AVALIAÇÃO NO

CONTEXTO DE
LÍNGUAS

Elisa Lima Abrantes

Avaliação em língua
inglesa I: tipos,
objetivos e critérios
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Listar os tipos de teste em língua inglesa.

 Identificar as implicações da avaliação em língua inglesa no processo
de ensino.
 Analisar os propósitos para utilização dos testes e seu vínculo com as
metodologias/abordagens.

Introdução
A avaliação escolar está presente em todas as etapas do processo de
ensino–aprendizagem, em diferentes formatos e assumindo diferentes
funções. Hoje, entende-se a avaliação como um processo que permite
conhecer os estudantes considerando as suas particularidades. Além
disso, a avaliação auxilia na tomada de decisões para facilitar que o aluno
desenvolva as competências desejadas, funcionando como um momento
de reflexão e ação que apoiará futuros ajustes no que diz respeito ao
programa de ensino adotado.
Segundo Bloom et al. (1983), as avaliações podem ser de três tipos:
diagnóstica, que verifica a existência ou a inexistência de habilidades
preestabelecidas; formativa, que é realizada de forma contínua ao longo
da aprendizagem e permite ao professor verificar se os objetivos estão
sendo alcançados e ajustar fatores que possam estar comprometendo a
aprendizagem; e somativa, que classifica os resultados alcançados pelos
alunos ao final do processo. Os três tipos de avaliação devem ser utili-
zados em diferentes momentos no processo de ensino–aprendizagem.
A avaliação se faz a partir dos chamados instrumentos de avaliação, como
testes, exercícios e tarefas diversas.
2 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

Neste capítulo, você vai estudar os tipos de teste em língua inglesa,

a relação da avaliação com o processo de ensino de língua estrangeira
no Brasil e o propósito de utilizar diferentes tipos de testes, abordagens
e metodologias no ensino da língua inglesa.

Tipos de teste em língua inglesa

Como existem diferentes tipos de avaliação, existem diferentes tipos de testes
para cada um deles. A avaliação diagnóstica faz um levantamento dos pontos
fracos e fortes dos estudantes em determinada habilidade. Nessa categoria
são enquadrados:

 testes de nivelamento para saber qual nível de um curso de inglês o

aluno deverá cursar;
 testes de rendimento para avaliar a qualidade do ensino nacional (ENEM,
ENADE) ou para entrada em cursos superiores (ENEM, vestibulares);
 testes de aptidão ou suficiência, normalmente utilizados para o ingresso de
profissionais em determinada carreira ou para que a exerçam em outro país;
 testes de proficiência, que podem se referir a uma ou mais habilidades
em língua inglesa.

Todos esses testes são utilizados para avaliar qual é o nível de competência linguís-
tica de um estudante em determinado momento da sua vida escolar ou pós-escolar.
As avaliações formativas e somativas são aquelas utilizadas durante o ensino da
língua inglesa, nas escolas e nos cursos de idiomas. Nas avaliações formativas,
os testes são aplicados em intervalos menores durante o curso e, nas somativas,
os testes são aplicados ao término do curso. Esses testes demonstram o nível
de aproveitamento dos alunos em relação ao currículo que está sendo ensinado.

 ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio): a língua inglesa é uma das possibilidades
de língua estrangeira contempladas na prova.
 ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes): a língua inglesa só é
exigida nos cursos de graduação para esta área de formação.
 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios 3

No caso do ensino de línguas, o instrumento teste é bastante eficiente para

interpretar as evidências da habilidade que está sendo testada: audição, fala,
leitura ou escrita. Dessa forma, busca-se a competência linguística, termo que
denomina a capacidade do usuário da língua de produzir e entender sequências
linguísticas significativas (sentenças, frases ou enunciados) a partir de um
número finito de regras e estruturas gramaticais.
Para que você entenda melhor o universo dos testes em língua inglesa,
vamos começar pelos testes de nivelamento. Esses testes são aplicados
para estabelecer qual dos níveis ofertados por uma instituição de ensino é o
mais adequado para o aluno naquele momento, em função dos conhecimen-
tos que tem e do conhecimento esperado em cada um dos níveis do curso.
Cada instituição cria seus testes de acordo com o modelo de curso que oferece,
o que determina o objetivo a ser atingido pelo aluno ao final de cada nível, quais
os critérios utilizados para avaliar se o aluno atingiu ou não esses objetivos e
se poderá ser promovido para o nível subsequente.
Os testes para ingressar em curso superior, como o ENEM e os vestibu-
lares, são desenhados para medir a competência linguística dos aprendizes
por meio da leitura e interpretação do material apresentado, que se baseia nos
conteúdos ensinados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e médio.
Questões estruturais de gramática não são permitidas no ENEM, mas em
outros vestibulares podem aparecer, embora a tendência atualmente seja a de
apresentar a gramática contextualizada e integrada aos textos e perguntas.
Assim, testa-se mais as habilidades interpretativas e o conhecimento inter-
mediário de gramática e de vocabulário.
Os testes de aptidão e suficiência são aplicados, normalmente, para pro-
fissionais que serão admitidos na carreira ou que vão exercê-la fora do País.
Nesse tipo de teste, privilegia-se o conhecimento de vocabulário específico
da área e as habilidades de leitura. Em alguns casos, a escrita será requerida,
como no concurso de admissão ao Corpo de Engenheiros da Marinha, em que
um texto de manuais técnicos deverá ser traduzido para o português.
Os testes de proficiência testam a competência linguística do candidato.
Podem ser aplicados para uma ou mais habilidades e refletem o quão bem o
candidato fala e compreende uma língua estrangeira. Existem estruturas-pa-
drão de referências utilizadas em avaliações internacionais para atestar níveis
de proficiência. Fazem uso desses testes as instituições de ensino no exterior,
como requisito de ingresso, e as empresas, para posições variadas no mer-
cado de trabalho. No Brasil, esses exames são cada vez mais prestigiados no
mercado de trabalho. O Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas
(CEFR — Common European Framework of Reference for Languages) determina
4 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

o nível dos candidatos por meio de diferentes testes, que testam as competências e
habilidades de cada nível (BRITISH COUNCIL, 2019). Há três categorias: básico,
independente e proficiente, com subdivisões que explicitam as competências em
língua estrangeira de determinado candidato, como pode ser visto no Quadro 1.

Quadro 1. Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas

A — Básico

É capaz de compreender e usar expressões familiares e cotidianas,

assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer ne-
cessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é
A1
capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais
Iniciante
como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e
as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlo-
cutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes

relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações
pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz
A2 de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas
Básico uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe
são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua
formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relaciona-
dos com necessidades imediatas.

B — Independente

É capaz de compreender as questões principais, quando é usada

uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são fami-
liares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de
lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontra-
B1
das na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um
Intermediário
discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares
ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos,
sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente
razões e justificações para uma opinião ou um projeto.

É capaz de compreender as ideias principais em textos comple-

xos sobre assuntos concretos e abstratos, incluindo discussões
técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com
B2
certo grau de espontaneidade com falantes nativos, sem que haja
Usuário
tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e
independente
pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar
um ponto de vista sobre um tema da atualidade, expondo as
vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.

(Continua)
 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios 5

(Continuação)

Quadro 1. Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas

C — Proficiente

É capaz de compreender um vasto número de textos longos e

exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É ca-
C1 paz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar
Proficiência procurar muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo
operativa flexível e eficaz para fins sociais, acadêmicos e profissionais. Pode
eficaz exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estrutu-
rada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de
articulação e de coesão do discurso.

É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que

ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em
C2
diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e fatos
Domínio
de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente,
pleno
de modo fluente e com exatidão, sendo capaz de distinguir finas
variações de significado em situações complexas.

Fonte: Adaptado de British Council (2019).

Confira no link a seguir os testes e exames internacionais oferecidos pela Universidade

de Cambridge e observe os níveis de cada um a partir do CEFR.

https://qrgo.page.link/J1Mjf

Avaliação em língua inglesa e o processo

de ensino da língua
A avaliação voltada para o ensino se propõe a avaliar continuamente os aspectos
quantitativos e qualitativos do processo de aprendizagem. Para que cumpra o
seu propósito, deve se reportar aos objetivos traçados no planejamento do curso.
A avaliação diagnóstica deve ser realizada no início do curso, a fim de
identificar se os alunos dominam as habilidades e os conhecimentos requeridos
para novas aprendizagens. Se necessário, pode-se modificar o planejamento ini-
6 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

cial, elaborar atividades de reforço, ou mesmo antecipar outros conteúdos caso

os alunos já tenham um bom domínio sobre determinado ponto do programa.
A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, de forma contínua,
e dá meios ao professor de verificar se os objetivos foram ou não alcançados.
É possível, assim, trabalhar para remediar o que possa estar comprometendo
a aprendizagem. Esse tipo de avaliação não precisa, necessariamente, se dar
por meio de testes formais. Pode (e deve) estar associada a cada aula planejada.
Ao preparar uma aula, o professor sabe quais são os objetivos que devem ser
atingidos e de que forma poderá verificar se foram ou não assimilados pelos
alunos. Exercícios, jogos, atividades individuais e em grupo permitem que o
professor tenha um feedback rápido de que está na direção correta ou o que
pode fazer para mudar a direção se necessário.
A avaliação somativa será aplicada ao final do processo. Classifica os
resultados da aprendizagem alcançada pelos alunos e o próprio processo avalia-
tivo. Tem um caráter pontual, ou seja, intervém em um momento determinado.
A avaliação integrada ao ensino, com ênfase nos processos, e não apenas
nos produtos das aprendizagens, tem ganhado cada vez mais espaço no campo
educacional. O que quer dizer isso? Mais importante do que o que o aluno produz
é como ele produz. Essa distinção entre avaliação de processo e de produto se
encaixa nas duas modalidades anteriores: a formativa e a somativa. A avaliação
formativa é um instrumento essencialmente pedagógico, integrado ao ensino e
à aprendizagem, interativo, e tem como função principal regular e melhorar a
aprendizagem, auxiliando alunos com dificuldades e ajudando-os a progredir ao
longo do curso. No entanto, essa modalidade não atende a todas as exigências
formais e institucionais estabelecidas no contexto escolar. Daí a necessidade da
modalidade somativa, que assume essa função social e institucional. Esse tipo
de avaliação comunica ao exterior um balanço do que o aluno aprendeu, com o
boletim que os pais recebem ou o resultado de exames, que tem alcance mais geral.

O grande desafio para o professor é trabalhar bem com as avaliações formativas,

fazendo o necessário para ajudar seus alunos a progredirem ao longo do processo.
Dessa forma, no fim, a avaliação somativa pode, de fato, refletir o desempenho que o
aluno veio apresentando durante todo o curso. Em todos os tipos de avaliação, deve-se
estabelecer claramente os critérios de realização e avaliação das tarefas e apresentá-los
 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios 7

previamente aos alunos, para que possam desenvolver de forma segura o que lhes foi
solicitado. É importante também que os alunos saibam de antemão o que será levado
em conta na correção da tarefa: exatidão, completude, originalidade e o valor atribuído
a cada um dos critérios estabelecidos. Essa relação de transparência entre professor e
estudantes é muito importante para manter a confiabilidade no processo de avaliar.

Os testes para ingresso no ensino superior — os vestibulares e o ENEM

— também têm relação direta com a avaliação de língua inglesa e o processo
de ensino. Todas as escolas brasileiras devem preparar seus alunos para que,
se desejarem, eles possam ingressar no ensino superior. O conteúdo de língua
inglesa oferecido no sistema de ensino brasileiro fundamental e médio devem
garantir, no fim da educação básica, que o aluno seja capaz de continuar seus
estudos em universidades de seu país. Os documentos que orientam o ensino
de língua estrangeira na educação básica do Brasil são os PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais), as OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino
Médio) e a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que trazem em si a
valorização do ensino de língua estrangeira para contribuir para uma formação
individual e coletiva crítica e que respeite a diversidade. Veja o que diz o PCN
a respeito da língua estrangeira:

Nesse sentido, a aprendizagem do inglês, tendo em vista o seu papel hegemô-

nico nas trocas internacionais, desde que haja consciência crítica desse fato,
pode colaborar na formulação de contradiscursos em relação às desigualdades
entre países e entre grupos sociais (homens e mulheres, brancos e negros,
falantes de línguas hegemônicas e não-hegemônicas etc.). Assim, os indiví-
duos passam de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento
a criadores ativos: o uso de uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no
mundo para transformá-lo. A ausência dessa consciência crítica no processo de
ensino e aprendizagem de inglês, no entanto, influi na manutenção do status
quo ao invés de cooperar para sua transformação (BRASIL, 1998, p. 40).

O documento PCN, em relação à língua estrangeira, aponta para o fato

de que o aluno de hoje, vivendo em um mundo globalizado, deve ser capaz
de se comunicar em uma ou mais línguas estrangeiras, especialmente em
inglês. Isso é necessário para ter acesso igualitário ao mundo acadêmico, ao
mundo dos negócios e da tecnologia sem perder a visão crítica da hegemonia
do idioma. Por dominar os seus códigos e, com eles, apoderar-se de uma fer-
ramenta comunicativa, o aluno é capaz de agir no mundo para transformá-lo.
No entanto, embora a orientação pressuponha competência linguística — ou
8 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

o domínio de compreender o que se fala ou escreve e também falar, ler e

escrever —, o direcionamento dado aos documentos oficiais para o ensino
de língua relacionam-se ao uso que se faz de língua estrangeira por meio de
leitura, prioritariamente. Os exames formais, ENEM, vestibulares e admissão
a cursos de pós-graduação, exigem apenas o domínio dessa habilidade, embora
haja, especialmente no ENEM, uma preocupação com o multiletramento e
a demanda por uma compreensão que vai além da simples decodificação
verbal, privilegiando o conhecimento de mundo dos alunos e uma leitura
contextualizada que apresente conteúdos culturais locais e globais e leve a
análises, confronto e uma leitura crítica por parte do aluno.
O currículo escolar da educação básica ainda não consegue dar conta do
ensino de inglês em todas as habilidades necessarias para que o aluno participe
de forma igualitária em espaços onde essa língua é requerida, principalmente
por não enfatizar a produção e a compreensão oral, mas a leitura, sob a pers-
pectiva do multiletramento e a utilização de diversos gêneros discursivos, vem
ganhando espaço no cotidiano escolar com vistas ao sucesso nesses exames
formais. Isso contribui para a formação de um leitor crítico, que poderá expandir
seus horizontes e conhecer outras realidades por meio da leitura.

Multiletramento é um conceito que leva em consideração a multiplicidade de lin-

guagens nos textos impressos, digitais e mídias audiovisuais (letras, imagens, sons)
que circulam nas diversas culturas das sociedades contemporâneas e que exigem
capacidades próprias para a compreensão e produção de diferentes linguagens
multimodais.

Testes utilizados nas diferentes abordagens

e metodologias de ensino de língua inglesa
como língua estrangeira
O ensino de inglês no Brasil foi decretado em 1809 por D. João VI a fim de
capacitar os brasileiros a atenderem às demandas do mercado e ter boas rela-
ções comerciais com a Inglaterra. A metodologia utilizada para esse fim era
o método tradicional, também conhecido como gramática–tradução, usada
 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios 9

para aprender línguas clássicas como o latim e o grego. O objetivo principal

é fazer com que o aluno aprenda a traduzir a língua-alvo.
Nesse modelo, busca-se desenvolver as habilidades de memorização de
regras e listas de palavras, análise e classificação, que servirão de base para
o aluno traduzir da língua materna para a língua-alvo e vice-versa. A língua
é vista como um conjunto de regras que devem ser dominadas e aplicadas em
diferentes contextos, e as atividades mais características são a apresentação
de regras gramaticais seguidas de exercícios estruturais, a tradução de frases
descontextualizadas, a leitura e a compreensão de perguntas para as quais as
respostas são facilmente encontradas no texto (CLARK, 1987). Essa aborda-
gem é chamada de tradicional. Nesse modelo, a avaliação se dá por meio de
testes escritos, não sendo exigido questionamento crítico, já que ao aluno basta
localizar no texto a informação desejada. A gramática também é enfatizada,
tomando-se a língua como um sistema de signos fechados e abstratos.
Em 1931, foi implantado no Brasil o chamado método direto, que intro-
duzia o ensino das línguas estrangeiras por meio das próprias línguas, e não
mais por meio da língua materna. A ênfase era dada ao desenvolvimento da
oralidade (falar e ouvir), e o aluno deveria dominar a língua-alvo como um
conjunto de hábitos a serem incorporados e automatizados com a repetição
de modelos e estruturas. O uso da língua materna era proibido em sala de
aula, e o modelo ideal era o inglês falado pelo nativo na língua. O Colégio
Pedro II, no Rio de Janeiro, logo introduziu o método em sala de aula e foi
uma das poucas escolas a obter sucesso na prática. Ainda na década de 1930,
surgiram os primeiros cursos livres de inglês no Brasil. Em 1934, com o apoio
da Embaixada Britânica, nasceu no Rio de Janeiro a Sociedade Brasileira de
Cultura Inglesa, que oferecia cursos de inglês. Um ano depois, foi fundada a
Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de São Paulo, um acordo de coope-
ração entre a Escola Paulista de Letras Inglesas e o Consulado Britânico. Em
São Paulo, além disso, em 1938, surgiu o primeiro instituto binacional com o
apoio do consulado norte-americano: o Instituto Universitário Brasil–Estados
Unidos, que mais tarde tornou-se União Cultural Brasil–Estados Unidos.
Nesses cursos, em sala de aula, os alunos deveriam falar apenas em inglês, e
a maioria dos professores contratados era nativa de países de língua inglesa.
Os alunos eram avaliados por meio de testes orais e escritos.
Nas décadas de 1940 e 1950, sob a influência de linguistas estruturalis-
tas e da psicologia comportamental (behaviorista), surgiram os modelos de
ensino áudio–oral e audiovisual, que têm como maior objetivo a comuni-
cação. Privilegiava-se a língua-alvo, já que o aluno deveria imitar o falante
10 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

nativo, repetindo mecanicamente modelos, sem interagir com os outros, e

desconsiderando-se o contexto. As avaliações, nesses métodos, eram compostas
pela memorização de diálogos, exercícios de repetição de estruturas e jogos
gramaticais, considerados importantes na formação de hábitos.

A psicologia comportamental, ou behaviorista, tem foco no comportamento humano,

que, segundo essa abordagem, pode ser observado, treinado e alterado. Postula
também que o condicionamento é fundamental na aquisição e na alteração de com-
portamentos. Por isso, a imitação e a repetição são recursos utilizados para a aquisição
de língua estrangeira.

Em 1942, com a reforma Capanema, que equiparou todas as modalidades

de ensino secundário, criou-se dois ciclos: o primeiro ciclo, com duração
de quatro anos, foi denominado ginásio; e o segundo ciclo, com duração de
três anos, colegial. O colegial continha duas ramificações: o clássico, que
enfatizava o estudo das línguas clássicas e modernas; e o científico, que prio-
rizava o estudo das ciências. No período em que essa estrutura permaneceu,
de 1942 a 1961, a carga horária das humanidades e das línguas estrangeiras
foi gradualmente reduzida, em função da maior ênfase dada às ciências.
Os métodos tradicional e direto eram usados de acordo com a disponibilidade
das escolas em contratar professores mais ou menos proficientes no idioma,
e as avaliações eram realizadas com testes escritos e orais.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 mudou o currículo de ensino
de ginásio e científico para 1º e 2º graus. Essa lei estabeleceu que o ensino de
uma língua estrangeira moderna é parcialmente obrigatório para o 1º grau,
já que recomenda a inclusão da língua nos estabelecimentos que tenham
condições de ministrá-la com eficiência. Dez anos depois, foi publicada a
LDB de 1971, que reduziu o número de anos de ensino de 12 para 11, sendo
8 anos de 1º grau e três de 2º grau. Essa redução e o foco profissionalizante
provocaram uma grande redução da carga horária de língua estrangeira nas
escolas brasileiras, “[…] agravada ainda por um parecer posterior do Conse-
lho Federal de que a língua estrangeira seria dada por acréscimo dentro das
condições do estabelecimento” (LEFFA, 1998, documento on-line). Muitas
 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios 11

escolas aboliram o ensino da língua estrangeira no 1º grau e reduziram a carga

horária do 2º grau para até 1 hora semanal. As LDBs de 1961 e 1971 ignoram
a importância das línguas estrangeiras. A partir de então, houve uma explosão
de cursos particulares para aprender a língua, com a crença de que não se
aprende língua estrangeira nas escolas regulares. Em relação à metodologia
adotada pelos cursos particulares, os métodos audiovisual e áudio–oral eram
os mais utilizados para o ensino da língua inglesa.
Nos anos 1960, a psicologia cognitivista estava mais em voga, e a pedagogia
de línguas passou a compreender o papel do professor como um facilitador, que
deve oferecer aos alunos um ambiente favorável onde possam aprender por meio
de experiências significativas, e não por meio de regras e repetições mecânicas
de estruturas linguísticas. Surgiu, então, a abordagem comunicativa do ensino
de línguas, que se altera de acordo com a visão de mundo de cada época, mas
tem como uma de suas premissas básicas o uso da língua. Prioriza-se, assim,
a comunicação real entre os alunos e a prática de atividades significativas que
estejam de acordo com as suas necessidades e seus interesses.

A psicologia cognitivista se ocupa de áreas específicas, como a memória, a percepção,

a atenção, a aprendizagem, a tomada de decisão, a aquisição da linguagem, a resolução
de problemas e o esquecimento.

As formas de avaliação nessa abordagem verificam as habilidades de uso da

linguagem em diferentes contextos. Ditados e cloze tests são muito utilizados,
pois exigem conhecimento contextual além de linguístico.

Cloze tests são exercícios de compreensão textual, em que palavras são removidas de
uma passagem do texto, e o aluno deve incluí-las para manter o sentido.
12 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

O propósito é levar o aluno a refletir sobre o seu processo de aprendizagem

e promover a capacidade de autoavaliação, com a percepção do que deve ser
melhorado. O resultado deve ser entregue ao aluno em forma de relato descritivo
do processo e do produto de seu aprendizado. Há mais de 50 anos, a abordagem
comunicativa vem sendo reconhecida como a mais eficiente no ensino de inglês
como língua estrangeira. Em uma visão mais moderna, essa abordagem deve incluir
aprendizagem cooperativa, tarefas colaborativas e o uso de materiais autênticos,
para que a experiência de uma comunicação real e significativa se estabeleça de
modo mais criativo e produtivo.
Nos últimos anos, com o crescente interesse dos estudiosos pela natureza social
da linguagem, buscou-se uma aproximação maior com a teoria sociocultural pre-
sente na obra do russo Lev Vygotsky (1896–1934). A interação significativa entre
os aprendizes tornou-se questão central no aprendizado de línguas estrangeiras.
A avaliação deve privilegiar a reflexão, com atividades de discussão mediadas
pelo professor e pelos colegas. Devem visar a independência, responsabilidades,
envolvimento e autoestima do aluno. Devem ainda apresentar uma oportunidade
de produzir algo criativo, que represente desafios reais ao aluno. Os procedimentos
e critérios devem ser conhecidos com antecedência e envolver a participação ativa
da turma em tarefas individuais e em grupo.

Criação de portfólios, peças de teatro, poesia e debates são algumas possibilidades

que se alinham a essa visão da abordagem construtivista atualmente. Você pode
imaginar o quanto é difícil implantar essas atividades de avaliação nas escolas de
ensino fundamental e médio, pela quantidade grande de alunos por sala, poucas
horas semanais dedicadas à língua inglesa e professores muito assoberbados de
trabalho em mais de uma escola, que muitas vezes não estão preparados para o ensino
do idioma que ministram. Na prática, as avaliações de inglês nas escolas brasileiras
são tradicionais e se restringem, na maior parte das vezes, a exercícios estruturais de
gramática descontextualizados e alguns exercícios de leitura, sem muitas inovações.

Com relação às políticas públicas, em 1996, após 25 anos da LDB anterior,

publicou-se a lei que está em vigor até o momento. Houve a alteração da
nomenclatura do sistema da rede de ensino, em que 1º e 2º graus foram subs-
tituídos por ensino fundamental e médio. O ensino de uma língua estrangeira
 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios 13

obrigatório foi incluído no currículo do ensino fundamental e médio, além

de outra, opcional, no ensino médio. Em relação ao método a ser utilizado
pelos professores nas escolas, o documento estabeleceu que o ensino “[…]
será ministrado nos princípios do pluralismo de ideias e de concepções pe-
dagógicas” (BRASIL, 1996, documento on-line), oferecendo mais liberdade
e flexibilidade nas escolhas da comunidade escolar.
Complementando a LDB de 1996, há os PCN de língua estrangeira para o
ensino fundamental, publicados em 1999, e as OCEM, em 2006. Esses docu-
mentos oficiais regulamentam os critérios de ensino e avaliação para língua
inglesa em todas as escolas brasileiras. Embora o viés que fundamenta esses
documentos seja o sociointeracional, as habilidades de leitura e de escrita
são privilegiadas, pela dificuldade de se implementar atividades de avaliação
mais criativas em turmas grandes e heterogêneas. O ENEM, criado em1998
para medir a qualidade do ensino médio no País passou a ser aceito, em 2009,
como teste de entrada para quase todas as universidades públicas do Brasil e,
na edição de 2010, passou a contar com questões de língua estrangeira, inglês
ou espanhol, dependendo da escolha dos candidatos.

BLOOM, B. S. et al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar.

São Paulo: Pioneira, 1983.
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 10 set. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais de língua estrangeira:
3º e 4º ciclos do ensino fundamental — língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998.
BRITISH COUNCIL. Quadro comum europeu de referência para línguas (CEFR). 2019. Dispo-
nível em: https://www.britishcouncil.org.br/quadro-comum-europeu-de-referencia-
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CLARK, J. Curriculum renewal in school foreign language learning. Oxford: Oxford Uni-
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LEFFA, V. J. O ensino das línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, n. 4,
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Acesso em: 10 set. 2019.
14 Avaliação em língua inglesa I: tipos, objetivos e critérios

Leituras recomendadas
BACHMAN, L. F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford Uni-
versity Press, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares
para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: SEB/MEC, 2006.
KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Oxford Uni-
versity Press, 1982.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São
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TRAVAGLIA, L. C. Competência linguística. Glossário Ceale, [2019]. Disponível em: http://
ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/competencia-linguistica.
Acesso em: 10 set. 2019.