Atendendo a pedidos, publico aqui o texto da minha conferência ontem no EBREL. É longo!

Sugiro
que seja impresso para leitura mais cômoda. Está liberado para divulgação ampla e irrestrita.

CURSO DE LETRAS? PRA QUÊ?

MARCOS BAGNO

Vou começar essa conversa com uma afirmação clara e simples: a situação dos nossos cursos de
Letras é catastrófica. Qualquer um: seja de universidade pública prestigiada em grande capital, seja
de pequena faculdade isolada no sertão, a diferença é pouca. É doloroso ter que admitir isso. É
angustiante, para uma pessoa apaixonada pelo estudo da linguagem em todas as suas
manifestações, ter de escrever essas palavras: os nossos cursos de Letras são uma catástrofe. Por
quê?
Para começar, o próprio nome — Letras — revela um apego a concepções de educação e de
formação de cidadãos (no masculino mesmo) que vigoravam no século XIX e que, depois de tantas
revoluções ocorridas nas ciências e nas sociedades humanas, não tem mais nenhuma justificação
séria para continuar existindo. É deprimente saber que a pessoa que conquistou uma vaga num
curso de Letras vai ingressar numa estrutura acadêmica obsoleta, anacrônica, que foi delineada há
pelo menos duzentos anos.
O estudo das “Letras” ou das “Belas Letras”, como também se dizia, era regido por ideias e ideais
muito elitistas, aristocráticos (além de sexistas, já que as mulheres não estavam incluídas neles), por
critérios antiquados de elegância e bom gosto, o que fica evidente já pelo uso do adjetivo “belas”. O
que se cultivava e cultuava nas “Belas Letras” era uma literatura clássica, toda composta de autores
devidamente mortos e enterrados: só merecia estudo a “grande” prosa, a “grande” poesia, a
“grande” dramaturgia... Literatura oral? Nem pensar! Literatura alternativa, marginal, transgressora?
Deus nos livre! Literatura escrita por mulher? Imagine! Desde quando as mulheres escrevem coisa
séria? Literatura de autor vivo? De jeito nenhum: era preciso que ele fosse devidamente
“imortalizado” pelas Academias de Letras (que não têm esse nome por acaso, já que também são
instituições elitistas, anacrônicas e obsoletas).
No que dizia respeito às línguas, o espírito (ou o fantasma?) era o mesmo. Só eram estudadas as
línguas “clássicas” (o latim, o latim e principalmente o latim... o grego, só para os gênios mais
ousados), as línguas modernas mais prestigiadas (o francês, o francês e principalmente o francês...)
e, no tocante ao português, única e exclusivamente a língua considerada “correta”, “pura” e
“elegante”, sempre colhida da obra daqueles mesmos “grandes” escritores. Com isso, o ciclo se
fechava sem nenhum atrito nem aperto: “literatura” era só um conjunto seleto de obras que, por sua
vez, eram escritas num modelo muito restrito de “língua correta” que, por sua vez, era a única
manifestação merecedora do rótulo de “língua portuguesa”. Daí o nome de “Letras”: só o que era
escrito, e escrito por poucos, era objeto de estudo.
A Faculdade de Letras de Paris, por exemplo, oferecia os seguintes cursos quando foi criada, em
1808: Literatura Grega; Eloquência Latina; Poesia Latina; Eloquência Francesa; Poesia Francesa.
Precisa de comentários?
No que diz respeito ao estudo do português, é preciso lembrar que a inclusão da língua portuguesa
como disciplina curricular (nas escolas e nas faculdades) só ocorreu no Brasil nas últmas décadas do
século XIX, já no final do Império. Tratado exclusivamente em sua vertente literária consagrada, o
português era estudado com a mesma metodologia empregada para o estudo das línguas mortas:
dissecado em frases soltas, por sua vez dissecadas em seus elementos constitutivos que eram
devidamente rotulados de acordo com as classificações herdadas da gramática grega e latina.
Tarefas como fazer a análise sintática de estrofes d’Os Lusíadas ou do Hino Nacional Brasileiro eram
o padrão. Qualquer semelhança com a autópsia de um cadáver não é mera coincidência! Não
espanta o horror que as “aulas de português” provocavam (e ainda provocam) em tanta gente.
Com o surgimento da ciência linguística moderna, no início do século XX, poderíamos imaginar que
uma grande revolução abalaria essa arquitetura aristocrática, derrubando os velhos templos
beletristas neoclássicos, mofados e insalubres, para, no lugar deles, se erguerem edifícios arejados,
iluminados, funcionais, onde a ciência poderia transitar à vontade. Nada disso, porém, aconteceu. A
disciplina chamada Linguística só foi incorporada ao currículo oficial dos cursos de Letras no Brasil no
ano de 1961. Quando a Faculdade de Letras da Universidade de São Paulo foi criada, em 1934, um
dos formuladores do currículo escreveu que era preciso ensinar português correto aos brasileiros
porque falavam muito mal a língua. Está lá, nos registros. E é com esse espírito colonizado que a
grande maioria dos nossos cursos de Letras vive até hoje. Basta conversar com alguns docentes
mais antigos da UnB para verificar isso.
Os estudos científicos foram sendo incorporados aos cursos de Letras no Brasil de maneira
desordenada, sem planejamento curricular adequado, simplesmente com o acréscimo de uma
disciplina aqui, outra ali, mais algumas acolá. Não é por outra razão que o nome do curso
permaneceu intacto, mesmo com a anexação de disciplinas provenientes de perspectivas científicas
mais atualizadas. Se a gente investigar a lista das unidades acadêmicas das grandes universidades
brasileiras, vai topar sempre, em todas elas, com alguma coisa do tipo Faculdade de Letras ou
Instituto de Letras. Exceção digna de nota é o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp
(Universidade Estadual de Campinas), e seu caráter excepcional se deve, entre outras coisas, ao ano
de sua criação (1976), no âmbito de um projeto universitário inovador para a época. Mesmo assim,
o IEL oferece atualmente uma graduação em... Letras!
Em vez de se promover a implosão do curso de Letras, totalmente inadequado para abrigar as novas
concepções científicas do século XX, o que se promoveu foram “puxadinhos”, como muitas pessoas
costumam fazer em suas casas: para não ter de derrubar um imóvel e reconstruí-lo de maneira a
torná-lo adequado aos fins que se deseja para ele, vai se construindo novos cômodos e anexando
eles na casa já existente. Assim, os cursos de Letras começaram a se tornar o que são até hoje:
verdadeiros Frankensteins acadêmicos.
Muitos dos profissionais que atuam nos cursos de Letras parecem se negar (consciente ou
inconscientemente) a admitir que a vocação natural do curso é a formação de docentes de
português e/ou de línguas estrangeiras, numa recusa que se contrapõe às diretrizes do próprio
Ministério da Educação no que diz respeito à formação docente. Os mestres e doutores que
professam nas Letras se comportam como se estivessem ali para formar grandes escritores e críticos
literários, ou filólogos e gramáticos do perfil mais tradicional possível. Alguns poucos, bem
intencionados, mas iludidos, acreditam que vão formar futuros linguistas, pesquisadores sintonizados
com a ciência moderna. Com isso, somos obrigados a ministrar, como professores, e a cursar, como
estudantes, disciplinas totalmente irrelevantes para a formação docente e, ao mesmo tempo,
deixamos de lado todo um conjunto de teorias e práticas que são de primeiríssima necessidade para
que alguém que se forme em “Letras” possa trabalhar em conexão com o que se espera, hoje, de
um professor de língua.
Aqui na UnB, por exemplo, muitas das disciplinas de sintaxe são dadas exclusivamente na
perspectiva do gerativismo chomskiano, uma teoria linguística que, por mais interessante que seja
do ponto de vista filosófico, não tem contribuição nenhuma a dar para alguém que, saindo da
universidade, vai ter que enfrentar a prática da sala de aula. A tentativa que se fez, nos anos 1970,
de aplicar o gerativismo ao ensino de português foi um estrondoso desastre. Valeria mais a pena
usar esse precioso tempo de formação para o estudo aprofundado e crítico da tradição gramatical,
que ainda domina com muito vigor o imaginário social acerca de língua e linguagem. O resultado é
que as pessoas se formam em Letras sem dominar a teoria gerativa (o que, aliás, é impossível
porque seu fundador destrói e reconstrói regularmente a teoria a cada tantos anos...) e sem
conhecer a tradição gramatical (o que seria importantíssimo), mas somente um conjunto de
afirmações pejorativas a respeito dela, que em nada contribuem para a formação de quem vai ter
que lidar com a gramática em sua vida profissional.
Em contrapartida, aqui e em praticamente todos os cursos de Letras, milhares de estudantes saem
da universidade sem sequer ter ouvido falar (ou tendo ouvido falar muito vagamente) de
gramaticalização, pragmática, discurso, letramento, gênero textual, enunciação, sociocognitivismo,
sociointeracionismo, sociologia da linguagem, políticas linguísticas, crioulização, diglossia, teorias da
leitura, relações fala/escrita... áreas de pesquisa e de ação fundamentais para que se tenha uma
visão coerente do que é uma língua e do que significa ensinar língua.
Para piorar, essas mesmas pessoas também saem acreditando que existe “oração sem sujeito” e
“sujeito oculto”, que existe uma “voz passiva sintética”, uma “terceira pessoa do discurso”, uma
diferença entre “adjunto adnominal” e “complemento nominal”, acreditando que as palavras porém,
todavia, contudo são “conjunções adversativas”, e outros mitos e superstições que nossa tradição
gramatical insiste em preservar e que os cursos de Letras não se empenham, como deveriam, em
criticar e substituir por conceitos mais afinados com a teorização e com a pesquisa científica
contemporâneas. A probabilidade de encontrar um recém-diplomado em Letras que saiba explicar,
por exemplo, o que é um fonema sem repetir o erro teórico de que se trata de um “som da língua” é
quase a mesma de encontrar uma agulha num palheiro. Mais desastroso ainda é encontrar essa
definição completamente equivocada na maioria dos livros didáticos (escritos por pessoas formadas
em... Letras).
Na grande maioria dos cursos, o único contato que o estudante tem com a ciência da linguagem e
sua história se dá através de uma disciplina chamada “Introdução à Linguística” ou coisa parecida,
muitas vezes num único semestre, e que, frequentemente, se interrompe justamente onde deveria
começar: no nascimento da Linguística moderna, inaugurada pelos trabalhos de Ferdinand de
Saussure (publicados em 1916...).
Com isso, quando se veem diante da tarefa de escolher uma coleção de livros didáticos de português
dentre as que lhe são oferecidas pelo Ministério da Educação, essas pessoas quase sempre optam
pelas coleções mais conservadoras, menos desafiadoras, justamente as que recebem as avaliações
menos favoráveis da parte dos especialistas encarregados pelo Ministério de analisar as obras
didáticas disponíveis no mercado. E como poderia ser diferente se, em sua formação acadêmica,
esses professores jamais foram apresentades aos critérios usados pelo MEC para avaliar livros
didáticos, se jamais entraram em contato com as teorias de ensino-aprendizagem de língua materna
que sustentam hoje em dia as políticas oficiais de educação linguística?
Além desses problemas que têm a ver com a própria estrutura dos cursos de Letras, existem outros,
mais amplos e muito mais trágicos. E o mais grave deles se resume na seguinte frase, tirada de uma
notícia de jornal:
Somente 25% dos brasileiros que têm entre 15 e 64 anos dominam a leitura e a escrita, de acordo
com resultados do 5º Inaf (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional).

Em qualquer país que tivesse uma história educacional diferente da brasileira, isto é, em qualquer
país onde a educação fosse uma verdadeira prioridade nacional, uma notícia como essa teria o efeito
de um terremoto de proporções arrasadoras. Mas o que estou dizendo? Em qualquer país onde a
educação fosse uma questão nacional de primeira ordem, uma notícia como essa jamais seria
publicada! E o pior é que essa notícia se refere aos resultados do Inaf (Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional) em sua edição de 2005. Em 2012, com os novos dados do Inaf, a situação
catastrófica descrita permanece inalterada, sete anos depois: 75% dos brasileiros entre 15 e 64 anos
são analfabetos funcionais. A notícia foi publicada. Não aconteceu nenhum terremoto e, pelo visto,
ninguém se apavorou a ponto de merecer destaque na imprensa. Afinal, a nossa imprensa só se
preocupa em mentir e deformar a opinião pública com histórias que ela mesma inventa e transforma
em minisséries ou novelas de sucesso.
O quadro absolutamente precário do alfabetismo no conjunto geral da população brasileira se reflete
também no conjunto menor do nosso professorado. O desprestígio que vem acompanhando
fielmente a profissão docente nas últimas quatro ou cinco décadas — devido à degradação
progressiva e permanente das condições de trabalho e aos salários aviltantes — tem levado a uma
redução drástica do contingente de pessoas bem formadas, bem letradas e de origem
socioeconômica privilegiada (classes médias e médias altas) que querem se dedicar ao ensino
básico. Daqueles 25% de brasileiros com nível pleno de alfabetismo, quantos estão hoje em sala de
aula de escolas públicas? Abandonados por essas camadas sociais, os cursos superiores voltados
para a formação de professores são procurados cada vez mais por pessoas originárias de grupos
sociais em que as práticas letradas (leitura e escrita) são muito restritas, quando não são
praticamente nulas. É o que podemos ler nesta outra reportagem:
O professor formado pelas universidades brasileiras é filho de pais que nunca foram à escola ou nem
sequer completaram os quatro primeiros anos do ensino fundamental. Vive em famílias com renda
inferior a R$ 1.800/mês e estudou sempre em escola pública. [...] O questionário socioeconômico do
provão de 2001 do Ministério da Educação mostra que os formandos de cursos como pedagogia,
letras, matemática, biologia, física e química (os mais procurados pelos que pretendem ser
professores) têm perfil distinto dos que saem de cursos mais concorridos, como medicina, ou de
oferta mais comum nas faculdades, como direito e administração.

Esses números significam muita coisa. Significam que esses estudantes têm um histórico de
letramento muito reduzido: no ambiente familiar, não convivem com a cultura letrada, não têm
acesso a livros, revistas, enciclopédias etc., não são falantes das normas urbanas de prestígio (as
mesmas que supostamente terão de ensinar a seus futuros alunos) e têm domínio escasso da leitura
e da escrita. Só na faculdade é que a maioria dos estudantes de Letras vai ler, talvez pela primeira
vez na vida, um romance inteiro ou um texto teórico mais complexo. As pessoas que atuam em
nossos cursos superiores de Letras, porém, fazem de conta que esses estudantes são ótimos leitores
e redatores e despejam sobre eles, logo no primeiro semestre, teorias sofisticadas, que exigem alto
poder de abstração e familiaridade com a reflexão filosófica, junto com textos de literatura clássica,
escritos numa língua que para eles é quase estrangeira. E assim vamos nos iludindo e iludindo os
estudantes.
O resultado, volto a insistir, é que grande parte dos futuros professores de português saem
diplomados sem saber linguística, sem conhecer a tradição gramatical, sem saber teoria e crítica
literária e sem conseguir escrever adequadamente um texto de qualquer gênero mais monitorado.
Todos os dias, eu recebo mensagens de formandos de vários pontos do país que me pedem
sugestões de temas e de leituras para seus trabalhos de conclusão de curso. Alguns até me enviam
seus projetos: são textos repletos de erros primários de ortografia, pontuação, sintaxe, vocabulário,
com frases truncadas e desconexas, além de abordagens teóricas pobres, superficiais, quando não
distorcidas, reveladoras das grandes dificuldades de leitura e compreensão de textos teóricos mais
densos. É assim que essas pessoas chegam ao final do curso, e suas monografias, mal escritas, sem
nenhum rigor teórico ou metodológico, são aprovadas alegre e irresponsavelmente por seus
(supostos) orientadores. E a coisa prossegue no Mestrado e no Doutorado, onde são aprovadas
dissertações e teses que não poderiam servir nem como trabalho de disciplina de graduação.
O problema, é claro, não está no fato de acolhermos na universidade pessoas vindas das camadas
mais desfavorecidas da população. Ao contrário, isso tem de ser amplamente comemorado. O
problema é não oferecermos a essas pessoas condições de, primeiramente, se familiarizarem com o
mundo acadêmico, que é totalmente estranho para elas, por meio de cursos intensivos (e exclusivos)
de leitura e produção de textos, de muita leitura e muita produção de textos, para só depois desses
(no mínimo) dois anos de preparação elas poderem começar a adentrar o terreno das teorias, das
reflexões filosóficas, da literatura consagrada. É urgente a necessidade de letrar os estudantes de
Letras que estão entre os menos letrados da universidade! É por isso que as salas de aula do ensino
básico estão ocupadas por professoras e professores que, mal sabendo ler e escrever
adequadamente, não poderão desempenhar sua principal tarefa: ensinar a ler e a escrever
adequadamente!
Eu fiz uma pesquisa sobre como escrevem as professoras e professores de português do Distrito
Federal. Coletei centenas de textos escritos por essas pessoas e o que tenho em meus arquivos é
uma demonstração concreta de tudo o que falei até agora: mais de 80% de textos incompreensíveis,
sem os requisitos mínimos de coesão e coerência, repletos de erros ortográficos, de pontuação, de
concordância e por aí vai. Se assim escrevem os docentes, como podemos esperar que seus alunos
possam aprender a escrever?
Por isso, aproveito esse momento em que estou falando diretamente aos estudantes de Letras para
pedir que vocês se conscientizem de todos esses graves problemas que são, como sempre,
problemas de ordem política e que precisam de uma solução política. Organizem-se, reivindiquem
seus direitos, exijam uma transformação radical na estrutura mesma do curso, a começar pelo
nome, que é uma vergonha para qualquer curso que pretenda ter uma natureza minimamente
científica. Exijam que a universidade ensine a vocês o que vocês precisam aprender para atuar em
sala de aula. E exijam também condições de trabalho dignas para nossos professores, salários
decentes, investimento contínuo e crescente na educação. Não adianta nada o Brasil ser a 7a
economia do mundo capitalista e ocupar ao mesmo tempo o posto número 65 no índice de
qualidade de educação estabelecido pelas Nações Unidas. Estamos bem atrás da Argentina, do Chile
e até mesmo da Bolívia, o país mais pobre da América do Sul.
O Brasil tem avançado muito nos últimos dez anos. Mas esses avanços foram conseguidos a duras
penas, por meio de um reformismo social aliado a um pacto conservador. No campo da educação, as
coisas estão estagnadas. Há mais de dez anos o índice de alfabetismo funcional não se move: 75%
dos brasileiros entre 15 e 64 anos são analfabetos funcionais. E se nós, comprometidos com a
educação, não fizermos nada, certamente não será esse pacto conservador que vai fazer. Obrigado.