JOGOS, BRINQUEDOS E

BRINCADEIRAS: DIFERENTES
INFÂNCIAS, CONTEXTOS
E INTERVENÇÕES

Professora Dr.ª Paula Marçal Natali

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Infâncias, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: cenários de
diversidade
• Intervenções com Jogos, Brinquedos e Brincadeiras:
cenário de diversas possibilidades e sistematizações

Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre a constituição do brincar e das diferentes
infâncias na atualidade.
• Elencar diversas possibilidades de ações educativas com
jogos, brinquedos e brincadeiras.
unidade

V
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, trilharemos o caminho da riqueza das

experiências e das diversidades pertinentes aos jogos, brinquedos e às
brincadeiras. Aprender e refletir sobre a não linearidade do mundo e das
relações educativas é tarefa do(a) professor(a)/profissional que pretende
ter uma atuação situada e crítica sobre e na realidade.
Num primeiro momento, vamos estudar a cultura lúdica e sua cons-
tituição em diferentes realidades a partir de um olhar diverso: do tra-
balho infantil, das crianças dos países que falam a língua portuguesa e
das crianças que moram em fronteiras. Assim, buscamos ampliar, caro(a)
aluno(a), sua capacidade de compreender a ludicidade em muitas situa-
ções e, também, ativar sua atenção para a análise de pesquisas que valori-
zam outras invisíveis experiências sociais (SANTOS, 2010).
Na segunda parte desta unidade, listamos algumas ações sistematiza-
das com o brincar e jogar, visando que, neste processo de aprendizagem,
possamos reconfigurar essas práticas educativas em nosso cotidiano, con-
siderando o contexto, os objetivos e anseios com que se trabalha. Nesse
processo, reiteramos a necessidade de potencializar a participação de to-
dos envolvidos na ação educativa com os jogos, brinquedos e brincadeiras.
Todo esse processo visa a ampliar o repertório cultural e de conheci-
mento dos adultos, no caso nós professores(as)/profissionais, que traba-
lharemos com a cultura lúdica infantojuvenil. Segundo Wajskop (1992,
p. 92), se pretendemos compreender o brincar como um direito da crian-
ça e do adolescente, temos que cuidar com muito esmero da formação de
quem realiza e implementa a ação educativa , pois “[...] a representação
que se tem da criança e de sua atividade lúdica vai resultar na maneira
como o adulto se relaciona com o brincar infantil”.
Partindo dessa afirmação, buscaremos, aqui, a ampliação de conhe-
cimentos pertinentes à formação do(a) profissional(a) que trabalha com
essa linguagem, visando a compreensão mais apurada da cultura lúdica
infantojuvenil.
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Infâncias, Jogos,
Brinquedos e Brincadeiras:
Cenários de Diversidade
Nesta etapa de nosso estudo, caro(a) aluno(a), ire-
mos retratar uma parte do imenso universo que se
pode encontrar na relação entre as configurações de
infância e cultura lúdica infantojuvenil. O brincar
e o jogar não se encerram em uma experiência fe-
chada e determinada, são múltiplos, mutáveis e sua
riqueza está nessa diversidade de expressões.
Essa proposta de estudo parte do princípio que
os jogos, brinquedos e as brincadeiras são produ-
ções culturais, frutos de vários determinantes, como
os fatores sociais, culturais, geográficos, econômicos
e históricos. Podemos aprender muito sobre os di-
ferentes grupos sociais a partir da convivência com
seu brincar. Assim, essa aprendizagem nos instru-
146
mentaliza como professores(as)/profissionais para
atuar com essa linguagem, ela torna-se um funda-
mento do qual devemos nos aproximar para desen-
volvermos nossa ação educativa.
Para alcançarmos o objetivo de tratar das dife-
rentes infâncias e seu brincar, utilizaremos como
base três produções brasileiras sobre o brincar em
realidades diversas. Todos os livros selecionados
para esta nossa contação fogem da lógica de caracte-
rizar os grupos sociais apenas por dados estatísticos
ou oficiais dos locais e das crianças e avançam para
uma análise das características culturais e das con-
tradições e belezas de cada ambiente ou grupo social
pesquisado.

Estas produções são: o livro Trama doce-amar-
ga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica
de Maurício Roberto da Silva, lançado em 2003; o
livro Brincar, brinquedos e brincadeiras: modos de
ser criança nos países de língua oficial portuguesa, de
2014, organizado por Catarina Tomás e Natália Fer-
nandes; e o mais recente, lançado em 2017, Crianças
em Fronteiras: histórias, culturas e direitos, organi-
zado por Verônica Regina Müller. Vamos conhecer
mais sobre o mundo do brincar?
O livro Trama doce-amarga: (exploração do) tra-
balho infantil e cultura lúdica, segundo Demartini et
al. (2003, p. 7), trata da criança
[...] sujeita à exploração pelo capital, no trabalho,
a que tem o lúdico subsumido de sua vida coti-
diana [...] a preocupação é com esse processo so-
negador/limitador do tempo livre para o lúdico”.
Um livro que nos ensina sobre os meandros do cruel
cotidiano de crianças trabalhadoras dos canaviais de
Pernambuco, no Brasil e, especialmente, da constitui-
ção de sua cultura lúdica como espaço de resistência.
No cenário do trabalho inserido na lógica neoliberal,
temos, entre outras mazelas, o trabalho infantil, que é a
[...] inclusão precoce e criminosa de crianças
no mercado de trabalho, especialmente nos pa-
íses de industrialização intermediária e subor-
dinada, como por exemplo, nos países asiáticos,
latino americanos e outros, onde se vem dete-
riorando prematuramente a força humana de
trabalho das crianças e jovens, mediante a ex-
ploração invisível do trabalho e da informalida-
de do mundo do trabalho (SILVA, 2003, p. 25).
Esse contexto nos apresenta as diferentes infâncias
que temos na sociedade e o criminoso contexto a
que muitas estão submetidas. Em consequência, te-
mos diversas conformações dessa categoria geracio-
EDUCAÇÃO FÍSICA
nal, e como afirmamos anteriormente, que resultam
em produções culturais múltiplas, e não temos, en-
tão, uma única infância e um único brincar.
Silva (2003) aponta que todas as formas de ex-
ploração do trabalho infantil podem prejudicar a vi-
vência da cultura lúdica e, também, o direito à esco-
larização da criança e do adolescente, resultando em
problemas de constituição identitária. Essa realidade
de exploração do trabalho pode ser entendida como
um tempo furtado de chances e sonhos arruinados
[...] que impõe às crianças possíveis sequelas
nutricionais (envelhecimento precoce, desnu-
trição), cognitivas, psicossociais e culturais,
comprometendo de maneira marcante o pre-
sente e o futuro das gerações (Silva, 2003, p. 28).
Para Silva (2003), a exploração do trabalho infantil,
além do furto do lúdico na vida dessas crianças e ado-
lescentes, promove um degradante processo de roubo
do tempo de “[...] usufruto da cultura lúdica, a escola-
rização e a sociabilidade, como possibilidade de forta-
lecimento das relações sociais lúdicas infantis” (Silva,
2003, p. 209). Portanto, a exploração do trabalho infan-
til promove diversos procedimentos de alienação na
vida das crianças que trabalham na produção de cana.
Sobre a ludicidade, o autor afirma que estes mo-
mentos de brincadeira entre as crianças e os adolescen-
tes trabalhadores não podem ser vistos como diversão,
entretenimento ou possibilidade de afastar o sentimen-
to de tédio, e sim como uma postura de resistência em
meio a um ambiente de tanto sofrimento e injustiça.
A sociedade que se anuncia por meio do brincar
nesses terrenos adversos, baseia-se em valores
lúdicos, tais como: a lentidão e a preguiça como
virtude, em detrimento da aceleração para a
acumulação de capital; a liberdade; a criativi-
dade; a gratuidade; a fantasia; o faz de conta e
outros valores estéticos (SILVA, 2003, p. 29).
147
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Em toda essa cultura lúdica, constituída no contexto
investigado por Silva (2003), configuram-se diferen-
tes possibilidades para essas manifestações culturais
do brincar e jogar, que buscam a ruptura e a posição
de resistência frente aos ditames da desigualdade so-
cial inerentes à realidade investigada.
O pesquisador elabora uma forte e contunden-
te crítica ao capital e a programas assistencialistas e
paliativos diante da exploração do trabalho infantil,
trazendo o contexto dessa degradação humana na
região do açúcar da Zona da Mata Pernambucana.
Para estudar essa realidade, Silva (2003, p. 59) recor-
re ao diálogo junto às crianças e nesta convivência
brincam, jogam, leem e escutam histórias, cantam,
realizam paródias e conversam sobre o lazer “[...]
dos adultos, sobre o folclore e a cultura naqueles rin-
cões”, estabelecendo-se uma relação profunda entre
o pesquisador e as crianças.
No livro, o lúdico é tomado em seu potencial de
expressão de subversão frente às imposições cruéis
da sociedade capitalista, e a infância é compreendida
[...] a partir de horizontes emancipatórios, que
leva em conta os direitos das crianças, a partir
da produção cultural que elaboram, ensejando
intervir ativamente no processo sociocultural
e político de construção de cidadanias (SILVA,
2003, p. 184).
Assim, nessa produção, a cultura lúdica infantil
nos é apresentada com sua premissa alinhada à
participação social de crianças e adolescentes em
direção à potencialização de sua identidade. O lú-
dico entendido como expressão crítica é apresen-
tado como uma lógica que não corresponde às ca-
racterísticas predominantes na atualidade que são
orientadas pelo consumo, individualidade, volatili-
dade e exploração.
148
O brincar das crianças canavieiras, nessa ló-
gica, perversa de inserção precoce no trabalho,
ocorre também nas pequenas oportunidades que
esta dinâmica permite. O autor traz, ainda, outros
exemplos de estudos com crianças que têm uma
vida dura e injusta e que têm na expressão das brin-
cadeiras e jogos uma forma de resistência à vida a
qual são submetidas.
A degradante realidade das crianças trabalhadoras
brincando em meio aos canaviais, segundo Silva (2003,
p. 221), explicita aos que conhecem este contexto que,
[...] o contraditório de tudo isso é que essas
crianças arranjem forças e elementos em meio
à dor, ao constrangimento do trabalho forçado
e ao despotismo dos patrões, mediante a ma-
nifestação da alegria e do prazer do jogo como
instrumentos de luta. De posse desses artifícios,
entre os liames da resistência e do conformis-
mo, as crianças manifestam seus impulsos lú-
dicos nas brechas que permitem o gozo de uma
liberdade ainda que passageira.
Esta capacidade de resistir das crianças e dos adoles-
centes trabalhadores e o jogo imposto entre a neces-
sidade de brincar e a obrigação imposta no trabalho
compõem o cotidiano dessas infâncias. Este contexto
impiedoso configura-se como uma realidade atroz
que necessita de uma profunda reestruturação social,
ainda mais se tomarmos como parâmetro o avanço
nas discussões e leis que foram elaboradas no século
XX sobre o direito infantojuvenil, como também so-
bre o brincar.
A restrição aos direitos básicos dessas crianças
também resvala no escasso lazer que têm à dispo-
sição na região canavieira. A região pesquisada ca-
rece de parques, praças e centros culturais, e o au-
tor aponta também a dificuldade de transporte e
deslocamento da população rural como fatores que

impedem vivências amplas de lazer, haja vista que
as atividades de lazer concentram-se, cada vez mais,
nas grandes cidades, atreladas ao lazer-consumo.
Silva (2003) também aponta diversos fatores que
compõem o cenário de diferenciação entre o brincar
de meninas - que desde novas têm mais tarefas no
âmbito doméstico -, e de meninos canavieiros.
Sobre os brinquedos, o brincar e o consumo, Silva
(2003) nos relata que via nas crianças canavieiras - im-
pedidas de adquirir os brinquedos industrializados e
que são expostos na mídia - um potencial criativo e
de ressignificação desenvolvido em relação ao impro-
viso dos brinquedos e do brincar, e nisto analisou al-
gum viés positivo na composição de sua cultura lúdica.
Identificou, também, que os pais das crianças trabalha-
doras desejavam implicitamente que seus filhos tives-
sem acesso aos brinquedos industrializados, apresen-
tando mais uma contradição inerente a essa realidade.
Nos engenhos, Silva (2003) encontrou como brin-
quedo mais comum entre as crianças réplicas de ca-
minhões que as crianças conheciam: os que trans-
portam cana. Os adultos que contaram mais sobre
seus brinquedos e brincadeiras de infância - “[...] fu-
guete, flecha e ioiô, improvisados com a palha e nós
da cana”. A pesquisa desenvolvida mostrou que,
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] apesar da miséria em que vivem, possuem
humor, fazem festa, brincam de roda, inventam
histórias, causos e jogos, talvez para reinventar
essa vida cotidiana tão cruel, opressiva e vili-
pendiada, mas também vivida com luta, desejo
e utopia (SILVA, 2003, p. 258).
Configura-se um contexto em que se desenvolvem
especialmente jogos e brincadeiras tradicionais, pro-
dução cultural da humanidade que existe e resiste na
vida das crianças canavieiras. Assim, com diversas
posições de contraposição a essa realidade, como a
elucidada por Silva (2003), no brincar das crianças,
a população luta por uma vida digna, lutam para a
conquista de um tempo livre.
Essas análises a respeito do enfrentamento da
vida cotidiana e do potencial lúdico nessas rela-
ções, não excluem e nem pormenorizam, caro(a)
aluno(a), o fato de que esta é uma realidade de-
sumana e que o trabalho infantil leva à consequ-
ências cruéis, como o envelhecimento precoce. As
crianças exploradas no trabalho que foram entre-
vistadas são submetidas a vastas horas de trabalho
em seu cotidiano, e contam sobre
[...] acordar muito cedo e renunciar ou dimi-
nuir o tempo destinado às brincadeiras, o tem-
po para que o corpo pudesse com plenitude e
sem pressão entregar-se as conjecturas lúdicas
(SILVA, 2003),
delineando-se que brincavam, jogavam, cantavam e
liam histórias, apesar de todo sofrimento a que eram
expostas, confirmando a análise do pesquisador da
cultura lúdica como ponto e movimento de resistên-
cia destes corpos infantojuvenis.
Contarmos sobre essa infância canavieira, obje-
tivando evidenciar as diferentes infâncias e o poten-
cial da dimensão lúdica em suas vidas, revela que
149
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
[...] apesar de suas insistentes e comoventes re-
sistências lúdicas, de que são crianças privadas
de suas infâncias, assim como os jovens são cer-
ceados de suas juventudes (SILVA, 2003, p. 295).
O autor evidencia ainda que a questão da exploração
do trabalho infantil está atrelada ao modo de produ-
ção capitalista e que sua extinção não seria possível
dentro dessa forma de organização social. A resis-
tência que as crianças apresentaram no brincar é
uma questão de sobrevivência, que desde pequenas
são obrigadas a lutar para obter.
SAIBA MAIS
[...] o furto do lúdico atinge as crianças inde-
pendente de classes sociais, gênero e cultura.
Assim, todo este processo é resultante do fato
de que a sociedade burguesa instrumentaliza
a cultura, priorizando a sua faceta produtiva
e sua manifestação apenas como produto.
Dessa maneira, a criança é desvalorizada, pois
não é vista como sujeito das relações sociais e
produtora de uma cultura infantil, mas como
mera consumidora dos produtos da Indústria
Cultural. [...] é preciso mais uma vez ressaltar
que a morte do lúdico não significa a morte
do sujeito, considerando que este, provavel-
mente, procurará sempre ressignificar o tempo
e o espaço para a vivência da cultura lúdica
em qualquer circunstância em que estejam
envolvidos. Quanto a isso basta ver as crian-
ças brincando em espaços hostis, como por
exemplo, nas favelas com esgotos a céu aberto.
Fonte: Silva (2003, p. 206–207).
Diante da ampla diversidade de vivências do brin-
car e de suas múltiplas influências na constituição da
cultura, vamos agora, prezado(a) aluno(a), aprender
sobre o brincar de algumas crianças de países que
falam oficialmente a língua portuguesa. O conte-
150
údo organizado por Tomás e Fernandes (2014) no
livro Brincar, brinquedos e brincadeiras: modos de
ser criança nos países de língua oficial portuguesa,
desvela categorias sobre o brincar que aproximam
e também distanciam essas culturas unidas pela lín-
gua oficial de seus países e sobre a compreensão da
centralidade do brincar na vida das crianças.
Vamos elucidar algumas características do brin-
car das crianças do Brasil, Cabo Verde, Guiné Bis-
sau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e
Timor Leste, que são países que falam a língua por-
tuguesa. Além da língua, o princípio que uniu os
pesquisadores da infância que estudaram o brincar
dessas crianças foi a convicção de que elas
[...] tem formas próprias de interpretar o mun-
do, de agir, de pensar e de sentir, nas quais o
brincar assume uma centralidade inquestioná-
vel, ainda que possa adotar diferentes facetas
decorrentes das ‘latitudes’ em que ocorre (TO-
MÁS; FERNANDES, 2014, p. 13).
Essa obra, estimado(a) aluno(a), está orientada por
um princípio que é muito caro para compreender-
mos o mundo em sua diversidade, na valorização
dessa amplitude de experiências: o princípio da
Epistemologia do Sul, desenvolvido pelo sociólogo
português Boaventura de Souza Santos, que pro-
põe a superação do modelo hegemônico de visão de
mundo que tem o norte do globo terrestre como re-
ferência, evidenciando assim que,
[...] a experiência social em todo o mundo é
muito mais ampla e variada do que o que a tra-
dição científica ou filosófica ocidental conhece
e considera importante. [...] esta riqueza social
está sendo desperdiçada. É deste desperdício
que se nutrem as ideias que proclamam que não
há alternativa, que a história chegou ao fim e

outras semelhantes. [...] para combater o des-
perdício da experiência para tornar visíveis as
iniciativas e os movimentos alternativos e para
lhes dar credibilidade, de pouco serve recorrer
à ciência social (SANTOS, 2010, p. 94).
Essa busca por desvelar e conhecer outras experiên-
cias, no caso dessas obras que estamos estudando,
coaduna com o princípio de estudarmos outras vi-
vências e nuances do brincar e do jogar, como no
que debatemos no livro de Silva (2003), tratando do
potencial de resistência da cultura lúdica das crian-
ças exploradas no trabalho.
O livro de Tomás e Fernandes (2014, p. 13), so-
bre as crianças que falam a língua portuguesa, bus-
ca superar a tendência hegemônica “[...] de olhar
as crianças do Sul, a partir de temáticas constantes,
como a exclusão e a vulnerabilidade”. Assim, a par-
tir do princípio da Epistemologia do Sul, as autoras
pretendem ampliar o conhecimento e contribuir
para a superação de estereótipos analíticos sobre as
crianças e adolescentes dos países periféricos e semi-
periféricos, objetivando que todos possam aprender
mais sobre o brincar das crianças de alguns países
que falam oficialmente a língua portuguesa.
O brincar toma centralidade nessa obra, pois a
ludicidade é imprescindível na vida das crianças -
assim como sua análise -, pois se pretendemos com-
preender a cultura infantil, temos que:
[...] brincar é uma atividade sociocultural mui-
to importante para as crianças e é nuclear para
a (re) construção das suas relações sociais e das
formas individuais e coletivas que lhes possibi-
lita interpretar o mundo (TOMÁS; FERNAN-
DES, 2014, p. 15).
Vamos, aqui, elucidar as principais considerações
construídas pelos pesquisadores que dedicaram-se a
EDUCAÇÃO FÍSICA
refletir sobre o brincar nesses países, nos afastando
da pretensão de empregar a complexidade analítica
de cada produção que compõe o livro. Buscaremos,
assim, pincelar a riqueza lúdica de cada um dos paí-
ses que falam oficialmente a língua portuguesa.
Sobre o Brasil, Morelli et al. (2014) ressaltam
que devido à imensa dimensão geográfica do país e à
diversidade de populações que formam uma grande
combinação cultural, há uma amplitude da cultura
lúdica de nosso país.
A forma, o conteúdo, o lugar, e o tempo de
brincar de cada cultura dentro do território
brasileiro, são por um lado muito próprios e
por outro, mostram o híbrido entre o que era
antes e o que foi assimilado nas inter-rela-
ções étnicas e culturais em geral (MORELLI
et al., 2014, p. 27).
Assim, os autores não têm a pretensão de represen-
tar a realidade brasileira, mas sim evidenciar ex-
periências localizadas sobre o brincar das crianças
brasileiras. Em um resgate histórico, a partir dos
anos 1960, de uma cidade pequena, evidenciam um
brincar com muita disponibilidade de espaço, varia-
das brincadeiras e pouco acesso a brinquedos e, na
maioria das vezes, brinquedos artesanais. Contudo,
em um contexto do fim dos anos 1990, com crianças
pobres, encontraram uma cultura infantil constru-
ída sem acesso a brinquedos, em meio a violências
constantes em um bairro extremamente inseguro.
Esse recorte, com um viés para o brincar localizado
dessa infância brasileira, desvela a necessidade do
brincar como direito garantido.
Sobre Cabo Verde, Elias e Lima (2014) apon-
tam que o maior problema desse arquipélago é a
desigualdade social. Dentre as inúmeras consequ-
ências desse contexto explicitadas no texto, ressal-
151
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
tamos as diferenças entre as infâncias e culturas
lúdicas dentro do país, atreladas às desiguais con-
dições socioeconômicas, e os fatores implicados
no processo de globalização às quais são submeti-
das as crianças cabo-verdianas.
A compreensão que se tem nesse contexto é de
uma criança
[...] situada dentro de uma cultura específica
resultante de influências africanas e europeias
– heranças coloniais, como também norte-a-
mericana e brasileira via produtos de consumo
tais como filmes infantis e telenovelas (ELIAS;
LIMA, 2014, p. 56).
Uma infância que tem sua cultura lúdica constituída
nesse contexto de diversidade de influências media-
da pelo contexto da desigualdade.
As crianças cabo-verdianas que vivem em meio
a pobreza têm, na rua, um espaço para o brincar,
apesar da violência a que são expostas; por outro
lado, as crianças que têm maior poder aquisitivo;
brincam ou em espaços privados ou em ambientes
públicos e são mais cuidadas pelos pais. Existe no
país, para as crianças mais ricas, a possibilidade
de pagar para vivenciar experiências lúdicas com
uma tendência a mercantilizar essas relações. So-
bre a escola das crianças cabo-verdianas, os auto-
res afirmam que:
Não se encontram preparadas pedagogica-
mente de forma a utilizarem as brincadeiras
no processo de aprendizagem, uma vez que os
professores preocupam-se mais em ensinar o
ler e escrever do que promover o lúdico, mes-
mo em períodos destinados a tal. O fato do
sistema escolar ser demasiado formal, contri-
bui para a desvalorização da cultura da infân-
cia, o que limita a criatividade infantil (ELIAS;
LIMA, 2014, p. 67).
152
Assim, esse olhar sobre o brincar das crianças ca-
bo-verdianas teve seu viés analítico baseado nas
consequências das desigualdades sociais e efeitos da
globalização sobre a cultura lúdica infantil no país.
Outro país incluído no livro foi Guiné-Bissau.
Sobre o contexto desse país, Otinta (2014) aponta
que necessita de muitos avanços nos índices da edu-
cação oferecida para as crianças e maior atenção aos
níveis de mortalidade infantil do país. Consideran-
do que a brincadeira na vida da criança é essencial
e constrói suas relações com o mundo, destaca-se,
nessa cultura, um ditado:
Como se diz no kriol Bissau-guineense: mininu
ku sibi brinka i ta sibi tchiu sempre. Isto quer
dizer que é a brincar que mininu aprende o
que mais ninguém lhe pode ensinar (OTINTA,
2014, p. 81).
Nessa análise é destacada a essência do brincar na in-
fância elencada na ludicidade, criatividade, ensino e
aprendizagem. No brincar da infância do país, Otin-
ta (2014) afirma que a mininesa tem diversos meca-
nismos para perpetuar o brincar e ampliar sua cultu-
ra lúdica, buscando sempre renová-lo e reinventá-lo.
Sobre o brincar no Moçambique, Colonna e Antó-
nio (2014) afirmam que este acontece muito frequen-
temente no espaço público, na rua, muito em função
das altas temperaturas. Com os olhares voltados para o
espaço periférico da cidade de Maputo, constatam que
as brincadeiras são entre as crianças e, em geral, sem
brinquedos. Afirmam que a constante atenção dada à
divulgação dos problemas sociais do país, que são sem
dúvida urgentes, muitas vezes encobrem a possibilida-
de fundamental de olhar outros elementos da cultura,
como, por exemplo, a brincadeira, destacada no texto.
Além do brincar, os pesquisadores também ob-
servaram, no cotidiano das crianças, o tempo divi-

dido entre a escola e os trabalhos domésticos e, as-
sim, brincam no entremeio e durante essas tarefas.
Relatam também que nessa realidade não existem
construções próprias, como praças para o brincar e
jogar infantojuvenil; então, apropriam-se dos espa-
ços disponíveis. As crianças apresentam em seu dia
a dia desde pequeninas um alto grau
[...] de autonomia e liberdade, o que faz com que
os seus momentos lúdicos se desenvolvam prin-
cipalmente fora da supervisão e do controle dos
adultos. Esta ausência dos adultos é contrabalan-
ceada por uma presença significativa de outras
crianças, sendo que as meninas e meninos das
periferias de Maputo brincam quase sempre em
grupos, que podem ser mais ou menos numero-
sos (COLONNA; ANTÓNIO, 2014, p. 103).
Nesse ambiente, apesar de prevalecerem as brincadei-
ras, jogos e brinquedos tradicionais, as crianças e ado-
lescentes mostraram-se abertas e dispostas a inovações
no desenvolvimento de suas brincadeiras, englobando
elementos que têm acesso, por exemplo, na televisão.
A respeito do brincar em Portugal, Silva (2014)
analisa esse brincar no tempo, destacando a mu-
dança da rotina das crianças portuguesas e a di-
minuição do tempo livre dessa população durante
décadas. Para a realização dessa análise, o autor de-
dica-se a estudar quatro gerações de dez famílias a
respeito de seu brincar.
O cenário português revela a transformação da
vida das crianças, onde parte de um cotidiano
[...] muito igual (escola uma parte do dia e o
para ser vivido informalmente, entremeado
pela catequese e ou os escuteiros ao fim de se-
mana e o tempo de aprovisionamento pessoal),
as duas décadas que findam e iniciam a recen-
te passagem de milênio conhecem a paulatina
cassação do tempo verdadeiramente livre das
EDUCAÇÃO FÍSICA
crianças à mercê de uma saga institucionaliza-
da [...] ditada por condicionamentos de ordem
familiar, pela gestão de expectativas escolares e
consequente alargamento da oferta de serviços
públicos potenciados, uns, e empurrados, ou-
tros, por e para essa nova realidade emergente
(SILVA, 2014, p. 108).
Assim, sobre a cultura lúdica infantil portuguesa no
desenvolvimento do tempo, revelou um período em
que as crianças já tiveram mais autonomia em seu
cotidiano e no seu brincar, tendo mais comando do
seu tempo e do espaço para isso. Na atualidade, re-
velam uma intensa vigilância e institucionalização
do brincar em sua dimensão temporal e espacial, e
uma paulatina ausência das manifestações de brin-
cadeiras e brinquedos tradicionais (SILVA, 2014).
Em São Tomé e Príncipe, a pesquisa foi ampla,
com crianças das comunidades urbanas, periféricas
e rurais, contemplando cerca de 800 crianças das
duas ilhas. O cenário de pobreza atinge especial-
mente as crianças e adolescentes, pois eles represen-
tam mais da metade da população do país.
As brincadeiras das crianças santonenses foram
caracterizadas por ocorrer antes e depois do tem-
po escolar e, frequentemente, nos deslocamentos e
também durante o tempo escolar. Crianças também
brincam entre e durante as tarefas domésticas, como
deveres pessoais do cotidiano, por exemplo:
[...] as meninas fazem bobô mina (ato de levar o
bebê nas costas com o auxílio de um pano, mui-
to usual nos países africanos) com as bonecas
quando vão lavar roupa (BARRA, 2014, p. 139).
Sobre os espaços, as crianças brincam na escola e
também nos espaços públicos. Apresentam brinca-
deiras vigorosas fisicamente e gostam muito de jogar,
especialmente bola, e de brincadeiras de faz de con-
153
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
ta. Os brinquedos estão presentes, mas não de forma
central ou contundente para o brincar, sendo alguns
industrializados - os mais comuns, como bicicletas,
bolas, bonecas - ou construídos pelas crianças.
No Timor Leste, Oliveira et al. (2014) desvelam a
cultura lúdica timorense a partir do estudo das me-
mórias das brincadeiras no ambiente escolar. O Ti-
mor-Leste é um país que se tornou independente em
1999 e que tem a população jovem em sua maioria,
um alto grau de analfabetismo adulto e uma carac-
terística multilinguística, a última por influenciar no
processo educacional, pois os professores precisam
dominar diversas línguas.
Acerca do brincar, devido ao pouco acesso aos
brinquedos industrializados, predominam os brinque-
dos produzidos e criados pelas crianças timorenses.
Destaca-se, também, a transmissão de diversas brinca-
deiras entre as crianças e adultos preservadas pela tra-
dição oral do local. Os autores ainda apresentam um
repertório de brincadeiras características, do país pre-
servado pela cultura local em meio ao intenso contato
que tiveram com diversas outras culturas, que também
influenciaram a composição da cultura lúdica.
Todo esse contexto apresentado no livro organi-
zado por Tomás e Fernandes (2014) traz à tona o
valor da brincadeira, jogos e brinquedos na cultu-
ra infantil e na constituição da identidade de tantos
países. A cultura lúdica permeada pela diversidade
de características fica explícita nessa obra, como um
direito infantojuvenil fundamental.
Vamos, agora, nos aventurar por outro olhar so-
bre a infância e a cultura lúdica e a vida nas fronteiras
entre países, que é o foco do livro Crianças em Fron-
teiras: histórias, culturas e direitos, organizado por Ve-
rônica Regina Müller (2017). Vamos tratar do Chile
1 “[...] la creatividad e imaginación resultan ser los principales recursos para las actividades de recreación aprovechando todo lo que les ofrece la natureza y los
recursos de desecho introducidos” (TORRES; LARA, 2017, p. 34).
154
na fronteira da Cordilheira dos Andes, na região do
Maule, e do Brasil e Paraguai na região fronteiriça en-
tre as cidades de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero.
A obra busca caracterizar a infância distancian-
do-se da lógica de que são, em geral, [...] mostradas
características estáticas, inteiras, inflexíveis, localiza-
das em um e somente um lugar físico ou subjetivo”
(MÜLLER, 2017, p. 17). Partindo dessa possibilida-
de de expandir o olhar sobre a infância, a obra busca
elucidar “[...] diferentes latitudes e longitudes para
a ampliação da navegação nas infâncias do mundo”
(MÜLLER, 2017, p. 17).
Sobre a região de fronteira do Chile, Torres e
Lara (2017) trazem relatos sobre a infância em esco-
las de fronteira na Cordilheira dos Andes, na região
do Maule, consideradas escolas rurais. A cultura lú-
dica nesse contexto escolar evidencia que ela é muito
influenciada pelas condições naturais do ambiente,
cercado pelo perigo iminente da erupção do vulcão
e por períodos intensos de neve, neblina e fortíssi-
mos ventos; assim, o brincar adapta-se e acomoda-
-se nessa intensa realidade natural.
O brincar e jogar nesse contexto foram retra-
tados com ausência de materiais desportivos e as
crianças brincam com os elementos da natureza dis-
poníveis, por exemplo: pedaços de madeira e mate-
riais recicláveis, interagindo fortemente com a natu-
reza local. Em seu tempo livre costumam observar
a natureza, pássaros e correm e brincam entre eles.
Nessa realidade,
[...] a criatividade e imaginação resultam ser
os principais recursos para as atividades de re-
creação, aproveitando tudo que lhes oferece a
natureza e os recursos de resíduos (TORRES;
LARA, 2017, p. 34, tradução minha)1.

As crianças acabam tendo uma proximidade com a
natureza e uma relação positiva e harmoniosa com
esse contexto educativo.
No livro também é relatado sobre o brincar das
crianças moradoras na fronteira entre Brasil, na ci-
dade de Ponta Porã, e Paraguai, na cidade de Pedro
Juan Caballero. Os autores nos contam sobre esse
aspecto cultural, especialmente a partir das especi-
ficidades de uma região fronteiriça e a da inserção
das crianças paraguaias nas escolas brasileiras e seu
brincar (NUNES et al., 2017).
Os autores partem do entendimento de que as
fronteiras podem ser compreendidas como esta-
belecimento de limites entre culturas, e estas não
são contínuas e lineares. Assim, as fronteiras têm a
possibilidade de
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] proporcionar elos de integração, de forma
concomitante podem circunscrever ou produ-
zir segregação na distribuição de populações ou
de atividades dentro das sociedades (NUNES et
al., 2017, p. 111).
No contexto escolar, é possível observar essas carac-
terísticas das fronteiras não só quando as crianças
brincam e cantam em guarani, mas também relatam
brincadeiras paraguaias, realizadas na língua portu-
guesa, por exemplo, Voté, em português é pé na lata
e Kañy, esconde-esconde. As brincadeiras no recreio
foram identificadas, nessa escola de fronteira, com
predominância das brincadeiras e jogos da cultura
brasileira. Apesar de frequentarem essa escola um
número maior de crianças paraguaias, é a cultura
brasileira que predomina no espaço.
155
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

As crianças paraguaias saem de seu território para

estudar em escolas brasileiras, buscando mais qua-
lidade no ensino, e foi constatado que a maioria
das(os) professoras(es) não fala guarani. Os pesqui-
sadores não acharam que encontrariam um cenário
em que as crianças paraguaias

[...] brincavam tão somente com brincadeiras

brasileiras. Compreendemos dessa maneira,
que elas ficam destituídas de liberdade de ex-
pressão enquanto cidadãs de um espaço trans-
fronteiriço (NUNES et al., 2017, p. 118).

Afinal, a brincadeira como expressão da cultura

desvela as relações estabelecidas no cotidiano das
crianças paraguaias que estudam no Brasil e precisa
ser valorizada e vivenciada nesse espaço em que elas
estão inseridas.
Neste item, caro(a) aluno(a), buscamos ampliar
nosso olhar sobre o brincar infantil em diferentes
vertentes, transitamos do viés analítico do trabalho
infantil, das particularidades e essencialidades das
crianças que falam a mesma língua em territórios
tão diversos, e das crianças que vivem em fronteiras.
Buscamos elucidar, até aqui, quantas possibilidades
de intervenção educativa e diversidades de princí-
pios teórico-metodológicos se abrem no trabalho
com jogos, brinquedos e brincadeiras com a infância
em tantos contextos e vivências.

156
EDUCAÇÃO FÍSICA

157
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Intervenções com Jogos,
Brinquedos e Brincadeiras
CENÁRIO DE DIVERSAS POSSIBILIDADES E SISTEMATIZAÇÕES
Vamos, aqui, ilustrar experiências de ações educati-
vas com a linguagem dos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras com diferentes grupos sociais, objetivos e
temas. Essas possibilidades são apenas indicações
de que podemos, junto com nossos(as) alunos(as),
criar e recriar para vivenciarmos a cultura lúdica de
múltiplas formas.
Ilustramos experiências de uma corrida orienta-
da em uma instituição de contraturno escolar com
adolescentes; uma caça ao tesouro pelo espaço de
158
um bairro com crianças e adolescentes; criação de
brinquedos com adultos na universidade para ação
educativa com crianças e uma caça aos pássaros com
crianças pequenas em uma escola.
Todas essas ações educativas têm como funda-
mento para a sua realização o entendimento de que
somos pessoas em constante processo de aprendiza-
gem e que a ludicidade, apesar de, em nossa cultura,
ser vivenciada mais na infância, pode e precisa ser
potencializada nas diversas gerações. Outra questão

importante é que as regras são mutáveis e devem ser
assim, se pretendemos que a atividade seja vivencia-
da a partir do viés da participação social.
Assim, vamos ilustrar algumas práticas que não
são fechadas em si, metodologicamente, mas que es-
peramos que gerem aprendizagens e novas vivências
de jogos, brinquedos e brincadeiras.
• Corrida de Orientação:
Nessa ação educativa objetivamos desenvolver, com
os adolescentes de uma instituição de contraturno
escolar, uma corrida orientada, com diversos desa-
fios e jogos cooperativos, visando realizar atividades
de integração e coletivas. Durante as semanas que
antecederam a corrida de orientação, os adolescen-
tes decidiram o nome de suas equipes, gritos para
a torcida e comemoração das provas, customizaram
camisetas que seriam utilizadas no dia do evento e
aprenderam sobre a dinâmica da atividade em si.
Na corrida de orientação, os alunos cumprem
uma determinada trilha, passando por pontos de
controle indicados em um mapa montado previa-
mente. O percurso de uma atividade de orienta-
ção indica os pontos do terreno em que os(as) alu-
nos(as) devem passar e a equipe decide os caminhos
para chegar até os pontos marcados no mapa dis-
ponível para a equipe. Em nossa experiência, os(as)
educadores(as) foram previamente conhecer o local
da atividade e escolheram os pontos que os grupos
passariam e cumpririam as brincadeiras no desen-
volvimento da corrida, fizeram o mapa do local e
marcaram os cinco pontos escolhidos.
Nesses pontos, os educadores, visando o objeti-
vo geral da atividade, de ser uma vivência coletiva
e integradora, escolheram desafios e jogos que en-
volvessem os grupos de adolescentes. Cumprir essas
provas e atividades serviu para que se comprovasse
EDUCAÇÃO FÍSICA
que passaram pelos pontos indicados no mapa. Na
experiência educativa contada aqui, as atividades
desenvolvidas foram:
a. Ponto 1: fazer uma pirâmide humana com
todo o grupo;
b. Ponto 2: realizar a atividade “nó humano”,
que consiste em um círculo no qual todos
devem dar as mãos entre si aleatoriamente,
não podendo dar as mãos só para seu colega
direto da esquerda ou da direita (única regra
inicial). A partir daí tem-se um nó humano
e o grupo deve voltar a ser um círculo linear
sem soltar as mãos;
c. Ponto 3: em um emaranhado de letras e ob-
jetos grandes recortados, os participantes de-
vem encontrar as letras e montar o nome da
equipe no chão o mais rápido possível com
todos os integrantes de mãos dadas;
d. Ponto 4: realizar a atividade “navegar”: com os
participantes um ao lado do outro e em cima
de cadeiras ou bancos, o educador deve desa-
fiar o grupo a atravessar o “mar” para chegar a
uma “ilha” (lado oposto ao local onde os ado-
lescentes estavam dispostos) que tem muitas
coisas boas. Eles devem cumprir essa tarefa
todos juntos e, principalmente, sem descer
das cadeiras. Algumas dificuldades foram co-
locadas como um participante vendado e dois
integrantes em completo silêncio;
e. Ponto 5: o grupo todo deve atravessar um
“gaveteiro”, feito de barbante entre duas árvo-
res, com diversos tamanhos de passagem. O
grupo deve montar estratégias para que to-
dos atravessem os buracos sem que diferentes
participantes passem duas vezes pela mesma
abertura.
Assim, a equipe que passar por cada ponto da ativi-
dade e cumpri-las, todos integrantes receberão uma
marcação no braço, como, por exemplo, uma cor de
tinta (apropriada para pintura na pele) para cada
159
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
ponto. Assim, ao final, cada equipe poderá compro-
var que cumpriu todas as provas, passou por todos
os pontos e que todos os integrantes participaram.
Caro(a) aluno(a), no desenvolvimento dessa ati-
vidade, ressaltamos algumas questões a serem obser-
vadas pelos(as) educadores(as): estes devem conhe-
cer bem o local em que será desenvolvida a corrida
antes do evento e reproduzir o mapa com exatidão;
cada equipe, na largada, deve ser direcionada a um
ponto diferente do mapa; o número de participantes
deve ser checado durante a prova, para que a equipe
permaneça unida até o final; cada equipe deve ter
um mapa com trajetos diferentes e que passem pelos
mesmos pontos. A prova é vencida pela equipe que
cumprir todo o percurso, seguindo as regras esta-
belecidas e em menor tempo. Sugerimos que, de al-
guma forma, a premiação seja desfrutada de forma
coletiva, no nosso caso, realizamos um grande pi-
quenique com todos os participantes, batemos pal-
mas e entregamos um livro para cada integrante da
equipe vencedora.
Essa atividade pode ser realizada de inúmeras for-
mas, com a entrega de um cartão-ponto para a equi-
pe marcar em cada ponto do mapa ou, ainda, se tiver
disponível, bússolas para orientação das equipes.
• Caça ao tesouro:
Essa experiência ocorreu em um projeto de exten-
são universitária que tem o brincar como principal
conteúdo e que desenvolve suas atividades em uma
praça pública. Nesse projeto, participam crianças e
adolescentes. A temática desenvolvida pelos educa-
dores na ocasião foi sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente, assim, esta foi também a temática
do caça ao tesouro que ocorreu no bairro em que as
atividades do projeto ocorrem, no qual as crianças e
adolescentes moram.
160
Há várias formas de realizar a atividade de caça
ao tesouro, por exemplo: a cada pista encontrada,
o grupo receber um pedaço de uma história ou de
uma figura; realizar uma atividade ou perguntas que
devem ser respondidas.
Na vivência relatada aqui, dividimos os grupos
previamente e cada grupo escolheu um direito para
sua equipe representar, como, por exemplo, saúde,
educação, lazer e moradia. Com as equipes dividi-
das e identificadas por fitas coloridas amarradas no
pulso e um educador responsável por cada equipe
(esse acompanhamento foi feito devido ao fato de
que andamos pelo bairro e atravessamos algumas
ruas), estas deveriam realizar o caça ao tesouro e, ao
fim, montar um quebra-cabeça.
Desta forma, antecipadamente, foram escondi-
das as pistas da caça ao tesouro, que levavam à leitu-
ra de um direito, por exemplo, à pista sobre o direito
à educação, que estava escondida nas imediações da
escola do bairro. Quando a equipe localizava a pista
na escola, ela tinha como conteúdo o direito à saúde,
que levava à unidade básica de saúde do bairro, e as-
sim sucessivamente. Ao final, com todas as pistas em
mãos, a equipe deveria montar um quebra-cabeça
com o nome do Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e com um desenho representativo dos direitos
infantojuvenis.
Esse quebra-cabeça foi montado pelas equipes
em um encontro anterior do projeto, em que elas
desenharam a respeito dos direitos do estatuto em
uma cartolina que, posteriormente, foi plastificada e
recortada pelos(as) educadores(as), visando a mon-
tar o quebra-cabeça.
A equipe vencedora deveria cumprir as etapas da
caça ao tesouro em menor tempo e montar o quebra-
-cabeça e, assim, receber o baú com o tesouro, que
eram bombons para todos os integrantes da atividade.

• Criação/recriação de brinquedos:
Essa experiência foi realizada com adultos, em uma
universidade, no curso de formação de professores
de Educação Física. A proposta era que, a partir de
suas experiências com os(as) alunos(as) no estágio
obrigatório do curso, em qualquer âmbito (educa-
ção infantil, ensino fundamental I ou II, ensino mé-
dio ou, ainda, em projetos sociais), recriassem ou
criassem um brinquedo com uma temática relevante
para esses grupos sociais.
Esse processo de criação e recriação implica,
anteriormente, aprendizagens sobre o brinquedo e
o trabalho educativo com ele, que foram desenvol-
vidos em sala de aula. Os(as) alunos(as) trouxeram
de suas vivências no estágio temáticas que surgiram
nesse espaço, como a mídia, o consumismo, a com-
petição e a alimentação balanceada. A partir das
leituras realizadas sobre brinquedos, das suas expe-
riências e vivências com eles, estudando essas temá-
ticas, criaram diversos brinquedos.
Entre os brinquedos e jogos criados, podemos citar
duas bonecas, que a cada imagem de propaganda
(que estavam em fichas) que as crianças acertavam
EDUCAÇÃO FÍSICA
o nome da marca ou programa de TV, a boneca ga-
nhava um acessório estranho, que não pertence a
uma boneca comum, por exemplo, encaixar um pa-
rafuso na sua barriga, colocar um olho de mola ou
um pé de pato, ao ponto que as bonecas ficavam ir-
reconhecíveis, estranhas e não pareciam mais huma-
nas. Estabeleceram debates com as crianças a partir
da interação com o brinquedo, ressaltando como
essa relação desmedida e exagerada com o consumo
e a mídia pode levar a uma vida distanciada de nos-
sa própria humanidade e como esse estímulo molda
nossos gostos e desejos.
Outro exemplo de brinquedo recriado foi um
tabuleiro grande de madeira com um labirinto e
um buraco no meio, com o objetivo de que a bola
corresse o labirinto e caísse no buraco. Para isso, as
crianças deveriam realizar a tarefa juntas, segurando
nas alças laterais para movimentar o tabuleiro, em
harmonia e dialogando, a fim de atingir o objetivo
de acertar o buraco no centro do tabuleiro. Nessa
experiência com o brinquedo, foram realizados diá-
logos com os alunos sobre o valor da interação entre
as pessoas e respeito ao tempo e ideias dos outros.
Um jogo recriado nessa oportunidade foi realiza-
do a partir do Twister (jogo em que os participantes
obedecem ao que a roleta indica e, em um tabuleiro
grande no chão com círculos coloridos, devem posi-
cionar mãos e pés em cada círculo cada vez que for
solicitado, até que fique impossível se posicionar e o
jogo recomece, como mostra a figura a seguir), com
questões que as crianças deveriam responder sobre
alimentação balanceada e saudável; as crianças posi-
cionavam-se no tapete até que não conseguiam mais
se mover e o jogo recomeçava. Nessa intervenção,
foi possível compreender o entendimento das crian-
ças sobre a alimentação saudável e também ensinar
algumas noções sobre essa temática.
161
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Figura 1 - Crianças jogando Twister
SAIBA MAIS
Durante o brincar a criança formula hipóteses
para que possa compreender os problemas
que lhe são propostos pelas pessoas e pela
realidade com a qual interage. Num espaço
à margem da vida comum, obedecendo a re-
gras criadas pelos sujeitos brincantes diante
das situações inesperadas que surgem, as
crianças brincam com o sentido da realidade
mudando-o, transformando-o.
Fonte: Silva (2004, p. 29).
O trabalho com a criação e recriação dos brin-
quedos, nesse caso, foi produzido por adultos para
as crianças, a partir de demandas identificadas em
uma ação educativa; entretanto, esta pode ser rea-
lizada com a crianças e adolescentes em diferentes
ambientes educativos.
• Caça aos pássaros:
Essa experiência é uma forma de realizar uma caça
ao tesouro e ocorreu em uma escola de educação in-
162
fantil bem ampla. Para a sua concretização, são ne-
cessários apenas apitos, um para cada “pássaro” (edu-
cador(a)), senhas ou códigos para cada equipe, para
que comprovem que encontraram todos os pássaros.
Divididas em equipes, as crianças devem lo-
calizar os pássaros escondidos (na nossa vivência,
alguns se esconderam em cima das árvores) ape-
nas pelo ruído que o apito fazia. Esses “pássaros”
(educadores) tinham senhas ou códigos (no nos-
so caso, trechos de um poema sobre brincadeiras
e infância) que eram entregues a cada equipe que
descobria o esconderijo do pássaro.
Venceu a caça aos pássaros a equipe que com-
pletou primeiro o poema, ou seja, que encontrou os
pássaros escondidos pela escola primeiro. Para com-
pletar a brincadeira, é interessante discutir com as
crianças sobre a união do grupo durante a atividade,
a concentração e o silêncio, afinal, a única pista que
se tem são os sons emitidos pelos apitos dos pássaros.
REFLITA
A simplicidade das regras desta atividade nos
mostra que é possível desenvolver atividades
diferenciadas com a ludicidade, superando a
organização tradicional do conteúdo.
Esses exemplos de atividades são apenas possibili-
dades de ações educativas e que permitem muitos
desdobramentos. Essas novas vivências e recriações
relacionam-se aos objetivos da intervenção, ao pú-
blico com que se trabalha, local, aos materiais dis-
poníveis e à cultura do grupo com que se trabalha.
Assim, essas experiências são um convite à imagi-
nação e recriação para você, futuro(a) professor(a)/
profissional.
 conclusão geral

C
aro(a) aluno(a), nesta unidade, tratamos de diferentes infâncias, diver-
sas culturas lúdicas e distintas experiências educativas com os jogos,
brincadeiras e brinquedos. Destacamos aqui o potencial de resistência
do lúdico; da ocorrência deste em diferentes culturas; da superação da
concepção de um ideal de infância e de cultura lúdica; e a possibilidade de recriar
ações sistematizadas com jogos, brinquedos e brincadeiras, buscando ampliar o
repertório de atividades educativas.
Essas proposições partem da concepção de que os jogos, brinquedos e brin-
cadeiras precisam ser analisados e trabalhados partindo de sua constituição his-
tórica e social. Reiteramos que não existe uma forma homogênea de vivenciar
a cultura lúdica - esta afirmação visa a suplantar a visão linear de existir uma
maneira correta de brincar -, e que esta deve ser perseguida e implementada na
educação, como se este fosse o grande objetivo da educação com os jogos, brin-
quedos e brincadeiras.
Desta forma, não existe uma cultura infantojuvenil e um brincar global e úni-
co, como buscamos explicitar no texto com as múltiplas vivências e experiências
relacionadas ao brincar. Desse modo, por que teríamos uma única maneira de
trabalhar nos espaços educativos utilizando essa linguagem? Tomás e Fernandes
(2014, p. 16) afirmam que é urgente “[...] o fato de estas ideias terem necessaria-
mente de ser analisadas criticamente e ser contextualizadas a partir das especifi-
cidades culturais nas quais a infância acontece”.
O que temos, na realidade, são princípios que orientam a prática educativa e
que precisam ser introjetadas pelos(as) educadores(as), como o respeito à cultura
do grupo em que se trabalha e o profundo sentido de ser um(a) educador(a) e
pesquisador(a). As experiências e análises sobre cultura lúdica relatadas são fru-
tos de um intenso processo de pesquisa e estudo no que se refere ao papel dos(as)
adultos(as) nessa relação educativa com o brincar. Assim, elas nos preenchem de
ideias para novas possibilidades de atuação.

163
atividades de estudo

1. Durante a Unidade V, aprendemos muito sobre os diferentes grupos so-

ciais a partir da convivência com seu brincar. Assim, essa aprendizagem nos
instrumentaliza como professores(as)/profissionais para atuar com essa
linguagem, ela torna-se um fundamento do qual devemos nos aproximar
para desenvolvermos nossa ação educativa. A partir dessa proposta de
estudo, como podemos entender os jogos, brinquedos e brincadeiras?

2. O livro Trama doce-amarga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica,

de Silva (2003), nos ensina sobre os meandros do cruel cotidiano de crian-
ças trabalhadoras nos canaviais de Pernambuco no Brasil e, especialmen-
te, da constituição de sua cultura lúdica como espaço de resistência. Essa
realidade de exploração do trabalho pode ser entendida como um tempo
furtado, de chances e sonhos arruinados. Segundo o autor, o que a ex-
ploração do trabalho causou nas crianças?

3. No livro de Silva (2003), o autor traz algumas considerações sobre a ludi-

cidade quando os momentos de brincadeira entre estas crianças e ado-
lescentes que são exploradas no trabalho não podem ser vistos como di-
versão, entretenimento ou possibilidade de afastar o sentimento de tédio.
Como o lúdico é entendido nesse contexto, segundo o autor?

4. O livro de Tomás e Fernandes (2014, P. 13) aborda as crianças que falam

a língua portuguesa, buscando superar a tendência hegemônica “[...] de
olhar as crianças do Sul, a partir de temáticas constantes, como a exclu-
são e a vulnerabilidade”. No que se refere à análise feita sobre o Brasil,
quais foram as principais evidências encontradas no resgate histórico
realizado?

5. Durante esta unidade, aprendemos algumas experiências de ações educa-

tivas com os jogos, brinquedos e brincadeiras com diferentes grupos so-
ciais, objetivos e temas. Visite uma rua do seu bairro que tenha crianças
brincando e faça uma reflexão sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras
que essas crianças possuem. Elas brincam na rua? Quais são os ma-
teriais dos brinquedos que elas utilizam? Como é composto o grupo
brincante? O lúdico está presente? De que forma? Tente relacionar
com os conteúdos vivenciados nesta disciplina.

164
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Jogos na guerra2
Uma imagem de guerra, extraída num campo de refu-
giados albaneses no Kosovo, mostra duas crianças brin-
cando com uma boneca Barbie, perante o olhar entre o
apreensivo, o desolado e o fatalisticamente resignado
dos adultos que com elas partilham as tendas de campa-
nha dispostas para os albergar.
Não é apenas a boneca Barbie que aparece neste con-
texto de incerteza e de dor insolitamente exposta, na sua
arrogância loira oxigenada perante o infortúnio colecti-
vo. Símbolo maior da indústria cultural fornecedora do
mercado infantil de jogos e brinquedos, a boneca Barbie
é talvez menos inesperada no processo de globalização
dos dispositivos de jogo e nos produtos de consumo lú-
dico das crianças do que o próprio acto de brincar das
crianças, no momento em que tudo falta: a casa, a esco-
la, um país para viver, talvez até uma família, a confiança
num futuro vivível, a certeza – mesmo se precária - da
sobrevivência.
No entanto, o que relatos e estudos das crianças da
guerra nos contam é essa forma de conseguir criar um
mundo outro, nas condições da mais dura adversidade,
através do jogo e da ficção de uma existência onde até
o horror aparece transmudado em projecção imaginária
de uma realidade alternativa. Pedro Rosa Mendes conta
no livro “a Baía dos Tigres” que viu uma criança entre as
ruínas da cidade do Bié, em Angola, jogando futebol, in-
diferente à desolação à sua volta. O esférico com que se
entretinha - imaginando-se o Eusébio ou o Pelé da épo-
ca, como qualquer criança de qualquer outra parte do
mundo - era, à falta de melhor, os restos de uma caveira
2 Texto reproduzido nas normas da língua portuguesa de Portugal.
humana: “Não é por maldade. O crânio estava disponí-
vel, perto e seco. Tu e eu conhecemos as balizas da hu-
manidade: crânios enterram-se, bolas são redondas. [À
criança] ninguém deu oportunidade para tanto.” (Men-
des, 1999:386).
O jogo da criança do Bié tem o mesmo significado do de
qualquer outra criança que, em paz, brinca à guerra e
até já aprendeu, a golpes de joystick, o que é um míssil
Patriot ou um B-52 carregado de bombas de implosão...
Entre as crianças que brincam com uma Barbie, ou que
chutam um crânio humano, ou que empunham uma
Kalashnikov de plástico, ou que jogam ao berlinde, ou
lançam o peão, ou brincam às casinhas, ou se divertem
na consola ou no écran do computador há todo um mun-
do de diferenças: de condição de social, de contexto, de
valores, de referências simbólicas, de expectativas e pos-
sibilidades. Mas há também um elemento comum: a ex-
periência das situações mais extremas através do jogo e
da construção imaginária de contextos de vida.
O imaginário infantil constitui uma das mais estudadas
características das formas específicas de relação das
crianças com o mundo. A investigação tem sido domina-
da pelas correntes teóricas da Psicologia. As perspectivas
predominantes são as psicanalíticas e as construtivistas.
Para Freud, o imaginário infantil corresponde à expres-
são do princípio do desejo sobre o princípio da realidade,
sendo o jogo simbólico uma expressão do inconsciente,
para além da formação da censura. Para Piaget, o jogo
simbólico é a expressão do pensamento autístico das
crianças, progressivamente eliminado pelo processo de
desenvolvimento e construção do pensamento racio-
165
 LEITURA
COMPLEMENTAR
nal. Apesar das diferenças essenciais entre as diversas
orientações, sedimentadas na história da disciplina, as
perspectivas psicológicas do imaginário infantil possuem
um elemento comum, que é aliás inerente à própria
concepção moderna da infância: o imaginário infantil é
concebido como a expressão de um déficit - as crianças
imaginam o mundo porque carecem de um pensamento
objetivo ou porque estão imperfeitamente formados os
seus laços racionais com a realidade. Esta ideia do déficit
é inerente à negatividade na definição da criança, que
constitui um pressuposto epistêmico na construção so-
cial da infância pela modernidade: criança é o que não
fala (infans), o que não tem luz (o a-luno), o que não
trabalha, o que não tem direitos políticos, o que não é
imputável, o que não tem responsabilidade parental ou
judicial, o que carece de razão, etc.
Sublinhamos que a negatividade definitória da infância
assenta numa base ideológica que é resultante do pro-
cesso de reflexividade moderna, e tem suporte no dis-
curso científico e pericial.
A Psicologia tem sido a disciplina hegemônica na inter-
pretação das formas de racionalidade e comportamento
das crianças. Recentemente, a revisão das bases episte-
mológicas da disciplina tem vindo, porém, a contrariar as
concepções do déficit que atrás assinalamos. Por exem-
166
plo, uma revisão recente dos conceitos psicanalíticos e
construtivistas sobre o jogo simbólico, postula que, ao
contrário da ideia de uma diferença radical entre o jogo
da criança e o jogo do adulto, por imaturidade infantil, o
que existe é um princípio de transposição imaginária do
real, que é comum a todas as gerações e se exprime, por
exemplo, na experiência emocional das narrativas literá-
rias ou cinematográficas tanto quanto nas brincadeiras
das crianças, constituindo assim uma “capacidade estri-
tamente humana” (Harris, 2002), mas que é radicalizada
pelas crianças. É, portanto, da ordem da diferença e não
do déficit que falamos, quando falamos do imaginário in-
fantil, por relação com o dos adultos.
Mas é numa vertente sociológica e antropológica que
essa diferença pode fazer mais sentido. O imaginário in-
fantil é inerente ao processo de formação e desenvolvi-
mento da personalidade e racionalidade de cada criança
concreta, mas isso acontece no contexto social e cultural
que fornece as condições e as possibilidades desse pro-
cesso. As condições sociais e culturais são heterogéneas,
mas incidem perante uma condição infantil comum: a de
uma geração desprovida de condições autônomas de so-
brevivência e de crescimento e que está sob o controlo
da geração adulta. A condição comum da infância tem a
sua dimensão simbólica nas culturas da infância.
Fonte: Sarmento (2003).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Indicação para Ler

Crianças na América Latina: Histórias, culturas e direitos.

Verônica Regina Muller
Editora: CRV
Sinopse: [...] Este livro é sobre sobrevivência. [...] Trabalhos como os apresenta-
dos nesse livro são capazes de registrar com método científico a força serena e
despretensiosa que as crianças trazem consigo. No caso particular da América
Latina, a esperança guardada no coração de uma criança ganha simbolismo ainda
maior. Os países do nosso querido continente guardam em cumplicidade uma
dor histórica que os une por cima das rixas regionais. Todos nós sabemos o que
é ter cultura e terras ricas, mas manter a maior parte do povo vivendo na miséria.
Todos nós sabemos o que a busca pelo poder pode fazer com nossas gentes. To-
dos nós temos sangue nativo derramado em abundância em nosso solo sagrado.
[...] As formas de colonização se modernizam e o conhecimento transforma-se
em uma das mais importantes armas para enfrentar as sangrentas batalhas que
continuam a acontecer na política, na economia, nas ruas, nas escolas. Contudo,
agora, a América Latina está pronta para travar um combate à altura do seu povo.
Professores, educadores, mestres e doutores têm dedicado suas vidas a lutar por
justiça social. Alguns setores da academia invadem a luta política para demonstrar
que a busca franca e rigorosa pela verdade é capaz de moldar realidades e contra-
balançar a luta pelo poder.

167
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Indicação para Assistir

Tarja Branca - A Revolução que faltava

Ano: 2014
Sinopse: a partir dos depoimentos de adultos de gerações, origens e profissões
diferentes, o documentário discorre sobre a pluralidade do ato de brincar e
como o homem pode se relacionar com a criança que mora dentro dele. Por
meio de reflexões, o filme mostra as diferentes formas de como a brincadeira,
ação tão primordial à natureza humana, pode estar interligada com o comporta-
mento do homem contemporâneo e seu “espírito lúdico”.

Indicação para Acessar

Site direcionado a um projeto de difusão, pesquisa e contato com a cultura lúdica em diversos locais,
nele estão disponíveis materiais, vídeos e brincadeiras interessantes para a formação do(a) professor(a)
/profissional.
Disponível em: <http://territoriodobrincar.com.br/o-projeto/>. Acesso em: 28 jun. 2017.

168

BARRA, M. Brincar na latitude zero. In: TOMÁS, C.;
FERNANDES, N. Brincar, brinquedos e brincadei-
ras: modos de ser criança nos países de língua oficial
portuguesa. Maringá: Eduem, 2014. p. 131-154.
COLONNA, E.; ANTÓNIO, R. A Hilwe, Yo Thlan-
ga: o brincar das crianças nas periferias de Ma-
puto. In: TOMÁS, C.; FERNANDES, N. Brincar,
brinquedos e brincadeiras: modos de ser criança
nos países de língua oficial portuguesa. Maringá:
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WHITAKER, D. Apresentação. In: SILVA, M. R.
Trama Doce-Amarga: (exploração do) trabalho in-
fantil e cultura lúdica. Ijuí: Ijuí; São Paulo: Hucitec,
2003. p. 07-12.
ELIAS, H.; LIMA, R. W. ‘Nu Kre Brinka’: descons-
truindo as brincadeiras de crianças em Cabo-Verde.
In: TOMÁS, C.; FERNANDES, N. Brincar, brinque-
dos e brincadeiras: modos de ser criança nos países
de língua oficial portuguesa. Maringá: Eduem, 2014.
p. 51-70.
MORELLI, A. J.; MAGER, M.; MULLER, V. R.; RO-
DRIGUES, P. C. Pipa, boneca, esconde e peteca:
brinquedos e brincadeiras no Brasil. In: TOMÁS, C.;
FERNANDES, N. Brincar, brinquedos e brincadei-
ras: modos de ser criança nos países de língua oficial
portuguesa. Maringá: Eduem, 2014. p. 27-50.
MÜLLER, V. R. (org.). Crianças em fronteiras: his-
tórias, culturas e direitos. Curitiba: CRV, 2017.
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nas fronteiras: Paraguai e Brasil. In: MÜLLER, V. R.
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direitos. Curitiba: CRV, 2017. p. 107-120.
OLIVEIRA, B.; COSTA, L.; CAVALCANTE, M. V.;
OLIVEIRA, S. Valorizando a cultura timorense atra-
vés de jogos e brincadeiras. In: TOMÁS, C.; FER-
NANDES, N. Brincar, brinquedos e brincadeiras:
referências
modos de ser criança nos países de língua oficial
portuguesa. Maringá: Eduem, 2014. p. 85-106.
OTINTA, J. Mininesa Sabi: o lúdico e o criativo nas
brincadeiras das crianças Guineenses. In: TOMÁS,
C.; FERNANDES, N. Brincar, brinquedos e brin-
cadeiras: modos de ser criança nos países de língua
oficial portuguesa. Maringá: Eduem, 2014. p. 71-84.
SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma
nova cultura política. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SARMENTO, M. J. Imaginário e culturas infantis.
Cad. Educ., Pelotas, Fae/UFPel, v. 01, n.21, p. 51-
59, jul./dez. 2003. Disponível em: <https://perio-
dicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/
view/1467>. Acesso em: 20 jun. 2017.
SILVA, A. N. Brincadeira: trajetos e trajetória em
Portugal. In: TOMÁS, C.; FERNANDES, N. Brincar,
brinquedos e brincadeiras: modos de ser criança nos
países de língua oficial portuguesa. Maringá: Eduem,
2014. p. 107-130.
SILVA, M. R. Trama Doce-Amarga: (exploração
do) Trabalho Infantil e Cultura Lúdica. Ijuí: Ijuí; São
Paulo: Hucitec, 2003.
SILVA, R. C. Brinquedo. In: GOMES, C. L. (org.).
Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2004. p. 24-29.
TOMÁS, C.; FERNANDES, N. Brincar, brinquedos
e brincadeiras: modos de ser criança nos países de
língua oficial portuguesa. Maringá: Eduem, 2014.
TORRES, D. F.; LARA, C. S. El transcurrir de la in-
fancia en escuelas rurales de la región del Maule en
Chile. In: MÜLLER, V. R. (org.). Crianças em fron-
teiras: histórias, culturas e direitos. Tradução de Pau-
la Marçal Natali. Curitiba: CRV, 2017. p. 21-44.
WAJSKOP, G. Brinquedoteca: espaço permanente
de formação de educadores. In: FRIEDMANN, A.
O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo:
Scritta, 1992.
169
gabarito

1. Os jogos, brinquedos e brincadeiras são produções culturais, frutos de vários deter-

minantes, como os fatores sociais, culturais, geográficos, econômicos e históricos. O
brincar e o jogar não se encerram em uma experiência fechada e determinada, são
múltiplos, mutáveis e sua riqueza está nessa diversidade de expressões.
2. Silva (2003) aponta que todas as formas de exploração do trabalho infantil podem
prejudicar a vivência da cultura lúdica e também o direito à escolarização da criança
e do adolescente resultando em problemas de constituição identitária. Assim, explo-
ração do trabalho infantil, além do furto do lúdico da vida dessas crianças e adoles-
centes promove um degradante processo de roubo do tempo de “[...] usufruto da
cultura lúdica, a escolarização e a sociabilidade, como possibilidade de fortalecimen-
to das relações sociais lúdicas infantis” (Silva, 2003, p. 209). Portanto, a exploração do
trabalho infantil promove diversos procedimentos de alienação na vida das crianças
que trabalham na produção da cana.
3. É entendido como uma postura de resistência em meio a um ambiente de tanto so-
frimento e injustiça. Em toda esta cultura lúdica constituída no contexto investigado
pelo autor, configuram-se diferentes possibilidades para essas manifestações cultu-
rais do brincar e jogar, que buscam a ruptura e até posição de resistência diante dos
ditames da desigualdade social inerentes àquela realidade investigada. No livro, o
lúdico é tomado em seu potencial de expressão de subversão diante das imposições
cruéis da sociedade capitalista.
4. Em um resgate histórico, a partir dos anos 1960, de uma cidade pequena, eviden-
ciam um brincar com muita disponibilidade de espaço, variadas brincadeiras e pou-
co acesso a brinquedos e, na maioria das vezes, brinquedos artesanais. Porém, em
um contexto do fim dos anos 1990 com crianças pobres, encontraram uma cultura
infantil construída sem acesso a brinquedos, em meio a violências constantes em
um bairro extremamente inseguro. Esse recorte com um viés para o brincar localiza-
do dessa infância brasileira desvela a necessidade do brincar como direito garantido.
5. Nessa atividade, é importante que você faça uma análise a partir do que presenciou
no local escolhido. As discussões presentes neste livro poderão oferecer um leque
de reflexões sobre o brincar e o lúdico.

170

conclusão geral
Prezado(a) aluno(a), nesta caminhada que realiza-
mos juntos(as) entre as inúmeras reflexões e estu-
dos a respeito do conteúdo de Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras, muitas possibilidades de configuração
da ação educativa com essa linguagem foram deline-
adas. Este foi o principal objetivo na elaboração des-
te material: fornecer a você, futuro(a) professor(a)/
profissional de Educação Física, subsídios teórico-
-práticos para enriquecer sua atuação profissional.
O brinquedo, o jogo e a brincadeira configu-
ram-se, além de um conteúdo essencial na Educa-
ção Física, como uma expressão da vida humana,
que é vivenciada com mais intensidade na infância.
Essas linguagens são a principal produção infanto-
juvenil e uma necessidade inerente a esta categoria
geracional. Reivindicamos que ela seja preservada,
estimulada e reconhecida desta forma, não apenas
nos espaços comumente chamados de educativos,
mas por toda a sociedade. Oportunizar o brincar
e o jogar são direitos das crianças e adolescentes
reconhecidos em lei.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Neste material, priorizamos a compreensão da
cultura lúdica a partir de seu potencial de expressão,
assim, não só buscamos estabelecer reflexões com o
contexto social e histórico em que as crianças e ado-
lescentes estão incluídas, como também seu brincar
e jogar. Buscamos isso por meio de pesquisas e estu-
dos que contribuíram para a conceituação, reflexão
sobre a prática pedagógica na área, a constituição
histórica dos jogos, brinquedos e brincadeiras e as
diversas possibilidades de realizar ações educativas
com essas linguagens.
Desejo que o estudo deste livro colabore com a
formação de você, caro(a) aluno(a), no sentido de
que a ação educativa com os jogos, brinquedos e
brincadeiras supere a noção de ocupação do “tem-
po livre” infantojuvenil, tão praticada pelo mundo
adulto. Almejo que a ação educativa se estabeleça
em direção à ressignificação dessa linguagem e à
emancipação social das crianças e adolescentes com
quem se trabalha, considerando sempre que elas são
produtoras de cultura: a cultura lúdica.
171