Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

A pedagogia : teorias e práticas da Antiguidade

aos nossos dias / Clermont Gauthier, Maurice
Tardif (organizadores) ; tradução de Lucy
Magalhães; atualização da 3a edição canadense:
Guilherme João de Freitas Teixeira. - 3. ed. -
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
Título original : La pédagogie : théories et
pratiques de PAntiquité à nos jours, 3. ed.
Vários autores.
Bibliografia
ISBN 978-85-326-2426-0
1. Ciência da Educação - História 2. Educação -
Estudo e ensino - História 3. Educação - Filosofia -
História 4. Educação - História 5. Educadores
6. Pedagogia - História 7. Psicologia Educacional
8. Psicopedagogia I. Gauthier, Clermont. II. Tardif, Maurice.

10-07797 CDD-370

índices para catálogo sistemático:

1. Pedagogia : Educação 370
6
Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
Clermont Gautbier

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de explicar em que sentido o ensino mútuo pode ser

considerado como o prolongamento da tradição peda­
gógica;

• de comparar a pedagogia nova à pedagogia tradicio­

nal;

• de explicar a maneira como se constituiu o debate

pedagogia nova / pedagogia tradicional.
154 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Introdução

N este capítulo, decidim os enfatizar um aspecto que

nos parece relevante, m esm o correndo o risco de deixar na
som bra alguns acontecim entos que, talvez, tenham sido im ­
portantes, ou ideias que tiveram algum sucesso. Escolhemos
concentrar os nossos esforços na análise da transição entre
duas m aneiras de fazer a escola: a pedagogia tradicional e a
pedagogia nova. Insistirem os no significado dessa transfor­
m ação profunda do discurso e das práticas pedagógicos.
Duas razões m otivaram a nossa escolha. Em prim eiro
lugar, é preciso reconhecer que, em bora o século XVIII nos
tenha levado a conhecer um p en sad o r genial com o Rous-
seau, não houve m udança im portante e d uradoura nas prá­
ticas pedagógicas entre os séculos XVIII e XIX. Pensamos
im ediatam ente em Pestalozzi, fiel continuador da obra de
Rousseau, mas parece-nos que as suas tentativas, corajosas
e engenhosas, são praticam ente insignificantes em com pa­
ração com a m aré que subm ergiu o m undo escolar a partir
do século XVII. N a verdade, a pedagogia, cujo nascim ento
teria ocorrido no século XVII, se m anteve de um a m aneira
relativam ente estável até o século X IX , tan to no seu espíri­
to quanto nas suas práticas, para constituir um a espécie de
tradição pedagógica na Europa. N a França, notadam ente,
os esforços não se dirigiram para a pedagogia, mas para os
debates legislativos referentes às grandes reform as da edu­
cação, m ediante as quais a instrução laica irá tornar-se obri­
gatória e pública. Sem querer dim inuir a im portância dessas
m udanças do século XIX, pensam os que elas só se referem
indiretam ente ao nosso tem a de estudo - a evolução das
ideias e das práticas pedagógicas - e não parecem influen­
ciar diretam ente a pedagogia, isto é, a m aneira de ensinar
nas classes.
D epois, e esta é a nossa segunda razão, vemos surgir,
no fim do século XIX e no início do X X , um m ovim ento
im ponente que visa derrubar essa tradição pedagógica. Sob
a influência da incipiente ciência da educação e da ideia de
reform a pela educação da sociedade destruída pela guerra,
um m ovim ento novo se im põe gradualm ente, provocando
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

transform ações relevantes nas ideias e nas práticas pedagó­

gicas. Tendo m arcado o século X IX , esse m ovim ento é o da
pedagogia nova.
Para que o leitor apreenda bem as ideias elaboradas pe­
los autores representativos desse m ovim ento, dividim os o
presente capítulo em três partes. Em prim eiro lugar, exam i­
narem os a tradição pedagógica que se perpetuou no século
XIX. Depois, analisarem os a transform ação que se operou
no fim do século X IX e verem os com o a ciência com eçou
a criticar a tradição pedagógica. Finalm ente, explicarem os
que a pedagogia nova se define de m odo polêm ico, isto é,
pela negação da pedagogia tradicional.

6.1 O século XIX e a tradição problem as diários. Esse saber-fazer codificado

pedagógica
Precedentem ente, form ulam os a hipótese de
que a pedagogia apareceu no século XVII. Uma
nova m aneira de fazer a escola se im pôs, dife­
rindo consideravelm ente das práticas anteriores.
Realmente, seria mais justo dizer que, antes do
século XVII, havia um a tradição de ensino: p rá ­
ticas diversas da arte de ensinar na A ntiguida­
de, na Idade M édia e no Renascim ento, práticas
transm itidas de um a geração de docentes a outra.
Apesar dessa tradição de ensino, ainda não havia
tradição pedagógica. As abordagens, m esm o em
classes com efetivos restritos, ainda eram rotinei­
ras, pouco elaboradas e reduzidas principalm en­
te a considerações de conteúdos, que deveriam
ser organizados de acordo com a lógica.
O século XVII preocupa-se mais com a p e­
dagogia. C om o vimos no capítulo 4, nesse sé­
culo assiste-se a m udanças no contexto escolar
e nos hábitos de ensino em vigor. Cresce, então,
o núm ero de escolas que acolhem mais crianças,
cuja presença é um pouco mais assídua. Os m es­
tres criam um novo saber-fazer para resolver os
atinge não só os conteúdos a ensinar, mas tam ­
bém todos os aspectos da vida da classe (ensi­
no sim ultâneo, códigos orientando a postura,
os deslocam entos, as punições, o lugar de cada
aluno na sala etc.). Os docentes transm item es­
sas habilidades a seus sucessores que, po r sua
vez, as legam àqueles que os substituem . Assim
se constitui, pouco a pouco, um código de en­
sino uniform e, um a tradição pedagógica que se
perpetua durante séculos. E ntretanto, para que
haja um a tradição pedagógica, era preciso que,
previam ente, a pedagogia se revele com o obje­
to de um a preocupação particular. Isso não foi
possível antes do século XVII. Além disso, eram
necessárias condições propícias para perpetuar
esse código de ensino uniform e.
6.1.1 As características da tradição
pedagógica
Para as necessidades da presente análise, en­
fatizam os quatro características de um a tradição
pedagógica, a fim de dem onstrar o m elhor pos­
sível seu a partir do século XVII. Prim eiram ente,
156 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
reconhecem os na tradição a sedim entação dos
gestos que precederam , a conservação e a perpe­
tuação dos usos anteriores. Uma tradição encerra
certos com portam entos vindos do passado, p ro ­
move m odelos de conduta. Em segundo lugar,
toda tradição deve adaptar progressivam ente as
suas m aneiras de fazer aos novos contextos. Uma
tradição não se lim ita a reproduzir sim plesm ente
os com portam entos, mas vai transformá-los pouco
a pouco. Em terceiro lugar, é preciso sublinhar
o aspecto prescritivo da tradição, no sentido em
que ela é mais um reservatório de respostas do
que um conjunto de perguntas que necessitam
de explicações. Efetivam ente, um a tradição diz
o que fazer; ela não tem com o função questionar
as coisas. Enfim , em quarto lugar, os com porta­
m entos se tornam gradualm ente rituais e adqui­
rem um status quase sagrado.
A pliquem os, agora, à pedagogia essas carac­
terísticas da tradição. Supom os que a pedagogia
apareceu no século XVII, no m undo ocidental
cristão, porque pensam os, evidentem ente, que
houve conservação de certos usos ancestrais
q u an to ao que convinha fazer para ensinar nas
escolas. A creditam os tam bém que esses costu­
mes foram m odificados, a fim de responder às
exigências dos novos contextos. Batencour, po r
exem plo, no prefácio da sua Instrução metódica
para a escola paroquial, redigida para as escoli-
nbas (1669), ilustra de m aneira interessante estas
duas características da tradição, a conservação e
a adaptação: “Eu estava convencido de que não
seria inútil dar parte ao Público daquilo que o uso
e a experiência me ensinaram neste Exercício”.
Por “uso”, Batencour entende a tradição à sua
volta, que o habitava e lhe ditava as m aneiras de
fazer para ensinar pela im itação, mais ou m enos
consciente, dos m estres que ele conhecera. Ele
retom a pois as m aneiras de fazer a escola que viu
no seu am biente, que ele viveu provavelm ente na
infância e que fazem com que, geralm ente, cada
m estre ensine, em parte, com o foi ensinado.
M as o uso não é tudo, pois um a tradição
transform a igualmente as m aneiras de fazer. Com
efeito, B atencour (1669) fala tam bém da ex­
periência ou, po r outras palavras, daquilo que
ele acrescentou pessoalm ente com o adaptação
e m odificação dos usos, considerando as novas
condicionantes ligadas ao contexto da sua épo­
ca, condicionantes que não existiam antes dele
ou estavam pouco presentes: um ensino prim á­
rio m inistrado a grupos de crianças oriundas do
povo. Escreveu a sua obra para m ostrar bem a
natureza das m udanças que ele próp rio havia in­
troduzido na m aneira de fazer a escola no seu
tem po. Do m esm o m odo, observa-se que a pe­
dagogia dos Irm ãos das Escolas Cristãs, tal como
está registrada na C onduta das escolas cristãs,
é o resultado das contribuições respectivas dos
usos e das experiências. João Batista de La Salle
(1951) assinala esse aspecto no seu prefácio:
Esta Conduta só foi redigida em forma
de regulamento depois de um grande
número de conferências com os Irmãos
deste Instituto, os mais antigos e mais
capazes de bem fazer a escola; e depois
de uma experiência de vários anos; nada
foi escrito sem uma apurada negocia­
ção e experimentação, além de terem
sido previstos, tanto quanto foi possí­
vel, os erros ou as más conseqüências
desse texto.
Os caracteres prescritivos e sagrados da tra ­
dição encontram a sua ilustração, mais um a vez,
no prefácio da Conduta das escolas cristãs-.
Os superiores das casas deste Instituto e
os inspetores das escolas se dedicarão a
aprendê-lo bem (o livro da Conduta) e
a dominar perfeitamente tudo o que ali
está encerrado, e procederão de modo
que os mestres não falhem e observem
 6 Da pedagogia tradicional á pedagogia nova
exatamente todas as práticas que ali es­
tão descritas, até as menos importantes,
a fim de proporcionar, por esse meio,
uma grande ordem nas escolas, uma
conduta bem regulamentada e uniforme
nos Irmãos que serão encarregados de
aplicá-las, e um fruto considerável para
as crianças que ali serão instruídas (LA
SALLE, 1951: 6).
O saber-fazer dos Irm ãos, registrado na C on­
duta das escolas cristãs, verdadeiro código de
conduta no sentido estrito da palavra, foi pois
iplicado às suas escolas. Além disso, o código foi
'eproduzido em seus m enores detalhes, sem ser
questionado, com o se contivesse a resposta defi­
nitiva para todas as am bigüidades. Em resum o, a
Conduta das escolas cristãs cristaliza as respostas
.ladas pelos Irm ãos no seu ensino e acaba por
transform á-las em um a tradição. Assim, todos os
estabelecim entos de ensino dos Irm ãos das Es­
colas Cristãs são sem elhantes, com o ocorre com
todos os colégios jesuítas, estejam situados na
América, na E uropa ou em qualquer outro lugar.
Graças ao trabalho das com unidades religio­
sas docentes, um a tradição pedagógica se insta­
la, um a espécie de dispositivo de repetição da
m aneira de fazer a escola que se perpetua, sem
muitas m odificações, até o início do século XX.
Por exem plo, é preciso esperar até 1837 para
ver na C onduta um a justificação relativam ente
à aprendizagem da leitura, da escrita e do cálcu­
lo de m aneira sucessiva e não sim ultânea; essa
prática ancestral não fora, pois, contestada até
então (PROST, 1968: 118). Essa tradição peda­
gógica atinge o seu apogeu com o ensino m útuo.
6.1.2 O ensino mútuo
Vale a pena exam inar o sistema de ensino
m útuo, porque ele constitui o que poderíam os
T~
cham ar de extrem idade de um continuum de
ideias e de práticas pedagógicas. Se situássem os
o ensino m útuo sobre um eixo tendo em um dos
seus polos “a o rd em ” e no o u tro “o acaso”, ele
estaria no extrem o lim ite, do lado da “o rd em ”,
enquanto, por exem plo, Neill e sua pedagogia
libertária (cf. cap. 9) estaria no lado oposto. N a
verdade, o ensino m útuo em prega um discurso
e um a prática de controle mais ou m enos ini-
gualados na história da educação. Nesse ponto,
ele constitui um controle pedagógico verdadei­
ram ente excessivo. A ordem pedagógica inci­
piente, que esquadrinhava to d a a vida escolar no
século XVII, parece quase m oderada quando a
com param os com a ordem que se instala com o
ensino m útuo no século XIX.
Quais são a natureza, os princípios, as m oda­
lidades de organização dessa nova abordagem ?
O sistema de ensino m útuo surge nas escolas p ri­
m árias no fim do século XVIII, na Inglaterra. É
destinado a alfabetizar o m aior núm ero possível
de alunos ao m elhor custo e nos m elhores prazos
(LESAGE, 1981: 241). Esse m étodo foi sistem a­
tizado por Bell e Lancaster. Posteriorm ente, teve
um sucesso im portante na França, p o r volta de
1820. O ensino m útuo esteve em uso, em quase
todo o m undo, no C anadá inglês e até m esm o no
Q uebec; Joseph-François Perrault, em particular,
o utilizou e estim ulou a sua im plantação. Entre
1815 e 1820, na França, contavam -se 1.000
escolas m útuas, que reuniam cerca de 150.000
alunos, enquanto as escolas dos Irm ãos das Es­
colas Cristãs instruíam apenas 5 0 .0 0 0 crianças
(LÉON, 1971: 342). Ao contrário do m odo si­
m ultâneo, em que o m estre é o agente do ensi­
no, o princípio básico do ensino m útuo é que a
própria criança se encarrega de ensinar aos seus
colegas. C om o indica a palavra “m ú tu o ” (“m o-
nitorial system ”, em inglês), as crianças ensinam
158 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
um as às outras. M ais precisam ente, algumas,
mais talentosas, se tornam m onitoras dos seus
colegas mais fracos.
N esse p rim e iro p rin cíp io enxerta-se um
segundo: a econom ia. E fetivam ente, é preciso
in stru ir um a m u ltid ão de crianças ao m esm o
custo que um pequeno núm ero (BALLY, 1819:
277). Devem os dizer que na França, assim com o
na Inglaterra, alguns autores com eçam a tom ar
consciência do valor econôm ico da educação p o ­
pular:
A moralidade do povo e a manutenção
da ordem social não são os únicos moti­
vos que exigem uma educação popular.
A agricultura, as artes mecânicas, as fá­
bricas e todos os tipos de indústria te­
rão vantagens com ela, e não contribui­
rão menos para o bem-estar e a fortuna
dos indivíduos do que para a força e a
prosperidade do Estado (LASTEYRIE,
1819: 47).
H á um a vontade de educar o povo, mas
sabe-se perfeitam ente que essa educação custa
caro e, com o a escolaridade não é gratuita, tem-
se to d o o interesse em estim ular o ensino m útuo,
fórm ula m uito mais econôm ica do que qualquer
outra. Por exem plo, decide-se que, já que os li­
vros se deterioram rapidam ente e custam caro
sobretudo para os alunos pobres, é preferível
utilizar quadros em que se afixam os textos. Da
m esm a form a, papel e penas são trocados por
ardósias e lápis de xisto, m uito mais econôm i­
cos. Nesse espírito, o C onde de Lasteyrie (p. 26)
elogia a escola de Lancaster (1811) que utiliza
apenas um livro para mil crianças!
Enfim , adota-se um princípio de eficiência
que decorre das necessidades de econom ia e visa
“taylorizar” a instrução. C ertam ente não é por
acaso que o ensino m útuo surge na Inglaterra,
país da revolução industrial. Os prom otores des­
se ensino querem aplicar à escola os m étodos de
divisão do trabalho em vigor na indústria nas­
cente, a fim de reduzir os custos da instrução
(LEON, 1971: 368). C oncretam ente, nas esco­
las regidas pelo sistema de ensino m útuo, encon-
tra-se um único m estre para ensinar a um grupo
que pode ir até mil alunos, e até acima desse nú­
m ero nas grandes cidades; entretanto, a m édia
se situa em to rn o de 250 alunos. Tal sistema só
pode existir e funcionar eficazm ente se estiver
baseado sobre a aplicação de um a ordem abso­
luta. E por isso que afirm am os que ele participa
de um a preocupação com a ordem sem elhante
àquela que estava em vigor 200 anos antes, além
de ser o prolongam ento da tradição pedagógica
do século XVII.
Exam inem os essa hipótese e vejamos em que
sentido esse sistema é o aperfeiçoam ento dos
procedim entos de controle já estabelecidos dois
séculos antes. Prim eiro, de um ponto de vista ge­
ral, notam os que um discurso de ordem em ana
dessa concepção.
O mestre deve, pois, dar a sua atenção
especial a todos os objetos de detalhe
e estabelecer um regulamento fixo de
tal modo que a sua execução caminhe
sozinha, e, por assim dizer, sem que se
perceba. Aqui, a ordem reina por toda
a parte, mesmo nos menores objetos:
a cesta, as penas, os livros, os quadros;
tudo tem o seu lugar, tudo foi classifi­
cado, situado na sua posição; nada é
arbitrário. É nesse sentido que se inter­
preta o quadro que se vê nas nossas ins­
tituições, com estas palavras: “Um lugar
para cada coisa e cada coisa em seu lu­
gar” (BALLY, 1819: 195).
M ais ainda, o conde de Lasteyrie (1819: 6),
no seu m anual de ensino m útuo, chega mesmo
a utilizar a m etáfora do exército para descrever
o sistema: “Cada classe é com andada, ensinada,
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
inspecionada e m antida na ordem p o r um co­
m andante e po r um inspetor de classe, que são
ajudados p o r subcom andantes”. Todos estão sob
a jurisdição de um com andante geral, que verifi­
ca se as ordens dadas são executadas nos níveis
inferiores.
Assim, não só o ensino m útuo retom a p ro ­
cedim entos de controle já vistos no século XVII,
mas os aperfeiçoa. Por exem plo, depois de um
cálculo p reciso do espaço da classe, e sta b e le ­
ce-se que um a sala de 45 m etros po r 9 deve con­
ter 1.000 alunos, enquanto um a sala de 9 m etros
por 5 deve acolher 70, o que dá 0,4m p o r alu­
no. O m anual de Bally (1819) contém m últiplas
instruções a propósito do espaço necessário para
o m estre, da altura do teto, das dim ensões do
estrado etc. Assim tam bém , o m aterial e o m o­
biliário são descritos de form a detalhada (em 40
páginas): a m esa do professor, a caixa para os
bilhetes de recom pensa, as ardósias, os bancos
áos alunos (com prim ento e altura) etc. Tudo é
radicado com precisão.
O em prego do tem po tam bém é objeto de
planejam ento m inucioso. A jornada de seis horas
de classe é dividida em m últiplos m om entos de
o n c o m inutos, aproxim adam ente. C o m p reen ­
de-se então a necessidade de im plantar um sis-
cema codificado de transm issão das ordens por
crversos meios (voz, cam painha, apito, sinal) e
«áe zelar pela sua execução. Umas sessenta ins­
truções são assim descritas com to d a a m inúcia
fBALLY, 1819: 236).
Estima-se que um a classe de 200 a 250 alu-
necessita de 40 m onitores a escolher entre
m elhores alunos e com a m elhor conduta; eles
o elem ento essencial do m étodo (LESAGE,
1: 243). Uma ordem hierárquica determ ina
nível dos m onitores, que são classificados se­
gundo as suas responsabilidades e as suas tarefas.
Os mais elevados na hierarquia, os m onitores ge­
nerais, verificam a disciplina dos alunos no m o­
m ento das m udanças de atividade, assim com o
das entradas e saídas da escola; eles dirigem as
preces e intervém igualm ente junto aos m oni­
tores com uns. Estes, escolhidos entre os mais
avançados das diferentes disciplinas a ensinar,
são responsáveis por um grupo de um a dezena
de crianças do m esm o nível. O utras responsabi­
lidades são dadas tam bém a diferentes alunos:
p o r exem plo, um é porteiro, outro é m onitor de
bairro com a função de acom panhar os colegas
em boa ordem , de m anhã, para a escola e, no fim
do dia, levá-los para as respectivas casas.
O conteúdo de cada m atéria é cuidadosa­
m ente especificado e hierarquizado em um p ro ­
gram a com portando oito níveis; cada um deles é
dirigido po r um m onitor. M udança im portante
em relação ao século XVII: daí em diante, o en­
sino das m atérias se faz sim ultaneam ente e não
sucessivam ente. Assim, aprendem -se ao m esm o
tem po a leitura, a escrita, o cálculo, o desenho
e a religião. Além disso, com o os program as
são avaliados de m odo m uito preciso, um aluno
pode estar ligado, por exem plo, a um subgrupo
para a leitura e a um o u tro para a escrita ou para
o cálculo. Por m otivo de econom ia, utilizam-se -
para a leitura, a escrita, o desenho e o cálculo -
quadros (148 no total) im pressos de um só lado,
m ontados sobre papelão e m inuciosam ente gra­
duados. Esses quadros substituem os livros. Bally
(1819) critica o m étodo sim ultâneo, m uito one­
roso, que necessitaria de 1.000 livros para 1.000
alunos, e isso para um a única m atéria. Os livros
não só custam m uito caro, mas são danificados
e conspurcados pelos alunos; além disso, em ge­
ral, utiliza-se apenas um a parte deles, e as outras
tornam -se inúteis (BALLY, 1819: 278).
160 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
A disciplina é baseada, com o antes, num sis­
tem a de recom pensas e de sanções. C om o tudo
é hierarquizado em oito níveis p o r m atéria, cada
criança sabe onde está situada e conhece o ní­
vel superior que pode atingir. A em ulação se
m antém , pois, facilm ente. As recom pensas são
m uitas vezes bilhetes, trocados po r dinheiro ou
p o r um prêm io no fim da semana. Escreve-se
aos pais para inform á-los sobre os progressos do
seu filho; este pode tam bém levar para casa um a
m edalha de m érito. As presenças, as ausências, o
progresso escolar e o com portam ento são m inu­
ciosam ente registrados em livros que perm item
anotar a evolução da conduta dos alunos. As p u ­
nições, por sua vez, são cuidadosam ente descri­
tas em 18 categorias. Essas escolas m útuas ins­
tauram um júri por interm édio do qual os alunos
infligem a si mesm os sanções po r seus delitos.
A hum ilhação ainda está presente, mas os p ro ­
cedim entos são mais sofisticados. Por exem plo,
encontram os em prim eiro lugar: “A criança que
lê pior dá o seu lugar àquela que lê m elh o r”. E
no décim o quinto lugar: “São am arrados em um
poste quando são excessivam ente indóceis, ou
desobedecem form alm ente ao m estre” (BALLY,
1819: 189). Assinala-se que na Inglaterra pen ­
dura-se no pescoço do aluno recalcitrante um
pedaço de m adeira de dois ou três quilos. O cor­
re tam bém que se pode am arrar um pedaço de
m adeira entre as suas pernas e obrigá-lo a dar
a volta da sala de aula. Às vezes os delinqüen­
tes são colocados em um a grande cesta ou saco,
suspenso ao teto da escola, à vista de todos, en­
quanto as crianças preguiçosas são postas num
berço e balançadas po r um colega (p. 193).
Por que se apreciava tan to esse m étodo de
ensino? O fato de ensinar as m atérias básicas
sim ultaneam ente foi um a das causas do suces­
so im portante do ensino m útuo. Sabemos que
os Irm ãos das Escolas Cristãs, ainda em 1837,
m antinham a tradição do ensino “em sucessão”,
no qual era preciso saber ler antes de escrever.
Essa organização envelhecida a carretav a um a
perda de tem po considerável, além de suscitar
tédio e rejeição no aluno (PROST, 1968: 118).
O ensino m útuo era, segundo os seus partid á­
rios, mais eficaz e mais econôm ico. Supunha-se
que a aprendizagem era mais rápida porque as
crianças eram agrupadas segundo o seu nível,
porque aprendiam todas as m atérias ao mesmo
tem po e porque, com os m onitores, não havia
perda de tem po (BALLY, 1819: 281). E ainda,
substituindo os livros p o r quadros, o ensino m ú­
tuo perm itia econom ias apreciáveis.
Por que essa abordagem declinou? N a Fran­
ça, o clero católico, apoiado pelos m onarquistas
(os “ultras”), tem ia a propagação de um m étodo
inglês e protestante. Preferia o m étodo de ensino
dos Irm ãos das Escolas Cristãs. D epois de m ui­
tos conflitos entre partidários dos dois clãs, os
m onarquistas levaram a m elhor (1820-1828) e
favoreceram as escolas das congregações, o que
acarretou um a dim inuição de m etade das esco­
las m útuas (GON TA RD, 1981: 256). Depois, a
partir do m om ento em que a Lei G uizot (1833)
entrou em vigor, o ensino m útuo se extinguiu
progressivam ente (LÉON, 1971: 343). Tal lei
obrigava cada m unicípio a instalar escolas; essa
foi um a das causas do declínio das escolas m ú­
tuas. O utras acusações contra essas escolas eram
feitas pelos pais, que não gostavam de ver os
filhos perderem tem po servindo de m onitores,
ao invés de eles próprios aprenderem ; elas eram
acusadas tam bém de form ar autôm atos ou mili­
tares (p. 342). M as não há nenhum equívoco em
afirm ar que as verdadeiras causas do declínio das
escolas m útuas são, em prim eiro lugar, políticas.
Em conclusão, devem os assinalar que, em bo­
ra o ensino m útuo constitua um a inovação peda­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
gógica m uito interessante, principalm ente com o
uso dos quadros e o ensino de todas as m atérias
sim ultaneam ente, não é m enos verdade que ele
se inscreve no prolongam ento da pedagogia do
século XVII. Efetivam ente, o grande m érito do
ensino m útuo foi talvez sublinhar a im portância
da função econôm ica da escola, da qual não se
estava consciente anteriorm ente. “O ra, recusar a
instrução é sufocar o gênio e privar a sociedade
dos talentos que form am o seu mais belo b rilh o ”
(LASTEYRIE, 1819: 51). C onsiderava-se daí
em diante que podia ser lucrativo para um Es­
tado instruir o povo; não só os custos da educa­
ção deixavam de ser proibitivos, mas tam bém o
Estado podia prosperar graças a cidadãos mais
instruídos. Essa função econôm ica da escola foi
levada ao seu apogeu no século XX.
6.1.3 A legislação e a organização
escolares no século XIX
Parece que vários historiadores da educação
consideram o século X IX com o um período de
im portância secundária (LÉON, 1971: 333). A
contribuição principal deste século se situa mais
ao plano da organização da educação popular
Jo que no plano da inovação dos m étodos p e­
dagógicos. Efetivam ente, ainda no início do sé­
culo X IX , só um terço ou um q uarto das crian­
ças francesas vão à escola, e esta continua sendo
tributária das iniciativas locais (GONTARD,
1981: 255). M as, no fim do século, quase todas
crianças estão escolarizadas; tal constatação
m ostra a eficiência das m edidas legislativas a d o ­
tadas e a im portância dos esforços despendidos
□esta área (p. 261).
C om o diz Prost (1968: 8), no século XIX,
ire s a r dos num erosos debates sobre a questão
escolar, “não se discute pedagogia”. N a verdade,
segundo ele, p o r trás da longa querela ideológi­
ca a propósito do controle da escola pela cor­
rente laica ou pelos religiosos, há um a espécie
de concordância geral sobre os fins e os meios.
Segundo parece, seja p o r parte dos republicanos
ou dos conservadores, não são questionados os
princípios de ordem e de autoridade da escola;
ainda se desconfia da espontaneidade da criança
(p. 8). As querelas quanto aos m étodos pedagó­
gicos ocorrem no final do século. Evidentem en­
te, há grandes nom es no seio desses antagonis­
tas: Froebel, H erbart, Itard, Pestalozzi, Tolstoi,
K ergom ard etc. M as, segundo Prost (1968: 9),
a audiência real desses autores continua sendo
lim itada e sua influência se fará sentir algumas
décadas depois, no fim do século, quando suas
ideias e práticas forem retom adas pelos p arti­
dários da pedagogia nova. Assim tam bém , há
m udanças notáveis no ensino de algumas m até­
rias: p o r exem plo, aprende-se a leitura a partir
de m étodos fonéticos; escreve-se com pena de
aço, que substitui a pena de ganso; e utiliza-se
mais frequentem ente a ardósia, em vez do papel.
M as estam os longe de um a revolução pedagógi­
ca profunda; trata-se, antes, da evolução gradual
de determ inadas práticas.
A contribuição fundam ental do século XIX
para a educação encontra-se alhures. É nessa
época que se percebe mais claram ente a ligação
estreita que une a educação à evolução política e
econôm ica (LÉON, 1971: 376); isso terá conse­
qüências im portantes na organização escolar. Em
prim eiro lugar, no plano político, são incontes­
táveis os efeitos da Revolução Francesa: o m un­
do se dirige progressivam ente para a dem ocra­
cia. Esta é inconcebível sem a instrução do povo,
que deve dispor do conhecim ento indispensável
para o exercício do poder. Assiste-se assim à ins­
tauração de várias legislações para que o ensino
162 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
prim ário se torne obrigatório e gratuito. É evi­
dente, considerando-se as diferenças econôm icas
na população, que a obrigação escolar exige a
gratuidade. O fam oso Projeto-Lei de C ondorcet,
em 1792, ilustra perfeitam ente a natureza dos
debates escolares que ocorrem ao longo do sé­
culo XIX. Seu plano de educação propõe, por
um lado, um a escola única para os dois sexos, a
instrução popular obrigatória, laica e gratuita; e,
p o r outro, um ensino secundário aberto a todos
e centrado nas ciências. O plano de C ondorcet
está constantem ente presente na m ente dos re­
form adores do fim do século XIX e irá inspirar
mais de um a dezena de m edidas legislativas.
N o plano econôm ico, com o desenvolvim en­
to industrial, comercial e agrícola da Europa, a
sociedade precisa, para o seu funcionam ento, de
outros docentes além dos hum anistas instruídos à
m aneira clássica. De agora em diante, procura-se
associar a escola ao sistema de produção econô­
mica e form ar um pessoal experiente nas ciências
e nas técnicas. A revolução industrial tem com o
efeito não apenas aum entar as exigências quanto
ao ensino prim ário, mas torna necessária a cria­
ção de “salas de asilo” (espécie de creches criadas
a partir de 1826) para cuidar das crianças cujas
mães trabalham nas fábricas (LÉON, 1971: 353).
Enfim , no plano social, disputa-se com a
Igreja o m o nopólio escolar, o que tem com o
efeito secularizar mais ainda a escola. A distin­
ção entre os sexos vai tam bém se atenuando.
A b arreira entre as escolas prim ária e secundá­
ria é igualm ente derrubada. A escola prim ária
é cada vez m enos reservada ao povo e a escola
secundária não é m ais exclusivam ente acessível
à burguesia. Discute-se sobre a passagem h ar­
m oniosa entre as duas escolas, para g arantir a
igualdade de todos qu an to à instrução (G O N -
TARD, 1981: 253).
Em conclusão, poderíam os dizer que, à se­
m elhança do que ocorre no século XVII, u n u
vez que as crianças estavam na escola, sentiu-íe
a necessidade de reform ar as práticas pedagóg:-
cas. Em fins do século XIX, depois de descobnr
que a instrução p opular era necessária à prospe­
ridade do Estado, e de instaurar um verdadeir;
sistema legislativo para garantir a sua perenida­
de, percebeu-se que era necessário reform ar o*
m étodos pedagógicos. Tendo passado po r rara>
m udanças no decorrer dos três séculos anterio­
res, a pedagogia será objeto de grandes transfor­
m ações no futuro.
6.2 A ciência critica a tradição
pedagógica
É m uito im portante insistir no fato de qut
poderíam os qualificar com o tradicional o saber
pedagógico reproduzido de geração em geração
pelos Irm ãos das Escolas Cristãs, pelos jesuítas
e pelos m estres da escola m útua. É um saber
que se adquire principalm ente p o r im itação,
no c o n tato com pedagogos experientes (ISANl-
BERT-JAMATI, 1990: 89). Vimos que a tradi­
ção im plica um conjunto de ações ritualizadas.
executadas m aquinalm ente e que fazem com que
o jesuíta noviço, p o r exem plo, ensine com o foi
ensinado, “sem m esm o pensar nisso”. Ainda no
século X IX , os Irm ãos das Escolas Cristãs ensi­
nam mais ou m enos da m esm a m aneira que no
século XVII; o m étodo de ensino m útuo, além
de algumas adaptações exigidas pelo grande nú­
m ero de alunos, participa em m uitos aspectos da
m esm a ideologia de ordem e de controle em vi­
gor dois séculos antes. Com o vimos, a sem elhan­
ça é im pressionante.
É essa tradição pedagógica que denunciam ,
na prim eira m etade do século X IX , os p a rtid á ­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
rios da pedagogia nova. Esse saber pedagógico
sedim entado há três séculos é adquirido por
im itação; é um banco de preceitos a aplicar,
proveniente do uso e m odificado pela ex p e ri­
ência. Esse conjunto de respostas prontas, esse
rep ertó rio de ações pedagógicas a serem rep e­
tidas c o m p o rta erros, evidentem ente. A gora, é
preciso q uestionar esse saber, passar pelo pente
fino da crítica essas afirm ações que datam de
três séculos e, possivelm ente, tran sfo rm ar a
tradição em um a pedagogia mais adequada ao
novo contexto.
Uma das funções fundam entais da ciência é
precisam ente verificar hipóteses, garantir a ve­
racidade de certas afirm ações, corrigir erros. A
ciência, que tivera um forte im pulso durante o
Século das Luzes, com eça a tom ar um a im por­
tância decisiva em fins do século XIX. C onhece­
mos a influência que terá a d o utrina positivista
de Augusto C om te (1798-1857). Este afirm ava
que a hum anidade passa p o r certo núm ero de
estágios na sua evolução. Primeiro, um estágio teo­
lógico, caracterizado pela explicação sobrenatu­
ral dos fenôm enos; depois, um estágio m etafí­
sico, em que as entidades sobrenaturais, com o
Deus, são substituídas p o r conceitos abstratos
da mesm a natureza; finalm ente, um estágio p o ­
sitivo, em que os hum anos, renunciando às an­
tigas explicações, descobrem pela observação
e pelo raciocínio científico as leis que regem o
real. A ciência, segundo C om te, é pois o estágio
mais avançado da evolução da hum anidade. N o
mesmo espírito, conhecem os tam bém a enorm e
influência da obra do m édico C laude Bernard,
intitulada Introdução ao estudo da medicina ex­
perim ental, publicada em 1865. Em substância,
esse au to r defende que, se toda ciência com eça
pela observação e pela experiência fortuita, essa
é apenas a prim eira etapa da sua elaboração.
163
Segundo ele, deve-se superar o em pirism o pela
experim entação controlada. Bernard dá o exem ­
plo da crença tradicional dos m édicos na eficácia
do tratam ento da pneum onia pela sangria. Essa
prática, am plam ente difundida, era um erro bem
consolidado na tradição m édica, e só um a ex­
perim entação científica controlada perm itiu que
isso fosse constatado.
N ão é pois surpreendente ver surgir, em fins
do século XIX e início do X X , vários autores
que preconizam a necessidade de superar a trad i­
ção e de fundar a pedagogia sobre a ciência. Por
exem plo, C harbonnel (1988) situa por volta de
1880, na França, o m ovim ento que visa transfor­
m ar a pedagogia na ciência da educação:
Nasce uma disciplina, intelectual e insti-
tucionalmente, a Ciência da Educação.
Pela primeira vez, na França, seja na
Sorbonne, em Lyon, ou em Bordeaux, al­
guns homens sobem às cátedras das facul­
dades para ministrar cursos de Pedagogia1
(CHARBONNEL, 1988: 18).
N o Dicionário de Pedagogia e de Instrução
Primária, publicado sob a direção de F. Buisson,
em 1888, H. M arion assina o artigo “Pedago­
gia” e define-a com o ciência da educação. Essa
precaução lingüística não é sim plesm ente um
jogo de palavras superficial; ela assinala um a
m udança fundam ental na m aneira de conceber
a pedagogia e sua evolução futura. Pela pesquisa
de novos fundam entos mais sólidos, aquilo que
se cham a m odernidade consagra precisam ente
essa ru p tu ra com um a tradição form ada de com ­
portam entos sacralizados que eram baseados no
uso, na experiência, nas tentativas. O artigo de
M arion (1888: 2.240) tem esse sentido:
1. É interessante notar que, pouco a pouco, na mesma época, a
Universidade de Michigan, nos Estados Unidos, instaurava uma
cátedra de Science and Art of Teaching (HAZLETT, 1989: 11).
164 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
[É importante fundamentar a pedagogia
como ciência] ou pelo menos como cor­
po de doutrina tão sólido, tão coerente,
tão satisfatório para o espírito que toda
boa vontade encontre nele um apoio se­
guro e uma direção, todo sofisma a sua
refutação, todo erro de boa-fé o seu re­
médio.
Em outro trecho, no m esm o texto, ele insiste:
A diferença entre o educador preocupa­
do em obedecer a uma doutrina pedagó­
gica e aquele que acredita ser capaz de
dispensá-la é que em todos esses pontos
o primeiro tenta formar, pela reflexão
e pelo estudo, uma convicção racional,
enquanto o outro se abandona a opiniões
preconcebidas, a preferências irrefletidas,
cujo alcance até mesmo talvez lhe escape
(MARION, 1888: 2.240).
Em 1879, o historiador G. Com payré, no
prefácio do seu célebre livro H istória crítica das
doutrinas da educação na França a partir do sé­
culo XVI (1883: 8), form ula tam bém um a críti­
ca da tradição, que ilustra perfeitam ente a nova
preocupação científica dessa época:
Por outro lado, a prática da educação
está ainda menos avançada do que as
teorias dos filósofos: nela, obedece-se
em geral a uma rotina irrefletida; hesi­
ta-se entre várias inspirações contrárias.
Os métodos em uso, recomendados por
uma longa experiência, contêm partes
excelentes, mas elas têm o grave defei­
to de não serem coordenadas, de não
tender para o mesmo objetivo. Elas ofe­
recem uma mistura singular de velhas
tradições e de sobrecargas modernas.
Mostram, enfim, por sua incoerência,
que são o produto compósito de longas
hesitações, não a obra simples e forte de
uma razão refletida, seriamente esclare­
cida sobre os meios a empregar e o fim
a perseguir.
Alfred Binet, o fundador da pedagogia expe­
rim ental, expressava-se no m esm o sentido, em
1898:
A antiga pedagogia, apesar de boas par­
tes de detalhe, deve ser completamente
eliminada, pois está afetada por um ví­
cio radical; ela foi feita teoricamente, é o
resultado de ideias preconcebidas, pro­
cede de afirmações gratuitas, confunde
as afirmações rigorosas com citações
literárias; resolve os mais graves proble­
mas invocando o pensamento de autori­
dades como Quintiliano e Bossuet, subs­
titui os fatos por exortações e sermões
(BINET, apud COUSINET, 1965: 64).
E concluía que a pedagogia deveria fundar-se
sobre a observação e a experiência, que ela deve­
ria ser antes de tudo experim ental.
Um pouco mais tarde, C laparède (1958),
no seu célebre texto intitulado Por que as ciên­
cias da educação?, publicado pela prim eira vez
em 1912, expressa tam bém o duplo objetivo de
elim inar o que existia antes em pedagogia e ela­
borar um novo espírito pedagógico científico:
“O ra, era preciso arrasar [o edifício pedagógi­
co anterior] e reconstruí-lo, pois o seu próprio
plano era ruim . Esta será a tarefa de am anhã”
(CLAPARÈDE, 1958: 93). D estruir o edifício pe­
dagógico antigo é dem olir tudo o que, na peda­
gogia, se fundam enta sobre o bom-senso (a tradi­
ção); reconstruir um novo edifício é transform ar
a pedagogia em um a disciplina experim ental (p.
118). “É apenas na observação controlada e na
observação provocada que jaz a salvação da pe­
dagogia” (p. 115) e isso perm itirá fazer “mais,
mais depressa e m elh o r” (p. 112).
Em suma, não se quer mais que a pedagogia
seja sim plesm ente a expressão ingênua da trad i­
ção educativa, com o tinha sido o caso durante
três séculos; deseja-se que ela corresponda a um
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
conjunto de saberes positivos e a um saber-fa-
zer proveniente de verificações científicas. As­
sim, mais do que fundar-se sobre a tradição e
arriscar-se a perp etu ar erros graves, a pedagogia
ie baseia agora na ciência, para ilum inar a sua
prática. N ão será, pois, surpreendente constatar
que, entre os prim eiros grandes nom es da peda­
gogia nova, encontrem -se M ontessori e Decroly,
assim com o seus predecessores Itard e Séguin,
que são m édicos e x p erien tes nos m éto d o s de
observação científica.
Se a tradição não constitui mais a base da
atividade do educador, e a ciência pode agora
>ubstituí-la, haverá um a ciência em particular
i qual seja possível recorrer? Para C laparède,
a psicologia é a ciência talhada para sustentar a
pedagogia. N o seu texto de 1912, ele se p ergun­
ta por que a pedagogia - ao contrário de outras
disciplinas aplicadas, tais com o a m edicina, a so­
ciologia, a política e o direito - ainda não sofreu
alterações que teriam com o efeito renovar com ­
pletam ente a sua m aneira de ver e de com preen­
der (CLAPARÈDE, 1958: 92). É porque, segun­
do ele, a pedagogia está mal fundam entada. Ela
não tem base científica, julga C laparède (p. 102),
e é a psicologia que deveria lhe fornecer tal su­
porte. “Só um fundam ento rigorosam ente cientí­
fico e psicológico dará à pedagogia a autoridade
que lhe é indispensável para conquistar a o pi­
nião e forçar a adesão às reform as desejáveis” (p.
104). Para C laparède, à imagem do horticultor
que deve ter certo conhecim ento de botânica, o
pedagogo deve conhecer a criança. Essa analogia
não é banal, mas ilustra a ideia de que a pedago­
gia, no espírito desses autores do início do século
XX, é um a psicologia aplicada. As verdades re­
conhecidas na psicologia são, pois, transpostas
com o m áxim as pedagógicas (COMPAYRE, apud
BERTHELOT et al., 1898: 216).
165
Em todo caso, é aos progressos dessa
ciência [a psicologia] que está suspenso
o futuro da educação. Pedagogia e psi­
cologia são agora dois termos insepará­
veis, como a conseqüência e o princípio.
Acabaremos por compreender que, sem
um conhecimento preciso das leis da or­
ganização mental, é impossível regular
a ordem dos estudos, apreciar o valor
pedagógico dos diversos objetos do en­
sino, fazer uma escolha entre as ciências
e as letras, estabelecer, ano a ano, adap­
tando-os à idade e às disposições na­
turais, os exercícios mais convenientes
para educar os homens (COMPAYRE,
1883, t. 1: 9).
A pedagogia se torna, pois, para esses au­
tores do fim do século XIX e com eço do XX,
não só um a ciência, mas um a ciência aplicada,
cujo destino está ligado ao estado do progresso
dos conhecim entos fundam entais em psicologia.
C om preende-se facilm ente a forte influência da
psicologia sobre as novas abordagens pedagógi­
cas que surgirão posteriorm ente.
6.3 A pedagogia nova versus a
pedagogia tradicional
6.3.1 Os primórdios da pedagogia nova
C laparède faz de Rousseau o grande inspi­
rad o r da pedagogia nova. N a verdade, é difícil
negar a m udança im portante e fundam ental da
concepção sobre a infância e a educação inspi­
rada na obra de Rousseau. Ele abriu um enorm e
cam po de reflexão sobre a educação. E ntretanto,
só em fins do século X IX , poderem os ver nas
classes a aplicação de algumas das suas intuições.
À parte Rousseau com o longínquo inspirador,
não se pode atribuir à educação nova um fun­
dador específico. E ncontram os, antes, dispersos
 166 Parte A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
entre o fim do século X IX e a prim eira m etade
do X X , um a série de autores, cujas iniciativas di­
versas, mas de espírito aparentado, contribuíram
para a em ergência desse m ovim ento2.
Uma prim eira onda chega ao fim do sécu­
lo XIX. Segundo Ferrière, a expressão “escola
nova” (new school) parece ter surgido na Ingla­
terra po r volta de 1889, no m om ento em que
Cecil Reddie cria um a escola nova em Abbot-
sholm e. Em 1894, Jo h n Dewey (cf. cap. 7) é
nom eado professor de psicologia e de pedago­
gia na Universidade de Chicago e funda a sua
fam osa escola prim ária ligada à universidade.
K erschensteiner com eça no m esm o ano as suas
prim eiras experiências nas escolas de M unique,
na A lem anha (arbeitsschule: escola ativa). Em
1898, A. Binet publica a sua obra A fadiga in­
telectual, na qual “declara guerra” à pedagogia
tradicional. O Bureau Internacional das Escolas
N ovas é fundado em 1899 por Ferrière. M ontes-
sori (cf. cap. 8) cria em Rom a a prim eira Casa dei
Bam bini (Casa das Crianças) em 1900. Decroly
funda em 1907, em Bruxelas, a Escola de Her-
m itage e apresenta um novo m étodo de leitura
global, dito natural.
Uma segunda onda im portante se segue ao
fim da Prim eira G uerra M undial. Segundo Cou-
sinet (1965), vários europeus sentem então a ne­
cessidade de reform ar a educação para garantir a
salvação da hum anidade. Desejam, por m eio da
educação, criar um novo tipo de hum ano, a fim
de suprim ir definitivam ente as causas da guerra
(SKIDELSKY, 1972: 147).
Depois de uma terrível revolução que
desestimulara os homens e lhes tirara
2. Pode-se consultar proveitosamente a obra de F. Chatelain e
R. Cousinet (1966) para obter uma cronologia detalhada dos
acontecimentos e os títulos das obras dos autores mais impor­
tantes associados à pedagogia nova, entre 1870 e 1966.
toda confiança em si mesmos, nascia a
grande esperança de que uma educação
bem compreendida formaria indivíduos
capazes de pôr fim às guerras e organi­
zar, pela compreensão mútua, um mun­
do melhor (SKIDELSKY, 1972: 83).
Assiste-se, portanto, à im plantação de um a sé­
rie de tentativas pedagógicas. Por exem plo, inau­
gura-se a Fundação das Com unidades Livres de
H am burgo, onde as crianças organizam sozinhas
a sua vida escolar, escolhem seus responsáveis e
redigem seus regulam entos (M ÉDICI, 1969: 33).
A criação da Associação para a Educação Nova,
em 1921, e a organização do Prim eiro Congres­
so Internacional de Educação N ova, no mesmo
ano, são outros exemplos. Neill (cf. cap. 9) funda
a sua célebre escola de Summerhill, na Inglater­
ra, em 1921. A pedagoga norte-am ericana, H.
Parkhurst divulga, em 1922, o plano D alton, que
preconiza o m étodo do trabalho individualizado
e, no m esm o ano, C. W ashburne dirige a Escola
de W innetka, que concebe um m étodo particular
de educação nova em ciências e em aritm ética. A
revista Pour l’Ere nouvelle é fundada em 1923.
Piaget (cf. cap. 14) começa a publicar, no mes­
m o ano, um a série de obras sobre a psicologia
da criança, obras que exercerão um a influência
considerável no rápido desenvolvim ento da edu­
cação nova. C ousinet publica o seu m étodo de
trabalho livre por grupo em 1925, e Freinet (cf.
cap. 10) inventa a im prensa na escola durante o
m esm o período. Dezenas de outras obras são pu­
blicadas durante esses anos de intensa atividade
de pesquisa pedagógica. Os exem plos preceden­
tes bastam para m ostrar que o período entre o
fim do século XIX e o com eço do X X é um m o­
m ento forte na história da pedagogia.
As décadas subsequentes são, de certa for­
ma, o prolongam ento desse m ovim ento, cujos
efeitos ainda percebem os em nossos dias. À se­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
m elhança de seus prim órdios, encontra-se ao
longo do século X X um a preocupação com um
relativam ente à criança, mas tam bém um grande
núm ero de propostas diversas e heteróclitas. Vá­
rias correntes se encontram : algum as têm um a
tendência um tan to mística ou são mais científi­
cas, outras são centradas sobre os problem as de
poder e de cooperação, ou têm um a orientação
experiencial. E ntretanto, todas têm em com um
a oposição à educação tradicional e a concentra­
ção sobre a criança.
6.3.2 A oposição à pedagogia tradicional
A oposição sistem ática à pedagogia tradicio­
nal é verdadeiram ente um elem ento im p o rtan ­
te nos discursos da época. E ntretanto, Kessler
!1964) observa criteriosam ente, depois de um a
m álise aprofundada dos discursos dos pioneiros
i a pedagogia nova, que a denúncia da pedago­
gia tradicional assume um a form a curiosa. Efe­
tivam ente, não só a pedagogia tradicional tem
origens históricas diferentes, segundo os autores
ilguns a fazem rem ontar à Idade M édia, outros
i Aristóteles), mas suas características podem va­
riar (alguns a definem de m odo parcial, outros
descrevem vários aspectos). Além disso, apesar
da presença constante de críticas à pedagogia
tradicional nas obras dos partidários da pedago-
ç a nova, não se encontra nenhum estudo histó­
rico e sistem ático sobre a pedagogia tradicional
j| üKESSLER, 1964: 32). Parece que todos se en-
iKnderam para denunciá-la, mas ninguém sentiu
i necessidade de subm eter a sua análise à prova
n fe s fatos e da verificação rigorosa. Assim, Kessler
■arou a seguinte conclusão: “Logo, não há mais
| aozão de falar de um a escola tradicional, no sen-
|co>) de um a pedagogia transm itida e fundada
[ m b re princípios escolásticos, m edievais, filosófi-
p s . dogm áticos ou em píricos” (p. 176).
E ntretanto, os adeptos da pedagogia nova
não deixam de criticar a pedagogia tradicional.
N a verdade, eles a denunciam com o se fosse um a
doutrina viva, com portando argum entos preci­
sos, pertencendo a um autor específico, situada
em um a época e um lugar determ inados. M as,
na realidade, trata-se de um objeto mais sutil, de
contornos pouco nítidos e com ponentes m últi­
plos. E com o se, não podendo (ou sabendo) des­
cobrir precisam ente, na história, a origem da p e­
dagogia tradicional nem os argum entos dos seus
rep resen tan tes, eles se lim itassem a co m b ater
um a tradição de que haviam tido a experiência
enquanto alunos; com o se essa tradição fosse a
encarnação de um a vontade ainda ativa de rep re­
sentantes sem pre reais e engajados na luta. O ra,
com o vimos, a tradição acaba por insinuar-se nas
nossas vidas sem que percebam os. A tradição é
feita de fórm ulas estereotipadas [“prêt-à-pen-
ser”] e repousa sobre o fato de que cada um age
po r im itação, sem refletir. A tradição condenada
pelos partidários da pedagogia nova teve, com o
vimos, um a origem real e partidários declarados,
mas, três séculos depois, a locom otiva continua
avançando sobre os seus trilhos, sem condutor,
propulsada unicam ente pela força do hábito. Os
partidários da pedagogia nova viram um perso­
nagem onde havia apenas um espectro; assumi­
ram os efeitos da tradição com o um a doutrina.
C om o criticavam um a tradição cujos au to ­
res estavam por definição ausentes, era fácil para
eles com por-lhe a face que desejassem. Assim,
criaram um a caricatura à qual deram o nom e de
pedagogia tradicional.
E uma grita geral contra os princípios
atribuídos à escola tradicional. Nesse
tribunal, não se admitem testemunhas e
elas são até ignoradas. Ou antes, os pró­
prios juizes são testemunhas, já que, ten­
do sido eles próprios alunos da escola
168 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
tradicional, estimam ter sido lesados em
seu desenvolvimento natural. São, pois,
ao mesmo tempo, a parte queixosa,
as testemunhas e os juizes (KESSLER,
1964: 31).
E com o a tradição pedagógica com porta
dim ensões que atingem a totalidade da vida da
classe, é denunciada da m esm a m aneira, isto é,
opondo-se sistem aticam ente a um a organiza­
ção pedagógica com posta de elem entos julga­
dos maus. A pedagogia tradicional abom inada,
proscrita, carrega todos os pecados do m undo:
verbalism o, desconhecim ento da psicologia da
criança, confusão entre fins e meios. Essa posi­
ção m aniqueísta leva Kessler (1964: 30) a defen­
der a hipótese de que os partidários da escola
nova criaram , para servir à sua causa, um a espé­
cie de caricatura da pedagogia tradicional, que
utilizaram para definir a sua p rópria pedagogia.
A tradição pedagógica que descrevem os acim a se
to rn a, pois, progressivam ente, na boca dos seus
detratores, a “pedagogia tradicional”, expressão
negativam ente carregada e extrem am ente pejo­
rativa, ainda em nossos dias.
Em outras palavras, os adversários da peda­
gogia tradicional criticam não um objeto real,
mas um a caricatura, e isso, com um a intenção
polêm ica. Essa pedagogia tradicional denuncia­
da é, na realidade, um a coisa útil, inventada com
fins erísticos para facilitar a orientação da ação
pedagógica em um a o utra direção. C om o exem ­
plo, vamos pensar na velha m etáfora da jarra.
Todos nós já não ouvim os dizer que, na pedago­
gia tradicional, concebia-se a m ente da criança
com o um a simples jarra a encher? O ra, se con­
fiarmos no exem plo relatado po r Isambert-Jamati
(1990: 88), a m etáfora original, tirada dos textos
do Padre Jouvency no século XVIII é na verdade
bem mais sutil: “O m estre não se esquecerá de
que a m ente das crianças é com o um a pequena
jarra de boca estreita, que devolve o líquido que
ali se despeja em grandes quantidades e recebe
aquele que se introduz gota a gota”. H avia, en­
tre os jesuítas, um a preocupação com a infância
que os partidários da pedagogia nova ocultaram
com pletam ente, utilizando a m etáfora de m odo
caricatural, com finalidade polêm ica.
M as é preciso observar que as críticas con ­
tra a pedagogia tradicional não eram sem fun­
dam ento. A tradição não evolui suficientem ente
rápido para enfrentar os novos contextos, e a
escola tradicional m erece a sua parte de acusa­
ção. E ntretanto, “p retender que to d a inovação
da Escola N ova corresponde a um defeito da es­
cola tradicional, é levar a sistem atização longe
dem ais” (KESSLER, 1964: 33). C riando assim
um a espécie de inim igo que tem todos os defei­
tos, os partidários da pedagogia nova podiam
valorizar, em um a oposição quase term o a ter­
m o, as características da sua p rópria pedagogia e
prom ovê-la. E um jogo sedutor, de acordo com
Snyders (1975: 13), o por todos os defeitos do
m undo aos encantos daquilo que se quer criar;
ora, os partidários da pedagogia nova não se pri­
varam desse prazer.
6.3.3 As características da oposição entre
pedagogia tradicional e pedagogia nova
Vamos exam inar, através dessa oposição, o
retrato de um a e da outra, tal com o foi dese­
nhado pelos partidários da pedagogia nova. Para
facilitar a leitura desta subseção, retom am os os
principais elem entos de descrição, que apresen­
tam os no Q uadro 6.1.
Parece-nos, em prim eiro lugar, que Bloch
(1973: 34) tem razão de sublinhar que a peda­
gogia nova é prim eiram ente e antes de tudo um
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova 169

Quadro 6.1 A opo siçã o entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (segundo o s partidários da pedagogia nova)
Características Pedagogia tradicional Pedagogia nova
"Terminologia • Pedagogia fechada e formal. • Escola ativa.
• Abordagem mecânica. • Educação funcional.
• Pedagogia enciclopédica. • Escola renovada.
• Ensino dogmático. • Abordagem orgânica.
• Pedagogia centrada na escola. • Pedagogia aberta e informal.
• Escola nova (new school)2.
• Educação puerocêntrica (pedagogia centrada na criança).
-naKdade da • Transmitir uma cultura “objetiva” às novas • “Transmitir” a cultura a partir das forças vivas da criança.
•riMcação gerações. • Permitir o desenvolvimento das forças imanentes da
• Formar a criança, modelá-la. criança.
• Valores objetivos (o verdadeiro, o belo, o bem). • Valores subjetivos, pessoais.
■Modo • Educar de “fora” para “dentro”. • Educar de “dentro” para “fora".
• Ponto de partida: o sistema objetivo da cultura • Ponto de partida: o lado subjetivo, pessoal da criança.
que se recorta em partes que devem ser • Pedagogia do interesse.
assimiladas pela criança.
• Escola ativa (learning by doing).
• Pedagogia do esforço.
• Educação funcional.
• Escola passiva (a criança segue um modelo).
• Enciclopedismo.
Concepção da • A criança é como cera mole. •A criança tem necessidades, interesses, uma energia
criança • A infância tem pouco valor em relação à idade criadora.
adulta. • A infância tem um valor em si mesma.
• É preciso agir sobre a criança. • A criança age.
• Visa-se principalmente a inteligência. • Preconiza-se o desenvolvimento integral da criança.
• A criança gira em torno de um programa • 0 programa gira em torno da criança.
definido fora dela.
Concepção do • 0 conteúdo a ensinar às crianças não leva • Os campos de interesse das crianças determinam o
arograma em conta os seus campos de interesse (cultura programa (estrutura e conteúdo).
objetiva). • Realismo do programa (conteúdo ligado ao ambiente em
• Idealismo do programa (conteúdo que vive a criança).
desencarnado).
Autores • É uma tradição sem que seja possível • Dewey, Kerschensteiner, Claparède, Decroly, Cousinet,
“ oresentativos identificar suas origens. Freinet, Montessori, Ferrière.

Concepção da • A escola é um meio artificial.
cscola • Repressão das emoções (distanciamento).
• Lá longe, outrora.
• A criança resolve problemas artificiais.
• A escola prepara para o futuro.
=*apel do • 0 mestre dirige.
arofessor • O mestre está no centro da ação: ele dá o seu
saber.
• 0 mestre é ativo: faz o exercício diante da
criança, é o modelo a imitar.
-•sciplina • Disciplina autoritária (motivação extrínseca:
recompensas e punições).
• Disciplina exterior que visa coagir.
I p o de • Pedagogia do objeto: a cultura a transmitir.
sedagogia • Pedagogia de ordem mecânica.
_____________ i________________________
' Vários desses termos aparecem entre 1917 e 1920.
~ Esse termo aparece em 1889 na Inglaterra e, em 1899, na França.
• A escola é um meio natural e social, no qual decorre a vida
da criança (a escola como ambiente de vida).
• Espontaneidade infantil.
• Aqui e agora.
• A criança resolve problemas reais.
• A escola ajuda a criança a resolver os seus problemas do
momento.
• 0 professor orienta, aconselha, desperta a criança para o
saber. É uma pessoa-recurso.
• A criança está no centro da ação.
• A criança se exercita.
• Disciplina pessoal (motivação intrínseca).
• Disciplina que vem do interior.
• Pedagogia do sujeito: a criança a desenvolver.
• Pedagogia da ordem espontânea (natural).
170 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
espírito, mais do que um m étodo particular. N a
verdade, com o já vimos, esse m ovim ento agrupa
vários atores que, em diversos contextos nacio­
nais (França, Bélgica, A lem anha, Inglaterra, Es­
tados Unidos etc.), elaboraram m aneiras de fazer
a escola bem diferenciadas um as das outras. Ve­
rem os, p o r exem plo, a que p o n to é diferente a
abordagem de M ontessori em relação à de Neill,
e com o estas diferem dos m étodos de Freinet ou
de Freire (cf. cap. 12). M as apesar dessas dife­
renças, todos com partilham a ideia de centrar a
educação sobre a criança e não sobre os conheci­
m entos a transm itir.
Essa ideia fundam ental, que tem conseqüên­
cias concretas em todas as dim ensões da pedago­
gia, constitui um a espécie de revolução coper-
nicana do ensino, assim com o o livro Em ílio de
Rousseau (cf. cap. 5). M as, nesse m o m en to da
história, opera-se um a reviravolta no que se re­
fere não só às concepções, mas tam bém às p rá ­
ticas. Bloch, retom ando a célebre expressão de
C laparède, escreve:
Mas pedir assim ao educador que si­
tue o centro de gravidade na própria
criança, é pedir-lhe nada menos do que
realizar uma verdadeira revolução, se é
verdade que, até agora, como vimos, o
centro de gravidade foi situado sempre
fora dela. É essa revolução - exigência
fundamental do movimento de edu­
cação nova - que Claparède compara
àquela que Copérnico realizou na astro­
nomia, e que ele define com tanta felici­
dade nas seguintes linhas: “Os métodos
e os programas que gravitam em torno
da criança, e não mais a criança giran­
do mais ou menos bem em torno de
um programa decidido fora dela, essa é
a revolução ‘copernicana’ à qual a psi­
cologia convida o educador” (BLOCH,
1973: 33).
O objetivo da educação nova é, pois, fazer
frutificar todos os dons que a criança traz con­
sigo ao nascer (DEWEY, apud BLOCH , 1973:
31). A escola já não se lim ita, daí em diante, às
dim ensões intelectuais: ocupa-se da totalidade
dos aspectos do ser h u m a n o . Por e x e m p lo ,
K ersch en stein er pensava que a arbeitsschule (es­
cola ativa) deveria concentrar os seus esforços
no desenvolvim ento das capacidades m anuais,
artísticas, m orais e intelectuais das crianças (p.
49 e 62). Ainda mais, desenvolver a criança sig­
nifica que se enfatiza não mais a transm issão de
certos conteúdos culturais po r um m estre, mas
aquilo que perm ite o desabrochar das forças es­
pirituais da criança (p. 32).
Para atingir esse fim, era preciso m odificar
consideravelm ente a concepção da criança. Na
perspectiva da pedagogia nova, a criança não
é mais um hom unculus, um hum ano reduzido,
mas um ser integral, distinto do adulto, que tem
as suas m aneiras de pensar e de agir (COUSI-
NET, 1965: 67).
A criança não é uma cera mole que pos­
samos modelar à vontade; a criança tem
dons, necessidades, apetites intelectuais,
curiosidades, “uma energia criativa e as-
similadora” (BLOCH, 1973: 31).
Nesse valor positivo da criança é que irá
fundam entar-se toda a educação nova. Assim,
C ousinet (1965) retom a a m ensagem de Rous­
seau, que queria ensinar o ofício da vida ao seu
personagem , Emílio. Para C ousinet, a educação
é obra da criança (e não do m estre), pois a crian­
ça nada tem para fazer além de viver: “ [...] A
vida é para a criança - sim plesm ente pelo fato de
ser um a criança - com preensão e aprendizagem .
Para aprender e com preender, ela só precisa vi­
ver. Para ela, a vida po r si só é educação” (COU-
SINET, 1965: 89).
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
Por que se deve deixar a criança viver com o
lhe aprouver?
[Porque] a sua natureza a leva a fazer o
que é necessário para o seu crescimento.
Esses impulsos vitais - designados pelos
psicólogos como os “interesses profun­
dos” da criança - são, como se vê, alavan­
cas naturais da sua atividade, a cada etapa
do seu desenvolvimento (CHATELAIN
& COUSINET, 1966: 21).
Nessa perspectiva, a criança sabe n atural­
m ente o que é bom para ela. Ela tem um a indivi­
dualidade p rópria que orienta o seu desenvolvi­
m ento, de certa form a, com o m ostra a reflexão
de Ferrière (apud MIALARET, 1969: 13):
A criança cresce como uma pequena
planta. Cada criança segundo a sua es­
pécie, à semelhança de cada planta se­
gundo a sua espécie, à semelhança de
cada pequeno animal segundo a sua
espécie. [...] Assim, cada criança cresce
segundo a sua espécie, segundo a sua va­
riedade, segundo o matiz particular da
sua mente.
Essa insistência relativam ente à natureza da
criança tem repercussões im portantes no papel
do professor. N a verdade, se a criança deve se
desenvolver de dentro para fora, “é preciso que
o adulto evite m ultiplicar as intervenções intem ­
pestivas que se exercem de fora para d e n tro ”
ífER RIÈRE, apud BLOCH , 1973: 31). Essa é
a escolha decisiva efetuada pelos partidários da
pedagogia nova quanto ao papel do docente.
E e s nos convidam a situar o debate em torn o
é t duas opções. A prim eira, tradicional e nefas-
agir “de fora para d e n tro ” ; a segunda, mais
priada: agir “de dentro para fora” (BLOCH,
3: 32). O m estre deixa, pois, de ser aquele
dá constantem ente o saber (p. 48). Seu papel
iste, antes, em responder às necessidades da
ça, situando-a no centro das suas preocu-
s.
171
Antes de tudo, ele cria o ambiente, o
meio favorável. E começa pelo cenário.
Há uma organização do local escolar, a
disposição das carteiras, das mesas, um
cuidado, a preocupação com a beleza e
com a renovação que já são um convi­
te ao trabalho ativo (CHATELAIN &
COUSINET, 1966: 33).
Depois, o professor adota um a atitude que
inspira calm a, com preensão e confiança; os alu­
nos têm vontade de estar p erto dele. Estamos
longe da atitude rígida e distante da pedago­
gia tradicional. N as atividades que ele propõe,
o m estre é, p rin cip alm en te, um estim ulador,
um guia; está presente mas m antém -se discre­
to. Além disso, e esta é sem dúvida a dim ensão
mais im portante do seu papel, ele procura basear
to d a atividade escolar nos cam pos de interesse
reais da criança e perm itir-lhe desabrochar. Para
C laparède (1958), a educação funcional é aquela
que responde às necessidades da criança. A ati­
vidade de todo indivíduo é suscitada p o r um a
necessidade. N ão se trata mais de im por neces­
sidades de adultos às crianças, com o se fazia na
pedagogia tradicional, na qual tudo era decidi­
do previam ente e fora da criança: os program as,
as atividades, as lições etc. É preciso, de prefe­
rência, que o m estre esteja à escuta daquilo que
vivem e sentem os alunos. Ele é o observador
atento daquilo que eles fazem e pode assim dife­
renciar um capricho passageiro de um a necessi­
dade profunda. C om o se dizia com to d a a razão
na época, a ajuda do docente pode ser útil, mas
a sua direção não é necessária.
Assim, o conjunto das atividades que se de­
senrolam na classe são m odificadas. N a lógica
daquilo que vimos anteriorm ente, toda atividade
deve responder a um a necessidade (CLAPARÈ­
DE, apud BLOCH, 1973: 36). C onsequente­
m ente, nenhum a atividade é im posta a partir do
172 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
exterior. A escola ativa de que se fala não é sim ­
plesm ente um a escola onde se desenrolarão ativi­
dades; pelo contrário, é um conceito preciso, do
qual Kerschensteiner (apud BLOCH , 1973: 44)
dá um a definição com plexa, mas interessante:
Em vez de exigir que a criança seja “ati­
va”, é preciso que ela seja “ativa por si
mesma”, e ser “ativa por si mesma” não
significa apenas que ela deve ser “por si
mesma ativa”, mas que o princípio da­
quilo que a obriga à atividade deve es­
tar “nela mesma”, e que essa obrigação
deve emanar “da própria criança”, dos
seus “próprios interesses”, e traduzir
a urgência com a qual estes exigem os
meios da sua satisfação.
Insiste-se nas atividades de expressão. Efe­
tivam ente, favorecendo a expressão infantil,
pode-se perceber m elhor tanto as necessidades
quanto os cam pos de interesse da criança. É
assim que são desenvolvidas profusam ente as
atividades de desenho livre, de redação sobre
tem as livrem ente escolhidos pelos alunos, as
brincadeiras espontâneas, as conversas em que
as crianças discutem sobre aquilo que as p reo ­
cupa verdadeiram ente. Além disso, as atividades
devem “tom ar sem pre com o p o n to de partida o
m eio natural e social no qual decorre a vida da
criança” (BLOCH, 1973: 34). A escola nova é
um a escola aberta para o m undo e não cortada
da vida. Assim, o docente não se obstina em exi­
gir que as crianças realizem atividades que não
sejam significativas para elas e cuja utilidade
esteja dependente unicam ente de critérios dos
adultos. De preferência, faz-se en trar na escola
o m undo da criança. E o seu m undo é o que a
p reocupa “aqui e agora”. Jo h n Dewey dizia que
a criança procura constantem ente resolver os
problem as com que se depara. N ão se deve dar
à criança um problem a fictício e fora da sua ex­
periência viva, com o aqueles em que era perita
a escola tradicional, mas problem as concrt-:»^
vindos do seu m undo in terio r (BLOCH, i-~ 3
36). É p o r essa razão que o m étodo dos p r c r e a j
é tão p o p u lar na escola nova. O fam oso
ning by doing de Dew ey expressa p e r f e i t a m a J
a ideia de que, ao fazer as atividades (que c m I
respondem às suas necessidades), é que a cr*sm
ça evolui e aprende. M as deve-se n o tar que. a j
p rep arar atividades atraentes, o m estre não raw
ponde necessariam ente às necessidades da c r á J
ça. Tanto Dewey quanto C laparède d e n u n c ia *
severam ente os artifícios inventados pelos pro­
fessores hábeis, para suscitar o interesse atravdti
de atividades divertidas, mas não significativas*
para as crianças (CHATELAIN & COUSINET
1966: 38). Segundo eles, um interesse não pooe
ser estim ulado a p artir do exterior; ele só pooe
surgir do fundo do p ró p rio indivíduo.
Essa abordagem tem um a incidência impor­
tante no program a a “tran sm itir” aos alunos. N i
escola nova não há program a preestabelecidc
Para Dewey, os program as são estranhos à ex­
periência da criança; são um a preparação para
mais tarde e não poderiam ser verdadeiram ente
educativos. As necessidades e os cam pos de inte­
resse dos alunos devem, pois, estar na base dos
program as.
Veremos como, aos olhos de Dewey,
uma matéria deve corresponder preci­
samente a esse ponto de vista para fa­
zer parte do programa; e só poderia ser
introduzida nele no momento em que
ela intervém no ciclo vivo dos interesses
da criança, para permitir-lhe resolver
os seus problemas. Essa regra é válida
para o ensino tanto das ciências quan­
to da história, da geografia e da língua
materna. Ela implica a condenação de
todo ensino dogmático que viesse a ser
imposto aos alunos em virtude de um
programa preestabelecido, além de pro­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova 173

clamar que “toda lição deve ser uma res­
posta” [a uma necessidade] (BLOCH,
1973: 38).
A concepção da disciplina é um a característi­
ca im portante da abordagem centrada nos cam ­
pos de interesse das crianças. N a escola tradicio­
nal m antém -se a disciplina de m odo autoritário,
com o se o aluno estivesse constantem ente en tre­
gue à agitação e à deso rd em e fosse preciso vi-
giá-lo. C om pletam ente diferente é a concepção
de disciplina em um a perspectiva nova. Q uando
há interesse na classe, quando o aluno pode tra ­
balhar com aquilo que o m otiva verdadeiram en­
te, a questão da disciplina se apresenta diferente­
m ente e fica, em grande parte, resolvida.
A velha disciplina autoritária e policial,
[...] a disciplina de heteronomia e de co­
ação com todas as suas ameaças pode ser
suprimida. “O interesse, o interesse pro­
fundo pela coisa que deve ser assimilada
ou executada”, substitui, como “mola
propulsora da educação”, o temor ao
castigo, e até o desejo de recompensa.
Torna-se assim o princípio de uma dis­
ciplina que em oposição à “disciplina
puramente exterior dos métodos tradi­
cionais [...] vem do interior”; a discipli­
na interior deve substituir a disciplina
exterior (BLOCH, 1973: 52).
Essa disciplina interior se m anifesta na a t­
m osfera geral de um a classe nova. N ão se en­
contra ali a ordem m ecânica e excessiva da clas­
se tradicional, seu clima sério e triste; a classe
assemelha-se, de preferência, a um a colm eia em
que todos estão ocupados em suas tarefas respec­
tivas, num a espécie de am biente sereno (p. 43).
Em conclusão, o retrato da pedagogia tra ­
dicional pintado pelos partidários da pedagogia
nova é bastante som brio. E ntretanto, esse artifí­
cio retórico lhes perm itiu definir o tipo de p ed a­
gogia que preconizavam . E nquanto a pedagogia
tradicional é um a pedagogia do objeto, da cultu­
ra a transm itir pelo professor ao aluno, a peda­
gogia nova se inscreve em um a dinâm ica oposta:
substitui o ensino do m estre pela aprendizagem
do aluno e se define, po r conseguinte, com o um a
pedagogia do sujeito. Essa visão da pedagogia
continua bem presente em nossos dias.

Conclusão

O estudo das transform ações que se produziram no

m undo da educação, nos séculos XIX e X X , perm itiu o
aparecim ento de alguns elem entos im portantes. Prim eira­
m ente, tom am os consciência da existência de um a tradição
pedagógica que tem a sua origem no século XVII e que se
consolidou nos séculos seguintes. Depois, constatam os que
a contribuição do século XIX para a educação reside princi­
palm ente em um a série de m edidas legislativas (escolaridade
obrigatória, gratuidade, laicidade). O ensino m útuo não é,
propriam ente falando, um a inovação, mas, antes, um a con­
solidação da ideologia pedagógica do século XIX. Analisa-
174 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

mos tam bém a derrubada das concepções que se opera

fim do século XIX. Vimos o papel im portante desemp
do, então, pela ciência com o crítica da tradição, e os esfc
despendidos nesse m om ento para fundar a pedagogia
a ciência. M ais especificam ente, assinalam os a im por
da psicologia na constituição dos novos discursos pedagcip
cos, assim com o as tentativas em preendidas p o r essa c :„ c - |
plina no estudo da criança e das suas necessidades. E n ím |
insistim os num m ovim ento pedagógico de grande amplinad
que se desenhou no início do século X X , a escola nova. Vi­
mos que a pedagogia nova se define de m odo polêm ico, isqfl
é, p o r oposição à pedagogia tradicional. A pedagogia nota i
representa um a verdadeira revolução das ideias e das práti­
cas que se estendeu po r todo o século.
O p resen te cap ítu lo desem penha, pois, um papel de
transição. Por um lado, descreve o fim de um longo pn>
cesso de estruturação da pedagogia, que com eçou com c»
gregos, atravessou a Idade M édia, o Renascim ento, o séculdj
XVII e o Século das Luzes para culm inar no século XIX.
Por o u tro lado, ele abre a p o rta para o século X X , que foi
incrivelm ente fecundo no plano das ideias e das práticas pe­
dagógicas. Eis o que analisarem os nos próxim os capítulos.

Resumo

O fim do século XIX e o início do X X são m arcados

pela passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia
nova. A pedagogia tradicional, p o rta d o ra dos costum es dos
séculos passados, é um a prática conservadora, prescritiva e
ritualizada, além de ser um a fórm ula que perpetua o m étodo
de ensino do século XVII. Essa tradição, baseada na ordem ,
é levada ao extrem o no século XIX com o ensino m útuo:
po r seu interm édio, e po r um a questão de eficácia, preten­
de-se instruir o m aior núm ero de alunos com o m enor custo
possível.
E n tretan to , é no início do século X X que a pedagogia
tradicional é contestada pela escola nova. O s fatores subja­
centes a essa revolução estão ligados n o tad am en te à ciên-
6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

cia, que tom a agora um lugar p rep o n d e ra n te , e ao desejo

de estar mais à escuta das necessidades da criança, a fim de
criar um hom em novo. A pedagogia é ab o rd ad a com o um
dom ínio de p rática que deve relacionar-se com a ciência
em geral e com a psicologia da criança em particular. Re-
corre-se à observação e à experim entação objetivas, a fim
de criar um a ciência da educação. A pedagogia nova tom a
corpo em um a oposição estreita à tradição: concentração
da atenção na criança, nas suas necessidades e seus cam ­
pos de interesse; definição do docente com o guia etc. Em
sum a, a pedagogia nova situa a criança no centro das suas
preocupações e se opõe a um a pedagogia tradicionalm ente
cen trad a no m estre e nos conteúdos a transm itir. Esse m o­
vim ento é o p o n to de p artid a de correntes de pensam ento
que ainda existem hoje e que influenciam o conjunto das
práticas pedagógicas atuais.

Questões

1) M encione e descreva as quatro características mais

im portantes da pedagogia tradicional.
2) N o início do século X X , começa-se a falar de “ciência
da educação”. O que significa essa expressão?
3) M encione e com ente as duas características mais rele­
vantes da pedagogia nova.
4) Explique com o a pedagogia nova se construiu por
oposição à pedagogia tradicional. Dê exemplos.
5) Em que sentido a criança é um centro de interesse
novo na pedagogia nova? C om ente a sua resposta.

Atividade de aprendizagem

A pedagogia nova m arca o advento de um a nova m anei­

ra de ver a educação. Servindo-se de suas palavras, escreva
em que sentido essa pedagogia continua sendo válida em
nossos dias.
176 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade ate o
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