Analisando As Habilidades Táteis e Planejando Intervenções

Título Original do Capítulo 3: Assessing Tactile Skills and
Planning Interventions pg.45 a 72.

Livro: Tactile Strategies for Children Who Have Visual
Impairments and Multiple Disabilities: Promoting
Communication and Learning Skills
Editora: AFB-PRESS American Foundation for the Blind –
2006 ISBN 0.089128819
Autoras: Debora Chen e June E. Downing
Tradutora Beatriz Michelle Bruno
Revisão: Shirley Rodrigues Maia
Ano: 2018
Título Traduzido:
Analisando as Habilidades Táteis e Planejando Intervenções
Toda criança com deficiência múltipla tem que ser submetida a uma análise
abrangente para determinar como ela capta as informações e qual a maneira mais eficaz
e apropriada para auxiliar na sua comunicação. Essa análise envolve um processo
cuidadoso e sistemático de coleta de informações. Reparar em como a criança faz o uso
do sentido do tato e como ela responde a informações táteis é um componente
fundamental para identificar crianças que possuem deficiência visual.
Professores e membros da família de crianças com deficiência visual e deficiência
múltipla têm muitas dúvidas quanto à qual seria a melhor maneira de fornecer
informações táteis e qual a maneira mais efetiva de ensinar as crianças a usarem as
mãos. Essa situação se complica ainda mais quando a criança tem perda auditiva e
deficiências físicas graves e não pode usar as mãos para adquirir informações táteis.
Algumas das dúvidas que os professores e membros da família têm são:
 Como os professores podem auxiliar as crianças a usarem as mãos para explorar e
identificar materiais táteis?
 Ao guiar a exploração tátil de uma criança, suas mãos devem ficar por cima ou
por baixo das mãos do(a) professor(a)?
 O que devo fazer se a criança preferir usar outras partes do corpo para explorar os
materiais?
1
Para uso interno da Ahimsa- Projeto Perkins/ Lavelle e Ahimsa- 2018
 Como são feitas as adaptações para crianças que precisam de input tátil, mas
possuem deficiências físicas graves e não conseguem controlar o movimento das
mãos com facilidade?
 Como podemos encorajar as crianças a usarem as mãos quando elas retraem as
mãos ou recusam tocar o que sugerimos?
As respostas para essas dúvidas exigem uma observação cuidadosa e sistemática
de cada criança, tentativa e erro, uma análise abrangente do ambiente tátil oferecido a
ela, e conhecimento do uso e da resposta da criança às informações táteis (Ver as
“Perguntas Mais Frequentes” no Capítulo 7.) Além disso, professores e membros da
família precisam determinar como interagir melhor com a criança utilizando estratégias
táteis e como apresentar as informações por meios táteis. Algumas crianças podem
resistir a usarem as mãos para interações táteis se tiveram experiências desagradáveis
anteriormente, como terem manipulado ou tocado texturas que não gostaram ou terem
sido forçadas a participar de atividades que não entendiam. Portanto, é importante ter
informações sobre as experiências anteriores do aprendizado do sentido tátil da criança.
O processo para obter informações sobre as experiências táteis de uma criança e
seu uso de informações táteis envolve uma ampla conversa com os membros da família
e prestadores de serviços e uma observação sistemática durante a realização de
atividades corriqueiras e durante situações estruturadas projetadas para provocar a
exploração e interação tátil. Esse capítulo contém um modelo para conduzir entrevistas
com a família e fazer observações sobre o uso de toque e acesso ao ambiente tátil. Esse
capítulo também dispõe de exemplos de análise de discrepância e o uso de hierarquias
de prompts para analisar as habilidades táteis da criança e planejar intervenções.
ORIENTAÇÕES PARA CONDUZIR ENTREVISTAS

O propósito da entrevista com a família é obter informações específicas sobre as
experiências táteis da criança para, então, desenvolver um entendimento de suas
habilidades e necessidades e estratégias adequadas de instrução. Os entrevistadores
precisam estar preparados para discutir os tópicos do questionamento de uma maneira
eficiente, não ameaçadora, respeitosa, culturalmente sensata e favorável à família. Essa
entrevista é mais uma “conversa” com a família do que um procedimento formal.
Planejamento e preparo atenciosos são favoráveis para trocas produtivas e benéficas.
2
Preparando-se
1. Revise o questionário e esteja familiarizado com a intenção de cada pergunta
para que sondas apropriadas possam ser utilizadas e para que as perguntas possam ser
modificadas conforme as necessidades de esclarecer comentários e manter um tom de
conversa.
2. Conduza uma entrevista prática, grave a sessão, escute a gravação e avalie o
processo.
3. Se possível, peça feedback de um colega de trabalho sobre a sessão prática e
inclua sugestões para aprimorar o processo de entrevista.
Conduzindo a entrevista
1. Informe a relevância e a finalidade da conversa para a família e o tempo
estimado da entrevista. Por exemplo: “Você sabe sobre ______. Precisamos da sua
ajuda para descobrir ______. As informações que adquirimos durante essa conversa será
utilizada para desenvolver estratégias de aprendizagem tátil para ______. Nossa
conversa levará cerca de ______. Avise-me se precisar parar e podemos remarcar para
um momento que seja mais conveniente.”
2. Lembre aos membros da família que você precisará fazer anotações. Explique os
procedimentos de confidencialidade e peça permissão para gravar a conversa caso seja
necessário.
3. Modifique as perguntas para se adaptarem à criança e à família. Por exemplo,
chame a criança pelo nome e faça referências a quaisquer observações prévias que tenha
obtido com a família. Omita questões que não sejam relevantes ou expanda outras para
proporcionar à família informações adicionais sobre o tópico.
4. Quando for apropriado, faça constatações positivas (“isso é uma boa ideia”),
incentivadoras (“você está fazendo um bom trabalho”), ou neutras (uh, huh, mm) para
os comentários do informante.
5. Esteja atento quanto a sua linguagem corporal e respostas não-verbal em
comentários inesperados ou incomuns. Mantenha-se neutro e aberto a outros pontos de
vista.
6. Esteja atento quanto a suas tendenciosidades e valores culturais e empenhe-se
em respeitar e aprender sobre outras perspectivas culturais.
3
Encerrando a Entrevista
1. Agradeça aos membros da família por terem participado da entrevista.
2. Reitere como essas informações serão utilizadas e explique o que acontecerá em
seguida.
A Figura 3.1 mostra um formulário-modelo que pode ser utilizado para entrevistar
a família contendo perguntas básicas que possibilitam obter informações importantes e
abrangentes sobre a criança
As informações coletadas nessa conversa com a família podem ser resumidas para
identificar como a criança usa a visão e a audição, como ela interage com objetos, o que
gosta e o que não, suas competências e suas necessidades e a maneira como a criança
interage e se comunica. A Tabela 3.1 mostra um exemplo de como as informações
podem ser resumidas tomando como base a entrevista com a família do Leon S.
Figura 3.1- Entrevista com a família
ENTREVISTA COM A FAMÍLIA
Nome da criança __________________ Idade ____________________
Data da entrevista _________________ Entrevistador ______________
O propósito desta entrevista é entender a maneira como a criança usa os sentidos –
principalmente a visão, a audição e o tato. Usaremos essas informações para desenvolver
estratégias de instrução que irão auxiliar na interação e no aprendizado da criança.
1. Visão
A finalidade destas perguntas é descobrir o diagnóstico visual da criança e a
percepção da família quanto à deficiência visual da criança.
 O que os médicos, oftalmologista e/ou optometrista disseram sobre o problema de
visão do(a) seu(sua) filho(a)?
 O que os professores disseram sobre o problema de visão do(a) seu(sua) filho(a)?
Se a criança tiver visão subnormal:
 Como seu(sua) filho(a) usa a visão em diferentes atividades?
SONDANDO O USO DA VISÃO
 A criança reage à luz? Luz solar? Uma lanterna? Como ela se comporta em reação
à luz?
 Você notou se seu(sua) filho(a) mostrou alguma reação em relação a objetos de
outras pessoas? (Pergunte sobre o tamanho, cor, distância, movimentação e
4
localização dos objetos e das pessoas). Como você sabe quando a criança está
olhando para alguma coisa? A criança tem um campo de visão preferível – ele(a)
aparenta ver melhor as coisas caso elas estejam a sua direita ou esquerda, acima ou
abaixo de seu rosto?
 Você notou se seu(sua) filho(a) prefere uma cor específica? Quando você notou
isso? Como ele(a) reage a essa cor?
2. Audição
A finalidade destas perguntas é descobrir o diagnóstico auditivo da criança e a
percepção da família quanto a maneira como a criança usa a audição.
Se a criança tiver perda auditiva:
 O que os médicos e o otorrinolaringologista disseram sobre o problema de audição
do(a) seu(sua) filho(a)?
 O que os professores disseram a você sobre a perda auditiva do(a) seu(sua)
filho(a)?
Se a criança tiver pouca ou nenhuma perda auditiva:
 Como seu(sua) filho(a) usa a audição em diferentes situações? A quais sons
seu(sua) filho(a) responde? Quão alto precisam ser esses sons? Quão perto desses
sons seu(sua) filho(a) precisa estar para escutar esse som?
SONDANDO O USO DA AUDIÇÃO
 A criança responde quando escuta seu nome ou alguma palavra específica? Se
sim, como ele(a) faz isso?
 Como seu(sua) filho(a) responde? Por exemplo, ele(a) sorri, pisca os olhos,
começa a vocalizar, para de vocalizar ou move alguma parte do corpo? Ele(a) se
vira em direção de onde veio o som?
 Seu(Sua) filho(a) aparenta escutar melhor por um ouvido do que pelo outro? Por
exemplo, as respostas dele(a) são melhores se o som vem da direita ou da
esquerda?
5
3. Outras Considerações
Estas questões são para fornecer informações sobre outras características e
dificuldades no aprendizado da criança.
 Seu (Sua) filho (a) tem outras necessidades de aprendizagem que eu deveria
saber?
 Quanto tempo seu (sua) filho (a) precisa para responder a você ou conhecidos?
4. Preferências
Estas questões são para identificar quais preferências da criança podem ser utilizadas
para motivar o aprendizado e entender seu estilo de aprendizagem.
 Quais são as pessoas, objetos e atividades favoritas do(a) seu(sua) filho(a)? Por
exemplo, algumas crianças gostam de um tipo específico de brinquedos; algumas
preferem interagir com outras pessoas; algumas preferem brincar de luta; e outras
gostam de atividades tranquilas.
 Por que você acha que seu(sua) filho(a) gosta dessas coisas?
SONDANDO AS PREFERÊNCIAS
Sobre cada pessoa preferida:
 Por que você acha que ele(a) gosta dessa pessoa? Como seu(sua) filho(a)
expressa essa preferência? Seu(sua) filho(a) faz algo diferente com essa pessoa
que não faz com as demais?
Sobre cada objeto preferido:
 Por que você acha que ele(a) gosta desse objeto? Do que é feito? Qual é a
sensação que o objeto passa? Ele(a) gosta da textura ou do material? Qual o
tamanho do objeto? Qual é a sua forma? O que seu(sua) filho(a) faz com esse
objeto?
 Quais as características dos objetos que você acha que seu(sua) filho(a)
realmente gosta?
Sobre cada atividade preferida:
 Por que você acha que ele(a) gosta dessa atividade? Quais características das
atividades você acha que seu (sua) filho (a) realmente gosta?
5. Desinteresses
Estas questões são para identificar o que a criança não gosta e revelar informações
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sobre seu o estilo de aprendizagem.
Quais pessoas, objetos e atividades o (a) seu (sua) filho (a) não gosta?
Por que você acha que ele (a) reage dessa maneira?
SONDANDO OS DESINTERESSES
Sobre cada pessoa:
• Por que você acha que seu(sua) filho(a) não gosta dessa pessoa? Como ele(a)
demonstra isso?
Sobre cada objeto:
• Por que você acha que seu(sua) filho(a) não gosta desse objeto? É a textura? Do
que o objeto é feito? O que seu(sua) filho(a) supostamente teria que fazer com
esse objeto?
Sobre cada atividade:
• Tem alguma atividade que seu(sua) filho(a) não gosta que você ainda não tenha
mencionado? O que essas atividades têm que não chamam atenção do (a) seu
(sua) filho (a)?
6. O uso de objetos
Estas questões são para coletar informações sobre o uso de objetos e da informação
tátil da criança.
• Como seu(sua) filho(a) lida com objetos e usa o sentido do tato em diferentes
situações e atividades?
• Seu(Sua) filho(a) interage com objetos usando as mãos, pés, rosto ou corpo? Se
sim, o que ele(a) faz?
• O que seu(sua) filho(a) normalmente está fazendo com as próprias mãos? Por
exemplo ele(a) fica chacoalhando as mãos, colocando-as na boca, segurando
alguma coisa ou fica com elas próxima ao corpo?
• Seu(sua) filho(a) usa uma ou ambas as mãos para pegar e manusear um objeto?
• O que seu(sua) filho(a) normalmente faz com os objetos que ele(a) consegue
manusear sem ajuda? Por exemplo, como ele(a) o manuseia?
• Como você incentiva o(a) seu(sua) filho(a) a manusear e examinar objetos
usando o sentido do tato?
7. Interação Social
Estas questões são para coletar informações sobre as experiências táteis durante
7
interações sociais.
• Como seu(sua) filho(a) interage usando o sentido do tato com você, outros
membros da família e amigos? Por exemplo: Ele(a) gosta de tocar o rosto das
pessoas com mãos? É normal que seu(sua) filho(a) toque você ou outras pessoas?
Quando seu(sua) filho(a) se aproxima e toca você ou outras pessoas, qual você
acha que é o motivo dele(a) fazer isso e em quais situações?
• Como você e outras pessoas (membros da família, parentes e amigos) interagem
usando o sentido do tato com seu(sua) filho(a)? Quais partes do corpo do(a)
seu(sua) filho(a) você toca ou movimenta? Por quê?
Você descobriu alguma parte específica do corpo que ele(a) prefere que seja
tocada? Tem alguma parte do corpo que ele(a) não gosta que seja tocada?
Seu(sua) filho(a) prefere um toque mais firme ou suave? Mostre-me como você
ajudaria seu(sua) filho(a).
• Quando você estava crescendo com sua família, como vocês usavam o sentido do
tato? Por exemplo, como o tato era usado em situações de afeto, saudações,
interações, disciplina ou redirecionamento?
8. Comunicação
Estas questões são para obter informações sobre o comportamento comunicativo e
oportunidades da criança.
• Como seu(sua) filho(a) expressa suas necessidades, desejos, recusas ou
desinteresses e outras ideias? Por exemplo, como ele(a) se comunica por meio
de movimentos corporais, sinais ou vocalização? Como ele(a) faz isso?
• Quanto tempo seu(sua) filho(a) leva para responder quando você ou outras
pessoas se comunicam com ele(a)?
• Como você se comunica com ele(a)? Por exemplo, você usa objetos ou outras
indicações? Você usa sinais táteis? Você conversa com ele(a)? O que ele(a)
aparenta entender?
 Quando seu(sua) filho(a) responde mais ou mostra-se mais atento(a)? Em quais
momentos? Com quais pessoas e em quais atividades?
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Tabela 3.1 ENTREVISTA COM A FAMÍLIA: RESUMO DAS INFORMAÇÕES
Criança: Leon S., oito anos de idade Entrevistado(a): Sra. S.
Visão Audição Outras Necessidades de Aprendizagem
 percepção de  perda auditiva  tem pouco tônus muscular

luz e sombra entre moderada  tem muitos resfriados
e grave  precisa aprender a se comunicar e a comer
sozinho
 dorme muito
 demora bastante para responder
Gosta Não gosta Pontos Fortes
 beber suco  ficar sozinho  sorri quando gosta de alguém ou de alguma

 estar ao  longas viagens atividade
redor de de carro  responde de forma favorável a pessoas
pessoas desconhecidas em interações sociais
 aproximação  gosta de jogos simples que envolvem input tátil
social (por exemplo, jogar uma bola de praia para
iniciada por outra pessoa ou brincar de adoleta)
outros  faz escolhas entre dois objetos
 participar de  às vezes, faz contato com objetos ou pessoas que
jogos estão próximas
familiares
com a mãe
e a irmã
Uso de Objetos Interação Comunicação

Social
 tem um  gosta de  chora quando quer atenção ou quando está

aperto fraco contato social chateado
 bebe em um pela maioria  vocaliza quando quer atenção
9
copo de das pessoas continua na próxima página
treinamento ou  gosta de estar
com canudo ao redor de continuação pg. 9
sem ajuda outras pessoas  faz escolhas entre dois objetos (por exemplo, um
 passa os  sorri objeto que vibra e uma caixa de suco)
dedos em apropriadamen
alguns te
objetos para
obter
informações
 explora
objetos
tocando-os
quando eles
oferecem
suporte para
os pulsos ou
cotovelos
COLABORAÇÃO
É uma boa estratégia para os prestadores de serviço que têm contato com a criança
interagirem com ela e com a família para obterem uma imagem detalhada das
experiências táteis da criança e desenvolver estratégias táteis para satisfazer às
necessidades individuais dela. Os membros da família e profissionais especializados
em diferentes áreas (por exemplo, terapia ocupacional, fisioterapia, surdocegueira,
deficiência visual, deficiências múltiplas, terapia da fala e da linguagem) precisam
trabalhar em conjunto para obter um panorama sobre a criança. As questões a seguir
podem ser utilizadas para guiar a conversa:
1. Qual é o estado comportamental comum da criança durante as interações? Ele(a)
fica quieto(a), alerta, irritado(a), sonolento(a) ou engajado(a) em
comportamentos estereotipados?
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2. Se a criança não está disponível para interações porque ele(a) está irritado(a),
sonolento(a) ou engajado(a) em comportamento estereotipados, o que pode ser
feito para atrair a atenção da criança?
3. Como a criança deve estar posicionada para manter sua atenção e participação?
4. A criança precisa de tecnologia de assistência ou equipamentos adaptados para
auxiliar a participação ou exploração manual dele(a)?
5. O que a criança gosta e não gosta em relação ao uso do sentido do tato e
informações táteis?
6. Como a criança usa o sentido do tato em diferentes atividades, situações e
interação social?
7. Como a criança interage tatilmente com pessoas conhecidas?
8. Como você encoraja essa criança a usar o sentido do tato para examinar objetos
e interagir socialmente?
9. Como você e outros prestadores de serviço, colegas e membros da família
interagem por meios táteis com essa criança?
10. Como você adapta materiais visuais ou atividades baseadas em input visual (por
exemplo, olhar para livros, pintar e imitar) para essa criança que precisa de input
tátil?
OBSERVAÇÃO
Observações do Uso do Sentido do Tato da Criança
Além de discutir sobre as experiências e necessidades táteis com outros
prestadores de serviço e com os membros da família, é importante conduzir observações
sistemáticas das atividades diárias da criança como parte do processo de obtenção de
informações. Identificar o contexto – o lugar, as pessoas, os materiais e atividade – e
observar com atenção o movimento das mãos, do rosto e do corpo da criança. Se
possível, feche seus olhos e use suas mãos para sentir os braços e mãos da criança.
Tenha conhecimento da pele, do tônus muscular e movimento dele(a).
Determinar como a criança usa as mãos e para quais finalidades também pode ser
útil. Por exemplo, Miles (2002, 2003) destaca que as crianças que são surdo cegas
podem usar as mãos para três funções diferentes: como “ferramentas” para interagir
com ambientes sociais e físicos, como “órgãos sensoriais” na obtenção de informações e
auto estimulação e como uma “voz” para comunicação expressiva. Como mostrado na
Figura 3.2, é útil desenvolver um modelo para fazer anotações sobre como as
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informações táteis são oferecidas, as maneiras como a criança usa o tato e como ele(a)
responde a informações táteis.
Observações do Ambiente Tátil
Além disso, observe atentamente o ambiente físico e social da criança para
identificar as oportunidades que ela tem para explorar, manusear e manipular objetos e
interagir fisicamente com outras pessoas. Use as seguintes questões para guiar sua
avaliação:
1. Como e quando a criança tem contato físico com outras pessoas (por exemplo,
no recreio, brincando com colegas)? Como a criança responde a interações
sociais?
OBSERVAÇÕES DO USO E DAS RESPOSTAS A INFORMAÇÕES TÁTEIS
Nome da criança: _________________ Data: ____________________
Idade: _________________ Informante: _________________
Contexto (atividade e cenário): _____ Observador: _____________________
_______________________________ ________________________________
Como as informações táteis são
fornecidas pelas pessoas interagindo com
a criança?
Quais as formas de tato (social, ativo ou
passivo) a criança usa?
Como a criança responde às informações
táteis?
 Comportamento
vigilante/reflexivo (por exemplo,
assustado, mexendo o corpo)
 Comportamento atento/alerta
(por exemplo, fazer contato com
um objeto ou pessoa, sorrir, fazer
cara feia, aquietando-se)
 Comportamento de discriminação
e reconhecimento (por exemplo,
responde de forma diferente a
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pessoas ou objetos conhecidos e
desconhecidos; mostra
preferência por certos objetos e
sinais táteis)
 Comportamento de compreensão
(por exemplo, mostra entender a
língua de sinais tátil, objetos ou
indicações de toque).
Outras observações:
Figura 3.2 Observações do Uso e das Respostas a Informações Táteis
2. Como e quando a criança tem oportunidade de explorar, manusear, e usar os

materiais (por exemplo, durante uma atividade sobre o oceano, na qual conchas
são examinadas)?
3. Como o ambiente é organizado para incentivar a circulação e a exploração tátil
(por exemplo, o cômodo tem áreas específicas para as atividades, o piso não
apresenta obstáculos, os materiais disponíveis estão acessíveis à criança)?
4. Quais apoios e adaptações são necessárias para facilitar a exploração da criança
e o manuseio de objetos (por exemplo, como o assistente ou colega coloca os
materiais nas mãos da criança, os objetos são colocados em uma superfície
antiderrapante, plataforma elevada ou uma prancheta elevada)?
ANÁLISE DAS ATIVIDADES-CHAVE
Avaliações Ecológicas
Uma vez que a rotina comum da criança é identificada, observações do ambiente
natural em que atividades cotidianas são conduzidas e as atividades-chave que a criança
precisa realizar são selecionadas, essas atividades devem ser observadas para determinar
como se espera que a criança participe e que tipos de apoios existem no ambiente. É
necessário um levantamento ecológico (ver o Capítulo 2 e a discussão seguinte como
exemplos) de cada atividade-chave para analisar as etapas da atividade – isto é, o que é
exigido – para que as habilidades específicas exigidas em cada etapa possam ser
identificadas mais facilmente. Assim que essas habilidades são identificadas, a
participação da criança em cada etapa dessa atividade pode ser examinada em busca de
diferenças entre seu desempenho real e aquele esperado pelo(a) professor(a). Essas
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discrepâncias podem ser analisadas por meio da análise de discrepância para determinar
a possível causa dessas diferenças (por exemplo, a criança não enxerga o material, não
consegue segurar os objetos, ou não entende o que é proposto). O motivo para a
discrepância passa a ser, então, o foco da intervenção. Talvez a criança precise de uma
modelagem tátil mostrando o que é esperado de sua participação e o que deve ser feito
em cada etapa da atividade. Talvez seja necessário adaptar o material ou a atividade e,
então, a criança precise aprender a usar essas adaptações para que possa participar.
Lembre-se que todas as adaptações que incluem tecnologia de assistência devem ser
incorporadas no Plano de Serviços Familiares Individualizados (PSFI) ou Plano
Educacional Individualizado (PEI).
Assim que que as etapas da atividade estabelecidas como importantes para a
criança são definidas, as habilidades necessárias para cada etapa podem ser analisadas a
fundo para determinar o que a criança tem de fazer para concluir aquela etapa com
êxito. Os pontos fortes e as habilidades de cada criança definirão qual procedimento de
intervenção será o mais efetivo. A avaliação ecológica na Tabela 3.2 descreve uma
atividade da pré-escola que envolve um conjunto de massa de modelar Play-Doh.
Neste exemplo, as mãos da criança servem como “ferramentas” para manipular a massa
de modelar, como “olhos” para localizar os materiais e ver o que os outros estão
fazendo, como “ouvidos” para receber a comunicação e como a voz dele(a) para
comunicação expressiva (Miles, 2003). O(A) professor(a) precisará adaptar seus apoios
para incentivar o uso das mãos da criança para diferentes funções.
Quando a sequência padrão de etapas para uma determinada atividade é definida e
as habilidades específicas para cada etapa são identificadas, o(a) aluno(a) que precisar
de assistência (por exemplo, o(a) aluno(a) que tem deficiência grave ou deficiência
múltipla) deverá ser observado(a) durante a atividade. O intuito é identificar quais áreas
podem dificultar a tarefa para essa criança e, em seguida, determinar maneiras de
superar tais dificuldades e aumentar a participação e o acesso dessa criança. Como
mostrado na Tabela 3.3, por exemplo, o desempenho da criança foi reconhecido e a
discrepância foi explicada na etapa 6 da atividade com Play-Doh.
Uma atividade artística envolvendo Play-Doh é apropriada para alunos(as) surdo
cegos(as) da pré-escola. No entanto, a participação nessas atividades exige certas
habilidades que as crianças podem não possuir. Por exemplo, cada etapa da atividade
exige a habilidade de escutar os demais (professores ou colegas). Como essas crianças
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têm uma perda auditiva profunda, será difícil para elas desenvolverem a habilidade de
escuta, então as instruções devem focar em habilidades alternativas. A Tabela 3.4
mostra um exemplo para a etapa 6, na qual pede-se para que a criança faça formatos
específicos com a massa de modelar Play-Doh.
Esse tipo de avaliação ecológica deve ocorrer em diversas atividades cotidianas
para chegar a informações mais precisas o possível quanto a como a criança obtém e usa
as informações táteis. A vantagem de um levantamento ecológico é que a avaliação
ocorre em atividades cotidianas e revela o que a criança pode realizar e em quais pontos
a criança precisará de adaptações e apoios para ter um amplo envolvimento. A avaliação
está diretamente ligada às necessidades de aprendizagem de ambientes identificados
como relevantes pelas pessoas próximas à criança. Como resultado, a avaliação leva
diretamente à intervenção desejada.
Avaliação Dinâmica
Na avaliação dinâmica (Snell, 2002), o(a) avaliador(a) ou outro adulto facilita as
respostas da criança para aprimorar a participação dele(a). Esse adulto pode formar
uma resposta desejada, orientar a criança fisicamente para simplificar a tarefa, fornecer
materiais adaptados ou dar feedback para ajudar a criança a engajar-se de maneira eficaz
na atividade. Por exemplo, se a criança está tentando abrir um recipiente torcendo a
tampa, o adulto pode ajudar afrouxando-a e facilitando para que ele(a) possa abri-lo.
Embora a criança não retire a tampa sozinha, essa avaliação fornece informações
notáveis quanto ao tipo de suporte necessário para que a criança tenha êxito. As
informações obtidas revelam não somente o que a criança pode fazer sem assistência,
mas também qual tipo de assistência é mais útil para determinada criança. Tais
informações ligam os procedimentos diretamente à intervenção eficaz.
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TABELA 3.2 AVALIAÇÃO ECOLÓGICA DA ATIVIDADE COM PLAY-DOH
Etapas identificadas Habilidades exigidas para cada etapa
1. Ir à mesa de atividades artísticas  Escutar e entender as orientações do
professor (a)
 Ver a mesa
 Mover a mesa
 Encontrar a cadeira e sentar-se
2. Escolher a cor da massa de  Escutar e entender a pergunta do
modelar conforme os itens professor(a): “Qual a cor você quer?”
disponíveis  Ver as opções de cores, saber sua
preferência
3. Escolher as ferramentas  Ver as opções no recipiente, saber
suas preferências
 Selecionar as ferramentas
4. Brincar com a massa de modelar  Manusear a massa de modelar com as
Play-Doh (enrolar, bater, cutucar) mãos
 Usar as ferramentas
5. Conversar com os outros  Escutar os outros falando
 Ter algo para falar
6. Produzir algo com a massa de  Escutar e entender as exigências do
modelar professor
 Ter uma ideia do que produzir ou ver
o modelo dos demais
7. Enrolar a massa de modelar no  Escutar e entender os comandos do(a)
formato de uma bola e entregar ao professor(a): “Hora de organizar”
(à) professor(a)  Fazer uma bola com a massa de
modelar
 Atender às exigências do(a)
professor(a): “Entregue para mim”
8. Colocar as ferramentas de volta  Localizar o recipiente
no recipiente  Colocar as ferramentas dentro dele
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9. Ir até a pia e lavar as mãos  Escutar as orientações do(a)
professor(a): “Lave as mãos”
 Ver a pia e ir até ela
 Abrir a torneira, usar o sabão, lavar as
mãos, esfregá-las, fechar a torneira,
pegar a papel, secar as mãos, jogar o
papel no lixo
TABELA 3.3- DISCREPÂNCIA ANÁLISE DO USO DA MASSINHA DE

MODELAR
Etapas identificadas Habilidades exigidas Desempenho da Base da

para cada etapa criança discrepância
6. Produzir algo com  Escutar e entender  Colocou a massa  Não consegue

a massa de modelar as exigências de modelar na escutar o(a)
Play-Doh do(a) professor(a) boca, cuspiu professor(a)
 Ter uma ideia do  Não consegue
que produzir enxergar os
 Ver os modelos modelos
 Não sabe o que
produzir
No exemplo da atividade com a massinha de modelar, o(a) avaliador(a) poderá

tentar uma variedade de prompts para ver como a criança responde. Esses prompts
podem tornar-se condições específicas (acomodações) que são documentadas para que
os outros entendam melhor a resposta da criança com o apoio. Por exemplo, se uma
criança não tem a destreza física para isolar os dedos e cutucar a massa de modelar ou
segurar as ferramentas, o(a) avaliador(a) poderá usar uma ferramenta com uma pulseira
de velcro para fixá-la ao seu pulso e permitir que a criança espete a massa de modelar.
Uma criança que aparenta não gostar de tocar na massa de modelar pode optar por essa
adaptação.
O(A) avaliador(a) também poderá demonstrar como enrolar ou cutucar a massa de
modelar por meio da modelagem tátil desses movimentos com as mãos da criança sobre
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as dele(a). Uma vez que essa informação é fornecida, o(a) avaliador(a) pode parar e
observar o que a criança faz sozinha após essa demonstração. Para ser mais esclarecedor
para a equipe educacional, todas as acomodações feitas para a criança precisam ser
documentadas para que o apoio necessário seja fornecido.
TABELA 3.4 ANÁLISE DE DISCREPÂNCIA COM INTERVENÇÕES TÁTEIS

PARA AUXILIAR A PARTICIPAÇÃO
Etapas Habilidades Desempenho Base da

identificadas exigidas para da criança discrepância Intervenção tátil
cada etapa
6. Produzir algo  Escutar e  Colocou a  Não  Usar a condução

com a massa de entender as massa de consegue mão-sobre-mão
modelar Play- exigências modelar na escutar para encorajar
Doh do(a) boca, o(a) ações diferentes
professor(a cuspiu professor( (por exemplo,
) a) enrolar, cutucar
 Ter uma  Não ou bater na
ideia do consegue massa de
que enxergar modelar)
produzir os  Fornecer
 Ver os modelos modelos do que
modelos  Não sabe o fazer com a
que massa de
produzir modelar
 Colocar o
modelo próximo
às mãos da
criança para
incentivar a
exploração
18
Resumindo as Informações da Avaliação
Em muitas situações, avaliar a criança em todas as atividades pode não ser viável.
Na maioria das vezes, é interessante coletar as informações mais pertinentes de uma
maneira mais eficiente. Neste caso, identifique e observe as atividades essenciais que
envolvam o uso das mãos e passe essas informações para que sejam compiladas e
analisadas pela equipe educacional para que assim elas possam direcionar outras
atividades. Para atividades que são essencialmente visuais (por exemplo, colorir) ou
auditivas (por exemplo, escutar o(a) professor(a) ler uma história), faça acomodações
para proporcionar acesso tátil à criança. Em vez de colorir com giz de cera e papel, a
criança pode “colorir” ao esfregar o giz de cera em moldes ou telas texturizadas, colar
diferentes texturas no papel ou criar projetos com limpadores de cachimbo.
Em vez de apenas escutar a leitura de uma história, a criança poderia escutar a
história com as mãos por meio da linguagem de sinais tátil e também ter a oportunidade
de manusear e examinar alguns dos objetos mencionados no livro ou, caso seja
apropriado, atuar imitando as ações mencionadas na história. Se os objetos também são
manuseados por uma outra pessoa, haverá oportunidades de engajar em conversas táteis
com a criança (isto é, tocar o objeto em conjunto, fazer comentários sobre o objeto e
compartilhando sensações ou experiências).
Um prestador de serviço identificado (por exemplo, um(a) gerente de caso, um(a)
coordenador(a) de serviço social ou professor(a) credenciado(a) em deficiência visual)
precisará rever as informações presentes na avaliação para resumi-las e distribuí-la aos
demais membros da equipe. Esse resumo precisa ser estruturado, apresentar uma escrita
clara, ser conciso, fornecer um panorama das necessidades táteis da criança e, ao mesmo
tempo, sugerir estratégias iniciais que podem beneficiar a criança.
Completando a Análise
Use as questões seguintes tanto para ajudar a guiar as atividades de análise para
que as informações pertinentes possam ser adquiridas, com para fazer adaptações táteis
(Downing & Chen, 2003):
1. Qual é a finalidade ou objetivo da atividade?
2. Como o acesso tátil à atividade será disponibilizado para a criança?
3. Quais aspectos da atividade são importantes para a criança que precisa de
apoios táteis?
19
4. Os materiais podem ser adaptados para proporcionar as informações táteis
essenciais para o(a) aluno(a)?
5. Quais materiais vão transmitir os conceitos principais?
6. Explorei tatilmente os materiais selecionados sem olhar para eles?
7. Como os materiais selecionados serão apresentados para a criança?
8. Como a criança irá examinar os materiais tatilmente?
9. Quais apoios a criança precisa para manusear e explorar os materiais?
10. Qual input de linguagem é necessário?
A Tabela 3.5 fornece um exemplo completo de um resumo ecológico que
demonstra os seguintes passos:
1. Identificar as etapas de uma atividade.
2. Listar indicações naturais e as habilidades que uma criança precisa utilizar.
3. Identificar as causas aparentes para as discrepâncias entre o que a criança pode
realizar e o que adultos esperam da criança naquela atividade.
4. Considere experiências essenciais que darão à criança o acesso a informações
táteis como base para participar da atividade selecionada.
5. Liste adaptações, estratégias e apoios que irão possibilitar a participação ativa da
criança na atividade.
Os prestadores de serviços são incentivados a usar esse tipo de levantamento
ecológico para desenvolver um plano para aplicar as estratégias táteis e as adaptações
para a criança que precisa de tais apoios.
Com base nas questões identificadas, o levantamento ecológico na Tabela 3.5
identifica a finalidade da atividade – ler um livro – e as adaptações táteis e apoios que
são necessários para motivar a partição de Stacey. Como Stacey não enxerga nem
escuta, ela precisa de um livro tátil. Ela pode aprender a ler o livro tocando-o e
identificando os itens táteis ao mesmo tempo que aprende código braile e os sinais táteis
que correspondem às palavras-chave. Os procedimentos da leitura de um livro devem
ser mantidos para que a Stacey possa entender o conceito de “um livro” – isto é, aquele
livro contém informações e o leitor precisa virar as páginas e ir da primeira até a última
página. Cada tópico do livro determinará qual item tátil será usado para representar
diversas ideias e quais palavras-chave serão passadas em sinais para explicar o
significado da expressão.
20
O adulto que prepara os materiais deverá “ler” o livro tatilmente para garantir que
os materiais usados são mais tatilmente salientes para a Stacey. Para que a Stacey possa
decidir quais livros ela prefere, eles podem ser deslizados sob as mãos dela enquanto
sua mãe ou seus irmãos exploram tatilmente a capa do livro com ela. Se ela não se
aproximar e sentir os itens de cada página espontaneamente, pode-se dar um leve
empurrão em seu cotovelo ou solicitar que ela sinta as mãos de seu(a) cuidador(a)
movendo-se próximas às dela para sentir a página. Dado suas habilidades físicas, ela
provavelmente precisará da condução mão-sobre-mão para segurar o livro, virar as
páginas e explorar as páginas ativamente. Observar as habilidades da Stacey com
atenção durante diferentes atividades utilizando essa análise de etapas exigidas em uma
atividade (isto é, um levantamento ecológico) irá fornecer uma quantidade considerável
de informações sobre como ela pode participar ativamente e quais apoios serão
necessários para isso.
TABELA 3.5 AMOSTRA DE ANÁLISE ECOLÓGICA
Criança: Stacey Data: 5 de março de 2006 Atividade: Ler um livro em casa
Etapas da atividade Indicações Causas da discrepância na

naturais e performance da criança
habilidades
exigidas
Pegar o livro para ler  Ter livros  Não consegue enxergar os livros ou
disponíveis não sabe onde eles ficam
 Querer ler  Conhecimento de leitura limitado
 Saber onde
os livros são
guardados
Encontrar um local para ler  Conhecer as  Não consegue enxergar ou encontrar

opções um local livre
disponíveis  Não consegue ir até o local sozinha
 Ter
interesse
21
por um
local
confortável
para sentar
Abrir o livro e ler  Ter  Pouca experiência com livros

ilustrações e  Não enxerga as ilustrações e
imagens no imagens
livro  Habilidades físicas limitadas para
 Saber ler abrir o livro
Guardar o livro ao terminar  Chegar no  Habilidades físicas limitadas para

final do guardar o livro
livro  Não sabe onde o livro estava
 Saber onde
os livros são
guardados
com base
em
experiências
anteriores
Adaptações, estratégias e apoios Experiências que dão acesso a informações

táteis
 Os pais ou irmãos (parceiro de leitura)  Tocar as mãos de outras pessoas

oferece duas opções de livros táteis enquanto eles estão pegando os livros
para a criança indicar sua preferência  Manusear livros táteis e virar as páginas;
ao examinar o material da capa tocar os materiais da página
 O(A) parceiro(a) de leitura pede à  Usar a habilidade de orientação e
criança que indique a preferência ao mobilidade (OM) para localizar a estante
escolher apenas um e pegar o livro.
22
 O(A) parceiro(a) de leitura oferece à  Usar habilidades de OM para identificar o
criança uma almofada ou um item do local para sentar e acompanhar o(a)
mesmo material da cadeira para indicar parceiro(a) de leitura
se a leitura será na cama ou na cadeira  Sentar em diferentes locais que sejam
confortáveis
 O(A) parceiro(a) de leitura incentiva a  “Ler” o livro tátil com itens que
criança a virar o livro na orientação correspondam a atividades familiares
correta e examinar os itens da página comuns (por exemplo, ir a um
 O(A) parceiro(a) de leitura usa a piquenique) em conjunto com uma
linguagem de sinais tátil e atenção tátil ilustração ou braile para a linha da
mútua para discutir sobre o livro história
 Incentivar a criança a tocar cada item da
página e sentir o braile
 Usar sinais táteis para palavras-chave
 Após ler a última página, o(a)  Fechar o livro ao terminar e usar

parceiro(a) incentiva a criança a fechar habilidades de OM para levar o livro à
o livro usando a condução mão-sobre- estante e guardá-lo
mão, caso necessário; faça o sinal tátil
de FIM
 O(A) parceiro(a) incentiva a criança a
andar (guiando ou usando sinalizações
presentes no cômodo) até a estante e
guardar o livro
DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃO
Hierarquia dos prompts
As avaliações incluem uma consideração sobre os tipos e intensidade dos prompts
necessários para ajudar na participação da criança durante uma atividade ou realização
de uma tarefa. Um prompt – ação que ajuda a criança a iniciar uma resposta – inclui
exigências verbais (“sente-se”), gestos (apontar para uma cadeira), demonstrações
(sentar em uma cadeira) e assistência física (ajudar fisicamente a criança para que ela
sente na cadeira). Eles podem ser usados individualmente ou em conjunto (por exemplo,
23
tanto a assistência verbal como a física). O termo “prompts hierárquicos” refere-se a
uma ordem no uso sistemático dos prompts, dos que envolvem maior assistência até o
de menor assistência e vice-versa.
Por exemplo, para desenvolver um entendimento do que é esperado e como
manusear e manipular um objeto algumas crianças podem precisar da condução mão-
sobre-mão no início, até mesmo depois de observarem uma demonstração. No entanto, é
mais importante atenuar um prompt – isto é, mudar para um prompt que oferece um
nível de assistência menor, como fornecer apoio pelo pulso ou cotovelo da criança –
assim que possível para que a criança fique mais ativa e menos passiva. O uso eficaz de
prompts é essencial para intervenções e instruções bem-sucedidas.
Estratégias de instrução
Uma criança com deficiência visual precisa ter controle sobre as mãos, que
servem como seus “olhos” (um instrumento para acessar informações) e também como
“ferramentas” para interagir com as pessoas e com os objetos. De maneira geral, a
prática recomendada é usar a menor quantidade de prompts eficazes durante o
aprendizado da criança (Westling & Fox, 2004).
Também é importante levar em consideração que prompts não-físicos podem ser
usados para atrair a participação da criança; por exemplo, no caso da criança que possui
alguma visão, o adulto pode segurar uma garrafa de suco sobre o copo da criança em
vez de tocar em sua mão como um prompt indicando para segurar o copo. O objetivo
principal é diminuir o uso de todos os prompts externos de incentivo para que a
criança alcance o comportamento desejado, seguindo os estímulos naturais no ambiente.
Uma maneira de evitar orientar fisicamente uma criança a fazer o que é esperado é
fornecer o mínimo de assistência necessária e, então, gradativamente, aumentar o nível
de assistência sempre que necessário até que a criança responda da maneira desejada.
Porque uma criança cega usa as mãos para “enxergar,” é indispensável que suas
mãos sejam tratadas com delicadeza e respeito. A manipulação frequente das mãos da
criança deve ser evitada sempre que possível. Além disso, dê tempo suficiente para a
criança responder e interagir.
De modo geral, as atividades devem ocorrer dentro de um contexto relevante para
que a aprendizagem e a compreensão da criança sejam fundamentadas por indicações
naturais, tais como o período do dia, os materiais usados durante a atividade, as pessoas
envolvidas e assim por diante. Por exemplo, a disposição dos talheres e alimentos na
24
mesa durante as refeições, assim como sentar-se à mesa, são indicações naturais para
preparar a criança para as refeições. Algumas crianças cegas vão procurar pela colher
dentro do contexto que já está habituado; outros precisam de prompts para localizar a
colher. Em vez de manipular fisicamente o braço da criança para pegar a colher, é
possível utilizar o procedimento a seguir:
1. Bata com a colher na mesa para que a criança possa sentir as vibrações (e talvez
escutar o barulho). Espere alguns segundos. Se a criança não responder, siga
para o passo 2.
2. Aproxime a colher a uma distância que ela quase não encoste na mão da criança,
mas que ele(a) possa sentir onde a colher está. Espere alguns segundos. Se a
criança não responder, siga para o passo 3.
3. Empurre parcialmente a colher sob os dedos da criança. Espere para que a
criança sinta a colher e suas mãos sobre ela. Espere alguns segundos. Se a
criança não responder, siga para o passo 4.
4. Empurre toda a colher sob a mão da criança, a pressione contra a palma dele(a) e
levante o pulso da criança para incentivá-lo(a) a pegar a colher.
Essa estratégia elucida o uso da estratégia de instrução com a “menor quantidade
possível de prompts,” que começa com o mínimo de apoio e gradativamente aumenta
para possibilitar a participação da criança na atividade. A quantidade de suporte ou nível
de assistência (prompt) dependerá da resposta da criança. Dê intervalos entre os
prompts para permitir que a criança entenda o que é esperado e responda de acordo,
como visto no exemplo anterior. Se a criança está livre para retirar suas mãos da
atividade, ele (a) tem menos razões para se negar a participar.
Muitas crianças que têm deficiências graves aprenderam a depender de prompts
para participar de uma atividade. Elas podem esperar por um direcionamento verbal ou
físico antes de iniciar o comportamento esperado. Por exemplo, quando uma criança
está na pia, ela pode esperar por um toque no pulso (prompt físico) antes de ligar a
torneira. Em alguns casos, a criança pode considerar o prompt físico como parte do
processo de lavar as mãos. Para evitar tal confusão, lembre-se de começar pelo nível
mais baixo de prompt ou a menor quantidade de orientação necessária e, então,
gradativamente, reduza a quantidade e nível de prompts, em vez de fornecer um alto
nível de assistência. Ambas as atividades dos exemplos a seguir – escolher entre dois
25
brinquedos e almoçar – apresentam uma estrutura para identificar os tipos de prompts e
estratégias de instrução que facilitam a participação e a performance da criança.
Exemplo I: Escolher Entre Dois Brinquedos
Os pré-requisitos a seguir devem ser considerados para essa atividade:
1. Preferência por brinquedos
2. Familiaridade com os brinquedos oferecidos
3. Habilidade física para interagir com o brinquedo desejado
4. Conhecimento de onde os brinquedos estão localizados
A Tabela 3.6 mostra exemplos de dois tipos diferentes de prompts de menor para
maior assistência, começando com uma “indicação natural” (isto é, aquela que ocorre
naturalmente, sem instrução) e termina com “orientação física” (isto é, a maior
quantidade de assistência). Exemplos de indicações visuais e auditivas estão inclusas,
uma vez que esses tipos de prompts são úteis para as crianças que possuem alguma
visão ou audição. Prestadores de serviço e membros da família devem identificar o nível
específico de prompt que a criança precisa atualmente para facilitar sua participação e,
então, selecionar um tipo de prompt que será utilizado – se possível, aquele que requer
menor suporte. Por exemplo, se uma criança pega um brinquedo quando recebe um
prompt físico (como um toque no cotovelo), então um prompt menos intrusivo (por
exemplo, tocar os brinquedos com as mãos da criança para incentivá-lo(a) a tomar uma
decisão) deverá ser usado na próxima vez.
Uma vez que se determina que a criança não indica uma escolha evidente pelos
itens preferidos, uma sequência sistemática de instruções deverá ser implementada para
ajudar a criança a aprender como indicar sua escolha. É importante identificar tanto os
itens (brinquedos, comidas, materiais) e atividades favoritas ou preferidas, como
aquelas que a criança não gosta. A seguir encontra-se uma amostra de sequência de
instruções para fazer uma escolha entre dois brinquedos.
1. Ofereça à criança um objeto que represente um brinquedo ou atividade favorita.
Ele(a) indicará uma escola escolhendo ou não o objeto.
2. Ofereça à criança uma escolha entre dois brinquedos ou duas atividades – uma
preferida e outra que ele(a) não gosta. É bem provável que a criança opte pelo
item preferido em vez daquele que ele(a) não gosta. Uma estratégia de instrução
similar é oferecer à criança o item-alvo ou o item preferido (por exemplo, um
brinquedo ou representação da atividade) e um “papel alumínio” (um item sem
26
relevância). Quando a criança entender que ele(a) pode indicar sua escolha
selecionando um item, aumente as opções. Ofereça à criança uma escolha entre
dois brinquedos ou atividades que são de igual preferência.
Para incentivar a criança a indicar qual brinquedo ele (a) quer, os exemplos na
tabela 3.7 estão listados de menos para mais assistência para demonstrar um aumento
gradativo no nível de suporte, se necessário. Tome cuidado para selecionar os tipos e
uma quantidade de prompts que auxiliem na participação individual da criança. Mais
não significa melhor se a criança estiver confusa durante a interação ou fique
dependente dos prompts. O propósito geral é auxiliar as interações e iniciações da
criança e diminuir ou evitar a dependência de prompts externos. Toda vez que o
próximo prompt é introduzido, um “intervalo” (de 5 a 20 segundos) é fornecido,
dependendo das habilidades e necessidades da criança.
TABELA 3.6 ORDEM DE PROMPTS NUMA ESCALA MENOS PARA MAIS

ASSISTÊNCIA PARA FAZER ESCOLHAS
Tipo de prompt Exemplos
Indicação natural Período do dia

Brinquedos
Indicação verbal Pergunte “Qual você quer?” (sinais verbais e táteis)

Diga “Escolha um”
Indicação auditiva Dê leve batidas ou aperte um brinquedo maleável sonoro
Indicação visual Segure ou aponte para um brinquedo
Modelagem tátil Faça com que a criança sinta as mãos de outra criança
conforme esta faz uma escolha
Prompt tátil Toque o brinquedo nas mãos da criança
Prompt físico Bata de leve no cotovelo da criança

Toque o pulso da criança
Bata de leve nas costas da mão da criança
Orientação Física Guie a mão da criança pelo pulso para ajudá-lo(a) a

manusear cada brinquedo
27
Exemplo II: Indo almoçar
Os pré-requisitos a seguir devem ser considerados para essa atividade:
1. Estar familiarizado com a rotina diária e com o horário de almoço
2. Querer almoçar
3. Saber onde a mesa está localizada
TABELA 3.7 EXEMPLOS DE MENOR À MAIOR ASSISTÊNCIA
Prompt Exemplo
1. Verbal “O que você quer?”
2. Verbal + indicação “O que você quer?” + bater o brinquedo de leve na mesa

auditiva ou visual (se ele(a) conseguir ouvir) ou segurar o brinquedo em
uma determinada altura (caso ele(a) consiga vê-lo)
3. Verbal + prompt tátil “O que você quer” + tocar o brinquedo nas mãos da
criança
4. Verbal + prompt tátil + “O que você quer?” + tocar o brinquedo nas mãos da
indicação auditiva ou criança + bater o brinquedo de leve na mesa (se ele(a)
visual conseguir ouvir) ou segurar o brinquedo em uma
determinada altura (caso ele(a) consiga vê-lo)
5. Verbal + prompt tátil + “O que você quer?” + tocar o brinquedo nas mãos da
prompt físico criança
6. Verbal + prompt tátil + “O que você quer?” + tocar no brinquedo nas mãos da
orientação física criança + guiar a criança pelos pulsos para que ele(a)
possa manusear cada brinquedo
4. Habilidade de andar sozinho

Se uma criança não pode andar, não se espera que ela se dirija até a mesa. No
entanto, mostrar compreensão de que é hora de almoçar ao pegar uma colher pode ser
um comportamento esperado uma vez que a criança está posicionada na mesa. A Tabela
28
3.8 mostra exemplos de diferentes tipos de prompts que podem ser considerados
relevantes para essa situação. Os prestadores de serviço e membros da família devem
identificar o nível específico do prompt que a criança precisa para facilitar sua
participação e então selecionar um tipo de prompt para ajudar a criança ir até a mesa.
É importante determinar qual tipo de prompt suscita uma resposta sem recorrer à
muita assistência. Por exemplo, se a criança reconhece a indicação do objeto e move-se
em direção à mesa, então um prompt com mais assistência (por exemplo, orientar a
criança fisicamente até a mesa) não deverá ser utilizado. Se a criança tem uma indicação
de objeto, move-se em direção à mesa, mas é distraída antes de sentar-se, então uma
indicação auditiva (como leve batidas na mesa) ou indicações verbais (com dizer ou
fazer sinais de HORA DO ALMOÇO) devem ser fornecidas. A seguir encontra-se uma
amostra de sequência de instruções para iniciar o almoço; aumente a distância entre a
criança e a mesa e modifique o nível de prompts de instrução para se adequarem ao
auxílio necessário para que a criança tenha êxito.
TABELA 3.8 ORDEM DE PROMPTS DE MENOS A MAIS ASSISTÊNCIA PARA

AJUDAR A CRIANÇA A CHEGAR NO REFEITÓRIO
Prompt Exemplo
Indicação natural Período do dia

Cheiro da comida
Sons de outras crianças na mesa
Fome
Indicação verbal “Hora do almoço” (Sinais verbais e táteis)
Indicação auditiva Dê batidas na mesa
Indicação visual Pare junto à porta e faça gestos indicando para que as crianças entrem
Prompt tátil Dê à criança um objeto que corresponda ao almoço
Prompt físico Toque no ombro da criança por trás e gentilmente empurre-o para
frente
Orientação física Ofereça à criança que se apoie em seu braço e use técnicas padrão para
guiá-lo(a) até a mesa
1. Comece com a criança próxima à mesa para que ele(a) apenas tenha que sentar
na cadeira. A mesa e a cadeira também servem como indicadores naturais
quando a criança escuta “Hora do almoço.”
29
2. Aumente a distância para que a criança tenha que andar alguns passos para
encontrar a mesa quando ele(a) ouvir “Hora do almoço.”
3. Se necessário, aumente a distância entre a criança e a mesa para aumentar o
nível de prompts (por exemplo, dê uma indicação de objeto como prompt tátil).
4. Dê prompts (por exemplo, uma indicação de objeto como prompt tátil e alguém
como guia) conforme necessário no final da atividade que ocorre antes do
almoço.
RESUMO
Os levantamentos ecológicos permitem que os prestadores de serviço
identifiquem as habilidades, adaptações e apoios que as crianças precisam durante as
atividades cotidianas. Os levantamentos ecológicos podem ser conduzidos em todas as
atividades e em qualquer cenário (por exemplo, casa, escola ou comunidade) em que a
criança está inserida. No entanto, devido a limitações de tempo e energia, o mais
importante é focar nas atividades mais frequentes e mais desafiadoras. A seleção, uso, e
atenuação dos prompts são suportes instrucionais essenciais para incentivar a
participação ativa da criança nas atividades cotidianas. Esses procedimentos podem ser
utilizados para organizar oportunidades repetitivas e relevantes para a aprendizagem e a
comunicação da criança.
Esse capítulo apresentou estratégias para obter informações importantes sobre
como uma criança acessa e utiliza o input tátil e descreveu uma avaliação que consiste
em entrevistar pessoas próximas à criança para fazer observações sistemáticas sobre
ela (sei que não tem o “para”, mas ficou estranho) em ambientes naturais. Obter
informações relevantes sobre o sentido tátil é de grande auxílio para uma intervenção
mais eficaz. Portanto, esse capítulo demonstra a relação entre as avaliações
individualizada e sistemática e intervenções relevantes e adequadas. As estratégias
específicas baseadas nos dados das avaliações são apresentadas nos capítulos
subsequentes.
30

Analisando As Habilidades Táteis e Planejando Intervenções

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Analisando As Habilidades Táteis e Planejando Intervenções

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Título Original do Capítulo 3: Assessing Tactile Skills and

Planning Interventions pg.45 a 72.

ORIENTAÇÕES PARA CONDUZIR ENTREVISTAS

Criança: Leon S., oito anos de idade Entrevistado(a): Sra. S.

Visão Audição Outras Necessidades de Aprendizagem

 percepção de  perda auditiva  tem pouco tônus muscular

Gosta Não gosta Pontos Fortes

 beber suco  ficar sozinho  sorri quando gosta de alguém ou de alguma

Uso de Objetos Interação Comunicação

 tem um  gosta de  chora quando quer atenção ou quando está

2. Como e quando a criança tem oportunidade de explorar, manusear, e usar os

TABELA 3.3- DISCREPÂNCIA ANÁLISE DO USO DA MASSINHA DE

Etapas identificadas Habilidades exigidas Desempenho da Base da

6. Produzir algo com  Escutar e entender  Colocou a massa  Não consegue

No exemplo da atividade com a massinha de modelar, o(a) avaliador(a) poderá

TABELA 3.4 ANÁLISE DE DISCREPÂNCIA COM INTERVENÇÕES TÁTEIS

Etapas Habilidades Desempenho Base da

6. Produzir algo  Escutar e  Colocou a  Não  Usar a condução

TABELA 3.5 AMOSTRA DE ANÁLISE ECOLÓGICA

Criança: Stacey Data: 5 de março de 2006 Atividade: Ler um livro em casa

Etapas da atividade Indicações Causas da discrepância na

Encontrar um local para ler  Conhecer as  Não consegue enxergar ou encontrar

Abrir o livro e ler  Ter  Pouca experiência com livros

Guardar o livro ao terminar  Chegar no  Habilidades físicas limitadas para

Adaptações, estratégias e apoios Experiências que dão acesso a informações

 Os pais ou irmãos (parceiro de leitura)  Tocar as mãos de outras pessoas

 Após ler a última página, o(a)  Fechar o livro ao terminar e usar

TABELA 3.6 ORDEM DE PROMPTS NUMA ESCALA MENOS PARA MAIS

Tipo de prompt Exemplos

Indicação natural Período do dia

Indicação verbal Pergunte “Qual você quer?” (sinais verbais e táteis)

Indicação auditiva Dê leve batidas ou aperte um brinquedo maleável sonoro

Indicação visual Segure ou aponte para um brinquedo

Prompt tátil Toque o brinquedo nas mãos da criança

Prompt físico Bata de leve no cotovelo da criança

Orientação Física Guie a mão da criança pelo pulso para ajudá-lo(a) a

TABELA 3.7 EXEMPLOS DE MENOR À MAIOR ASSISTÊNCIA

1. Verbal “O que você quer?”

2. Verbal + indicação “O que você quer?” + bater o brinquedo de leve na mesa

4. Habilidade de andar sozinho

TABELA 3.8 ORDEM DE PROMPTS DE MENOS A MAIS ASSISTÊNCIA PARA

Indicação natural Período do dia

Indicação verbal “Hora do almoço” (Sinais verbais e táteis)

Indicação auditiva Dê batidas na mesa

Prompt tátil Dê à criança um objeto que corresponda ao almoço

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