Cap.

I
INTERVENÇÃO COM O ALUNO:
BASES CONCEPTUAIS E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
Págin
a
Introdução geral 2
I – ACONSELHAMENTO PSICOLÓGICO EM ADOLESCENTES – MODELO P-LI-SS-IT 3

II. PROBLEMAS ASSOCIADAS AO INSUCESSO ESCOLAR 8

2.1. Crenças e valores face à escola 8
2.2. Problemas de comportamento, de auto-regulação da atenção e de controle do impulso 11

2.3. Auto-conceito e investimento na escola 16

2.4. Relação com pares – Aceitação/rejeição social 20
2.5. Relação com professores e figuras de autoridade 22
2.6. Outros problemas psicológicos 23
2.7. Negação dos problemas e resistência à mudança 25
2.8. Comportamentos “compensatórios” e acting-out 29
2.9. Ciclos interpessoais disfuncionais 32

III. AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL 35

IV. ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO 40

4.a) Problem Solving (Resolução de Problemas)
42
4.b) Auto-monitorização e substituição de pensamentos automáticos negativos
4.c) Auto-monitorização de reacções emocionais 46

48
4.d) Identificação de erros de pensamento 49
4.e) Contrato comportamental 51
4.f) Debate de crenças disfuncionais e teste comportamental 53
4.g) Método de estudo SQ3R 58
4.h) Reforços e Punições 61
4.i) Extinção comportamental 66
4.j) Treino auto-instrucional 68
4.k) Role Playing e Role Taking 69
4.L) Lidar com a crítica (fogging) 72
4.M) Auto-controlo da ansiedade por relaxamento 75

Bibliografia 79

1
Cap. II Intervenção com a Família

Capítulo 1- Introdução ................................................................................................................ 86

Intervenção com Família – dois níveis de intervenção .................................................... 87
Intervenção Universal ............................................................................................ 87
Intervenção Selectiva ............................................................................................. 88
Capítulo 2 - Intervenção Universal ............................................................................................. 90
1Escola com pais e professores ................................................................................... 90
Descrição sumária ................................................................................................. 90
Objectivos ............................................................................................................ 90
População Alvo ..................................................................................................... 90
Metodologias ........................................................................................................ 91
Recursos necessários .............................................................................................. 91
Procedimentos....................................................................................................... 91
Avaliação ............................................................................................................. 92
2. Envolver os pais na escola....................................................................................... 93
Descrição sumária ................................................................................................. 93
Objectivos ............................................................................................................ 93
População Alvo ..................................................................................................... 93
Metodologias ........................................................................................................ 93
Recursos necessários .............................................................................................. 93
Procedimentos....................................................................................................... 94
Avaliação ............................................................................................................. 99
Capítulo 3- Intervenção Selectiva ............................................................................................. 100
1...... Fases do processo de intervenção EPIS e árvore de decisão para intervenção com a família 100
1.1. Fases do processo de intervenção EPIS ............................................................ 100
1.2..Entrevista introdutória à intervenção selectiva com a família .............................. 102
a.Árvore de decisão ............................................................................................. 104
2.Intervenção em pequenos grupos: Entre Pais ............................................................ 105
Descrição sumária ............................................................................................... 105
Objectivos .......................................................................................................... 105
População alvo .................................................................................................... 105
Metodologias ...................................................................................................... 105
Recursos necessários ............................................................................................ 106
Procedimentos..................................................................................................... 106
Avaliação das sessões: ......................................................................................... 125

2
 3. Intervenção individual com os pais: Em Família ...................................................... 125
Objectivos das sessões iniciais com os pais ............................................................. 125
Sessões seguintes................................................................................................. 128
Processo de mudança e fases da intervenção com os pais .......................................... 129
Tarefas do profissional durante a intervenção .......................................................... 137
Finalização da intervenção individual com os pais ................................................... 138
Avaliação ........................................................................................................... 140

Cap. III Intervenção Escola/Território

Introdução
1.1 – Conhecer o Território a Diferentes Níveis
2.1 – Como Observar o Território: procedimentos fundamentais
2.1.1. – Leitura de dados e metodologias a aplicar na fase de Diagnóstico
2.1.2 – Matriz SWOT
2.1.3 – Definição de Prioridades
2.2 – Plano de Intervenção
Bibliografia

Cap. IV Gestão Comportamental na Escola

O PAPEL DO PROFESSOR
Definição e estabelecimento de regras
Estilos de liderança
Para além do comportamento indisciplinado: os pensamentos e as emoções
ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO
Motivação: a roda da mudança
Contrato
O Reforço (positivo e negativo)
A punição (positiva e negativa)
A extinção operante
Fogging (Técnica de nevoeiro para gerir a crítica)
O FENÓMENO BULLYING
GESTÃO ESTRATÉGICA GLOBAL

EXEMPLOS DE CASOS

3
CAP I

INTERVENÇÃO COM O ALUNO:

BASES CONCEPTUAIS E ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO

CARLOS FERNANDES DA SILVA

DANIEL RIJO
ANDREIA FERREIRA
PAULO NOSSA

4
INTERVENÇÃO COM O ALUNO:
BASES CONCEPTUAIS E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

INTRODUÇÃO

Este manual foi concebido com dois objectivos: [1] definir o modelo e as bases
teóricas subjacentes à intervenção do mediador EPIS com o aluno e [2] apresentar um
pacote de estratégias e técnicas de intervenção que possam ser úteis tendo em conta a
natureza das intervenções pretendidas e o grau de risco seleccionado para alvo da
intervenção.
O manual encontra-se dividido em quatro capítulos.
O capítulo I descreve o modelo PLISSIT, seleccionado como referencial para as
práticas do aconselhamento individual com o aluno. Este modelo requer o domínio de
competências básicas no atendimento psicológico que qualquer mediador EPIS deve
dominar com mestria. O capítulo II descreve diversos problemas associados quer ao
insucesso quer ao sucesso tangencial ou ainda a uma fraca ou má adesão à escola e às
tarefas implicadas nas aprendizagens escolares. Percorre vários problemas de natureza
individual que podem interferir com o rendimento do aluno. Alguns destes problemas
estão directamente relacionados com tarefas escolares enquanto outros interferem de
uma maneira mais geral na vida do sujeito, sendo o fraco rendimento escolar apenas um
dos aspectos que revela a existência de dificuldades por parte do indivíduo.
Constituindo-se como referencial teórico de toda a intervenção com o aluno, o texto
explora vários conceitos de natureza cognitiva e comportamental associados ao risco de
insucesso escolar, procurando defini-los com clareza e rigor, e fornecendo variados
exemplos de aplicação. O capítulo III sistematiza os procedimentos de avaliação para os
alunos que venham a ser intervencionados e fornece uma grelha de formulação de caso
que se constituirá como instrumento imprescindível na sistematização da informação
sobre cada indivíduo.
Por fim, o capítulo IV descreve um conjunto de estratégias e de técnicas de
intervenção que o mediador EPIS deve conhecer e saber manipular. Não dispensando o
recurso a outras alternativas não constantes deste inventário, o conjunto de estratégias e

5
técnicas seleccionado permite uma intervenção teoricamente consistente na grande
maioria dos casos.

I) ACONSELHAMENTO PSICOLÓGICO EM ADOLESCENTES –

MODELO P-LI-SS-IT

O aconselhamento com adolescentes exige o estabelecimento de uma relação

muito específica que, do ponto de vista operacional, deverá seguir o modelo global
conhecido como P-LI-SS-IT.
Em termos técnicos toda e qualquer abordagem a um adolescente deve assentar
nos princípios da aceitação incondicional na fase inicial, da não emissão de juízos de
valor por parte do mediador e na correcta utilização do interrogatório a fim de criar um
ambiente de permissão (P- permission). Assim, as únicas questões a utilizar no modelo
PLISSIT são de quatro tipos:
a) Questões abertas – questões que dão completa liberdade de opção de
resposta ao interlocutor (ex. O que achas de …?)
b) Questões fechadas – questões que implicam uma opção entre duas ou
mais categorias de respostas definidas pelo entrevistador, do tipo sim/não
(ex. Consideras-te um aluno com sucesso? Sim ou não?)
c) Questões específicas – questões que “obrigam” o interlocutor a fornecer
itens de informação (ex. Em que ano lectivo estás?)
d) Questões reflexivas – questões que consistem em transformar numa
interrogação a última ou parte da última afirmação do interlocutor. O
objectivo desta questão é retomar o diálogo quando o aluno permanece
em silêncio (ex. Aluno: Existem meninos na escola que batem…. – o
aluno permanece em silêncio. Mediador: Que batem?!...)
É uma falha técnica grave colocar questões que consistem em afirmações do
mediador sobre a forma interrogada ou de afirmações seguidas de uma interrogação
confirmatória, como por exemplo:
- Não achas que o teu comportamento foi desadequado?
- O teu comportamento foi desadequado, não achas?
O modo correcto de colocar esta questão seria:
- Como classificas o teu comportamento X?

6
 Assim, quando o aluno faz uma afirmação, emite um juízo de valor ou exibe um
comportamento que o mediador, do seu ponto de vista, possa achar desadequado, este
não deve tecer qualquer comentário nesta fase. Deve sim discutir com o adolescente o
episódio utilizando as questões abertas, fechadas, específicas e reflexivas (Permission).
Numa fase um pouco mais avançada da abordagem ao adolescente o mediador
pode fornecer informação limitada quando e só é questionado por aquele (LI - Limited
Information).
O objectivo da informação limitada é assegurar que o mediador não influencie a
abordagem que o adolescente faz do seu problema. Quando o mediador fornece
informação limitada, se o adolescente não colocar mais nenhuma questão é sinal de que
a informação é suficiente. No caso contrário, o adolescente continuará a colocar
questões a que o mediador responderá segundo este mesmo princípio. Um exemplo:
Aluno: Então quer dizer que a minha relação com a bebida é fatela?
Mediador: As consequências associadas à bebida são perda de controlo,
diminuição dos reflexos, risco de acidentes, habituação e por vezes perda de
consciência (…)
Aluno: Então uma bebedeira por semana faz mal?
Mediador: O que achas?
Nota: Uma vez que o mediador já tinha previamente fornecido informação
limitada, pode colocar uma questão aberta para que o aluno possa reflectir a partir da
informação já dada (Limited Information).
As duas fases anteriores permitem estabelecer uma relação de ajuda que
frequentemente conduz o adolescente a expor mais concretamente o seu problema e a
solicitar conselhos.
Posteriormente o mediador deve fornecer sugestões específicas (SS – Specific
Suggestions) de natureza técnica e procedimental. Não deve fazer apreciações genéricas
nem emitir opiniões pessoais.
Esta fase tanto serve para um contexto de avaliação estrita como para um
contexto mais alargado de aconselhamento e intervenção, como por exemplo:
- Aluno: Então quando saio com os meus amigos e todos bebem como é que
faço?
- Mediador: Por exemplo, podes beber uma cerveja por hora…
Nota – o mediador deve começar com a expressão “por exemplo” para
evidenciar a existência de alternativas igualmente válidas.

7
 Finalmente, quando o adolescente solicita ao mediador que o ajude à adoptar as
sugestões específicas e/ou quando se disponibiliza para discutir as problemas associadas
ao seu insucesso o mediador estará em condições de propor técnicas e práticas
intensivas que permitem solucionar os referidos problemas (IT - Intensive Treatment).
Estes procedimentos técnicos estão descritos no Inventário Descritivo de Estratégias
e Técnicas de Intervenção.
Na fase de tratamento intensivo o Mediador já poderá colocar questões sob a forma
interrogada ou fazer seguir uma afirmação por uma interrogação confirmatória, desde
que seja sobre aspectos anteriormente abordados pelo aluno com isenção do mediador.

Toda a intervenção deverá ter como pressuposto o

Modelo P-LI-SS-IT

P – Permission
LI - Limited Information
SS – Specific Suggestions
IT - Intensive Treatment

A aplicação do modelo PLISSIT é indissociável de um conjunto de competências

transversais que o mediador deve treinar: postura e gestos, escuta activa, modelação da
voz, reforço social contingente e extinção operante. Estas competências deverão ser
treinadas de um modo sistemático no âmbito da Academia EPIS, sob supervisão e
com recurso a role play e role taking.

- Postura e Gestos
O mediador não deve adoptar posturas tensas tais como sentado muito direito,
braços cruzados ou inclinado para a frente, nem posturas demasiado relaxadas tais
como demasiado inclinado para trás, quase deitado. Todo o corpo deve ir mudando

8
de posição em movimentos de pequena amplitude entre o inclinar-se para a frente ou
encostar-se à cadeira.
Os gestos devem ser congruentes com a informação transmitida e a emoção
associada, como por exemplo friccionar duas a três vezes os dedos polegar e
indicador quando se fala em dinheiro.
É fortemente desaconselhado o uso de gestos repetitivos ou a ausência de gestos.

- Modulação da Voz
O medidor não deve utilizar voz monocórdica. Deve modular o volume da voz em
congruência com a importância relativa da informação que quer transmitir. Esta
competência deve ser treinada entre pares em que o elemento treinador vai fazendo
gestos (com a mão) de subida e descida para treinar a modulação da voz do
mediador em treino.

- Escuta Activa
Escutar não é sinónimo de ouvir. A escuta activa significa que o mediador, ao longo
do diálogo deve ir colocando pequenas questões e fazer afirmações curtas que
indiquem ao aluno entrevistado a atenção que o mediador presta ao seu discurso,
como por exemplo, “hum hum”, “claro”, “compreendo”, etc..

- Reforço Social Contingente

Ao longo dos diálogos no âmbito do modelo PLISSIT o mediador tem a obrigação
de utilizar reforços sociais contingentemente a comportamentos do aluno que sejam
facilitadores do processo de avaliação, isto é, comportamentos de colaboração. Para
o efeito, o mediador deverá estudar cuidadosamente o TOMO II – Modelo EPIS de
Sinalização, relativamente ao conceito de “reforço”.
Os reforços sociais são acontecimentos mediados por outros e que têm as vantagens
de não distraírem e estarem disponíveis. Os mais potentes são a atenção prestada e
a aprovação, que pode ser verbal ou não-verbal.
Relativamente às Expressões Verbais de Aprovação podemos utilizar algumas das
seguintes expressões imediatamente após a emissão por parte do aluno de um
comportamento de colaboração: "Sim!", "óptimo!", "muito bem!", " 'fixe'!",

9
 "obrigado!", "estou muito satisfeito por te ver!", "gostei do modo como fizeste...",
"espectacular!", "estou plenamente de acordo!", etc.
Relativamente às Expressões Não-Verbais de Aprovação, a seguir aos
comportamentos de colaboração podemos: sorrir para o aluno, rir com ele,
pressionar os lábios como sinal de aprovação, abrir acentuadamente os olhos para
exprimir entusiasmo, elevar o polegar, com a mão cerrada, para exprimir "O.K.!"
O reforço social contingente aumentará a probabilidade de comportamentos de
colaboração por parte do aluno.

- Extinção Operante
Sempre que o aluno emita comportamentos que dificultam ou impossibilitam o
diálogo, o mediador pode optar por usar o procedimento de extinção operante que
consiste em ignorar verbal e não verbalmente esses mesmos comportamentos
(mostrar pela postura, gestos e expressões faciais que não se deu conta da
ocorrência).

II) PROBLEMAS ASSOCIADAS AO INSUCESSO ESCOLAR

2.1) CRENÇAS E VALORES FACE À ESCOLA

Uma premissa básica do modelo do processamento da informação nos humanos

estabelece que o indivíduo não reage às coisas em si mas à visão que tem das mesmas.
Introduz pois uma variável ao modelo Estímulo – Resposta, que passa a ser Estímulo –
Atribuição de Significado – Resposta. A atribuição de significado é idiossincrática e
resulta das crenças que o sujeito possui acerca de si mesmo, dos outros e do mundo. As
crenças pessoais serão abordadas adiante, quando falarmos da relação entre auto-
conceito e desempenho escolar.
Aqui interessam-nos sobretudo as crenças relacionadas com a visão que o aluno
possui da escola, da escolaridade e dos intervenientes no sistema educativo. Dentro
destas, aquelas que nos ocupam são as crenças disfuncionais, ou seja, aquelas que estão
relacionadas com valores, atitudes e comportamentos que dificultam (quando não
impedem por completo) a adesão aos procedimentos e tarefas curriculares, a motivação

10
para o estudo e para alcançar sucesso, bem como a manutenção do esforço perante as
dificuldades.
É evidente que a formação de crenças acerca da escola e do sucesso escolar resulta
de experiências de vida acumuladas por cada um de nós. Elas podem também ser
apreendidas a partir da visão que a família e o meio social do indivíduo possuem e
promovem sobre a escola. Outras vezes, crenças desta natureza são apenas crenças
associadas a uma visão de si como incapaz, pouco inteligente ou como não tendo que
submeter-se às regras e limites impostos por outrem. Neste último caso, funcionam
como auxiliares na medida em que legitimam, para o indivíduo, atitudes e
comportamentos directamente ligados a crenças disfuncionais constitutivas do auto-
conceito (visão de si pautada por temas tais como o fracasso/incapacidade, falta de
inteligência, inferioridade/menos valia, que será abordada no ponto 2.3).
Uma crença pode ser definida como uma “abstracção” do conhecimento que o
sujeito tem de si mesmo, dos outros ou do mundo que o rodeia, tornando-se uma
verdade tomada a priori como certa. Uma vez formada, passa a conduzir o
processamento da informação relevante para o seu conteúdo. Por outras palavras, uma
crença é uma “estrutura” cognitiva de atribuição de significado (Estímulo – Atribuição
de Significado – Resposta). O significado que atribuímos a determinado evento
(externo, de natureza relacional ou não, ou mesmo interno) depende, pois, das crenças
que possuímos acerca dessa categoria de eventos. Vai ser determinante na orientação da
atenção (selectividade da atenção), na codificação da informação (atribuição de
significado) a que prestámos atenção, no armazenamento (memória) e facilidade de
evocação (recordação) dessa mesma informação.
Diz-se que uma crença é disfuncional quando conduz a interpretações distorcidas
dos eventos (atribuição de significados disfuncionais). Uma vez que cognição, emoção e
comportamento estão correlacionados, o indivíduo reage e comporta-se perante
determinada situação em função da atribuição de significado que fez da mesma. Por este
motivo, o que pode estar errado nunca será a resposta emocional nem o comportamento.
No limite, nenhum comportamento é errado, como também não existem emoções
erradas. Cognição, emoção e comportamento podem ser mais ou menos funcionais,
mais ou menos adaptativos, mais ou menos viáveis, mas não podem ser errados (existirá
sempre algum contexto no qual um comportamento como agredir fisicamente alguém
pode ser adaptativo e funcional, na medida em ajuda o indivíduo a sobreviver ou a
evitar danos maiores).

11
 As crenças disfuncionais conduzem à atribuição de significados disfuncionais,
através de distorções no processamento da informação (por exemplo, atenção selectiva
para certos detalhes, ignorando outros igualmente relevantes ou retirar conclusões na
ausência de dados que as confirmem quando não mesmo perante dados que as
infirmam). Uma vez formadas, se rígidas, as crenças distorcem sistematicamente a
informação, privilegiando informação concordante com o conteúdo das mesmas e
ignorando ou distorcendo informação discordante. É este o motivo pelo qual os
indivíduos resistem tanto à mudança e têm muitas vezes dificuldades em aceitar uma
visão alternativa de determinado acontecimento (ainda que possa ser tão ou mais
provável e realista quanto aquela que defendem). É também este o motivo pelo qual o
trabalho focado nas crenças deve ser um target privilegiado na intervenção pelo técnico
EPIS, podendo socorrer-se de inúmeras estratégias descritas neste capítulo.
As crenças disfuncionais face à escola são, tipicamente, de dois tipos: ou
exageram o valor da escolaridade na determinação do sucesso e felicidade do indivíduo
ou menosprezam esse mesmo valor. Em ambos os caos, quando estão presentes, tendem
a estar associadas a alunos problemáticos, se bem que as primeiras podem ser comuns
em alunos com muito bom rendimento e as segundas tendem a existir em alunos com
dificuldades académicas, em risco de fracasso ou que já abandonaram mesmo a escola.
É preciso salientar que pais, educadores e técnicos tendem a identificar e conotar
como disfuncionais crenças que diminuem ou menosprezam a importância da escola e
da escolaridade e a identificar e conotar como realistas, desejáveis e saudáveis crenças
(também disfuncionais) que exageram o valor da escola e da escolaridade. Vejamos
alguns exemplos de crenças disfuncionais de ambos os tipos.
Crenças disfuncionais que menosprezam o valor da escola e da escolaridade:
― A escola não serve para nada
― O que se ensina na escola não serve para nada na vida das pessoas
― Os professores só existem para tramar a vida dos alunos
― Os professores estão ali para fazer um frete e não se interessam
pelos alunos
― Ganho mais em trabalhar do que em ir à escola.
Crenças disfuncionais que exageram o valor da escola e da escolaridade:
― A escola é a coisa mais importante da vida
― Só os melhores alunos terão sucesso na vida profissional

12
 ― Ser muito bom aluno significa ser inteligente, feliz e realizado no
futuro
― Os alunos muito bons são pessoas com muito valor e muito
competentes nas várias áreas da vida

2.2) PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO, DE AUTO-REGULAÇÃO DA

ATENÇÃO E DE CONTROLO DO IMPULSO

Os distúrbios disruptivos do comportamento são os mais frequentes e dos que

mais se associam ao insucesso escolar. Os métodos cognitivo-comportametais (ACA)
são os mais eficazes, fornecendo “pacotes” de actividades que poderão ser
desenvolvidas no âmbito da escola, com benefício para todos.
São também os distúrbios em que a diluição da autoridade é o factor de
manutenção e agravamento mais importante. Não é exagero se admitirmos que o não
exercício da autoridade é um “crime” em relação à recuperação dos alunos com este tipo
de problemas, sobretudo no que diz respeito ao distúrbio de desafio-oposição.
Estes problemas podem dever-se a défices de auto-regulação (controlo de
impulsos) ou a estilos atribucionais hostis.
No que diz respeito ao Distúrbio de Hiperactividade com Défice de Atenção há
claramente um défice de auto-regulação. Com efeito, os dados oriundos da investigação
em Psicologia Experimental, Psicologia Clínica e Neurociências sugerem fortemente
que as áreas pré-frontais destes indivíduos dificilmente controlam os impulsos emitidos
pelas estruturas da base do cérebro – Défice da Dominância Córtico-Basilar.
Metaforicamente, o cavaleiro não consegue puxar a rédea ao cavalo selvagem.
É por este motivo que a administração de medicamentos tranquilizantes agrava
este quadro clínico, na medida em que diminuem o tónus cortical. É igualmente por este
motivo que em casos graves se administram medicamentos estimulantes, tais como o
metilfenidato ou cafeína. Há resultados de investigação recente que sugerem um forte
peso determinante do genoma.
Deste modo a intervenção em casos de médio risco assenta basicamente em
técnicas comportamentais para controlo da atenção e de sequências de tarefas por auto-
instruções (treino auto-instrucional de Meichenbaum).

13
 Relativamente ao distúrbio de desafio oposição também se aplicam técnicas
comportamentais que não são auto-administradas.
No que diz respeito ao distúrbio de conduta, a intervenção é predominantemente
cognitiva na medida em que estes casos se devem a um estilo de atribuição hostil. Isto é,
o aluno atribui sistematicamente aos comportamentos dos outros intenções hostis.

Estilo atribucional: modo característico e sistemático de atribuir

causas ou intenções para explicar determinados comportamentos ou
acontecimentos.

Por exemplo, um aluno interpreta a atenção mais frequente do professor às suas

actividades como estando o professor a implicar com ele.
Seguem-se os critérios de diagnóstico dos três distúrbios disruptivos
anteriormente mencionados:

Distúrbio de hiperactividade com défice de atenção

Um agente educativo poderá suspeitar de hiperactividade com défice de atenção

sempre que um aluno apresente os seguintes itens, durante pelo menos 6 meses:
A. Défice de Atenção (6 ou mais dos seguintes critérios com uma
intensidade desadaptativa e inconsistente, relativamente ao nível de
desenvolvimento):

14
 a) frequentemente não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por
descuido nas tarefas escolares;
b) frequentemente tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou actividades;
c) frequentemente parece não ouvir quando se lhe dirigem directamente;
d) frequentemente não segue instruções e não termina os trabalhos escolares;
e) frequentemente tem dificuldades em organizar tarefas e actividades;
f) frequentemente evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas
que requeiram um esforço mental mantido;
g) frequentemente perde objectos necessários a tarefas ou actividades;
h) distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes;
i) esquece-se frequentemente das actividades quotidianas

B. Hiperactividade/impulsividade (6 ou mais dos seguintes critérios e com

intensidade desadaptativa e inconsistente com o nível de desenvolvimento):

Para a hiperactividade:
a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, movendo-se quando
está sentado;
b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que
esteja sentado;
c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é inadequado
fazê-lo (em adolescentes pode limitar-se a sentimento de impaciência);
d) com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a
actividades de recreio;
e) com frequência age como se estivesse ligado á corrente;
f) com frequência fala em excesso.
Para a impulsividade:
g) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
h) com frequência tem dificuldade em esperar pela sua vez;
i) com frequência interrompe ou interfere nas actividades dos outros.

Para que se possa suspeitar de distúrbio de hiperactividade com défice de atenção,

é imprescindível que estes sinais e sintomas tenham tido início antes dos 7 anos de
idade, que ocorram em pelo menos dois contextos diversos (ex.: casa e escola) e não
serem devidos a outros distúrbios, nomeadamente esquizofrenia, autismo, distúrbio do

15
humor, deficiência mental, distúrbio de ansiedade, distúrbio da personalidade, abuso de
substâncias ou doença orgânica (por ex.: hipertiroidismo).
São características associadas a obstinação, teimosia, negativismo, instabilidade
emocional, baixa tolerância à frustração, baixa auto-estima e indisciplina. Uma das
questões que os autores amiúde colocam aos pais destes alunos é “se o aluno em causa
oscila rapidamente entre a extrema rebeldia/agressividade e a extrema meiguice”.
Entretanto, note-se que pode haver áreas de bom funcionamento.
Os tipos de evolução mais frequente, na ausência de intervenção são três:
- Persistir na idade adulta;
- Desaparecer na puberdade;
- Desaparecer na puberdade apenas a hiperactividade, mantendo-se o défice de
atenção.
A prevalência (número de casos por unidade populacional e por unidade de
tempo) é de cerca de 3% dos pré-púberes, havendo mais rapazes do que raparigas..
É importante o despiste destes casos até, o mais tardar, aos 8 anos de idade.
Depois desta idade torna-se mais difícil tratá-los. Alguns são casos muito graves que
exigem tratamento farmacológico (estimulantes do sistema nervoso central). Com
efeito, nestes casos há uma diminuição da “dominância cortico-basilar”, pelo que é
necessário aumentar o “tónus” cortical.

Distúrbio de Oposição

Deve-se suspeitar de D.O. (distúrbio de oposição) se um aluno revelar, de forma

consistente e há pelo menos 6 meses, os seguintes sintomas e sinais:

A. Um padrão de comportamento negativista, hostil, desafiante que reúna 4 (ou mais)

dos seguintes sintomas e sinais:
(1) encoleriza-se com frequência;
(2) discute frequentemente com os adultos;
(3) com frequência desafia ou recusa cumprir os pedidos ou regras dos adultos;
(4) com frequência aborrece deliberadamente as outras pessoas;
(5) culpa frequentemente os outros dos seus erros ou mau comportamento;
(6) com frequência é susceptibilizado ou facilmente molestado pelos outros;
(7) sente frequentemente raiva ou está ressentido;
(8) com frequência é rancoroso ou vingativo

16
 Estes sintomas deverão causar um défice clinicamente significativo no
funcionamento social e escolar, o aluno não pode sofrer de distúrbio psicótico em
evolução ou distúrbio do humor, nem de distúrbio anti-social da personalidade no caso
de ter 18 anos ou mais.
São os casos mais difíceis, na medida em que frequentemente se recusam a
colaborar e desafiam a autoridade. A colaboração entre os pais e a escola é fundamental,
desde que seja para aumentar a autoridade da escola na determinação e aplicação de
regras de conduta e respectivas punições e respectivos prémios. Estratégias de pressão
de grupo e estilo de liderança autocrático são imprescindíveis nestes casos.

Distúrbio de conduta
Deve suspeitar-se de D.C. sempre que um aluno reúna os seguintes critérios:

A. Um padrão de comportamento repetitivo e persistente, em que são violados os direitos

básicos dos outros ou importantes regras ou normas sociais próprias da idade,
manifestando-se pela presença de 3 (ou mais) dos seguintes critérios, durante os últimos 12
meses, ou de 1 (ou mais) dos seguintes critérios durante os últimos 6 meses:
Agressão a pessoas ou animais
(1) com frequência insulta, ameaça ou intimida as outras pessoas;
(2) com frequência inicia lutas físicas
(3) utiliza uma arma que pode causar graves prejuízos físicos aos outros (pau, tijolo, garrafa
partida, navalha, pistola, etc.);
(4) manifesta crueldade física para com as pessoas;
(5) manifesta crueldade física para com os animais;
(6) rouba (confronto com a vítima);
(7) força alguém a uma actividade sexual
Destruição da propriedade
(8) lança deliberadamente fogo com intenção de causar prejuízos graves;
(9) destrói deliberadamente a propriedade alheia (diferente de provocar incêndios);
Falsificação ou furto
(10)arromba a casa, a propriedade ou o automóvel de outra pessoa;
(11)mente com frequência para obter ganhos ou favores ou para evitar obrigações;
(12)furta (sem confronto com a vítima) objectos de certo valor (ex.: furtos em lojas sem forçar a
entrada, falsificações, etc..);

17
Violação grave das regras
(13)com frequência permanece fora de casa de noite apesar da proibição dos pais, iniciando este
comportamento antes dos 13 anos de idade;
(14)fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes, enquanto vive em casa dos pais ou em
lugar substitutivo da casa paterna (ou só uma vez sem regresso durante tempo prolongado);
(15)faltas frequentes à escola, com início antes dos 13 anos

Este quadro de sintomas deverá estar associado a um défice clinicamente significativo

no funcionamento social e escolar, para além de que não poderá haver sintomas
compatíveis com diagnóstico de distúrbio anti-social da personalidade no caso de ter 18
anos ou mais.
Alunos com distúrbio de conduta exigem intervenção especializada, muitas vezes
em regime de internamento em instituições “correccionais” mediante intervenção
judicial (regime tutelar de menores). Contudo, na maior parte dos casos o internamento
não é eficaz, na medida em que estes distúrbios começam muito cedo e beneficiariam de
uma detecção e intervenção precoces (antes da idade escolar).

Depois da identificação do quadro clínico, caberá ao mediador

efectuar uma análise funcional nos termos do referido no ponto 3.1.

2.3) AUTO-CONCEITO E INVESTIMENTO NA ESCOLA

Já expusemos o conceito de crença e de crença disfuncional, quando abordamos

as crenças e valores do aluno e da família em relação à escola e à escolaridade. No
ponto 2.1, ao falarmos de ciclos interpessoais disfuncionais e da importância da sua
identificação para prevenir que perturbem a relação de ajuda, abordamos de forma
concisa o conceito de crença disfuncional acerca dos outros (visão rígida, estereotipada
e absolutista acerca dos outros, dos outros em relação a nós e daquilo que devemos fazer
para manter a ligação ao outro).
Neste ponto vamos debruçar-nos sobre as crenças constitutivas do auto-conceito.
O construto de auto-conceito tem vindo a ser recorrentemente utilizado na investigação
na área da psicologia e em ciências com ela relacionadas. Como tem sido demonstrado
em inúmeros estudos, o conceito que temos de nós mesmos pode variar no tempo em

18
função de outros factores. Por exemplo, o estado de humor tem um impacto no auto-
conceito que é forçosamente baixo nos indivíduos deprimidos mas que volta a elevar-se
após o episódio depressivo. Noutras patologias ele tende a apresentar-se excessivamente
elevado (por exemplo, na perturbação de personalidade narcísica), enquanto noutras
surge altamente instável (por exemplo, na perturbação da personalidade borderline).
Podemos então perguntar-nos – e devemos fazê-lo! – se o auto-conceito é um construto
estático ou traço (isto é, uma vez formado, tende a manter-se constante no tempo), ou
antes um construto variável, um estado.
Nos indivíduos que não sofrem de psicopatologia, a verdade é que o seu auto-
conceito pode variar em função de diversos acontecimentos e flutuações normais do
estado de humor, sendo que tal variação nunca ultrapassa determinados limites,
enquanto em indivíduos com algum grau de perturbação tendem a apresentar flutuações
para além desses limites: elevação, abaixamento ou instabilidade no auto-conceito.
Fazendo uma leitura com base no modelo cognitivo, diremos que tais flutuações (quer
as normais quer as patológicas) derivam do facto de que aquilo que definimos como
auto-conceito não ser mais que o conjunto das crenças acerca de nós mesmos que
formamos ao longo da vida. Se tais crenças forem disfuncionais, isto é, se o seu
conteúdo for irrealista e estiver associado a níveis consideráveis de sofrimento, então, o
indivíduo não possui um conceito de si funcional, que lhe permita sobreviver e levar
uma vida com qualidade.
Pelo contrário, muitas das situações que para a maioria dos indivíduos não
passam de desafios a superar podem tornar-se verdadeiras ameaças e gerar níveis
elevados de sofrimento. Por exemplo, um indivíduo que tem uma representação do seu
corpo como feio (“baixo” auto-conceito físico), pode sentir-se mal na praia ou evitar
expor-se nos balneários do ginásio, pode usar roupas largas para esconder a forma do
corpo. Mas também pode tornar-se um indivíduo consideravelmente obstinado em
trabalhar o corpo e passar muitas horas a fazer desporto, usando roupas que chamem a
atenção e fazer toda uma série de coisas com a intenção de modificar o corpo de forma a
poder sentir que os outros o vêem como atraente. Em casos mais graves, pode desleixar
de tal forma os cuidados com a higiene e a aparência que os outros acabam mesmo por
rejeitá-lo devido ao cheiro, às roupas sujas, etc. Nestes casos, geralmente a rejeição é
interpretada como prova incontornável de que é feio, em vez de ser vista como o
resultado da sua extrema negligência nos cuidados com o corpo e com o arranjo pessoal,
o que confirma a crença subjacente ao comportamento.

19
 Se o auto-conceito pode ser definido como um conjunto de crenças que contêm
abstracções sobre o Eu, então, quando o conteúdo desse conjunto de crenças pode ser
negativo e gerar sofrimento e desconforto em diversas situações (interpessoais ou de
desempenho), tornando-se compreensível que o indivíduo desenvolva um conjunto de
estratégias para evitar esse mesmo desconforto e sofrimento. Tais estratégias passam, na
maioria dos casos, por evitamento das situações activadoras das crenças disfuncionais
ou então pelo desenvolvimento de uma visão de si oposta aquela que está contida nas
crenças disfuncionais originais (tema a abordar aquando dos comportamentos de “acting
out” – ponto 2.8).
A crença disfuncional mais comummente associada a dificuldades escolares é a
crença de fracasso. Indivíduos com esta crença tendem a acreditar que são um fracasso,
que são burros ou que são menos inteligentes que os outros. Por vezes, nalguns
indivíduos, o conteúdo da crença é algo mais específico como “não tenho capacidades
de memória” ou “tenho um raciocínio mais lento que os outros”. Seja qual for o
conteúdo idiossincrático, quando existe uma crença com um conteúdo de fracasso, ela
tende a gerar dificuldades em muitas das situações de aprendizagem e de desempenho
escolares. Estas crenças são habitualmente formadas no início da escolaridade, através
da experiência relativamente precoce do fracasso, por dificuldades de aprendizagem nos
primeiros anos da escola, ou simplesmente porque a criança chegou à escolaridade
obrigatória com alguns défices no seu desenvolvimento, que não foram superados de
forma eficaz. Professores demasiado exigentes ou turmas constituídas por alunos muito
bons (regra geral já muito estimulados anteriormente) podem ser razão suficiente para
que alunos normais comecem a sentir-se menos capazes e a formar uma crença de
fracasso. Outra fonte comum para formar estas crenças são os pais perfeccionistas e
exigentes que nunca estão satisfeitos com o rendimento dos filhos e/ou que fazem
comparações constantes com irmãos ou outras crianças desfavoráveis para o indivíduo
em causa.
Perante um novo assunto ou perante um capítulo de mais difícil compreensão,
um adolescente com uma crença de fracasso rígida tende a antecipar o fracasso nessa
mesma aprendizagem. A sua expectativa é a de que não vai conseguir perceber a
matéria, vai ter que se esforçar muito e, mesmo assim, o sucesso é muito duvidoso. Ora,
se é esta a expectativa, naturalmente que a motivação se dirige no sentido de evitar a
tarefa, com o objectivo de evitar experimentar o fracasso que antecipa. Se o fizer muitas
vezes, efectivamente evitou o sofrimento e desconforto que o estudo e o teste lhe

20
causariam mas, na realidade, perdeu também uma boa hipótese de desconfirmar a sua
crença de fracasso e incapacidade que, assim, sai reforçada – “ainda bem que faltei… se
tivesse feito o teste, teria sido uma vergonha!”.
Quando a crença é muito rígida, a verdade é que o indivíduo, mesmo tendo
estudado e realizado o teste, obtém geralmente uma classificação efectivamente inferior
à que obteria se não estivesse tão ansioso. Isto porque os indivíduos com esta crença
podem alcançar níveis de ansiedade de tal forma elevados que o desempenho fica
comprometido pelas dificuldades de concentração na tarefa, pelas dificuldades em
recordar conteúdos estudados e porque, durante a tarefa, estão sistematicamente a ser
perturbados por pensamentos automáticos resultantes do processamento de informação
pela crença de fracasso (por exemplo, nunca vou conseguir, vou reprovar, não sei nada
disto, vai ser uma vergonha). Em casos mais graves, são crenças desta natureza que
levam ao abandono mais ou menos precoce da escola e à recusa em prosseguir estudos.
Noutros casos, apenas se torna visível o pouco investimento no estudo (a lógica seria: se
eu reprovar não tendo estudado muito posso sempre atribuir o fracasso à falta de estudo,
enquanto se me esforçar e reprovar na mesma, teria que atribuir o fracasso à minha falta
de capacidades).
Se, às crenças de fracasso, se juntarem crenças disfuncionais acerca da escola,
também promovidas pela família e aceites pelo meio, então compreende-se porque é
que certos alunos estão tão afastados da escola e se recusam a investir no estudo.
Vimos o exemplo mais comum do funcionamento de sujeitos com crenças de
fracasso. No entanto, nos exemplos que vimos, os alunos lidam com a sua crença
através do evitamento da activação da mesma. Ou seja, fogem ou investem pouco nas
tarefas em que a crença seria posta à prova. No entanto, tal crença pode levar a que o
aluno desenvolva uma estratégia diferente para lidar com a mesma. Por exemplo, se o
indivíduo conseguir combater a sua crença disfuncional, pode sobre-investir de tal
forma no estudo e na leitura e conhecimento das matérias que se torna um aluno com
resultados muito bons. Por vezes, descobre que várias horas de estudo diário, acrescidas
da leitura de livros “sérios” ao fim de semana, procurando simultaneamente informação
complementar àquela exigida pelo professor, entre outras, funcionam como estratégias
que lhe permitem ter sucesso na escola e sentir-se realizado a esse nível.
No entanto, se tais esforços pela busca de conhecimento e pelo sucesso se
tornarem de tal forma exagerados que ocupam quase todo o tempo da vida do indivíduo,
podemos estar perante um exemplo de compensação. Ou seja, a sua crença de fracasso

21
é de tal forma rígida que o sujeito gasta quase todo o seu tempo e energias a tentar
combatê-la. Ao ter sucesso e reconhecimento por parte de terceiros, mostra grande
satisfação. No entanto, se a compensação estiver a ocorrer, a crença não foi
desconfirmadsa (pela lógica: “só tenho boas notas porque estudo 10 vezes mais que os
outros… eles esforçam-se menos e têm resultados como os meus!”). Nestes casos, a
véspera de um teste ou o final do período são alturas de grande ansiedade, com
desregulação do sono, diminuição do apetite, medo de falhar acentuado, etc. De uma
forma geral, sintomas de ansiedade em situações de avaliação na escola (vulgo
ansiedade a exames) são sempre indicadores da existência de uma crença disfuncional
de fracasso.
Pelo que temos vindo a expor, fica claro que dois indivíduos com “fenótipos”
comportamentais e atitudinais face ao estudo e à escola – o aluno que desiste e o aluno
excessivamente aplicado –, podem ter o mesmo “genótipo” em termos de crenças.
É ainda preciso referir que as crenças disfuncionais não tendem a existir de
forma isolada e independentes umas das outras. Pelo contrário, tendem a apresentar-se
associadas, ainda que uma ou outra possam ser as mais nucleares, que geram maior
número de problemas, num maior número de situações e que desencadeiam níveis mais
elevados de afecto disruptivo. São estas que o indivíduo tende a evitar ou a compensar.
Frequentemente associadas às crenças de fracasso tendem a aparecer outras que
designaremos por crença de defeito/vergonha e de indesejabilidade social. No entanto,
como estas afectam grandemente a relação com os pares, falaremos delas no ponto
seguinte.

2.4) RELAÇÃO COM PARES – ACEITAÇÃO/REJEIÇÃO SOCIAL

Já vimos o quão importante é o grupo de pares nesta fase do desenvolvimento. O

indivíduo, num movimento de maior autonomia em relação à família de origem, procura
ser aceite e sentir-se integrado num grupo de iguais. Tende a esconder características
pessoais que dificultariam a sua aceitação pelos outros e a exibir características, padrões
de conduta e atributos que acredita serem capazes de garantir a aceitação. Nestas
dinâmicas e movimentos termina por, diríamos quase obrigatoriamente, ir contra a
vontade e critérios dos pais. Se pensarmos na indústria da moda e nas novidades de cada
ano de marcas e lojas especializadas em adolescentes, numa sociedade em que o estilo

22
de vestuário define claramente um status bem como os grupos de pertença e a forma de
estar na vida, torna-se clara a natureza do conflito pais-filhos na adolescência. Este não
se limita à questão dos gastos e da forma como os filhos adolescentes se vestem mas
tem nestes dois domínios um exemplo claro do que acontece em todas as áreas da vida
do indivíduo.
Adolescentes que sejam sujeitos a experiências de rejeição por pares podem ficar
marcados de forma indelével para o resto da sua vida social. Experiências de rejeição
deste tipo, ou porque muito marcantes ou porque surgem no seguimento de uma já
difícil integração em anos anteriores, podem contribuir para a formação de crenças de
indesejabilidade social.
Os indivíduos com crenças de indesejabilidade social tendem a acreditar que não
são desejados pelos outros, que não têm o que dizer quando em grupo, que são
desinteressantes e que, se tentarem aproximar-se e fazer-se aceitar, terminarão por ser
rejeitados e postos de parte. Devido ao processamento selectivo da informação, mesmo
quando experimentam situações de aceitação, tendem a dar mais atenção a alguém que
não foi particularmente simpático do que à maioria que manifestou claramente a sua
simpatia para com o indivíduo. Tipicamente, na situação de grupo, tendem a ser mais
reservados e a tentar passar despercebidos. Quando isto acontece, naturalmente que a
taxa de interacções sociais fica diminuída, justamente pelo comportamento manifesto de
desfiliação do indivíduo. O que ele processa como sinais inequívocos de rejeição é
muitas vezes a reacção dos outros ao seu fácies que é interpretado como severo e
arrogante. Ou seja, indivíduos muito ansiosos em situações sociais tendem a ficar mais
tensos e inibidos, o que pode ser interpretado por terceiros como arrogância e
insatisfação por estar com eles. Seja qual for o caso, a verdade é que quer o evitamento
quer os comportamentos de segurança são correlatos de um funcionamento social
diminuído que tende a gerar menor taxa de interacções e a manter válida a crença
disfuncional de indesejabilidade social.
Outra crença disfuncional que, existindo, afecta o funcionamento interpessoal
do indivíduo pode ser denominada de defeito/vergonha. Indivíduos com esta crença
acreditam que são inaceitáveis e que, se se dessem a conhecer como são na realidade,
ninguém gostaria deles nem os aceitaria. Este tipo de crença afecta claramente o
funcionamento do indivíduo em sociedade e em grupo mas o seu efeito é extensível às
relações intimas, sejam amizades sejam relações amorosas. A sua origem é
habitualmente precoce e anterior à adolescência. Estes indivíduos não foram

23
suficientemente amados pelo que são, foi-lhes sempre exigido que fossem diferentes,
como se o que eles são não fosse suficiente. Nos casos mais graves, tornam-se
adolescentes e adultos com tendência para a disforia ou mesmo para humor deprimido e
podem tornar-se indivíduos muito solitários que não permitem que ninguém se
aproxime muito nas relações que com eles estabelece. Evitam, portanto, falar de si, dos
seus sentimentos, opiniões, etc. Noutros casos podem tornar-se muito populares e
conhecerem muita gente. Podem até desenvolver óptimas capacidades de liderança e
sentir-se bem com o reconhecimento e popularidade por muitos pares e adultos. No
entanto, continuam a evitar a intimidade e a proximidade relacional excessiva, em que
os seus “pontos fracos” ficariam expostos. Quando alguém tenta aproximar-se, a
emoção dominante é a vergonha.
Outros indivíduos com crenças de defeito/vergonha podem desenvolver um
estilo interpessoal grandioso e narcísico. Acham-se os maiores em tudo e gabam-se
sistematicamente dos seus talentos, sem que tenham tido realizações proporcionais.
Podem definir-se como os mais bonitos, os mais fortes, os mais inteligentes, os mais
ricos, os mais viajados, os que têm os pais mais importantes, etc. Precisam de se sentir
grandiosos como forma de bloquear o sofrimento associado à crença de defeito. Nestes
casos, quando os outros não lhes reconhecem a superioridade, sentem habitualmente
raiva, contra-atacam e desqualificam aqueles que não lhes reconhecem o estatuto de que
precisam. Como nunca se dão a conhecer como “na realidade” são, nunca se permitem
desconfirmar o conteúdo da crença disfuncional.

2.5) RELAÇÃO COM PROFESSORES E FIGURAS DE AUTORIDADE

Tal como colocam desafios específicos no contexto da relação pais-filhos, os

adolescentes colocam desafios e exigências particulares aos educadores e professores.
Tal como os pais, os professores devem estar investidos do seu papel de autoridade e
devem sentir-se os responsáveis pela definição clara de regras e limites para a relação
pedagógica. O que se permite ou não no comportamento dentro da sala de aula deve
estar muito claramente definido e compreendido por todos. Para além da clareza na
tomada de decisões acerca de direitos, castigos e punições, o tratamento justo e coerente
de situação para situação devem ser âncoras do funcionamento do professor, a fim de
diminuir o potencial de conflitos nestas idades.

24
 Muitos professores parecem confundir interesse genuíno pelo aluno e
proximidade relacional com o que é uma relação de amizade. A relação professor-aluno
é uma relação técnica, na qual o adulto, por inerência de funções e pela autoridade que a
sua idade e papel lhe conferem, tem obrigação de ser emocionalmente mais controlado e
de conseguir reagir de forma estratégica e pedagógica, mesmo quando o aluno o desafia,
intimida ou quando o seu comportamento é inadequado. É pela reacção pensada e
estrategicamente planeada que se mantém a autoridade. É também pela justiça e
coerência na forma de tratar os alunos que se ganha o respeito dos mesmos. Finalmente,
é pelo interesse genuíno pelo outro que este nos investe de poder para intervirmos
quando necessário. O uso da força, da coacção, dos jogos entre iguais ou do desafio para
ver quem é que fica com a última palavra são exemplos de estratégias de todo
desaconselháveis.
Tudo o que dissemos anteriormente acerca dos ciclos interpessoais disfuncionais
deve ser tido em conta na altura de tentar compreender dificuldades dos docentes face a
alunos cujo comportamento possa ser mais inadequado. Ajudar o professor a
compreender o funcionamento do aluno, a desenvolver novas formas de o abordar e de
reagir às suas intervenções e desafios pode ser uma estratégia altamente vantajosa na
medida em que se revela uma verdadeira estratégia de capacitação relacional do
professor cuja generalização a casos semelhantes é fácil uma vez dominados os
procedimentos.

2.6) OUTROS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS

Para além dos problemas de comportamento e de controlo do impulso e auto-

regulação anteriormente referidos, uma vasta lista de situações clínicas mais ou menos
definidas podem surgir nesta fase do desenvolvimento. Na impossibilidade de enumerá-
las aqui todas, veremos apenas três das mais comuns.
Quando está presente uma Fobia Social (ou perturbação de ansiedade social), o
indivíduo teme vir a ser avaliado negativamente pelos outros e sente níveis elevados de
ansiedade numa ou mais situações sociais e de desempenho. Diz-se que a fobia social é
específica se os receios se centrarem num único tipo de situações e é generalizada se os
receios se referirem a dois ou mais tipos. Os clínicos devem ainda diagnosticar se o grau
da perturbação é leve, moderado ou grave.

25
 Muitos indivíduos considerados tímidos por leigos apresentam na realidade
algum grau de fobia social. Um tipo específico de fobia social é a comummente
chamada ansiedade aos exames (fobia social específica a situações de avaliação em
contexto escolar). Alguns indivíduos com fobia social podem temer mais as situações de
grande grupo enquanto outros temem mais situações de interacção face-a-face numa
díade. Uns ficam mais ansiosos num teste escrito do que indo ao quadro resolver um
problema diante da turma. Outros preferem situações estruturadas (falar em público) a
situações informais (uma festa, por exemplo). Nos casos mais graves, o indivíduo evita
muitas das situações ansiógenas e os receios de ser avaliado negativamente estendem-se
à maioria dos contextos.
As perturbações do humor, sobretudo a Perturbação Depressiva Major podem
aparecer nesta fase do desenvolvimento, como reacção a perdas significativas para o
indivíduo, as quais, no caso dos adolescentes, nem sempre são percebidas pelo adulto
como relevantes. Um afastamento dos amigos, a ruptura num namoro ou conflitos
acentuados com os pais podem funcionar como factores precipitantes de uma reacção de
tipo depressivo. Quando tal acontece, a tristeza invade o estado de humor a maior parte
dos dias, o pensamento torna-se mais negativista e o choro mais fácil, há perda de
interesse e desmotivação pelas actividades dos quotidiano, perda de apetite e de peso,
dificuldades de sono, etc. Regra geral, ocorre uma diminuição no rendimento escolar,
devido às dificuldades de atenção/concentração e de memória (sintomas cognitivos da
depressão). Em casos mais graves pode estar presente ideação suicida, cuja intensidade
e frequência devem ser avaliadas tendo em conta o risco de o indivíduo cometer
suicídio.
Outro grupo de perturbações a que devemos estar particularmente atentos são as
Perturbações do Comportamento Alimentar, nomeadamente a anorexia nervosa, a
bulimia e os episódios de voracidade alimentar. Dietas rigorosas e excessivas (ainda que
legitimadas sob o manto da dieta vegetariana ou outra), perda de peso acentuada,
amenorreia, exercício físico exagerado ou a toma de laxantes, bem como o uso do
vómito e os episódios de consumo de grandes quantidades de alimentos em pouco
tempo devem ser tidos como sinais de alerta para um encaminhamento adequado do
caso. Existem consultas especializadas nestas patologias nalguns hospitais do país que
podem avaliar e tratar estes problemas. Não devemos iludir-nos com a ideia de que
umas sessões de educação alimentar ou um atendimento no clínico geral poderão
resolver uma perturbação tão complexa como são as deste grupo. Chama-se ainda a

26
atenção para o facto de a prevalência destas perturbações estar a aumentar nos
indivíduos do sexo masculino, bem como para o facto de uma grande maioria dos
indivíduos com estas perturbações serem alunos com elevado rendimento escolar.

2.7. NEGAÇÃO DOS PROBLEMAS E RESISTÊNCIA À MUDANÇA

O target da intervenção EPIS é o aluno adolescente, pelo que se torna

indispensável reflectir sobre aspectos da adolescência (quer esta decorra de acordo com
o esperado nesta etapa do desenvolvimento, quer se revele problema), que podem
dificultar ou impedir a sinalização e a intervenção.
Entendendo a adolescência como uma fase específica do desenvolvimento que
envolve a exploração do meio e a procura de maior autonomia face à família de origem,
ambos movimentos essenciais na construção de uma identidade própria, compreende-se
que vários dos comportamentos e atitudes que muitos dos adultos considerarão
inadequados, indesejáveis ou mesmo perigosos sejam, para o indivíduo adolescente,
absolutamente necessários. Esta é, certamente, uma razão fundamental pela qual muitos
pais e educadores de adolescentes se queixam repetidamente da dificuldade em fazer os
filhos ou alunos desistirem de determinados comportamentos ou atitudes.
Ao educador/conselheiro importa também compreender que muita da definição
de uma identidade pessoal se faz por oposição ao status quo, isto é, através da oposição
e rejeição mais ou menos sistemática (também mais ou menos coerente) dos valores,
princípios, estilos de comportamento, ambições… da família e do meio de origem do
indivíduo. É por este motivo que, obrigatoriamente, o convívio entre o filho adolescente
por um lado e os pais, educadores e instituição-escola, por outro, não pode nem deve ser
necessariamente pacífico durante este período do desenvolvimento. Por outras palavras,
num adolescente saudável, existe necessariamente um certo grau de conflitualidade:
interna, na tentativa de definir e clarificar quem é e como se posiciona no mundo;
externa, por oposição e rejeição parcial da cultura que lhe é transmitida, seja no sistema
familiar, seja nos macro-sistemas (assim definidos em relação ao sistema familiar).
De uma forma sintética, podemos dizer que cabe ao indivíduo adolescente testar
os limites e procurar alcançar novas liberdades e maior autonomia, enquanto aos
educadores (pais, professores e outros) cabe a negociação de novos direitos em
simultâneo com a exigência de maior responsabilidade perante a cedência dos mesmos.

27
Quando uma ou ambas as partes falham na prossecução destas tarefas
desenvolvimentais, surge então o risco: falemos de risco de fracasso escolar, falemos de
risco de problemas psicológicos e de saúde mental, falemos ainda, em casos mais
graves, de risco de exclusão social (associado, como se sabe, a comportamento anti-
social grave e padronizado, a consumo de substâncias, ou a marginalização).
Ora, é nesta fase particular do desenvolvimento que muitas vezes os indivíduos
são sinalizados como “em risco” e enviados para aconselhamento psicológico. A este
propósito, cabe salientar aqui que a maioria dos casos que os adultos pontuam como
problemáticos podem referir-se a adolescentes que emitem uma taxa considerável de
comportamentos indesejáveis (porque desajustados, pela gravidade intrínseca dos
mesmos ou ainda porque sinalizam possíveis desenvolvimentos patológicos). São
exemplos o consumo de drogas, as faltas à escola, o envolver-se em brigas, o
comportamento sexual promíscuo ou o ter cometido roubos. No entanto, quando a
família do adolescente não pontua como significativo determinado comportamento que
tem uma conotação social negativa ou que pode ser auto-destrutivo (por exemplo, vários
episódios de embriaguez), o próprio adolescente pode mostrar maior resistência em
compreender e aceitar a gravidade de tal comportamento. Nesses casos, porque da parte
da família não há o desejável estabelecimento de limites, a resistência à mudança pode
estar mais dificultada ainda e o reconhecimento da existência de um problema é negado.
Chamamos a atenção para outro tipo de dificuldades pelas quais muitos
adolescentes passam sem que ninguém se aperceba das mesmas ou sem que,
apercebendo-se, as considere e assinale como situações problemas a merecerem uma
atenção particular: problemas emocionais e dificuldades sociais ou na área do
desempenho que, não se manifestando por comportamento externalizado indesejável,
passam desapercebidos aos olhos dos técnicos, pais e educadores. Por exemplo, um
indivíduo que tem dificuldade em integrar-se nos grupos de pares, que se sente
indesejado e se isola e aliena socialmente nesta fase da vida em que o referencial grupo
é tão importante, pode estar em grande sofrimento, a passar por experiências que
deixarão sequelas para toda a vida no seu funcionamento social e no seu bem estar e, no
entanto, raramente é sinalizado como necessitando de algum tipo de acompanhamento
ou de ajuda. Também nestes casos, crenças e valores da família, bem como a negação
do problema por parte de todos (muitas vezes, com um sistema de atribuições causais
rígido já instaurado: “É tímido… Tem a quem sair… Eu sou pai dele e também sou
tímido.”), podem dificultar uma intervenção técnica eficaz.

28
 Podemos sintetizar o que temos vindo a expor nas seguintes ideias:
- A adolescência, pela sua natureza, envolve forçosamente a experimentação de
alguns comportamentos identificados pelos adultos como problemáticos mas
necessários para alcançar sucesso nas tarefas desenvolvimentais próprias deste período;
- Nessa experimentação, não é fácil ao adolescente desistir de vários desses
comportamentos a pedido dos adultos, tendo em conta que precisa dos mesmos para a
construção do seu sentido de identidade;
- Se essa mesma construção se faz por um certo grau de oposição em relação a
tudo o que é conotado com valores e perspectivas dos adultos, qualquer sugestão ou
pedido que provenha dos mesmos encontra assim uma resistência e/ou rejeição natural
no adolescente;
- Muitas famílias não pontuam como comportamento de risco determinados
comportamentos mais ou menos graves (tendo em conta a sua frequência, duração e/ou
intensidade), devido ao sistema de valores e crenças dessas mesmas famílias (ou porque
tais comportamentos são vistos como normais ou mesmo desejáveis);
- A cultura dominante no meio social próximo da família do adolescente pode
também ajudar a conotar positivamente e a manter um estilo comportamental pouco
saudável;
- É necessário pontuar como comportamento de risco não só os comportamentos
indesejáveis que são emitidos numa taxa significativa (e.g., envolver-se em brigas), mas
também a ausência ou as baixas taxas de emissão de comportamentos desejáveis (e.g.,
fraca integração no grupo de pares);
- Para além da “natural” resistência do adolescente em reconhecer que tem um
problema, importa ainda ao técnico estar preparado para lidar com a possível resistência
ou até mesmo negação por parte da família do adolescente em reconhecer o mesmo.

Neste ponto, importa ainda referir que a vergonha é uma das emoções mais
predominantes e intensas nesta fase do desenvolvimento. Os adolescentes apresentam
muitas vezes vergonha pelo que fizeram (ou ainda não fizeram e acham que já deveriam
ter feito), têm vergonha de falar de si, das suas interrogações e receios, para já não falar
das questões de auto-imagem e, dentro desta, do auto-conceito físico que, como
sabemos, é um dos pólos que marca o discurso interno na adolescência. Por estes
motivos, é natural que estes indivíduos apresentem uma certa resistência a falar destes
temas, procurando assim evitar a experiência da vergonha e, em última análise, expor

29
perante terceiros aquilo que acham que é inaceitável em si mesmos (e que conduziria
forçosamente a rejeição se viesse a ser descoberto). Importa pois, ao técnico que
trabalha com esta faixa da população, ser capaz de fazer uma aproximação gradual ao
adolescente se pretende que se estabeleça uma aliança significativa que permita o
desenvolvimento de uma relação de ajuda segura. Nalguns casos, tal é conseguido numa
primeira sessão mas outros há em que várias sessões serão necessárias para que o jovem
se sinta seguro na relação e arrisque falar com sinceridade das suas vivências pessoais.

Quando o indivíduo transporta consigo défices provenientes de fases anteriores

do desenvolvimento e/ou quando falha nas tarefas da adolescência de forma
significativa, podemos estar perante quadros mais ou menos definidos de
psicopatologia.
É necessário que o técnico EPIS domine bem os critérios de diagnóstico e as
características dos quadros clínicos mais comummente diagnosticados pela primeira vez
na infância e na adolescência, para que possa realizar o encaminhamento e
acompanhamento destas situações de forma eficaz. De entre as situações mais
frequentes, deve estar atento a sintomas e manifestações de fobia social, ansiedade a
exames (fobia social específica a situações de desempenho em contexto escolar),
perturbações do comportamento alimentar (anorexia nervosa, bulimia nervosa,
episódios de ingestão compulsiva), consumos padronizados de substâncias psicoactivas,
comportamento dissocial ou anti-social (perturbação de oposição e perturbação de
conduta), bem como a episódios depressivos que, não sendo particularmente específicos
desta fase, nela aparecem com frequência e podem funcionar como consequência e
causa de outros danos na qualidade de vida do indivíduo.
Muitos dos comportamentos, cognições e estados emocionais que relevam para
efeitos de diagnóstico, indo além do nível da classificação, devem ser entendidos como
sinais de sofrimento e/ou tentativas de superação de problemas. Isto significa que, nos
casos em que se instala uma perturbação psicológica, o funcionamento do indivíduo fica
comprometido em grau significativo, seja na área social, seja na área do desempenho
escolar, para além do sofrimento que está sempre presente quando tal ocorre. Pela
própria natureza destas perturbações, possuindo cada uma delas factores de manutenção
específicos, o técnico encontrará sempre um grau significativo de resistência à mudança
e/ou de negação dos problemas, mesmo que, por exemplo, centre a sua abordagem
unicamente sobre a adesão à escola, a qualidade do estudo ou o rendimento alcançado.

30
É muito importante sublinhar que, quando associados a alguma psicopatologia, os danos
no rendimento escolar não devem ser intervencionados de forma isolada, uma vez que
são parte integrante dessa mesma patologia. Qualquer intervenção nestes casos deve ser
estreitamente consertada com os responsáveis pela intervenção clínica do mesmo, sob
pena de produzir efeitos contrários aos desejáveis e de contribuir para um aumento da
negação ou da resistência à mudança.

2.8.COMPORTAMENTOS “COMPENSATÓRIOS” E ACTING-OUT

Fala-se muito frequentemente da baixa auto-estima dos adolescentes como se

isso fosse um dado adquirido e uma constante nos indivíduos destas idades. Ora, possuir
um sentido de valor pessoal mais ou menos definido (isto é, estável no tempo) é
apanágio de uma personalidade mais ou menos estável e, portanto, de quem já possui
uma identidade claramente definida. Alguma flutuação na auto-estima é natural e até
desejável nesta fase do desenvolvimento, na medida em que a mesma funciona também
como “motor” de mudança e motivo (motivação) para a procura de alternativas ao que
já se tem ou fez. É evidente que os estados depressivos ou disfóricos tendem, pela
influência empiricamente demonstrada do humor sobre a cognição, a facilitar o acesso a
memórias negativas e, em consequência, estão a associados a uma visão mais negativa
de si mesmo. Atendendo à instabilidade da adolescência, naturalmente que a flutuações
no estado de humor correspondem flutuações na visão de si e, portanto, na auto-estima.
A este facto não será alheia a generalização do consumo de substâncias nos
adolescentes, substâncias capazes de produzirem uma alteração no estado de humor,
nem que seja através da modificação artificialmente induzida do estado da consciência.
Mais do que uma auto-estima baixa estável no tempo, parece mais lógico conceptualizar
a adolescência como um período em que a flutuação e alguma instabilidade na visão de
si são naturais e típicas. É nesta linha de raciocínio que devemos entender muito do que
na literatura aparece descrito como acting out que, em português corrente é incluído na
designação de “fuga p’rá frente”. Comportamentos habitualmente impulsivos (isto é,
emitidos sem grande antecipação das consequências dos mesmos a curto, médio ou
longo prazo) são habituais nesta fase e podem incluir o consumo de substâncias, faltas
às aulas, envolvimento em actividades ilícitas, conduzir sem carta de condução, passar a
noite fora, etc. De um modo grosseiro, podemos afirmar que a maioria destes

31
comportamentos, na maioria dos adolescentes, não representa um risco significativo.
Mais do que o comportamento em si, deve ser dada atenção ao contexto em que surgiu,
à frequência do mesmo e, sobretudo, à função que parece ter para o indivíduo
(evidentemente sem excluir que um comportamento único, pela sua intensidade e
perigosidade possa ser grave).
Focar a atenção na função do comportamento é essencial para que o técnico
perceba que muitos dos comportamentos reprováveis com base num modelo implícito
de regulação do comportamento através da moral instituída (o que é certo e o que é
errado), possuem uma função particular para aquele indivíduo. Este, apesar de ter
consciência de que tem comportamentos que não deveria ter, necessita dos mesmos e
não desiste deles com facilidade. Tal facto deve-se a que, em muitos casos, tais
comportamentos possuem a função de garantir a estima pessoal e o sentimento de valor
do próprio sujeito. Por exemplo, é experiência comum que indivíduos adolescentes,
perante a experiência de sentimentos de inferioridade face aos demais, acrescidos da
experiência da rejeição por parte de grupos ditos normais, procurem ser aceites por
indivíduos que valorizem outros tipos de competências (tais como ser o mais forte, o
menos “medricas”, o mais capaz de “pisar o risco”).
Quando tal acontece de uma forma algo estruturada, o adolescente descobriu
uma estratégia para manter a auto-estima elevada, isto é, descobriu uma fonte de valor
pessoal! Ora, mesmo que tais comportamentos sejam recriminados pelos adultos e
educadores, mesmo que sejam rejeitados por pares mais normalizados, são aceites, bem
vistos e valorizados por uma certa faixa da população. Quando tal acontece, estão
lançadas as sementes para a formação de um grupo marginal (no sentido de “à margem
da maioria”). Este grupo torna-se então a fonte de reforço e de valorização do indivíduo,
do qual o mesmo não abdica. Cumulativamente, e para resolver os movimentos de
exclusão de que é alvo por parte do grupo mais normalizado e dominante, desvaloriza
sistematicamente os indivíduos e os valores do grupo dominante, engrandecendo e
sobrevalorizando os do seu grupo de pertença. Pedir-lhe que abdique de um estilo de
comportamento que é visto por muitos como indesejável, indisciplinado ou mesmo anti-
social seria o mesmo que pedir-lhe que deixasse de se sentir importante para passar a
sentir-se sem valor! Assim, é de esperar grande resistência à mudança perante tal
pedido.
Se entendermos a função que tais comportamentos possuem para o indivíduo,
percebemos então a dificuldade na mudança, mas também as estratégias que temos que

32
utilizar, bem como o nível e natureza da mudança que teremos que alcançar para que o
comportamento efectivamente mude. É neste sentido, em que comportamentos
indesejáveis, para além do comportamento em si, possuem uma função de manutenção
da estima e do valor pessoal, que falamos em comportamentos compensatórios.
Em suma, com excepção das alturas em que podemos estar deprimidos, de um
modo geral são inúmeras as coisas que fazemos com a função de manter o sentimento
de valor pessoal. Quando utilizamos o nosso sucesso, por exemplo nas actividades
escolares, desportivas ou na vida social, como fontes privilegiadas de valor pessoal,
esses esforços têm consequências positivas também em termos de aceitação e validação
por parte dos outros. Isto, por sua vez, contribui para o desenvolvimento de uma auto-
estima mais positiva e mais estável. Pelo contrário, quando o nosso sentimento de valor
social é baseado no sucesso em actividades ilícitas e que causam dano a terceiros ou ao
próprio, a aceitação social pelo grupo normalizado diminui mas a aceitação e validação
social por grupos marginais aumenta.
O reforço e a validação de comportamentos indesejáveis podem conduzir a
fenómenos de liderança e à definição de hierarquias sociais rígidas, num sistema social
alternativo ao dominante mas que possui uma ordem social bem definida à qual os
indivíduos obedecem. Estes grupos, mais ou menos estruturados e definidos, cumprem a
função essencial de qualquer grupo: fornecer aceitação, integração e protecção ao
indivíduo. Quando o fenómeno atinge um certo grau de estruturação, a resistência à
mudança é habitualmente elevada, não só porque o indivíduo teme perder a aceitação
por parte do grupo, como também porque este último, naturalmente, luta pela
sobrevivência e manutenção dos seus valores e princípios e ameaça o “traidor” com
retaliações.
Resta um último comentário neste ponto para sublinhar que, quando, numa
determinada organização ou sistema, como por exemplo uma escola ou um território
particular, um grupo assume o estatuto de grupo “marginal” aos olhos da cultura e
grupos dominantes, tal contribui ainda mais para o aumento da coesão dentro de ambos
os grupos. Estes fenómenos de exclusão mútua acentuam e tipificam ainda mais os
estilos de comportamento dos indivíduos de ambos os tipos de grupos, tornando o
fenómeno cada vez mais difícil de extinguir. Quando, em contexto escolar, um
indivíduo é identificado por todos como um aluno rebelde ou mal comportado, é preciso
ter em conta que o que o sistema dominante entende como sinal de reprovação é muitas
vezes lido pelo próprio indivíduo (e pelo seu grupo de pertença) como um reforço e

33
valorização da conduta que se pretende extinguir. Não esqueçamos que a popularidade
(reconhecimento pelos outros) é, por si só, um reforçador para a grande maioria das
pessoas. Mais do que aquilo pelo qual se é reconhecido, é importante sublinhar que o
número de pessoas que nos reconhecem e a importância que nos dão constitui per se um
reforço. Ora, tornar populares e comentados por todos os casos mais problemáticos
dentro de uma escola ou comunidade pode, mais do que ajudar a resolver o problema do
indivíduo, contribuir para a manutenção e agravamento do comportamento do mesmo.

2.9. CICLOS INTERPESSOAIS DISFUNCIONAIS

Os adolescentes podem, apenas por serem adolescentes, manifestar

comportamentos de oposição e de desafio da autoridade, independentemente de quem
esteja, naquele momento, a exercê-la ou a representá-la. Em certos períodos dentro
desta fase do desenvolvimento, podem mesmo apresentar um estilo comportamental e
atitudinal mais difícil de gerir por parte dos adultos educadores. Quando possuem algum
grau de patologia do comportamento, naturalmente que tais atitudes de desrespeito e de
desafio da autoridade assumem proporções maiores e tornam-se mais padronizadas.
Seja qual for o caso, é fundamental que qualquer educador/técnico parta do pressuposto
que o primeiro objectivo a alcançar é o estabelecimento de uma relação de confiança
segura. Se o não alcançar, por muito correctos que sejam os procedimentos posteriores e
adequadas as estratégias e técnicas que vier a utilizar, o sucesso da intervenção pode
estar gravemente comprometido pela inexistência de uma aliança segura entre ambos.
Conseguir o estabelecimento de uma relação de confiança segura pressupõe,
evidentemente, a aceitação integral e incondicional da pessoa por parte do técnico (fase
P do Modelo PLISSIT), a não emissão de juízos de valor, a capacidade de sentir e de
expressar empatia pelo outro, o auto-controlo, a coerência entre a linguagem digital e
analógica na emissão de mensagens e a genuinidade na expressão de sentimentos.
Diríamos, de um modo geral, que o interesse genuíno pelo outro é condição sine qua
non um profissional da relação não pode exercer as suas funções com eficácia.
A relação de confiança pode ser vista de dois modos quanto à sua importância e
função no contexto de uma relação de ajuda entre um profissional (neste caso, o técnico
EPIS) e um cliente (o aluno). Uma primeira possibilidade é conceptualizá-la como se
fosse um enzima do processo de mudança, isto é, quanto melhor for a relação de

34
confiança, mais rapidamente o indivíduo que é ajudado adere aos procedimentos e
estratégias a implementar e mais rapidamente acontece a mudança, sendo que o
contrário também é verdade. A qualidade da relação estabelecida teria assim a
capacidade de poder acelerar ou retardar o processo de mudança. De uma maneira geral,
e para a globalidade dos indivíduos, aceitaremos como verdadeira esta forma de
conceptualizar a relação de ajuda.
No entanto, existe outra forma de entender essa mesma relação que pode ser
muito útil, sobretudo em casos de alunos mais problemáticos. Nesta segunda
conceptualização, a relação é, por si só, um ingrediente activo do conjunto das
ferramentas de que o técnico dispõe para ajudar o adolescente a mudar. De acordo com
esta perspectiva sobre a relação de ajuda, o técnico pode, de muitas maneiras e modos,
contribuir para a manutenção dos problemas do adolescente ou para a
diminuição/extinção dos mesmos. Isto porque, como veremos à frente, subjacentes a
muitos dos problemas de fracasso escolar estão crenças disfuncionais constitutivas do
auto-conceito dos alunos. Ora, tais crenças foram desenvolvidas ao longo da vida e
estão baseadas nas memórias das experiências negativas com outros significativos (pais,
educadores, professores, irmãos, pares, etc.). São, portanto, crenças formadas a partir de
experiências interpessoais significativas associadas a graus consideráveis de afecto
negativo. Então, promover a mudança é, sobretudo, promover a experiência do novo
para a qual, na maioria das vezes, é fundamental um contexto interpessoal significativo
capaz de invalidar a visão disfuncional que o indivíduo tem de si mesmo e dos outros.
Vejamos um exemplo do que temos vindo a descrever. Um aluno que se acha
pouco inteligente e que, em consequência, foge do estudo e não cumpre com tarefas
escolares, tendo estes comportamentos a função de evitar o sofrimento que ele antecipa
vir a experimentar (expectativa) caso se confrontasse com as tarefas de aprendizagem,
precisa, antes de tudo o resto, que o técnico acredite nas suas capacidades e que o trate
como alguém tão capaz como os outros. Se o técnico se alia à visão que o aluno tem de
si mesmo (e que pode tentar ocultar por vergonha e defesa mas também pode deixar
transparecer na interacção como se fosse uma realidade mais que uma crença pessoal),
por exemplo, explicando várias vezes um determinado procedimento ou fazendo coisas
pelo aluno, está, na relação de ajuda, a confirmar a crença de incapacidade subjacente
aos comportamentos de desistência e de evitamento que pretende diminuir! Neste
exemplo anterior descrevemos o que entendemos por ciclo interpessoal disfuncional.

35
 Outro, muito típico com indivíduos adolescentes que apresentam
comportamentos de oposição ou um grau considerável de comportamento anti-social,
consiste em ter uma visão dos outros como abusadores/agressores e interesseiros
(justificada por experiências reais de vida e, portanto, adequada para prever o
comportamento de terceiros no meio social de origem), desconfia sistematicamente das
boas intenções dos outros e tende a distorcer o significado daquilo que os outros lhe
fazem. Ora, no contexto de uma relação de ajuda, mostrar-se-á distante, desconfiado e
emitirá mensagens de alguma agressividade (latente ou explícita). Se o técnico reagir de
acordo com as tendências para a acção que o comportamento do interlocutor (aluno)
suscita em si, irritando-se e expressando essa irritação em maior ou menor grau na
tentativa de controlar o aluno, dizemos que está a responder de acordo com ciclo
interpessoal desencadeado pelo sujeito. Ao fazê-lo, reagiu de acordo com o que o
sujeito previra e confirmou as expectativas que este tinha (as quais são coerentes com e
derivam da visão dos outros como abusadores, agressivos e interesseiros). Como
consequência, é de esperar que a agressividade aumente ainda mais por parte do aluno,
com os esperados efeitos no técnico e assim por diante.
Ora, certamente que uma escalada simétrica de agressividade não é o que mais
convém ao desenvolvimento de uma relação de confiança estável. Mas, pior que este
efeito, contribuiu para manter a visão distorcida que o aluno já tem dos outros, em vez
de contribuir para infirmar essa mesma visão.
De tudo o que dissemos neste ponto, importa concluir o seguinte: o técnico deve
ser capaz de identificar em si próprio reacções emocionais e tendências para a acção
despoletadas pelo comportamento do aluno na interacção que estabelece com o mesmo
(auto-monitorização). Deve, em seguida, procurar não reagir de acordo com essas
mesmas reacções emocionais e tendências para a acção (auto-controlo). Ao fazê-lo, está
a tentar não entrar num possível ciclo interpessoal disfuncional típico do
comportamento interpessoal do aluno. Como consequência, este último deixa de
funcionar segundo o seu estilo interpessoal característico e automático, é obrigado a
repensar a visão apriorística que tem dos outros e pode estar a ser-lhe facultada uma
verdadeira experiência de mudança dessa mesma visão. Quando tal acontece, a relação
estabelecida sai claramente fortificada e os níveis de segurança interpessoal aumentam.

36
 3. AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Assegurada uma relação de ajuda eficiente, segue-se a intervenção individual

que terá de ser precedida por uma entrevista que respeite os seguintes itens
(que devem ser objecto de registo rigoroso em rascunho que servirá de base à
formulação do caso em aplicação informática apropriada):

1) Descrição rigorosa do problema actual ou padrão de comportamento

Deve-se solicitar ao aluno que descreva com precisão o comportamento que

constitui problema, a frequência e a intensidade do mesmo. O sujeito terá de indicar
as circunstâncias em que o problema ocorre bem como a relação destas com a
frequência e a intensidade do comportamento.
Na descrição do problema não se podem utilizar termos ou expressões vagas tais
como “nervoso” ou “ando sempre tenso”. Também devem evitar-se descrições em
termos de possíveis soluções vagas, como por exemplo “preciso de qualquer coisa
para decorar melhor a matéria”.
Nota: Como o trabalho de casa de registo de comportamentos é uma característica
central da intervenção individual eficaz (baseada na evidência), o mediador deve
solicitar ao aluno que registe comportamentos, sentimentos e pensamentos que
contribuam para uma correcta identificação dos mesmos, intensidades e frequências.
Aliás esta prática será útil ao longo da própria intervenção na medida em que
permite corrigir crenças (teste da realidade).

2) Identificação de outras áreas de problemas

Frequentemente as pessoas focam-se demasiado no problema central pelo que se

devem colocar questões que permitam identificar problemas associados igualmente
relevantes. As questões mais eficazes são do tipo:
- “Se este teu problema for resolvido continuarás a ter alguma coisa que te
preocupe?”
- “Tens outros problemas em outras áreas da tua vida?”

37
 3) Resistência à Intervenção

No Quadro que se segue encontrará as principais manifestações de resistência que o

mediador EPIS deverá identificar:

Comportamentos característicos da resistência

Potencial elevado de resistência como traço Potencial elevado de resistência como estado

1. Expressa ressentimento pelos outros com frequência. 1. Tem dificuldade em entender ou seguir instruções.
2. Parece esperar que os outros tirem vantagens dele. 2. Tem dificuldade em aceitar algo que é óbvio para o
3. Tende a ser controlador e exigente em mediador.
relacionamentos íntimos. 3. Parece fechado a novas experiências.
4. Desconfia e suspeita dos motivos dos outros. 4. Responde a sugestões de maneira passivo-agressiva.
5. Expressa ressentimento por não ter as 5. Começa a atrasar-se ou a cancelar os encontros com o
vantagens/oportunidades dos outros. mediador.
6. Quebra as “regras” com frequência. 6. Expressa medo de que o mediador esteja a tentar tirar
7. Gosta de competição. vantagens dele.
8. Faz o oposto quando os outros tentam controlá-lo. 7. Começa a defender um ponto de vista de forma
9. Sente rancor de quem cria as regras obstinada e não pode ser demovida de uma posição
10. É mais feliz quando está no controle. assumida.
8. Guarda rancor.
9. Irrita-se explicitamente com o mediador.

4) Internalização/ Externaliação

No Quadro que se segue encontrará as principais características dos sujeitos

internalizados e externalizados que o mediador EPIS deverá identificar, a fim de
guiar a sua entrevista e planificação da intervenção:

38
Características de indivíduos internalizadores e externalizadores
Os normalmente internalizadores Os normalmente externalizadores

1. É mais provável que sintam mágoa do que raiva. 1. São extrovertidos.

2. Ficam em silêncio em reuniões sociais.
3. Preocupam-se e ruminam muito antes de agir.
4. Sentem mais do que uma rápida culpa, remorso
ou vergonha por coisas pequenas.
5. Não têm auto-confiança
6. Gostam de estar sozinhos.
7. São tímidos.
8. São relutantes em expressar raiva directamente.
9. São introvertidos
10. Não costumam ir a festas.
11. Não demonstram os seus sentimentos.
2. Tentam impressionar os outros.
3. Procuram status social.
4. Evitam o tédio procurando novidades, actividade
ou estimulação.
5. São insensíveis aos sentimentos dos outros.
6. Possuem um sentido de importância exagerado.
7. São impulsivos.
8. Reagem À frustração com raiva explícita.
9. Frustram-se facilmente.
10. Negam ter responsabilidade por problemas que
ocorram.
11. Sentem pouca empatia pelas pessoas.

5) Informação acerca de competências e características positivas do aluno

Neste ponto deve-se questionar o aluno sobre actividades que realiza ou que
interrompeu e que lhe geram ou geravam prazer, realização e sentimento de eficácia.
O objectivo deste ponto é ajudar o aluno a compreender como as mudanças no estilo
de vida podem contribuir para as dificuldades actuais ou para as resolver ou superar.
Por exemplo, pode incentivar-se o aluno a fazer uma lista de actividades que lhe
dão/deram prazer e classificar cada actividade numa escala de prazer de 1 (pouco
prazer) a 5 (muito prazer).

6) Análise funcional do problema

A análise funcional é o ponto fulcral da entrevista na medida em que permite

identificar os factores que mantêm o problema. Esta análise segue o modelo ABC:
Antecedentes (A), Comportamento problema (B) e Consequências (C). Cada um
destes três factores podem aumentar ou diminui a probabilidade desses
comportamentos e podem ser externos ao aluno ou internos (pensamentos e
emoções).

39
Os antecedentes são pistas, acontecimentos ou situações que facilitam ou provocam
a ocorrência do comportamento problemático, como por exemplo um aluno que
tenha tido reacções emocionais negativas intensas com o professor de uma
determinada disciplina terá maior probabilidade de ter essas reacções na presença
desse professor do que na presença de outros.
Na análise do comportamento deve-se pedir ao aluno que descreva episódios
relacionando-os com as circunstâncias em que ocorrem e as consequências dos
mesmos. O mediador deve colocar questões que permitam também identificar
antecedentes internos ao indivíduo tais como pensamentos automáticos negativos
(exemplo: “vou falhar outra vez”), memórias de acontecimentos traumáticos ou
manifestações físicas associadas a reacções emocionais. O significado que o
problema assume para o aluno deve ser considerado neste ponto.
Ainda nesta secção pode ser importante identificar eventuais comportamentos
incompatíveis com o comportamento problema e que podem ser usados para
eliminar o problema (exemplo: se ao aluno gosta de cantar rap e o faz
frequentemente, deve fazê-lo sempre que tem um pensamento negativo automático
do tipo “não sei fazer nada”).

7) Uma descrição curta da história do problema

Após a descrição do problema de acordo com os parâmetros acima descritos deve-se

questionar o aluno sobre o início e desenvolvimento do mesmo, registando com
rigor (sempre que possível) datas, locais, pessoas etc.

8) Informação acerca de tentativas prévias para lidar com o problema

Como é muito frequente em alunos com problemas acreditarem que não conseguem
lidar com os mesmos, torna-se obrigatório colocar questões que permitam ao aluno
identificar episódios no passado longínquo e recente em que usou estratégias para
lidar eficazmente com os mesmos.
Há dois tipos de estratégias para lidar com os problemas (coping):
a. Coping centrado no problema que consiste em mudar comportamentos,
ambiente ou ciclos de interacção.

40
 b. Coping centrado na emoção que consiste em mudar o significado que é
atribuído ao problema, aos antecedentes e às consequências.

9) Identificação dos objectivos

Pode ser importante na fase de recolha de dados para apreciação do problema

(assessement) identificar objectivos de vida e académicos a curto, médio e longo
prazo. Por exemplo perguntar ao aluno o que pretende fazer na próxima semana para
o próximo período ou no final da escolaridade.

10) Identificação das expectativas de intervenção e possibilidade de mudança

Para uma intervenção eficaz é importante descobrir que espécie de estratégias de

intervenção o aluno está à espera que lhe ofereçam e quais são as suas crenças
relativamente à possibilidade de mudança.

11) Informação acerca do efeito da mudança

Muitas vezes as pessoas não aderem a propostas de intervenção porque

desconhecem ou temem os reais efeitos da intervenção em si próprios, nos parentes,
amigos ou outras áreas da sua vida. Por exemplo, um aluno pode achar que será
incapaz de lidar com as reacções dos seus pais se adoptar comportamentos de auto-
afirmação que pode aprender na intervenção.

12) Registo na Aplicação Informática EPIS

Concluída esta primeira fase de recolha de dados e registo em rascunho do tipo

Ficha de Avaliação Psicológica do Aluno, do Anexo 1, o mediador deverá formular
uma hipótese explicativa e preditiva do problema segundo o esquema do Anexo 2,
identificando os antecedentes, as consequências e os comportamentos que devem ser
objecto de intervenção para solução do problema. O mediador deve confrontar o
aluno com a sua hipótese explicativa. Se o aluno refutar deve ser efectuada uma
reavaliação.

41
Na aplicação informática da EPIS, na secção ENTREVISTA AO ALUNO e na
subsecção Activos / Pontos de Desenvolvimento o Mediador descreverá as
Competências do aluno (isto é, o que ele sabe fazer que seja relevante para o plano
de intervenção), na subsecção Centro de Interesse/Hobbies descreverá outras
actividades que ele faz de moto próprio e que possam servir para plano de reforço
contingente (Princípio de Premack, reforço social contingente, etc.) e ao mesmo
tempo para avaliar o peso relativo que a escolaridade tem para o aluno, e na
subsecção Principais pontos de desenvolvimento a propor o mediador descreverá
os objectivos de intervenção. Na secção Reunião, em Observações do Aluno e em
Observações do MEPIS deverá escrever resumidamente o que de relevante
recolheu na entrevista segundo todo o modelo anteriormente apresentado e que
resultou nas folhas de registo dos Anexos 1 e 2.
Na subsecção Observações do Aluno escreverá respostas do aluno e em
Observações do MEPIS escreverá a interpretação que faz das respostas observadas
e registadas durante a entrevista segundo todo o modelo anteriormente apresentado.
Deve entender por resposta tanto as verbais como os comportamentos observados
durante a entrevista.
Na Secção ZOOMING, nos Factores determinantes no Aluno descreverá os
factores de risco (funções executivas, pró-socialidade, etc.) e de protecção
identificados durante a entrevista.
As Folhas de registo dos Anexos 1 e 2 deverão (ou poderão) estar guardadas num
dossier de caso do MEPIS, com acesso restrito e que seja identificado apenas com a
Referência na aplicação do Screening, a idade do aluno, o sexo do aluno, o
concelho, a escola e o nome do Mediador.

42
 4) ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

Neste capítulo descrevemos as principais estratégias e técnicas de natureza cognitiva e

comportamental que podem ser utilizadas de forma eficaz no aconselhamento em alunos
considerados de médio risco de insucesso.
Algumas das técnicas permitirão trabalhar comportamentos directamente relacionados
com o estudo e tarefas de aprendizagem; outras serão mais úteis na modificação de
comportamentos interpessoais associados a problemas relacionais quer com pares quer
com superiores. Para além destas diferenças várias das estratégias apresentadas actuam
directamente sobre o comportamento disfuncional do aluno, enquanto outras se centram
na modificação dos correlatos cognitivos desse mesmo comportamento. Ainda que a
lista apresentada não seja exaustiva, ela contém as estratégias e técnicas cognitivo-
comportamentais mais utilizadas nestes casos. A escolha das mesmas deve ter em conta,
pelo menos, três critérios:
(1) a natureza do comportamento-problema que se pretende modificar,
(2) a fase da intervenção em que o aluno se encontra,
(3) o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno.
Esta selecção terá de ser, forçosamente, da responsabilidade do técnico e, por isso,
são apresentados os diferentes objectivos para os quais cada uma destas estratégias e
técnicas pode ser utilizada.
Relativamente às estratégias e técnicas de intervenção individual em médio
risco, a seguir descritas, o mediador deve começar por analisar cuidadosamente os
comportamentos e as circunstâncias em que os mesmos ocorrem.

1º Passo - Análise funcional do comportamento: A-B-C (Antecedent-Behaviour-

Consequent)

2º Passo - Definir de modo operacional os comportamentos alvo que se

pretende modificar e paralelamente, proceder à definição operacional de
comportamentos alvo desejáveis, que se pretendem aumentar.

3º Passo - Definir as consequências a aplicar para cada comportamento alvo

anteriormente definido. Definir um “menu” variado de potenciais reforços e

43
 punições (quando aplicáveis estas últimas). É de salientar que não existem
reforços ou punições universais, logo, deve procurar-se escolhê-los de acordo
com os gostos e interesses do sujeito.

4º Passo - Transmitir claramente à pessoa que comportamentos serão aceitáveis,

que comportamentos serão penalizados e quais serão as consequências
respectivas.
O aluno deve perceber claramente (através de definições operacionais) o que
dele se espera: que comportamentos são e não são permitidos e, no caso de
decidir emiti-los, quais serão as consequências.

Cada técnica é descrita segundo uma determinada estrutura descritiva: pressupostos da

técnica (nalgumas técnicas), objectivos, setting, procedimentos, materiais, tipo e
número de sessões e periodicidade, contra-indicações e recomendações.

44
4.A) PROBLEM SOLVING (RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS)

Pressupostos da técnica:

Na maior parte dos casos, o humano não segue um algoritmo eficiente para resolver
problemas. Com efeito, em vez de ter em conta explicitamente as emoções, sentimentos
e desejos no processo de tomada de decisão, é guiado tacitamente por estes factores.
Por este motivo, quando há problemas de vida importantes para resolver, é mais
adequado seguir um conjunto de procedimentos segundo determinada ordem a fim de
garantir a máxima eficiência.

Objectivos:

1) Incrementar a tomada de consciência acerca da existência de um problema;

2) Orientar e sistematizar a tomada de decisões para a resolução do problema;
3) Co-definir uma estratégia de resolução do problema.

Setting:

Uma sala com acesso restrito, uma carteira ou secretária, cadeiras, folhas de papel A4,
lápis e borracha, esferográficas e uma pequena régua.

Procedimento:

O Mediador deve abordar as dificuldades do aluno como problemas a serem resolvidos,

em vez de resultados inevitáveis de um processo ou circunstância familiar.
Muitas vezes os alunos com risco médio de insucesso escolar têm dificuldades em
definir estratégias de resolução de problemas., pelo que é importante avaliar este défice
e, se for caso disso, aplicar um protocolo de Técnicas de Resolução de Problemas.
Para ser efectiva, a resolução de problemas cognitivos e interpessoais exige diversas
características como a sensibilidade para os problemas humanos, a capacidade de gerar
soluções alternativas, a capacidade de ajuizar os meios mais adequados para alcançar
uma determinada solução e a sensibilidade para as consequências e relações de causa-
efeito no comportamento humano.

45
O indivíduo deve ser treinado no sentido de adoptar uma orientação positiva ou
adaptativa ao problema, o que envolve necessariamente os seguintes pontos:
1) A capacidade de reconhecer um problema correctamente no momento em que
ele ocorre;
2) A crença de que ter problemas é normal e faz parte da vida;
3) A capacidade para identificar correctamente a “causa” do problema;
4) A tendência para avaliar novos problemas como “desafios” em vez de os ver
como “catástrofes”;
5) A crença na capacidade individual de lidar efectivamente com proeblemas
stressantes;
6) O conhecimento de que os problemas complexos podem envolver muito tempo e
esforços subsaciais para serem resolvidos;
7) O desejo para resolver os problemas no momento oportuno;
8) A capacidade para inibir a tendência para ser impulsivo ao lidar com problemas
stressantes.
Um formato para o treino na resolução de problemas pode incluir ensinar o aluno a ser
mais capaz de reconhecer ou identificar problemas (“Qual é o problema?), a criar
alternativas (“Quais são afinal as minhas opções?”), a avaliar as consequências
emocionais e comportamentais (“O que é que aconteceria com esta opção? Como é que
eu me sentiria?”), seleccionar ou implementar uma opção ou solução (“Como posso eu
aplicar a melhor opção?”) e, finalmente, avaliar o sucesso da alternativa escolhida (“A
escolha resultou? Da próxima vez devo fazer uma opção diferente?”).

Protocolo de Resolução de Problemas:

1) Definir o problema – a definição deve ser clara, específica, sumária e não
emotiva. O aluno deve ser encorajado a: procurar factos e informações
importantes relativos ao problema; a escrever esses factos em termos claros e
específicos; a diferenciar factos objectivos de inferências, suposições e
interpretações que não possam ser verificadas e a identificar circunstâncias e
factores que fazem da situação específica um problema.
2) Gerar Soluções Alternativas – O objectivo neste ponto é o disponibilizar o
maior número de soluções alternativas possível no sentido de aumentar a
probabilidade de que as mais efectivas venham a ser identificadas. Deve ser
analisado só um problema de cada vez e nenhuma solução deve ser considerada

46
 demasiado ridícula para ser desconsiderada – princípio do brainstorming. Para
fazer uma lista de soluções devem seguir-se três regras de ouro: registar o maior
número possível de ideias (quantidade), não avaliar aprioristicamente as ideias
(adiamento do julgamento), ser criativo e sugerir ideias corajosas (variedade).
3) Classificar e decidir qual é a melhor ideia – Para cada vantagem e para cada
desvantagem, o aluno deverá quantificar o grau de importância que tem para ele,
numa escala de 1 (pouco importante) a 5 (extremamente importante). Depois
calcula a média dos pesos das vantagens e dos pesos das desvantagens. De
seguida calcula a diferença dentre as médias.
4) Elaborar um plano – para implementar a solução seleccionada que deverá ser
clara e específica: Quem é que vai fazer o quê, quando, onde e como?

Uma técnica útil que fornece uma estrutura para a resolução de problemas interpessoais
consiste em sessões executivas. As regras são as seguintes:
(1) O aluno que tem o problema pode aproximar-se do outro e pedir uma sessão.
(2) O segundo interveniente define a data e o lugar da sessão, que deve acontecer
assim que possível (ex. às 13 horas depois da última aula da manhã, na sala…)
(3) Depois do início da sessão devem ser concedidos 10 minutos ao primeiro para
expor o seu problema. Durante este período a segunda parte só ouve, não fala.
(4) Nos segundos 10 minutos da sessão dá-se o direito ao segundo de responder
devendo o primeiro escutar mas não responder.
(5) Os 10 minutos finais são ocupados a gerar soluções para o problema – linhas de
resolução que devem ser testadas. Se não tiverem sucesso pode posteriormente
ser pedida uma nova sessão.
O alto nível de estruturação deste método permite uma comunicação racional entre as
partes que normalmente não conseguem conversar sem discutir.
O Mediador poderá (ou deverá) treinar o aluno neste tipo de resolução de problemas
interpessoais actuando como árbitro nas primeiras sessões, sendo o mediador a marcar
as sessões.
Neste caso, durante a sessão e enquanto um dos interlocutores fala, cada vez que o outro
interrompe o mediador deverá colocar-se de pé entre ambos, de costas para o que estava
a falar e pede ao que interrompeu que aguarde pela sua vez e escute com atenção.
Podem ser fornecidos blocos de papel a cada um para que possam anotar tópicos
enquanto ouvem o que está a falar.

47
Para a solução de problemas estritamente pessoais (ex.: tomadas de decisão individual),
o princípio é o mesmo. Contudo, não há lugar a marcação de sessões.
O aluno deverá desenhar duas colunas numa folha de papel, uma para vantagens e outra
para desvantagens de uma dada decisão. Pode fazer uma folha para cada decisão
escolhida. A seguir seguirá os mesmos procedimentos acima descritos.

Sugestões para a condução do treino de Resolução de Problemas

1. O treino não deve ser conduzido de forma mecânica. As habilidades de resolução de problemas devem ser o mais
interactivas possível concentrando-se na importância de um relacionamento positivo entre o mediador e o aluno.
2. Torne o treino relevante para o aluno.
3. Estimule o aluno a praticar o máximo possível entre sessões. Use tarefas para casa.
4. Não se centre apenas em problemas superficiais.
5. Concentre-se na implementação de soluções. Estimule o aluno a implementar o maior número possível de
soluções durante o treino para ter sucesso.
6. Não ignore as emoções durante o treino. O treino não se deve orientar apenas em objectivos virados para o
problema mas também em objectivos virados para as emoções.
7. Use textos explicativos como apoio ao treino (que devem ser relevantes para o aluno /população em questão)
8) Não se esqueça que o aluno é sempre o foco principal de atenção embora a implementação correcta do treino seja
importante para a garantia da sua efectividade.

Materiais:
1º Passo: Definir o problema com precisão.

2º Passo: Listar todas as soluções possíveis (por mais disparatadas que pareçam):

3º Passo: Discussão de cada solução listada e avaliação das vantagens e desvantagens:

Solução 1: …… Vantagem (1 a 5) Desvantagem (-1 a -5)
Solução

Sub-total = Sub-total =
TOTAL =

REPETIR O 3º PASSO TANTAS VEZES QUANTAS AS SOLUÇÕES GERADAS

48
4º Passo: Hierarquizar as soluções (desde a que tem o melhor total positivo até à que
tiver o maior valor negativo) e escolher a melhor solução (a que tiver o melhor total
positivo) ou combinar soluções:

5º Passo: Planificar a aplicação da solução e monitorização:

Porém, estas técnicas servem apenas para decidir eficazmente, na medida em que se não
houver treino e/ou contracto comportamental, o aluno poderá decidir bem mas não
aplicar a decisão tomada.

Tipo e Número de sessões e Periodicidade:

As sessões podem ser individuais ou colectivas, dependendo do carácter sigiloso ou não

do problema (sigiloso). Em média, serão necessárias 2 a 3 sessões de treino, 1 por
semana.

Contra-indicações e recomendações:

Não tem contra-indicações. Em muitos casos, se não for seguido de programação de

reforço, auto-reforço ou contracto comportamental, poderá não ser implementado pelo
aluno.

4. B) CONTROLO DE PENSAMENTOS NEGATIVOS AUTOMÁTICOS

Objectivos:

1) Tomar consciência do efeito da atribuição automática de significados na

determinação das respostas emocionais e comportamentais;
2) Desenvolver controlo sobre o processamento automático da informação;
3) Modificar reacções emocionais e comportamentos a partir da atribuição de
significados alternativos (mais realistas e funcionais).

49
Setting:

Sala ou gabinete de acesso restrito, mesa, cadeiras, folhas de papel branco A4, borracha,
lápis, esferográficas e pequena régua.

Procedimento:

Como o objectivo é consciencializar o aluno de declarações pessoais, expectativas ou

crenças que reflectem formas inadequadas de pensar sobre si mesmo, o mundo e/ou
futuro, ao conduzir um processo de reestruturação cognitiva com o aluno o mediador
deve introduzir a noção da necessidade de examinar os próprios pensamentos, podendo
eventualmente sugerir que o jovem mantenha um diário simples de declarações
pessoais para um tipo específico de pensamento, com comentários negativos sobre si
mesmo ou outro tipo de declarações pessoais negativas e relevantes para as suas
preocupações.
Como exemplos de pensamentos automáticos negativos (NAT – negative automatic
thoughts), referimos os seguintes:
“Não sou capaz de fazer isto”; “vou fazer figura de urso”; “todos vão ver as minhas
fraquezas”; “nunca vou entrar no curso que quero”; “nunca hei-de ser ninguém na
vida”; “sou um fracassado”, “sou burro”, “não tenho valor”, “sou um incompetente” ou
“sou diferente dos outros”.
Mediador e aluno devem trabalhar juntos no sentido de identificar as situações que
disparam (triggers) os pensamentos automáticos negativos (NAT’s) e descobrir os laços
entre a cognição e a emoção, usando os materiais a seguir apresentados.
O mediador deve depois orientar o jovem a identificar a conexão entre esses
pensamentos negativos e eventuais emoções desagradáveis, levando-o a fazer avaliações
do humor em conexão com a monitorização dos seus pensamentos, introduzindo a
possibilidade de que é possível decidir pensar de maneira diferente sobre uma dada
questão e que pensar de maneira diferente pode levar o indivíduo a sentir-se e
comportar-se de maneira diferente.
As explicações causais de um jovem para o seu desempenho fraco na escola têm
indiscutíveis implicações para a persistência dos seus comportamentos, expectativas
para o seu desempenho no futuro e reacções afectivas ao sucesso e ao fracasso. O
mediador deve criar um ambiente de treino em que o aluno aprenda a dar mais valor

50
individual às suas realizações escolares ou outras áreas, estimulando assim a experiência
de controlo positivo e/ou de auto-eficácia.

Materiais:

Diário de N.A.T.’s

Data:
Hora/Minuto Emoção Situação N.A.T Acção Consequência Solução

Exemplo:
15h 30m Cólera Recreio na «A Matilde Dei-lhe um Fui ao Pedir
sala é sempre chapo na Conselho desculpa à
Polivalente uma cara Executivo e Matilde?
chunga» moveram
processo Perguntar-
disciplinar lhe porque
é que faz
comentários
sobre mim?

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais. O treino implicará uma média de 3 sessões, 1 por semana.

Contra-indicações e recomendações:

Nas entrevistas de intervenção deverá ser avaliada a utilização (modus operandi,

frequência, oportunidade) deste método pelo aluno, pedindo para ver registos com o
material acima descrito.

51
4. C) AUTO-MONITORIZAÇÃO DE REACÇÕES EMOCIONAIS

Pressupostos da técnica:

Grande parte dos problemas interpessoais devem-se ao facto de muitas pessoas não se
darem conta das reacções emocionais do próprio e do outro. Deve ser lembrado que em
situações de conflito é comum ouvir-se dizer: «o que me magoou não foi o que disseste,
mas o modo como o disseste».

Objectivos:

Identificar e registar (on line se possível) reacções emocionais a determinadas situações,

com o intuito de poder desenvolver respostas alternativas.

Setting:

Sala ou gabinete de acesso restrito, mesa, cadeiras, folhas de papel branco A4, borracha,
lápis, esferográficas e pequena régua.

Procedimento:

O Mediador explica que, em virtude de aprendizagens por condicionamento clássico,

operante, modelação ou ensaio prévio deliberado (história comportamental e/ou treino),
as pessoas podem desenvolver reacções emocionais a determinadas situações
específicas. Por exemplo, um aluno que tenha tido uma (ou várias) má(s) experiência(s)
emocionais nas aulas da disciplina Matemática pode reagir com essas emoções apenas
nessas aulas.
Para mudar essas reacções torna-se necessário efectuar um registo preferencialmente on
line para que se planeiem as mudanças a introduzir e para, simultaneamente, alertar o
aluno para essas mudanças a introduzir. Exemplo: o aluno pode, em virtude do registo
das reacções de ansiedade face às aulas de matemática, decidir que nessas aulas
respirará lenta e “abdominalmente” ao mesmo tempo que diz para si mesmo que “não
há razão para que a ansiedade o perturbe”, auto-elogiando-se pelo êxito nesta mudança.
Porém, quando regista cada reacção emocional, o registo per se alerta o aluno para
aplicar este procedimento atrás descrito.

52
Materiais:

Tabela de Auto-monitorização de reacções emocionais

Dia / Hora Situação Reacção emocional Pensamentos Resposta Racional
associados

Observação: assinalar a intensidade da reacção emocional (0 a 10) e o grau de convicção do

pensamento (0 a 10).

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais, com número e periodicidade a definirem-se em cada caso.

Contra-indicações e recomendações:

Nas entrevistas de intervenção deverá ser avaliada a utilização (modus operandi,

frequência, oportunidade) deste método pelo aluno, pedindo para ver registos com o
material acima descrito.

4. D) IDENTIFICAÇÃO DE ERROS DE PENSAMENTO

Objectivos:

1) Tomar Consciência de erros de pensamento subjacentes ao processamento

enviesado de informação;
2) Permitir conhecer e identificar as principais distorções cognitivas subjacentes ao
processamento enviesado de informação;
3) Promover uma atribuição de significado mais funcional a partir da correcção dos
erros de processamento de informação recorrentes no sujeito

53
Setting:

Sala ou gabinete de acesso restrito, mesa, cadeiras, folhas de papel branco A4, borracha,
lápis, esferográficas e pequena régua.

Procedimento:

Usando o mesmo procedimento do diário, mas ao contrário dos procedimentos

adoptados a propósito dos NAT’s e das Reacções Emocionais, o Mediador deverá
ensinar o aluno a procurar identificar e registar erros de pensamento que possam
explicar as NAT’s ou demais crenças. Um erro de pensamento é do domínio formal
(correcção do pensamento) e não do domínio do conteúdo. O conteúdo tem a ver com a
“verdade”, enquanto que a forma tem a ver com a correcção, independentemente da
veracidade.
O aluno deverá ir anotando on-line a ocorrência de erros de pensamento que no caso do
insucesso possam ser relevantes:
Generalizações: “Faço sempre tudo mal”.
Abstracções selectivas: “Hoje na escola só tive problemas” (apesar de poderem ter
acontecido muitas outras coisas boas).
Catastrofizações: “Tive negativa neste teste de Matemática … vou reprovar este ano e
não há nada a fazer”.
Conclusões Tudo-ou-Nada: “Não consegui ter positiva a Português, não vou ter positiva
a nenhuma disciplina”.
Inferências arbitrárias: “Não consegui ter positiva a Inglês porque a Stôra apanhou-me
de ponta” (inferir algo que lógica e factualmente não pode ser inferido a partir do dado
que é mencionado).

54
Materiais:

Tabela de Auto-monitorização de Erros de Pensamento

Dia / Hora Situação/Sentimento/Pensamento ERRO DE PENSAMENTO

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais ou colectivas. Média de 3 sessões semanais de treino.

Contra-indicações e recomendações:

Nas entrevistas de intervenção deverá ser avaliada a utilização (modus operandi,

frequência, oportunidade) deste método pelo aluno, pedindo para ver registos com o
material acima descrito.

4. E) CONTRATO COMPORTAMENTAL

Pressupostos da técnica:

A evidência empírica revela claramente que quando se estabelece uma boa relação de
ajuda, a probabilidade de o aluno aderir às prescrições do mediador aumenta
grandemente quando se estabelece um contrato entre ambos.

Objectivos:

1) Clarificar os comportamentos que serão alvo de mudança;

2) Envolver e comprometer o aluno com o processo de mudança comportamental e
atitudinal;
3) Evitar conflitos na relação de ajuda acerca da evolução da mudança;
4) Promover a auto-regulação comportamental do aluno.

55
Setting:

Sala ou gabinete de acesso restrito, mesa, cadeiras, folhas de papel branco A4 e

esferográfica.

Procedimento:

O contrato comportamental é uma técnica na qual se discute um acordo e se faz um

contrato que especifica os comportamentos, recompensas e punições necessárias que
serão aplicadas a uma determinada situação. O contrato pode ser verbal ou escrito,
sendo preferível a sua forma escrita na medida em que proporciona aos indivíduos
envolvidos um registo claro que guia o seu comportamento e resolve os desacordos que
possam surgir.

Contrato Comportamental
• Defina o comportamento alvo de forma clara e concreta

• Identifique os reforços positivos e negativos apropriados

• Acorde o tempo que vai durar o contrato

• Escreva as consequências do não cumprimento de uma forma clara e concisa

• Assine o contrato em conjunto com o aluno

• Defina (ex: em anexo) o modo de registo do comportamento alvo

• Avalie de forma sistemática o cumprimento do contrato

• Providencie o reforço assim que o contrato for cumprido (ou à medida em que vai sendo cumprido)

• Reformule o contrato sempre que necessário

• Faça contratos para aumentar comportamentos e não para extinguir comportamentos

Materiais:

Uma folha de papel e caneta para elaborarem e assinarem o contracto.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais. 1 sessão.

56
Contra-indicações e recomendações:

Prefira o contrato escrito e assinado por ambos (ou mais agentes se for adequado e útil).
Cada um ficará com uma cópia.

4. F) DEBATE DE CRENÇAS DISFUNCIONAIS E TESTE

COMPORTAMENTAL

Objectivos:

1) Tomar consciência das crenças disfuncionais subjacentes ao processamento da

informação, respostas emocionais e comportamentos desadaptativos;
2) Desconfirmar e flexibilizar crenças disfuncionais do sujeito;
3) Testar a veracidade das crenças disfuncionais a partir da constatação da
inverosimilhança ou inviabilidade das mesmas.

Setting:

Uma sala de acesso restrito com mesa e cadeiras. Eventualmente, folhas de papel A4,
borracha, lápis e esferográficas.

Procedimento:

Usando os procedimentos anteriormente descritos para monitorização de NAT’s, de

Reacções Emocionais e/ou de Erros de Pensamento, o Mediador deverá seguir o
esquema que se segue, bem como os procedimentos de entrevista adequados (tipo de
questões) e de entrevista motivacional a fim de conduzir o aluno a testar empiricamente
as suas crenças, quer por via comportamental (registando as sequências “situação –
pensamento/emoção → comportamento → consequência) ou por diálogo de tipo
socrático.

57
 PENSAMENTOS
-Se eu fizer algo vou fracassar;
-Os outros vão-me criticar e
decepcionar
-Não vale a pena tentar
-Tentar vai ser muito doloroso

ESQUEMAS
SITUAÇÃO ACTIVADORA
-Sou incapaz, Não mereço HUMOR
-Oportunidade de agira para nada de bom
-Deprimido
alcançar objectivos pessoais -Os outros não são de
confiança e são críticos

COMPORTAMENTO
-Passividade
-Isolamento

FRACASSO EM ALCAÇAR
OBJECTIVOS
-Insatisfação no trabalho
-Falta de relacionamentos
-Isolamento social

Para o debate de crenças e valores, a maiêutica de Sócrates é um método eficaz.

Com efeito, os interlocutores de Sócrates emitiam uma resposta verbal face a uma
questão e, depois, em virtude de uma interrogação sistemática emitiam respostas verbais
sucessivas segundo determinadas regras, chegando a uma conclusão.
Podemos demonstrar com um exemplo de um diálogo em que consiste a
maiêutica socrática.
Aluno.: ... Stôr, não quero continuar na escola porque os stôres são bué de fatelas e
chatos.
MEPIS: Bué de fatelas e chatos?!...
Aluno.: ... Yá. Detesto os mens. Falam de cenas que não servem ó pessoal.
MEPIS: Como, por exemplo?!...
Aluno.: ... Sei lá … matemática … para que é que eu preciso de matemática se posso
usar uma calculadora?
MEPIS: E se um dia estiveres numa situação em que precisas de fazer cálculos e não
tiveres contigo uma calculadora … ou ficares sem pilhas?
Aluno.: Compro … ué. Ou pergunto às chavalas que estejam por ali.
MEPIS: E como é que sabes que não te enganam.

58
Aluno.: Yá, isso é f******
MEPIS: E então?
Aluno.: Posso fazer de cabeça.
MEPIS: Gostavas um dia de trabalhar?
Aluno.: Claro. Quero ter o meu graveto, o meu money.
MEPIS: E trabalhar em quê?
Aluno.: Sei lá, uma cena fixe em que pudesse ter malta bacana a trabalhar comigo.
MEPIS: Já pensaste em quê?
Aluno.: Gostava de trabalhar na cena de construir estradas. É fixe … aquelas máquinas.
MEPIS: E achas que vais conseguir?
Aluno.: Acho que não. É preciso conhecer maganos que mandam nas cenas.
MEPIS: Então e se tu souberes coisas que servem para essa profissão?
Aluno.: Yá … isso é preciso, mas sem maganões que mandam nessas cenas não tenho
mesmo hipóteses.
MEPIS: Então queres dizer que todos os trabalhadores das estradas entraram porque
tinham cunhas?
Aluno.: Todos não … mas …
MEPIS: Todos não?
Aluno.: Claro. Há malta que deve ter entrado para essa cena sem conhecerem ninguém,
mas a maioria dos gajos têm cunhas.
MEPIS: Então alguns não têm e entraram, não é?
Aluno.: F*****. Qual é o interesse desta conversa? Eu não vim cá para falarmos da
escola?
MEPIS: E para que serve a escola? Não serve para as pessoas se preparem para
trabalhar sem cunhas?
Aluno.: Yá … tou a topar a tua cena. Mas eu não consigo estudar.
MEPIS: …

Neste diálogo fazem-se afirmações que assumem um carácter provisório (hipóteses) e, a

partir delas, tiram-se certas conclusões com base em certas regras (deduções) que
trazem informação nova e que poderão ou não pôr em causa crenças e valores pessoais.
Neste exemplo, não há ainda lugar a mudanças de comportamento, mas já houve
mudança de discurso que poderá levar (se for bem conduzido) a mudanças de atitudes e
crenças.

59
Do mesmo modo como a aprendizagem vicariante pode ser mais eficaz se for associada
a estratégias operantes, por ex., reforçar as observações atentas e as reproduções
correctas, o recurso ao método socrático pode ser modelado ou reforçado. Neste
exemplo, seria uma coisa do género:

…
MEPIS: Então queres dizer que todos os trabalhadores das estradas entraram porque
tinham cunhas?
Aluno.: Todos não … mas …
MEPIS: Todos não?
Aluno.: Claro. Há malta que deve ter entrado para essa cena sem conhecerem ninguém,
mas a maioria dos gajos têm cunhas.
MEPIS: Fixe, boa conclusão. Tá-se bem, estás de parabéns. Conseguiste perceber
que afinal alguns não têm e entraram, não é?
…

Neste tipo de aprendizagem o indivíduo dá-se conta da sua ignorância, relativiza as suas
opiniões radicais (ironia) e descobre soluções através de uma reflexão dirigida por um
diálogo dominado por sucessivas questões (maiêutica).

Entretanto, este processo de debate de crenças exige que o aluno:

[1] seja capaz de pensar formalmente,

[2] seja capaz de se ver a pensar (descentração) e que
[3] seja capaz de manter a atenção concentrada no diálogo.

É a inobservância destes três aspectos que muitas vezes conduz ao fracasso do

método.

Para o teste comportamental, o MEPIS poderá ainda recorrer a fichas como a

que e se segue para facilitar este tipo de teste.

60
Materiais:

EFEITOS ACTIVADORES OU ADVERSIDADES CONSEQUÊNCIAS

Principais emoções negativas prejudiciais:

Principais comportamentos autodestrutivos:

. Sumaria brevemente a situação que te perturba As emoções negativas prejudiciais incluem:

. Um Acontecimento pode ser interno ou externo, -Ansiedade ; - Depressão; -Raiva; -Baixa tolerância à
real ou imaginário frustração; -Vergonha/embaraço; -Mágoa; -Ciúme; -
. Um Acontecimento pode ser um evento no Culpa
passado, presente ou futuro
Contestando Crenças Emoções e
Crenças Irracionais Irracionais Novas Filosofias Comportamentos
Efectivas Efectivos
Novas Emoções negativas
saudáveis:

Novos comportamentos
construtivos:

Para identificar crenças Para contestar, pergunta: Para pensar de forma mais As emoções negativas
irracionais procura: -Onde é que esta crença racional procura: saudáveis incluem:

-Demandas Dogmáticas e me está a levar? É -Preferências não dogmáticas -Decepção

Absolutistas (“eu devia”, eu
“tenho de”)
-Catastrofização (“é
terrível, horrível”
-Baixa Tolerância à
frustração (não consigo
aguentar)
-Avaliação de si/ outros (eu
sou mau, imprestável)
produtiva ou auto- (desejos, vontades) -Preocupação
destrutiva? -Avaliar o aspecto negativo (é -Incómodo
-Que evidência sustenta a mau, desagradável)
-Tristeza
existência da minha crença -Alta tolerância à frustração
irracional? Condiz com a -Remorso
(não gosto mas posso
realidade social? aguentar) -Frustração
-A minha crença é lógica? -Não avaliar a si e aos outros
É baseada nas minhas de forma global (eu e os
preferências? outros somos seres humanos
-Será que não aguento falíveis)
mesmo?

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais. Número variável e de periodicidade a definir em cada caso.

Contra-indicações e recomendações:

Deve ter-se muito cuidado com o modo como se formulam as questões.

61
4. G) MÉTODO DE ESTUDO SQ3R

Pressupostos da técnica:

Muitos problemas de insucesso escolar devem-se ao facto de os alunos não saberem

estudar de modo eficiente.

Objectivos:

1) Permitir o planeamento de uma sessão de estudo de uma forma sistemática;

2) Ensinar metodologias de sequenciação de organização das tarefas de estudo;

Setting:

Uma sala de acesso restrito com mesas e cadeiras. Para cada aluno 1 caderno, 1
borracha, 1 lápis de carvão, 1 lápis azul e 1 lápis vermelho, esferográficas e um livro de
texto, de preferência de História.

Procedimento:

Existem alguns aspectos que devem ser levados em consideração antes de iniciar o
estudo de uma matéria. Para a maior parte das pessoas, o rendimento intelectual da
manhã é superior ao da tarde e noite. Quando o estudante começa a sentir cansaço, é
conveniente fazer uma pausa ou mudar de assunto. Quanto à duração do trabalho, o
ideal poderá ser realizar “pequenas etapas”, com pequenos períodos de esforço intenso e
concentrado. É importante elaborar um horário semanal para o estudo. Este deverá ser
realista e flexível e ajustar-se às necessidades individuais. O cumprimento de um
horário favorece a aquisição de autodisciplina, sendo que esta é um trunfo fundamental
para o sucesso nos estudos e na vida.
Outro factor que afecta a falta de atenção e concentração no estudo é o ambiente de
trabalho. O ideal é que exista um local destinado apenas ao estudo, quando tal não é de
todo possível, deve partir-se das condições existentes, identificando, em conjunto com o
jovem, quais os estímulos do meio ambiente que podem contribuir para perturbar a sua
atenção e, em seguida, imaginar estratégias para os eliminar ou evitar.

62
Para recorrer a qualquer método de estudo é necessário começar por enumerar a
informação a memorizar e a sua urgência e aplicação. Assim, podemos estabelecer
como objectivo um teste de uma matéria que irá decorrer daqui a uma semana. A partir
daqui organizamos o tempo que temos disponível de forma a melhor o rentabilizar. As
matérias a estudar necessitam, à partida, de uma selecção do que é importante e
relevante, uma vez que não é necessário, nem possível, decorar toda a informação
disponível. O segredo do sucesso está na motivação (objectivos e expectativas
claramente definidas). Esta deverá ser forte, mas não excessiva (o que pode conduzir à
ansiedade e ao medo do fracasso, que prejudicam o rendimento). Sem motivação
aprende-se pouco e esquece-se depressa. Um estudante motivado concentra-se no
trabalho, não se dispersa nem interrompe o estudo. Além disso, tudo o que é
significativo e interessante para o sujeito permanece mais tempo na memória e pode ser
recordado com facilidade.

Assim, um dos métodos que melhor permite ter em conta estes pressupostos e que se
tem revelado eficiente é o método SQ3R que a seguir se descreve:

SQ3R (Examine! Questione! Leia! Recite! Reveja!)

(S) Antes de ler Examina (Survey) o capítulo (título), cabeçalhos, e subtítulos, textos
explicativos sobre as imagens, diagramas, gráficos ou mapas, reveja o parágrafo de
abertura e conclusão do texto.

(Q) Formula perguntas (Question) enquanto estás a examinar. Transforma o título,

cabeçalhos e subtítulos em perguntas; lê as questões no final dos capítulos ou depois de
cada sub-tópico; pergunta a ti mesmo, "o que o professor falou a respeito deste capítulo
ou assunto quanto ele foi passado?", pergunta "O que eu já conheço sobre este assunto?"

(R) Quando estiveres a começar a ler (Read), procura dar respostas às questões que
levantaste anteriormente; responde às perguntas do início ou do final de capítulos ou
estudos dirigidos, relê as informações sobre as figuras, gráficos, etc., atenta para todas
as palavras ou frases sublinhadas, em itálico e impressas em negrito, estuda os gráficos
de apoio, reduz a velocidade da leitura em passagens difíceis, pára e lê de novo partes

63
que não estejam muito claras. Lê apenas um capítulo ou sub capítulo de cada vez e
recita após a leitura.

(R) Recita depois de ler cada capítulo ou sub capítulo. Verbaliza para ti mesmo
perguntas sobre o que tiveres lido e/ou sumariza, com as tuas próprias palavras, o que
acabaste de ler, faz apontamentos do texto mas escreve as informações nas tuas próprias
palavras; sublinha/destaca pontos importantes que tenhas lido; usa o método de
recitação que melhor se adeqúe ao teu estilo particular de aprendizagem mas lembra-te,
quantos mais sentidos empregares, tanto mais te lembrarás do que leste.

APRENDIZAGEM COM TRIPLA FORÇA: ver, dizer, ouvir!

APRENDIZAGEM COM QUÁDRUPLA FORÇA: ver, dizer, ouvir, escrever!!!

(R) Faz a revisão do texto. No primeiro dia, assim que tenhas lido e recitados o
capítulo inteiro, escreve nas margens perguntas para os pontos que tenhas
destacado/sublinhado. Se o teu método de recitação inclui tomar notas na margem
esquerda escreve perguntas para as notas que tenhas tomado. No segundo Dia folheia as
páginas do teu texto e/ou caderno a fim de te familiarizares com os pontos importantes.
Cobre a parte escrita do teu texto/caderno e dirige a ti mesmo as perguntas da margem
esquerda. Responde em voz alta ou escreve as respostas de memória. Faz fichas para
aquelas questões que te causam dificuldade. Desenvolve dispositivos mnemónicos para
materiais que necessitam ser memorizados. No terceiro, quarto e quinto dias alterna as
tuas fichas e apontamentos e testa-te a ti próprio (oralmente e por escrito) em questões
que tenhas formulado. Elabora fichas adicionais se necessário. Faz um índice – lista
todos os tópicos e sub-tópicos que precisas conhecer do capítulo. Do índice, constrói
uma Folha de Estudos/Mapa Conceptual.

Materiais:

Livro ou manual da disciplina (de preferência de História).

Lápis vermelho (para assinalar aspectos do texto que não compreende bem e que deverá
aguardar mais informação que poderá se encontrada continuando a ler).
Lápis azul (para assinalar aspectos importantes a reter).
Lápis de “carvão” (para escrever notas).
64
Caderno para os resumos e notas.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões colectivas ou individuais. Em média, 2 sessões nos primeiros 2 dias e 1 sessão

uma semana depois.

Contra-indicações e recomendações:

Não se aplica na Matemática. Na Matemática interessa sobretudo a execução

sistemática de exercícios.

4. H) REFORÇOS E PUNIÇÕES

Objectivos:

1) Identificar factores e processos de manutenção operante de comportamento

disfuncional;
2) Promover a mudança do comportamento disfuncional a partir da manipulação
dos operantes;
3) Permitir a modificação de contingências operantes de natureza social que
mantêm comportamentos disfuncionais.

Setting:

Variável. Depende do caso. Em ambiente natural ou o mais parecido possível com o

ambiente habitual.

Procedimento:

Uma aplicação criteriosa de reforços e punições é uma ferramenta

eficaz na modificação do comportamento, desde que se respeitem os
critérios científicos de aplicação e desde que nunca se percam os
sentidos ético e estético da actuação em educação.

65
 Para a abordagem técnica dos reforços, é necessário ter uma noção exacta do que
se entende por relação de contingência de três termos.
Diz-se que há uma relação de contingência de três termos quando numa dada
situação S (1º termo) um indivíduo produz um determinado comportamento R (2º
termo) que tem uma determinada consequência C (3º termo): S – R → C.
As contingências podem ser de reforço ou de punição, consoante o efeito que
determinam na probabilidade do referido comportamento.
Relativamente a uma determinada contingência, se e só (sse) constatamos que a
probabilidade do comportamento aumenta, diremos que esse comportamento está a ser
reforçado. Diremos, também, que a contingência é reforçadora e que a consequência
C é um reforçador (ou reforço).
Por exemplo, se na sala de aula de Educação Musical (S), o aluno tece um
comentário desadequado (R) e consegue que a professora o deixe sair para fora da aula
(C), não podemos concluir que estamos na presença de uma situação de reforço, mesmo
que se saiba que é uma coisa que o aluno aprecia muito, na medida em que só esta
informação não basta. Efectivamente, só depois de verificarmos que com esta
contingência e ao longo do tempo o comportamento aumenta de probabilidade, isto
é, o aluno tece cada vez mais comentários desadequados nas aulas de inglês, é que
então poderemos dizer que há reforço.

Reforço: "Diz-se que há reforço quando numa relação de contingência

aumenta a frequência, a duração ou a intensidade (ou quando diminui
o tempo de latência) de uma resposta em função de ocorrências
prévias da referida contingência ".

Entretanto, imaginemos um adolescente muito ansioso em situações de

relacionamento inter-pessoal, como por exemplo numa discoteca. Está muito
embaraçado, sem saber o que fazer e o que dizer. Sente-se muito mal por isso; é uma
situação aversiva para ele. Entretanto, começa a beber bebidas alcoólicas e começa a
ficar desinibido, aliviado. Uma vez mais lembramos que, com esta informação, apenas
podemos definir a relação de contingência: «discoteca com ansiedade – bebe → fica
calmo».

66
 Só quando soubermos que o comportamento de ingestão de bebidas
alcoólicas vai aumentando com esta contingência, ao longo do tempo, é que
podemos dizer que há reforço.
Admitamos que em ambos os casos há reforço (aumento da frequência,
intensidade ou duração do comportamento). Então, no que diz respeito à consequência,
no primeiro caso a consequência é um ganho (conseguir algo) e no segundo caso a
consequência é a eliminação ou remoção de uma situação aversiva prévia.
Convencionou-se que as contingências com o primeiro tipo de consequência são
contingências de reforço positivo, e que as contingências com o segundo tipo de
consequência são contingências de reforço negativo. As designações “positivo” e
“negativo” não assumem qualquer carácter moral, ético ou hedonista, são apenas rótulos
arbitrários. Poderiam chamar-se “reforço tipo A” e “reforço tipo B”.
Quanto à punição, só poderemos falar de contingência punitiva:
1º - Se há diminuição da frequência, intensidade ou duração do comportamento
(ou aumento do tempo de latência), e
2º - Se for devido ao facto de a consequência ser a obtenção/aplicação de algo
(punição positiva) ou a remoção de algo (punição negativa).

Punição: "Diz-se que há punição quando, numa relação de

contingência em que a consequência é a obtenção/aplicação de algo
ou a remoção/perda de algo, diminui a frequência, a duração ou a
intensidade (ou aumente o tempo de latência) de uma resposta" .

O aluno anterior, caso se tornasse um bebedor excessivo com problemas, poderia

ser submetido a um tipo de tratamento: administrar-lhe um medicamento que induza
náusea e associar a ingestão de bebida alcoólica à náusea. Se e só se diminuísse o
consumo de bebidas alcoólicas é que poderíamos dizer que teria havido punição
(neste caso, positiva).
Não se confunda punição com extinção operante. Apenas têm em comum a
diminuição da frequência, duração e intensidade do comportamento. Distinguem-se pelo
facto de que na extinção há uma remoção pura e simples da relação de contingência
que havia até aí, ao passo que na punição há uma introdução (ou modificação) de uma
contingência que resulta na diminuição da probabilidade do comportamento.

67
 A punição só é efectiva quando a consequência, seja aplicação de algo, seja
remoção de algo:
a) - É aplicada imediatamente;
b) - Com intensidade que não provoque ansiedade;
c) - Consistentemente, isto é, não poderá haver vezes em que não se aplique;
d) - Dirigida ao comportamento e não ao indivíduo (ex.: não insultar o aluno).
Como efeitos colaterais que podem ocorrer na punição assumem relevância a
1 habituação, com evidente diminuição da eficácia, 2 distúrbios emocionais, 3
evitamento da pessoa que aplica a punição, 4 aprendizagem de comportamentos
punitivos por observação e 5 apatia, especialmente quando a punição é inescapável.
No que diz respeito aos reforços, compreender as tabelas de reforço é
fundamental para (ao nível dos alunos de risco médio) evitar que o mediador caia em
ciclos interactivos que sejam reforçadores de comportamentos indesejáveis sem que se
dê conta desse facto.
As tabelas de reforço consistem em programas que definem:
1 - Os agentes de reforço a aplicar (segundo a informação recolhida junto do
indivíduo ou próximos sobre o que, habitualmente, tem funcionado como reforçador 
indicador do provável valor de reforço);
2 - As condições (frequência e tempos) de aplicação dos reforçadores.
As tabelas dividem-se em: tabelas de reforço contínuo e de reforço
intermitente.
Nas tabelas de reforço contínuo, o reforço aplica-se contingentemente a todas as
respostas. Por exemplo, sempre que o aluno inicie um pedido com a expressão "por
favor", receberá um elogio.
Nas tabelas de reforço intermitente, o reforço não se aplica a todas as respostas.
Neste caso, das várias vezes que o aluno iniciar um pedido com a expressão "por favor",
apenas em algumas delas receberá um elogio.
Por sua vez, as tabelas de reforço intermitente podem ser classificadas em tabelas
de taxas de resposta (ratio) ou de períodos de tempo (intervalo).
Numa tabela de taxa, o indivíduo recebe um reforço depois de um determinado
número de respostas. Numa tabela de intervalo, a resposta é reforçada unicamente
depois de ter decorrido um determinado intervalo de tempo, i.é., a primeira resposta

68
que ocorre depois de um certo tempo é reforçada (as que ocorrem antes desse intervalo
de tempo não são reforçadas).
Relativamente aos efeitos das tabelas de reforço no comportamento, os reforços
contínuos permitem uma aquisição de comportamentos muito rápida. Contudo, após a
remoção súbita e definitiva do reforço, a extinção é rápida.
Os comportamentos adquiridos por programas variáveis são mais resistentes à
extinção do que os adquiridos por programas fixos. As curvas de aquisição são mais
estáveis nos programas variáveis do que nos programas fixos. Este é um dos principais
motivos porque a inconsistência educativa (quer a doméstica quer a escolar) não
resolve os problemas de indisciplina, agravando-os na maioria dos casos.
Estes factos deverão ser tidos em conta pelos mediadores nos ciclos interactivos
que estabelecem com os alunos.
Por outro lado, são princípios técnicos que deverão ser usados na intervenção
com alunos de médio risco.
Dando primazia aos reforços, tecnicamente há seis tipos de reforçadores:
consumíveis, itens, informação retro-activa (feedback), comportamentos de alta
probabilidade, acontecimentos sociais e auto-reforços.
A informação retro-activa ou feedback deverá incluir dois componentes:
informação-avaliação e informação-incentivo. Isto é, deverá dizer-se: "Muito bem,
conseguiu acabar a tarefa que lhe foi prescrita! se continuar a fazer isto todos os dias,
conseguirá a aprovação no exame da próxima semana.". Este tipo de reforçadores usa-
se, sobretudo, nos casos em que se estabelecem objectivos ou expectativas de resultados
bem definidos: por exemplo, reduzir os cigarros de 25 por dia para 15 por dia, em duas
semanas. Neste caso, o feedback será a informação do número de cigarros consumidos
por dia durante as duas semanas.
Relativamente aos comportamentos de alta probabilidade, é necessário
distinguir probabilidade e frequência de resposta. Quando observamos e monitorizamos
(registamos) os comportamentos de alguém em determinada situação específica,
determinamos a frequência. Se observamos e monitorizamos os comportamentos de
alguém numa situação em que o indivíduo tem livre acesso a várias actividades,
determinamos o que será a frequência espontânea ou probabilidade.
Segundo Premack, se há um comportamento A de baixa probabilidade (estudar,
por exemplo) que queremos incrementar, e há um comportamento B de elevada
probabilidade (andar de bicicleta, por exemplo), se procedermos de modo que andar

69
de bicicleta seja contingente ao comportamento de estudo, a probabilidade deste
aumentará  Princípio de Premack. Os insucessos no uso destes reforçadores são
devidos, frequentemente, à confusão entre probabilidade e frequência.
Os acontecimentos sociais são acontecimentos mediados por outros e têm as
vantagens de não distraírem e serem disponíveis. Os mais potentes são a atenção
prestada e a aprovação, que pode ser verbal ou não-verbal.
Expressões Verbais de Aprovação: "Sim!", "óptimo!", "muito bem!", " 'fixe'!",
"obrigado!", "estou muito satisfeito por te ver!", "gostei do modo como fizeste ...",
"espectacular!", "estou plenamente de acordo!", etc.
Expressões Não-Verbais de Aprovação: Olhar em direcção à pessoa, sorrir, rir
com ela, pressionar os lábios como sinal de aprovação, abrir acentuadamente os olhos
para exprimir entusiasmo, elevar o polegar, com a mão cerrada, para exprimir "O.K.!",
etc.. Também se podem usar cartões com expressões do tipo: "Conseguiste!",
"Excelente!", "Muito Bom!".

Materiais:

Não se aplica.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais. Número variável e de periodicidade a definir em cada caso.

Contra-indicações e recomendações:

Se houver um plano inadequado podem obter-se resultados contrários aos desejados e

muitas vezes irreversíveis.

4. I) EXTINÇÃO COMPORTAMENTAL

Objectivos:

1) Identificar reforços, nomeadamente os de natureza social que mantêm

comportamentos disfuncionais;
2) Permitir extinguir comportamentos disfuncionais pela ausência sistemática dos
reforçadores;

70
Setting:

Variável. Depende do caso. Em ambiente natural ou o mais parecido possível com o

ambiente habitual.

Procedimento:

Em tecnologia comportamental, operacionalmente diz-se que há extinção:

1º - Se há diminuição da frequência, intensidade ou duração do comportamento
(ou aumento do tempo de latência), e
2º - Se for devido à ausência da consequência que a análise contingencial revelou
ser positiva ou negativamente reforçadora até ao momento que se iniciou o
procedimento para extinção.

Extinção operante: "Diz-se que há extinção operante quando numa

relação de contingência diminui a frequência, a duração ou a
intensidade (ou aumente o tempo de latência) de uma resposta em
virtude da mesma deixar de ser seguida da consequência reforçadora"

Se o mediador, a partir de certa altura da entrevista, deixa de prestar atenção aos

comentários desadequados do aluno, este facto apenas revela uma modificação da
contingência. Só quando for possível constatar que os comentários diminuem até
desaparecerem é que poderemos dizer que houve extinção operante.
A extinção operante é necessária tanto para gerir os ciclos interactivos entre o
mediador e o aluno como para sugerir ao aluno relativamente a determinados
comportamentos ou desempenhos indesejáveis (fase SS do modelo PLISSIT).

Materiais:

Não se aplica.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais. Número variável e de periodicidade a definir em cada caso.

71
Contra-indicações e recomendações:

Se houver um plano inadequado podem obter-se resultados contrários aos desejados e

muitas vezes irreversíveis.

4. J) TREINO AUTO-INSTRUCIONAL

Objectivos:

1) Promover a auto-regulação e o controlo do impulso;

2) Promover a concentração e a manutenção da atenção ao longo da tarefa;
3) Desenvolver a auto-indulgência face ao erro.

Procedimento:

Meichenbaum, psicólogo canadiano, recorrendo aos princípios da aprendizagem

social, elaborou o Método de Treino Auto-Instrucional para crianças hiperactivas, um
treino que assume extrema relevância no contexto da indisciplina, tendo em conta que
por trás de um grande número de problemas na escola há uma perturbação de
hiperactividade. Porém, pode ser aplicado a todos os casos em que se suspeita de défice
de auto-regulação.
As auto-verbalizações consistem em proferir regras de procedimento e
orientação da acção, em três fases de treino:
1ª  Treino de auto-verbalizações em voz alta
2ª  Treino de auto-verbalizações em voz baixa
3ª  Treino de auto-verbalizações inaudíveis.
Em cada uma das fases, o mediador exemplifica a execução de uma tarefa falando
consigo próprio, dando instruções a si próprio.
O aluno aprenderá a definir/identificar objectivos, a dividir a tarefa em partes e a
sequencia das mesmas (planeamento), a auto-desculpabilizar-se face aos erros e
instruções para a sua correcção (lidar com os erros), a comparar o que vai fazendo
com o que deveria ser feito (monitorização) e a auto-reforçar-se (auto-reforço).
Por exemplo, imaginemos um aluno a aprender a utilizar um algoritmo de cálculo.
O mediador deverá dizer para si próprio coisas como:
- Ora, o que é que tenho aqui para resolver? (definição de objectivo)

72
 - Uma conta de dividir!
- O que é que eu tenho de fazer primeiro? (planeamento)
- Escrever o dividendo! Ora vamos lá!
- Estará correcto? Vamos comparar (monitorização). Enganei-me no último
algarismo. Não faz mal (auto-desculpabilização). Apago e escrevo outra vez.
- E agora?
- Agora vou fazer os traços da divisão ...
- Estará tudo correcto? Vamos comparar (monitorização). … Está. Muito bem,
consegui (auto-reforço).
A seguir, o aluno deverá praticar o que observou, ser incentivado a isso, sendo
instruído e reforçado ao longo da prática. Deve ser treinado a auto-reforçar-se.
Todos estes procedimentos são feitos em voz alta. Depois do aluno ser capaz de
realizar todos os procedimentos sem auxílio, passar-se-á para os treinos em voz baixa.
Quando for capaz de o fazer em voz baixa, fá-lo-á de forma inaudível (com gestos
congruentes com as instruções que dá a si próprio mentalmente).

Materiais:

Depende da tarefa a treinar.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões colectivas ou individuais. Número variável e de periodicidade a definir em cada

caso. Contudo, na maioria dos casos serão necessárias 4 a 6 sessões, 2 por semana.

Contra-indicações e recomendações:

Se não houver contrato comportamental (escrito ou verbal) poderá ser improvável que o
aluno o faça.

4.K) ROLE PLAYING E ROLE TAKING

Objectivos:

1) Permitir o desenvolvimento de novos comportamentos a partir do modelamento

dos mesmos;

73
 2) Ensaiar e aperfeiçoar novas respostas e comportamentos;
3) Aumentar o insight e a capacidade de compreensão do outro;

Setting:

Uma sala apropriada ao tipo de tarefa a modelar e de acesso restrito.

Procedimento:

Há comportamentos que se adquirem por observação.

Este tipo de aprendizagem denomina-se aprendizagem observacional,
modelamento (o indivíduo que se observa é, para todos os efeitos, um modelo),
aprendizagem vicariante (a reprodução do comportamento observado é uma
substituição do modelo) ou aprendizagem social (a aprendizagem ocorre em contexto
interpessoal).
No modelamento há aprendizagem de uma regra. Quando o Diogo mistura o
açúcar no leite não imita (apenas) o pai, descobre também uma regra: dissolver açúcar
adoça o leite.
O modelamento faz-se segundo os seguintes procedimentos:
Instruções: O mediador deverá dar instruções muito detalhadas e numa linguagem
codificável para o observador, acerca do comportamento-alvo seleccionado para
aprendizagem.
Modelamento propriamente dito: O mediador deverá executar devagar o
comportamento-alvo, dirigindo a atenção do observador para os segmentos do
comportamento e a sequência desses segmentos. Se o modelamento puder ser
participado (o aluno executando simultaneamente) aumentará a eficácia da
aprendizagem. Deverá mostrar-se ao aluno as consequências reforçadoras do
comportamento-alvo.
Prática: O aluno deverá executar o comportamento-alvo tantas vezes quantas as
necessárias para uma boa reprodução. A execução será orientada com instruções.
Deverá fornecer-se feedback permanente e ensinar-se o observador a auto-observar-se.
Reforço: Todas as execuções deverão ser reforçadas e deverá ensinar-se o
observador a auto-reforçar-se: "fixe!", "consegui!", "afinal sou capaz!".
Em contexto social, observando os comportamentos dos outros, descobrimos
regras e tornamo-nos capazes de regular os nossos próprios comportamentos: auto-

74
regulação. O desenvolvimento da auto-regulação comportamental favorece a
emergência de autonomia e promove a responsabilização. É um aspecto de extrema
relevância, dado que há idades críticas além das quais se tornará difícil adquirir a
competência de auto-regulação.
Este método pode servir ainda para modelar formas de lidar com atribuições
hostis que estão frequentemente por trás de comportamentos “disruptivos” em sala de
aula – perturbação da conduta. Frequentemente, alunos agressivos atribuem
significações de hostilidade a comportamentos de colegas e agem em conformidade
com elas, como se se tivessem de defender (“o ataque é a melhor defesa”). A partir
disto, o mediador pode modelar um modo alternativo de “julgar” comportamentos
alheios.
Uma das formas práticas de o fazer consiste no role play: criam-se situações
simuladas geradoras das referidas atribuições hostis e um modelo, escolhido pelo aluno,
em voz alta faz atribuições alternativas e não geradoras de agressividade; a seguir, o
aluno faz o mesmo até perceber que atribuições deverá fazer e o resultado nas relações
interpessoais da utilização dessas novas atribuições. Para além destes treinos (na
presença do mediador), sugere-se ao aluno que em casa, à frente de um espelho, faça
este treino de atribuições alternativas, sempre da mesma maneira (treino do papel fixo).
O role play é utilizado no “treino de competências sociais” que consiste em
ensaiar comportamentos e atitudes em grupo. Simulam-se situações de grupo e treinam-
se competências para lidar com a crítica manipulativa e competências assertivas no
relacionamento inter-pessoal. Por detrás de muitos problemas inter-pessoais nas salas
de aula estão frequentemente défice ou inibição de competências sociais.
Podem ser treinadas competências de “início, manutenção e conclusão de uma
conversação”, pedir desculpa e auto-afirmação.
No que diz respeito ao role play, por vezes torna-se necessário e útil que o
mediador troque de papéis (role taking) com o aluno numa dada sessão a fim de que
este possa tomar consciência do seu papel no processo, na medida em que o role taking
é igualmente um processo de insight (ver dentro): descobrir subitamente uma nova
relação entre ideias durante a análise de uma situação-problema. As mudanças posturais
e gestuais (ex.: “contorcer a língua fora da boca enquanto se tenta descobrir como se
abre uma caixa”) e as deslocações no espaço contribuem para o aumento da eficácia do
método.

75
 É uma técnica útil para lidar com determinados alunos com comportamentos
disruptivos. Pode-se, por exemplo, pedir ao aluno que dê uma aula sobre o que quiser e
o professor assumirá no (lugar do aluno) o comportamento do aluno. Em muitos casos,
este procedimento mostra-se ser útil. O aluno, subitamente, pode dar-se conta de
aspectos da situação de que não possuía consciência até aí.
Obviamente, nem sempre (como é próprio da dimensão técnica e porque se trata
de pessoas) este procedimento resulta. Para que resulte, torna-se necessário que não
haja distúrbios do comportamento que exijam avaliação e intervenção especializadas e
que a turma possa funcionar como grupo de pressão.

Materiais:

Não se aplica.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões individuais. Número variável e de periodicidade a definir em cada caso.

Contra-indicações e recomendações:

Se houver um plano inadequado podem obter-se resultados contrários aos desejados.

4.L) FOGGING (TÉCNICA DE NEVOEIRO PARA LIDAR COM A CRÍTICA)

Pressupostos da Técnica:

Imagine que se precipita a deslocar-se em auto-estrada a alta velocidade e que, de

repente, lhe aparece um “banco” de nevoeiro. O que sente? Muito provavelmente
dúvida, angústia, desorientação e reacção de travagem.
Ora, quando alguém se precipita a dirigir-nos uma crítica destrutiva, malévola,
pretende-se que se sinta do mesmo modo – daí a designação «técnica de nevoeiro»
(fogging). Vejamos dois exemplos para esclarecer os pressupostos:

Situação 1
O crítico pretende fazer-nos uma crítica construtiva:

76
 1. O que espera e mais deseja o crítico?
a) que aceitemos a sua crítica, pelo menos como hipótese de discussão (de
facto, quando pretendemos criticar construtivamente alguém, mormente
receamos a sua atitude ou reacção, frequentemente de rejeição).
2. Se aceitarmos, o que fará (habitualmente) o crítico?
a) Uma vez tranquilo, escolherá um local privado, discreto, a sós, e dirigirá
a crítica aos comportamentos e ocorrências, nunca à personalidade.
b) E responderá a todas as nossas questões.
3. Então, qual será a melhor atitude a ter quando alguém nos critica deste modo?
a) Aceitar a crítica como hipótese e colocar todas as questões que
achemos pertinentes.

Situação 2
O crítico pretende fazer-nos uma crítica destrutiva:
1. O que espera e mais deseja o crítico?
a) Que não aceitemos a sua crítica, que fiquemos embaraçados,
encolerizados, etc. (“enfiar a carapuça”, dirá ele à audiência).
2. Como criticará?
a) Em público, com insinuações ou declarações explícitas a aspectos de
personalidade (ex: tu és desonesto).
3. Se aceitarmos a crítica, como hipótese, o que sentirá o crítico?
b) Ficará (muito provavelmente) surpreso, desorientado.
4. E se continuarmos a colocar perguntas no sentido de ele se justificar, o que fará
(habitualmente) o crítico?
a) No início poderá responder de modo fundamentado ou consistente, mas
rapidamente cairá em contradições e invenções.
5. Então, qual será a melhor atitude a ter quando alguém nos critica deste modo?
a) Aceitar a crítica como hipótese e colocar todas as questões que
achemos pertinentes.

Objectivos:

77
1) Proporcionar a possibilidade de discriminar entre uma crítica construtiva e
destrutiva;
2) Lidar com a crítica de modo a que a mesma seja produtiva (se for construtiva) ou
que não seja prejudicial ao que é criticado (se for destrutiva).

Setting:

Uma sala apropriada ao tipo de tarefa a modelar e de acesso restrito.

Procedimento:

Qualquer que seja o objectivo do crítico, o procedimento deverá ser sempre o mesmo:

1º) Aceitar a crítica como hipótese, pedindo justificação. Exemplo:

Crítico – És desonesto!
O visado – É provável, mas porque dizes isso?
2º) Interrogar sistematicamente.
3º) Nunca argumentar, nunca responder, nunca defender-se. UNCA ARGUMENTAR
(a maioria das pessoas que cumprem penas devem-no a terem “aberto a boca”).

4º) Se o crítico coloca uma questão (casca de banana), responder com outra pergunta,
nem que seja «Porque colocaste esta questão?».
5º) Se encontrar contradições, não afirmar nada. Confrontar o crítico com questões que
o conduzam a repetir as contradições e termine questionando «Então o que me dizes a
isto? Bate certo?».

Materiais:

Não se aplica.

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões colectivas. Número variável e de periodicidade a definir em cada caso.

78
Contra-indicações e recomendações:

Tal como se aprende a andar de bicicleta, deverá treinar fazendo, mesmo errando no
início. Não deve treinar apenas em casa ao espelho, à espera que assim se torne capaz
de o fazer com eficácia.
Não menospreze a destreza do crítico malévolo. Pode descobrir a sua técnica. Mas não
entre em pânico. Ela funcionará na mesma se seguir os procedimentos.

4.M) AUTO-CONTROLO DA ANSIEDADE POR RELAXAMENTO

Pressupostos da Técnica:

O nosso sistema nervoso central (encéfalo e espinal medula) possui, ao nível do tronco
cerebral, um “emaranhado” de neurónios com axónios curtos, chamado “formação
reticular” (FR). Como o nome indica, é uma rede (retículo) de neurónios ligados uns
aos outros de tal modo que um pequeno impulso nervoso (electro-químico) é
amplificado. Desta FR saem feixes nervosos para todo o encéfalo, o que permite regular
o “tónus” cortical e sub-cortical. Por exemplo, quando uma mãe de um recém-nascido
adormece preocupada com o bebé, pode não acordar com um ruído intenso, mas
acordará com um pequeno gemido do bebé. Com efeito, ao adormecer manterá uma
pequena região do lobo temporal em vigília (waked point), selectiva para sons do bebé.
Bastará um pequeno ruído detectado e identificado para que a FR, por amplificação de
sinal, acorde todo o encéfalo.

Quanto mais impulsos (oriundos dos diversos órgãos dos sentidos e dos músculos)
entrarem na FR, maior é a actividade geral do sistema nervoso central (SNC) e
periférico (SNP) - arousal. Se se puder reduzir a entrada de estimulação na FR,
diminuiremos o arousal.
Como temos centenas de músculos, relaxando efectivamente os músculos
conseguiremos diminuir acentuadamente o arousal. Diminuindo-o, conseguiremos que
outra estrutura do cérebro, o hipotálamo (responsável pela regulação orgânica global,
sendo um kit de sobrevivência) se reorganize e, por arrasto, se reorganizem as diversas
actividades viscerais básicas que dele dependem: sono, fome, sede, libido, humor,

79
ritmos biológicos e sistema imunitário. Consegue-se um efeito cumulativo em termos de
controlo de ansiedade diária.
Se associarmos ao relaxamento muscular uma diminuição da estimulação sensorial
durante o treino, o efeito é potenciado.
Assim, o Relaxamento Neuro-Muscular Progressivo de Jacobson permite atingir estes
objectivos.

Setting:

Deitado (ou confortavelmente sentado, em poltrona com apoios para os braços e

cabeça), sem luz ambiente ou com luz fraca (cerca de 250 lux) e sem incidência directa
nos olhos, em silêncio ou com som tranquilizante e sem vozes humanas (ruído branco
também serve), com temperatura ambiente confortável, sem cintos ou cintas.

Procedimento:

Para cada grupo muscular, contrai-se durante cerca de 5 segundos, relaxa-se durante
cerca de 10 a 15 segundos, contrai-se novamente por mais 5 segundos e relaxa-se.
Durante a contracção e o relaxamento, concentre-se no grupo muscular em exercício e
identifique e localize as sensações nesse grupo muscular, comparando-as e
distinguindo-as aquando da mudança de estado (contracção  relaxamento 
contracção  …).

Sequência:

A sequência dos grupos musculares é a seguinte:

1º) Braço dominante: feche a mão, como se fosse para esmurrar algo, dobre o braço,
levando a mão fechada até perto do ombro e contraia todos os músculos. Depois de
passarem os 5 segundos, deixe de contrair e deixe que o braço repouse. Repita antes de
passar ao grupo seguinte. Concentre-se nas sensações, identificando-as e comparando.

NOTA: Não faça muita força (se causar dor, causará dano e não relaxará; bastará
contrair com firmeza).

80
2º) Braço não dominante: o mesmo que faz com o dominante.

3º) Rosto: contraia todos os músculos do rosto (testa, sobrancelhas, pálpebras, nariz,
“maçãs do rosto”, boca e queixo), como se fizesse fazer uma “careta”. Depois de
passarem os 5 segundos, deixe de contrair e deixe que o rosto repouse. Repita antes de
passar ao grupo seguinte. Concentre-se nas sensações, identificando-as e comparando.

4º) Ombros e pescoço: encolha os ombros, como se quisesse esconder a cabeça entre
eles. Depois de passarem os 5 segundos, deixe de contrair e deixe que o pescoço e
ombros repousem. Repita antes de passar ao grupo seguinte. Concentre-se nas
sensações, identificando-as e comparando.

5º) Tórax: encha o peito de ar, o máximo que puder e pelo nariz. Depois de passarem
os 5 segundos com o peito cheio de ar, deixe sair o ar de uma só vez e pela boca. Repita
antes de passar ao grupo seguinte. Concentre-se nas sensações, identificando-as e
comparando.

6º) Abdómen: contraia todos os músculos do abdómen, tal como faz para se defender
de um murro na barriga ou quando quer defecar. Depois de passarem os 5 segundos,
deixe de contrair e deixe que o abdómen repouse. Repita antes de passar ao grupo
seguinte. Concentre-se nas sensações, identificando-as e comparando.

7º) Nádegas: contraia todos os músculos das nádegas, como se quisesse “defender” de
um supositório. Depois de passarem os 5 segundos, deixe de contrair e deixe que as
nádegas repousem. Repita antes de passar ao grupo seguinte. Concentre-se nas
sensações, identificando-as e comparando.

8º) Perna dominante: contraia todos os músculos da perna dominante, levantando-a

cerca de 20 cm, ligeiramente flectida no joelho e o pé dependurado. Depois de passarem
os 5 segundos, deixe de contrair e deixe que a perna caia como um tronco de uma árvore
a cair ao sabor da gravidade. Repita antes de passar ao grupo seguinte. Concentre-se nas
sensações, identificando-as e comparando.

81
9º) Perna não dominante: o mesmo que faz com a dominante.

Finalização:

Termine balbuciando a palavra “calma” cada vez que expira e deixe-se adormecer. Ao
fazê-lo, está a associar por condicionamento pavloviano a palavra ao estado de profundo
relaxamento, o que permitirá em situações de tensão relaxar-se rapidamente expirando
profundamente ao mesmo tempo que balbucia a palavra “calma”. Pode também associar
uma imagem mental tranquilizadora, sempre a mesma (leis do condicionamento
pavloviano) – slide de paz.

NOTA: Se quiser levantar-se, deverá começar por abrir e fechar alternadamente as

mãos, depois encolher e esticar os braços, entrelaçar os dedos das mãos, virando as
palmas das mãos para a frente e esticar todo o corpo (espreguiçar-se), bocejando.
Depois abra os olhos, sente-se durante cerca de meio minuto e depois levante-se.

Materiais:

Poltrona com apoios para os braços e cabeça, dispositivos para controlo da

luminosidade (exemplo, persianas) e da temperatura ambiente, e para alguns casos
gravador de áudio para gravar as instruções (que o aluno levará para casa).

Tipo e número de sessões e periodicidade:

Sessões colectivas ou individuais. 1 sessão de treino (20 minutos), 1 sessão de

verificação de procedimentos 1 semana depois e revisão de procedimentos daí a mais 3
semanas.

Contra-indicações e recomendações:

Treinar todos os dias durante 30 dias. Depois usar em S.O.S., desde que faça pelo
menos 2 vezes por semana. Contra-indicações: miastenia grave e doenças neuro-
musculares.

82
BIBLIOGRAFIA

American Psychological Association (2006). DSM-IV-TR – Manual de Diagnóstico

estatístico das perturbações mentais. Lisboa: Climepsi Editores. ISBN: 972-796-020-2.

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84
CAP.II
MODELO EPIS DE CAPACITAÇÃO
PARENTAL

LUÍSA BARROS
ANA ISABEL PEREIRA
RITA GOES

85
Capítulo 1- Introdução

Este manual destina-se ao uso exclusivo dos técnicos EPIS e pretende constituir-se
como um guia orientador das diferentes intervenções dirigidas à família, e mais
especificamente aos pais, no contexto do modelo EPIS mais alargado de intervenção
para a promoção do sucesso escolar. Deve ser entendido como uma continuação e
concretização do manual “Educar com Sucesso: Manual para técnicos e pais”, mantendo
a coerência teórica e metodológica com os seus objectivos e conteúdos.

A apresentação segue uma aproximação gradual introduzindo as diferentes modalidades

de intervenção, os objectivos, as metodologias, os contextos, os principais obstáculos e
dificuldades antecipados e as alternativas de solução para essas dificuldades. Todas as
propostas metodológicas apresentadas devem ser entendidas como um menu de
alternativas de intervenção, que serão seleccionadas e combinadas em função de cada
situação e contexto específico, sem perder de vista as orientações mais globais de
estruturação e organização para todos os processos de intervenção. Assim, e apesar de
constituir um manual ou guia orientador, não dispensa nem minimiza a importância
dum sentido crítico e clínico apurado da parte de cada técnico, que deve ser
acompanhado duma supervisão cuidadosa (coaching).

Como foi referido, este manual aborda a intervenção com os pais e a família, mas
insere-se claramente e obrigatoriamente na estratégia de intervenção EPIS, que é
orientada para os vectores: jovem, família, escola e território. Tendo em conta o
objectivo orientador da intervenção, isto é, a promoção da integração e do sucesso
escolar, as intervenções com a família podem organizar-se desde um nível em que são
nulas ou mínimas porque são impossíveis ou muito limitadas, passando por níveis
intermédios em que há coordenação com outras intervenções dirigidas ao jovem e/ou à
escola, até a um nível máximo em que se constituem como o principal vector desta
intervenção. Torna-se assim crítico que o técnico EPIS nunca perca de vista esta
intervenção mais global e os seus objectivos, para que, em cada fase, possa avaliar a
pertinência de cada uma das intervenções, e as saiba coordenar de forma equilibrada.

86
Por fim uma última nota de clarificação. A intervenção dirigida à família que aqui se
apresenta tem como público-alvo essencialmente os pais ou os seus substitutos. Por pais
entendem-se todos os adultos que têm a função de encarregados de educação e que são
os principais responsáveis pela vida familiar e pela gestão das actividades e rotinas da
família, ou que são figuras de vinculação privilegiadas. Todos sabemos que nestas
situações o ideal é poder intervir e colaborar com todas as figuras parentais, isto é o pai
e a mãe ou os seus substitutos, podendo incluir, por exemplo, os cônjuges do pai e mãe
com quem o jovem vive ou convive regularmente. No entanto, esta participação
alargada nem sempre é possível. Pelo que o convite para participar deve ser dirigido às
figuras parentais ou seus substitutos, e depois continuada com aqueles (pai/mãe; avó,
padrasto, etc) que se mostrem disponíveis para aderir ao processo, sem prejuízo de
periodicamente se reavaliar a pertinência de envolver outras figuras parentais e de lhes
dirigir os respectivos convites pelos modos considerados mais apropriados.

Intervenção com Família – dois níveis de intervenção

Existem essencialmente dois grandes níveis de intervenção com as famílias, a que

chamamos Intervenção Universal e Intervenção Selectiva, e que poderão ser
combinadas entre si, quando apropriado.

Intervenção Universal

Este nível de intervenção mais geral e com objectivos educacionais e preventivos,

dirigido a grupos alargados de pais, e podendo envolver os professores ou outros
agentes educativos, não traduz uma intervenção mandatória para cada escola ou
situação, mas antes deve organizar-se como um nível de preparação e disponibilidade da
parte do técnico, a accionar quando necessário e apropriado.
Não é necessariamente uma alternativa à intervenção selectiva, que seja dispensável nos
“casos” encaminhados para essa forma mais intensiva de intervenção, sendo mais
correcto considerar que os seus efeitos serão cumulativos com essa outra forma de
intervenção.
As intervenções grupais deste tipo têm a vantagem de alcançar uma população mais
alargada, de terem efeitos inclusivos ou “normalizadores” pois não descriminam as

87
situações problemáticas das outras, de poderem ser mais motivadoras para o público
alvo e de potenciarem efeitos de modelagem social e aprendizagem em grupo. Mas têm
também efeitos menos intensos, mais diluídos, e podem implicar algumas dificuldades e
obstáculos que devem ser considerados, nomeadamente na sua organização e
funcionamento, e no facto dos seus efeitos serem necessariamente mais aleatórios e
portanto menos controláveis.
A intervenção universal aqui proposta organiza-se como uma acção mais descontinuada,
a “Escola com pais e professores”, ou de uma forma mais continuada e estruturada,
“Envolver os pais na escola”. Apesar de não ser de antecipar efeitos muito intensivos ou
rapidamente evidentes, estas acções têm o grande mérito de dar visibilidade a uma
estratégia global de acolhimento e envolvimento da família na escola, de motivação
para a reflexão e redefinição de algumas práticas parentais, e de facilitação do diálogo
entre a escola e os pais, pelo que não devem ser desvalorizadas. Caberá à coordenação e
aos mediadores de cada escola avaliar a situação, e estudar a probabilidade de adesão
das famílias para definir as modalidades mais adequadas para cada situação e contexto,
no conjunto da distribuição das suas tarefas, procurando a distribuição mais eficaz dos
recursos técnicos disponíveis.

Intervenção Selectiva

Esta modalidade de intervenção é dirigida a pais de alunos previamente identificados

pelo método de sinalização EPIS, e constitui-se como uma modalidade indicada para
todas as situações de jovens previamente seleccionados e recrutados, em que estejam
presentes as condições para ser possível e eficaz envolver a família, devendo sempre
que adequado e possível ser combinada com intervenções dirigidas ao jovem à escola e
ao território.
Assim, embora seja uma intervenção vocacionada para envolver toda a família de forma
mais activa e positiva no processo de integração e aprendizagem do jovem, dirige-se
prioritariamente aos pais ou outros adultos que os substituem. O jovem poderá, sempre
que adequado, integrar algumas das acções de intervenção, mas tal não pretende
substituir intervenções mais individualizadas ou grupais dirigidas aos jovens, ou outro
tipo de acções dirigidas à escola e aos professores, sempre no sentido de maximizar o
sucesso e a integração escolar.

88
Na intervenção selectiva definimos dois níveis de intensidade e organização: a
intervenção selectiva grupal, “Entre pais”, e a intervenção individualizada ou indicada,
“Em família”. A opção por uma ou outra depende dos resultados obtidos no zooming e
da disponibilidade e motivação dos pais demonstrada na primeira abordagem à família1.
Os critérios serão apresentados no capítulo III. Como é evidente, a intervenção em
pequenos grupos tem grande valia, seja em termos de modelagem e apoio social, seja
em termos dos custos associados, pelo que a intervenção selectiva individualizada deve
ser reservada para as situações em que o risco é mais elevado, o contributo das atitudes
dos pais se apresenta como muito importante para a resolução dos problemas do jovem,
e os pais evidenciam desde o início um nível razoável de motivação para a adesão, uma
necessidade importante de espaço individualizado ou dificuldades de participação na
modalidade grupal.
Este tipo de acção não é uma forma de terapia e em nenhum caso deve ser como tal
considerado nem pelos jovens, nem pelas famílias, nem pelos próprios técnicos ou por
quaisquer outros profissionais envolvidos nesta intervenção. E tal acontece porque não
são esses os objectivos da EPIS, nem o contexto e o modo de sinalização é o apropriado
para processos terapêuticos (visto que embora tenha que haver uma adesão voluntária,
os casos são previamente seleccionados e não partem dum pedido de ajuda do jovem ou
da família), nem os técnicos envolvidos têm, necessariamente, formação terapêutica.
No entanto, nalguns casos identificados haverá uma necessidade real de terapia para o
jovem e/ou para a família. Assim, para que esta intervenção seja bem sucedida, ela
exige que o técnico se coordene com a rede dos serviços de saúde e sociais da
comunidade, de modo a sempre que necessário encaminhar o jovem e a família para os
apoios educacionais, terapêuticos, médicos ou sociais de que necessita. Também por
esta razão os casos de risco elevado são excluídos deste modelo de intervenção, cabendo
ao mediador EPIS este encaminhamento, ou mesmo um acompanhamento dos processos
sempre que tal não seja convenientemente feito por outro profissional da comunidade ou
da escola, mas em moldes diferentes dos aqui apresentados.

1
Ver manual de “Abordagem à família”.

89
Capítulo 2 - Intervenção Universal

As intervenções de cariz universal são intervenções dirigidas a todos os pais e outros

elementos da comunidade educativa. Este nível de intervenção mais geral tem
objectivos educacionais e preventivos. São duas as linhas da intervenção universal:

1. “Escola com pais e professores”: Sessões ao fim de tarde, que abordam temas
relacionados com o desenvolvimento do jovem, ou os modos como a família pode
promover o sucesso escolar.

2. “Envolver os pais na escola”: Desenvolvimento de um projecto na escola que terá por

objectivo implementar boas práticas de promoção de envolvimento parental na escola.

1. Escola com pais e professores

Descrição sumária
Seminários de fim de tarde que têm por finalidade fornecer a todos os pais informação
sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e como a família pode promover o
desenvolvimento e a aprendizagem.

Objectivos
1. Aumentar o conhecimento dos pais acerca do desenvolvimento e de como a
família pode promover o desenvolvimento e o sucesso escolar
2. Promover uma relação mais próxima entre pais e escola e entre os diferentes
membros da comunidade educativa
3. Aumentar o conhecimento dos pais acerca do projecto EPIS na escola e captar
alguns pais para a intervenção “Entre Pais”

População Alvo
Famílias, professores e outros elementos da comunidade educativa.

90
 Metodologias
Exposição oral e com base em audiovisuais, visionamento e análise de vídeos que
apresentem modelos de boas práticas ou de situações criticas a evitar e debates.

Recursos necessários
1. Anfiteatro ou ginásio da escola. Eventualmente, poderá recorrer-se à câmara ou
junta de freguesia e dirigir-se a mais do que uma escola.
2. Projector de data-show, tela, vídeo.

Procedimentos
É apresentado à escola um plano de seminários de fim de tarde ou noite, dirigido a pais,
alunos, professores, auxiliares de acção educativa e outros elementos da comunidade
educativa sobre variados temas.

Seminários:

1. A chegada a uma nova escola… – o papel dos pais na transição à adaptação

entre escolas – Anexo 1 - APRESENTAÇÃO 1
Este seminário dirigido a pais dos alunos do 5º ano, deve ser realizado no início
do ano. Apresenta a transição de escolas enquanto um período de transição que
implica desafios e novas exigências em três domínios: tarefas escolares, social e
professores/escola. São apresentados alguns dados de um estudo realizado em
Portugal (Pereira, Mendonça, Canavarro & Canavarro, 2006) sobre a transição
entre escolas do 1º para o 2º ciclo do ensino básico. Por fim, são fornecidas
algumas linhas orientadoras aos pais para ajudá-los a promoverem a adaptação do
seu filho à nova escola.
Sugestões: O presidente do conselho educativo ou o coordenador dos directores
de turma podem depois da comunicação fazer um breve comentário e apresentar o
regulamento interno da escola. Esta comunicação também pode ser inserida num
programa mais alargado de um “dia da família em visita à escola”, em que os
diferentes directores de turma do 5º ano apresentam as instalações escolares aos
pais.

91
 2. Lá em casa mandamos nós? … Estratégias disciplinares- Anexo 2 -
APRESENTAÇÃO 2
Este seminário é dirigido a pais de todos os anos de escolaridade. Clarifica a noção
de autoridade parental durante a adolescência e esclarece quais as mudanças e
necessidades do adolescente. São dadas algumas pistas quanto às formas de apoiar,
dar estabilidade, monitorizar e estabelecer regras. Finalmente, são apresentadas
algumas estratégias específicas para promover a disciplina junto do adolescente:
reforço positivo, reforço negativo, extinção, custo da resposta, punição, contrato
comportamental.
Sugestões: cada estratégia ou orientação para o comportamento dos pais deve ser
devidamente ilustrada com exemplos concretos.

3. Entre a família e a escola: o que os pais podem fazer para promover o sucesso
escolar de filhos adolescentes – Anexo 3 – APRESENTAÇÃO 3
Este seminário é dirigido a pais de todos os anos de escolaridade. Numa primeira
parte, são apresentados aos pais os benefícios de um maior envolvimento parental
na escola. Seguidamente fornecem-se algumas pistas de como é que os pais se
podem envolver na educação e na escola dos filhos em cinco domínios da
tipologia de Joyce Epstein: promover as condições básicas para a aprendizagem,
comunicar com a escola, participar nas actividades desenvolvidas na escola,
promover actividades de aprendizagem em casa e participar activamente nas
decisões da escola.
Sugestões: convidar a Associação de Pais a apresentar o seu programa anual de
actividades ou pedir à escola que apresente as actividades do seu plano anual que
também estejam abertas a pais.

Outros temas possíveis, a desenvolver com colaboração: Adolescentes na Internet -

potencialidade e riscos; Como promover uma boa alimentação; Afecto e sexualidade na
adolescência; Os jovens e as escolhas vocacionais.

Avaliação
Em cada sessão serão contabilizados o número de pais e outros elementos que
assistiram à sessão, e cada um dos participantes preencherá duas fichas: uma de

92
caracterização dos pais (Ficha Demográfica – Anexo 4) e outra de satisfação
(Questionário de Satisfação Parental – Anexo 5).

2. Envolver os pais na escola2.

Descrição sumária
Desenvolvimento de um projecto na escola que tem por objectivo implementar boas
práticas de promoção de envolvimento parental na escola. Esse projecto será
desenvolvido por uma equipa que integrará diferentes elementos da comunidade
educativa.

Objectivos
1. Promover uma parceria escola-família mais eficaz (i.e. com melhores
resultados), e mais inclusiva (i.e. ao alcance de mais famílias) nos domínios de
parceria considerados mais relevantes para a adaptação e sucesso escolar dos
alunos.
2. Avaliar as práticas de envolvimento parental existentes na escola e a sua
eficácia.
3. Desenvolver e implementar um plano de boas práticas de envolvimento parental
na escola em três domínios: comunicação-escola família, aprendizagem em casa
e participação dos pais em actividades no espaço escolar.

População Alvo
Toda a comunidade educativa.

Metodologias
Trabalho de projecto.

Recursos necessários
Equipa do projecto e recursos a designar no decorrer do projecto.

2
Os procedimentos e metodologias desenvolvidas incluídas nesta parte têm como referência
principal o trabalho desenvolvido pelo Centro de Parceria entre Escola, Família e Comunidade
da Johns Hopkins University e no trabalho de investigação-acção de Joyce Epstein.

93
 Procedimentos
O trabalho irá desenvolver-se numa sequência de diferentes passos. Um primeiro passo
consiste no estabelecimento de um contrato com a direcção da escola e na constituição
da equipa que será a responsável pela gestão do projecto. O projecto desenrolar-se-á em
diferentes etapas: fundamentação do projecto, estabelecimento de objectivos,
desenvolvimento de um plano de acção, e avaliação (Figura 1).

Figura 1 : Diferentes etapas do desenvolvimento do projecto

a) Desenvolvimento de contrato com a escola. É proposto à direcção da escola um

projecto que tem por principal objectivo promover boas práticas de
envolvimento parental na escola. Inicialmente, deve ser estabelecido um
contrato com a direcção da escola para a realização de um trabalho desta
natureza, em que a escola se compromete a designar os professores que farão
parte da equipa e a apoiar a equipa no desenvolvimento do projecto.

94
 b) Constituição de grupo de trabalho: Numa fase inicial, deverá ser constituído um
grupo de trabalho na escola para liderar este processo. Esse grupo de trabalho
será designado pelo conselho executivo da escola e dele farão parte: o mediador,
o coordenador dos directores de turma, directores de turma dos diferentes níveis
de ensino3, outros técnicos da escola (por exemplo, técnicos do SPO, dos Apoio
Educativos) e eventualmente representantes de pais e dos alunos dos diferentes
níveis de ensino. Este grupo será responsável pelo desenvolvimento e
implementação de todas as fases do projecto descritas seguidamente. Deverá
existir um elemento no conselho executivo que fará a articulação com a equipa
do projecto.

c) Fundamentação do projecto - Análise da situação e avaliação de necessidades:

Uma primeira fase do trabalho de projecto consiste na realização da avaliação
das práticas actuais da escola na promoção do envolvimento parental. A
avaliação incidirá em três domínios do envolvimento parental na escola: práticas
de comunicação escola-família, práticas que promovam a participação da família
em actividades realizadas no espaço escolar e práticas que orientem as famílias
para a promoção da aprendizagem do aluno em casa.
A grelha de avaliação das práticas de envolvimento parental na escola (em
anexo) será sempre o instrumento de base para a avaliação, que poderá recorrer a
diferentes formatos. A avaliação poderá ser realizada através de questionários
passados a professores e a pais ou recorrendo a metodologias de grupo de
reflexão-acção. A metodologia de avaliação dependerá dos recursos da escola.
Por exemplo, por uma questão de dificuldade em coordenar as diferentes
disponibilidades de pais, professores e alunos, poder-se-á utilizar uma
metodologia mista, onde, numa primeira fase, são enviados questionários de
resposta anónima a uma amostra representativa de pais e alunos, e, numa
segunda fase são feitos grupos foco com professores, onde simultaneamente se
faz a avaliação das práticas da escola segundo a perspectiva dos professores e se
faz a reflexão dos resultados obtidos através dos questionários aos alunos e pais.
Partindo desta avaliação inicial a equipa terá que reflectir quais são os principais
problemas/necessidades a nível do envolvimento parental na escola nos três

3
A formação deverá ser creditada pelos Centros de Formação nas escolas.

95
 domínios, tendo em conta a visão, a experiência e o desejo de professores, pais e
alunos e tendo também em consideração o projecto educativo da escola.
O projecto deve focar o desenvolvimento das diferentes modalidades de relação
escola-família. A importância da diversificação das modalidades de
envolvimento prende-se com o facto destas modalidades terem finalidades
distintas e por isso um impacto diferencial nos diferentes domínios. Umas visam
influenciar mais directamente os resultados escolares do aluno, enquanto outras
procuram sobretudo uma mudança de atitudes e comportamento.
A grelha de avaliação dos tipos de envolvimento é um importante instrumento
no planeamento de um programa de parceria escola-família, permitindo uma
visão mais holística daquilo que é a situação actual da escola e das suas
necessidades e o desenvolvimento de um plano de acção compreensivo e
equilibrado que responde à situação específica de cada escola.
No final desta etapa devem estar identificadas as forças actuais da escola no que
diz respeito à parceria escola-família e as mudanças que são necessárias efectuar
para uma parceria mais eficaz e ao alcance de todas as famílias.

d) Elaboração de objectivos
Depois de efectuar a avaliação, o passo que se segue é a elaboração de
objectivos para um plano temporal de três anos,4 e depois objectivos detalhados
para o próximo ano.
Os objectivos têm uma função orientadora porque funcionam como “farol” da
acção (para onde vamos?), como referência na escolha de métodos, meios e
estratégias (como vamos conseguir?), como critério de avaliação (a finalidade é
alcançada?) e como instrumento de reflexão para melhorar a acção (o que está
bem, o que está mal e o que deve ser mudado?).
Esses objectivos devem ser:
Fundamentados na avaliação realizada – os objectivos estabelecem-se a partir
do que é a situação actual da escola no que toca às práticas de envolvimento
parental, do que é desejável, e do que é viável atingir no próximo ano face: a)

4
Três anos é o limite temporal que normalmente é referido como o tempo mínimo necessário
para que o projecto se consolide e tenha resultados mais significativos (Epstein et al., 2002).

96
 ao ponto de partida e b) aos recursos humanos, materiais e financeiros, e ao
que é possível atingir?
Operacionalizáveis e mensuráveis – os objectivos específicos têm que estar
bem operacionalizados, de forma a que a avaliação da sua concretização seja
facilmente realizada. Quando possível, é importante incluir critérios e níveis
em que se deve situar o objectivo, para considerar que a finalidade foi atingida
(por exemplo, queremos aumentar em 15% a assiduidade às reuniões de pais).
Equilibrados -devem contemplar os três domínios avaliados: comunicação-
escola família, aprendizagem em casa e participação dos pais em actividades
no espaço escolar.

e) Definir um plano de acção

Depois de definir os objectivos é necessário elaborar um plano de acção para
atingir os objectivos. Para cada objectivo devem ser pensadas estratégias e
actividades específicas. A equipa relativamente a cada um dos objectivos pode
realizar uma “tempestade de ideias” e depois seleccionar as
estratégias/actividades mais eficazes e viáveis. Relativamente a cada actividade
planeada devem ser identificados os recursos necessários, quem é responsável
pela sua implementação, e como será avaliada a sua concretização (actores,
processos e indicadores).

97
Figura 2 – Exemplo dos passos e elementos que devem ser incluídos num plano de acção.

Os diferentes objectivos, estratégias e actividades devem ser articulados entre si,

sendo estabelecida a calendarização das diferentes actividades.
Num primeiro momento, o projecto e a sua fundamentação deverão ser levados a
Conselho Pedagógico para a sua aprovação.
Depois de aprovado, é importante realizar a divulgação do projecto por todos os
docentes da escola, alunos, encarregados de educação e auxiliares da acção educativa
para envolver o maior número de pessoas e sensibilizá-las para o projecto. O projecto
não pode ficar apenas pelo conhecimento dos docentes que fizeram parte do seu
planeamento e aprovaram o projecto. É importante apostar claramente na divulgação
dos projectos dentro da escola.

f) Avaliação e revisões contínuas e divulgação dos resultados à comunidade

Devem ser realizadas mensalmente reuniões de acompanhamento do projecto e no
final do ano será feita uma avaliação e um relatório que deve ser divulgado ao
conselho executivo e à assembleia de escola. Nesta avaliação final devem ser
passados os mesmos questionários passados no início do projecto a uma amostra
representativa de professores e de pais.
Se possível fazer uma informação/comunicação a toda a comunidade escolar,
salientando principais progressos e reflexões.

98
 Avaliação
Será realizada uma avaliação pré e pós intervenção a uma amostra de pais e de
professores acerca das práticas de envolvimento parental na escola (Anexos 6 e 7).

99
Capítulo 3- Intervenção Selectiva

A intervenção selectiva é dirigida a famílias de alunos que foram recrutados através do

método de sinalização EPIS. Esta modalidade de intervenção será indicada sempre que
existam factores de risco na família para o insucesso escolar e sempre que estejam
reunidas as condições para ser possível e eficaz envolver a família.

Existem duas modalidades de intervenção selectiva:

1. “Entre pais”. ” Intervenção dirigida a grupos de pais, que se desenvolve em oito
sessões, e que tem por objectivos promover nos pais ideias, atitudes e
competências potenciadoras de desenvolvimento e de sucesso escolar.
2. “Em família”. Intervenção mais individualizada com pais, de duração variável,
que tem por objectivo envolver a família de forma mais activa e positiva no
processo de aprendizagem do jovem.

A intervenção selectiva de capacitação parental é realizada na sequência de um processo

de recrutamento dos jovens, que é descrito na secção seguinte.

1. Fases do processo de intervenção EPIS e árvore de decisão para

intervenção com a família

1.1. Fases do processo de intervenção EPIS

Relembremos, aqui a sequência do processo de intervenção EPIS para enquadramento
da intervenção com a família:
① Depois do screening inicial o jovem é classificado em função do nível de risco
para o insucesso e abandono escolares.

② No caso de o jovem ser classificado com um nível de risco indicado para

acompanhamento de proximidade, realiza-se uma reunião com o jovem e com a
família para informar sobre os resultados do screening (abordagem à família)5.

5
Ver manual da “Abordagem à família”

100
③ Nos casos em que o jovem e a família aderem ao processo de intervenção
EPIS, segue-se o zooming. Em seguida, e tendo em conta a síntese de toda a
informação recolhida, o técnico decide se é ou não pertinente propor à família um
envolvimento no processo de intervenção, quer como modalidade complementar a
outras dirigidas ao jovem e à escola/território, quer como modalidade única.

④ No caso de famílias de alunos de risco médio:

Se a família não é um alvo prioritário de intervenção, definir um contrato em

que se estabelece uma modalidade de intervenção mínima: dar informações
sobre os próximos passos e dar e pedir feed-back à família sobre evoluções do
aluno em reuniões trimestrais. Informar que o contrato pode ser modificado ao
longo do tempo, podendo numa fase posterior ser identificada a necessidade de
intervenção com a família.

Se a família é um alvo prioritário de intervenção, é realizada uma primeira

entrevista com os pais ou os seus substitutos e o aluno (entrevista introdutória
à intervenção selectiva com a família), com os seguintes objectivos: apresentar
principais resultados do zooming, conhecer a perspectiva da família, definir
objectivos, clarificar o papel dos pais, propor plano de intervenção com os pais e
definir condições gerais de participação.

No final desta entrevista, o técnico terá mais informação que permitirá avaliar o
interesse e a disponibilidade dos pais para este processo e decidir o
encaminhamento dos pais para uma ou outra modalidade de intervenção, entre
pais ou em família, segundo os critérios que serão descritos mais à frente
(árvore de decisão). Se os pais não revelarem disponibilidade ou interesse para
participarem no processo, poderá ser sempre estabelecido uma modalidade de
intervenção mínima.

101
 1.2. Entrevista introdutória à intervenção selectiva com a família

1. Introdução: agradecer a presença dos pais e do jovem.

2. Dar informação acerca do zooming: identificar os principais resultados, de uma

forma descritiva e não interpretativa. Por exemplo: “Nesta avaliação, observámos um
conjunto de aspectos positivos nos domínios…. Identificámos também que as
dificuldades se situam sobretudo a nível …..”.

3. Identificação e percepção do problema: Conhecer a perspectiva da família acerca

do jovem (competências e dificuldades), percebendo se a família consegue ou não
identificar principais problemas relacionados com o risco para o insucesso/abandono
escolar e fazendo uma avaliação inicial sobre o grau de controlo que os pais pensam ter
sobre o problema.
O objectivo é favorecer uma perspectiva de controlo parcial: o papel dos pais é condição
necessária, mas provavelmente não suficiente.
- Primeira aplicação do check-list da identificação de problemas (Anexo 9).

4. Esboço inicial de objectivos: Desta conversa inicial procurar chegar com a família e
com o jovem a uma definição de dois ou três objectivos prioritários i de intervenção. Por
exemplo: “De tudo aquilo que estivemos a falar quais são os aspectos mais importantes
a serem melhorados para que o vosso filho/tu tenha(s) mais sucesso na escola?”.
Os objectivos devem ser concretizáveis e possíveis de observar ou avaliar. Pode ser
perguntado, por exemplo, à família e ao jovem: “Qual seria um primeiro sinal que
indicaria uma evolução positiva da situação?”
Estes são apenas objectivos genéricos da intervenção, porque os objectivos mais
detalhados (e intermédios) serão estabelecidos sessão a sessão.

5. Clarificar os papéis dos diferentes intervenientes na realização destes objectivos,

avançar com um esboço inicial do pano de intervenção e elaborar contrato. Dar
informação sobre possíveis linhas de intervenção com o aluno/família (não terá que ser
definido tudo nesta sessão, podendo adiar a decisão do formato de intervenção para a

102
próxima sessão); sobre quem será envolvido (o aluno, os pais, os professores e a
escola….) que tipo de intervenção (formato individual ou em grupo), frequência do
acompanhamento e duração provável do acompanhamento.
No final deverá ser estabelecido um contrato (Anexo 8) que estabelece deveres e
direitos de cada um e os objectivos genéricos da intervenção.

6. Conclusão: Despedir-se. Se intervenção com aluno ou com a família, indicar que

serão contactados para agendar a próxima sessão, aproveitando para perguntar
disponibilidade em termos de tempo. Referir que está disponível para dar outros
esclarecimentos, indicando a melhor forma de o contactar.

Duração prevista: A primeira sessão com todos os participantes deve prever um tempo
mais longo, cerca de 1h30- 2h00.

103
 a. Árvore de decisão

No fim da entrevista introdutória à intervenção selectiva com a família aos pais o

técnico confirma a aceitação e a disponibilidade dos pais para se envolverem no
processo e define a modalidade de intervenção mais adequada, e inicia o processo, ou
altera a decisão de envolver os pais num processo de capacitação parental, propondo
modalidade de intervenção mínima. A tomada de decisão relativamente ao
encaminhamento dos pais para uma ou outra modalidade de intervenção é feita segundo
os critérios orientadores descritos na Figura 3.

Figura 3: Árvore de decisão para a intervenção selectiva com a família

104
2.Intervenção em pequenos grupos: Entre Pais

Descrição sumária
Intervenção dirigida a grupos de pais de pequena dimensão, que se desenvolve em oito
sessões, e que tem por objectivos promover nos pais ideias, atitudes e competências
potenciadoras de desenvolvimento e de sucesso escolar.
Objectivos
1. Aumentar o conhecimento de todos os pais sobre o desenvolvimento, a
aprendizagem e o modo como a família pode promover o desenvolvimento e o
sucesso escolar.
2. Promover nos pais ideias, atitudes e competências potenciadoras de
desenvolvimento e de sucesso escolar.
3. Promover o sentido de eficácia dos pais enquanto agentes educativos
4. Promover nos pais a auto-regulação e auto-suficiência para que estes sejam
capazes de: a) escolher objectivos educacionais adequados às características e
nível de desenvolvimento do filho, b) observar e monitorizar o seu
comportamento e o do filho, c) escolher as estratégias adequadas a cada
problema, implementar e avaliar a sua eficácia, e d) identificar forças e
limitações no seu desempenho e estabelecer objectivos futuros de acção.
5. Promover relações de apoio entre os pais de forma a fomentar sistemas de
suporte que apoiem os pais nos seus papéis parentais.

População alvo
Pais ou outros familiares envolvidos na educação do adolescente captados através da
intervenção universal e pais encaminhados pelo processo de sinalização EPIS.

Metodologias
 psico-educativas ou didácticas (fornecimento de informação através de breves
exposições do mediador, da passagem de filmes),
 comportamentais (ex: treino de competências através de role playing na sessão;
ensaio de estratégias discutidas na sessão);
 cognitivo-construtivistas (monitorização e auto-avaliação, questionamento,…)

105
 Recursos necessários
1. Um ou dois dinamizadores e ainda um ou dois animadores para orientar grupos
de crianças e de jovens filhos dos pais que participam na formação.
2. Para o grupo de pais: sala com cadeiras, computador e power-point, televisão,
vídeo, câmara, “barómetro”, crachás entre pais para colocar nome, capa com
materiais para os pais (fichas –lembrete, fichas –registo);
3. Outra sala para os filhos dos pais que participam no grupo (onde podem estar a
realizar actividades orientadas ou livres – jogos, artes plásticas, leitura, …)
4. Outros recursos necessários: transporte, alimentação

Procedimentos
O programa entre pais desenrola-se em oito sessões, realizadas com uma frequência
quinzenal, cada uma delas com uma duração aproximada de 2 horas. O número de pais
de cada grupo deverá variar entre 6 a 12 pais.
Cada uma das sessões é temática, sendo inicialmente abordadas questões mais
relacionadas com a gestão educacional, sendo as últimas sessões dedicadas ao papel dos
pais na aprendizagem e sucesso escolar.

Quadro 1: Conteúdos, metodologias e competências salientados em cada sessão

106
Os conteúdos básicos necessários para a dinamização das diferentes sessões encontram-
se no manual “Educar com Sucesso: Manual para Técnicos e Pais”.

As sessões desenrolam-se, geralmente, segundo a seguinte estrutura:

Parte introdutória - Resumo da sessão anterior e introdução ao tema da sessão. É pedido informação
aos pais sobre a aplicação entre sessões de tarefas combinadas na sessão anterior.
Parte 1 - Introdução ao tema pelo orientador.
– Discussão em grupo do tema com auto-observação e reflexão: Debate entre pais e mediador.
Parte 3 - Mediador propõe actividade ou dramatização sobre tema debatido ou questão levantada por
algum dos pais.
Conclusão - Conclusão da sessão por cada um dos participantes e por mediador. Cada um dos pais
estabelece objectivos para o período entre sessões e mediador combina com pais actividades para
entre sessões (monitorização e ensaio de estratégias/comportamento alternativos) e relembra que no
início da sessão serão discutidas essas mesmas actividades.
Ficha breve de avaliação da sessão.

A meio da sessão deverá fazer-se um intervalo de 10 a 15 minutos (se possível com direito a café e/ou
água).

107
No final da sessão os dois mediadores reúnem-se e fazem uma reflexão da sessão, bem como o registo das
principais ocorrências, e dos objectivos e tarefas que cada um dos pais seleccionou para si.

Entre sessões poderá ser estabelecido um contacto telefónico com família com o objectivo de pedir
informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas.
Estou a consegui atingir objectivos? Em que situações é que atingi os meus objectivos? Houve alguma
situação em que não conseguisse atingir os objectivos? O que contribuiu para isso? Como posso alterar a
situação?

108
1ª Sessão
O início…

Objectivos:
1. Apresentar os dinamizadores e os pais.
2. Conhecer os diferentes membros do grupo e promover uma relação de maior confiança entre
todos.
3. Conhecer os objectivos do programa, a sua estrutura e calendarização.
4. Conhecer o funcionamento de cada uma das sessões e definir as regras mais importantes.

Actividades propostas:

(Objectivo 1 e 2)
Os dinamizadores dão as boas vindas e apresentam-se (referir a formação e outros elementos pessoais,
que consideram relevantes, por ex. se são pais).
Cada pessoa recebe um crachá “Entre pais” com um nome.
É pedido a cada um dos participantes que se apresente a outro participante (nome pelo qual gosta de ser
tratado, relação de parentesco com o jovem, principais motivações e objectivos para a sua participação no
grupo e elementos que ajudem o outro a conhecê-lo melhor: por exemplo, “prato de comida” favorito).
Depois apresentação do outro ao grupo (os objectivos de cada um dos pais são registados pelo
dinamizador). Pede-se sempre ao próprio se quer acrescentar algo.

(Objectivo 2)
O dinamizador apresenta os objectivos, estrutura e calendarização do programa.

(Objectivo 3)
O dinamizador explica como irá funcionar cada uma das sessões, enfatiza o carácter colaborativo e
participativo dos grupos.
O dinamizador, em colaboração com o grupo, define as regras de funcionamento, sendo importante
incluir os seguintes aspectos:
* Pontualidade – o grupo começa sempre a horas, independentemente de ainda não terem chegado todos
os pais. Será também importante cumprir a hora de intervalo e a hora de finalizar a sessão.
* Princípio da participação equilibrada - todos os pais devem participar e o dinamizador deve ser
responsável por distribuir o tempo para que todos os pais tenham oportunidade de participar.
* Princípio da abordagem positiva com partilha– durante o grupo os pais terão oportunidade de fazer
comentários acerca do comportamento e de questões levantadas por outros pais, mas estes comentários
não devem ter a forma de julgamentos, devem sim remeter para experiências pessoais com situações
semelhantes ou conter algum juízo positivo sobre o comportamento desse pai (por exemplo, valorizando o
esforço e empenho dos outros pais) e salientando o que se aprendeu de novo.

109
* Princípio da colaboração – o dinamizador explica a importância das actividades realizadas entre sessões
como forma de generalizar e consolidar os conceitos e estratégias aprendidas durante a sessão. Os pais
procurarão cumprir as tarefas/actividades que são acordadas na sessão.
* Confidencialidade- Referir que, entre as sessões, ao falar sobre a experiência no grupo com outros
familiares ou pessoas não devem associar os nomes das pessoas às experiências que são partilhadas no
grupo.

(Objectivo 4)
Exercício colectivo:
Uma bola passa de um pai para o outro. Quando o pai atira a bola ao outro, tem que dizer o nome do pai
para quem passa o novelo. Quando o pai recebe a bola tem que apontar uma característica que admira no
filho.
No final os pais comentam o jogo, dizendo se tiveram dificuldade em apontar as características que
admiram no filho, reflectindo se no dia a dia estão mais atentos aos comportamento negativos do que aos
comportamentos positivos.

(Conclusão da sessão e tarefas)

Tarefa de auto-monitorização entre sessões:
FICHA 1 – Lembrete - Estar atento às qualidades do meu filho
Cada um dos pais terá que estar atento aos comportamentos positivos do filho durante as semanas
seguintes e procurar dar um elogio uma vez por dia (FICHA 2 – Registo: O que fez hoje meu filho de
positivo).

110
2ª Sessão
Adolescer com os filhos (mudanças na adolescência) e o apoio na relação entre pais e filhos
adolescentes

Objectivos:
1. Identificar as principais mudanças e aquisições na adolescência
2. Promover a reflexão sobre como é que o apoio está presente na relação quotidiana de cada pai/mãe com
o seu filho adolescente.
3. Identificar e treinar competências de comunicação e de escuta activa.

Actividades propostas:
(Introdução)
Resumo da sessão anterior.
É pedido informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas na sessão anterior.
Consegui atingir objectivos? Foi fácil para mim estar atento às qualidades do meu filho ou reparei que
costumo estar mais atento aos seus comportamentos negativos, defeitos, e dificuldades?

(Objectivo 1)
O dinamizador introduz o tema da sessão. Fala da adolescência e de aquisições importantes (não
apresentar uma visão patologizante deste período): desenvolvimento físico, cognitivo, sócio-emocional
(seguir manual do bloco 1).
Pode introduzir partes de filmes, excertos de livros relacionados com o tema.
A seguir propõe algumas questões de auto-observação e de reflexão para facilitar a empatia e a
compreensão dos pais acerca do seu filho adolescente:
* Quando era adolescente o que gostava de fazer, quais eram os meus interesses (actividades de tempos
livres, música, cinema,…)?
* Indicar um desejo/ambição que tinha quando era adolescente.

(Objectivo 2)
Uma dimensão essencial da relação entre pais e filhos é a forma como apoiamos, estamos atentos às
necessidades e respondemos às necessidades dos filhos.
O dinamizador propõe questões de auto-observação e de reflexão sobre como é que o apoio está
presente na relação quotidiana de cada pai/mãe com o seu filho adolescente.

 Durante a semana tenho algum tempo em que posso estar com o meu filho a conversar ou a
realizar algum tipo de actividades que ambos gostemos (ou sinto que só falo com o meu filho
quando surge algum problema ou para vigiar controlar o que ele anda a fazer)?
 Estou satisfeito com o tempo que dedicamos às actividades em conjunto e a forma como
passamos o nosso tempo e comunicamos uns com os outros?

111
  Se estou insatisfeito, consigo identificar os factores que me impedem de comunicar mais ou
passar melhor o tempo com o meu filho? Desses factores, quais posso modificar?
 Quando o meu filho está preocupado, triste, desanimado consigo ajudá-lo a sentir-se melhor ou
contribuir para resolver as suas preocupações? Com que frequência isso acontece? Consigo
recordar a última vez em que tal aconteceu?
 Se não estou satisfeito, o que gostaria de ver modificado? O que é que eu posso fazer para mudar
esse aspecto da nossa relação?

(Objectivo 3)
O dinamizador fala da importância da comunicação e sugere o ensaio na sessão de algumas competências
comunicacionais: contacto visual, paráfrase, reflexão de sentimentos.
Role-play – dois a dois. Primeiro um dos interlocutores fala enquanto o outro desvia o olhar ou está
distraído a fazer outra coisa. Depois os pais utilizam as estratégias sugeridas pelo dinamizador (contacto
visual, paráfrase, reflexão de sentimentos). Depois comentam em grupo o que sentiram numa e noutra
situação.

(Conclusão da sessão e tarefas)

Tarefa de auto-monitorização entre sessões:
FICHA 3 – Lembrete – Comunicar eficazmente com o meu filho
Cada pai define para si um objectivo: Como é que posso melhorar a comunicação com o meu filho? Esse
objectivo é registado e a sua concretização é monitorizada durante o período entre sessões (FICHA 4 –
Registo: O que posso melhorar na comunicação com o meu filho).
.

112
3ª SESSÃO

Adolescer com os filhos (preocupações dos pais na adolescência)

Objectivos:
1. Partilhar entre os pais das principais preocupações a respeito dos seus filhos adolescentes
2. Aprender e ensaiar a estratégia de resolução de problemas aplicada a várias situações.
3. Conhecer a importância da monitorização para a prevenção de riscos

Actividades propostas:
(Introdução)
É pedido informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas na sessão anterior.
Consegui atingir objectivos? Em que situações é que atingi os meus objectivos? Houve alguma situação
em que não consegui atingir os objectivos? O que contribuiu para isso? Como posso alterar a situação?

Resumo da sessão anterior e introdução ao tema da sessão.

(Objectivo 1)
O dinamizador fala das principais áreas de preocupação sobre o desenvolvimento na adolescência.

(Objectivo 2)
Role-play ou introduzir partes de filmes/novelas, excertos de livros relacionados com preocupações mais
comuns (autonomia, amigos, escola):
* Jovem falta às aulas para ficar com os amigos
* Jovem passa o tempo ao telefone/telemóvel com os amigos
* Jovem diz que não quer estudar para uma disciplina, porque não gosta do professor
* Jovem sai à noite e chega tarde a casa
* Jovem que passa o tempo no quarto e não fala com os pais
* Jovem quer passar o fim-de-semana com amigos
* Jovem discute com os pais porque estes não gostam da sua roupa/ouve música alto,…
* Jovem quer sair com namorado

Exercício colectivo – “Barómetro social”. No final de visionarem cada situação os pais têm que se
posicionar no barómetro de este problema causa-me muita preocupação a nenhuma preocupação.

O dinamizador propõe algumas questões de auto-observação e reflexão aos pais para identificar ideias
associadas a essas problemáticas (objectivos, necessidades, avaliação do controlo) e reacção
emocional/comportamental aos problemas. Começar pela situação que provocou uma maior preocupação
para a maioria dos pais e ensaiar estratégia de resolução de problemas:

113
  O que é que me preocupa mais nesta situação? Em que medida isto constitui um problema para o
pai/mãe e para o filho? Quais são os objectivos/necessidades do pai/mãe e os
objectivos/necessidades filho? (Definir o problema)
 Há alguma coisa que os pais possam fazer nesta situação? (avaliação do controlo), O quê? Que
soluções? (“tempestade de ideias”)
 Pensar na eficácia e viabilidade de cada solução pensada pelo grupo (avaliação da solução).
 Quando isto me aconteceu/me acontecer o que fiz/farei? (avaliação de soluções anteriores) O que
é que pode correr mal? (avaliação de possíveis obstáculos à implementação das soluções).

Organizar as respostas dos pais de forma a explicitar as diferentes etapas do processo da resolução de
problemas num quadro.

(Objectivo 3)
Falar da importância da monitorização (Onde? Com quem? e O quê?) como forma de prevenir riscos.

(Conclusão da sessão e tarefas)

Tarefa de auto-monitorização entre sessões:
 FICHA 5 – Lembrete: resolução de problemas; FICHA 6 – Lembrete: monitorizar
 Os pais procuram estabelecer uma hierarquia de preocupações (FICHA 7 – Registo:
Preocupações - 3 aspectos que mais me preocupam no comportamento do meu filho).

114
4ª Sessão

A relação entre pais e filhos adolescentes – O conflito com filhos adolescentes

Objectivos:
1. Perceber o conflito entre pais e filhos adolescentes como um fenómeno normativo nesta etapa de
desenvolvimento.
2. Identificar temas e circunstâncias mais comuns de conflito.
3. Identificar formas de “não resolução do conflito” e as suas consequências.
4. Ensaiar estratégias de resolução de problemas no contexto da resolução de conflitos.

Actividades propostas:

(Introdução)
É pedido informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas na sessão anterior:
“Quais são as minhas três principais preocupações com o comportamento do meu filho?”– o dinamizador
anota as principais preocupações de cada um dos pais.

(Objectivo 1)
Introduzir o tema do conflito nas relações familiares como algo normativo, ainda mais numa altura de
autonomização do jovem. Salientar que por esse motivo é também muito importante a aprendizagem de
estratégias importantes para a resolução do conflito. Crise= oportunidade de mudança para todos.

(Objectivo 2)
O dinamizador propõe algumas questões de auto-observação e de reflexão:
Sobre o que costumam ser as discussões?
Existem algumas circunstâncias que promovam mais o conflito? Em que assuntos, pessoas, lugares ou
alturas do dia é mais frequente o conflito aparecer entre vós?
Exercício colectivo – brainstorming: identificar as “zonas de perigo” (ir anotando num cartaz as áreas de
maior conflito)

(Objectivo 3)
Role-play de situações ou visionamento de alguns excertos de filmes em que os conflitos não se resolvem
e se agravam: os ciclos de coacção, o evitamento, o silêncio…
O dinamizador propõe algumas questões auto-observação e de reflexão:
Quais as consequências da não resolução das vossas discussões para cada um, para a vossa relação e para
as outras pessoas da família?
O que é que acha que o filho está aprender quando vê que não conseguem chegar a um acordo? Como é
que gostaria que ele o visse?

115
(Objectivo 4)
O dinamizador fala sobre estratégias de resolução de conflitos.
Role-play - Volta a fazer-se a dramatização, mas ensaiando as estratégias de resolução de problemas e de
resolução de conflitos e.
 Identificar a natureza do conflito e definir o problema: expor de forma clara e concreta a sua
percepção do problema e os seus objectivos e ouvir o outro. Reconhecer e explicitar diferenças
nos interesses, necessidades e objectivos de ambos, procurando chegar a um compromisso no
entendimento do problema.
 Tempestade de ideias: Há alguma coisa que os pais possam fazer nesta situação? (avaliação do
controlo), O quê? Que soluções?
 Avaliação da solução: Pensar na eficácia e viabilidade de cada solução pensada pelo grupo.
 Avaliação de possíveis obstáculos à implementação das soluções e compromisso de mudança (o
quê, onde, como, com quem,…).

No final todos fazem comentários: acerca da facilidade/dificuldade da aplicação destas estratégias no

contexto da resolução de conflitos.
Focar uma dificuldade comum que é o controlo de estados emocionais negativos – PARAR antes de
reagir - procurar aumentar o tempo entre comportamento dos filhos e reacção dos pais para que os pais se
apercebam do seu estado interno e o possam alterar (tempo fora, diálogo interno, relaxamento, respiração
abdominal).

(Conclusão da sessão e tarefas)

Tarefa de auto-monitorização e de ensaio de estratégias aprendidas
Treino em relaxamento durante a semana (CASSETE)???
FICHA 8 –Lembrete: O que posso fazer para me acalmar (Estratégias de controlo de estados emocionais
negativos). FICHA 9 –Lembrete: O que posso fazer para acalmar o meu filho em situações emotivas
Identificar situações “quentes” e aplicar estratégias aprendidas – registo (FICHA 10: Como resolvi
“situações quentes”).

116
5ª Sessão
A relação entre pais e filhos adolescentes: Disciplina

Objectivos:
1. Identificar as ideias relativamente à disciplina e autoridade parental
2. Identificar padrões de comportamento disciplinares eficazes e ineficazes
3. Identificar estratégias disciplinares alternativas

Actividades propostas:

(Introdução)
É pedido informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas na sessão anterior.
Consegui atingir objectivos? Em que situações é que atingi os meus objectivos? Houve alguma situação
em que não consegui atingir os objectivos? O que contribuiu para isso? Como posso alterar a situação?

(Objectivo 1)
Fazer uma introdução ao tema disciplina. Voltar a abordar pontos comuns de conflito entre pais e jovens,
no que diz respeito às exigências parentais. Dar exemplo de alguns tópicos: arrumação do quarto, tarefas
domésticas (pôr e tirar mesa, compras, limpar casa, fazer comida), fazer os trabalhos para casa e estudar
sozinho, comportamento e rendimento na escola, tomar conta de irmãos mais novos, horário para ver
televisão, tempo passado no computador, participação nas rotinas familiares (refeições, passeios de fim-
de semana, festas familiares).

Exercício individual - Cada pai faz uma lista de aspectos que os pais consideram essenciais que os
jovens cumpram na adolescência (“Lista de obrigações do jovem”), no final todos mostram a sua lista e
comparam diferenças em termos de exigências entre os diferentes pais.

O dinamizador coloca questões de auto-observação e de reflexão:

* Como é que eu comunico ao meu filho estas exigências básicas?
* Existem regras claras sobre os aspectos que considero mais importantes?
* Tenho dificuldade em fazer cumprir as regras que estabeleço?
* O que acontece quanto o meu filho cumpre essas regras? O que acontece quando o meu filho não
cumpre?
* Estou satisfeito com a forma como faço cumprir as obrigações básicas?

(Objectivo 2)
Role-play - Ensaiar diferentes situações com diferentes comportamentos parentais disciplinares.
Primeiro dinamizador dá instruções para os pais se comportarem de forma desadequada face ao
desafio/desobediência do filho:

117
* pai discute com o filho e faz ameaças desproporcionadas,
* pai conversa com o filho dando-lhe algumas orientações, mas não punindo nem exigindo a alteração do
comportamento,
* mãe diz ao filho “o teu pai é que sabe”
* pai evita fazer exigências ao filho para não ter aborrecimentos

(Objectivo 3)

O dinamizador propõe algumas questões de auto-observação e reflexão aos pais:

Falar em relação a cada situação
* Que consequências do comportamento do pai (para o pai, para o filho, para a relação)?”
* O comportamento do pai foi eficaz em reduzir a desobediência/desafio do filho?”
* Que comportamentos alternativos existem para esta situação?”
* O que pode impedir estes pais de modificar o seu comportamento?”

O dinamizador fala com os pais sobre técnicas disciplinares alternativas (reforço positivo de
comportamentos alternativos, retirar atenção de forma intencional a comportamento inadequado, custo de
resposta).
Faz-se nova dramatização da mesma situação e desta vez os pais praticam técnicas alternativas discutidas
no grupo.

No final todos fazem comentários: acerca da facilidade/dificuldade da aplicação destas estratégias. O

objectivo é identificar obstáculos à concretização destas estratégias.

(Conclusão da sessão e tarefas)

Tarefa de auto-monitorização e de ensaio de estratégias aprendidas
FICHA 11 – Lembrete: Regras para estabelecer regras. FICHA 12 – Lembrete: Lidar com desobediência
e desafio - alternativas
Cada um dos pais escolhe um objectivo de mudança para entre sessões e prepara-o com o grupo: o que
gostaria de mudar relativamente à forma como lido com a desobediência com o meu filho e registo de
situações (FICHA 13 – Registo: Lidar com desobediência e desafio).

118
6ª Sessão
Pais promotores de aprendizagem e sucesso escolar - Crenças acerca da aprendizagem e da escola

Objectivos:
1. Identificar as ideias parentais relativamente à escola/aprendizagem.
2. Identificar ideias que não sejam favoráveis à aprendizagem dos filhos
3. Identificar ideias mais favoráveis à aprendizagem.

Actividades propostas:
(Introdução)
É pedido informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas na sessão anterior.
Consegui atingir objectivos? Em que situações é que atingi os meus objectivos? Houve alguma situação
em que não conseguisse atingir os objectivos? O que contribuiu para isso? Como posso alterar a situação?

(Objectivo 1)
Introdução ao tema do papel dos pais na aprendizagem.
Exercício individual: Cada um procura identificar uma maneira pela qual os pais influenciaram a sua
relação com a aprendizagem e com a escola.
Fazer uma listagem no quadro com base nas resposta: Como é que os pais podem influenciar a
aprendizagem dos filhos (completar com outras possibilidades não abordadas no grupo).

(Objectivo 2 e 3)
Exercício colectivo – “Barómetro social”. Para cada item apresentado, participantes têm que se dividir
por três zonas de uma barra no chão – num extremo está uma afirmação e no outro está o seu oposto.

Escola/aprendizagem
“ter sucesso na escola não tem nenhum interesse para o sucesso na vida” – “só os melhores alunos é que
conseguem ter sucesso na vida”
“o que se aprende na escola não tem nenhum interesse para a vida” – “tudo o que se aprende na escola
tem interesse para a vida”
“só arranja um bom trabalho quem tem o ensino superior” – “andar na escola não tem nenhuma utilidade
para arranjar um bom trabalho”
“os bons alunos não estudam, absorvem conhecimentos como a esponja absorve água” – “os bons alunos
necessitam de dedicar todo o seu tempo ao estudo”.
“para se ser um bom aluno basta estar atento nas aulas” – “só quem está atento nas aulas e passa todo o
seu tempo livre a estudar é que pode ser bom aluno”.

Em relação a cada crença e depois de cada pai se ter posicionado no barómetro social, deve ser gerada
uma discussão, em que cada pai explica a sua posição. O importante é promover questões de auto-
observação e reflexão aos pais sobre as consequências de assumir um ou outro extremo (que

119
consequências é que tem para mim ou para o meu filho esta minha ideia?), experiências desconfirmatórias
dos extremos (por exemplo, em algum momento isto passou-se de uma forma diferente para o meu filho?
Conheço algum caso em que as coisas se tenham passado de forma diferente?) e ideias alternativas (que
ideia poderá apoiar melhor a aprendizagem do meu filho).

Exercício colectivo – “Barómetro social” - No final utiliza-se de novo o barómetro social para que cada
pai se possa situar no barómetro relativamente à importância que dá à escola (nada importante a muito
importante).

Depois cada um dos pais refere o que faz no dia a dia para transmitir ao filho a importância/aprendizagem
que a escola tem.

(Conclusão da sessão e tarefas)

Tarefa de auto-monitorização e de ensaio de estratégias aprendidas
FICHA 14 - Lembrete: Gestos simples para transmitir aos filhos o valor da escola.
FICHA 15 - Registo: Três desejos relativos ao percurso escolar do meu filho: identificar três
expectativas/objectivos dos pais relativamente ao percurso escolar do filho.

120
7ª Sessão
Pais promotores de aprendizagem e sucesso escolar - Formas de envolvimento na aprendizagem e
de participar na escola

Objectivos:
1. Conhecer a importância dos pais na aprendizagem.
2. Identificar as ideias parentais relativamente ao filho enquanto aprendiz e ao papel dos pais na
aprendizagem.
3. Conhecer algumas estratégias facilitadoras da aprendizagem.

Actividades Propostas:
(Introdução)
É pedido informação aos pais sobre a aplicação de tarefas entre sessões combinadas na sessão anterior.
Partilha entre pais dos três principais objectivos relativamente ao percurso escolar do filho e observar a
adequação de tais expectativas (debater crenças relativamente a expectativas demasiado irrealistas ou pelo
contrário deixar de acreditar na possibilidade do filho fazer progressos).

(Objectivo 1)
Exercício colectivo – “Barómetro social” (para cada item apresentado, participantes têm que se dividir
por três zonas de uma barra no chão – num extremo está concordo muito e no outro está concordo pouco)

Papel dos pais na aprendizagem e relação escola-família

“O que ele aprende na escola é com ele e com o professor”
“Não posso fazer nada para melhorar a aprendizagem do meu filho”
“Os pais que não percebem as matérias que o filho aprende na escola são incapazes de o ajudar”
“ A escola e os professores não necessitam da ajuda dos pais”
“Os pais só devem ir à escola quando surge algum problema com o filho”
“Ir às reuniões de pais não é importante”

Em relação a cada crença e depois de cada pai se ter posicionado no barómetro social, deve ser gerada
uma discussão, em que cada pai explica a sua posição. O importante é promover questões de auto-
observação e reflexão aos pais sobre as consequências de assumir no estremo cada uma das ideias
apresentadas (que consequências é que tem para mim ou para o meu filho esta minha ideia?), experiências
desconfirmatórias dos extremos (por exemplo, em algum momento isto passou-se de uma forma diferente
para o meu filho? Conheço algum caso em que as coisas se tenham passado de forma diferente?) e ideias
alternativas (que ideia poderá apoiar melhor a aprendizagem do meu filho).
Fazer uma síntese da discussão enfatizando a importância dos pais na aprendizagem e a importância de
um maior envolvimento parental na escola para o sucesso escolar do aluno.
É importante dar a conhecer aos pais os seus deveres e direitos enquanto encarregado de educação.

121
Sugerir estratégias simples que podem ajudar a aprendizagem escolar do filho, em quatro partes:

Estimular o estudo/aprendizagem diários (FICHAS 16, 17, 18, 19, 20, 21)
 Organizar cadernos diários
 Organizar calendário de trabalhos de casa
 Organizar horário e local de estudo
 Organizar o tempo de estudo diário (discutir a pertinência do treino em auto-instrução)
 Identificar métodos de estudo eficazes

Preparar momentos de avaliação (Ficha 22)

 Preparar um calendário de avaliações
 Organizar antecipadamente o estudo para as avaliações
 Diminuir ansiedade antecipatória
 Potenciar o desempenho do jovem durante a avaliação

Acompanhar e Reforçar evoluções

 Falar sobre o que o filho está a aprender na escola
 Acompanhar os resultados escolares
 Reforçar o esforço e as evoluções
 Procurar identificar problemas e dificuldades no caso de resultados negativos e a sua resolução
 Procurar ajuda quando necessário

Comunicar com a escola

 Reconhecer a importância de um maior envolvimento na escola
 Conhecer as diferentes formas de comunicar o Director de turma e com os professores
 Ser assíduo às reuniões colectivas de pais
 Reunir pelo menos uma vez por trimestre individualmente com o director de turma
 Participo nas actividades para pais organizadas pela escola
 Manter uma atitude de respeito pela escola e pelos professores

(Conclusão da sessão e tarefas)

Cada um dos pais procura avaliar o que já consegue fazer e o que tem dificuldade em cada uma das áreas
faladas. Estabelece um plano com a ajuda do grupo “Do que foi falado o que é que eu posso fazer para
ajudar o meu filho a ter sucesso na escola?”

Tarefa de auto-monitorização e de ensaio de estratégias aprendidas

122
FICHAS 24 - Lembrete: O que os pais podem fazer para promover a aprendizagem dos filhos.

123
8ª Sessão:
Conclusão e despedida

Objectivos:

1. Fazer o balanço do programa – rever a concretização dos objectivos que cada participante definiu no
início do programa.
2. Reforçar o sentido de competência de cada um dos pais.
3. Incentivar a continuidade dos encontros entre os elementos do grupo.
4. Marcar sessões de acompanhamento com o grupo durante o próximo ano.
5. Realizar avaliação escrita do programa (neste momento ou passado um mês ou dois meses?).

Actividades Propostas:
(Introdução)
É pedido informação aos pais sobre a aplicação do plano estabelecido no período entre sessões.
Consegui atingir objectivos? Em que situações é que atingi os meus objectivos? Houve alguma situação
em que não consegui atingir os objectivos? O que contribuiu para isso? Como posso alterar a situação?

(Objectivo 1)
São mostrados aos pais os objectivos que cada um definiu no início da sessão. Cada pai tem de avaliar o
grau de concretização do objectivo. Cada um fala do que foi mais importante nas sessões e das
dificuldades que sentiram.

(Objectivo 2)
Repete-se o exercício da primeira sessão em que cada um dos pais apresenta o outro sublinhando três
características positivas que descobriu durante as sessões.

(Objectivo 3)
O dinamizador encoraja os diferentes elementos do grupo a continuarem a encontrar-se de forma
autónoma. Marca-se uma reunião de follow-up, no início do próximo ano lectivo.

(Objectivo 4)
Calendariza-se uma reunião de follow-up no próximo ano.
No final é dado a cada um dos elementos do grupo um diploma de participação.

124
 Avaliação das sessões:
Em cada sessão será: registada a assiduidade dos pais e realizada a avaliação semanal do programa
(Anexo 34).
No final do programa também serão aplicados: a grelha de avaliação do mediador (Anexo 35) e o
Questionário de Satisfação Parental (Anexo 36).
O técnico deve introduzir este instrumento clarificando o seu papel na melhoria do trabalho proposto às
famílias em geral. Por outro lado, deve ser salientada a natureza confidencial das respostas e pedido aos
pais que não identifiquem o questionário. O técnico deve fornecer aos pais um envelope em que deverão
colocar o questionário depois de preenchido e que deverão fechar. Deve ser esclarecido que as
informações contidas no questionário serão tratadas pelo coordenador da equipa de mediadores, que não
terá conhecimento de qual a proveniência do questionário. Finalmente, o técnico deve assegurar-se de que
os pais compreendem os itens e fazer as clarificações necessárias para o seu preenchimento.
Com o objectivo de avaliar os resultados do programa será realizada uma avaliação pré e pós intervenção,
que incluirá os seguintes elementos: questionário de estilos parentais educativos- EMBU (Anexos 37 ),
Questionário de Envolvimento Parental na Escola (Anexo 6)

3. Intervenção individual com os pais: Em Família

Objectivos das sessões iniciais com os pais

1. Contextualizar a proposta de intervenção como uma estratégia de apoio e

orientação para famílias de jovens em risco de insucesso ou abandono escolar.
2. Definir objectivos: facilitar a integração e o sucesso escolar do jovem através duma
intervenção múltipla, enunciando os componentes e participantes (intervenção dirigida
ao jovem, à escola, ao território)
3. Clarificar o papel dos pais: Enfatizar o papel dos pais no sucesso e integração escolar,
e explicitar o voluntariado e partenariado
4. Definir condições: aceitação dum contrato verbal (acordo) que estabelece deveres e
direitos; compreender a necessidade de se envolver activamente; reconhecer o
voluntariado e a confidencialidade envolvidos.
5. Assegurar-se que ficou clarificado o que não é: não é uma intervenção terapêutica
individual, conjugal ou familiar, etc.

125
Depois de obtido um acordo inicial (em casos de pouca adesão inicial, pedir o benefício
da dúvida6) concretizar a necessidade de partilhar objectivos:
1) Partir do enunciado/resumo dos objectivos definidos a partir do zooming:
Exemplos: melhorar o comportamento nas aulas, aumentar a participação nas aulas,
diminuir o absentismo, melhorar o cumprimento das tarefas escolares, melhorar as
notas, modificar os projectos de futuro, decidir a o percurso escolar, etc.

2) Clarificar o papel dos pais e da família na realização destes objectivos

(favorecer uma perspectiva de controlo parcial: o papel dos pais é condição necessária
mas provavelmente não suficiente) – facilitar regras e rotinas, e encorajar hábitos de
trabalho e estudo, etc. (MANUAL)

3) Explicar de forma detalhada e clara os principais aspectos positivos e

negativos identificados no zooming, como aspectos que podem estar a contribuir para
as dificuldades ou desinteresse e desvinculação escolar, e que podem ser remediados,
corrigidos ou compensados. Enfatizar que se trata apenas de mais um elemento para a
resolução de problemas, em conjunto com as outras modalidades de intervenção (jovem
escola, território).

4) A partir deste enquadramento, perceber quais os problemas que os pais

identificam, isto é caminhar para os objectivos definidos pela família (pais):
 Retomar o check-list de dificuldades (Anexo 9) já preenchido pelos pais, ou
aplicá-lo neste momento, caso não tenha sido possível na 1ª entrevista. Para cada
área problemática: avaliação do grau de gravidade e de controlo atribuído pelos
pais: quem controla este comportamento; O jovem: os pais/família; outros
(quem?). Este check-list pode ser inicialmente preenchido de forma individual
por cada um dos pais, e depois partilhado, ou pode ser desde logo preenchido em

6
O pedido de benefício da dúvida consiste em motivar para (desafiar), e depois contratualizar
apenas uma ou duas sessões em que os pais aceitam participar para posteriormente
reavaliarem o seu interesse em continuar o processo. É solicitado aos pais que não tomem
uma decisão definitiva no sentido de não participar, e que aceitem ouvir e testar o interesse do
processo nessa(s) sessão(ões) iniciais. Nestas, o técnico tem de usar todos os seus recursos
para demonstrar que compreende a perspectiva dos pais e que tem competência para propor
soluções viáveis e eficazes.

126
 conjunto, pelo técnico e com o input do ou dos progenitores que participem na
sessão. De qualquer forma o técnico deve assegurar-se que os pais
compreenderam o objectivo, nomeadamente o que se pretende com a avaliação
do controlo. Quando os dois progenitores participam, deve clarificar a
normalidade das diferenças de perspectivas.
 Para cada área problemática: avaliação das estratégias que já estão a usar/já
usaram e abandonaram (porquê?)/ gostaríamos de usar para controlar/melhorar
estes problemas. Relacionar as estratégias usadas para resolver estes problemas
com estratégias usadas para outras situações potencialmente problemáticas e que
se revelaram eficazes. Solicitar aos pais que identifiquem áreas “saudáveis” ou
“forças” no funcionamento familiar relacionado com a disciplina, estimulação,
escolaridade, etc. Deve ser tomado particular cuidado para que a sessão não
incida apenas sobre aspectos (do jovem do funcionamento familiar) negativos,
balanceando a discussão destes coma identificação e valorização dos positivos.

5) Definição de objectivos: o técnico vai trabalhar com a família para definir,

planear e aplicar estratégias para atingir que objectivos?
Este ponto deve corresponder ao estabelecimento duma carta de intenções
minimamente operacionalizável e concretizada, ou dum plano de intervenção
provisório, para poder ser retomado, e servir de base às avaliações parciais ou final.
Para tal devem ser enunciados os objectivos principais, ou uma hierarquia de objectivos,
e o papel de cada um dos intervenientes. O esforço do técnico deve dirigir-se para a
diferenciação entre objectivos últimos e objectivos parciais (queremos que ele melhore
as notas, mas primeiro temos de nos concentrar em conseguir que ele vá a todas as aulas
e faça os trabalhos de casa), a concretização (como costuma reagir? Quando diz que
pode dar mais atenção, o que quer dizer exactamente?), e para o carácter gradual das
mudanças (não vamos esperar que ela passe a estudar 3 horas todos os dias, o mais
importante é estabelecer uma rotina, vamos começar com um plano de meia-hora por
dia?) e para a necessidade de estabelecer um plano participado e individualizado (Já
vimos que ralhar como costumam fazer não tem sido muito útil com a Maria; vamos
então concentra-nos no que tem mostrado ser mais eficaz com ela.)
Exemplo: Concordamos que é importante que o João melhore o seu rendimento escolar;
para tal vamos começar por dirigir os nossos esforços para ajudar o João a compreender
que tem de ir às aulas e fazer os trabalhos de casa. Os pais têm um papel importante que
127
é organizar um sistema de acompanhamento nas deslocações, combinar com o director
de turma uma comunicação mais atempada de qualquer falta, e organizar um horário de
estudo em casa e zelar pelo seu cumprimento todos os dias; encontramo-nos
semanalmente para estudar quais as atitudes dos pais que melhor podem contribuir para
estas mudanças e como podemos ultrapassar as dificuldades que surgirem; daqui a duas
semanas avaliamos os resultados destas acções e combinamos a introdução de outras
acções.

Sessões seguintes
Nas sessões seguintes existem essencialmente 3 tarefas consecutivas:

1) Ajudar os pais (com ou sem a participação do jovem) a definir objectivos de

mudança progressiva na interacção pais-filhos e na organização da vida familiar). Isto
é, progressivamente os pais devem ir compreendendo que os objectivos gerais e
centrados no comportamento do jovem (anteriormente definidos) só são concretizáveis
com mudanças na interacção, rotinas e vivência familiar. Para tal todas as questões
orientadoras do Manual são o material de base fundamental, e devem ser seleccionadas
conforme a sua adequação à situação concreta.

2) A partir da definição das áreas de intervenção e dos objectivos, o menú de

metodologias a sugerir e ensinar aos pais deve seguir os propostos na Manual e já
enunciados na intervenção universal. Recomenda-se trabalhar um objectivo de cada vez,
começando sempre em relação a cada objectivo parcial, por identificar a avaliação do
controlo (quem controla), das estratégias já usadas ou já conhecidas, de como essas
estratégias são usadas e com que resultados (ver em baixo as grelhas relativas às
diferentes fases da intervenção com os pais).

3) Cabe aqui relembrar a perspectiva desenvolvida no último capítulo do Manual sobre

a modificação das atitudes parentais. Para cada comportamento, rotina, interacção ou
atitude mais geral que se pretende modificar será provavelmente necessário identificar
quais as principais significações associadas e usar estratégias múltiplas para a sua
modificação ou transformação. Exemplo: “Diz que a Mariana já é crescida e devia ser
responsável pelo material escolar; mas de facto constatamos que isso não se verifica;
pode ser que seja por ela ser imatura, mas como acha que os jovens se tornam mais

128
maduros e responsáveis? Será que é só esperar que o tempo passa, ou que os pais podem
fazer alguma coisa para que essa maturidade chegue mais depressa?”)

4) Periodicamente o técnico deve incentivar os pais a avaliar os progressos,

relacionando-os com os esforços do jovem, da escola e dos próprios pais, e solicitar um
planeamento para o futuro, que pode implicar terminar a intervenção com os pais,
continuá-la em regime mais espaçado, ou mantê-la durante mais um período
previamente combinado até nova avaliação.

Para cada sessão o técnico deverá preencher a ficha de registo de acompanhamento

das sessões com a família que inclui o planeamento e a avaliação da sessão.
Processo de mudança e fases da intervenção com os pais
1) Cada pai/mãe estará numa situação diferente face à abordagem do técnico EPIS e à
proposta de intervenção com a família. Assim, o técnico encontra nas grelhas
apresentadas em baixo as linhas orientadoras para definir em que fase do processo de
mudança se encontra cada pessoa (Quadro 2), quais as tarefas a realizar e as
metodologias mais adequadas (Quadro 3), assim como indicadores da possibilidade de
mudança ou da eventualidade de ter que recorrer a uma outra abordagem alternativa
(jovem/escola). Para cada fase e tarefa o técnico avalia e atribui um nível de
envolvimento e autonomia do pai/mãe
2) Quando atribui o nível 4, esta fase está concretizada e pode-se avançar para a fase
seguinte. Quando é médio (1-4) as estratégias enunciadas na coluna da direita serão as
mais adequadas para ajudar a avançar. Quando é muito baixo (0) ou não se consegue
rapidamente progredir do nível 1 para o 2 ou 3, o técnico terá de ponderar a
possibilidade de ajudar os pais a progredirem, ou a impossibilidade de os fazer
participar neste processo.
3) Com pais mais activos e de nível cognitivo mais diferenciado os pais poderão,
eventualmente, ser eles próprios os avaliadores do seu próprio processo e, nesse caso, o
técnico serve apenas como facilitador.

Quadro 2: Grelha das fases da intervenção – exemplos

129
A Exemplos de comportamento/verbalizações parentais
IDENTIFICAÇÃO/ACEITAÇÃO DOS
PROBLEMA(S)
0. Não identifica nem aceita a sugestão do Não apresentam “queixas”, não identificam áreas problemáticas
técnico. “modificáveis”.As características do filho ou aspectos da vida
familiar avaliados negativamente negativos são fixos e imutáveis,
ou culpa de terceiros, externos à família.
“Sim, ele sempre foi nervoso. Mas o problema foi aquele professor
da 3ª classe…”
1. Não identifica mas aceita. Proposta do Apesar de não identificarem espontaneamente problemas passíveis
técnico de forma passiva. de modificação, aceitam de forma mais ou menos passiva, ou
impulsiva, as definições de problema apresentadas pelo técnico.
“Sim,; nunca tinha pensado nisso, mas realmente ele nunca acaba
uma tarefa…”
2. Identifica de forma global, pouco Sugerem e contribuem activamente para a definição dos
diferenciada ou operacionalizada; problemas, embora de forma pouco coordenada, estruturada ou
Ou exagera e dramatiza. sistematizada. Baseiam-se numa leitura algo impulsiva ou
intuitiva, pouco reflectida.
“Eu acho que ele não gosta de estudar, nunca conseguiu achar
interesse, diz que não serve para nada….ele até se esforça, mas
falta-lhe método de estudo…”
3.Identifica problemas específicos, em Identificam de forma clara e organizada os principais problemas.
sequência. “Ele sabe estudar e até consegue perceber a matéria…mas fica
tão nervosos que não é capaz de falar na aula; nos testes também
fica nervoso, parece que bloqueia; é ansiedade, embora fique
mais ansioso em relação a certas matérias, ou com certos
professores”
4. Identifica problemas, operacionaliza e Para além de identificar claramente os problemas do filho,
hierarquiza ou define prioridades. conseguem diferenciar os mais importantes do acessórios e
estabelecer relações entre problemas.
“Ele foi uma criança que recebeu muita atenção dos adultos, mas
teve pouco convívio com crianças. Quando foi para o Ciclo isso
mudou, começou a dar-se mais com outros miúdos, mas isso não
foi muito fácil…agora que mudou de escola e que está a ser difícil
para ele adaptar-se aos colegas, são novos hábitos, têm um estilo
de vida diferente daquilo a que ele está habituado, acho que ele se
sente um pouco inseguro, mas também não fala muito disso,
provavelmente porque acha que tem de resolver os assuntos
sozinho…”

130
B Exemplos de comportamento/verbalizações parentais
ATRIBUIÇÃO/ ACEITAÇÃO DE CONTROLO
PARCIAL SOBRE PROBLEMA(S)
AUTO-AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA
PARENTAL
0: Não reconhecimento da possibilidade de controlo.
Auto-avaliação de competência parental muito
baixa.
1. Atribuição completamente externa; ou atribuição
interna completa e globalizante. Auto-avaliação
pouco sistemática e incoerente (muito baixa/muito
alta)
2. Aceita controlo parcial do problema, mas tende a
dicotomizar (escola-família; jovem-pais), sem
coordenação. Auto-avaliação baixa ou média, mas
globalizante.
3. Aceita controlo do problema, mas não deduz
necessidade de mudança clara das suas práticas.
Auto-avaliação média e discriminando situações ou
tarefas.
4. Aceita controlo parcial do problema e interioriza
necessidade de mudança. Auto-avaliação média e
discriminando situações ou tarefas.
C Exemplos de comportamento/verbalizações parentais
CONHECIMENTO/ELABORAÇÃO/ACEITAÇÃO
DE
ESTRATÉGIAS DE REMEDIAÇÃO
(Ver grelha A ).
“Sim, os pais têm importância, mas o que podemos nó
fazer? Os jovens hoje não querem ouvir ninguém…Como
posso eu ajudá-lo se não estudei?”
“”A escola não tem condições nenhumas…os professores
estão sempre a mudar...”; “ela conseguiu enquanto teve
aquela professora tão interessada, tão amiga dela”
“Sim, cabe aos pais impor respeito, eu bem vejo a minha
cunhada tem os filhos bem na ordem…mas eu nunca
consegui, dá-me pena o miúdo…”
“Sim, nós temos responsabilidade, damos-lhe tudo o que
ele precisa, nunca lhe faltou amor, acho que fizemos dele
um bom menino…mas as notas, a vontade de estudar,
como podemos nós influenciar, ele está o dia todo na
escola, os professores é que sabem…ou deviam saber”
“Concordo consigo, nós estamos disponíveis para ajudar,
comprar os livros que for preciso, dar mais atenção, o que
for preciso”
“Nós estamos a fazer um esforço para lhe mostrar que
tem de estudar, ter melhor notas, ela já percebeu que tem
de se empenhar…
Mas quando a vejo triste, desanimada, também em vou
abaixo, fico sem saber como dar a volta”
“Aquilo que diz faz sentido, nós sabemos que temos de
mudar algumas coisas. Já definimos algumas regras
novas; também pensei que seria bom conversar com ela
sobre o meu trabalho, sobre a importância dos estudos…e
talvez ela precise de falar com pessoas que estão em
profissões diferentes, ir vendo outras possibilidades de
futuro…”
“ O que não sei é como lidar com ela quando lhe dão
aquelas fúrias, percebo que está frustrada, mas também é
má educação…”
131
0. Total desinteresse ou desconfiança, não há (Auto-explicativo).
comprometimento nem tentativa de colaboração. A falta de colaboração pode concretizar-se em ausência às
reuniões, agressividade ou passividade face às soluções
propostas.
1. Tem dificuldade em concordar com estratégias e “Sim, nós já tentámos; estamos sempre a dizer-lhe isso…”
mostra algum descrédito ou ”A professora também já disse para fazer isso, mas eu é
desconfiança/hostilidade. que sei como é a minha vida”
“Uhm…não acredito, ela é muito rebelde…” “A senhora
Drª não tem filhos, pois não?
“Aos fins-de-semana não pode ser, tenho de ir às compras
e limpar a casa, quando acaba estou muito cansada…”
2.Aceita e compromete-se a usar estratégias Apesar de aceitar e se comprometer com as sugestões
recomendadas, mas de forma passiva ou limitada. apresentadas, a passividade ou dificuldade de adaptação
pode criar problemas na implementação do programa.
Necessita de regras muito concretas, ensaio de
comportamentos.
“Fizemos aquele jogo que vimos na última sessão, mas
acho que não correu muito bem” “Por duas vezes que
tentei ignorar o que ele estava a fazer, mas ele fez
tamanho estrilho que tive que me zangar!”
3. Aceita e participa na definição de estratégias “Sim, isso é capaz de resultar bem…vai ser difícil é
acrescentando detalhes ou condições e específicas. conseguir que o pai participe…e se isso envolvesse uma
ida ao futebol?”
“Podemos fazer um horário de trabalho, e acrescentar um
tempo para ler; no sábado vamos á biblioteca e deixamo-
la escolher sozinha um ou dois livros que a interessem”.
4. É capaz de estruturar condições concretas de São mais autónomos que no nível anterior, o que pode
aplicação da estratégia a partir das regras gerais; Já implicar modificar ou adaptar algumas das regras ou
conhece e valoriza as estratégias, podendo princípios trabalhados nas sessões.
identificar problemas de aplicação. “Só com o reforço talvez não seja suficiente, podemos
fazer um contrato em que eu também me comprometa a
mudar alguns hábitos meus de que ele não gosta nada, e
até tem razão…” “O que é preciso é que ele trabalhe mais
o raciocínio, não basta estudar mais horas…precisa que o
ajudemos a pensar, a encontrar as soluções!”

132
D Exemplos de comportamento/verbalizações parentais
APLICA CORRECTA E ADEQUADAMENTE
ESTRATÉGIAS/ SABE FAZER ADAPTAÇÕES
0. Não-adesão quase total ou total, sem justificação credível,
ou com hostilidade.
1. Mostra-se pouco motivado para aplicar as estratégias,
apresenta muitas dificuldades e obstáculos, ou aplica de
forma muito deturpada, enviesada, ou para demonstrar que
não é eficaz.
2. Esforça-se por concretizar o acordado, mas tem
dificuldades materiais e existenciais para aplicar as
estratégias. Ou aplica de forma pouco consistente ou
sustentada.
3. Envolve-se activamente, mostra confiança, mas tem falta
de competências para aplicar as estratégias. Ou aplica de
forma muito rígida, com dificuldades em adaptar a
situações específicas.
4. Aplica as estratégias propostas, adaptando-as às
situações, de forma persistente e continuada.
E Exemplos de comportamento/verbalizações parentais
AVALIA MUDANÇAS E REFORMULA OBJECTIVOS
0. Não identifica quaisquer mudanças ou progressos, no
jovem ou na situação familiar.
1 Não valoriza os ganhos, ou identifica sucessivamente
novos problemas, ou exagera ganhos não comprováveis.
2. Reconhece os ganhos, mas atribui a agentes ou processos
exteriores. Ou atribui ao profissional a competência total
AS
(Auto-explicativo).
Ver C
“sim, fizemos isso, mas não me parece…”
“Não vale a pensa por mais que eu tente, ele nem me liga”
“Eu já disse que ela é muito nervosa, muito tímida…”
“Olhe eu tentei, mas como já lhe tinha dito, não mudou anda,
esta juventude agora é mesmo assim..
“Já marquei consulta com o médico de família a ver se ele lhe
dá qualquer coisa para abrir a cabeça…”
“Quando eu estou em casa, eu consigo fazer tudo certinho
como combinamos, e ela até anda na ordem, mas eu chego tão
tarde..”
”Eu bem expliquei á avó que não podia fazer-lhe as vontades
todas, mas ela diz que ela é que sabe”
“O pai afinal não conseguiu vir, teve de trabalhar até mais
tarde” “Quando pode ele até ajuda”
“Eu tinha prometido a mim mesma que não ia ceder, mas
quando a vejo a chorar, parte-se-me o coração”
“Fui falar com o director de turma como combinámos, mas
acho que ele não percebeu o que eu pretendia, fartou-se de
acusar a miúda”
“SIM, temos conseguido cumprir, está a ver aqui no registo?..
ainda não noto muita diferença, mas acredito que vai
devagarinho!
“Esta semana foi complicado porque ela esteve doente, mas
eu mudei estas actividades para a semana que vem, e fizemos
um acordo para ela compensar as aulas que perdeu”
“Não, continua tudo na mesma, não vejo jeito de melhorar”;
“Já pedi ao padrinho que lhe arranjasse um emprego “
“Só se for com a idade é que ela ganha juízo”
“Sim, vai menos ao café, fica em casa a estudar, ou a fingir,
mas na verdade continua a tirar as mesmas notas.”
“Desde que anda aqui parece outro, até come e dorme
melhor, ele adora falar consigo!”
“ Desde que tem esta nova directora de turma ela está bem
melhor, já teve tudo positivas”
133
para identificar ganhos. “Não seria altura de repetir os testes, para ver se ele
melhorou?”

3. Reconhece ganhos concretos, mas sem fazer generalização
das aprendizagens a outras situações ou problemas novos.
4. Faz generalização de aprendizagens e demonstra
autonomia para outras resoluções.
“Noto que desde que eu aprendi a usar estas técnicas ele
controla-se mais, já não me faz aquelas cenas horríveis! Mas
de resto contínua desinteressado, passa tantas horas em frente
á TV, o que é que eu posso fazer?”
“Ela está mais organizada, mais motivada, já fala em ir para
a faculdade…agora ainda há muito trabalho a fazer, pois ela
ainda tem muitas dificuldades na matemática que vêm de
trás…acho que temos que a ajudar a ver outras alternativas,
outras perspectivas de estudos que não obriguem á
matemática”

Quadro 3 - Grelha de metodologias a propor em função das fases da intervenção

A 0. Não identifica nem aceita a sugestão do técnico.
Identificação/Ace
1. Não identifica mas aceita. Proposta do técnico de forma passiva.
itação dos
Problema(s) 2. Identifica de forma global, pouco diferenciada ou operacionalizada;
Ou exagera e dramatiza.
3. Identifica problemas específicos, em sequência.

4. Identifica problemas, operacionaliza e hierarquiza ou define prioridades.

B 0: Não reconhecimento da possibilidade controlo. Auto-avaliação de

a) Modificação de
Atribuição/ competência parental muito baixa.
significações em função do
Aceitação de 1. Atribuição completamente externa; ou atribuição interna completa e
estado de preparação e
controlo parcial globalizante. Auto-avaliação pouco sistemática e coerente (muito
das competências
sobre baixa/muito alta)
parentais.
problema(s) 2. Aceita controlo parcial do problema, mas tende a dicotomizar (escola-
família; jovem-pais), sem coordenação. Auto-avaliação baixa ou média,
b) Recurso a estratégias
Auto-avaliação mas globalizante.
de facilitação da
da competência 3. Aceita controlo do problema, mas não deduz necessidade de mudança
comunicação e da
parental clara das suas práticas. Auto-avaliação média e discriminando situações ou
reflexão, de informação, e
tarefas.
de confronto.
4. Aceita controlo parcial do problema e interioriza necessidade de
mudança. Auto-avaliação média e discriminando situações ou tarefas.
.
C 0. Total desinteresse ou desconfiança, não há comprometimento nem a) Identificação de
Conhecimento/El tentativa de colaboração. modelos eficazes e

134
aboração/Aceitaç 1. Tem dificuldade em concordar com estratégias e mostra algum valorizados pelos pais, ou
ão de Estratégias descrédito ou desconfiança/hostilidade. procura de novos modelos
de Remediação 2.Aceita e compromete-se a usar estratégias recomendadas, mas de forma
passiva ou limitada. b) Utilização de
3. Aceita e participa na definição de estratégias acrescentando detalhes ou instrumentos de registo
condições e específicas.
4. É capaz de estruturar condições concretas de aplicação da estratégia a
partir das regras gerais; Já conhece e valoriza as estratégias, podendo c) Identificação de
identificar problemas de aplicação. estratégias eficazes já
utilizadas noutros
contextos ou situações

c) Estratégias didácticas e
de modelagem ou ensaio
comportamental para
definição das estratégias
educacionais
D 0. Não-adesão quase total ou total, sem justificação credível, ou com
Aplica correcta e hostilidade
adequadamente 1. Mostra-se pouco motivado para aplicar as estratégias, apresenta muitas
as estratégias/ dificuldades e obstáculos, ou aplica de forma muito deturpada, enviesada,
sabe fazer ou para demonstrar que não é eficaz.
adaptações 2. Esforça-se por concretizar o acordado, mas tem dificuldades materiais e
existenciais para aplicar as estratégias. Ou aplica de forma pouco Ensino, modelagem e
consistente ou sustentada. ensaio de estratégias
3. Envolve-se activamente, mostra confiança, mas tem falta de comportamentais e
competências para aplicar as estratégias. Ou aplica de forma muito rígida, comportamentais-
com dificuldades em adaptar a situações específicas. cognitivas: instrução,
4: Aplica as estratégias propostas, adaptando-as às situações, de forma modelagem, programação
persistente e continuada. de actividades, ensaio
comportamental.

E 0. Não identifica quaisquer mudanças ou progressos, no jovem ou na a) Análise de registos já

Avalia mudanças situação familiar. efectuados ao longo do
e reformula 1 Não valoriza os ganhos, ou identifica sucessivamente novos problemas, preocesso; representação
objectivos ou exagera ganhos não comprováveis. gráfica desses registos;
2. Reconhece os ganhos, mas atribui a agentes ou processos exteriores. Ou esclas subjectivas de
atribui ao profissional a competência total para identificar ganhos. eficácia, satisfação, etc.
3. Reconhece ganhos concretos, mas sem fazer generalização das
aprendizagens a outras situações ou problemas novos. b) Estratégias cognitivas
4. Faz generalização de aprendizagens e demonstra autonomia para outras de avaliação e de
resoluções. antecipação de novos
problemas.

135
Para além das fases e tarefas assinaladas nesta grelha, existem outros elementos
determinantes do processo de intervenção que devem ser cuidadosamente
identificados, para a devida integração nas sugestões e metodologias propostas:

a) Atribuição de causalidade para os problemas identificados: Embora a

identificação da causalidade nem sempre seja possível ou necessária, importa
estar atento às atribuições que os pais fazem e que podem ser facilitadoras ou
obstáculos à mudança:
1. São obstáculos as atribuições muito rígidas a características de personalidade
imutável, de tipo estereotipado em função de sexo, idade, condições de fratria,
etc, ou atribuições externas que visam uma desculpabilização.
2.A identificação de causas parciais ou pouco adequadas, mas que representam
um esforço concreto de procura de motivos comprováveis ou racionais, de causas
possíveis embora sem comprovação, e de causas complexas e cientificamente
fundamentadas são elementos que podem facilitar a intervenção e devem ser
valorizados
b) Identificação de soluções usadas anteriormente: Em todos os processos
interventivos é indispensável avaliar que soluções foram anteriormente
identificadas e ensaiadas ou abandonadas. Interessa perceber se essas soluções
são de ordem impulsiva, ou estereotipada, ou têm alguma base empírica ou
racional, e quais as razões que levaram a abandoná-las ou a concluir pela sua
ineficácia. Esta avaliação oferece indicações importantes sobre a competência
dos pais para procurar e avaliar soluções, da sua motivação para a mudança
pessoal e familiar, e das formas de resolução de problemas já usadas
(impulsividade, intuição, tentativa e erro, aprendizagem vicariante, análise
racional de alternativas). As dimensões mais positivas e mais negativas destes
processos de resolução de problemas anteriores, assim como as próprias
soluções já ensaiadas, devem ser consideradas na proposta de novas soluções.
c) Avaliação das competências e qualidades do filho e identificação de áreas
problemáticas, em coordenação com tonalidade afectiva global:
Importa avaliar qual a dimensão afectiva global de aceitação e expressão
afectiva em relação ao filho, em conjugação com a avaliação mais objectiva das
qualidades e defeitos ou áreas problemáticas do filho. Os pais reconhecem o

136
 valor e as qualidades do filho, fazem uma análise global excessivamente
positiva ou crítica, expressam emoções positivas, ou expressam
predominantemente agressividade, hostilidade, e desilusão, são capazes de
reconhecer potencial de mudança e desenvolvimento. É de particular
importância ajudar os pais a tomar consciência de emoções mais negativas em
relação ao filho e organizar experiências que possam modificá-las. A proposta
de intervenções de cariz mais disciplinar e regulador num clima emocional de
tensão, hostilidade e rejeição pode ter feitos muito prejudiciais para o percurso
de desenvolvimento e adaptação do jovem.
Tarefas do profissional durante a intervenção
No quadro seguinte apresentam-se as principais tarefas do profissional durante a
intervenção.

Quadro 4: tarefas do profissional durante a intervenção

Tarefa Descrição
Criar contexto de segurança e/ou Criar um espaço de abertura para a expressão e exploração individual, sem
esperança criticar. Favorecer o desenvolvimento da esperança num contexto de
incerteza.
Explorar significações Ajudar os pais a definirem um problema ou necessidade
Tomar consciência de padrões de Utilizar instrumentos de registo (escrito ou gravado) para ajudar os pais a
comportamento ou rotinas reconhecerem padrões comportamentais e relacionais mais comuns na
interacção com os filhos, ou o modo como os comportamentos de um
influenciam os de outros
Informar, demonstrar, Explorar os conhecimentos anteriores do problema, dar informação nova,
disponibilizar textos ou esquemas verificar a compreensão da informação apresentada, ensinar acções e
informativos sequências concretas
Reforçar as crenças Reforçar verbalmente os aspectos positivos do jovem, da família e da
favoráveis/adaptadas, valorizar as situação, explorar as competências já demonstradas pelos pais noutras
competências, enfatizar as situações, recordar as tarefas realizadas com sucesso.
dimensões positivas e os recursos
de cada um dos pais e da família
Facilitar a tomada de consciência Clarificar significações pouco explícitas ou conscientes; abordar directa e
de significações claramente as significações mais negativas
inadaptadas/perturbadoras
Explorar e confrontar as crenças Tornar explícitas, concretizando as significações inadaptadas e pedindo a
mais desfavoráveis/inadaptadas comprovação
Solicitar justificação (por comprovação empírica ou por racionalização) para
as significações expressas
Introduzir questionação e dúvida, solicitando procura de maiores provas
Apresentar argumentos racionais de contradição

137
Sugerir significações alternativas, Propor uma interpretação diferente e alternativa, em forma de sugestão,
mais positivas, mas abrangentes e perguntando ou pedindo para equacionar outra ideia, etc
mais flexíveis
Apresentar modelos alternativos Apresentar modelos de significações e comportamentos alternativos; recorrer
a narrativas orais ou escritas, ou filmes. Trata-se de persuadir, mas também
de demonstrar a eficácia
Facilitar a expressão de emoções Usar questões, clarificações e técnicas de expressão emocional para ajudar os
pais a expressar emoções negativas ou confusas num contexto protegido
Normalizar a situação Considerar comportamentos, sentimentos ou acções como normais numa
situação oferece segurança e ajuda a quebrar significações de isolamento,
incompreensão ou culpabilidade
Sinalizar e Demonstrar a Considerar como grave, e explicitar as consequências negativas para o filho
gravidade de padrões de ou para os pais, ajudar a diferenciar as situações limite que não devem
comportamento e de interacção banalizar-se nem repetir-se; é necessário ser claro na categorização do
comportamento, mas oferecer orientação para a mudança. O juízo deve ser
relativo a comportamentos e não a pessoas, e apresentar fundamentos.
Quando os argumentos afectivos e racionais não são suficientes, reforçar o
enquadramento legal (e.g., violência, castigos físicos)
Clarificar expectativa, redefinir Ajudar a estabelecer expectativas positivas, mas realistas e concretas; definir
objectivos objectivos graduais numa progressão sequenciada
Enfatizar autonomia As sugestões de atitudes e actividades ou rotinas devem ser apresentadas
comportamental ou conceptual como sugestões e sempre que possível oferecendo alternativas e estimulando
dos pais a escolha e o espírito critico por antecipação, ou o exame prático pelo ensaio
e avaliação dos resultados
Programar actividades Organizar em conjunto com os pais e de forma estruturada e detalhada,
comportamentos, rotinas, tarefas propostas de actividades ou de rotinas e rituais a implementar em família
Analisar com a família os Com base em registos, em representações gráficas ou retomando o contrato
progressos realizados inicial, ajudar os pais a tomar consciência e valorizar os pequenos progressos
e indicadores de mudança
Atribuir controlo e valor aos Relacionar esforços concretos de mudança com indicadores de resultados,
esforços de mudança valorizando o papel dos pais e ou do jovem
Preparar a generalização da Sistematizar as atitudes e significações que foram mais relevantes para as
mudança mudanças observadas; ajudar a antecipar novos problemas e reflectir sobre
eventuais soluções; sistematizar aprendizagens dando exemplos de outras
aplicações possíveis.

Finalização da intervenção individual com os pais

O fim da intervenção é um momento importante, que faz parte do processo e, como tal,
deve ser planeado e avaliado. A decisão sobre o fim da intervenção deve ser, na medida
do possível, partilhada e discutida entre os pais e o técnico.
Para o planeamento do fim do processo devem ser tidos em conta os objectivos
definidos e os progressos registados. Esta avaliação dos progressos deve consistir, por

138
um lado, na resolução dos problemas previamente identificados (ex: o jovem já é capaz
de estudar sozinho; a família já realiza actividades em conjunto regularmente); mas
também numa avaliação do nível de autonomia dos pais para resolver novos problemas
(ver grelha de identificação dos objectivos de mudança e das fases de intervenção). Por
outro lado, o técnico deve ter em conta a disponibilidade e a motivação da família para a
intervenção, sendo que esta deve, desde o início, definir o nível de intervenção e
portanto também a sua duração.
Em todos os casos o fim da intervenção deve ser planeado e anunciado com
antecedência (ex: até aqui já conseguimos isto…agora vamos marcar mais duas
reuniões para tratar disto e daquilo e depois poderemos encerar este trabalho). A(s)
última(s) sessão (s) deve(m) incidir sobre uma revisão dos progressos, centrada tanto
nas mudanças no jovem e como nas mudanças nos pais e nas interacções familiares.
Também pode ser adequado fazer uma sessão de antecipação e preparação de novos
problemas (Ex: Vamos pensar o que fariam se acontecesse isto…? O que aprenderam
durante este tempo que vos pudesse ajudar a resolver esse novo problema?).
Nalguns casos, especialmente com pais mais dependentes (ver grelha), a aproximação
do fim da intervenção é sentida como problemática e cria ansiedade. Por vezes, é
acompanhada da identificação de novos problemas, ou da avaliação de agravamento de
anteriores. Tal pode ser sinal que foi criada uma situação de dependência, ou porque os
pais não se atribuem a si mesmos os progressos realizados e a capacidade para resolver
novos problemas, ou porque, de facto, não foi possível aumentar os níveis de autonomia
desses pais. Assim, as últimas sessões devem ser ocupadas em valorizar as mudanças
nas atitudes dos pais, e em relacioná-las com os progressos e mudanças, devendo o
técnico assumir cada vez um papel menos directivo e activo. Quando não se conseguir
conduzir os pais a níveis de maior autonomia, este fim pode ser concretizado por um
espaçamento das reuniões (de semanal passar a quinzenal e depois mensal) de modo a
manter alguma monitorização sem estimular uma visão muito passiva e dependente por
parte dos pais.
Finalmente, uma última palavra para os processos que terminam de forma não planeada,
geralmente referidos como “desistência” dos pais. Nestes casos o técnico deve tentar
contactar os pais, para tentar averiguar o motivo da interrupção e eventualmente
mostrando-se disponível para um novo contacto numa fase mais apropriada e de maior
disponibilidade. Embora na maior parte dos casos esta desistência tenha sobretudo a ver
com razões intrínsecas à família, importa que o técnico reveja o processo com o

139
supervisor para tentar construir uma hipótese de explicação e, sobretudo, identificar
estratégias antecipatórias para casos semelhantes no futuro.

Avaliação
Para além da avaliação de progressos feita de forma individualizada com cada família, a
intervenção individual deverá ser sujeita também a um processo mais estandardizado de
avaliação, que deverá contemplar os seguintes aspectos:
* Percepção da família acerca dos problemas e possibilidade de controlo no início e
final da intervenção (Anexo 9);
* Perspectiva do mediador acerca do processo de intervenção e do envolvimento da
família (Grelha de Avaliação do Mediador – Anexo 40);
* Satisfação da família com o processo de intervenção (Questionário de Satisfação
Parental – Anexo 41).
O técnico deve introduzir este instrumento clarificando o seu papel na melhoria do
trabalho proposto às famílias em geral. Por outro lado, deve ser salientada a natureza
confidencial das respostas. Neste sentido, o técnico deve fornecer aos pais um envelope
em que deverão colocar o questionário depois de preenchido e que deverão fechar. Deve
ser esclarecido que as informações contidas no questionário serão tratadas pelo
coordenador da equipa de mediadores, que não terá conhecimento de qual a
proveniência do questionário. Finalmente, o técnico deve assegurar-se de que a família
compreende os itens e fazer as clarificações necessárias para o seu preenchimento.

140
CAP III

INTERVENÇÃO ESCOLA/TERRITÓRIO

PAULO NOSSA

141
 1– Introdução

Pode entender-se o Território como um espaço delimitado, ocupado e usado por

diferentes grupos sociais e que, regra geral, detém fracções de funcionalidade diversa,
orientadas para a satisfação das necessidades das populações presentes.
Quando procuramos compreender as dinâmicas que animam e sustentam determinado
território, proporcionando-lhe identidade, coesão e significado, concluímos diversas
vezes que os limites destes territórios nem sempre são coincidentes com as fronteiras
administrativas traçadas em função da organização política do espaço, mas podem ser
observadas em função de um conjunto de indicadores que asseguram coerência e
homogeneidade a determinado espaço (Ex.: indicadores de análise de coesão,
indicadores de processo: adaptabilidade e exclusão).
O modo como se organizam as diferentes funcionalidades necessárias à satisfação das
necessidades dos grupos, a quantidade e a qualidade das infra-estruturas que as
suportam, a tipologia de habitação, a qualidade dos espaços públicos, o nível de
educação e de competências detidas pelos grupos humanos, as suas aspirações, a
participação social entre outras, contribuem globalmente para identificação e
compreensão do quadro de vida das populações.

No caso português, importa ter presente que o território nacional comporta diversas
heterogeneidades, quer ao nível da distribuição da população, quer ao nível do
desenvolvimento humano e social.
A distribuição da população pelos 278 municípios do continente evidencia uma
dicotomia litoral-interior, marcada por uma concentração intensa na faixa litoral Oeste e
ao longo do litoral Algarvio. De acordo com o Relatório Territorial de Portugal 2006,
produzido pelo INE (2007: 26), entre 2000 e 2005 assistimos a um reforço da
litoralização da população residente, com particular destaque para o aumento de
concentração nas áreas metropolitanos de Lisboa (Odivelas, Seixal, Sintra, Oeiras e
Cascais) e do Porto (Maia, Valongo e Vila Nova de Gaia), ao mesmo tempo que os
centros polarizadores propriamente ditos – Lisboa e Porto, atenuam a sua densidade
pela perda de efectivos, apresentando áreas interiores envelhecidas.
Cabe aqui recordar que estas duas áreas metropolitanas, concentram 38% da população
residente no país exibindo, no caso da Área Metropolitana do Porto, uma densidade

142
populacional que é quase o dobro da verificada na Área Metropolitana de Lisboa (898,5
hab/km2) e 14 vezes superior à nacional, cujo crescimento é fortemente marcado por um
processo de suburbanização, alimentado pela crescente mobilidade da população
(migrações pendulares) em função do dilatar das bacias de empregabilidade nestas
áreas, e pela criação de complementaridades funcionais favoráveis a um maior
policentrismo (PNPOT, 2006).

Figura 1 – Densidade populacional por concelho – Portugal 2001

Fonte: PNPOT, 2006: 51

A este reforço de litoralização não têm sido estranhos processos migratórios externos e
internos dos quais se destaca a consolidação do êxodo rural e agrícola, determinado por
forças de atracção e repulsão geradas, maioritariamente, por factores e motivações de
carácter económico dos quais o Programa Nacional da Política de Ordenamento do
Território destaca:
 Dinamismo muito diferenciado do crescimento do produto e da criação
(destruição) de emprego nos diferentes sectores e regiões;

143
  Aumento continuado e generalizado das expectativas sociais nos domínios das
condições de trabalho;
 Remunerações;
 Níveis de vida e bem-estar material.

Consequentemente, são os espaços mais dinâmicos e com maior nível de especialização

produtiva, nomeadamente ao nível da indústria e do desenvolvimento dos serviços,
aqueles que atraem maior número de efectivos populacionais, concentrando ¾ da
população residente em áreas predominantemente urbanas, cujo ritmo de crescimento
foi particularmente intenso a partir de meados da década de 607.
Para além da forte polarização induzida pelas áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto,
a par de uma urbanização linear ao longo da costa algarvia, o restante litoral
corresponde a uma extensa mancha de urbanização difusa onde encontramos alguns
sistemas urbanos polinucelares, onde se diferenciam centros urbanos de maior dimensão
e dinamismo, embora sem o tamanho demográfico de «cidade média» de acordo com os
padrões europeus8, contrastando com uma rede de pequenas e médias cidades interiores
que, em alguns casos dão origem a eixos e sistemas urbanos multipolares.

1.1 – Conhecer o Território a Diferentes Níveis

É útil que o técnico tenha um conhecimento generalizado das características socio-

económicas do território onde actua, quer à escala regional, quer à escala local
(concelho e freguesia).
Um território coeso e bem ordenado tem implicações directas e indirectas ao nível da
criação de riqueza e da remuneração dos factores produtivos, permitindo uma melhoria
sustentada do nível de vida médio da população.

7
Deve notar-se que, pela primeira vez, em 1963 o valor da produção industrial supera o da produção
agrícola e a Europa Ocidental vê nascer em Portugal a sua última nação industrial (P. Laíns, 1994).

8
Para além da dimensão algo modesta dos aglomerados populacionais nacionais quando
comparados com outros europeus, a sua dimensão pode ainda ser comparativamente mais
moderada se a aferição não se reduzir à dimensão populacional, definindo-se de forma
multidimensional, tendo em conta todos os elementos que conferem visibilidade e
competitividade (Prospectiva e Planeamento, n.º 13; 2006).

144
Hoje, os modelos de desenvolvimento humano estão fortemente orientados para a
capacitação e qualificação das suas populações com o intuito de criarem condições
favoráveis à ampliação dos níveis competitividade à escala nacional e internacional.

A actual configuração dos sistemas económicos privilegia a criação de

riqueza em territórios detentores de uma maior flexibilidade competitiva
onde os factores avançados são a presença de pessoas educadas e
qualificadas, portadoras de competências e orientadas para modelos de
aprendizagem ao longo da vida, relegando para as periferias os modelos de
produção mão-de-obra intensivos, pouco flexíveis e alicerçados em baixas
qualificações.

in - Competitividade Territorial e Coesão Económica e Social. (Vol. 1; II

Parte)

Em 2002 Portugal detinha a 26ª posição no ranking do índice de Desenvolvimento

Humano (IDH), ocupando uma posição central num grupo de países com IDH elevado.
Na determinação desta posição relativa destacam-se como favoráveis a Portugal os
indicadores de saúde, alimentação, equipamentos colectivos, segurança e como
desfavoráveis os níveis de literacia e qualificação escolar da população adulta
(PNPOT, 2006).
Quadro 1.1 – Portugal no Mundo

145
Este cenário permanece preocupante uma vez que o aproveitamento escolar medido pela
taxa de transição/conclusão continua a revelar-se desadequado face às crescentes
necessidades de qualificação de capital humano. Em Portugal continental, no ano
lectivo 2004/2005, 68,1% dos alunos matriculados obtiveram aproveitamento, tendo o
valor médio nacional sido apenas superado no Norte (70%). Lisboa, Alentejo e o Centro
apresentaram valores próximos dos 67% e o Algarve obteve uma taxa de
transição/conclusão de 64,7%.
Dos 243 municípios com alunos matriculados no ensino secundário, apenas oito
ultrapassaram o limiar dos 80% de aproveitamento, tendo 35 municípios alcançados
valores inferiores a 60% (Retrato Territorial de Portugal - 2005).

Figura 1.1 – Taxa de retenção e desistência no ensino básico regular segundo os níveis
de ensino ministrados – Continente e NUTS II, 2004/2005

146
Fonte: Retrato Territorial de Portugal 2005; INE 2007

Presentemente, a interdependência considerada entre a capacidade competitiva de um

espaço, medida pelo seu potencial de crescimento económico e o modo como se
assegura coesão social, aferida pelo acesso e benefício gerado pelas redes de
equipamentos colectivos instalados, remete-nos para uma análise dicotómica das
relações que se estabelecem entre o tecido económico e produtivo versus família e
consumo. Do ponto de vista económico, a dimensão de coesão de um território
corresponde à homogeneidade relativa da riqueza gerada pelas diversas actividades
económicas presentes, enquanto a dimensão de coesão social corresponde,
fundamentalmente, a um acesso equilibrado da população aos produtos do progresso
económico alcançado, traduzidos em níveis acrescidos de escolaridade e esperança de
vida (QREN, Competitividade Territorial e Coesão Económica e Social, 2005).

Assim, as condições de competitividade territorial passam pela existência de um

potencial suportado pelas seguintes dimensões:

 Económica [Nível Tecnológico, Utilização de TIC e Especialização];

 Infraestrutural [Proximidade de Pólos ao Mercado Doméstico, Actividades
Suporte I&D];
 Social [Capital Humano e Estrutura Demográfica] (ver Anexo).

No que se refere às condições de coesão territorial, o potencial das mesmas, tal como já
foi dito, decorre fundamentalmente das condições de acesso dos indivíduos a um
conjunto de bens e equipamentos instalados com o objectivo de assegurarem bem-estar:
147
  Redes de Equipamentos Sociais [Acção social, Cultura e lazer, Educação e
Saúde];
 Redes de Transporte [Proximidade à rede viária principal];
 Redes de Ambiente [Cobertura básica de saneamento];

Espaços pouco coesos evidenciam níveis médios ou levados de marginalização social

que, regra geral, traduzem um conjunto de insuficiências diversas ao nível das redes de
equipamentos, contribuindo assim para uma representação negativa destes espaços que,
no entender de Teresa Barata Salgueiro (1997, 2000) anda associada aos seguintes
aspectos:
 Presença de condições inferiores às da norma em termos de acessibilidade,
infraestruturas e serviços;
 Acumulação de actividades ou populações marginalizadas em determinados
locais;
 Abandono de investimentos, por diminuição da rentabilidade da ocupação face
ao crescimento de oportunidades de investimento noutros locais.
 Dificuldades de integração por descontinuidade e afastamento em relação ao
restante tecido construído;
 Existência de impedimentos legais com reflexos no valor do solo e dos próprios
mecanismos de produção urbana.

O que acabou de ser exposto tipifica o que se pode designar por territórios de exclusão
que, em sentido lato, correspondem a áreas onde não são só as pessoas e as famílias que
são excluídas, mas também o próprio território onde vivem. Tal como sinaliza Bruto da
Costa (1998), a estas áreas podem corresponder bairros degradados, periféricos ou
centros históricos, que são ocupados maioritariamente por população carenciada
(desempregada e/ou detentora de baixas qualificações profissionais e escolares, com
elevada prevalência de patologias crónicas e/ou comportamentos aditivos), ou ainda
podem ser compostos por zonas rurais ou industriais tecnologicamente envelhecidas,
que não participaram ou não participam do progresso que se pode estar a verificar no
resto do país, por via de um forte desinvestimento do Estado e dos de mais actores.

148
Estes territórios potenciam e tendem a reproduzir vulnerabilidades diversas que
comprometem a satisfação material das necessidades dos indivíduos que neles habitam
e o seu desenvolvimento pessoal, por via das fragilidades que estão localmente
incrustadas no sistema produtivo, no sistema educativo e de formação, na distribuição
do rendimento entre outras, e que têm tradução ao nível de indicadores concelhios que
permitem definir e tipificar perfis de inclusão/exclusão social.
Neste ponto, parece-nos importante citar um estudo apresentado por Isabel André
(2005) no domínio da inclusão/exclusão social tendo como referência o tecido concelhio
de Portugal continental, suportado por conjunto de indicadores que foram objecto de
tratamento estatístico com o objectivo definir perfis-tipo de concelhos onde se
sobrepõem processos de inclusão ou de exclusão no território.
A autora utilizou 6 dimensões de análise [Integração Familiar; Integração Social;
Integração Escolar; Integração no Mercado de Trabalho; Condições de Alojamento;
Rendimentos], suportada por 18 indicadores, maioritariamente construídos a partir dos
Censos 2001 e que passamos a apresentar e justificar pontualmente9.

Dimensão de Indicador Forma de cálculo e/ou observações

análise
Taxa de cobertura dos Nº de idosos em lares/residências por
equipamentos de apoio cada 100 pessoas residentes em famílias
a idosos clássicas
Pessoas a viver em famílias
1 - Integração % de pessoas institucionais (apoio social, educação,
familiar institucionalizadas prisional) por cada 100 pessoas a viver
em famílias clássicas
% de famílias Nº de famílias constituídas apenas por
monoparentais um pai ou uma mãe com filhos por cada
100 famílias recenseadas
% de famílias cujo Nº de famílias constituídas apenas por 1
núcleo é composto por avô/avó com netos, por cada 100

9
Para uma compreensão detalhada do processo metodológico que serviu de base a este
estudo, incluindo a selecção de indicadores ver também: Tipificação das Situações de
Exclusão em Portugal Continental(2004). Instituto da Segurança Social.

149
 avós e netos famílias recenseadas

No que se refere à quantificação de pessoas institucionalizadas, partiu-se da hipótese

de que a presença de famílias institucionais poderia revelar alguma forma de
enfraquecimento das estruturas formais de apoio, especificamente as familiares e de
vizinhança. Estamos a designar um conjunto de indivíduos residentes num alojamento
colectivo que, independentemente da relação de parentesco entre si, observam uma
disciplina comum, são beneficiários dos objectivos da instituição e são governados por
uma entidade exterior/interior ao grupo. Regra geral consideram-se neste item pessoas a
residir em instituições prisionais, educacionais e de apoio social por poderem traduzir
situações de maior fragilidade social.

No que se refere à tipificação das estruturas familiares, a quantificação de famílias

monoparentais e de famílias de avô/avó com netos, procura traduzir alguma forma de
risco de ruptura de ligação familiar e/ou de isolamento social.

Dimensão de Indicador Forma de cálculo e/ou observações

análise
Taxa de criminalidade Número de crimes/ População residente
(%0) *1000
2 – Integração População com alguma forma de
Social % de população com deficiência (perda ou alteração de uma
deficiência estrutura ou de uma função psicológica,
fisiológica ou anatómica) / população
residente %

Nesta dimensão, a consideração da Taxa de Criminalidade emerge como uma forma de

aferir algum nível de desvinculação voluntária das normas sociais e de erosão social
presente no território.

Dimensão de Indicador Forma de cálculo e/ou observações

análise
% da população que População residente com pelo menos a
possui apenas escolaridade obrigatória/ População

150
 escolaridade residente com 14 e mais anos *100
obrigatória
3 – Integração Taxa de analfabetismo População analfabeta/população
Escolar residente (%)
Total de indivíduos com 18-24 anos
Taxa de saída que não concluíram o 3.º ciclo e não se
antecipada do sistema encontram a frequentar a escola por
escolar (%) cada 100 indivíduos do mesmo grupo
etário
Total de indivíduos com 10-15 anos
Taxa de abandono que não concluíram o 3.º ciclo e não se
escolar precoce encontram a frequentar a escola por
cada 100 indivíduos do mesmo grupo
etário

Dimensão de Indicador Forma de cálculo e/ou

análise observações
% de desemprego de longa População desempregada há 12
duração ou mais meses / População
4 – Integração no activa * 100
Mercado de Taxa de desemprego População desempregada /
Trabalho População activa * 100
% de empregados em grupos Trabalhadores que executam
profissionais não tarefas simples, diversas e
qualificados normalmente não
especificadas, totalmente
determinadas.

Dimensão de Indicador Forma de cálculo e/ou

análise observações
% de pessoas residentes em População residente em
alojamentos não clássicos alojamentos não clássicos
5 – Condições de (barraca ou casa rudimentar de
Alojamento madeira ou móvel ou

151
 improvisado ou noutro local)/
Alojamentos *100
Alojamentos sobrelotados10
% de alojamentos (com uma divisão em falta ou
sobrelotados com duas divisões em falta ou
com três ou mais divisões em
falta) / Alojamentos familiares
de residência habitual *100

Dimensão de Indicador
análise
Imposto sobre rendimentos
das pessoas singulares per
6 – Rendimentos capita (euros)
Índice do poder de compra
% de população beneficiária
do Rendimento Mínimo
Garantido

Após tratamento estatístico das variáveis consideradas obtiveram-se cinco tipologias,

três das quais congregam conjuntos de concelhos onde os processos de inclusão se
sobrepõem a processos de exclusão (Tipo 1-3), não os anulando completamente,
restando duas tipologias de concelhos onde prevalece uma sinalização de processos de
exclusão social (Tipo 4 – 5).

Tipo 1

10
Condições de Alojamento: indicador de número de divisões a mais ou a menos em relação
ao número de residentes no alojamento. Os cálculos são feitos com base nos seguintes
parâmetros considerados normais: 1 Divisão-sala de estar; 1 Divisão - para casal; 1 Divisão -
para outra pessoa não solteira; 1 Divisão - para pessoa solteira com mais de 18 anos; 1
Divisão - para duas pessoas solteiras do mesmo sexo com idade entre os 7 e 18 anos; 1
Divisão - para cada pessoa solteira de sexo diferente com idade entre os 7 e 18 anos ; 1
Divisão - para duas pessoas com menos de 7 anos. É através deste índice que se determina
se um alojamento familiar clássico está sublotado ou sobrelotado.

152
Neste grupo podemos encontrar maiores níveis de inclusão que se expressam
fundamentalmente através da dimensão integração escolar. Tal com o refere a autora, o
único traço de vulnerabilidade em termos de desenvolvimento humano advém de
valores de criminalidade relativamente elevados que se podem encontrar. Segundo
Isabel André, deste grupo fazem parte a maioria das cidades médias do interior e um
grande número de concelhos algarvios e da faixa litoral compreendida entre a área
Metropolitana do Porto e Sines.

Tipo 2 percentagem relativamente elevada de

Este grupo comporta um conjunto de beneficiários de Rendimento Mínimo
concelhos caracterizados por elevados Garantido, o que indica a existência de
níveis de desenvolvimento humano nas uma resposta social para as situações de
dimensões rendimentos e integração carência associadas ao envelhecimento.
escolar, contrastando com situações de Neste grupo, encontram-se a maioria
inadequada condição de alojamento e de dos concelhos do Centro (interior), Alto
maior criminalidade, estando presente Alentejo e alguns concelhos da Serra
nos centros urbanos de grande dimensão Algarvia.
e nas áreas suburbanas.
Figura 1.2 – Tipologia da
Tipo 3 Inclusão/exclusão social - 2001
Este perfil tem os seus resultados
fortemente associados ao processo de
envelhecimento demográfico,
emergindo a exclusão social como
consequência da recessão demográfica,
destacando a autora a existência de uma
elevada percentagem de pessoas
institucionalizadas, o analfabetismo, a
deficiência e os baixos rendimentos. As
marcas de inclusão observadas advêm
do elevado grau de cobertura de
equipamentos para pessoas idosas,
baixas taxas de desemprego e uma

153
Fonte: Isabel André, 2005

154
 Tipo 4
Este grupo é marcado por um dinamismo demográfico intenso, evidenciando entre a sua
população mais jovem uma integração escolar precária, caracterizada por elevadas taxas de
abandono escolar precoce, mais de 4/5 da população não possuiu escolaridade obrigatória.
Segundo Isabel André, esta situação é típica dos concelhos do Norte Litoral.

Tipo 5
De todos, este é o perfil mais marcado pela exclusão, conjugando défices de integração escolar e
de inserção no mercado de trabalho com níveis de rendimento muito baixos, tendo como aspecto
positivo a baixa incidência de criminalidade.
Cabem nesta tipologia largo número de concelhos de Trás-os-Montes, Baixo Alentejo e da região
de Dão –Lafões.

2.1 – Como Observar o Território: procedimentos fundamentais

Para alcançar um conhecimento adequado do território onde cada técnico actua, recomenda-se que
o mesmo proceda à recolha de um conjunto de informações já produzidas por diferentes
organismos, cuja análise deverá permitir alcançar uma caracterização sumária das necessidades e
recursos existentes à escala do concelho e/ou da freguesia, nomeadamente nas vertentes:
demográfica e socioeducativa.
Partindo deste patamar exploratório, focalizado na escala do concelho e da freguesia, os técnicos
devem capitalizar um conjunto suficiente de informações que se traduzem numa importante mais
valia para fases posteriores do projecto, nomeadamente quando do estabelecimento de estratégias
universais de actuação (Plano de Intervenção), orientadas para a potenciação de factores de
competição e de coesão territorial que, tal como foi demonstrado, dependem em larga escala do
modo como as populações acedem aos equipamentos, repartem a riqueza produzida e,
fundamentalmente, o modo como qualificam o capital humano através do sistema de ensino e de
qualificação profissional instalada.
Nesta fase, que podemos designar por pré-diagnóstico, não é expectável que os técnicos procedam
à recolha de dados estatísticos de base e que se ocupem da elaboração de indicadores, uma vez que
o conjunto de procedimentos envolvidos está para além dos seus objectivos de desempenho.

155
Antes, recomenda-se a consulta e observação periódica de relatórios de síntese regionais ou locais,
onde a problemática do desenvolvimento territorial é debatida.

Quadro 2.1 – Sugestões de Domínios de Pesquisa para Recolha de Relatórios e Dados

Estatísticos (já produzidos)

www.ine.pt

www.dpp.pt

www.qren.pt

Um dos instrumentos adequados para ampliar o conhecimento do território de proximidade,

nomeadamente ao nível do município e/ou da freguesia é, entre outros, o dossier técnico que
compõe a Rede Social Concelhia, composto por uma Ficha Técnica denominada por Diagnóstico
Social, coexistindo a vantagem da maioria dos municípios adoptar um índice padrão de
procedimentos. Nos capítulos introdutórios são, regra geral, apresentados os princípios
orientadores do diagnóstico municipal e a metodologia envolvida. Posteriormente, e de forma
sumária, são produzidas algumas notas que permitem ao observador localizar de forma precisa o
concelho em análise à escala regional, conhecer episódios significativos da história municipal,
perceber a hierarquização dos aglomerados que compõe o município bem como a tipologia de
povoamento, para além de procederem a uma contextualização socio-económica sumariando um
conjunto potencialidades de desenvolvimento e de relações de dependência.
Ao técnico recomenda-se particular atenção aos capítulos que caracterizam detalhadamente a
realidade socio-demográfica e sócio-económica do concelho uma vez que analisam
sectorialmente as áreas de intervenção importantes para a sua actuação, aduzindo diversos
indicadores de suporte.

Exemplo:
Capítulo Y – Áreas de Intervenção

1 Demografia;
2 Família;
3 Educação;

156
 4 Emprego e formação profissional;
5 Saúde e segurança social
6 Demografia;
7 Família;
8 Educação;
9 Emprego e formação profissional;
10 Saúde e segurança social

Dados Estatísticos e Indicadores comummente disponibilizados:

1 População residente por grupo etário e qualificação académica;

2 População residente por nacionalidade;
3 Índice de Juventude e Índice de Envelhecimento;
4 Esperança média de vida;
5 Taxa de Analfabetismo;
6 Abandono escolar;
7 Equipamentos educativos (tipologia, lotação e localização);
8 Cobertura hospitalar (cuidados de saúde primários e diferenciados);
9 Distribuição de activos por sectores de actividade;
10 Taxa de actividade;
11 Taxa de desemprego;
12 Evolução do emprego
13 (…)

Depois de observada a caracterização sectorial do concelho em análise, a maior parte dos

documentos consultados dedica um importante capítulo ao Diagnóstico de Problemas Concelhios
descendo, maioritariamente, à escala da freguesia.
Regra geral, os conteúdos objecto de diagnóstico devem ser devidamente notados pelos técnicos
uma vez que transmitem de uma forma detalhada e fundamentada os principais problemas do
concelho, permitindo-lhe a sinalização dos mesmos com vista à estruturação de eventuais
medidas de intervenção universal.

No caso dos técnicos EPIS, grande parte da informação a utilizar na elaboração do Diagnóstico é
fornecida pelo conjunto de dados coligidos e tratados a partir do screening aplicado junto do seu
público-alvo após consentimento informado, constituindo-se em informação específica que deve

157
ser devidamente observada e analisada a diferentes escalas: à escala da escola e, posteriormente,
à escola do concelho.
Os resultados oriundos do screening serão, naturalmente, objecto de uma análise exploratória, à
escala do indivíduo e do grupo (turma), identificando áreas de sinalização que devem ser objecto
de aprofundamento por parte do técnico, nomeadamente com recurso ao zooming (sempre que tal
seja recomendado), ao mesmo tempo que, através de análises quantitativas e qualitativas, devem-
se procurar identificar padrões de problemas que comprometem o desempenho escolar. A
aplicação do Zooming a cada um dos indivíduos sinalizados também nos permite recolher
informações mais detalhadas referentes a diferentes características do território, agora observado
à escala do lugar pelo indivíduo (aluno):

 Escola (o ambiente escolar avaliado pelo aluno e pelo director de turma);

 Envolvente residencial (caracterizada pelo aluno e pelo técnico);
 Habitação (caracterização habitacional produzida pela aluno).

Devemos ter sempre presente que este produto tende a exprimir as características dos lugares e
dos percursos quotidianos à luz de experiências subjectivas vividas pelos sujeitos. Assim, o
resultado global do zooming permite-nos coligir informação sobre um conjunto de domínios que
compõe e estruturam o significado dos lugares (simbólico e identitário).

Quadro 2.1 - Ambiente Escolar (avaliado pelo aluno): Domínios e Itens

FACTOR: Ambiente Escolar (avaliado pelo aluno)
DOMÍNIOS
Segurança
Qualidade de espaços e equipamentos
Qualidade das relações humanas
Interesse pela escolaridade
Possibilidade de continuar a escolaridade

Quadro 2.2 - Caracterização Residencial (avaliada pelo aluno): Domínios e Itens

FACTOR: Caracterização Territorial (avaliada pelo aluno)

158
DOMÍNIOS
Segurança
Qualidade dos espaços circundantes
Qualidade dos equipamentos sociais
Existência e qualidade de acesso
Qualidade o relacionamento com vizinhança

Quadro 2.3 - Caracterização Habitação/Instituição

FACTOR: Caracterização Residencial
DOMÍNIOS
Qualidade
Condições para estudar
Acessibilidade (distância e acesso à escola)

Depois de concluído este patamar de actuação e face à dimensão dos domínios sinalizados, a sua
gravidade e extensão (individual e colectiva), devem ser elencadas prioridades de actuação e
seleccionados métodos de intervenção com vista à resolução dos mesmos.

2.1.1. – Leitura de dados e metodologias a aplicar na fase de Diagnóstico

Antes de se proceder à determinação de qualquer estratégia de actuação de cariz universal, à

escala da comunidade, nomeadamente nos domínios Escola e Território, recomenda-se o
cruzamento dos padrões/tendências de fragilidades encontradas (Screening e Zooming) com o
conjunto de problemas elencados e hierarquizados no Diagnóstico Social concelhio, sendo este
um bom ponto de referência para discutir a estabilidade e solidez das conclusões encontradas,
bem como para registar o conjunto de actores, objectivos e dinâmicas que o Plano de
Desenvolvimento Social do concelho já comporta.
Ainda na fase de organização do Diagnóstico e partindo da pré-caracterização alcançada pela
análise e exploração de dados dos instrumentos aplicados, procurando produzir interpretações
sólidas e antecipando a formulação de estratégias holísticas de intervenção (pré – Plano de
Intervenção), sugere-se que os dados alcançados sejam objecto de um conjunto de aplicações
metodológicas conducentes à sua adequada interpretação com recurso a diversas técnicas de

159
tratamento de informação e que tendem a actuar, simultaneamente, como estratégias facilitadoras
da participação de parceiros:

 Entrevista com interlocutores privilegiados nos domínios em causa (sugere-se a inclusão

de técnicos oriundos de grupos de trabalho existentes na escola e especializados nos
domínios a caracterizar; bem como técnicos oriundos da rede social/autarquia com
responsabilidades e experiência nos domínios a caracterizar);
 Workshops participativos de interpretação diagnóstica11;
 Brainstormings;
 Aplicação de técnicas participativas de visualização (Ex: Nuvem de Problemas12) nas
sessões de trabalho a dinamizar nesta fase.

Nesta fase, quer se opte pela aplicação singular ou conjugada de qualquer uma das metodologias
acima sugeridas, adequadas em função do tempo e da disponibilidade dos interlocutores, é
absolutamente vital seguir um conjunto de procedimentos prévios que potenciem o esforço
dispendido:

 Identificar cuidadosamente os actores locais com relevância para a discussão e

interpretação das problemáticas propostas;
 Formular com a antecedência adequada um convite claro sobre os objectivos da reunião, a
sua localização, a metodologia prevista, referenciar os intervenientes e fornecer
informação prévia indispensável à preparação da(s) sessões de trabalho;

11
O Workshop deve ocorrer sob a forma de reunião de trabalho onde um grupo de técnicos se reúne para
debater uma temática previamente informada. Deve ser tido em conta que o sucesso e produtividade
deste tipo de sessões depende do número de pessoas envolvidas, que é relativamente reduzido,
permitindo a aplicação de técnicas participativas, não raro com recurso à presença de um Facilitador que,
desejavelmente, deve ser um elemento externo às organizações representadas na sessão de trabalho,
garantindo também por esta via, o seu desempenho de moderação e mediação.
12
Nuvem de Problemas: metodologia de análise de problemas que envolve o agrupamento de
dificuldades/fragilidades encontradas de acordo com a identificação de características comuns. A
formação de “nuvens” ou núcleos de dificuldades, adversidades e obstáculos deverá ser objecto de
disposição e registo visual mediante participação conjunta dos presentes, conduzindo à constituição de
árvores/constelações de problemas.
160
  Os problemas/tendências/fragilidades encontradas devem ser claramente identificados,
sempre que possível esboçando nexos relacionais causa/efeito agrupados em
problemáticas;
 As problemáticas definidas, se bem que oriundas dos resultados do Screening e do
Zooming, devem ser complementadas, tanto quanto possível, por uma visão integrada da
realidade local/concelhia, identificando a sua dimensão.

Cumulativamente e dependendo da metodologia de trabalho adoptada para cada reunião, é da

maior conveniência que os interlocutores partilhem procedimentos comuns no âmbito da
formulação e hierarquização de problemáticas. Neste sentido, ainda que de modo sumário,
abordaremos de seguida alguns dos procedimentos/instrumentos comummente utilizados neste
tipo de abordagens, de modo a que os técnicos EPIS possuam um conhecimento elementar do seu
modo e cenário de aplicação.

2.1.2 – Matriz SWOT

Um dos procedimentos analíticos frequentemente utilizados no auxílio ao Diagnóstico de uma

organização, conjuntura ou território é a Matriz SWOT cuja designação deriva do acrónimo inglês
das expressões: Strengths (forças), Weaknesses (fraquezas); Opportunities (oportunidades);
Threats (ameaças)».

Figura 2.1.2 Matriz SWOT

Forças Fraquezas
Recursos e capacidades
(internas) que possam ser Problema x
utilizados na resolução dos Problema y Problema A
problemas, devendo a cada Problema z
fraqueza estar a associada a
respectiva força
Oportunidades Ameaças

Factores externos que possam Factores externos que possam

contribuir de forma adequada condicionar, fragilizar ou
para a resolução dos problemas agravar a resolução de
identificados problemas identificados

Fonte: Guião Prático para Implementação da Rede Social (2004)

161
Recomenda-se pois que o preenchimento da matriz seja iniciada pelo quadrante Fraquezas, onde
devem ser elencados os principais problemas estruturadores de uma determinada problemática.
Nos restantes quadrantes devem ser inscritas um conjunto de correspondências que nessa
problemática possam constituir respectivamente uma Força, uma Oportunidade e uma Ameaça.
Adicionalmente poderemos ainda complementar a informação sistematizada na Matriz SWOT
com um quadro resumo de Causas e Consequências, fornecendo uma leitura fácil e orientada dos
principais elementos que globalmente caracterizam determinado problema.
De modo a exemplificar adequadamente a aplicação deste procedimento, tomamos o exemplo da
problematização produzida em workshop pelo Conselho Local de Acção Social de Paredes no
âmbito da problemática – Baixos Níveis de Escolaridade, publicado no Diagnóstico Social do
Conselho em 2007.

Fonte:
Diagnóstico Social do Concelho de Paredes (2007)

162
Como facilmente se reconhece de uma leitura simples mas atenta, a Problemática aqui avaliada
diz respeito aos baixos níveis de escolaridade identificados no concelho, elencadas por sete
componentes (fraquezas principias), às quais se fazem corresponder, respectivamente: Forças,
Oportunidades e Ameaças específicas para o domínio em discussão.

2.1.3 – Definição de Prioridades

Se na caracterização e sistematização das problemáticas encontradas podemos socorreremos com

sucesso de uma Matriz SWOT, este já não é adequado quando se busca uma hierarquização ou
definição de prioridades. Prosseguindo metodologia semelhante à encontrada na formulação do
diagnóstico social, encontramos como recomendação no Guião Prático para a Implementação da
Rede Social (2004) a aplicação do Modelo de Eisenhower para definição de prioridades.
Sumariamente podemos dizer que o modelo em causa constitui um processo participativo de
selecção de prioridades tendo presente quer a importância quer a urgência dos problemas
elencados.
Deve ser discutido e consensualizado entre os parceiros o grau de importância a atribuir a cada
problema, colocando-o nos respectivos quadrantes (I a III), de acordo com a prioridade alcançada,
constituindo-se como prioridade I (imediata) o conjunto de problemas aos quais seja
simultaneamente reconhecida importância e urgência primordial.

Figura 2.1.3 Modelo de Eisenhower

Prioridade II Prioridade I
+
(+ importância (+ importância
- urgência) + urgência)
Importância

Negligenciar Prioridade III

(- importância (- importância
- urgência) + urgência)

-
-
Urgência
+
Fonte: Adpt. Guião Prático para Implementação da Rede Social (2004)

Após a introdução do problema consensualizado como mais importante e mais urgente (prioridade
I), os problemas também importantes mas menos urgentes devem ser colocados no quadrante
superior esquerdo – prioridade II, colocando no quadrante inferior direito os problemas

163
reconhecidos como urgentes mas com menor importância relativa. Todavia, são diversos os
autores que chamam a nossa atenção para a necessidade de se ter um postura flexível entre a
denominação das prioridades (II, III) e a sua solução. «Se existirem recursos disponíveis para
solucionar determinado problema– que não estejam afectos a uma prioridade de nível superior,
não devemos ignorá-los apenas por este problema não se encontrar no topo das prioridades»
(Guião Prático para Implementação da rede Social, 2004:20).
Finalmente, os problemas colocados no quadrante – Negligenciar, por não serem considerados
prioritários, podem ser dispensados da formulação imediata de objectivos estratégicos ou de
impacto.

Adicionalmente, pode também ser adequado socorremo-nos da construção de uma Grelha de

Análise de Prioridades para cada problemática sendo, uma vez mais, necessário consensualizar
entre os parceiros/intervenientes ou grau de gravidade dos problemas e a dificuldade (esperada)
de resolução, utilizando uma escala quantitativa de (1 a 5).

Figura 2.2.3 Grelha de Análise de Prioridades para a Problemática Educação do Concelho de

Paredes

Fonte: Diagnóstico Social do Concelho de Paredes (2007)

Quando da utilização desta ferramenta, e caso os técnicos se depararem com problemas aos quais
são atribuídos igual grau de gravidade, devem ser colocados como prioritários aqueles que
evidenciem menor dificuldade de resolução.

Qualquer que seja o instrumento utilizado para hierarquizar as prioridades

encontradas, e por se tratar de um processo de participação devesse ter sempre
em linha de conta a necessidade de validação dos resultados por parte dos
parceiros envolvidos bem como, sempre que possível, o processo de validação

164
 tem vantagem em ser sancionado ao mais alto nível pois aumenta o nível de
comprometimento com projecto.

Neste e noutros domínios não devemos esquecer que não é suficiente conceber um produto
tecnicamente bem feito; é preciso desencadear um processo participativo que envolva diferentes
executores observando-os como parceiros de facto na definição de estratégias (António Ferreira,
2007).

2.2 – Plano de Intervenção

Partindo do Diagnóstico e dos procedimentos atrás mencionados é desejável que se estruture um

Plano de Intervenção com vista a responder ao conjunto de debilidades encontradas obedecendo
simultaneamente ao nível de hierarquização definido. Assim, as diferentes soluções pensadas e
consensualizadas para enfrentar cada uma das problemáticas devem ser organizada por
objectivos13, devendo estes ser formulados de acordo com os seguintes critérios:

 Estarem associados a uma problemática específica;

 Terem formulação, clara, precisa e inequívoca;
 Datados no tempo;
 Mensuráveis (independentemente de serem quantitativos ou qualitativos).

Para além do estabelecimento adequado de objectivos para as diferentes problemáticas

diagnosticadas e priorizadas, devem ainda ser objecto de descrição sumária as

13
Podemos encontrar na literatura a este nível distinção entre Objectivos Estratégicos e Objectivos
Específicos.
Objectivos Estratégicos - estão enquadrados num determinado eixo, para a qual a intervenção contribui de
forma generalizada mas que por se só não pode garantir. Muitas vezes descreve a situação futura após a
resolução do problema (Ex.: Redução do abandono escolar 10% ao ano até 2009 e aumento do sucesso
escolar em 15% por cada ano de intervenção)
Objectivo Específico – objectivos que devem ser alcançados com a intervenção e que contribuem para
que o Objectivo Estratégico seja alcançado.
A diferença entre Objectivos Estratégicos e Específicos prende-se com a dimensão dos mesmos. Um
Objectivo Específico contribui para a concretização de um Objectivo Estratégico, sendo que a intervenção
contribui o cumprimento do primeiro e a concretização do segundo (Ex.: Promover por período 1 acção de
sensibilização sobre métodos de estudo para a população que acumule> 2 negativas no final de cada
etapa de avaliação). Adaptado: Guia Prático para a Implementação da Rede Social (2004).
165
Actividades/estratégias a implementar, os Indicadores; Identificar Recursos (Humanos,
Financeiros e Materiais) bem como Calendário de Realização.

Problemática Objectivo Objectivo Actividade Recursos Calendário

Estratégico Específico de
Realização
Redução do Promover por Descrever - Humanos;
abandono período 1 sumariamente a - Financeiros;
escolar 10% acção de actividade/técnica - Materiais d/m/ano
ao ano até sensibilização a implementar (próprios e
2009 e sobre para a parcerias)
Educação aumento do métodos de concretização do
sucesso estudo para a objectivo
escolar em população específico
15% por que
cada ano de acumule> 2
intervenção negativas no
final de cada
etapa de
avaliação
Fonte: Adpt. Plano Desenvolvimento Social do Município de Gondomar (2006)

Ao nível da formulação de Actividades/Estratégias e da alocação de Recursos devem os técnicos

ter presentes três regras fundamentais:

 Activação recursos locais;

 Rentabilizar recursos existentes nas comunidades;
 Observar o princípio da subsidiariedade através das parcerias.

Salvo indiciação contrária, a activação de recursos (parcerias) locais deve ser sempre privilegiada
uma vez que proporciona significativas economias em termos de custo e tempo aos seus
utilizadores para além de, regra geral, já deter um conjunto de estratégias adaptadas às
necessidades mais prementes no território. Todavia, outras alternativas podem ser consideradas,
sobretudo quando está em causa o nível de diferenciação dos cuidados exigidos a par de um
comprovado historial de insucesso ou de não adesão.

166
A rentabilização dos recursos existentes nas comunidades é uma forma igualmente adequada de
valorização do tecido social local que, regra geral, produz um conjunto de respostas já adaptadas
às necessidades sociais e culturais dos utilizadores, ao mesmo tempo que potencia o reforço dos
níveis de coesão e de solidariedade entre os serviços oferecidos e quem os procura.
Por último, o princípio da subsidiariedade permite que as diversas necessidades identificadas
sejam satisfeitas através da afectação complementar de recursos, maioritariamente com vantagens
custo/efectivos, ao mesmo tempo que permite que cada um deles alcance níveis de especialização
adequados, evitando ofertas demasiado generalistas onde os níveis de eficácia podem ser
comprometidos.
Para este fim recomenda-se a elaboração de uma Ficha Síntese de Equipamentos/Serviços
existentes no território (escala freguesia) onde, de uma forma clara, possam ser identificados e
localizados os recursos potencialmente alocáveis e que facilmente pode ser completada a partir do
inventário existente nos documentos que compõem o dossier – Rede Social (ver Anexo)

Quadro X - Ficha Síntese de Equipamentos /Serviços (Concelho/Freguesia)

Domínio Equipamento e/ou Serviços Diferenciados Capacidade Localização

(Freguesia)
Ensino Pré-Escolar - Amiguinhos 52 Vila de Cima
Educação Ensino Básico/Secundário – EB2,3 João das
Regras 510 Vila de Cima
Creche – O Petiz (c/ ATL + apoio para NE 70 Vila de Baixo
Apoio Social auditivas) 60 Vila de Cima
APPACDM – (C/ATL + terapia da fala)
Centro de Saúde (c/serviço de Estomatologia) Vila de Cima
Saúde Extensão de Saúde Vila de Baixo
Gabinete de apoio Psicológico – Bússola Vila de Baixo
Vila de Cima
Lazer, Associação de Futebol – Os Pardais Vila de Baixo
Desporto, Núcleo de Xadrez - Estratégia Vila de Baixo
Cultura Polidesportivo

Tecido Associação Teatro e Recreio – Os Janotas Vila de Cima

Associativo

Segurança PSP Vila de Cima

Fonte: Adpt. Plano Pormenor Parque Oriental; GEP. C. M. Porto (2005)

167
Por último, cabe ainda referir que para a concretização de determinados Objectivos Estratégicos
presentes no Plano de Intervenção poderemos ter necessidade coadjuvar a nossa actuação com a
formulação e execução de acções complementares, paralelas ao Plano de Intervenção que, pelo
envolvimento e notoriedade que induzem constituem adequadas ferramentas de promoção e
reforço da mudança desejada:

 Acções Necessárias: iniciativas/actividades não estratégicas mas indispensáveis à

concretização dos objectivos, garantindo limiares de envolvimento e atenção adequados ao
Plano de Intervenção (Ex.: Escola de Pais orientada para questões de eficácia e parental
idade; Criação de Espaço Multifuncional para Tempos Livres);
 Acções de Demonstração: conjunto de acções necessárias para que a comunidade se
aperceba que está em curso um processo de mudança e que existem possibilidades da sua
participação no processo. O objectivo major da realização destes projectos consiste na
visibilidade e credibilidade do processo principal, criando ou elevando a auto-estima da
população (Ex.: limpeza e arranjo de ruas e espaços públicos, criação/melhoria de espaços
de lazer; iluminação de áreas específicas). [Adpt. António Ferreira, 2007].

Figura X - Etapas Fundamentais para Conhecimento e Intervenção no Território

168
 Pré
Pré-diagnó
diagnóstico
Procedimentos Fundamentais
Recolha de um conjunto de
informações já produzidas por
diferentes organismos (dados
estatísticos, informação
socioeconómica e diagnóstico
social)
Objectivo
Identificar sumariamente um
conjunto de necessidades e recursos
à escala do concelho e/ou freguesia
Materiais
Informação socioeconómica,
estatísticas Territoriais e
Diagnóstico Social Concelhio…
Diagnó
Diagnóstico
Procedimentos Fundamentais
Cruzamento dos padrões/tendências identificadas no pré-
diagnóstico com um conjunto de resultados coligidos e
tratados partindo do Screening e/ou do Zooming
Aplicação de técnicas participativas de visualização de
problemas e definição de prioridades
Objectivo
Comparar um conjunto de necessidades/fragilidades
identificadas no pré-diagnóstico com os principais
padrões/tendências reportados pelo Screening e /ou
Zooming.
Definir e hierarquizar problemáticas esboçando nexos
relacionais de causa e efeito
Ferramentas
Matrizes de SWOT, Definição de prioridades ( Modelo
Eisenhower e /ou Grelha de Análise de Prioridades)
Materiais
Padrões e Tendências elaboradas a partir do Screening e
do Zooming

Plano de Intervenç
Intervenção
Procedimentos Fundamentais
Estruturação de um plano de intervenção que
responda às debilidades encontradas (no plano da
comunidade).
Objectivos
Estabelecer objectivos estratégicos e específicos para
as diferentes problemáticas diagnosticadas e
priorizadas.
Desenvolver um conjunto de actividades e avaliar
recursos necessários à minimização/resolução das
problemáticas identificadas.
Activação de recursos locais .
Rentabilização de recursos existentes na comunidade.
Observar o princípio da subsidiariedade através das
parcerias.

Autarquias Serviços ATL Centros de Ass. Pais

Saúde

Autarquias, Assoc. Pais,

Centros de Saúde; ATL…

169
Bibliografia:

ANDRÉ, Isabel Margarida (2005) Desenvolvimento Humano e Coesão Social. in Medeiros,

Carlos Alberto (Org.) Geografia de Portugal. Vol. 2. Circulo de Leitores.

Câmara Municipal de Aljezur (2007) Plano de Desenvolvimento Social do Concelho de Aljezur –

Glossário. Conselho Local de Acção Social de Aljezur. www.cm-
aljezur.pt/NR/rdonlyres/11CA6803-A2C1-4638-BD4A-
03A070D2CADA/0/PlanodeAcçãodeAljezur20072008.pdf

Câmara Municipal de Gondomar (2006) Plano de Desenvolvimento Social do Município de

Gondomar. www.estrelassilveirinhos.pt/PDS_Gondomar.pdf

Câmara Municipal de Paredes (2007) Diagnóstico Social do Concelho de Paredes. www.cm-

paredes.com/solidariedade_social/accao_social/index

Câmara Municipal do Porto (2005) - Plano Pormenor Parque Oriental; GEP. Porto. www.cm-
porto.pt

COSTA, Alfredo Bruto (1998) – Exclusões Sociais. Cadernos Democráticos 2. Gradiva

Publicações.

FERRÃO, João (2004) Dinâmicas Territoriais e trajectórias de Desenvolvimento: Portugal 1991-

2001. Revista de Estudos Demográficos, n.º 34, INE, p. 17-25.

FERREIRA, António Fonseca (2007) Gestão Estratégica de Cidades e Regiões. Fundação

Calouste Gulbenkian. Lisboa.

INE (2006; 2007) Relatório Territorial de Portugal. www.ine.pt

Instituto de Segurança Social (2004) Guião Prático para a Implementação da Rede Social.
Lisboa. www.seg-social.pt

170
Instituto de Segurança Social (2004) Tipificação das Situações de Exclusão em Portugal
Continental. www.portaldocidadao.pt/PORTAL/entidades/

LAÍNS, Pedro (1994) O Estado e a Industrialização em Portugal, 1945-1990. Análise Social,

(128); pp. 923-958.

Ministério do Ambiente, do Ordenamento do Território e do Desenvolvimento Regional (2006)

Programa Nacional da Política de Ordenamento do Território. DGOT, Lisboa.

QREN (2005) Índice Sintético de Competitividade e Coesão Territorial para as Regiões

Portuguesas: as grandes linhas metodológicas. in - Competitividade Territorial e Coesão
Económica e Social. (Vol. 1; II Parte) www.qren.pt

SALGUEIRO, Teresa Barata (2000) Fragmentação e Exclusão nas Metrópoles. Sociedade e

território, n.º 30.

171
CAP IV

GESTÃO COMPORTAMENTAL NA
ESCOLA

CARLOS FERNANDES DA SILVA

DANIEL RIJO
ANDREIA FERREIRA
PAULO NOSSA

172
Introdução

Este livro pretende funcionar como uma verdadeira ferramenta de gestão de

comportamentos em contexto escolar, auxiliando os professores, directores de turma,
auxiliares da acção educativa e educadores em geral na tomada de decisão em relação
a incidentes críticos na escola. A necessidade de um texto desta natureza prende-se, na
visão dos autores, com as lacunas existentes nos vários curricula de formação de
professores existentes no nosso país quanto à gestão comportamental. A maioria dos
professores do ensino básico e secundário terão recebido uma formação considerável
nas áreas científico-pedagógicas que leccionam, incluindo formação na área da
pedagogia e das didácticas. No entanto, no contacto que temos mantido com a realidade
escolar a diversos níveis, somos frequentemente confrontados com queixas acerca da
falta de apoio e de orientação que permita aos professores e educadores uma correcta
gestão dos problemas de comportamento e de disciplina, tão tipicamente referenciados
no contexto escolar português nos últimos anos. É esta a principal razão que nos levou a
escrever este livro: ajudar os educadores a gerir e a lidar melhor com os componentes
relacionais e comportamentais que estão necessariamente presentes no acto de ensino-
aprendizagem.

Este manual foi pensado para facilitar a vida do leitor. Organizado por temas e tópicos,
obedece a um formato de pergunta-resposta, do qual foram excluídas a linguagem mais
técnica e científica, bem como as referências bibliográficas habituais em obras do
género, tendo os autores optado por um estilo de escrita que o torne acessível ao maior
número de pessoas possível, sem correrem riscos no que toca a ceder ao rigor ou à
clareza do discurso. Os conceitos, as técnicas e as estratégias apresentadas estão
explicados de forma precisa mas acessível, com recurso a exemplos típicos do dia-a-dia
escolar, de forma a poderem ser compreendidos e aplicados por todos os interessados.

Resta salientar que o sentido deste livro ou manual reside na possibilidade de conseguir
fazer reflectir os educadores acerca das suas práticas de gestão comportamental na
sala de aula e fora desta. Esperamos que possa ajudar a repensá-las, a ensaiar
estratégias mais adequadas se for o caso e, por fim, a promover a mudança para
atitudes e estratégias de resolução de problemas que se venham a revelar mais
eficazes. Não foi escrito para ser lido uma única vez mas antes para ser lido e
173
consultado sempre que necessário, de modo a que as aprendizagens se automatizem e
passem a integrar a caixa de ferramentas pedagógicas de que dispõe cada docente e
educador.

Os Autores

174
O PAPEL DO PROFESSOR

Definição e estabelecimento de regras

A existência de regras é inerente a qualquer interacção. A relação Professor/Aluno deve

ser simétrica no estabelecimento de regras e limites?
Não! O dia-a-dia no contexto educacional pressupõe uma relação assimétrica de poder,
na qual, aquele que ensina, o professor, exerce uma autoridade sobre aquele que
aprende, o aluno.
Cabe ao professor, enquanto líder do sistema, a tomada de decisões e a manutenção da
disciplina. Nesta relação, os alunos fazem uma importante aprendizagem para a vida,
que lhes desenvolve a capacidade de lidar com o poder desigual. Deste modo, o
entendimento, a amizade, a boa comunicação entre professor e alunos não pode nunca
ser sinónimo de falta de liderança.

As regras podem ser alteradas?

Os limites/regras estabelecidas devem ser necessariamente claras devendo o professor
manter com o aluno uma relação vertical, na qual é líder, de forma firme ainda que não
autoritária. O “autoritarismo” é o exercício arbitrário do poder.
Este poder vai admitindo, ao longo do desenvolvimento da criança/adolescente, níveis
crescentes de negociação, sem inversão da relação de poder nem demissão por parte
de quem o deve exercer.
Na sala de aula, devem ser claramente distinguidas as imposições sociais (por ex., não
bater noutras pessoas, não dizer palavrões, …) das regras próprias da aula (por ex.,
manter o silêncio, não atender o telemóvel…). Quanto às primeiras, é indispensável ser
inflexível, elevando as imposições sociais ao estatuto de valores absolutos. As regras da
sala de aula, ainda que sejam sempre para cumprir, desde que em vigor, podem sofrer
evoluções e serem renegociadas sempre que surja necessidade fundamentada para tal
e sempre que as partes consintam claramente na sua alteração (considerando os
ganhos e os prejuízos que daí possam advir). É igualmente necessário ter sempre em

175
conta que as regras devem ser frequentemente enunciadas (porque não quase todos os
dias?).

Os alunos devem participar na definição das regras?

O objectivo é que se vá criando um registo de disciplina onde o aluno participa
activamente nas actividades escolares, envolvendo-se nas decisões a tomar e no
estabelecimento de regras. O ideal é que sejam aceites por todos os envolvidos. Na
verdade, a sua compreensão reforça a sua legitimidade e aceitação, permitindo assim
que estas desempenhem um papel de regulador funcional. No entanto, o
professor/educador não deve partir do pressuposto de que os alunos comprarão as
regras definidas na íntegra, apenas porque concordaram com as mesmas ou
participaram activamente na sua definição. Se o incumprimento de regras for
inconsequente para os alunos, é natural que alguns destes se desleixem quanto ao
cumprimento das mesmas.

Algumas orientações práticas

1) Cada professor deve ter suficiente confiança em si próprio para conseguir exercer
sozinho a sua autoridade, sem ter de recorrer a um terceiro, (p.ex. “Vou dizer ao teu
pai…” e “Vou-te levar ao CE”; se o não fizer, transmite pelo seu comportamento a
informação de que não se sente com autoridade perante os alunos e, portanto, não terão
que respeitá-lo tanto quanto seria de esperar;
2) Os castigos são complementos necessários das interdições, já que as tornam
credíveis ao olhar do aluno. É também devido à existência de punições, que ele vai
acreditar nas regras impostas pelo professor e aprender a respeitá-las;
3) A autoridade passa decididamente pelo olhar e pelo tom de voz. O professor deve
captar e manter fixamente o olhar do aluno, para mais facilmente fazer respeitar uma
interdição ou limite;
4) Devem ser evitadas frases na negativa na definição das regras (por ex., “Não se
pode…”, “Não se deve…”).

176
Estilos de Liderança

Que estilo de liderança deve ser adoptado em contexto escolar?

Muito tem sido escrito sobre liderança. Contudo, genericamente pode liderar-se um
grupo de três maneiras diferentes mas não mutuamente exclusivas: estilo autocrático,
estilo democrático e estilo laxista (laissez faire, laisser passer).

Em que consiste o estilo autocrático?

Consiste em o professor definir os objectivos, os métodos, os recursos, o setting e os
tempos (de início, de conclusão e de intervalos), de uma dada tarefa. Por exemplo, um
professor é autocrático quando, numa aula de matemática, diz o seguinte aos alunos:
nos próximos 10 minutos (tempos e duração), sozinhos aqui na sala (setting), vão
resolver três equações do 2º grau (objectivo), usando a fórmula resolvente que
aprenderam na aula anterior (método), não podendo usar máquinas de calcular
(recursos). Não se confunda autocracia com autoritarismo ou ditadura, isto é, não se
confundam aspectos técnicos com discussões ideológicas. Este estilo é adequado para
promover o treino de fluxos de tarefas.

Em que consiste o estilo democrático?

Consiste em o professor definir os objectivos e os tempos, deixando aos alunos a
decisão quanto aos métodos, aos recursos e ao setting. Por exemplo, o professor de
matemática pode dizer o seguinte: na próxima meia hora a contar de agora (tempos e
durações), vão resolver três equações do 2º grau (objectivos), do modo que entenderem
mais adequado. Este estilo é, por conseguinte, adequado para promover actividades
criativas e de discussão.

E em que consiste o estilo laxista?

Consiste em o professor definir os tempos e durações para que os alunos façam o que
entenderem (desde que razoável), e do modo como entenderem. Por exemplo, o
professor diz: agora, durante 10 minutos podem relaxar, conversando livremente,
movimentando-se pela sala, etc. Este estilo promove o aumento da concentração da
atenção tarefas muito longas (activation by relaxation).

O estilo laxista é liderança, ou falta de liderança?

177
É liderança. Se o leitor reparou nas respostas às questões anteriores sobre os três
estilos, em todos eles é o professor que define e decide o que se vai fazer e como deve
ou pode ser feito. Aí reside a liderança.

Quando se deve usar cada um deles? O mesmo em cada sessão lectiva?

Os critérios de escolha e de mudança de estilo ao longo de uma aula são: [1] objectivo
do professor (treinarem fluxos de tarefas ou promover uma sessão de discussão e
análise crítica?) e [2] a natureza da tarefa (aprender um algoritmo ou descobrir modos
diferentes de solucionar um determinado problema?).

Mas liderar, como vimos, implica um líder. Que características devem os professores
treinar para se assegurarem que são líderes?
Um líder pode ser formal ou informal. O líder formal é quase sempre votado ao
insucesso, mais tarde ou mais cedo. O líder informal é o que é escolhido tácita ou
explicitamente pelos outros (neste caso, alunos). Qual é o perfil que garante a escolha
ou aceitação como líder? À laia dos 10 mandamentos do líder:
(1) Usa um discurso directo, predominantemente denotativo.
(2) Define objectivos sem ambiguidades.
(3) Escuta activamente.
(4) Modula a voz de acordo com a carga emocional imprimida no que diz.
(5) Usa gestos congruentes com o que diz.
(6) Quando fala “para a turma”, olha “frontalmente” para todos, mas fixando um rosto
diferente de cada vez e de 5 em 5 segundos (aproximadamente).
(7) Não se defende quando é criticado; coloca questões segundo o método de
nevoeiro (cf. tópico sobre fogging) para gerir a crítica. Em situações de conflito,
apela ao grupo para participar na discussão sobre o problema surgido mas é ele
que decide no final, legitimando-se no que foi discutido e em normativos
claramente evocados.
(8) Discrimina os momentos em que deve mudar de estilo de liderança.
9) Quando critica, não se dirige a características pessoais mas tão somente a
comportamentos, sugerindo as mudanças necessárias.
10) Elogia e incentiva comportamentos adequados.

O professor pode ser um amigo dos alunos?

178
Jamais. Pode ser empático, compreensivo, tolerante quando os alunos o merecem, mas
nunca amigos. Não faz parte da dinâmica de papéis que deve presidir à relação
professor-aluno. Não queremos dizer que o professor não deve sentir uma certa
amizade e estima pelos alunos. Pelo contrário, é natural e saudável que tal aconteça,
quer do professor em relação aos alunos, quer destes em relação ao professor. No
entanto, o professor deve manter sempre presente que é ele o líder e o responsável pelo
ensino e que faz parte das suas funções o desenvolvimento de uma relação
verdadeiramente pedagógica e não de uma mera relação de amizade.

Para além do comportamento indisciplinado: os pensamentos e as

emoções

O que é o comportamento indisciplinado?

No limite, todos os comportamentos são viáveis. Isto é, qualquer comportamento
possível no ser humano pode ser útil e adequado em determinadas circunstâncias (por
exemplo, matar em defesa própria). Neste sentido, não existem comportamentos
“certos” e “errados” mas antes comportamentos adequados e desadequados, mais ou
menos adaptativos. O que chamamos comportamento indisciplinado constitui,
habitualmente, uma forma menos grave de comportamento agressivo (por ex.,
desobedecer a regras, desrespeitar a autoridade, não ter em conta os direitos dos
outros).

Todo o comportamento indisciplinado é agressivo?

Não! Para um comportamento ser considerado agressivo para com terceiros, implica que
quem o emite tenha a intenção de prejudicar o outro seja de que modo for. Portanto, um
aluno hiperactivo, que perturba o funcionamento de uma aula estruturada devido à sua
irrequietude, não está a emitir comportamentos agressivos, ainda que possa dificultar as
tarefas aos colegas e ao professor.

Todos os comportamentos de indisciplina são graves?

179
Nem todos. Ao analisarmos um comportamento indisciplinado, seja em contexto escolar
ou não, devemos entrar em linha de conta com três parâmetros para caracterizar esse
comportamento e definir estratégias de actuação face ao mesmo: a frequência com que
ocorre, a duração e a intensidade do mesmo. Por exemplo, mesmo que se trate de uma
única ocorrência, é grave se um aluno espancou outro causando graves danos físicos ao
último. No entanto, proferir uma palavra insultuosa a um adulto, ainda que não seja
desejável e deva ser remediado, é menos grave se for raro (muito pouco frequente). Por
outro lado, comportamentos menos intensos tais como atitudes de resistência ao
cumprimento de ordens, se forem muito frequentes e duradoiros (por exemplo, existirem
em relação à maioria ou totalidade dos professores), podem sinalizar um padrão de
comportamento de oposição e de desafio à autoridade que deve ser alvo de maior
atenção por parte da comunidade escolar e dos pais.

A indisciplina faz parte da vida escolar?

Sim, necessariamente. Na verdade, algum comportamento de desobediência e de
confronto (“medir forças”) com a autoridade do adulto pode, em certos casos, ser
bastante saudável na adolescência. Faz parte das tarefas desenvolvimentais desta fase
da vida e tem como função ajudar o adolescente a ensaiar a tomada de decisão, o
desenvolvimento de opiniões pessoais e a definição de uma identidade. Adolescentes
demasiado submissos aos pais e professores podem comprometer o desenvolvimento
da autonomia pessoal no futuro se evitarem este tipo de confrontação. É curioso
constatar que muitos educadores assumem que a obediência constante é sinal de
adaptação e saúde mental quando pode significar exactamente o contrário.

Porque são os alunos indisciplinados? Porque é que certos alunos possuem padrões de
comportamento agressivo?
São diversas as causas da indisciplina ou do comportamento agressivo. Diversos
estudos têm apontado factores de risco e factores causais ao longo das fases do
desenvolvimento do sujeito. No entanto, mais do que procurar entender as causas
remotas, importa identificar os factores que contribuem para manter e agravar o
comportamento indisciplinado, sobretudo aquele que é frequente e duradoiro. Uma vez
que não existem comportamentos errados, importa saber que o comportamento de
qualquer pessoa é sempre coerente com a sua visão pessoal da situação na qual o
180
mesmo ocorre. Por outras palavras, os humanos não reagem às situações em si mas à
visão que têm das mesmas. Assim, quando um aluno apresenta um comportamento
agressivo, a primeira coisa que o professor deve perguntar-se é se esse comportamento
faz sentido ou não perante a situação ou contexto em que ocorreu. Ou seja, se existe ou
não uma causa provável para tal reacção por parte do aluno (por ex., o comportamento
ocorreu como resposta a uma admoestação do professor que foi um pouco insultuosa
para com o aluno). Neste caso, mesmo podendo ter reagido de outra forma, é mais
aceitável e compreensiva a reacção por parte do aluno. Se não houver nada no contexto
que justifique (pelo menos parcialmente) a reacção comportamental do aluno, então
devemos perguntar-nos qual o sentido que o aluno deu à situação, que o fez sentir-se e
comportar-se daquela maneira. Mesmo sem ter sido de facto “atacado”, o aluno pode ter
percepcionado (atribuição de significado) a situação como um ataque, uma crítica ou
uma ameaça e ter reagido em função da sua leitura dos factos.

De que modo o comportamento do aluno informa o professor sobre o que o aluno pensa
e sente?
O comportamento de qualquer humano é sempre coerente com a leitura pessoal das
situações e contextos em que ocorre (ver questão anterior). É também coerente com as
emoções despoletadas pela interpretação individual dos factos. Por isso, diferentes
pessoas reagem emocional e comportamentalmente de forma diferente perante as
mesmas situações e a mesma pessoa pode também ter reacções diferentes em dias
diferentes. Perante um comportamento ou reacção menos adequada por parte do aluno,
o que o professor deve tentar perceber ou inferir é qual a interpretação que o aluno fez
dessa situação. Se conseguir ter acesso (ou se chegar a boas hipóteses) à interpretação
que o aluno fez dos factos, pode depois debater os acontecimentos com o aluno e levá-
lo a interpretar os acontecimentos de uma forma mais realista e adaptada (ou, pelo
menos, a considerar outras possibilidades de leitura dos acontecimentos). Se a
discussão com o aluno se basear na tentativa de reconhecer o erro, arrepender-se e
prometer emendar-se, provavelmente a sua maneira de interpretar os factos manter-se-á
intacta e novos comportamentos desadequados voltarão a ocorrer.

Qual o significado e função da emoções?

Como foi anteriormente sublinhado, existe congruência total entre pensamento, emoção
e comportamento. Tal como não existem comportamentos “errados”, também não
181
existem emoções “erradas”. Podem sim existir interpretações erradas ou distorcidas dos
acontecimentos, que geram depois reacções emocionais e comportamentos
disfuncionais e incompreensíveis para quem observa. As emoções básicas que todos
podemos sentir foram apuradas pela evolução filogenética e são preciosos auxiliares
quando se trata de definir uma resposta a situações mais intensas, garantindo ao
máximo a manutenção da nossa integridade física e psicossocial.
Se conhecermos qual o significado das emoções básicas, torna-se mais fácil
compreender determinados comportamentos (nossos e dos outros), bem como treinar o
controlo das nossas reacções emocionais sempre que estas se revelarem exageradas
ou dificultarem o exercício da nossa actividade educativa.

Emoções Significado
Ansiedade Surge sempre que uma situação é interpretada como perigosa (mesmo
perante um desafio, o risco de fracasso constitui um perigo).
Habitualmente leva a fuga e evitamento da situação. Quando tal não é
possível, o medo apodera-se do sujeito e emergem sentimentos de
insegurança e bloqueio mental (por ex., um aluno com medo de fracassar
num teste pode duvidar das suas capacidades e ter dificuldades de
concentração que não lhe permitem recordar os conteúdos aprendidos,
vindo a ter um desempenho inferior aos seus reais conhecimentos).

Raiva/Cólera Surge sempre que uma situação é interpretada como um ataque (à nossa
segurança física ou ao nosso estatuto e integridade psicológica e social).
Habitualmente leva a “contra-ataque”, isto é, a comportamento verbal e/ou
fisicamente agressivo. Pela sua natureza defensiva, a raiva conduz a uma
visão afunilada dos factos, a um processamento preferencial dos sinais de
ataque e a uma resposta comportamental agressiva e intensa. Para que
esta surja, o indivíduo tem necessariamente que percepcionar a situação
como abusiva ou humilhante. Habitualmente, sente que o outro o está a
atacar e tem a intenção de o magoar de alguma forma.
Tristeza Surge sempre que ocorre (ou que uma situação é interpretada como) uma
perda relevante para o indivíduo. A tristeza permite elaborar e resolver as
perdas, integrar perdas significativas e inesperadas no nosso projecto de
vida e continuar a investir nas diversas áreas da vida. O exemplo
paradigmático é a tristeza perante a perda de um familiar ou amigo íntimo
(por morte ou afastamento). Durante o período de maior tristeza, o indivíduo
perde motivação para as tarefas do dia-a-dia em que encontrava envolvido,
diminui as suas capacidades de concentração e de memória e pode

182
 instalar-se um estado depressivo. Resolvida a perda, são recuperadas
todas as capacidades do sujeito.
Alegria Surge sempre que ocorre (ou que uma situação é interpretada como) um
ganho relevante para o indivíduo. Permite integrar ganhos significativos e
contribui para um aumento da “energia”, disposição e motivação geral.
Vergonha Surge sempre que o indivíduo percepciona que uma parte inaceitável de si
está exposta a escrutínio por parte dos outros. Tem como função ajudar o
indivíduo a evitar expor características ou informação pessoal que julgue
inaceitável aos olhos dos outros, sendo que, se esta for revelada, será alvo
de crítica, humilhação e rejeição por parte do grupo. Leva a
comportamentos de inibição social e a fuga ou evitamento das situações em
que se sente exposto nos casos mais graves. Por ex., um aluno pode
recusar-se a resolver um exercício no quadro, a ler em voz alta ou a tomar
banho nos balneários da escola por acreditar que ficarão expostas
limitações, incapacidades ou defeitos seus. Se for obrigado a fazê-lo, sentir-
se-á envergonhado e embaraçado e as suas capacidades ficam diminuídas
durante a realização da tarefa.
Culpa Surge sempre que percepcionamos que fizemos ou dissemos algo que
possa ter magoado terceiros. Serve para que desenvolvamos a capacidade
de inibirmos atitudes e comportamentos agressivos que, vindo a provocar
danos a terceiros, levarão posteriormente a que os outros se afastem de
nós e, em consequência, sejamos excluídos do grupo. É incompatível com
a experiência de raiva uma vez que são emoções mutuamente inibidoras.
Dificuldades em sentir culpa, em colocar-se no lugar do outro e
compreender os danos causados fazem com que o indivíduo não utilize
esta emoção de forma eficaz para regular o seu comportamento no futuro.

De que modo os preconceitos do professor influenciam a avaliação que este faz do

aluno?
Todos temos visões idiossincráticas dos acontecimentos. No entanto, podemos ser mais
ou menos inflexíveis, mais ou menos tolerantes em relação aos outros, aos
comportamentos e estilos de cada pessoa com quem interagimos. A melhor maneira de
termos uma vida com elevado stress é sermos intransigentes quanto ao que deve ou
não ser permitido, quanto à maneira como as coisas devem ser feitas, quanto à forma
como nos devemos comportar e os outros se devem comportar em relação a nós. Ideias
muito rígidas dificultam a vida em sociedade e, consequentemente, a tarefa do professor
e do educador que é, pela sua natureza, necessariamente relacional. Devemos,
portanto, ter sempre presente que aquilo que pensamos acerca dos outros é

183
parcialmente determinado por aquilo que eles são e fazem mas também pelos nossos
valores e crenças acerca do que é correcto e errado, bem como pelo conhecimento
prévio que temos (ou julgamos ter) do outro. Rotular e classificar em categorias globais
as pessoas faz parte do nosso modo habitual de raciocinarmos mas deve ser evitado
quando estamos no desempenho das nossas funções profissionais.
Qualquer esforço para ajudar o outro a melhorar o seu comportamento e a sua vida
exige que aceitemos a pessoa e nos coloquemos ao lado dela contra as suas
dificuldades (de aprendizagem, comportamentais ou outras). Devemos ter sempre
presente que quando estamos a reagir emocionalmente, provavelmente estamos a
sobrevalorizar parte dos dados, negligenciando informação igualmente importante.
Acabaremos sempre por atentar apenas nos dados que confirmam a nossa visão dos
acontecimentos e da pessoa, negligenciando ou desvalorizando toda a informação
contrária igualmente disponível. É fundamental que todos os que temos
responsabilidades na educação nos habituemos a pensar também sobre a forma como
pensamos.

As nossas expectativas em relação aos alunos influenciam o seu desempenho

(comportamental e académico)?
Sim. As expectativas dos professores criam padrões de comportamento cíclico, tanto por
parte do próprio professor, como por parte do aluno, que afectam o tipo de interacção
que se estabelece e, consequentemente, os próprios resultados escolares. As nossas
expectativas acerca do que os outros esperam de nós fazem-nos agir de forma a
confirmá-las, tal como se exemplifica na figura abaixo.

184
 Processo Cíclico das expectativas do professor
(Modelo desenvolvido por Good e Brophy em 1987)

Ver para crer ou crer para ver?

Crer para ver! Só vemos aquilo em que acreditamos e muitas vezes acontece que o que
se vê (ou pode ver) mudaria as nossas crenças acerca de determinadas coisas ou
pessoas se fôssemos capazes de atentar nessa informação. Quando possuímos
crenças rígidas acerca de nós próprios (por ex., “sou burro”, “sou feio”) e/ou dos outros
(por ex., “ninguém gosta de mim”, “as pessoas querem humilhar-me e aproveitar-se de
mim”), distorcemos o significado dos acontecimentos de modo a manter inalteradas as
nossas crenças. É que, ainda que gerem sofrimento, mal-estar e nos prejudiquem na
vida, já fazem parte de nós. Sempre pensámos de acordo com estas crenças e torna-se
difícil entender a vida sem recorrermos às mesmas (são-nos familiares).
Por exemplo, um aluno que acredite ser “burro” ou pouco inteligente pode estar
motivado para não estudar muito pois acredita que nunca vai conseguir obter bons
resultados. Desta forma, acaba por ter classificações fracas ou insuficientes que
reforçam a crença de que é “burro”. Curiosamente pode também começar a estudar
excessivamente (ocupando todo o tempo livre em detrimento do lazer e do convívio), o
que, ainda que garanta melhores resultados, habitualmente não invalida a crença de

185
incapacidade – “só tive boa nota porque estudei mais que os outros… se não fosse tão
limitado não tinha que ter estudado tanto”.
Um professor que possua uma visão dos alunos como agressivos e mal intencionados
(crença de desconfiança em relação a terceiros), tenderá a interpretar comportamentos
habituais numa turma de adolescentes como ataques ao seu carácter e reputação, aos
quais reage de forma agressiva (por ex., no que diz mas também na forma como se
dirige aos alunos). Tais reacções tendem a suscitar respostas complementares nos
alunos que, agora sim, estão irritados e desafiam o professor. Este mecanismo tácito
originou um ciclo de interacção professor-aluno que acaba por confirmar a crença do
professor de que os alunos são mal intencionados e que estão prontos a humilhar os
professores a qualquer momento. Quando este processo ocorre, estamos perante uma
profecia que se auto-realiza!

Crença de Desconfiança
“Os alunos estão sempre prontos a atacar”

Expectativa de ataque ao seu

carácter/reputação

Hipervigilância a comportamentos dos alunos

“É preciso estar atento porque a qualquer momento pode
surgir algo de onde menos se espera”

Enviesamentos na percepção
“Está a bocejar de propósito para gozar comigo”

Alterações do comportamento não verbal do professor

(olhar, postura, gestos)

Reacção agressiva do aluno às pistas

Reforço da Crença não verbais do professor
“Porque está a olhar p’ra mim dessa maneira, stôr?”

186
Como ser mais justo e controlado nas minhas reacções ao comportamento agressivo
dos alunos?
Para além do uso dos critérios de frequência, duração e intensidade no momento de
determinar a gravidade de um qualquer comportamento de indisciplina, é necessário
manter o mais possível um raciocínio lógico e razoável antes de reagir espontaneamente
aos comportamentos dos alunos. Todos desenvolvemos expectativas acerca dos
comportamentos dos outros, as quais nos permitem antecipar as reacções destes e
estar preparados de antemão. No entanto, tais reacções são habitualmente automáticas
e contribuem para manter padrões de interacção disfuncionais. O professor (adulto e
autoridade na relação pedagógica), deve estar consciente disto e deve procurar pensar
sempre muito bem antes de reagir aos alunos. Ou seja, reagir com base numa estratégia
(preventiva, remediativa ou conciliadora) e não com base em disposições automáticas
para a acção (as quais os alunos com problemas mais graves de comportamento
controlam muito bem). Desta forma, não só consegue surpreender o aluno (quebrando a
expectativa deste em relação a si), como diminui o nível de agressão na relação e
melhora a qualidade da mesma.
Devemos estar todos conscientes da nossa tendência para identificar com facilidade
todo e qualquer comportamento desadequado num aluno conhecido como “difícil”, ao
mesmo tempo que tendemos a desculpar actos da mesma gravidade num aluno
conhecido na escola como “aplicado e bem comportado”. Basear os nossos juízos em
taxas reais de ocorrência de comportamentos de indisciplina e não na suposta intenção
do aluno (a qual temos frequentemente a pretensão de conhecer!), é um bom princípio
quando queremos ajudar o aluno a diminuir a taxa de emissão de comportamentos
indesejados. Evitar boatos e dramas em torno de acontecimentos que se resolvem
dentro da sala de aula ou entre as partes envolvidas é outro princípio igualmente
importante que deve ser respeitado. Resta sublinhar que o que podemos rejeitar são
comportamentos, nunca a pessoa.

187
ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

Motivação: a roda da mudança

O que é a motivação?
Motivação é um construto da psicologia para descrever e explicar o quanto um indivíduo
se põe em marcha para alcançar determinada tarefa, o interesse que revela ter na
mesma e o investimento que faz para a realizar com sucesso. Dizemos que um indivíduo
está motivado para estudar se se verifica que este frequenta aulas, lê textos, discute
ideias e dúvidas e, na devida altura, presta provas dos seus conhecimentos ou
competências e obtém um bom resultado. Dizemos que um indivíduo não está motivado
para estudar quando não apresenta interesse nas tarefas escolares, não investe no
estudo ou na leitura e parece pouco interessado em ter um bom aproveitamento. A
motivação é, portanto, um construto, que serve para descrever numa palavra um
conjunto complexo de comportamentos, atitudes e interesses do sujeito em relação a
determinada área ou tarefa. Não é algo que se tenha ou não tenha à partida. É antes
algo que depende das experiências anteriores do sujeito nessa área da vida, bem como
das expectativas de resultados que acredita poder ou não alcançar (as quais também
foram maioritariamente desenvolvidas a partir da experiência prévia). Assim, é de
esperar que alunos que obtiveram sucesso prévio na escola, que desenvolveram
crenças de capacidade e que possuam uma visão da escola como relevante para a sua
vida futura se encontrem mais facilmente motivados para investir nas actividades
escolares. Da mesma forma, alunos com experiência prévia de fracasso, dificuldades ou
humilhação na escola, que desenvolveram crenças de incapacidade e que possuem
expectativas de fracasso congruentes com essas mesmas crenças possuam uma visão
desvalorizadora da escola e se encontrem altamente motivados para “fugir” da mesma.
Curiosamente nunca dizemos que um indivíduo pode estar motivado para não estudar,
isto é, para evitar as tarefas escolares a todo o custo!? Dizemos é que está
desmotivado, o que só é verdade quando esse indivíduo está a fazer uma reacção
depressiva, o que não é o caso da maioria dos alunos com insucesso.

188
Porque é que é tão difícil conseguir motivar os alunos para o sucesso?
Todas as pessoas resistem, de alguma forma, à mudança. Aquilo que somos, aquilo em
que acreditamos e as nossas escolhas ao longo da vida derivam de aprendizagens
realizadas desde fases muito precoces do nosso desenvolvimento. Não é difícil mudar
comportamentos e atitudes numa criança de 6 ou 7 anos. Nestas idades, o
comportamento da criança é maioritariamente regulado pelas contingências externas
administradas pelos adultos. No entanto, um aluno de 13, 14 ou mais anos já
desenvolveu crenças e expectativas acerca de si próprio, dos outros e da escola. Já tem
um estilo de pensamento que pode ser rígido e lutará para manter intacta a sua visão do
mundo e da vida. Isto é tanto mais verdade, quanto mais rígidas e disfuncionais forem as
referidas crenças. Por isso, não basta querer que um aluno resistente veja aquilo que
para nós é óbvio (a relevância/importância da escola, as vantagens de obter aprovação,
de ser qualificado e diferenciado…). É preciso que ele acredite nessas vantagens e que,
simultaneamente, acredite que tem capacidades para atingir o sucesso. Caso contrário,
o aluno valorizará apenas as vantagens de não ir à escola, de não estudar e de não
obedecer às normas a que os colegas se sujeitam. Um aluno que não investe na escola
pode ter vantagens do tipo: mais tempo livre, sentimento de superioridade porque não
tem que se sujeitar aos horários e regras a que a maioria dos colegas se sujeita,
liberdade para fazer coisas que os outros colegas não fazem… Pode ainda adquirir um
estatuto privilegiado na escola, assumindo uma certa liderança entre pares, por ser
aquele que os professores e auxiliares temem ou por ser o centro das atenções (ainda
que não pelos melhores motivos aos olhos dos adultos).

O que posso fazer para motivar os alunos a investirem na escola?

O primeiro passo consiste em conhecer as várias fazes de qualquer processo de
mudança, de modo a adequar as nossas intervenções e estilo de actuação à fase em
que o aluno se encontra. A figura seguinte sistematiza o que se conhece como ciclo da
Pré-contemplação
mudança.

Recaída Contemplação

Manutenção Preparação

189

Saída Acção
Os alunos em fase de pré-contemplação são os mais resistentes à mudança. Não
reconhecem que têm um problema e, por isso, não faz sentido encetar qualquer esforço
de mudança. O professor deve ter em atenção que, perante alunos nesta fase, qualquer
tentativa de provocar mudanças forçadas aumentará a resistência do aluno e obetrá um
efeito contrário ao desejado. As intervenções eficazes são aquelas que levam o aluno a
tomar consciência das vantagens e desvantagens de não mudar, comparando-as com
as vantagens e desvantagens de mudar. Por exemplo, não mudar pode ser vantajoso
porque o indivíduo não tem que se esforçar para nada nem tem que se confrontar com
novas tarefas e exigências; é desvantajoso porque está a ser posto de parte por
colegas, a ficar em turmas com miúdos mais novos, a ter vergonha de revelar o ano
escolar que frequenta. Mudar pode ter desvantagens na medida em que exigirá um
esforço muito maior do que aquele a que está habituado ao nível das tarefas escolares,
implica perder o estatuto que tem perante colegas que o valorizam por “ir contra” pais e
professores; mas pode também ter vantagens que ele desconhece porque as não
experimentou ainda: por exemplo, ser valorizado pelos bons resultados, melhorar a
relação com pais e professores, sentir-se aceite por colegas que anteriormente o
rejeitavam…
A tabela de decisão que se apresenta a seguir pode ser um auxiliar na altura de fazer o
balanço entre as vantagens e as desvantagens da mudança ou da não mudança.

TABELA DE TOMADA DE DECISÃO

NÃO MUDAR
VANTAGENS DESVANTAGENS

MUDAR
VANTAGENS DESVANTAGENS

190
Se o professor conseguir que um aluno diminua a sua resistência inicial face à mudança,
aumentando a ambivalência deste em relação à escola (isto é, já não está tão seguro de
que não vale mesmo a pena estudar), então conseguiu que o aluno passe à fase de
contemplação da mudança.

O que caracteriza a fase da contemplação?

A contemplação é caracterizada precisamente pela ambivalência. Agora sim, é possível
começar a pensar em mudar, ainda que exija muito incentivo externo por parte do
professor! No entanto, convém “não dar passos maiores que a perna”, ou seja, convém
que o aluno comece a envolver-se em tarefas de grau de exigência crescente. Começar
um processo de mudança com níveis de exigência muito elevados pode facilmente levar
ao fracasso em todo o processo. Daí que a fase de preparação da mudança consista em
ajudar o aluno a definir um plano de mudança, com tarefas claras e acessíveis que deve
tentar cumprir. É sempre preferível começar por fazer apenas algumas coisas (por
exemplo, escolher as disciplinas em que vai tentar obter sucesso), a querer mudar tudo
num único dia! Definido o plano, há que passar à prática – acção –, não sem apoio
significativo por parte do professor, de modo a garantir que as tarefas planeadas são
executadas de forma eficaz (por exemplo, tomar apontamentos nas aulas, discutir
dúvidas logo que surjam, pedir ajuda para dificuldades no estudo…). O professor deve
ter sempre presente que aquilo que pode ser fácil e integrar o comportamento habitual
de muitos alunos, para outros pode constituir uma verdadeira ameaça e estes têm
dificuldades em persistir no esforço sempre que a tarefa se revela mais difícil ou
exigente. Apoio e incentivo adicionais são, portanto, garantia de que o processo de
mudança avança e a mudança se instala e são necessários ao longo de toda a
manutenção das mudanças alcançadas.
Se os novos padrões de comportamento se mantiverem estáveis no tempo, então
ocorreu mudança e o sujeito sai do ciclo. Se houver um retrocesso, uma recaída, torna-
se necessário voltar a trabalhar com o aluno na contemplação das vantagens e
desvantagens de mudar ou não.

Só se percorre o ciclo uma vez?

Para mudarmos um comportamento ou um hábito, frequentemente é necessário
percorrer várias vezes o ciclo da mudança até que esta se instale de forma definitiva.
Não é desesperante que a mesma não seja alcançada logo à primeira! Basta que
pensemos nos vários esforços que já realizámos todos para alterarmos comportamentos
tais como deixar de fumar, fazer dieta, frequentar regularmente o ginásio, não deixar a
correcção dos testes para os últimos dias do período….

191
Contrato

O que é que se entende por “Contrato”?

O contrato comportamental é uma técnica de terapia comportamental na qual se discute
um acordo e se elabora um contrato que especifique os comportamentos, recompensas
e punições necessárias que serão aplicadas numa determinada situação, perante
respostas comportamentais emitidas pelo aluno.

Os contratos podem ser verbais?

O contrato pode ser verbal ou escrito, embora se deva optar pela última forma, já que
acrescenta clareza e proporciona aos indivíduos envolvidos um registo que guia o seu
comportamento e resolve os desacordos que possam surgir.

O aluno pode participar da elaboração do contrato?

O Aluno, enquanto parte envolvida, deve participar na elaboração do contrato, devendo
o professor ter o cuidado de se assegurar da legitimidade do mesmo e da sua total
compreensão por parte do aluno. Dessa compreensão por parte do aluno decorre muitas
vezes a aceitação e posterior cumprimento do referido contrato comportamental.

Quais são as regras básicas para formular um contrato?

O contrato comportamental ou contrato de contingências deve obedecer às seguintes
regras:
1) O comportamento alvo deve ser definido de forma concreta.
2) Deve ser estabelecido um reforço que será atribuído após o desempenho desse
mesmo comportamento (e nunca antes).
3) O reforço deve estar relacionado com a realização (cumprimento da tarefa) e
nunca com a obediência.
4) O contrato deve ser justo: os reforços devem ser proporcionais aos esforços
dispendidos e necessários para os obter.
5) Os termos do contrato devem ser claros no que respeita à quantidade e qualidade
do desempenho esperado para que não haja dúvidas na altura de determinar as
contingências a atribuir.

192
 6) O contrato deve ser positivo: o comportamento reforçado deve ser o sucesso na
tarefa e devem ser preferencialmente utilizados reforços positivos (na relação de
contingência a consequência é um ganho).
7) Devem ser indicados com clareza os custos de resposta ou “castigos”
contingentes ao não cumprimento do contracto.
8) Deve ser claramente definido o tempo de duração do contrato, isto é, o tempo de
vigência do mesmo.
9) O contrato deve ser assinado em conjunto com o aluno.
10) Sempre que se revele necessário, o contrato pode e deve ser reformulado.

193
O Reforço (positivo e negativo)

O que é que se entende por “reforço”?

“Reforço” é o termo usado para designar o aumento da probabilidade de ocorrer um
determinado comportamento, seja ele observável (comportamento aberto) ou
inobservável (comportamento coberto), em função das contingências operantes prévias.

O que é uma contingência operante?

Uma “contingência” “K” é uma relação de três termos (S – R → C / K): o termo “S” refere-
se à situação ou contexto em que o indivíduo a dado momento se encontra, o termo “R”
designa a acção ou resposta (comportamento) do indivíduo e o termo “C” refere-se à
consequência desse comportamento.
Vejamos um exemplo de uma contingência operante. A Matilde está na sala de aula de
Português, sentada na fila da frente, com o professor Francisco junto ao quadro a
perguntar à Matilde se a palavra “comprou”, numa frase, é sintagma verbal (termo S). A
Matilde diz que é um sintagma verbal (termo R) e o professor Francisco diz “muito bem,
é isso mesmo”, com voz suave, o que é vivenciado pela Matilde como agradável (termo
C).

O que significa exactamente operante neste contexto?

Operante significa que se trata de uma aprendizagem activa. O comportamento de um
dado sujeito é modificado em função das consequências das ocorrências prévias desse
mesmo comportamento. Isto é, só há reforço se o sujeito agir, isto é, operar no meio
ambiente, daí o termo “operante”.

Neste exemplo de contingência operante, onde se enquadra o reforço?

O exemplo não se refere a reforço. Mas, se a Matilde for exposta várias vezes a este
tipo de contingência (ou uma só vez no caso da consequência ser muito intensa), a
probabilidade de a Matilde responder a perguntas feitas pelo professor aumentará – isto
já é reforço. Por este motivo, quando um comportamento está a aumentar de
probabilidade estará a ser reforçado se e só se (sse) for devido a contingências “K”
prévias.

194
Porquê “se e só se”?
Imagine que o Joãozinho começa a dizer palavrões com uma frequência cada vez maior.
Será reforço? Se, em vezes anteriores foi elogiado por dizer palavrões é reforço.
Contudo, se for devido a um tumor cerebral em crescimento, não é reforço.

Nota: Na literatura anglo-saxónica distingue-se [1] o processo de aumento da probabilidade de

um dado comportamento (reinforcement) [2] da consequência reforçadora (reinforce).
Poderíamos usar os termos, respectivamente, reforçamento e reforçador, contudo, desde que
não se gere ambiguidade poderemos continuar a usar indistintamente o termo “reforço” tanto
para o processo como para a consequência.

O que é um comportamento não observável?

Pensar, imaginar, decidir, lembrar, etc., são comportamentos “cobertos”. Obviamente
que só temos acesso aos mesmos se os indivíduos os verbalizarem. Contudo, seguem
os mesmos princípios de mudança que os comportamentos observáveis.
Por exemplo, suponhamos que a Andreia fica ansiosa sempre que a professora de
matemática a chama ao quadro para resolver um problema; um dia, a Andreia decide
pensar “eu sou mesmo capaz de resolver este problema”, quando a professora de
matemática a chama ao quadro; admitamos que nas vezes que se concentra naquele
pensamento, resolve o problema e é elogiada pela professora. Se, cada vez que tem
que realizar um teste de matemática o pensamento aparece automaticamente com um
tempo de latência cada vez menor, o pensamento “eu sou mesmo capaz de fazer o teste
de matemática” está a ser reforçado pelo elogio da professora.

Também há situações e consequências não observáveis?

Claro que sim! Pensar, imaginar, decidir, lembrar, etc. tanto podem ser comportamentos
como situações ou consequências “cobertas”. Quando alguém imagina um chiffon de
chocolate e começa a salivar, imaginar o chiffon é uma situação coberta que
desencadeia uma resposta observável (salivar). Quando alguém, perante uma
determinada situação faz algo que desencadeia um sentimento de culpa, este
sentimento desencadeado pela acção é uma consequência coberta.

O que se entende por reforço positivo?

195
Já se definiu “reforço” como aumento da probabilidade de uma determinada acção. Diz-
se que é positivo se, na relação de contingência, a consequência é um ganho/aplicação.
Vejamos um exemplo. O Diogo está na sala de aula da unidade curricular Inglês (termo
“S”). Está atento aos exercícios que a professora exemplifica no quadro (termo “R”). A
professora elogia o Diogo (termo “C”). É um reforço? Não, dado que se trata de uma
mera descrição da relação de contingência de 3-termos (S-R·C). Contudo, se esta
contingência se repetir, pode acontecer que a probabilidade “p” de o comportamento
“estar atento” aumente e, nesse caso, será reforço “r”. Mas que tipo de consequência
está a reforçar o comportamento “estar atento”? O elogio que o Diogo recebe (ganho) ou
que a professora dá (aplicação). Ser ganho ou aplicação depende da perspectiva do
sujeito: aprendente ou docente.

Então o termo “ positivo” não tem conotação moral, ética ou de prazer?

De modo nenhum. O termo “positivo” é arbitrário e convencional e tem aqui o mesmo
estatuto que na recta numérica: os números positivos são os que ficam à direita do zero.
Não são números moralmente aceites, conformes à ética ou agradáveis.

Então, nesse caso, o que se entende por reforço negativo?

Já referimos que se é “reforço” é sempre aumento da probabilidade de uma determinada
acção. Porém, diz-se que é negativo se na relação de contingência a consequência é
uma perda.
Por exemplo, o José Manuel está na sala de aula da unidade curricular Educação Física
a fazer exercícios que detesta e que terá de repetir sempre que os fizer mal (termo “S”).
O José Manuel faz os exercícios tal como a professora exige (termo “R”). A professora
dispensa o José Manuel de repetir, o que desencadeia um alívio (termo “C”). É um
reforço? Não, dado que se trata de uma mera descrição da relação de contingência de
3-termos (S-R·C). Contudo, se esta contingência se repetir, pode acontecer que a
probabilidade “p” de o comportamento “fazer os exercícios como a professora exige”
aumente e nesse caso será reforço “r”. Mas, que tipo de consequência está a reforçar o
comportamento “fazer os exercícios como a professora exige”? Deixar de ter que repetir
os exercícios (perda), que é o mesmo que a professora remover a obrigatoriedade do
José Manuel repetir os exercícios (remoção). Ser perda ou remoção depende da
perspectiva: aprendente ou docente.

196
Qual dos dois tipos de reforço é mais eficaz?
Experimentalmente, sabe-se que o reforço negativo instala comportamentos mais
difíceis de eliminar, provavelmente porque consistem em remover situações
frequentemente desagradáveis. O humano procura mais intensivamente fugir da dor do
que procurar o prazer: um sapato confortável deixa de prender a nossa atenção,
contudo, um sapato apertado continuará a ocupar a nossa “mente” até que possamos
remover o incómodo. Os comportamentos de consumo de substâncias (álcool e outras
drogas lícitas e ilícitas) são de difícil eliminação porque são sobretudo mantidos por
reforço negativo.

O que acontece se se deixa de reforçar um determinado comportamento?

Depende do programa ou regime de reforço que está a manter esse mesmo
comportamento.

O que é um programa de reforço?

Diz respeito ao modo como os reforços positivos (r+) e/ou negativos (r–) são utilizados.
Podemos optar por um programa de reforço contínuo (CRF), isto é, reforçar um
determinado comportamento todas as vezes que ele ocorre, sem excepção. Em suma,
reforçar um comportamento em todas as ocorrências ou episódios do mesmo. Mas
podemos optar por utilizar a consequência reforçadora de modo não contínuo: programa
variável.

Em que consiste um programa de reforço variável?

Há dois tipos de programa variável: de taxa e de intervalo.
Nos programas de taxa para um determinado comportamento “R”, os reforços só são
utilizados a seguir à última ocorrência de um pacote de ocorrências desse
comportamento, como por exemplo, elogiar o comportamento apenas de 3 em 3
ocorrências (três comportamentos emitidos). Neste caso, trata-se de um programa de
taxa fixa de 3 em 3, que se designa por FR(3), do inglês “fixed ratio”. Poderíamos variar
as taxas para reforço, mas de modo a que a média no fim do programa fosse um
determinado número escolhido pelo educador. Por exemplo, poderíamos reforçar com
elogio (C de r+) o comportamento de dizer “bom dia” quando entra na sala de aula, mas
elogiando no 2º “bom dia”, depois só no 5º “bom dia”, depois só no 4º “bom dia”, depois
só no 1º “bom dia”, sendo a média (neste caso) de 3 [(2+5+4+1)/4=3]:
197
0__R1__R2 → r+__R3__R4__R5__R6__R7 → r+ __R8__R9__R10__R11 → r+ …

É um exemplo de programa de taxa variável de média 3 – VF(3), do inglês “variable

ratio”.
Relativamente aos programas de intervalo, imagine uma sequência de ocorrências do
comportamento “resolver exercícios” do Paulo. [1] O Paulo recebe um elogio por resolver
um exercício; [2] começa a contar o cronómetro; [3] passam 5 minutos; [4] passados os
5 minutos, o Paulo receberá um novo elogio logo que ocorra o referido comportamento,
independentemente de durante esses 5 minutos resolver ou não alguns exercícios; [5]
depois de administrado o reforço, o cronómetro começa a contar mais 5 minutos
(recomeço). É um exemplo de programa de intervalo fixo de 5 minutos, isto é, FI(5m), do
inglês “fixed interval”:

0____________5m-----------0____________5m------------0____________5m
-------R1------R2---------R3 → r+ ----R4-------R5----------R6 → r+ --------R7----R8---

Num programa de intervalo variável, usa-se o mesmo princípio do programa de taxa

variável. Os intervalos variam, mas de modo a que a média tenha um determinado valor
de tempo que o educador define: programa de intervalo variável de média 5 minutos –
VI(5m).

É útil saber isto? Para que serve?

É útil a diversos níveis: conceptual e técnico.

Qual a utilidade ao nível conceptual?

Ao nível conceptual é importante saber vários aspectos com implicações técnicas:
[1] Os programas de taxas geram comportamentos de elevada frequência e os de
intervalo geram comportamentos de baixa frequência, com a particularidade de nos
programas de intervalo a frequência se acumular junto do momento do reforço
(aprendizagem de ciclos temporais); ex.: à medida que o escritor se aproxima do fim do
livro vai escrevendo cada vez mais.
[2] Os comportamentos adquiridos através de programas de reforço contínuo (CRF)
extinguem-se rapidamente.
198
[3] Os comportamentos aprendidos através de programas são tanto mais resistentes à
extinção quanto maior for a variabilidade, quer em taxa, quer em intervalo.
[4] Deve-se começar sempre por reforço contínuo quando se quer que um aluno adquira
um comportamento que não possui no seu reportório comportamental e depois passar
para taxas ou intervalos fixos e mais tarde variáveis.
[5] Nos sucessivos treinos, à medida que o comportamento se estabiliza na frequência
desejada, deve-se aumentar progressivamente a taxa (ou o intervalo) do programa –
inflação do reforço, até que se deixa de reforçar.

Qual a utilidade ao nível técnico?

Ao nível técnico é importante saber que:
[1] Não deve prestar atenção volta e meia a um comportamento que quer eliminar,
porque está a incorrer num programa de reforço de taxa variável, aumentando a
resistência à extinção do comportamento (a atenção funciona, muitas vezes, como
reforço).
[2] Em casos muito complicados (ex.: deficiência mental, problemas motores e
sensoriais, perturbações de défice de atenção com hiperactividade, perturbação da
conduta, desleixa, disgrafia, discalculia, etc.), a única solução eficaz será a programação
operante.

Que tipos de reforços se podem usar?

Ao nível técnico podem usar-se os seguintes reforços (a seleccionar do menu de
reforços do sujeito):
[1] Consumíveis: alimentos, bebidas, etc..
[2] Itens: objectos ou actividades concretas tais como brinquedos, dinheiro, ir ao cinema
ou fichas acumuláveis (token economy) que se convertem em determinados reforços.
[3] Informação retroactiva: informar avaliando (muito bem, conseguiste resolver três
exercícios em meia hora) e informar incentivando (muito bem, conseguiste resolver três
exercícios em meia hora; se te concentrares, verás que ainda conseguirás fazer cinco
em meia hora).
[4] Reforços sociais: expressões físicas (carícia, abraço) e/ou verbais de aprovação,
como por exemplo, “parabéns!”, “excelente!”, etc.

199
[5] Comportamento de alta probabilidade (princípio de Premack). Por exemplo, se
souber que um aluno prefere jogar playstation (comportamento de alta probabilidade) a
fazer outra coisa qualquer e se não gosta de estudar (comportamento de baixa
probabilidade), querendo aumentar a probabilidade do comportamento de “estudar”,
poderemos fazê-lo do seguinte modo: o aluno estuda primeiro (“R”) e só depois joga
playstation (r+). Mais: o tempo disponibilizado para jogar pode ficar dependente do
tempo dedicado previamente ao estudo.

Usar itens e consumíveis não é chantagem?

Chantagem não é um conceito científico. O uso adequado, cientificamente informado,
de reforços e punições, prepara os humanos para a vida diária que se rege por
princípios económicos idênticos. Por outro lado, são leis da natureza.
Tal como a lei da gravitação universal, somos livres de não acreditar nela. Porém, no
caso de a violarmos, não escaparemos às consequências.

Os reforços funcionam sempre?

Se uma consequência aumentar a probabilidade de um dado comportamento é reforço.
Contudo, quando seleccionamos como potencial reforçador algo que nos parece sê-lo
pela análise da história comportamental do sujeito, não temos a certeza de que
funcionará como tal. Neste caso, até verificarmos o resultado, não dizemos que estamos
a reforçar, mas que estamos a consequenciar.

Há algo mais de relevância sobre os reforços?

O conceito de estímulo discriminativo.

O que é um estímulo discriminativo?

É um estímulo que, por estar presente numa dada contingência operante, sinaliza qual
comportamento conduz a determinada consequência. Se um aluno recebe um elogio
(consequência reforçadora) a seguir a responder a uma questão do professor de
Geografia (resposta), mas apenas quando a pergunta lhe é dirigida (estímulo), uma
questão dirigida pelo professor de Geografia a este aluno é um estímulo discriminativo
(SD) para esta resposta.

200
A punição (positiva e negativa)

O que é que se entende por “punição”?

“Punição” é o termo usado para designar a diminuição da probabilidade de ocorrer um
determinado comportamento, seja ele observável (overt behaviour) ou inobservável
(covert behaviour), em função das contingências operantes prévias.

Punição não é agredir, bater, ralhar, castigar?

“Punição” é um conceito científico e não implica juízos de valor, tal como no reforço.
Punir (punishment) significa apenas diminuir a probabilidade de um dado
comportamento em função da manipulação de contingências de 3-termos, nada mais. A
consequência punitiva (“p”) pode ser agradável ou desagradável.

Nota: Na literatura anglo-saxónica distingue-se [1] o processo de diminuição da probabilidade de

um dado comportamento (punishment) [2] da consequência punitiva (punisher). Poderíamos usar
os termos, respectivamente, punimento e punidor, contudo, desde que não se gere ambiguidade
poderemos continuar a usar indistintamente o termo “punição” tanto para o processo como para
a consequência.

Também há punição positiva e negativa?

Há punição positiva (p+) e punição negativa (p–), definidas no mesmo sentido em que se
definem as duas contingências de reforço.
Há punição positiva quando um comportamento diminui de probabilidade por ser seguido
de um ganho/aplicação. Por exemplo, a partir de certa altura, a professora da Luísa
decidiu dar à aluna Ivone um raspanete sempre que ela falasse alto. Verificou-se, desde
então, que o comportamento de falar alto na aula diminuiu. Assim sendo, houve punição
positiva do comportamento de falar alto porque recebia (ganho) um raspanete ou, o que
é o mesmo, o professor dava-lhe um raspanete (aplicação).
Há punição negativa quando um comportamento diminui de probabilidade por ser
seguido de uma perda/remoção. Por exemplo, a partir de certa altura, a professora da
Ivone decidiu retirá-la de perto da colega de carteira que a Ivone mais gosta sempre que
ela falasse alto. Verificou-se, desde então, que o comportamento de falar alto na aula
diminuiu. Assim sendo, houve punição negativa do comportamento de falar alto porque

201
perdia a companhia da colega de que mais gosta (perda) ou, o que é o mesmo, o
professor retirava-a da proximidade da colega de que mais gosta (remoção).

Então o reforço e a punição, apesar de opostos quanto aos conteúdos, são formalmente
semelhantes!
Sim. A tabela de dupla entrada a seguir demonstra isso mesmo:

Efeito na probabilidade Tipo de Consequência Operante (contingência)

do comportamento Ganho/Aplicação Perda/remoção

Aumento Reforço positivo Reforço negativo

Diminuição Punição positiva Punição negativa

Não há riscos em punir?

Tudo o que funciona tem riscos. O segredo reside em conhecer bem os princípios
teóricos subjacentes e ter bom senso (não senso comum). Um psicólogo alemão, Kurt
Lewin escreveu que não há boa prática sem uma boa teoria. Por outro lado, a punição é
frequentemente o método mais eficaz e de menores riscos quando devidamente
aplicado.

É eticamente aceitável punir?

Se punir é diminuir a probabilidade de um comportamento, o problema ético coloca-se
não no método mas nos objectivos. Se um aluno pretende eliminar um comportamento
que o impede de ter êxito escolar é ético ajudá-lo a conseguir tal objectivo, punindo esse
comportamento (não o aluno). Se alguém pretender punir (eliminar) um comportamento
adequado, como por exemplo estudar diariamente com êxito, parece-nos eticamente
pouco defensável. Com o reforço passa-se o mesmo: reforçar “birras” não parece
eticamente aceitável. O importante é não confundir “punir” com insultos ou maus tratos
dirigidos às pessoas.

Como se deve punir?

[1] Escolhendo, do menu de punidores do sujeito, aquele que parece, por hipótese, o
mais adequado e eficaz.
202
[2] Os punidores negativos (remoções) são frequentemente usados, porém mal usados.
Privar um filho da natação como punição negativa é impróprio porque se remove algo
que é importante para o desenvolvimento do indivíduo e para aprendizagens sociais
adequadas.
[3] Não se devem estender os efeitos das punições para além de um tempo razoável, a
fim de não se correr o risco de outros comportamentos adequados ficarem sob punição.
Por exemplo, privar o aluno de ver televisão durante uma semana faz com que outros
comportamentos adequados estejam a ser punidos.
[4] Pelos mesmos motivos, as punições não devem ser aplicadas muito depois da
ocorrência do comportamento a punir.
[5] A punição, uma vez decidida, não deve ser negociada.
[6] Quando se pretende avisar que irá ser aplicada uma punição, o aviso deverá ser
descritivo (“se continuares a atirar aviões de papel pela sala, irás apanhá-los um a um e
pedir desculpa aos colegas da turma pela distracção que estás a causar”). Nunca
poderá ser ambíguo. Evitar afirmações do tipo “se continuares assim, nem sabes o que
te vai acontecer”.
[7] Falhas na aplicação da punição podem aumentar a resistência à eliminação do
comportamento.

A prática positiva tem alguma coisa a ver com a “punição”?

A “prática positiva” é uma intervenção técnica que assenta no princípio da punição
positiva. Como exemplo, um aluno que, na cantina (termo “S”), atira deliberadamente a
sopa para o chão (termo “R”), poderá ser “forçado” a limpar o chão (termo “C”). Se e só
se o comportamento de atirar a sopa para o chão desaparecer em virtude deste
procedimento disciplinar, diz-se que houve punição (eliminou-se o comportamento)
positiva (aplicou-se uma tarefa, que por acaso é aversiva para o aluno, mas também
pedagógica).

O custo de resposta tem alguma coisa a ver com a “punição”?

O “custo de resposta” é uma intervenção técnica que assenta no princípio da punição
negativa. Significa que um dado comportamento (ou resposta) tem um custo que
consiste em perder (ser removido) um reforço positivo. Na prática consiste em perder [1]
algo que se tem (ex.: caixa de pastilhas), [2] algo que se está a fazer (ex.: ver televisão),

203
[3] algo que se faz habitualmente (ex.: jogar playstation) ou [4] algo que se ganhou
previamente (ex.: devolver parte da semanada recebida há dois dias).

O time out tem alguma coisa a ver com a “punição”?

O “time out” é uma intervenção técnica que assenta em princípios de punição e de
reforço. Consiste em retirar um aluno de uma sala onde está a usufruir de determinada
actividade e reforço social (aula) – sala de time in – e colocá-lo numa outra sala onde
fica temporariamente privado desses factores – sala de time out. A retirada (remoção) do
aluno da sala de time in deve ser contingente, isto é, de imediato e como consequência
do comportamento a eliminar. O regresso à sala de time in ocorre alguns minutos depois
de cessar o comportamento desadequado (que eventualmente continue a ocorrer na
sala de time out ou quando terminarem comportamentos de protesto). A sala de time in
não deve ser pequena, deve ser bastante iluminada e sem janelas de fácil acesso. Não
é o famigerado quarto escuro que tão má reputação deu a esta técnica.
O time out (do inglês “time out from positive reinforcement”) implica [1] um custo de
resposta (sair contingentemente da sala de time in, com o consequente isolamento
social contingente), [2] um reforço negativo (alívio quando sai da sala de time out) e [3]
uma extinção operante (o comportamento perturbador deixa de ser seguido do reforço
associado à atenção e aprovação dos outros).

As punições funcionam sempre?

Se uma consequência diminuir a probabilidade de um dado comportamento é punição.
Contudo, quando seleccionamos como potencial punição algo que nos parece sê-lo pela
análise da história comportamental do sujeito, não temos a certeza de que funcionará
como tal. Neste caso, até verificarmos o resultado, não dizemos que estamos a punir,
mas que estamos a “consequenciar”.

Há algo mais de relevância sobre as punições?

O conceito de estímulo discriminativo.

Também há estímulos discriminativos em relação às punições?

Se, como já referimos, um estímulo, por estar presente numa dada contingência
operante, sinaliza qual comportamento conduz a determinada consequência, então, se
um aluno recebe uma repreensão (consequência punitiva para este aluno, não
204
necessariamente para outros) a seguir a responder a uma questão do professor de
Educação Física (resposta) mas apenas quando a pergunta lhe é dirigida (estímulo),
uma questão dirigida pelo professor de E.F. a este aluno é um estímulo discriminativo
(SD) para evitar esta resposta.

A extinção operante

O que se entende por “extinção operante”?

Já explicitámos como se diminuem ou eliminam comportamentos usando determinadas
consequências punitivas, quer aplicando algo que produz a diminuição da probabilidade
de esse comportamento ocorrer no futuro (punição positiva), quer removendo algo com o
mesmo objectivo (punição negativa). Contudo, um comportamento pode, em
determinado momento “t”, começar a diminuir até desaparecer não em virtude de algo
que aconteça a seguir ao comportamento e por causa dele (contingência punitiva), mas
porque a partir desse momento “t” deixou definitivamente de ter uma consequência de
reforço que tinha habitualmente.

Um exemplo comparativo…
[1] A Susana, na sala de aula de Matemática (situação) atira aviões de papel pelo ar
(resposta ou comportamento) e os colegas riem-se e acham-na a maior (consequência
C1). A partir de um dado momento “t”, passa a receber um raspanete do professor
(consequência C2). Se, a partir do momento “t” o comportamento da Susana de atirar
aviões pelo ar começar a diminuir e desaparecer em função da relação de contingência
de 3-termos “aula de matemática – Susana atira aviões de papel pelo ar → recebe um
raspanete da professora”, então o comportamento foi eliminado por punição positiva
(eliminação por ganho).
[2] A Susana, na sala de aula de Matemática (situação) atira aviões de papel pelo ar
(resposta ou comportamento) e os colegas riem-se e acham-na a maior (consequência
C1). A partir de um dado momento “t”, o professor passa a retirá-la de perto da colega
que ela mais gosta (consequência C3). Se, a partir desse momento “t” o comportamento
da Susana de atirar aviões pelo ar começar a diminuir e desaparecer em função da
relação de contingência de 3-termos “aula de matemática – Susana atira aviões de papel
pelo ar → perde a companhia da colega de que mais gosta”, então o comportamento foi
eliminado por punição negativa (eliminação por perda).
205
[3] A Susana, na sala de aula de Matemática (situação) atira aviões de papel pelo ar
(resposta ou comportamento) e os colegas riam-se e acham-na a maior! (consequência
C1). A partir de um determinado momento “t”, o professor pede aos colegas que não se
riam mais, nem olhem sequer para ela quando ela atira aviões pelo ar (ausência de C1).
Se o comportamento da Susana de atirar aviões pelo ar desaparecer em virtude de, na
situação “aula de matemática” em que a Susana atira aviões de papel pelo ar (resposta)
deixar de ter a consequência reforçadora que tinha até aí, então o comportamento foi
eliminado por extinção operante (eliminação por interrupção da contingência de 3-termos
reforçadora).

É preferível a extinção à punição?

Depende. A extinção operante é mais demorada na eliminação de comportamentos e
possui mais riscos. Ao contrário da punição, na extinção há um aumento inicial da
probabilidade (intensidade, duração ou frequência) do comportamento que se pretende
extinguir; tal incremento pode ser entendido ou vivenciado pelo educador como um
agravamento da situação ou como insuportável, levando a desistências ou hesitações
que geram programas de reforço variável. Isto é, corre-se o risco de aumentar a
resistência à extinção. Por outro lado, o agravamento inicial e a demora podem causar
maiores prejuízos ao sujeito quando se trata de um comportamento perigoso, como por
exemplo, bater sucessivamente com a cabeça no chão quando não se obtém o que se
quer.

A aprendizagem social

O que se entende por aprendizagem social?

Genericamente, aprendizagem social refere-se ao que aprendemos sobre os outros, ao
que aprendemos com os outros e ao que aprendemos sobre nós próprios em contexto
social.

Como se aprende sobre os outros?

Nos mamíferos em geral, e nos humanos em particular, os estímulos discriminativos (cf.
Reforço) fornecidos pelos outros, isto é, as características físicas ou os comportamentos
dos outros a que se associam determinadas consequências, podem levar o sujeito que
observa a aproximar-se deles ou a evitá-los. Discriminar o comportamento dos outros
206
têm claras vantagens selectivas. Por exemplo, se uma lebre discrimina um tigre
esfomeado de um tigre não esfomeado (pela postura, movimentos e outras
características de expressão), terá mais probabilidade de sobrevivência do que uma
lebre que não discrimine o estado dos tigres. Do mesmo modo, um aluno que discrimine
os momentos em que pode falar na aula do professor de língua portuguesa, dos
momentos em que não deve fazê-lo, pode ter maior probabilidade de ter êxito na
avaliação final de período (ser seleccionado como dos melhores no ranking de alunos da
turma).

Pode dizer-se que esta forma de aprendizagem tem a ver com a avaliação das intenções
dos outros?
Claramente. Dizemos que entendemos as intenções de alguém quando as nossas
discriminações de várias propriedades do comportamento passado e actual dessa
pessoa nos permitem agir de modo adequado ao que essa pessoa virá a fazer no futuro
(antecipação).
Vejamos um exemplo. Imagine que a Sara, em situações anteriores, se cala (R1 da
Sara) quando é confrontada pelo Marco (S1) mas depois, na ausência do Marco (S2), a
Sara critica o Marco (R2 da Sara). Suponha que, noutras situações semelhantes, a Sara
segue o mesmo padrão descrito atrás e que o leitor esteve presente em diversas
ocorrências deste tipo. Então, imagine que neste momento o leitor está a confrontar a
Sara (S1) e ela se cala (R1). Por aprendizagem social sobre os outros, ao ausentar-se
(S2), o leitor pode avisar os colegas de equipa (comportamento do leitor) de que a Sara
o irá criticar na sua ausência (R2 da Sara mais provável). No momento em que o leitor
actua, avisando os colegas da equipa, pode traduzir a sua acção verbalmente dizendo
que avaliou a intenção da Sara para o criticar “nas suas costas”.

E as intenções do próprio?
Óbvio. Se uma pessoa puder discriminar os seus próprios comportamentos, faz um
julgamento das suas próprias intenções. E se puder comparar as suas intenções com as
dos outros, diz-se que é empático. Empatia não é sinónima de simpatia. Enquanto na
simpatia (do grego “syn = em simultâneo” + “pathos = sentir”) se sente o mesmo que o
outro sente, na empatia imagina-se ou compreende-se o que o outro sente. Por
exemplo, na empatia compreende-se o quanto sofre alguém que chora (julgamento

207
social), ao passo que na simpatia chora-se quando o outro chora (cf. facilitação social,
mais adiante neste tópico).

Como se aprende com os outros?

Nos mamíferos em geral, e nos humanos em particular, os estímulos discriminativos (cf.
Reforço) fornecidos pelos outros, isto é, as características físicas ou os comportamentos
dos outros a que se associam determinadas consequências, podem levar o sujeito que
observa a reproduzir tais comportamentos. Por exemplo, numa reserva japonesa de
macacos, próximo de uma praia, um macaco jovem descobriu que removia a areia das
batatas-doces lavando-as na água do mar; esta prática foi adoptada por muitos outros
macacos jovens, mas não pelos adultos [Kawamura, S. (1959). The process of sub-
culture propagation among Japanese macaques. Primates, 2: 43-60]. O comportamento
do macaco jovem, com consequência “agradável” (comer batatas-doces sem areia), foi
um estímulo discriminativo para outros que adoptaram o mesmo comportamento.
Contudo, não deve confundir-se com facilitação social.

O que é facilitação social?

Na facilitação social, um estímulo discriminativo aumenta a probabilidade de um
comportamento já previamente adquirido (frequentemente geneticamente determinado).
Por exemplo, quando uma andorinha passa por um bando de andorinhas mas com uma
velocidade superior à velocidade média do bando, as andorinhas do bando podem
acelerar o seu voo. Isto é facilitação social. No que diz respeito a alunos em contexto de
sala de aula ou de espaço de recreio, muitas vezes os comportamentos agressivos de
líderes informais podem facilitar comportamentos agressivos de outros alunos que,
todavia, já possuem esses comportamentos no seu reportório. Pelo contrário, se um
grupo de indivíduos aprende determinados comportamentos que não possui observando
as contingências operantes dos outros, trata-se de aprender com os outros.

Que relação tem com a aprendizagem vicariante?

São sinónimos. Aprender com os outros é muitas vezes identificado com a expressão
aprendizagem vicariante ou aprendizagem por observação. Um exemplo amiúde referido
é o dos macacos rhesus criados desde pequenos em laboratório e que não apresentam
reacções de medo se tiverem que passar por cima de uma gaiola com uma cobra para

208
alcançar um pedaço de alimento. Depois de observarem os seus progenitores a
reagirem com medo perante a dita gaiola, passarão também a ter reacções de medo.

Então aprendizagem vicariante é sinónimo de imitação?

Não. Só se fala em imitação quando o sujeito que observa o comportamento de outro
reproduz esse comportamento, sem aprender nada sobre a contingência. Por exemplo,
se uma criança se atira de uma varanda porque vê outra a fazer o mesmo,
provavelmente imita-a. Mas, se ao observar tal comportamento se afasta do parapeito
da varanda para que não tenha a mesma consequência (ir parar ao hospital), fez uma
aprendizagem social. Na imitação copiamos comportamentos, na aprendizagem social
aprendemos uma regra.
Apesar de tudo, também há imitação generalizada que, não sendo aprendizagem social,
parece-se com ela. Isto é, o jovem pode aprender a imitar não apenas um
comportamento mas uma classe de comportamentos. Por exemplo, um jovem pode
observar o líder informal da turma a enrolar o cabelo ma maior parte das vezes em que,
na aula entediante de francês, diz algumas piadas às quais os colegas reagem com
gargalhadas e expressões de elogio e incentivo. Apesar de apenas ser reforçado o
comportamento de dizer piadas, o que observa pode aprender esse comportamento
(dizer piadas na aula), como também enrolar o cabelo.

209
Então a imitação não é útil?
Claro que é. Pode facilitar novas aprendizagens. Por exemplo, imagine que tem um
pombo que come milho na sua mão e que o quer treinar a bicar num disco (numa caixa
de Skinner) para receber comida. Pode fazê-lo reforçando o comportamento de bicar no
disco (dado que bicar acciona um mecanismo dispensador de comida) e não reforçando
quando o pombo bica noutros locais da caixa de treino (caixa de Skinner). Contudo, este
treino demora algum tempo, isto é, segue uma curva de aprendizagem com incrementos
iniciais pequenos:

60

50

40

30 N

20

10

0
0 20 40 60 80 100

Se, em vez deste treino, o leitor tocar no disco da caixa de Skinner com o dedo indicador
da mão que habitualmente usa para dar milho ao pombo, verificará que o pombo seguirá
a sua mão e aprenderá mais rapidamente a bicar no disco para obter alimento:

210
 N

60

50

40

30 N

20

10

0
0 20 40 60 80 100

Os jovens aprendem amiúde deste modo com os seus pares. Mas, as contingências
experimentadas a seguir determinarão se o comportamento adquirido se mantém ou
não.

Contudo, há algo de misterioso no imitar. Como aprendo a imitar um gesto de outro se

quando vejo o braço do outro não sinto o braço do outro, mas sim o meu?
Os primatas em geral (ex.: chimpazé) e os humanos em particular são capazes de
associar dados oriundos de fontes diferentes: visuais, auditivos, olfactivos, gustativos,
tácteis, interoceptivos (dos órgãos internos – torácicos e abdominais), proprioceptivos
(das articulações, ligamentos e músculos) e labirínticos (canais semi-circulares do
ouvido interno que permitem aprender a posicionar a cabeça e o corpo), desde que
ocorram em simultâneo. Por exemplo, quando olha para o seu prato de comida na mesa,
quando está sentado à mesa, a imagem retiniana do prato é uma elipse e não uma
circunferência. Contudo, como olhou milhões de vezes para o prato ao mesmo tempo
que tocava nele e viu-o milhões de vezes de frente para o globo ocular, aprendeu a
construir uma imagem circular do mesmo (constância da forma). Isto é, usou duas fontes
sensoriais distintas para discriminar esse objecto dos outros objectos na mesa. Um outro
exemplo que mostra o papel das fontes proprioceptivas e visuais tem a ver com o facto

211
de se baixar automaticamente antes de passar por uma porta mais baixa que o seu
tamanho corporal.
Estes dados são importantes para compreender o aprender a auto-regular-se.

Como se aprende sobre nós próprios?

Aprendemos sobre nós próprios do mesmo modo como aprendemos com os outros, ou
seja, tanto por imitação (neste caso repetindo um comportamento emitido por nós
próprios), como por aprendizagem social de uma regra (de contingência). Basta que,
para tal, possamos discriminar características, estímulos e propriedades dos nossos
próprios comportamentos.
Vejamos, a título de exemplo, uma experiência efectuada por Vesonder & Voss [On the
ability to predict one’s own responses while learning. Journal of Memory and Language,
24: 363-376; 1985]: num grupo G1, os sujeitos memorizavam em voz alta determinados
itens e depois faziam uma previsão acerca de quantos itens seriam capazes de recordar
posteriormente; num outro grupo G2, os sujeitos ouviam os do grupo G1 a memorizarem
em voz alta os referidos itens e depois faziam também uma previsão acerca de quantos
itens seriam os sujeitos do grupo G1 capazes de recordar posteriormente; e num terceiro
grupo G3, os sujeitos faziam a previsão a partir apenas da informação que lhes era dada
sobre o êxito do Grupo G1 em sessões anteriores.
Como acha que se comportaram os 3 grupos de sujeitos quanto a preverem a eficiência
do grupo G1 na repetição dos itens memorizados? Os que treinaram activamente –
grupo G1 (discriminação do seu próprio comportamento) – e os que observaram – grupo
G2 (discriminação do comportamento dos outros) – fizeram previsões significativamente
mais acertadas do que as previsões feitas pelo grupo apenas informado – grupo G3. E
entre os grupos G1 e G2 não havia diferenças significativas.

Que implicações podemos então retirar desta experiência?

Uma implicação conceptual é a de que, ao contrário do que habitualmente se diz, não
nos vemos como os outros nos vêem; vemo-nos como vemos os outros. Do ponto de
vista técnico, a aprendizagem social participativa é mais eficaz do que a meramente
informacional. Por exemplo, dificilmente um estudante continuará a usar um determinado
método de estudo ensinado apenas verbalmente. No entanto, se o ensaiar, aprenderá a
discriminar dados subtis do seu próprio comportamento e do corpo que o ajudarão a tirar
partido do método. Outro exemplo: se um aluno experimentar algo que fez outro sentir-
212
se mal (role taking), mais facilmente empatizará com o outro e mudará o seu
comportamento.

Então, a aprendizagem social e a imitação são usadas como recursos técnicos?

Claro. Dois exemplos são: o role playing (ensaiar papéis, teatralizar, ver fazendo, etc.) e
o role taking ou inversão de papéis, a que já nos referimos na resposta à questão
anterior.

Fogging (Técnica de nevoeiro para gerir a crítica)

Como se pode gerir eficazmente uma crítica destrutiva?

Uma das técnicas eficazes a que podemos recorrer é conhecida como a técnica de
nevoeiro.
Imagine-se a conduzir numa auto-estrada a alta velocidade e, de repente, aparece-lhe
um banco de nevoeiro. Como se sente? Muito provavelmente angustiado, desorientado
e tende a travar. Do mesmo modo, nesta técnica, quando alguém se precipita a dirigir-
nos uma crítica destrutiva, malévola, pretende-se que se sinta do mesmo modo – daí a
designação «técnica de nevoeiro» (fogging).

Em que se baseia esta técnica?

Imagine a seguinte situação de crítica construtiva: quando o crítico pretende fazer-nos
uma crítica construtiva, o que espera e mais deseja o crítico? O mais provável é que
espere que aceitemos a sua crítica, pelo menos como hipótese de discussão. De facto,
quando pretendemos criticar construtivamente alguém, mormente receamos a sua
atitude ou reacção, frequentemente de rejeição. Porém, se aceitarmos a crítica, o que
fará (habitualmente) o crítico? Uma vez tranquilo, escolherá um local privado, discreto, a
sós, dirigirá a crítica aos comportamentos e ocorrências, mas nunca à personalidade. E
responderá às nossas questões. Então, qual será a melhor atitude a ter quando alguém
nos critica deste modo? Aceitar a crítica como hipótese e colocar todas as questões que
achemos pertinentes.
Imaginemos uma situação de crítica destrutiva: se o crítico pretende fazer-nos uma
crítica destrutiva, o que espera e mais deseja o crítico? Muito provavelmente espera que
não aceitemos a sua crítica, que fiquemos embaraçados, encolerizados, etc (“enfiar a
213
carapuça”, dirá ele á audiência). Aliás, como costuma criticar o indivíduo mal
intencionado? Em público, com insinuações ou declarações explícitas a aspectos da
nossa personalidade (ex: tu és desonesto). Assim, se aceitarmos a crítica, como
hipótese, o que sentirá o crítico? Muito provavelmente, ficará surpreso, desorientado.
E se continuarmos a colocar perguntas no sentido de ele se justificar, o que fará
(habitualmente) o crítico? No início, poderá responder de modo fundamentado ou
consistente, mas rapidamente cairá em contradições e invenções. Então, qual será a
melhor atitude a ter quando alguém nos critica deste modo? Aceitar a crítica como
hipótese e colocar todas as questões que achemos pertinentes.

Então, a técnica implica que aceite uma crítica injusta?

De modo nenhum. Aceita-se a crítica, seja ela de que tipo for, como hipótese de
discussão, não como facto. Qualquer que seja o objectivo do crítico, o procedimento
deverá ser sempre o mesmo:
1º) Aceitar a crítica como hipótese, pedindo de imediato uma justificação para a crítica.
Por exemplo,
Crítico – És desonesto!
O visado – É provável, mas porque dizes isso?
2º) Interrogar sistematicamente.
3º) Nunca argumentar (é fornecer “armas” ou dados para contra-argumentação ao
“inimigo”), nunca responder e nunca se defender (lembre-se do ditado: pela boca morre
o peixe).
4º) Se o crítico coloca uma questão (“casca de banana”), responder sempre com outra
pergunta, nem que seja por exemplo “porque perguntas?”.
5º) Quando, no decurso do diálogo, surgirem contradições, coloque questões que
conduzam o crítico a repetir as afirmações contraditórias e depois confronte-o com a
contradição (mais uma vez) através de uma pergunta: “Então o que me dizes a isto?
Bate certo?”.

Mas é uma postura totalmente diferente do habitual e difícil de aplicar, não é?

Tal como se aprende a andar de bicicleta, deverá treinar fazendo, mesmo errando no
início. Não deve treinar apenas em casa ao espelho, à espera que assim se torne capaz
de o fazer com eficácia. Não menospreze a destreza do crítico malévolo. Pode descobrir

214
a sua técnica. Mas não entre em pânico. Ela funcionará na mesma se seguir estes
procedimentos.

O FENÓMENO BULLYING

O que é exactamente o bullying?

Entende-se por bullying, o uso repetido e deliberado de meios físicos ou psicológicos
para fazer sofrer uma outra criança, sem uma provocação que o justifique e com o
conhecimento de que a vítima não será capaz de uma retaliação efectiva. Trata-se pois,
de situações muito graves e repetidas, em que algumas crianças e adolescentes se
vêem envolvidos, quer como vítimas, quer como agressores, e que acontecem
sobretudo no espaço da escola que ambos frequentam. É um fenómeno que, apesar de
poder afectar dramaticamente o progresso social e académico dos estudantes, é muitas
vezes ignorado ou desvalorizado por pais e professores.

Exemplos de comportamentos de bullying…

• Chamar nomes obscenos, caluniadores ou impróprios a alguém;
• Deixar alguém à margem de um grupo ou actividade ou ignorá-lo;
• Empurrar, bater ou magoar alguém;
• Dizer coisas desagradáveis sobre os outros, incluindo aspectos de “raça”, religião,
sexo, características físicas, capacidades intelectuais, pronúncia, cultura...
• Espalhar rumores sobre as pessoas;
• Ameaçar ou assustar, mesmo que se trate de mera brincadeira;
• Tirar ou estragar coisas que pertencem aos outros;
• Exigir dinheiro ou outras coisas (objectos, favores, etc.).

É um fenómeno moderno?
O bullying sempre ocorreu, mas actualmente é considerado um sinal de alarme do
comportamento agressivo e destrutivo dos jovens nas escolas. Assim, estudos mostram
que pelo menos 10% das crianças, em qualquer escola, estão envolvidas em situações
de bullying como agressores ou como vítimas.
215
Há características típicas de uma vítima ou autor de bullying?
Embora possam ocorrer noutras situações, as características mais frequentemente
associadas à vítima ou ao autor de bullying são as que se apresentam no quadro que se
segue:
CARACTERÍSTICAS DAS VÍTIMAS E DOS AGRESSORES:
Vítimas
Fraca força física, incapaz de
retaliar.
Factores Problemas de coordenação,
físicos e inaptidão para o desporto, fraco
aparência desempenho nas actividades de
recreio.
Baixo nível de energia.
Baixo nível de tolerância à dor.
Defeitos físicos frequentes, baixo
nível de atracção física.
Ansiosos, inseguros, submissos.
Reagem aos ataques pelo choro
Traços ou afastamento; a retaliação não é
de personalidade eficaz.
Auto-conceito negativo;
Sentimentos de culpa;
Incapacidade para inverter
a situação de vítima.
Fraca sociabilidade; isolamento.
Super protegido e dependente da
família
Factores Relações familiares estreitas
Familiares
Sente-se incapaz de responder às
expectativas parentais.
Atitude positiva para com o
trabalho e disciplina escolar
Aspectos Nível baixo de popularidade entre
Escolares pares; isolamento social
Visão negativa dos pares e relação
216
Agressores
Fortes, robustos, confiantes a
atacarem.
Boa coordenação, aptidões para
o desporto e actividades físicas
no recreio.
Elevado nível de energia.
Elevado nível de tolerância à dor.
Aparência dentro dos parâmetros
comuns.
Agressivos para pais, professores
e irmãos.
Pouca empatia pela vítima.
Auto-confiante, dominador e
aparentemente forte.
Trocista, mas sociável.
Baixo nível de supervisão familiar
Baixo nível de empatia e
comunicação com os pais;
Expressão reduzida dos afectos
no meio familiar.
Controlo disciplinar inconsistente,
entre a permissividade e a
repressão.
Aberto incentivo à utilização de
força na escola.
Atitude menos positiva para com
o trabalho e as figuras de
autoridade
Nível de popularidade superior ao
da vítima; a popularidade
decresce com a idade
 positiva com os adultos

Capacidade intelectual e Q.I. normal:

rendimento escolar dentro da Rendimento escolar diminuído
média

Em que medida o bullying afecta o rendimento escolar de uma vítima?

As crianças vítimas de bullying experimentam um sofrimento real que pode interferir com
o seu desenvolvimento emocional e social, bem como com o seu aproveitamento
escolar. Muitas vítimas apresentam queda no rendimento escolar, défice de
concentração, prejuízos no processo de aprendizagem, resistem ou recusam-se a ir para
a escola, trocam de escola com frequência ou abandonam os estudos. No âmbito da
saúde física e emocional, a vítima pode acabar por desenvolver uma severa depressão,
stress, pânico, fobias, distúrbios psicossomáticos, podendo chegar a tentar ou cometer o
suicídio.
Nos agressores, ocorre o distanciamento e a falta de adaptação aos objectivos
escolares, a sobrevalorização da violência como forma de obtenção de poder.
Admite-se que os que praticam o bullying têm grande probabilidade de se tornarem
adultos com comportamentos anti-sociais e/ou violentos, podendo vir a adoptar,
inclusive, atitudes delinquentes e criminosas.

A escola deve ter algum papel activo na prevenção e resolução de situações de

bullying?
Claramente sim! Não só a escola, como também a família, pois sabe-se actualmente
que:
• Os agressores têm 5 vezes maior probabilidade de se tornarem adultos
criminosos do que os não agressores.
• As vítimas de bullying correm maior risco de se tornarem adultos deprimidos.
• Prevenindo o bullying, diminuem-se as taxas de vandalismo e marginalidade, ao
mesmo tempo, que se melhora o ambiente escolar.
A escola não deverá servir apenas para transmitir conhecimentos (ensino-
aprendizagem), mas também educar para a cidadania. Quando não há intervenções
eficazes contra o bullying, o ambiente escolar torna-se totalmente contaminado: todas as

217
crianças, sem excepção, são afectadas negativamente, passando a experimentar
sentimentos de ansiedade e medo.

Que papel deverá então ter a família?

Os padrões de comportamento da criança são primariamente adquiridos em casa, pelo
que, frequentemente, os agressores provêm de ambientes familiares negligentes e
hostis, nos quais são comuns as punições físicas graves e a violência doméstica. Por
outro lado, os pais podem, inadvertidamente, aceitar o bullying, considerando-o como
fase normal do crescimento, deixando as crianças sozinhas e desamparadas na
resolução deste problema. Muitas vezes também, as vítimas mantêm os seus problemas
em segredo porque sentem que deveriam ter capacidade para lidar sozinhas com esta
situação, ao mesmo tempo que pensam que os adultos pouco podem fazer para os
ajudar e receiam quer a retaliação dos agressores, quer a desaprovação dos colegas.
É importante diferenciar estas situações dos conflitos normais entre colegas (estas sim
de carácter normativo) e que se caracterizam por: presença de razões de discórdia,
menor frequência de ocorrência e existência de pedido de desculpas.
Cabe então, à família, a criação de um ambiente protector e afectivo, capaz de
desencorajar o bullying e de fornecer apoio às crianças vitimizadas.

E qual deverá ser exactamente o papel da escola?

São vários os condicionantes deste fenómeno no meio escolar. Assim sendo, para lidar
eficazmente com esta problemática, em primeiro lugar há que saber identificá-la (através
do conhecimento de sinais de alerta e de uma adequada supervisão dos espaços de
recreio) para depois agir assertivamente na sua resolução. Isto passará inevitavelmente
pela aplicação de sanções consistentes para os agressores (cf. questões sobre reforços,
punições e aprendizagem social neste manual), bem como pelo suporte e protecção
para as vítimas, promovendo a criação de um ambiente escolar seguro com uma
adequada interacção entre pares.

Existem sinais de alarme claramente identificáveis?

Sim! Tanto as vítimas como os agressores evidenciam sinais que devem ser encarados,
pelos adultos que os rodeiam, como verdadeiros pedidos de ajuda, que em caso algum
podem ser descurados ou minimizados.

218
A que sinais da vítima deve estar o professor atento?
• Muitas vezes, durante o recreio, o aluno está isolado e separado do grupo, ou procura
ficar próximo do professor ou de algum adulto;
• Na sala de aula, mostra-se inseguro ou ansioso e tem dificuldade em falar diante dos
demais,
• Nos jogos em equipa, é o último a ser escolhido;
• Apresenta-se comummente com aspecto contrariado, triste, deprimido ou aflito;
• Revela desleixo gradual nas tarefas escolares;
• Apresenta ocasionalmente contusões, feridas, cortes, arranhões ou a roupa rasgada de
forma não natural;
• Falta às aulas com certa frequência;
• “Perde” constantemente os seus pertences.

A que sinais do agressor deve estar o professor atento?

• Tem uma postura de “gozão”, e ri muitas vezes de modo desdenhoso e hostil;
• Coloca apelidos maldosos nos colegas com muita frequência;
• Insulta, menospreza, ridiculariza, difama;
• Faz ameaças, dá ordens, domina e subjuga;
• Incomoda, intimida, empurra, bate, dá socos, pontapés, beliscões, puxa os cabelos,
envolve-se em discussões e desentendimentos;
• Mexe em materiais escolares, dinheiro, lanches e outros pertences dos outros colegas,
sem consentimento dos próprios.

A que sinais da vítima devem estar os pais atentos?

• Apresenta, com frequência, dores de cabeça, pouco apetite, dor de estômago,
tonturas, sobretudo de manhã;
• Muda o humor de maneira inesperada, apresentando explosões de irritação;
• Regressa da escola com as roupas rasgadas ou sujas e com o material escolar
danificado;
• Revela um desleixo gradual nas tarefas escolares;
• Apresenta aspecto contrariado, triste, deprimido, aflito ou infeliz;
• Apresenta contusões, feridas, cortes, arranhões ou estragos na roupa;
• Apresenta desculpas para faltar às aulas;
• Raramente tem amigos, ou se tem, são poucos os que compartilham o seu tempo livre;
219
• Pede dinheiro extra à família ou furta;
• Apresenta gastos elevados na cantina da escola.

A que sinais do agressor devem estar os pais atentos?

• Regressa da escola com as roupas amarrotadas e com ar de superioridade;
• Apresenta atitude hostil, desafiante e agressiva para com pais e irmãos,
• É habilidoso a sair-se bem em “situações difíceis”;
• Exterioriza ou tenta exteriorizar a sua autoridade sobre alguém;
• Traz consigo da escola objectos ou dinheiro cuja origem é desconhecida dos pais

GESTÃO ESTRATÉGICA GLOBAL

A relação interpessoal na sala de aula deverá ter características próprias?

A relação interpessoal assumirá espontaneamente características gerais das relações
humanas. Contudo, caberá ao docente planear e intervir no sentido de clarificar a
natureza das relações entre pares no contexto de sala de aula e entre o professor e os
alunos (regras claras), usando para o efeito técnicas de negociação de conflitos,
reforços e punições contingentes, contratos comportamentais, debates de crenças e de
expectativas. Deverá fazê-lo escolhendo o estilo de liderança adequado a cada caso e
seguindo os princípios gerais de gestão estratégica global a seguir descritos.

Que princípios gerais são esses?

Há diversos princípios gerais (e técnicas associadas) que podem assumir um carácter
preventivo ou resolutivo:
 a relação entre pares em sala de aula deve ser de cooperação em tarefas de
grupo;
 a relação entre o professor e os alunos nunca deve ser de amizade;
 o professor nunca deverá prometer o que não pode cumprir;
 as regras deverão ser estabelecidas de forma clara e serem aplicadas sem
hesitação ou adiamentos;
 o professor deve explicitar sem ambiguidade quais os deveres (papéis) e direitos
(estatuto) de cada uma das partes;
220
  o professor deve evitar comprometer-se “na hora” em áreas cuja sua autonomia
não existe ou é fortemente limitada (hierárquica ou administrativamente);
 o professor não deve alterar (ou renunciar) as regras de relacionamento na
relação pedagógica em função da pressão dos outros professores e/ou dos pais,
quando as mesmas tiverem sido definidas de acordo com princípios científicos e
nos termos da lei e dos regulamentos em vigor
 Face a acontecimentos críticos, o professor deve privilegiar a escuta activa, o
autocontrolo emocional e a análise imparcial do referido acontecimento.

O que é que se entende por “escuta activa”?

Escutar não é sinónimo de ouvir. A escuta activa significa que o professor, ao longo do
diálogo, deve ir colocando pequenas questões e fazer afirmações curtas que indiquem
ao aluno que o professor presta atenção ao que ele diz, como por exemplo, “hum hum”,
“claro”, “compreendo”, etc. As questões deverão ser colocadas de modo a evitar
análises enviesadas do problema.

Como colocar questões para não enviesar a análise do acontecimento crítico?

As questões a colocar devem ser de quatro tipos: Abertas, Fechas, Específicas e
Reflexivas.
O diálogo deverá começar com questões abertas, que permitem ao aluno discorrer
livremente sobre o acontecimento (ex.: o que pensas de …?), usando de seguida
questões fechadas com o objectivo de “forçar” o indivíduo a escolher entre opções
definidas (ex.: foste tu que lançaste o avião de papel pelo ar?), questões específicas,
com as quais se procura obter itens de informação nova (ex.: para quem é que atiraste o
avião?) e questões reflexivas, com as quais se pretende romper com um silêncio
impeditivo do diálogo (ex.: se o indivíduo termina uma frase do tipo «quando o stôr olhou
para mim, eu…», o professor pode perguntar «eu? …»).
Devem evitar-se questões indutoras de resposta, tais como as questões que consistem
em proferir uma afirmação e questionar acerca da veracidade da mesma, ou converter
uma afirmação numa pergunta. Como exemplo da primeira: «tu fazes sempre isto nas
aulas, não é verdade?». Como exemplo da segunda: «Não é verdade que tu fazes
sempre isto nas aulas?».

221
Como é que se consegue o autocontrolo emocional?
Em ambiente de tensão interpessoal, pode ser extremamente difícil controlar as nossas
reacções emocionais. O controlo emocional exige muitas vezes treino estruturado com o
apoio de um técnico especializado (Psicólogo). Contudo, há um pequeno número de
procedimentos que se podem adoptar no momento da ocorrência de um incidente
crítico, como por exemplo: subtrair sucessivamente o número 7 a partir de um número
sempre superior a 100 (Nota: subtrair sucessivamente o número “7” é um cálculo mental
tão difícil que exige uma elevada concentração de recursos atencionais – por esse
motivo é eficaz para desviar a atenção da emoção em curso).

Como se procede à análise imparcial do acontecimento?

Se se verificarem as duas condições anteriores (escuta activa e autocontrolo emocional),
é possível analisar imparcialmente o acontecimento crítico. Por outro lado, é importante
que o professor esteja muito atento a eventuais crenças disfuncionais que podem
enviesar a análise (ex: Se o professor acredita, sem fundamento empírico, que
determinados comportamentos desadequados são típicos de uma determinada etnia,
poderá não detectar a autoria desses mesmos comportamentos noutros alunos, o que
corresponde a uma perda de informação e a uma consequente análise parcial e ineficaz
da realidade.

A IMPORTÂNCIA DO PRIMEIRO DIA

Porque é que o primeiro dia de aulas tem um papel fundamental?

Porque, entre duas pessoas que não se conhecem, do contacto inicial resulta um
conjunto de sinais que ajustam expectativas e impressões acerca das características do
sujeito e dos seus desempenhos. Impressões essas que serão depois objecto de
confirmação, à medida que a relação se vai consolidando. Por isso, na relação
professor/alunos, os primeiros contactos destinam-se a recolher informação necessária
à confirmação das expectativas até aí geradas.

Que factores contribuem afinal para formar essas primeiras impressões?

222
São vários:
1) Índices Físicos: estáticos (alto/baixo; gordo/magro; louro/moreno);
2) Índices Verbais: Linguagem utilizada (se fala ou não com correcção, se tem
sotaque, se utiliza calão, etc.);
3) Índices Não Verbais: a maneira de vestir, a postura, os gestos, etc;
4) Índices Comportamentais: comportamentos observados no sujeito.
Neste sentido, adquire importância não só aquilo que se diz (comunicação verbal), como
um conjunto de posturas, gestos, silêncios e formas de arranjo pessoal que,
genericamente, podem ser descritas como Comunicação Não Verbal e que podem
assumir diferentes significados para diferentes sujeitos. Um dos princípios fundamentais
neste processo é o “princípio da coerência”, sendo que a comunicação não verbal
(linguagem analógica) deve servir para enfatizar a mensagem proferida oralmente
(linguagem digital ou codificada). Quando existe dissonância entre a mensagem verbal e
o modo como a comunicamos, o que releva para o destinatário é o registo de
incongruência que é percepcionado e que tende a ser explorado em diversas
oportunidades. Vejamos um exemplo: determinada intervenção do professor destina-se
a fazer cessar um determinado comportamento do aluno – uso de linguagem obscena –
através da censura (mensagem verbal), mas o professor fá-lo sorrindo (mensagem não
verbal que pode confirmar as expectativas do aluno, funcionando como um mecanismo
de retroacção que mantém o seu comportamento – feedback positivo).

O primeiro dia deve ser de “regime militar”?

Não. Tal como dissemos anteriormente, é essencial para o professor encontrar uma
liderança coerente e que pode passar por diversos estilos, adequando-os a diversas
necessidades. Neste contexto, o docente deve ter presente que pode estar perante um
grupo cujos diferentes elementos podem ter experienciado diferentes registos de
funcionamento. Isto pressupõe a aplicação de diferentes regras e de modo diverso, pelo
que as que são valorizadas pelo docente, devem ser explicadas aos alunos numa fase
inicial, de modo claro e firme. Os ganhos de coerência advêm do ponto a partir do qual,
após a explicitação dos modos e pressupostos de funcionamento, as regras são
aplicadas de modo consequente.
De acordo com o explicitado anteriormente, os limiares de tolerância têm de ser
estabelecidos de modo diverso quando se trata de imposições sociais (ex. um gesto
obsceno para com um colega ou professor; pontapear a porta) ou de regras de
223
funcionamento em sala de aula (ex. chegar com 10 minutos de atraso, ter o telemóvel
ligado).

Que cuidados devo ter na comunicação?

Todas as palavras expressam ideias, acções e conceitos, podendo ser usadas em
sentido figurado e com diferentes significados. Assim, todos os signos linguísticos são
constituídos por um significante (a forma, a parte concreta da palavra, as suas letras e
os seus fonemas) e por um significado (conteúdo, a parte abstracta, a ideia, o conceito
transmitido pela palavra), que pode ser polissémico, devendo o professor atender
fundamentalmente ao sentido contextual e conotativo que a linguagem pode adquirir (ver
ponto anterior sobre a relação entre comportamento, pensamento e emoção).

O que se deve entender por sentido contextual?

O sentido contextual relaciona a mensagem com a totalidade dos signos que a
envolvem, onde o contexto pode estar relacionado com o texto ou com a situação. Uma
determinada mensagem dita em sala de aula ou no exame pode ter um sentido diferente
da mesma mensagem usada na esfera doméstica. Cada contexto define uma relação e
essa relação também dá sentido à mensagem (recordamos a importância que aqui
adquirem os sinais não verbais). Adicionalmente, o sentido conotativo é um outro factor
importante na compreensão da mensagem, uma vez que depende da predisposição do
receptor e, deste modo, varia de pessoa para pessoa. É ainda de sublinhar que o
sentido conotativo está relacionado com as reacções emocionais e com os valores de
quem ouve, pelo que diferentes palavras (branco e preto) podem ter sentidos
conotativos diferentes, segundo as experiências do ouvinte.
Para além da diferença existente entre significante e significado, devemos ainda ter em
atenção os diferentes tipos de sentido que a linguagem pode adoptar.

Como se podem gerir esses sentidos na prática?

Por exemplo, prestando atenção à gestão do espaço interpessoal na sala de aula, uma
vez que os processos de comunicação também envolvem a gestão de distâncias entre
interlocutores. Este processo é marcado por uma forte variabilidade contextual,
conformada por hábitos culturais que sancionam a sua adequação nos diferentes
contextos. Não apelando a uma interpretação dogmática do a seguir exposto, não
podemos deixar de informar sobre o relativo consenso que existe acerca da gestão física
224
deste espaço como sendo a adequada a diferentes situações, partindo da proposta do
investigador Edward Hall em 1959:

1. Entende-se por Espaço Íntimo (até cerca de 40cm) aquele que só é tolerado em
relação às pessoas com quem se mantêm relações de intimidade, sendo que a
sua transgressão dita duas situações paradoxais que vão desde a aproximação
ao afastamento.
2. Por Espaço Interpessoal define-se um espaço confortável que vai entre 40 cm e
1m e que constitui o espaço adequado para a troca de impressões ou conversa
amigável num ambiente de proximidade, sem que todavia se torne íntimo.
3. Já o Espaço Social, embora variando com as culturas, tem como distância
adequada 2 a 3 m, constituindo-se como a distância ideal socialmente definida e
estando presente em relacionamentos que impliquem diferenças de poder entre
interlocutores.
4. Por último, o Espaço Público tem-se como adequado quando superior a 4 m e é
vulgarmente utilizado em situações de conferência ou comunicação para
Auditórios.
Maioritariamente, a gestão do espaço professor/aluno situar-se-á entre o espaço
interpessoal e o espaço social, raramente transgredindo para o domínio do espaço
íntimo, salvo quando a situação o torna adequado e sem que por aí advenha
desconforto para qualquer das partes.

INCIDENTES CRÍTICOS: SERÁ QUE SÓ ACONTECEM

COMIGO?

Quem é o responsável pela frequência com que ocorrem os incidentes críticos?

Uma das perguntas fundamentais que o professor deve formular é se a ocorrência
sistemática de incidentes críticos assume forma aleatória ou se ele é um interventor
privilegiado nos mesmos.

Caso seja um interventor privilegiado dos mesmos, deverá:

225
 1) Identificar o contexto em que os comportamentos ocorrem;
2) Categorizar o tipo de incidente (comportamento de oposição, desafio da figura de
autoridade, absentismo e passividade, entre outros);
3) Questionar se existem no seu desempenho ou estilo de liderança factores que
potenciam a probabilidade de emergência do comportamento desadequado por
parte do aluno;
4) Adoptar um conjunto de estratégias centradas em si próprio que, de uma forma
coerente, conduzam à mudança.

No caso de se verificar que a desadequação ocorre de forma generalizada, não

discriminando contextos nem actores, deve proceder-se aos seguintes passos:
1) Definir claramente o(s) comportamento(s) do aluno cuja probabilidade de
ocorrência se pretende diminuir;
2) Verificar se existem contextos favoráveis ou potenciadores da ocorrência destes
mesmos comportamentos;
3) Adoptar uma estratégia comum (acordada entre todos os professores da turma) e
coerente de neutralização do comportamento a evitar, adoptando estratégias e
técnicas de intervenção eficazes (ver pontos anteriores sobre diversas estratégias
de intervenção).

226
GESTÃO DE CONFLITOS

Como se gerem conflitos?

A gestão de conflitos assenta num conjunto de princípios estratégicos e em técnicas
operacionais de negociação.
No que diz respeito aos princípios estratégicos, a negociação não deverá focar-se na
identificação de barreiras e na resolução da disputa (apesar de não desprezar estes
aspectos), mas sim no processamento motivado de informação. Isto é, a abordagem
deverá identificar quando e porque motivos os indivíduos falham ou têm êxito na
negociação construtiva e na resolução de disputas.

Como se pode fazer isso?

Carsten De Dreu, em 2005, descreveu a estratégia PACT para reduzir ou reverter as
tendências comportamentais para a escalada de conflitos, “deslocando” os litigantes de
um registo «básico pró-individual» (selfish miser), que os impede de negociar de modo
construtivo, para um registo de «pensador pró-social» (pró-social thinker) que resolve os
conflitos com benefício mútuo.

Porque se chama PACT?

PACT é um acrónimo: P de power balance (equilíbrio de poder), A de accountability to
process (dar conta dos seus contributos para o processo de negociação), C de
cooperative motivation (motivação para a cooperação) e T de time (tempo). Isto é, a
solução de um conflito inter-pessoal implica [1] ser-se capaz de equilibrar os poderes
relativos dos litigantes, [2] estar atento a si próprio para identificar os seus
comportamentos que contribuem para o conflito, [3] definir como objectivo claro
conseguir a cooperação e [4] agendar o tempo efectivamente necessário para resolver o
diferendo.
Estas quatro variáveis da estratégia PACT permitem mitigar as duas barreiras-chave à
negociação construtiva: o realismo naïf e a autodefesa.

Em que consiste o Realismo naif?

227
Um conflito e/ou uma negociação colocam os litigantes à prova porque a informação que
se troca é incompleta ou incerta. Ora, há evidência de que uma estratégia comummente
usada pelas pessoas para reduzir a incerteza, para completar e/ou para gerir a
complexidade da informação, é agir como realista naïf, isto é, a pessoa assumir que o
mundo é como ela o percebe e que as outras partes no conflito também o perceberão do
mesmo modo. Se, porventura, as outras partes no conflito não o percebem assim,
concluem que é porque lhes falta informação, inteligência ou outros motivos suspeitos. O
realismo naïf reflecte, deste modo, o «pressuposto do bolo fixo»: o valor total é fixo e a
negociação centra-se, por isso mesmo, na distribuição desse valor e não na criação de
um valor adicional.

E em que consiste a outra barreira à solução do conflito, a autodefesa?

No que diz respeito à autodefesa, há evidência de que muitas pessoas procuram
desenvolver e manter uma “visão” positiva de si próprias – raramente alguém se acha a
si próprio uma má pessoa. Em virtude desta tendência, numa situação de conflito, as
pessoas tenderão a considerar-se como benevolentes e construtivas e a verem as
outras partes como malevolentes e competitivas. Assim, quando a “visão” positiva de si
próprio é ameaçada, a pessoa tende a tornar-se hostil. Ora, dado que uma situação de
conflito e negociação envolve inerentemente oposição e ameaça, gera-se uma escalada
em espiral nesse mesmo conflito.

E não se podem remover estas barreiras?

Há evidência científica de que as pessoas não incorrem sistematicamente nestes modos
de abordar os conflitos (ignorar, distorcer e depreciar as perspectivas e interesses da
contraparte). Estudos recentes mostram que os litigantes por vezes efectuam análises
profundas e cuidadosas da informação e procuram incorporar mais do que depreciar as
perspectivas e interesses das partes contrárias no conflito, usando as quatro estratégias
que constituem o PACT.

Como?
No que diz respeito ao equilíbrio de poder (estratégia P), embora um litigante num
conflito possa ter algum controlo sobre o(s) outro(s), às vezes uma das partes tem mais
alternativas favoráveis do que um acordo negociado ou tem mais capacidade de
ameaça. Esta disparidade de poder pode prevenir uma luta de poder e, ao mesmo
228
tempo, aumentar o impacto do realismo naïf na negociação. Os detentores de poder
facilmente são traídos pelos seus próprios pressupostos acerca do conflito e acerca da
relativa falta de poder da parte contrária, acabando por fazer uma análise trivial que
confirma os seus pontos de vista (ciclo vicioso). Há evidência de que os detentores de
poder tendem a agir como realistas naïf, acreditando que a parte contrária tem menos
poder no conflito. Assim, equilibrar o poder (estratégia P do modelo PACT) permitirá
ultrapassar este modo de abordar o conflito na negociação.

Equilibra-se o poder … e depois?

Conseguindo equilibrar o poder, dar-se conta dos seus contributos no processo de
negociação (accountability to process), reduz os erros associados ao realismo naïf, tais
como o já referido pressuposto do bolo fixo, facilitando a negociação integrativa. E torna
os litigantes mais auto-críticos e motivados para analisar uma situação com múltiplos
pontos de vista. Assim, quando estiver a resolver um conflito, é fundamental que consiga
reparar claramente no que diz, como o diz, no que faz e no como o faz. Só assim poderá
eliminar ou reduzir os comportamentos e atitudes que impedem uma solução eficaz de
um conflito (estratégia A do modelo PACT).

E a estratégia C do modelo PACT?

É a motivação para a cooperação (estratégia C). Há evidência de que, embora muitos
litigantes tenham uma motivação pró-individual (fazem o que acham que é melhor para o
seu bem estar e depreciam os interesses das outras partes no conflito), por vezes
revelam uma motivação pró-social, isto é, procuram um bom resultado para ambas as
partes no conflito. Por exemplo, imagine duas pessoas que possuem 6 laranjas. Uma
pretende beber o sumo das 6 laranjas e a outra pretende a casca das 6 laranjas para
fazer um bolo. Este conflito latente pode ser resolvido se a primeira descascar as 6
laranjas e as espremer para fazer sumo e a segunda aproveitar as cascas das mesmas
para o bolo. Ambas admitiram solucionar o conflito latente beneficiando-se mutuamente.

E de onde vem essa motivação?

«Motivare» significa fazer mover ou mover-se, iniciar uma acção após uma decisão
tácita ou explícita. Em termos práticos, implica [1] definir claramente um objectivo (ex:
quero as cascas das 6 laranjas para fazer um bolo), [2] um plano (ex: descasco as
laranjas, deixo que o outro as esprema para fazer sumo e depois recolho as cascas para
229
fazer o meu bolo), [3] avaliar claramente expectativas de resultado (ex: tenho dados de
observação ou de história de episódios prévios que me permitem esperar que vai ser
possível levar este plano até ao fim), [4] avaliar claramente as expectativas de auto-
eficácia (ex: eu sei que sou capaz de lhe propor directamente este plano), [5] executar o
plano (ex: expõe o plano e pega nas laranjas e começa a descascá-las), [6] monitorizar
a execução do plano (ex: conversando e lembrando as etapas do fluxo de tarefas) e [7]
reforçar-se e reforçar o outro pela cooperação (ex: como vês, conseguimos resolver este
problema!).

E se o outro não for pró-social?

Há também evidência de que, muito embora a motivação pró-social possa ser um traço
de personalidade estável, pode ser activada por circunstâncias específicas. Por
exemplo, se um gestor se referir a um empregado seu como «parceiro», desencadeia
neste maior motivação pró-social do que quando o apresenta como «oponente».

Ser pró-social é mesmo importante!

Há evidência de que um indivíduo com uma motivação pró-individual percebe as
negociações como jogos competitivos, em que o poder e o êxito pessoal são peças-
chave. Por sua vez, um indivíduo com motivação pró-social percebe as negociações
como jogos cooperativos em que predominam a harmonia e o êxito conjunto para
maximização de ganhos totais. Numa negociação, um indivíduo com motivação pró-
social concentra-se na evidência de que a parte contrária no conflito pode ser fiável e
pode fornecer informação mais completa e adequada, envolvendo-se em esforços
genuínos para resolver o conflito.

E a componente “T” do modelo PACT?

Quanto ao tempo, a pressão do tempo (limites de tempo auto-impostos, expiração de
prazos e/ou os custos adicionais associados ao prolongamento do conflito) diminui a
motivação para analisar a situação de conflito de modo cuidadoso. Há evidência de que
uma moderada pressão do tempo, mais do que uma pressão intensa, reduz a confiança
naïf dos negociadores em heurísticas inadequadas, promovendo a negociação
integrativa.

230
Heurísticas? Inadequadas?
Heurística é um modo padronizado (um algoritmo) de procura e organização de
informação para resolução de problemas. Um tipo de heurística que pode ser
inadequada é a heurística da disponibilidade: organizar apenas a informação disponível,
sem procura activa de informação para resolver um problema.
As estratégias P (equilíbrio de poder), A (contributos para o processo) e T (tempo),
permitem diminuir a tendência para o realismo naïf e a estratégia C (motivação para a
cooperação) permite diminuir a tendência para a autodefesa.
As estratégias «equilíbrio de poder», «contributos para o processo» e «pressão
moderada do tempo» conduzem a uma elevada motivação epistémica, isto é, ao desejo
de um entendimento rico e preciso do conflito e dos envolvidos . A motivação epistémica
tende a ser mais forte nas pessoas com pouco poder, que procuram identificar os
passos da negociação tomados por ambas as partes no conflito e que o fazem com uma
pressão de tempo moderada.

Modelo PACT da negociação de conflitos

Pensador Pensador
Alto
Pró-individual Pró-social

-Equilíbrio de poder Motivação

- Contributos para o processo epistémica
-Tempo

Básico Básico
Baixo Pró-individual Pró-social

Baixo Alto
Motivação para
a cooperação

Adaptado de De Dreu, C. (2006).

Como funciona, na prática, o modelo de De Dreu?

A uma elevada motivação epistémica, corresponde um perfil de «pensador»,
preocupado em conhecer com precisão os passos da negociação e os juízos
efectuados, e a uma baixa motivação epistémica corresponde um perfil de «básico»,

231
nada ou muito pouco preocupado em conhecer com precisão os passos da negociação
e os juízos efectuados.
Por outro lado, a uma elevada motivação para a cooperação corresponde um perfil pró-
social, ao passo que a uma baixa motivação para a cooperação corresponde um perfil
pró-individual.
Assim, associando as duas variáveis dimensionais (motivação epistémica e motivação
para a cooperação), há 4 perfis de negociação: pensador pró-social (com elevada
motivação epistémica e elevada motivação para a cooperação), pensador pró-individual
(com elevada motivação epistémica e baixa motivação para a cooperação), básico pró-
social (com baixa motivação epistémica e elevada motivação para a cooperação) e
básico pró-individual (com baixa motivação epistémica e baixa motivação para a
cooperação).

Então, como funciona um básico pró-individual?

Um indivíduo que esteja a abordar um conflito de um modo básico pró-individual escolhe
heurísticas competitivas tais como «nunca confiar no interlocutor» e «o vencedor fica
com tudo».

E o básico pró-social?
Um indivíduo que aborde um conflito no modo básico pró-social escolhe heurísticas
cooperativas tais como «partilhar equitativamente» e «o outro merece o benefício da
dúvida».

E o pensador pró-social?
Um indivíduo que negoceia um conflito de um modo pensador pró-social procura obter
estrategicamente (não por heurísticas) informação precisa acerca da possível fiabilidade
do interlocutor, bem como em que medida a tomada de decisões e concessões
recíprocas podem ser atitudes inteligentes para encontrar um acordo com
enriquecimento mútuo.

E o pensador pró-individual?
No modo pensador pró-individual, a pessoa tende a ignorar ou subestimar informação
sugestiva de que o interlocutor pode ser fiável, ou procura saber em que medida as
tomadas de decisão e concessões recíprocas podem assegurar um acordo
232
pessoalmente benéfico. Apesar de usar o modo do «pensador» (recorrendo a
estratégias cognitivas activas), o pró-individual procura informação que lhe permita
desenhar novos modos de derrotar o seu interlocutor, ao contrário do pró-social que
considera estas informações e estratégias como imorais e não éticas.

Como se aplica tudo isto na prática da gestão de conflitos?

Do ponto de vista prático, a manipulação destas variáveis do modelo PACT segue os
seguintes princípios gerais:
a) O mediador deverá colocar-se “do lado” de quem tem menor poder para
promover o equilíbrio de poder – variável «P», equilíbrio de poder;
b) O mediador deverá gerir os tempos de cada um dos parceiros no diálogo,
impedindo-os de falarem enquanto o outro fala (muitas vezes colocando-se entre os
interlocutores, de frente para o que interrompeu, pedindo-lhe que ouça primeiro e
garantindo que terá todo o tempo necessário para falar sem ser interrompido);
c) O mediador deverá anotar (por tópicos eficientes), as ideias principais, os
factos relatados, os juízos emitidos, chamando a atenção de ambas as partes para
que todos tomem consciência dos contributos de cada um no processo de
negociação – variável «A», contributos para o processo;
d) O mediador deverá avaliar, com todos os intervenientes no conflito, os
custos dos adiamentos eventualmente necessários e definir tempos para concluir
etapas da negociação que não devem gerar pressão elevada – variável «T»,
pressão do tempo;
e) Através das estratégias e técnicas de entrevista motivacional, o mediador
de conflitos deve procurar desenvolver motivação para a cooperação – variável
«C», motivação para a cooperação.

233
EXEMPLOS DE CASOS

Caso 1: Revolta na Bounty

Numa turma do 9º ano com 32 alunos, de idades compreendidas entre os 14 e os 17
anos, e com um historial de insucesso acumulado por alguns dos seus elementos, as
situações de absentismo, humilhação e fraco aproveitamento pautaram todo o primeiro
período.
Os processos de insubordinação eram recorrentes e alastravam à generalidade dos
elementos da turma, sendo todavia liderados por três alunos de idade mais avançada
que assumiam claramente uma situação de desafio e perturbação.
Perante os primeiros incidentes, o docente censurou de uma forma clara e firme os
comportamentos que considerava desadequados, informando acerca das
consequências futuras dos mesmos, independentemente dos seus protagonistas ou
autores. Como medida acessória, decidiu alterar o posicionamento de alguns alunos na
sala de aula, colocando-os em lugares por si definidos, facto que até ali não acontecia
pois sempre tinha permitido a livre escolha de carteiras na sala de aula.
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

Rapidamente se percebeu que as medidas adoptadas eram de eficácia limitada, tendo

inclusivamente um dos líderes reforçado o seu comportamento de desafio e oposição,
recusando-se a abandonar a sala de aula após um comportamento desadequado para
com uma colega, dizendo: Livre-se de participar!! .. Mas se o fizer, só vai bater o recorde
das 30 do ano passado!!
A aula foi interrompida e um elemento do CE foi chamado ao local. O aluno acabou por
abandonar a sala, confirmando todavia as suas expectativas: da participação disciplinar
não derivou qualquer forma de repreensão ou censura agravada?
Que violação existiu aos princípios operantes?

Apesar de muitos dos elementos da turma evidenciarem elevada capacidade de

aprendizagem, o comportamento mimético dos líderes frequentemente desorganizava
todas as estratégias pensadas para aquela turma e o início das aulas era
sistematicamente precedido de pontapés nas carteiras, berros e paus de giz atirados
para o quadro.

234
Que tipo de processo de aprendizagem explica esta disseminação de comportamentos
de indisciplina?

Durante cada aula, diversos elementos degradavam o material escolar com x-actos e
navalhas, pintando paredes com marcadores, chegando mesmo a arrancar uma cortina
de ensombramento.
No final do período, o absentismo acumulado e os maus resultados levaram a que dois
docentes, incluindo o DT, reunissem com o CE propondo um conjunto de regras e
medidas punitivas que teriam de ser aplicadas, sob pena de tais incidentes subirem em
escalada e de comprometerem o aproveitamento do período que se iniciava.
As desordens repetiram-se e as situações de degradação do material em sala de aula
ampliaram-se pelo que, e face a uma situação concreta, o Conselho de Turma decidiu
suspender dois dos líderes.
O que faltou nesta estratégia?

Adicionalmente solicitou-se também a convocação de todos os encarregados de

educação para uma visita à escola em horário pós-laboral. No dia agendado, o espaço
escolhido para reunir com os encarregados de educação foi a sala de aula que havia
sido degradada, a qual propositadamente não tinha sido reparada nem limpa.
Objectivamente, o ambiente não era amistoso.
Que princípio de aprendizagem social foi usado?

A reunião iniciou-se enfatizando a importância da presença de todos os encarregados de

educação, relatando unicamente os factos mais significativos que envolviam o historial
de distúrbios, ameaças, delapidação de material e absentismo. Por último, foi feito um
resumo do aproveitamento geral da turma nos últimos dois anos. Em momento algum foi
identificado o nome de qualquer aluno como actor privilegiado das situações críticas
vivenciadas.
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

Questionaram-se os encarregados de educação presentes sobre a adequação física da

sala de aula. Perguntou-se-lhes o que mudariam naquele contexto. Seria esta a escola e
o espaço que desejavam para a educação dos seus filhos? Tendo responsabilidades
parentais, assumiam-se como co-autores deste projecto?
235
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

Maioritariamente, os encarregados de educação classificaram aquele espaço como

fisicamente inadequado, quer pela sujidade, quer pelo nível de degradação. Alguns pais
apontaram soluções e punições que lhes pareciam adequadas aos factos que
observavam. O DT não permitiu em caso algum que as discordâncias apresentadas
degenerassem em discussão entre os pais presentes. Conseguiu-se, com a participação
de todos, estabelecer uma lista de procedimentos e punições a aplicar durante o 2º
Período. Acordou-se que, depois de escritas, estas regras seriam informadas
simultaneamente pelos professores e pelos pais.
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

Apesar de se terem verificado melhorias significativas no absentismo e desempenho

escolar, dois dos líderes foram objecto de procedimento disciplinar mais severo e um
deles acabou por abandonar a escola. (Nota: deve informar-se que em relação a um dos
líderes, mesmo perante a comunicação de ilícitos graves, nunca se conseguiu a
comparência dos pais na escola).

Caso 2: O Bullying na escola

A Ana percebeu desde cedo que nada intimidava mais os seus agressores do que o seu
irmão mais velho e como não queria preocupar a mãe, nunca lhe disse como sofria cada
vez que as crianças lhe chamavam “gorda”, “baleia” ou “badocha”. “Ficava muito
chateada, eles atiravam-se para cima de mim nos corredores e nas escadas… Até
ficava sem ar!! … Outras vezes, na fila da cantina davam-me tantos cachaços que
parecia que ficava com o coração a bater na cabeça!! Às vezes chegava a casa e só
chorava… mas sempre às escondidas… Não tinha muitos amigos porque me achavam
gorda e não queriam estar comigo”, explica ela.
Apesar deste sentimento, Ana, agora com 17 anos, fez de tudo para se integrar. Ajudava
os colegas nos testes e levava chocolates para a escola para distribuir pelos outros,
numa tentativa de que gostassem dela.
Que procedimento operante usava a Ana, sem ter conhecimentos de psicologia?

O irmão também a ensinou a defender-se numa lógica de “olho por olho, dente por
dente”. A partir dessa altura, começou a agredir quem a provocava, rapazes e raparigas.
236
Que processo ocorreu aqui?

Esta situação manteve-se até que a professora de educação física, numa das lutas
ocorridas no final da aula, decidiu falar a sós com a Ana e inquirir os motivos daquele
comportamento que se tornava agora habitual. A Ana não deu grandes justificações,
trocando o seu complexo com a gordura (verdadeira causa das agressões) por uma
história inventada na hora que envolvia um hipotético roubo ocorrido no balneário.
Vencida mas não convencida, a professora passou a estar mais atenta à Ana, não só na
aula mas também nos intervalos, reparando na sua fraca socialidade e em situações de
choro em que a encontrou pelo menos 3 vezes. Como o desempenho escolar já não era
brilhante, decidiu chamar a mãe à escola, dando-lhe conta destas situações que a mãe
desconhecia em absoluto.
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

Após alguma insistência da mãe que envolveu também o irmão, este acabou por
mencionar que era frequente os colegas da Ana chamarem-lhe “gorda” e “badocha”,
socorrendo-se ela muitas vezes da sua intervenção para intimidar os agressores.
Num novo encontro entre a mãe e a professora, as duas decidem adoptar uma
estratégia comum. A professora trataria o problema do Bullying na aula, incentivando
também a mãe a aprofundar o diálogo com a filha, ao mesmo tempo que recorreriam a
um técnico em nutrição.
A professora planificou uma sessão de esclarecimento acerca do fenómeno do Bullying,
recorrendo a exemplos de consequências do mesmo para vítimas e agressores e dando
especial relevo aos sinais alerta que os pares devem identificar.
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

A Ana ainda hoje recorda: “A professora foi uma querida. A partir desse dia, em muitos
jogos colectivos passei a ser a capitã de equipa como reconhecimento pelo meu
esforço”
Os desempenhos da Ana melhoraram de forma significativa na sequência destas
intervenções, embora o problema não ficasse completamente resolvido. No ano
seguinte, aproveitando uma transição de ciclo, a Ana solicitou à mãe que a mudasse de
escola.

237
Caso 3: O telemóvel como arma de guerra
Apesar de ter sido definido no início do ano lectivo que não seria permitido manter os
telemóveis ligados na sala de aula (nem mesmo quando em modo de silêncio), a Luísa
costumava desobedecer a esta regra nalguns dias, sobretudo quando estava à espera
de mensagens do namorado. Não o fazia todos os dias nem em todas as aulas, mas
apenas quando andava com “problemas com o namorado” e naquelas aulas em que não
gostava tanto nem da matéria nem do professor.
Curiosamente, alguns dos professores dizem nunca ter tido qualquer espécie de
problema com a Luísa, enquanto outros se queixam abertamente na sala de professores
dos problemas disciplinares que esta aluna lhes levanta.
Porquê? Está relacionado com a discriminação de estímulo?

Certo dia, na aula de Física, a Luísa esqueceu-se de colocar o telemóvel em modo de

silêncio e, quando este emitiu o sinal de mensagem recebida, a professora, olhando
directamente para a Luísa como se estivesse à espera que isto acontecesse a qualquer
altura, disse com voz ríspida: “Desliga imediatamente essa porcaria e faz o que deves
fazer na aula! Caso contrário, nem tu sabes as consequências que te esperam!”.
Que erro foi cometido aqui pela professora em termos de ordem?

A Luísa cerrou os dentes, olhou para a professora com um olhar denotando raiva e
retorquiu: “Desligo se eu quiser desligar! Quem é que a stôra pensa que é? Nem a
minha mãe fala assim comigo, quanto mais a stôra!?”
A professora, dando-se conta da sua anterior reacção impulsiva e pouco pensada,
tentou recuperar a compostura e retorquiu num tom de voz firme mas calmo e
compassado: “Luísa, penso que sou a tua professora de Física, nada mais. Desliga o
telemóvel pois, como sabes, não é permitido ter o telemóvel ligado durante as aulas,
nem mesmo para receber mensagens”.
A professora agiu correctamente? Porquê?

A Luísa, ainda que mantendo uma expressão facial denotadora de irritação, desligou
imediatamente o telemóvel de forma visível para todos. A professora olhou para ela
esboçando um leve sorriso de aprovação e disse apenas “Muito bem…” Depois, virando-

238
se para os alunos em geral, acrescentou. “Vamos então prosseguir a aula. Prestem
atenção ao que escrevi no quadro…”
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

No resto do tempo da aula, a Luísa manteve o telemóvel desligado e, mesmo que a sua
postura e gestos denotassem algum desconforto, foi adoptando uma atitude de maior
cooperação à medida que a aula decorria. Nos últimos minutos, chegou mesmo a
participar oralmente na resolução de um problema, tendo sido valorizada pela professora
pelas sugestões que deu ao colega que estava no quadro. Quando terminou a aula, foi
das últimas alunas a sair da sala e despediu-se da professora num tom de voz amigável
dizendo “Até amanhã, stôra!”. A professora reagiu olhando directamente a Luísa nos
olhos e acrescentando “Até amanhã, Luísa”. Optou por não emitir qualquer comentário
em relação ao episódio ocorrido com o telemóvel, por considerar que tinha resolvido
bem a questão e que o resto da aula tinha decorrido com normalidade.
Que princípios e/ou técnicas foram aqui aplicados?

Durante o intervalo, no bar e junto dos outros professores, a professora de Física decidiu
não comentar o sucedido na sala de aula por considerar que a situação teria sido
eficazmente resolvida e ultrapassada com sucesso. No entanto, nessa mesma tarde, e
na reunião dos professores da turma da Luísa, ouviu diversas queixas quanto à questão
dos telemóveis que tocam durante as aulas. Alguns professores queixaram-se sobretudo
da aluna Luísa, de como ela responde mal e com agressividade quando a mandam
desligar o telemóvel e de como, mesmo ameaçando levá-la ao CE, continua a desafiar a
autoridade dos professores e a recusar-se a manter o telemóvel desligado.
O que poderá falhar nas estratégias destes professores?

Na aula de Física, nunca mais se ouviu o telemóvel da Luísa nem pareceu que esta o
mantivesse ligado, mesmo se em silêncio. Ao longo do ano lectivo, a Luísa não teve
problemas de comportamento com a professora de Física, apesar desta ser uma das
disciplinas em que os seus resultados escolares, ainda que positivos, foram baixos. No
entanto, continuaram os problemas de telemóvel nas aulas de Português e de
Matemática, apesar das inúmeras idas ao CE e de ter sido várias vezes expulsa “à
força” da sala de aula por estar a usar o telemóvel.
Porque continuou a acontecer nas aulas de Português e de matemática?

239
 ANEXOS
CAP.I
240
 ANEXO 1

FICHA DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DO ALUNO

PROBLEMA ACTUAL

0UTRAS ÁREAS PROBLEMAS

COMPETÊNCIAS E CARACTERÍSTICAS POSITIVAS DO ALUNO

ANÁLISE FUNCIONAL

HISTÓRIA DO PROBLEMA

TENTATIVAS PRÉVIAS PARA LIDAR COM O PROBLEMA

241
 IDENTIFICAÇÃO DOS OBJECTIVOS

EXPECTATIVAS DE INTERVENÇÃO E POSSIBILIDADE DE MUDANÇA

EFEITO DA MUDANÇA

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA (ABC)

242
 ANEXO 2

Formulação do caso cognitivo-comportamental e plano de tratamento

Nome:____________________________________________________________________________________________________
Identificação:______________________________________________________________________________________________
Lista de Problemas:
1)___________________________________________________________________
2) ___________________________________________________________________
3) ___________________________________________________________________
4) ___________________________________________________________________
5) ___________________________________________________________________
6) ___________________________________________________________________

Diagnóstico
Eixo I: ___________________________________________________________________
Eixo II: __________________________________________________________________
Eixo III: __________________________________________________________________
Eixo IV: __________________________________________________________________
Eixo V: ___________________________________________________________________

Hipótese de Trabalho
Esquemas:
(Self)_______________________________________________ (Outro) ______________________________________________
(Mundo)______________________________________________________(Futuro)_____________________________________
Situações precipitantes activadoras: ____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
Origens: __________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
Sumário da Hipótese de Trabalho:

Pontos Fortes e Recursos:

Plano de Tratamento:
Objectivos (medidas)
1)
2)
3)
Modalidade________________________________________ Frequência: _________________________________________

Intervenções:

Terapias auxiliares:

Obstáculos:

243
 ANEXOS
CAP.II

244
 ANEXOS INTERVENÇÃO UNIVERSAL

1.1. Escola com pais e professores:

 Apresentações em power point: apresentação “A chegada a uma nova
escola…- O papel dos pais na adaptação à transição entre escolas”
(anexo1), apresentação “Lá em casa mandamos nós?... Estratégias
disciplinares” (anexo 2) e apresentação “Entre a família e a escola: o que
os pais podem fazer para promover o sucesso escolar de filhos
adolescentes” (anexo 3)
 Avaliação das sessões: ficha demográfica (anexo 4) e questionário de
satisfação dos pais (anexo 5)
1.2. Envolver os pais na escola:
 Instrumentos de avaliação respondidos pelos pais - (anexo 6)
 Instrumentos para os grupos de reflexão-acção professores (anexo 7)

245
 FICHA DEMOGRÁFICA

Número de educandos na escola: ______

Ano de escolaridade: educando A: ______ educando B: ______ educando C: ______
Com quem vive(m) o(s) educando(s):
_________________________________________________
Escolaridade do encarregado de educação:
_______________________________________________
Idade do encarregado de educação: ______
Relação com o educando: Mãe  Pai  Avó  Outra 
Como soube da realização dos seminários?
 Através do aluno
 Através de informação recebida em casa
 Através dos professores
 Através de outros pais
 Outra forma

246
QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO DOS PAIS

Instruções
Os seminários que estamos a promover pretendem orientá-lo na difícil tarefa que é ser pai bem
como envolvê-lo na escola do seu filho. Para que possamos ajustar os nossos esforços daquilo que
lhe faz mais falta, a sua opinião é fundamental. Por isso, agradecemos que nos ajude, preenchendo
o questionário que aqui se apresenta. Em cada secção, pedimos-lhe que leia cada uma das
afirmações e assinale com um círculo a resposta que expressa melhor a forma como se sente em
relação ao seminário a que assistiu. Pedimos-lhe ainda que nos deixe as suas sugestões.

Classifique o seminário a que assistiu quanto à importância dos temas tratados:

Nada importantes Pouco importantes Indiferente Importantes Muito Importantes

Classifique o seminário a que assistiu quanto à utilidade dos temas tratados para a relação com o
seu filho:
Totalmente inúteis Inúteis Indiferente Úteis Muito úteis

Classifique o seminário a que assistiu quanto à clareza com que os assuntos foram abordados:
Muito pouco claros Pouco claros Indiferente Claros Muito claros

Até que ponto pensa vir a aplicar no dia-a-dia os aspectos abordados no seminário?
Nunca Raramente Algumas vezes Muitas vezes Sempre

Sugere alguns temas para futuros seminários?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________

Obrigada pela sua colaboração!

247
ENVOLVER OS PAIS NA ESCOLA: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A. Instrumentos de avaliação do envolvimento parental na escola na perspectiva dos pais

Parte I: Questionário de Envolvimento Parental na Escola - Versão para Pais
(A.I.F. Pereira, 2002)

Instruções: Em baixo encontra-se um conjunto de afirmações relativas ao seu envolvimento com

a escola/professor do(a) seu(sua) filho(a). Para cada uma das afirmações existe uma escala de 1 a
4. Assinale o círculo 4 se é Muito Verdade, o círculo 3 se é Verdade, o círculo 2 se é Pouco
Verdade e o círculo 1 se é Nada Verdade. Não há respostas certas ou erradas, mas sim respostas
que representam o modo como se envolve com a escola do(a) seu(sua) filho(a). É importante que
responda a todas as questões.

Verdade
Nada
Verdade
Pouco

Verdade

Verdade
Muito
1. Dou ideias para organizar actividades na escola (ex. festas, actividades desportivas,
jogos)............................................................................................................................................................... 1 2 3 4

2. Procuro saber o que é que o meu filho necessita de aprender, para o poder ajudar em
casa................................................................................................................................................................. 1 2 3 4

3. Quando há qualquer problema com o meu filho na escola, procuro informar o

1 2 3 4
professor.........................................................................................................................................................

4. Procuro que o meu filho realize actividades que o ajudam na aprendizagem (ex. encorajo o meu filho a
ler)........................................................................................................................................................ 1 2 3 4

5. Ajudo frequentemente o meu filho nos trabalhos para casa............................................................... 1 2 3 4

6. Procuro participar na resolução de problemas da escola (ex. dando ideias para resolver problemas de indisciplina e
violência)........................................................................................................................ 1 2 3 4

7. Vou às reuniões para pais convocadas pelo professor........................................................................... 1 2 3 4

8. Se o professor me convidar, estou disposto(a) a participar em actividades na sala de aula (ex. ler histórias às crianças,
falar-lhes sobre a minha profissão, ajudar o professor a preparar
materiais)....................................................................................................................................................... 1 2 3 4

9. Procuro fazer com o meu filho actividades que não são pedidas pelo professor, mas que sei que o ajudam nas
aprendizagens (ex. leio-lhe histórias, vou com ele a uma
biblioteca).................................................................................................................................................... 1 2 3 4

10. Quando sei que se vão realizar certas actividades na turma (ex. visitas de estudo, festas, jogos), ofereço
ajuda................................................................................................................................................. 1 2 3 4

11. Costumo falar e dar opiniões nas reuniões de pais...................................................................................... 1 2 3 4

248
 Verdade
Nada
Verdade
Pouco

Verdade

Verdade
Muito
12. Gostaria de trabalhar voluntariamente (ou trabalho) em actividades na escola (ex. pintar a escola, arranjar o recreio e o
jardim, vigiar os recreios).......................................................................................... 1 2 3 4

13. Dou ideias para organizar actividades na turma (ex. visitas de estudo, festas, jogos)……………….. 1 2 3 4

14. Procuro informar-me sobre o regulamento e as normas de funcionamento da escola………………. 1 2 3 4

15. Converso com o meu filho acerca do que se passa na escola............................................................... 1 2 3 4

16. Vou às actividades para pais organizadas pela escola.......................................................................... 1 2 3 4

17. Costumo pedir informações ao professor sobre os progressos/dificuldades do meu

1 2 3 4
filho..................................................................................................................................................................

18. Tenho por hábito procurar informações do professor na caderneta do meu filho............................. 1 2 3 4

19. Tenho por hábito verificar se o meu filho fez os trabalhos para casa................................................... 1 2 3 4

20. Procuro informar-me sobre o projecto educativo e o plano anual de actividades da

escola............................................................................................................................................................... 1 2 3 4

21. Tento ensinar o meu filho a planear e a organizar melhor o seu tempo.............................................. 1 2 3 4

22. Quando há qualquer problema na escola com outros colegas, procuro informar o
professor.......................................................................................................................................................... 1 2 3 4

23. Quando sei que se vão realizar certas actividades na escola (ex. festas, actividades desportivas, jogos), ofereço
ajuda.................................................................................................................................... 1 2 3 4

24. Procuro informar-me acerca das datas dos testes de avaliação, para poder ajudar o meu filho a
estudar........................................................................................................................................................... 1 2 3 4

249
PARTE II

Instruções - Por favor, responda às seguintes questões, respondendo relativamente ao

último ano lectivo:

1. Quantas vezes foi à escola conversar individualmente com o director de turma?

1.1. Identifique com uma cruz os temas destas conversas com o director de turma:

a) problemas/dificuldades de aprendizagem do meu filho na escola.

b) evoluções ou melhorias no seu desempenho escolar do meu filho

c) problemas/dificuldades de comportamento do meu filho na escola

d) aspectos positivos do comportamento do meu filho

e) outros problemas do meu filho

f) outros

2. Sabe qual é o horário de atendimento do director de turma?

Sim Não

3. O horário de atendimento é apropriado?

Sim Não

4. Em quantas reuniões de pais esteve presente?

5. O horário das reuniões de pais é apropriado?

Sim Não

6.Qual o grau de satisfação relativamente à comunicação com o director de turma e com a escola do meu filho?

Nada Pouco Satisfeito Muito Totalmente

satisfeito satisfeito satisfeito satisfeito

250
 6.1. Que mudanças gostaria de sugerir para melhorar a sua comunicação com o director de turma e com a
escola do seu filho?

7. Durante a semana com que frequência verificou se o seu filho fez os trabalhos para casa?

Nunca Raramente Às vezes Muitas vezes Sempre

8. Durante a semana com que frequência verificou se o seu filho estudou em casa?

Nunca Raramente Às vezes Muitas vezes Sempre

9. Alguma o Director de Turma o informou sobre:

a) Como é realizada a avaliação do seu filho.

b) O calendário das avaliações que vão ser realizadas em cada trimestre.

c) Actividades específicas para ajudar o seu filho a melhorar o seu desempenho académico.

d) Trabalhos para casa ou actividades em que os professores pedem a colaboração dos pais.

e) Formas concretas de como os pais podem ajudar os filhos no estudo/aprendizagem.

f) Como os pais podem ajudar os filhos a preparar um teste.

g) Pediu-lhe ideias e sugestões para melhorar o aproveitamento escolar dos seus filhos.

10. Qual o grau de satisfação relativamente à ajuda que dá ao seu filho no estudo e na aprendizagem em
casa?

Nada Pouco Satisfeito Muito Totalmente satisfeito

251
 satisfeito satisfeito satisfeito

10.1. Como gostaria que a escola contribuísse para o ajudar a acompanhar o estudo e a aprendizagem do
seu filho?

11. Quantas vezes tomou conhecimento de actividades para pais na escola?

12. Quantas vezes participou em actividades para pais na escola?

12.1. Identifique com uma cruz as actividades em que participou:

a) Assistir a festas ou acontecimentos desportivos

b) Assistir a seminários ou acções de informação

c) Organizar festas ou outros acontecimentos realizados no espaço escolar

d) Ajudar a organizar visitas de estudo

e) Organizar actividades para os tempos livres

f) Organizar seminários ou acções de informação

g) Falar numa aula sobre determinados temas (ex. sobre a sua profissão) ou ensinar determinadas
competências

h) Participar nos clubes escolares

i) Ajudar a melhorar os espaços da escola (recreio, jardim, ...)

j) Ajudar a melhorar o funcionamento da escola

13.Qual o grau de satisfação relativamente à sua participação nas actividades e festas para pais
realizadas na escola?

Nada Pouco Satisfeito Muito Totalmente satisfeito

satisfeito satisfeito satisfeito

252
 13.1. Que mudanças gostaria de sugerir para melhorar a sua participação nas actividades e festas para pais
realizadas na escola?

253
B. INSTRUMENTOS PARA OS GRUPOS DE REFLEXÃO-ACÇÃO PROFESSORES

Em relação a cada uma das modalidades de envolvimento os professores respondem

primeiro individualmente e depois em pequenos grupos para discutir os tópicos de reflexão
dados. Nestes grupos também é introduzido uma síntese com as principais conclusões dos
questionários passados aos pais.
Depois da avaliação e reflexão inicial, a equipa do projecto deverá fazer uma síntese
organizada nos seguintes pontos, para cada uma das três modalidades de envolvimento:

Avaliação:
* Forças actuais: quais são as práticas de envolvimento parental promovidas pela escola que neste
momento estão implementadas com resultados positivos?
* Mudanças necessárias: Que práticas devem permanecer, ser modificadas ou desenvolvidas de novo,
tendo em conta as expectativas, necessidades e objectivos dos diferentes elementos da comunidade
escolar?
* Alcance da parceira: Que famílias estão ao alcance das práticas correntes? Quais são as famílias
difíceis de alcançar? Que obstáculos é que impedem estas famílias de participar? Que estratégias
podemos delinear enquanto escola para contornar os obstáculos e aproximar estas famílias da escola?

Possíveis planos de acção:

* O que pode ser feito para melhorar a comunicação escola-família e família-escola?
* O que pode ser feito para melhorar a o envolvimento da família nas actividades de aprendizagem em
casa, incluindo t.p.c., trabalhos para as aulas e outras actividades de aprendizagem....?
* O que pode ser feito para melhorar a organização, a programação e a adesão de pais a acontecimentos
na escola?

254
 1. COMUNICAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA

1.1. Avaliação individual professores:

1. MODALIDADES DE COMUNICAÇÃO

255
 Os professores contactam as famílias de diferentes formas. Por favor faça uma estimativa acerca da
percentagem de famílias de alunos que contactou das seguintes maneiras:

N 0 2 5 7
A - 6 1 6
* 2 - - -
5 5 7 1
% 0 5 0
% % 0
%

Carta

Cader
neta

Telefo
ne

E-mail

Atendi
mento
individ
ual à
família

Reuniã
o
colecti
va de
pais

Visita
domici
liária à
família

Encont
ros em
aconte
ciment
os na
escola

256
 Encont
ros na
comun
idade
*NA - Não aplicável

2. REUNIÕES COLECTIVAS COM OS PAIS

Em média, com que frequência são realizadas reuniões com as famílias?

A escola preocupa-se em calendarizar as reuniões de acordo com as necessidades das famílias?
Que elementos costumam ser incluídos nas convocatórias das reuniões de pais?

As convocatórias costumam ser feitas com que antecedência?

Em média, quantos encarregados de educação estão presentes por reunião?
Procuro fazer um contacto mais personalizado (por exemplo, através de contacto telefónico) com aquelas
famílias que sei que estão menos envolvidas para as motivar a estarem presentes na reunião?

Que temas são abordados? A escola preocupa-se em transmitir de forma clara o projecto educativo e o
regulamento interno a todas as famílias?

Procuro utilizar uma linguagem simples e acessível a todas as famílias?

Durante as reuniões preocupo-me em dar a palavra a todos os pais?

O que é que pode estar a contribuir para que algumas famílias não venham a estas reuniões?
Que obstáculos sente na realização destas reuniões (dia e horário, reunião não é avisada atempadamente, as
convocatórias são pouco apelativas,…)?

3. REUNIÕES INDIVIDUAIS COM A FAMÍLIA

Conheço as famílias de todos os alunos da minha direcção de turma? Com quantos encarregados
de educação contactou pessoalmente?

Incentivo os pais a virem falar comigo durante a minha hora de atendimento?

Procuro reunir-me com todas as famílias individualmente pelo menos uma vez por ano?

Procuro reunir-me com todas as famílias individualmente para falar sobre progressos do aluno e
formas da família ajudar o aluno a progredir na aprendizagem? Ou sinto apenas que devo
procurar as famílias quando existem problemas de aprendizagem ou de comportamento?

Quais os temas que são tratados mais frequentemente nestas reuniões?

Quando surge algum problema tento envolver a família na avaliação e resolução desse
problema?

257
 Que razões levam a que os pais dos meus alunos não recorreram mais ao atendimento individual do
director de turma?

Qual o grau de satisfação relativamente à forma como a escola e eu comunicamos com as famílias
dos meus alunos?

Nada Pouco Satisfeito Muito Totalmente satisfeito

satisfeito satisfeito satisfeito

258
 1.2. Questões orientadoras para reflexão no grupo:

Esta secção do questionário identifica as práticas da escola para comunicar com as famílias. Utilize os
dados para discutir os seguintes tópicos:

Os professores e os pais conhecem os benefícios do envolvimento dos pais nas actividades de uma
comunicação eficaz entre família e escola?

A escola disponibiliza diferentes meios para a comunicação com as famílias?

Relativamente às modalidades de comunicação que são desenvolvidas, encontramos um bom

nível de adesão/participação das famílias? Se existe uma baixa adesão/participação, quais as
razões?

A comunicação entre a escola e a família é clara e acessível a todas as famílias?

Que obstáculos existem à comunicação com a família?

Que modalidades e práticas necessitam de ser desenvolvidas para ajudar os professores a

comunicar com as famílias?

Possíveis planos de acção (o que pode ser feito para melhorar a comunicação escola-família e
família-escola?):

259
 2. PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CASA

2.1. Avaliação individual professores:

Os professores optam por determinadas actividades para dar apoio aos alunos e às suas famílias.
Coloque um círculo na opção que melhor descreve a importância destas actividades para si e o nível em
que estas práticas estão a ser desenvolvidas actualmente na sua escola:

NI Não é importante Significa que não existe actualmente na escola e não devia existir.
IMPL Deve ser Significa que não existe actualmente na escola, mas devia existir.
implementado
MELH Deve ser melhorado Significa que existe actualmente na escola, mas necessita de ser melhorada.
BOM Nível bom Significa que esta prática está a ser desenvolvida com os resultados pretendidos.

Tipo de Prática

NI IMPL MELH BOM

a) Informar os pais como é realizada a avaliação dos filhos.

b) Fornecer antecipadamente aos pais e aos alunos um calendário das NI IMPL MELH BOM

avaliações que vão ser realizadas em cada trimestre.

c) Fornecer actividades específicas para os jovens e pais de forma a NI IMPL MELH BOM

melhorar o desempenho académico dos alunos.

d) Dar trabalhos para casa que requeiram alguma participação dos NI IMPL MELH BOM

pais.

e) Sugerir formas concretas de como os pais podem ajudar os jovens NI IMPL MELH BOM

no estudo/aprendizagem.

f) Sugerir formas concretas de como os pais podem ajudar os jovens a NI IMPL MELH BOM

preparar um teste.

g) Aceitar ideias e sugestões dos pais para melhorar o aproveitamento NI IMPL MELH BOM

escolar dos meus alunos.

Qual o grau de satisfação relativamente à forma como as famílias dos meus alunos são envolvidas nas
actividades de aprendizagem em casa?

Nada Pouco Satisfeito Muito Totalmente satisfeito

satisfeito satisfeito satisfeito

260
 2.2. Questões orientadoras para reflexão no grupo:

Esta secção do questionário identifica as práticas da escola para promover as actividades de aprendizagem em
casa. Utilize os dados para discutir os seguintes tópicos:

Os professores e os pais conhecem os benefícios do envolvimento dos pais nas actividades de

aprendizagem em casa?

As práticas que são consideradas importantes estão a realizar-se com a frequência desejada? Se não,
quais as razões?

Relativamente às práticas que são desenvolvidas, encontramos um bom nível de adesão/participação

das famílias? Se existe uma baixa adesão/participação, quais as razões?

Existe uma preocupação em desenvolver estas práticas junto de todas as famílias, especialmente
aquelas com menos escolaridade e que se sentem menos competentes para ajudar os filhos em casa?

Que práticas necessitam de ser desenvolvidas para ajudar os professores a envolver as famílias nas
actividades de aprendizagem em casa?

Possíveis planos de acção (o que pode ser feito para melhorar a o envolvimento da família nas
actividades de aprendizagem em casa, incluindo t.p.c., trabalhos para as aulas, outras actividades de
aprendizagem....):

261
 3. ACTIVIDADES NA ESCOLA

3.1. Avaliação individual professores:

Algumas escolas e professores envolvem os pais em acontecimentos e em actividades realizadas no

espaço escolar. Por favor, identifique as actividades que no último ano foram organizadas para
envolver os pais. Os pais foram convidados para:

a) Falar numa aula sobre determinados temas (ex. sobre a sua profissão) ou ensinar determinadas
competências

b) Ajudar a organizar de visitas de estudo

c) Assistir a festas ou acontecimentos desportivos

d) Assistir a seminários ou acções de informação

e) Organizar festas ou outros acontecimentos realizados no espaço escolar

f) Organizar seminários ou acções de informação

g) Organizar actividades para os tempos livres

h) Participar nos clubes escolares

i) Ajudar a melhorar os espaços da escola (recreio, jardim, ...)

j) Ajudar a melhorar o funcionamento da escola

Outras actividades:______________________________________________

Qual o grau de satisfação relativamente à forma como as famílias dos meus alunos são envolvidas nas
actividades realizadas no espaço escolar?

Nada Pouco Satisfeito Muito Totalmente satisfeito

satisfeito satisfeito satisfeito

3.2. Questões orientadoras para reflexão no grupo:

262
 Esta secção do questionário identifica as práticas de envolvimento parental em actividades na escola e na sala de
aula. Utilize os dados para discutir os seguintes tópicos:
Os professores e os pais conhecem os benefícios do envolvimento dos pais em actividades desenvolvidas no
espaço escolar?

A escola tem meios de identificar no princípio do ano os talentos, competências e disponibilidades dos pais
para que estes possam contribuir para os objectivos da escola?

A escola preocupa-se em ouvir os pais quanto às ideias que estes têm acerca da escola e da sua participação
na escola?

A escola preocupa-se em calendarizar estas actividades de acordo com as necessidades das famílias?

A escola divulga com sucesso estes acontecimentos?

A escola envolve os pais na organização de determinados acontecimentos festivos?

Relativamente às práticas que são desenvolvidas, encontramos um bom nível de adesão/participação das famílias? Se
existe uma baixa adesão/participação, quais as razões?
Que tipo de obstáculos existem nesta escola para o envolvimento dos pais neste tipo de actividades?
Existe uma preocupação em trazer todas as famílias à escola, especialmente aquelas que por norma vêm
menos à escola e estão mais afastadas da escola?

Que práticas consideramos importantes e destas quais necessitam de ser desenvolvidas para trazer um maior
número de famílias à escola?

Possíveis planos de acção (o que pode ser feito para melhorar a organização, a programação e a adesão dos
pais a acontecimentos na escola):

263
2. ANEXOS INTERVENÇÃO SELECTIVA

2.1. Entrevista introdutória à intervenção selectiva com a família: Contrato

(Anexo 8), check-list de identificação de problemas para uso dos pais (Anexo 9)

2.2. Entre pais: lembretes e registos – ficha 1 (Anexo 10), ficha 2 (Anexo 11),
ficha 3 (Anexo 12), ficha 4 (Anexo 13), ficha 5 , (Anexo 14) ficha 6 (Anexo 15),
ficha 7 (Anexo 16), ficha 8 (Anexo 17), ficha 9 (Anexo 18), ficha 10 (Anexo 19),
ficha 11 (Anexo 20), ficha 12 , (Anexo 21) ficha 13 (Anexo 22), ficha 14 (Anexo
23), ficha 15 (Anexo 24), ficha 16 (Anexo 25), ficha 17 (Anexo 26), ficha 18
(Anexo 27), ficha 19 (Anexo 28), ficha 20 (Anexo 29), ficha 21(Anexo 30) , ficha
22 (Anexo 31), ficha 23 (Anexo 32), ficha 24 (Anexo 33) ; Avaliação do
programa – avaliação semanal (Anexo 34), grelha de avaliação do mediador
(Anexo 35), questionário de satisfação parental (Anexo 36), EMBU versão para
pais (Anexo 37), Check-list de competências do técnico (Anexo 38).

2.3. Em família: ficha de registo de acompanhamento das sessões com a família

(Anexo 39), grelha de avaliação do mediador (Anexo 40), questionário de
satisfação parental (Anexo 41)

264
MODELO DE CONTRATO (RISCO MÉDIO ALUNO E/OU FAMÍLIA)

O mediador,____________________________________________________________________,
a família do aluno (nomes do pai, mãe e/ou encarregado de educação)________________________,
e o aluno,__________________________________________________________________________________

Comprometem-se em trabalhar para o(s) seguinte(s) objectivo(s)14

Exemplos:
 Melhorar a assiduidade às aulas
 Melhorar o comportamento nas aulas
 Aumentar a participação nas aulas
 Entregar os trabalhos para casa dentro dos prazos
 Melhorar as notas nas disciplinas…
 Definir projecto escolar futuro
:
1____________________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________________________

Para isso é esperado que o mediador:

 Desenvolva um plano de intervenção em conjunto com a família, com base na avaliação realizada.
 Marque com pelo menos uma semana de antecedência as sessões de intervenção e avise o aluno/família no caso de existir
alguma alteração, fornecendo uma data alternativa.
 Garanta a defesa da privacidade e da confidencialidade da informação partilhada pelo aluno e pela família.

É esperado que o aluno e/ou a sua família:

 Colabore na avaliação, partilhando de uma forma honesta toda informação necessária.

 Cumpra o plano de intervenção, estando presente nas sessões marcadas (e quando tal não é possível, que avise com
antecedência o mediador).
 Cumpra as tarefas/actividades combinadas durante a sessão.

CHECK-LIST DE IDENTIFICAÇÃO DE PROBLEMAS PARA USO DOS PAIS

Esta check-list destina-se a ser usada pelo técnico, na entrevista com os pais, para
organizar a identificação dos problemas. Permite que cada um dos pais defina as suas

14
Os objectivos do contrato inicial devem ser centrados nos alunos. São os objectivos finais relacionados
com a promoção do sucesso escolar. É claro, que para atingir estes objectivos, a intervenção passa por
objectivos intermédios, que podem ser mais dirigidos à família e à relação pais-filhos (por exemplo,
estabelecer regras e rotinas familiares adequadas ao nível desenvolvimento do jovem).

265
 preocupações concretas, e que atribua um nível de preocupação a cada uma. A vantagem é
permitir identificar, de forma organizada, áreas problemáticas, mas também diferenciar de
entre vários problemas aqueles que são mais ou menos valorizados por cada um dos pais.
Também permite identificar problemas mais relacionados com o papel ou as acções dos
pais, e não só com o comportamento ou desenvolvimento dos filhos, reforçando a ideia de
que a mudança deve envolver toda a família.
Numa segunda fase, e depois de identificado cada problema e o nível de preocupação
relacionado com uma determinada área, deve pedir-se aos pais que definam até que ponto
podem ter controlo, influenciar, modificar, contribuir para a solução daqueles problemas,
ou se consideram que a solução desses problemas não depende de modo nenhum deles e
está mais relacionada com influências exteriores, com o acaso ou destino, ou mesmo que
não pode ser modificada ou controlada.
Com pais mais autónomos e com mais facilidade a usar material escrito esta check-list
pode ser usada como “trabalho de cada” que é depois discutido na sessão. Para tal
demonstre como se usa, começando a preencher uma das categorias em conjunto.
O uso desta check-list deve ocorrer periodicamente ao longo da intervenção, ou em fase de
follow-up.
A repetição do uso da check-list tem essencialmente dois objectivos: por um lado permite
monitorizar e registar um processo de mudança e dar coerência à intervenção. Assim é
possível ir avaliando a evolução das preocupações e da autoavaliação do controlo, o que
pode funcionar como um critério para avaliar os progressos e a eficácia das estratégias
usadas. O técnico pode sintetizar esse processo e dar-lhe visibilidade organizando um
gráfico, em que demonstra aos pais como o seu envolvimento está a ter resultados.
Mas a repetição tem também o objectivo de capitalizar a reactividade associada a estes
instrumentos de autoavaliação subjectiva, e aqui maximizada pelo uso combinado duma
medida de preocupação e uma medida de controlo. Estas duas dimensões não são, de modo
algum, independentes, antes tendem a covariar. Isto é, à medida que aumenta a avaliação
de controlo pode diminuir a de preocupação. Em contrapartida, quando diminui a avaliação
de controlo tende a aumentar a preocupação, excepto quando atinge valores demasiado
elevados em que a pessoa pode desistir de se preocupar, por não acreditar na possibilidade
de mudança, num processo próximo do que se passa na “desesperança aprendida” (learned
helplessness”).

Instruções para uso autónomo:

266
 Em baixo vai encontrar a identificação de grandes áreas do comportamento e desenvolvimento
dos jovens. O que lhe pedimos é que, em todas as áreas onde considere que existe algum
problema, ou que tem dúvidas que gostava de discutir com um profissional, descreva esses
problemas ou dúvidas.
Na coluna da direita assinale de 1 a 5 , qual a grau de preocupação que esse problema lhe
levanta. Considere 1 pouca preocupação e 5 imensa preocupação. Nas áreas em que nada o
preocupa ou suscita dúvidas, deixe em branco.
Em seguida tente pensar até que pontos ente que pode ter controlo (influenciar, contribuir para
a solução) desses problemas, ou não. Atribua 1 a nenhum controlo, 3 a um controlo razoável
ou médio, e 5 a total controlo.

A: SAÚDE FÍSICA
(Alimentação; Sono; Desenvolvimento físico; Sintomas físicos ou doenças; Nível geral de
actividade, e envolvimento em actividades físicas, desporto, etc., hábitos e consumos
inadequados)
Preocupo-me com a SAÚDE FÍSICA do meu/minha Grau de preocupação
filho/filha:
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Até que ponto sinto que tenho controlo sobre estes Grau de controlo
problemas
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

267
B: COMPORTAMENTO EM CASA
(Cumprir regras, disciplina geral, comunicação e relação com os outros membros da família,
autonomia, participação nas tarefas e na vida familiar, controlo emocional, isolamento)

Preocupo-me com o COMPORTAMENTO EM Grau de preocupação

CASA do meu/minha filho/filha:
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Até que ponto sinto que tenho controlo sobre estes Grau de controlo
problemas
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

C: COMPORTAMENTO E VIDA ESCOLAR

(Assiduidade e participação nas actividades escolares, cumprimento dos trabalhos escolares,
organização do material escolar, nível geral de motivação e interesse, satisfação com a vida
escolar, manifestações de preocupação ou ansiedade com a escola, dificuldades de aprendizagem,
rendimento escolar, existência de queixas dos professores).

Preocupo-me com o COMPORTAMENTO E VIDA Grau de preocupação

ESCOLAR do meu/minha filho/filha:
1 2 3 4 5

268
 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Até que ponto sinto que tenho controlo sobre estes Grau de controlo
problemas
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

D: RELAÇÃO COM O GRUPO DE AMIGOS E COLEGAS

(integração, procura de actividades em grupo, qualidade da relação, expressão de satisfação ou
ansiedade, desinteresse, isolamento, preocupação parental com o grupo de amigos)

Preocupo-me com a RELAÇÃO COM O GRUPO Grau de preocupação

DE AMIGOS E COLEGAS do meu/minha
filho/filha:
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Até que ponto sinto que tenho controlo sobre estes Grau de controlo
problemas
1 2 3 4 5

269
 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

E: OUTRAS PREOCUPAÇÕES COM O FILHO

Tenho OUTRAS PREOCUPAÇÕES com o Grau de preocupação
meu/minha filho/filha:
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Até que ponto sinto que tenho controlo sobre estes Grau de controlo
problemas
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

F: PREOCUPAÇÕES COM O PAPEL E FUNÇÔES PARENTAIS

(Dificuldade em gerir as tarefas parentais, em manter a disciplina, em motivar para o estudo, em
comunicar, em expressar sentimentos, etc. )
Preocupo-me com o APECTOS RELACIONADOS Grau de preocupação
COM O DESEMPENHO DO MEU PAPEL COMO
PAI/MÃE

270
 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Até que ponto sinto que tenho controlo sobre estes Grau de controlo
problemas
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

271
ENTRE PAIS: LEMBRETES E REGISTO

272
FICHA 1 – ESTAR ATENTO ÀS QUALIDADES DO MEU FILHO

OLHAR: Estar atento às qualidades do meu filho e procurar nos dia a dia
identificar os comportamentos positivos do meu filho.
REFORÇAR: Elogiar comportamentos positivos ou comportamentos que se
aproximem mais do comportamento desejado.
TIRAR PARTIDO: Procurar fazer algum tipo de actividade com o meu
filho que nos interesse e seja agradável para ambos.

É importante que os pais comuniquem o seu amor pelo jovem e que transmitam que ele é aceite e
aprovado como pessoa, mesmo com algumas características que os pais não aprovam ou gostariam
que fossem diferentes.
Quando os pais estão muito preocupados ou zangados com determinados comportamentos dos
jovens, prestam muito mais atenção a estes comportamentos desadequados do que aos
comportamentos positivos. É importante fazer um esforço para tentar contrariar esta tendência que
acontece naturalmente e observar e reforçar mais frequentemente os comportamentos que
consideramos positivos ou que se aproximam aos comportamentos desejáveis.

273
FICHA 2 – O QUE O MEU FILHO FEZ HOJE DE POSITIVO

TAREFA: procurar registar um comportamento ou característica positiva do filho por dia. Se num
dos dias tiver mais dificuldade em fazer o registo (porque esteve pouco tempo com o filho, porque
não esteve atenta, porque não identificou nada positivo) procure lembrar-se de uma memória
positiva que tenha do seu filho.

DIA COMPORTAMENTO, QUALIDADE,…

SEGUNDA:

TERÇA:

QUARTA:

QUINTA:

SEXTA:

SÁBADO:

DOMINGO:

274
FICHA 3 – COMUNICAR EFICAZMENTE COM O MEU FILHO
FAZER ACONTECER, OUVIR, FALAR

FAZER ACONTECER: criar espaços de comunicação.

 É importante que no dia a dia da família existam rotinas que facilitem a comunicação entre
pais e filhos. Cada família tem que encontrar o seu momento: a hora da refeição, antes de
deitar, num passeio ao fim de semana, numas compras em conjunto…
 É importante que os pais se mostrem disponíveis quando o jovem manifesta alguma vontade
de partilhar experiência e ideias. Quando por alguma razão os pais não podem conversar com
o jovem por causa de outros afazeres e preocupações, é importante que dêem uma explicação
breve e que combinem com o filho uma outra ocasião para falarem.

OUVIR: parar, olhar, não interromper, ajudar o jovem a expressar-se,

compreender e transmitir compreensão.
 Ser um bom ouvinte significa prestar atenção, compreender e transmitir essa compreensão à
outra pessoa. Assim, é importante parar o que estamos a fazer e olhar para o jovem.
Enquanto o jovem fala não o devemos interromper, procurando fazer com que termine as
suas ideias. Mesmo que não concordem com o que o jovem está a dizer, os pais devem
compreender o seu ponto de vista e mostrar que o estão a compreender ou querem
compreender.
 Os pais podem também ajudar o jovem a comunicar: questionando o jovem para que este
seja mais claro e específico (por exemplo, “descreve-me o que é que se passou
exactamente?”), utilizando a paráfrase (“O que tu queres dizer é que…?”) e utilizando a
reflexão de sentimentos (“…isso faz-te sentir ofendido?”).

FALAR: olhar, falar calmamente e confirmar se o outro percebeu.

 Por sua vez, é importante que os pais se expressem de forma eficaz. Para tal, é importante
não responder num momento de maior nervosismo, ter algum tempo para pensar antes de
falar (pode ser 1 minuto, 1 hora ou uma semana) para perceber o que pensam e o que
sentem acerca daquilo que foi dito e o que gostariam que acontecesse. Se isto for feito, terão
mais facilidade em falar de uma forma clara e ordenada, para que o jovem entenda.


275
FICHA 4 – O QUE POSSO MELHORAR NA COMUNIÇÃO COM
O MEU FILHO

TAREFA: procurar identificar pelo menos um objectivo a partir da áreas de maior insatisfação e
que achou que podiam ser melhoradas. Por exemplo, aumentar as ocasiões em que podem falar do
vosso dia a dia, conseguir realizar uma actividade em conjunto com o seu filho que interesse a
ambos, procurar estar mais atento ao que o filho diz utilizando as estratégias que aprendeu,….

Objectivo(s) para esta semana:

1.

2.

3.

4.

Segunda
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Terça
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________
Quarta
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Quinta
Consegui cumprir os meus objectivos?

276
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Sexta
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Sábado
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Domingo
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

277
FICHA 5 – RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

1. QUAL É O PROBLEMA? Conseguimos reconhecer as nossas

diferenças em termos de interesses, necessidades e objectivos? Conseguimos
chegar a um entendimento comum do problema?
2. QUAIS SÃO AS SOLUÇÕES? Tempestade de ideias – pensar no
maior número de alternativas possíveis.
3. QUAL É A MELHOR SOLUÇÃO? Quais os ganhos e custos de cada
alternativa? Esta solução resolve-nos o problema sem nos criar outros
problemas? Somos capazes de pôr esta solução em prática?
4. QUAL É O PLANO Quais as responsabilidades de cada um? Que
dificuldades podem surgir? Como ultrapassá-las?

278
FICHA 6 – MONITORIZAR

COM QUEM ESTÁ O MEU FILHO?

ONDE ESTÁ O MEU FILHO?
O QUE O MEU FILHO ESTÁ A FAZER?
QUANDO É QUE O MEU FILHO ENTRA/SAI DA ESCOLA?
COMO É QUE O MEU FILHO VAI/VEM DA ESCOLA?

Manter-se atento e acompanhar o que o filho faz continua é uma tarefa importante para
pais de adolescentes. Na sociedade actual os jovens são expostos a riscos muito complexos,
para os quais não têm a necessária preparação ou capacidade de protecção. Sabemos que uma
vigilância adequada reduz a exposição a um conjunto de ameaças e ajuda a prevenir que o
jovem se desvie para percursos de risco.
Na adolescência, a monitorização deve ser equilibrada com o encorajamento à autonomia e
o respeito pelas opções do jovem. Neste período, os pais não devem assumir um papel tão
activo na gestão do quotidiano do jovem (por exemplo, não podem decidir o que o jovem ouve
ou vê, nem decidir quem são os amigos do jovem), mas é importante que se mantenham a par
do dia-a-dia e das actividades do seu filho, sem que isto signifique necessariamente a
proximidade física e a restrição excessiva. Trata-se de equilibrar as necessidades de protecção
e segurança do seu filho com as necessidades de autonomia e exploração do jovem. Os pais
devem ter conhecimento das rotinas diárias do jovem, sabendo onde é que o jovem está, com
quem o jovem está e o que está a fazer. No geral, os pais devem poder responder sempre à
questão “Onde está o meu filho agora?”

279
FICHA 7 – PREOCUPAÇÕES

TAREFA: pensar em três aspectos que actualmente mais o preocupam no comportamento do seu
filho. Escreva os problemas por ordem de importância, colocando em primeiro lugar aquele que
mais o preocupa.

Preocupações:

1.

2.

3.

280
FICHA 8 – O QUE POSSO FAZER PARA ME ACALMAR

AFASTAR-ME. Quando a situação é muito perturbadora, é importante afastar-se

durante uns minutos (ex. dar um passeio, ir molhar a cara e beber um copo de
água,…), para poder ficar mais tranquilo.
RESPIRAR FUNDO E RELAXAR. Procurar fazer respiração abdominal e
relaxar os músculos que estão estado de tensão.
MUDAR DIÁLOGO INTERNO. Procurar mudar pensamentos que nos
tornam mais irritados e zangados com a situação. “Pensa, antes de agir” “Eu entendi
bem a situação ou estou a precipitar-me?”, “As minhas expectativas são adequadas,
se não são, o que é mais razoável esperar?”

É necessário reconhecer que uma parte significativa do comportamento dos pais é pouco
reflectida. Entre as múltiplas tarefas, necessidades e obrigações quotidianas, os pais têm que
arranjar tempo, energia e disponibilidade para a educação dos filhos.
Quando os pais observam ou são confrontados com algum comportamento dos filhos que os
desagrada, reagem frequentemente de forma impulsiva, sem se darem conta daquilo que estão, de
facto, a fazer, e das consequências prováveis das suas atitudes ou do impacto que estas podem ter
nos filhos.
Embora tal modo de funcionamento seja habitual, não dá a oportunidade aos pais de
pararem para reflectirem e procurarem alternativas mais adequadas. Nestas situações, na realidade,
os pais são “apanhados” pelos seus sentimentos de zanga e de irritabilidade e acabam por não
poder optar por aquela atitude e comportamento que num momento de maior calma acabariam por
ter.
Assim, é importante aumentar o tempo entre a ocorrência do comportamento perturbador
do filho e a sua resposta a esse comportamento. Esse tempo, que pode ser 30 segundo, 5 minutos,
1 dia ou 1 semana, deve ser suficiente para que os pais se apercebam do seu estado interno, o
possam alterar, para depois procurarem a melhor solução. Nesse sentido, as estratégias que foram
aprendidas – afastar-se da situação perturbadora, respirar e relaxar e alterar diálogo interno,
poderão dar uma ajuda.

281
 FICHA 9 – O QUE FAZER PARA ACALMAR O MEU FILHO
EM SITUAÇÕES MUITO EMOTIVAS

Quando o seu filho está zangado, quer ser compreendido. Ao demonstrar a sua intenção
de parar quaisquer julgamentos e de compreender a sua posição, sem estar também
enfurecido, pode ajudá-lo a difundir a raiva. O objectivo é colocar por momentos as suas
necessidades de parte para atender às do seu filho.

ACALMAR-SE
 Suspenda todos os juízos.
 Comprometa-se a acalmar o seu filho.
 Relembre que a solução não é possível enquanto a fúria persistir.
 Relaxe tanto quanto possível.
 Adopte uma linguagem corporal aberta (por exemplo: braços soltos, pernas descruzadas,
expressões faciais positivas).

RECONHEÇA A IMPORTÂNCIA DO QUE O OUTRO ESTÁ A

DIZER
 Estabeleça contacto visual.
 Peça ao seu filho para contar mais coisas sobre a situação.
 Mostre a sua preocupação com as necessidades do seu filho.

OUÇA ACTIVAMENTE
 Deixe o seu filho expressar sentimentos.
 Ouça a informação que está a partilhar.
 Não interrompa.

CERTIFIQUE-SE DE QUE COMPREENDE

 Clarifique e resuma as preocupações do seu filho.
 Demonstre o seu desejo de compreender a fúria do seu filho, isto é, empatize.
 Depois de resumir, pergunte ao seu filho se era isso que pretendia dizer.
282
FICHA 10 – COMO RESOLVI AS SITUAÇÕES QUENTES DA
SEMANA

TAREFA: anotar o que aconteceu em três situações em que me tenha irritado ou aborrecido com
o comportamento do meu filho e registar como é que acha que conseguiu lidar com a situação,
procurando aplicar as estratégias aprendidas.

Situação 1
O que aconteceu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________
Como é que lidei com a situação?
Muito bem  Mais ou menos  Muito mal 

Situação 2
O que aconteceu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________
Como é que lidei com a situação?
Muito bem  Mais ou menos  Muito mal 

Situação 3
O que aconteceu?

283
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________
Como é que lidei com a situação?
Muito bem  Mais ou menos  Muito mal 

FICHA 11 – REGRAS PARA ESTABELECER REGRAS

As regras ajudam a manter o ambiente familiar consistente, estruturado e

previsível. Estas características contribuem para o desenvolvimento do
autocontrolo e responsabilidade do seu filho.

 Estabeleça regras razoáveis. Atribua uma fundamentação racional às regras

estabelecidas.
 Defina regras explícitas, claras, concretas e positivas. Estas características
ajudam o jovem a saber exactamente o que pode fazer, em que circunstâncias e
com que limites.
 Estabeleça um número razoável de regras. Demasiadas regras criam confusão
e tornam-se difíceis de cumprir e verificar.
 Defina a regra a cumprir assim como as consequências pelo seu
incumprimento.
 Não estabeleça regras que não consiga ou não queira fazer cumprir.
 Tente estabelecer regras gerais para toda a família. Quando define regras
específicas para um dos filhos, explicite as razões para essa especificidade (por
exemplo, relacione com a idade ou com uma condição específica).
 Exija o cumprimento sistemático das regras estabelecidas. Quando permitir
excepções, explicite as razões.

284
FICHA 12 – LIDAR COM DESOBEDIÊNCIA E DESAFIO-
ALTERNATIVAS

Prevenir situações: estabelecer exigências/regras realistas e aplicá-los

consistentemente.

Reforçar: dar atenção, elogiar ou reforçar de outra forma quando o filho se

comporta adequadamente ou quando se esforça por cumprir as regras definidas.

Retirar atenção: quando a atenção dos pais está a reforçar o comportamento

inadequado, procurar retirar essa atenção “fazendo como se não visse ou ouvisse”,
ou, afastando-se por uns momentos da situação.

Custo de resposta: retirar bens (ex. mesada) ou proibir actividades (ex. sair com
amigos) ou regalias (ex,. ficar acordado até mais tarde) valorizadas pelo jovem
como consequência de um comportamento indesejável e negativo do jovem. Estas
consequências são combinadas e negociadas antecipadamente com o jovem.

285
FICHA 13 – LIDAR COM DESOBEDIÊNCIA E DESAFIO

TAREFA: procurar identificar pelo menos um objectivo a partir da áreas de maior insatisfação
relativamente à forma como lida com a desobediência do seu filho e que achou que podiam ser
melhoradas.

Objectivo(s) para esta semana:

1.

2.

3.

4.

Segunda
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Terça
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Quarta
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Quinta
Consegui cumprir os meus objectivos?

286
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Sexta
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Sábado
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Domingo
Consegui cumprir os meus objectivos?
Totalmente  Parcialmente  Não consegui 
Se não, o que correu mal? ___________________________________________

287
FICHA 14 – GESTOS SIMPLES PARA TRANSMITIR O VALOR
DA ESCOLA

1. Perguntar todos os dias o que fez ou o que aprendeu na escola.

2. Falar sobre a importância de algumas experiências escolares para a sua vida.
3. Manter-se a par da assiduidade e pontualidade do seu filho.
4. Não criticar o comportamento dos professores na presença do jovem.
5. Reforçar quando o filho se mostra curioso ou interessado por determinado
assunto.
6. Reforçar quando o filho tem boas notas.
7. Chamar a atenção para alguém cujo sucesso dependeu em grande medida do
seu empenho na aprendizagem e sucesso escolar.

288
FICHA 15 - TRÊS DESEJOS RELATIVAMENTE AO PERCURSO
ESCOLAR DO MEU FILHO.

TAREFA: pensar em três objectivos que tem relativamente ao percurso escolar do seu filho
durante este ano. Escreva-os por ordem de importância, colocando em primeiro lugar o mais
importante.

Objectivos para este ano escolar:

1.

2.

3.

TAREFA: pensar em três desejos que tem relativamente ao percurso escolar do seu filho a longo
prazo. Escreva-os por ordem de importância, colocando em primeiro lugar o mais importante.

Três desejos relativamente ao futuro escolar do meu filho:

1.

2.

3.

289
FICHA- 16 - APONTAMENTOS E ORGANIZAÇÃO DOS
CADERNOS

Tirar apontamentos durante a aula implica:

 Ouvir o professor com atenção e resistir à distracção
 Anotar o sumário
 Anotar as ideias principais, conceitos e frases importantes, os exemplos dados
 Anotar esquemas ou exercícios que o professor apresenta
 Anotar os trabalhos para casa

Nos apontamentos deixar espaços nas margens, para depois da aula:

 Escrever sub-títulos
 Identificar as ideias chave
 Colocar questões

Depois das aulas:

 Rever o que foi escrito
 Reescrever pelas próprias palavras o que foi dito
 Fazer uma lista do vocabulário relacionado com o tema
 Fazer um resumo ou esquema da aula
 Completar o que foi escrito com leituras adicionais

290
FICHA 17 - O HORÁRIO

1. Fazer uma descrição de como O TEMPO É GERIDO : dormir, comer, aulas, actividades recreativas,
deslocações, estudo, etc. O dia só tem 24h e necessitamos aproveitá-las bem!

2. Elaborar o HORÁRIO DE ESTUDO, reservando algum tempo de estudo diário.

Tentar identificar qual é o período do dia em que o rendimento é mais elevado (por exemplo,
evitar estudar logo a seguir a um longo período de aulas).

Certificar-se que neste período não existem outras actividades mais apetecíveis que façam desviar-
se dos objectivos de estudo (por exemplo, hora do programa de televisão preferido, hora do
lanche, etc.).

3. AFIXAR O HORÁRIO ESTUDO NO QUARTO E CUMPRI-LO DIARIAMENTE

HORÁRIO SEMANAL
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA SÁBADO DOMINGO
8:30
9:30
10:30
11:30
12:30
13:30
14:30
15:30
16:30
17:30
18:30
19:30
20:30
21:30
22:30

291
FICHA 18 - O LOCAL DE ESTUDO

Deve:
___ Ser tranquilo
Escolher um sítio de estudo que não seja local de passagem! Para evitar
interrupções pode-se sempre colocar um aviso na porta.
___ Não ser ruidoso
Quanto maior o ruído, maior o cansaço.
___ Não ter distracções
Perguntar ao jovem quais os objectos que te costumam distrair com mais
frequência. A televisão, as revistas, e os jogos no computador no local de estudo
não são aconselhavéis.
___ Ser familiar
Estamos mais à vontade!
___ Ser bem iluminado
A falta de luz, aumenta o cansaço e os problemas de visão.
___ Ter temperatura agradável
Nem demasiadamente quente, nem demasiadamente frio!
___ Ter mobiliário adequado
Mesa suficientemente grande para permitir estudar com diferentes materiais ao
mesmo tempo.
A Cadeira deve permitir manter as costas direitas e mudar a posição do corpo. Deve
também estar adequada à altura da mesa (para evitar problemas de costas e de
visão).

Organizar com o filho o que é necessário fazer para que o seu estudo se torne mais
agradável.

292
FICHA 19 - ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DE ESTUDO

COMO DISTRIBUIR O TEMPO?

a) Preparar o estudo.
Os primeiros minutos devem ser reservados à preparação do material necessário ao estudo
(livros, fichas, apontamentos, caneta, borracha, lápis, afia, dicionário, etc.)

b) Estabelecer objectivos.
O que não posso deixar de fazer hoje? (por exemplo, t.p.c., preparar testes ou chamadas,
fazer exercícios)
Que disciplinas vou estudar? (estudar as lições o mais cedo possível após a aula)
Estabelecer objectivos realistas e concretos (número de páginas ou capítulos que vou ler,
quantas lições vou rever, quantos exercícios vou resolver, etc.).

c) Planear a sequência de estudo.

Se possível organizar o estudo em blocos de mais ou menos 30 a 50 minutos (distribuídos por
duas disciplinas ou uma só) e começar pelas disciplinas mais difíceis ou menos agradáveis
(quando se está menos cansado).

d) Fazer pausas.
Quando começamos a ficar cansados, deixamos de ter capacidade de concentração. Quando
isso acontece, é melhor fazer um curto intervalo ou mudar de actividade para podermos
retomar o estudo.

e) Avaliar e rever objectivos.

Consegui o que pretendia ou é melhor rever os meus planos?

293
FICHA 20 - O MEU PLANO DE ESTUDOS PARA ESTA SEMANA

Hoje __/__/__ vou estudar:

Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Consegui cumprir o meu plano?

Totalmente  Parcialmente  Não consegui 

Se não, o que correu mal? ___________________________________________

Hoje __/__/__ vou estudar:

Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Consegui cumprir o meu plano?

Totalmente  Parcialmente  Não consegui 

Se não, o que correu mal? ____________________________________________

294
Hoje __/__/__ vou estudar:
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Das ____ às ____
__________________________________________________________________
Consegui cumprir o meu plano?

Totalmente  Parcialmente  Não consegui 

Se não, o que correu mal? ____________________________________________

295
FICHA 21 - TÉCNICAS DE ESTUDO

MÉTODO RASERO:

Rápida leitura global do tema

Leitura rápida e pouco profunda. Deve-se fazer a análise do título, localizar o tema
no índice geral (enquadrar), observar os títulos e sub-títulos existentes e fazer uma
rápida leitura do tema.

Atenta leitura do tema

Nova leitura mais atenta, por partes ou subtítulos. Deve ser uma leitura que procura
a compreensão do texto; uma leitura crítica, que coloca questões; e uma leitura que
vise a integração e enquadramento daquilo que se leu.
É importante estabelecer objectivos e questões que orientem a leitura:
 No final devo ser capaz de explicar o conceito…
 No final devo ser capaz de responder à pergunta…
 Sou capaz de pensar em exemplos…
 O que vou ficar a saber com este texto?

Sublinhado das ideias principais

Sublinhar e destacar a cores diferentes e com formas diferentes: os títulos, sub-
títulos, as palavras-chave, as palavras novas, as classificações, dados a memorizar
(datas, nomes, acontecimentos); etc.

Esquema daquilo que se leu

Depois da leitura é importante organizar o conhecimento, estabelecendo ligações
entre os diferentes assuntos. O esquema resumo deverá ser muito sintético,
apresentando apenas o essencial. Podem ser, por exemplo:
 Esquemas em que existe um conceito/tema central, que se articula com outros
conceitos, conhecimento
 Esquema sequencial, onde diferentes acontecimentos ou factos estão
organizados segundo determinada ordem
 Esquema de comparação, onde se estabelecem diferenças e semelhanças entre
dois fenómenos/conceitos, segundo determinadas categorias

296
Resumo do tema
Utilizar as próprias palavras para elaborar um resumo, utilizando um caderno de
apontamentos ou fichas. Deve seguir a ordem das diferentes partes que compõem o
tema, ser completo (depois de o escrever confirmar que tem toda a informação
necessária), sintético (deve ter uma menor dimensão do que o texto original e
condensar a informação) e ter significado próprio (deve ter sentido e compreendido
por quem o escreve).

Operatividade
O objectivo final deste método é memorizar, assimilar e compreender os temas de
estudo.

297
FICHA 22 - PREPARAR E REALIZAR AVALIAÇÕES
PREPARAÇÃO…
 Anotar as datas dos testes
 Conferir a matéria que sai.
 Dividir a matéria que sai por unidades e planear as sessões de estudo (estabelecer
objectivos concretos: quantas páginas, quantos exercícios,…, pelos dias disponíveis).
Na altura de testes é necessário reorganizar o tempo de estudo.
 Organizar e verificar se tem todo o material necessário para o estudo (caderno da
disciplina, apontamentos, livro de apoio, textos de apoio, outros testes realizados…)
 Decidir estratégias de estudo: leitura e elaboração de resumos, elaboração de
esquemas da matéria, memorizar a informação por repetição, identificar algumas
mnemónicas, realizar exercícios.
 Elaborar questões ou problemas que possam sair no teste e resolvê-los.

DURANTE A AVALIAÇÃO:
 Ler com atenção as questões antes de responder.
 Distribuir o tempo disponível pelas questões (ter em conta dificuldade das questões,
valor de cada questão,…) e controlar o tempo.
 Deixar as questões mais difíceis para o final.
 Pensar o que é pedido com cada questão.
 Pensar e planear a resposta a cada questão antes de escrevê-la.
 Rever as respostas antes de entregar, tendo atenção: clareza da exposição, erros,
construção gramatical.

DEPOIS DA AVALIAÇÃO – AVALIAR RESULTADOS:

 Reforçar-me pelos resultados positivos obtidos.
 Estar atento à revisão de teste.
 Analisar o que correu mal:
Respondi mal ou de forma incompleta porque:
 li bem a pergunta,
298
  não entendi bem a pergunta,
 não soube identificar os elementos importantes para responder,
 não apresentei a informação de forma clara
 escrevi a resposta com erros,
 não sabia

* não respondi:
 não sabia,
 porque me esqueci,
 porque não tive tempo

299
FICHA 23 - CONTRATO

Eu, ___________________________________________, concordo em cumprir as seguintes

regras:

1. Ter os meus cadernos organizados

2. Cumprir o meu horário de estudo
3. Fazer os trabalhos de casa
4. Registar no calendário os prazos de entregas de trabalhos e
as datas de avaliações
5. Preparar os materiais no dia anterior
6. ________________________________________

Se conseguir cumprir estas regras poderei:

 Ver os meus programas de televisão favoritos
 Sair com os meus amigos no fim-de-semana
 ___________________________________________

Caso não consiga cumprir estas regras não poderei realizar o mencionado atrás.

Os meus pais devem:

 Ajudar-me a ter um espaço tranquilo para estudar
 Esclarecer algumas dúvidas que surjam durante o período de estudo
 Verificar o cumprimento dos objectivos diários de estudo e o cumprimento das
restantes regras

Assinaturas: ______________________________________________

300
FICHAS 24 - Lembrete: O que fazer para promover a
aprendizagem do meu filho.

Estimular o estudo/aprendizagem diários

 Ver de vez em quando os cadernos diários em dia. Tem os cadernos em dia?
 Saber se faz os trabalhos de casa e entrega os trabalhos de grupo dentro do prazo. Tem um calendário
para se organizar?

 Ajudar a organizar horário e local de estudo. Tem um horário de estudo semanal e um espaço

adequado para estudar?

 Ajudar a organizar o tempo de estudo diário. Estabelece e consegue cumprir os seus objectivos

diários de estudo?

 Saber se o filho tem métodos de estudo eficazes. O que é que faz para estudar? Costuma ter bons

resultados?

Preparar momentos de avaliação

 Saber se o filho sabe com antecedência as datas de avaliação. Tem um calendário de avaliações

actualizado?

 Saber se o filho consegue organizar o estudo com antecedência para as avaliações. Estuda com

antecedência? Faz um plano de estudo e consegue cumpri-lo?

 Conhecer como o filho reage às avaliações e identificar sinais de ansiedade aos testes.
 Saber se o filho utiliza estratégias que o ajudem a ter um melhor desempenho durante os testes.

301
Acompanhar e reforçar evoluções
 Falar sobre o que o filho está a aprender na escola. Estou a par do que o meu filho está a prender na
escola?

 Acompanhar os resultados escolares. Conheço e mantenho-me a par dos seus resultados escolares?
 Reforçar o esforço e as evoluções. Elogio ou dou algum reforço ao meu filho quando sinto que se

esforça e se empenha nos estudos, quando consegue atingir os seus objectivos de estudo ou quando tem
bons resultados escolares?

 Procurar identificar problemas e dificuldades no caso de resultados negativos e a sua resolução. Se os

resultados não foram satisfatórios, o que aconteceu? O que posso fazer para ajudar?

 Procurar ajuda quando necessário. Sei quando e a quem pedir ajuda se necessário?

Comunicar com a escola

 Reconhecer a importância de um maior envolvimento na escola. Conheço os benefícios para o meu
filho e para mim de um maior envolvimento na escola?

 Conhecer as diferentes formas de comunicar o Director de turma e com os professores. Sei como

posso comunicar com o director de turma?

 Ser assíduo às reuniões colectivas de pais. Costumo ser assíduo às reuniões de pais? Sei com

antecedência o dia e a hora destas reuniões?

 Reunir pelo menos uma vez por trimestre individualmente com o director de turma. Nestas reuniões
costumo pedir informações acerca dos progressos e dificuldades do meu filho? Partilho com o director de
turma preocupações que considero importantes?

 Participar nas actividades para pais organizadas pela escola. Costumo participar nas actividades que a
escola promove para pais?

 Manter uma atitude de respeito pela escola e pelos professores. Mantenho e exijo que o meu filho

mantenha, uma atitude de respeito pela escola e pelos profissionais que a integram?

302
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA “ENTRE PAIS”
AVALIAÇÃO SEMANAL

1. O conteúdo desta sessão foi:

Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

2. A dinamização da sessão foi:

Muito fraca Fraca Média Boa Muito boa

3. As discussões em grupo foram:

Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

4. O que mais gostou nesta sessão?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________

5. O que menos gostou nesta sessão?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________

6. Que sugestões faz para melhorar esta sessão?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________

303
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA “ENTRE PAIS”
GRELHA DE AVALIAÇÃO DO MEDIADOR

I. Auto-avaliação do mediador

a) Organização das sessões

1. Estabelece regras de funcionamento do grupo
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

2. Cumpre os tempos estabelecidos para as sessões

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

3. Faz a revisão das actividades de casa

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

4. Estabelece a relação com cada membro do grupo

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

b) Dinamização das sessões

1. Encoraja todos os membros do grupo a participar
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

2. Cria um sentimento de segurança entre os participantes

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

3. Formula questões abertas para facilitar o debate

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

4. Focaliza os participantes nos temas das sessões

Discordo totalmente Discordo Não concordo nem Concordo Concordo totalmente

304
 discordo

5. Valoriza de igual forma todos os membros do grupo

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

c) Metodologias
1. Explora as significações parentais
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

2. Reforça as ideias favoráveis dos pais

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

3. Facilita a identificação de significações perturbadoras

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

4. Sugere significações alternativas

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

5. Facilita a expressão de sentimentos

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

6. Ajuda os pais a reconhecerem padrões comportamentais e relacionais desadaptados

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

7. Fornece informação de acordo com as necessidades dos pais

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

8. Reconhece e valoriza as competências e recursos das famílias

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

305
9. Oferece-se como modelo comportamental
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

10. Encoraja os pais a resolverem os problemas

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

11. Ajuda os pais a apoiarem-se uns aos outros

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

d) Competências gerais
1. Demonstra conhecimentos acerca dos conteúdos abordados nas sessões
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

2. Expõe as ideias de forma clara

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

3. Está disponível para os pais

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

II. Avaliação das Famílias

1. Os pais parecem envolvidos no programa.
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

2. Os pais mostram-se confortáveis com as sessões

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

3. Os pais envolvem-se nas sessões

Discordo totalmente Discordo Não concordo nem Concordo Concordo totalmente

306
 discordo

4. Os pais realizam as actividades propostas para os períodos entre sessões

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

5. Os pais aplicam em casa as estratégias propostas nas sessões de forma persistente

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

6. Os pais generalizam as aprendizagens e demonstram autonomia para outras

resoluções.
Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

307
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA “ENTRE PAIS”
QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO PARENTAL

Instruções
A dinamização do programa “Entre Pais” pretende contribuir para o sucesso escolar do
seu filho. Para que possamos ajustar os nossos esforços àquilo que lhe faz mais falta, a
sua opinião é fundamental. Por isso, agradecemos que nos ajude, preenchendo o
questionário que aqui se apresenta. Em cada secção, leia as afirmações e assinale com
um círculo a resposta que expressa melhor a forma como se sente em relação ao
programa. No final, deixe-nos as suas sugestões.

I. Opinião acerca do programa

1. O aspecto que mais me preocupava em relação ao meu filho e que me levou a
envolver no programa neste momento está:
Muito pior Pior Na mesma Melhor Muito melhor

2. Os problemas do meu filho que tenho tentado resolver com as estratégias aprendidas
no programa neste momento estão:
Muito pior Pior Na mesma Melhor Muito melhor

3. Os problemas do meu filho que não tenho tentado resolver com as estratégias
aprendidas no programa neste momento estão:
Muito pior Pior Na mesma Melhor Muito melhor

4. Neste momento, quando penso nos progressos do meu filho sinto-me:

Muito insatisfeito Insatisfeito Neutral Satisfeito Muito satisfeito

5. As estratégias propostas no programa para lidar com os problemas do meu filho são:
Muito desadequadas Desadequadas Indiferentes Adequadas Muito adequadas

6. Recomendaria o programa a um amigo ou familiar?

Com certeza que não Não Indiferente Sim Com certeza que sim

7. Até que ponto se sente competente para lidar com os problemas do seu filho em casa?

308
Muito incompetente Incompetente Indiferente Competente Muito competente

8. Até que ponto se sente competente para lidar com futuros problemas do seu filho?
Muito incompetente Incompetente Indiferente Competente Muito competente

9. A minha opinião global acerca do programa é:

Muito negativa Negativa Indiferente Positiva Muito Positiva

II. Opinião acerca das sessões

1. Qual a sua opinião acerca da utilidade dos seguintes aspectos:
a) informação e conteúdos apresentados
Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

b) discussão em grupo acerca dos temas

Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

c) treino de estratégias nas sessões

Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

d) actividades realizadas em casa entre sessões

Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

e) prática das estratégias em casa com o seu filho

Totalmente inútil Inútil Indiferente Algo útil Muito útil

f) materiais fornecidos nas sessões

Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

2. Ao longo das sessões foram apresentadas e treinadas diferentes metodologias e

estratégias para lidar com o seu filho. Qual a sua opinião acerca da utilidade dos
seguintes aspectos:
a) Comunicação
Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

309
 b) Resolução de problemas
Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

c) Apoio e monitorização
Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

d) Resolução de situações “quentes”

Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

e) Lidar com a desobediência e desafio

Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

f) Valorização da escola
Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

g) Estratégias para apoiar o trabalho escolar em casa

Totalmente inúteis Inúteis Indiferentes Algo úteis Muito úteis

3. Até que ponto pensa vir a aplicar os seguintes aspectos abordados nas sessões:
a) Comunicação
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

b) Resolução de problemas
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

c) Apoio e monitorização
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

d) Resolução de situações “quentes”

Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

e) Lidar com a desobediência e desafio

Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

f) Valorização da escola
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

310
 g) Estratégias para apoiar o trabalho escolar em casa
Nunca Poucas vezes Algumas vezes Muitas vezes Sempre

4. Qual a sessão de que mais gostou?

 Adolescer com os filhos e apoio e comunicação na relação com os filhos
 Adolescer com os filhos: preocupações dos pais na adolescência
 A relação entre pais e filhos adolescentes: conflito
 A relação entre pais e filhos adolescentes: disciplina
 Pais promotores da aprendizagem e do sucesso escolar: crenças acerca da escola e
da aprendizagem
 Pais promotores da aprendizagem e sucesso escolar: formas de envolvimento na
aprendizagem e de participar na escola

III. Opinião acerca do dinamizador das sessões

1. O domínio dos conteúdos e estratégias demonstrado pelo dinamizador era:
Muito Fraco Fraco Médio Bom Muito bom

2. O interesse do dinamizador quanto ao meu filho foi:

Muito insatisfatório Insatisfatório Indiferente Satisfatório Muito satisfatório

3. A disponibilidade do dinamizador foi:

Muito insatisfatória Insatisfatória Indiferente Satisfatória Muito satisfatória

IV. Opinião acerca do grupo de pais

1. Quanto ao apoio recebido pelo grupo de pais sinto-me:
Muito insatisfeito Insatisfeito Indiferente Satisfeito Muito satisfeito

2. No que se refere ao interesse demonstrado pelos membros do grupo em relação ao

meu filho sinto-me:
Muito insatisfeito Insatisfeito Indiferente Satisfeito Muito satisfeito

3. Gostaria de me continuar a encontrar com este grupo de pais:

Não concordo nem
Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente
discordo

311
V. Opinião geral acerca do programa
1. Como poderia o programa ser melhorado para o ajudar mais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________

2. Neste momento, sente necessidade de mais apoio no seu papel parental? Se sim, por
favor indique de que tipo e para quê.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________

3. Qual foi o maior benefício que retirou da participação no grupo de pais?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________

Obrigado pela sua participação!

312
Anexos

313
Quadro X – Indicadores relativos ao Potencial de Condições de Competitividade
Potencial
Dimensão Indicador Domínio
Capital Humano Qualidade do Capital Humano: Condições Sociais
População empregada com ensino Recursos Humanos
superior em % do total
Juventude Índice de Juventude: Condições Sociais
N.º de Jovens por Idoso, População Demografia
0-15 anos/População +64 * 100
SOCIAIS

Densidade Densidade Populacional: Condições Sociais

2
Habitantes por Km Demografia
Nível tecnológico Nível Tecnológico: Condições Económicas
VAB gerado nos sectores Tecnologia
intensivos em conhecimento e alta
tecnologia (%)
Utilização das Grau de Utilização das TIC: Condições Económicas
TIC Emprego nas Tecnologias de Tecnologia
Informação e Comunicação (%)
Grau de Taxa de Urbanização: Condições Económicas
Urbanização População residente em lugares ≥ Procura
2000 habitantes, (%)
Grau de Especialização em Condições Económicas
Especialização Factores Competitivos Avançados: Especialização
VAB onde escala, diferenciação ou
I&D são “factores chave”(%);
Orientação Exportadora: Condições Económicas
ECONÓMICAS

Exportações/VAB (%) Especialização

Estrutura da Sofisticação da Procura: Condições Económicas
Procura Consumo de serviços avançados Procura
em % da despesa das famílias
Actividades Dimensão das Actividades de Condições
INFRAESTRUTURAI

Suporte I&D Suporte: Infraestruturais

Peso relativo das despesas de I&D Investigação
das entidades de suporte no PIB
(%)
Proximidade de Proximidade dos Principais Pólos Condições
S

0
 Pólos ao Mercado ao Mercado Doméstico: Infraestruturais
Doméstico Índice Sintético de Fluxos e Transportes
infraestruturas de transporte
rodoviário, marítimo e aéreo
População empregada com ensino
superior em % do total
Fonte: QREN, Competitividade Territorial e Coesão Económica e Social, 2005

1
Centros
Autarquias
Serviços
ATL
Ass.
D
P lriaaén-gPais
Autarquias,onósdetdice
ISaúde
od niatAssoc.
egrnvóesntiçcã
o Pais,
PCentros rocedim dee
PtroSaúde;
n oscedime Ficha Síntese de Equipamentos /Serviços (Concelho/Freguesia)
ntuoATL…
F nsdamen
tFauisndamen
Domínio Equipamento Capacidade Valências
Cruzament
tais
oEstruturaçã
Recolha dos de
o de um
padrões/ten
um
plano de de
dências
conjunto Educação
intervenção
identificada
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já pré-
responda às
diagnóstico
produzidas Apoio Social
debilidades
com
por um
encontrada
conjunto
diferentes de
Saúde
s (no plano
resultados
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da
coligidos
(dados e
comunidad
tratados
estatísticos, Lazer, Desporto,
e).
partindo
informação do Cultura
Screening
Objectivos
socioeconó
Estabelecer
e/ou
mica do
e
objectivos
Zooming
diagnóstico Tecido Associativo
estratégicos
Aplicação
social)
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de
O jectivo Segurança
específicos
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Identificar
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diferentes
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de
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prioridades
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O
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Comparar
e/ou
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freguesia
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M ateriaisde
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necessários
des
mica,
à
identificada
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minimizaçã
sTerritoriais
no pré-
diagnóstico
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das os
com
Diagnóstic
principais
oproblemáti
Social
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padrões/ten
Concelhio
…
identificada
dências
s.
reportados
Activação
pelo
de recursose
Screening
locais .
/ou
2
Rentabiliza
Zooming.
ção de e
Definir
recursos
hierarquiza
rexistentes
FICHA DE REGISTO DE ACOMPANHAMENTO DAS SESSÕES COM
A FAMÍLIA

1) Identificação da Família
Data
Local
Participantes

2) Antes da reunião:
Objectivos
Metodologias principais de avaliação
Metodologias principais de intervenção

3) Depois da reunião:
Foi possível concretizar os objectivos? Se não, Porquê?
Informação nova relevante:
Metodologias mais importantes
Principais indicadores de progresso
Principais indicadores de dificuldades ou problemas
Observação geral da reunião

3
 AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO INDIVIDUAL –
GRELHA DE AVALIAÇÃO DO MEDIADOR

I. Auto-avaliação do mediador

1. Estabelece a relação com a família.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

2. Cria um sentimento de segurança.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

3. Focaliza a família nos objectivos da intervenção.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

4. Encoraja a família a trabalhar para atingir objectivos a longo-prazo.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

5. Encoraja o trabalho em parceria em vez de se mostrar um

especialista no assunto.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

6. Explora as significações parentais.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

7. Reforça as ideias favoráveis da família.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

8. Facilita a identificação de significações perturbadoras.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

9. Sugere significações alternativas.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

10. Facilita a expressão de sentimentos.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

11. Ajuda a família a reconhecer padrões comportamentais e

relacionais desadaptados.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

4
12. Fornece informação de acordo com as necessidades da família.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

13. Reconhece e valoriza as competências e recursos da família.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

14. Oferece-se como modelo comportamental.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

15. Encoraja a família a resolver os problemas.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

16. Analisa com a família progressos realizados

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

17. Prepara a generalização da mudança

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

II. Avaliação das Famílias

1. A família parece envolvida na intervenção.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

2. A família envolve-se nas sessões.

Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

3. A família realiza as actividades propostas para os períodos entre

sessões.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

4. Identifica problemas, operacionaliza e hierarquiza ou define

prioridades.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

5. A família aceita o controlo parcial do problema e interioriza a

necessidade de mudança.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

6. A família é capaz de estruturar condições concretas de aplicação

das estratégias a partir das regras gerais.

5
 Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

7. A família aplica em casa as estratégias propostas nas sessões de

forma persistente e continuada.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

8. A família generaliza as aprendizagens e demonstra autonomia para

outras resoluções.
Discordo Não concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente

6
 AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO INDIVIDUAL
QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO DOS PAIS

O trabalho que está a ser levado a cabo com a sua família pretende
contribuir para o sucesso escolar e integração social do seu filho. Para
melhorarmos o trabalho que está a ser desenvolvido com as famílias, a
sua opinião é essencial. Por isso, agradecemos que nos ajude,
preenchendo o questionário que aqui se apresenta. As suas respostas
são confidenciais.
Em cada secção, pedimos-lhe que leia cada uma das afirmações e
assinale com um círculo a resposta que expressa melhor a forma como
se sente em relação ao programa. Pedimos-lhe ainda que nos deixe as
suas sugestões.

I. Opinião acerca da intervenção

1. O aspecto que mais me preocupava em relação ao meu filho e que
me levou a envolver na intervenção neste momento está:
Muito pior Pior Na mesma Melhor Muito melhor

2. Os problemas do meu filho que têm sido alvo de intervenção neste

momento estão:
Muito pior Pior Na mesma Melhor Muito melhor

3. Os problemas do meu filho que não têm sido alvo de intervenção

neste momento estão:
Muito pior Pior Na mesma Melhor Muito melhor

4. Neste momento, quando penso nos progressos do meu filho sinto-me:

Muito
Insatisfeito Neutral Satisfeito Muito satisfeito
insatisfeito

5. As estratégias propostas durante a intervenção para lidar com os

problemas do meu filho são:
Muito Muito
Desadequadas Indiferentes Adequadas
desadequadas adequadas

6. Recomendaria esta intervenção a um amigo ou familiar?

Com certeza Com certeza
Não Indiferente Sim
que não que sim

7. Até que ponto se sente competente para lidar com os problemas do

seu filho em casa?
Muito Muito
Incompetente Indiferente Competente
incompetente competente

8. Até que ponto se sente competente para lidar com futuros problemas
do seu filho?
Muito Muito
Incompetente Indiferente Competente
incompetente competente

7
9. A minha opinião global acerca da intervenção é:
Muito negativa Negativa Indiferente Positiva Muito Positiva

II. Opinião acerca do técnico

1. A competência demonstrada pelo mediador que acompanhou a
minha família foi:
Muito Fraca Fraca Média Boa Muito boa

2. O interesse e preocupação do mediador quanto ao meu filho foi:

Muito
Insatisfatório Indiferente Satisfatório Muito satisfatório
insatisfatório

3. A disponibilidade do mediador foi:

Muito
Insatisfatória Indiferente Satisfatória Muito satisfatória
insatisfatória

4. Até que ponto considera eficazes as estratégias sugeridas pelo

técnico para lidar com os problemas/dificuldades do seu filho?
Muito Muito
Inadequadas Indiferente Adequadas
inadequadas adequadas

III. Opinião geral acerca da intervenção

O que mais o ajudou ao longo de toda a intervenção?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Como poderia o trabalho com a sua família ser melhorado para o

ajudar mais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Durante o período de tempo em que esteve envolvido nesta

intervenção recebeu algum outro tipo de tratamento para si ou para o
seu filho?

Neste momento, sente necessidade de mais apoio no seu papel

parental? Se sim, por favor indique de que tipo e para quê.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigado pela sua participação!

8
 CHECK-LIST DE COMPETÊNCIAS DO TÉCNICO
Em seguida apresenta-se uma lista de competências e atitudes que os técnicos se devem
esforçar por desenvolver e aplicar. O seu uso é individual e/ou partilhado com o
coordenador. Não se pretende uma quantificação, mas apenas que, periodicamente, o
técnico procure avaliar-se face a cada uma destas dimensões e identificar formas de
aplicar mais frequentemente algumas destas dimensões ou desenvolver algumas destas
competências. Este check-list também pode ser usado pelo coordenador para identificar
necessidades de formação e programar acções individuais ou grupais dirigidas à
mudança dos técnicos.

Competências de comunicação fenomenológica

Escuta activa
Empatia
Formular questões abertas
Clarificação
Pedir clarificação de sentimentos
Paráfrase
Dar informação
Dar instruções
Oferecer modelo
Facilitar o diálogo entre cônjuges ou entre pais e filho
Capacidade para conter e orientar expressões de agressividade e hostilidade
Capacidade para explorar os problemas nas suas diversas dimensões
Capacidade para facilitar a expressão de significações automatizadas ou pouco
conscientes
Capacidade para ouvir e validar as significações e emoções parentais
Capacidade para discutir significações menos adaptadas
Capacidade para normalizar
Capacidade para identificar e sinalizar limites e riscos potenciais
Capacidade para esclarecer dúvidas e explicar informação confusa, ambígua ou difícil
de aceitar
Capacidade para facilitar a reflexão e auto-conhecimento parental
Capacidade para promover a procura activa de soluções
Capacidade para aceitar e orientar as críticas
Capacidade para identificar e resolver sinais de afastamento, desinteresse e falta de
confiança por parte dos pais
Capacidade para manter os pais motivados e focados nas soluções dos problemas

Respeito pelas dimensões éticas e deontológicas de trabalho com famílias

Capacidade de descentração e compreensão da experiência subjectiva dos outros.
Abertura à experiência e capacidade de partilhar.
Respeito por todas as formas de família, incluindo o respeito pelas novas formas de
família.
Respeito pela confidencialidade na intervenção com as famílias desde que não esteja em
causa o bem-estar da criança.
Respeito pelos valores de cada família.

9
Reconhecimento e defesa da importância de optar pela melhor intervenção com o menor
custo, atendendo à relação custo-eficácia, de modo a permitir o máximo benefício a
partir dos recursos disponíveis.

Outras Características pessoais que podem ser melhoradas

Flexibilidade e humor.
Credibilidade.

Experiência anterior e que pode ser aperfeiçoada

Experiência pessoal com crianças, quer como pai/mãe, quer como profissional.
Conhecimentos e aptidões relacionados com o conteúdo do programa a desenvolver.
Um domínio apropriado da utilização de um conjunto de métodos e estratégias, tais
como roleplaying, discussão em pequenos grupos, estudo de caso, jogos, trabalho de
projecto, simulação, vídeos.
Envolvimento no planeamento global das intervenções.
Valorização da importância e do potencial de mudança na relação educador parental-
pai/mãe.
Reconhecimento da utilidade da comunicação verbal e não verbal e da utilização da
linguagem como instrumento que promove a função do Educador Parental no processo
de mudança.
Responsabilidade pessoal pela intervenção a implementar.
Empenhamento no que respeita à utilização de intervenções “baseadas em evidência”.
Capacidade de trabalhar em equipa.
Capacidade para identificar as próprias necessidades de aprendizagem, de assumir a
responsabilidade pela sua formação e de demonstrar iniciativa para tal.

Competências relacionadas com o programa:

Conformidade com os objectivos do programa
Utilização dos instrumentos de avaliação
Utilização das metodologias de intervenção

Competências pessoais de reflexão e auto-conhecimento:

Respeito das necessidades e competências da família
Capacidade para reconhecer as suas competências e efeitos na família
Capacidade para reconhecer os seus limites e efeitos na família

Competências de analise
Capacidade para identificar os aspectos mais positivos e mais problemáticos das
famílias
Capacidade para identificar os aspectos do funcionamento parental e familiar que
influenciam o sucesso e integração escolar do jovem
Capacidade para identificar os factores que influenciam a dinâmica e o stress familiar
Capacidade para identificar as significações parentais mais e menos adaptadas
relevantes para o processo
Capacidade para reconhecer indicadores de adaptação e de dificuldades

10
ANEXOS
CAP.III
11
Quadro X – Indicadores relativos ao Potencial de Condições de Competitividade
Potencial
Dimensão Indicador Domínio
Capital Humano Qualidade do Capital Humano: Condições Sociais
População empregada com ensino Recursos Humanos
SOCIAIS

superior em % do total
Juventude Índice de Juventude: Condições Sociais
N.º de Jovens por Idoso, População Demografia
0-15 anos/População +64 * 100
Densidade Densidade Populacional: Condições Sociais
Habitantes por Km2 Demografia
Nível tecnológico Nível Tecnológico: Condições Económicas
VAB gerado nos sectores Tecnologia
intensivos em conhecimento e alta
tecnologia (%)
Utilização das Grau de Utilização das TIC: Condições Económicas
Emprego nas Tecnologias de Tecnologia
TIC
Informação e Comunicação (%)
ECONÓMICAS

Grau de Taxa de Urbanização: Condições Económicas

População residente em lugares ≥ Procura
Urbanização
2000 habitantes, (%)
Grau de Especialização em Condições Económicas
Factores Competitivos Avançados: Especialização
Especialização
VAB onde escala, diferenciação ou
I&D são “factores chave”(%);
Orientação Exportadora: Condições Económicas
Exportações/VAB (%) Especialização
Estrutura da Sofisticação da Procura: Condições Económicas
Consumo de serviços avançados Procura
Procura
em % da despesa das famílias
Actividades Dimensão das Actividades de Condições
Suporte: Infraestruturais
Suporte I&D
INFRAESTRUTURAIS

Peso relativo das despesas de I&D Investigação

das entidades de suporte no PIB
(%)
Proximidade de Proximidade dos Principais Pólos Condições
ao Mercado Doméstico: Infraestruturais
Pólos ao Mercado
Índice Sintético de Fluxos e Transportes
Doméstico infraestruturas de transporte
rodoviário, marítimo e aéreo
População empregada com ensino
superior em % do total
Fonte: QREN, Competitividade Territorial e Coesão Económica e Social, 2005

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 Ficha Síntese de Equipamentos /Serviços (Concelho/Freguesia)

Domínio Equipamento Capacidade Valências Localização Contactos

(Freguesia)

Educação

Apoio Social

Saúde

Lazer, Desporto,
Cultura

Tecido
Associativo

Segurança

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