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Superexcitabilidades e sensibilidades: implicações da teoria da desintegração positiva de

Dabrowski para o aconselhamento de superdotados

Artigo· Janeiro de 2010

CITAÇÕES LÊ
7 907

1 autor:

Carrie Lynn Bailey

Universidade Walden

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Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski para aconselhar os superdotados.Obtido em http://
counselingoutfitters.com/vistas/vistas10/Article_10.pdf

Artigo 10.º

Superexcitabilidades e Sensibilidades: Implicações da Teoria de Dabrowski

de Desintegração Positiva para Aconselhar os Superdotados

Carrie Lynn Bailey

Bailey, Carrie Lynn, é professora assistente em educação de conselheiros na Georgia

Southern University, com experiência em aconselhamento escolar e familiar. Carrie tem
uma base sólida numa visão de mundo humanística que defende o potencial de cada
indivíduo para crescer e avançar ao longo do seu próprio caminho de desenvolvimento.
Os seus atuais interesses de investigação incluem a exploração das necessidades de
aconselhamento de desenvolvimento de alunos sobredotados e das suas famílias, a
promoção de parcerias família-escola-comunidade e a aplicação de aconselhamento
humanístico e abordagens educativas.

A exposição à Teoria da Desintegração Positiva (TPD) de Dabrowski frequentemente

invoca fortes reações em indivíduos superdotados e ressoa com eles em um nível pessoal. O
objetivo deste artigo é fornecer uma visão geral da teoria e discutir a integração desta
teoria na prática dos conselheiros e na compreensão dos clientes.

Teoria de Dabrowski – o Básico

Ao longo da literatura, a teoria da desintegração positiva de Kazimierz Dabrowski tem sido

alternadamente descrita como uma teoria do desenvolvimento da personalidade, do desenvolvimento
emocional e do desenvolvimento moral. Sua teoria surgiu de suas experiências de infância durante a
Primeira Guerra Mundial e de suas experiências como psicólogo polonês durante e após a Segunda
Guerra Mundial. Em seu trabalho, ele descreve ter visto exemplos tanto do “comportamento
desumano mais baixo possível, quanto de atos do mais alto caráter humano” (Mendaglio, 2008). Foi
depois dessa época que Dabrowski decidiu criar uma teoria para explicar essa ampla gama de
comportamento e desenvolvimento humano (Tillier, 2006).
Grande parte do exame moderno do trabalho de Dabrowski tem sido na exploração de
a relevância e aplicação da teoria a indivíduos superdotados, liderada pelo trabalho realizado por
Michael Piechowski, um colega próximo e autor colaborador frequente com Dabrowski em uma série
de trabalhos (Dabrowski & Piechowski, 1969, 1970, 1972, 1977, 1996). Piechowski (2003) afirma que “A
superdotação não é uma questão de grau, mas de uma qualidade diferente de experiência…” Ele,
junto com outros no campo da educação de superdotados, acredita que “indivíduos superdotados
vivenciam o mundo de uma perspectiva diferente, com diferenças qualitativas incluindo intensidades,
sensibilidades, idealismo, percepção, superexcitabilidade, assincronia, complexidade, introversão,
perfeccionismo e preocupações morais” (Silverman, 2006). A teoria de Dabrowski oferece, portanto,
uma lente através da qual podemos conceituar essas diferenças qualitativas.

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Silverman (2006) discutiu as implicações potenciais do TPD de Dabrowski como uma

nova forma de conceituar, definir e identificar a superdotação; como uma estrutura para
compreender, ensinar e nutrir indivíduos superdotados; e como forma de informar novas
perspectivas e abordagens de aconselhamento para trabalhar com indivíduos que lidam
com as questões e desafios da superdotação. Tem havido uma série de novas publicações
(Mendaglio, 2008; Daniels & Piechowski, 2009) e estudos em andamento (Amend, 2009;
Mendaglio & Tillier, 2006; Mika, 2002; O‟Connor, 2002; Pyryt, 2008; Tieso, 2007 ),
particularmente no campo da educação de superdotados, que tentam examinar e validar
empiricamente a aplicação dessa teoria no trabalho com a população superdotada.

Uma breve visão geral do TPD de Dabrowski – principais termos e conceitos

O TPD de Dabrowski é de natureza desenvolvimentista e progride ao longo de um continuum de
cinco níveis.

Resumo dos níveis de desenvolvimento Dabrowskianos (adaptado de Piechowski, 2003)

NÍVEL I: INTEGRAÇÃO PRIMÁRIA

Os indivíduos são governados pelo “primeiro fator” e são influenciados principalmente pela
hereditariedade, impulsos e/ou forças sociais e ambientais.
Este nível é marcado pelo egoísmo e pelo egocentrismo; os indivíduos geralmente buscam a
autorrealização acima de tudo através do comportamento “os fins justificam os meios”.

NÍVEL II: DESINTEGRAÇÃO UNINÍVEL

Este nível é caracterizado pela falta de direção interna, submissão aos
valores do grupo, relativismo de valores e crenças e prevalência de
ambivalências e ambivalências.
O “segundo fator” serve como princípio organizador deste nível com fatores sociais
primários para o indivíduo.

NÍVEL III: DESINTEGRAÇÃO MULTILÍVEL

Dentro deste nível, os indivíduos começam a ter uma noção do ideal, das
preocupações morais e da existência de valores conflitantes dentro de si. O
contraste interno do indivíduo entre “o que é” e “o que deveria ser” é responsável
pelo processo de desajustamento positivo que se desenrola ao nível.

NÍVEL IV: DESINTEGRAÇÃO MULTILÍVEL DIRIGIDA

O indivíduo começa a caminhar em direção à autoatualização e possui um forte senso de
responsabilidade em nome do bem-estar e do crescimento interior dos outros. A “terceira
força” torna-se o principal motivador do crescimento, estimulando os indivíduos a trabalhar
no sentido de um acordo entre as suas ações e os seus ideais.

NÍVEL V: INTEGRAÇÃO SECUNDÁRIA

O “ideal de personalidade” é alcançado e os indivíduos experimentam harmonia e estão
em paz consigo mesmos. Formas inferiores de motivação foram destruídas e
substituídas por formas superiores de empatia, autonomia e autenticidade.

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Vários termos e conceitos-chave devem ser introduzidos para compreender e

compreender totalmente a teoria e suas aplicações no campo do aconselhamento. O TPD de
Dabrowski procura primeiro delinear opotencial de desenvolvimentode um indivíduo, definido
por Dabrowski (1964) como a “… dotação original que determina o nível em que um indivíduo
pode se desenvolver, se suas condições físicas e sociais forem ótimas…” Ele via esse potencial de
desenvolvimento como sendo composto por três fatores. Ele via o primeiro fator como as
características genéticas e físicas permanentes de um indivíduo (por exemplo, inteligência,
superexcitabilidade, talentos especiais, temperamento, etc.), e o segundo fator como o ambiente
social. Ele descreveu o terceiro fator como forças e processos autônomos (por exemplo,
consciência, conflito interno e autodeterminação) e os considerou componentes necessários da
criatividade e do desenvolvimento avançado.
Multinívelé visto como a divisão do comportamento humano e da realidade em
diferentes e múltiplos níveis de realização de desenvolvimento, e como o resultado da
hierarquização das experiências internas e externas de alguém (Dabrowski, 1970). Esta
hierarquização baseia-se numa consciência crescente dos valores universais e dos seus papéis na
formação do crescimento pessoal.
Desintegração positivaé o processo durante o qual a estrutura de personalidade
anteriormente mantida deve se desintegrar para ser substituída por estruturas de personalidade
de nível superior. Dabrowski (1964) afirmou que “o processo de desintegração, através do
afrouxamento e até da fragmentação do ambiente psíquico interno, através de conflitos dentro
do ambiente interno e com o ambiente externo, é a base para o nascimento e desenvolvimento
de uma estrutura psíquica superior” (pp. 5). -6). Ele sentiu que esse processo, embora nem
sempre positivo em sua experiência, era essencial para o desenvolvimento de estruturas de
personalidade de nível superior. Este processo pode envolverdesajuste positivo, ou “conflito e
rejeição daqueles padrões e atitudes do ambiente social de alguém que são incompatíveis com a
consciência crescente de uma escala mais elevada de valores que está se desenvolvendo como
um imperativo interno” (Dabrowski, 1972).
Dinamismossão forças biológicas ou mentais de vários tipos, escopos e intensidades,
que são decisivas no que diz respeito ao comportamento, atividade e crescimento da
personalidade (Tillier, 2006). Estes podem incluir instintos, impulsos e processos intelectuais
associados a emoções (Dabrowski, 1970) e variam de acordo com o nível de desenvolvimento. No
TPD Nível II de Dabrowski, ambivalências e ambitendências (conflito uninível), início de vergonha,
ajuste temperamental e identificação extrema ou mutável com os outros são os dinamismos
predominantes. Os dinamismos do Nível III são caracterizados por uma hierarquização do
conflito interno e do desenvolvimento, inquietação consigo mesmo, insatisfação consigo mesmo,
sentimentos de inferioridade consigo mesmo, espanto consigo mesmo, vergonha e culpa,
desajuste positivo, identificação e empatia. No Nível IV, o “terceiro fator” é um dinamismo
central, juntamente com a transformação psíquica interior, autoconsciência, autocontrole,
autoeducação, identificação multinível, autoaceitação, plena empatia para com os outros e
instinto criativo. Finalmente, do Nível IV ao Nível V, os dinamismos de empatia, responsabilidade,
autonomia, autenticidade e o ideal de personalidade tornam-se as forças motrizes do
desenvolvimento (Dabrowski & Piechowski, 1977).
Psiconeurosesforam vistos por Dabrowski (1972) como síndromes do processo de
desintegração positiva e, portanto, um componente necessário do desenvolvimento de nível
superior. Ele via as psiconeuroses não como patológicas, mas como forças positivas no
desenvolvimento mental e sintomas de desarmonia e conflitos dentro do meio psíquico interno e

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com o ambiente externo. Dabrowski (1972) sentiu que uma dotação hereditária favorável pode
permitir que os indivíduos acelerem o desenvolvimento através da desintegração positiva em
direção a um ideal de personalidade mais coeso, no entanto, ele reconheceu a possibilidade de
manifestação e consequências positivas e negativas dependentes de outros fatores do potencial
de desenvolvimento.
Dabrowski (1972) definiusuperexcitabilidadescomo “responsividade acima da média aos
estímulos, manifestada por excitabilidade psicomotora, sensual, emocional, imaginativa ou
intelectual” (p. 303). Estas sobreexcitabilidades são o foco de muitos trabalhos realizados com a
teoria de Dabrowski no campo da educação de superdotados e são vistas por muitos
pesquisadores como uma “lente multifacetada através da qual se podem ver as intensidades das
crianças superdotadas” (Tieso, 2007). Além disso, estas sobreexcitabilidades são um “modo de
compreender e responder ao mundo” (Piechowski, 1979) e um componente crítico da forma
qualitativamente diferente como os indivíduos dotados experienciam o mundo.

Poderíamos dizer que quem manifesta uma determinada forma de

superexcitabilidade, e especialmente quem manifesta diversas formas de
superexcitabilidade, vê a realidade de uma maneira diferente, mais forte e mais
multifacetada. A realidade para tal indivíduo deixa de ser indiferente, mas o afeta
profundamente e deixa impressões duradouras. A excitabilidade aprimorada é um
meio para interações mais frequentes e uma gama mais ampla de experiências.
(Dabrowski, 1972, p. 7)

Mais sobre superexcitabilidades

Piechowski é frequentemente creditado por introduzir a teoria de Dabrowski, especificamente o
conceito de sobreexcitabilidade, no campo da educação de superdotados como um melhor indicador de
superdotação e criatividade do que os métodos tradicionais de identificação (Piechowski, 1979). Assim,
muitas pesquisas feitas na área seguiram explorando esse caminho. A teoria de Dabrowski e o conceito de
sobreexcitabilidade foram demonstrados pela primeira vez como base para aconselhar clientes
sobredotados no final da década de 1970 (Ogburn-Colangelo, 1979). Estes conceitos são hoje considerados
fundamentais para a compreensão dos aspectos psicológicos da superdotação (Silverman, 2008).

A força de uma superexcitabilidade afeta a qualidade da experiência da pessoa, “...a

intensidade deve ser entendida como uma característica qualitativamente distinta” (Piechowski,
1991, p. 2). De acordo com Piechowski e Colangelo (1984), as superexcitabilidades contribuem
significativamente para o impulso, a experiência, o poder de visualizar possibilidades e a
intensidade e complexidade do sentimento envolvido na expressão criativa. Essas
superexcitabilidades representam o “tipo de dotação que alimenta, nutre, enriquece, capacita e
amplifica o talento” (Piechowski & Colangelo, 1984, p. 87). Um desafio para os indivíduos
superdotados é que muitas vezes eles podem ser vistos de forma negativa ou patológica,
especialmente em ambientes educacionais. Dabrowski identificou cinco formas de
superexcitabilidade: psicomotora, sensual, imaginativa, intelectual e emocional (Mendaglio,
2008). Um resumo dessas superexcitabilidades destacará algumas das características positivas e
negativas associadas a cada uma delas (adaptado de Kane, 2008; Mika, 2002).

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Superexcitabilidades psicomotoras
Energia excedente devido ao aumento da excitabilidade do sistema neuromuscular
Manifestações:
ó Excesso de energia física
ó Fala rápida e/ou fala compulsiva
ó Hábitos nervosos
ó Ações impulsivas
ó Competitividade marcada
ó “Workaholismo”
ó Inquietação e/ou inquietação constante
ó Tendências potenciais para automutilação
Expressão psicomotora de tensão emocional
Na sala de aula:
ó Pacers, faladores rápidos, tiques (lamber os lábios, enrolar o cabelo), tamborilar os dedos,
cair de cadeiras, mastigar lápis
ó O recreio é uma necessidade para essas crianças – sem uma saída física, elas
têm dificuldade em se acalmar e se concentrar no aprendizado
ó Pode aprender melhor com exercícios ativos e cinestésicos, uso de “objetos
inquietos”
Excitabilidades sensuais
Maior capacidade de experimentar prazer sensorial/estético
Manifestações:
ó Maior necessidade de tocar e ser tocado
ó Delicie-se com objetos bonitos
ó Comer demais
ó Interesses estéticos, Drama
ó Sensibilidade a estímulos sensoriais (ou seja, etiquetas, ruídos, luzes)
ó Necessidade de conforto e luxo
ó Experiências sexuais variadas
ó Necessidade de atenção e companhia
ó Não gosto de solidão
ó Pode ter relacionamentos numerosos, mas superficiais
Transferência de tensão emocional para formas
sensuais Na sala de aula:
ó Altamente sensível a muitas coisas – texturas, luzes fluorescentes,
cheiros, etc.
Superexcitabilidades da imaginação
Capacidade de visualizar muito bem os
acontecimentos Manifestações:
ó Associação de imagens e impressões
ó Inventividade
ó Consciência intuitiva e elevada
ó Uso de imagem e metáfora na expressão verbal
ó Visualização vívida e animada
ó Forma menos pura: sonhos, pesadelos, mistura de verdade e ficção, medo
do desconhecido

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Viver intensamente no mundo da fantasia

Transferência de tensão emocional através da imaginação
Na sala de aula:
ó Pode ser uma linha difusa entre fantasia e realidade para crianças
ó Pode ser altamente intuitivo – quase como PES
Superexcitabilidades intelectuais
Atividade intensificada da mente
Manifestações:
ó Persistência em fazer perguntas
ó investigativas; Avidez por conhecimento
ó Observação aguçada e habilidades analíticas
ó Capacidade de concentração intensa
ó Pensamento teórico e preocupação com problemas teóricos
ó Reverência pela lógica
Transferência de tensão emocional através de atividades intelectuais
Na sala de aula:
ó Alunos vorazes, nunca se cansam de quebra-
ó cabeças e mistérios de amor
ó Pode ter uma profunda precisão de compreensão, intolerante a
imprecisões ou erros
Superexcitabilidades Emocionais
Função de vivenciar relacionamentos emocionais
Manifestações:
ó Fortes apegos a pessoas, seres vivos ou lugares
ó Inibição (timidez e timidez)
ó Excitação (Entusiasmo) Forte
ó memória afetiva
ó Preocupação com a morte
ó Medos, ansiedades e depressões
ó Sentimentos de solidão
ó Necessidade de segurança
ó Preocupação para outros
ó Relacionamentos exclusivos
ó Dificuldade de adaptação a novos ambientes
A base para a desintegração positiva multinível
Na sala de aula:
ó Profundo senso de justiça pessoal e social
ó Depressão existencial
ó Compaixão e necessidade de agir diante dos erros percebidos
ó Sentido de responsabilidade
ó Sinta e internalize as emoções dos outros

Estas sobreexcitabilidades aparecem frequentemente no início da vida, são consideradas variáveis de

temperamento e são pontos fortes inatos do indivíduo. Eles estão mais intimamente relacionados ao
nível de atividade, intensidade de reação e limiar de resposta. Ao descrever essas características, o
termo superexcitabilidades foi escolhido para sugerir esse aumento dos meios de

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responder, experimentar e se comportar (Piechowski & Colangelo, 1984). A pesquisa descobriu

consistentemente que crianças e adultos superdotados tendem a ter superexcitabilidades
emocionais, intelectuais e imaginativas significativamente maiores do que a população média
(Ackerman, 1997; Gallagher, 1986; Miller, Silverman, & Falk, 1994; Piechowski, 1986; Piechowski &
Colangelo , 1984; Tieso, 2007). A questão a que isto nos leva é: “Como isto pode impactar as
necessidades de aconselhamento de tais indivíduos?”

Implicações para aconselhamento

O'Connor (2002) resumiu a necessidade de compreender as experiências únicas dos alunos

sobredotados nas suas declarações: “... muitas crianças sobredotadas experimentam altos níveis de
intensidade e sensibilidade e podem parecer em desacordo com os seus pares. Eles podem questionar
a sua “normalidade” ou ser questionada pelos pais e professores” (p. 51). Este questionamento de si
mesmo em relação aos outros certamente continua na idade adulta, à medida que os indivíduos
tentam dar sentido ao seu lugar no mundo.
Mika (2005) observa que, embora essas excitabilidades excessivas impulsionem o
desenvolvimento interior em alguns indivíduos, em outros podem criar tensões que são muito difíceis
de absorver ou resolver e levar a sérios problemas psicológicos. O próprio Dabrowski (1964) discutiu
os desafios que essas superexcitabilidades apresentam para um indivíduo, explicando que, por um
lado, as superexcitabilidades podem acelerar o desenvolvimento individual; porém, por outro lado,
podem levar à fase inicial de neuroses e psiconeuroses. Embora isto possa potencialmente aumentar
a dinâmica do desenvolvimento, também traz perigos de tensões demasiado grandes para serem
absorvidas e de desintegração “negativa” pouco saudável como possível resultado. Tieso (2007)
destaca a necessidade de investigadores e profissionais “examinarem estas intensidades e
promoverem estratégias de intervenção que melhorem as características positivas dos alunos, ao
mesmo tempo que os ensinam a compensar as negativas” (p. 11).
Um breve resumo de estratégias relevantes que podem ajudar os conselheiros no trabalho
com alunos que experimentam e exibem diversas superexcitabilidades é descrito abaixo.
Os alunos que lidam com hiperexcitabilidades psicomotoras podem se beneficiar ao
encontrar saídas apropriadas para liberar energia, aprendendo como implementar várias
técnicas de relaxamento em suas rotinas diárias, bem como fisioterapia e técnicas de integração
sensorial para ajudar a mediar algumas de suas tendências psicomotoras excessivas. Além disso,
a medicação pode ser útil para alguns indivíduos na prevenção da exaustão, auxiliando no foco e
na concentração e permitindo-lhes tempo e espaço para desenvolver estratégias de autocontrole
(Mika, 2002). Para indivíduos que lutam com hiperexcitabilidades sensuais, os conselheiros
devem ajudá-los a desenvolver o autocontrole e encorajar a autorreflexão para que os alunos
sejam capazes de obter uma maior consciência dos potenciais gatilhos e respostas. As
estratégias de fisioterapia, bem como as técnicas de integração sensorial e dessensibilização,
podem ser integradas nos planos de intervenção para ajudar esses alunos a aprender a lidar
com estímulos opressores.
Para os alunos que apresentam superexcitabilidade imaginativa, é importante distinguir
entre energias criativas nessa direção e tendências mais potencialmente negativas e prejudiciais
(por exemplo, delírios, confabulações, etc.). Os conselheiros devem ajudar os alunos a
compreender as diferenças entre o que é ilusório e o que é real, bem como orientar a
imaginação para a criatividade em vez do isolamento não criativo (Mika, 2002). Os alunos que
apresentam superexcitabilidade intelectual precisarão de ajuda para criar um equilíbrio

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entre suas excitabilidades intelectuais e outras, e os conselheiros devem ser intencionais no atendimento às
necessidades de desenvolvimento emocional e moral, uma vez que estas são frequentemente
negligenciadas para esses alunos em ambientes acadêmicos. Os alunos precisarão aprender estratégias
para ajudar a neutralizar a intelectualização excessiva e os conselheiros podem ajudar na promoção da
empatia e da criatividade para esses alunos (Mika, 2002).
Os alunos que experimentam superexcitabilidades emocionais podem se beneficiar
muito com conselheiros que conheçam as necessidades sociais e emocionais únicas dos
indivíduos superdotados. Esses alunos muitas vezes precisam de validação de quem eles são
como indivíduos, bem como de um ambiente de apoio e compreensão que estimule o
desenvolvimento da autoconsciência e da autoaceitação. A implementação de intervenções
como biblioterapia, cinematerapia e instrução em técnicas de relaxamento pode ser altamente
eficaz com esses alunos (Mika, 2002). Para estudantes de toda a gama de sobreexcitabilidades, o
uso de técnicas de resignificação pode ajudar os indivíduos a perceber os aspectos positivos das
sobreexcitabilidades e a mediar algumas das implicações negativas percebidas por eles próprios
e pelos outros.

Resumo

O Columbus Group (1991), um encontro de pesquisadores e profissionais no campo da

educação de superdotados, propôs uma nova definição de superdotação que destaca as experiências
internas qualitativamente diferentes e a consciência dos indivíduos superdotados, afirmando: “a
singularidade dos superdotados os torna particularmente vulneráveis e requer modificações na
parentalidade, no ensino e no aconselhamento para que se desenvolvam de forma otimizada.” Este
artigo apresenta uma visão geral da teoria da desintegração positiva de Dabrowski como uma lente
que pode ajudar os conselheiros a obter uma maior compreensão das experiências e necessidades
desta população, no que diz respeito ao relacionamento de aconselhamento.
Em última análise, tal como acontece com outras populações únicas, os conselheiros terão de
desenvolver uma maior consciência e compreensão desta população para satisfazer de forma mais
eficaz as necessidades dos indivíduos a quem servimos. Os conselheiros podem ser chamados para
atuar como consultores ou defensores de alunos superdotados, bem como para trabalhar com esses
alunos individualmente ou em grupos. Nós, como conselheiros, precisamos de começar a desenvolver
estratégias de intervenção eficazes e com base empírica para trabalhar com esta população. Algum
trabalho foi feito no desenvolvimento de currículos de aconselhamento em grupo destinados a
promover a autoconsciência, a autocompreensão e a aceitação (Strickland, 2000). Modelos individuais
foram delineados e propostos (Mendaglio & Peterson, 2007), mas ainda há muito trabalho a ser feito.

Como é que a teoria da desintegração positiva de Dabrowski se ajusta à nossa

compreensão de outras teorias do desenvolvimento? Como essa lente se ajusta à compreensão
do indivíduo? Como a teoria da desintegração positiva de Dabrowski pode ser útil na
conceituação do trabalho com estudantes e clientes? Quais são os usos potenciais desta
perspectiva dentro de outras teorias e estruturas de aconselhamento (por exemplo, terapias
narrativas, abordagens humanísticas e centradas na pessoa, abordagens de aconselhamento
baseadas em pontos fortes ou estruturas de desenvolvimento cognitivo)? Quais são as
implicações multiculturais da teoria de Dabrowski? Muitas questões permanecem; este artigo
procura despertar o interesse na expansão desta agenda de pesquisa para além do campo da
educação de superdotados, para uma área de aconselhamento mais ampla.

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 Ideias e pesquisas que você pode usar: VISTAS 2010

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Nota: Este artigo faz parte do projeto anual VISTAS patrocinado pela American Counseling Association. Encontre
mais informações sobre o projeto em: http://counselingoutfitters.com/vistas/VISTAS_Home.htm

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