracterizar a trajetória das disciplinas de História da Educação ao longo dos cin-
quenta anos do Curso de Pedagogia da UFV, seus percalços frente à onda neoliberal e
o projeto dessa sociedade do conhecimento instrumental daí derivada, permitiu elaborar
estaÉreXxãoÉeÉaçãoÉpedagóicÉqueÉesperoÉqueÉcontribuaÉcomÉoÉdebatÉsobreÉaÉfundame -
tação histórica da prática pedagógica e com o campo da história da educação.
Era isso que tinha a dizer e agradeço pela oportunidade.
ObrigadoÉ
Referências
ARÚJOÉCÉVÉBÉSAÉVV IL ÉNÉDURÃESÉSÉJÉProcesÉdeÉBolnhaÉeÉmudançasÉcuri -
cularesÉnaÉeducaçãoÉsuperioæÉparÉqueÉcompetênciasıÉ Educ. Pesqui., São Paulo, v.
ZZÉeW]ZWZ^ÉÓVW^ÉWÉh4pæ&&wwscielobr&pdf&ep&vZZ&W[W]Ç_]VÓÇepÇZZÇeW]ZWZ^pdfÉ
Acesso em 20 abr. 2019.
AZEVDOÉDÉSÉOLIVERAÉJÉHÉeÉFARISÉCÉVÉAÉPedagoiÉdaÉUFVÉemÉcursoæÉemÉ
buscaÉdeÉumaÉresignWcaçãoÉ Educação em FocoæÉrevistaÉdeÉeducaçãoÉJuizÉdeÉForaÉvÉ
10, n.1 e n.2, mar/ago 2005 set/fev 2005/2006.
BAROSÉJÉDÉ O campo da históriaæÉespecialdÉeÉabordagensÉYÉedÉPetrópolisæÉVo -
zes, 2004.
BASTOÉMÉHÉCÉ O que é a história da educação no Brasil hoje?ÉTemposÉdeÉreXxãoÉ
DisponívelÉemæÉh4pæ&&repositrucb&dspace&bitsream&WV_ÓY&^Z]]&Ó&OMquea
197
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
emposMdrXxahitaucnBljT opdfÉAcesoÉemÉÓ_ÉdeÉ
setembro de 2021.
BORGESÉBÉGÉGTIÉJA RÉDÉEnsioÉdeÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉnaÉformaçãoÉdeÉprofes -
resÉnoÉBrasilÉatualÉINæÉXXVIÉSimpósoÉNacionlÉdeÉHistóraÉ.ÉANPUHÉ Anais... São
Paulo, julho 2011.
ARIÉFF ILHOÉLÉMÉAbordagensÉnaÉpesquiaÉeÉnoÉensioÉdeÉHistóraÉdaÉEducaçãoÉInæÉ
GONDRAÉJÉGÉetÉalÉ História da Educação, Matrizes interpretativas e internaciona-
lizaçãoÉVitóraæÉEDUFESÉÓVW]
NÓVOAÉAntóioÉ História da EducaçãoÉLisboaæÉFaculdeÉdeÉPsicolgaÉeÉCiênciasÉdaÉ
Educação / Universidade de Lisboa, 1994.
NÓVOAÉAntóioÉHistóraÉdaÉEducaçãoæÉpercusoÉdeÉumaÉdiscplnaÉ Análise Psicoló-
gica, n.4 (XIV), p. 417-434, 1996.
VIDALÉDianÉGonçaesÉFlv ARIÉFILHOÉLucianoÉMendsÉdeÉHistóraÉdaÉeducaçãoÉnoÉ
BrasilæÉaÉconstiuçãoÉhistórcaÉdoÉcampoÉüW^^V&W_]VÉ Revista Brasileira de História,
SãoÉPauloæÉANPUHÉvÉÓYÉnÉZ[ÉpÉY]Ç]VÉÓVVY
WARDE, Miriam Jorge. Contribuições da História para a Educação. Em aberto, Brasília,
INEP/MEC, ano 9, n. 47, jul/set.1990.
198
CAPÍTULO 2
Anexos
Referências
Figura 1. Visita ao Museu Nacional (2018).

Fonte: Arquivo pessoal.
199
PARTE I
Figura 2. Visita ao Arquivo Nacional (2019)

Figura 3. Visita ao Museu do Amanhã (2019)

200
CAPÍTULO 14
O brincar, a formação de
educadores das infâncias e o
curso de Pedagogia da UFV
MariÉdoÉCarmoÉCoutÉTeixeira 1
1. Introdução
OÉ
presntÉartigoÉvisaÉtrazerÉàÉtonaÉreXxõesÉsobreÉoÉBrincaÉconcebidÉcomÉati -
vidade humana, simbólica, portanto, cultural, como direito das crianças e sobre
a importância da formação de educadores voltada para a defesa das infâncias e
da escola como o lugar de brincar.
Neste momento de comemoração dos 50 anos do Curso de Pedagogia da UFV, cabe
umaÉreXxãoÉsobreÉcomÉaÉabordagemÉdasÉinfânciasÉeÉdoÉBrincaÉfoiÉseÉaWrmandoÉaoÉlon -
go do tempo como objeto de estudo, pesquisa e extensão e como se tornou relevante na
formação do/a pedagogo/a, em consonância com as mudanças da legislação e das políticas
para a Educação Infantil.
Na década de 1980, o Curso de Pedagogia da UFV habilitava o pedagogo/a para o
magistério de 1ª a 4ª série, o magistério de matérias pedagógicas, a supervisão e a adminis-
tração escolar, não existindo o foco no/a professor/a de Educação Infantil, como é um dos
focos atualmente. Com exceção de alguns professores, a temática era abordada de forma
periférica.
No processo de conquista de espaço do brincar e das infâncias nesse Curso, cumpre
destacar algumas iniciativas que contribuíram, como a criação da Ludoteca, a casa de brin-
car da UFV, com o protagonismo de professores/as do Curso de Pedagogia. A criação da
Ludoteca representou uma iniciativa importante para a formação do educador brincante,
constituindo-se, atualmente, como um laboratório do Curso de Pedagogia destinado às
práticas do brincar, em suas múltiplas linguagens e aos estudos sobre as implicações para
o desenvolvimento infantil.
1 Professora Associada do curso de Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Federal de Vi-

çosa - UFV.
201
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
No período em que eu fui a professora representante, na Ludoteca, do Departamen-

to de Educação (juntamente à professora Alba Vieira, do Departamento de Educação Física
eÉàÉprofesaÉMariÉJoséÉdeÉOeiraÉF
lv ontesÉdoÉDepartmnoÉdeÉEconmiaÉDomésticaÉ
cordeniÉumÉprojetÉdeÉextensãoÉdenomiadÉALudotecaÉItineraBÉnaÉprimeaÉediçãoÉ
do Programa de Bolsas de Extensão (PIBEX) da UFV. Esse projeto visava levar o brincar
para as escolas, ampliando a abrangência e atuação da Ludoteca para além da sede, lo-
calizadaÉnaÉVilaÉGiane4iÉnaÉUÉAFV lémÉdeÉbrincaÉcomÉasÉcriançasÉnasÉescolaÉoÉprojetÉ
procinuÉumÉcursoÉdeÉextensãoÉvoltadÉparÉaÉformaçãoÉdeÉprofesÉbrincatesÉOÉ
relatóioÉWnalÉenviadoÉnaÉépocaÉparÉaÉDivsãoÉdeÉExtensãoÉdaÉUÉaFV pontuÉcomÉresul -
tadoÉoÉsignWcatvoÉnúmeroÉdeÉcriançasÉeÉprofesaÉdeÉdersaÉeiv scolaÉqueÉvenciarmÉv
a cultura lúdica em suas várias manifestações, tornando-se potenciais multiplicadores do
brincar nas escolas e na sociedade.
OutrasÉiasÉf
nictv oramÉaÉcriaçãoÉdeÉumaÉdiscplnaÉsobreÉoÉBrincaÉoutrasÉsobreÉ
infâncias, fundamentos e cotidiano da educação infantil, a inclusão de tópicos sobre edu-
caçãoÉinfatilÉnasÉdiscplnaÉqueÉcompõeÉoÉcurículoÉdoÉCursoÉentreÉoutrasÉOÉdesaWoÉ
é formar o/a educador/a capaz de responder às demandas da sociedade e dos seus movi-
mentos se engajando na luta por uma Educação Infantil popular, alegre, criativa, brincante,
com liberdade, aberta às diferentes realidades infantis e às suas múltiplas dimensões.
No campo da pesquisa, destacam-se a realização de um considerável volume de
TrablhosÉdeÉConclusãoÉdeÉCursoÉüTCsÉeÉdisertaçõesÉdeÉmestradoÉsobreÉlúdicoÉinfân -
cias e educação infantil, com destaque para a criação de grupos de pesquisa, como o Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Infâncias e Criança em Cena (GEPICENA), coordenado pela
profesaÉTerzinhaÉDuarteÉdoÉqualÉparticpoÉcomÉcolabrdÉentreÉoutrasÉiasÉncitv
A despeito de todos os investimentos e avanços no âmbito da legislação e das po-
líticas públicas para a educação infantil e para o brincar, constatamos que ainda é redu-
zido o tempo e espaço destinados ao lúdico na grande maioria das escolas de Educação
Infantil. A educação infantil ainda é vista como compensatória e preparatória para o ensi-
noÉfundametlÉsendoÉaÉexpresãoÉAseÉderÉtempoÉaÉgentÉbrincaBÉcunhadÉporÉEuclidesÉ
RedinÉ üREDINÉ W__^É aÉ repsntaçãoÉ daÉ desqualiWcçãoÉ doÉ brincaÉ naÉ sociedaÉ tidoÉ
comÉativdaeÉsupérXuaÉcomÉpastempoÉNesÉsentidoÉoÉbrincaÉsóÉéÉvalorizadoÉseÉ
for acompanhado de intencionalidade, visando cumprir metas e atingir objetivos pedagó-
gicos previamente determinados.
Além de o brincar estar reduzido na escola e na prática social, por vários motivos,
é uma questão periférica também nos cursos de formação dos/as educadores/as das in-
202
CAPÍTULO 14
O brincar, a formação de educadores das
infâncias e o curso de Pedagogia da UFV
fâncias. Nesse sentido, o objetivo deste artigo, no contexto da celebração dos 50 anos do
CursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUÉéÉr
FV eXtirÉsobreÉaÉimportânciaÉdoÉbrincaÉparÉasÉcriançasÉeÉ
a necessidade de formar professores brincantes. Com base na teoria e na legislação que
garante o direito ao brincar, o artigo convida a pensar a escola como o lugar de brincar, o/a
professor/a como o mediador do brincar e a Pedagogia como a Pedagogia do Brincar. Mas
de que brincar estamos falando?
2. Apontamentos teóricos e legais sobre o brincar
NestÉtópicoÉbuscoÉproblematizarÉoÉsignWcadoÉdeÉcriançaÉeÉdeÉinfânciaÉoÉbrincaÉ
como um direito garantido na legislação, a sua importância para o desenvolvimento in-
fantilÉbemÉcomÉosÉdesaWoÉeÉosÉriscoÉimpostÉpelaÉmoderniaÉaoÉbrincaÉlivreÉemÉ
todos os lugares, especialmente nas escolas de educação infantil. A problematização se dá
a partir do meu olhar como professora de Estágio Supervisionado em Educação Infantil,
coordenadora da Residência Pedagógica/núcleo Pedagogia, pesquisadora e militante do
brincar, além de mãe e avó de crianças pequenas.
A criança, vista numa perspectiva histórico-cultural, uma discussão pertinente e
emergente, não é um sujeito do vir a ser no futuro, um ser incompleto, pelo contrário, um
sujeito que já é no presente, e a infância não é vista apenas como uma faixa etária vinculada
àÉpasgemÉdeÉumaÉfaseÉparÉaÉvidaÉadultaÉmasÉéÉcdaÉn
ompreni aÉsuaÉespeciWdaÉ
como um momento inaugural em que a criança se inscreve no mundo.
A temática do brincar tem sido histórica e socialmente associada à ideia de infância
eÉcriançaÉNotadmenÉaÉpartiÉdaÉmoderniaÉaÉativdaeÉdoÉbrincaÉfoiÉidentiWcaÉàÉ
concepção de criança, opondo-se ao universo dos adultos, que foi marcado, desde então,
peloÉtrablhoÉNesÉsentidoÉoÉbrincaÉfoiÉsignWcadoÉcomÉativdaeÉmenorÉnãoÉsériaÉeÉ
imatura, entendida como mero passatempo.
No entanto, a relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil foi alvo de es-
tudo de diversos teóricos, sobretudo no início do século passado e, até hoje, essa relação
tem sido amplamente discutida por especialistas de diferentes áreas do conhecimento que
trabalham com bebês e crianças, tais como psicólogos, pediatras, psicanalistas etc., em di-
ferentes contextos (hospital, escolas, abrigos etc.). De modo geral, os estudos têm apontado
para os benefícios cognitivos, sociais e emocionais da brincadeira na infância.
203
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
As várias formas de referirmos ao brincar existem dentro de um sistema de repre-

sentaçõesÉdaÉativdaeÉhumanÉÉÉidentiWcaoÉcomÉumÉdosÉatosÉmaisÉancestraiÉdesn -
volidsÉpeloÉserÉhumanoÉparÉseÉconhecrÉmelhorÉeÉrelacionrÉcomÉoÉmundoÉüHORTÉLIOÉ
2015). Sabe-se que a ludicidade esteve presente desde o início da civilização, desempe-
nhando um papel fundamental, criando cultura e permitindo ao ser humano desenvolver
as suas necessidades inatas de ritmo, harmonia, mudança, alternância, contraste, clímax
etc. (HUIZINGA, 1980).
A palavra brincar é também associada às festas populares, também chamadas de
brinquedos, cujos mestres são chamados de brincadores ou brincantes. Segundo Horté-
lio (2015), essas conotações culturais ampliam o universo das representações do brincar e
esse brincar, como manifestação cultural, se mistura com o brincar espontâneo da criança,
produzindo um novo sentido individual e coletivo, expressão da identidade de cada ser.
Reforçando sobre qual brincar estamos falando, na abordagem da teoria sociocul-
turalÉoÉbrincaÉéÉconcebidÉcÉh
om umanizaçãoÉemÉVygotskyÉüW_^^ÉemÉconsânciaÉcomÉ
oÉpoetaÉeÉWlósofÉalemãoÉFriedchÉvonÉSchilerÉquemÉdizæÉAOÉHomeÉsóÉéÉinteiroÉquandoÉ
brincaÉeÉéÉsomentÉquandoÉbrincaÉqueÉeleÉexisteÉnaÉcompletaÉacepçãoÉdaÉpalvrÉhomeBÉ
OÉbrincaÉéÉidentiWcaoÉcomÉespaçoÉdaÉcriaçãoÉdaÉimaginçãoÉeÉdaÉcultraÉbrincaÉéÉfazerÉ
üWÉW_][ÉéÉt
INCOT ambémÉconcebidÉcomÉumÉespaçoÉsituadoÉentreÉoÉrealÉeÉaÉfantsiÉ
ouÉumÉmecanismoÉdeÉmanterÉumaÉcertaÉdistânciaÉdoÉrealÉüBROUGÈREÉÓVVZÉéÉaÉpartiÉdoÉ
brincar que a criança se apropria da cultura e na mesma medida estabelece uma relação
dialéticaÉinterfidoÉaamentÉniv aÉconstruçãoÉsocialÉüVW_^^Éo
YGOTSK ÉbrincaÉéÉvistoÉ
também como uma atividade com valor cultural em si mesma, ou seja, as brincadeiras, jo-
gos e brinquedos, constituem o património cultural imaterial de um povo e precisa ser pre-
servado; o brincar é tratado como liberdade em Walter Benjamin (2004) e como experiência
doÉencotrÉemÉLarosÉüÓVVÓÉDentrÉosÉpensadorÉmaisÉrecntsÉGandhyÉPiorskÉüÓVWÕÉ
se destaca como uma referência nos estudos sobre a criança, o brincar e a natureza, revelan-
do a voz livre, autônoma e protagonista da criança nos estudos sobre a infância.
OÉbrincaÉcomÉdiretoÉsurgeÉnoÉséculoÉXXÉjuntoÉcomÉaÉcriaçãoÉdeÉumÉSistemaÉdeÉ
proteção e garantia de direitos instituídos e instrumentos normativos no campo da Educa-
ção, como a Lei de Diretrizes e Bases do Ministério da Educação (1997) que determina o uso
do brincar no período inicial da escolarização. A legislação brasileira reconhece o direito de
brincar em diversos documentos legais internacionais e nacionais, dos quais destacamos a
Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (CDC), proclamada no dia 20
deÉnembroÉd
v eÉW_^_ÉeÉratiWcdÉpeloÉBrasilÉemÉW__VÉemÉqueÉaÉparticpçãoÉdasÉcriançasÉ
204
CAPÍTULO 14
tomou uma maior dimensão, incluindo o direito a expressar-se sobre os assuntos que lhe
dizemÉrespitoæÉAOsÉEstadoÇpartesÉreconhmÉoÉdiretoÉdaÉcriançaÉaoÉdescanoÉeÉaoÉlazerÉ
ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participa-
çãoÉnaÉvidaÉcultraÉeÉartísticaBÉüItemÉWÉdoÉArtigoÉYWÉdaÉCDCÉW_^_ÉpÓZ
JáÉaÉEmendaÉConstiucalÉn7ÉÕ[ÉdaÉConstiuçãoÉFedralÉüW_^^Épreconizaæ
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao

jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
aoÉlazerÉàÉpnalizaroWs çãoÉàÉcultraÉàÉdigndaeÉaoÉrespitoÉàÉliberdaÉeÉàÉconvi -
vência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discrmnaçãoÉexploraçãoÉviolênciaÉcrueldaÉeÉopresãoÉüREDAÇÃOÉDADÉPELAÉ
EMNDAÉCONSTIUCALÉn7ÉÕ[ÉdeÉÓVWV
Enquanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASI|L, 1990) estipula

que
é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegu-

rar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educaçãoÉaoÉesporteÉaoÉlazerÉàÉproWsinalzaçãoÉàÉcultraÉàÉdigndaeÉaoÉrespitoÉ
àÉliberdaÉàÉconvivênciaÉfamilrÉeÉcomunitáriaÉüARTIGOÉZÉECAÉW__V
OÉdiretoÉdeÉaÉcriançaÉbrincaÉnaÉescolaÉaparecÉnoÉRefrncialÉCuriclaÉNacionlÉ
para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998 (BRASIL, 1998) e nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil (DCNEI) de 2009, representando um importante avanço
ao colocar a criança em foco e orientando a criação da Base Nacional Comum Curricular
para a Educação Infantil em 2017. A BNCC reforça e valida a ênfase das DCNEI nas intera-
ções e na brincadeira como eixos estruturantes do currículo, os princípios éticos, políticos
e estéticos que devem orientar a prática pedagógica na educação infantil e o marco concei-
tual da relação entre o cuidar e o educar.
A despeito de toda produção teórica e legal, há um reconhecimento, por muitos
estudiosos, que o brincar como direito está sendo violado e que a cultura material infantil
eÉtvi emposÉdeÉincertzasÉüSENTOÉÓVW]ÉO
ARM ÉcontextoÉatualÉéÉmarcdoÉporÉumaÉtrans -
formaçãoÉfulminateÉqueÉreXtÉnaÉfaltÉdeÉtempoÉeÉespaçoÉparÉoÉbrincaÉNaÉmodernia -
de, a dimensão do espaço institucional se efetiva mais e a educação infantil, nessa situação
global, reduz os tempos e os espaços de brincar. Em outras palavras, o brincar que era
antes misturado na vida da comunidade, com a modernidade passa a ser considerado em
opsiçãoÉàÉvidaÉadultaÉeÉaoÉtrablhoÉsendoÉportanÉdesqualiWcdoÉcomÉumaÉativdaeÉ
menor.
205
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
A transformação da sociedade na modernidade pressiona por uma determinada

educação infantil, utilizando instrumental tecnicista, com um determinado padrão de ava-
liação, rendimento e produtividade externo que não inclui as crianças e suas identidades.
AsÉ criançasÉ WcamÉ presaÉ aÉ umaÉ rotinaÉ cristalzadaÉ eÉ burocáticaÉ deÉ ativdesÉ visandoÉ
à preparação para alfabetização, contrariando o pensamento do educador e patrono da
educação brasileira de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1989).
De modo geral, o tempo e o espaço do brincar vêm se reduzindo cada vez mais
aoÉcurtoÉperíodoÉdoÉrecrioÉOÉpensamtoÉtecnistaÉpredominatÉpregaÉaÉexistênciaÉdeÉ
separação entre brincar e aprender (assim como entre educar e cuidar), subordinando o
brincar ao aprender. Na perspectiva de uma teoria crítica da educação infantil, educar,
cuidar, brincar e aprender formam uma unidade e as crianças aprendem por que brincam
üSAÉÓVWVÉN
V IL aÉmesmaÉlinhaÉdeÉpensamtoÉFortunaÉüÓVW]ÉaWrmaÉqueÉnãoÉseÉbrincaÉnaÉ
escola ‘para aprender’, ao contrário, aprende-se brincando, com liberdade e oportunidades
desaWor
OsÉdadosÉdeÉrelatóriosÉdeÉestágiosÉcuriclaesÉnaÉEducaçãoÉInfatilÉdoÉCursoÉdeÉ
Pedagogia da UFV, obtidos por meio de registros de observações diárias pelos estudantes,
de análise de documentos pedagógicos, além dos registros das minhas visitas às escolas
em vários anos de atuação como professora orientadora, mostram práticas pedagógicas
que, na grande maioria, não valorizam a criança a partir daquilo que constitui suas histó-
riasÉsuasÉcultrasÉseusÉmodsÉdeÉserÉeÉestarÉnoÉmundoÉeÉseusÉprocesÉeducativosÉOsÉ
trabalhos que são desenvolvidos (em grande parte) nas instituições educativas infantis do
município de Viçosa-MG e do seu entorno não articulam os saberes e as experiências das
crianças e seu universo cultural com os conhecimentos produzidos pela sociedade, como
preconiza a BNCC, que estabelece cinco Campos de Experiência para a Educação Infantil e
indica quais são as experiências fundamentais para que a criança aprenda e se desenvolva.
OÉsentidoÉinterdiscplaÉeÉformativÉencotradÉnasÉNasÉD
ov iretzesÉCuricla -
res Nacionais para a Educação Infantil (2009) as quais preconizam que “as práticas peda-
gógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil, devem ter como eixos
norteadsÉasÉinteraçõesÉeÉaÉbrincadeBÉéÉperdioÉemÉdetrimnoÉdeÉumÉensioÉqueÉtemÉ
como objetivo preparar para o ensino fundamental, reduzindo a educação infantil a ensino
fundamentalzinho.
A maioria dos projetos de intervenções que se observam nos Estágios Supervisio-
nados em Educação Infantil concebe a brincadeira apenas como passatempo ou como um
recurso didático para ensinar conteúdos disciplinares às crianças, preparando-as para ní-
206
CAPÍTULO 14
veis posteriores. É uma realidade presente e regional e que, ao mesmo tempo, nos mostra
a precarização das atividades que são realizadas com as crianças de 0 a 5 anos de idade.
Segundo Lydia Hortélio, a brincadeira, como a linguagem universal da criança não
pode ser reduzida dentro dos programas curriculares na educação infantil. A crítica ao
brincaÉAescolarizadoBÉéÉfeitaÉdeÉformaÉcontudeÉporÉestaÉpesquiadorÉdoÉbrincaæÉ
ÉqualqerÉatiudeÉqueÉidentiWquÉoÉbrincaÉdentroÉdaÉcategoriÉdeÉbrinquedosÉpe -
dagógicos ou material didático irá comprometer sua essência, produzindo equívocos
que espelham uma postura reducionista, comprometendo a singularidade desse gesto
humano. A ausência de conhecimento e mesmo de uma literatura que reconheça a
existência de uma cultura da criança, contribui para as distorções a que assistimos na
maioria das instituições que lidam com educação infantil. A maneira brincante de se
apropriar do mundo e conhecer a si próprio não pertence ao sistema da lógica, presen-
te na linearidade das programações elaboradas para um espaço seriado por idade cro-
nológica. Ela pertence a uma inteligência interna, não lógica e qualquer tentativa de
torná-la externa no papel e, em programas detalhados, se transforma imediatamente
numaÉrotinaÉvaziaÉsemÉsignWcadoÉexpresivoÉeÉreprsntaivoÉoÉqueÉcarcteizaÉhojeÉ
umÉgrandeÉnúmeroÉdeÉaçõesÉditasÉpedagóicsÉüHORTÉLIOÉÓVW[ÉpÉÓ
No sentido de garantir o direito de a criança ser tratada como criança e desenvolver

as suas múltiplas linguagens pelo brincar, há que se pensar uma formação de professores e
educadores que associem o brincar livre em contato com a natureza a construções de conhe-
Éfsotnemic çõalumro Écse xaelpmo Ées ÉdÉHsarod Wase áÉqÉseu Éee Épracud Éuar Éeam Ésatucs ívsne Éle
Éc
sad çanair Éa
s ÉWÉd
m Éc
e Ée
ratp ÉdÉc
ragol i Éa
mo És
s Éi
sau çõagitse vn Éd
se úvÉe
sadi Éiçõateiuqn Ése
Éese tópih ÉdÉEsatrebocse ÉhmWn áÉqÉseu Éfe Éoram o &aÉe&a
rodacu ÉiÉblitnaf etnac ir
3. Experiências como pontos de partida
Neste tópico, apresento algumas experiências, vivências ou ações com foco no brin-
car e na formação de professores no âmbito do ensino, pesquisa e extensão, relacionando o
brincar, a educação infantil e a formação do/a educador/a brincante, envolvendo a partici-
pação de professores do Curso de Pedagogia da UFV.
endoÉeT mÉvistaÉaÉlimtadÉpresnçaÉdoÉbrincaÉlivreÉemÉespaçosÉescolareÉsobretu -
do na educação infantil, foi planejada, como estratégia de inserir o brincar na formação de
professores, a criação de uma disciplina sobre o brincar, incluída na matriz curricular do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa, balizada por pesquisas e vivências
pertinentes. A disciplina teve como principal objetivo compreender a brincadeira na sua
perspectiva cultural humana, como direito e, por conseguinte, como eixo articulador do
207
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
trabalho na Educação Infantil. A disciplina, muito demandada por estudantes revelando

seu potencial formativo de desenvolver o espírito brincante, o ser brincante do (a) futuro/a
educaorÉüaÉvemÉdendoÉasvl ÉpartiÉdeÉreXxõesÉeÉvivênciasÉconhecimtsÉsobreÉoÉ
brincaÉeÉsuasÉinWitasÉposibldaeÉeasÉductiv
OÉincetivoÉàÉpesquiaÉsobreÉoÉbrincaÉeÉsobreÉasÉbrincadesÉpopularesÉtradico -
nais, cooperativas, antigas e atuais, tem promovido um reconhecimento da importância do
diálogo entre arte, cultura e educação, e da inserção da cultura da criança no ambiente de
trabalho do/a educador/a. Aos estabelecer relações entre o brincar, os elementos da arte,
da beleza e do encantamento, os futuros professores vislumbram possibilidades de novas
interações em sala de aula, e de fazer uma educação diferente com mais facilidade, disse-
minando a alegria e mostrando que ela pode estar presente na vida das pessoas de uma
maneira geral, não só quando se é criança.
A metodologia da disciplina é voltada para a vivência de brincadeiras e atividades
lúdicas variadas, como brincadeiras cantadas, brincadeiras de roda, música, dança, dra-
matização, ritmos, contação de histórias e poesias, artes plásticas. Visa desenvolver nos/as
estudantes a oralidade, a imaginação, a criatividade, a coordenação motora, entre outras
habilidades e capacidades que a prática pedagógica do/a educador/a das infâncias exige.
AsÉreXxõesÉsobreÉoÉbrincaÉsãoÉfeitasÉaÉpartiÉdeÉvivênciasÉdasÉbrincadesÉdeÉexibiçãoÉdeÉ
WlmesÉeÉdocumentáriosÉseguidosÉdeÉdebatsÉdeÉapresntaçãoÉdeÉsemináriosÉübrincadesÉ
conduzidas pelos estudantes); de realização de rua de brincadeiras aberta à comunidade,
conduzida pelos/as estudantes sob a orientação e supervisão da professora.
Para a dinâmica da disciplina, foi preparado um material didático com um conside-
rável acervo de brincadeiras (que está sendo organizado em forma de um livro) utilizado
nas aulas que aconteciam, na maioria das vezes, ao ar livre, num gramado dentro do campus,
despertando o debate sobre a ocupação dos espaços públicos, das ruas e praças para a prática
da brincadeira mostrando como esta pode ser inclusiva, plural e democrática. No contexto
pandêmico de ensino remoto, a disciplina está sendo oferecida a partir de pesquisa sobre a
transposição de brincadeiras para o ambiente virtual. As brincadeiras vivenciadas apresen-
Édmat ÉesoWa e Éiçõaretn Éqse Éaeu Énmaut Éfa ção
amro ÉdÉve ínÉpsoluc Écsovit so Éomo ÉgÉsopur Éelaico ÉoÉ
sentimento de pertencimento ao contexto cultural em que os/as estudantes estão inseridos/as.
OutrasÉexperiênciasÉalémÉdoÉensioÉiemÉonscrv ÉCursoÉdeÉPedagoiÉnosÉdebatsÉ
atuais sobre o brincar, como a realização de várias lives realizadas por professoras no con-
texto da pandemia; palestras e rodas de conversa sobre o brincar com educadores; partici-
pação na Aliança Pela Infância, Núcleo de Viçosa, realizando eventos como a Semana Mun-
208
CAPÍTULO 14
dial do Brincar, a Semana do Comer etc.; articulação com grupos, projetos e programas
da UFV e de outras universidades, como a participação na Semana da FACED/UFJF entre
outrasÉinserçõesÉAÉparticpçãoÉnaÉTrocaÉdeÉSabersÉtrouxeÉaÉimportânciaÉdasÉmemóriasÉ
ancestriÉ parÉ sonharÉ oÉ mundoÉ doÉ bemÉ erÉvi eÉ naÉ TroquinhaÉ üTrocaÉ deÉ SabersÉ parÉ
crianças), o debate foi sobre a ancestralidade do brincar e a importância de sonhar com as
crianças o mundo do bem viver. A participação na Cátedra Paulo Freire originou propos-
tasÉdeÉcursoÉdeÉformaçãoÉdeÉeducaoresÉdeÉcriançasÉnaÉpaÉf
erspctiv reianÉOsÉcursoÉ
deÉextensãoÉeÉoWcinasÉeeramÉa
nvol ÉtemáticaÉdoÉbrincaÉnaÉpaÉderspctiv oÉfortalecimnÉ
comunitário e da construção da Agroecologia como, por exemplo, intervenções brincantes
juntoÉaoÉProjetÉCurpiaÉeÉaoÉProjetÉCerÉdonvi oÉCentroÉdeÉTecnolgiasÉAasÉdlterniv aÉ
ZonaÉdaÉMatÉdeÉMinasÉGeraisÉüCAÇZT MÉ
Em 2018, durante o estágio de pós-doutoramento no Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), pude desenvolver uma pes-
quisaÉsobreÉAOÉqueÉaÉbrincadeÉpodeÉrelarBÉcv ujosÉresultadoÉforamÉpublicadosÉnoÉRe -
latório Final que será transformado em livro. Durante o estágio, realizei atividades com
foco no brincar, como curso de extensão de 30 horas na UFJF, intitulado “A Poética da
InfânciaÉeÉaÉForçaÉdoÉBrincaBÉemÉparceiÉcomÉaÉprofesaÉDr6ÉAnaÉRosaÉMoreiaÉPican -
çoÉmincursoÉteóricoÉpráticoÉAOÉbrincaÉcomÉdiretoÉeÉndeBÉncsia aÉEscolaÉMunicpalÉ
BelmiroÉDuarteÉDiasÉdeÉJuizÉdeÉForaÉoWcinaÉABrincaÉcomÉaÉnaturezaBÉnaÉSemanÉMun -
dial do Brincar, na FACED/UFJF; Instalação Artística Pedagógica (IAP), “A força do brincar
comÉaÉnaturezaBÉnaÉIXÉTrocaÉdeÉSabersÉnaÉUFVÉparticpçãoÉnoÉSimpósoÉMineroÉdeÉ
Ensino de Solos na UFV, com apresentação de comunicação oral e publicação de resumo
completÉnosÉCadernosÉdeÉAgroecliaÉoWcinaÉsobreÉEducaçãoÉAmbientalÉparÉprofes -
sores e gestores no Fórum Regional de Educação Ambiental (ForEA), em São Geraldo/MG;
cineÇdebatÉACarmbÉcarmbolÉoÉbrincaÉtáÉnaÉescolaBÉnaÉSemanÉdaÉFACED&UFJÉpar -
ticpaçãoÉemÉbancsÉdeÉmestradoÉeÉpalestrÉcomÉdestaquÉparÉaÉAAÉpoéticaÉdoÉBrincaBÉ
no IX Intercâmbio cultural de creches de Juiz de Fora, em setembro de 2019.
4. Sem querer concluir
NestÉ tópicoÉ encamihoÉ asÉ consideraçõesÉ WnaisÉ pensadoÉ naÉ tarefÉ urgentÉ doÉ
adulto defender a infância, o direito das crianças de brincar e a educação infantil como um
espaço e um tempo de desenvolver a cultura lúdica.
209
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Algumas perguntas motivam a continuidade e aprofundamento do debate sobre

oÉ brincaÉ eÉ oÉ paelÉ do&aÉ educaor&aÉ dasÉ infânciasÉ OÉ queÉ aÉ ação
observ É aÉtiv eÉ aÉ escutaÉ
sensível sobre a brincadeira livre podem revelar ao adulto sobre as crianças, sobre seus
conhecimentos, habilidades e limitações? Como Paulo Freire nos alerta, “[...] as educadoras
precisamÉsaberÉoÉqueÉseÉpasÉnoÉmundoÉdasÉcriançasÉcomÉquemÉtrablhmÉOÉuersoÉdniv eÉ
seus sonhos, a linguagem com que se defendem, manhosamente, da agressividade de seu
mundoÉOÉqueÉsabemÉeÉcomÉsabemÉindeptmÉdaÉescolaBÉüFREIÉÓVW[ÉpÉYÓÉ
OutrasÉperguntasÉsãoÉpertinsæÉcomÉdeÉs
v erÉaÉposturaÉdo&aÉeducaor&aÉfrentÉ
aoÉbrincaÉlivreÉdaÉcriançaıÉOÉqueÉháÉdeÉrevolucinárioÉnaÉbrincadeıÉElaÉpodeÉseÉrelarÉv
como uma força de resistência e transformação? Como o adulto pode propor um ambiente
propício ao brincar livre? Como brincar à moda antiga na sociedade atual? Como atualizar
a brincadeira? As crianças, do campo e da cidade, não brincam como antes? Ainda brincam
e muito? Como é a brincadeira das crianças nos tempos atuais, considerando que estão
emparedadas2ÉtantoÉnasÉcasÉquantoÉnasÉescolaıÉOÉbrincaÉentedioÉcomÉaÉcultraÉlú -
dica , pode ser um eixo gerador das aprendizagens e desenvolvimento infantil nas escolas?
3
inco4ÉüW_][Ép
W É]_Ç^VÉnosÉfornecÉaÉpistaÉdeÉqueÉAéÉnoÉbrincaÉeÉtezÉa
alv penasÉ
noÉbrincaÉqueÉaÉcriançaÉouÉoÉadultoÉfruemÉsuaÉliberdaÉdeÉcriaçãoBÉNesÉsentidoÉper -
guntaÇseæÉqualÉaÉimportânciaÉdaÉliberdaÉeÉcomÉgarntiÇlaÉnaÉeducaçãoÉdasÉcriançası
É necessário ampliar o leque de pesquisas sobre a importância do brincar livre para
a criança e sobre o potencial da brincadeira na educação infantil escolar. É urgente apro-
fundar olhares para compreender as relações entre a criança e a natureza que se formam na
alegria de brincar a partir da ideia de que “a alegria é a substância do brincar e a natureza
oÉseuÉteritóoÉprimodalBÉüHORTÉLIOÉÓVW[
Para além dos espaços escolares, a brincadeira tem uma importância fundamental
nos processos de desenvolvimento e mobilização comunitária. Pesquisas sobre as relações
entre a criança e a natureza mostram que brincar com a natureza desenvolve na criança co-
nhecimentos, valores e afetos que, inicialmente são conhecimentos sensoriais, mas que são
aÉbaseÉparÉconhecimtsÉmaisÉsoWsticadÉnoÉfutroÉAsÉcriançasÉsãoÉapaixonadsÉporÉ
espaços livres e pela natureza, mas a condição de emparedamento4 em que se encontram
impede que elas tenham contato com a natureza.
2 O tema do emparedamento da infância é abordado pela pesquisadora Léa Tiriba, professora da UNIRIO.
3 A cultura lúdica é produto da interação social que lança suas raízes na interação precoce entre a mãe e o
bebê, mas a cultura não é simplesmente transferida, e, sim, construída na interação, sendo o indivíduo um co-
construtor (BROUGÈRE, 1998).
4 O termo emparedamento foi cunhado por Lea Tiriba para designar a condição em que as crianças permane-
cem horas a fio confinadas nas escolas, lugar obrigatoriamente frequentado por todas as crianças brasileiras a
partir dos quatro anos de idade.
210
CAPÍTULO 14
LeaÉTirbaÉnoÉprefácioÉdoÉlivroÉADesmpardntoÉdaÉInfânciaæÉaÉescolaÉcomÉumÉ
lugarÉdeÉencotrÉcomÉaÉnaturezaBÉorganizadoÉporÉMariÉIsabelÉAmandoÉdeÉBarosÉapon -
taÉaÉexistênciaÉdeÉconexõesÉentreÉesaÉcondiçãoÉinfatilÉeÉaÉdegradçãoÉambientalÉeÉindagæ
OÉqueÉseráÉdeÉumÉplanetÉcujaÉinfânciaÉeÉjentudÉc v rescmÉdistaneÉdaÉnaturezaÉ
sem a possibilidade de desenvolver sentimentos de amor e compreensão clara, exis-
tencial, do que são os processos de nascimento, crescimento e morte dos frutos da
eraBıÉÉA
T NaÉcontramãoÉdaÉalienaçãoÉdeÉsiÉeÉdoÉmundoÉéÉprecisoÉqueÉasÉpesoaÉ
tenham vivências amorosas para com a natureza para que possam tratá-la amorosa-
mente. Pois há relações entre sentimento de pertencimento ao mundo natural e ati-
tudesÉambientasÉfundametisÉàÉsustenabildÉdoÉplanetÉüBAROSÉÓVW^ÉpWÉ
Nessa perspectiva, a pesquisadora propõe uma Pedagogia ecológica, libertária, ale-

gre e popular porque nas suas palavras, “[...] só é possível preservar aquilo que amo, e só é
posívelÉamarÉaquiloÉqueÉmeÉrelacionÉconcretamBÉüTIRBAÉÓVW^ÉpÉÓÓÉ
OÉbrincaÉéÉinterdiscplaÉeÉdialogÉcomÉcursoÉdeÉLicenaturÉemÉEducaçãoÉdoÉ
Campo, com habilitação em Ciências da Natureza (LICENA), o segundo oferecido pelo
DepartmnoÉdeÉEducaçãoÉdaÉUÉO
FV ÉpontÉdeÉintersçãoÉéÉaÉAgroecliaÉeÉaÉCultraÉ
Popular, dois pilares do referido Curso. A relação entre brincar e Agroecologia é marcada
pelo fato de que brincar com a natureza desde a infância se constitui como uma possibili-
daeÉdeÉformaçãoÉdoÉsujeitoÉagroeclóiÉüTEIXRAÉPICANÇOÉÓVW_ÉAÉagroeclia 5
assume uma centralidade na formação dos/as educadores/as do campo, aliada aos movi-
mentos sociais que lutam pela terra, território e pelo direito de viver com dignidade, pre-
servando a sua cultura e seus valores, no campo e em outros territórios de vida e trabalho.
A construção do conhecimento agroecológico começa com as brincadeiras na e com
a natureza, nos diferentes contextos das dinâmicas locais e territoriais. Nesse sentido, e
pensando no nexo de formação do sujeito agroecológico desde a infância, iniciamos um
diálogo entre professoras e estudantes do Curso de Pedagogia e da LICENA para pautar a
criação da Ciranda Infantil, uma iniciativa educacional oriunda dos movimentos sociais do
campo, voltada para a educação agroecológica das crianças que vivenciam, junto às suas
famílias, a agroecologia como prática, ciência e movimento.
Essa iniciativa traz novos olhares para as infâncias e a culturas lúdicas e pode con-
tribuir para novas perspectivas teórico-metodológicas no campo do ensino, pesquisa e
5 A agroecologia é um fenômeno relativamente novo que vem se caracterizando como um espaço de resistên-
cia à lógica capitalista no âmbito da agricultura e da sociedade. Como ciência, prática e movimento, a agroeco-
logia é multidisciplinar, redimensionado práticas tradicionais de manejo de agroecossistemas e se vinculando
às lutas camponesas (TEIXEIRA e PICANÇO, 2019).
211
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
extensão sobre o brincar e a formação de educadores do campo e da cidade. Com isso,

podem-se ampliar linhas de pesquisa, fortalecendo a Pós-graduação em Educação do De-
partamento de Educação da UFV e grupos de pesquisa, lançando sementes para a criação,
no futuro, de um Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão focado nas infâncias, no protago-
nismo infantil e na educação infantil popular e agroecológica.
A ampliação das pesquisas sobre o brincar e a sua visibilidade como atividade cul-
tural emancipadora é uma prerrogativa dos tempos atuais, em que o movimento para ins-
tituir o direito da criança de ser criança e para ser reconhecida e tratada com dignidade
e respeito está ameaçado por forças políticas retrógradas. Nesse contexto, a educação e
a autoeducação do adulto brincante é vital para o processo de resistência e expansão do
brincar, em que, ao interagir com a cultura lúdica o/a futuro/a educador/a, ciente de sua
importância como mediador/a entre as crianças e o mundo, aprende que, além de ser um
diretoÉbrincaÉéÉverÉeiv mÉplenitudÉüHORTÉLIOÉÓVW[É
No exercício da docência, a compreensão da relevância da autoeducação, é encon-
tradÉ noÉ pensamtoÉ deÉ RudolfÉ SteinrÉ WlósofÉ eÉ educaorÉ austríacoÉ üW^ÕWÇW_Ó[É eÉ emÉ
Paulo Freire, patrono da educação brasileira, cujo centenário estamos comemorando este
anoÉFreiÉeÉSteinrÉtratmÉdaÉnecsidaÉdoÉeducaorÉseÉeducarÉparÉeducarÉOÉqueÉfazÉ
sentido enquanto educador é criar o ambiente favorável em volta da criança, proporcio-
nando, assim, condições por meio das quais a própria criança se revele. Nesse sentido,
a brincadeira partilhada por adultos e crianças é compreendida como uma experiência
e aprendizado de transformação social em uma perspectiva emancipatória para ambos.
Espera-se que o/a futuro/a professor/a conheça o extenso patrimônio cultural imaterial for-
mado pelas brincadeiras populares e tradicionais, que valorize o brincar livre, em contato
com a natureza, a partir da observação e escuta sensível do brincar da criança, percebendo
a educação infantil como o espaço, por excelência, de acolhimento, de diálogo e de recria-
ção da cultura lúdica.
Para que a brincadeira aconteça nas escolas, é necessário que o adulto reaprenda a
brincar, recupere em sua vida, o lúdico, a infância e toda uma história de brincadeiras das
gerações anteriores e trazer para os tempos atuais (REDIN, 2007). A garantia do brincar in-
fantil está em que os adultos sejam capazes de fazer as mediações necessárias, quais sejam,
organizarÉosÉespaços&temposÉüoÉespaçoÉdeÉs
v erÉdesaWdorÉeÉseguroÉeÉoÉtempoÉalargdoÉ
para além do curto tempo do recreio); ter uma escuta e observação sensíveis do brincar
infantil; deve ensinar/propor brincadeiras e ao mesmo tempo escutar as crianças apren-
dendo sobre o brincar com elas; deve pesquisar brincadeiras antigas, populares, tradicio-
212
CAPÍTULO 14
nais e atuais; deve desconstruir o atual discurso pedagógico e psicológico que, em geral,
encontra-se ainda carregado de uma compreensão utilitária do brincar, destituindo dele
seu caráter de liberdade e criatividade humana.
PorÉWmÉdestacoÉaÉurgênciaÉdeÉseÉpensarÉemÉumaÉPedagoiÉdoÉBrincaÉüHORNÉetÉ
al., 2017), que pensa a escola como um lugar de brincar e de construção de relações mais
amorsÉeÉrespitoaÉentreÉaÉsociedaÉeÉaÉnaturezaÉEsaÉéÉumaÉtarefÉpolíticaÉcientíWcaÉ
eÉideológicaÉqueÉbalizaráÉoÉtrablhoÉproWsinalÉeÉaÉaçãoÉpedagóicÉdosÉeducaoresÉdasÉ
infâncias.
Referências
ARÚJOÉMariÉJoséÉ As brincadeiras como património cultural imaterial a incentivar

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BAROSÉMÉIAÉdeÉüorgÉ Desemparedamento da infânciaæÉaÉescolaÉcomÉlugarÉdeÉen -
contrÉcomÉaÉnaturezaÉÓÉedÉRioÉdeÉJaneiroæÉEditoraÉCriançaÉeÉnaturezaÉ AlanÉÓVW^É
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educaçãoÉSãoÉPauloæÉEdi -
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da em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais posteriores. Brasília,
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Brasília, DF, 1996.
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lescntÉeÉdáÉoutrasÉprovidênciasÉDiárioÉOWcialÉdaÉRepúblicaÉFaÉd
edrtiv oÉBrasilÉ
BrasíliaÉDFÉWÕÉjulÉW__VÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwplantogvbr&ccivlMVY&LEIS&
L^VÕ_htmarÓÕÕ`ÉAcesoÉemæÉV]&WV&ÓVÓW
BROUGÈREÉ GilesÉ Brinquedo e CulturaÉ QuestõÉ daÉ nosaÉ épocaÉ SãoÉ auloæÉ
P CortezÉ
2004.
213
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
BROUGÈREÉGilesÉAÉcriançaÉeÉaÉcultraÉlúdicaÉDosiêÉ Rev. Fac. Educ., 24 (2), jul 1998.

DisponívelÉemÉh4psæ&&wwscielobr&j&rfe&a&nprNVWQÕ]CwÕ]MZpNShfVJ&ılang‰ptÉ
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CONVEÇÃOÉSOBREÉOSÉDIRETOSÉDAÉCRIANÇAÉ&ÉTerÉdesÉHomesÉFortalezaæÉsnÉ
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eÉTeraÉÓVW[
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C&ılang‰ptforma‰pdfÉAcesoÉemÉÓ_&V_&ÓVÓW
214
CAPÍTULO 14
PIORSKÉGandhyÉ Brinquedos do chãoæÉaÉnaturezaÉoÉimaginárioÉeÉoÉbrincaÉSãoÉPauloæÉ

Peirópolis, 2016.
REDINÉEÉOÉ Espaço e o Tempo da CriançaæÉseÉderÉtempoÉaÉgentÉbrincaÉPortÉAlegræÉ
Mediação, 1998.
SARMENTOÉMÉJÉ Cultura material infantil em tempo de incertezaÉCênonfer ciaÉWnalÉdeÉ
encerramento do 1º Congresso do Brinquedo Português realizado no Instituto de Edu-
cação da Universidade do Minho, 2017.
SARMENTOÉMÉJÉPINTOÉMÉAsÉcriançasÉeÉaÉinfânciaæÉdeWnidoÉconceitsÉdelimtandoÉ
oÉcampoÉInæÉPINTOÉMÉSNTOÉMARME JüCordsÉ As criançasæÉcontextosÉeÉidentia -
desÉBragæÉUersidaÉdnv oÉMinhoÉW__]É
SILVA A. N. Jogos, brinquedos e brincadeirasÉÇÉTrajectosÉintergaciosÉTesÉdeÉDou -
toramenÉemÉEstudoÉdaÉCriançaÉÁreaÉdeÉEspecialzaçãoÉemÉSocilgaÉdaÉInfânciaÉ
Instituto de Educação – Universidade do Minho, Braga, 2010.
TEIXRAÉMÉdoÉCarmoÉCoutÉEducaçãoÉambientalÉnaÉSeraÉdoÉBrigadeoÉqualÉéÉoÉespa -
ço da criança. Revista AgriculturasÉAAÉÓVWZ
SPT
TEIXRAÉ MÉ doÉ CarmoÉ CÉ PICANÇOÉAÉ RÉ MoreiaÉAÉ construçãoÉ doÉ conheimtÉ
agroecológico a partir da infância. Cadernos de Agroecologia. V Simpósio Mineiro de
CiênciaÉdoÉSolæÉAgroecliaÉeÉcomprensãoÉdoÉsolÉcomÉfonteÉeÉbaseÉdeÉvidaÉUÉFV
Viçosa, MG, 2019.
TIRBAÉLeaÉ Educação Infantil como Direito e AlegriaæÉemÉbuscaÉdeÉPedagoisÉecológi -
casÉpopularesÉeÉlibertáriasÉRioÉdeÉJaneiroæÉPazÉeÉTeraÉÓVW^
UJIEÉNájelaÉTaresÉA
v çãoÉlúdicaÉnaÉeducaçãoÉinfatilÉ Colloquium Humanarum, v. 4,
nWÉpÉWÇ]ÉJunÉÓVV]ÉDOIæÉWV[]Z]&chÓVV]vÉVZnW&hVYV
ÉLVYGOTSK ÉSÉ A formação social da menteÉSãoÉPauloæÉMartinsÉFontesÉW_^^
ÉDWINCOT onaldÉWodsÉOÉBrincaÉÉaÉRealidÉRioÉdeÉJaneiroæÉImagoÉW_][É
215
CAPÍTULO 15
Das teias de leituras às tecituras da
pesquiaÉemÉinicaçãoÉcientíWcaÉnoÉ
curso de Pedagogia da UFV
Bethania Medeiros Geremias1
1. Primeiras tessituras
P
ara comemorar os 50 anos do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação
da Universidade Federal de Viçosa, resolvi compartilhar uma experiência desen-
volvida em diferentes disciplinas que tenho lecionado, por acreditar que contribui
parÉaÉreXxãoÉsobreÉaÉminhaÉprópiaÉpráticaÉpedagóicÉparÉaÉqualiWcçãoÉdosÉproces -
sos de ensino-aprendizagem do Ensino Superior, para uma leitura mais crítica dos estu-
dantes frente aos textos trabalhados em sala de aula e para o fortalecimento da iniciação
cientíWcaÉfocalizadaÉnaÉpesquiaÉemÉensio
A questão da leitura e de suas tessituras na formação inicial de professores tem me
movido desde que fui estudante de Pedagogia, quando tive a oportunidade de me envol-
erÉev mÉativdaesÉdeÉpesquiaÉcomÉbolsitaÉdeÉinicaçãoÉcientíWcaÉnaÉdécadÉdeÉW__VÉEmÉ
minhas primeiras experiências como professora universitária comecei a buscar metodolo-
giasÉqueÉposibltaemÉaosÉestudaneÉleiturasÉmaisÉsasÉe
ignWctv ÉaÉproduçãoÉdaÉauto -
ria, valorizando o texto em seu contexto e, ao mesmo tempo, as experiências e memórias de
leitura dos/as estudantes. Nas disciplinas em que lecionei, observei que os atos de ler e de
escrever tornavam-se cada vez mais prazerosos, além de evocarem outros sentidos para as
palvrsÉlidasÉPartindoÉasimÉdeÉumaÉpaÉderspctiv aÉüO
iscurv RLANDIÉÓVV]ÉeÉfreia -
na (FREIRE, 2006), que consideram os saberes dos leitores como parte constitutiva do ato
de ler, busquei desenvolver diferentes estratégias metodológicas e avaliativas condizentes
a essa compreensão de leitura.
Nesse sentido, evoco Freire (2006), para contrapor a visão dicotômica entre o ensino
da leitura e da escrita. Conforme o autor, o ensino da língua portuguesa desde os anos
1 Doutora e Mestre em Educação Científica e Tecnológica. Pedagoga, com especialização em Psicopedagogia.

Líder do grupo de pesquisa Tecnologias, Ciências e Dodiscências. Professora do DPE/UFV, atuando na gradua-
ção em Pedagogia e na Pós-Graduação em Educação. Leciona na área de Didática e Metodologias de Ensino.
216
CAPÍTULO 15
Das teias de leituras às tecituras da pesquisa em
incação1cientíca1no1curso1de1Pedagoi1da1UFV
iniciais deveria mostrar, desde o princípio, o elo entre essas duas atividades, para que não
fossem compreendidas como “tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pe-
losÉestudaneBÉüpÉW]ÉeÉaoÉcontrárioÉderiamÉm
v obilzarÉasÉsuasÉcuriosdaeÉepistemo -
lógicas, de maneira viva e dinâmica. Assim como o autor e, pautada numa compreensão de
leitura e de escrita como ações mobilizadoras de novos sentidos sobre os objetos a ensinar
e a aprender – independente da disciplina lecionada – não poderia em momento algum
exigir uma memorização mecânica dos textos.
Mergulhada nessas concepções amplas de leitura e de escrita e, de seu desenvolvi-
mento na formação de professores, propus em 2017 um projeto de pesquisa em edital de
fomentÉdeÉbolsaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉintiuladoÉ Efeitos de um trabalho com a intertextua-
lidade no Curso de Pedagogia: o caso da dinâmica Sucos e TeiasÉcomÉaÉWnalideÉdeÉanalisrÉasÉ
avaliações dos estudantes sobre as atividades de leitura e de escrita nos moldes de uma
dinâmicaÉdenomiadÉSucosÉeÉTeiasÉpropstaÉporÉDaminÉüÓVV^ÉparÉiestigarÉanv lgunsÉ
dos efeitos de sua efetivação no processo de construção do conhecimento envolvido no
conteúdo programático da disciplina de Didática I (EDU 150)2.
Ao escolher a socialização dessa pesquisa, nessa obra comemorativa, pretendo dar
visbldaeÉàsÉpesquiaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉdesnvolidaÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉeÉ
denunciar as formas de silenciamento e de aniquilação governamentais que têm buscado
ceraÉ cadÉ ezÉ
v maisÉ osÉ projetsÉ queÉ emÉdv ouÉ nãoÉ serÉ WnacidosÉ pelosÉ organismÉ
de fomento, através da criação de dispositivos regimentais que excluem ou, no mínimo,
tenamÉ excluirÉ asÉ CiênciasÉ HumansÉ eÉ SociasÉ DestacoÉ aÉ PortaiÉ MCTIÉ nÉ WWÓÓÉ deÉ
W_VYÓVÓVÉ queÉ traÉ daÉ deWniçãoÉ deÉ ÁreasÉ deÉ ecnolgiasÉT PriotáriasÉ doÉ MinstérioÉ daÉ
CiênciaÉTecnolgiaÉeÉIaçõnov esÉrefrntsÉaosÉprojetsÉdeÉpesquiaÉpropstÉpelosÉpes -
quisadores universitários no período compreendido entre os anos de 2020 a 2023.
AoÉdizerÉqueÉAtenamÉexcluirBÉreWroÇmeÉaoÉfatoÉdeÉaparecÉnosÉeditasÉrecntsÉdeÉ
selçãoÉdeÉpropstaÉdeÉpesquiaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉaÉobrigatoedÉdeÉinserçãoÉnaÉ
capÉdosÉprojetsÉaÉáreaÉdeÉTecnolgiaÉPriotáriaÉnaÉqualÉoÉprojetÉseÉencaixaÉeÉdeÉjustiW -
car os motivos para tal escolha.
É irônico dizer que os proponentes dos projetos, advindos da área de Educação,
geralmntÉnãoÉadermÉàsÉáreasÉpriotáriasÉdeWnidasÉpelasÉchamdsÉatuaisÉAoÉmesmoÉ
2 O projeto foi contemplado com uma bolsa do Programa Institucional PIBIC/ CNPQ da Universidade Federal de
Viçosa- UFV. A estudante selecionada foi Priscila Stephanie Nigre Cavalcanti, graduanda do Curso de Pedago-
gia. Aproveito para agradecer novamente ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) pelo financiamento da pesquisa por meio de bolsa de Iniciação Científica.
217
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
tempo, é relevante mostrar que há resistências a esse assassinato das pesquisas em Ciências
Humanas e Sociais, tais como as inúmeras manifestações contrárias ao que se pode deno-
minar de um genocídio epistemológico. Ao utilizar tal conceituação, mobilizada por Grosfo-
guel (2016), para denunciar o racismo e o sexismo epistêmico, acrescento todos os outros
mecanisoÉbiológcsÉeconômisÉgeográWcosÉeÉpolíticosÉmobilzadosÉAparÉprivlegaÉ
projetsÉimperias&colnias&patricsÉnoÉmundoBÉüpÉÓ[É
Como exemplo de um tipo de denúncia e resistência a esses mecanismos de contro-
leÉsobreÉoÉqueÉéÉpriodaeÉnoÉcontextoÉdaÉpesquiaÉcientíWcaÉeÉtecnológiaÉnacionlÉtragoÉ
a Moção de indignação à definição de “áreas prioritárias” e em defesa do Investimento em ciência no
Brasil3ÉescritaÉpeloÉComitêÉInteroÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉeÉTecnológiaÉüCoICTÉdaÉUni -
versidade Federal de São Carlos, em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência (SBPC), a Academia Brasileira de Ciências (ABC), a Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e as diversas associa-
çõesÉcientíWcasÉeÉuersidaÉq
nv ueÉemÉuníssonÉmanifestmÉaÉpreocupaçãoÉquantoÉaosÉ
critériosÉadotasÉpeloÉCNPQÉparÉasÉchamdsÉdosÉProgamsÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉeÉ
ecnológiaÉüP
T ICTæÉ
• oÉProgamÉInstiucoalÉdeÉBolsaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉüPIBCÉn7ÉWV&ÓVÓVÉ
queÉdeÉmodÉgeralÉéÉdoÉàÉf
irecnad ormaçãoÉcientíWcaÉdeÉrecursoÉhumanosÉeÉ
aoÉestímuloÉdosÉestudaneÉparÉoÉdesnvolimtÉdoÉpensamtoÉcientíWcoÉeÉ
de atividades de pesquisa e à articulação entre a graduação e a pós-graduação;
• oÉProgamÉInstiucoalÉdeÉBolsaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉ.ÉAçõesÉAasÉWrmtiv
(PIBIC-Af) n°, 14/2020, resulta de uma parceria entre a Subsecretaria de Políticas
deÉAçõesÉAasÉd
Wrmtiv aÉSecrtaiÉEspecialÉdeÉPromçãoÉdaÉIgualdeÉRacilÉ
da Presidência da República – SUBPAA/SEPPIR-PR e o Conselho Nacional de
DesnvolimtÉCientíWcoÉeÉTecnológiÉdoÉMinstérioÉdaÉCiênciaÉeÉTecnol -
giaÉ.ÉCNPqÉ&ÉMCTÉeÉtemÉcomÉWnalidesÉaÉcomplentaçãoÉdeÉaçõesÉaWrma -
tivas nas universidades e o oferecimento aos estudantes bolsistas participar de
ativdesÉdeÉinicaçãoÉcientíWca
• oÉ ProgamÉ InstiucoalÉ deÉ BolsaÉ deÉ InicaçãoÉ emÉ DesnvolimtÉ ecno T -
lógicoÉeÉIação
nov ÉüPIBTÉn7ÉV^&ÓVÓVÉcriadoÉemÉlinhasÉgeraisÉparÉestimularÉ
estudantes do ensino técnico e superior ao desenvolvimento e transferência de
novas tecnologias e inovação.
3 Disponível em: https://www.copict.ufscar.br/arquivos/edital-20-21-arquivos/carta-do-copict-de-indignacao-

-as-areas-prioritarias-1.pdf Acesso em 21 jul. 2021.
218
CAPÍTULO 15
Conforme o expresso nesse documento, as referidas chamadas, baseadas nessa por-

taria,
conXitamÉcomÉoÉprocedimntÉhistórcoÉdoÉCNPqÉnaÉdefsaÉdoÉfutroÉdaÉpesquiaÉnoÉ
Brasil e no fomento ao desenvolvimento da Ciência, o qual demanda investimento em
todas as suas áreas. As referidas portarias, ao estabelecerem como prioritários os pro-
jetosÉdeÉpesquiaÉvoltadsÉparÉasÉáreasÉdeÉTecnolgiasÉemÉtornÉdeÉcincoÉáreasÉprio -
ritáriasÉdeÉfomentÉÇÉTecnolgiasÉEstraégicasÉTecnolgiasÉHabiltdorsÉTecnolgiasÉ
deÉ ProduçãoÉ ecnolgiasÉT parÉ DesnvolimtÉ SustenávelÉ eÉ ecnolgiasÉT parÉ aÉ
Qualidade de Vida - excluem indiretamente dessa prioridade os projetos de Pesquisa
Básica, Humanidades e Ciências Sociais que não apresentem evidente aderência a es-
saÉcincoÉáreasÉüUNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉSÃOÉCARLOSÉÓVÓV
Ao acrescentarmos essa exclusão às demais problemáticas vivenciadas no contexto

atulÉmarcdoÉpelaÉpandemiÉdaÉCOVIDÇW_ÉeÉpelaÉreduçãoÉdrásticaÉdeÉorçamentosÉparÉaÉ
pesquiaÉcientíWcaÉeÉtecnológiaÉÇÉcomÉmaioresÉperdasÉparÉasÉáreasÉsociasÉeÉhumansÉÇÉéÉ
possível prever um aumento das desigualdades sociais e das calamidades advindas da
ausência de políticas que tornem efetivos os direitos constitucionais de exercício pleno da
cidadania, de educação, saúde e bem estar social, para todos os homens e mulheres que
habitam o solo brasileiro. Ao referir-se às pesquisas no âmbito da produção de vacinas
contra o coronavírus, a moção coletiva, anteriormente citada, destaca o importante papel
dasÉáreasÉsociasÉeÉhumansÉnoÉenfretamoÉglobaÉdaÉpandemiæÉ
As Ciências Humanas, as Ciências Sociais Aplicadas, a área de Linguística, Letras e

Artes não são auxiliares, mas se constituem em áreas do conhecimento que muito têm
contribuído e têm a contribuir tanto para a compreensão do contexto contemporâneo
quanto para a criação de alternativas que venham melhorar a vida da sociedade bra-
sileraÉResaltÇseÉdestÉmodÉoÉpapelÉdaÉuersidaÉenv mÉreaWrmÉaÉproduçãoÉdeÉ
conheimtsÉhetrogêneosÉdesnvolidÉaÉpartiÉdeÉáreasÉespecíWcasÉdeÉpesquiaÉ
que, no entanto, dialogam entre si na perspectiva de buscar soluções efetivas para as
questões complexas que emergem no contexto da sociedade contemporânea (UNI-
VERSIDAÉFEDRALÉDEÉSÃOÉCARLOSÉÓVÓV
EÉaindaÉcomÉrelaçãoÉaosÉProgamsÉInstiucoaÉdeÉBolsaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉ
PIBCÉPIBCÇAfÉeÉPIBTÉaÉmoçãoÉchamÉaÉatençãoÉparÉoÉfatoÉdeÉeseÉsermÉAosÉmaioresÉ
instrumeoÉdeÉfomentÉàÉinicaçãoÉcientíWcaÉeÉtecnológiaÉdoÉpaísÉeÉreprsntamÉaÉportaÉ
de entrada à pesquisa para muitos alunos de graduação. Excluir alunos desse processo
repsntaÉumÉretrocsÉnoÉprogesÉcientíWcoÉdoÉpaísBÉ
Ao destacar os efeitos previstos de tal mecanismo de seleção de projetos de pes-
quisaÉ emÉ InicaçãoÉ CientíWcaÉ eÉ deÉ segraçãoÉ entrÉ osÉ diferntsÉ cursoÉ ersitárunv iosÉ
busco dar ênfase ao trabalho formativo desenvolvido nos cursos da área de educação e que
pouco é valorizado, sobretudo frente às visões mecanicistas e tecnicistas de formação de
219
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
professores cada vez mais ativas nas políticas desenvolvidas pelo Ministério de Educação
do atual governo.
Assim, ao selecionar, para essa obra comemorativa dos cinquenta do Curso de Pe-
dagoiÉresultadoÉdeÉpesquiaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉeendoÉa
vl ÉtemáticaÉdaÉleituraÉ
e da escrita na formação de professores, reforço a relevância de que nossos estudantes
sejam cada vez mais formados para desenvolverem uma atitude investigativa e crítica, que
envolve, em meu ponto de vista, o reconhecimento da importância do ato de ler o texto e
seu contexto, que nas palavras de Freire (2006, p. 21) “implica sempre percepção crítica,
intepraçãoÉeÉrescritaÉdoÉlidoBÉbemÉcomÉAleituraÉcríticaÉdaÉrealidBÉeÉAaçãoÉcontra -
ÇhegmônicaB
2. A pesquisa4
As metodologias de ensino voltadas para a leitura e a escrita na formação de pe-

dagogos são foco de inquietação deste artigo, fruto de análise das aulas por mim minis-
tradas. Compreendo que o processo de apropriação do texto transcende ao da memori-
zação dos conceitos das disciplinas, pois demanda a compreensão dos estudantes sobre
os textos lidos. Epistemologicamente, essa compreensão envolve, em uma perspectiva
discursiva (PÊCHEUX, 2011), a possibilidade de relacionar as leituras anteriores dos es-
tudantes - em outras disciplinas ou fora da universidade - com os temas e conceitos
abordados nos textos.
Essa acepção invoca o conceito de intertextualidade como modo de construção de
novos conhecimentos pelos estudantes. A leitura intertextual consiste em conceber o ato
de ler e, o de escrever, como um processo de produção de sentidos, no qual as histórias de
leituraÉdosÉsujeitosÉsãoÉouÉprecisamÉserÉmobilzadasÉüORLANDIÉÓVV_ÉCHARUDEÉ
MAINGUENEAU, 2004). Por esse ângulo, as escolas e universidades se constituem como
espaços de produção de autoria (GIRALDI, 2010) e, a leitura é compreendida como inter-
pretação, pois os sujeitos leitores intervêm com suas histórias e experiências diversas.
4 Texto já publicado na íntegra e adaptado para esta publicação comemorativa dos 50 anos do Curso de Peda-
gogia da UFV. Os resultados dessa pesquisa foram apresentados no II Congresso Internacional Paulo Freire: O
Legado Global, com o seguinte tema: Leitura e escrita no Ensino Superior: intertextos freireanos (GEREMIAS;
CAVALCANTI, 2018) e, em sua forma mais aprofundada, publicados na Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação (RIAEE), com o título Efeitos de um trabalho com a intertextualidade na formação de professores do
ensino fundamental I (GEREMAIS; CAVALCANTI, 2018).
220
CAPÍTULO 15
AÉpartiÉdeÉumÉolharÉdiscurvoÉparÉoÉtextoÉeÉseuÉcontextoÉüORLANDIÉÓVV_ÉÓVVVÉ
entendemos a compreensão leitora e a produção textual dos estudantes como um proces-
soÉdeÉconstruçãoÉpermantÉdeÉredsÉdeÉsignWcaçõesÉcompstaÉcomÉumÉtecidoÉIsoÉ
implica dizer que as leituras de mundo, no sentido freireano (FREIRE, 2006, 1996, 1987),
entram no jogo da construção da compreensão pelos estudantes dos textos trabalhados
pelos professores nas suas aulas, sejam esses em sua forma escrita, oral ou imagética.
Paulo Freire (2006), em sua obra A importância do ato de ler, invoca suas lembranças
da leitura da primeira infância como elementos constitutivos da aprendizagem das primei-
ras letras e palavras, ou seja, como textos que, ao se entrelaçarem aos outros textos da sua
primeira escola regular, contribuíram com o que o autor denominou de leitura da palavra
mundoÉAÉpalvrÉasimÉcomÉoÉtextoÉadquiremÉsignWcadoÉdinâmicoÉeÉvivoÉevocandÉaÉ
importância do conceito de intertextualidade, no qual a leitura mecânica, linear e solitária
cede espaço para o diálogo com outros autores, outras leituras, outros textos e contextos.
Concordamos com o autor em sua crítica ao excessivo número de textos listados
noÉrolÉdasÉrênefr ciasÉbiblográWcasÉdasÉdiscplnaÉdeÉgraduçãoÉpoisÉfocalizamÉnaÉquan -
tidaeÉ deÉ materilÉ aÉ serÉ meorizadoÉ engolidsÉ comÉ pastilhÉ üSNYDERSÉ W_^^É emÉ
detrimnoÉ deÉ umaÉ aproiçãoÉ maisÉ aÉcomprensiv críticaÉ eÉ reXxiaÉv pelosÉ estudanÉ
em formação inicial. Para Freire, a proposição de atividades de leitura compreensiva e,
intertextual, implica a construção de uma rotina intelectual, na qual a rigorosidade do
processo de formação docente requeiram a exigência e a produção de uma leitura e escrita
aprofundada dos textos lidos.
Essa preocupação é coerente com estudos e pesquisas em torno da temática abor-
daÉsocialzadosÉemÉeentosÉe
v specíWcosÉtalÉcomÉoÉSeminárioÉsobreÉleituraÉeÉproduçãoÉ
no Ensino Superior (SLEPES), que teve sua décima versão realizada em 2015. Apesar de
estarÉintegradoÉàÉAsociaçãoÉNacionlÉdeÉPesquiaÉnaÉGraduçãoÉemÉLetrasÉüAÉéÉ
NPOL
abertoÉaosÉproWsinaÉdeÉtodasÉasÉáreasÉqueÉiestigumÉanv sÉquestõÉdeÉleituraÉescritaÉeÉ
produçãoÉdoÉconhecimtÉOÉfocÉnaÉproduçãoÉdoÉconhecimtÉindicaÉaÉrelvânciaÉdeÉ
investirmos em dinâmicas que aprofundem a relação dos estudantes com os objetos de es-
tudo das diferentes disciplinas que compõem a grade curricular dos cursos de graduação.
NaÉsuaÉdécimaÉversãoÉoÉtemaÉgeralÉintiuloÇseÉAOsÉdesaWoÉdaÉproduçãoÉdeÉco -
nhecimtoÉnaÉuersidaÉc
nv ontemprâneaBÉParÉtantoÉforamÉelabordsÉasÉseguintsÉ
provcaçõesÉaosÉprofesÉeÉestudaneÉpesquiadoræÉiÉQuaisÉteoriasÉeÉreXxõesÉnósÉ
estamos produzindo em diferentes áreas? ii) Quais pesquisas e conhecimentos estamos
produzindo com vistas à formação de professores? iii) Como aliamos teoria e práticas? iv)
221
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
QuaisÉ desaWoÉ eÉ diWculaesÉ permiaÉ aÉ produçãoÉ deÉ conheimtÉ naÉ ersidaıÉ

unv
üANPOLÉÓVW[É
Com essas perspectivas de leitura e escrita no ensino superior e do papel dessas ati-
vidades na ampliação da compreensão dos textos desenvolvidos na disciplina de Didática,
elabormsÉumÉprojetÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉ parÉ estigarÉnv osÉefeitosÉdeÉumÉtrablhoÉ
intertextual na aprendizagem dos conceitos da didática pelos estudantes do Curso de Pe-
dagogia.
Para tanto, realizamos uma dinâmica de leitura e escrita, denominada Sucos e Teias,
desenvolvida por Damiani (2008). Essa dinâmica consistiu na solicitação aos estudantes de,
aoÉlermÉalgunsÉdosÉtextosÉconstaeÉnoÉPlanoÉdeÉCursoÉeesmÉu
crv maÉsíntesæÉsucoÉ
eÉasÉrelaçõesÉcomÉoutrasÉleiturasÉteiasÉüautoresÉWlmesÉimagensÉmemóriasÉexperiênciasÉ
etc.), para debate posterior em sala de aula.
Para obter acesso aos efeitos dessa dinâmica na aprendizagem dos estudantes, utili-
zamosÉcomÉmaterilÉdeÉanáliseÉaÉaalição
v ÉdaÉdiscplnaÉfeitaÉporÉelesÉaoÉWnalÉdoÉprimeoÉ
semestre de 2017. Pretendemos, com esse trabalho, socializar as análises produzidas pelas
autoras e contribuir para os estudos que se propõem a investigar as possibilidades da in-
tertextualidade no Ensino Superior.
YÉSucosÉeÉteiasæÉdeWniçãoÉabordagemÉeÉrelaçõesÉteóricas
A partir de uma perspectiva epistemológica, que considera que o trabalho com a

leitura e escrita precisa ser pautado no diálogo com o texto e seu contexto, buscamos ex-
periências voltadas para essa compreensão. Nesse processo, encontramos um artigo que
socializava e analisava uma dinâmica que tinha como foco a intertextualidade.
EsaÉdinâmicaÉfoiÉdenomiadÉporÉsuaÉautoraÉdeÉSucosÉeÉTeiasÉüDAMINÉÓVV^É
SuaÉWnalideÉeraÉaÉdeÉbuscarÉmodsÉdeÉlerÉeÉcomprendÉosÉtextosÉnoÉensioÉsuperioÉ
queÉcmÉa
onsidera ÉrealidÉacadêmicaÉeÉaÉdiWculdaeÉdosÉestudaneÉemÉestabelcrÉ
relaçõesÉcomÉosÉtextosÉlidosæÉáreasÉdoÉconhecimtÉeÉsuasÉvivências
arÉP DaminÉ üÓVV^É éÉ fundametlÉ queÉ osÉ docentsÉ reXitamÉ sobreÉ suaÉ rotinasÉ
acadêmicas, examinando regularmente suas práticas de utilização de textos. Dessa forma,
ela faz uma junção entre a elaboração dos textos propostos e as relações desses com outras
disciplinas, vivências, experiências e informações que os estudantes acumularam ao longo
daÉsuaÉtrajetóiÉdeÉvidaÉeÉescolarÉAÉautoraÉdeWnæÉiÉsucoÉcomÉoÉrelatoÉsucintoÉdoÉqueÉoÉ
222
CAPÍTULO 15
estudante compreendeu do texto, como um suco de fruta reduzido, porém, concentrado; e

ii) teias, como as conexões construídas entre o texto lido com as outras leituras realizadas
aoÉlongÉdaÉvidaæÉvivênciasÉexperiênciasÉconhecimtsÉideiasÉeÉlembrançasÉ
No debate em torno das elaborações dos estudantes, a autora considera importante
a livre expressão, o estímulo e a valorização dos textos – teias - construídos pelos estudan-
tes em um processo de leitura intertextual. As atividades intertextuais constituem-se como
perspectivas condizentes com o modo como lemos os textos e contextos do cotidiano, seja
elÉescolarÉouÉinformalÉeendoÉd
vl iferntsÉespaçosÉdeÉletramnoæÉruaÉcasÉinterÉ
escola/universidade, local de trabalho etc.
EseÉ sentidoÉ amploÉ deÉ textoÉ ergÉconv comÉ aquelÉ defnioÉ porÉ OrlandiÉ üÓVV_æÉ
como uma unidade da qual o sujeito - analista ou leitor – busca atribuir sentidos. Segundo
esta autora, todo objeto simbólico é passível de ser lido, pode ser uma letra ou símbolo, um
discuroÉoralÉescritoÉouÉimagéticoÉTodÉtextoÉreclamÉsentidosÉeÉeseÉsÉsãoÉproduzidosÉdeÉ
acordo com as histórias dos sujeitos e os diferentes contextos em que os objetos simbólicos
circulam. Para se tornar discurso é preciso um trabalho com a historicidade, concebida
comÉAoÉaconteimÉdoÉtextoÉcomÉdiscuroÉoÉtrablhoÉdosÉsentidosÉnelBÉüORLANDIÉ
2009, p. 68).
A ideia de texto como unidade de análise, ou seja, como objeto do qual se parte para
compreendê-lo, converge com a de Damiani (2008) de que a leitura feita pelos estudantes
em formação necessita de uma participação ativa do sujeito com o texto, pois não basta
fazerÉumaÉleituraÉsuperWcialÉéÉprecisoÉlerÉeÉrelrÉceÉa
uidaosmnt nalisrÉeÉpensarÉsobreÉ
elÉOÉexercícioÉdoÉpensarÉaÉrespitoÉdoÉqueÉseÉleuÉfazÉcomÉqueÉasÉmemóriasÉdeÉleituraÉdoÉ
sujeito-leitor sejam ativadas, agregando àquela leitura outros textos, ou seja, realizando
um trabalho com a intertextualidade e, de certo modo, com a intersubjetividade, uma vez
que os textos são produzidos por sujeitos, carregando as marcas de sua autoria e de tantos
outrsÉaosÉquaisÉeleÉdialogÉparÉproduzirÉumÉnovÉtextoÉüORLANDIÉÓVV_É
Paulo Freire (1987, p. 20), contribui com esse diálogo entre os autores aqui abor-
daosÉ poisÉ comprendÉ aÉ palvrÉ comÉ açãoÉ ouÉ sejaÉ AcomÉ signWcaçãoÉ atingdÉ pelaÉ
práxisÉ palvrÉ cujaÉ discurvaeÉ XuiÉ daÉ historcdaeÉ .É palvrÉ aÉvi eÉ dinâmicaÉ nãoÉ
categoriÉinertÉÉPalvrÉqueÉdizÉeÉtransfomÉoÉmundoB
Percebe-se que, ao concluir a graduação, os estudantes se deparam com uma reali-
daeÉdistaneÉdaquelsÉvivdasÉatéÉentãoÉMuitasÉvezesÉaÉdadeÉdiWcul eÉcomprensãoÉdosÉ
conceitos estudados durante a formação os amedronta e os oprime, por não terem acesso
aÉ outrasÉ práticasÉ deÉ leituraÉ alémÉ daquelÉ aÉreptiv eÉ mneôicaÉ üTOURINHÉ ÓVWWÉ
223
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Remetemos essa prática a uma concepção pedagógica que valoriza a paráfrase (repetição)
em detrimento da polissemia, que implica a possibilidade de produção de novos sentidos
e de ampliação do conhecimento pelos estudantes, pois para que haja compreensão pelos
sujeitoÉdosÉtextosÉlidosÉnosÉensiaÉOrlandiÉüÓVV_ÉpÉ]Væ
oÉ leitorÉ eÉdv seÉ relacionÉ comÉ diferntsÉ procesÉ deÉ signWcaçãoÉ queÉ acontemÉ
em um texto [...] compreender como um texto funciona, como ele produz sentidos,
é compreendê-lo enquanto objeto linguístico-histórico, e explicar como ele realiza a
discursividade que o constitui.
AÉprobaildeÉdeÉasÉdesÉd
iWculda eÉleituraÉeÉproduçãoÉtextualÉpersitmÉapósÉ
a formação inicial é consideravelmente grande, se pensarmos em um curso para futuros
professores, no qual a escrita, a leitura e a compreensão de textos, principalmente os aca-
dêmicos, são usadas como base em quase todas as disciplinas da grade curricular. Então,
concordamos com Freire (1993, p. 37) que a leitura, amparada na compreensão ampla dos
textosÉAéÉumÉesforçoÉqueÉdeÉcv omeçarÉnaÉpréÇescolaÉintesiWcarÇseÉnoÉperíodoÉdaÉalfabe -
tizaçãoÉeÉcontiuarÉsemÉjamisÉparB
OÉmodelÉtradiconlÉpedagóicoÉdeÉleituraÉeÉescritaÉcentradoÉnaÉmemorizaçãoÉéÉ
criticado por Freire (1993) e, destacado por Damiani (2008, p. 4) “é ultrapassado e seus
resultadoÉnãoÉsãoÉsatisfóroBÉpoisÉrotulaÉoÉestudaneÉcomÉumÉaprendizÉpasivoÉqueÉ
nada faz para se apropriar do conhecimento, não considera o esforço do aluno e nem a
realidade a qual está inserido. A autora defende que o aprendiz é um sujeito ativo, pois
interage com o objeto que gera aprendizagem durante todo o processo do ler e escrever.
Portanto, há que se incentivar e valorizar práticas de leitura e escrita que prezem o
compartilhenÉdeÉideiasÉopinõesÉeÉvaloresÉComÉesaÉWnalideÉdemosÉe
crv Éana -
lisamos, posteriormente, resultados de pesquisa sobre os efeitos da dinâmica citada nas
aulas da disciplina Didática I (EDU 150) de um Curso de Pedagogia.
ZÉCaminhosÉdaÉpesquiaæÉresignWcadoÉpráticasÉeÉ
experiências
A dinâmica Sucos e Teias, precedentemente abordada, foi adaptada e desenvolvida

por mim, quando lecionei a disciplina de Didática I (EDU 150) e, posteriormente, recebeu
tratamento analítico por meio de uma Pesquisa intitulada Efeitos de um trabalho com a inter-
224
CAPÍTULO 15
textualidade no Curso de Pedagogia: o caso da dinâmica sucos e teiasÉWnacidoÉpeloÉProgamÉ

InstiucoalÉdeÉBolsaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉüPIBCÉdoÉConselhÉNacionlÉdeÉDesnvol -
vimentoÉCientíWcoÉeÉTecnológiÉüCNPqÉ
OÉWnacimetoÉdoÉprojetÉcomprenduÉoÉperíodoÉdeÉVWÉdeÉagostÉdeÉÓVW]ÉaÉYWÉ
de julho de 2018. Durante esse período, analisamos as avaliações dos estudantes sobre a
ativdeÉdeÉleituraÉeÉescritaÉnosÉmoldesÉdoÉSucosÉeÉTeiasÉparÉiestigarÉanv lgunsÉdosÉefei -
tos de sua efetivação no processo de construção do conhecimento envolvendo do conteúdo
programático da disciplina. Este é o objeto de análise e discussão do presente artigo.
Essa dinâmica foi adaptada em minhas aulas de Didática. Na versão de Damiani
(2008), os estudantes deveriam elaborar os sucos e as teias em todos os textos. Porém,
para esta disciplina foram escolhidos três textos, considerando que o produto dessa leitu-
ra também foi utilizado como atividade avaliativa, em perspectiva formativa e focada na
construçãoÉdoÉconhecimtÉüHOFMANÉÓVWWÉ
Ép
oN Éd
onal Éc
e Éfosru Ép
io Éa
atsop r Écção
urtsno ÉdÉS
so Ée
socu ÉtÉd
saie Ét
so xte Éd
so æÉA
e ubl -
ÉüÓVVÓÉÇÉR
euqr Éha vitcepsorte Édacirótsi ÉDa átdiÉeac ÉdÉEo ÉOrodacu Éearie v l ÉFÉÇÉC
satier ru -
ícr Éeolu ÉAção
ail v ÉdÉOe Éearie v l ÉFÉüÓVV]Ée
sedna re ÉoÉdÉFe ÉÇÉQ
eri Éaatniu ÉSétÉCami ÉüW__]É
atr
Uma breve descrição do conteúdo desses textos é relevante para a compreensão do
modo como os estudantes se manifestaram em relação aos textos lidos para a realização
dosÉseusÉSucosÉeÉTeiasÉeÉdosÉefeitosÉemÉsuasÉaprendizagensÉsobreÉosÉmesmoÉOÉtrablhoÉ
deÉAlbuqerÉüÓVVÓÉcontaÉaÉtrajetóiÉdaÉdidáticaÉeÉcomÉelaÉfoiÉinXueciadÉpelosÉacon -
tecimnosÉ histórcoÉ brasileoÉ atéÉ asÉ asÉperctiv atuisÉ eiraÉOlv eÉ FernadsÉ üÓVV]É
abordmÉinquietaçõesÉsobreÉasÉpráticasÉeasÉdductiv eÉensiarÉeÉaprendÉreXtindoÉsobreÉ
currículo e as avaliações escolares. Freire (1993) dialoga sobre o ensinar a aprender, as re-
lações entre educadora e educando, a rotina das professoras dentro da escola, bem como
sobre suas práticas pedagógicas, incluindo o engajamento para ouvir os alunos, buscar
entendê-los e respeitá-los.
AoÉWnalÉdaÉdiscplnaÉsolictamsÉaosÉestudaneÉqueÉrealizasemÉumaÉanáliseÉso -
bre as metodologias por mim utilizadas ao longo da disciplina. Dentre elas, a dinâmica em
questão. A partir desse momento, começamos nosso trabalho de leitura. Primeiramente,
identWcamosÉosÉestudaneÉporÉmeioÉdeÉumaÉdenomiaçãoÉalfanuméricaÉdeÉEWÉaÉE[[ÉpoisÉ
cinquenta e cinco (55) estudantes estavam matriculados na disciplina EDU 150 e respon-
deram às questões da avaliação. A forma de denominação escolhida está em conformidade
com a exigência de preservação das identidades dos sujeitos da pesquisa formuladas pelo
Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP).
225
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
No processo de análise, é primordial considerar a questão que move o trabalho dos

anlist&pesquiadorÉ üORLANDIÉ ÓVV_É artindoÉP daÉ questãoÉ AquaisÉ osÉ efitosÉ deÉ umÉ
trablhoÉcomÉaÉinterxtualideÉnoÉEnsioÉSuperioıBÉutilzamosÉasÉaaliçõv esÉdosÉestu -
dantesÉsobreÉaÉdinâmicaÉSucosÉeÉTeiasÉcomÉcorpusÉdaÉpesquiaÉUmÉolharÉcomprensivÉ
embasado epistemologicamente na Análise de Discurso (AD) para esse corpus é de um ob-
jeto discursivo e, como tal, ele necessita de um trabalho de interpretação e de compreensão.
Com base nesse olhar discursivo, nós lemos diversas vezes os textos (avaliação dos
estudantes) e os organizamos em um quadro em função dos efeitos que foram se materia-
lizandoÉduranteÉasÉleiturasÉAÉWnalideÉfoiÉdeÉrealizarÉumÉtrablhoÉdeÉdesÇsuperWcialza -
çãoÉüORLANDIÉÓVV_ÉqueÉconsiteÉnumÉprimeoÉtratmenoÉdoÉmaterilÉbrutoÉcoletadÉ
Esse tratamento, que já é analítico, “demanda um ir-e-vir constante, entre teoria, consulta
aoÉ corpusÉ eÉ análiseBÉ üpÉ Õ]É ComÉ estaÉ orientaçãoÉ buscamoÉ comprendÉ osÉ efitosÉ daÉ
metodologia empregada no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos e conceitos
abordados na disciplina ministrada.
[ÉDiscuãoæÉosÉefeitosÉdaÉinterxtualideÉnoÉprocesÉ
de ensino-aprendizagem
Durante as diversas leituras do corpus, ou seja, do trabalho de passagem do texto ao

discurso e, por meio da leitura de cada resposta e de redução dos textos semelhantes (pa-
rafrásticos) fomos construindo alguns temas aglutinadores. Com esta forma de análise dos
textos das respostas dos estudantes obtivemos quatro temas principais, que correspondem
aosÉefeitosÉdaÉdinâmicaÉnoÉprocesÉdeÉensioÇaprendizagemÉdaÉdiscplnaæÉiÉconteúdosÉ
da didática; ii) compreensão do conhecimento; iii) exercício da criticidade; e iv) relação
professor-aluno/aluno-aluno.
Após esse primeiro tratamento, iniciamos a análise triangular, considerando as nos-
sas interpretações, a avaliação (textos) dos estudantes e o debate no campo teórico. Apre-
sentamoÉabaixoÉosÉtemasÉobtidosÉporÉmeioÉdoÉprocesÉdeÉdesÇsperWcialzau çãoÉdoÉcorpusÉ
estigadoÉT
nv razemosÉnoÉdecorÉdaÉanáliseÉalgunsÉexcertosÉdosÉtextos&aaliçõv esÉdosÉ
estudantes para maior compreensão dos mesmos. Estes, serão apresentados com recuo
igual ao do parágrafo do texto para diferenciá-los das citações dos autores utilizados na
análise e discussão.
226
CAPÍTULO 15
Conteúdos da didática
As relações construídas pelos estudantes envolvendo os conteúdos da didática são

anlisdÉaÉpartiÉdosÉobjetivosÉeÉWnalidesÉpropstÉnoÉplanoÉdeÉcursoÉdaÉdiscplnaÉ
EDU 150. Quinze estudantes relataram que a dinâmica proporcionou conhecer um novo
fazerÉdocentÉpoisÉosÉtextosÉtrablhdosÉporÉmeioÉdosÉSucosÉeÉTeiasÉlhesÉpermitaÉcom -
preender a prática docente de forma diferenciada, além de facilitar a apropriação dos co-
nhecimtosæÉ
a dinâmica facilitou o aprendizado e a apropriação dos textos pelos alunos. Os sucos e teias,
além de inovador, é totalmente aplicável em qualquer outra disciplina, pois me fez pensar a respeito
as minhas vivências e fazer conexões sem fim, entre os textos trabalhados, minhas experiências esco-
lares e pessoais (E13) [sic].
a dinâmica foi interessante e útil, pude ter novas concepções e desconstruir conceitos (E17)
[sic].
Seis estudantes disseram que é preciso aprender para construir o conhecimento.

ExempliWcaosÉcomÉaÉanáliseÉfeitaÉporÉEÓÕæ
os sucos e teias me proporcionou o aprendizado que deve ser difundido e apropriado, e que
a didática de um professor é de extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem, o
docente não deve ser um mero disseminador de teorias, é necessário que essas teorias virem objeto de
apropriação, formando saberes e resultando em uma prática de excelência [sic].
OutrosÉ seiÉ estudanÉ eramÉscv queÉ nãoÉ existeÉ umaÉ diáticaÉ masÉ simÉ váriasÉ
maneirsÉdeÉensiaræÉsabersÉdiferntsÉParÉFreiÉüW__YÉpÉÓ]ÉháÉumaÉrelaçãoÉentreÉoÉ
aprender e o ensinar, que vemos materializada na fala dos estudantes. Para o autor, há uma
relação direta e de troca entre o ensinante e o aprendiz, pois um contribui com o aprendi-
zado do outro. Essa compreensão tem relação com o modo como os estudantes relacionam
o texto lido com outras leituras e experiências. Para eles, a dinâmica proporcionou um
conhecimento maior dos textos trabalhados, na medida em que considerou as diferentes
formas do saber.
Além dessa relação com a experiência, os estudantes relatam uma transformação
no modo como percebiam o ensino e a avaliação, o que remete aos conteúdos presentes
227
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
nos textos trabalhados em sala de aula. Segundo os estudantes, a melhor compreensão dos
temas é um efeito da dinâmica investigada.
Compreensão do conhecimento
Uma melhor compreensão dos conhecimentos se sobressai nos dizeres dos estu-
dantesÉOsÉefeitosÉdeÉsentidoÉconstruídosÉporÉelesÉfazemÉmençãoÉàÉideiaÉdeÉconhecimtÉ
como uma construção. Relacionamos esse sentido ao envolvimento ativo do aprendiz no
seu processo de aprendizagem, concordando com Freire (2006, p. 70-71), de que as nossas
experiências de vida, a realidade a qual estamos inseridos é que contribui ou permite a
construçãoÉeÉaÉcomprensãoÉdeÉdetrminadoÉconhecimtæÉ
não podemos duvidar que a nossa prática nos ensina [...] conhecemos muitas coisas
por causa da nossa prática. Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo
que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e escrever palavras e frases,
já estamos lendo, bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que
ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos ir além dele. Precisamos conhecer
melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos.
Nos textos dos trinta e um estudantes, a compreensão do que se lê implica a pro-

blematização e a socialização dos saberes, obtidos por meio das experiências e do resgate
deÉmemóriasæ
No decorrer do curso de didática, obtive a compreensão da importância de se problematizar

algo tão corriqueiro e essencial para a socialização de saberes, como é a didática e, através dos sucos
e teias eu pude conhecer um novo fazer docente, por ser pautado na cooperação, ao trabalhar em
grupos, mas, sobretudo, na contextualização dos conteúdos (E1) [sic].
Para nove estudantes, a dinâmica proporcionou melhor relação entre alunos-alu-

nosÉalunosÇprofesÉposibltandÉaÉtrocaÉdeÉsabersÉeÉvivênciasÉOÉtextoÉdeÉE_ÉnosÉ
auxiliaÉaÉcomprendÉeseÉefeitoæÉ
A interação entre os grupos foi ótima, pois nos proporcionou uma troca de conhecimento e
notícias muito importantes. A relação aluno-aluno foi muito produtiva, pois a partir da dinâmica
pudemos interagir e aprender muito uns com os outros, sempre levando em consideração o ponto de
vista de cada um [sic].
228
CAPÍTULO 15
Vemos em Freire (2006) a importância da prática na construção do conhecimento,

pois em sua perspectiva começamos nossas primeiras leituras a partir do mundo que nos
rodeia, ou seja, a prática também nos ensina. Contudo, o autor destaca a importância de ul-
trapassar esse domínio. É preciso “conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer
outrasÉqueÉaindaÉnãoÉconhecmsBÉüpÉ]WÉPorÉisoÉcmosÉq
prend ueÉaÉaprendizagemÉ
dos conteúdos da disciplina está associada nos textos dos estudantes com a compreensão
do conhecimento como uma construção intersubjetiva - entre sujeitos e experiências - o
que envolve, não somente a teoria estudada nos cursos de formação de professores, mas
a prática.
Essa inseparabilidade entre conteúdo e prática, conceito e experiência, implica o
que o autor denomina práxis. Conforme Freire (1993, p. 29-30, grifos do autor),
a compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, ja-
mais dicotomizar, os conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam da
cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela
escrita é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que
caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta
ao concreto tangível.
Essa relação entre a construção do conhecimento e a criticidade se materializa na

avaliação dos estudantes como elementos constitutivos do processo do aprender os con-
teúdos da disciplina.
Exercício da criticidade
Ao analisarmos os efeitos da dinâmica debatidos anteriormente, percebemos uma

inter-relação entre eles, nos permitindo interpretar que o exercício da criticidade é um
efitoÉaglutinadorÉdosÉoutrosÉdoisÉanalisdoæÉosÉconteúdosÉdaÉdidáticaÉeÉaÉcomprensãoÉ
do conhecimento.
Nas avaliações dos estudantes sobre a formação de um pensamento crítico, são
evocadsæÉoÉestímuloÉaoÉdesjoÉdeÉaprendÉoÉtrablhoÉcomÉaÉmemóriaÉeÉaÉconstruçãoÉdeÉ
novos conhecimentos.
Para chegarmos a essa categoria, foram analisados relatos que puderam compor as
subcategoriÉacimaÉcitadsÉTrintaÉeÉtêsr ÉüYYÉestudaneÉreconhramÉqueÉosÉS ucos e Teias
é uma metodologia importante para o aprendizado, pois os leva a relacionar os textos e
discuõeÉcomÉoutrasÉdiscplnaÉeÉvivênciasÉconfrmeÉrelatoÉdeÉE[æ
229
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
A professora superou as expectativas trazendo a bagagem cultural dos discentes, respeitando

e valorizando suas histórias com a temática dos sucos e teias, onde foi possível relacionar as expe-
riências tanto no âmbito educacional escolar como no pessoal, e cada aluno pode se expressar sem
represálias ou medo de ser criticado pelo professor e colegas da turma [sic].
amosÉOberv oÉ exercícioÉ daÉ interdscplaÉ nesaÉ dinâmicaÉ poisÉ elaÉ nãoÉ seÉ
esgota em sua forma, pois faz com que os estudantes pensem para além do conteúdo estu-
dado, fazendo relações com o exterior.
Nove estudantes enfatizaram que a dinâmica trouxe a possibilidade do exercício
da criticidade, da objetividade, do resgate de memórias, de uma leitura de mundo mais
profundaÉeÉformaçãoÉdeÉopinãoÉcomÉpodemsÉdestacrÉnoÉtextoÉabaixoæ
As metodologias utilizadas foram se tornando muito interessantes no decorrer do tempo. Su-

cos e teias trouxe a possibilidade do exercício da criticidade, da objetividade, do resgate de memórias,
de uma leitura do mundo mais profunda (E1) [sic].
Dez estudantes relataram que a dinâmica contribuiu para melhor assimilação do

conteúdoÉPodemsÉexempliWcarÉcomÉaÉaalição
v ÉdeÉEYVæ
A metodologia Sucos e teias nos ajuda e estimula muito a ler os textos, nos faz pensar no que
estamos lendo e também a articular com experiências pessoais, com o que já lemos no decorrer da
vida, com outras disciplinas etc. [sic].
Sua avaliação sobre a dinâmica vai ao encontro do que defende Freire (1993, p.29)
sobreÉaÉleituraÉdosÉtextosæ
estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriado, não importa que
eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo con-
teúdoÉqueÉmeÉfoiÉpropstÉpelaÉescolaÉouÉseÉrealizoÉpartindoÉdeÉumaÉreXxãoÉcríticaÉ
sobre um certo acontecimento social ou natural e que, como necessidade da própria
reXxãoÉmeÉconduzÉàÉleituraÉdeÉtextosÉqueÉminhaÉcuriosdaeÉeÉminhaÉexperiênciaÉ
intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Para ele, não há uma separação entre o ato de ler, a aprendizagem e a produção de
sentidoÉTodsÉdemÉa
v conterÉdoÉmodÉintegradoÉpoisÉenquatoÉoÉsujeitoÉlêÉeleÉtrazÉ
leituras do mundo que o rodeia. Suas experiências e memórias ajudam a conduzir a leitura
230
CAPÍTULO 15
produzindoÉmúltiplosÉsentidosÉqueÉpodemÉfugirÉaoÉcontrleÉdoÉsujeitoÉüORLANDIÉÓVV_É
Por essa razão, o papel da mediação nos cursos de formação de professores é fundamental,
pois é na relação professor-aluno/aluno mediados pelo conhecimento que se dá a passa-
gem da leitura primeira para a compreensão mais elaborada dos textos lidos.
Relação professor-aluno/aluno-aluno
A Relação professor-aluno faz referência à construção do conhecimento, mas de

forma mediada. Dez estudantes disseram que a dinâmica permitiu conhecer cada colega,
constituindo um mosaico de identidades através da construção dos Sucos e Teiasæ
A metodologia sucos e teias favoreceu o entrosamento da turma melhorou a relação aluno-

-professor e aluno-aluno (E48).
A dinâmica foi feita em[sic] cooperação com os demais companheiros de percurso, me per-
mitiram perceber cada colega como um mosaico de identidades, no qual um professor ou um aluno
é uma posição, uma identidade no interior deste mosaico, ou seja, isto se constitui um exercício de
alteridade (E1) [sic].
Essa leitura dos estudantes, sobre o trabalho realizado, retoma nossa discussão an-
terior sobre o papel da intersubjetividade, ou seja, sobre a construção coletiva dos conhe-
cimentos propostos na disciplina, acompanhada de um diálogo de saberes/experiências
dos sujeitos.
Nessa categoria, quinze estudantes consideraram a dinâmica gostosa, instrutiva,
estimulanÉeÉintersaÉVejamosÉalgunsÉexcertosÉdeÉsuasÉaaliçõv esÉaoÉqualÉdestacmoæÉ
O Sucos e Teias foi uma atividade gostosa e instrutiva, entender o contexto em que fui in-
serida na escola relembrando de professores, é fundamental para formação e para evitar ao máximo
que os erros se repitam com nossos futuros alunos. Além de ser um material riquíssimo que utilizo
em outras aulas. Ressalto que a didática utilizada foi de fácil compreensão, conseguiu prender minha
atenção, não tornou o conteúdo maçante e enjoativo, buscando sempre inovar nas aulas (E18) [sic].
231
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Os Sucos e Teias é uma metodologia excelente e inovadora, que faz com que os alunos possam
interligar seus conhecimentos (E38) [sic].
Segundo esses estudantes, de um modo geral, houve a compreensão de que con-

teúdo não foi maçante e enjoativo, foi justo a forma de avaliação e houve interação entre
profesÉeÉalunoÉconfrmeÉdestacdoÉpeloÉEÓÓæÉ
com a dinâmica a forma de avaliação foi justa não baseada em decorebas, mas com métodos
que fato nos levaram à reflexão acerca de nosso futuro como educadores [sic].
De certo modo, esses efeitos relativos aos aspectos mais subjetivos e emocionais
foram repetidamente citados na avaliação. Por meio desses relatos, podemos analisar que a
dinâmica Sucos e Teias tornou a leitura dos textos atrativa, possibilitando aos mesmos anali-
sarem não somente a quantidade de conteúdo, mas a qualidade da proposta da disciplina.
Além disso, são evocados pelos estudantes a importância da comunicação entre professor e
Éeonula ÉdÉpa ção
arpe ÉpÉplanoisWr Éaar Épátr Édaci ÉSetnco ÉFodnuge ÉüW__YÉp
eri ÉÕ]ÉuÉm
aspecto que fundamental ligado à primeiras experiências docentes das jovens e a que
as escolas de formação, se não dão, deviam dar imensa atenção é o da formação das
profesandÉparÉAleituraBÉdaÉclaseÉdeÉalunosÉcomÉseÉestaÉfoseÉumÉtextoÉaÉserÉ
decifrado, a ser compreendido.
Nesse sentido, as cartas de Paulo Freire (1993), escritas na obra “Professora Sim, tia
nãoBÉlidasÉduranteÉaÉdiscplnaÉsãoÉmaterilÉdeÉreXxãoÉsobreÉaÉproWsãoÉdocentÉeÉseuÉ
papel no contexto da sala de aula, possibilitando uma compreensão do próprio processo
formativo dos estudantes.
ÕÉAÉanáliseæÉdiálogsÉentreÉoÉensioÉeÉaÉpesquiaÉ
A análise preliminar dos efeitos da dinâmica, realizada por meio de um processo

deÉdesÇslizauperWca çãoÉdoÉcorpusÉiestigadoÉp
nv osibltuÉmaiorÉcomprensãoÉsobreÉosÉ
efeitos da intertextualidade na rotina acadêmica dos estudantes, ao estender-se às suas
relações exteriores.
232
CAPÍTULO 15
EmÉsíntesÉaÉconstruçãoÉdasÉTeiasÉsuperoÉoÉcumprientoÉdoÉconteúdoÉdaÉdiscpl -
naÉdeÉdidáticaÉnaÉmediaÉemÉqueæÉiÉfavorecuÉasÉleiturasÉeÉreliturasÉdosÉtextosÉpropstÉ
no plano de curso; ii) possibilitou o entendimento e aprofundamento dos conceitos; iii)
contribuiu para o estreitamento das relações entre os próprios estudantes; e iv) norteou a
relação professor-aluno, abrindo oportunidade para que os estudantes expusessem suas
experiências, sentimentos e memórias.
Essas categorias, construídas por nós no processo de análise, corroboram em par-
te àquelas de Damiani (2008), tais como compreensão em maior grau de profundidade e
interalzaçãoÉmaisÉeWcientÉestabelcimnoÉdeÉintercoxõesÉcomÉoutrosÉconteúdosÉan -
teriomnÉtrablhdosÉeÉcomÉexperiênciasÉvenciadsÉbv emÉcoÉam ÉreXxãoÉsobreÉnovsÉ
conteúdos.
Contudo, acreditamos que novos modos de aplicação da dinâmica, com uma sele-
çãoÉmenorÉdeÉtextosÉemÉconjutÉcomÉasÉespeciWdaÉdaÉdiscplnaÉdeÉDidáticaÉpos -
sibilitaram outras compreensões sobre o trabalho realizado. Dentre essas, destacamos as
múltiplas produções de sentido materializadas durante as discussões das teias pelos estu-
dantes e no processo de análise e a importância de se estabelecer uma quantidade menor
de textos a serem trabalhos com esta dinâmica, pois acreditamos que isto leva a maior
aprofundamento dos conteúdos e comprometimento com a construção dos sucos e teias.
Além disso, percebemos um distanciamento do trabalho de Damiani, no que diz
respeito ao envolvimento e avaliação dos estudantes sobre a dinâmica, pois ela destaca
que somente a metade da turma realizou as avaliações e dessas, muitas expressaram como
ponto negativo a grande quantidade de textos e a frequência de elaboração.
EmÉnoÉt
s rablhoÉveriWcamosÉqueÉtodsÉosÉestudaneÉdaÉturmaÉparticpmÉdaÉ
dinâmicaÉeÉdaÉaalição
v ÉWnalÉnaÉqualÉexpresamÉsuasÉopinõesÉsobreÉaÉutilzaçãoÉefeitosÉ
e construção dos Sucos e TeiasÉAÉliberdaÉdeÉconstruçãoÉdeÉrelaçõesÉinWitasÉdeÉacordÉ
com os estudantes, permitiu que outras leituras, memórias, experiências, histórias, ima-
gensÉfotsÉWlmesÉetcÉEsaÉtambémÉpuderamÉserÉexpresaÉemÉdiferntsÉformatsÉcomÉ
textos, mapas conceituais, esquemas, tópicos, dentre outros.
Assim como um texto é lido diferentemente em tempos diferentes, em contextos
e pessoas diferentes, as metodologias de ensino, quando aplicadas em disciplinas e com
outros estudantes estão sujeitas a transformações, aportando novos modos e olhares sobre
a construir de conhecimentos pelos licenciandos em formação.
Nesse jogo de produção de sentidos sobre os textos lidos, convocamos três con-
ceitosÉimportanesÉparÉseÉpensarÉaÉconstruçãoÉdosÉconhecimtsÉdoÉEnsioÉSuperioæÉaÉ
233
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
intertextualidade, a intersubjetividade e a interdisciplinaridade. Esses conceitos remetem

ao sentido de conhecimento como objeto mediado, envolvendo as relações dos estudantes
com eles mesmos, com os professores, as demais disciplinas e seus professores, os textos e
seus autores, as memórias de leituras e a produção de sentidos situacionais.
A dinâmica Sucos e Teias, acrescida ao diálogo teórico com as perspectivas discur-
siva e freireana, permitiu uma rica relação com outros textos (escritos, orais, imagéticos),
mas também com as leituras de mundo (FREIRE, 2009) dos estudantes em formação. Ana-
lisamos que as compreensões de leitura trazidas por esses autores se revelam, quando
colocadas em funcionamento nas salas de aula universitárias, uma novidade para os es-
tudantes, pois eles podem de maneira simples e dinâmica evidenciar ou exteriorizar suas
experiências menosprezadas ao longo da sua trajetória escolar ou acadêmica.
arÉa
P lémÉdasÉcontribuçõesÉparÉaÉqualiWcçãoÉdasÉleiturasÉeÉdaÉformaçãoÉdosÉes -
tudantes, os resultados dessa pesquisa, indicam potencialidades para o trabalho com a
leitura e a escrita no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa e, para as
pesquiaÉdeÉinicaçãoÉcientíWcaÉdireconadsÉparÉosÉprocesÉdeÉaçãoÉeÉreXxãoÉsobreÉasÉ
práticas pedagógicas universitárias.
Ao utilizar a mesma metodologia nas diferentes disciplinas em que leciono - Didá-
tica Geral, Didática para as licenciaturas, Ensino de Ciências da Natureza, entre outras -,
tenho adaptado o trabalho com as teias nas atividades de leitura e escrita. Nesse processo,
tenho observado um enriquecimento nas relações que os estudantes estabelecem com os
textos lidos e o exercício da criatividade e originalidade, na medida em que eles também
propõem novas formas de diálogo com os autores trabalhos nas aulas, inserindo outras
linguagens e gêneros textuais em suas teias.
Referências
ALBUQUERQUE, M. J. de. Retrospectiva histórica da Didática e do Educador. EducaçãoæÉ

teoriasÉeÉpráticasÉanoÉÓÉnÉÓÉdezembroÉÓVVÓÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwalexprob&
DidmCYmAWticamÓVemÓVomÓVEducaorpfÉAcesoÉemæÉVWÉoutÉÓVÓW
ASOCIÇÃOÉNACIONLÉDEÉPESQUIAÉNAÉGRADUÇÃOÉEMÉLETRASÉSeminárioÉ
de Leitura e Produção no Ensino Superior, X. 2015. Anais... Universidade Federal do
TriânguloÉMineroÉMinasÉGerais
CASSIANI, S.; GIRALDI, P.M; LINSINGEN, I. von. É possível propor a formação de leito-
234
CAPÍTULO 15
res nas disciplinas de Ciências Naturais? Contribuições da análise de discurso para a

educação em ciências. EducaçãoæÉTeoriaÉeÉPráticaÉvolÉÓÓÉnÉZVÉmai&agoÉÓVWÓÉDispo -
nívelÉ emæÉ h4psæ&&wwperiodcsbltaun&indexphp&educao&article&
downla&ÕÓ]V&Z[^_&ÉAcesoÉemæÉVWÉoutÉÓVÓW
CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionário de Análise do Discurso, São Paulo,
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DAMINÉMÉFÉTrablhndoÉcomÉtextosÉnoÉensioÉsuperioÉR evista Portuguesa de Edu-
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FELICÍSSIMOÉMÉAnáliseÉdoÉdiscuroÉeÉleituraæÉoÉsujeitoÉoÉtextoÉeÉoÉsentidoÉ MementoæÉ
RevistaÉdoÉMestradoÉemÉLetrasÉLinguaemÉDiscuroÉeÉCultraÉ.UNICORÉUerniv -
sidaeÉ aleÉV doÉ RioÉ erdÉV nÉ ÓÉ vÉ WÉ julÇagoÉ ÓVV_É DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&periodcs
unicorb&indexphp&memnto&article&view&ZÕÉAcesoÉemæÉVWÉoutÉÓVÓW
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ductiv ãoÉPauloæÉ
azÉe
P ÉTeraÉW__Õ
FREIRE, P. Professora Sim, Tia NãoæÉCÉas a t r a ÉqÉOm eÉSuÉEar s un i sãon ÉPæÉO
o l u a Édo h ÉW__Y
l aágu
FREIRE, P. Pedagogia do OprimidoÉRioÉdeÉJaneiroæÉPazÉeÉTeraÉW_^]
GERMIASÉBÉMÉCALCNTIÉPV A ÉSÉNÉEfeitosÉdeÉumÉtrablhoÉcomÉaÉinterxtualideÉ
na formação de professores do ensino fundamental I. Revista Ibero-Americana de Es-
tudos em EducaçãoÉAraquÉvÉWYÉnÉ[ÉpÉW[^V.W[_]ÉÓVW^ÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&
s
periodcsflaunb&iberoamicn&article&view&WWW_]ÉAcesoÉemæÉWÉoutÉÓVÓW
GERMIASÉBÉMÉCALCNTIÉPV A ÉSÉNÉLeituraÉeÉescritaÉnoÉensioÉsuperioæÉinterxtosÉ
freianosÉInæÉanaisÉdoÉIIÉCongresÉInteraciolÉPauloÉFreiæÉoÉlegadoÉglobaÉÓVW^É
Belo Horizonte. Anais eletrônicosÉ CampinsÉ GaloáÉ ÓVW^É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&
proceedings.science/freire-globalconference-2018/papers/leitura-e-escrita-no-ensino-
superiomYAÇinterxtosÇfreianosılang‰ptÇbrÉAcesoÉemæÉVWÉoutÉÓVÓW
GIRALDI, P. M. Leitura e escrita no ensino de ciênciasæÉespaçoÉp
s arÉproduçãoÉdeÉauto -
riaÉÓVWVÉY[VfÉTesÉüDoutradÉemÉEducaçãoÉCientíWcaÉeÉTecnológiaÉ.ÉProgamÉdeÉ
PósÇGraduçãoÉemÉEducaçãoÉCientíWcaÉeÉTecnológiaÉUersidaÉF
nv edralÉdeÉSantÉ
CatrinÉFlorianópsÉÓVWVÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&repositrufcb&bitsream&han -
dle&WÓYZ[Õ]^_&_ZÓW^&Ó^YÓ_Wpdf ısequnc‰WÉAcesoÉemæÉVWÉoutÉÓVÓW
GROSFUELÉ RÉAÉ estruaÉ doÉ conheimtÉ nasÉ ersidaÉunv ocidentalzadasæÉ ra -
235
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
cismo/sexismo epistêmico e os quatro genocídios/epistemicídios do longo século XVI.

Sociedade e EstadoÉnÉYWÉvÉWÉjanÇabrÉÓVWÕÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwscielobr&j&
se&a&xpNFtGdzwZFYdpFÕyZVGgt&ılang‰ptÉAcesoÉemæÉÓÕÉjulÉÓVÓW
HOFMANÉJÉMÉLÉ AvaliaçãoæÉmitoÉeÉdesaWoÉ.ÉumaÉpaÉc
erspctiv onstruivaÉZWÉedÉ
PortÉAlegræÉMediaçãoÉÓVWW
OLIVERAÉ CÉ deÉ OÉ ASÉFREIT LÉ CÉ Indagações sobre currículoæÉ curículoÉ eÉ alição
v É
BrasíliaæÉMinstérioÉdaÉEducaçãoÉSecrtaiÉdeÉEducaçãoÉBásicaÉÓVV]É
ORLANDIÉEÉPÉ Discurso em AnáliseæÉsujeitoÉsentidoÉideolgiaÉCampinsÉSPæÉPontesÉ
Editores, 2012.
ORLANDIÉ EÉ PÉ Análise de discursoæÉ princípiosÉ eÉ procedimntsÉ ^É edÉ CampinsÉ SPæÉ
Pontes Editores, 2009.
ORLANDIÉEÉPÉ Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólicoÉCampinsÉSãoÉPauloæÉ
Pontes Editores, 2007.
ORLANDIÉEÉPÉ Discurso e LeituraÉ[ÉedÉSãoÉPauloæÉCortezÉCampinsæÉEditoraÉdaÉUni -
camp, 2000.
PÊCHEUXÉMÉSobreÉoÉcontextoÉepistemológcÉdaÉAnáliseÉdeÉDiscuroÉInæÉORLANDIÉEÉ
PÉüOrgÉ Análise de DiscursoæÉMichelÉPêcheuxÉTextosÉselcionadsÉÓÉedÉCampinsÉ
SPæÉPontesÉEditoresÉÓVWW
SNYDERÉGÉ Alegria na EscolaÉSãoÉPauloæÉManoleÉLtdaÉW_^^
TOURINHÉCÉReXtindoÉsobreÉaÉdiWculdaeÉdeÉleituraÉemÉalunosÉdoÉensioÉsuperioæÉ
AdeWciênciaBÉ ouÉ simpleÉ faltÉ deÉ hábitoıÉ Revista Lugares de Educação, Bananeiras/
PBÉvÉWÉnÉÓÉpÉYÓ[ÇYZÕÉjulÇdezÉÓVWWÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&periodcsufpb&index
ph&rle&article&view&WV_ÕÕ&]Ó]ÓÉAcesoÉemæÉVWÉoutÉÓVÓW
UNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉSÃOÉCARLOSÉ Moção de indignação à definição de
“áreas prioritárias” e em defesa do investimento em ciência no Brasil. São Carlos,
ÓVÓVÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwcopitufsarb&arquivos&editalÇÓVÇÓWÇarquivos&car -
taÇdoÇcopictÇdeÇindigacoÇasÇareasÇpriotasÇWpdfÉAcesoÉemæÉÓÕÉjulÉÓVÓW
236
CAPÍTULO 16
A formação em Pedagogia e o
Programa de Educação uT torial (PET/
EDU): uma aliança que enriqueceu
nosso processo formativo
Rita de Cássia de Souza Paula1
atinÉGT omesÉCosta 2
Valdirene de Jesus Ferreira3
1. Introdução
C
onseguir uma vaga na educação superior é o sonho de muitos jovens. Entretanto,
muitos estudantes de camadas populares desistem desse sonho quando os seus
recusoÉWnaceirosÉsãoÉinsuWcietÉparÉgarntiÉaÉsuaÉmanuteçãoÉnaÉinstiu -
ção. De acordo com Portes (2014, p. 171), “a entrada do estudante pobre na universidade
produzÉumaÉsérieÉdeÉnesBÉqcida ueÉcolcamÉemÉriscoÉsuaÉpermanênciaÉeÉAquandoÉasÉ
necessidades econômicas se tornam críticas, o sujeito é obrigado a dar respostas à situação.
NormalentÉelesÉtendmÉaÉsolucinarÉaÉquestãoÉpelaÉviaÉdoÉtrablhoBÉüOpÉCitÉpÉW]ÓÉ
E quando conciliam graduação e trabalho, suas chances de participarem de eventos cientí-
WcosÉeÉpráticasÉacadêmicasÉextracuilesÉWcamÉlimtads
Esses alunos também podem apresentar defasagem acadêmica e cultural, se com-
parados com outros de camadas sociais mais elevadas. De acordo com Bourdieu (2010,
p. 45), “em todos os domínios da cultura, teatro, música, pintura, jazz, cinema, os conhe-
cimentos dos estudantes são tão mais ricos e extensos quanto mais elevada é sua origem
socialBÉDevidoÉaÉesaÉquestõÉsociasÉmotivuÇseÉaÉpropstaÉinicalÉdaÉcriaçãoÉdoÉPET&
Educação do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa (UFV). Ancorado
noÉnomeÉAConexõesÉdeÉSabersBÉeseÉPETÉpriozaÉatendrÉestudaneÉdasÉcamdsÉpo -
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. E-mail: rita.s.paula33@gmail.com.

2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. E-mail: tg102165@gmail.com.
3 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. Mestranda em Educação pela mesma universi-
dade. E-mail: valdirene.ferreira@ufv.br.
237
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
pulares, pois se acredita que a instituição de ensino superior é um espaço de aquisição de

conhecimentos e de oportunidades, onde esses alunos têm acesso, a maioria pela primeira
vez, a saberes e culturas distintas.
DesaÉformaÉasÉaçõesÉdesnvolidaÉpeloÉPET&EDUÉvisamÉcapcitrÉpesoalÉeÉpro -
WsionalmetÉseusÉmembrosÉParÉtantoÉbaseiÇseÉnaÉtríadeÉensioÉpesquiaÉeÉextensãoÉ
Esses três pilares, segundo Assis e Bonifácio (2011), devem estar presentes na formação
universitária porque através da coexistência delas é possível que os estudantes tenham
umaÉmelhorÉformaçãoÉproWsinal
AlémÉdisoÉnoÉPET&EDUÉtambémÉparticpmosÉdeÉpráticasÉcultraisÉtaisÉcomÉlei -
turasÉdeÉclássicoÉliteráriosÉpráticasÉeasÉaportiv náliseÉdeÉWlmesÉcontasÉcomÉmuseÉeÉ
outros, ampliando o capital cultural do grupo. Capital cultural é um conceito formulado
por Bourdieu, que pressupõe que “os indivíduos capazes de produzir, reconhecer, apreciar
e consumir bens culturais tidos como superiores teriam maior facilidade para alcançar ou
seÉmanterÉnasÉposiçõesÉmaisÉaltasÉnaÉestruaÉsocialBÉüCÉNOGUEIRAÉMÉNOGUEIRAÉ
2006, p. 42).
Sabemos da importância desse Programa em nossa graduação, pois as experiências
que ele nos proporcionou potencializaram a nossa formação, enriquecendo nossa trajetória
acdêmicaÉoÉqueÉtemÉreXtidoÉnaÉnosaÉcareiÉdocentÉDeÉacordÉcomÉMenzesÉeÉSaÉilv
(2017, p. 231),
faz-se necessário enfatizar que os estudantes compõem sua trajetória acadêmica tam-
bém com as atividades não obrigatórias, o que favorece o desenvolvimento do pro-
WsionalÉdeÉensioÉcomÉumÉtodÉjáÉqueÉaÉformaçãoÉinicalÉdosÉprofesÉdeÉs
v erÉ
compreendida como um momento em que ocorrem trocas de conhecimentos entre os
formadores (de dentro e fora da universidade) e os que estão em formação.
No Curso de Pedagogia da UFV, todas as disciplinas cursadas proporcionaram fun-

damentçãoÉteóricaÉeÉpráticaÉqueÉprecisávamosÉparÉexerceÉnosaÉproWsãoÉMaisÉadianteÉ
falaremos um pouco mais sobre o Curso, mas, desde já, queremos destacar a forma como
nossa matriz curricular foi elaborada contribuindo sobremaneira para nossas experiências
nas escolas através dos estágios. Nos primeiros períodos realizamos disciplinas que abor-
amÉsdv obreÉsocilgaÉhistóraÉWlosWaÉeÉpsicolgaÉdaÉeducaçãoÉdepoisÉdesÉembas -
mento teórico, obtivemos contato com disciplinas que tratavam de assuntos mais ligados
àÉatuaçãoÉdocentÉcomÉosÉtiposÉdeÉplanejmtoÉdidáticaÉeÉaalição
v ÉEnWmÉforamÉpro -
postaÉdeÉmodÉconstiuvÉumaÉcomplentadÉaÉoutraÉeÉWnalizandoÉcomÉosÉquatroÉ
últimos períodos que frequentamos as escolas, para intervirmos nelas através dos estágios.
238
CAPÍTULO 16
A formação em Pedagogia e o Programa de Educação Tutorial (PET/EDU):
uma aliança que enriqueceu nosso processo formativo
Ao mesmo tempo em que fazíamos as disciplinas, participávamos das atividades

desnvoliaÉnoÉPÉo
ET ÉqueÉcomplentuÉnosaÉformaçãoÉeÉfezÉcomÉqueÉaÉpasgemÉ
pelo Curso de Pedagogia fosse ainda mais rica, pois um potencializava as ações desenvol-
vidasÉnoÉoutroÉPorÉeseÉmotivÉnosÉobjetivoÉéÉrelatrÉoÉquantoÉoÉPET&EDUÉenquatoÉ
elemento formativo complementar do Curso de Pedagogia, foi essencial para ampliar nos-
saÉconcepçõesÉeducaionsÉeÉcapcitçãoÉproWsinalÉ
De acordo com o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, relatar é narrar, expor,
descrever, mencionar, referir a algo. E, ainda segundo o Aurélio, experiência seria uma
práticaÉdaÉvidaÉsendoÉumÉconjutÉdeÉconhecimtsÉindivuasÉouÉespecíWcosÉqueÉseÉ
constitui ao longo dos anos (FERREIRA, 2010). Assim, de acordo com Prado, Ferreira e Fer-
nandes (2011, p. 145), os relatos de experiência são “gêneros discursivos privilegiados para
que os educadores documentem o que fazem, o que pensam, o que pensam sobre o que
fazemÉasimÉcomÉsuasÉinquietaçõesÉdiWculdaesÉconquistaÉsuaÉproduçãoÉintelcuaB
Assim, através desse relato analisamos teoricamente as experiências vividas e as
ativdesÉdesnvolidaÉduranteÉtodÉoÉtempoÉdeÉpermanênciaÉnoÉgrupoÉPET&EDUÉoÉqueÉ
nosÉfezÉreXtirÉsobreÉnosaÉtrajetóiÉnaÉuersidaÉo
nv ÉacesoÉqueÉtemosÉa
iv ÉdersoÉe
iv s -
paçosÉoÉconhecimtÉqueÉadquirmosÉenWmÉsobreÉaÉimportânciaÉdeÉtermosÉparticpdoÉ
desse programa durante o Curso, visto que ele, através de todas as atividades propostas,
de modo geral, contribuiu para nossa formação pedagógica, sendo, portanto, um progra-
ma que faz do Curso de Pedagogia um curso ainda mais rico em termos formativos.
ÓÉOÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉeÉoÉPET&EDU
2.1. A Universidade Federal de Viçosa (UFV)
A Universidade Federal de Viçosa (UFV) possui três Campi, localizados em cidades

distnaÉdoÉestadoÉdeÉMinasÉGeraisÉOÉ campus de Viçosa se localiza na cidade de Viçosa, na
Zona da Mata. Nesse são disponibilizados cursos de graduação e pós-graduação nas áreas
de conhecimento das Ciências Agrárias, Ciências Biológicas e da Saúde, Ciências Exatas e
ecnológiasÉeT ÉCiênciasÉHumansÉLetrasÉeÉArtes
A Universidade possui, também, o campus Florestal, localizado na cidade de Flo-
restalÉregiãoÉmetroplianÉdaÉcidaeÉdeÉBeloÉHorizonteÉOÉ campus possui cursos técnicos
simultâneosÉaoÉensioÉmédioÉcursoÉtécnicosÉapósÉaÉWnalizaçãoÉdoÉensioÉmédioÉcursoÉ
239
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
tecnológicos, graduação e pós-graduação em conhecimento das Ciências Agrárias, Ciên-

ciasÉBiológcasÉeÉdaÉSaúdeÉCiênciasÉExatasÉeÉTecnológiasÉeÉCiênciasÉHumansÉLetrasÉeÉ
Artes.
PorÉWmÉtemosÉoÉ campus Rio Paranaíba, localizado na cidade de Rio Paranaíba. Esse
campus disponibiliza cursos de graduação e pós-graduação em conhecimento das Ciências
AgráriasÉCiênciasÉBiológcasÉeÉdaÉSaúdeÉCiênciasÉExatasÉeÉTecnológiasÉeÉCiênciasÉHuma -
nas, Letras e Artes.
A Universidade Federal de Viçosa é reconhecida nacional e internacionalmente,
oferecendo diversos cursos de qualidade, de renome, com grande relevância para a socie-
dade. Neste trabalho será abordado sobre o Curso de Pedagogia, pertencente ao Centro
de Ciências Humanas, da Universidade Federal de Viçosa, oferecido no campus de Viçosa.
ÓÓÉOÉCursoÉdeÉPedagoi
2.2.1. Breve histórico
OÉCursoÉdeÉgraduçãoÉemÉPedagoiÉdaÉUersidaÉF
nv edralÉdeÉViçosaÉfoiÉcria -
do em 1971, pelo ato nº17/1971, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE). No
início, vinculou-se à Escola Superior de Ciências Domésticas, que era formada pelos De-
partamentos de Economia Familiar, Habitação, Pedagogia e Nutrição e Saúde. No entanto,
foi reconhecido no ano de 1978, 27 de janeiro de 1978, pelo Decreto nº 81.260 (UFV, 2020).
ApósÉ oÉ reconhimtÉ doÉ CursoÉ fatoresÉ importanesÉ marcÉ aÉ suaÉ históraæÉ
houve um aumento do número de professores vinculados ao Departamento de Educa-
ção-DPE, maior investimento e um crescimento do DPE e do próprio Curso de Pedagogia
daÉUÉOFV ÉCursoÉfoiÉcriandoÉasimÉautonmiaÉemÉrelaçãoÉàÉEolaÉS
sc uperioÉdeÉCiênciasÉ
Domésticas e, a partir de 1978, de acordo com a estrutura administrativa da UFV, deixou
o Departamento de Economia Doméstica, tornando-se ambos subordinados ao Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH), criado recentemente (UFV, 2020).
OÉ CursoÉ deÉ edagoiÉP aoÉ longÉ dosÉ anosÉ foiÉ pasndoÉ porÉ mudançasÉ emÉ suaÉ
matrizÉcuriclaÉNoÉanoÉÓVVVÉporÉexemploÉoÉCursoÉpasouÉporÉumaÉreformulaçãoÉOÉ
ProjetÉPedagóicoÉdoÉCursoÉeraÉvoltadÉparÉformaçãoÉdoÉproWsinalÉdaÉeducaçãoÉqueÉ
habilita para trabalhar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em distintas áreas da educação,
sendo a docência a base obrigatória de sua formação (UFV, 2020).
240
CAPÍTULO 16
Após algumas mudanças, o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, aprovado

pelo CNE e Ministério da Educação (MEC), em abril e maio de 2006, por sua vez, volta-se
para a formação inicial, para a atuação da docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, com foco em pesquisa e gestão escolar (UFV, 2020).
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉpropcinaÉumaÉformaçãoÉampardÉnasÉquestõÉ
educacionais presentes na sociedade, seja por meio das disciplinas, dos estágios, projetos
de pesquisas, atividades de extensão ou outros processos formativos, cujo intuito é capa-
citar o discente para atuar em diferentes modalidades como na Educação Infantil, Ensino
Fundamental anos iniciais, na Coordenação Pedagógica e no desenvolvimento de pesqui-
sas na área educacional (UFV, 2020).
Além de ter como componentes curriculares bases teóricas de diferentes autores
que tratam sobre contextos educacionais, tem-se também contatos com os ambientes esco-
lares através de estágios obrigatórios que são designados nos níveis escolares de educação
infantil, ensino fundamental anos iniciais, educação especial e gestão escolar. Além dis-
so, ele também possibilita desenvolver atividades extracurriculares relacionadas a ensino,
pesquisa e extensão, sendo que alguns desses projetos disponibilizam bolsas, auxiliando
muitas vezes o estudante a manter sua permanência na instituição. Além disso, esses pro-
jetos visam agregar ainda mais o conhecimento, possibilita trocas de experiências, teorias
e metodologias.
ÓÓÓÉUmaÉexperiênciaÉinesqucívelæÉnosaÉpasgemÉpeloÉCursoÉdeÉ
Pedagogia
NosaÉpasgemÉpeloÉCursoÉdeÉPedagoiÉfoiÉextremantÉsaÉI
ignWctv nical -
mente, por ter sido a dinâmica do ensino em uma instituição de educação superior algo
totalmente novo e diferente para nós, foi um pouco difícil, tivemos que nos adaptar a tudo.
MasÉfelizmentÉoÉDepartmnoÉdeÉEducaçãoÉtinhaÉconhecimtÉdesaÉposíveisÉdiW -
culdaesÉeÉnosÉdeuÉtodÉsuporteÉnecsárioÉparÉpasrÉporÉeseÉprocesÉOsÉprofesÉ
amÉtcostuv ambémÉserÉmaisÉXexíveisÉeÉemÉgrausÉeÉdeÉformaÉdiferntsÉauxiliarmÇnosÉ
nesse processo.
A matriz curricular que cursamos, a forma como foram propostas as disciplinas,
como já foi antecipado, fez diferença na nossa formação. Na educação básica, apesar de
termosÉcursadoÉconteúdosÉdeÉsocilgaÉWlosWaÉeÉhistóraÉelasÉnãoÉnosÉderamÉoÉemba -
samento teórico que essas disciplinas no Curso nos propiciaram, assim como a disciplina
241
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Psicologia da Educação. Dentre outras coisas, ter acessos a conteúdos logo nos primeiros
anos da graduação fez com que compreendêssemos a história da educação e da escola, as
asÉWperctiv losóWcaÉaceraÉdoÉmundoÉeÉdaÉsociedaÉasÉquestõÉsociasÉqueÉcontribuí -
ram e contribuem para a forma como nos organizamos hoje e o modo como a compreensão
queÉseÉtinhaÉsobreÉoÉserÉhumanoÉeÉsuasÉformasÉdeÉaprendizagemÉiamÉnnXueciv asÉmeto -
dologias de ensino.
NesÉ sentidoÉ alémÉ deÉ outrasÉ contribuçõesÉ esaÉ discplnaÉ nosÉ WzeramÉ perc -
berÉoÉquantoÉaÉsociedaÉporÉinXuênciasÉdersaÉf
iv oiÉseÉmoldanÉeÉqueÉtudoÉdeÉalgumÉ
modo, estava ligado, direta ou indiretamente, à educação. Então, já nos primórdios da
nosaÉformaçãoÉpercbmosÉqueÉatuarÉnesÉcampoÉseriaÉumÉdesaWoÉmasÉacimaÉdeÉtudoÉ
umÉdesaWoÉnecsárioÉ
As disciplinas teóricas que tinham como objetivo discutir assuntos relacionados
à escola e à prática docente, tais como planejamento, avaliação, didática, metodologias
do ensino, educação especial, bem como as disciplinas práticas, a guisa de exemplo, os
estágiosÉpropcinamÉoÉcontaÉcomÉoÉambientÉescolarÉeÉconsequtmÉWzeramÇ
nosÉenxergaÉaÉescolaÉeÉosÉprofesÉdeÉumÉmodÉdiferntÉresignWcadoÉnosÉolharÉ
acerca da instituição escolar e de ser professor.
Nesse sentido, percebemos que em nossa atuação docente não bastaria saber o con-
teúdo que seria ensinado e transmitido aos estudantes, era preciso mais do que isso. Era
necsárioÉ pensarÉ emÉ metodlgiasÉ queÉ atendsmÉ eÉ WzeÉsem sentidoÉ aosÉ estudanÉ
formas avaliativas que fossem coerentes com o que havia sido ensinado e que, ao mesmo
tempo, realmente avaliassem a compreensão dos alunos, em superar as limitações estru-
turais de muitas escolas, em adaptar os conteúdos aos estudantes com necessidades espe-
ciais, de modo a incluí-los, em atender as demandas dos alunos, ao mesmo tempo em que
eramÉatendiasÉasÉdemandsÉcuriclaesÉe&ouÉdaÉescolaÉenWmÉemÉqueÉteríamosÉdeÉserÉ
multifncoasÉdedicaosÉeÉdispotÉaÉenfretaÉtodsÉosÉdesaWoÉeÉproblemáticasÉqueÉ
nossos professores enfrentavam e nem sabíamos.
Assim, o Curso de Pedagogia nos mostrou a realidade da educação brasileira, pre-
parou-nos para o que poderíamos encontrar no cotidiano escolar. Com isso, quando fomos
realizar os estágios, apesar de estarmos receosos, de certo modo, sabíamos das problemá-
ticasÉqueÉpoderíamosÉencotraÉNãoÉestamoÉaWrmandoÉqueÉoÉqueÉaprendmosÉnoÉCursoÉ
nos preparou totalmente e que, em virtude dele, saberemos lidar com qualquer situação,
mas que ele fez com que tivéssemos conhecimento de que ser educador não é uma tarefa
fácil e que deveríamos estar preparadas para as adversidades.
242
CAPÍTULO 16
No entanto, apesar da tensão que conhecer a realidade educacional nos causou, o

CursoÉdeÉPedagoiÉnãoÉseÉresumÉaÉisoÉTemosÉmiv omentsÉinesqucíveisÉemÉváriasÉdis -
ciplinas, nos eventos do Curso, através de conversas informais com os professores e cole-
gas nos corredores, nos trabalhos que desenvolvemos em grupos, nas rodas de conversas,
dentre outros. Aprendemos, por meio dos sujeitos que perpassaram nossas vidas ao longo
dessa graduação, que ser professor é estar rodeado de pessoas, como os estudantes, que
nos ensinam muito; é contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos; é somar; é transfor-
mar; é contribuir para que a sociedade futura seja melhor do que é hoje.
Além das atividades desenvolvidas dentro da matriz curricular, que possibilitam
o contato com diversos teóricos e metodologias educacionais, visando a uma formação
ampla, o Curso de Pedagogia nos possibilitou desenvolver atividades extracurriculares
que puderam enriquecer ainda mais a nossa formação e, dentre as atividades promovidas
peloÉCursoÉdeÉPedagoiÉdestacmoÉoÉProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉüPET&EDUÉqueÉ
visaÉearÉalev ÉqualideÉdaÉformaçãoÉacadêmicaÉeÉproWsinalÉprogamÉnoÉqualÉasÉautorasÉ
deste artigo foram membros durante toda a graduação (2015-2018).
ÓYÉOÉProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉüPET&EDU&UFVÉdoÉ campus Viçosa
OÉProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉüPETÉéÉdesnvolidÉmediantÉgruposÉorgani -
zados por cursos de graduação de instituições de ensino superior no Brasil, em que esses
realizam atividades baseadas na tríade ensino, pesquisa e extensão. Esse programa é regi-
do pela Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005, e pela Portaria MEC nº 976 de 27 de julho
deÉÓVWVÉsendoÉWnacidoÉpeloÉFundoÉNacionlÉdeÉDesnvolimtÉdaÉEducaçãoÉüFNDEÉ
(UFV, 2017).
Atualmente, existem no Brasil um total de 842 grupos, distribuídos entre 121 ins-
tiuçõesÉdeÉeducaçãoÉSuperioÉAosÉmembrosÉdoÉPETÉéÉpermitdoÉqueÉpermançamÉatéÉaÉ
conclusão da sua graduação e ao tutor, um período máximo de seis anos (BRASIL, 2018).
DentrÉ esÉ gruposÉ existenÉ noÉ BrasilÉ háÉ oÉ PET&EDU&UFVÉ .É ConexõesÉ deÉ Sa -
beres, vinculado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa, no campus
Viçosa, sendo esse grupo composto por dezoito graduandos, dos quais doze são bolsistas
e seis não bolsistas, com a orientação de um (a) professor (a) tutor (a).
DeÉacordÉcomÉoÉsiteÉdoÉPET&EDU&UFVÉ.ÉConexõesÉdeÉSabersÉpublicadoÉemÉÓVWYÉ
o programa foi criado em 2010 por meio da proposta da Professora Doutora Wânia Maria
243
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Guimarães Lacerda4ÉqueÉposuíaÉcomÉtemáticaÉAOÉacesoÉeÉpermanênciaÉdeÉestudaneÉ
oriundsÉdeÉcamdsÉpopularesÉnasÉinstiuçõesÉdeÉEnsioÉSuperioBÉPorémÉaoÉlongÉdeÉ
sua trajetória, o programa teve como tutoras, além da Professora Doutora Wânia Maria
Guimarães Lacerda (2010-2011; 2012-2018), duas professoras doutoras do Departamento
de Educação da UFV, Alvanize Valente Fernandes Ferenc5 (2011-2012), e a Cristiane Apa-
recida Baquim6, a atual tutora.
OÉPET&EDUÉvisaÉpropcinaÉaosÉestudaneÉdersaÉoiv portunidaesÉdeÉformaçãoÉ
OsÉgradunosÉrealizamÉativdaesÉrelaciondsÉaÉensioÉpesquiaÉeÉextensãoÉqueÉcon -
tribuemÉparÉvidaÉacadêmicaÉeÉparÉaÉvidaÉproWsinalÉDeÉacordÉcomÉManchurÉSuria -
ni, Cunha (2013), as atividades de extensão podem propiciar o desenvolvimento de uma
formação mais ampliada, que relaciona teoria com prática, propiciando uma comunicação
com a sociedade, possibilitando trocas de conhecimento. Nesse sentido, as atividades de
extensão englobam não só os acadêmicos como também a comunidade externa, podendo
ser realizados eventos relacionados a questões educacionais, de saúde, culturais e econô-
micas.
AsÉativdaesÉdeÉensioÉeramÉvoltadsÉpriotamenÉaosÉmembrosÉdoÉPETÉeÉ
havendo vagas, essas eram oferecidas tanto aos estudantes do Curso de Pedagogia quanto
aos estudantes dos demais cursos. Alguns exemplos dessas atividades de ensino são os
semináriosÉaÉleituraÉeÉdiscuãoÉliteráriaÉmincursoÉeÉoWcinasÉJáÉemÉrelaçãoÉàsÉativdaesÉ
de pesquisa, essas podiam ser realizadas de forma individual ou em grupos, sob orienta-
ção da tutora ou de um professor (a) do Departamento de Educação (UFV, 2013). Diante
do exposto, a seguir discorremos mais sobre essas atividades desenvolvidas no programa,
destacando as contribuições ao longo da nossa graduação.
4 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais, Unidade de Carangola (1986),
Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (1999). Doutorado em Educação pela Uni-
versidade Federal Fluminense (2006) e Pós-Doutorado pela Universidade Federal de Minas Gerais (2012). Atu-
almente é Professora Associada da Universidade Federal de Viçosa, atuando na graduação e no Mestrado em
Educação.
5 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (1992). Mestra em Educação pela Uni-
versidade Federal de São Carlos (1995). Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2005),
com estágio de Doutoramento na Universidade do Porto, Portugal. Pós-doutora pela FPCE da Universidade do
Porto, Portugal (2020) e pela FaE/UFMG (2014). Atualmente é Professora Associada 4 da Universidade Federal
de Viçosa e coordenadora do Programa de Pós- Graduação em Educação- PPGE/UFV.
6 Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (1999). Mestrado e Doutorado em Edu-
cação pela Universidade Federal de São Carlos (2008). Pós-doutorado em educação pela Universidade do Porto.
Atualmente é docente da Universidade Federal de Viçosa, na área de Gestão da Educação, tutora do Programa
de Educação Tutorial - PET/EDU/UFV e Assessora Especial da Pró-reitoria de Ensino.
244
CAPÍTULO 16
YÉAsÉcontribuçõesÉdoÉPET&EDUÉparÉoÉprocesÉdeÉformaçãoÉdocent
Como já dissemos, nós nos formamos em Pedagogia pela Universidade Federal de

Viçosa e, em virtude de sermos oriundas de camada popular, ingressar no ensino superior
foi um momento de muita alegria para nós, sendo essa uma experiência que muitos em
nosaÉfamíliasÉnãoÉteramÉOiv ÉfatoÉdeÉvirmosÉdasÉcamdsÉmenosÉfavorecidsÉdaÉsocieda -
deÉfoiÉumÉgrandeÉdesaWoÉporqueÉaoÉingresaÉnoÉensioÉsuperioÉoutrasÉquestõÉsurgi -
ram como, por exemplo, a questão da permanência, lidar e adaptar a espaços e dinâmicas
que, até então, não conhecíamos.
A escola proporciona aos estudantes o desenvolvimento e aprimoramento de lei-
tura, escrita, resolução de cálculos que podem ser usados no cotidiano, com intuito de
auxiliáÇlosÉemÉtomadsÉdeÉdesÉeciõ ÉsituaçõesÉrecorntsÉnaÉsociedaÉüCARMIGNOLÉ
MUZETIÉMICHELTÉLEÃOÉÓVW_ÉEntreaoÉdeÉacordÉcomÉAsiÉeÉBonifácioÉüÓVWWÉ
o ensino da universidade difere da escola, pois possibilita o desenvolvimento de ensino,
pesquisa e extensão.
Nesse sentido, foi necessário, também, que nos apropriássemos de um modelo de
ensino bem diferente do que experienciamos na educação básica e conviver com pessoas,
com cultura e pensamentos diferentes dos nossos, deparando-nos com uma nova realida-
deÉoÉqueÉfoiÉdesaWdor
Ao ingressarmos no Curso de Pedagogia, em 2015, vimo-nos diante da necessida-
de de participar de algum projeto que nos permitisse conseguir uma bolsa para ajudar
a custear a nossa permanência e que ampliasse nossos conhecimentos e o Programa de
EducaçãoÉ utorialÉT nosÉ chamouÉ aÉ atençãoÉ porqueÉ aÉliv aÉ bolsaÉ aÉ umaÉ prostaÉ deÉ for -
talecimento da formação com várias atividades que visam enriquecer nosso processo de
ensino-aprendizagem. Com isso, ele garantiu a assimilação do conhecimento que Assis e
Bonifácio (2011) consideram ser indispensáveis na formação do estudante. Segundo esses
mesmos autores, aliar a participação em projetos, o contato direto com a comunidade e a
pesquiaÉcientíWcaÉaosÉconteúdosÉdasÉdiscplnaÉsolidWcaÉaÉformação
A universidade é um espaço de formação que deve possuir uma relação com a
sociedade, por meio de projetos de pesquisa, ensino e extensão, por isso, de acordo com
AsiÉeÉBonifácioÉüÓVWWÉpZYÉApodeÇseÉaWrmaÉqueÉproduzirÉeÉdisemnarÉoÉconhecimtÉ
cientíWcoÉtornaÇseÉumaÉativdaeÉqueÉtraduzÉtodaÉaÉexperiênciaÉvenciadÉnv aÉUersidanv -
deÉcomÉoÉcomprisÉdeÉtransmitÉoÉconhecimtÉparÉaÉsociedaB
245
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
De acordo com Manchur, Suriani e Cunha (2013), o graduando de licenciatura, no

decorrer do seu curso terá acesso a parte prática, por meio dos estágios, ou projetos de
extensão, e desta forma ocorre uma aproximação desse com a sociedade. No entanto, no
estágio obrigatório, o estudante possui um tempo determinado, não dispõe de muita auto-
nomia, o que torna esta experiência um pouco limitada. Por esse motivo, os autores trazem
que os projetos de extensão durante a graduação são uma oportunidade a mais que os
graduandos possuem de inserção na realidade.
No que diz respeito ao fato de o programa auxiliar na permanência, Portes (2014, p.
W]YÉaWrmaÉqueÉAumaÉrespotaÉimportaneÉdoÉuersitárnv ioÉàÉquestãoÉeconômiaÉéÉaÉentra -
daÉemÉumÉprojetÉdeÉpesquiaÉmonitraÉbolsaÉdeÉinicaçãoÉcientíWcaÉeÉestágioBÉSendoÉas -
simÉlogÉnoÉprimeoÉperíodoÉdoÉCursoÉapósÉconhecrÉoÉPET&EDUÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
emÉumaÉapresntaçãoÉqueÉosÉintegrasÉdoÉprogamÉWzeramÉduranteÉaÉdiscplnaÉEDUÉ
294 – Prática de Formação Acadêmica I, interessamo-nos muito e, assim que o programa
publicou o edital de seleção, resolvemos nos inscrever e fomos aprovadas.
Passamos a fazer parte do programa e, ao longo dos quatro anos, aprendemos
muito. Aprendemos como desenvolver pesquisas, conhecemos metodologias de pesquisa,
participamos de minicursos, de cursos de idiomas estrangeiros, de palestras, seminários;
ativdesÉ cultraisÉ eÉ interagmosÉ comÉ osÉ demaisÉ gruposÉ PETÉ daÉ ÉUFV UmÉ exemploÉ deÉ
integraçãoÉéÉoÉIÉrNTERP ealizadoÉduasÉvezesÉporÉanoÉemÉqueÉtodsÉosÉPsÉdET aÉUFVÉseÉ
encontram e apresentam seus planejamentos, ocorrendo também apresentações culturais e
trocas de saberes e experiências.
Ele nos deu condições para aprender e respeitar diferentes tipos ou áreas dos co-
nhecimentos. De acordo com Xavier e Mello (2013), “quando se pensa num projeto de for-
mação de professor numa perspectiva interdisciplinar, o primeiro passo é superar a visão
fragmentdÉdoÉcÉU
onhecimtB maÉdasÉativdaesÉqueÉpermituÉesaÉampliaçãoÉforamÉ
asÉleiturasÉdeÉlivrosÉclássicoÉNoÉPET&EDUÉdentrÉoutrasÉobrasÉlemosÉ A história social da
criança e da família, de Philippe Ariés, Dom Quixote, Pierre Bourdieu e educação, Escritos da
Educação, de Pierre Bourdieu, O tempo e o Vento, Manifesto Comunista, dentre outros. Confor-
me foram sendo lidos, procedemos às análises e trocas de experiências entre os integrantes
eÉalgumasÉvezesÉeramÉrealizadosÉsemináriosÉparÉoÉgrupoÉPET&EDUÉporÉumÉprofesÉ
especialista na temática suscitada por alguns livros.
Sobre a leitura de clássicos, e também sobre textos relacionados às pesquisas, é pos-
sívelÉ aWrmÉ queÉ traÇseÉ deÉ umaÉ açãoÉ muitoÉ anteÉrlv parÉ esÉ grupoÉ poisÉ proicaÉ eÉ
estimula a prática de leitura, algo que alguns dos integrantes não possuíam. Além do mais,
246
CAPÍTULO 16
essa atividade contribui para a apropriação de conhecimentos basilares que favorecem a

compreensão dos conteúdos desenvolvidos nas disciplinas do Curso, auxiliando na traje-
tóriaÉacadêmicaÉeÉnaÉatuaçãoÉproWsinalÉcontribudÉparÉaÉformaçãoÉdeÉumÉdocentÉ
motivado, pois há interação com questões sociais, históricas e culturais, podendo desen-
erÉvol umaÉ aÉnov formaÉ deÉ aturÉ proWsinalmetÉ üFÉERIA HAMESÉ AMRLÉ
2017).
ambémT ÉrealizamosÉviagensÉtécnicasÉcomÉdestaquÉparÉaÉvistaÉaoÉInstiuoÉInho -
tim, que agrega um dos mais importantes acervos de arte contemporânea do Brasil, ao
circuito de museus de Belo Horizonte, próximo à Praça da Liberdade, à cidade histórica de
OuroÉPretoÉàÉSeraÉdoÉCarçaÉeÉaoÉMuseÉdoÉAmanhãÉEsaÉviagensÉacresntamÉumÉ
reptóioÉcultraÉimportaníssimoÉemÉnosaÉformaçõesÉalgoÉqueÉsemÉoÉPÉcET ertamnÉ
não teríamos condições de realizar.
OsÉ semináriosÉ tanoÉ osÉ queÉ oÉ PETÉ organizaÉ quantoÉ osÉ queÉ seuÉ integrasÉ par -
ticipam como ouvintes, contribuem sobremaneira para a nossa formação acadêmica e
proWsinalÉ porqueÉ emÉnvol oÉ desnvolimtÉ deÉ habildesÉ comÉ capideÉ deÉ
planejamento, de iniciativa, de autonomia e de proatividade, além de oportunizar o apro-
fundametoÉemÉalgumasÉtemáticasÉqueÉampliaÉoÉdebatÉWrmadoÉemÉsalÉdeÉaula
OutraÉativdaeÉforamÉpesquiaÉcientíWcasÉrealizadasÉindivualmetÉEsaÉati -
vidade viabiliza o aprimoramento de teorias e metodologias para o desenvolvimento de
pesquiaÉeÉdiscuõeÉcujoÉobjetoÉdeÉestudoÉéÉaÉeducaçãoÉOÉfocÉdoÉprogamÉeraÉreali -
zar pesquisas sobre estudantes provenientes de camadas populares no Ensino Superior,
mas não era uma obrigatoriedade, então, alguns petianos optaram por outras temáticas.
Com os projetos de pesquisas, os estudantes têm a oportunidade de aprofundamento de
conheimtsÉemÉáreasÉespecíWcasÉdeÉseuÉintersÉampliandoÉseuÉprocesÉdeÉensioÉeÉ
aprendizagemÉnoÉCursoÉüMARTINÉÓVV[
As atividades culturais também foram muito importantes, elas oportunizaram nos-
sa relação com práticas culturais com as quais não tivemos muito contato ao longo de
nossas vidas, em função de nossas condições socioeconômicas. Assim, expressões culturais
como a música, o teatro, visitas a museus, cinema, entre outros, estimularam nossa criati-
vidade e nossa formação.
Além de todas essas atividades, o programa também incentiva a participação de
seus integrantes em atividades esportivas dentre as várias modalidades disponibilizadas
pela UFV. De acordo com Xavier e Mello (2013) uma das problemáticas da formação do-
cente é que, na maioria das vezes, ela acontece dentro de uma perspectiva positivista e
247
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
fragmentdÉNesÉsentidoÉnosaÉformaçãoÉdocentÉsuperoÉeseÉdesaWoÉatravésÉdesaÉ
ações vivenciadas nesse programa.
Programas que se baseiam na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
são muito importantes para a formação do pedagogo. De acordo com Martins, Dias e Filho
üÓVWÕÉeseÉfatorÉvisaÉcontribuÉnaÉformaçãoÉautônomaÉeÉsaÉdignWctv esÉdocentsÉqueÉ
atuaram na educação básica, além de cooperar também para uma formação mais humani-
zadora, que se pauta ainda na relação entre teoria e prática.
Esses projetos se tornam um lugar de produção de conhecimentos essenciais. Mui-
tasÉvezesÉasÉativdaesÉpropicadsÉnosÉcursoÉnasÉuersidaÉW
nv camÉsomentÉdentroÉ
daÉuersidaÉOnv ÉPETÉéÉumÉprogamÉqueÉultrapsÉesaÉbareiÉmuitasÉvezesÉexisten -
te, e busca o contato com a comunidade, durante a formação.
Segundo Assis e Bonifácio (2011), ao falarmos sobre formação, devemos considerar
não só a formação para o trabalho, mas também para a vida cidadã, de modo que o sujeito
estjaÉprepadoÉparÉinterviÉnaÉrealidÉOÉPETÉnosÉpropcinuÉisoÉalémÉdeÉterÉsidoÉ
um mecanismo importante para a garantia da nossa permanência no Curso, constituiu-se
como um valioso instrumento de empoderamento socioeducacional e potencialização da
nossa formação docente.
OÉsaberÉdocentÉnãoÉéÉconstiuídoÉapenasÉporÉacumlarÉconhecimtÉmasÉtam -
bémÉemÉaçõesÉdoÉcotidanÉqueÉvisamÉqueÉoÉprofesÉposaÉtomarÉdecisõÉagirÉeÉreXtirÉ
sobre suas ações. Na trajetória do estudante na universidade é importante que se compar-
tilhe os conhecimentos adquiridos entre os discentes, docentes e comunidade, auxiliando,
asimÉaÉmelhorÉformaçãoÉdoÉestudaneÉüMARTINSÉDIASÉMARTINSÉFILHOÉÓVWÕÉNesÉ
sentidoÉoÉPET&EDUÉpropcinaÉaçõesÉbasedÉemÉtrocasÉdeÉexperiênciasÉeÉaquisçãoÉdeÉ
conhecimento através de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
ZÉConsideraçõesÉWnais
A universidade é um ambiente formativo interligado com a sociedade que deve

conciliar ensino, pesquisa e extensão, propiciando ao estudante o desenvolvimento crítico
eÉreXxivoÉtrocasÉdeÉconhecimtÉentreÉaÉuersidaÉe
nv ÉaÉcunidaeÉe
om xternaÉDesÉ
modo, é de suma importância que o discente tenha contato com esse tripé, o que possibilita
ao mesmo uma formação mais ampliada.
248
CAPÍTULO 16
ComÉisoÉaÉparticpçãoÉnoÉProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉPET&EDUÉ.ÉConexõesÉ
de Saberes do Curso de Pedagogia complementou nossa formação, pois nos possibilitou
desenvolver habilidades e competências que foram fundamentais para a nossa constituição
proWsinalÉaoÉlongÉdaÉgraduçãoÉNesÉsentidoÉresaltmoÉqueÉéÉdeÉesencialÉimpor -
tânciaÉqueÉprogamsÉcomÉoÉPETÉsejamÉreconhidsÉpelaÉsociedaÉpelosÉgernatsÉov
eÉqueÉeseÉcontiuemÉsendoÉWnacidosÉpeloÉgernoÉp
v oisÉparticpndoÉdoÉprogamÉ
há a oportunidade de realizar outras ações que podem contribuir para o desenvolvimento
acdêmicoÉeÉproWsinal
OÉCursoÉdeÉPedagoiÉseÉmostruÉcomÉumÉCursoÉqueÉdispõeÉdeÉmecanismoÉin -
clusivos para seus alunos, principalmente, os provenientes das camadas populares, reco-
nhecendo que não basta abrir as portas das instituições, mas que é crucial dar condições
parÉqueÉeseÉalunosÉprospemÉeÉseÉproWsinalzemÉcomÉqualideÉespíritoÉcríticoÉeÉvo -
cação cidadã. Além do mais, muitas vezes, o estudante quer buscar formas de complemen-
tar sua formação, de participar de atividades extracurriculares, que não são obrigatórias
para a conclusão do Curso, embora sejam muito importantes para o processo de formação,
talÉcomÉtemosÉaiv travésÉdoÉPET&EDUÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
Diante disso, frisamos a importância de o Curso de Pedagogia manter esse progra-
maÉeÉerÉxãoÉoÇloÉpoisÉeleÉseÉconWguraÉcomÉumÉaliadoÉnoÉqueÉdizÉrespitoÉaosÉaspectoÉ
curriculares do Curso, visto que, como já foi citado, por meio das leituras que realizamos
dentro dele – essas que não teríamos tempo de realizar nas disciplinas do Curso porque
nãoÉ eriaÉhv tempoÉ hábilÉ parÉ isoÉ .É nósÉ comprendsÉ umaÉ inWdaeÉ deÉ questõÉ eÉ
problemas sociais que poderiam impactar na nossa prática docente.
ÉC
O Éd
osru ÉP
e Ép
aigo ade Éq
uit mre Ép
eu ésdu Ée
some xpÉu
raicne r Ép
m Éd
ocu Éc
e Éom
Éaaires Épãos Wor ÉnÉpa átrÉpaci Émro Édoie Éeso ágtsÉooi Édsoirótagirb Édsa Étsanilp csi Éesaciróe Épár -
ticas, e também através da oportunidade de participar de uma atividade extracurricular. E
todas essas experiências vivenciadas nesse Curso permitiram que tivéssemos uma formação
Ébmoc Ésesa ÉCadiló Éimo Énos Ésso Éssomitne Épsaruge Éaar Éqram W Éoeu ÉCÉnosru Épso Éduorape Éa
Éfrohlem Épamro ívs o Éple Éaar Épátr Édaci Éeetn co Épas ãos Wor ÉtãoÉiÉpetna ropm Éaar Éseda ico
Portanto, em nossa formação obtivemos acesso ao ensino, pesquisa e extensão, o
CursoÉeÉoÉPETÉnosÉoportunizaramÉeseÉcontaÉAlémÉdisoÉpropcinamÉumaÉforma -
ção crítica, um preparo, para que nos tornássemos professoras conscientes de nosso papel
e de nossos direitos na sociedade e ainda nos fez compreender a importância de lutarmos,
sempre que preciso, nos diferentes contextos que vivenciamos, por justiça, pela equidade
e pelas garantias dos direitos.
249
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Referências
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PontaÉGrosaÉv_ÉnÓÉpÉYYZÇYZWÉjul&dezÉÓVWYÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&revistaÓuepg
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P CuritbaÉ ÓVV[É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&acervodigtalufpb&bits -
tream&handle&W^^Z&Ó__Ó&DisertamcYma]mcYmaYoCompleta df ısequnc‰WisAlo -
ed‰yÉA
w cesoÉemæÉÓ^ÉmaiÉÓVÓW
MARTINSÉRÉEÉMÉWÉDIASÉJÉMARTINSÉFILHOÉLÉJÉOÉcontextoÉdoÉensioÉpesquiaÉeÉ
extensão na formação docente na Faculdade de Educação da Universidade do Estado
de Santa Catarina. Ver. Educ. PUC-Camp., Campinas, v.21, n.2, p.243-254, maio/ago.,
250
CAPÍTULO 16
ÓVWÕÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&sersipucÇcampinsedubr&É er&indexphp&reducao&

v
article&view&Ó^_Y&ÓÓ_ÓÉAcesoÉemæÉVÕÉjunhoÉÓVÓW
MENEZES, Jones Baroni Ferreira; SILVA, Josefa Bento. Contribuições do Programa Ins-
titucional de Bolsas de Iniciação à Docência na formação continuada de professores
supervisores. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p. 225-243, jul.- dez. 2017.
DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&revistalroncpub&ojs&indexphp&porescit&article&
view&Ó^W^V&WÕZÕYÉAcesoÉemæÉW^ÉmaiÉÓVÓW
NOGUEIRAÉCÉMÉMÉNOGUEIRAÉMariÉAliceÉ Bourdieu e a educação. 2. ed., v.4. Belo
HorizonteæÉAutênticaÉEditoraÉÓVVÕ
PORTESÉEÉAÉAÉvidaÉuersitárnv iaÉdeÉestudaneÉpobresÉnaÉUFMGæÉposibldaeÉeÉlim -
tesÉInæÉPIOTÉDÉCÉüOrgÉ Camadas populares e universidades públicasæÉtrajetóisÉ
eÉexperiênciasÉSãoÉCarlosæÉPedroÉÉJoãoÉEditoresÉÓVWZ
PRADOÉGÉVÉTÉFERIAÉCÉRÉFERNADSÉCÉHÉNaÉprtiv edagóicÉeÉmemoriasÉ
deÉformaçãoæÉescritaÉdosÉproWsinaÉdaÉeducaçãoÉ Revista Teias, v. 12, n. 26, p. 143-
W[YÉset&dezÉÓVWWÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwepublicaosrj&indexphp&revista -
teias&article&view&ÉÓZÓWÕ&W]W_[ÉAcesoÉemæÉWÕÉmaiÉÓVW^
UNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉVIÇOSAÉ PET/EDUæÉProgamÉdeÉEducaçãoÉTutorialÉdaÉ
EducaçãoÉ içoV saÉ MGæÉ ÉUFV DPEÉ ÓVWYÉ DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&wwpetdufv
br&ÉAcesoÉemæÉÓZÉmaiÉÓVÓW
UNIVERSDAÉ FEDRALÉ DEÉ VIÇOSAÉ Projeto Pedagógico do Curso de Pedago-
giaÉ içoV saÉ MGæÉ ÉUFV DPEÉ ÓVÓVÉ DisponívelæÉ h4pæ&&wwpedufvbr&wpÇconte&
uploads&ÓVWW&V[&PPCÇPedagoiÇÓVÓVWpdfÉAcesoÉemæÉW_ÉmaiÉÓVÓWÉ
UNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉVIÇOSAÉ Regimento Interno do Grupo Tutorial Pet/Edu/
Ufv – Conexões de Saberes de 13 março de 2017. Dispõe sobre as características do
PET&EDU&UFVÇÉConexõesÉdeÉSabersÉeÉWxaÉasÉnormasÉgeraisÉdeÉfuncioametÉdoÉgru -
poÉtutorialÉViçosaæÉPróÇreitoraÉdeÉEnsioÉÓVW]ÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&wwpetdu
ufvbr&wpÇconte&uploads&ÓVW_&VÕ&REGIMNTOPÇEDUpdfÉ AcesoÉ emæÉ ÓZÉ maiÉ
2021.
VIERÉXA MÉ MELOÉ LÉ SÉ PresupotÉ InterdiscplaÉ parÉ FormaçãoÉ DocentÉ XIÉ
Congresso Nacional de Educação, EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do
arnáÉC
P uritbaÉÓY&ÓÕÉsetÉÓVWYÉDisponívelÉemæÉh4psæ&&educerbom&CDÓVWY&
pdf&^ÕÕÕMZ_ÓYpdfÉAcesoÉemæÉWWÉjunÉÓVÓW
251
CAPÍTULO 17
Aprendizagem da docência no PIBID/
Pedagogia/UFV 2020: a experiência do
desenvolvimento das ações em tempos
de ensino remoto
Flávia Russo Silva Paiva1
Alaércio Francisco Emídio Júnior2
1. Introdução
A
o falarmos em aprendizagem da docência é preciso considerar a complexidade
dessa questão, pois, conforme explicam pesquisadores que se debruçam ao es-
tudoÉdesaÉtemáticaÉüMIÉÓVVÓÉT
ZUKAM ARDIFÉÓVVÓÉdentrÉoutrosÉaÉapren -
dizagem da docência ocorre em diferentes espaços e tempos da vida dos sujeitos que se
constituirão docentes. Semelhantemente, podemos observar que a docência consiste em
umaÉativdaeÉcomplexaÉüCUNHAÉÓVVZÉMIZUKAMÉÓVWYÉSEVRINOÉÓVVÕÉeÉesaÉcom -
plexidade se dá, principalmente, pelo fato de que a sua prática, visando garantir a apren-
dizagem dos estudantes, exige um repertório de saberes pedagógicos que precisam ser
incorporados pelos professores, para além somente do saber disciplinar ou do conteúdo
espcíWcoÉaÉserÉensiadoÉüLIBÂNEOÉÓVWY
São vários os conhecimentos que os docentes utilizam para organizar o processo
deÉensioÉTardifÉüÓVVÓÉdestacÉalgunsÉdesÉcomÉoÉcentoÉs
hcim obreÉosÉconteúdosÉ
escolares a ser ensinado; saberes que possibilitam ao docente utilizar de estratégias didá-
tico-pedagógicas que favoreçam a condução do processo de ensino, desde a forma mais
adequada para organizar a sala de aula em determinados momentos até a decisão por
quais métodos utilizar para conduzir o ensino de cada conteúdo escolar e quais os recursos
didáticos são possíveis de serem elaborados ou encontram-se disponíveis para serem utili-
1 Licenciada em Pedagogia (UFV), Mestre em Educação (UFV), Doutora em Educação (UNIRIO). Professora do
Departamento de Educação (DPE) da UFV. Contato: flavia.paiva@ufv.br .
2 Licenciando em Pedagogia (UFV). Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/
UFV - Edição 2020-2022), integrando o Núcleo Pedagogia. Contato: alaercio.junior@ufv.br.
252
CAPÍTULO 17
Aprendizagem da docência no PIBID/Pedagogia/UFV 2020:
a experiência do desenvolvimento das ações em tempos de ensino remoto
zados; conhecimentos sobre o planejamento, considerando-o numa perspectiva crítica, que

contemple a consciência sobre as características sociais, culturais e cognitivas dos estudan-
tes, conhecimento sobre o contexto social e o contexto escolar que envolve o seu trabalho,
bem como outros que dizem respeito ao processo pessoal de aprendizagem da docência.
A autora destaca também que durante a atividade de ensinar os professores e professoras
recorrem a saberes que foram adquiridos mediante experiências pessoais (no seio familiar,
por exemplo), a saberes provenientes ao longo da trajetória escolar, outros adquiridos no
decorÉdoÉcursoÉdeÉformaçãoÉproWsinalÉparÉoÉmagistérioÉdosÉquaisÉpodemsÉdestacrÉ
algumas atividades que contribuem, diretamente, para essa aprendizagem, como os está-
gios curriculares, atividades práticas desenvolvidas em meio ao curso de disciplinas, den-
tre outras. Nesse sentido, podemos considerar que outra atividade potencializadora dessa
aprendizagemÉproWsinalÉdaÉdocênciaÉnoÉcontextoÉdasÉlicenatursÉéÉaÉparticpçãoÉnoÉ
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
OÉrefridoÉProgamÉfoiÉinstiuídoÉoWcialmentÉemÉWÓÉdeÉdezembroÉdeÉÓVV]ÉpelaÉ
PortaiÉNaÉnormtiv ÉY^ÉdoÉMinstérioÉdaÉEducaçãoÉüMECÉTratÇseÉdeÉumaÉiaÉdnictv aÉ
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) direcionada para
o incentivo e a valorização do magistério e o aperfeiçoamento do processo de formação de
professores para a educação básica. Dessa forma, busca “fomentar a iniciação à docência de
estudanÉdasÉinstiuçõesÉfedraisÉdeÉeducaçãoÉsuperioBÉqueÉaindaÉestejamÉnaÉprimeaÉ
metade do curso, para que desenvolvam, sob a orientação da coordenação (professores
da universidade) e de supervisores (professores de escolas de educação básica), diversas
atividades junto às escolas públicas de educação básica e, assim, possam vivenciar e re-
XetirÉ sobreÉ aÉ práticaÉ proWsinalÉ docentÉ aleÉV pontuarÉ queÉ oÉ ProgamÉ conedÉ bolsaÉ
aos licenciandos – Iniciantes à Docência –, bem como aos Coordenadores e Supervisores
(BRASIL, 2007).
A importância que o PIBID tem para o processo formativo dos licenciandos foi
destacada em estudo realizado em 2014 pela Fundação Carlos Chagas, em que se pon-
tuou que o Programa vem criando condições para um processo de formação, no sentido
doÉdesnvolimtÉproWsinalÉdosÉdocentsÉposibltandÉaosÉlicenadosÉieÉnclusiv
“participarem do processo de emancipação das pessoas, o qual não pode ocorrer sem a
aproiçãoÉdosÉconhecimtsBÉüGTIÉeA tÉalÉÓVWZÉpWV]
Considerando a importância do Programa em questão para a formação inicial do-
cente, vale destacar que a Universidade Federal de Viçosa (UFV) começou a desenvolvê-lo
em 2009 e esse encontra-se vinculado à Diretoria de Programas Especiais (DIP) da Pró-rei-
253
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
toria de Ensino (PRE). Institucionalmente, o PIBID se organiza a partir de um projeto que

é composto por Subprojetos, os quais apresentam propostas de trabalho referentes aos
diversos Núcleos, articulados a diferentes cursos de licenciaturas da referida instituição
de ensino superior. Estamos desenvolvendo o Subprojeto do Núcleo Pedagogia, inserido
no projeto institucional PIBID/UFV, em sua edição 2020-2022. E, neste artigo, objetivamos
narrar a experiência de desenvolvimento das ações desse Núcleo, a partir do formato de
Ensino Emergencial Remoto, aderido devido ao distanciamento social exigido em detri-
mento da pandemia da Covid-19, destacando as aprendizagens da docência apresentadas
pelos (as) licenciandos (as) em Pedagogia.
Metodologicamente, optamos pela narrativa, considerando-a como uma ‘travessia’
eÉnãoÉoÉWmÉdeÉumÉtrablhoÉaWnalÉestamoÉatualmenÉvenciadoÉa
v ÉexperiênciaÉoÉqueÉ
nãoÉ nosÉ ibltaÉmpos deÉ naráÇlaÉ eÉ reXtimosÉ sobreÉ asÉ aprendizagensÉ procinadsÉ
FundametoÇnosÉemÉreXxõesÉdeÉBenjamiÉüW__ZÉaoÉapontarÉqueÉAaÉnaÉnrtiv ãoÉestáÉ
interessada em transmitir o ‘puro em si’ da coisa narrada como uma informação ou um
relatóioÉElaÉmergulhaÉaÉcoisaÉnaÉvidaÉdoÉnardoÉparÉemÉseguidaÉretiráÇlaÉdelBÉüpÉÓV[É
DesaÉformaÉoÉnardoÉAretiaÉdaÉexperiênciaÉoÉqueÉeleÉcontaæÉsuaÉprópiaÉexperiênciaÉouÉ
aÉrelatdÉpelosÉoutrosÉEÉincorpaÉasÉcoisaÉnardsÉàÉexperiênciaÉdosÉseusÉouvintesBÉ
(Ibidem, p. 201).
Assim, vale destacar que a narrativa apresentada se dá pelo olhar da professora
coordenadora do Núcleo Pedagogia e dos respectivos Pibidianos, os quais foram convida-
dos a narrarem suas vivências sobre a participação nas atividades do PIBID/Pedagogia, de-
monstrando suas aprendizagens da docência. Um dos Pibidianos insere-se como coautor
destÉartigoÉreprsntadoÉosÉdemaisÉcolegasÉdaÉequipeÉeÉparticpndoÉdasÉanáliseÉeÉreX -
xões compartilhadas no presente estudo. Como instrumento para coleta das informações,
utilizamos o questionário online – mediante recurso do Formulários do Google – em que
apresntmoÉalgumasÉquestõÉmaisÉespecíWcasÉeÉtambémÉsolictamsÉaosÉlicenadosÉ
que enviassem um arquivo contendo um relato de experiência da participação no Progra-
ma. Utilizamos a análise de conteúdo como metodologia para a análise das informações
da pesquisa, seguindo orientações de Moraes (2014), fundamentadas em Bardin (1977), e o
processo de categorização deu-se a partir de critérios de agrupamentos semânticos, em que
deWnimosÉ categorias temáticas, para melhor apresentarmos considerações sobre as aprendi-
zagens da docência destacadas pelos Pibidianos.
Esclarecemos que a utilização da primeira pessoa do plural representa opção cons-
ciente para melhor apresentarmos nossa experiência ao vivenciarmos o PIBID/Pedagogia,
254
CAPÍTULO 17
considerando e reconhecendo a contribuição de inúmeras pessoas nessa jornada de apren-

dizados.
Em termos estruturais, organizamos este artigo em dois momentos, para além da
IntroduçãoÉeÉdasÉConsideraçõesÉünuncaÉWnaisÉNoÉprimeoÉapresntamoÉaÉnaÉsrtiv o -
bre o PIBID/Pedagogia - Edição 2020-2022, destacando ações desenvolvidas e perspectivas
de aprendizagens da docência. No segundo momento, discorremos sobre as aprendiza-
gens da docência apresentadas pelos Pibidianos do Núcleo Pedagogia, bem como desta-
candoÉdesaWoÉvenciadosÉdv uranteÉoÉproces
AÉWmÉdeÉinicarmosÉaÉnosaÉnaÉprtiv erguntamoÇnosæÉcomÉencotramÇseÉorgani -
zadas as atividades do Núcleo Pedagogia do PIBID/UFV 2020-2022? Como tem sido o de-
senvolvimento do planejamento pedagógico em tempos de Ensino Emergencial Remoto?
Quais atividades estão sendo desenvolvidas pela equipe?
ÓÉOÉPIBD&UFV&PedagoiÉ.ÉEdiçãoÉÓVÓVÇÓVÓÓæÉaçõesÉemÉ
desenvolvimento em tempos de ensino remoto
OÉ SubprojetÉ doÉ NúcleoÉ edagoiÉP inserdoÉ noÉ ProjetÉ InstiucoalÉ doÉ PIBD&
UFV/Edição 2020-2022, foi apresentado para avaliação, pela CAPES, em fevereiro de 2020.
Após a aprovação da proposta, enquanto nos organizávamos (coordenação geral e os coor-
denadores dos Núcleos) para a seleção dos participantes (licenciandos e professores da
educação básica), bem como o cadastramento das escolas parceiras, fomos surpreendidos
pela pandemia da doença Covid-19, causada pelo novo Coronavírus (SARS-CoV-2) (BRA-
SILÉÓVÓWÉemÉnosÉpaísÉTratÇseÉdeÉdoençaÉdeÉcaráterÉinfeciosÉrespiratóoÉagudoÉoca -
sionadÉpeloÉvírusÉanteriomÉcitadoÉdeÉfácilÉpropagçãoÉeÉtransmiãoÉOÉisolamentÉ
social passou a ser uma das principais medidas a ser adotada para conter o avanço da
doença.
Diante dessa situação, foi necessário repensar a forma de condução da educação
escolar, em todos os níveis e etapas do ensino. Acompanhamos a suspensão das atividades
presenciais de ensino e o Conselho Nacional de Educação (CNE), emitiu o Parecer n. 5 de
2020 – aprovado em 28 de abril de 2020, homologado pelo MEC em 01 de junho do mesmo
ano – apresentando orientações para a reorganização do Calendário Escolar e da possibili-
daeÉdeÉcômputoÉdeÉativdaesÉnãoÉpresnciaÉparÉWnsÉdeÉcumprientoÉdaÉcargÉhoráriaÉ
mínima anual, em razão da pandemia da Covid-19.
255
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
A coordenação institucional do PIBID, junto à PRE/UFV, apresentou, em agosto de

ÓVÓVÉoÉPlanoÉdeÉTrablhoÉparÉoÉsegundoÉsemstrÉdoÉrefridoÉanoÉadaptoÉàÉexcepcio -
nal situação de isolamento social em razão da pandemia da Covid-19, indicando a possibi-
lidaeÉdeÉsubstiçãoÉdasÉativdaesÉpresnciaÉporÉremotasÉaÉWmÉdeÉqueÉosÉSubprojetsÉ
do PIBID pudessem ser desenvolvidos.
Sendo assim, após essa orientação institucional, toda a equipe se concentrou na
seleção de escolas a serem parceiras do desenvolvimento das ações do Projeto PIBID/UFV
2020-2022, bem como na realização dos processos seletivos para Iniciantes à Docência (IDs)
e professores das escolas de educação básica a atuarem como Supervisores (SUPs). Após
essa etapa, considerando que os Núcleos estavam com a equipe organizada e devidamente
cadastrada na Plataforma Capes de Educação Básica, era possível iniciar as ações do Pro-
grama, ainda que de forma remota.
Vale destacar que neste momento as atividades escolares da educação básica, espe-
ciWamentÉvinculadsÉaoÉestadoÉdeÉMinasÉGeraisÉjáÉhavimÉsidoÉretomadsÉsobÉaÉorien -
tação da Resolução SEE n. 4310/2020 (MINAS GERAIS, 2020), a partir do Regime Especial
de Atividades Não Presenciais (REANP). Para o desenvolvimento das atividades não pre-
senciaÉestáÉsendoÉdisponblzadoÉaosÉestudaneÉumÉPlanoÉdeÉEstudoÉTutoradÉüPET ,
3
organizado de acordo com o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e com o Plano
de Curso da unidade de ensino. Esses Planos são organizados no formato de apostilas,
para que os alunos e os professores trabalhem os conteúdos curriculares ao longo do pe-
ríodo de isolamento social. Em 2020, o material foi disponibilizado em volumes mensais.
JáÉnoÉanoÉletivoÉdeÉÓVÓWÉosÉPsÉpET asrmÉaÉserÉbimestraÉOÉacesoÉaÉeseÉmaterilÉocoreÉ
de forma virtual4 e os estudantes que não possuem acesso à internet podem solicitar o
material impresso à escola.
As atividades do Núcleo Pedagogia, do PIBID/UFV 2020-2022, iniciaram-se a partir
de um primeiro encontro online contando com a participação de todos da equipe – os licen-
3 Esses materiais foram produzidos por professores da rede estadual de ensino, com a parceria da União Na-
cional dos Dirigentes Municipais de Educação Seccional Minas Gerais (Undime-MG). Conforme informações
apresentadas pela SEE/MG, a Undime-MG auxiliou na elaboração do material voltado para a educação infantil
e os anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, algumas universidades mineiras também participaram do
processo e contribuíram na revisão dos conteúdos. Informações estão disponíveis em: https://www2.educa-
cao.mg.gov.br/component/gmg/story/11394-plano-de-estudo-tutorado-foi-desenvolvido-para-garantir-edu-
cacao-com-equidade-de-acesso-a-todos-os-estudantes Acesso em 01 set. 2021.
4 Os Planos de Estudos Tutorados (SEE/MG) encontram-se disponíveis no site: https://estudeemcasa.educacao.
mg.gov.br/ e também podem ser acessados pelo aplicativo criado pela SEE/MG denominado “Conexão Escola”
– a sala virtual do aluno.
256
CAPÍTULO 17
ciando5ÉeÉasÉduasÉprofesaÉdasÉescolaÉparceisÉ.ÉqueÉocoreuÉapósÉaÉabertuaÉoWcial 6
do Programa, objetivando, dentre outros aspectos, explicar a forma como inicialmente se-
riam desenvolvidas as atividades do PIBID/Pedagogia no formato remoto, em substituição
àsÉativdaesÉpresnciaÉeÉemÉconsânciaÉcomÉasÉorientaçõesÉpresntÉnoÉPlanoÉdeÉTra -
balho do PIBID/UFV Remoto; dividir os (as) licenciandos (as) em duas equipes, cada uma
destinada para atuar em uma das escolas parceiras – Escola Estadual Santa Rita de Cássia
e Escola Estadual Madre Santa Face7; apresentar informações referentes à carga horária a
serÉdestinadÉparÉasÉativdaesÉsemanisÉdeWnirÉosÉhoráriosÉdasÉreuniõsÉsemanisÉdeÉ
toda a equipe com a coordenação do Núcleo Pedagogia; organizar o nosso planejamento e
o cronograma de atividades.
Após a divisão dos IDs para atuação em uma das escolas parceiras, sob a supervisão
de uma das professoras, também foram encaminhados para atuarem diretamente junto a
uma turma dos anos iniciais do ensino fundamental e com a respectiva professora regen-
teÉaÉWmÉdeÉmelhorÉdireconaÉasÉaçõesÉaÉsermÉdesnvolidaÉHáÉcasoÉemÉqueÉdoisÉIDsÉ
atuam de forma conjunta em uma mesma turma, isso ocorre principalmente em uma das
escolas parceiras, devido ao número de turmas dos anos iniciais do ensino fundamental ser
inferior ao número de Pibidianos que desenvolvem as atividades do Programa na escola.
Iniciamos as nossas atividades do Núcleo Pedagogia, atentos às orientações sobre
quais as ações podem ser desenvolvidas pelos IDs, de forma a cumprirem a carga horária
de atividades semanais (8 horas) previstas para o período de ensino emergencial remoto.
Essa carga horária semanal deve contemplar quatro horas de atividades junto às escolas
5 A equipe PIBID/UFV/Pedagogia 2020-2022, no início da edição, era composta por 16 Iniciantes à Docência,
bolsistas, e quatro voluntários. No momento da apresentação deste estudo, integram a equipe 16 IDs, todos
bolsistas. Quatro licenciandos se desligaram do Programa, devido a diferentes fatores, como incompatibilidade
de horários de atividades, obtenção de bolsa em outro Programa e desligamento da UFV (troca de instituição
e de curso).
6 A Cerimônia de Abertura Oficial do Programa ocorreu em 15 de outubro de 2020, juntamente com a abertu-
ra do Programa de Residência Pedagógica da UFV. O evento foi aberto a participação de toda a comunidade,
realizado com transmissão ao vivo pelo canal da PRE/UFV, no YouTube, e a solenidade contou com a palestra
“A contribuição do PIBID e da Residência Pedagógica na formação docente no contexto da educação presencial
e remota”, proferida pela professora Angélica Consenza Rodrigues, da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF). A gravação da referida cerimônia de abertura oficial dos Programas PIBID e Residência Pedagógica pode
ser acessada em: https://www.youtube.com/watch?v=NpCJHk5gYLU.
7 Ambas escolas parceiras do Núcleo Pedagogia, do Projeto PIBID/UFV 2020, são estaduais e localizam-se na
cidade de Viçosa. Nessa edição do PIBID/UFV não puderem ser incluídas escolas da rede municipal de ensi-
no, bem como seus respectivos professores, como Supervisores, pois no momento em que o PIBID iniciou
as atividades, a rede municipal ainda não havia retomado às atividades escolares nesse formato de ensino
emergencial remoto. A CAPES, mediante Ofício n. 8/2020-DEB/CAPES, condicionou a execução do PIBID ao
funcionamento das escolas.
257
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
ümaisÉeentÉjspciWam untoÉàÉprofesa 8
regente da turma que o ID acompanha) e quatro
horas de atividades formativas para os IDs como participação nas reuniões semanais, ati-
vidades de estudo e preparo de aulas, dentre outras9.
Seguimos essa divisão de carga horária e conduzimos as nossas ações compreen-
dendo atividades junto às escolas parceiras, adicionadas a atividades formativas e socia-
lização dos conhecimentos e experiências com a comunidade acadêmica e com o corpo
docente das escolas. Realizamos reunião semanal da equipe e essas são organizadas da se-
guinteÉformaæÉalgumasÉcomprendÉ Reuniões de Planejamento e Acompanhamento das Ações
Desenvolvidas’ junto às escolas e outras dedicadas para ‘Encontros de Formação’ interna da
equipe.
Logo no início do desenvolvimento das nossas atividades foi necessário tempo de
estudo e realização de algumas ações que oportunizaram a ambientação da equipe com
asÉescolaÉparceisÉoÉqueÉseÉapresntouÉcomÉumaÉtarefÉdesaWdorÉtendoÉemÉvistaÉaÉ
imposbldaeÉdeÉpisarmoÉnoÉAchãoÉdasÉescolaBÉValeÉdestacrÉqueÉasÉescolaÉjáÉeramÉ
conhecidas por alguns integrantes da equipe, o que facilitou essa ambientação, que foi
realizadaÉmediantÉcontaÉcomÉdocumentsÉoWciasÉdaÉescolaÉcomÉoÉRegimntoÉEscolarÉ
eÉoÉProjetÉPolíticoÉPedagóicoÉOsÉdebatsÉsobreÉeseÉdtosÉb
cumen uscandoÉapresntaÉ
essas instituições escolares, principalmente para aqueles IDs que não as conheciam, foi
conduzido pela coordenadora do Núcleo, com o auxílio das professoras dessas escolas que
atumÉ comÉ SupervisoaÉ noÉ PIBD&PedagoiÉ consideraÉ tambémÉ reXxõesÉ impor -
tantes compartilhadas por Veiga (1998, 2009) e Vasconcellos (1995, 2002) sobre os referidos
documentos escolares.
Ainda nesse momento de ambientação, buscamos dialogar com as Supervisoras e
realizarmos estudos sobre os documentos orientadores do REANP10ÉdaÉSE&MGÉaÉWmÉdeÉ
comprendsÉcomÉasÉativdaesÉescolareÉeamÉostv corendÉdeÉformaÉremotaÉTam -
bém realizamos um encontro online entre a equipe PIBID/Pedagogia com as professoras
regentes das escolas parceiras para que pudéssemos nos conhecer (ao menos virtualmen-
te), dialogarmos sobre orientações e compartilharmos algumas informações importantes
8 Ao longo deste artigo, ao nos referirmos às professoras regentes de turmas das escolas parceiras, vamos
utilizar o substantivo no feminino, tendo em vista que todas as docentes que acompanham o trabalho dos (as)
IDs em suas respectivas turmas são mulheres.
9 Lembrando que essa carga horária pode ser readaptada pela coordenação do Núcleo.
10 Dentre esses documentos, destacamos o Documento Orientador e o Guia Prático, referentes ao ano letivo
2020 e, posteriormente, debruçamo-nos sobre aqueles referentes ao ano letivo 2021, todos disponíveis em:
https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/guias-praticos . Acesso em: 01 set. 2021.
258
CAPÍTULO 17
sobre o desenvolvimento do Programa no formato remoto, explicar e esclarecer eventuais

dúvidas sobre a atuação dos IDs e apresentarmos nossas expectativas para a realização do
Projeto Pedagogia do PIBID/UFV, em sua edição 2020-2022.
Nos meses de novembro e dezembro do ano de 2020, fomos observando algumas
diWculaesÉparÉoÉdesnvolimtÉdeÉativdaesÉpelosÉIDsÉjuntoÉàsÉprofesaÉregntsÉ
deÉturmaÉdasÉescolaÉparceisÉprincpalmetÉdevidoÉaoÉdesaWoÉdeÉestarmoÉvenciadoÉv
esaÉexperiênciaÉnoÉformatÉonlieÉeÉaÉdiWculdaeÉdosÉprofesÉdasÉescolaÉparÉapre -
sentarem demandas de trabalho aos Pibidianos, o que levou a coordenadora a rever algu-
masÉorientaçõesÉeÉoÉplanejmtoÉdasÉaçõesÉcomÉumÉtodÉAWnalÉéÉsemprÉbomÉlembra -
mos que a revisão e as alterações no processo do planejamento de ensino são recorrentes e
importanesÉüLIBÂNEOÉÓVWYÉLOPESÉÓVVYÉdiscuãoÉesaÉqueÉtambémÉseÉconstiuÉemÉ
objeto de estudo de Encontros de Formação com a equipe.
A coordenadora conduziu momentos formativos com os IDs sobre o planejamento
deÉensioÉüLIBÂNEOÉÓVWYÉenfatizandoÉaÉimportânciaÉdeÉconsideráÇloÉnumaÉperspcti -
aÉc
v ríticaÉüLOPESÉÓVVYÉtãoÉesencialÉparÉoÉcontextoÉemÉqueÉvemosÉE
iv ÉasimÉbuscoÉ
destacar os elementos de um planejamento de ensino; apresentar considerações sobre o
planejamento escolar; enfatizar os requisitos gerais para o planejamento; detalhar o que é o
plano da escola, o plano de ensino, o plano de aula, bem como orientar na elaboração desse
e de projetos didáticos (sequências didáticas). A avaliação, como um dos componentes do
planejamento de ensino, foi considerada e discutida a partir de contribuições do professor
LuckesiÉüÓVWWÉemÉqueÉacresntamoÉreXxõesÉsobreÉoÉdesaWoÉdeÉaalirÉav ÉaprendizagemÉ
dos estudantes no contexto do ensino remoto.
Vale considerar que outras formações ocorreram em reuniões destinadas a Encon-
tros de Formação, das quais, podemos destacar, estudos e debates sobre a Pandemia da
CovidÇW_ÉeÉoÉensioÉenfatizandoÉosÉdesaWoÉdaÉpráticaÉpedagóicÉoÉqueÉWzemosÉaÉpartiÉ
de diálogos com Saviani (2001); sobre a construção do conhecimento em sala de aula -
consideraÉdiscuõeÉsobreÉoÉensioÉpresncialÉeÉdÉa
iWculdaes treladsÉàÉconduçãoÉdoÉ
processo de ensino no formato remoto, principalmente, considerando a realidade das esco-
las públicas brasileiras; também dialogamos sobre o relacionamento pedagógico, conside-
rando as suas diferentes dimensões – espaciais, temporais, linguísticas ou comunicativas,
pesoaiÉeÉcasÉ.Éo
ognitv ÉqueÉAampliÉmuitoÉoÉâmbitoÉdaÉnosaÉreXxãoÉeÉalargÉoÉcampoÉ
deÉatuaçãoÉeÉdeÉcompetênciasÉdoÉproWsinalÉdocentBÉcomÉapresntadoÉporÉCordeiÉ
(2011); desenvolvemos atividades de estudo e debates sobre a BNCC, considerando re-
259
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
XexõesÉdosÉprofesÉLuizÉCarlosÉdeÉFreitas 11
, Helena Costa Lopes de Freitas12 e Carlos
Roberto Jamil Cury (2016), dentre outros. Continuaremos a realizar essa ação formativa,
tendo em vista que compõe as ações do Projeto do Núcleo Pedagogia, do PIBID/UFV, na
atual edição.
ConcmitaeÉaÉeseÉexercícioÉdeÉestudoÉeÉreXxõesÉosÉPibdanosÉsãoÉorientadosÉ
a elaborarem os Planos de Ação Individual, documento que é confeccionado por cada ID,
direcionado à turma/ao ano escolar em que esteja acompanhando no ano letivo. Esse Plano
de Ação Individual consiste em uma estratégia de planejamento de ensino que estamos
utilizando para conduzir as nossas ações, bem como sistematizá-las. Deverá ser elaborado
pelos IDs, com a orientação das Supervisoras e da Coordenadora do Núcleo, considerando
os elementos principais de um planejamento de ensino e seguindo o formato apresentado
em um documento orientador, confeccionado pela professora coordenadora, apresenta-
dos sob o formato de Plano de Aula e Projetos Didáticos/Sequências Didáticas (no caso do
planejamento de um conjunto de aulas). Quanto ao conteúdo desses planejamentos, são
selcionadÉaÉpartiÉdeÉconteúdosÉapresntadoÉnosÉPlanosÉdeÉEstudoÉTutoradsÉemÉseusÉ
diferentes volumes e direcionados aos diferentes anos do primeiro segmento do ensino
fundamental. A seleção dos conteúdos a serem abordados pelos IDs ocorrerá a partir de
diálogos com a professora regente da turma em que estão acompanhando, bem como sob
a orientação das Supervisoras do PIBID.
Portanto, o referido Plano de Ação trata-se de um documento que o licenciando
elaborÉnãoÉvisandoÉaÉsuaÉapresntaçãoÉWnalÉmasÉsimÉtratÇseÉdeÉumÉplanejmtoÉparÉ
orientar as ações junto à turma acompanhada em determinados períodos (por exemplo,
parÉumaÉouÉmaisÉsemansÉparÉoÉbimestrÉeÉpasívelÉdeÉmodiWcaçõesÉaoÉlongÉdoÉtra -
balho. Em determinadas reuniões semanais, esse material é apresentado e todos da equipe
contribuem apresentando comentários e sugestões para o planejamento do colega. Além
disso, há a orientação para a elaboração de Produtos Didáticos – recursos didáticos – para
auxiliarem o trabalho com o conteúdo curricular abordado, dos quais, indicamos a ela-
boração de videoaulas, aulas narradas, cartilhas, guias, manuais, murais, podcasts, jogos,
poemas, músicas, dentre outros, que possam ser utilizados no contexto do ensino remoto.
aisÉT recusoÉ diáticosÉ emÉdv serÉ disponblzadosÉ mediantÉ umÉ linkÉ parÉ acesoÉ pelasÉ
11 Orientamos os estudantes a “navegarem” pelo “Blog do Freitas”, considerando a contribuição que suas refle-
xões apresentam para subsidiar nossas discussões nos Encontros de Formação: https://avaliacaoeducacional.
com/tag/bncc/. Acesso em 01 set. 2021.
12 Os estudantes também foram orientados a acessarem o “Blog da Helena”, disponível em: https://forma-
caoprofessor.com/author/helenafreitas/. Acesso em: 01 set. 2021.
260
CAPÍTULO 17
profesaÉregntsÉeÉpelosÉestudaneÉSendoÉeseÉnoÉformatÉdeÉvídeosÉWcamÉdisponí -
veis no canal do PIBID/Pedagogia13, no Youtube.
Importante ressaltar que essa alteração das atividades presenciais para o formato
emergencial remoto, decorrente da pandemia da Covid-19, se deu em curto intervalo de
tempo, sem possibilitar inicialmente formação ou preparo adequado para os professores,
além da carência de infraestrutura adequada e a necessidade de contar com bons equipa-
mentos para favorecer a adequação do planejamento e desenvolvimento das atividades, o
queÉtemÉseÉapresntadoÉcomÉumÉdesaWoÉparÉosÉdocents
Ao mesmo tempo, observamos a tecnologia sendo utilizada a favor do processo de
ensioÉaWnalÉsãoÉosÉrecursoÉtecnológisÉeÉasÉplatformsÉdigtasÉqueÉestãoÉposibltan -
do a realização do processo de ensino e aprendizagem pelos estudantes. Mas, é importante
pontuar que esse processo não é democrático, ao contrário, para os estudantes das cama-
das desfavorecidas economicamente, revela-se ainda mais perverso, devido aos inúmeros
desaWoÉ queÉ diWcultamÉ eÉ atéÉ mesoÉ imposbltaÉ deÉ acompnhrÉ asÉ ativdesÉ esco -
lares, tais como a falta de acesso à internet ou o acesso precário; a falta de equipamentos,
desde celulares, tablets, notebooks ou computadores; a carência de ambiente familiar e/ou
espaço apropriado que favoreça o estudo; a necessidade de orientação para a realização
das atividades, tendo em vista que em muitos casos, os responsáveis não estão em casa
para ofertarem esse auxílio; dentre outras fragilidades que neste momento demonstram e
intesWcamÉaÉdesigualdÉsocialÉeÉeducaionlÉemÉnosÉpaís
No contexto educacional, nesse período de pandemia, algumas expressões pas-
saram a fazer parte do nosso vocabulário, sendo utilizadas constantemente, como aulas
síncronas, assíncronas, chat, fóruns, lives, videoaulas, aulas narradas, sala de aula virtual,
ambiente virtual de aprendizagem, bem como nomes de aplicativos e ferramentas digitais,
como Classroom, Canva, PadLet, FreeCam, OBS Stúdio, Mentemeter, WordWall, dentre outros.
Diante dessa situação, em nossas atividades de formação interna da equipe, desenvolve-
mosÉoWcinasÉparÉaprendmosÉaÉutilzaçãoÉdesaÉferamntsÉdigtasÉoÉqueÉocoreuÉnosÉ
meses de janeiro e fevereiro de 2020. A experiência foi tão positiva que decidimos planejar
umaÉ oWcinaÉ parÉ serÉ ofertadÉ aosÉ profesÉ daÉ educaçãoÉ básicaÉ dasÉ escolaÉ parceisÉ
mas, diante da demanda, ampliamos para professores da educação básica interessados
naÉ formaçãoÉ eÉ estudanÉ daÉ ÉUFV emosÉTiv umÉ númeroÉ expresivoÉ deÉ inscrçõesÉ eÉ rea -
13 O link para acesso ao canal do PIBID/Pedagogia, no Youtube, é: https://www.youtube.com/channel/UCP89r-

ZayGyoJdc1wX2gKigA .
261
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
lizamosÉaÉoWcinaÉdivdnoÉosÉinscritoÉemÉtêsr ÉgruposÉemÉtêsr ÉsalsÉdeÉaulaÉvirtualÉdoÉ

Google MeetÉ OÉ entoÉv foiÉ registadoÉ noÉ SistemaÉ deÉ RegistroÉ deÉAtivdaesÉ deÉ ExtensãoÉ
RAEX/UFV sob a denominação ‘Ferramentas Digitais na Educação’, objetivando apresen-
tar e explorar diferentes ferramentas digitais que podem auxiliar o docente na condução
do processo de ensino e aprendizagem, principalmente no contexto de ensino no formato
emergencial remoto. A formação se realizou em duas manhãs, conduzida pelos Pibidianos
eÉosÉrecursoÉexploradsÉforamæÉoÉ Classroom, o Canva, o PadLet, o InShot para produção de
vídeos, o powerpoint para a produção de aula narrada e a ferramenta Google Forms/Formu-
láriosÉdoÉGogleÉEÉcontempluÉosÉseguintsÉaspectoæÉapresntaçãoÉgeralÉdaÉferamntÉ
funcionalidades, como operacionalizá-la, realização de exercícios práticos/ demonstração e
apresentação de dicas sobre como essa ferramenta pode auxiliar os docentes na condução
do processo de ensino no formato remoto.
SemlhantÉaÉesaÉformaçãoÉrealizamosÉaÉOWcinaÉPlatformsÉdeÉComuni -
cação Virtuais e Recursos StreamÉaÉWmÉdeÉcapcitrÉaÉequipeÉparÉutilzaçãoÉdoÉestúdioÉ
virtual StreamYard, que permite que os usuários façam lives com mais de uma pessoa ao
mesmo tempo e tem como possibilidade realizar a transmissão pelo Canal do Youtube. Essa
atividade se realizou como formação interna da equipe, organizada pela Coordenadora
doÉNúcleoÉeÉconduzidaÉpelaÉMsÉFláviaÉSaÉM
ilv artinsÉTécnicaÉemÉAsuntoÉEducaionsÉ
naÉUersidaÉF
nv edralÉdoÉRioÉdeÉJaneiroÉüUFRJÉproWsinalÉenvolidaÉcomÉaçõesÉdeÉ
Educação à Distância (EaD) e design instrucional de tecnologias e mídias para a EaD na
instituição em que atua.
Dessa forma, o Subprojeto Pedagogia, do PIBID/UFV 2020-2022, tem buscado rea-
lizar ações que proporcionem aos licenciandos vivenciarem a docência e, considerando o
contextoÉpandêmicoÉexperincáÇlaÉemÉsuaÉcomplexidaeÉprepandoÇosÉparÉosÉdesaWoÉ
queÉaÉproWsãoÉapresntaÉprincpalmetÉpelaÉrelaçãoÉintrínsecaÉexistenÉentreÉeducaçãoÉ
e sociedade. Nesse sentido, temos como expectativas contribuir para a formação acadêmica
do iniciante à docência ofertando-lhe subsídios para que seja “capaz de analisar, criticar,
reXtiÉdeÉumaÉformaÉsistemáticaÉsobreÉsuaÉpráticaÉdocentÉcomÉoÉobjetivoÉdeÉconseguirÉ
umaÉtransfomçãoÉescolarÉeÉsialÉe
oc ÉumaÉmelhoraÉnaÉqualideÉdoÉensiarÉeÉdeÉiarBÉnov
üIMBERNÓNÉW__ZÉpÉ[VÉAWnalÉaÉformaçãoÉinicalÉdeÉp
v repaÉoÉdocentÉparÉosÉde -
saWoÉqueÉserãoÉimpostÉnoÉexercícioÉdaÉproWsãoÉdianteÉdasÉconstaeÉtransfomçõesÉ
que ocorrem na sociedade.
Sendo assim, nesta seção, buscamos narrar as atividades desenvolvidas e apresen-
tarÉasÉpasÉderpctiv eÉcontiudaeÉdasÉaçõesÉparÉqueÉnoÉpróximoÉitemÉposamÉreXtirÉ
262
CAPÍTULO 17
sobre as aprendizagens proporcionadas pela vivência do PIBID para os IDs, bem como
para todos da equipe, tendo em vista que o nosso processo de formação docente é contí-
nuo, não se encerra após o término do curso de licenciatura.
arÉcP ontiuarÉoÉnosÉestudoÉperguntamoÇnosæÉquaisÉasÉaprendizagensÉdaÉdocên -
cia vêm sendo construídas ao longo do PIBID/Pedagogia 2020-2022? E quais os principais
desaWoÉvenciadosÉnv oÉprocesıÉÉÉoÉqueÉabordaemsÉnaÉpróximaÉseção
3. Aprendizagens da docência na perspectiva dos

Pibidianos do Núcleo Pedagogia
AÉWmÉdeÉrespondrmÉàÉquestãoÉapresntadÉaoÉWnalÉdaÉúltimaÉseçãoÉaÉpartiÉdoÉ
AolharBÉdosÉPibdanosÉdebruçamoÇnosÉsobreÉasÉrespotaÉapresntadÉporÉtodsÉelesÉaoÉ
responderem ao questionário apresentado, bem como ao relato de experiência elaborado,
aÉWmÉdeÉdestacrmoÉnaÉpaÉd
erspctiv oÉgrupoÉquaisÉasÉaprendizagensÉdaÉdocênciaÉpro -
porcionadas pela experiência do PIBID/Pedagogia.
Para apresentarmos a análise desenvolvida, de forma mais didática, buscamos
agrupar os relatos em categorias temáticas, conforme apresentado no Quadro 1, e tecermos
considerações sobre as experiências e as aprendizagens. Para preservarmos a identidade
dos licenciandos, esse s serão representados por letras iniciais do nome e algumas do so-
brenome.
Conforme análise dos relatos apresentados pelos Pibidianos, podemos observar
que a participação no PIBID/Pedagogia está proporcionando aprendizagens para além do
que o curso de graduação oferece. Dentre essas oportunidades, que foram sintetizadas no
QuadroÉWÉtemosÉoÉplanejmtoÉdeÉensioÉoÉusoÉdeÉTDICsÉüTecnolgiasÉDigtasÉdaÉInfor -
mação e Comunicação) no contexto da educação; a prática da comunicação; o trabalho em
equipe; a regência de aulas; o desenvolvimento da sensibilidade na docência; o desenvol-
vimento do senso crítico; e o diálogo entre teoria e prática.
No que diz respeito ao planejamento de ensino, essa formação foi conduzida nos
Encontros de Formação interna da equipe, como mencionado na seção anterior. E, no tocante
a esses encontros formativos, os Pibidianos destacaram que os diálogos, fundamentais e
sempre presentes nas reuniões semanais de formação interna, têm sido essenciais para que
seja possível a atuação e execução do planejamento, assim como é um facilitador para o
desenvolvimento do projeto como um todo. Vale mencionar que todos os IDs desenvol-
263
Quadro 1. Aprendizagens da Docência proporcionadas pelo PIBID/UFV/Pedagogia - Edição 2020-2022
“O planejamento e a organização são habilidades que desenvolvi através do
PIBID. Um planejamento de aula envolve pesquisa, organização de informa- “[...] habilidade de planejar uma aula, enfrentando os limites e possibilidades que o ensino
PARTE III
Planejamento
formativos
ções, ideias (...) Organizar essas ideias demanda tempo, um raciocínio lógico remoto nos oferece. Além disso, tenho aprendido a fazer esse planejamento tendo como
de Ensino
e progressivo. O PIBID me possibilitou vivenciar na prática este processo, que base a realidade e necessidade dos educandos” (Pibidiano M. A.).
Espaços e tempos
muitas vezes é complexo” (Pibidiano V. G.).

“Desenvolvi a habilidade de usar tecnologias para gravar videoaulas, auxi- “[...] a capacidade de lidar com as novas tecnologias. Aprendi a fazer e editar vídeos, pois
Uso de TDIC’s
liar o aprendizado (...). Além disso, aprendi a utilizar diferentes ferramentas, em muitos momentos nas aulas virtuais, a melhor forma de estimular a aprendizagem é por
no contexto
tais como o Canva, Padlet, classroom, FreeCam, OBS, StremYard, funções do meio de vídeos criativos. Desenvolvi também a habilidade de usar a lousa digital, o Meet, o
da Educação
PowerPoint e do formulário Google” (Pibidiano A. J.). Canva e criar jogos no Wordwall” (Pibidiano M. A.).
“[...] habilidade em conversar com os pais e alunos para localizar as dificuldades do aluno
Comunicação “Desenvolvimento da fala firme, falar com tom mais claro” (Pibidiano R. L.).
através do auxílio da docente que acompanho” (Pibidiano A. S.).
“Trabalho cooperativo, seja através das ações coletivas internas do Pibid, seja nas práticas
docentes desenvolvidas por meio da escola. Nas ações do Pibid o trabalho em conjunto é
extremamente pertinente para o desenvolvimento das propostas internas para que todos
Trabalho em
“Noção de trabalho em equipe em ambiente de ensino'' (Pibidiano M. F.). possam se expressar e contribuir na construção do conhecimento e pensamento crítico.
Equipe
Nas práticas desenvolvidas nas escolas, em conjunto a professora regente da turma, as
atividades construídas em conjunto, em cooperação, auxiliam na construção de uma prática
mais criativa e reflexiva” (Pibidiano D. P.).
“[...] a de ministrar aulas, pois essa está sendo minha primeira experiência prática, sen-
264
“[...] ministrar as aulas, pois no decorrer do Curso de Pedagogia eu já havia do isso ainda mais desafiador por estarmos atuando remotamente. [...] ao atuar no PIBID
Regência de planejado aulas para turmas fictícias, mas agora estou tendo a oportunidade posso sentir um pouco como realmente é ser uma professora, tendo que lidar com aconte-
Aulas de vivenciar isso na prática, me comunicando e interagindo com os estudan- cimentos e imprevistos que exigem uma tomada de decisão. Mas, dentre tantas possibilida-
tes” (Pibidiano M. A.). des que o programa tem me proporcionado, gostaria de destacar a alegria e satisfação que
é poder ministrar aulas e sentir a confiança dos alunos em nosso trabalho” (Pibidiano S. V.).
“Desenvolvi uma sensibilidade maior para entender as carências escolares
Sensibilidade e familiares no que se refere à educação, além de compreender e perceber
“Sensibilidade para lidar com os alunos” (Pibidiano M. F.).
na Docência estratégias mais atrativas para a participação dos alunos no retorno das ativi-
dades” (Pibidiano M. L.).

“Desde o início fomos orientados de nossos deveres com todo o programa em “De forma interna, com IDs, coordenadora e supervisoras do Pibid são realizadas rotineira-
Desenvol- si e conduzidos a vivenciar a experiência da docência. Tanto as discussões in- mente formações internas, em que textos científicos são apresentados e discutidos entre
vimento do ternas quanto a prática educacional, me fizeram olhar de forma mais crítica e os próprios integrantes, garantindo e aprimorando assim uma formação mais crítica e re-
Senso Crítico responsável à formação e a profissão do educador, entendendo a importância flexiva a partir de questões encontradas nas dinâmicas educacionais presentes do Brasil”
de sermos responsáveis e críticos as nossas ações na docência” (Pibidiano J. D.). (Pibidiano D. P.).
“Temos ainda a oportunidade de articular teoria e prática, visto que os co-
“O PIBID me proporcionou conhecer na prática situações que eu estudei na teoria e tam-
nhecimentos teóricos obtidos na faculdade, são vivenciados na escola por
Diálogo Teoria bém outras tantas que os textos estudados ao longo do Curso não trazem, pois ao atuar no
intermédio do Programa, assim temos a conveniência de entender na prática
e Prática PIBID posso sentir um pouco como realmente é ser uma professora, tendo que lidar com
como a criança aprende, como se dá esse processo e quais são os caminhos e
acontecimentos e imprevistos que exigem uma tomada de decisão” (Pibidiano S. V.).
recursos para aquisição da aprendizagem” (Pibidiano M. M.).
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.
CAPÍTULO 17
eramÉev ÉcontiuamÉaÉdermÉPsnvol lanosÉdeÉAçõesÉdeÉaÉc

cord omÉasÉespeciWdaÉeÉ
demandas das turmas que estão acompanhando. Alegaram que inicialmente tal tarefa se
apresntouÉcÉu
om mÉdesaWoÉcontudÉcomÉoÉtempoÉtornuÇseÉhabitulÉConfrmeÉenfa -
tizaram, tais planos auxiliam não só a capacidade de planejar, como também a organizar
as pesquisas, ideias, pensamentos e, a partir dessa estrutura, a criatividade para pensar
emÉ jogsÉ educativosÉ eÉ metodlgiasÉ diferntsÉ aiÉv aXorndÉ resultandoÉ emÉ aulsÉ maisÉ
dinâmicasÉeÉcomÉpropósitÉmelhorÉdeWnido
AÉrespitoÉdasÉTDICsÉaindaÉnoÉcontextoÉdasÉreuniõsÉsemanisÉaÉequipeÉseÉdedicouÉ
a pesquisar sobre tecnologias possíveis para auxiliar o desenvolvimento das atividades du-
rante o contexto de ensino remoto. Em grupo, os Pibidianos buscaram conhecimento sobre
ferramentas digitais, tais como as ferramentas do Google (Formulários, Classroom), Canva,
PadLet, FreeCam, OBS Studio e outros. Após essa pesquisa, o aprendizado foi compartilhado
mediante a realização de um evento de extensão (Ferramentas Digitais na Educação), con-
forme descrito no item 1 deste estudo, em que a equipe socializou os conhecimentos com
professores da rede pública, além de estudantes e outros interessados no tema.
Segundo os Pibidianos, “as reuniões do grupo proporcionam, por conta do clima
amistoso e pela liberdade de participação que permite todos terem uma voz ativa, um
AespíritoBÉdeÉequipeÉfundametlÉparÉaÉediWcaçãoÉdoÉconhecimtÉdeÉformaÉcaÉoletiv
emÉqueÉaÉcoperaçãoÉcomÉoÉcolegaÉpropcinaÉoÉenriquecmtoÉdoÉtrablhoBÉüPibdanoÉ
A. J.).
Ademais, a comunicação é um dos pilares do ensino emergencial remoto, no sen-
tido de utilizar uma linguagem atrativa para abordar os conteúdos em aula – seja aula
síncrona ou assíncrona –, e torna-se uma estratégia para impedir que o processo de ensino
se torne desinteressante para as crianças. Além disso, os Pibidianos observam que devido
a idade dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, a comunicação, em determina-
das situações, acontece por intermédio dos pais ou responsáveis. Sendo assim, enfatizam
que os docentes precisam compreender o contexto e buscar facilitar essa interação em prol
da educação. Ademais, destacam que raciocínio e adaptação estão relacionados com a co-
municação, já que, durante aulas síncronas, é comum perguntas inesperadas que exigem
um raciocínio rápido para responder e não perder a concentração no tema. No que tange
a adaptação, é imprescindível atenção às reações dos alunos frente às ações. Por isso, as
adaptações são importantes para que o processo de ensino-aprendizagem atinja a todos e
osÉdocentsÉprecisamÉbuscarÉaÉtodÉmomentÉadaptrÉaÉfalÉapresntaÉexempliWcaçõesÉ
adequadas, como forma de almejar incluir todas as crianças no processo de ensino.
265
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
PorÉWmÉnoÉqueÉdizÉrespitoÉàÉexperiênciaÉemÉminstraÉaulasÉparÉaÉmaiorÉdosÉPi -
bidanosÉesaÉfoiÉaÉprimeaÉoportunidaeÉparÉAentraÉemÉumaÉsalÉdeÉaulaBÉmesmoÉqueÉ
remota, como educador e não como educando. Sendo assim, tal experiência contribui para
uma formação mais completa, alinhando a teoria da universidade com a prática da escola,
resultandoÉemÉumaÉuniãoÉdeÉdoisÉalicersÉ.ÉcomÉnosÉindicaÉTardifÉüÓVVÓÉ.ÉaÉrespitoÉdosÉ
saberÉ docentsæÉ osÉ saberÉ curilaesÉ eÉ osÉ saberÉ experincasÉAdemaisÉ confrmeÉ
relatado pelos IDs, a regência despertou uma sensibilidade para com o processo de ensino,
comÉaÉrealidÉdosÉalunosÉalémÉdeÉaXoraÉeÉderÉu
snvol mÉsensoÉcríticoÉaÉrespitoÉdeÉ
todo o processo. Senso crítico esse que, conforme destacaram, também é explorado durante
as reuniões semanais.
ContudÉ alémÉ dasÉ aprendizagensÉ aÉ equipÉ enciaÉv eÉ relatÉ desaWoÉAÉ WmÉ deÉ
manter a lógica de discussão e a didática utilizada, também agrupamos em categorias te-
máticasÉ osÉ desaWoÉ queÉ osÉ PibdanosÉ resaltmÉ aoÉ respondmÉ aoÉ questionárioÉ eÉ aoÉ
elaborarem o relato de experiência. Algumas dessas informações estão sintetizadas no
Quadro 2.
A respeito dos problemas técnicos e estruturais, vale ressaltar que é frequente em
Viçosa (MG) queixas dos usuários a respeito dos planos de internet que diversas vezes
WcamÉforaÉdoÉaÉSr endoÉasimÉnãoÉsóÉosÉPibdanosÉ.ÉsobretudÉosÉqueÉpermancÉnoÉ
referido município durante a pandemia de Covid-19 – enfrentam essa adversidade, como
também algumas crianças e professoras. Além disso, no que diz respeito à estrutura para a
realização satisfatória de um ensino remoto – mesmo que emergencial –, os IDs reforçaram
observação de que principalmente as famílias dos estudantes das escolas públicas carecem
de computadores ou notebooks exclusivos para acompanhar as aulas ou acessarem os ma-
teriais digitais. Relataram que a maioria dos alunos faz uso de um smartphone que pertence
aoÉresponávelÉdiWcultandoÉportanÉoÉusoÉparÉosÉestudoÉporÉdesconfrtÉeÉdispon -
bilidade em horário reduzido. Além disso, conforme mencionado por Pibidiano, alguns
dos computadores utilizados por ele mesmo também apresenta funcionamento aquém do
adequado para o ensino remoto.
SobreÉaÉadaptçãoÉàsÉTDICsÉtambémÉconsiteÉemÉaspectoÉapresntadoÉcomÉumÉ
dosÉ desaWoÉ doÉ ensioÉ remotÉ vistoÉ queÉ foiÉ necsárioÉ repnsaÉ oÉ progamÉ queÉ antesÉ
aÇspresntv eÉparÉoÉensioÉpresncialÉNoÉinícioÉtudoÉeraÉmuitoÉnovÉparÉtodsæÉparÉosÉ
IDs, para os professores e para os alunos. Conforme relatado pelos Pibidianos, atividades
que eram comuns no início do projeto, como atender alunos individualmente, deixaram
de acontecer por adaptação de metodologia e por conta das diferentes demandas. Ainda
266
CAPÍTULO 17
Quadro 2. Desafios enfrentados pelos Pibidianos durante PIBID/UFV/Pedagogia - Edição 2020-

2022
“[...] a infraestrutura disponível para os “[...] a falta de instrumentos e infraestrutura
alunos - e o uso da mesma - também foi para a realização das atividades programadas,
desafiadora: muita das vezes nos de- haja vista que, por exemplo, o meu computador
paramos com crianças que só podiam não apresenta configurações necessárias para
acessar a internet e, portanto, as aulas comportar todos os programas que pudessem
ou materiais digitais, por meio do celu- contribuir com a prática, o mesmo digo sobre o
Infraestrutura lar do responsável. E em algumas ocasi- espaço e os móveis que não possuo no ambien-
ões, para tornar ainda mais desafiador, te doméstico, mas que seriam essenciais para
o responsável já tinha voltado a traba- desenvolver um trabalho digno, sendo assim as
lhar de forma presencial. Sendo assim, ações se desenvolvem a partir das potencialida-
o tempo disponível para conseguir es- des presentes nos equipamentos e através de
tudar pela internet era bem reduzido” redirecionamento dos ambientes” (Pibidiano D.
(Pibidiano A. J.). P.).
“No decorrer da edição remota do Pibid um dos
“[...] a falta de contato presencial com
desafios que enfrentei foi o fato de não conhe-
os alunos, professores, escola e familia-
Interação cer os alunos pessoalmente, e isso exigiu de
res nos limita e nos afastou de conhecer
Virtual mim um pouco mais de empatia, sensibilidade
de fato a realidade da escola” (Pibidiano
e paciência para aos poucos estabelecer um
M. L.).
vínculo de amizade com eles” (Pibidiano M. A.).
“[...] dificuldade com o acesso à inter-
net, já que, por vezes, a mesma era in-
terrompida e dificultava o trabalho con- “Problema de internet, tanto a minha conexão
Problemas de
tínuo necessário, seja para as atividades quanto a dos alunos que acompanhei até então”
Conexão
que seriam desenvolvidas na escolas ou (Pibidiano A. S.).
as coletivas internas do Pibid” (Pibidia-
no D. P.).
“os problemas de ordem física e emo-
Saúde Física e cional, seja de forma individual ou fa-
Mental duran- miliar, que afetam diretamente na cons-
te a pandemia trução de um aprendizado contínuo e
de Covid-19 reflexivo da prática em consonância ao
conhecimento teórico” (Pibidiano D. P.).
“Adaptação das diferentes ferramentas
tecnológicas: de início se habilitar aos
diferentes recursos tecnológicos para “[...] o desafio de pensar/adaptar um projeto
a realização de aulas ou criação de re- que sempre aconteceu de forma presencial para
cursos didáticos não foi uma tarefa fácil, um contexto remoto foi real. Foi complicado não
Adaptação às uma vez que era um ambiente novo que só para os alunos das escolas que atendemos,
TDIC’s exige a elaboração de vídeos, de jogos e mas também a relação com as professoras, para
de outras diferentes formas mais atrati- que entendêssemos - elas e nós, pibidianos -
vas de desenvolver um conteúdo, tudo qual seria nossa função, em que poderíamos
feito de maneira online fugindo bastan- atuar e auxiliar” (Pibidiano A. J.).
te do que estávamos acostumados de
forma presencial” (Pibidiano J. D.).
“[...] ausência de respostas dos pais, “[...] acompanhei diariamente o grupo dos pais
Relação com que quando questionados sobre seus dos alunos criado via WhatsApp. Em sua grande
os pais/res- filhos não estarem realizando atividades maioria, os pais e alunos são bastante participa-
ponsáveis ignoram as mensagens e não aceitam tivos, mas, infelizmente, não são todos que dão
ajuda” (Pibidiano J. D.). o retorno necessário” (Pibidiano M. L.).
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.
267
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
sobre o início do PIBID/Pedagogia, os licenciandos destacaram que era comum encontrar

alunosÉcomÉasÉativdaesÉdoÉPETÉatrasdÉContudÉnestÉanoÉletivoÉdeÉÓVÓWÉesaÉsitua -
ção não está sendo observada com tanta frequência pela equipe. Sendo assim, destacaram
umaÉdÉi
iWculdae nicalÉgeralÉqueÉocoriaÉprincpalmetÉporÉserÉumaÉnovidaeÉconfrmeÉ
acreditmÉeÉconsideramÉqueÉeseÉdesaWoÉvemÉsendoÉsuperadoÉpropcinadÉmaioresÉ
aprendizagens para os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.
Não poderíamos deixar de mencionar que, no que tange à saúde física e mental, o
desaWoÉfoiÉaadoÉpgrv elaÉpandemiÉdaÉCovidÇW_ÉoÉqueÉfoiÉabordaÉcomÉumÉdesaWoÉnaÉ
perspectiva de um Pibidiano. A insegurança e o medo de contrair a doença ou de pessoas
próximas adoecerem foi muito exaustivo, além da dor em vivenciar o luto. Além disso,
também destacamos que a experiência da nova rotina caracterizada pelo distanciamento
social e pelo extenso tempo de exposição a telas representam fatores agravantes.
Caminhando em nossas análises, ainda quanto à nova rotina, os pibidianos indi-
carmÉqueÉoÉfatoÉdoÉcontaÉcomÉasÉcriançasÉnãoÉserÉpresncialÉaindaÉéÉumÉdesaWoÉpoisÉ
duranteÉ asÉ aulsÉ síncronasÉ muitosÉ WcamÉ comÉ asÉ câmerasÉ desligaÉ eÉ aÉ interaçãoÉ pro -
fesorÇalunoÉ seÉ tornaÉ maisÉ AfriaBÉ tornadÇaÉ maisÉ difícilÉ semÉ oÉ feedback instantâneo das
expresõÉfacisÉeÉcorpaisÉAlémÉdisoÉoÉprocesÉdeÉidentiWcarÉoÉperWlÉdosÉestudaneÉ
tornaÇseÉ desaWorÉ oÉ queÉ éÉ problemáticoÉ poisÉ segundoÉ MizukamiÉ üÓVV^É umÉ dosÉ êstr É
eixos essenciais para o exercício da docência é ter conhecimento sobre os alunos, o que pos-
sibilita ao docente a realização de um planejamento de ensino contextualizado e optar por
determinadas estratégias de comunicação para melhor conduzir o ensino e a aprendiza-
gem. E, como dito anteriormente, a comunicação com as crianças, considerando o contexto
pandêmico e a idade delas, por vezes acontece através dos pais/responsáveis, por meio
de e-mails ou grupo de aplicativo de comunicação – como o WhatsApp –, utilizado para
apresentação de avisos sobre as aulas, distribuição de videoaulas, de recursos pedagógicos
digitais, de instruções para atividades avaliativas, dentre outros. Entretanto, essa relação
com os pais/responsáveis nem sempre é fácil, uma vez que é comum respostas, por parte
dos responsáveis, somente após um período extenso de tempo.
PortanÉencamihdoÉparÉaÉWnalizaçãoÉdestÉartigoÉdestacmoÉqueÉaÉexperiên -
ciaÉdoÉPIBD&PedagoiÉnoÉformatÉremotÉseÉapresntouÉdesaWdorÉprincpalmetÉnoÉ
início, mas ainda é, como também é o desenvolvimento das atividades escolares de forma
onlieÉContudÉidentiWcamosÉdersaÉa
iv prendizagensÉdaÉdocênciaÉeÉhabildesÉqueÉfo -
ram desenvolvidas em detrimento dessa situação atípica vivenciada. Aprendizagens que
talvez não teriam sido proporcionadas no contexto do ensino presencial. Alertando que
268
CAPÍTULO 17
em nenhum momento essa consideração se dá na perspectiva de romantizar o contexto

em que estamos vivendo, mas em ressaltar as aprendizagens e habilidades desenvolvidas
eÉqueÉcontribuãoÉsobremaniÉparÉaÉatuaçãoÉproWsinalÉdocentÉnoÉensioÉpresncialÉ
PorÉWmÉtecmosÉOutrasÉConsideraçõesÉsobreÉaÉrealizaçãoÉdesÉexercícioÉdeÉescritaÉ
e apresentamos nossas perspectivas para continuarmos o desenvolvimento das ações do
Subprojeto Pedagogia.
ZÉOutrasÉconsiderações
Buscando narrar a nossa experiência junto ao desenvolvimento do Subprojeto Pe-

dagogia, do PIBID/UFV 2020-2022, objetivando destacar as aprendizagens da docência
proporcionadas, apresentamos este artigo e podemos enfatizar que esse exercício contri-
buiu, inclusive, como um instrumento para avaliarmos o trabalho desenvolvido em nossa
equipe.
Como apresentado na introdução, neste estudo, a experiência foi compartilhada
eÉanalisdÉaÉpartiÉdoÉAolharBÉdaÉcordenaÉeÉdosÉpibdanosÉreprsntadoÉporÉumÉ
deles, coautor do artigo. Ressaltamos aprendizagens da docência construídas a partir da
experiênciaÉcomÉativdaesÉcarcteísticasÉdaÉproWsãoÉdocentÉeÉconsideraÉoÉdesn -
volvimento do PIBID/Pedagogia junto ao ensino emergencial remoto aderido pelas esco-
las, outras habilidades foram desenvolvidas em detrimento da necessidade de adaptação
das práticas pedagógicas e utilização de outros recursos didáticos e tecnológicos que pos-
sibltamÉoÉprocesÉdeÉensioÉeÉaprendizagemÉAlémÉdisoÉpontuarÉosÉprincpasÉdesaWoÉ
enfrentados foi importante principalmente por se tratar de um momento anômalo e ines-
perado. Sendo assim, apesar da crise sanitária mundial, a equipe conseguiu demonstrar re-
siliência para superar as adversidades com sensibilidade para não fantasiar os duros fatos.
Finalizando, considerando o avanço da vacinação pelo mundo e em nosso país, a
perspectiva é de que esta edição do PIBID seja a única a ocorrer no formato remoto. Espe-
ramos que a imunização completa da população seja efetivada, visto que já estamos acom-
panhando o retorno gradativo das atividades presenciais – inclusive das aulas. Assim, com
expectativa positiva perante a situação, temos a esperança de que ainda nesta edição do
PIBID/Pedagogia 2020-2022 seja possível a realização de atividades presenciais.
269
PARTE III
Espaços e tempos
formativos
Referências
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çãoÉdosÉprofesÉInæÉROMANWSKIÉJoanÉMARTINSÉPuraÉLuciaÉJUNQEIRAÉ
SérgioÉ üOrgsÉ Conhecimento local e conhecimento universalæÉ pesquiaÉ diáticaÉ eÉ
açãoÉdocentÉCuritbaæÉChampgntÉÓVVZÉvÉWÉpÉYWÇZÓ
ÉCYCUR arlosÉRobertÉJamilÉAÉorganizaçãoÉdaÉEducaçãoÉBásicaÉeÉaÉBaseÉNacionlÉComuÉ
Revista do Instituto de Ciências Humanas, v. 11, n. 14, 2016.
TIÉBGA ernadtÉAÉANDRÉÉMarliÉEÉDÉAÉGIMENSÉNelsonÉAÉSÉFÉLERAGUT auri -
zete. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên-
cia (Pibid)ÉSãoÉPauloæÉFC&SEPÉÓVWZÉ
LIBÂNEOÉJÉCÉ DidáticaÉÓÉedÉSãoÉPauloæÉCortezÉÓVWY
LUCKESIÉCipranoÉCÉAalição
v ÉdaÉAprendizagemÉEscolaræÉapontamesÉsobreÉaÉPeda -
goiaÉdoÉexameÉInæÉMMÉ Avaliação da Aprendizagem EscolaræÉestudoÉeÉpropsi -
çõesÉÓÓÉedÉSãoÉPauloæÉCortezÉÓVWWÉ
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4310/2020 de 17 abr. 2020. 2020É DisponívelÉ emæÉ h4psæ&&wwÓeducaomgvbr&
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MIZUKAÉMariÉdaÉGraçaÉNicole4iÉEscolaÉeÉdesnvolimtÉproWsinalÉdaÉdocênciaÉ
InæÉGTIÉBA ÉAÉetÉalÉ Por uma política nacional de formação de professores. São Pau-
loæÉEditoraÉUnespÉÓVWY
______. Formação continuada e complexidade da docênciaæÉoÉlugarÉdaÉuersidaÉPnv ortÉ
AlegræÉEndipeÉÓVV^
270
CAPÍTULO 17
MÉFormadesÉdeÉprofesÉconhecimtsÉdaÉdocênciaÉeÉcasoÉdeÉensioÉInæÉREA -
LIÉAÉMÉMÉRÉMIZUKAMÉMÉGÉNÉüOrgsÉ Formação de professoresæÉpráticasÉpeda -
góicasÉeÉescolaÉSãoÉCarlosæÉEdUFSCarÉINEPÉCOMPEDÉÓVVÓÉ
MORAESÉRoqueÉAnáliseÉdeÉconteúdoÉ Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, 1999.
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nv ÉSocieda&SindcatoÉNacionlÉdosÉDocentsÉdasÉInsti -
tuiçõesÉdeÉEnsioÉSuperioÉÇÉAnoÉIÉnÉWÉüfevÉW__WÉÓVÓWÉBrasíliaæÉSindcatoÉNacionlÉ
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271
P A R T E ÉI V
OUTRASÉFORMAÇÕESÉ
EMÉCURSO
272
CAPÍTULO 18
Núcleo de Educação de Adultos
(NEAd): uma história de parceria com
o curso de Pedagogia na formação
docente dos licenciandos da UFV
Rosa Cristina Porcaro1
1. Introdução
OÉ
presente artigo apresenta um estudo sobre a história da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) que se desenvolve na Universidade Federal de Viçosa (UFV)
desÉoÉWnalÉdosÉanosÉdeÉW_^VÉatéÉosÉdiasÉatuaisÉAoÉlongÉdesÉanosÉaÉEJAÉ
tem sido pouco valorizada no Brasil, geralmente vista como uma medida emergencial, su-
aÉvpletiv oltadÉparÉjensÉeov ÉadultosÉAincapzesBÉqueÉnãoÉfrequntamÉaÉescolaÉquandoÉ
crianças, ou abandonaram seus estudos. Entretanto, nos últimos trinta anos, alguns avan-
ços ocorreram no campo da Educação de Jovens e Adultos no Brasil que marcam, de forma
positiva, seu percurso até o momento.
SoaresÉüÓVWÕÉapontaÉumÉaumentoÉsignWcatvoÉdeÉpesquiaÉeÉpublicaçõesÉrelacio -
nadas ao tema e o reconhecimento legal do direito à educação para jovens, adultos e ido-
sos, ocorrido a partir da Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos à
educação, independentemente da idade. Porém, hoje, apesar dos estudos e pesquisas que
vêm ocorrendo ao longo das décadas e da conquista legal desse direito, ainda falta muito
para que a EJA alcance a valorização e o reconhecimento devidos.
DentroÉ desÉ contextoÉ emÉ nívelÉ naciolÉ aoÉ WnalÉ daÉ décadÉ deÉ W_^VÉ naÉ erUniv -
sidade Federal de Viçosa (UFV), foi criada a Associação de Servidores Administrativos
(ASAV), que iniciou suas ações apresentando inúmeras reivindicações à administração,
das quais fazia parte a solicitação de um espaço para a alfabetização dos funcionários que
1 Graduação em Pedagogia na UFV (1984), Mestrado em Extensão Rural na UFV (1993), Especialização em Su-
pervisão Pedagógica na PUC-MG (1996) e Doutorado em Educação na UFMG (2011); Professora da UFV. E-mail:
rporcaro@ufv.br
273
PARTE IV
Outras formações
em curso
ainda permaneciam analfabetos, cerca de 30% do quadro funcional. Essa reivindicação foi
estudada e atendida pela Reitoria em 1987, iniciando-se o desenvolvimento de um Projeto
de Alfabetização de Adultos a partir daí, sob a responsabilidade de professores do Depar-
tamento de Educação da UFV.
Desde esse tempo, o Projeto veio ampliando suas ações, tendo se tornado um espa-
ço de ensino, pesquisa e extensão dentro da instituição, atendendo, atualmente, não mais
somente a servidores da UFV, mas também a todas as pessoas da comunidade de Viçosa
que não tiveram acesso à escolaridade ou não puderam concluir seus estudos na infância
e na adolescência. Assim, tornou-se um Núcleo e, hoje, constitui-se espaço de formação
docentÉparÉosÉgradunosÉdosÉdiferntsÉcursoÉdeÉlicenaturÉdaÉUÉmFV aisÉespeciWa -
mente dos licenciandos de Pedagogia, por ter seu foco na alfabetização e no letramento de
jovens, adultos e idosos. Este espaço denomina-se Núcleo de Educação de Adultos (NEAd)
e tem sido coordenado pelo Departamento de Educação, funcionando em sede própria,
dentro do campus da UFV. Nesse Núcleo, atuam em torno de dez estagiários ao ano, sob
a orientação de professores do Curso de Pedagogia, tomando como base para sua prática
docente os pressupostos freireanos.
Esse trabalho completou, em 2017, trinta anos de existência, tendo como objetivos
alfabetizar e escolarizar jovens, adultos e idosos da comunidade viçosense e proporcionar
aos licenciandos da UFV, em especial aos estudantes da Pedagogia, uma complementação
para a formação docente na modalidade de EJA. Nesse contexto, surge um questionamen-
toÉqueÉvaiÉdireconaÉoÉpresntÉestudoæÉqualÉéÉaÉhistóraÉdaÉeducaçãoÉdeÉjensÉe
ov ÉadultosÉ
na UFV e qual é a importância da existência do NEAd dentro desta Instituição?
ComÉoÉintuioÉdeÉreXtirÉeÉrespondrÉaÉeseÉquestionamÉrealizouÇseÉumaÉpes -
quisa, estabelecendo-se como objetivo central o resgate da história do NEAd, tendo como
base os trabalhos acadêmicos desenvolvidos sobre esse e os arquivos documentais do Nú-
cleo. Este estudo se constitui uma pesquisa qualitativa, que se desenvolveu a partir de uma
análise documental. Como instrumentos de pesquisa, foram utilizados os documentos que
constamÉdosÉarquivosÉdaÉsecrtaiÉdoÉNúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉeÉtodsÉosÉTCsÉ
que já foram produzidos na UFV sobre essa temática. A escolha da análise documental se
deu em função do documento escrito constituir-se uma fonte importante para o pesquisa-
dor nas ciências sociais. Cellard (2008, p.295) explica que
ela é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um pas-

sado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade
dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito fre-
quentemente, ele permanecesse como único testemunho de atividades particulares
ocorridas num passado recente.
274
CAPÍTULO 18
Núcleo de Educação de Adultos (NEAd): uma história de parceria
com o curso de Pedagogia na formação docente dos licenciandos da UFV
Assim, para alcançar o objetivo de resgatar a história do NEAd durante seus mais
de trinta anos de existência, foi realizada uma análise documental dos seguintes trabalhos
deÉconclusãoÉdeÉCursoÉdaÉPedagoiÉüTCsÉeÉmongraWsÉdeÉconclusãoÉdeÉCursoÉdeÉpósÉ
graduação Lato SensuæÉ
• A trajetória da educação de jovens e adultos na UFV, de Roseli de Castro Paula
Pinto, 2000;
• AÉreptênciaÉeÉaÉeasãov ÉnoÉNEAdæÉencamihetosÉnecsáriosÉparÉaÉreduçãoÉ
dos índices encontrados, de Eliane Santos Campos, 2003;
• OÉprocesÉdeÉaalição
v ÉdeÉdesmpnhoÉescolarÉdoÉalunoÉadultoÉ&UÉdFV eÉMi -
riam Célia de Jesus, 2003;
• AÉ educaçãoÉ deÉ ensÉjov eÉ adultosÉ naÉ ersidaÉUnv FedralÉ deÉ içoV saæÉ históraÉ
cenários e perspectivas, de Patrícia Luiz da Silva, 2006;
• A trajetória dos educandos do Núcleo de Educação de Adultos na Universidade
FedralÉdeÉViçosaÉdeÉTelmaÉdeÉAsiÉBernadsÉÓVV]
• Núcleo de Educação de Adultos da Universidade Federal de Viçosa (NEAd/
UFVæÉumaÉhistóraÉdeÉexpansãoÉnoÉensioÉnaÉpesquiaÉeÉnaÉextensãoÉdeÉJoséÉ
Elias Garajau, 2009;
• OÉNúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉdaÉUFVÉcomÉespaçoÉdeÉformaçãoÉdeÉeduca -
doresæÉdesaWoÉeÉposibldaeÉdeÉLetíciaÉdeÉPaulÉMesquitaÉÓVWW
• OsÉeducanosÉdoÉNúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉdaÉUFVæÉanseioÉmaçõotiv esÉ
e realidade de vida, de Aparecida das Graças Silva Felício, 2013;
• AÉinXuênciaÉdaÉUFVÉnaÉformaçãoÉdoÉeducaorÉdeÉjensÉeov ÉadultosÉnoÉmunicípioÉ
de Viçosa-MG, de Paula Ferreira Martins, 2014;
• OÉCursoÉdeÉInclusãoÉDigtalÉdoÉNEAdÉeÉaÉinclusãoÉsocialÉdosÉjensÉeov ÉadultosÉdeÉ
Viçosa, de Lidiane Duarte, 2014;
• OÉensioÉdaÉlínguaÉportugesaÉnoÉNEAd&UFVæÉumaÉanáliseÉaÉpartiÉdoÉtrablhoÉ
pedagógico dos educadores e da experiência dos educandos, de Daniela Saraiva
MaWÉÓVWZ
• OÉprocesÉdeÉeasãov ÉnoÉNúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉ.ÉNEAd&UÉdFV eÉJés -
sica de Freitas, 2014;
• NúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosæÉtrintaÉanosÉdeÉformaçãoÉdocentÉnaÉUersinv -
dade Federal de Viçosa, de Edilene Pereira Guimarães, 2017;
• AÉ inXuênciaÉ doÉ NEAdÉ naÉ formaçãoÉ docentÉ doÉ gradunoÉ deÉ edagoiÉP daÉ
UFV, de Luciana Maria Honório, 2018;
275
PARTE IV
Outras formações
em curso
• entudÉe
Jv ÉterciaÉidaeÉnaÉEJAæÉumÉestudoÉcompartivÉentreÉasÉescolaÉdaÉ
rede pública de Viçosa e o NEAd, de Eloísa Aldaline de Sousa, 2019.
ambémT É foramÉ anlisdoÉ osÉ seguintÉ documentsÉ constaeÉ dosÉ arquivosÉ doÉ
NEAdæÉ
• Regimento do NEAd, de 2011;
• Fichas de Matrícula dos alunos do NEAd, de 1998 a 2018;
• Fichas de Inscrição dos estagiários do NEAd, de 1998 a 2018.
2. A história do Núcleo de Educação de Adultos na UFV
OÉProjetÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉdaÉUersidaÉF
nv edralÉdeÉViçosaÉhojeÉtrans -
formado em um Núcleo de Educação de Adultos (NEAd), passou por uma determinada
trajetória, até ser nomeado como Núcleo. Pinto (2000) conta que, em outubro de 1984, foi
realizada na UFV a primeira Assembleia Geral da Associação dos Servidores Administra-
tivos (ASAV), com a presença de funcionários e autoridades da instituição. Nessa Assem-
bleia, discutiu-se a necessidade de criação de um projeto de alfabetização para atender
aos funcionários da Universidade que não tiveram acesso à escolarização antes de sua
admissão. Naquela época, 30% dos servidores eram analfabetos ou semialfabetizados, o
que correspondia a uma média de 1000 servidores.
Éc
as E ção
at sno ÉdÉa
o Én
omsitebafl n ÉU
a Ét
VF Éu
uom Éd
am ãosnemi ÉsÉe
a vitacWing ÉnÉo
ano de 1985, foi alvo de denúncia pelos funcionários da universidade. Em 1986, o Reitor Ge-
raldo Martins Chaves atendeu à reivindicação desses servidores, autorizando a liberação do
trabalho para esses funcionários, por duas horas diárias, para que fossem alfabetizados. A
partir daí, foi iniciado o Projeto de Educação Básica e Alfabetização de Adultos, numa parce-
ria entre a Associação dos Servidores Administrativos (ASAV), o Departamento de Educação
üDÉeEP ÉaÉUÉdeda in ÉAe ÉEoi p ÉüU
lanoica ud ÉdEA ÉUa ÉüR
VF ÉDOTNEMIG ÉNO ÉÓVWW
dAE
Em 1987, iniciaram-se as atividades e o Professor Euclides Redim, chefe do DPE,
asumiÉaÉcenação
ord ÉdoÉProjetÉpermancdoÉatéÉdezembroÉdeÉW_^_ÉüPINTOÉÓVVVÉ
Nos três primeiros anos, as aulas aconteciam em salas cedidas pelo Centro de Ensino e
Extensão da Universidade (CEE/UFV). As turmas eram heterogêneas, formadas por alguns
alunos que nunca tinham ido à escola e outros que já possuíam alguma escolaridade, o que
aÉodiWcultv ÉtrablhoÉdosÉestagiáriosÉdoÉCursoÉdeÉPedagoi
276
CAPÍTULO 18
EmÉW__VÉoÉProjetÉampliouÉsuaÉatuaçãoæÉtornuÇseÉalémÉdeÉlocalÉdeÉensioÉparÉ
os funcionários, espaço de pesquisa para professores e alunos do Curso de Pedagogia da
UFV. Nessa época, no período de 1989 a 1992, uma professora do Departamento de Edu-
cação, Professora Lucíola Santos, exercia a função de coordenadora do Projeto. Segundo
Pinto (2000), durante a coordenação desta professora, houve uma inovação no trabalho
desenvolvido, sendo dado ao Projeto um caráter de pesquisa, com o desenvolvimento de
estudos sobre a EJA, por meio de trabalhos desenvolvidos por estudantes do Curso de
Pedagogia, junto aos educandos do Projeto. Em 1990, foi criado um grupo de estudos so-
bre alfabetização de adultos e esse passou a desenvolver pesquisas sobre a temática, com
auxílioÉdeÉbolsaÉdoÉProgamÉdeÉBolsaÉdeÉInicaçãoÉCientíWcaÉ
Posteriormente, no início do ano de 1993, a coordenadora anterior foi substituída
pelaÉ profesaÉ RosemariÉ CostaÉ queÉ cordenuÉ oÉ ProjetÉ atéÉ W__[É üPINTOÉ ÓVVVÉ EmÉ
1993, essa coordenadora adquiriu recursos que lhe permitiram montar uma sede. Nesse
mesmo período, a UFV passava por um processo de desocupação e retomada das casas
daÉVilaÉGiane4iÉcediasÉatéÉentãoÉparÉmoradiÉdeÉpsÉd
rofe aÉUersidaÉE
nv saÉ
casas, à medida que iam sendo desocupadas, acolhiam projetos da instituição. Assim, foi
solicitada à Reitoria uma autorização de uso de uma das casas para o desenvolvimento do
Projeto de Alfabetização, o que foi permitido. A partir daí, então, o Projeto passou a funcio-
narÉnaÉcasÉYYÉdaÉVilaÉGiane4iÉondeÉpermancÉatéÉoÉpresntÉmomentÉAsimÉoÉProjetÉ
de Educação de Adultos ampliou seu atendimento, passando a oferecer também cursos
de preparação para exames de suplência do primeiro segmento do ensino fundamental
üMAÉÓVWWÉE
ESQUIT saÉampliaçãoÉseÉdeuÉtambémÉemÉrelaçãoÉaoÉgrupoÉdeÉestagiáriosÉdoÉ
Projeto que, até aqui, era apenas de licenciandos da Pedagogia e, a partir de então, passou
a envolver alguns licenciandos de outros cursos.
Éa
soN Éd
son ÉW__[Ée
e ÉW__ÕÉoÉCÉW
osru És
uoc Éa
bo Écção
anedro ÉdÉo
e Ép
artu Éd
aros efor Éo
Departamento de Educação, Professora Maria das Graças Floresta. Pinto (2000) explica que o
Curso atendia, nessa época, a cerca de 90 alunos ao ano, matriculados em turmas do primeiro
segmento do ensino fundamental. Em meados de 1995, a partir da demanda dos alunos, o
Projeto passou a oferecer também, além das turmas do primeiro segmento, algumas turmas
do segundo segmento do Ensino Fundamental. Ainda, alguns anos depois, foram abertas
turmas de preparação para os exames supletivos do Ensino Médio. Em decorrência de seu
crescimento, o Projeto alterou seu nome para Núcleo de Educação de Adultos (NEAd).
No início do ano de 1997, assumi a coordenação do NEAd, em substituição à Pro-
fessora Maria das Graças, que se afastou das atividades para cursar o doutorado. No iní-
277
PARTE IV
Outras formações
em curso
cio de minha coordenação, passei a fazer reuniões semanalmente com os estagiários, pois
aÉcprecisv onhecrÉeÉcomprendÉaÉorganizaçãoÉdoÉprocesÉdeÉensioÉaÉWmÉdeÉpropicaÉ
uma formação adequada a esses, discutindo possíveis soluções para minimizar problemas
no processo de ensino.
PintoÉüÓVVVÉapontaÉdentrÉasÉdiWculdaesÉdoÉtrablhoÉaÉlongaÉpermanênciaÉdeÉal -
gunsÉalunosÉnoÉNúcleoÉpelaÉlentidãoÉnoÉprocesÉdeÉaprendizagemÉTalÉfatoÉdaÉav bertuaÉ
para que fossem feitas insinuações maldosas a respeito do Núcleo, como, por exemplo, que
havia descompromisso dos alunos com a aprendizagem. Como forma de resolver tal situa-
ção, busquei integrar professores do Curso de Pedagogia ao trabalho do Núcleo, criando
asÉCordenaçõÉd
es eÉÁreaÉparÉqueÉeseÉpudesmÉorientaÉosÉestagiáriosÉemÉrelaçãoÉaÉ
diáticasÉeÉmetodlgiasÉespecíWcasÉparÉoÉensioÉdeÉcadÉconteúdo
Após dez nos de coordenação, precisei me afastar do trabalho para cursar o dou-
torado, e a coordenação do Núcleo foi assumida por outra professora do DPE, Professora
EtelvinaÉSilavÉünoÉperíodoÉdeÉÓVV]ÉaÉÓVV_ÉNoÉWnalÉdeÉÓVV_Éas umi ÉporÉpouc sÉmes É
a Professora Wânia Lacerda e, logo em seguida, em 2010, assumiu o Professor Edgar
Coelho, que se manteve nessa coordenação até que eu reassumisse o trabalho, em março
de 2011.
Nesses trinta e quatro anos de existência, o NEAd se expandiu e vem desenvolven-
do um trabalho de educação de adultos, envolvendo não só funcionários da UFV, como
tambémÉtodaÉaÉcomunidaeÉviçosenÉOÉNúcleoÉfuncioaÉemÉsedÉprópiaÉeÉcontaÉcomÉ
uma equipe de Apoio Administrativo, composta por um Secretário, responsável pelo pa-
trimônio, pela organização da documentação e pelo apoio operacional às atividades de-
senvolidaÉpelosÉestagiáriosÉeÉporÉumaÉTécnicaÉemÉAsuntoÉEducaionsÉqueÉseÉres -
ponsabiliza pelo apoio pedagógico à coordenação e aos estagiários, no desenvolvimento
de suas atividades, e pelo acompanhamento aos educandos no processo de aprendizagem
üREGIMNTOÉDOÉNEAdÉÓVWWÉ
OÉNúcleoÉatendÉaÉumaÉmédiaÉdeÉWVVÉaÉWÓVÉalunosÉaoÉanoÉabrangedoÉprincpal -
mente, a Alfabetização, mas também o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Inclusão
Digital e conta com a participação de graduandos da Pedagogia e de alguns cursos de
licenciatura que, sob orientação da coordenação do Núcleo, assumem a regência de aulas.
OsÉ princasÉ objetivsÉ doÉ NEAdÉ atulmenÉ sãoÉ alfbetizarÉ eÉ escolarizarÉ oÉ educanoÉ
adultoÉeÉpropcinaÉaosÉlicenadosÉdaÉUFVÉmomentsÉdeÉestudoÉeÉreXxõesÉsobreÉaÉ
educação de jovens e adultos, constituindo-se em espaço de formação de educadores para
a modalidade de EJA.
278
CAPÍTULO 18
Nesse contexto, os princípios teóricos que fundamentam a Proposta Pedagógica

do Núcleo estão pautados em Paulo Freire, priorizando-se o diálogo entre o educador e o
educando, a liberdade de expressão, a socialização dos indivíduos envolvidos na ação e a
adequação dos conteúdos escolares às características das classes populares.
YÉOÉNúcleoÉdeÉEducaçãoÉdeÉAdultosÉdaÉUFVÉüNEAD&
UFV) nos dias atuais
Ao consultar a listagem de coordenadores, estagiários e educandos do NEAd, cons-

tatamos que um total de oito professores do Curso de Pedagogia do Departamento de
Educação passaram pela coordenação do Núcleo, até o momento, e que, entre 1998 e 2019,
o Núcleo contou com 322 estagiários e 2732 educandos (Quadro 1). As listagens consulta-
das sobre o número de estagiários e o número de educandos se referem apenas ao período
deÉW__^ÉaÉÓVW_ÉporÉdoisÉmotivsæÉoÉNúcleoÉnãoÉtemÉarquivosÉdoÉperíodoÉanterioÉaÉW__^ÉeÉ
suas atividades foram suspensas nos anos de 2020 e 2021, devido à pandemia, o que nos
impossibilita computar número de alunos e estagiários nesses dois períodos.
A maioria dos estagiários do Núcleo tem sido do sexo feminino (80%), com idades
entre 20 e 38 anos de idade. A formação acadêmica desses estagiários é, majoritariamente,
em Pedagogia, havendo também, em menor número, licenciados em Letras, Matemática,
HistóraÉeÉGeograWÉOÉtempoÉdeÉatuaçãoÉdosÉestagiáriosÉnoÉNúcleoÉvariÉentreÉumÉeÉtêsr É
anosÉemÉturmasÉdeÉalfabetizaçãoÉlínguaÉportugesaÉhistóraÉgeograWÉmatemáticaÉeÉin -
clusão digital.
A experiência docente vivenciada pelos licenciandos no Núcleo permite a eles de-
senvolver ações voltadas às necessidades cognitivas dos educandos jovens e adultos, bus-
candoÉ tornaÉ suaÉ experiênciasÉ prazerosaÉ eÉ adquirÉ umÉ conheimtÉ signWcatvoÉ noÉ
campoÉdaÉEJAÉAlémÉdisoÉemÉrelaçãoÉaosÉdesaWoÉenfretadosÉporÉeseÉestagiáriosÉdu -
ranteÉsuaÉexperiênciaÉdocentÉidentiWcamosÉqueÉsãoÉdiáriosÉeÉdifermÉconfrmeÉoÉperíodoÉ
em que cada estagiário desenvolve suas atividades no Núcleo.
arÉo
P sÉestagiáriosÉqueÉatuarmÉnoÉinícioÉdaÉexistênciaÉdoÉNúcleoÉosÉdesaWoÉsãoÉ
maisÉespecíWÉe
cos mÉrelaçãoÉàÉorganizaçãoÉeÉàÉestruaÉdoÉNEAdÉquantoÉàÉfaltÉdeÉfun -
cionários e de uma infraestrutura educacional para as aulas acontecerem, devido ao baixo
investimento na EJA, acarretando certo desconforto na realização desse trabalho docente.
Ao contrário, para os estagiários que atuaram em um período mais recente no NEAd, os
279
PARTE IV
Outras formações
em curso
Quadro 1. Total de educandos e estagiários do NEAd/UFV no período de 1998 a 2018

Ano Total de educandos Total de estagiários
2019 102 10
2018 136 11
2017 104 11
2016 137 11
2015 107 11
2014 100 12
2013 165 12
2012 117 13
2011 115 13
2010 146 13
2009 176 30
2008 190 31
2007 147 32
2006 93 25
2005 108 10
2004 97 11
2003 115 14
2002 113 11
2001 131 09
2000 169 12
1999 65 14
1998 103 06
TOTAL 2732 322
Fonte: Arquivos do NEAd, 2019
desaWoÉseÉpautmÉnaÉeasãov ÉdosÉalunosÉnaÉfaltÉdeÉrecursoÉeÉemÉaspectoÉrelaciondsÉ
aosÉalunosÉeendoÉivl daeÉdiWculdaeÉparÉconcilarÉosÉestudoÉcomÉosÉcomprisÉ
familresÉeÉproWsinaÉbaixaÉautoesimaÉeÉinseguraça
EseÉdesaWoÉvenciadosÉpv elosÉlicenadosÉnoÉNEAdÉsãoÉosÉmesmoÉenfretadosÉ
pelo educador de jovens e adultos em sua prática docente na rede pública de ensino. Na
prática docente, a evasão escolar acontece na EJA por diferentes motivos, dentre eles a falta
deÉmaterilÉdidáticoÉespecíWcoÉaÉmatrizÉcuriclaÉqueÉnãoÉatendÉàsÉexpasÉdectiv aÉrea -
lidade desses educandos; a falta de apoio e incentivo por parte dos órgãos governamentais,
a falta de lanche e de transporte para esses alunos e a diversidade etária dos educandos.
280
CAPÍTULO 18
Quanto à baixa autoestima, é uma característica da maioria dos educandos da EJA,

eÉoÉlicenadoÉprecisaÉaprendÉaÉlidarÉcomÉisoÉdaÉmesmaÉformaÉqueÉaÉdiWculdaeÉdosÉ
alunos em frequentar a escola se dá em função de problemas com o trabalho, familiares e
domésticos, já que precisam buscar meios de subsistência cotidianamente, o que absorve
tempoÉeÉenergiaÉdiWcultandoÉumaÉfrequênciaÉcontínuaÉnaÉescolaÉNesaÉvivênciaÉosÉlicen -
ciandosÉ buscamÉ caminhosÉ parÉ aÉ minzaçãoÉ dasÉ limtaçõesÉ arÉP oÉ desaWoÉ daÉ asãoev É
escolar, tentam manter um contato constante com os alunos que estão começando a faltar,
caminhando para uma evasão. Nesses contatos, questionam aos alunos sobre sua ausência
e insistem por seu retorno, motivando-os para os estudos.
Fazendo um resgate da história do NEAd, relembramos que, durante alguns anos,
o Curso era destinado aos funcionários da UFV que tinham liberação do serviço para cur-
sáÇloÉmasÉposterimnÉfoiÉresignWcadoÇseÉeendoÉnvl ãoÉsomentÉosÉfuncioáriosÉ
daÉUÉmFV asÉtambémÉtodaÉaÉcomunidaeÉviçosenÉEsaÉresignWcaçãoÉseÉconWrmaÉquan -
do se constata que o Núcleo passou por diferentes etapas em sua história, até se constituir
como importante espaço de formação docente dentro da UFV, principalmente no que toca
à questão do processo de alfabetização e letramento de jovens, adultos e idosos. As ações
doÉNúcleoÉforamÉseÉampliandoÉdeÉformaÉsaÉtignWctv ornadÇseÉeseÉumÉespaçoÉdeÉpes -
quisa e de formação para estudantes de diferentes cursos de licenciatura da UFV, especial-
mente para os da Pedagogia.
Na análise dos documentos, outros resultados são percebidos no trabalho desen-
volidæÉoÉempoderantÉdosÉeducanosÉjensÉaov dultosÉeÉidosÉaÉpartiÉdesaÉvivênciaÉ
educativa e a constituição do Núcleo enquanto espaço de formação docente para a mo-
dalidade da EJA. Isso se dá em função do principal objetivo do Núcleo que, para além da
alfabetização, escolarização e formação da consciência crítica social do educando adulto,
tambémÉ temÉ comÉ metaÉ procinaÉ aosÉ estagiáriosÉ moentsÉ deÉ estudoÉ eÉ reXxõesÉ
sobre a educação de jovens e adultos, constituindo-se em espaço de formação de licencian-
dos da UFV para a modalidade de EJA. Freire (1992) menciona, em suas obras, a questão
do empoderamento, da autonomia e da emancipação, sob a ótica de um sujeito, grupo ou
instituição que realiza, por si mesma, as mudanças e ações que a levam a evoluir e a se
fortalecer. Ainda sobre a constituição do Núcleo como espaço de formação docente, há a
conepçãoÉdeÉAroyoÉüÓVV]ÉpÉW_[ÉpertinÉnesaÉreXxõesÉdeÉqueÉAsaberÉmaisÉsobreÉ
a docência para a qual se prepara seria um dos saberes mais formadores seria o norteador
parÉaÉconfrmaçãoÉdoÉcurículoÉdeÉformaçãoB
281
PARTE IV
Outras formações
em curso
ÉrmE ção
ale ÉaÉdso ÉesoWa e Épsodatnerf Élsole Énsodnaic e i ÉNo úcÉcoel Éqsomat sno Éeu
esses se dão no âmbito pessoal e de formação. Scarfó (2009) aponta que a baixa autoestima do
educando, assim como outras atitudes de isolamento e expectativas que foram reduzidas no
presente, devido a acontecimentos passados vivenciados por ele, somadas à vulnerabilidade
cultural, demanda do educador uma postura diferenciada, com intuito de criar melhores
çõidnoc Épse Éqar Éoeu ÉpÉdos ecor Éae zaidnerp Édmeg Éeo Éoodnacud Édar oc Éfe Éeamro zÉ
acW
Freire (1996) fala sobre a necessidade de os educadores criarem as possibilidades
conretasÉparÉqueÉaÉ produçãoÉdoÉconhecimtÉseÉtorneÉ umaÉrealidÉGado4iÉüW__ÕÉ
acrescenta que se deve considerar a própria realidade dos educandos, pois só assim conse-
guirá promover a motivação necessária à aprendizagem, de forma que os mesmos se sin-
tamÉmaisÉconWatesÉeÉmadosÉntiv oÉdecorÉdoÉprocesÉdeÉconstruçãoÉdoÉconhecimt
Na formação do Curso de Pedagogia, por mais que os professores busquem rela-
cionar, em um sentido mais amplo, a teoria com a vivência prática da sala de aula, isso não
basta para deixar os licenciandos seguros quando estão diante de uma turma de EJA pela
primeira vez, por ser esta uma realidade diferenciada. Por isso, é importante para o educa-
dorÉterÉumaÉformaçãoÉespecíWcaÉparÉtrablhÉcomÉaÉmodalieÉvistoÉqueÉelaÉexigeÉdoÉ
educador uma metodologia diferenciada e uma relação apropriada entre professor e aluno;
do contrário, ocorrerá um estranhamento e uma insegurança por parte desses educadores.
arÉLP ibâneoÉüW__ÓÉpÉZ]ÉAoÉtrablhoÉdocentÉconstiuÉoÉexercícioÉproWsinalÉdoÉprofes -
sor e esse é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar
os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas
asociçõesÉdeÉclaseÉnaÉvidaÉcultraÉeÉpolíticaB
MachdoÉ üÓVVÓÉ chamÉ atençãoÉ parÉ umaÉ espciWdaÉ dosÉ sujeitoÉ daÉ EJAæÉ es -
ses são mais sensíveis aos nuances do contexto escolar. Sendo assim, o autoritarismo de
alguns professores, o medo do fracasso e do isolamento dos colegas e o cansaço devido à
jornada de trabalho são alguns fatores que levam à interrupção da trajetória escolar desses
educandos.
AlémÉdesÉdesaWoÉprópiosÉdaÉrealidÉdaÉEJAÉexistemÉoutrosÉcomÉaÉdiWcul -
dade dos educandos em conciliar o tempo de estudos com suas atividades diárias; a hete-
rogeneidade desses no que se refere à idade e ao processo de aprendizagem; o abandono
dasÉaulasÉseguidasÉdeÉretornÉporÉparteÉdelsÉasÉdiWculdaesÉcasÉd
ognitv eÉalgunsÉEmÉ
relação à heterogeneidade dos educandos, Carbonell (2006) explica que é a marca maior
na educação de adultos, pois cada educando traz consigo singularidades – origens, idades,
vivências, valores e anseios – distintos.
282
CAPÍTULO 18
EmÉseÉtratndoÉdaÉinXuênciaÉqueÉesaÉvivênciasÉpropcinadsÉpeloÉNEAdÉtêmÉ
naÉformaçãoÉdocentÉdosÉestagiáriosÉidentiWcamosÉqueÉparÉelesÉoÉtrablhoÉnoÉNúcleoÉ
é considerado positivo, no sentido de proporcionar um maior aprendizado em relação a
práticaÉdocentÉcomÉumÉpúblicoÉtãoÉespecíWcoÉqueÉsãoÉosÉalunosÉdaÉEJAÉTaisÉinXuênciasÉ
se dão no âmbito de aprenderem a desenvolver um trabalho coletivo, pelo fato de o NEAd
ter se tornado um espaço de vivência docente. No que tange ao aspecto da coletividade,
Alonso (2002, p.25) explica a importância de aprender a trabalhar em conjunto com outras
pessoas, tendo em vista que é uma condição necessária para a formação do cidadão em
uma sociedade democrática. Para a autora, “o trabalho coletivo é uma meta a ser persegui-
da pelos dirigentes escolares, uma vez que o trabalho educativo, mais que qualquer outro,
éÉconstruídoÉporÉumaÉaçãoÉconjutaÉdosÉváriosÉpersonagÉqueÉatuamÉnesÉprocesB
NoÉqueÉseÉrefrÉàsÉpercpçõesÉaceraÉdaÉinXuênciaÉqueÉesaÉvivênciasÉpropci -
nadas pelo Núcleo têm na formação docente dos estagiários, podemos inferir que, após a
experiênciaÉdeÉatuaremÉnoÉNEAdÉosÉlicenadosÉtêmÉaÉconWrmaçãoÉdeÉqueÉquermÉserÉ
educadores, graças a empatia que vai se dando no decorrer do estágio. De acordo com
Freire (2000, p.103), “o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes,
generosas, que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, au-
tenicaÉoÉcaráterÉformadÉdoÉespaçoÉpedagóicoBÉIsoÉseÉevidencaÉnasÉpráticasÉaÉpartiÉdeÉ
um processo de cumplicidade entre educador e educandos, conquistado paulatinamente.
Da mesma forma, o NEAd possibilita experimentar o cotidiano escolar do plane-
jamento de aula e a frequência diária de trabalho, não tão comum em outros estágios. Ser
estagiárioÉdoÉNúcleoÉcontribuÉparÉaÉformaçãoÉtantoÉproWsinalÉquantoÉpesoalÉdoÉlicen -
ciando, a partir do contato com educandos de diferentes realidades e com uma perspectiva
de educação libertadora, vinculada às propostas de educação de Paulo Freire, que busca
desenvolver a consciência crítica nos educandos, por meio do diálogo e de uma educação
problematizadora.
DeÉformaÉgeralÉanalisdoÉosÉTCsÉqueÉfalmÉsobreÉasÉpercpçõesÉdosÉlicena -
dos que passaram pelo Núcleo durante esses mais de trinta anos de formação docente,
podemsÉconstarÉqueÉeseÉsÉexpresamÉosÉsentidosÉeÉosÉsignWcadosÉatribuídosÉàsÉsuasÉ
participações ao longo dos anos, reforçando o sentido da Universidade Federal de Viçosa
manter, entre seus inúmeros projetos, o Núcleo de Educação de Adultos.
DeÉmoÉg
d eralÉtodasÉasÉexperiênciasÉdesaWoÉeÉpercpçõesÉaceraÉdoÉtrablhoÉde -
senvolvido no Núcleo, aqui retratados, servem para reforçar que, apesar da conturbada
trajetória da constituição do Núcleo, precisando do empenho de dirigentes sindicais e do
283
PARTE IV
Outras formações
em curso
apoio de professores do DPE, para que o Curso tivesse condições mínimas de funciona-
mento, esse assumiu características que vão além do atendimento à educação dos funcio-
náriosÉnãoÉescolarizadosÉdaÉUÉTFV endoÉvencidoÉoÉanalfbetismoÉdentroÉdaÉinstiuçãoÉoÉ
NEAd, hoje, presta um serviço a toda a comunidade acadêmica, ao proporcionar aos alu-
nos e estudantes dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas da UFV, um espaço de formação,
que dará a esse s condições de atuar futuramente na modalidade de ensino.
ZÉOÉolharÉdosÉlicenadosÉdaÉPedagoiÉsobreÉsuaÉ
vivência docente no NEAd
PorÉmeioÉdaÉanáliseÉdosÉTCsÉqueÉfalmÉsobreÉosÉlicenadosÉdaÉUFVÉqueÉpas -
ramÉpeloÉNEAdÉpodemsÉidentiWcarÉoÉolharÉdosÉmesmoÉsobreÉoÉtrablhoÉqueÉfoiÉdesn -
volvido no Núcleo. A partir dos dados constantes nos arquivos do NEAd sobre os estagiá-
riosÉtraçamosÉumÉperWlÉdesÉsæÉaÉmaiorÉéÉdoÉsexoÉfeminoÉü^VmÉcomÉidaesÉvarindoÉ
entre 24 e 48 anos de idade, com formação acadêmica, majoritariamente, em Pedagogia,
havendo também, em menor número, licenciandos em Letras, Matemática, História e Geo-
graWÉOÉtempoÉqueÉelesÉatuarmÉnoÉNúcleoÉvariÉdeÉumÉaÉtêsr ÉanosÉsendoÉemÉturmasÉdeÉ
alfbetizaçãoÉlínguaÉportugesaÉhistóraÉgeograWÉmatemáticaÉeÉinclusãoÉdigtal
Buscamos, no presente estudo, analisar o olhar dos licenciandos que atuaram no
Núcleo de Educação de Adultos da Universidade Federal de Viçosa, sobre suas vivências
asÉneductiv esÉNúcleoÉAÉpartiÉdaÉanáliseÉdeÉdepoimntsÉdesÉestagiáriosÉnosÉTCsÉ
pudemosÉidentiWcarÉsuaÉpercpçãoÉaceraÉdoÉtrablhoÉdidoÉAesnvl sÉfalsÉdesÉsÉestu -
dantes apontam que trabalhar no NEAd permitiu a eles desenvolver ações voltadas às ne-
cessidades cognitivas dos educandos jovens e adultos, buscando tornar suas experiências
prazerosaÉeÉadquirÉumÉconhecimtÉsignWcatvoÉnoÉcampoÉdaÉEJAÉAlémÉdisoÉalgunsÉ
licenciandos resgatam, em seus depoimentos, o momento histórico vivenciado em relação
à consolidação do Núcleo.
EmÉrelaçãoÉaosÉdesaWoÉenfretadosÉporÉeseÉestagiáriosÉduranteÉsuaÉexperiênciaÉ
docentÉidentiWcamosÉqueÉeseÉaconteiamÉconfrmeÉoÉperíodoÉemÉqueÉcadÉestagiárioÉ
desenvolvia suas atividades no Núcleo. Para os estudantes que atuaram no início da exis-
tênciaÉdoÉNúcleoÉosÉdesaWoÉseÉmostramÉmaisÉespecíWcosÉemÉrelaçãoÉàÉorganizaçãoÉeÉ
àÉestruaÉdoÉProjetÉOsÉaspectoÉmencioadsÉforamÉquantoÉaÉfaltÉdeÉfuncioáriosÉeÉ
de uma infraestrutura educacional para as aulas da EJA acontecerem, devido ao baixo
284
CAPÍTULO 18
investimento na modalidade, acarretando a eles um certo desconforto na realização desse

trabalho docente. Ao contrário, para os licenciandos que atuaram em um período mais
recntÉdoÉNEAdÉpelmntÉn
avro osÉúltimosÉdezÉanosÉosÉdesaWoÉseÉpautmÉnaÉeasãov É
dos alunos, na falta de recursos e em aspectos relacionados a esses alunos envolvendo ida-
deÉdiWculdaeÉparÉconcilarÉosÉestudoÉcomÉosÉcomprisÉfamilresÉeÉproWsinaÉ
baixa autoestima e insegurança.
TomandÉporÉbaseÉasÉdescriçõesÉdosÉestagiáriosÉpodemsÉpercbÉqueÉosÉdesaWoÉ
mencionados são os mesmos enfrentados pelo educador de jovens e adultos em sua prática
docente na rede pública de ensino. Na prática docente, a evasão escolar acontece na EJA
porÉdiferntsÉmotivsÉdentrÉelesÉaÉfaltÉdeÉmaterilÉdidáticoÉespecíWcoÉjáÉqueÉosÉmate -
riais muitas vezes são utilizados sem passarem por nenhum tipo de adaptação; a matriz
curricular, que não atende às expectativas da realidade desses educandos; a falta de apoio e
incentivo por parte dos órgãos governamentais, a falta de lanche e de transporte para esses
alunos e a diversidade etária dos educandos.
DianteÉdosÉdesaWoÉapresntadoÉosÉestudaneÉdiscoremÉsobreÉcomÉenfretamÉ
os impasses e alguns caminhos são apontados para a minimização dessas limitações. Pela
respotaÉdosÉlicenadosÉaÉformaÉdeÉenfretaÉoÉdesaWoÉdaÉeasãov ÉescolarÉeraÉcontarÉosÉ
alunos que estavam evadindo, questionando sobre sua ausência e insistindo por seu retor-
noÉTaisÉdepoimntsÉapontamÉparÉalgoÉqueÉéÉrecorntÉemÉumaÉturmaÉdeÉEJAæÉaÉeasãov É
escolarÉCabeÉàÉescolaÉdianteÉdestaÉsituaçãoÉidentiWcarÉoÉmotivÉqueÉestariÉlandoÉeev seÉ
educandos a evadirem e procurar aproximar-se da realidade desses educandos, adequan-
do seus projetos pedagógicos às necessidades dos mesmos.
Quanto à percepção dos estagiários acerca do trabalho desenvolvido no Núcleo,
constamÉnasÉrespotaÉdadsÉnosÉTCsÉqueÉtodsÉtêmÉaÉpercpçãoÉdeÉtermÉdesn -
volvido um bom trabalho durante o período em que atuaram no NEAd. Quando analisa-
mosÉosÉmotivsÉqueÉosÉlamÉaev ÉestagiremÉnoÉNúcleoÉvsÉq
eriWcamo ueÉeseÉsãoÉdersoÉiv
girando, principalmente, em torno da questão da experiência em sala de aula como alfa-
betizadoresÉeÉdaÉbuscaÉporÉformaçãoÉdocentÉespecíWcaÉnaÉmodalieÉTaisÉolharesÉenfa -
tizam a importância do futuro professor estar sempre buscando se aprimorar por meio de
novsÉconhecimtsÉqueÉcontemplÉsuaÉproWsãoÉ
OutrasÉfalsÉrelamÉqv ueÉemÉprincípioÉnãoÉhaviÉmação
otiv ÉparÉatuarÉnoÉNúcleoÉ
mas pela insistência de algumas professoras, descobriram que aprender a trabalhar com
um público totalmente diferente, que já tinha conhecimentos a priori, era motivador. Car-
bonell (2006) argumenta que é importante para o educador de adultos considerar os conhe-
285
PARTE IV
Outras formações
em curso
cimentos prévios dos educandos, tendo em vista que esses foram adquiridos ao longo de
sua história de vida. Ainda um dos estagiários aponta que, para além da teoria que abor-
dava a EJA, as relações de afetividade com os educandos foi a principal motivação para
continuar atuando no NEAd. A motivação é um fator fundamental para o trabalho com
esÉpúblicoÉTelfrÉeÉSanÉüW_^ÕÉa
w pudÉMOREIAÉW__]ÉpYÉsugermÉqueÉAoÉproblemaÉdaÉ
motivação do professor se situa no preenchimento de necessidades de alta ordem em uma
proWsãoÉondeÉosÉpadrõesÉdeÉcareiÉpodemÉserÉlimtadosBÉ
EmÉrelaçãoÉaosÉdesaWoÉenfretadosÉpelosÉlicenadosÉduranteÉoÉestágioÉnoÉNú -
cleo, esses se dão no âmbito pessoal e de formação. Alguns estagiários apontam que a baixa
autoestima dos educandos gera bloqueios em seu processo de aprendizagem, o que torna
seuÉtrablhoÉdesaWntÉParÉScarfóÉüÓVV_ÉaÉbaixaÉautoesimaÉdoÉeducanoÉasimÉcomÉ
outras atitudes de isolamento e expectativas que foram reduzidas no presente, devido a
acontecimentos passados vivenciados por ele, somadas à vulnerabilidade cultural, deman-
da do educador uma postura diferenciada, com intuito de criar melhores condições para
queÉoÉprocesÉdeÉaprendizagemÉdoÉeducanoÉocoraÉdeÉformaÉeWcazÉ
Além disso, uma das estagiárias apontou a resistência por parte dos educandos
quanto à metodologia utilizada, tendo em vista que esses pediam pelo ensino tradicional
eÉresitamÉemÉtrablhÉcomÉmaterisÉconcretsÉOÉpúblicoÉdaÉEJAÉposuiÉumÉgrandeÉdi -
ferencial, que é justamente a vivência social e cultural que possuem. Nesse sentido, Freire
(1996) destaca a necessidade de os educadores criarem as possibilidades concretas para
queÉaÉproduçãoÉdoÉconhecimtÉseÉtorneÉumaÉrealidÉGado4iÉüW__ÕÉargumentaÉqueÉseÉ
deve considerar a própria realidade dos educandos, pois só assim conseguirá promover a
ação
motiv ÉnecsáriaÉàÉaprendizagemÉdeÉformaÉqueÉseÉsintamÉmaisÉconWatesÉeÉmadosÉtiv
no decorrer do processo de construção do conhecimento.
UmaÉdasÉestagiáriasÉrelatouÉqueÉenfretouÉdesaWoÉnoÉâmbitoÉpesoalÉeÉdeÉforma -
ção. Ela explica que, por ser muito tímida, não se sentia preparada para exercer o papel
de ensinar. Considerava uma responsabilidade imensa e estudava muito para preparar
as aulas. Argumenta que a formação no Curso de Pedagogia, por mais que os professores
buscassem relacionar teoria e prática da sala de aula, não bastava para que ela se sentisse
segura diante de uma turma pela primeira vez. A partir de seu relato, podemos perceber
comÉ éÉ importaneÉ umaÉ formaçãoÉ espcíWcaÉ parÉ oÉ trablhoÉ comÉ aÉ EJAÉ vistoÉ queÉ esaÉ
modalidade de ensino exige do educador uma metodologia diferenciada e uma relação
afetiva entre professor/aluno, para que não ocorra um estranhamento e uma insegurança
por parte dos educadores.
286
CAPÍTULO 18
[ÉConsideraçõesÉWnais
OÉobjetivoÉcentralÉdoÉpresntÉestudoÉfoiÉoÉdeÉresgatrÉaÉhistóraÉdoÉNúcleoÉdeÉEdu -
cação de Jovens e Adultos na Universidade Federal de Viçosa. Analisamos, em síntese, a
importância de um Núcleo de Educação de Adultos para esta Instituição e para os licen-
ciandosÉqueÉaliÉteramÉm
iv omentsÉdeÉestudoÉreXxõesÉeÉexperiênciaÉacadêmicaÉsobreÉaÉ
educação de jovens e adultos. Constatamos que, desde 1987 até os dias atuais, o Projeto de
Educação de Adultos da UFV, hoje nomeado Núcleo de Educação de Adultos, passou por
um processo que hoje o constitui como importante espaço de formação docente na moda-
lidade de educação de adultos, pautado em princípios de Paulo Freire, envolvendo toda a
comunidade viçosense.
Em relação à percepção dos estagiários do NEAd acerca do trabalho desenvolvido
nesÉnúcleoÉveriWcamosÉqueÉparÉelesÉéÉumÉperíodoÉdeÉmuitoÉaprendizadoÉqueÉocoreÉ
aÉpartiÉdoÉenfretamoÉdosÉdersoÉdiv esaWoÉdesaÉvivênciaÉrelaciondsÉàÉeasãov ÉdosÉ
alunosÉàsÉdiWculdaesÉprópiasÉdaÉidaeÉdesÉàÉdiWculdaeÉdeÉconcilaremÉestudoÉeÉ
comprisÉfamilresÉeÉproWsinaÉeÉàÉbaixaÉautoesimaÉdosÉeducanosÉ
Ainda em relação à percepção desses estagiários acerca do trabalho desenvolvido
noÉNúcleoÉveriWcamosÉqueÉtodsÉconsideramÉumaÉricaÉexperiênciaÉdocentÉoÉperíodoÉemÉ
queÉpermancÉnoÉNEAdÉoÉqueÉreaWrmÉoÉNúcleoÉcomÉumÉespaçoÉefetivoÉdeÉforma -
çãoÉdocentÉparÉaÉmodalieÉdeÉEJAÉOutroÉpontÉesencialÉdesÉestudoÉfoiÉemÉrelaçãoÉàÉ
ação
motiv ÉdosÉlicenadosÉparÉaÉparticpçãoÉnoÉNúcleoÉtendoÉsidoÉidentiWcaosæÉbuscaÉ
deÉexperiênciaÉcomÉprofesÉformaçãoÉdocentÉespeciWamntÉnaÉmodalieÉdeÉEJAÉ
aprofundamento na teoria que embasa a prática docente na EJA e relações de afetividade
com os educandos.
IdentiWcamosÉaindaÉalgunsÉdesaWoÉenfretadosÉpelosÉlicenadosÉduranteÉoÉes -
tágio no Núcleo, relacionados à baixa autoestima dos educandos, à resistência por parte
desÉquantoÉàÉmetodlgiaÉutilzadaÉàÉdiWculdaeÉdeÉconcilarÉoÉtempoÉdeÉestudoÉcomÉ
a dedicação ao NEAd, à heterogeneidade etária e cognitiva dos educandos, ao abandono
dasÉaulasÉporÉparteÉdesÉeducanosÉàsÉdiWculdaesÉcasÉdognitv eÉalgunsÉeÉàÉnecsidaÉ
de conciliar as demandas dos exames supletivos com aulas que não têm foco na resolução
de exercícios programados.
QuantoÉàÉinXuênciaÉqueÉesaÉvivênciasÉpropcinadsÉpeloÉNúcleoÉtêmÉnaÉforma -
çãoÉdocentÉdeÉcadÉlicenadoÉidentiWcamosÉumaÉaprendizagemÉsaÉeignWctv mÉrelaçãoÉ
àÉpráticaÉdocentÉcomÉumÉpúblicoÉtãoÉespecíWcoÉcomÉosÉalunosÉdaÉEJAÉEsaÉexperiênciasÉ
287
PARTE IV
Outras formações
em curso
possibilitam uma prolongada vivência cotidiana da regência de classe, que não é comum
em outros estágios.
A partir deste estudo, podemos inferir que o Núcleo de Educação de Adultos, du-
rante mais de 30 anos de existência, passou por processos complexos e precisou do apoio
da administração da UFV para o desenvolvimento de suas atividades. Porém, embora, até
hoje, o NEAd ainda enfrente inúmeros problemas estruturais para o seu funcionamento,
tem conseguido fazer um trabalho diferenciado, tanto em relação aos educandos da EJA,
por meio de uma metodologia diferenciada, quanto para os licenciandos, que podem, nes-
seÉespaçoÉvenciarÉmv omentsÉdeÉestudoÉeÉreXxõesÉsobreÉaÉeducaçãoÉdeÉjensÉeov ÉadultosÉ
Constitui-se, portanto, um espaço efetivo de formação docente para a modalidade
de EJA. Nesse sentido, é parte essencial da história da UFV, do Departamento de Educação
e do Curso de Pedagogia, por constituir um importante pilar no processo de formação dos
proWsinaÉdaÉeducaçãoÉqueÉpasmÉporÉesaÉinstiução
Referências
AROYÉMiguelÉGonzalezÉCondiçãoÉdocentÉtrablhoÉeÉformaçãoÉInæÉSOUZAÉJÉVÉAÉ
üOrgÉ Formação de professores para a educação básicaæÉdezÉanosÉdaÉLDBÉBeloÉHori -
zonteæÉAutênticaÉÓVV]
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Adultos na Universidade Federal de Viçosa, UFV, 2007.
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CELARDÉAndréÉAÉanáliseÉdocumentalÉInæÉPÉJART OUP eanÉetÉalÉ A pesquisa qualitati-
vaæÉenfoquesÉepistemológcÉeÉmetodlógicsÉPetrópolisæÉVozesÉÓVV^
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomiaæÉsabersÉnecsáriosÉàÉpráticaÉeaÉÓ[Ée
ductiv dÉ
SãoÉPauloæÉPazÉeÉTeraÉW__ÕÉ
FREIRE, Paulo. Educação e mudançaÉSãoÉPauloæÉPazÉeÉTeraÉÓVVV
288
CAPÍTULO 18
GADOTIÉMoacirÉüOrgÉ Educação de jovens e adultosæÉasÉexperiênciasÉdoÉMASPÉSOV ãoÉ

auloæÉI
P nstiuoÉPauloÉFreiÉW__Õ
GARAJAU, José Elias. Núcleo de Educação de Adultos da Universidade Federal de Viçosa
(NEAd/UFV)æÉuÉham Édairótsi Éee xpãosna ÉnÉeo Énonis Épa Éeasiuq e ÉnÉea xtãosne ÉUÉÓVV_
VF
ÃERAMIUG ÉS Éen lidE Éarie P Núcleo de Educação de AdultosæÉÉatnir Ésona Éed ção
amrof É
Énetn cod ÉUa ÉFeda isre vin Édlared ÉVe çoi ÉTas Édohlab r ÉCe ãosulcno ÉdÉCe ÉUosru ÉÓVW]É
VF
LIBÂNEOÉJoséÉCarlosÉ DidáticaÉSãoÉPauloæÉCortezÉW__ÓÉ
MACHDOÉMariÉMargidÉOÉalunoÉdeÉEJAÉInæÉMACHDOÉMariÉMargidÉ Edu-
cação de jovens e adultos no BrasilÉ SérieÉ OÉ EstadoÉ doÉ ConhecimtÉ üW_^ÕÇW__^É
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MAFIA, Daniela Saraiva. O ensino da língua portuguesa no NEAd/UFVæÉuÉaam áln Éaesi Épra -
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AÉLMESQUIT etíciaÉdeÉPaulÉ O Núcleo de Educação de Adultos da UFV como espaço de
formação de educadoresæÉdesaWoÉeÉposibldaeÉMongraWÉapresntadÉcomÉexi -
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PINTOÉRoseliÉdeÉCastroÉPaulÉ A trajetória da Educação de Jovens e Adultos na UFV.
ÓVVVÉ [ZfÉ MongraWÉ üPósÇgraduçãoÉ LatoÉ SensuÉ emÉ EducaçãoÉ DepartmnoÉ deÉ
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REGIMNTOÉDOÉNEADÉ Regimento do Núcleo de Educação de Adultos. Universidade
Federal de Viçosa, 2011.
SCARFÓÉFrancisoÉAÉeducaçãoÉpúblicaÉemÉprisõeÉnaÉAméricaÉLatinæÉgarntiÉdeÉuma
igualdeÉsaÉI
ubstniv næÉUNESCOÉ Educação em prisões na América LatinaæÉdiretoÉli -
berdaÉeÉcidanÉBrasíliaæÉUNESCOÉOEIÉAECIDÉÓVV_
AÉCV SIL láudiaÉSampioÉCêaor ÉdaÉetÉalÉResignWcaçãoÉdaÉexperiênciaÉdeÉorientaçãoÉpro -
WsionalÉ Revista Brasileira de Orientação Profissional, São Paulo, n.9, v.1, 2008.
SILVA, Patrícia Luiz da. A educação de jovens e adultos na Universidade Federal de Viço-
saæÉhistóraÉcenáriosÉeÉpasÉUerpctiv ÉÓVVÕ
FV
ÉLSERAOS ÉYVÉa
oicnôe Édson ÉEe ÉnAJ ÉUa É.Ée
GMF xtãosne Éfção
amro ÉeÉpÉasiuq e Revista Teias,
Edição Especial – Práticas nas IES de formação de professores para a EJA, v.17, 2016.
SOUZAÉThaísÉdeÉSouzaÉeÉPORCAÉRosaÉCristnaÉAÉeducaçãoÉdeÉjensÉe
ov ÉadultosÉnaÉ
ersidaÉFUnv edralÉdeÉViçosaÉÓVWÕÉInæÉCongresÉBrasileoÉdeÉExtensãoÉUersitánv -
ria, VII. AnaisÉOuroÉPretoÉMGÉÓVWÕ
289
CAPÍTULO 19
A história do curso de Pedagogia e o
Projeto Veredas: caminhos cruzados
Maria das Graças Soares Floresta1
Rita Márcia Andrade Vaz de Mello2
1. Sobre o texto
E
ste texto foi escrito para homenagear o Curso de Pedagogia da Universidade Fede-
ral de Viçosa (UFV), que completa 50 anos desde a sua criação, em 1971. Carece ser
também um registro do trabalho que docentes, técnicos administrativos e discen-
tesÉligadosÉàquelÉCursoÉrealizaramÉemÉseuÉâmbitoÉtraçandoÉumaÉintersaÉcartogWÉ
que deve ainda ser observada e analisada em termos da sua importância para a Educação
Brasileira. Ela própria, a história do Curso de Pedagogia, é de uma riqueza inconteste, não
somente pelas motivações pelas quais foi proposto esse Curso, mas pelas circunstâncias
sociais e políticas em que foi criado na UFV. Fizemos um recorte em sua história, entre os
anos de 2001 e 2012, período em que a UFV, sob a coordenação do Departamento de Edu-
cação (DPE), ofertou o Curso Normal Superior, no âmbito do Projeto Veredas – Formação
Superior de Professores (PV), em convênio com a Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais (SEE/MG), cuja natureza, ideário e objetivos também estiveram, intrinseca-
mente, relacionados ao Curso de Pedagogia. Comungamos do entendimento de que, cada
vez que a UFV adere a algum programa de formação inicial ou continuada de professores/
as em serviço, seus cursos regulares e presenciais são impactados, dado o seu estilo de ges-
1 Doutora em Educação. Docente do Departamento de Educação, Universidade Federal de Viçosa. Pesquisa-

dora de Políticas Educacionais Públicas, Currículo e Formação de Professores. ORCID: HTTPS://orcid.org/0000-
0002-1620-2657. E-mail: floresta@ufv.br
2 Doutora em Educação. Docente do Departamento de Educação, Universidade Federal de Viçosa. Pesquisado-
ra de Políticas Públicas e Formação de Profissionais da Educação. ORCID: https://ORCID.ORG/0000-0002-7473-
9559. E-mail: ritamello@ufv.br.
290
CAPÍTULO 19
A história do curso de Pedagogia e
o Projeto Veredas: caminhos cruzados
tão, com tentativas de organicidade e, diríamos, até mesmo unidade, entre os programas
especiais e os cursos regulares no campo da formação de professores. Aqui, vamos contar
uma pequena (mas grandiosa) cena desta história, em que a UFV tomou a decisão de par-
ticipar desse Projeto e proporcionou ao seu próprio ambiente interno uma alteração que
não será esquecida.
TratmosÉnestÉtextoÉdoÉregistroÉdeÉcomÉoÉPVÉmarcouÉaÉhistóraÉdoÉCursoÉdeÉPe -
dagoiÉdaÉUÉaFV lgoÉqueÉacreditamosÉeÉqueÉseÉconWrmaáÉaoÉlongÉdelÉorganizadoÉemÉ
duas Seções. Na primeira, trazemos um relato da história do PV, sua concepção, natureza,
a parceria entre o Governo de MG e a UFV e os princípios pedagógicos que o fundamen-
taram, princípios esses que foram absorvidos, de certa forma, pelo Curso de Pedagogia da
ÉNUFV aÉsegundaÉseçãoÉapresntamoÉalgumasÉreXxõesÉsobreÉcomÉoÉPVÉmarcouÉoÉCursoÉ
deÉPedagoiÉdaÉUÉrFV eXxõesÉestaÉrelatdsÉemÉdepoimntsÉespontâneosÉdeÉdocentsÉ
vinculados ao Curso de Pedagogia da UFV e que, concomitantemente, atuaram no PV.
ÓÉOÉProjetÉVerdasÉdaÉUFVÉ.ÉUMAÉhistóraÉDENTROÉ
DAÉHISTÓRIAÉ
A história que vamos contar aqui data de 2001, quando a UFV ingressou na Rede
Veredas (RV), a convite da SEE/MG para compor o grupo das dezoito Instituições de En-
sino Superior (IES) de MG, públicas e privadas, que passariam a implementar o PV, cujo
objetivo era a oferta do Curso Normal Superior (CNS). A nova proposta de formação que
se propunha teve uma característica especial, porque se pretendia oferecer uma formação,
exclusiva para professores/as em serviço, que atuavam na rede pública de ensino, atribuin-
doÇlhesÉumaÉcertiWcaçãoÉemÉnívelÉsuperioÉOÉobjetivoÉeraÉgraduÉnumaÉprimeaÉversãoÉ
cerca de 15 mil professores/as de escolas de Ensino Fundamental das redes públicas de
ensino estadual e municipal3, como destaca do documento citado abaixo.
A grande motivação da SEE-MG para a implementação do Veredas foi a perspectiva

de redução do número de professores da rede pública de Minas Gerais sem formação
superioÉüÉaÉvalorizaçãoÉdoÉproWsinalÉdaÉeducaçãoÉüÉaperfiçoamentoÉdoÉEn -
sino Fundamental (...) melhoria do padrão de qualidade da escola pública do Estado.
3 Foi feita uma ampliação da oferta para a rede municipal, com a retenção da Quota Estadual do Salário Edu-
cação (QESE), antes repassada aos municípios, para financiar a formação dos/as professores/as municipais.
Isto durou até 2003. A partir de 2006, houve a oferta de outras turmas, mas com financiamento direto pelos
municípios. Esta foi a razão que levou ao esvaziamento do Projeto Veredas, vindo a ser encerrado.
291
PARTE IV
Outras formações
em curso
Em Minas Gerais, as estatísticas indicavam que no ano 2000 ainda existiam 60 mil
professores com habilitação de nível médio atuando nas escolas públicas, sendo 18
mil em escolas do Estado e 42 mil nas escolas municipais. Em função desses números,
a modalidade de educação a distância em um projeto de formação em serviço foi con-
siderada a política capaz de produzir um grande impacto na solução do problema. (...)
Sugerida na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como a formação
desjávelÉparÉosÉproWsinaÉdaÉeducaçãoÉemboraÉaindaÉadmitnoÉumaÉformaçãoÉ
de nível médio para a educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, a
formação em nível superior vem sendo considerada necessária para a mudança nos
padrõesÉdeÉqualideÉdaÉescolaÉpúblicaÉbrasileÉOÉprópioÉPlanoÉNacionlÉdeÉEdu -
cação estabeleceu como meta para dez anos a formação de 70% dos professores da
Educação Infantil e Ensino Fundamental em nível superior (MINAS GERAIS, 2004,
p. 6).
A ideia inicial era criar um programa de formação de professores/as em serviço, por

ensino a distância para ser ofertado em âmbito internacional, proposta gestada dentro da
Red Unitwin&UNESCOÉdeÉ Universidades en Islas Atlánticas de Lengua y Cultura Luso-española
(Red ISIS) e do Programa Anchieta de Cooperação Interuniversitária (PACI), com repre-
sentantes de várias universidades que discutiam temas como consciência intercultural,
melhoriaÉdaÉqualideÉealÉOducion ÉanoÉdeÉimplantçãoÉeaÉdfetiv oÉPVÉnoÉestadoÉdeÉMGÉ
eraÉÓVVWÉOÉcenárioÉnacionlÉparÉosÉcursoÉdeÉLicenaturÉespecialmntÉparÉoÉdeÉPeda -
gogia, estava tomado por debates, propostas de Currículo, mostrando um certo amadure-
cimento do que havia acontecido nos anos de 1980, voltando-se para a defesa da docência
comÉbaseÉdaÉidentiaÉproWsinalÉeÉdeÉumÉnúcleoÉcomuÉdeÉestudoÉqueÉgarntisemÉ
a compreensão da problemática educacional brasileira como eixo estruturante. Esses de-
bates dos anos 1980 que se estendiam até os anos 2000, foram atravessados pela decisão
de colocar o CNS como uma política de formação de professores/as. A par das discussões
que se ampliavam e aprofundavam sobre a formação do/a professor/a em nível superior,
o Ministério da Educação (MEC), sinalizou pela manutenção do Curso de Pedagogia e, no
bojo das estratégias, para a elaboração das Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores
üDCNÉOÉPVÉnasceuÉnesÉcontextoÉeÉfoiÉalvoÉdeÉcríticasÉobviamentÉEstaÉcitaçãoÉjogaÉluzÉ
sobreÉoÉqueÉdisemoæ
ÉqO Épotrau íore ÉéÉd od Épodanimo e íore Édod Édso æÉi

soterc Éoeda itned ÉüÉn
ad grotu Éets
período as discussões se acirram em torno do decreto presidencial 3.276, de 6 de dezem-
Édorb ÉW___Éq
e Édeu ÉqenW Éaeu Éfção amro ÉdÉpe Épsero sefor ÉSar érÉIsei Édsia c n Ése v Érre ilae -
zada exclusivamente nos cursos normais superiores. Novamente a comunidade acadê-
mica se organiza para resistir a tal decreto, e o governo não vê outra saída senão colocar
Édortu Époterc ÉAar ÉoBrat esnoc ÉaÉeroi etn Éam Édots g ÉÓVVVÉv
e Éeme ãotn ÉoÉdÉloterc Énie É
Y[[ZÉqÉseu Éoiut sbu ÉAxceÉpB tnema visul ÉAro ÉOBetn mlaicner f p ÉcÉdosru ÉPe Éaigo ade
recuperou assim a sua função como licenciatura, mas de forma secundarizada, o estra-
go, no entanto já estava feito. As entidades já estavam se mobilizando para revogar as
292
CAPÍTULO 19
duas leis. Em fevereiro de 2001, é elaborado outro documento por uma nova Comissão
de Especialistas de Ensino de Pedagogia, em que a formação do pedagogo desdobrava-
se em duas alternativas, com projetos acadêmicos distintos, sendo que em qualquer um
deles a docência é indicada como base da organização curricular e, consequentemente,
de sua identidade. (...)Mesmo com muitas alterações, o Conselho Nacional de Educação
Éauov rpa ÉDs zeirte ÉNs Épsiano c Éoar ÉcÉdosru ÉPe Éeaigo ade Éqm ÉWeu Édac ÉqodinWe Éaeu É
formação oferecida deverá abranger, integralmente, a docência e também a participação
na gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral e a elaboração e exe-
cução de atividades educativas (FURLAN, 2008, p. 11).
Não vamos aprofundar nessa análise, pois nosso objetivo aqui é analisar os impac-
tosÉdesÉprogamÉespecialÉdeÉformaçãoÉemÉumÉcursoÉregularÉeÉpresncialÉOÉdesnhoÉ
curricular construído para o PV deveria vislumbrar relações verticais, horizontais e espira-
ladas entre os Componentes, permitindo uma visão integrada e interdisciplinar dos prin-
cipais temas estudados. Deveria ir além de formar docentes para a função na sala de aula,
mas desenvolver a criticidade e a capacidade de apreender o processo educacional como
um todo, agregando conteúdos e práticas nos diversos campos do conhecimento, com de-
sign de Currículo em Rede4 que, fora do desenho modelar, já nos textos dos Guias de Estudo,
perderiam as dimensões vertical e horizontal, fazendo dialogar os Componentes uns com
os outros, com uma preocupação expressa de possibilitar uma formação geral, uma for-
maçãoÉespeciWaÉeÉumaÉformaçãoÉintegradoÉEseÉGuiasÉdeÉEstudoÉforamÉumÉgrandeÉ
diferencial na proposta pedagógica do PV, era neles que o conhecimento se tornava um só,
indo e vindo entre diferentes componentes e circulando no tempo do estudo desde o pri-
meiro texto lido até o último perto da conclusão do Curso5ÉOsÉGuiasÉnãoÉtraziamÉsomentÉ
textos teóricos, mas propunham atividades de análise de situações reais que aconteciam
nas escolas, solicitando que fossem analisadas e, a depender do caso, solucionadas. Estas
situações eram chamadas de Casos de Ensino. Dois Componentes Curriculares foram mui-
toÉimportanesæÉOÉMemorialÉeÉaÉMongraWÉambosÉorientadosÉtambémÉdentroÉdosÉGuiasÉ
de Estudo, com atividades a serem realizadas mês a mês, desde o primeiro dia do Curso.
udoÉdT eriaÉsv erÉumaÉconjugaçãoÉqueÉderiaÉev stimularÉaÉcriaçãoÉdeÉespaçosÉeÉtemposÉcur -
riculaesÉdiferncadosÉdesnvolidÉnoÉesquemaÉdeÉaçãoÇreXxãoÇaçãoÉintegraÉsabersÉ
cientíWcoÇpedagóicosÉformaisÉcomÉsabersÉproduzidosÉpelo&aÉprópio&aÉprofes&aÉemÉ
4 A expressão Currículo em Rede supõe a constituição de redes de conhecimento, compondo uma tessitura,
algo que em nada se parece com uma figura organizada, linear, mas com circuitos que se entrelaçam e se inter-
põem, formando uma imagem una e múltipla (ALVES, 2002).
5 A cada mês era enviado um livro com textos didáticos dos componentes curriculares daquele módulo, esse
que durava quatro meses. Foram 28 Guias ao longo do Curso. Os textos foram escritos por especialistas de
todo o Brasil. Era um material inédito, com linguagem e estrutura específicas para o PV que priorizou o mate-
rial impresso. Num levantamento descobrimos que de 1000 matriculados na UFV, apenas 92 tinham acesso a
computador e o usavam.
293
PARTE IV
Outras formações
em curso
sua prática na sala de aula, na escola e na comunidade. Vale destacar que os estudos eram
feitosÉcomÉacompanhetÉdeÉTutoresÉcujaÉfunçãoÉeraÉmediarÉoÉprocesÉensioÇapren -
dizagem, programar e coordenar as situações de aprendizagem, acompanhar o percurso
deÉcadÉprofes&aÉcursitaÉidentiWcarÉnecsidaÉdarÉapoiÉpedagóicoÉàsÉativdaesÉ
presenciais (encontros mensais nas cidades dos/as professores/as cursistas e nos Encontros
Presencias de início de Módulo na UFV) e a distância, incluindo acompanhamento da prá-
tica pedagógica na escola; recuperação da aprendizagem; elaboração de material de apoio;
orientaçãoÉdoÉMemorialÉeÉdaÉMongraW
OÉPVÉchegouÉàsÉuersidaÉi
nv andoÉn
v oÉsentidoÉdeÉnãoÉsomentÉdefndrÉqueÉ
profes&asÉderiamÉsv erÉcapzesÉdeÉtomarÉdecisõÉeÉderÉpsnvol rojetsÉTrouxeÉumÉ
discurso de que deveriam dominar seu instrumental próprio de trabalho e saberem fazer
usoÉdesÉinstrumealÉsermÉpensador&asÉcomÉcapcideÉdeÉüresignWcarÉcritcamenÉ
sua prática e as representações sociais sobre o seu campo de atuação. E foi exatamente aqui
queÉresidramÉalgumasÉdúvidasÉeÉaertêndv ciasÉqueÉseÉWzeramÉaoÉPVÉquandoÉfoiÉlançadoÉ
MuitasÉ críticasÉ vieramÉ àÉ suaÉ naturezaÉ formatÉ deWnioÉ conteúdoÉ establcidoÉ eÉ meto -
dolgiaÉpreviamntÉplanejdÉAÉperguntaÉfrequntÉeraæÉoÉqueÉpoderãoÉfazerÉasÉuerniv -
sidades para dar à formação a sua própria identidade? É certo que esteve durante muito
tempo no centro das atenções de críticos e idealizadores. Por outro lado, inegavelmente,
esÉProjetÉposibltuÉreaWrmÉaÉposibldaeÉdeÉaÉuersidaÉanv tuarÉdiretamnÉnaÉ
EducaçãoÉBásicaÉeÉnelaÉinterfiÉeÉpermituÉaÉcadÉumÉdos&asÉproWsinaÉnelÉenvolidsÉ
viver uma histórica experiência de participar de sua criação e consolidação como, também,
estáÉhojeÉnosÉdandoÉaÉoportunidaeÉdeÉreXtirÉsobreÉaÉdireçãoÉqueÉtudoÉisoÉtomuÉ
Foto 1. Professores/as Cursistas no início do Curso (detalhe) e na Cerimônia de Formatura.

294
CAPÍTULO 19
3. Quando os caminhos se cruzam, ou os fragmentos e a

história inteira
Nesta seção, vamos abordar elementos da relação entre as condições institucionais,

a formação de uma equipe de trabalho, a assimilação aos objetivos do PV e a seus funda-
mentos, o trabalho realizado por docentes do DPE, vinculados ao Curso de Pedagogia e
seus impactos no Curso de Pedagogia da UFV. Vamos analisar dois aspectos importantes.
InicalmetÉcabeÉreXtirÉumÉpoucÉsobreÉoÉmomentÉdosÉcursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilÉ
no momento de criação e implantação do PV, seguindo uma hipótese que nos move que é
aÉdaÉinXuênciaÉdaÉpropstaÉpedagóicÉdesÉProjetÉasÉarticulaçõesÉfeitasÉpelas&osÉpro -
fessoras/es que o idealizaram, no cenário nacional de discussão e reformulação da forma-
ção do pedagogo, o que culminou, em 2005, com a publicação das Diretrizes Curriculares
NacionsÉ parÉ esÉ CursoÉ peloÉ ConselhÉ NacionlÉ deÉ EducaçãoÉ üCNEÉ ambémT É cabeÉ
nesta seção, registrar que uma das metas de criação da Rede Veredas, envolvendo as IES
de MG e a implantação do Projeto nas IES era também melhorar a qualidade dos cursos
de Pedagogia dessas instituições, não somente pela participação dos/as docentes desse s
cursos autores dos Guias de Estudo, mas como tutores e consultores com tarefas especiais
comÉpalestrÉmincursoÉeÉoWcinasÉnosÉEncotrsÉPresncia 6
.
Sem dúvidas, a Rede Veredas mobilizou um debate em torno das orientações nor-
mativas para a formação de professores/as emanadas de instâncias governamentais ar-
ticuladas - Ministério da Educação (MEC), CNE, Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação - na composição/implementação das DCN para a formação de professores/as.
Esse processo, para nós, passa por, no mínimo, duas leituras. A primeira sugere explicitar
umaÉ daÉ prostaÉ deÉ formaçãoÉ proWsinalÉ queÉ aÉcirulv noÉ BrasilÉ demanoÉ umaÉ
espcíWcaÉformaçãoÉdocentÉeÉcomÉaÉqualÉosÉsistemaÉeducaionsÉtinhamÉqueÉseÉherÉAav É
segundaÉimpôsÉdescortinaÇseÉaÉposibldaeÉdeÉanáliseÉtantoÉdaÉproWsinalzaçãoÉpres -
critaÉquantoÉdoÉvenciarÉd
v esaÉemÉumaÉexperiênciaÉespeciWamntÉtraçadaÉUmÉcasoÉdeÉ
tratar, tanto de aspectos conceituais/ideológicos quanto dos técnicos/metodológicos pre-
sentÉnesaÉexperiênciaÉeÉbuscarÉevidênciasÉdeÉcomÉinXuecioÉosÉcursoÉdeÉPedagoiÉ
Por certo, o modelo de formação que, nos anos 2000, traduziu competências e organizou
atividades acadêmicas objetivas e objetivadas foi impactado por experiências com a do PV.
6 Durante uma semana, no início de cada Módulo (foram 7 Módulos em todo o Curso) os/as professores/as
cursistas vinham ao Campus da UFV, em Viçosa para participar conferências, palestras, mesas redondas, ativi-
dades culturais.
295
PARTE IV
Outras formações
em curso
OuÉ sejaÉ quandoÉ oÉ PVÉ foiÉ conebidÉ nosÉ gabinetsÉ daÉ SE&MGÉ emÉ mesaÉ deÉ discuãoÉ
envolvendo docentes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e técnicos/as da
próiaÉSE&MGÉoÉCursoÉdeÉPedagoiÉpaÉp
sv orÉumaÉresignWcaçãoÉimportaneÉqueÉ
veio a se consolidar nos Pareceres CNE/CP N. 5/2005 (BRASIL, 2005) e N.01/2006 (BRASIL,
2006) e na Resolução PNE/CP N.01/2006 (BRASIL, 2006).
As diretrizes que vieram logo em seguida, trouxeram esse mesmo formato de orga-
nizaçãoÉcuriclaÉemÉtêsr ÉnúcleosÉdeÉestudoæÉestudoÉcomunsÉbásicosÉümulticradeÉ
daÉsociedaÉbrasileÉrealidsÉeducaionsÉestudoÉdeÉaprofundametÉeÉdersiWv -
caçãoÉüáreasÉdeÉatuaçãoÉpnalÉp
roWsi rojetsÉpedagóicosÉdasÉinstiuçõesÉescolareÉdife -
rentes demandas sociais) e estudos integradores ( voltados para o enriquecimento curri-
cular ÉIsoÉestáÉpresntÉnoÉParecÉ[&ÓVV[ÉüBRASILÉÓVV[ÉOutraÉevidênciaÉqueÉtemosÉdoÉ
caráterÉpionerÉdoÉPVÉeÉdaÉsuaÉinXuênciaÉnaÉdiscuãoÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnaquelÉ
momento, vem de relatos como esse, obtido no Relatório encaminhado ao MEC, elaborado
em 2004, para reconhecimento do Curso, o que ocorreu em 2005.
êmT ÉsidoÉconstaeÉasÉsolictaçõesÉdeÉapresntaçãoÉdivulgaçãoÉeÉexplictaçãoÉdoÉpro -
jeto VEREDAS em todos os seus passos, o que evidencia o desejo de muitas entidades
e organizações de buscar novas alternativas para a educação brasileira. (MINAS GE-
RAIS, 2004, p. 4).
amosÉaV oÉsegundoÉaspectoÉanuciadoÉnoÉinícioÉdestaÉseçãoæÉanalisrÉcomÉaÉimple -
mentação do Curso Veredas marcou a história do Curso de Pedagogia da UFV. Quando a
SEE/MG anunciou, em 2001, a criação do PV, quando foram tomadas as providências junto
ao MEC para sua autorização, planejados os materiais instrucionais, realizada a licitação
parÉescolhaÉdasÉAFORÉorganizadoÉoÉexameÉseltivoÉdos&asÉprofes&asÉcursitaÉeÉain -
da, tomadas as demais providências para que o Curso fosse iniciado em janeiro de 2002.
NaÉUÉoFV ÉconviteÉparÉseÉcanditrÉcomÉumaÉAFORÉchegouÉnumÉmomentÉemÉ
que esta universidade, como a maioria da Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
viviam uma greve de docentes, coordenada pelo Sindicato Nacional (ANDES), iniciada em
ÓÓÉdeÉagostÉdaquelÉanoÉüÓVVWÉreivndcaoÉreajustÉsalrisÉreajustÉnasÉgratiWcçõesÉ
por desempenho e equiparação salarial entre professores/as do ensino superior e médio.
EsaÉconjutraÉinicalmetÉnãoÉfoiÉbenéWcaÉparÉaÉdiscuãoÉinteraÉsobreÉaÉadesãoÉdaÉ
UFV ao Projeto, sendo que a primeira reunião coordenada pelo Centro de Ciências Huma-
nas, Letras e Artes (CCH), para a qual foi convocado o DPE, não obteve êxito e a resposta
desse Departamento foi negativa. Relatos de docentes presentes à reunião com o Diretor
doÉCCHÉcamÉioprv soæÉ
296
CAPÍTULO 19
Nós, professores do DPE, que estávamos presentes a esta primeira reunião, achamos
a proposta um pouco suspeita. Era a primeira vez que recebíamos um convite para
implantar um programa de formação de professores de escolas públicas, naquele mo-
mentoÉcomÉtantoÉdinheroÉprometidÉAchamosÉmesmoÉqueÉnãoÉdariÉcertoÉTambémÉ
achmosÉ estranhoÉ asumirÉ umÉ projetÉ comÉ umÉ formatÉ tãoÉ deWnitvoÉ eÉ comÉ umaÉ
proposta pedagógica que parecia aqueles enlatados que a gente já ouvia falar que
estavam sendo criados, sem espaço para nada, só para cumprir o que estava decidido.
Foi por isso que o DPE não aceitou da primeira vez. (Docente DPE/UFV 1) [sic].
Com a negativa do DPE, a administração superior da UFV se mobilizou e o Reitor,

pessoalmente, convocou esse Departamento para uma segunda reunião, momento em que
conseguiu convencer os/as professores/as presentes a aderirem ao Projeto. Não, sem muita
discussão, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFV (CEPE), em reunião marca-
da por intenso debate, no dia 13 de novembro de 2001, aprovou a adesão da UFV ao PV e
o oferecimento do Curso para 997 professores/as.
aÉcirv P ertaÉdesconWaçaÉsobreÉaÉefetivdaÉdoÉapoiÉqueÉoÉGernoÉdv eÉMGÉdariÉ
ao Projeto, sobre a qualidade do material didático e sobre os fundamentos teórico-metodo-
lógicos do Curso. Mesmo assim, cuidou o DPE de indicar uma primeira Comissão Coorde-
nadora, que permaneceu a mesma durante toda a história do Curso.
Foto 2. Tutores do Projeto Veredas. Uma homenagem ao Professor Carlos Vasconcelos Farias
(detalhe), um dos Tutores do Projeto e docente do DPE, falecido em 2020.
297
PARTE IV
Outras formações
em curso
No início da implantação do Curso Veredas na UFV, dentro do próprio DPE, conti-

nuaram algumas reações contrárias à adesão da UFV ao Projeto, motivadas por duas aná-
æÉu
se il Éram ÉàÉf
ad noicale ção
amro ÉdÉpe &a
sero sefor Éps Éero Éaonis Édântsi Éeaic ÉoÉrartu oicale -
nada à criação dos CNS, prevalecendo a ideia de diminuição da qualidade da formação de
&a
sero seforp Éqs Éeeu Ésair ts Éaosne Éesad rel c ÉdÉMsad cWilauqse ÉüÓVV^Ép
naro É^ÉcæÉ
a vorpm
Como avaliador do MEC de cursos superiores a distância, tenho ouvido, repetidas

vezes, testemunhos de professores e coordenadores sobre o impacto inesperado dos
bons cursos de educação a distância nos cursos regulares presenciais. Na implantação
daÉEADÉcostumaÉherÉn av asÉuersidaÉu
nv maÉcertaÉdesconWaçaÉinicalÉeÉatéÉumÉ
distancmeoÉgenralizadoÉüMORANÉÓVV^ÉpÉ^
CerquiaÉüÓVV^ÉtambémÉanalisæ
Apesar de seus 85 anos de existência, a universidade contava com poucos projetos nessa
modalidade, iniciativas como consultas virtuais à biblioteca central, sistema informati-
zado de disciplinas on-line e cursos de verão somavam algumas dessas possibilidades,
encontrando no Veredas, sua maior abrangência. (CERQUEIRA, 2008, p. 34).
Essa visão, entre alguns docentes do DPE, rapidamente, disseminou-se entre es-
tudantes do Curso de Pedagogia que se mobilizaram para um contra ponto, não só acu-
sandoÉ aÉ aÉinctv replicandoÉ duasÉ reXxõesÉ anteriosÉ queÉ apresntmoÉ masÉ tambémÉ
por entenderem que não seria aceitável que um/a egresso/a do Curso Veredas pudesse ter
as mesmas oportunidades de trabalho de um/a pedagogo formado num curso de quatro
anos, presencial e com as exigências que eram consideradas muito maiores. Um relato de
umaÉexÇalunaÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉdaÉUFVÉcaæÉ
omprv
Muitos estudantes diziam que o Veredas era uma forma encontrada pelo governo,
para que os professores que já atuavam nas escolas públicas pudessem se formar sem
terem feito o vestibular da UFV. E assim, com a formação no Veredas, os professores
poderiamÉatuarÉnasÉmesmaÉáreasÉoÉPedagoÉOsÉestudaneÉpamÉaensv simÉLem -
bro que muitos estudantes da Pedagogia, no início do Veredas, chegaram agora dizer
que quem trabalhava no Veredas estava traindo o curso de Pedagogia. Com o passar
do tempo, os estudantes foram entendo melhor o que era o Veredas, a formação que
estava sendo feita naquele momento e também entenderam claramente o campo de
atuação do Pedagogo (Estudante UFV 1) [sic].
CerquiaÉüÓVV^ÉtambémÉfalÉsobreÉisoæ
EntreaoÉaÉimplantçãoÉdeÉumÉCursoÉnasÉespeciWdaÉdoÉVerdasÉgerouÉestra -
nhamento e certo distanciamento por parte de alguns acadêmicos de cursos presen-
ciais, porque muitos desses não reconheciam a legitimidade dos cursistas como uni-
versitários da mesma instituição. (CERQUEIRA, 2008, p. 34).
298
CAPÍTULO 19
Algumas ações foram realizadas na UFV como parte do esforço para legitimar o PV e
aproximá-lo do Curso de Pedagogia. Uma delas, foi a inserção de uma representação desse
Curso no Colegiado do Projeto Veredas, instituído por Resolução do Conselho de Ensino,
Ée
asiuq e P ÉExtãosne ÉüCÉp
EP Éd
ar Ém
ra Éi
sia Éa
eda il noicut sn ÉP
o Éd
otej r És
rinWe Ée
au xaÉat
zailaco çãoÉnÉe
a Éo
arut s zainagr Éd
lanoic ÉU
a ÉüB
VF ÉÓVVYÉO
LISAR ÉaÉWÓÉd
ogitr ÉR
a ção
ulose É
traz as atribuições do/a Coordenador/a do Curso de Pedagogia, especialmente, estabelecer o
necessário vínculo entre as atividades do Projeto e as atividades acadêmicas do Curso.
Para dar legitimidade ás ações implementadas durante as atividades do curso, a

AFOR&UFVÉconstiuÉumÉColegiadÉqueÉeraÉcompstÉpelosÉCordenasÉdoÉpro -
jeto VEREDAS, pelo Pró-Reitor de Ensino, pela Diretora do Centro de Ciências Hu-
manas, Letras e Artes, pelo Chefe do Departamento de Educação e pela Coordenação
do Curso de Pedagogia, todos da UFV, além de um representante dos tutores e um
representante dos professores-cursistas (CERQUEIRA, 2008, p. 44).
OutraÉaçãoÉdaÉequipeÉqueÉcaÉoordenv ÉProjetÉfoiÉfazerÉcirculaÉinformaçõesÉsobreÉ
oÉPVÉeÉsobreÉaÉsuaÉeeÉAspciWda ÉideiaÉeraÉgarntiÉqueÉaÉpropaldÉaproximaçãoÉcomÉ
o Curso de Pedagogia, um dos seus objetivos de origem, não fosse prejudicada por infor-
mações equivocadas como, por exemplo, de que os/as egressos/as do Curso Veredas, in-
justamente, ocupariam as vagas nas escolas do Ensino Fundamental. Esta análise não fazia
nenhum sentido, pois os/as professores/as cursistas já estavam em serviço nessas escolas, a
expaÉmresiv aiorÉcomÉcargosÉefetivosÉOÉtrablhoÉdeÉbuscaÉdeÉlegitmdaÉfoiÉfeitoÉnãoÉ
só atuando nas próprias salas de aulas do Curso de Pedagogia, como produzindo materiais
de divulgação, como um folder que, na capa, trazia “No Veredas UFV, professor de escola pú-
blica, é universitárioBÉEsaÉeraÉumaÉmensagmÉparÉlegitmarÉaÉoportunidaeÉqueÉprofes -
res&asÉteramÉdiv eÉseÉqualiWcrÉemÉumaÉUersidaÉPnv úblicaÉdeÉformaÉgratuiÉumÉdiretoÉ
à cidadania. Uma outra ação foi a criação de um jornal informativo de circulação interna no
campus da UFV e entre os/as professores/as cursistas, denominado Diadorim7ÉOÉobjetivoÉ
era que esse jornal, no formato de um Boletim, circulasse entre os/as estudantes, do Curso
de Pedagogia, possibilitando que conhecessem melhor o Curso e aproveitassem também o
seu conteúdo, voltado para a discussão de temas da Educação.
eÉt
Houv ambémÉumaÉimportaneÉaçãoÉrealizadaÉcomÉapoiÉdoÉPVæÉreformaÉinte -
gral da Biblioteca Setorial do DPE. Na UFV, além da Biblioteca Central, existem algumas
7 O nome Diadorim foi atribuído ao Jornal do Projeto Veredas em alusão ao personagem de João Guimarães
Rosa, no seu livro Grandes Sertões Veredas. O próprio nome Projeto Veredas já havia sido atribuído ao progra-
ma de formação em homenagem a este grande escritor mineiro.
299
PARTE IV
Outras formações
em curso
Bibliotecas Setoriais, que se localizam em alguns departamentos e servem para consulta de

estudanÉdeÉgraduçãoÉeÉpósÇgraduçãoÉeÉdeÉdocentsÉOÉDPEÉtinhaÉumaÉdesaÉbiblo -
tecasÉmasÉpaÉr
recisv estruáÇlaÉWsicamentÉeÉrarÉs
enov euÉacervoÉespecialmntÉparÉ
estudantes do Curso de Pedagogia, em sua maioria, sem condições de adquirir livros para
suas pesquisas e acompanhamento das disciplinas. Em todo o material de estudo forne-
cido pela SEE/MG, nos Guias de Estudo, havia, além dos textos básicos, uma relação de
refncialÉ bilográWcoÉ complentarÉ parÉ aprofundmetÉ eÉ ampliçãoÉ dosÉ estudoÉ
A Coordenação do PV, usando recursos do próprio Projeto, proporcionou uma reforma
no espaço onde funcionava a Biblioteca Setorial do DPE e, como havia adquirido todos os
títulos recomendados nos Guias de Estudo, fez uma doação de 911 títulos a essa Biblioteca.
Essa, talvez, tenha sido uma das mais importantes ações de impacto para o Curso de Peda-
goiaÉdaÉUÉOFV ÉrelatoÉdeÉdocentÉdoÉDPEÉconWrmaÉnosaÉreXxãoæ
Eu entendo que a Biblioteca que foi reestruturada no DPE, sem dúvida, trouxe a pos-
sibilidade de um maior quantitativo de livros, o que contribuiu muito para os cursos
oferecidos pelo Departamento (Docente DPE/UFV 3 [sic].
Contudo, talvez o que tenha sido mais efetivo para que estudantes do Curso de
Pedagogia interagissem com o Projeto, compreendessem-no melhor e até mesmo a ele se
vinculassem, foi a possibilidade de nele atuarem, seja na secretaria da Coordenação Geral,
seja como auxiliares das Coordenações de Apoio a Aprendizagem, de Monitoramento e
Foto 3. Biblioteca Setorial do DPE

300
CAPÍTULO 19
Avaliação e ou de Informática. Muitos/as estudantes desse Curso atuaram como monitores

nos encontros presenciais, com funções diversas. A Coordenação chegou a selecionar 80
estudantes de graduação da UFV para esses Encontros, dada magnitude do evento e o
número de pessoas envolvidas.
Miranda et al. (2013), em seu livro, fazem uma importante análise dos impactos do
ÉePV specialmntÉnasÉinstiuçõesÉqueÉWzeramÉparteÉdaÉRedÉVerdasÉSeráÉbastneÉútilÉ
parÉnosaÉanáliseÉtrazerÉaquiÉalgumasÉdasÉconclusõeÉqueÉapresntamæÉ
Um impacto importante do Veredas teve a ver com a própria formação dos professo-
res que participaram das atividades nas Afor, como coordenadores ou tutores; este
trablhoÉ repsntouÉ numÉ excelntÉ mecanisoÉ deÉ formaçãoÉ contiuadÉ antoÉT osÉ
professores de cursos permanentes de formação de professores como os que foram
contratos especialmente para o Veredas aprenderam muito com esse trabalho. A lei-
turaÉdosÉGuiasÉdeÉEstudoÉoÉacompanhetÉdasÉmongraWsÉeÉmemoriasÉasÉre -
uniões destinadas a discutir a tutoria e as visitas às escolas para avaliar as práticas
pedagógicas representaram uma formação continuada que, certamente, os tornou
melhorsÉproWsinaÉnoÉexercícioÉdeÉsuasÉativdaesÉdeÉmagistérioÉMesmoÉnoÉcasoÉ
de professores com mestrado e doutorado que participaram como coordenadores ou
como tutores, foi possível supor que a leitura dos Guias de Estudo tenha servido como
atualização para muitos docentes, ou até mesmo representado uma formação conti-
nuada (MIRANDA et al., 2013, p. 203).
ElasÉprosegumÉreplicandoÉumaÉfalÉdoÉReitorÉdaÉUFVÉàÉépocaæ
o Projeto Veredas está possibilitando às universidades ampliar seu papel de formação

deÉproWsinaÉOÉVerdasÉnosÉpermitÉcontribuÉaindaÉmaisÉparÉaÉmelhoriaÉdaÉedu -
caçãoÉfundametlÉnoÉPaísÉeÉabriÉespaçoÉparÉaÉreXxãoÉnoÉnosÉcursoÉdeÉPedagoiÉ
sobreÉaÉformaçãoÉdosÉproWsinaÉeÉaÉnecsidaÉdeÉmudançaÉdeÉrumoÉüMIRANDÉ
et al., 2013, p. 204).
Foto 4. Estudantes que atuaram no PV, grande maioria, do Curso de Pedagogia

301
PARTE IV
Outras formações
em curso
MoranÉüÓVV^ÉpÉ^ÉcontribuÉcomÉesaÉdiscuãoæÉ
Esses mesmos professores, ao voltar para as salas de aula presenciais, costumam ter
uma sensação de estranhamento, de que no presencial falta algo; de que o planeja-
mento é muito menos rigoroso, que as atividades em sala são muito menos previstas,
que o material poderia ser mais adequado e que a avaliação é decidida, muitas vezes,
ao sabor dos acontecimentos. Professores e alunos, ao ter acesso a bons materiais a
distância, costumam trazê-los também para a sala de aula presencial e isso vem con-
tribuindo para a diminuição da separação que ainda há entre os que fazem cursos
aÉ distânciaÉ eÉ osÉ presnciaÉ nasÉ ersidaÉunv UmÉ exemploÉ claroÉ daÉ inXuênciaÉ deÉ
um curso a distância no ensino presencial o testemunhei no reconhecimento do curso
erdasÉV üÉ TodasÉ asÉ pesoaÉ destacrmÉ aÉ importânciaÉ doÉ ProjetÉ erdasÉV parÉ aÉ
melhoria dos cursos presenciais de educação. Um impacto importante acontece na
relaçãoÉentreÉprofesÉeÉalunosÉüMORANÉÓVV^ÉpÉ^
Queremos destacar, aqui, mais um espaço de circulação dos fundamentos do PV

que, acreditamos, foi importante para o Curso de Pedagogia naquele momento. Atuaram,
comÉtutoresÉminstraeÉdeÉpalestrÉeÉdeÉoWcinasÉorientadosÉdeÉMongraWÉeÉaav -
liadoresÉdeÉMongraWÉvinteÉdocentsÉqueÉeamÉv
stv Én
inculados oÉCursoÉdeÉPedagoiÉ
umÉnúmeroÉsignWcatvoÉparÉaÉmediaçãoÉqueÉdesjamoÉdiscutrÉnestÉtextoÉNoÉAnexoÉWÉ
apresentamos um Quadro com o rol de disciplinas ministradas por esses docentes vincula-
dos ao Curso de Pedagogia e ao PV, concomitantemente.
Como se pode observar, havia um considerável espaço de circulação de conheci-
mento entre os dois Cursos. Com esta convicção, buscamos colher alguns depoimentos
desses docentes que, mesmo após quase vinte anos da criação do Projeto, recordam-se de
alguns detalhes que nos interessam aqui. Dentre os relatos de docentes do DPE, isso se
conWrmaæ
Eu mesma resisti um pouco no início, mas quando entendi o objetivo do Veredas,

me envolvi muito. Acho até que descobri um potencial que eu mesma não sabia que
tinha para trabalhar com educação não presencial. E, hoje, tenho certeza de que houve
umÉcrescimntoÉnãoÉsóÉdosÉcursitaÉqueÉWzeramÉoÉcursoÉmasÉdeÉnósÉprofesÉdaÉ
universidade. Mas o que quero falar mesmo é que o Veredas também foi uma contri-
buição enorme para a nossa prática e aproximação entre a UFV e a Educação Básica,
marcada historicamente, por uma dicotomia entre a academia e a realidade das esco-
las (Docente DPE/UFV 2) [sic].
OutroÉdepoimntÉmostraÉcomÉosÉdocentsÉdoÉDPEÉaalimÉa
v ÉexperiênciaÉdoÉPVÉ
parÉsuaÉpráticaÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiæ
NoÉmeuÉcasoÉespecíWcoÉatéÉantesÉdaÉpandemiÉeuÉutilzaaÉmv ÉalgumasÉunidaesÉdaÉ
disciplina de História e mesmo da História da Educação, algumas partes, algumas
seções dos Módulos dos guias de estudo do Veredas. Incorporei também, numa dis-
302
CAPÍTULO 19
ciplnaÉdeÉHistóraÉdeÉEducaçãoÉumaÉativdaeÉemÉqueÉos&asÉestudaneÉWzesemÉumÉ
Memorial, um Memorial Histórico, sobre a sua escolarização e dos seus familiares, um
estudo mais geracional. Sem dúvida esteve vinculado também a proposta do Memo-
rial que veio no Projeto Veredas (Docente DPE/UFV 3) [sic].
EseÉ depoimntÉ abixoÉ tambémÉ conWrmaÉ nosÉ entdimoÉ deÉ queÉ oÉ ProjetÉ
Veredas, ao ser implantado na UFV, chegou nas salas de aulas do Curso de Pedagogia,
marcndoÉsuaÉhistóraæ
OÉVerdasÉinXuecioÉmuitoÉnoÉCursoÉdeÉPedagoiÉsimÉMuitosÉdeÉnósÉpegamosÉosÉ
conteúdos dos Guias de estudo e aplicamos em nossas aulas no Curso de Pedagogia.
Na questão do Currículo de Ciências, o Veredas foi muito bom. Eu pude pegar alguns
conteúdos e trabalhar. Mesmo não sendo muito extenso, o conteúdo de Ciências nos
Guias, contribuiu muito com meu trabalho, me ajudou muito nas aulas, principal-
mente nos conceitos e nas teorias. Mas eu quero mesmo falar sobre uma outra contri-
buiçãoÉqueÉforamÉosÉACasoÉdeÉEnsioBÉatéÉnaÉminhaÉtesÉdeÉdoutradÉeuÉuseiÉestaÉ
técnicaÉporqueÉelaÉéÉsimplesntÉfantásticaÉelaÉtrazÉaÉteoriaÉparÉaÉrealidÉOsÉ
GuiasÉtraziamÉproblemasÉparÉsermÉresolvidÉoÉqueÉdaÉmesWv uitoÉo&aÉprofes&aÉ
a transpor o conhecimento teórico para a aplicação na sala de aula. Nesta metodolo-
giaÉeraÉposívelÉvenciarÉa v quelÉesquemaÉqueÉaÉgentÉencotraÉemÉmuitosÉlivrosæÉaÉ
açãoÇreXxãoÇaçãoÉEstaÉmetodlgiaÉpermitÉreXtirÉsobreÉoÉdiaÇaÇdiaÉeÉaÉpartiÉdestaÉ
reXxãoÉpartiÉparÉaÉaçãoÉqueÉeraÉnaÉsalÉdeÉaulaÉeÉisoÉfaÉa ciltv ÉaprendizagemÉ
das alunas; seria numa transposição do que ocorria no cotidiano, do que dizia a teoria
eÉdoÉqueÉderiaÉsv erÉmodiWcaÉnoÉcotidanÉOÉqueÉWcouÉfoiÉmuitaÉsaudeÉEraÉumÉ
trablhoÉ imensoÉ aÉ gentÉ aÉWcv muitoÉ cansdÉ masÉ eraÉ muitoÉ bomÉ üDocentÉ DPE&
UFV 4) [sic].
amentÉtNov emosÉaÉconWrmaçãoÉdoÉquantoÉoÉPVÉfoiÉmarcnteÉparÉos&asÉdocentsÉ
doÉDPEÉqueÉaamÉntuv oÉCursoÉdeÉPedagoiæÉ
Em relação à área em que atuo, o material didático do Projeto trouxe para mim e para
osÉestudaneÉdeÉPedagoiÉumaÉoportunidaeÉdeÉempoderantÉmuitoÉgrandeÉOÉ
conteúdoÉdosÉGuiasÉeraÉatualizadoÉbemÉcomÉasÉrênefr ciasÉbiblográWcasÉsugeridasÉ
Esses Guias eram lidos e estudados por mim, mensalmente, de forma sistemática, tam-
bémÉcÉuom maÉoportunidaeÉaÉmaisÉdeÉmeÉmanterÉatualizadaÉoraÉconWrmadÉoÉqueÉ
estávamos trabalhando em nossas aulas no Curso de Pedagogia, ora nos mostrando o
queÉderiaÉs v erÉmodiWcaÉFaloÉdeÉumÉmaterilÉmuitoÉricoÉcujaÉabordagemÉtraziaÉàÉ
tonaÉGeograWÉHistóraÉLínguaÉPortugesaÉDidáticaÉeÉoutrosÉcamposÉemÉconstaeÉ
diálogÉOsÉestudoÉqueÉWzemosÉparÉnosÉtrablhoÉdeÉTutoriaÉouÉdeÉCordenaçãoÉ
acabavam por complementar as nossas referências, a Literatura que indicávamos nas
disciplinas do Curso de Pedagogia, o que nos permitia ampliar nossos conhecimentos.
Muitas vezes, os conteúdos dos Guias iam ao encontro do que estávamos discutindo
com nossas turmas de Pedagogia. Por várias vezes, trouxe para minha sala de aula na
Pedagogia exemplos citados, não só nos Guias, mas também aqueles advindos da ex-
periência dos(as) cursistas, do que vivenciavam nas escolas. As cursistas e os cursistas
eram professores que tinham uma prática muito importante e interessante, colocada
à mostra em relatos que nos reportavam para dentro de salas de aulas do ensino fun-
damentlÉdasÉescolaÉverdaiosÉexemplosÉdeÉvidaÉproWsinalÉeÉpesoalÉNãoÉraroÉ
os diálogos mantidos nas disciplinas do Curso de Pedagogia traziam em seu cerne o
movimento que vinha dos cursistas, de suas práticas, dos textos que eles estudavam
303
PARTE IV
Outras formações
em curso
e o movimento das turmas de estudantes, futuros pedagogos, muitos deles jovens e

sem experiência de sala de aula, como professores. Acredito que o Projeto Veredas
estabeleceu um movimento em nossas turmas de Pedagogia, aliando teoria à prática,
andoÉdvi esÉqicuõ ueÉapontamÉmaneirsÉdeÉserÉeÉdeÉverÉaiv ÉproWsãoÉdocentÉSimÉ
o Veredas trouxe crescimento para o Curso de Pedagogia! (Docente DPE/UFV 5) [sic].
ConfrmeÉaWrmaosÉemÉseçãoÉanterioÉoÉCursoÉrecbuÉprofes&asÉqueÉpos -
suíamÉumaÉlongaÉeÉintesaÉexperiênciaÉproWsinalÉmuitos&asÉcomÉformaçãoÉdeÉmagistérioÉ
de nível médio. A prática pedagógica no PV é considerada como um pressuposto da forma-
çãoÉdeÉprofes&asÉeÉéÉdeWnidaÉcomÉumaÉpráticaÉsocialÉespecíWcaÉdeÉcaráterÉhistórcoÉeÉ
cultural. Assim, vai além da ação docente, das atividades didáticas dentro da sala de aula,
abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com
a comunidade e a sociedade. A prática pedagógica é ponto de partida para a teoria, mas se
refomulaÉaÉpartiÉdelaÉüMINASÉGERAISÉÓVVWÉOÉdepoimntÉacimaÉtambémÉresgatÉumÉ
aspectoÉimportaneÉdoÉPVæÉcompetiaÉaos&asÉtutor&asÉorientaÉos&asÉprofes&asÉcursitaÉ
emÉrelaçãoÉaosÉGuiasÉdeÉEstudoÉàÉelaborçãoÉdosÉmemoriasÉdasÉmongraWsÉeÉtambémÉ
realizar visitas às escolas onde esses atuavam, visando o acompanhamento das atividades
pedagóicsÉdesnvolidaÉNamentÉMov oranÉüÓVV^ÉpÉ_ÉnosÉajudaÉaÉentedræ
OÉconceitÉdeÉtutoriaÉdeslocaÉoÉfocÉdaÉaprendizagemÉparÉosÉalunosÉeÉexigeÉumÉcon -
tato frequente, um acompanhamento individual bem diferente da forma como ha-
bitualmente o professor age em relação aos alunos presenciais, onde costuma focar
o grupo, a maioria, a média. (...) Bons materiais, fáceis de compreender, de navegar,
faciltmÉientÉo msa ÉtrablhoÉdoÉalunoÉüÉOÉprofesÉnãoÉprecisaÉconcetraÉ
toda a sua energia em transmitir a informação. Pode disponibilizar materiais para
leitura individual e realização de atividades programadas, pesquisas, projetos, com-
binadoÉoÉseuÉpapelÉdeÉinformadÉcomÉoÉdeÉmediaorÉeÉoÉdeÉcontextualizadorÉOsÉ
cursos presenciais poderiam ter um mix de informação, pesquisa (individual e gru-
pal) e autoestudo. Ela nos faz descobrir como é importante estarmos juntos, e como,
ao estarmos juntos, podemos resolver facilmente os problemas de aprendizagem, as
dúvidasÉOÉestarÉjuntosÉfaciltÉaÉcriaçãoÉdeÉconWaçaÉdeÉlaçosÉafetivosÉDestacÉoÉpa -
pelÉfundametlÉdoÉtutorÉnaÉcriaçãoÉdeÉlaçosÉafetivosÉüMORANÉÓVV^ÉpÉ_É
elosÉrP elatosÉpodemÇseÉpercbÉmuitosÉreXxosÉdaÉparticpçãoÉnoÉPVÉnaÉpercp -
çãoÉsobreÉaÉproWsãoÉTambémÉdemosÉt
v erÉe
anscv seÉdepoimntÉqueÉnosÉconWrmaÉ
váriasÉdeÉnÉc
osa oncepçõesÉaoÉelabormsÉesteÉtextoæÉaÉvisãoÉqueÉtinhaÉese&aÉDocentÉ
sobreÉaÉproWsãoÉfoiÉafetadÉeÉseÉtransfomuÉnaÉmediaÉemÉqueÉfoiÉseÉaproiandÉdosÉ
conheimtsÉqueÉenvoliamÉaÉpráticaÉproWsinal
OÉfatoÉdeÉaÉPráticaÉPedagóicÉdosÉcursitaÉserÉumÉelemntoÉmuitoÉimportaneÉnoÉ
Projeto Veredas, o seu trabalho em sala de aula, em suas escolas, e ser considerada
oÉpontÉdeÉpartidÉnaÉreXxãoÉcríticaÉproblematizadoraÉeÉpaÉf ropsitv ezÉcomÉqueÉ
304
CAPÍTULO 19
constaemÉoÉmovimentÉdeÉação&reXxão&açãoÉviesÉformandÉemÉminhasÉre -
XexõesÉumÉhábitoÉcadÉvezÉmaisÉforteÉdeÉürepnsarÉaÉminhaÉprópiaÉpráticaÉemÉsalÉ
de aula, com os estudantes do Curso de Pedagogia e eu passei a me preocupar mais
emÉalimentarÉaÉreXxãoÉsobreÉaÉfunçãoÉsocialÉdaÉaçãoÉdocentÉnoÉespaçoÉescolarÉNesÉ
sentido, os conteúdos dos Guias de Estudo, desenvolvidos em cada módulo, serviram
comÉ detonarÉ deÉ muitasÉ reXxõesÉ queÉ WzÉ acerÉ doÉ serÉ profesÉ üDocentÉ DPE&
UFV 6) [sic].
ZÉParÉfecharÉsemÉWnalizar
ÉéÉu
etsE Ét
m xte És
o ÉW
me ÉP
lan Éq
ecra Éa
eu ÉhÉs
airóts Éc
eug Éa
odnamrW Éc
sagitn pecno -
çõÉase Éoodnaretl Éesartu ÉsÉre Ésodna v e ÉOerpm ÉPÉcV Énaunito Éio árnigam Ésoi Édlaico ÉUa ÉVF
e, em especial, de docentes do DPE que nele trabalharam. Foi evidente a emoção e vontade
de recordar que encontramos nas pessoas que nos deram seus depoimentos. Conversas
longas que extrapolavam o tempo combinado, mas que traziam uma riqueza de memória
que nos fez crer que, trabalhos como esse devem ser repetidos, não só com docentes do
DPE, mas com estudantes egressos do Curso de Pedagogia e professores/as cursistas do PV.
OÉqueÉnosÉWcaÉchegandoÉaoÉpontÉdeÉWnalizarÉesaÉescritaÉéÉqueÉseÉmantémÉaÉcom -
plexidaeÉ daÉ formaçãoÉ deÉ profes&asÉ permadÉ porÉ conXitsÉ polêmicasÉ diferntsÉ
posicnametÉ eÉ problemáticasÉ alémÉ dosÉ desaWoÉ queÉ inXuecamÉ oÉ necsárioÉ apro -
fundamento dos conteúdos do campo educacional, especialmente quando a formação é em
serviço e não presencial. Para nós se mantém o necessário debate em relação à competência
técnica e ao compromisso político, à identidade docente, sendo fundamental manter nossa
capideÉdeÉreXxãoÉfrentÉaosÉdesaWoÉdaÉrealidÉmaterilÉdaÉvidaÉdoÉtrablhdoÉdaÉ
educação nessa sociedade. Estamos certas de que a experiência do PV trouxe para a UFV
aÉoportunidaeÉdeÉumaÉgrandeÉreXxãoÉumÉprocesÉricoÉdeÉproduçãoÉdeÉconhecimtsÉ
sobre seleção e organização de conteúdos curriculares, métodos e metodologias e sobre
como encaminhar decisões posteriores para a implementação de outras políticas de for-
mação.
Referências
VESÉN
AL ildaÉOLIVERAÉInêsÉBarbosÉdeÉMANHÃESÉLuizÉCarlosÉMACEDOÉEliza -
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305
PARTE IV
Outras formações
em curso
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mecgovbr&Éh4pæ&&portalmecgvb&cne&arquivos&pdf&pcpV[MV[pdfÉAcesoÉemÉÓ_ÉJulÉ
2021.
BRASILÉMINSTÉRIOÉDAÉEDUCAÇÃOÉCONSELHÉNACIONLÉDEÉEDUCAÇÃOÉ Pa-
recer CNE 1/2006 – Dispõe sobre a Instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília (DF) Ministério da
EducaçãoÉÓVV[ÉDisponívelÉemæÉh4pæ&&wwmecgovbr&Éh4pæ&&portalmecgvb&cne&
arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em 29 Jul. 2021.
BRASILÉMINSTÉRIOÉDAÉEDUCAÇÃOÉCONSELHÉNACIONLÉDEÉEDUCAÇÃOÉ Re-
solução CNE 1/2006 – Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Brasília (DF) Ministério da Educação, 2005.
DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwmecgovbr&É h4pæ&&portalmecgvb&cne&arquivos&pdf&
rcp01_06.pdf. Acesso em 29 Jul. 2021.
CERQUEIRA, Nilce Mazarello Mendes. A formação de professores egressos do Curso
Veredas/UFVæÉpercondÉopinõesÉexperiênciasÉeÉmetasÉJuizÉdeÉForaÉfaculdeÉdeÉ
Educação – UFJF, 2008. 188 p. [Repositório Institucional UFJF]. Disponível em repositó-
riou&fbrÉAcesoÉemÉWÕÉAgoÉÓVÓWÉ
FURLANÉCacildÉMendsÉAndraeÉHistóraÉdoÉCursoÉdeÉPedagoiÉnoÉBrasilæÉW_Y_ÇÓVV[É
CongresÉ NacionlÉ deÉ EducaçãoÉ .É EDUCRæÉ ProWsinalzaçãoÉ DocentÉ eÉ Forma -
ção –, VII. AnaisÉÉPUCÉCuritbaÉÓVV^Éh4pæ&&wwpucr&eentos&e
v ducer&educe -
re2008/anais/pdf/164_885.pdf .Acesso em 19 Jul. 2021.
MINASÉ GERAISÉ üEstadoÉ ARIÉSECT DEÉ ADOÉEST DAÉ EDUCAÇÃOÉ VeredasæÉ For -
mação superior de professores. Curso à distância. Projeto Pedagógico. Secretaria de
EstadoÉdeÉEducaçãoÉdeÉMinasÉGeraisÉBeloÉHorizonteæÉÓVVW
MINASÉ GERAISÉ üEARIÉstadoSECT DEÉ ADOÉEST DAÉ EDUCAÇÃOÉ Relatório para
Reconhecimento do Curso Normal SuperiorÉProjetÉVerdasæÉFormaçãoÉsuperioÉdeÉ
professores. Curso à distância. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Belo
HorizonteæÉÓVVZ
306
CAPÍTULO 19
MIRANDA, Glaura Vasquez de; CAIAFA, Umbelina; AMARAL, Ana Lúcia. Veredas –
CursoÉSuperioÉdeÉFormaçãoÉdeÉProfesÉ.ÉHistóraÉeÉEÉBstória rasíliaÉüDFæÉLivrosÉ
2013.
ÉJNAROM éÉM
so Éleuna Avaliação do Ensino Superior a Distância no Brasil. Escola de Co-
çõacinum Éese ÉAÉUsetr Édeda isre vin ÉSe ãoÉPÉ.ÉU
olua ÉÓVV^ÉD
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UNIVERSDAÉFEDRALÉDEÉVIÇOSAÉConselhÉdeÉEnsioÉPesquiaÉeÉExtensãoÉ Re-
solução CEPE 08/2003 - Regimento da Coordenação e Gestão do Projeto VEREDAS.
içoV saÉ MGæÉ ÉUFV SOCÉ ÓVVYÉ DisponívelÉ emæÉ h4pæ&&wwufvbr&socufvbr&ıpageM
id‰WÕZ]Õ^ÉpÉAcesoÉemæÉYWÉJulÓVÓW
307
PARTE IV
Outras formações
em curso
Anexo
Quadro 1. Disciplinas do Curso de Pedagogia Ministradas por Docentes do DPE envolvidos com o
Projeto Veredas1
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR – TEÓRICA E ESTÁGIO FILOSOFIA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO FILOSOFIA DA CIÊNCIA FILOSOFIA DA EDUCA-
ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO ÇÃO
AVALIACAO EM EDUCAÇÃO GESTÃO ESCOLAR – TEÓRICA E ESTÁGIO
CONCEPÇÃO FILOSÓFICA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - TEÓRICA E ESTÁGIO INFANCIA E ADOLESCÊNCIA NO BRASIL
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO BÁSICA INFÂNCIA, LÚDICO E EDUCAÇÃO
DIDÁTICA E PRÁTICA .DE ENS. PORTUGUÊS – TEÓRICA E INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS PEDAGÓGICOS
ESTÁGIO LITERATURA INFANTIL
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENS. DE CIÊNCIAS – TEÓRICA E MEDIDAS EDUCACIONAIS
ESTÁGIO MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO
DIDÁTICA E PRÁT. DE ENS. DE GEOGRAFIA – TEÓRICA E METODOLOGIA DE ENSINO SUPERIOR
ESTÁGIO METODOLOGIA DE PESQUISA PEDAGÓGICA
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENS. DE HISTÓRIA – TEÓRICA E MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
ESTÁGIO MUNDIALIZAÇÃO E REFORMAS EDUCACIONAIS
DIDÁTICA E PRÁT. DE ENSI. DE MATEMÁTICA – TEÓRICA NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO
E ESTÁGIO PEDAGOGIA DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES
DIDÁTICA ESPECIAL PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA PESQUISA SOCIAL EM EDUCAÇÃO
E DE ALTAS HABILIDADES PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
DIDÁTICA GERAL E METODOLOGIA DE ENS. – TEÓRICA E POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
PRÁTICA PRÁTICA DE ENSINO NA ESCOLA DE 1º GRAU -
DIDTICA ESPECIAL E PRÁTICA DE ENSINO DE 2º GRAU ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DINÂMICA DE GRUPO PRÁTICA DE FORMAÇÃO ACADÊMICA
ECONOMIA E EDUCAÇÃO PRÁTICA ENSINO EM MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
EDUCAÇÃO COMPARADA PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE SUPERVISÃO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ESCOLAR
EDUCAÇÃO E RALIDADE BRASILEIRA PROCESSO EDUCACIONAL NO MEIO RURAL
EDUCAÇÃO ESPECIAL – TEÓRICA E ESTÁGIO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO INTANTIL – TEÓRICA E ESTÁGIO PSICOLOGIA
EDUCAÇÃO NA TERCEIRA IDADE PSICOLOGIA APLICADA A ADMINISTRAÇÃO
EDUCAÇÃO RURAL PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO, ANTROPOLOGIA E ETNIA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA
EJA E DIVERSIDADE APRENDIZAGEM – TEÓRICA E PRÁTICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO FUNDAMENTAL PSICOLOGIA SOCIAL
ESTATISTICA APLICADA A EDUCAÇÃO SOCIOLOGIA
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO SUPERIOR TECNICAS EM DINÂMICA DE GRUPO
ESTUDOS COMPARADOS EM EDUCAÇÃO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
ESTUDOS INDEPENDENTES
ESTUDOS PEDAGÓGICOS INTEGRADOS
ÉTICA
ETNIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL
Fonte: Secretaria do Departamento de Educação – UFV.
1 Essas informações foram adaptadas à elaboração do quadro, suprimindo algumas disciplinas cujos nomes
são diferentes mas os conteúdos são similares, isto porque foi pesquisado um período de tempo integral em
que o/a docente atuou/atua no Departamento de Educação. Sem prejuízo da análise que fazemos neste texto,
optamos por simplificar a apresentação deste levantamento.
308

50 Anos Pedagogia 20220724

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PEDAGOGIA UFV :

Acima, formanda(o)s de 1976; ao lado, atividade de acolhi-

Denilson Santos de Azevedo

Revisão ortográfica e gramatical

Projeto Gráfico e Diagramação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Pedagogia UFV [livro eletrônico] : 50 anos de memórias e desafios (1971-2021)

1. Pedagogia 2. Universidade Federal de Viçosa (MG) - História I. Azevedo,

Índices para catálogo sistemático:

Aline Graziele Benitez

Proibida a reprodução parcial ou total sem a autorização dos organizadores.

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Prof. Demetrius David Da Silva

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Mensagem do Chefe de Departamento de Educação

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Prof. Arthur Meucci

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

CAPÍTULOÉ^ .......................................................................................................................... 104

CAPÍTULOÉ_ .......................................................................................................................... 108

CAPÍTULOÉWV ........................................................................................................................ 113

CAPÍTULOÉWW ........................................................................................................................ 132

CAPÍTULOÉWÓ ........................................................................................................................ 155

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

CAPÍTULOÉWY ........................................................................................................................ 177

CAPÍTULOÉWZ ........................................................................................................................ 195

CAPÍTULOÉW[ ........................................................................................................................ 210

CAPÍTULOÉWÕ ........................................................................................................................ 231

CAPÍTULOÉW] ........................................................................................................................ 246

CAPÍTULOÉW^ ........................................................................................................................ 267

CAPÍTULOÉW_ ........................................................................................................................ 284

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

atuo no sistema educacional público e privado - da educação infantil à pós-graduação, no

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Por sua própria natureza, o departamento e, consequentemente, a licenciatura em

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Carlos Vasconcelos Farias3

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Quadro 1. Natureza e nomes das disciplinas do Curso de Pedagogia da UFV – 1972

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

Quadro 2. Nomes das disciplinas por habilitação na Pedagogia da UFV - 1973

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

15 créditos. A Licenciatura Curta em Supervisão Escolar de 1º Grau exigia agora um total

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

1988/1989, o campo de atuação do pedagogo passe a ser apresentado de forma diferente.

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

PEDAGOGIA UFV: 50 ANOS DE MEMÓRIAS E DESAFIOS (1971-2021)

mero de docentes vinculados ao Departamento de Educação (DPE). Esse fato contribuiu,