Caderno Pedagógico - A Vida em Sociedade - Convivência Democrática e Justiça Social

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DESPORTO ESCOLAR - SEDUC/AM
SECRETARIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA - SEAP
Título da UCA: A vida em sociedade: convivência

democrática e justiça social
A capa deste caderno pedagógico está em produção pela ASSCOM com prazo de entrega
para o dia 06/11/2023
Manaus – AM
2024
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DESPORTO ESCOLAR
SEDUC/AM
Wilson Miranda Lima

Governador do Estado do Amazonas
Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Secretária de Estado de Educação e Desporto Escolar
Arlete Ferreira Mendonça

Secretária Executiva Adjunta Pedagógica
Rute Costa Lima

Secretária Executiva Adjunta da Capital
Ana Maria Araújo de Freitas

Secretária Executiva Adjunta do Interior
Georgete Borges Monteiro

Secretária Executiva Adjunta de Gestão
Hadaquel da Silva Alcântara

Coordenadora do Comitê da Reforma do Ensino Médio e Currículo
Eriberto Barroso Façanha Filho

Diretor do Departamento de Políticas e Programas Educacionais
Yamiles Pinto Souza

Gerente de Ensino Regular
Manoel Feitosa Jeffreys

Gerente do Núcleo de Gestão Curricular
Lúcia Regina dos Santos Andrade

Coordenadora de Ensino Médio
ITINERÁRIO FORMATIVO – CADERNO PEDAGÓGICO DA UNIDADE
CURRICULAR DE APROFUNDAMENTO - UCA
FICHA TÉCNICA
Comitê Executivo de Implementação Novo Ensino Médio

Hadaquel da Silva Alcântara
Hellen Grace Melo Gomes
Karol Regina Soares Benfica
Ivânia Miranda Rodrigues Cardoso
Márcia Kazumi Okura Kikuchi
Rauciele da Silva Cazuza
Coordenação responsável do Núcleo de Gestão Curricular

Equipe Executora do Núcleo de Gestão Curricular

Caroline Correa Viana
Francisco Karyvaldo Magalhães Secundino
Jaqueline de Oliveira Gonçalves
Josildo Severino de Oliveira
Raphael Xavier Barbosa
Capa
Adriel Medeiros de Araujo
FICHA TÉCNICA - PARCEIRA
Instituto de Educação Política - Politize!

Programa da Escola da Cidadania Ativa
Diretor Geral
Gabriel Marmentini - Politize!
Gestora de Educação Básica, Programa Escola da Cidadania Ativa - Politize!

Kamila Nunes da Silva - Politize!
Diretora de políticas educacionais do Auschwitz Institute for The Prevention of

Genocide and Mass Atrocities
Clara Ramírez-Barat
Coordenador da área de conhecimento

Joelmir Cabral Moreira
Redatores
Amanda Petraglia Nunes de Andrade
Beatriz Souza Ramos dos Santos
Beatriz Triesse Gonzalez
Danilo Vergani
Gustavo Pacelli
Isabela Almeida
Ivonilda Andrade
Kamila Nunes da Silva
Paula Alves
Revisores
Carolina Nunes Diniz
Clara Ramirez-Barat
Paula Alves
Paula Samogin Campioni
Colaboração
Instituto de Educação Política - Politize! Em parceria com o Auschwitz Institute for the
Prevention of Genocide and Mass
Introdução
Unidade Curricular de Aprofundamento “A vida em sociedade: convivência democrática e
justiça social”
Prezado(a) Professor(a),
Estamos inseridos em um mundo cada vez mais complexo, nos situarmos nele e
compreendermos os diferentes espaços faz parte da convivência, das interações e da busca pelo
entendimento das transformações sociais do nosso tempo com o propósito de construirmos, em conjunto,
um futuro mais justo para todos os cidadãos(ãs). A presente Unidade permitirá aos(às) estudantes
analisar a noção do ser social, como base para refletir sobre vida em sociedade e conhecer as distintas
formas de exercer sua cidadania numa democracia.
A partir da compreensão do que significa o espaço privado e público, e como agir em cada uma
dessas esferas considerando a responsabilidade com si mesmo e com o coletivo, os(as) estudantes
poderão explorar as ideias de convivência, inclusão, cooperação e solidariedade. Além disso, esta
Unidade possibilitará discutir o conceito de democracia como um sistema político que requer participação
cidadã e pluralidade para consolidar uma sociedade mais justa. Passando por esses conceitos, os(as)
estudantes terão a oportunidade de reconhecer os desafios e conflitos que existem nas sociedades
atuais, aprendendo a responder a eles através do diálogo e de atitudes propositivas, partindo dos
princípios de justiça, igualdade e equidade.
Com efeito, para entendermos que mundo queremos construir e nos enquadrar, é fundamental
nos reconhecermos como cidadãs e cidadãos e possamos identificar diferentes formas de preconceito,
intolerância e discriminação que afetam a identidade das pessoas e a sociedade como um todo. A
valorização da diversidade é muito importante para que a construção de uma identidade não represente
uma forma de violência contra grupos historicamente discriminados. O funcionamento harmonioso da
sociedade democrática exige o compromisso ativo de seus cidadãos. Portanto, o envolvimento de todas
as pessoas é fundamental para valorizar as identidades, respeitar uns aos outros e reconhecer as
diferenças que nos constituem enquanto seres humanos.
Para que os(as) estudantes possam ter uma experiência significativa é importante apresentarmos
o percurso proposto para esta Unidade Curricular , intitulado: A vida em sociedade: convivência
democrática e justiça social. A primeira unidade, Convivência democrática, convida os(as) estudantes a
refletir sobre o que significa fazer parte de uma comunidade e a importância do comprometimento ativo
dos(as) cidadãos(ãs) na construção da democracia. O conteúdo da unidade também abordará as
questões relativas à comunicação, incluindo o papel da imprensa e o debate em torno das fake news na
sociedade contemporânea
Na segunda unidade, Cidadania e justiça social, a Unidade trará atividades para provocar a
análise sobre justiça social, explorando conceitos como igualdade e equidade. Nesse momento, os(as)
estudantes também serão chamados(as) à observação dos comportamentos humanos, de maneira a
analisar o impacto das escolhas individuais em realidades coletivas. Por último, a terceira unidade
objetiva a realização de um projeto de comunicação social a ser desenvolvido em grupo e que reflita
alguns dos temas que foram levantados nas unidades anteriores. O projeto deverá ser embasado em
pesquisas e resultará em uma apresentação a toda a comunidade escolar, difundindo desse modo o
conhecimento aprendido com os conteúdos da Unidade Curricular.
Sumário
Unidade Temática 1 - Convivência democrática
● Aulas 1 e 2 - Conhecendo a Unidade Curricular .......................................................................... 6
● Aulas 3 e 4 - Explorando o conceito de comunidade ................................................................... 8
● Aulas 5 e 6 - Esferas pública e privada ...................................................................................... 11
● Aulas 7 e 8 - Democracia: conceito e pressupostos ...................................................................15
● Aula 9 e 10 - A democracia brasileira ........................................................................................ 19
● Aula 11 e 12 - Exercitando a argumentação e a escuta ativa .................................................... 24
● Aulas 13 e 14 - Imprensa livre e informação plural na democracia ............................................ 27
● Aulas 15 e 16 - Segurança nas redes e fake news .................................................................... 33
Unidade Temática 2 - Cidadania e justiça social

● Aulas 17 e 18 - As diferentes formas de cidadania .................................................................... 38
● Aulas 19 e 20 - Pobreza e desigualdade .................................................................................... 42
● Aulas 21 e 22 - Igualdade e equidade ........................................................................................ 46
● Aulas 23 e 24 - Os direitos econômicos e sociais ...................................................................... 51
● Aulas 25 e 26 - A conformidade social e a banalidade do mal .................................................. 55
● Aulas 27 e 28 - O nosso universo de obrigação ........................................................................ 62
Projeto Comunicação Social

● Aulas 29 e 30 - Projeto Final - Fundamentação ......................................................................... 66
● Aulas 31 e 32 - Projeto Final - Estruturação .............................................................................. 71
● Aulas 33 e 34 - Projeto Final - Investigação e Produção ........................................................... 75
● Aulas 35 e 36 - Projeto Final - Produção ................................................................................... 78
● Aulas 37 e 38 - Projeto Final - Apresentação ............................................................................. 81
● Aulas 39 e 40 - Avaliação Final .................................................................................................. 82
Unidade Temática 1 - Convivência democrática
Aulas 1 e 2
A vida em sociedade: convivência democrática e justiça

Unidade Curricular: social
Tema Conhecendo a Unidade Curricular
Tempo estimado 90 min. (2 aulas de 45 minutos cada)
Fase 1 - Resultados Desejados
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Apresentar a Unidade Curricular, sua metodologia e seus objetos de conhecimento.
Fase 2 - Plano de aprendizagem
Materiais para aula: cadernos para os diários de bordo, canetas coloridas, anexo impresso (se não for
possível, projetado).
Passo a passo:
● Introdução (10 min.)
Professor(a), antes de iniciar as atividades, é muito importante apresentar um panorama do que

será a Unidade Curricular , para que os(as) estudantes compreendam o percurso proposto e possam se
engajar da melhor maneira.
A presente Unidade permitirá aos(às) estudantes analisar a noção do ser social, como base para
refletir sobre a vida em sociedade e conhecer as distintas formas de exercer sua cidadania numa
democracia. A partir da compreensão do que significa o espaço privado e público, e como agir em cada
uma dessas esferas considerando a responsabilidade com si mesmo e com o coletivo, os(as) estudantes
poderão explorar as ideias de convivência, inclusão, cooperação e solidariedade. Além disso, esta
Unidade permitirá discutir o conceito de democracia como um sistema político que requer participação
cidadã e pluralidade para consolidar uma sociedade mais justa. Passando por esses conceitos, os(as)
estudantes terão a oportunidade de reconhecer os desafios e conflitos que existem nas sociedades
complexas atuais, aprendendo a responder a eles através do diálogo e de atitudes propositivas, partindo
dos princípios de justiça, igualdade e equidade.
Nesse sentido, a primeira unidade, Convivência democrática, convida os(as) estudantes a refletir
sobre o que significa fazer parte de uma comunidade e a importância que do comprometimento ativo
dos(as) cidadãos(ãs) na construção da democracia. O conteúdo da unidade também abordará as
questões relativas à comunicação, incluindo o papel da imprensa e o debate em torno das fake news.
Em sequência, a unidade, Cidadania e justiça social, trará atividades para provocar a análise sobre justiça
social, explorando conceitos como igualdade e equidade. Nessa etapa, os(as) estudantes também serão
chamados(as) à observação dos comportamentos humanos, de maneira a analisar o impacto das
escolhas individuais em realidades coletivas.
6
Por fim, a última unidade prevê a realização de um projeto de comunicação social a ser
desenvolvido em grupo e que reflita alguns dos temas que foram levantados nas unidades anteriores.
O projeto deverá ser embasado em pesquisas e culminará em uma apresentação a toda a comunidade
escolar.
● Confeccionando o diário de bordo (35 min.)

Após a introdução da Unidade Curricular, proponha aos(às) estudantes a confecção do diário de
bordo para esse componente. Explique que o diário de bordo é um material que irá acompanhá-los(as)
durante todo o percurso da Unidade Curricular , servindo como um espaço seguro onde poderão fazer
anotações, desenhos e reflexões. Ainda que os(as) estudantes tenham produzido um diário de bordo
para outro componente, incentivamos a elaboração de um novo material para esse percurso, tendo em
vista que ele abordará temáticas distintas, gerando reflexões diferentes.
O diário de bordo é uma ferramenta para praticar a reflexão silenciosa. Manter um diário de bordo
ajuda os(as) estudantes a desenvolverem sua capacidade de examinar criticamente o ambiente a partir
de múltiplas perspectivas e a fazer julgamentos informados sobre o que veem e ouvem. Muitos(as)
estudantes acham que escrever ou desenhar em um diário os(as) ajuda a processar ideias, formular
perguntas e reter informações. Os diários tornam a aprendizagem visível, proporcionando um espaço
seguro e acessível para os(as) estudantes compartilharem pensamentos, sentimentos e incertezas.
Dessa forma, os diários também podem ser uma ferramenta de avaliação — algo que os(as)
professores(as) podem analisar para entender melhor o que os(as) estudantes sabem, ou que estão
lutando para entender e como seu conhecimento mudou ao longo do tempo.
Para personalizar o caderno, convide os(as) estudantes a confeccionar uma capa para o caderno
novo ou uma folha divisória dentro do caderno que eles(as) já tenham com os materiais que conseguirem
encontrar. Também podem confeccionar um caderno novo utilizando folha de sulfite e cartolina. Os(as)
incentivem a colar fotos, fazer desenhos…, o mais importante é que sejam criativos e que o caderno
reflita sua personalidade.
Caso seja necessário, os(as) estudantes podem finalizar o diário de bordo em casa.
Obs: Professor(a), se as duas aulas ocorrerem em dias diferentes, pode encerrar a primeira delas ao
final dessa atividade, caso contrário, dê seguimento aos trabalhos. Lembre aos(às) estudantes de
utilizarem o seu diário de bordo durante as aulas desta Unidade Curricular .
● Explorando conhecimento prévio (25 min.)
Para que os(as) estudantes possam avaliar o percurso que fizeram durante o componente,
distribua um questionário prévio (Anexo I) a cada um deles(as). Se não for possível imprimir tantas cópias,
projete as perguntas e peça para que respondam em uma folha de papel. Dê tempo para que preencham
com calma o questionário e solicite que devolvam a folha, que deverá ser guardada por você até o fim
do componente.
● Arremate (20 min.)
Organize a turma em círculo e peça para que cada um(a) diga, em uma palavra, qual é a
expectativa que possuem sobre esse componente. Para gerar mais dinamicidade e engajamento, você
7
pode pedir para que cada estudante, além de falar a palavra que escolheu, relembre outras de seus(suas)
colegas como um jogo de atenção de memória.
Fase 3 - Acompanhamento da Aprendizagem
● A turma tem ciência do percurso da Unidade e se mostra animada com a proposta.

Fase 4 - Materiais de Apoio
Anexos:
● Anexo I - Questionário prévio
Para saber mais:
● OLIVEIRA; Aldeni Melo de O; GUIMARÃES, Andreia Aparecida. Diário de bordo: Uma

ferramenta para o registro da alfabetização científica, Centro Universitário UNIVAT, 2015.
Disponível em: <https://www.univates.br/ppgece/media/pdf/2015/aldeni_melo_de_oliveira.pdf>.
Acesso em: 13 de jul. de 2021.
Referencial Teórico: Não há
Aulas 3 e 4

Tema Explorando o conceito de comunidade
Tempo estimado 90 min (2 aulas de 45 minutos cada)
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Refletir sobre o conceito de comunidade e o que significa ser membro de uma sociedade
Materiais para aula: diário de bordo, papel e caneta.
Passo a passo:
Para começar, pesquise com os(as) estudantes sobre o significado de ser um indivíduo dentro
de uma comunidade. Embora a maioria, provavelmente, esteja familiarizada com a palavra
“comunidade”, pode ser que ainda não tenham analisado a ideia em profundidade ou considerado a
relação que há entre o indivíduo e a comunidade. Considerar os fatores que compõem uma comunidade
é um primeiro passo para compreender o conceito de cidadania.
8
Organize os(as) estudantes em uma roda e lance perguntas para compreender melhor o
comportamento humano e o funcionamento da nossa sociedade.
- O que significa ser membro de uma comunidade?

- Para formar uma comunidade, os membros devem gostar uns dos outros?
- Como nossa perspectiva sobre a comunidade determina a maneira como vemos os(as)
outros(as)?
● Definindo nosso espaço comum1- parte I (25 min.)
Escreva na lousa as seguintes frases e peça para que os(as) estudantes as escrevam em seus
diários de bordo e coloquem ao lado de cada uma delas se: (a) concordam completamente; (b)
concordam; (c) discordam; (d) discordam completamente:
● As comunidades são compostas por pessoas que são mais ou menos iguais.
● Ingressar em uma comunidade significa que você precisa renunciar à sua própria identidade.
● As comunidades têm certas regras de associação. Nem todos podem pertencer.
● Para que uma comunidade seja forte, todos os membros devem gostar um do outro. Uma sala
de aula é um tipo de comunidade.
● A sociedade brasileira é um tipo de comunidade.
Em pequenos grupos, peça para os(as) estudantes compararem as suas respostas. Em seguida,
solicite que sustentem suas ideias com exemplos de suas próprias experiências.
final dessa atividade, lembrando aos(às) estudantes que os diários de bordo são importantes para o
próximo encontro. Caso contrário, dê seguimento aos trabalhos.
● Definindo nosso espaço comum- parte II2 (30 min.)
Para dar inicio, explique para os(as) estudantes que irão analisar a definição de comunidade e
compará- la com suas próprias ideias sobre o conceito que colocaram em seus diários de bordo. Para
isso, divida a turma em pequenos grupos, de até 3 pessoas, e copie na lousa, ou distribua entre os
grupos, o seguinte texto da escritora americana, Suzanne Goldsmith:
“As comunidades não são feitas de amigos, ou de grupos de pessoas com estilos e gostos
semelhantes, ou mesmo de pessoas que se gostam e se entendem. As comunidades são construídas
por pessoas que sentem que são parte de algo que é maior do que elas mesmas: um objetivo ou
compromisso compartilhado como corrigir um erro, ou construir uma estrada, ou educar os filhos, ou
viver dignamente, ou acreditar em um deus. Construir uma comunidade requer apenas a capacidade
de ver valor nos outros; olhar para eles e ver um potencial parceiro para os nossos compromissos.” 3
1
Atividade adaptada de: FACING HISTORY AND OURSELVES. Complicating the Concept of Community, Back-to-
School Toolkit. Disponível em: <https://www.facinghistory.org/back-to-school/teaching-toolkit/creating-community/>.
Acesso em: 22 de jul. de 2021
2
Ibid.
3
GOLDSMITH, Suzanne. A City Year. New York: Transaction Publishers, 1997.
9
Depois de ler o texto em voz alta, peça para que, nos grupos, os(as) estudantes reflitam sobre
o texto e preencham a seguinte tabela.
Escreva a ideia principal Escreva uma pergunta que

desta frase em três ou essa ideia lhe suscite.
quatro palavras
“As comunidades não são construídas

de amigos, ou de grupos de pessoas
com estilos semelhantes, ou mesmo
de pessoas que se gostam e se
entendem.”
“As comunidades são construídas por

pessoas que sentem que são parte de
algo que é maior do que elas mesmas:
um objetivo ou compromisso
compartilhado, como corrigir um erro,
ou construir uma estrada, ou educar
aos filhos, ou viver dignamente, ou
acreditar em um deus.”
“Construir uma comunidade requer

apenas a capacidade de ver valor nos
outros; olhar para eles e ver um
potencial parceiro para os nossos
compromissos.”
Uma vez que terminem de preencher a tabela, crie um espaço para refletir com a turma sobre o
exercício a partir das perguntas abaixo. Para ajudar na participação, você pode pedir para que os(as)
estudantes conversem com um(a) colega sobre cada uma das perguntas.
- Utilizando a definição de Suzanne Goldsmith, como vocês acham que uma sala de aula pode
ser uma comunidade? Qual é o compromisso compartilhado de uma sala de aula?
- O que significa ser um “potencial parceiro de aprendizagem” de alguém?
- O que deve acontecer para que os membros dessa comunidade da sala de aula “vejam o valor
dos outros” no grupo?
- E pensando na sociedade? O que deve acontecer para que os membros de uma sociedade
“vejam o valor dos outros”?
- Vocês acham que as ideias de comunidade e democracia estão relacionadas? Por quê?
● Arremate (15 min)
10
Para finalizar, peça para que os(as) estudantes reflitam em seus diários de bordo sobre as
seguintes perguntas:
- Uma comunidade forte é…

- Quais qualidades de uma comunidade forte já tem a nossa sala de aula?
- O que deve acontecer para que a comunidade de nossa sala de aula se fortaleça ainda mais?
● Estudantes capazes de realizar reflexões sobre o que sobre o conceito de comunidade e aplicá-
lo no entendimento das relações na sala de aula e na sociedade.
Anexos:
● Não há.
Para Saber Mais:
● PLATAFORMA ELEVA. Senso de comunidade: como ele pode ser trabalhado na escola.
Disponível em: <https://blog.elevaplataforma.com.br/senso-de-comunidade/>. Acesso em: 09 de
jul de. 2021.
Referencial Teórico:
FACING HISTORY AND OURSELVES. Complicating the Concept of Community. In: Back-to-School
Toolkit, 2019. Disponível em: <https://www.facinghistory.org/back-to-school/teaching-toolkit/creating-
community/>. Acesso em: 21 de jul. de 2021
GOLDSMITH, Suzanne. A City Year. New York: Transaction Publishers, 1997.
Aulas 5 e 6

Unidade Curricular : social
Tema Esferas pública e privada
Habilidades:
● EMIFLGG07.
Objetivos:
● Explorar o conceito e os elementos que compõe a esfera pública e privada.
Materiais para aula: diário de bordo, folha de ofício, reprodutor de vídeo, ou papel pardo ou cartolina,
pincéis atômicos, jornais, revistas, colas e tesouras.
Passo a passo:
11
A questão da esfera pública e privada é debatida desde a Grécia Antiga. O filósofo Aristóteles
(384-322 a.C), por exemplo, definiu a esfera pública como o lugar da política, o lugar do comum na
pólis, que se exerce através da ação e do discurso, enquanto a esfera privada, oikos, é limitada ao lugar
da casa e da família, o lugar particular. Na Grécia antiga, por exemplo, a expressão máxima da esfera
pública eram as Ágoras, o local onde aconteciam as relações sociais e onde os cidadãos se juntavam
para debater questões políticas.4
A dicotomia público e privado continuou a ser discutida por pensadores modernos, como a
filósofa Hannah Arendt, em A condição humana,5 e o filósofo Jürgem Habermas, em várias de suas
obras.6
Segundo Arendt, a espera pública é o mundo comum, o espaço da política, do pensar coletivo e
da consolidação da liberdade. Já a esfera privada constitui o local da família, dos interesses particulares
e da preservação das necessidades biológicas.7 Para Habermas, a esfera pública é uma dimensão
social onde se conformam a opinião pública, que através da emissão de opiniões sobre seus interesses
e demais questões que os afetem, pode interferir politicamente de acordo com interesse geral da
sociedade, tendo como base o bem comum. Habermas, portanto, salienta a importância de atores que
são capazes de moldar a opinião pública, como por exemplo, a mídia, os políticos, livros, etc.8
Neste sentido, em sociedades democráticas, faz-se ainda mais importante compreendermos a

esfera pública e nosso papel social enquanto cidadãos. É necessário agir de diversas formas, a partir
de debates entre ideias contrárias e diferentes perspectivas, para que possamos construir algo para o
bem comum, ou seja, para aquilo além de nossos interesses particulares, em prol do coletivo.
Compreender isto é essencial para o bom funcionamento da democracia e da vida em sociedade em
geral.
Para dar início à atividade, peça aos(às) estudantes que desenhem em uma folha de papel dois
círculos. No primeiro círculo, peça que escrevam ou desenhem aquilo que em seu imaginário representa
a esfera privada de sua vida. No segundo círculo, peça para que escrevam ou desenhem o que em seu
imaginário representa a esfera pública. Dê 10 minutos para que preencham.
Exemplo:
Esfera Privada Esfera Pública
Casa
Família Escola
Relacionamentos Praça
amorosos Congresso
4
ANTUNES, Marco António. O Público e o Privado em Hannah Arendt. Universidade da Beira Interior, sem data.
Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt/pag/antunes-marco-publico-privado.pdf>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
5
ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense. Universitária, 2007.
6
HABERMAS, Jürgen. Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a uma categoria da sociedade
burguesa. Tradução: Denilson Luís Werle. São Paulo: Editora Unesp, 2014.
7
BEZERRA, Paula de Souza. Educação, esfera pública e privada: um estudo a partir de Hannah Arendt.
Universidade Estadual de Londrina, 2015. Disponível em:
<https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/educacao-esfera-publica-e-privada-um-estudo-
a-partir-de-hannah-arendt,0ceaca66-8d72-4702-b5bf-f6a6e5266760>. Acesso em: 12 de jul. de 2021.
8
CANCIAN, Renato. Jürgen Habermas – a teoria sociológica – O surgimento da esfera pública. UOL Educação.
Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/sociologia/jurgen-habermas---a-teoria-sociologica-o-surgimento-
da-esfera-publica.htm>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
12
Figura 1 : Esferas privada e pública. Elaboração própria.
Depois, lance perguntas ao grupo para discutir o que eles consideram que seja esfera privada e
esfera pública:
- O que vocês colocaram no primeiro círculo, o da esfera privada? E no segundo círculo?

- Como vocês definiram o que caberia em cada um?
- Esses elementos se relacionam? Se sim, de que forma? E quais seriam os limites da esfera
privada e da vida pública? Esses limites são sempre os mesmos? Podem mudar no tempo e
segundo a sociedade?
- Vocês agem de forma diferente em cada um deles? Se sim, por quê?
● Análise de vídeo (25 min.)
Assistam ao vídeo D-27 Público x Privado.
D-27 Público x Privado. Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Youtube.

2013/Brasil. Duração: 6min 2s. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=KxoPapiSzp0>. Acesso em: 13 de jul. de 2021
Em seguida, explore com os estudantes os novos aprendizados deixados pelo vídeo, fazendo
na lousa dois círculos de tamanhos diferentes. No círculo menor, escreva “esfera privada” e no círculo
maior, “esfera pública”. A ideia é que os(as) estudantes revivam a atividade de introdução, desta vez
através de uma construção coletiva. Peça que indiquem palavras-chaves, elementos, situações e
espaços que configuram cada esfera, anotando dentro de cada círculo correspondente. Verifique com
os(as) estudantes se as ideias iniciais que tinham sobre esses conceitos foram revistas ou
permaneceram.
final dessa atividade, lembrando aos(às) estudantes que os diários de bordo são importantes para o
próximo encontro. Caso contrário, dê seguimento aos trabalhos.
● Como e quais espaços ocupamos9 (40 min.)
Divida os(as) estudantes em grupos de cinco integrantes no máximo, informando que a proposta
é que cada grupo faça uma colagem que possa retratar o que é ser adolescente e jovem nos dias de
hoje. Distribua jornais e revistas e oriente-os(as), primeiramente, a recortar imagens sobre adolescência
e juventude.
Em seguida, distribua cartolinas e materiais como pilotos atômicos entre os grupos e informe
que deverão usar as imagens recortadas para criar um cartaz que seja capaz de mostrar que espaços
são ocupados por eles(as), e de que forma esses espaços, que poderão ser desde a escola, praça,
balada, até esferas políticas, são ocupados. Peça que situem também quais seriam os espaços
9
Atividade baseada e adaptada de: Adolescência, juventude e participação. Oficina 3. Programa saúde e prevenção
nas escolas, Ministério da Saúde 2010. Disponível em: <http://www.unfpa.org.br/Arquivos/guia_adolescencia.pdf>.
13
ocupados - se são ocupados--pelos(as) jovens negros(as), de diferentes etnias, por mulheres, ou pela
comunidade LGBTQIA+.
Explique que poderão fazer a produção através de colagem das imagens, usando também
artifícios como desenho, frases ou qualquer outro elemento que faça com que o cartaz transmita da
melhor maneira possível como eles(as) veem a relação entre a juventude e o espaços ocupados por
eles(as).
Dê 20 minutos para a produção. Quando terminarem, peça que cada grupo apresente sua
construção, indicando como foi elaborar esse retrato e quais aspectos apareceram durante essa
construção.
Ao fim da apresentação, promova o aprofundamento da discussão, lançando mão de algumas

perguntas norteadoras:
- O que é ser adolescente ou jovem hoje? Que espaços vocês ocupam?
- Tem alguma diferença entre as formas de nos relacionarmos uns com os outros nos espaços
público e privado? Quais? Por quê?
- Quais são as consequências quando questões da esfera privada passam pela na vida pública
(as relações pessoais, problemas familiares)?
- O que é necessário ter ou ser para agir na esfera pública?
- Como o espaço público se relaciona ao exercício da cidadania?
- Como podemos contribuir para melhorar a esfera pública nas nossas sociedades?
● Arremate: (5 min.)
Peça para que os(as) estudantes perdurem os cartazes produzidos, formando um grande mural
na parede da sala.
● Os(as) estudantes são capazes de identificar elementos que compõem a esfera privada e a
esfera pública, analisando os encontros e limites entre elas.
Fase 4 - Materiais de apoio
Anexos: Não há.
Para saber mais:
● ABOIM, Sofia. Do público e do privado: uma perspectiva de gênero sobre uma dicotomia
moderna, Revista Estudos Feministas. v. 20, n. 1 (2012). Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0104-026X2012000100006>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● GONZAGA, Ana Carolina; DO COUTO, Dilnéia. A dicotomia público/privado em Hannah Arendt

e Jürgen Habermas: Interações e reflexões à luz da teoria crítica contemporânea, Complexitas
- Revista de Filosofia Temática, v. 2, n. 2 (2017). Disponível em:
<http://novoperiodicos.ufpa.br/periodicos/index.php/complexitas/article/view/5460>. Acesso em:
13 de jul. de 2021.
Multimídia:
14
● FILOSOFIA VOLUME 2 - Público e privado - EJA MUNDO DO TRABALHO. Canal CEEJA LUIZ
CARLOS ROMAZZINI. Youtube, 2018/Brasil. Duração: 11min 56s. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=zDNY_m60qfY&t=355s>.
●
ANTUNES, Marco António. O Público e o Privado em Hannah Arendt. Universidade da Beira Interior,
sem data. Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/antunes-marco-publico-privado.pdf. Acesso em:
13 de jul. de 2021.
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
BEZERRA, Paula de Souza. Educação, Esfera Pública e Privada: um estudo a partir de Hannah
Arendt. Universidade Estadual de Londrina, 2015. Disponível em:
<https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/educacao-esfera-publica-e-
privada-um-estudo-a-partir-de-hannah-arendt,0ceaca66-8d72-4702-b5bf-f6a6e5266760>. Acesso em
12 de jul. de 2021.
CANCIAN, Renato. Jürgen Habermas – a teoria sociológica – O surgimento da esfera pública. UOL
Educação, sem data. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/sociologia/jurgen-
habermas---a-teoria-sociologica-o-surgimento-da-esfera-publica.htm>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
HABERMAS, Jürgen. Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a uma categoria
da sociedade burguesa. Tradução: Denilson Luís Werle. São Paulo: Editora Unesp, 2014.
Aulas 7 e 8

Tema Democracia: conceito e pressupostos
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Adquirir conhecimento sobre o conceito de democracia, bem como os valores e pressupostos
democráticos.
Materiais para aula: diário de bordo, anexo impresso (se não for possível, projetado), papel, canetas,
reprodutor de vídeo e acesso à internet, se possível, para poder pesquisar em sala de aula.
Passo a passo:
15
A palavra “democracia” vem das palavras gregas “demos”, que significa pessoas, e “kratos”, que
significa poder. Assim, a democracia pode ser pensada como “poder do povo”: uma maneira de governar
que depende da vontade do povo. A democracia surge de duas ideias básicas: a primeira, que todos
somos iguais; a segunda, que todos somos diferentes, ou seja, pensamos de maneiras diferentes e por
isso, devemos encontrar formas justas de convivir e chegar a acordos sobre as normas que precisamos
compartilhar para viver juntos.
Além do ideal democrático, hoje existem tantas formas diferentes de democracia quanto existem
nações democráticas no mundo. Não há dois sistemas exatamente iguais e nenhum deles pode ser
considerado um modelo. Há democracias presidencialistas e parlamentares, democracias que são
federais ou unitárias, democracias que usam um sistema de votação proporcional, e aquelas que usam
um sistema majoritário, democracias que também são monarquias, e assim por diante.
Um aspecto que une os sistemas modernos de democracia, e que também os distingue do modelo
antigo, é o uso de representantes do povo. Em vez de participar diretamente do processo legislativo, as
democracias modernas usam as eleições para selecionar representantes que são enviados pelo povo
para governar em seu nome. Tal sistema é conhecido como democracia representativa.
Há tantos modelos diferentes de governo democrático em todo o mundo que, às vezes, é mais
fácil entender a ideia de democracia em termos do que ela definitivamente não é: a democracia não é
uma autocracia ou ditadura, onde uma pessoa governa; e não é uma oligarquia, onde um pequeno
segmento da sociedade governa. Corretamente entendida, a democracia tampouco deve ser definida
como “regra da maioria” se isso significar que os interesses das minorias são completamente ignorados.
Uma democracia, pelo menos em teoria, é o governo em nome de todas as pessoas, de acordo com sua
“vontade”
Os problemas surgem quando consideramos como esses princípios podem ser colocados em
prática, na medida em que precisamos de um mecanismo para decidir como lidar com os diversos pontos
de vista. Por oferecer um mecanismo simples, a democracia tende a ser entendida como “regra da
maioria”; mas a regra da maioria pode significar que os interesses de algumas pessoas nunca são
representados. Uma maneira mais genuína de representar os interesses de todos é usar a tomada de
decisão por consenso depois de uma deliberação, onde o objetivo é encontrar pontos de interesse
comuns.
Para começar, peça aos(às) estudantes para que discutam ideias, conceitos ou frases que
eles(as) associam à palavra “democracia”. O que vem à mente quando ouvem a palavra? Os(as)
estudantes podem apontar suas ideias em seus diários de bordo.
● O que é democracia?10 (30 min.)
A seguir, assista a algum desses vídeos com os(as) estudantes:
10
Atividade adaptada de: STREKER, Heidi. Discutindo Democracia. UOL, sem data. Disponível em:
<https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/medio/filosofia-discutindo-democracia.htm?cmpid=copiaecola>. Acesso em:
13 de jul. de 2021.
16
O que é democracia? Escola Virtual da Cidadania, Câmara dos Deputados. Youtube,
2016/Brasil. Duração: 4min. 30s. Disponível em: <https://youtu.be/YI8dNIdmVqk>. Acesso em: 13
de jul. de 2021.
O que é democracia? Instituto Millenium. Youtube, 2015/Brasil. Duração: 4min. 24s. Disponível
em: <https://youtu.be/MLQkIDxyCcQ>. Acesso em: 13 de jul. de 2021
O que é um Estado Democrático de Direito? Politize! com CLP. Youtube, 2019/Brasil.

Duração: 3min. 53s. Disponível em: <https://youtu.be/DX8Hkgzbn2A>. Acesso em: 13 de jul. de
2021.
Nota: Se você não tiver a possibilidade de exibir os vídeos, considere pedir aos(às) estudantes que os
assistam previamente. Outra opção é fazer cópias do texto de Alessandro Nicoli de Mattos: O que é
democracia? (Anexo I), e distribuir na sala.
Em grupos de até quatro estudantes, peça para realizarem uma pesquisa, baseando-se em obras
de referência ou em textos encontrados na internet a respeito das principais características do regime
democrático. Peça para que discutam e criem uma lista de até dez itens.
Exemplo de itens que podem ser listados: pluralismo de ideias, crenças e formas de vida; eleições
livres; voto universal (para todos); oposição com papel importante e poder efetivo; liberdade de imprensa;
direitos das minorias respeitados; liberdade de expressão; liberdade religiosa; alternância de poder
(mudança dos partidos políticos que estão no governo); governo submetido à lei (Constituição);
organização da sociedade civil (sindicatos, ONGs, associações etc.).
Uma vez que cada grupo tenha feito o levantamento, compartilhem os resultados e façam uma
lista de até dez itens entre todos(as).
Obs.: Professor(a), se as duas aulas ocorrerem em dias diferentes, pode encerrar a primeira delas ao
final dessa atividade. Caso contrário, dê seguimento aos trabalhos.
● Falando de democracia (30 min.)
Divida os(as) estudantes em grupos de 3 a 6 participantes, para que façam a leitura do texto
“Democracia”, de Luiz Antônio Guerra (Anexo II).
Depois da leitura, peça para que cada grupo faça um levantamento sobre as características
essenciais de uma democracia. Solicite aos(às) estudantes para que façam um gráfico de identidade
sobre a democracia, considerando:
- O que significa democracia para você?

- Que coisas você acha que poderiam debilitar uma democracia? Quais são as coisas que a fazem
mais forte?
- Qual é o papel que os líderes devem possuir para que a democracia funcione? Qual é o papel do
governo e das instituições?
- Qual é o papel dos(as) cidadãos(ãs)? Em particular, que papel ocupam os(as) jovens?
Os gráficos de identidade são uma ferramenta gráfica desenvolvida pela organização Facing
History, que pode ajudar os(as) estudantes a considerar os muitos fatores que moldam quem somos
como indivíduos e comunidades. Ademais, também é possível utilizar este tipo de gráfico para analisar
conceitos complexos. Para fazer um, peça aos(às) estudantes para que desenhem um círculo com o
17
conceito que querem analisar, com linhas saindo dele. Em cada linha peça para colocarem uma palavra
ou frase que ajude a descrever o conceito a ser analisado, conforme modelo abaixo:
Para concluir, peça para

que cada grupo compartilhe o seu
gráfico com a turma de maneira a
comparar os resultados.
Assim que identificarem esses dez itens, os(as) estudantes devem elaborar um questionário e
confeccionar um formulário para a aplicação de uma pesquisa de opinião. Exemplo de formulação da
pergunta: Das características abaixo, quais são as três mais importantes, na sua opinião, para um regime
democrático? Quais são as menos importantes? Quais características importantes você acha que estão
faltando?
A ideia é que depois cada grupo aplique a pesquisa a 5 pessoas conhecidas, seja nas ruas, em
casa, ou na comunidade escolar; e voltem com os dados tabulados na próxima aula para analisar, nos
primeiros 15 minutos da aula, os resultados com a turma. O objetivo principal desta atividade é permitir
ao adolescente que vivencie as noções de democracia como estão disseminadas em seu grupo social.
● Os(as) estudantes são capazes de reconhecer de que maneira uma democracia funciona
formalmente, de maneira a identificar pressupostos que precisam estar presentes para que esse
funcionamento seja sentido também na prática.

Anexos:
● Anexo I - Texto “O que é democracia?”
● Anexo II - Texto “Democracia”
Para saber mais:
● BENEVIDES, Maria Victoria. Democracia e direitos humanos–reflexões para os jovens. 2012.
18
Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/edh/redh/04/4_7_maria_victoria_democracia_dh.pdf>.
● BITTAR, Eduardo C. B. Democracia, intolerância política e direitos humanos: uma visão reflexiva.
Revista de Derecho, n. 16, p. 47-75, 2017. Disponível em:
<https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6182513.pdf>. Acesso em: 10 de jul. de 2021
● CUNNINGHAM, Frank. Teorias da democracia: Uma introdução crítica. São Paulo: Editora
Penso, 2016.
● LOPES, Marina; OLIVEIRA, Maria Victória. Como levar o debate sobre política e democracia
para a escola. São Paulo: Porvir, 2016. Disponível em: <http://porvir.org/como-levar-debate-
sobre- politica- democracia-para-escola>. Acesso em: 22 de jul. de 2021
● SILVA, Aida Maria; TAVARES, Celma Monteiro. A cidadania ativa e sua relação com a educação
em direitos humanos. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v.27, n.1,
p. 13-24, jan./abr. 2011. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/19915>.
Multimídia:
● A série E eu c/ isso? explica, de forma simples e rápida, como funciona o sistema político
brasileiro. Ao todo, são cinco vídeos curtos (o maior deles tem três minutos) que, com a ajuda de
desenhos, explica as esferas de poder (Executivo, Legislativo, Judiciário), quem faz parte de cada
um deles e quais são seus papéis. O personagem principal é João, que ao longo da série, entende
seu papel político. Disponível em:
<https://www.youtube.com/channel/UCYoDy6PbNhm4cJB_owoxqnQ> Acesso em: 22 de jul. de
2021
GUERRA, Luís Antônio. Democracia. InfoEscola, sem data. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/politica/democracia/>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
STREKER, Heidi, Discutindo Democracia. UOL, sem data. Disponível em:

<https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/medio/filosofia-discutindo-
democracia.htm?cmpid=copiaecola>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
Aulas 9 e 10

Tema A democracia brasileira
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Compreender como funciona a democracia no Brasil e refletir sobre o papel do cidadão em sua
manutenção.
19
Materiais para aula: diário de bordo, anexo impresso (se não for possível, projetado), reprodutor de
vídeo.
Passo a passo:
A democracia é um trabalho em construção. Está se formando todos os dias pelas decisões que
as pessoas comuns fazem em relação a si mesmas e aos demais. Embora essas decisões possam
parecer irrelevantes no começo, pouco a pouco elas definem o indivíduo, constituem uma comunidade e,
finalmente, forjam um país. A sociedade civilizada, e a sociedade democrática em particular, deve ser
trabalhada se quisermos preservá-la. A participação social em uma democracia é importante para a
criação e efetividade de políticas públicas que representam a vontade e as necessidades da população,
não só de uns poucos. Para isso, devemos entender o nosso relacionamento com os eventos que nos
cercam e a responsabilidade que temos com eles. A democracia exige o compromisso ativo de seus
cidadãos. Fornecer aos(às) jovens as habilidades, disposições e conhecimentos necessários para o
envolvimento dos cidadãos é fundamental para essa tarefa.
Nesse processo, a educação desenvolve um papel importantíssimo por ser um dos responsáveis
pela construção do sujeito no exercício da cidadania, pois é por meio dela que o ser humano toma
conhecimento de seus direitos e deveres e da importância da busca por sua efetivação. Ao atuar como
um ser que participa como agente transformador, o sujeito passa a ser um importante instrumento para
consolidar a democracia dentro da sociedade civil.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional11 (Lei no 9.394 de 1996) reforça o
papel formador da educação, ao dispor que os conteúdos curriculares da educação básica observarão as
diretrizes de difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática. Do mesmo modo, os Parâmetros Curriculares
Nacionais12, elaborados pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação, em 1997,
ressaltam o papel da educação na formação cidadã ao estabelecer dentre os objetivos do Ensino
Fundamental que os(as) estudantes sejam capazes de compreender a cidadania como participação social
e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito; posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.Nesse
momento inicial, dê espaço para que os(as) estudantes compartilhem os resultados da pesquisa que
fizeram sobre democracia, proposta na última aula. Peça para que analisem se as respostas que
receberam foram homogêneas, se divergiram e que perspectivas tiram dessa atividade.
● Explorando a democracia brasileira (30 min.)
Apresente aos(às) estudantes o Título I da Constituição Federal do Brasil, de 198813:
11
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Função da lei. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 27833, col. 1, 23 de dezembro de 1996.
12
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
13
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988.
20
Título I: dos princípios fundamentais
Art. 1o A República Federativa do Brasil,

formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado
democrático de direito e tem como
fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana

do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente,
nos termos desta Constituição.
Art. 2o São Poderes da União,

independentes e harmônicos entre si, o
Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Art. 3o Constituem objetivos

fundamentais da República Federativa
do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e
solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
Em roda, proponha um diálogo levando em conta as seguintes questões norteadoras:
➢ Qual é o sistema de governo no Brasil?

➢ Segundo a Constituição, quais são os valores mais importantes para o Estado brasileiro?
➢ O que significa “pluralismo político” e por que é importante em uma democracia?
➢ Vocês sabem quais são as responsabilidades dos três poderes?
Em seguida, assista aos seguintes vídeos com os(as) estudantes:
- O sistema político brasileiro Ep.1. E eu c/ isso? 22 setembro 2014. Duração: 2min 9s.
Disponível em: <https://youtu.be/BN39aYGgbGk>. (Anexo I).
- O sistema político brasileiro Ep. 5. E eu c/ isso? 01 outubro 2014. Duração: 3min 24s.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Dbe6jVAoXBY>. (Anexo II)
21
Depois de assistir ao vídeo reflita com os/as estudantes sobre o que viram.
final dessa atividade, lembrando aos(às) de trazer o diário de bordo para a próxima aula. Caso contrário,
dê seguimento aos trabalhos.
● Quão democrática é a nossa democracia? (40 min.)
Divida a turma em grupos de 4 a 6 estudantes e distribua cópias do texto Índices da Democracia,

de Mariana Brito (Anexo III). Peça que leiam em grupo, fazendo anotações das passagens que
considerarem importantes.
Com o final da leitura, peça para que os(as) estudantes identifiquem as fragilidades e
problemáticas envolvidas na democracia brasileira comparada a outras democracias do mundo. Você
pode ir anotando as ideias que surgirem na lousa para que todos(as) vejam. A seguinte lista, adaptada e
elaborada pela organização Facing History and Ourselves, pode ajudar:
Checklist de uma democracia saudável:14
● A cultura do país valoriza e protege a livre expressão de ideias? Tolera a discordância e o

dissenso? Tolera os protestos?
● Os diversos segmentos da sociedade são capazes de confiar uns nos outros o suficiente para se
unificar atrás das causas com as quais concordam ainda que sobre outras pensem diferente?
● Os(as) cidadãos(ãs) e grupos cívicos trabalham ativamente para responsabilizar o governo e seus
líderes?
● Os governos locais, municipais e estaduais são eficazes, confiáveis e responsivos aos(às)
eleitores(as)?
● Os(as) cidadãos(ãs) priorizam a democracia? Ou estão dispostos a trocar democracia por outros
resultados, como uma economia melhor?
● As escolas ensinam os(as) estudantes a valorizar a democracia e como participar do governo nos
níveis local, estadual e nacional?
● Existe uma imprensa livre e aberta? O governo permite o livre fluxo de informações de várias
fontes de mídia? Os(as) jornalistas têm acesso para cobrir o governo e as autoridades eleitas?
● Os(as) líderes democraticamente eleitos(as) estão comprometidos em preservar os processos
democráticos? Eles(as) valorizam a democracia por si mesma, não apenas como meio de
promulgar uma agenda preferida?
● A corrupção é devidamente investigada e punida? Aqueles políticos que têm casos de corrupção
provados assumem as suas responsabilidades?
● Os ramos do governo e as instituições primárias dentro da sociedade civil são saudáveis e
equilibram eficazmente o poder de cada um?
● Os índices de desigualdade são muito grandes? A sociedade oferece oportunidades a todas as
pessoas para que possam desenvolver os seus projetos de vida?
Embora essa lista não seja abrangente, as perguntas podem desencadear uma conversa vital
entre nossos(as) estudantes e em nós mesmos sobre o estado da democracia. Eles podem nos ajudar a
lembrar que a democracia é mais do que o governo e que mantê-la vital exige mais de nós do que apenas
14
SIGWARD, Dan. How to assess the strength of a democracy. Facing Today, 2017. Tradução das autoras. Disponível
em: https://facingtoday.facinghistory.org/how-to-assess-the-strength-of-a-democracy-0. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
22
votar. Isso requer que cada um de nós cuide de nossa cultura, nossas instituições e uns aos outros para
nutrir o “espírito de liberdade” no qual a democracia repousa.
Peça para que os(as) estudantes compartilhem em seus diários de bordo as sensações que
tiverem durante a aula, incluindo eventuais desejos, ansiedades e observações sobre a democracia no
Brasil.
● Na realização das atividades propostas, os(as) estudantes conseguem gerar reflexões acerca do
sistema político brasiliero, identificando eventuais vulnerabilidades e de que maneira essas se
manifestam em seu cotidiano.
Anexos:
● Anexo I - Vídeo Série “E eu com isso?” O Sistema Político Brasileiro - Ep.1
● Anexo II - Vídeo Série “E eu com isso?” O Sistema Político Brasileiro - Ep.5
● Anexo III - Texto “Índices da Democracia”
Para saber mais:
● O canal Política sem mistérios também explica o assunto de forma bem didática. O site tem uma
série de vídeos que abordam vários temas, desde os mais simples até os mais complexos. O que
é política, a diferença entre Câmara, Senado e Congresso, o que é o marco civil, lei antiterrorismo
e a diferença entre referendo e plebiscito estão na lista. Disponível em:
<https://www.youtube.com/user/politicasemmisterios/featured>.
● Na Escola Virtual da Cidadania da Câmara dos Deputados, você também pode encontrar uma
série de vídeos para mostrar aos/as estudantes na sala de aula, incluindo de que forma se dá o
orçamento público. Disponível em: https://evc.camara.leg.br/
BRASIL. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Função da lei. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 27833, col. 1, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
BRITO Mariana. Índices de democracia: como mensurar os princípios democráticos? Politize! 19 de fev.
de 2018. Disponível em: <https://www.politize.com.br/indices-de- democracia/>. Acesso em: 11 de jul. de
2021.
SIGWARD, Dan. How to assess the strength of a democracy. Facing Today, 2017. Disponível em:
<http://facingtoday.facinghistory.org/how-to-assess-the-strength-of-a-democracy>. Acesso em: 13 de jul.
de 2021.
23
Aulas 11 e 12

Tema Exercitando a argumentação e a escuta ativa
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Estimular o exercício da argumentação, incentivando a reflexão sobre o diálogo baseado em
argumentos e a escuta ativa.
Fase 2 - Plano de Aprendizagem
Materiais para aula: diário de bordo, reprodutor de vídeo, anexo impresso (se não for possível,
projetado).
Passo a passo:
O diálogo representa o processo pelo qual identificamos, questionamos e discutimos ideias,

posições, julgamentos, escolhas, preferências e ações. Nesse sentido, ele é mais do que uma técnica: é
a maneira de conduzir conversações que traz uma nova visão de mundo15.
Aprender a ouvir e a considerar as perspectivas e opiniões dos outros é um primeiro passo vital
no desenvolvimento das habilidades necessárias para ser um(a) participante ativo(a) em uma sociedade
democrática. Quando os(as) professores(as) organizam espaços de aula reflexivos e diálogos sinceros
sobre temas diversos, eles(as) ajudam os(as) estudantes a se envolverem em conversações corajosas e
desenvolverem a capacidade de ouvirem uns aos outros.
Para dialogar, o essencial é reaprender a ouvir. O excesso crônico e desequilibrado de ação no mundo atual
nos deixa com um déficit nessa capacidade de realmente ouvir o outro. Ouvir é um processo ativo, em que
aquele que ouve participa da qualidade da fala que está sendo construída; uma fala que é ouvida
empaticamente atinge profundidades muito maiores. Essa qualidade ativa do ouvir fica evidente na
pergunta: você já tentou falar alguma coisa a alguém que realmente não quer ouvir? Ouvir é, no Diálogo,
pelo menos tão importante quanto falar.16
Como falamos sobre as coisas é importante, mas nem sempre estamos suficientemente
preparados(as) para fazê-lo. Compartilhar nossos pontos de vista com nossos(as) amigos(as) sobre
assuntos triviais é simples. O discurso cívico sobre assuntos que afetam a todos(as) é diferente, e
reconhecer isso é fundamental para nossa capacidade de atuar no espaço público democrático. Como
expressamos nossa opinião, deixando espaço para o ponto de vista de outra pessoa? Como nos
15
ESCOLA DE DIÁLOGO. Sobre o diálogo, sem data. Disponível em:
<http://escoladedialogo.com.br/escoladedialogo/index.php/sobre-o-dialogo/>. Acesso em: 9 de jul. de 2021.
16
Ibid.
24
conduzimos quando temos vergonha de revelar que não temos todas as informações sobre um tema?
Como podemos procurar ou ouvir aqueles que possuem diferentes valores ou ideias e tentar entender
seu ponto de vista? Como podemos discordar respeitosamente?
Para introduzir a temática, realize um jogo para testar a escuta ativa da turma. Diga aos(às)
estudantes para pegarem uma folha de papel/caderno. Em seguida, peça para desenharem "um quadrado
cortado por uma linha em cima de um círculo à direita de um diamante." Provavelmente, os(as) estudantes
farão perguntas e você dirá que não pode respondê-las, que eles terão que desenhar com as informações
que escutaram. Dê 5 minutos e peça para que mostrem seus desenhos, que provavelmente serão muito
diferentes uns dos outros. Pergunte aos(às) estudantes coisas como: o que eles sentiram fazendo a
atividade? De que maneira a impossibilidade de fazer perguntas e dessa forma compreender as
instruções impactou vocês?
● A escuta ativa (30 min.)
Essa atividade busca fomentar entre os(as) estudantes a importância da escuta ativa como
ferramenta central do diálogo. Peça para que os(as) se organizem em um círculo e distribua cópias do
conto persa A palavra mágica (Anexo I). Em seguida, façam uma leitura coletiva do texto. Depois que
terminar, lance perguntas norteadoras para levantar a discussão:
- O que vocês entenderam do texto?

- Qual foi a consequência dos viajantes não terem conseguido escutar o que diziam?
- Vocês enxergam situações similares na vida de vocês?
- Quais são as consequências de sermos incapazes de verdadeiramente escutar o outro? Quais
tesouros estejamos talvez perdendo?
Para finalizar, assista com os(as) estudantes ao vídeo:
OLGA CURADO. A escuta ativa, Youtube, 2018. Duração: 2min 08s. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=7Wtp2PIHBEk>. Acesso em: 11 de ago. de 2021.
● Argumentando (35 min.)
Divida a turma em dois grandes grupos para discutir uma questão polêmica. Por exemplo, vocês
podem abordar a liberdade de expressão em contraponto ao discurso de ódio. Outras ideias são: a
possível relação entre os jogos eletrônicos e a violência, a construção de usinas nucleares, a
descriminalização do aborto, a legalização de drogas, a adoção de agrotóxicos, utilização de internet por
crianças.
Em seguida, proponha que façam pesquisas sobre o tema a ser defendido na internet, através dos
smartphones ou utilizando computadores da escola. Dê 10 minutos para que cada grupo possa se
preparar para o debate.
Nota: Professor(a), uma ideia é sinalizar aos(às) estudantes sobre atividade na aula anterior, para que
possam se preparar com mais tempo e para que haja também mais tempo para o debate.
25
Cada grupo deverá eleger representantes (em uma quantidade a depender do número total de
participantes) que deverão apresentar argumentos para defender o seu ponto de vista. Um grupo será o
defensor da liberdade de expressão e o outro defenderá o argumento de que a liberdade foi extrapolada,
passando a ser considerada discurso de ódio.
Na preparação do exercício, lembre aos(às) estudantes que o diálogo, como forma de

comunicação por excelência, exige:
● Escutar ao outro e deixá-lo terminar o seu argumento;

● Respeitar a diferença legítima de ideias e posturas sobre um mesmo tema;
● Não fazer argumentos que se baseiam em atacar ao outro, no lugar de fazer contra-argumentos
à sua postura;
● Não monopolizar o espaço da conversa;
● Fazer argumentos válidos e verificáveis (não baseados em mentiras ou desconhecimento).
O objetivo não é necessariamente convencer o outro, e sim construir juntos uma nova
possibilidade, e isso implica também em estar aberto a mudar de ideia!
Para essa discussão, os(as) jovens podem ser instigados com exemplos reais onde esses direitos
foram colocados em conflito. No caso do exemplo do tema liberdade de expressão x discurso de ódio,
eles(as) podem acessar:
● Texto 1: MAISONNAVE, Fabiano. Entenda o que aconteceu no ataque ao jornal 'Charlie Hebdo'
em Paris. Folha de São Paulo, 2015. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2015/01/1576091-entenda-o-que-aconteceu-no-ataque-
ao-jornal-charlie-hebdo-em-paris.shtml>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● Texto 2: GURGEL, Renan. Nós precisamos falar sobre Pablo Vittar. Medium, 2017. Disponível
em: <https://medium.com/@gurgel/n%C3%B3s-precisamos-falar-sobre-pabllo-vittar-
2c0fa01f3895>.Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● Texto 3: BATISTA, Vera. Nordestinos são alvo de preconceito após resultado do 1º turno das
eleições; prática é crime. Correio Braziliense, 2018. Disponível em:
<https://blogs.correiobraziliense.com.br/servidor/resultado-das-eleicoes-desencadeia-
mensagens-de-preconceito-nordestinos-evangelicos-e-mulheres-e-que-acusam-eleitores-de-
fascismo-aponta-fgv-dapp/>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
Dê a cada grupo 5 minutos para apresentação dos argumentos iniciais. Depois, permita que
comentem, também em 5 minutos cada, os argumentos do outro grupo. Nos 5 minutos finais, permita que
os(as) estudantes que não sejam os(as) representantes, façam perguntas àqueles(as) que estão
argumentando
Peça para que os(as) estudantes indiquem a posição no debate (levantando a mão, por exemplo).
Em seguida, pergunte à sala: os argumentos foram convincentes? Vocês mudaram de posição? Quando
vocês entram em um debate, vocês se colocam abertos(as) para mudar de ideia ou não? Vocês acreditam
que seja difícil argumentar com alguém que pensa diferente de vocês?
26
● Os(as) estudantes consideram como central a escuta ativa na prática da comunicação, além de
valorizarem o diálogo como caminho para reflexão conjunta. Também se sentem mais seguros(as)
para exercer a argumentação e exposição das suas perspectivas.
Anexos
● Anexo I - A palavra mágica
Para saber mais:
● BOTTON, Alain de. Como discordar (sem iniciar a Terceira Guerra Mundial). Fronteiras do
Pensamento, 3 de jun. de 2015. Disponível em: <https://www.fronteiras.com/artigos/como-
discordar-sem-iniciar-a-terceira-guerra-mundial>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● BOHM, David; FACTOR, Donald; GARRET, Peter. Diálogo – uma Proposta, Escola de Diálogo.
Disponível em: <http://www.escoladedialogo.com.br/proposta.asp?id=5>. Acesso em: 13 de jul.
de 2021.
● RATIER, Rodrigo. 13 estratégias para identificar o discurso de ódio. Revista Nova Escola, Edição
304, ago. de 2017. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/5366/13-estrategias-para-
identificar-o-discurso-de-odio>. Acesso em: 09 de jul. de 2021.
● RATIER, Rodrigo; CASSIMIRO, Patrick. Você pode parar a guerra. Revista Nova Escola, Edição
304, ago. de 2017. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/8989/voce-pode-parar-a-
guerra>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
Multimídia:
● CAMARGO, Marô. Os 5 princípios do Diálogo aplicados na sua sala de aula. Youtube,

2016/Brasil. Duração: 8min 46ss. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=D5iYAwVWVnk>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● COLÉGIO VISCONDE DE PORTO SEGURO. Estudantes explicam o que é um diálogo. Youtube,

2017/Brasil. Duração: 01 min 43ss. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=uqCBSaVeknI>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
●
ESCOLA DE DIÁLOGO. Sobre o diálogo, Escola de diálogo, sem data. Disponível em:
<http://www.escoladedialogo.com.br/dialogo.asp?id=2>. Acesso em: 10 de jul. de 2021.
Aulas 13 e 14

Tema Imprensa livre e informação plural na democracia
27
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Refletir sobre a importância da imprensa livre e o acesso à informação plural numa democracia
(cidadania digital).
Materiais para aula: diário de bordo, reprodutor de vídeo, anexo impresso (se não for possível,
projetado).
Passo a passo:
Comunicação e linguagem fazem parte da natureza humana. Os processos comunicativos estão

presentes no cotidiano das mais diversas sociedades e surgem a partir da necessidade de se transmitir
informações. Sem comunicação não há interação com o outro, e sem interação não nos reconhecemos
como sujeitos de direitos. A comunicação antecede os meios de comunicação, pois, antes de qualquer
coisa, é um processo de entendimento entre os sujeitos.
Assim como os direitos sociais, econômicos e culturais significaram um avanço da liberdade rumo
à igualdade, o reconhecimento do direito à comunicação como um direito fundamental se faz necessário.
Possui como fundamentação a ideia de liberdade de expressão, que, por sua vez, tem origem filosófica
na liberdade de pensamento.
Ao longo das décadas, a consolidação do direito à liberdade de expressão foi sendo acompanhada
pelo surgimento de outros princípios aplicáveis, entre os quais, o direito à informação (que inclui o direito
de cada indivíduo em informar, se informar, e ser informado) e a liberdade de imprensa (liberdade de
dizer, escrever, documentar e veicular aquilo que é de interesse público). Assim, a ampliação dos direitos
no âmbito da comunicação abriu caminhos para o entendimento da própria comunicação como um direito
de forma progressiva, por atores sociais que atuam em diversos campos dos direitos humanos, como a
educação, a saúde, os direitos de igualdade de gênero e racial, o direito à terra, entre outros. Embora
alguns autores qualifiquem o direito humano à comunicação como “direito de acesso” ao espaço público,
julga- se que a melhor forma de definir o direito humano à comunicação seja qualificá-lo como o direito à
participação, em condições de igualdade formal e material, na esfera pública mediada pelas
comunicações sociais e eletrônicas.
Numa democracia, os(as) cidadãos(ãs) podem escolher livremente quem os governa e votar na
pessoa que acham que será a(o) melhor candidata(o), sem sentir pressão ou medo de votar em um grupo
ou partido em particular. Para fazer boas escolhas, as pessoas precisam ser informadas sobre como
funciona o governo e o que estão dizendo os partidos políticos e candidatos(as). Para que isso aconteça,
é essencial ter uma imprensa livre e plural, que possa fornecer informações e fazer perguntas. Para
que a mídia seja eficaz, precisa ser livre para criticar e investigar - e não apenas dizer às pessoas o que
o governo quer que elas saibam.
Já no século XIX, o pensador anglo-irlandês Edmund Burke advertiu sobre a importância da
imprensa e sua capacidade de formar opinião. Assim, no debate de abertura da Câmara dos Comuns, no
Reino Unido, em 1787, Burke disse que havia três poderes no parlamento; observando que na sala de
imprensa era onde o quarto poder se sentava, de longe, mais importante do que todos eles. Naquele
lugar a imprensa ocupava o quarto espaço de assentos no parlamento inglês, ao lado daqueles que
28
ocupavam os outros três: os Lordes Espirituais (representantes da igreja), os Senhores Temporários (a
nobreza) e os Comuns (os políticos).17
Para introduzir o tema aos(às) estudantes, exiba o mapa (Anexo I). Em seguida, peça para que a
turma tente adivinhar que tipo de mapa é esse. Depois de dar um tempo para as apostas, explique que
o mapa classifica os países em um ranking de acordo com o estado de liberdade que a imprensa possui
naquele território. O Índice Mundial de Liberdade de Imprensa, elaborado pela organização Repórteres
sem Fronteiras, leva em consideração questionários respondidos por profissionais de imprensa de 180
países acerca de temáticas como transparência, independência da mídia, legislação, juntamente com a
análise de dados de eventuais abusos ou atos de violência contra jornalistas no período de avaliação.18
Em seguida, analisando o mapa, peça para que os estudantes tentem novamente adivinhar os
países que ocupam as primeiras posições do ranking da Repórteres sem Fronteiras de 2021, assim como
os países que estão nas últimas colocações. Peça também que indiquem qual seria a posição do Brasil,
na ideia deles(as). Por fim, apresente as posições reais:
Índice Mundial de Liberdade de Imprensa 2021 - Repórteres sem Fronteiras
1º - Noruega
2º - Finlândia
3º - Suécia
111º - Brasil
178º Turcomenistão
179º - Coreia do Norte
180º - Eritreia
● Informação livre é um povo livre? (25 min.)
Depois de introduzir esses dados, peça aos(às) estudantes para lerem o texto de Carla Mereles:
Direito à Informação: um direito de todos os cidadãos. Politize!, 19 de outubro de 2017.
Após lerem o texto, organize os(as) estudantes em um círculo para conversar, lançando perguntas
norteadoras:
- Por que vocês acham que o direito à informação e a liberdade de imprensa são importantes numa
sociedade democrática?
- Qual é o papel da censura numa sociedade livre?
- Quais são as ameaças mais graves que a liberdade de informação confronta nas sociedades
atuais? E no Brasil?
17
CARLYLE, Thomas. On heroes, Hero-Worship and the Heroic in History, London: James Fraser, 1841.
18
REPÓRTERES SEM FRONTIERS. O Índice Mundial de Liberdade de Imprensa. Disponível em:
https://rsf.org/pt/classificacao%20. Acesso em: 07 de jul. de 2021.
29
- A internet representa um grande avanço para a circulação da informação; entretanto, apresenta
também algum desafio? Qual?
Ao fim da discussão, peça para que cada estudante escreva uma palavra na lousa respondendo
a seguinte pergunta: quais seriam as possíveis consequências da ausência de uma imprensa livre?
Depois, circule as palavras que mais aparecerem.
● Cidadania e inclusão digital (25 min.)
A mudança da sociedade industrial para a pós-industrial significou uma transformação relevante

na forma como processamos, estocamos e transmitimos dados, especialmente pela emergência de
tecnologias de informação e comunicação. Nesse sentido, embora a internet e outros avanços
tecnológicos tenham se prometido como uma ferramenta de eliminação de barreiras entre pessoas e
países, o que temos percebido é também a construção de novas fronteiras e a ampliação da
desigualdade19. Dessa forma, e entendendo o acesso à informação como um dos pilares do sistema
democrático, refletir sobre essas mudanças é essencial para promover um exercício mais consciente do
papel de cidadão(ã).
Primeiramente, lance perguntas a turma como:
- Quantos de vocês possuem celular próprio?

- Quantos de vocês usam a internet em casa? Com qual equipamento?
- Para que vocês usam a internet?
Em seguida, projete os slides com informações trazidas pela Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua, divulgada em 2020, especificamente o relatorio que analisa Acesso à Internet e à
televisão e posse de telefone móvel celular para uso pessoal20 (Anexo II) . Com as informações na tela,
avalie os dados com os(as) estudantes, provocando reflexões sobre as diferenças nesse acesso e as
razões pelas quais isso acontece.
● Direito de Acesso à Informação (15 min.)
Considerando a atividade anterior, baseada em uma pesquisa nacional desenvolvida pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, faz se importante reforçar aos(às) estudantes que o acesso a
informações públicas é um direito formal que eles(elas) possuem. A garantia foi estabelecida na própria
Constituição Federal de 1988, por meio do artigo 5º, inciso XXXIII,21 que prevê que qualquer pessoa pode
solicitar informações ao governo (incluindo os três poderes da União, Estados, Distrito Federal e
Municípios), mesmo que para uso privado, com exceção de casos específicos, como materiais que
possam pôr em risco a segurança nacional. O direito de acesso à informação, regulamentado também
19
DE CARVALHO, Angela; AMÉRICO, Marcos. Inclusão e Cidadania Digital no Brasil: a (des) articulação das políticas
públicas. Redes.com, nº. 9, p. 69-84 2014. Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/135513/ISSN2255-5919-2014-01-69-84.pdf?sequence=1>. Acesso
em: 13 de jul. de 2021.
20
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: Acesso à Internet e à televisão e posse de telefone
móvel celular para uso pessoal. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101705_informativo.pdf>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
21
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988.
30
pela Lei nº 12.52722, se relaciona diretamente à democracia, tendo em vista que no regime democrático,
a informação produzida, mantida e organizada pelo Estado em nome da sociedade é um bem público.23
Distribua o quiz sobre acesso à informação (Anexo III) e disponibilize um tempo para que
concluam. Depois, repasse com os(as) estudantes questão a questão, perguntando para a turma quais
foram as respostas que deram a cada uma, dando a alternativa correta a cada, conforme gabarito abaixo
GABARITO: 1 (B); 2 (E); 3 (C); 4 (C); 5

(E).
Por fim, reproduza e faça a leitura para a turma do inciso XXXIII do artigo 5º da Constituição:
“Todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular ou de interesse
coletivo ou geral que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado.”
● Arremate: (05 min)
Escreva na lousa a frase: “a principal riqueza do século XXI é o _ _ N _ _ _ I_ _ _ T _" e peça para que
os(as) estudantes tentem completar a palavra “conhecimento”.
● Os(as) estudantes são capazes de refletir sobre a importância da imprensa livre e do acesso à
informação plural em uma democracia.
Anexos
● Anexo I - Mapa Índice Mundial de Liberdade de Imprensa, elaborado pela organização Repórteres
sem Fronteiras.
● Anexo II - Dados pesquisa PNAD contínua.
● Anexo III - Quiz Direito de Acesso à Informação.
Para saber mais
● BANCO MUNDIAL. Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial de 2016: Dividendos Digitais.

Washington, D.C: Banco Mundial, 2017. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/1991643/mod_resource/content/1/Dividendos%20Digita
is_Informe%20do%20Banco%20Mundial%202016_.pdf>. Acesso em: 12 jul.2021
● LOGAREZZI, Lia. Guia prático da lei de acesso à informação. São Paulo: Artigo 19 Brasil, 2016.
Disponível em: <https://artigo19.org/wp-content/blogs.dir/24/files/2016/10/Guia-Pr%C3%A1tico-
da-Lei-de-Acesso-%C3%A0-Informa%C3%A7%C3%A3o.pdf Acesso em: 14 de jul. de 2021
● MINISTÉRIO DA JUSTIÇA E SEGURANÇA PÚBLICA. Lei de Acesso à Informação - A
22
BRASIL. Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011. Função da lei. Esta Lei dispõe sobre os procedimentos a serem
observados pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios, com o fim de garantir o acesso a informações previsto no
inciso XXXIII do art. 5º , no inciso II do § 3º do art. 37 e no § 2º do art. 216 da Constituição Federal. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, Seção 1 - Edição Extra, 18 de novembro de 2011.
23
VIERA DE SOUSA, Gustavo; GUIMARÃES, Mariana; SILVEIRA, Matheus. Inciso XXXIII – Direito de Acesso à
Informação. Politize! 21 de jan. de 2020. Disponível em: <https://www.politize.com.br/artigo-5/direito-de-acesso-a-
informacao/>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
31
informação é direito de todos, 19 de maio de 2020. Disponível em: <https://www.gov.br/mj/pt-
br/assuntos/noticias/lei-de-acesso-a-informacao-a-informacao-e-direito-de-todos>. Acesso em:
13 de jul. de 2021.
● NAÇÕES UNIDAS. Pandemia de Covid-19 expôs desigualdade digital em todo o mundo. News
UN, jul. de 2020. Disponível em: <https://news.un.org/pt/story/2020/07/1720021>. Acesso: 13 de
jul. de 2021.
● ARAUJO, Tiago. Inclusão digital no Brasil: em que estágio desse processo estamos? Politize! 18
de set. de 2020 Disponível em: https://www.politize.com.br/inclusão-digital-no-brasil. Acesso em:
12 de jul.de 2021.
Multimidia
● POLITIZE! Artigo Quinto | Inciso XXXIII | Direito de acesso à informação. Youtube. 2020. Duração:
05min 46s. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=j9WLrHdltbU>. Acesso em: 12 de
jul. de 2021.
● REVISÃO. Liberdade de Imprensa no Brasil. Youtube. 2019. Duração: 14min 14s. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=n6WiVAephFw>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
BRASIL. Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011. Função da lei. Esta Lei dispõe sobre os
procedimentos a serem observados pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios, com o fim de
garantir o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do art. 5º , no inciso II do § 3º do art. 37 e no §
2º do art. 216 da Constituição Federal. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Seção 1 - Edição Extra, 18
de novembro de 2011.
BRASIL. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988.
CARLYLE, Thomas. On Heroes, Hero-Worship and the Heroic in History. London: James Fraser,
1841.
DE CARVALHO, Angela; AMÉRICO, Marcos. Inclusão e Cidadania Digital no Brasil: a (des) articulação
das políticas públicas. Redes.com, nº. 9, p. 69-84, 2014. Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/135513/ISSN2255-5919-2014-01-69-
84.pdf?sequence=1>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: Acesso à Internet e à televisão e
posse de telefone móvel celular para uso pessoa. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101705_informativo.pdf>. Acesso em: 13 de jul. de
2021.
REPORTERS SANS FRONTIERS. O Índice Mundial de Liberdade de Imprensa, 2021. Disponível em:
<https://rsf.org/en/ranking>. Acesso em: 07 de jul. de 2021.
VIERA DE SOUSA, Gustavo; GUIMARÃES, Mariana; SILVEIRA, Matheus. Inciso XXXIII – Direito de
Acesso à Informação. Politize! 21 de jan. de 2020. Disponível em: <https://www.politize.com.br/artigo-
5/direito-de-acesso-a-informacao/>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
32
Aulas 15 e 16

Tema Segurança nas redes e fake news
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Discutir a segurança nas redes, fomentar o pensamento e a leitura crítica de informações e
notícias na mídia online, além do uso respeitoso e responsável das mídias sociais (fake news).
Materiais para aula: diário de bordo, anexos impressos (se não for possível, projetados) e marcadores
coloridos.
Passo a passo:
Com o advento da tecnologia, principalmente nos meios de comunicação em que a internet, por
exemplo, vem desempenhando um papel relevante, temos um maior acesso à informação. Além
disso, com o surgimento das redes sociais, as crianças e os(as) jovens estão se expondo cada vez mais
no ambiente cibernético. O uso da internet e das redes sociais possui aspectos muito positivos:
podemos acessar rapidamente informações, saber o que está acontecendo em qualquer lugar do
mundo, aprender coisas novas, além de podermos compartilhar nossas opiniões, fotos, nos
expressarmos, conectar com amigos que estão distantes e nos divertir.
No entanto, apesar dos ganhos positivos que a internet e as mídias sociais oferecem, há também
alguns riscos. Como o cyberbullying, questões de privacidade, disseminação de fake news, e até
mesmo o uso excessivo das redes sociais, que podem impactar o desempenho dos(as) estudantes na
escola e no convívio social e familiar. Por isso, é importante que os(as) nativos(as) da era digital estejam
preparados(as) para utilizar essas ferramentas da melhor forma possível, desempenhando uma atitude
crítica e responsável.
Antes de iniciar uma discussão, realize um momento de reflexão. Para isso, entregue aos(às)
estudantes uma ficha24 (Anexo I), e peça para que assinalem a melhor opção de acordo com suas
experiências, fazendo reflexões individuais.
24
Atividade criada a partir de: AMRANI, Moudir Al. Social Media. OneStopEnglish.com. Macmillan Publishers Limited:
2016; CITIZENS CRIME COMMISSION OF NEW YORK CITY. Lesson plan: a student 's guide to using social media
safely. 2015. Disponível em: <www.nycrimecommission.org>. Acesso: 12 de jul. de 2021.
33
Após os(as) estudantes preencherem a ficha e compartilharem seus resultados, pergunte a
eles(as) quais são os pontos positivos e negativos das redes sociais e da internet. Anote as respostas
na lousa para acompanhar a atividade.
Caso os(as) estudantes não apresentem nenhum ponto negativo, indique alguns exemplos
como: bullying, notícias falsas, comentários agressivos, aumento da ansiedade, padrões de
comparação que geram baixa autoestima, distanciamento de pessoas.
● Navegando com responsabilidade (25 min.)
Pergunte aos(às) estudantes se já experienciaram ou se já viram pessoas brigando online ou
postando algo para fazer mal a alguém. Pergunte como se sentiram e se tomaram alguma atitude. A
partir das respostas trazidas, apresente à turma atitudes que podem ser tomadas diante de algumas
situações, como:
➢ Denunciar alguma postagem nociva para que o site a retire da internet;

➢ Se a pessoa envolvida na situação for seu(sua) amigo(a), chame-o(a) privadamente para
conversar e tente acalmá-lo(a), demonstrando empatia, tentando distraí-lo(a), compartilhando
algo engraçado para que possa dar risada etc.;
➢ Se for algo muito grave, compartilhe a situação com algum adulto responsável;
➢ Se receber alguma notícia, verificar se a fonte é confiável, se consegue achar a mesma
informação em outros veículos de comunicação, pesquisar sobre o(a) autor(a) da notícia etc.,
principalmente antes de compartilhá-la.
Por último, divida a turma em dois grupos e peça para que elaborem uma encenação breve, em
que lidarão com os riscos do mau uso da internet e das redes sociais e deverão mostrar uma forma de
lidar positivamente com a situação. Por exemplo, o grupo 1 pode ter como pano de fundo uma situação
que envolva o recebimento de uma fake news. Já o grupo 2, deverá encenar uma situação de
cyberbullying. Deixe que os(as) estudantes criem suas próprias histórias e as formas com que irão lidar
com a situação.
● Checando os fatos25 (35 min.)
O pensamento crítico é uma ferramenta importante em todas as idades, especialmente em uma

era de excessiva desinformação online. Em 2016, o Dicionário de Oxford declarou a palavra “pós
verdade” como a palavra do ano. O termo descreve a distorção deliberada de uma realidade, na qual
os fatos objetivos têm menos influência que os apelos às emoções e às crenças pessoais, com a
finalidade de criar e modelar a opinião pública e influenciar nas atitudes sociais. Na prática isso significa
um cenário social no qual a verdade deixa de ser um valor ou referência, e as pessoas passam a
acreditar mais em contos, mentiras e opiniões.
Os(as) jovens hoje estão inundados de informações na internet, no WhatsApp, na televisão, nas
redes sociais. Como consumidores(as) e reprodutores(as) de notícias, reconhecer informações falsas
no meio dessa corrente de fato e ficção, e evitar compartilhá-las, pode ser muito difícil. É preciso, pois,
25
Atividade baseada no material preparado em função do Dia Internacional do Fact-Checking. Plano de Aula, 2 de abril
de 2017, desenvolvido pelo Instituto Poynter. O Instituto Poynter é uma entidade norte-americana sem fins lucrativos que
promove o ensino do jornalismo. Disponível em: https://factcheckingday.com/. Acesso: 13 de jul. de 2021.
34
que desenvolvam atitudes para poder reconhecer a influência de suas próprias crenças na hora de
receber e avaliar novas informações, assim como para desenvolver uma atitude mais crítica na hora de
se informar.
A perda da verdade como um referencial de interpretação traz um resultado muito perigoso para
a democracia. Como mostram os processos eleitorais recentes nos EUA e no Brasil, por exemplo, a
promessa da nova era de acesso à informação pode se traduzir na criação de um espaço público cheio
de desinformação, confusão, mentiras, meias verdades e manipulação por conta dos(as) cidadãos(ãs)
e das mídias.
Neste cenário, algumas pessoas estão cansadas das opiniões dos especialistas, dos meios de
comunicação tradicionais, e não acreditam mais em nada. Os(as) cidadãos(ãs) estão aprendendo a
fechar os ouvidos a tudo o que vem de agentes de “autoridade” e confiar mais nos seus sentimentos e
impulsos ou nas opiniões de seus(suas) amigos(as), conformando pequenas bolhas sociais de opinião
nas quais se relacionam só com aqueles que pensam igual.
O mundo resultante fica cada dia mais inseguro e incerto, dificultando a capacidade de tomar
decisões ante questões que são de grande importância para a vida social.
Comece a atividade refletindo com os(as) estudantes sobre o fenômeno da proliferação das
notícias falsas e sua repercussão na democracia:
- O que vocês acham das notícias falsas? Quais são os problemas que elas podem criar em uma
sociedade democrática?
- Por que é importante que possamos diferenciar as notícias verdadeiras das falsas? Quão difícil
é desfazer uma mentira?
- Segundo alguns estudiosos, o que as pessoas acreditam como certo pode ser mais importante
do que é o realmente certo. O que vocês acham disso?
- O que acontece quando as grandes mídias são consideradas como proliferadoras de “notícias
falsas” por conta de algumas das suas histórias serem contrárias a uma agenda política
específica?
- O que acontece quando um político ou membro do governo espalha notícias falsas? Por que
vocês acham que os líderes políticos escolhem mentir?
Dando seguimento à atividade, primeiramente explique aos(às) estudantes a diferença entre

sistemas de voto obrigatório e facultativo (países com voto obrigatório exigem que todos os(as)
eleitores(as) aptos(as) votem ou paguem uma multa caso não votem. Já nos países onde é facultativo,
os(as) eleitores(as) só votam se quiserem). Em seguida, peça para que levantem as mãos identificando
se são a favor ou contra do voto obrigatório. Por fim, distribua o material e peça para que leiam três
notícias (Anexo II).
Nota: Das notícias apresentadas, uma delas é um texto neutro, com dados e fontes. As outras duas
são reportagens inventadas, com opiniões opostas sobre voto obrigatório, sem nenhum dado ou fonte.
O objetivo do exercício é levar cada aluno a avaliar como suas próprias opiniões os influenciam ao
tomar decisões, a partir de um conteúdo compartilhado por todos. A posição pessoal de cada estudante
é irrelevante. O mais importante é analisar como e se as posições deles(as) os(as) preveniram de
reconhecer qual reportagem estava embasada em fatos.
Assim que os(as) estudantes tiverem lido as notícias, peça para que escolham aquela que
preferirem, iniciando uma discussão sobre os motivos que levaram a essa escolha. O objetivo é iniciar
35
um debate sobre como nossas ideias preexistentes e crenças nos levam a compartilhar notícias ou
informações compatíveis com elas, sem fazer uma dupla verificação da sua validade/conteúdo.
A mensagem dessa atividade é que é importante ler o conteúdo antes de compartilhá-lo,

checando se está embasado em dados sólidos e confiáveis. Sugestão de perguntas para o debate:
- Por que você escolheu compartilhar aquela reportagem?

- Você leu toda a reportagem antes de responder à pergunta?
- Qual você acredita que é o argumento mais forte usado pela reportagem?
- Você acredita que essa reportagem é confiável? Por quê?
- Se você tivesse outra posição, teria compartilhado a mesma reportagem?
- Você acha que a reportagem pode convencer pessoas que não têm aquela posição? Por quê?
Todos nós temos as nossas crenças, são produto de nossa cultura, nossa educação e nossa
experiência de vida. Mas, no mundo social, é importante que sejamos capazes de suspender as nossas
suposições quando confrontamos assuntos novos e sermos conscientes de como elas podem nos
influenciar, e inclusive chegar a conclusões falsas. Por exemplo, se nós acreditamos que um partido
político é ruim para o país, podemos prestar atenção somente nas notícias que nos apoiam nessa
crença, ou não ser capazes de distinguir quando esse partido está fazendo coisas boas. Ter as nossas
próprias crenças não é ruim, mas temos que ser capazes de reconhecer que outros(as) podem não
concordar, realizando um esforço para tentar entender sua postura. Conversar com aqueles(las) que
pensam diferente se converte num desafio para ampliar a complexidade de nossa forma de
enxergar o mundo.
Por fim, apresente dois conceitos para a turma:
O que é um fato? Algo que pode ser

verificado e apoiado em evidências. Por
exemplo, em 2017, Moonlight ganhou o
Oscar de melhor filme. Podemos
checar essa informação olhando os
registros do Oscar.
Um fato pode ser compartilhado com a

sua fonte (isto é, de acordo com o site
Academy Awards, Moonlight venceu
em 2017) ou sem ela.
O que é uma opinião? Uma opinião é

baseada em uma crença ou ponto de
vista. Não se baseia em evidências que
podem ser checadas, como, por
exemplo: La La Land é um filme melhor
do que Moonlight. Algumas pessoas
podem achar o contrário.
36
Em seguida, distribua marcadores coloridos e peça para que os(as) estudantes examinem
novamente as reportagens e destacarem em cores diferentes as partes que são opiniões, as partes que
são fatos com uma fonte e aquelas que parecem fatos, mas não citam fontes. Solicite que a classe
apresente os artigos avaliados e confira se os grifos foram feitos devidamente (Anexo III).
● A turma conseguiu produzir reflexões sobre a própria atuação nas mídias sociais, de maneira a
gerar atenção, responsabilidade e cuidado na comunicação virtual. Durante a discussão, os(as)
estudantes também perceberam a tendência que temos de acreditar naquilo que já achávamos
correto, mesmo se somos confrontados com novas informações ou perspectivas que desafiam
as nossas crenças, reforçando a necessidade do pensamento e da leitura crítica de informações
e notícias na mídia online.
Fase 4 - Materiais de apoio
Anexos:
● Anexo I - Fichas Navegando nas Mídias Sociais
● Anexo II - Checando os Fatos Estudantes
● Anexo III - Checando os Fatos Professor/a
Para Saber Mais:
● BBC. Oficina de Leitura Crítica de Notícias da BBC News Brasil, BBC News Brasil. 11 março
de 2019. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-47444593>. Acesso em: 13 de
jul. de 2021.
● BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Brincar, estudar e... navegar com segurança na Internet!
Safer Net, 2010. Disponível em: <http://www.safernet.org.br/site/sites/default/files/cartilha-
site.pdf>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● CUNHA, Juliana; NENJ, Rodrigo (org.) Diálogo Virtual 2.0: Preocupado com o que acontece
na internet. Quer conversar? Salvador: SaferNet Brasil, 2015. Disponível em:
<https://new.safernet.org.br/sites/default/files/content_files/Diálogo_Virtual_Low_Web_SN_Uni
cef_PFDC_CGI.pdf>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● MORAES, Isabela. Notícias falsas e pós-verdade: o mundo das fake news e da (des)informação,
Politize!, 16 de out. de 2019. Disponível em: <https://www.politize.com.br/noticias-falsas-pos-
verdade/>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● NALON, Tai; MENEZES, Luiz. Fabio não dá mole para notícias falsas. Este manual em
quadrinhos foi produzido pela plataforma de checagem brasileira Aos Fatos, em parceria com a
IFCN (International Fact-Checking Network). Disponível em:
<https://factcheckingday.com/assets/files/8obhi4b1gv.pdf>. Acesso em: 12 de jul. de 2021.
Multimídia:
37
● THE POYNTER INSTITUTE. Explorers of the Digital Ocean. Youtube. 2017. Disponível com
legendas em português em: https://www.youtube.com/watch?v=_0uVgkaTZfw. Acesso em: 13
de jul. de 2021.
AMRANI, Moudir Al. Social Media. OneStopEnglish.com. Macmillan Publishers Limited: 2016.
CITIZENS CRIME COMMISSION OF NEW YORK CITY. Lesson plan: a student 's guide to using
social media safely. 2015. Disponível em: www.nycrimecommission.org. Acesso em: 12 de jul. de
2021
INSTITUTO POYNTER. Dia Internacional do Fact-Checking. Plano de Aula, 2 abril 2017. Disponível
em: https://factcheckingday.com/ Acesso em: 13 de jul. de 2021.
Unidade Temática 2 - Cidadania e justiça social
Aulas 17 e 18

Tema As diferentes formas de cidadania
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Identificar e entender as diferentes formas de cidadania em uma sociedade que compartilha um
espaço comum.
Materiais para aula: diário de bordo, anexos impressos (se não for possível, projetados), fitas adesivas,
reprodutor de vídeo.
Passo a passo:
As tradições e as abordagens de cidadania variam ao longo da história e em todo o mundo, de

acordo com diferentes países, histórias, sociedades, culturas e ideologias, resultando em vários
entendimentos do conceito de cidadania.
38
A origem da cidadania pode ser rastreada desde a Grécia Antiga, quando os “cidadãos” eram
aqueles que tinham o direito legal de participar nos assuntos do Estado. No entanto, de modo algum
todos eram cidadãos: escravos, camponeses, mulheres ou estrangeiros residentes eram meros sujeitos.
Para aqueles que tinham o status privilegiado de cidadãos, a ideia de “virtude cívica” ou de ser um “bom”
cidadão era uma parte importante do conceito, já que a participação não era considerada apenas um
direito, mas também e, antes de tudo, um dever. Um cidadão que não cumpria suas responsabilidades
era considerado socialmente perturbador.26
Este conceito de cidadania também se reflete no entendimento mais comum de cidadania atual,
que se relaciona a uma relação jurídica entre o indivíduo e o Estado. A maioria das pessoas no mundo é
cidadã legal de um ou outro Estado-nação, o que lhe confere certos privilégios ou direitos. Ser cidadão
também impõe certas obrigações em termos do que o Estado espera de indivíduos sob sua jurisdição:
“exigir direitos é parte da cidadania, mas respeitar contratos sociais é sua contrapartida27.” Assim, os(as)
cidadãos(ãs) cumprem certas obrigações com o seu Estado e, em troca, podem esperar a proteção de
seus interesses vitais.
No entanto, o conceito de cidadania tem muito mais camadas de significado do que a cidadania
legal. Atualmente, a “cidadania” é muito mais do que uma construção legal e relaciona-se, entre outras
coisas, ao próprio sentimento de pertencimento pessoal, por exemplo, ao sentido de pertencer a uma
comunidade que você pode moldar e influenciar diretamente.
Tal comunidade pode ser definida através de uma variedade de elementos, como: um código
moral compartilhado, um conjunto idêntico de direitos e obrigações, lealdade a uma civilização de
propriedade comum ou um senso de identidade. No sentido geográfico, a “comunidade” geralmente é
definida em dois níveis principais, que diferenciam a comunidade local, na qual a pessoa vive, e o Estado,
ao qual a pessoa pertence.
Na relação entre indivíduo e sociedade, podemos distinguir quatro dimensões que se

correlacionam com os quatro subsistemas que se podem reconhecer em uma sociedade e que são
essenciais para sua existência: a dimensão político/legal, a dimensão social, a dimensão cultural e a
dimensão econômica.
A dimensão política da cidadania refere-se a direitos e responsabilidades políticas. O

desenvolvimento desta dimensão deve se dar através do conhecimento do sistema político e da
promoção de atitudes democráticas e habilidades participativas.
A dimensão social da cidadania relaciona-se ao comportamento entre os indivíduos em uma

sociedade e requer alguma medida de lealdade e solidariedade. As habilidades sociais e o conhecimento
das relações sociais na sociedade são necessários para o desenvolvimento desta dimensão.
A dimensão cultural da cidadania refere-se à consciência de um patrimônio cultural comum. Esta

dimensão deve ser desenvolvida através do conhecimento do patrimônio cultural e da história e
habilidades básicas (competência linguística, leitura e escrita).
A dimensão econômica da cidadania diz respeito à relação entre um indivíduo e o mercado

trabalhista e consumidor. Isso implica o direito ao trabalho e a um nível mínimo de subsistência.
26
COUNCIL OF EUROPE. Compass: Manual for Human Rights Education with Young People Strasbourg: Council of
Europe, 2015. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/compass/ citizenship-and-participation. Acesso em: 13 de jul.
de 2021
27
PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Editora Contexto, 1992, p.19.
39
Competências econômicas (para atividades relacionadas ao trabalho e outras atividades econômicas) e
formação profissional têm papel fundamental no cumprimento dessa dimensão econômica.
Muitas discussões sobre a cidadania estão focadas no problema do aumento do envolvimento e

da participação dos(as) cidadãos(ãs) nos processos da sociedade democrática. As formas mais óbvias
de participar no governo são votar, ou candidatar-se ao cargo e tornar-se um representante do povo. A
democracia, no entanto, é muito mais do que apenas votar, e existem inúmeras outras maneiras de se
envolver com a política e o governo. O funcionamento efetivo da democracia, na verdade, depende de
pessoas comuns que usam esses e outros meios tanto quanto possível. Se as pessoas só votam uma
vez a cada quatro ou cinco anos - ou não votam – e não fazem mais nada nesse meio tempo, o governo
realmente não pode ser considerado “do povo.” Dessa forma pode ser difícil dizer que tal sistema seja
efetivamente uma democracia.
A participação dos(as) cidadãos(ãs) em seu governo é pensada para ser a pedra angular da
democracia, e pode ocorrer através de diferentes mecanismos e formas, e em vários níveis. A cidadania
não é um conceito abstrato, mas uma prática cotidiana, daquele(a) que faz parte de uma comunidade ou
grupo, seja seu bairro, Estado, nação, mundo.
Segundo Jaime Pinsky, “operacionalmente, cidadania pode ser qualquer atitude cotidiana que
implique a manifestação de uma consciência de pertinência e de responsabilidade coletiva. Neste
sentido, exercer a cidadania tanto é votar como não emporcalhar a cidade, respeitar o pedestre nas faixas
de trânsito, e controlar a emissão de ruídos.” 28
Para introduzir o tema, peça para que cada estudante escolha uma palavra que eles considerem
que se relaciona com cidadania que comece com a letra inicial do seu nome. Anote na lousa as ideias
que surgirem.
● Direito ou dever? (30 min.)
Escreva na lousa a seguinte frase do pensador Jaime Pinsky: “exigir direitos é parte da cidadania,
mas respeitar contratos sociais é sua contrapartida”. Em seguida, distribua sentenças (Anexo I) e fitas
adesivas para os(as) estudantes e escreva DIREITO de um lado da lousa e DEVER do outro. Peça para
que cada um avalie a sentença que recebeu, identificando se se trata de um direito ou dever da cidadania.
Por fim, peça que colem a sentença em um dos lados da lousa, justificando sua escolha.
Nota: Dependendo da quantidade de estudantes, considere dar uma sentença a cada dupla ou trio.
Depois que os(as) estudantes colarem as sentenças no quadro, faça uma reflexão coletiva,
lançando perguntas como:
● Vocês sentem que acessam seus direitos de cidadão(ã)?

● E seus deveres? Consideram que cumprem?
● De que forma os direitos e deveres de um(a) cidadão(a) se relacionam?
● Atitudes cidadãs (35 min.)
28
PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Editora Contexto, 1992, p.19.
40
Reúna a turma em um círculo e reproduza a charge (Anexo II), pedindo para que os(as)
estudantes expliquem o que entendem da imagem. Em seguida, lance perguntas como:
★ Qual o papel da lei numa sociedade?

★ Qual é o papel dos(as) cidadãos(ãs) em fazer cumprir as leis?
★ Há alguma diferença entre o infrator e o agente concreto da aplicação da legislação em uma
situação de “negociação”?
★ O que acontece quando toleramos atitudes como essa? Vocês poderiam dar outro exemplo?
★ Pensando no Brasil, quais vocês acham que são as qualidades que definem um(a) bom(a)
cidadão(ã)? E as que definem o(a) mau cidadão(ã)?
★ Vocês acham que poderia ser de outra forma? Conhecem algum outro país no qual essas
qualidades sejam outras?
★ O que significa viver em comunidade? Qual é o papel que cada um/a de nós cumpre para que
essa vida funcione?
★ Quão difícil é ver o mundo a partir da perspectiva de outra pessoa?
Reproduza o vídeo da abaixo como provocação final para os(as) estudantes:
ENTRE EU E VOCÊ. Melhor vídeo de cidadania que eu já vi. Youtube, 2014. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=gEJ0d68OIZw>. Acesso em: 14 de jul. de 2021.
● Os(as) estudantes refletem sobre seus próprios papéis de cidadão(ã), incluindo o exercício de
cumprimento de contratos sociais bem como o acesso a direitos, construindo uma ideia mais
concreta sobre o que é a cidadania.
Anexos
● Anexo I - Sentenças “Direito ou dever?”
● Anexo II - Charge
Para saber mais
● ANDRADE, Patrícia (Ed.). Participação cidadã de adolescentes e jovens. Brasília: UNICEF,
2014. Disponível em:
<https://www.unicef.org/brazil/media/2481/file/Participacao_Cidada_de_Adolescentes_e_Jovens
_marco_de_referencia.pdf>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
● BRENER, Branca Sylvia. O que é protagonismo juvenil? Disponível em:

<http://fundacaotelefonica.org.br/promenino/trabalhoinfantil/colunistas/o-que-e-protagonismo-
juvenil/>. Acesso em: 10 de jul. de 2021.
● LOVATO, Antonio; YIRULA, Carolina Prestes; FRANZIN, Raquel (Orgs.). Protagonismo. A

potência da ação da comunidade escolar. São Paulo: Alana, 2017. Disponível em:
<https://escolastransformadoras.com.br/wp-
content/uploads/2017/06/AF_Protagonismo_PORTUGUES_comISBN.pdf>. Acesso em: 13 de jul.
41
de 2021.
● Viração Educomunicação e UNICEF: Guia de Participação Cidadã para Educadores(as).

Disponível em: <http://viracao.org/wp-content/uploads/2017/04/Viração-Educomunicação-lança-
guia-sobre-participação-cidadã-para-educadores.pdf>. Acesso em: 12 de jul. de 2021.
COUNCIL OF EUROPE. Compass: Manual for Human Rights Education with Young People. Strasbourg:
Council of Europe, 2015. Disponível em: <https://www.coe.int/en/web/compass/ citizenship-and-
participation>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Editora Contexto, 1992.
Aulas 19 e 20

Tema Pobreza e desigualdade
Habilidades:
● EMIFLGG07.
Objetivos
● Refletir sobre a diferença de oportunidades e realidades em nossa sociedade, promovendo
empatia em relação àqueles(as) menos afortunados(as);
Materiais para aula: anexos impressos (se não for possível, projetados), diário de bordo, canetas, e, se
possível, computadores ou smartphones para pesquisarem na sala de aula.
Passo a passo:
● Introdução (10 mins.)
Há uma relação muito próxima entre a pobreza e os direitos humanos, sobretudo na medida que
a pobreza extrema impede que muitas pessoas possam disfrutar de forma plena e efetiva dos seus
direitos.
O mundo no qual vivemos é muito desigual. Segundo dados da Oxfam, o 1% mais rico do mundo
tem mais do que o dobro de riqueza de 6,9 bilhões de pessoas juntas.29 Na prática, isso significa
29
OXFAM INTERNATIONAL. 5 shocking facts about extreme global inequality and how to even it up. Disponível
em: https://www.oxfam.org/en/5-shocking-facts-about-extreme-global-inequality-and-how-even-it. Acesso em: 13 de jul.
de 2021.
42
que tem algumas pessoas que ganham mais dinheiro num ano do que a produção anual de países
inteiros. Segundo os mesmos dados da Oxfam, em 2019, 2.153 bilionários do mundo detinham mais
riqueza acumulada que 4,6 bilhões de pessoas. Ao mesmo tempo, 735 milhões de pessoas ainda vivem
em situação de pobreza extrema. De fato, quase metade da população mundial vive com menos de 5,50
dólares por dia (aproximadamente 20 reais), segundo estimativa do Banco Mundial.30
Dentro desse contexto, o Brasil configura um dos dez países mais desiguais do mundo, sendo o
único latino-americano na lista dominada por nações africanas. Para se ter uma ideia, o Brasil é mais
desigual que Botsuana, com 0,533 pelo índice de Gini,31 pequeno país vizinho à África do Sul com pouco
mais de dois milhões de habitantes.32 Milhões de brasileiros vivem na pobreza: pessoas que não têm um
lar, famílias que são despejadas porque não conseguem pagar o aluguel, crianças que não têm comida
suficiente, famílias que têm dificuldade para poder pagar uma conta da luz. Por outro lado, o país também
é um dos recordistas em concentração de renda no mundo. Segundo um relatório da Organização das
Nações Unidas (ONU) divulgado no final de 2019, no Brasil, “1% da população mais rica detinha 28,3%
da renda do país, quase um terço do total.”33
● O que é a pobreza?34
Às vezes, as pessoas culpam os indivíduos pela desigualdade socioeconômica que sofrem. Mas,
se analisarmos, veremos que as causas da pobreza são múltiplas: algumas pessoas caíram na pobreza
porque contraíram uma enfermidade ou começaram a consumir drogas, outras perderam o emprego, o
que os colocou nessa situação. Algumas pessoas simplesmente são pobres porque vivem dentro de um
círculo de pobreza que se expande por muitas gerações. De fato, as causas da pobreza e os fatores que
a fazem tão difícil de ser erradicada são bem complexos. Eles fazem parte de questões econômicas,
políticas e sociais mais amplas. Entretanto, a pobreza não é uma realidade incontrolável, é uma questão
de direitos humanos e de justiça social.
Para começar vamos examinar o que os(as) estudantes acham sobre a pobreza.
Escreva na lousa: As pessoas são responsáveis por viver na pobreza. Elas são culpadas
pela situação na qual se encontram.
Abra um espaço para a discussão:

- Vocês concordam com essa frase?
- Quem concorda? Quem não concorda? Por que?
Obs.: Se você achar mais apropriado, os(as) estudantes também podem fazer a discussão em pequenos
grupos.
● O conceito de linha de pobreza (35 min.)
30
WORLD BANK. Measuring Poverty, 16 de abr. de 2021. Disponível em:
<https://www.worlbank.org/en/topic/measuringpoverty>. Acesso em: 14 de jul. de 2021.
31
O Índice de Gini, criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o grau de concentração
de renda em determinado grupo. Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos mais pobres e dos mais ricos.
Numericamente, varia de zero a um.
32
SASSE, Cintia. Recordista em desigualdade, o país estuda alternativas para ajudar os mais pobres. Agência Senado.
12 mar. de 2021. Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2021/03/recordista-em-
desigualdade-pais-estuda-alternativas-para-ajudar-os-mais-pobres>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
33
Ibid.
34
Atividade inspirada e baseada em LEARNING FOR JUSTICE. What Is Poverty? Sem data. Disponível em:
<https://www.learningforjustice.org/classroom-resources/lessons/what-is-poverty>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
43
Divida a turma em grupos de 4 pessoas e peça para eles(as) lerem o texto Linha da Pobreza no
Brasil (Anexo I). Após lerem o texto, peça para que conversem em grupo:
- Vocês acham que a linha da pobreza oficial no Brasil é alta ou é baixa? Ou seja, vocês acham
que uma pessoa em situação de pobreza no Brasil teria mais ou menos dinheiro que o definido
pelo governo Federal?
Dando continuação, peça para que imaginem os seus grupos como uma família que vive junta (o
número de membros do grupo será o mesmo de membros da família). Nesse sentido, peça para que eles
façam uma lista de quais são suas necessidades básicas, usando a planilha “Custo de vida” para registrar
seu trabalho (Anexo II): comecem pensando na moradia e comida. O que vocês precisam na sua casa?
O que é realmente essencial? Um carro? Um celular? Um plano de saúde? Os membros do grupo terão
que chegar a um acordo sobre o que precisam e sem o que podem viver.
Se possível, peça para os(as) estudantes(as) pesquisarem na internet o custo real das coisas.
Para saber o custo de uma moradia, por exemplo, podem olhar nos sites de aluguel, lembrando que
precisam decidir de quantos quartos sua casa precisa. Para saber o custo de alimentação, podem fazer
uma lista de compras do que a sua família precisaria por uma semana, buscando preços nos
supermercados online.
Obs.: Professor(a), se desejar, pode pedir aos(às) estudantes que já façam essa pesquisa anteriormente
para que venham com as ideias de preços definidas.
Uma vez feitos os cálculos dos custos mensais das necessidades básicas da família, peça para
que escrevam-os na folha em que listaram os itens. É preciso que somem os custos mensais e
multipliquem por 12 para descobrir quanto dinheiro uma família daquele tamanho precisaria para
sobreviver.
Como fechamento, peça para os(as) estudantes considerarem:

- O que acharam dos custos? São muito altos ou muito baixos?
- Todos do grupo concordaram facilmente com o que é essencial para viver ou não? Por quê?
● O conceito de salário mínimo (35 min.)
Nos mesmos grupos, distribua o texto O salário mínimo (Anexo III). Após a leitura, peça para que
os(as) estudantes calculem a renda anual de alguém que trabalha em tempo integral (40 horas por
semana) em um emprego de salário mínimo, discutindo questões como:
- Como essa renda anual se compara à linha definida pelo Governo Federal de pobreza?
- Como ele se compara ao custo das necessidades básicas em sua comunidade?
- O que vocês percebem?
Em seguida, peça para eles(as) reverem e examinarem a planilha de despesas que construíram,
considerando:
44
- O que vocês podem cortar da lista? Por exemplo, vocês poderiam morar em um apartamento
menor? Poderiam viver sem seguro de saúde? E comprar comida menos cara? Ao fazerem os
cortes, pensem em como seria sua vida sem os itens que consideraram necessidades básicas.
Liste alguns dos efeitos que esses cortes teriam na sua qualidade de vida.
- Em seguida, tente outra abordagem: descubra qual é o salário mensal que alguém precisa ganhar
para atender às necessidades básicas que vocês definiram.
Para concluir retome a conversa com com a frase que iniciou a aula: Escreva na lousa mais uma
vez: As pessoas são responsáveis por viver na pobreza. Elas são culpadas pela situação na qual
se encontram.
E pergunte aos(as) estudantes:
- O que vocês acham agora dessa informação? A sua posição mudou? Em caso afirmativo, o que
causou a mudança? Se não, por que não?
- O que vocês diriam a alguém que diz que qualquer pessoa que trabalhe muito pode sair da
pobreza?
● A turma conseguiu gerar reflexões sobre o conceito de pobreza, identificar as noções de pobreza
extrema e relativa, e comparar o nível de pobreza no Brasil com o custo de atender às
necessidades básicas das famílias.
Anexos
● Anexo I - A linha da pobreza
● Anexo II - Calculando o custo de vida
● Anexo III - O salário mínimo
Para saber mais
● AGUDO, Alejandra: Quem são e onde estão os pobres do mundo? El País, 19 de jul de 2019.
Disponível em:< https://brasil.elpais.com/acervo/2019-07-19/>. Acesso em: 14 de jul. de 2021.
● GEORGES, Rafael. País Estagnado. Um Retrato das Desigualdades Brasileiras 2018. São
Paulo: OXFAM Brasil: 2018. Disponível em: <https://www.oxfam.org.br/um-retrato-das-
desigualdades-brasileiras/pais-estagnado/?_ga=2.80153360.682811778.1626277835-
2058224135.1626120523>. Acesso em: 14 de jul. de 2021.
COUNCIL OF EUROPE. Compass: manual for human rights education with young people. Strasbourg:
Council of Europe, 2015. Disponível em: <https://www.coe.int/en/web/compass/poverty>. Acesso em: 14
de jul. de 2021
45
LEARNING FOR JUSTICE. What Is Poverty? Sem data Disponível em:
<https://www.learningforjustice.org/classroom-resources/lessons/what-is-poverty>. Acesso em: 13 de
jul. de 2021
OXFAM INTERNATIONAL. 5 shocking facts about extreme global inequality and how to even it up.
Disponível em: <https://www.oxfam.org/en/5-shocking-facts-about-extreme-global-inequality-and-how-
even-it>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
SASSE, Cintia. Recordista em desigualdade, o país estuda alternativas para ajudar os mais pobres.
Agência Senado. 12 março de 2021. Disponível em:
>https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2021/03/recordista-em-desigualdade-pais-estuda-
alternativas-para-ajudar-os-mais-pobres>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
UNITED NATIONS COMMITTEE ON SOCIAL, ECONOMIC AND CULTURAL RIGHTS. Substantive

issues arising in the implementation of the international Covenant on Economic, Social and
Cultural Rights: Poverty and the international Covenant on Economic, Social and Cultural Rights,
E/C.12/2001/10, 10 May 2001. Disponível em: <https://digitallibrary.un.org/record/452397>. Acesso em:
14 de jul. de 2021
WORLD BANK. Measuring Poverty, 16 de abr. de 2021. Disponível em:

<https://www.worlbank.org/en/topic/measuringpoverty>. Acesso em: 14 de jul. de 2021
Aulas 21 e 22

Tema Igualdade e equidade
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Refletir sobre os valores de igualdade e equidade em relação ao conceito de justiça em uma
sociedade plural e diversa.
Materiais para aula: diário de bordo, caneta e anexos impressos (se não for possível, projetados). Se
possível, façam a primeira parte da aula num espaço amplo, como a quadra da escola.
Passo a passo:
● Introdução (10 mins.)
A igualdade de oportunidades é um princípio fundamental nas sociedades democráticas

contemporâneas, nas quais os cidadãos são considerados iguais perante a lei. Assim, “tratar todos por
igual” ou “dar a cada um o que lhe corresponde” são frequentemente considerados princípios básicos
46
de justiça na vida em sociedade.
Agora bem, também poderíamos pensar: tratar todos por igual é, na prática, sempre justo? Se
pensarmos bem, no mundo real as pessoas são diferentes. Isso significa que nem todas começam no
mesmo lugar, nem que têm as mesmas necessidades ou as mesmas habilidades. Imaginem que o
governo do Brasil oferece serviços de tradução aos(às) estrangeiros(as) que falam espanhol para que
possam lidar com gestões administrativas, mas não proporciona esse serviço àqueles(as) que falam
chinês. Nesse contexto, estaria sendo criada uma situação de desvantagem para aqueles(as)
estrangeiros(as) que falam outras línguas, ao tempo que aqueles(as) que falam espanhol estariam
sendo privilegiados(as).
O privilégio é uma condição de vantagem atribuída a uma pessoa ou grupo de pessoas em

comparação aos demais, sendo assim uma condição relativa aos(às) outros(as). Uma característica
física, aptidão ou dom natural também pode ser considerado uma vantagem ou privilégio , neste caso,
quando o indivíduo está inserido em um contexto em que se destaque dos demais devido a esses
aspectos. Exemplo: o rapaz alto tem vantagem no basquete em comparação ao rapaz baixo.
Quando pensamos na diversidade de situações que há no mundo na hora de falar de justiça, se

torna relevante considerar a diferença entre os princípios de igualdade e equidade. E isso significa nos
questionar o que significa realmente o êxito e a justiça quando sabemos que, na verdade, todos(as)
somos diferentes. A equidade e a igualdade são duas estratégias que podemos utilizar para promover
justiça em situações diferentes. A equidade é dar a cada um o que precisa para ter sucesso (ou, como
falava Aristóteles, “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua
desigualdade”). A igualdade é tratar a todos por igual. Voltando ao exemplo da tradução: segundo o
critério de equidade, o justo seria que os(as) estrangeiros(as) que não falam português (portanto, têm
uma situação de necessidade específica) possam ser atendidos(as) na sua língua. Ademais, segundo
o critério de igualdade, o justo seria que todos esses(as) estrangeiros(as), independente da língua que
falem, fossem tratados igualmente.
As nossas diferenças nos fazem únicos, em lugar de tentar alcançar uma definição de sucesso.
Se temos só uma noção de êxito, estamos apagando as nossas diferenças. As diferenças não deveriam
ser obstáculos para que as pessoas pudessem alcançar os seus sonhos e projetos de vida.
● Um passo à frente35 (35 min.)
Na sala de aula, cada um dos(as) estudantes receberá um cartão com a descrição de um

personagem (Anexo I). Peça para que o guardem sem mostrar para ninguém. Solicite que se sentem
no chão, leiam o seu cartão e imaginem, durante 5 minutos, como seria a vida do personagem: Como
foi a sua infância? Como era a sua casa? Que trabalho tinham os seus pais? Onde estudava? Como é
agora a sua vida? Como e onde fez amizades? Que tipo de vida tem? Onde mora? Quanto dinheiro
ganha por mês? O que faz no seu tempo livre? Onde passa as férias? Quais são seus medos?
A seguir, peça para os(as) estudantes permanecerem em silêncio, de pé, lado a lado. Diga para
eles(as) que você irá ler uma lista de situações ou eventos. Cada vez em que possam responder “sim”
a uma situação, devem dar um passo à frente. Se não, devem ficar onde estão. Sempre levando em
conta a vida do personagem que representam. Leia uma frase de cada vez e deixe um tempo entre
35
Adaptado e traduzido de: COUNCIL OF EUROPE. Compass. Disponível em:
<https://www.coe.int/en/web/compass/take-a-step-forward>.
47
cada frase para que as pessoas possam dar um passo à frente e observar como vão mudando as
posições relativas.
1. Se você consegue dar um passo à frente, dê um passo à frente;

2. Se você possui proteção social e médica adequada às suas necessidades, dê um passo à frente;
3. Se você pode sair de férias uma vez por ano, dê um passo à frente;
4. Se você pode convidar seus amigos para jantar em casa, dê um passo à frente;
5. Se as pessoas que lhe criaram tiveram que trabalhar à noite, nos finais de semana ou em dois
empregos para sustentar a família, dê um passo atrás;
6. Se vem de um ambiente familiar que lhe apoia em seus projetos e ambições, dê um passo à
frente;
7. Se você não tem medo de ser parado pela polícia, dê um passo à frente;
8. Se você tem moradia decente, com telefone e televisão, dê um passo à frente;
9. Se você sente que sua língua, religião e cultura são respeitadas na sociedade em que vive, dê
um passo à frente;
10. Se o seu comportamento (e, em especial, seus erros) são raramente atribuídos ao seu gênero,
dê um passo à frente.
11. Se você sente que pode estudar e seguir a profissão de sua escolha, dê um passo à frente;
12. Se você pode se apaixonar pela pessoa de sua escolha, dê um passo à frente;
13. Se você tem uma vida interessante e tem uma visão positiva sobre o seu futuro, dê um passo
à frente;
14. Se você sente que sua opinião sobre questões sociais e políticas é importante e seus pontos
de vista são ouvidos, dê um passo à frente;
15. Se você sabe onde procurar conselhos e ajuda, dê um passo à frente;
16. Se você não tem medo de ser assediado(a) ou atacado(a) nas ruas ou na mídia, dê um passo
à frente;
17. Se você pode votar em eleições nacionais e locais, dê um passo à frente;
18. Se você pode participar de um seminário internacional no exterior, dê um passo à frente;
19. Se você pode usar e se beneficiar da internet, dê um passo à frente;
20. Se você não tem medo do futuro de seus filhos, dê um passo à frente;
21. Se você pode comprar roupas novas pelo menos uma vez a cada três meses, dê um passo à
frente;
22. Se você sente que sua competência é apreciada e respeitada na sociedade em que vive, dê um
passo à frente.
Depois de concluída a atividade, deixe um momento para que os(as) estudantes olhem ao redor
e convide-os(as) a fazerem uma roda de conversa. Comece perguntando o que aconteceu no jogo e
como se sentiram sobre a atividade. Depois, falem sobre as coisas que aprenderam.
- Como vocês se sentem dando um passo à frente? E quando não?

- Para aqueles que avançavam com frequência, em que ponto começaram a perceber que os
outros não estavam se movendo tão rápido quanto eles(as)?
- Alguém sentiu que houve momentos em que seus direitos humanos básicos estavam sendo
ignorados?
- Os(as) estudantes podem adivinhar os personagens uns(umas) dos(as) outros(as)? (Deixe que
revelem seus papéis durante esta parte da discussão). Quão fácil ou difícil foi desempenhar os
diferentes papéis? Como vocês imaginaram que era a pessoa que estavam interpretando?
- O exercício reflete a sociedade de alguma forma? Como?
48
● Igualdade e equidade (30 min.)
Mostre aos estudantes a imagem “Igualdade vs. equidade” criada por Craig Froehle em 2012 (Anexo II)
para explicar porque a igualdade de oportunidades não é o mesmo que a igualdade de resultados. .
Em seguida, pergunte aos(as) estudantes:
- O que vêm na imagem?

- O que a imagem sugere sobre os desafios que algumas pessoas enfrentam na sociedade para
atingir as suas metas?
- Que impacto vocês acham que tem questões como a classe social, o gênero, a raça ou a idade
nas oportunidades e experiências das pessoas?
Dando continuidade, divida a aula em 4 grupos e distribua fichas (Anexo III). De uns 15 minutos
para que completem. Em cada ficha, é fornecido um exemplo de circunstâncias em que educação,
saúde, geografia e estrutura familiar possam gerar situações de pobreza. Os exemplos adicionais a
seguir o(a) ajudarão a orientar os alunos durante a chuva de ideias.
Educação
➢ Apoio familiar, incluindo tempo e financiamento
➢ Acesso a escolas de qualidade
➢ Acesso a livros e material escolar
➢ Computador e acceso à internet
➢ Acesso a um espaço tranquilo de estudo
➢ Ter que trabalhar fora da escola
Saúde
➢ Nutrição e segurança alimentar
➢ Saneamento basico
➢ Acesso a cuidados médicos de qualidade
➢ Saúde emocional, incluindo a capacidade de resolução de problemas e tomada de decisões
➢ Doenças crônicas, como diabetes ou asma
➢ Doenças mentais, como depressão ou transtorno bipolar
➢ Deficiências físicas
➢ Dependencia às drogas
Geografia
➢ Morar em um bairro seguro
➢ Acesso a alimentos de qualidade
➢ Acesso a escolas de qualidade
➢ Acesso a cuidados médicos de qualidade
➢ Acesso a cultura e espaços culturais
➢ Acesso a lazer e esporte
Estrutura doméstica e familiar
49
➢ Acesso a uma moradia segura
➢ Estado civil dos pais ou responsáveis
➢ Gênero do pai ou tutor no caso de famílias monoparentais
➢ Nível de escolaridade dos pais ou responsáveis
➢ Nível de renda do pai ou responsável
➢ Encarceramento de um dos pais ou responsável
➢ Número de pessoas trabalhando na casa
➢ Número de crianças na casa
Uma vez completado, peça que cada grupo apresente os resultados (dedique 15 minutos).
É importante ressaltar que a pobreza não existe apenas porque as pessoas não têm seguro de
saúde ou porque vivem em áreas rurais. Apesar de ser certo considerar que nas sociedades atuais há
mobilidade social e muitas pessoas que conseguem sair dos ciclos de pobreza, também é preciso
reconhecer que muitos geralmente experienciam vulnerabilidade social e econômica a longo prazo
porque suas circunstâncias incluem mais de um de esses fatores listados. Por exemplo, um adolescente
em uma casa com apenas um dos pais pode largar a escola para aceitar um emprego em uma
lanchonete que ajudará a manter sua casa funcionando. Se ele ficar fora da escola por um longo período
de tempo, é menos provável que volte e, então, menos provável que alcance trabalhos que remunerem
melhor. A ideia final é perceber os fatores complexos que influem na perpetuação da pobreza, fazendo
com que pessoas que se encontrem por muito tempo em situações vulneráveis.
Após as apresentações dos grupos, gere um espaço de reflexão:
- Que impacto têm no Brasil a falta de acesso à moradia, a saúde, a educação, sobre as
oportunidades e experiências das pessoas? Quais vocês acham que são as barreiras mais
importantes que as pessoas enfrentam no Brasil?
- Que membros da sociedade acham que são mais vulneráveis e sofrem mais?
- De que formas pode a pobreza afetar as novas gerações?
- Como as desigualdades afetam a sociedade e quais são os passos que poderiam ser dados
para garantir maior igualdade de oportunidades? O que os governos e as sociedades deveriam
fazer para contribuir nestas situações? Por exemplo: aumentando o salário mínimo; oferecendo
incentivos aos empregadores; ofertando ajuda às famílias para o cuidado das crianças ou
mesmo concedendo bolsas de estudo para que as pessoas tenham acesso a mais
oportunidades.
● Nesta aula, os(as) estudantes aprenderam a refletir sobre os conceitos de equidade e igualdade,
assim como sobre os fatores que contribuem para determinar e perpetuar pobreza ao longo da
vida e nas gerações seguintes. A discussão também quer que eles(as) cheguem a conclusões
sobre quais pessoas em nossa sociedade são mais vulneráveis à pobreza.
Anexos:
50
● Anexo I - Cartões de personagens
● Anexo II - Igualdade vs. Equidade
● Anexo III - Fatores que contribuem a pobreza
Para Saber Mais:
● O que é Equidade? Instituto Mattos Filho; Politize!; Civicus. Disponível em:

<https://www.politize.com.br/equidade>. Acesso em: 14 de jul. de 2021.
● VASCONCELOS, Lía. Sociedade - As dimensões da pobreza. Desafios do Desenvolvimento.

IPEA. 2007 Ano 4 . Edição 30 - 11/1/2007: Disponível em:
<https://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1>.
COUNCIL OF EUROPE. Compass: manual for human rights education with young people. Strasbourg:
Council of Europe, 2015. Disponível em: <https://www.coe.int/en/web/compass>. Acesso em: 14 de jul.
de 2021.
LEARNING FOR JUSTICE. The Cycle of Poverty. Disponível em:

<https://www.learningforjustice.org/classroom-resources/lessons/the-cycle-of-poverty>. Acesso em: 13
de jul. de 2021.
Aulas 23 e 24

Tema Os direitos econômicos e sociais
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Refletir sobre o conceito de justiça e compreender o significado dos direitos sociais e econômicos
nas sociedades contemporâneas.
Materiais para aula: diário de bordo, caneta, anexos impressos (se não for possível, projetados) e dois
cartazes com as palavras "Concordo" e "Discordo." Se possível, façam a segunda aula num espaço
amplo, como a quadra da escola.
Passo a passo:
51
Para começar essa reflexão, escreva a palavra “justiça” na lousa e pergunte aos(às) estudantes
que expliquem o que é para eles a ideia de justiça.
A concepção de justiça, com implicações morais e sociais, é um dos conceitos que mais debate
tem causado na história do pensamento desde a Grécia Clássica até hoje. De fato, existem múltiplas
perspectivas e teorias sobre justiça, e não apenas uma ideia só.36
Do ponto de vista moral, poderá se dizer que a justiça é, a partir de Aristóteles, uma virtude ou
qualidade de uma ação ou estado de coisas, no sentido de que afirmamos que alguém é justo ou injusto,
uma ação é justa ou injusta, uma situação é justa ou injusta, ou um estado das coisas é justo ou injusto.
Aplicado no âmbito social, a justiça seria a qualidade do que está em conformidade com o que é
correto e direito na organização das relações entre as pessoas de uma mesma comunidade ou sociedade.
Na prática, nas sociedades modernas, a noção de justiça se codifica a partir de um sistema de regras
que estabelecem os direitos e obrigações dos(as) cidadãos(ãs) como parte do ordenamento jurídico de
um país (nos seus diferentes códigos de leis).
Nesse sentido, é também importante considerar, como fizera Aristóteles, que a prática da justiça
pode ser exercida de formas distintas. Assim, podemos falar de justiça corretiva aquela que, a partir de
um senso de igualdade absoluto, pretende voltar ao status quo anterior a uma injustiça que tenha sido
criada ou promover uma compensação equivalente ao mal feito, ou seja, corrigir injustiça criada. Já a
justiça distributiva é aquela que se estabelece a partir de uma ideia de igualdade proporcional ou relativa
aos outros (pensando na distribuição de renda, ou de outros benefícios numa sociedade). É precisamente
esse último tipo de justiça a que gera muito debate pois, dependendo das nossas crenças ou valores, as
pessoas têm diferentes opiniões sobre como as nossas sociedades devem ser organizadas para serem
justas.37 É dentro do âmbito da justiça distributiva que se encontra a noção moderna de justiça social,
baseada no reconhecimento da igualdade das pessoas e no compromisso com a solidariedade coletiva.
● As noções de justiça (35 min.)
Após essa breve introdução, distribua para a turma o (Anexo I) Nele, os(as) estudantes
encontrarão as diversas formas nas quais uma seleção de filósofos(as) têm definido ou pensado sobre a
ideia de justiça.
Obs: Você pode procurar outras referências que considere mais interessantes ou apropriadas.
Dando continuidade, divida a turma em cinco ou seis grupos, designando a cada um deles uma
das ideias presentes no documento. Nos grupos, peça para conversarem durante uns 10 minutos
pensando nas seguintes questões:
- O que quer dizer o(a) autor(a) em seu texto? Como acham que o autor(a) entende a ideia de
justiça? Por que?
- Por que vocês acham isso?
- O que vocês acham interessante das ideias do(a) autor(a)?
- Com que discordam? Por que?
36
PERELMAN, Chaim: Ética e direito, São Paulo: Martins Fontes, 1996.
37
ARISTÓTELES (ÉTICA A NICÔMACO): justiça distributiva e justiça corretiva. Direito e Filosofia, Direito Sem
Juridiquês, sem data. Disponível em: https://www.direitosemjuridiques.com/aristoteles-etica-a-nicomaco-justica-
distributiva-e-justica-corretiva-direito-e-filosofia/. Acesso em: 13 de ago. de 2021
52
Em seguida, junte a turma de novo, e peça que um(a) estudante de cada grupo dedique 5 minutos
a explicar o que foi discutido no grupo.
● Falando sobre direitos econômicos e sociais38 (35 min.)
São comuns as discordâncias em torno do conceito de justiça existentes entre os diferentes

pensadores, e mesmo entre as diferentes sociedades. Apesar disso, dentro do contexto da comunidade
internacional, há um consenso cada vez mais amplo sobre uma série de condições mínimas que devem
ser promovidas para garantir o bem estar das pessoas e a igualdade de oportunidades. É por detrás desta
ideia que se encontra a justificativa dos chamados direitos econômicos e sociais.
Na década de 1980, a visão dominante entendia a pobreza apenas como privação de renda e
vinculava as estratégias de redução da mesma ao crescimento econômico. Entretanto, essa visão foi
criticada por vários estudiosos, como Amartya Sen e Martha Nussbaum, segundo os quais a solução para
a pobreza é muito mais que o acesso a bens materiais. Assim, foi proposto um novo método para medir
o desenvolvimento, juntamente com uma nova abordagem para a redução da pobreza. O chamado Índice
de Desenvolvimento Humano é uma medida comparativa de vários parâmetros que afetam a qualidade
de vida em um país, por exemplo: a expectativa de vida, o grau de alfabetização, o padrão de vida, a
igualdade de gênero e o bem-estar infantil.”39 Esse índice é publicado nos chamados Relatórios de
Desenvolvimento Humano, anualmente publicados pelo Programa de Desenvolvimento das Nações
Unidas (PNUD).
Desde esta perspectiva, a eliminação da pobreza é compreendida não apenas como uma questão
de caridade, filantropia ou boa vontade, mas uma questão de cumprimento dos direitos humanos, tal e
como ficou estabelecido no Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de
1976. O acordo indicava que o ideal do ser humano livre, liberto do medo e da miséria não pode ser
realizado a menos que sejam criadas condições que permitam a cada um desfrutar dos seus direitos
econômicos, sociais e culturais, bem como dos seus direitos civis e políticos”.40 O Pacto Internacional de
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, adotado no Brasil em 1992,41 reconhece assim a importância
de direitos como o direito à saúde, à educação, a um trabalho decente, ou à moradia, os quais devem ser
promovidos pelos governos.
Após essa breve introdução, distribua o (Anexo II) aos(às) estudantes, explicando brevemente as
diferenças entre os direitos civis e políticos e os direitos sociais e econômicos. Em seguida, discuta com
38
Atividade baseada em “Where do You Stand,” In: COUNCIL OF EUROPE. Compass: Manual for Human Rights
Education with Young People Strasbourg: Council of Europe, 2015. Disponível em:
<https://www.coe.int/en/web/compass/where-do-you-stand>. Acesso em: 11 de ago. de 2021.
39
COUNCIL OF EUROPE. Poverty. In: Compass: Manual for Human Rights Education with Young People. Strasbourg:
Council of Europe, 2015. Disponível em: <https://www.coe.int/en/web/compass/poverty>. Acesso em: 13 de jul. de 2021.
40
Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Adotado e aberto à assinatura, ratificação
e adesão pela resolução 2200A (XXI) da Assembléia Geral das Nações Unidas, de 16 de Dezembro de 1966. Disponível
em: <http://www.unfpa.org.br/Arquivos/pacto_internacional.pdf>. Acesso em: 12 de ago. de 2021.
41
Decreto no 591, de 6 de julho de 1992. Disponível em:
<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%20591-1992?OpenDocument>. Acesso
em: 12 de ago.
53
a turma quais dos direitos da lista deveriam ser entendidos como “direitos civis e políticos” e quais seriam
“direitos sociais e econômicos.” Liste os direitos na lousa de acordo com a classificação que receberem.
Após a discussão, peça para os(as) estudantes ficarem de pé no meio da sala. Em uma do lado
da sala, coloque o cartaz "Concordo" e, do outro, pendure o cartaz "Discordo". Explique que lerá uma
série de declarações (Anexo III) com as quais eles deverão decidir se concordam ou discordam. Porém,
ressalte que os lugares onde se encontram cartazes indicam as duas posições extremas e que poderão,
nesse sentido, ocupar qualquer ponto ao longo da linha (imaginária). Explique à turma que eles(as) devem
tentar se posicionar, sempre que possível, ao lado de pessoas cujas opiniões quase coincidam com as
suas. Uma breve discussão é permitida enquanto eles(as) encontram seus lugares!
Leia uma a uma as declarações levando em conta o tempo que dispõe. Assim que os(as)
estudantes vão se colocando, peça aos(às) que estão nos opostos que expliquem porque ocuparam
essas posições extremas. Pergunte àqueles(as) que ocupam o centro da linha (imaginária) se sua posição
significa a falta de uma opinião forte ou mesmo de conhecimento. Estimule a reflexão e a discussão,
permitindo que os(as) estudantes mudem de posição enquanto ouvem os comentários uns(umas) dos(as)
outros(as).
Depois de ler as declarações, reúna novamente a turma para uma conversa final com o objetivo
de identificar o que os(as) estudantes aprenderam da atividade.
- Houve alguma pergunta que não foi possível responder - seja porque era difícil se decidir ou por
que você não viu sentido?
- Alguém mudou de posição durante as discussões? Por que?
- Vocês ficaram surpresos(as) com discordância dentro da turma sobre as diferentes questões?
- Faz diferença se discordarmos sobre os direitos humanos?
- Vocês acham que há respostas "certas" e "erradas" para as diferentes afirmações ou é apenas
uma questão de opinião pessoal?
- Será possível que todos chegássemos a um acordo sobre os direitos humanos?
● Os(as) estudantes conseguem compreender que a ideia de justiça é diversa nas nossas
sociedades, dependendo das crenças e valores pessoais, e reflitem sobre os direitos sociais e
económicos.
Anexos
● Anexo I - Noções de justiça
● Anexo II - A declaração universal dos direitos humanos simplificada.
● Anexo III - Afirmações
Para saber mais
● PIOVESAN, Flavia. Direitos sociais, econômicos e culturais e direitos civis e políticos. Sur, Rev.
int. direitos humanos, n.1, v. , p. 20-47, 2004. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/sur/a/vv3p3pQXYPv5dhH3sCLN46F/?lang=pt>. Acesso em: 28 de jul. de
2021.
54
● PNUD: Relatórios de Desenvolvimento Humano. Disponível em:
<http://hdr.undp.org/en/translation/portuguese>. Acesso em: 28 de jul. de 2021.
● SOUZA, Isabela. As três gerações de direitos humanos. Politize!, 11 de jul. de 2017. Disponível
em: <http://www.politize.com.br/tres-geracoes-dos-direitos-humanos/>. Acesso em: 28 de jul. de
2021.
● RODRIGUES, Mailson. Justiça social: conceito e importância. Politize! 26 de abr, de 2017.

Disponível em: <https://www.politize.com.br/justica-social-o-que-e/>.Acesso em: 28 de jul. de
2021.
ARISTÓTELES (ÉTICA A NICÔMACO): justiça distributiva e justiça corretiva. Direito e Filosofia, Direito
Sem Juridiquês, sem data. Disponível em: <https://www.direitosemjuridiques.com/aristoteles-etica-a-
nicomaco-justica-distributiva-e-justica-corretiva-direito-e-filosofia/>. Acesso em: 12 de ago. de 2021
BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Promulgação do Pacto Internacional sobre Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, decreto no 591, de 6 de julho de 1992. Disponível em:
<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%20591-
1992?OpenDocument>. Acesso em: 12 de ago. de 2021
COUNCIL OF EUROPE. Poverty. In: Compass: Manual for Human Rights Education with Young People.
Strasbourg: Council of Europe, 2015. Disponível em: <https://www.coe.int/en/web/compass/poverty>.
PERELMAN, Chaim: Ética e direito, São Paulo: Martins Fontes, 1996.
ONU. Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Adotado e aberto à
assinatura, ratificação e adesão pela resolução 2200A (XXI) da Assembléia Geral das Nações Unidas, de
16 de Dezembro de 1966. Disponível em: <http://www.unfpa.org.br/Arquivos/pacto_internacional.pdf>.
Acesso em: 12 de ago. de 2021
Aulas 25 e 26

Tema A conformidade social e a banalidade do mal
Habilidades:
● EMIFLGG08; EM13LGG303.
Objetivos
● Problematizar sobre as diferentes formas de comportamento diante de crises sociais,
considerando o conceito de conformidade social e banalidade do mal.
Materiais para aula: diário de bordo e anexos impressos (se não for possível, projetados).
Passo a passo:
55
Seja na religião, nos estudos sobre ética ou na filosofia, o bem e o mal são observados a partir
de uma lógica dualista: em uma dada direção, estão aqueles aspectos considerados moralmente
positivos e, na outra, os moralmente negativos. Segundo o dicionário, “bem” é “tudo aquilo que gera
benefício, vantagem, alívio, bem-estar”42. Nesse sentido, Aristóteles considerava que seria justamente o
“bem” o fim de todas as coisas. Para além disso, o filósofo ponderava que, apesar do bem de um indivíduo
ser algo desejável, assegurá-lo a uma nação seria uma realização mais nobre e mais divina43. No mesmo
sentido, seu mestre, Platão, em A República, trabalhou uma ideia de “bem” que era ligada fortemente à
justiça, à constituição da cidade ideal e à necessidade de educação dos governantes44.
Na outra direção, o “mal” é entendido como “qualquer coisa que causa prejuízo, pode ferir ou é
indesejável”45. Mas, se o mal prejudica e machuca, por que o fazemos? Pensando na nossa relação com
o outro, o filósofo Kant responderia a essa pergunta defendendo que o mal opera exatamente no conflito
entre a razão e a vontade ou entre o respeito pela lei moral e o amor-próprio. Para Kant, “fazer o mal”
estaria muitas vezes relacionado com o desejo do homem de fazer uso da sua liberdade em sua máxima
potência e ceder às vontades individualistas46.
Para introduzir a temática à turma, peça para que escrevam em seus diários de bordo atitudes
que eles(as) consideram que sejam “más”. Pode ser qualquer coisa: fazer bullying com o colega, não
devolver o troco dado a mais, não ceder espaço para um(a) idoso(a) no ônibus ou mentir. Dê 5 minutos
para que escrevam a lista. Em seguida, peça para que olhem para a lista que construíram, refletindo se
já cometeram algum desses atos. Lance perguntas como:
- Vocês reconhecem ações nessa lista que vocês já cometeram ou cometem?

- Se sim, o que sentem ao reconhecer isso? O que sentiram ao fazer?
- Uma atitude má torna a pessoa má?
- Vocês acham que pessoas podem ser influenciadas a fazer o mal? Como?
- Não fazer o bem é também fazer o mal?
● Explorando distintos comportamentos47 (30 min.)
O objetivo dessa atividade é explorar com os(as) estudantes os diferentes papéis que
desempenhamos diante das situações de injustiça, provocando a reflexão sobre a nossa capacidade de
intervir de maneira ativa no mundo. É importante gerar a consciência de que, ainda que estejamos
submetidos a um sistema social que impacta nossos comportamentos, fazemos também diariamente
escolhas sobre como agir diante das situações que nos aparecem.
42
MICHAELIS moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos. Disponível em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>. Acesso em: 22 de jul. de 2021
43
DI LORENZO, Wambert. O que é o bem comum? Jornal Estado de Direito, ano IV, ed.26º, 2010. Disponível
em:http://estadodedireito.com.br/o-que-e-o-bem-comum. Acesso em 22 de jul. de 2021
44
PAVIANI, Jayme. A ideia de bem em Platão. Conjectura, Caxias do Sul, v. 17, n. 1, p. 68-82, jan./abr. 2012. Disponível
em: http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/1527/989. Acesso em 22 de jul. de 2021
45
MICHAELIS moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos. Disponível em :
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>. Acesso em: 22 de jul. de 2021
46
CORREIA, Adriano. O conceito de mal radical. Trans/Form/Ação, São Paulo, n. 28, v. 2, p. 83-94, 2005. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/trans/a/DXnwsTDktw6GZmhFvzKsfht/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
47
Atividade adaptada de: FACING HISTORY AND OURSELVES. Social Systems and Individual Agency. Unit.
Teaching An Inspector Calls, lesson 18. Disponível em: <https://www.facinghistory.org/resource-library/teaching-
inspector-calls/social-systems-and-individual-agency>. Acesso em 22 de jul. de 2021.
56
Para iniciar essa discussão, os(as) estudantes serão convidados(as) a observar distintas posições
de um mesmo contexto, a partir da utilização de alguns conceitos. Para isso, organize a turma em duplas
e distribua uma tabela entre os(as) estudantes (Anexo I). Nessa tabela, na primeira coluna, eles(as)
encontrarão situações e termos em destaque que correspondem a um tipo de comportamento humano.
Na segunda coluna, os(as) estudantes deverão explicar o significado de cada um dos termos em
destaque, de acordo com o que entendem. Dê um tempo para cada dupla completar a tabela. Em seguida,
peça para que compartilhem os conceitos que criaram para cada um dos termos. Você pode escrever no
quadro cada um deles (perpetrador, vítima, espectador, defensor), anotando em volta da palavra o que
surge de resposta. Por fim, compartilhe os significados corretos de cada um dos termos com os(as)
estudantes:
➔ Perpetrador: uma pessoa que pratica um ato prejudicial, um crime ou um delito;

➔ Vítima: uma pessoa que é alvo de ato prejudicial, crime ou delito cometido por um perpetrador;
➔ Espectador: uma pessoa que está presente, mas não participa ou interfere ativamente em uma
situação ou evento;
➔ Defensor: uma pessoa que fala ou age em apoio a um indivíduo ou causa, especialmente alguém
que intervém em defesa de uma vítima.
Após compartilhar os significados dos termos com a turma, lance perguntas para o
aprofundamento da reflexão.
- Vocês já se viram nesses papéis? Em quais deles?

- Vocês acreditam que as pessoas podem transitar entre diferentes papéis ou representam apenas
um durante toda a vida?
- Se essa mudança de papéis ocorre, quais fatores podem influenciar essa mudança?
- Numa mesma situação, uma pessoa pode ser perpetrador e vítima? E vítima e espectadora?
Vocês conseguem pensar em situações que demonstram isso?
● Conformidade social (15 min.)
Para introduzir a temática à turma, você vai apresentar aos(às) estudantes um experimento que
visa analisar a conformidade social que corresponde à interiorização de regras e a partilha das mesmas
como resultado da tendência que os indivíduos possuem de agir considerando as expectativas do grupo
ao qual pertencem. Nesse sentido, primeiramente informe à turma que eles(as) verão um experimento
real que tem como objetivo testar a conformidade social das pessoas. Explique que o experimento
consiste em colocar uma pessoa em uma sala de espera de uma consulta médica com atores(as) que se
levantam ao som de bipes de maneira aleatória. O experimento visa observar se a pessoa vai seguir o
mesmo comportamento, mesmo sem entender o real motivo.
Para gerar mais engajamento da turma, é interessante fazer algumas pausas no vídeo para que
os(as) estudantes possam tentar adivinhar qual vai ser a postura da pessoa no vídeo. Por exemplo, logo
no momento 0:15s, você pode pausar e perguntar à turma: vocês acham que ela vai segui-los(as)? Veja
a reação da turma com o que acontece no experimento. Da mesma forma, ao longo do vídeo, outras
situações são criadas para testar a conformidade. Você pode novamente pausar para que eles(as) tentem
adivinhar o que vem (outras sugestões de pausa: 1min09s e 1min 54s).
57
Conformidade Social Legendado - O Experimento social na sala de espera. Tatudaqui.
Youtube. Duração: 03min 39s. Disponível em:<
https://www.youtube.com/watch?v=ZLZps7xWfHg>.
Nota: Professor(a), se não for possível reproduzir o vídeo em sala, considere pedir que os(as) estudantes
assistam em casa anteriormente. Outra ideia é recriar o próprio experimento em sala de aula. Por
exemplo, você pedir que algumas pessoas saiam da sala e, enquanto estão fora, realizar um combinado
com a turma. Algo como, “durante os próximos minutos, a cada vez que eu bater palmas, todos(as) devem
levantar das carteiras”. Ao chamar de volta à sala as pessoas que estão fora e desconhecem o
combinado, você pode observar o comportamento delas para identificar se irão seguir seus(suas) colegas
quando você estiver batendo palmas. A realização do experimento é uma boa forma dos(as) estudantes
também desenvolverem mais conhecimento sobre si mesmos(as), mas é importante observar se há
condições para tal.
Em seguida, reúna a turma em círculo e provoque a turma com perguntas como:
- O que vocês entenderam do experimento?

- Como vocês acham que agiriam se estivessem no lugar da moça?
- Vocês já se perceberam seguindo comportamentos apenas porque era o que os(as) outros(as)
estavam fazendo aquilo? Se sim, por quê?
- Quais são as possíveis consequências de seguirmos os(as) outros(as) sem criar consciência
sobre sua escolha?
- Como essa situação se relaciona com os termos aprendidos anteriormente (perpetrador, vítima,
espectador, defensor)?
● A banalidade do mal (20 min)
Agora que os(as) estudantes refletiram sobre a conformidade social, é um bom momento para
introduzir o conceito elaborado pela filósofa Hannah Arendt48: a banalidade do mal.
Para isso, proponha uma leitura conjunta do texto abaixo (Anexo II):
A “banalidade do mal” é um
conceito desenvolvido pela filósofa alemã
Hannah Arendt em seu livro Eichmann em
Jerusalém.49 A obra, publicada
originalmente em 1963, foi resultado dos
artigos que escreveu como
correspondente da revista The New
Yorker, enquanto acompanhava o
julgamento de um comandante nazista,
personagem importante na
48
ARENDT, Hannah, Eichmann em Jerusalém, Um relato sobre a banalidade do mal. Tradução: José Rubens Siqueira.
São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
49
Ibid.
58
implementação da solução final:50 Adolf
Eichmann. O julgamento, que recebeu
grande atenção da mídia por ter envolvido
muita polêmica e controvérsia, teve início
em 1961 em Jerusalém e resultou na
pena de morte do comandante por
enforcamento.
Durante seu processo de

observação do julgamento, Arendt
considerou o réu como um homem de
nítida superficialidade e mediocridade,
apesar do tamanho do mal por ele
cometido. Para Arendt, Eichmann era
parte de um processo, de uma
engrenagem na qual o seu lugar poderia
ter sido ocupado por qualquer outra
pessoa. Para ela, ele nada mais era do
que um homem comum, ou, mais
assustador ainda: ele era tão comum
quanto muitos outros.51
A partir dessa experiência, Arendt

elaborou a perspectiva do mal não
provocado por uma “monstruosidade
intrínseca” ou por um pensamento sádico
elaborado, mas sim como resultado de
uma obediência cega, de uma
incapacidade de pensar, de refletir e de
questionar. Nesse sentido, Arendt jogou
luz aos atos de maldade que podem e são
comumente cometidos por pessoas
comuns em situações cotidianas, como o
cumprimento irrestrito de ordens
superiores em uma perfeita lógica
burocrática e egoísta que serve apenas a
interesses pessoais. O mal torna-se
assim banal.
Dessa maneira, as reflexões de

Arendt também acabam por ressaltar a
importância de se assumir uma postura de
responsabilidade e consciência dos
50
Solução final ou solução final da questão judaica refere-se ao plano nazi de genocídio da população judia de todos os
territórios ocupados pela Alemanha, durante a Segunda Guerra Mundial.
51
ANDRADE, Marcelo. A banalidade do mal e as possibilidades da educação moral: contribuições arendtianas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n. 43, p. 109-124, 2010.
59
contratos sociais e políticos aos quais nos
submetemos, de forma a não nos
tornarmos cúmplices por sermos meros
cumpridores de ordens sem capacidade
crítica. A banalidade do mal, por fim, nos
alerta para o perigo permanente da
construção de sistemas totalitários
sustentados pela omissão e pela
naturalização de abusos.
Após a leitura em grupo, pergunte ao grupo:
- O que vocês entenderam do conceito de banalidade do mal?

- O que esse conceito nos ensina?
- Vocês acham que banalizamos o mal no nosso dia a dia? Como? Por quê?
Para que os(as) estudantes não absorvam a ideia de que qualquer tipo de autoridade é
naturalmente maléfica, e que qualquer obediência é em si é algo ruim, explore com a turma o "espectro
da obediência", explicando que nossas ações podem variar desde uma obediência cega à uma
desobediência consciente e que as reflexões sobre quais seriam os limites entre elas são necessárias.
● Arremate (10 min)
Para encerrar a aula, tendo em vista que os(as) estudantes foram confrontados com as possíveis
consequências maléficas de uma obediência incondicional, a partir do conceito da banalidade do mal de
Hannah Arendt, proponha que analisem alguns exemplos ações que desafiam a conformidade,
impactando positivamente a vida do outro. Nesse sentido, reproduza para a turma algumas notícias,
através dos links abaixo ou apresente as manchetes das mesmas (Anexo III):
NOTÍCIA 1- REDAÇÃO. Profissional de saúde enfrenta enxurrada para vacinar idoso

acamado no Paraná. O Tempo, 12 de fev. de 2021. Disponível em:
<https://www.otempo.com.br/brasil/profissional-de-saude-enfrenta-enxurrada-para-vacinar-
idoso-acamado-no-parana-1.2446871>. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
NOTÍCIA 2 - REDAÇÃO. Policial para carro e ajuda vendedor a recolher chicletes caídos no
chão no Ceará. G1, 18 de jun. de 2021. Disponível em:
<https://g1.globo.com/ce/ceara/noticia/2021/06/18/policial-para-carro-em-avenida-e-ajuda-
vendedor-a-recolher-chicletes-derrubados-no-chao-em-juazeiro-do-norte-questao-de-
empatia.ghtml> . Acesso em: 22 de jul. de 2021.
NOTÍCIA 3 - PIETRO, Gabriel. Motorista muda rota do ônibus para levar cadeirante
diretamente ao seu destino e facilitar seu deslocamento. Razões para acreditar, 09 de jul.
de 2021. Disponível em: <https://razoesparaacreditar.com/motorista-muda-rota-ajudar-
cadeirante/>. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
Em seguida, pergunte à turma:
60
- O que há em comum nessas notícias?
- As atitudes que foram tomadas por essas pessoas eram as esperadas ou não?
- Existe alguma ruptura com a conformidade nessas ações? Por quê? E que consequências essas
rupturas trouxeram?
- O que vocês sentem ao ver ações como essas?
● Os(as) estudantes conseguem refletir sobre os movimentos da manada e a obediência sem

análise crítica e empatia, e de que maneira essa postura deixa o espaço necessário para que a
banalização do mal se instale.
Anexos
● Anexo I - Distintos comportamentos
● Anexo II - Texto “A banalidade do mal”
● Anexo III - Manchetes
Para saber mais
● BARUTTI, Nathalia. O efeito espectador e a falta de ação diante de uma violação de direito.
Revista Âmbito Jurídico, 1 de fev. de 2017, exemplar 157. Disponível em:
<https://ambitojuridico.com.br/edicoes/revista-157/o-efeito-espectador-e-a-falta-de-acao-diante-
da-violacao-de-um-direito/>. Acesso em: 22. de jul. de 2021 .
● LAFER, Celso. Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2003.
● SOUKI, Nádia. Hannah Arendt e a banalidade do mal. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
● VAIANO, Bruno. “Efeito testemunha”: por que observamos atos violentos sem tentar ajudar?.
SuperInteressante, 13 de jun. de 2020. Disponível em:
<https://super.abril.com.br/comportamento/efeito-testemunha-por-que-observamos-atos-
violentos-sem-tentar-ajudar/>. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
Multimídia:
● O Experimento de Milgram. Michael Almereyda - 2015/EUA
ANDRADE, Marcelo. A banalidade do mal e as possibilidades da educação moral: contribuições

arendtianas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 43, p. 109-124, 2010.
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém. Um relato sobre a banalidade do mal. Tradução José
Rubens Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
CORREIA, Adriano. O conceito de mal radical. Trans/Form/Ação, São Paulo, 28(2), p. 83-94, 2005.
Disponível em: <https://www.scielo.br/j/trans/a/DXnwsTDktw6GZmhFvzKsfht/?lang=pt&format=pdf>.
61
DI LORENZO, Wambert. O que é o bem comum? Jornal Estado de Direito, ano IV, ed. 26º, 2010.
Disponível em: <http://estadodedireito.com.br/o-que-e-o-bem-comum>. Acesso em: 22 de jul. de 2021
FACING HISTORY AND OURSELVES. Social Systems and Individual Agency. Unit. Teaching An
Inspector Calls, lesson 18. Disponível em: <https://www.facinghistory.org/resource-library/teaching-
inspector-calls/social-systems-and-individual-agency>. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos. Disponível em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
PAVIANI, Jayme. A ideia de bem em Platão. Conjectural, v. 17, n. 1, p. 68-82, jan./abr. 2012. Disponível
em: <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/1527/989.> Acesso em: 22 de
jul. de 2021.
Aulas 27 e 28

Tema O nosso universo de obrigação
Habilidades:
● EM13LGG303; EMIFLGG08.
Objetivos:
● Aprender a aplicar um novo conceito de comportamento humano — universo de obrigação —
para analisar como os indivíduos e as sociedades determinam quem é merecedor(a) de respeito
e cujos direitos são dignos de proteção.
Materiais para aula: diário de bordo, anexo impresso (se não for possível, projetado).
Passo a passo:
Nesta atividade propomos apresentar um termo que a socióloga americana Helen Fein criou
para descrever o círculo de indivíduos e grupos dentro de uma sociedade “para quem as obrigações
são devidas, aos quais as regras se aplicam, e cujos ferimentos pedem reparações.”52
52
Atividade traduzida e adaptada de: FACING HISTORY AND OURSELVES. Defining Our Obligations to Others.
Standing Up for Democracy. Disponível em: <https://www.facinghistory.org/resource-library/standing-democracy/defining-
our-obligations-others>. Acesso em: 21 de jul. de 2021
62
Entender o conceito de universo de obrigação fornece informações importantes sobre o
comportamento de indivíduos, grupos e nações ao longo da história. Também ajuda os(as) estudantes
a pensar mais profundamente sobre os benefícios de fazer parte de um grupo “interno” de uma
sociedade, e as consequências de fazer parte de um grupo “externo”. Esta atividade pede aos(às)
estudantes para que pensem sobre as pessoas pelas quais eles ou elas se sentem responsáveis e lhes
ajuda a analisar as maneiras pelas quais sua sociedade designa quem é digno de respeito e quem não.
Nos perceber como fazendo parte de um grupo é um comportamento natural. Fazer parte de um
grupo ajuda a atender às nossas necessidades mais básicas: compartilhamos cultura, valores e
crenças, e satisfazemos nosso desejo de pertencer. Como indivíduos, os grupos possuem identidades.
Como um grupo se define determina quem tem direito a seus benefícios e quem não. Às vezes, as
consequências de ser excluído de um grupo são pequenas ou inofensivas. Por exemplo, é improvável
que alguém que não goste de correr seja afetado por não ser membro de um clube de corrida. Mas, às
vezes, as consequências podem ser substanciais, até terríveis. Se a alguém for negada a cidadania de
um país, sua liberdade, subsistência ou segurança podem ficar em risco. Além disso, o universo de
obrigação de uma sociedade pode mudar. Indivíduos e grupos que são membros respeitados e
protegidos de uma sociedade podem encontrar-se fora do universo de obrigação quando as
circunstâncias mudam.
As sociedades com governos democráticos e respeito pelos direitos humanos tendem a definir
seus universos de obrigação de maneira mais expansiva e inclusiva do que outras. No entanto, mesmo
em países democráticos, movimentos políticos e ideologias como o nacionalismo ou o racismo podem
levar a uma definição mais restrita sobre quem merece que seus direitos e privilégios sejam protegidos.
Historicamente, em tempos de crise - como a guerra ou uma crise econômica - as sociedades têm
mostrado uma tendência a definir mais estritamente quem é “um de nós” perante aquele cuja lealdade
está sob suspeita, tornando-se indigno de proteção e respeito. Indivíduos ou grupos que estão fora do
universo de obrigações de uma nação tornam- se vulneráveis não apenas a serem privados dos direitos,
privilégios e benefícios econômicos oferecidos aos cidadãos, mas também à expulsão, danos físicos e,
nos casos mais extremos, genocídio (como Helen Fein notou quando articulou esse conceito na década
de 1970).
Embora Fein tenha concebido o termo para descrever o modo como as nações determinam a
afiliação, podemos reconhecer que os indivíduos também têm um universo de obrigações - o círculo de
indivíduos que uma pessoa sente a responsabilidade de cuidar e proteger. Isso nos ajuda a reconhecer
as hierarquias internalizadas que influenciam a maneira como pensamos e respondemos às
necessidades dos outros. Embora não seja prático nem possível que o universo da obrigação possa
incluir todos em seu centro (a posição de maior importância), reconhecer a maneira como pensamos e
priorizar nossas obrigações para com os outros pode nos ajudar a agir de maneira mais ponderada e
compassiva.
Comece a atividade introduzindo aos(às) estudantes o conceito de universo de obrigação,

explicando primeiro que é uma maneira de considerar os benefícios de pertencer a um grupo, mas
também as consequências de ser excluído. O universo de obrigação de um indivíduo ou grupo
representa a extensão em que ele se sente responsável pelos outros, e muitas vezes sentimos um
maior senso de responsabilidade por aqueles(as) que pertencem aos mesmos grupos que nós.
● Entendendo o universo de obrigação (30 min.)
Após a introdução, distribua à turma o texto Universo de Obrigação para que leiam em voz alta
(Anexo I). É possível pausar após cada parágrafo para verificar a compreensão e pedir aos(às)
63
estudantes que sublinhem uma frase do parágrafo que os ajude a entender melhor os benefícios e os
custos da associação ao grupo ou do universo de obrigações. Uma vez lido texto, converse com os(as)
estudantes:
- Quais fatores influenciam a forma como uma sociedade define seu universo de obrigações?
- De que maneiras uma nação ou comunidade pode sinalizar quem é parte de seu universo de
obrigação e quem não é?
- O que vocês acham que pode ser uma das consequências para aqueles(as) que não estão
dentro do universo de obrigação da sociedade?
- Quais fatores influenciam como um indivíduo define seu universo de obrigações? De que
maneira um indivíduo pode mostrar aos outros que é parte de seu universo de obrigação e quem
não é?
- Como você descreveria o universo de obrigações do Brasil? Quem faz parte e quem não faz?
Isso tem mudado ao longo da história?
A leitura inclui citações, incluindo perspectivas de duas pessoas - o filósofo David Hume e o
ativista Chuck Collins. Releia as citações de cada uma dessas pessoas e depois discuta com os alunos
as seguintes perguntas:
- Como essas pessoas concordam entre si? De que maneiras elas discordam?
- Qual dessas pessoas parece ter o universo de obrigação mais inclusivo? Qual parece ter o mais
exclusivo?
● Construindo o meu universo de obrigação (25min.)
Nota 1: Professor(a), se as aulas ocorrerem em dias diferentes, antes de dar início à atividade, relembre
com os(as) estudantes o conceito do universo de obrigação. Você pode pedir para que digam o que
ficou guardado neles(as) sobre a expressão, reforçando o que for necessário.
Nota 2: Esta atividade pede aos(às) estudantes para que considerem informações que podem ser
pessoais ou sensíveis. Alguns podem não se sentir confortáveis compartilhando o resultado do
exercício. Você não deve pedir ou insistir que o façam caso não o queiram. Como alternativa, pode
perguntar o que pensaram ou sentiram fazendo o exercício em vez de revelar quem faz parte ou não
dos seus universos de obrigação.
Dando início à atividade, anuncie à turma que eles(as) construirão seus próprios universos de
obrigação, usando o modelo apresentado (Anexo II). Você pode projetar a figura ou desenhar na lousa.
Os círculos concêntricos podem ajudá-los(as) a visualizar e desenhar o universo de obrigações de um
indivíduo, grupo ou país. Dê aos(às) tempo para que possam entender a figura e seguir as instruções.
Em seguida, peça aos(às) estudantes para formarem grupos de dois ou três para discutirem a
experiência de ilustrar os seus universos de obrigações. Em suas discussões, os alunos podem abordar
algumas das seguintes questões:
- Como foi a experiência de desenhar o seu universo de obrigação?

- O que você achou quando decidiu onde colocar certos grupos em seu universo de obrigação?
Quais decisões foram difíceis? Quais foram fáceis?
64
- Em que condições seu universo de obrigação pode mudar?
- O que pode fazer com que você mova alguns grupos para o centro e outros para o lado de fora?
- Qual é a diferença entre o universo de obrigações de um indivíduo e o de uma escola,
comunidade ou país?
Depois, peça para que cada grupo compartilhe com a turma em uma palavra o que sentiram ao realizar
a atividade.
Para finalizar, assista ao vídeo abaixo:
CANAL DE ROGÉRIO PAULO VIEIRA. Nicholas Winton, o herói anônimo da Segunda Guerra
(documentário da TV Globo). Youtube, 4 de fev. De 2008. Duração: 10min. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=9Xgmz1O-Rtk>. Acesso em: 21 de de jul. de 2021
Obs.: Se não puder reproduzir o vídeo, faça uma leitura do texto abaixo:
PREVIDELLE, Flavio. Nicholas Winton, o homem que salvou 669 crianças dos horrores do
holocausto. UOL, 18 de out. de 2020. Disponível em:
<https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/nicholas-winton-o-homem-que-
salvou-669-criancas-dos-horrores-do-holocausto.phtml>. Acesso em: 21 de de jul. de 2021.
Em seguida, lance perguntas à turma:
- Como vocês acham que Nicholas Winton definia o seu universo de obrigação? Por quê?
- Quais foram as consequências?
- Nicholas Winton pode ser definido como um herói? Por que ele rejeita ser considerado como
tal?
● Diante das atividades realizadas, os(as) estudantes demonstram conhecimento acerca do

conceito de universo de obrigação e são capazes de refletir acerca de como a sociedade - e
eles(as) mesmos(as) - designa quem é digno de respeito, proteção e cuidado e quem não.

Anexos:
● Anexo I - Texto “Universo de obrigação”
● Anexo II - Gráfico Meu universo de obrigação
Para Saber Mais:
● GONÇALVES. José Luis. Invisibilidade e reconhecimento: a construção da literacia moral em

Pedagogia Social. Cadernos de Pedagogia Social, 01 de janeiro de 2007. p. 83-103. Disponível
em: <https://revistas.ucp.pt/index.php/cpedagogiasocial/article/view/1916>. Acesso em: 21 de
jul. de 2021
Multimídia:
A corrente do bem. Mimi Leder - 2000/EUA.
65
FACING HISTORY AND OURSELVES. Universe of Obligation. Holocaust and Human Behavior.
Disponível em: <https://www.facinghistory.org/holocaust-and-human-behavior/chapter-2/universe-
obligation>. Acesso em: 21 de jul. de 2021
FACING HISTORY AND OURSELVES. Defining Our Obligations to Others. Standing Up for
Democracy. Disponível em: <https://www.facinghistory.org/resource-library/standing-
democracy/defining-our-obligations-others>. Acesso em: 21 de jul. de 2021
FEIN, Helen. Accounting for Genocide. New York: Free Press, 1979.
PARKER, Ian. The Gift. New Yorker, 2 de ago. de 2004.
SACKS, Jonathan. The Dignity of Difference: How to Avoid the Clash of Civilizations. London:
Continuum, 2002.
Projeto Comunicação Social
Aulas 29 e 30

Tema Projeto Final - Fundamentação
Habilidades:
● EMIFLGG08:
Objetivos
● Apresentar a proposta de realização de um projeto de comunicação em grupo que trate sobre
temáticas sobre as quais os(as) estudantes tenham interesse, curiosidade, e que se relacionam
aos conteúdos que foram abordados durante o percurso da Unidade Curricular
Materiais para aula: diário de bordo, folha de papel, cartolina, fita adesiva, canetinhas, jornais, revistas
e folhetins.
Considere também separar algumas indicações de portais de notícias na internet, podcasts,

telejornais, ou documentários, para apresentar aos(às) estudantes. Caso seja possível, realize essa aula
no laboratório de informática para que os(as) estudantes possam acessar esses conteúdos online.
Passo a passo:
Esta etapa consiste na realização de uma pesquisa e de um projeto de comunicação social.

Os(as) estudantes deverão ser estimulados a explorar e desenvolver os seus próprios interesses e
66
inquietudes com relação aos temas que foram discutidos durante a Unidade Curricular e, ao final, divulgá-
lo para a comunidade escolar.
É muito importante que nesta fase não haja separação entre prática e teoria, pois deve-se garantir
que em todos os momentos do projeto os(as) estudantes sejam instigados(as), por meio da valorização
do repertório do grupo, a despertar motivações e perspectivas de cidadania, preocupando-se com o
processo de diálogo e cooperação.
Acreditando que o principal produto almejado, dentro de uma proposta de educação para a
cidadania democrática, deva ser o processo de sensibilização do respeito ao outro e a valorização da
pluralidade, bem como a importância dos direitos fundamentais, entendemos que, muitas vezes, é
necessário algo palpável para a satisfação dos(as) estudantes. Por essa razão, eles(as) serão
convidados(as) a construir um projeto elaborado em equipe, que contemple os temas abordados pelo
componente, para que possam explorar, desenvolver e expressar seus próprios interesses, perguntas e
motivações.
Para isso, nessa unidade temático, os(as) estudantes realizarão pesquisas, desenvolverão
conteúdos e criarão um material de comunicação social que posteriormente deverá ser divulgado para a
comunidade escolar, com a intenção de conscientizar, informar e sensibilizar, além de servir como
exemplo de participação cidadã.
Nota: Professor(a), diante da demanda que implica a construção de um projeto de comunicação, é

importante ter em mente que as atividades propostas nesta unidade possivelmente não conseguirão ser
totalmente finalizadas dentro do tempo previsto em sala de aula. Nesse sentido, desde o início desse
processo, conscientize os(as) estudantes de que eventualmente precisarão também organizar momentos
extras classe com seus(suas) colegas, para que possam concluir todas as etapas da melhor maneira
possível.
Por que um projeto de comunicação social?
A comunicação faz parte do cotidiano dos seres humanos, estamos sempre recebendo ou
passando alguma informação de diferentes formas e utilizando diferentes meios. O direito à
comunicação, para além de significar ter acesso à informação, contempla também o direito de cada ser
humano a ter opinião e a transmitir ideias e perspectivas sem barreiras. Em uma sociedade democrática,
o direito à informação e à comunicação são fundamentais para o exercício da cidadania.
Nessa etapa, os(as) estudantes serão estimulados(as) a desenvolver não só sua imaginação e
curiosidade, uma vez que serão protagonistas do seu próprio processo de criação e deverão buscar
conhecimentos para construírem seus projetos, mas também, e principalmente, o seu senso crítico, poder
argumentativo, e capacidade de transmitir informações e conhecimentos.
Para iniciar a aula, reúna a turma em círculo. Em seguida, peça para que os(as) estudantes
digam a primeira palavra que vem às suas cabeças quando pensam em “comunicação”. Se possível,
faça uma lista, na lousa ou em um papel, com o que for relatado. Para finalizar, pergunte aos(às)
estudantes qual forma e meio de comunicação mais utilizam no dia a dia.
Seguindo, explique aos(às) estudantes que nesta última etapa do componente, eles(as) deverão
realizar uma pesquisa e desenvolver um projeto de comunicação social utilizando algum meio de
comunicação, como: jornal, revista, blog, podcast; para que possam expressar suas opiniões e
67
transmitir informações, conhecimentos sobre temas e assuntos que consideram importantes e
interessantes, desde que seja relacionado ao que foi absorvido durante a Unidade Curricular .
Para criar uma chuva de ideias, peça para que anotem em pequenos pedaços de papel temas
sobre os quais eles(as) gostariam de discutir e aprofundar conhecimento. É importante lembrá-los(as) de
que os temas devem ter relação com os assuntos abordados na Unidade Curricular , como por exemplo:
comunidade, cidadania, justiça, igualdade, liberdade de expressão, democracia, etc. Após escreverem,
peça para que dobrem e coloque em um saquinho.
Quando terminarem, tire os papéis um por um, anotando cada uma das temáticas na lousa e(ou)
em algum papel ou cartolina, para que nas próximas aulas os(as) estudantes possam revisitar o que
disseram e relembrar seus interesses, ajudando-os(as) na definição do tema de seus projetos mais
adiante.
● Fomentando inspiração (40 min.)
Neste momento é hora de apresentar aos(às) estudantes como os meios de comunicação social
são uma ferramenta importante para transmitir informações, relatar acontecimentos, compartilhar
conhecimentos, bem como para a sensibilização e o despertar do senso crítico. O objetivo é que eles(as)
tenham noção do papel da comunicação social para o exercício da cidadania e se inspirem para criar
seu próprio projeto, levando em conta seu papel como sujeitos ativos em uma sociedade democrática.
Nesse sentido, apresente aos(às) estudantes alguns exemplos de meios de comunicação social,
como um jornal, uma revista, um blog, um podcast, uma rádio, tentando expor as diferenças e
similaridades entre eles. Por exemplo: o tipo de linguagem utilizada, se é formal ou não formal, se é
escrita ou falada; para qual público é destinado, qual o objetivo (se é para entreter, informar, educar etc.).
Projetos e iniciativas para apresentar

aos(às) estudantes como fonte de
inspiração
Viração. Organização da sociedade civil

que atua com comunicação, educação e
mobilização social entre adolescentes,
jovens e educadores(as). Disponível em:
<https://viracao.org/>.
Agência Mural de Jornalismo das

Periferias. Agência de notícias criada
com o objetivo de informar e contribuir
com a desconstrução de estereótipos
sobre as periferias da Grande São
Paulo. Disponível em:
<https://www.agenciamural.org.br>.
Jornal Joca. Jornal para jovens e

crianças com notícias sobre o Brasil e o
mundo utilizando uma linguagem
68
acessível e de fácil compreensão.
Disponível em:
<https://jornaljoca.com.br/portal/>.
Imprensa Jovem. Projeto desenvolvido

pelo núcleo de Educomunicação da
Secretaria Municipal de Educação, onde
os estudantes, por meio da produção
jornalística multimídia, são protagonistas
no processo de aumentar os canais de
comunicação entre a escola e a
comunidade. Disponível em:
<https://imprensajovem10.wordpress.co
m>.
Revista Descolad@s. Produzida pelos

participantes do Projeto ONDA. Desde
2010, os/as estudantes exercitam a
fotografia, a escrita e a ilustração, onde
publicam um material de sistematização
da experiência vivida por eles mesmos.
Disponível em:
<http://onda.inesc.org.br/descolads/>.
Após essa breve apresentação, peça

para que, em duplas, escolham uma
notícia, seja no jornal, na revista, ou no
portal de notícias sugerido por você, e
façam uma leitura atenta.
Após o momento de leitura, reúna-os(as)

em roda e peça para que compartilhem
com o grupo:
- Sobre o que diz o que você
acabou de ler?
- Qual motivo escolheu essa
notícia/conteúdo? O que mais lhe
chamou atenção? (a temática, a
manchete, o formato da escrita
etc.)
- Quem escreveu/produziu a
matéria/conteúdo que acabou de
ver?
- O que acham que é necessário
para realizar algo parecido
(algum conhecimento específico,
investigação, dados relevantes,
uma fonte confiável)?
- Por que acham que esse assunto
ou conteúdo está relatado neste
meio de comunicação? Qual a
69
importância dessa notícia para a
sociedade?
- Sente-se contemplado com o que
leu/ouviu? As suas expectativas
foram atendidas? Se não, o que
mudaria? Por quê?
Para finalizar a atividade, peça aos(às)

estudantes que escrevam em seu diário
de bordo quais são suas expectativas
com o projeto final da Unidade Curricular
.

● Os(as) estudantes compreendem a importância da comunicação para a sociedade e demonstram
interesse em expressar suas opiniões.
Anexos
● Não há.
Para saber mais
● KLOSTER, Patrícia Regina. Fazendo Mídia na Escola: produção de jornal escolar ampliando o
universo de leitura e escrita. Cadernos PDE. Curitiba: Secretaria de Educação de Estado Paraná,
2013. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/20
13_uepg_port_artigo_patricia_regina_kloster.pdf>. Acesso em: 11 de ago. de 2021.
● MIELKE, Ana Claudia (Ed.). Liberdade de expressão e direito à comunicação. Material de

Estudo. São Paulo: Coletivo Intervozes e Secretaria Municipal de Direitos Humanos de 2014.
Disponível em: <https://en.calameo.com/read/002937830bd5f81c45597>. Acesso em: 11 de ago.
de 2021.
● NA RUA. “Como iniciar práticas educomunicadoras na escola?” Porvir, 27 de fevereiro de 2015.

Disponível em: <https://porvir.org/como-iniciar-praticas-educomunicadoras-na-escola/>. Acesso
em: 11 de ago. de 2021.
● ALMEIDA, Ligia Beatriz Carvalho de. Projetos de intervenção em educomunicação. Paraíba, v.
1.6, 24 de ago. De 2016. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4615065/mod_resource/content/1/Projetos%20de%20I
nterven%C3%A7%C3%A3o.pdf >. Acesso em: 21 de jul. de 2021.
● GAIA, Rossana Viana. Educomunicação e mídias. 1ª edição. Maceió. Edufal: 2001.
● MARTINS, Fabiana Fernandes; MULLER-PALOMAR, Meire Terezinha. Pedagogia de projetos:

uma estratégia metodológica no processo de ensino aprendizagem. Revista Eletrônica FACP,
n. 13, p. 16-44, março de 2018.
70
Aulas 31 e 32

Tema Projeto Final - Estruturação
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Definir um meio de comunicação social para desenvolver o projeto;
● Formar grupos de trabalho;
● Construir conceitos chaves do projeto;
● Criar um plano de execução
Materiais para aula: diário de bordo, folha de papel, cartolina, fita adesiva, canetinhas, anexos impressos
(se não for possível, projetados).
Obs.: Considere levar os(as) estudantes à biblioteca para que utilizem livros e enciclopédia como fonte
de pesquisa, ou ao laboratório de informática para utilizarem a internet.
Passo a passo:
● Divisão de grupos (20 min.)
Nesta aula, os(as) estudantes deverão definir qual meio de comunicação social será utilizado para
realizar seu projeto de comunicação e então formar os grupos de trabalho.
Para iniciar a discussão, peça aos(às) estudantes para escreverem em seus diários de bordo
respostas para as seguintes questões, levando em conta seus interesses e sua realidade:
- O que gostariam de escrever e/ou relatar em algum meio de comunicação? Por quê?
- O que consideram importante que as pessoas ao seu redor saibam?
- Qual meio de comunicação social gostariam de utilizar para se expressar (por exemplo: jornal,
revista, blog, podcast, vídeo, documentário etc.)?
Uma vez respondidas as questões, peça para que compartilhem com a turma. Anote na lousa qual
meio de comunicação eles(as) gostariam de utilizar. Em seguida, sugira que os grupos sejam divididos
entre aqueles(as) que têm o mesmo interesse em desenvolver um jornal, uma revista, um blog, um vídeo,
ou um podcast.
71
Aproveite para apresentar aos(às) estudantes plataformas e aplicativos gratuitos que podem utilizar
para o seu projeto de comunicação, como:
Blog: Wordpress, Tumblr, Wix.
Aplicativos para podcast: Audacity, Speaker, SoundCloud.
Editor de vídeos: Viva Vídeo, Movie Maker, Filmagro, Vídeo show.
Jornal: Scribus, Flipsnack, Escola em Pauta.
Obs.: Professor(a), caso se sinta mais confortável, considere sugerir alguns meios de comunicação social
previamente. Ou, caso julgue necessário, você pode ser o(a) responsável por definir qual projeto de
comunicação os(as) estudantes deverão desenvolver, uma vez que, para colocar o projeto em prática,
são necessários recursos materiais e conhecimento técnico, o que pode acarretar em um grau alto de
dificuldade na realização das ideias. Portanto, fique à vontade para definir qual será o melhor método,
qual será o projeto final dos grupos ou até mesmo da sala em conjunto. Considere também a possibilidade
de implicar outros(as) professores(as) da escola no desenvolvimento desta etapa.
● Investigando os meios de comunicação (25 min.)
Com os grupos já formados e com os meios de comunicação definidos, é hora de dar início a uma
pesquisa sobre os instrumentos de comunicação com os quais trabalharão.
Para direcionar esse momento, diga aos(às) estudantes para que se reúnam nos grupos e
considerem as seguintes perguntas:
- Qual o conceito e no que consiste esse tipo de comunicação social?

- Em qual contexto surgiu?
- Quais são as principais referências que podemos usar como inspiração?
- Qual o procedimento de criação?
- Quais ferramentas precisamos para criar algo semelhante?
Peça aos(às) estudantes para anotarem as informações que conseguiram levantar, formulando
um documento que mais tarde será utilizado por eles(as) para dar continuidade à produção do seu projeto.
Nota: Caso o tempo para completar a pesquisa não seja suficiente no período da aula, peça aos(às)
estudantes para que terminem a pesquisa em casa e tragam na próxima aula.
● Organizando ideias chave (20 min.)
Nesta etapa, a partir das pesquisas feitas, os grupos deverão iniciar a definição dos conceitos
chaves do projeto final que construirão, organizando e alinhando as ideias que possuem.
72
Oriente que os grupos reflitam e discutam sobre questões centrais acerca do que pretendem
desenvolver, preenchendo a tabela abaixo que poderá ser impressa ou projetada (Anexo I). Note que a
ficha modelo presente no anexo contém itens que deverão ser preenchidos em outra aula. Se utilizarem
as fichas impressas, oriente os grupos a trabalharem apenas os pontos abaixo.
- Qual será o nome do projeto?

- Qual o objetivo do projeto?
- Qual o público-alvo?
- Qual será o formato, considerando tamanho e extensão?
Qual será o nome do projeto? Ex.: Comunica em ação
Qual o objetivo do projeto? Ex.: Informar as pessoas sobre possibilidades de

participação social na cidade, por meio de pesquisas e
entrevistas.
Qual o público-alvo? Ex.: Comunidade escolar (estudantes, professores, pais e

responsáveis).
Qual será o formato considerando Ex.: Blog: realizar 3 entrevistas com 5 perguntas, máximo
tamanho e extensão? de uma página por entrevista; Podcast: 3 episódios de 15
minutos.
● Plano de execução (20 min.)
O plano de execução consiste em organizar as etapas da construção do produto e as

responsabilidades que cada membro do grupo irá desenvolver. A organização nesta etapa é primordial
para a boa execução e finalização do projeto com êxito.
Como cada meio de comunicação social possui seu próprio processo de criação, é interessante
que os(as) estudantes demonstrem, a partir da pesquisa realizada, um conhecimento prévio para definir
o plano de execução. Ou seja: como criar um jornal? Como fazer um blog? Como gravar um podcast?
Distribua entre os grupos os modelos de plano (Anexo II). Se não for possível imprimi-los, projete
a planilha e distribua folhas de papel para que a reproduzam.
Os(as) estudantes perceberão que cada etapa do plano de execução prevê um(a) responsável.
Reforce que, no momento de defini-los(as), devem considerar as habilidades de cada membro, ou seja,
alguns(algumas) estudantes podem ter mais facilidade para pesquisar, outros para escrever, fotografar,
gravar, editar, entrevistar, organizar, etc. Lembre-os(as) de que o mais importante é que todos(as) se
respeitem durante o processo e consigam desenvolver um ótimo produto final juntos(as).
É muito importante que neste momento inicial você, professor(a), seja um(a) observador(a)
atento(a), ajudando-os(as) a organizar e estabelecer as etapas de acordo que respeitem o tempo e as
aulas disponíveis.
Abaixo, para referência, segue um exemplo de plano de execução elaborado por um grupo que
decidiu confeccionar um jornal.
73
Obs.: Se por acaso os grupos não conseguirem finalizar a atividade em classe, peça para que se reúnam
para concluir o plano de execução, que será utilizado na próxima aula.
Peça para que os grupos compartilhem com a turma o nome do projeto que desenvolverão.

● Os(as) estudantes demonstram boa organização e senso de grupo ao realizar as atividades
propostas
Anexos
74
● Anexo I - Ficha conceitual do projeto
● Anexo II - Plano de execução do projeto
Para saber mais
● BIBIANO, Bianca, Beatriz Santomauro e Ana Rita Martins. Como agrupo meus estudantes?
Nova Escola, 1 de mar. de 2009. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/1475/como-agrupo- meus-alunos>. Acesso em: 21 de jul.
de 2021.
● FERREIRA, Anna Rachel. O desafio de organizar e mediar o trabalho em grupo. Nova Escola,
19 de abr. de 2017. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/4911/entrevista-o-
desafio-de-organizar-e-mediar-o-trabalho-em-grupo-rachel-lotan>. Acesso em: 21 de jul. de
2021.
ALMEIDA, Ligia. Projetos de intervenção em educomunicação. Paraíba, V 1.6, ago. 2016. Disponível
em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4615065/mod_resource/content/1/Projetos%20de%20Interven%
C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em: 21 de jul. de 2021.
GAIA, Rossana Viana. Educomunicação e mídias. 1ª edição. Maceió. Edufal. 2001, 2001.
MARTINS, Fabiana Fernandes; MULLER-PALOMAR, Meire Terezinha. Pedagogia de projetos: uma

estratégia metodológica no processo de ensino aprendizagem. Revista Eletrônica FACP, n. 13, p. 16-
44, março de 2018.
Aulas 33 e 34

Tema Projeto Final - Investigação e Produção
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Definir conteúdos do projeto;
● Realizar uma pesquisa.
Materiais para aula: diário de bordo, plano de execução e ficha conceitual do projeto.
Obs.: Considere levar os(as) estudantes à biblioteca, para que utilizem livros e enciclopédias como fonte
de pesquisa, ou ao laboratório de informática, para que utilizem a internet.
● Definindo pautas de pesquisa (20 min.)
75
Após a elaboração da ficha conceitual do projeto e do plano de execução, é chegado o momento
de os grupos decidirem quais temas irão abordar. A escolha do tema deve ser feita de forma livre, no
entanto, é importante que as pautas se relacionem e(ou) fortaleçam as temáticas desenvolvidas no
componente, ou seja, comunidade, cidadania, justiça, igualdade, liberdade de expressão, participação,
democracia, etc.
Para definir os temas e as pautas, é importante que os(as) estudantes pensem em algo com o
qual se identifiquem e(ou) tenham interesse em saber mais, afinal, deverão pesquisar a fundo sobre o
tema para produzir um bom conteúdo. Ao longo dessa atividade, peça que recorram à ficha conceitual
do projeto que iniciaram a construir na aula anterior (Anexo I), preenchendo as informações finais.
Cada grupo irá se organizar da melhor forma e poderá decidir se o projeto terá um foco específico
ou abordará diversos temas diferentes.
Após definirem o tema ou os temas do projeto, os(as) estudantes deverão pensar no tipo de pauta
que irão construir. Nesse sentido, apresente as informações abaixo:
● Pauta de evento ou factual. É aquela cuja intenção é mostrar um panorama de um

acontecimento. Ela pode ter data e hora para acontecer ou pode ser feita a partir de um
acontecimento urgente. Por exemplo: um evento cultural, político ou de ação social que irá
acontecer no bairro.
● Pauta não-factual. Podem ser feitas a qualquer hora e não perdem o valor-notícia por não se
tratar algo que acabou de acontecer. São pautas que devem ser aprofundadas ou trazer novos
pontos de vistas e olhares, ampliando aquilo que já é de conhecimento do público ou trazendo
novas informações.
● Pauta de artigo. É aquela que vai emitir a opinião do autor/jornalista sobre um determinado tema.
Podendo abordar assuntos polêmicos, e com a possibilidade de utilizar argumentos de
especialistas.
Após introduzir os tipos de pauta, peça para que pensem em qual será a melhor fonte para buscar
informações referentes ao tema que querem abordar. Ou seja, entrevistar um especialista, fazer uma
pesquisa in loco, consultar livros, internet etc.
● Investigação (25 min.)
Após a definição da temática central de trabalho, os grupos estarão prontos para iniciar a
investigação, de maneira a adquirir informações acerca das questões que decidiram abordar em seu
projeto final.
Reforce aos(às) estudantes que, para construir um conteúdo de comunicação social, é muito
importante que tenham conhecimento sobre o tema que irão abordar, ou seja, é imprescindível pesquisar,
ler, ouvir especialistas no tema, etc. Desta forma, absorvendo o máximo de conteúdo que puderem,
os(as) estudantes poderão analisar de forma crítica e ter instrumentos para desenvolverem seu próprio
material de forma segura.
Diga aos grupos para terem em mente, na hora de buscar informações, as seguintes questões:
- O que queremos saber?

- Por que é importante comunicar sobre esse tema para o nosso público-alvo?
76
Separe um momento da aula para discutir com os grupos a importância de utilizar fontes de pesquisa
confiáveis.
Fontes de pesquisa: Uma boa pesquisa se mensura pelo tipo de fonte que se utiliza. Por essa razão, a
escolha de quais materiais serão utilizados para responder à pergunta norteadora deve ser feita de
maneira criteriosa.
Explique à turma que uma pesquisa não se faz somente na internet. Apresente aos(às)
estudantes alternativas seguras e eficientes para realizar buscas, incluindo fontes primárias, como
documentos originais, dados estatísticos, e testemunhas, e fontes secundárias, como livros, reportagens
de internet, jornais, IBGE, bibliotecas, Google Acadêmico etc. Explique para eles(as) que, a depender
do tema, entrevistas com especialistas ou com testemunhas podem ser importantes aliadas da
construção da pesquisa.
Lembre os(as) estudantes de que as fontes devem ser citadas, para que o leitor ou espectador
possa avaliar a qualidade e veracidade da informação. Na sua pesquisa é importante que figurem as
referências sobre os lugares dos quais retiraram a informação!
Em seguida, dedique o restante da aula para que os grupos iniciem suas pesquisas.
Nota: Caso o tempo para completar a pesquisa não seja suficiente no período da aula, peça aos(às)
estudantes para que terminem a pesquisa em casa e trazerem na próxima aula.
● Produção e edição I (45 min.)
Primeiramente, peça para que, nos grupos, apresentem brevemente para toda a turma o que
levantaram de informações e pesquisas até o momento. Faça uma roda de apresentação separando um
tempo para cada grupo, e, se possível, abra um espaço para perguntas.
É muito importante que nesse momento os(as) estudantes possam discutir o que foi pesquisado
e comecem a analisar e refletir sobre todas as informações adquiridas, dando início à construção de
seus pensamentos e ideias, para que em seguida comecem a dar forma ao seu próprio conteúdo.
Oriente que, a partir dessa discussão, os grupos devem começar a criar o conteúdo do material
de comunicação. Ou seja, para o grupo que escolheu criar um jornal ou uma revista, é chegada a hora
de começar a redigir as matérias, reportagens, ou artigos; para os grupos que escolheram criar um
podcast ou um material audiovisual, já é o momento de criar um roteiro e dar início às gravações e/ou
edição do material que foi recolhido.
Além disso, nessa fase, os grupos também devem começar a pensar e dar forma à estética do
material. Por exemplo, se estiverem desenvolvendo um jornal, devem pensar no layout, nas cores que
irão utilizar, nas fontes das letras etc. Se for um material audiovisual, é preciso pensar na vinheta de
abertura, em qual canal vão disponibilizar o conteúdo, etc.
77
O plano de execução é importante nesse momento para que os grupos sigam a divisão das
tarefas.
Obs.: Lembre aos grupos que, caso realizem gravação de voz ou de vídeo para utilizar em seu projeto
final, todas as pessoas envolvidas devem assinar um termo de autorização de uso de imagem e/ou som
(Anexo II). É igualmente importante verificar se as imagens e outras fontes usadas estão
devidamente creditadas. Essas precauções são de extrema importância para poder divulgar o trabalho
realizado posteriormente!
● Os grupos apresentam suas pesquisas baseado em fontes confiáveis, o grupo demonstra

organização e responsabilidade sobre as etapas de seus projetos.
Anexos
● Anexo I - Ficha conceitual do projeto
● Anexo II - Termo de autorização de uso de imagem e som
Para saber mais
● MOÇO, Anderson; Camila MONROE. Cinco etapas para realizar uma boa pesquisa escolar.
Nova Escola, 1 de nov. de 2010. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1463/5-
etapas-para-realizar-uma-boa-pesquisa-escolar>. Acesso em: 21 de julho de 2021.
● DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa, Programa de Formação de Professores(as) -

Universidade de São Paulo, São Paulo. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Vra4hclt7kw>. Acesso em: 21 de julho de 2021.
● ALMEIDA, Ligia. Projetos de intervenção em educomunicação. Paraíba, V 1., 6 de ago. de
2016. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4615065/mod_resource/content/1/Projetos%20de%20In
terven%C3%A7%C3%A3o.pdf . Acesso em: 21 de jul. de 2021.
● GAIA, Rossana Viana. Educomunicação e mídias. 1ª edição. Maceió. Edufal. 2001, 2001.
● MARTINS, Fabiana Fernandes, MULLER-PALOMAR, Meire Terezinha. Pedagogia de projetos:

n. 13, p. 16-44, março de 2018.
● SEVERINO, Antônio Joaquim; SANTOS, Estevão Severino. Ensinar e aprender com

pesquisa no ensino médio. Cortez Editora, 2014.
Aulas 35 e 36

Tema Projeto Final - Produção
78
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Redigir e/ou gravar o conteúdo do projeto de comunicação;
● Revisar conteúdo e realizar ajustes necessários;
● Preparar a apresentação para o dia da culminância.
Materiais para aula: diário de bordo, pesquisas, projetos realizados; cartolina, canetinhas, imagens,
plano de execução e ficha de organização do projeto.
Obs.: Considere levar os(as) estudantes à biblioteca, para que utilizem livros e enciclopédias como fonte
de pesquisa, ou ao laboratório de informática, para que utilizem a internet.
Passo a passo:
● Produção e edição II (45 min.)
Essa será a última etapa do trabalho voltada à produção. Portanto, a ideia é que os grupos
dediquem esse tempo à confecção de todos os materiais que precisarão para a realização de seus
projetos. Peça para que se reúnam em seus grupos e organizem as tarefas que serão executadas, de
forma a otimizarem o tempo disponível que têm juntos em sala. Lembre também que esse é o momento
no qual poderão fazer os últimos ajustes no planejamento feito para o evento final. Reforce a
necessidade de verificarem se estão com seus compromissos em dia, se tudo que precisarão para o dia
do evento já foi encaminhado ou se há algum material e/ou equipamento específico que ainda precisarão
providenciar.
Circule entre os grupos, colocando-se à disposição para ajudá-los(as) no que precisarem.
● Revisão e plano de divulgação (20 min.)
Finalizada a etapa de desenvolvimento do projeto, é o momento dos grupos realizarem a revisão

do material, ou seja, é a hora de verificar se está tudo pronto e com a qualidade desejada, e fazer ajustes
se necessário.
O momento da revisão requer um olhar atento ao material produzido, tanto em relação ao

conteúdo como também ao formato do material de comunicação social escolhido pelo grupo.
Na revisão do conteúdo, é necessário verificar se a mensagem se encontra coesa e coerente, se

as informações utilizadas estão corretas e se as fontes e referências utilizadas são confiáveis e
adequadas. Além disso, é importante analisar se foi feito o uso correto da linguagem, seja ela escrita ou
oral.
79
Por se tratar de um material de comunicação social, ou seja, algo que será divulgado para outras
pessoas, é fundamental que a comunicação seja clara e embasada em informações. Ademais, deve se
atentar para que nenhum conteúdo seja ofensivo para alguma pessoa e/ou algum grupo.
Nota: Professor(a), seu papel nesse momento é muito importante. Considere envolver outros(as)
educadores(as) nesse processo, não para censurar ou decidir o que deve ou não ser publicado, mas
para revisar ortografia, validar se as fontes usadas são confiáveis, e, além disso, verificar se os
conteúdos promovem uma atitude crítica e que nenhum item possua um tom ofensivo ou desrespeitoso.
Um dos objetivos do material de comunicação social é que seja visto, acessado, escutado pelo
público alvo, por isso, é importante criar estratégias para que as pessoas saibam da existência desse
conteúdo e fiquem interessadas em acessá-lo.
Diga aos grupos, se ainda tiverem tempo, para que também pensem em um plano de divulgação
do seu produto final como se fosse uma campanha publicitária. Abaixo, alguns pontos que são
fundamentais para se pensar na hora de construí-lo:
● Síntese do produto: faça uma pequena descrição sobre o que é o projeto que se pretende
divulgar (Exemplo: jornal de direitos humanos sobre a diversidade na escola).
● Objetivo da comunicação: nesse item é preciso detalhar o que se pretende fazer (Exemplo: no
caso de um jornal no mural da escola, pode se pensar uma tarde de lançamento e exposição de
todos os materiais que foram produzidos).
● Estratégia de comunicação: aqui são delimitadas as estratégias para se atingir o objetivo de
comunicação e o público-alvo. Os grupos devem pensar qual a melhor forma de fazer o material
ser acessado ou visto pelo seu público-alvo. A partir disso, considerar se devem enviar um
comunicado por e-mail, fazer uma divulgação pessoalmente, colar cartazes, ou utilizar redes
sociais, etc.
● Preparação para a culminância (25 min.)
Lembre os(as) estudantes que, no dia da culminância, os grupos deverão apresentar seu projeto
para a comunidade escolar. Portanto, nesta aula, peça para que pensem nas seguintes questões:
- Quem serão os responsáveis por cada atividade no dia da culminância, etc.

- Quais materiais são necessários para realizar a apresentação?
- Qual a melhor estrutura para apresentar o projeto que realizaram?
É primordial que nesse momento os grupos tenham ideia de tudo que deverá acontecer no dia
da apresentação e estejam cientes de suas responsabilidades.
Incentive os grupos a criarem um roteiro de apresentação, ou seja, organizar o conteúdo das

apresentações no dia da culminância, além de ensaiar.
Para organizar a apresentação, peça para que considerem os seguintes tópicos:
- Qual o público-alvo? Quem vai ver o que vão apresentar?

- Quanto tempo é razoável para fazer uma boa apresentação?
- A apresentação pode ser destinada a um grupo? Se sim, de até quantas pessoas?
80
Nota: Caso os(as) estudantes estejam muito nervosos(as) com a apresentação, lembre-os(as) que tudo
o que eles(as) irão expor está baseado em um longo processo de construção, incluindo as pesquisas
que os(as) levaram a ter um conhecimento aprofundado sobre a temática. Além disso, a prática vai
deixá-los(as) confiante para se apresentarem ao público.
● O grupo trabalha de forma harmoniosa, demonstra conhecimentos sobre o que será apresentado
e todos(as) estão cientes das responsabilidades que envolvem cada etapa da culminância.
Anexos
● Não há.
Para saber mais
● NICOIELO, Bruna; TREVISAN, Rita. Valorizar a culminância em vez dos conteúdos. Nova
escola. 1 de nov. de 2010. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1962/valorizar-a-
culminancia-em-vez-dos-conteudos>. Acesso em: 22 de jul. de 2021.
● ALMEIDA, Ligia. Projetos de intervenção em educomunicação. Paraíba, V 1., 6 ago. 2016.
Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4615065/mod_resource/content/1/Projetos%20de%20In
terven%C3%A7%C3%A3o.pdf . Acesso em: 21 jul. de 2021.
● GAIA, Rossana Viana. Educomunicação e mídias. 1ª edição. Maceió. Edufal. 2001, 2001.
● MARTINS, Fabiana Fernandes, MULLER-PALOMAR, Meire Terezinha. Pedagogia de projetos:

n. 13, p. 16-44, março de 2018
Aulas 37 e 38

Tema Projeto Final - Apresentação
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos
● Compartilhar as aprendizagens alcançadas pela turma a partir da apresentação de seus projetos
de comunicação social;
● Sensibilizar a comunidade escolar quanto aos temas que foram abordados na Unidade Curricular
.
81
Materiais para aula: diário de bordo e materiais e equipamentos definidos para a realização do evento.
Orientações gerais:
De acordo com o que foi explicado no início da unidade, essa aula está destinada à apresentação
dos projetos. Será um momento de culminância para que os(as) estudantes possam compartilhar os
conhecimentos obtidos na Unidade Curricular .
É fundamental que acompanhe a turma em todas as atividades, auxiliando-os(as) no que for

necessário, sem tirar-lhes o protagonismo. Cheque se todos(as) estão presentes, se assumiram
adequadamente seus postos, se todos os equipamentos foram verificados, ajude-os(as) a receber os(as)
convidados(as). Confira também produções e demais materiais que serão apresentados por cada grupo.
Participe da abertura do evento, explicando a finalidade pedagógica do trabalho desenvolvido e

exaltando a sua importância para o desenvolvimento da autonomia dos(as) estudantes, além de
promover discussões sobre assuntos de importância coletiva e que visam a construção de valores
mobilizam ações que garantem um mundo mais justo a todos(as).
Parabenize e agradeça a turma pelo trabalho realizado e pela concretização dos projetos.
Agradeça também a todas as pessoas que colaboraram com o trabalho, incluindo colegas da escola,
direção, coordenação, famílias e apoiadores em diversas instâncias.
Quando as atividades foram encerradas, acompanhe a limpeza e organização do espaço,

auxiliando as equipes que ficaram responsáveis por essa tarefa.
● O projeto final aconteceu de forma satisfatória e os(as) estudantes participaram ativamente da

sua realização, além de demonstrar conhecimentos significativos acerca das temáticas
abordadas
Anexos
● Não há
Para saber mais
● Não há
● Não há
Aulas 39 e 40

Tema Avaliação Final
82
Habilidades:
● EMIFLGG08.
Objetivos:
● Avaliar o trabalho desenvolvido no percurso da Unidade Curricular;
● Exercitar a auto avaliação como fator imprescindível à construção da autonomia.
Materiais para aula: diário de bordo, anexo impresso (se não for possível, projetado) e questionários
de conhecimento prévios respondidos nas Aulas 01 e 02.
Passo a passo:
Professor(a), chegamos ao fim da Unidade Curricular A vida em sociedade: convivência

democrática e justiça social. Nesta aula, os(as) estudantes serão convidados(as) a realizar uma reflexão
e avaliação sobre o processo que acabaram de finalizar.
Para dar início a este processo, reúna a turma em círculo e desenhe na lousa uma nuvem, pedindo
que cada estudante dê uma nota geral para a Unidade Curricular, considerando de 1 a 5, com 1 sendo
muito ruim e 5 muito bom. Ao final, faça uma média geral e anote no canto da lousa. Informe aos(às)
estudantes que vocês terão a oportunidade de justificar com mais detalhes a escolha das suas notas.
● Auto avaliação (35 min.)
Com a sala ainda organizada em círculo, lance, gradativamente, algumas perguntas para que
os(as) estudantes se posicionem. Conforme forem respondendo, anote as informações que considerar
relevantes, fazendo algumas inferências e novas questões que possam elucidar o que está sendo
exposto:
- Como eu avalio a Unidade“A vida em sociedade: convivência democrática e justiça social”? (Os
conteúdos abordados, as metodologias adotadas, o tempo de realização das atividades)
- Qual o conteúdo que mais me chamou a atenção? Por quê?
- Quais os conteúdos que eu mais aprendi?
- Que sugestões eu daria para melhorar algo em relação ao que foi realizado?
- E quanto ao projeto de comunicação, como foi participar e desenvolvê-lo?
- Quais foram os maiores desafios?
- O que aprendi com esse trabalho?
- Como foi realizar o trabalho em grupo?
- Como eu avalio a culminância?
- Como o que eu aprendi nesta Unidade Curricular pode impactar minha escola e a minha
comunidade?
Faça um fechamento das discussões, destacando os aspectos que considerar mais significativos.
83
● Questionário Final (35 min.)
Com o fim do componente, chegou a hora dos(as) estudantes avaliarem também se suas
respostas ao questionário que responderam no início da Unidade permanecem as mesmas ou se todo o
percurso influenciou a visão que possuem sobre as temáticas propostas. Para isso, distribua novamente
o questionário (Anexo I) e dê um tempo para que respondam. Em seguida, distribua também os
questionários respondidos por eles(as) no começo do componente. Peça para que comparem ambas as
respostas, perguntando:
- Houve diferença nas respostas? Muita ou pouca?

- Qual o aspecto que mais chamou atenção de vocês nessa análise?
- Se houve diferença, por que vocês acham que isso aconteceu?
Para encerrar a atividade, reúna a turma em roda e peça para que cada estudante fale uma
palavra que represente o que estão sentindo ao encerrar esse percurso.
Finalize a aula com esta atividade parabenizando a todos(as) por toda entrega que realizaram
durante a Unidade Curricular .
● Durante a avaliação, os(as) estudantes são capazes de demonstrar conhecimentos sobre os

conteúdos que foram abordados durante a Unidade Curricular . Além disso, conseguem observar
com criticidade o processo que percorreram.
Anexos:
● Anexo I - Questionário final
Para saber mais:
● BIBIANO, Bianca. Autoavaliação: como ajudar seus alunos nesse processo. Nova Escola. 1 de
mar. de 2010. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/432/autoavaliacao-como-
ajudar-seus-alunos-nesse-processo>. Acesso em: 15 de abr. de 2021.
● Referencial Teórico:
● CARMINATTI, Simone Soares Haas; BORGES, Marta Kaschny. Perspectivas da avaliação da
aprendizagem na contemporaneidade. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 23, n. 52, p. 160-178,
maio/ago. 2012. Disponível em:
<https://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1734/1734.pdf>. Acesso em: 15 de
abr. de 2021.
84
Aprofundamento Curricular na Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Elaboração
Instituto de Educação Política - Politize!

Paula Samogin Campioni
Beatriz Souza Ramos dos Santos
Beatriz Triesse Gonzalez
Auschwitz Institute for the Prevention of Genocide and Mass Atrocities
Clara Ramírez-Barat
Amanda Petraglia Nunes de Andrade
Paula Alves
Danilo Vergani
Ivonilda Andrade
Data: Novembro de 2021 - 1ª Edição.
CC BY-NC-SA
Os conteúdos originais deste caderno podem ser reproduzidos total ou
parcialmente para fins não comerciais, atribuindo o devido crédito à Politize! -
Instituto de Educação Política.
85
86

Caderno Pedagógico - A Vida em Sociedade - Convivência Democrática e Justiça Social

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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DESPORTO ESCOLAR - SEDUC/AM

SECRETARIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA - SEAP

Título da UCA: A vida em sociedade: convivência

Wilson Miranda Lima

Maria Josepha Penella Pêgas Chaves

Arlete Ferreira Mendonça

Rute Costa Lima

Ana Maria Araújo de Freitas

Georgete Borges Monteiro

Hadaquel da Silva Alcântara

Eriberto Barroso Façanha Filho

Yamiles Pinto Souza

Manoel Feitosa Jeffreys

Lúcia Regina dos Santos Andrade

Comitê Executivo de Implementação Novo Ensino Médio

Coordenação responsável do Núcleo de Gestão Curricular

Equipe Executora do Núcleo de Gestão Curricular

Instituto de Educação Política - Politize!

Gestora de Educação Básica, Programa Escola da Cidadania Ativa - Politize!

Diretora de políticas educacionais do Auschwitz Institute for The Prevention of

Coordenador da área de conhecimento

Unidade Temática 2 - Cidadania e justiça social

Projeto Comunicação Social

A vida em sociedade: convivência democrática e justiça

● Introdução (10 min.)

Professor(a), antes de iniciar as atividades, é muito importante apresentar um panorama do que

● Confeccionando o diário de bordo (35 min.)

● Explorando conhecimento prévio (25 min.)

● Arremate (20 min.)

● A turma tem ciência do percurso da Unidade e se mostra animada com a proposta.

● OLIVEIRA; Aldeni Melo de O; GUIMARÃES, Andreia Aparecida. Diário de bordo: Uma

Referencial Teórico: Não há

A vida em sociedade: convivência democrática e justiça

Materiais para aula: diário de bordo, papel e caneta.

● Introdução (20 min.)

- O que significa ser membro de uma comunidade?

● Definindo nosso espaço comum1- parte I (25 min.)

● Definindo nosso espaço comum- parte II2 (30 min.)

Escreva a ideia principal Escreva uma pergunta que

“As comunidades não são construídas

“As comunidades são construídas por

“Construir uma comunidade requer

● Arremate (15 min)

- Uma comunidade forte é…

Fase 3 - Acompanhamento da Aprendizagem

GOLDSMITH, Suzanne. A City Year. New York: Transaction Publishers, 1997.

A vida em sociedade: convivência democrática e justiça

Neste sentido, em sociedades democráticas, faz-se ainda mais importante compreendermos a

- O que vocês colocaram no primeiro círculo, o da esfera privada? E no segundo círculo?

● Análise de vídeo (25 min.)

Assistam ao vídeo D-27 Público x Privado.

D-27 Público x Privado. Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Youtube.

● Como e quais espaços ocupamos9 (40 min.)

Ao fim da apresentação, promova o aprofundamento da discussão, lançando mão de algumas

Fase 3 - Acompanhamento da Aprendizagem

Para saber mais:

● GONZAGA, Ana Carolina; DO COUTO, Dilnéia. A dicotomia público/privado em Hannah Arendt

ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.

A vida em sociedade: convivência democrática e justiça

● O que é democracia?10 (30 min.)

A seguir, assista a algum desses vídeos com os(as) estudantes:

O que é um Estado Democrático de Direito? Politize! com CLP. Youtube, 2019/Brasil.