Dicionário da Educação do Campo

rado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,

Salvador, 2011.´
Wittmann, L. C.; Gracindo, R. V. (org.). O estado da arte em política e gestão da educa-
ção no Brasil: 1991 a 1997. Brasília: Anpae; Campinas: Autores Associados, 2001.

Políticas educacionais neoliberais

e educação do campo
Roberto Leher
Vânia Cardoso da Motta

A expressão “políticas educacio- particularmente, a atuação da iniciati-

nais neoliberais” parece, à primeira
vista, um contrassenso. Afinal, se neo-
liberal, não deveriam caber medidas do
Estado para subordinar a educação ao
mercado. Contudo, um exame mais sis-
temático da questão permite concluir
que o neoliberalismo é, sobretudo,
uma produção que tem muito de es-
tatal; por isso, a existência de políticas
educacionais neoliberais é cabível e, na
perspectiva dominante, inevitável. Para
compreender esse aparente paradoxo,
é importante submeter à crítica a au-
torrepresentação do neoliberalismo se-
gundo os seus teóricos.
O termo “neoliberalismo” é recen-
te, data do ano de 1945, e é utilizado, em
geral, para denotar a adesão à doutrina
liberal de tradição anglo-saxã que afir-
ma ser a liberdade do indivíduo dentro
da lei a melhor forma de alcançar, por
meio de métodos pragmáticos, a pros-
peridade e o progresso. O cerne dessa
noção é a defesa do capitalismo de li-
vre mercado. O Estado somente deve
intervir para restabelecer a livre con-
corrência econômica e a iniciativa indi-
vidual. Para compreender o significado
das políticas educacionais neoliberais –
va privada e, mais amplamente, do ca-
pital na educação brasileira – e, a con-
trapelo, as iniciativas dos trabalhadores
em prol do caráter público da educação
estatal, como é o caso da Educação do
Campo, é importante destacar, inicial-
mente, que o neoliberalismo realmente
existente não possui uma conceituação
precisa e consolidada, pois as suas prá-
ticas não correspondem exatamente
às que a ideologia neoliberal propaga
como doutrina e princípios.
Em Hayek (1998), a base do libera-
lismo anglo-saxão, o único que consi-
dera genuíno, é a liberdade individual
dentro da lei. É esse princípio basilar
que explica o progresso das nações
prósperas e bem-sucedidas. Para esse
expoente da Escola Austríaca de Eco-
nomia, a vertente racionalista e cons-
trutivista do liberalismo francês, ao
contrário, deturpa o verdadeiro libera-
lismo, pois, ao preconizar medidas de
Estado para garantir certa igualda-
de social, seja por meio do sufrágio
universal seja pela concessão de alguns
direitos aos trabalhadores, instaura a
ditadura da maioria e configura um Es-
tado social hiperdimensionado, buro-

578
 Políticas Educacionais Neoliberais e Educação do Campo
crático, custoso e ineficiente que acaba
por produzir as crises do capitalismo.
Desse modo, para o principal propa-
gandista do neoliberalismo, é este o
conceito central do liberalismo
[...] sob a aplicação de regras
universais de conduta justa, pro-
tegendo um reconhecível do-
mínio privado dos indivíduos,
formar-se-á uma ordem espon-
tânea das atividades humanas
de muito maior complexidade do
que jamais se poderia produzir
mediante arranjos deliberados
[...]. (Hayek, 1998, p. 49)
Eis aqui o fundamento da “mão
invisível” do mercado e da crença de
que é a ordem espontânea (o mercado
autorregulável) que produz a sociedade
mais próspera e complexa. Na ordem de
mercado, os cidadãos livres interagem
naturalmente, sobressaindo-se os mais
capazes, em geral os proprietários –
os cidadãos ativos, para utilizar uma
noção kantiana. Os demais, conside-
rados “cidadãos passivos” – mulheres
e trabalhadores –, devem ser privados
de participação política e econômica
real. A ideologia liberal é refratária,
por conseguinte, ao universalismo e à
conceituação dos seres humanos como
“seres humanos genéricos”, na qual to-
dos os que possuem um rosto huma-
no devem ter igual cidadania política e
econômica. Em outros termos, o libe-
ralismo anglo-saxão, tal como definido
por Hayek, é incompatível com a de-
mocracia e com o igualitarismo.
Nos termos dessa doutrina, seria
de supor que as políticas neoliberais
advogariam o afastamento radical do
Estado da educação, em benefício de
um mercado autorregulável ou, pelo
menos, que a atuação do Estado se
579
reduzisse, exclusivamente, à garantia
do mínimo de educação possível para
os “perdedores”, aqueles que, seja por
sua “natureza humana inferior”, seja
por algum outro infortúnio, sucumbi-
ram no mercado. Alternativamente, a
educação em livre metabolismo com
o mercado seria a mais adequada, pois
ensinaria às crianças e aos jovens a vir-
tude do individualismo e da ordem so-
cial competitiva.
Contudo, em que pese o fato de en-
contrarmos nessas proposições muito
da ideologia neoliberal praticada pelos
governos afins e pelas corporações
que atuam direta ou indiretamente na
educação – formar competências para
o mercado, flexibilização do controle
estatal sobre a educação privada, indi-
vidualização do ato pedagógico, ava-
liação tecnocrática para estimular a
competição entre as instituições educa-
cionais por meio de rankings, prêmios
e castigos, educação compensatória
elementar (ler, contar e escrever) para
os chamados pobres, associação dos
objetivos educacionais com os da go-
vernabilidade etc. –, é irrefutável que,
mesmo nas experiências neoliberais P
mais ortodoxas, todos reivindicam al-
gum papel do Estado na educação. De
fato, o fundo público é demandado
permanentemente pelo setor privado
e pelas corporações. Quando a alta fi-
nança passa a operar também no servi-
ço educacional, a voracidade do capital
sobre as verbas educacionais toma pro-
porções ainda maiores, como é possí-
vel depreender de programas como o
Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (Fies).
Sobre os nexos capital–Estado, é
preciso recusar a leitura não crítica da
restrição do âmbito do Estado aos orga-
nismos estatais centralizados que atuam
Dicionário da Educação do Campo
com servidores públicos, dirigentes go-
vernamentais, leis, normas etc. O capi-
tal age de modo difuso, por meio de
pressões diretas e indiretas, como as em-
preendidas por organismos internacio-
nais e agências financeiras que definem,
mediante condicionalidades, o risco
país, os acordos das relações exteriores,
as taxas cambiais, a política de juros, os
incentivos fiscais etc. Parte relevante
desse modo de agir do capital é operada
diretamente pelas frações burguesas
locais que manejam o Estado. É isso o
que explica a força relativa de iniciati-
vas como o Movimento Compromisso
de Todos pela Educação, o sujeito de
maior relevância na definição da agenda
educacional no Brasil de hoje, ou dos
bancos e dos fundos de investimen-
tos que estão redefinindo o setor priva-
do mercantil de educação e até mesmo,
por meio de parcerias público-privadas,
a educação pública.
De fato, a principal medida edu-
cacional do Governo Lula da Silva, o
Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção, expressa a agenda dos setores do-
minantes, servindo de referência para
que estados e municípios se lancem em
desenfreada corrida rumo às parcerias
público-privadas, principalmente com
organizações que lideram o referido
Todos pela Educação – como Itaú-
Social, Airton Senna, Gerdau, Roberto
Marinho, Vitor Civita, entre outras –,
mas também com empresas do agro-
negócio, que implementam, nas esco-
las públicas rurais, sua concepção de
educação e desenvolvimento sustentá-
vel. O referido movimento tem avan-
çado na política de que já é hora de o
Estado abandonar suas escolas públi-
cas, ofertando-as à gestão privada, por
meio das escolas charters e da difusão
dos vouchers.1
580
A despeito dessa atuação difusa,
não institucionalizada, o capital, em
todas as suas expressões – institui-
ções financeiras, corporações, organi-
zações de diversos tipos etc. –, deseja
manter relação com os governos para
chegar ao coração do Estado (a cha-
mada área econômica), objetivando
criar normas que subordinem a edu-
cação à lógica do capital. Ademais, é
indubitável que os representantes do
capital têm todo interesse em fortale-
cer o papel educador do Estado (em
termos gramscianos, no sentido de
levar aos “quatro cantos” a sua lógica),
em prol da coesão e do controle so-
ciais em um contexto de permanente
“estado de exceção”, para utilizar uma
expressão benjaminiana.2 Dificilmen-
te os padrões de exploração do tra-
balho e de expropriação dos meios
de trabalho e de direitos sociais pode-
riam ser manejados com “paz social” sem
esse protagonismo estatal, compreen-
dido aqui não apenas como sociedade
política, mas como Estado integral, do
qual a sociedade civil é parte decisiva.
Pelo exposto, é possível postular
que as políticas educacionais neolibe-
rais não podem ser confundidas com
o livre mercado, pois elas são não
apenas compatíveis com determinado
grau de ação estatal, como dificilmente
poderiam existir sem o Estado, como
demonstrou de modo preciso Polanyi
(2000). Essa proposição é fundamen-
tal para a compreensão do modo de
agir neoliberal. Porém, é igualmen-
te indispensável não perder de vista que
a força determinativa do capital sobre a
educação não se resume ao Estado estri-
to senso, pois o capital opera de modo
difuso, mas eficaz, fora da organização
estatal, como apontado anteriormen-
te. A consequência dessa proposição é
 Políticas Educacionais Neoliberais e Educação do Campo
que, ao contrário da crença comum, o
simples fato de o Estado empreender
iniciativas no terreno da educação não
assegura, a priori, o abandono de prin-
cípios neoliberais.
Em relação às políticas estatais
congruentes com os valores e princí-
pios difundidos pelo neoliberalismo,
cabe destacar, no plano normativo
mais geral, as medidas que abrangem
as leis maiores, como a Constituição
Federal: “O ensino é livre à iniciati-
va privada...” (art. 209); “Os recursos
públicos serão destinados às escolas pú-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas” (art. 213). Também as leis
ordinárias, como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB)
(lei nº 9.394/1996), contribuem para a
segurança jurídica dos investidores. Em
primeiro lugar, cabe salientar a inversão
operada pela LDB na garantia do con-
quistado direito à educação: “A edu-
cação, dever da família e do Estado”
(art. 2º) (Brasil, 1996). Reforçando os
termos do artigo 209 da Constituição,
a LDB propugna que “O ensino é li-
vre à iniciativa privada” (art. 7º) (ibid.)
e define as categorias das instituições
privadas, objetivando garantir o segmen-
to propriamente empresarial (art. 20).
Também o repasse de verbas para as
escolas privadas foi estabelecido na lei:
“Considerar-se-ão como de manuten-
ção e desenvolvimento do ensino as
despesas [...]. VI – concessão de bolsas
de estudo a alunos de escolas públicas
e privadas [...]” (art. 70) (ibid.).
A rápida expansão do setor privado
particular com fins lucrativos, a partir
dos anos 1990, não teria sido possível
sem as proposições elencadas acima. O
capital opera a sua reprodução ampliada
também acessando diretamente o fundo
581
público. Como já salientado, a Consti-
tuição admitiu o repasse de recursos
públicos apenas para as instituições
(ditas) sem fins lucrativos (art. 213),
não contemplando as particulares, pre-
vistas no artigo 209. Entretanto, o capi-
tal tem a sua própria dinâmica e engen-
dra, permanentemente, leis que lhe são
convenientes. Por isso, não pode abrir
mão de assegurar governos permeáveis
aos seus propósitos. Ao contrário da
crença vulgar do neoliberalismo, o mer-
cado é forjado por iniciativas estatais.
O mercado de educação, evidentemen-
te, não é infinito: o ensino médio, por
exemplo, alcança apenas metade dos
jovens na idade correspondente (15 a
17 anos). Além disso, a renda demasia-
damente concentrada impede a expan-
são do mercado consumidor das merca-
dorias educacionais.
Certamente, foram demandas do ca-
pital que levaram à criação e à descon-
certante expansão do Fundo de Fi-
nanciamento ao Estudante do Ensino
Superior. Trata-se de outra forma de
subsídio ao setor privado que, embo-
ra independente, está cada vez mais
articulada ao Programa Universidade P
para Todos (ProUni), pois vem sendo
utilizada para financiar, com juros sub-
sidiados, as bolsas parciais. O subsídio
público se dá por meio do custeio, pelo
Estado, dos juros praticados no emprés-
timo ao estudante, juros que são inferio-
res aos de mercado. Trata-se, por conse-
guinte, de um subsídio implícito.
Esses valores referem-se aos juros
subsidiados, mas a eles é preciso acres-
centar a inadimplência, parcialmente
coberta pela União. Em 2007, dos 467
mil contratos ativos, 55 mil estavam em
atraso, totalizando R$ 498,5 milhões.
O Fies teve uma execução de R$ 685,5
milhões em 2007. O Plano Plurianual
Dicionário da Educação do Campo
(PPA) 2008-2011 apontava como meta
do Fies atingir 700 mil beneficiários em
2011, com 100 mil novos beneficiários
a cada ano, o que significaria aumentar
em quase 50% o número de contratos
ativos existentes em 2007. Cabe desta-
car que, ao final do Governo Fernando
Henrique Cardoso, inequivocamente
comprometido com o setor privado,
o Fies possuía 200 mil contratos. A lei
nº 11.552/2007 (Brasil, 2007) possibi-
litou o financiamento pelo Fies de até
100% dos encargos para os estudantes
que são bolsistas parciais do ProUni,
inclusive para os que possuem bolsa
complementar de 25% oferecida pelas
IES participantes desse mesmo progra-
ma – o que atesta a complementaridade
dos vários programas (Leher, 2010).
Em um contexto de enorme des-
compasso entre a oferta da educação
“terciária” privada e o mercado consu-
midor (a concentração de renda no país
não permite ampliar o chamado mer-
cado educacional) e atendendo ao lobby
privado, amplamente engajado na base
do Governo Lula da Silva, em maio de
2010 o Ministério da Educação (MEC)
ampliou ainda mais o programa de
subsídio público, por meio do Fies, às
instituições privadas. Entre as princi-
pais medidas de ampliação, cabe citar
a redução da taxa de juros à metade
(de 6,5% para 3,4% ao ano), o prolon-
gamento do crédito (de 9,5 para 14,5
anos) e a instituição de mensalidades
fixas, independentemente da inflação e
da taxa de juros real. Seguramente, es-
sas medidas, destinadas a compensar
a diferença entre o empréstimo e a taxa
de juros real, aumentaram os gastos pú-
blicos. A expectativa do MEC em 2010
era investir R$ 1,6 bilhão no programa,
subsidiando 200 mil novas matrículas
nas instituições privadas (Leher, 2010).
582
Como salientado, a compreensão da
mercantilização da educação superior e,
mais recentemente, da educação tecno-
lógica, que se dá com a criação do Pro-
grama Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec) – que
amplia o ProUni e o Fies à educação
tecnológica – requer a consideração ge-
ral do ProUni. Esse programa foi difun-
dido exaustivamente pelas campanhas
publicitárias do MEC como o principal
meio de acesso à educação superior dos
setores das classes populares pertencen-
tes aos segmentos menos pauperiza-
dos. É um extraordinário programa de
subsídio público para os negócios pri-
vados. Atualmente, apenas pouco mais
da metade das vagas anunciadas pelo
ProUni são efetivamente ocupadas. Por
isso, o custo aluno/ano está em torno
do dobro da mensalidade efetivamente
paga pelos estudantes matriculados nas
privadas e que não fazem parte do pro-
grama. Ademais, a qualidade desses cur-
sos, em sua esmagadora maioria, é me-
díocre. Outro aspecto a salientar é que
os cursos oferecidos são, no geral, os de
menor custo relativo. Apenas 0,7% das
matrículas preenchidas pelo programa
são de Medicina e 0,002% de Geologia
(o custo dos cursos de Geologia é eleva-
do por causa do material de laboratório
e pesquisa de campo). Ao mesmo tem-
po, os cursos de curta duração seguem
curva ascendente, ultrapassando 10%
das vagas (Brasil, 2009; Leher, 2010).
Resultou dessas políticas pró-mer-
cantis uma extraordinária expansão do
setor empresarial de educação supe-
rior. Assim, por exemplo, conforme o
Censo da Educação Superior do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), em 2002 havia
1.637 instituições de ensino superior
no Brasil, das quais 195 eram públicas,
 Políticas Educacionais Neoliberais e Educação do Campo
317 (ditas) sem fins lucrativos e 1.125
particulares (com fins lucrativos). Em
2008, último ano do Censo Inep em
que foi feita a discriminação entre pri-
vadas sem fins lucrativos e com fins
lucrativos, o total de instituições tinha
subido para 2.252, sendo 236 públicas,
437 (ditas) sem fins lucrativos e 1.579
particulares (com fins lucrativos) (Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, 2009).
Porém a mercantilização não se es-
gota no suporte financeiro e legal do
Estado ao setor privado-mercantil; al-
cança, inclusive, o cerne da educação
superior: as prioridades de pesquisa, o
teor do currículo, as formas de avalia-
ção e a carreira docente. O principal
ordenamento do Estado que permite
ao capital influenciar diretamente o
conhecimento produzido ou em circu-
lação na universidade é a Lei de Inova-
ção Tecnológica (lei nº 10.973/2004),
que estabelece medidas de incentivo à
inovação e à pesquisa científica e tec-
nológica no ambiente produtivo, por
meio do apoio à constituição de alian-
ças estratégicas e ao desenvolvimento
de projetos de cooperação envolvendo
empresas nacionais, universidades e
centros públicos de pesquisa e funda-
ções ditas de apoio privado nas uni-
versidades. As universidades podem,
mediante remuneração e por prazo
determinado, nos termos do contrato
ou convênio, compartilhar seus labo-
ratórios, equipamentos, instrumentos,
materiais e demais instalações com mi-
croempresas e empresas de pequeno
porte, em atividades voltadas à inova-
ção tecnológica, e permitir a utilização
de seus laboratórios, equipamentos,
instrumentos, materiais e demais ins-
talações existentes em suas próprias
dependências por empresas nacionais
583
e organizações de direito privado sem
fins lucrativos, voltadas para atividades
de pesquisa. A propriedade intelectual
sobre os resultados obtidos pertence-
rá às instituições detentoras do capital
social e não às universidades. Ademais,
os professores universitários podem se
dedicar às atividades empresariais, des-
vinculando-se de suas obrigações de
ensino e pesquisa públicos, mas man-
tendo seus salários pelo Estado.
Os editais que definem as áreas
prioritárias de atuação da universidade
são definidos com relevante presença
empresarial. Com isso, o que é dado a
pensar na universidade é parcialmente
estabelecido pela representação direta
do capital. Desse modo, as corpora-
ções podem definir linhas de pesquisa
e prioridades do fazer acadêmico, em
detrimento da função social das uni-
versidades de problematizar as teorias
científicas e de se engajarem na solu-
ção dos problemas atuais e futuros dos
povos. No agronegócio, a presença
das corporações difunde, no seio mes-
mo da atividade universitária, o modelo
dos transgênicos e, mais genericamen-
te, do agronegócio voltado para a ex- P
portação, em detrimento da soberania
alimentar dos povos.
A admissão das corporações e das
parcerias das universidades com as
empresas, por meio dos editais, altera
o lugar dos serviços no fazer universi-
tário, protegidos que estão dos espaços
públicos da universidade em poderosas
fundações, ditas de apoio, privadas;
isso possibilita ao capitalismo acadê-
mico assumir um lugar de prestígio e
de poder na hierarquia interna da uni-
versidade, o que realimenta a força do
referido capitalismo acadêmico.
Se, sob o ponto de vista dos seto-
res dominantes, não parecem restar
Dicionário da Educação do Campo
dúvidas sobre o fato de que eles em-
preendem intensa luta de classes no
campo educacional, sob o ponto de
vista dos trabalhadores tal questão está
longe de integrar a estratégia de grande
parte dos setores da esquerda socialista.
Com efeito, o objetivo político dos se-
tores dominantes ao buscarem subme-
ter a educação à sua estratégia política
vem sendo combatido principalmente
por movimentos sociais, notadamente
pelos movimentos próximos ao Movi-
mento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), por sindicatos da educa-
ção autônomos em relação aos gover-
nos, pelo Fórum Nacional em Defesa
da Escola Pública entre 1987 e 2005
e, no caso da educação superior, por
setores minoritários das universidades,
particularmente pela esquerda estu-
dantil e pelo movimento docente or-
ganizado no Sindicato Nacional dos
Docentes das Instituições de Ensino
Superior (Andes-SN). No âmbito latino-
americano, os mais relevantes movi-
mentos sociais estão tomando para si
as tarefas de formação política de seus
militantes e de educar suas crianças
e jovens. É o caso das experiências
dos zapatistas, com os conselhos de
bom governo (juntas de buen gobierno),
e da Assembleia dos Povos de Oaxaca
(APPO) no México; da Coordena-
ção Nacional dos Povos Indígenas do
Equador (Conaie); dos trabalhadores
desempregados e das fábricas ocupa-
das, na Argentina, por meio dos bacha-
relados populares; e do MST, no Brasil,
inscritas nesses processos.
Para alterar a correlação de forças
com o capital, essas iniciativas de for-
mação política e de educação popular
necessitam de um salto de qualidade,
visando construir processos que en-
volvam não apenas alguns movimen-
584
tos, mas o conjunto dos trabalhadores,
como parte do processo de constitui-
ção da classe nas lutas do presente.
Dilemas estratégicos, contudo, estão
longe de terem sido equacionados. Al-
guns movimentos preconizam que a
educação popular deve ser organizada
fora do âmbito estatal; outros susten-
tam que a educação deve estar assegu-
rada como dever do Estado, mas que
não compete ao Estado educar – tarefa
dos educadores e do poder popular.
O tema é importante, pois confor-
ma os arcos de forças das lutas pela
educação pública.
Em relação à estratégia de luta pelo
público, as ações do MST em prol da
educação do campo são as mais mar-
cantes do Brasil. Buscando dar um sen-
tido ao público que recusa a tutela esta-
tal, o movimento sustenta um projeto
ético-político universal que contém as
principais marcas da pedagogia socialis-
ta – como o sentido do trabalho na for-
mação do ser social e, dialeticamente,
como forma de alienação a ser superada
nas lutas sociais – sem perder de vista
a particularidade do campo, recusando as
concepções arcaicas da educação rural
e da educação para o campo.
Para derrotar a pedagogia pró-
sistêmica encaminhada pelas diversas
expressões do capital, os movimentos
que apostam na autoformação da clas-
se e na luta pelo público têm amplia-
do seus próprios espaços educativos
nos moldes preconizados por Gramsci
(2000): o “partido” como educador
coletivo capaz de elevar a consciência
social para o momento ético-político.
Nesse prisma, cada militante tem de es-
tar preparado para ser um organizador
da atividade política, potencializando
as ações diretas, a democracia protagô-
nica e o debate estratégico.
 Políticas Educacionais Neoliberais e Educação do Campo

Para fortalecer a formação ético- educação pública somente será de fato

política do conjunto da classe traba-
lhadora, a Escola do Campo é pensa-
da como uma instituição educacional
passível de ser forjada como espaço de
elevada formação – porque omnilateral
(ver Educação Omnilateral) – que as-
segure a todas as crianças e jovens co-
nhecimentos e métodos para diagnosti-
car e solucionar os grandes problemas
nacionais e dos povos. O MST sustenta
que não basta garantir o acesso à esco-
la pública. Urge uma revisão profunda
das formas de pesquisar e de produzir
o conhecimento. Sem uma crítica ra-
dical ao eurocentrismo e à sua forma
atual – o pensamento único neoliberal –,
a educação serve de arma a favor dos
setores dominantes.
A crítica ao capitalismo dependente
somente será possível fora das teias das
ideologias dominantes. Esse é um de-
safio teórico que não será resolvido
nos espaços intramuros das institui-
ções educacionais, pois, como subli-
nhou Florestan Fernandes (1989), a
pública quando for parte das lutas ge-
rais dos trabalhadores (Leher, 2011).
No caso brasileiro, as oportuni-
dades de autoconstrução de espaços
formativos originais, densos teorica-
mente e ousados no enfrentamento
dos problemas estão circunscritas a
determinados movimentos, não con-
figurando um quadro de clara luta de
classes no terreno da educação. Os
desafios são políticos, teóricos, orga-
nizativos e pedagógicos. Porém, como
lembra Marx, os humanos se colocam
problemas que, potencialmente, po-
dem ser resolvidos.
Em tempos de crise, ocorre uma ace-
leração do tempo e muitas das fortalezas
do capital apresentam fraturas. A inves-
tigação sobre o modo como os setores
dominantes operam a comodificação da
educação é uma condição para o êxito
da resistência ativa e para forjar a des-
mercantilização radical da educação pú-
blica unitária, pois recusa a disjunção en-
tre pensar e fazer, mandar e obedecer.

Notas P
1
O sistema voucher e o modelo de escola charter são mecanismos de repasse de fundos públi-
cos ao setor privado para a gestão de escolas públicas de ensino básico que vêm se generali-
zando nos sistemas educacionais do Chile e dos Estados Unidos, com algumas experiências
similares nas redes de ensino público brasileiro. Os vouchers são subsídios às famílias para
que elas paguem pela educação de seus filhos nas escolas de sua escolha. E as escolas char-
ters são um tipo de financiamento público de abertura de escolas por entidades privadas.
Representam a institucionalização do protagonismo do setor privado na educação pública
e a desresponsabilização do Estado pela educação básica, sob o signo da “autonomia” dos
pais na escolha da escola e da eficiência da gestão privada.
2
Em 1921, Walter Benjamin escreveu o ensaio Zur Kritik der Gewalt (Para uma crítica da
violência) no qual desenvolve, dialeticamente, uma reflexão sobre a violência, construída
com base na ambiguidade da palavra Gewalt, que em alemão designa tanto a violência quan-
to o poder legítimo. Dessa reflexão sobre a pura violência, Benjamin define que vivemos,
como regra geral, num “estado de exceção” (ver Benjamin, 1986 e 1987).

585
Dicionário da Educação do Campo

Para saber mais

Benjamin, W. Documentos de cultura – documentos de barbárie. São Paulo: Cultrix–
Edusp, 1986.
______. Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1987. V. 1: Magia e técnica, arte
e política.
Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://
www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102480. Acesso em:
28 set. 2011.
______. Lei no 10.973, de 2 de dezembro de 2004: dispõe sobre incentivos à
inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras
providências. Diário Oficial, Brasília, 3 dez. 2004. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Lei/L10.973.htm. Acesso em:
29 set. 2011.
______. Lei nº 11.552, de 19 de novembro de 2007: altera a lei nº 10.260, de 12
de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante
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