POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS NO CONTEXTO HISTÓRICO

BRASILEIRO
Eixo Temático­1
Wendell L. Pereira–UFU
Mestrado/ Educação/ PPGE/UFU
Wendellp31@hotmail.com
Fomento–CAPES

Orientadora: Dra Sônia M. Santos

NEPHE/NEIAPE/FACED/UFU/BRASIL
soniam@ufu.br

Este artigo entende como o longo séc. XX, os anos que se estendem a partir de 1890,
que do ponto de vista da escola pública brasileira é visualizado até os dias atuais. É
neste contexto, entendido como um fractal geométrico, que serão analisados alguns
aspectos considerados como “divisores de águas” para a educação pública brasileira. A
analogia entre fractal e educação não pretende definir um processo de desenvolvimento
engessado, uma cópia simultânea e idêntica das partes, mas sim entendendo que as
partes são interligadas entre si, como em uma malha formando o todo. Após estas
reflexões, depreende­se que, ao longo da história a organização do sistema escolar
público estatal brasileiro foi movido pela crença da educação “salvadora” da nação,
supostamente capaz de eliminar as mazelas provocadas pelas desigualdades sociais e
econômicas. As reflexões aqui tecidas proporcionam uma visualização das transições
sofridas pela educação pública brasileira, trazendo à luz seu caráter dual e políticas
ineficientes, ou seja, propedêutica para ricos, preocupada com a formação de uma elite
dominante, e técnica­profissional para os pobres, preocupada com a formação de
trabalhadores.

Palavras­chave: Educação Pública, História e Políticas Educacionais.

 EDUCATIONAL PUBLIC POLITICS IN THE BRAZILIAN HISTORICAL
CONTEXT
Axis Thematic­1
Wendell L. Pereira­UFU
Master's degree / Education / PPGE/UFU
Wendellp31@hotmail.com
Fomentation­CAPES

Advisor: Dra Sônia M. Santos

NEPHE/NEIAPE/FACED/UFU/BRASIL
soniam@ufu.br

This article understands as the long séc. XX, the years that extend starting from 1890,
that of the point of view of the Brazilian public school is visualized until the current
days. It is in this context, expert as a geometric fractal, that some will be analyzed
aspects considered as " divisors of waters " for the Brazilian public education. The
analogy between fractal and education doesn't intend to define a process of plastered
development, a simultaneous and identical copy of the parts, but understanding that the
parts are to each other interlinked, as in a mesh forming the whole. After these
reflections, it is inferred that, along the history the organization of the system public
school state Brazilian was moved by the faith of the saving " education " of the nation,
supposedly capable to eliminate the sore spots provoked by the social and economical
inequalities. The reflections here woven they provide a visualization of the suffered
transitions for the Brazilian public education, bringing to your light dual character and
inefficient politics, in other words, propedêutica for rich, concerned with the formation
of a dominant elite, and technique­professional for the poor, concerned with the
workers' formation.

Word­key: Public education, History and Educational Politics.

 EDUCAÇÃO PÚBLICA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO
HISTÓRICO BRASILEIRO

Eixo Temático­1
Wendell L. Pereira–UFU
Mestrado/ Educação/ PPGE/UFU
Wendellp31@hotmail.com
Fomento–CAPES

Orientadora: Dra Sônia M. Santos

NEPHE/NEIAPE/FACED/UFU/BRASIL
soniam@ufu.br

Este artigo faz uso da definição introduzida por Saviani (2004) para delimitar o
período a que se refere, caracterizado como “o longo séc. XX”, que do ponto de vista da
escola pública brasileira estende­se de 1890 aos dias atuais. É neste contexto temporal,
entendido como um fractal geométrico, que serão analisados alguns aspectos
considerados como “divisores de águas” para a educação pública brasileira. Vale
ressaltar que a analogia entre fractal e educação não pretende definir um processo de
desenvolvimento engessado, uma cópia simultânea e idêntica das partes, mas sim
entendendo que as partes são interligadas entre si, como em uma cadeia genética
formando o todo.
No final do séc. XIX visualiza­se impactuosas e decisivas transformações
sociais, políticas, econômicas, culturais e educacionais no Brasil, embora acontecessem
tentativas de organização do sistema público de Educação no período das reformas
pombalinas e no império, Saviani (2004) afirma que foram nas últimas décadas do
século XIX que ocorreram as transformações sociais, políticas, econômicas culturais e
educacionais mais importantes e decisivas para o país, tais como: abolição da
escravatura, a queda da monarquia, a Proclamação da República, as migrações,
separação da Igreja e o Estado, ascensão do setor industrial e urbano, o surgimento de
novas classes, novas idéias positivistas, cientificistas, evolucionistas entre outros.
Para Saviani (2006) a história da educação pública estatal brasileira tem sua
gênese propriamente dita, a partir de 1890, com o surgimento dos grupos escolares em
São Paulo. Assim sendo, após a proclamação da república, o Estado assume a função de
urbanizar, higienizar e educar o povo. Gatti Junior e Pessanha (2005) afirmam que a
Primeira República nasceu determinada a romper com o atraso, formar o cidadão, criar
uma nova idéia de Nação e instituir a moral e o civismo. Iniciou­se desta forma a
tentativa de se construir um país ordeiro, progressista e civilizado, forjando uma idéia
de que educar era mais importante que instruir.
As bases ideológicas as quais se serviram os precursores da primeira república
no Brasil, provêm dos ideais liberais democráticos republicanos originados da
Revolução Francesa (1789), tendo na liberdade; nos direitos de igualdade; nos conceitos
de educação laica, pública, gratuita e obrigatória as idéias emblemáticas deste
movimento.
A educação na primeira república é marcada pelo caráter salvador ao qual a
mesma foi relacionada, provocando desta forma o surgimento de uma crença
entusiasmada no que diz respeito à capacidade que a mesma exerceria na solução de
todas as mazelas da desigualdade social.
Surge então a preocupação com a formação do professor e com a reformulação
dos processos de ensino, tendo na região de São Paulo o marco territorial inicial para a
organização do sistema público educacional. A criação das Escolas Modelos anexas às
escolas normais seguiu o exemplo das escolas graduadas dos países desenvolvidos da
Europa e dos EUA, partindo de uma racionalidade pedagógica, ou seja, com
características de classificação por conhecimentos, formação de classes, conteúdo
programado em um tempo determinado e currículos em conformidade com o calendário
poposto. Esta foi a materialização do modelo educacional que se pretendeu instalar, São
Paulo tornou­se referência para todos os demais Estados, sendo contratado para
implantar as escolas modelos em outros Estados do Brasil.
O surgimento dos Grupos Escolares em 1893 foi um fenômeno urbano, um
espetáculo de civismo, ordem, disciplina, seriedade e competência... (FARIA FILHO,
2000, p. 27). Os grupos escolares no Brasil foram verdadeiros representantes do poder,
da modernidade e ainda que de forma deturpada, a luz que iluminaria o caminho que
levaria a igualdade social e o emparelhamento do Brasil às outras nações desenvolvidas.
Essa modalidade de escola propôs uma nova estrutura arquitetônica, o uso de novos
materiais didáticos, uma nova forma de compreender a educação no conjunto das
relações sociais, conforme explica Souza (1998): tal foi a influencia destes grupos
escolares na vida da sociedade, que ainda hoje, eles existem na memória de muitos, seja
fazendo relação às quatro primeiras séries do ensino fundamental, seja se referindo às
construções imponentes onde funcionavam tais grupos escolares.
A realidade é que as escolas primárias nesse formato eram eficientes para a elite,
de acordo com Paiva (1987) a difusão do ensino estava relacionada à ação dos liberais
que valorizavam a educação como uma forma de ascensão social. Surge então, o
movimento entusiasmo pela educação, denominado assim por Nagle (1976, p.116),
preocupado com a difusão do ensino, com a erradicação do analfabetismo, com
preconceitos em relação aos analfabetos e com a crença em uma educação salvadora.
Mas a realidade educacional era de precariedade, evasão, repetência, más condições de
trabalho e baixos salários. A partir de 1920 os profissionais da educação movimentam­
se em torno de um otimismo pedagógico denominado assim também por Nagle:
movimento renovador preocupado com a qualidade do ensino e com a organização
interna das escolas (1976, p.116).
Contudo, este movimento educacional foi sendo construído por entusiastas
ingênuos e otimistas compromissados com a ordem vigente, à medida que esses
movimentos vão assumindo de maneira mais clara um caráter político ideológico
passam a se chamar realismo em educação (Paiva, 1987); isso aparece de maneira mais
nítida no Estado Novo.
Em 1925, o Governo Arthur Bernardes, através da reforma Rocha Vaz veio
estabelecer acordo entre a União e os Estados, visando promover o ensino básico,
acordo este que não chegou a entrar em vigor, porém, o processo histórico é Orgânico1,
e neste sentido, logo em seguida, a revolução de 1930 tornou­se o palco central para que
os educadores que desde 1920 vinham vislumbrando o controle da educação no país
pudessem aproximar­se do mesmo.
A partir dessas transformações foram gestando­se as condições que
influenciaram as ocorrências na década 30, importantes para a história do Brasil e em
especial para a história da educação pública do país.
Em 1931, a conhecida reforma Francisco Campos baixou um conjunto de
decretos que não mencionavam diretamente o ensino primário, mas influenciou
diretamente este campo da educação, pois de um modo geral a reforma possibilitou um
grande avanço no que diz respeito à regulamentação da educação em âmbito nacional. A
educação brasileira “viu nascer” de forma palpável cuidados regulamentadores para
com o desenvolvimento do ensino superior, secundário e comercial, este conjunto de
decretos não foi suficiente para resolver o problema educacional brasileiro, porém, foi
uma iniciativa que contribuiu para com o limiar das perspectivas de uma educação
capaz de atender as necessidades da sociedade brasileira. O decreto 18.851, de 11 de

1
Que tem o caráter de um desenvolvimento natural, nato, em oposição ao que é ideado, um intelectual
orgânico.
abril de 1931, elaborado pela reforma Francisco Campos, dispondo sobre a organização
do Ensino Superior no Brasil e adotando regime universitário, previa entre suas
exigências a presença da Faculdade de Educação, Ciências e Letras nas Universidades,
sinalizando desta forma a participação da Educação no projeto desenvolvimentista da
nação.
Portanto, a partir do movimento renovador foi se delineando a organização das
características e das idéias pedagógicas da educação pública brasileira. Em 1932 os
profissionais da educação, com destaque para Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Lourenço Filho entre outros, lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
No entanto, conforme menciona Saviani (2004) o grande marco para a
elaboração do Manifesto foi a abertura da IV Conferência Nacional de Educação,
ocorrida em dezembro de 1931, quando Getúlio Vargas, chefe do governo provisório,
solicitou aos presentes a colaboração para a criação do projeto que definiria a política
educacional do novo governo. A partir daí, pouco tempo depois o documento intitulado
como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova estava concluído, direcionado ao
governo e também a toda população. Saviani afirma que:

Como uma espécie de coroamento de um processo que se vinha

desenvolvendo desde a criação da Associação Brasileira de Educação
(ABE), em 1924, foi lançado em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. Dirigido “ao povo e ao governo”, esse manifesto
propunha­se a realizar a reconstrução social pela construção
educacional (2004, p. 33).

A publicação do Manifesto gerou tumultos no meio educacional, provocando um

evidente rompimento entre o grupo católico e o grupo dos renovadores, este
rompimento evidenciou­se de forma concreta com a retirada do grupo católico da
Associação Brasileira de Educação, fundando em seguida a Confederação Católica
Brasileira de Educação.
O Manifesto é sem dúvida um importante legado deixado para o longo século
XX, influenciando a política educacional e estabelecendo novos marcos com propostas
de reconstrução social e educacional. Apresentando princípios de uma educação
pública, laica, gratuita e obrigatória, o Manifesto assim como todo instrumento social e
coletivo contém em seu bojo uma diversidade de características, neste sentido torna­se
importante mencionar duas vertentes ideológicas que atuaram juntas na construção e
posteriormente na execução deste documento: a primeira é uma vertente cujo sua gênese
está ligada a Europa, de cunho mais racional e técnica, defendida por Fernando de
Azevedo; a outra defendida por Anísio Teixeira tem como base as idéias pedagógicas
do educador americano John Dewey.
Ao analisar o Manifesto, observa­se a preocupação que este exprime com a falta
das determinações que indicassem as finalidades da educação, seja quanto aos aspectos
filosóficos ou no que diz respeito aos fins práticos. Em outras palavras o manifesto
denunciou um empirismo grosseiro, dominante no estudo das questões pedagógicas,
com ausência total de uma cultura universitária.
Em linhas gerais para o Manifesto a finalidade primordial da educação gira em
torno de uma concepção de vida, solta dos interesses de classe, mas que proporcione ao
indivíduo o direito de uma educação que organize e impulsione os meios naturais, com
o fim de promover um desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma
das etapas de seu crescimento enquanto sujeito, respeitando as concepções de mundo ao
qual está inserido, tornando­o agente reflexivo e atuante nos processos culturais e
econômicos.
O Manifesto inseriu diretrizes e posições, interferindo diretamente na
Constituição de 1934, sendo esta a primeira carta magna brasileira a intitular como
dever do Estado a organização da educação em âmbito nacional, dedicando um capítulo
à educação e cultura, fixando o Plano de Educação Nacional.
Em 1934 foi criada na Universidade de São Paulo (USP) a Faculdade de
Filosofia, com ênfase para uma educação propedêutica para a formação da elite
dirigente e o Instituto de Educação para os excluídos, cuja formação técnica profissional
era o objetivo principal.
O governo assumiu desta forma a difusão do ensino, com o propósito de
sedimentar as estruturas sociais e econômicas, recompondo o poder político.
A Constituição de 1937 manteve a educação dual, ou seja, uma escola
propedêutica para os ricos, uma escola pré­vocacional para os mais pobres como
preparação para o trabalho, atendendo desta forma os anseios dominantes burgueses,
que em poucas palavras significava formar uma “elite” com condições intelectuais para
o domínio e uma classe de trabalhadores para atender a demanda do mercado, obtendo
ainda uma contenção da inação oriunda da migração que hora vinha ocorrendo por parte
das populações rurais.
O Estado Novo estabeleceu uma política educacional com idéias de
nacionalismo, moral e civismo, culto á Pátria e às tradições. O então Ministro da
Educação Gustavo Capanema implantou as reformas chamadas Leis Orgânicas do
Ensino, que ordenaram o ensino primário, normal, comercial, industrial e agrícola; criou
o SENAC, SENAI, o Conselho Nacional de Educação Primária, o Fundo Nacional de
Educação Primaria, na tentativas de centralizar e uniformizar o ensino. Criou também o
decreto que organizou o ensino superior em Bacharelado e Licenciatura o famoso 3+1
outro legado importante deixado para o século XX. Em 1939 criou­se também o Curso
de Pedagogia de acordo com este esquema é neste período também que e a História da
Educação passa a fazer parte do currículo como disciplina ligada à formação do
professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Da Primeira República ao Estado Novo a Educação Pública no Brasil tornou­se

o ponto central para a difusão das idéias liberais e do nacionalismo, ligadas ao
movimento e mobilização em torno da sedimentação das estruturas sociais e
econômicas e à recomposição do poder político como estratégia de hegemonia e
manutenção da ordem vigente. Portanto, ao longo da história a educação permaneceu
como tema central e mistificada, sendo considerada como solução para todos problemas
sociais existentes.
Após estas reflexões, depreende­se que ao longo da história da educação
brasileira, o processo de escolarização ou de organização do sistema escolar público
estatal foi movido pela crença de uma educação “salvadora”, capaz reduzir as mazelas
provocadas pelas desigualdades sociais e econômicas.
A educação no início da primeira República foi permeada por um espírito cívico
patriótico com aspirações originadas da Revolução Francesa, com o objetivo de
produzir um país ordeiro progressista e civilizado, acreditando que o ato de educar era
mais importante que instruir. Enfim, a república nasce acompanhada de uma crença
mística na educação, induzindo a sociedade a acreditar que por meio da educação seria
possível equiparar a nação brasileira às principais nações desenvolvidas.
Em meados de 1932, o Brasil passava por sérios problemas econômicos,
políticos e educacionais, o sonho liberal republicano tinha se esfacelado em meio ao
ávido sistema capitalista, o sistema escolar não conseguiu aparelhar as diferenças de
classe e muito menos aproximar e diminuir as diferenças entre riqueza e pobreza.
 Vários agentes fomentadores da educação vinham desde 1920 promovendo
debates e reflexões em torno da necessidade de uma educação sistematizada e que
atendesse o clamor social, cultural e econômico deste país “calejado pela exploração”.
Neste sentido, percebe­se que a idéia de educação salvadora é tangencial nos vários
períodos em que se situa a educação brasileira, e é por meio desta certeza, que mais uma
vez, convictos de que a evolução econômica e social do país dependia do preparo
educacional do seu povo, e certos de que era impossível desenvolver as forças
econômicas ou de produção sem o preparo exaustivo das forças culturais que, se fez
presente nesse contexto a necessidade de uma organização filosófica e prática da
educação em seus diversos âmbitos, resultando então no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova.
Pela análise do manifesto, observa­se uma nítida preocupação com a falta das
determinações que indicassem as finalidades da educação, seja quanto aos aspectos
filosóficos ou no que diz respeito aos fins práticos. Em outras palavras, o manifesto
denunciou um empirismo grosseiro, dominante no estudo das questões pedagógicas,
com ausência total de uma cultura universitária.
Para o Manifesto a finalidade primordial da educação gira em torno de uma
concepção de vida, solta dos interesses de classe, mas que proporcione ao indivíduo o
direito de uma educação que organize e impulsione os meios naturais, com o fim de
promover um desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das
etapas do seu crescimento enquanto sujeito, respeitando as concepções de mundo ao
qual está inserido, tornando­o agente reflexivo e atuante nos processos culturais e
econômicos.
Em 1964 sob a égide do Regime Militar iniciou­se um processo de reorientação
do ensino. Germano (2005) afirma que esta intervenção militar visou à acumulação do
capital, construção de um Brasil potência, tendo como pano de fundo idéias
subliminares, ligadas a intenções políticas e de poder, este foi um período conturbado
do ponto de vista democrático em todos os sentidos.
A política educacional foi se definindo por uma política compensatória, que
procurava legitimar­se por uma estratégia de hegemonia, esta política expressou a
dominação da burguesia viabilizada pelo Estado Militar. Dessa forma, a educação foi
assumindo uma concepção produtivista e o modelo renovador foi se esgotando. Esta
concepção faz parte da teoria do Capital humano que surgiu por volta de 1950 e foi
impulsionada em 1960. Esta teoria relaciona a educação ao mercado e à produção,
estimulando a educação técnica profissional de caráter terminal em detrimento da
educação propedêutica, favorecendo a privatização de inúmeras empresas estatais,
provocando concomitantemente o sucateamento da escola pública brasileira, fato este
que chama a atenção ainda nos dias atuais.
A intervenção militar teve como conseqüência o aumento da precarização,
concentração de renda, exclusão social, corrupção, inflação e aumento da dívida
externa. As reformas educacionais de primeiro grau, segundo grau e universitárias
tiveram como objetivo a reprodução da força de trabalho, formação da elite dirigente e a
defesa de uma ideologia para a obtenção do consenso e a legitimação do estado militar,
tendo como discurso de base três pilares alegóricos, porém de cunho extremamente
legitimador: a doutrina de segurança nacional, capital humano e um pensamento cristão
conservador. Foi um período buliçoso, em que ocorreu literalmente a obstrução de
vários movimentos relacionados à educação popular. Em contrapartida e como forma de
negação a repressão implantada neste período, vários movimentos estudantis foram se
sustentando ilegalmente, gerando inúmeros e dramáticos confrontos. É neste período
que são eliminadas do currículo formal as disciplinas de filosofia e sociologia, pois
eram consideradas como instrumento fomentador da desordem, e no lugar destas são
instituídas as disciplinas EMC (Educação Moral e Cívica) e EPB (Estudos dos
Problemas Brasileiros) na tentativa de manter o espírito cívico, patriótico e a ordem
vigente.
Contudo, Saviani (2004) ressalta que a década de 60 deixou um importante
legado, pois com a institucionalização da pós­graduação as pesquisas foram fomentadas
e desenvolvidas no país, porém vale ressaltar que em sua grande maioria as pesquisas
não eram desenvolvidas nas universidades, mas sim em institutos de pesquisa ou por
empresas privadas.
Neste contexto cadenciado e conturbado ao mesmo tempo, é que, a história da
educação brasileira, a educação infantil, a colaboração entre os Estados, Municípios e
União conquistaram espaços na Constituição de 1988, mas que por sua vez manteve a
concepção produtivista de educação, ganhando vigor no contexto neoliberal, contexto
este que marcou a LDB 9394/96.
Percebe­se que de 1889 a 1985 houve uma transição nas concepções filosóficas
e práticas por parte daqueles que comandaram a educação, perpassando por convicções
iluministas, renovadoras e posteriormente produtivistas, mesmo com estas visíveis
transições e várias tentativas legíveis de dar um rumo “novo” ao sistema educacional
brasileiro, a característica da educação manteve­se dual durante este período, ou seja,
propedêutica para ricos, preocupada com a formação de uma elite dominante e pré­
vocacional ou técnica­profissional para os mais pobres, preocupada com a formação de
trabalhadores.
A construção humana está atrelada então aos meios necessários de sobrevivência
referentes ao seu tempo; a conexão mantida entre homem, indústria e comércio, mostra­
se, portanto, desde o princípio, uma conexão materialista dos homens entre si, conexão
que depende das necessidades e do modo de produção e que é tão antiga quanto os
próprios homens [...].”(MARX & ENGELS, 2007, p. 86­87)
Neste sentido percebe­se também que a sociedade capitalista converte o trabalho
social que é um elemento fundamental para o desenvolvimento da sociedade humana
em trabalho assalariado, alienado e fetichizado. Conforme Antunes:

Marx vai afirmar, nos manuscritos Econômicos Filosóficos, que o

trabalho decai a uma mercadoria, torna­se um ser estranho, um meio
da sua existência individual. O que deveria ser fonte de humanidade
se converte em desrealização do ser social, alienação e estranhamento
dos homens e mulheres que trabalham. E esse processo de alienação
do trabalho não se efetiva apenas na perda do objeto, no produto do
trabalho, mas também no próprio ato de produção, que é resultado da
atividade produtiva já alienada (2004, p. 9).

A relação entre trabalho e saber é estreita, esta relação transforma a educação em

ensino, emergindo tipos e graus diferentes de saber. Assim como existe a divisão do
trabalho existe concomitantemente e de forma espelhada, a divisão social do mundo do
saber, e para perceber este fato basta realizar uma análise historiográfica dos saberes
ensinados nos diversos campos da educação, este exercício historiográfico não revela
apenas os saberes priorizados, mas, também, a quem são destinados tais saberes. Este
fato pode ser exemplificado ao se analisar a postura adotada pelas Universidades, pois
as Universidades destinam o saber acadêmico a seus membros e abandona os saberes
tecnológicos, direcionando­o aos distanciados ou excluídos.
A educação se mostra desta forma com incisiva participação no processo de
formação dos tipos de homens que se pretende para um dado momento histórico,
exercendo sua força no processo de produção de valores, idéias, crenças e habilidades.
No entanto, a palavra força para este caso não pretende sugerir soberania absoluta e
muito menos algo incontrolável, até mesmo porque a educação é um produto da criação
humana, e é neste sentido que a educação apresenta sua força paradoxal, pois, se de um
lado a educação apresenta todo seu poder no processo de formação do homem, do outro,
sua fraqueza é evidenciada pela dependência da realidade social e cultural que ela
mesma ajuda a construir.
A realidade é que o modelo político, econômico e educacional que vem se
implantando desde a 1ª Republica mostrou­se ineficiente do ponto de vista da
homogeneização das oportunidades culturais e econômicas, provocando problemas de
seletividade, desigualdade, exclusão e concentração de renda. Neste sentido surge uma
pergunta que a meu ver é o grande paradoxo educacional vivenciado no Brasil: Qual é a
verdadeira função da educação escolar?
O que tem se expressado ao longo do tempo é uma dominação elitista, a historia
revela que o Brasil se desenvolveu, se urbanizou, cresceu, industrializou­se, teve muitos
avanços e progressos, mas estes benefícios foram para poucos, para a minoria,
consequentemente a desvalorização da vida humana torna­se cada vez mais banal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FARIA FILHO, L. M. de. Dos Par dieir os aos palácios: cultura escolar e urbana em
Belo Horizonte na Primeira República. Passo Fundo: UPF, 2000.

GERMANO, José Wilhington. Estado Militar e Educação no Brasil. São Paulo:

Cortez, 2005.

MANACORDA, M. A. Mar x e a Pedagogia Moder na. Campinas: Alínea, 2007.

MARX, K e ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo:

Boitempo, 2007. Tradução de: A Ideologia Alemã.

SAVIANI, Dermeval, et al. O legado educacional do século XX no Brasil, Campinas:

Autores Associados, 2004.

SAVIANI, Dermeval (2005). Reflexões sobre o ensino e a Pesquisa em Histór ia da

Educação. In: GATTI JÚNIOR, D. & INÁCIO FILHO, G. (Orgs.) História da
Educação em Perspectiva ensino, pesquisa, produção e novas investigações. Campinas:
Autores Associados; Uberlândia: EDUFU, p. 07­31.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Pr imeira República. São Paulo: EPU,

1976.