UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Curso de Licenciatura

FERNANDA LIRA LUZ FONSÊCA

O USO DA TECNOLOGIA E A INFÂNCIA

Brasília/DF

2019
 Fernanda Lira Luz Fonsêca

O USO DA TECNOLOGIA NA INFÂNCIA

Monografia apresentada ao curso de Educação Física da Universidade de

Brasília como pré-requisito para a conclusão de curso em Educação
Física – Licenciatura. Orientadora: Profª. Drª. Alice Maria Corrêa
Medina.

Brasília/DF

2019
Dedicatória

Dedico este trabalho primeiramente a Deus por

guiar minhas decisões. À minha mãe por lutar para
eu chegar onde estou e a todos que me
incentivaram a não desistir.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço principalmente a Deus por não me abandonar e me mostrar o caminho correto,

mesmo nos momentos em que hesitei em o seguir.

Agradeço também a minha mãe, Maria, que mesmo nos momentos de maiores
dificuldades não me deixou desistir dos meus estudos sem deixar de apoiar as minhas decisões.

Às minhas amigas de faculdade, Débora e Camila, que não permitiram que as pressões
do curso fossem maiores que a amizade.

À minha orientadora Alice, por ser uma ótima professora durante minha formação e
durante a construção da minha monografia, orientando e incentivando de forma excepcional a
cada reunião.

Ao meu namorado Lucas, que esteve sempre presente me dando apoio e me

incentivando a prosseguir.

Gratidão a todos os meus outros amigos e familiares por cada palavra de apoio e
incentivo, por todas as formas de aprendizado, me encorajando a terminar este trabalho com
amor e dedicação.

Enfim, eterna gratidão a todos que estiveram comigo em mais uma etapa da minha vida,
da qual pude me conhecer mais, experimentando vivências que a universidade proporciona.
Epígrafe

“Neste momento os discípulos aproximaram-se de Jesus e perguntaram-

lhe: Quem é o maior no Reino dos céus? Jesus chamou uma criancinha,
colocou-a no meio deles e disse: Em verdade vos declaro: se não vos
transformardes e vos tornardes como criancinhas, não entrareis no Reino
dos céus. Aquele que se fizer humilde como esta criança será maior no
Reino dos céus.”

(Mateus 18: 1-4)

 RESUMO

O estudo buscou verificar a relação das crianças com as diversas tecnologias, levando em
consideração que cada criança possui uma bagagem cultural diferente. A pesquisa foi dividida
em cinco capítulos que abordam algumas áreas específicas, seja na escola e até mesmo no
cotidiano infantil, abrangendo os efeitos negativos e positivos que o uso das tecnologias pode
gerar nas crianças. O objetivo foi conhecer o impacto do uso das tecnologias na criança, e
compreender de que forma ela é utilizada na escola, mais especificamente na Educação Infantil,
no Ensino Fundamental I e na Educação Física Escolar. Foi realizada uma revisão bibliográfica
com a técnica de documentação indireta citada por Marconi e Lakatos (2003). As bases de
dados utilizadas foram a Capes e o Google acadêmico, e periódicos da Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, Motrivivência e outros. Conclui-se de um modo geral que, os autores se
dividem quanto aos benefícios que a tecnologia pode trazer à criança, assim, o consenso gira
em torno do uso moderado e consciente das tecnologias.
Palavras-chave: Criança. Escola. Mídia. Tecnologia.

.
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 9

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA .................................................................................................... 10

1.2 OBJETIVO GERAL ................................................................................................................... 10

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS...................................................................................................... 10

1.4 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................................... 10

2. REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................................................... 11

2.1 CRIANÇAS E TECNOLOGIAS ................................................................................................ 11

2.2 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................... 17

2.2 O USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL I ............................................... 20

2.3 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ........................................ 25

2.4 AS BRINCACEIRAS E O USO DA TECNOLOGIA ............................................................... 29

3. METODOLOGIA ....................................................................................................................... 34

4. DISCUSSÃO .............................................................................................................................. 35

5. CONCLUSÃO ............................................................................................................................ 37

6. REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 38
 9

1. INTRODUÇÃO
A ideia de infância não esteve presente na sociedade desde a sua constituição. Ariès é
um autor clássico nos estudos sobre a infância aristocrática europeia e afirma que até o século
XII a infância não era conhecida pela era medieval, ou seja, ser criança era algo que não estava
na concepção daquele corpo social. (ARIÈS, 1986). Quando a imagem de uma criança aparecia
representada em pinturas era considerada uma observação de um homem adulto em uma escala
menor. (ARIÈS, 1986; MACHADO e WIGGERS, 2012).

Ariès (1986) aponta três tipos de infância que apareceram a partir do século XIII e que
se aproximam da ideia de infância da modernidade. A primeira é a de um anjo com fisionomia
de um rapaz muito jovem, e a segunda representação é a do menino Jesus, que o autor classifica
como sendo a representação ancestral de todas as crianças pequenas. O terceiro tipo surgiu na
fase gótica com uma criança nua e pura.

Couto (2013) afirma que a infância sofreu alterações ao longo do tempo. Não é vista
atualmente como Ariès descreveu, passando por alterações e transformações relacionadas ao
cotidiano nas cidades, nas famílias e em função das interações com as diversas tecnologias,
apesar de ainda ser vista como uma criança pura.

Em relação às mudanças na infância, Qvortrup (2010) explana que infância se modifica

ao longo do tempo, mas que ainda assim há continuidade, pois “[...] a infância deve ser
reconhecível e identificável contanto que faça sentido empregar esse conceito.” (QVORTRUP,
2010, p. 638).

A infância atualmente, como coloca Behenck e Cunha (2013), é considerada, de um

modo geral, como aquela relacionada à tecnologia e aos brinquedos eletrônicos e robotizados,
ou seja, uma infância consumidora.

Dentro da escola o uso das mídias vem crescendo. Como explanam Netta e Olenka
(2012), a TV e os vídeos já fazem parte há algum tempo dos recursos usados por professores
para transmitir o saber. Nesse sentido, Munarim (2007) destaca que é importante discutir sobre
o uso da TV no dia a dia das crianças, pois é evidente que esse meio tecnológico fomenta as
brincadeiras e a cultura de movimento delas, seja de forma positiva ou não.

O presente estudo apresentou como objetivo pesquisar e conhecer sobre as relações da

criança com as tecnologias e as mídias, considerando que é impossível ter uma visão de todos
os tipos de infância, pois, segundo Francisco e Silva (2015) e Lisbôa e Pires (2004), não existe
 10

apenas uma infância, e sim várias, já que cada criança carrega em si relações raciais, culturais,
sociais, etc.

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

• As tecnologias e os reflexos no desenvolvimento das crianças;
• O uso das tecnologias pelos professores da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental I;
• A utilização das tecnologias no contexto da Educação Física Escolar.

1.2 OBJETIVO GERAL

Conhecer sobre as relações das crianças com as tecnologias e mídias sociais, televisão,
computadores, tablets e celulares, no seu cotidiano, na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental, e como os professores de Educação Física utilizam ou podem utilizar a tecnologia
em suas aulas.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conhecer o impacto das mídias e tecnologias na criança.
• Compreender como os professores utilizam a tecnologia em sala de aula.
• Compreender como e de que forma a tecnologia e a mídia podem ser utilizadas dentro
de uma aula de Educação Física Escolar.

1.4 JUSTIFICATIVA
Estudar a infância é de extrema importância, pois, como afirmam Francisco e Silva
(2015), não existe apenas um tipo, e sim vários tipos de contextos infantis.
Logo, um educador necessita entender sobre o assunto, principalmente se for trabalhar
diretamente com as crianças. No entanto, não deve entender necessariamente sobre todos os
tipos que possam existir atualmente, mas sim buscar identificar diferenças entre as formas
midiáticas, além de orientar os estudantes.
O uso das mídias e tecnologias acontecem desde a infância, principalmente quando se
inclui a TV, muito utilizada em casa ou nas escolas. Além desse aparelho, muitos outros fazem
parte do cotidiano das crianças do século XXI, como os celulares, os tablets, os computadores
e os jogos digitais.
Assim, é importante que educadores entendam como a tecnologia e os meios midiáticos
se inserem na vida das crianças, buscando compreender melhor até que ponto podem auxiliar
ou comprometerem o desenvolvimento delas.
 11

2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CRIANÇAS E TECNOLOGIAS
A criança ainda é vista por muitos como um ser que não consegue se impor frente às
inúmeras possibilidades que a sociedade a oferece, considerada por vezes como uma tábula
rasa, inferior e subordinada. Acreditam que é facilmente controlada em relação às suas vontades
e desejos, e poucos conseguem entender que, na verdade, a criança é o meio mais fácil de
disseminar, por exemplo, informações dentro de instituições, como a instituição família.
(OROFINO, 2015).

No Brasil, infelizmente, são as pesquisas do campo de infâncias e meios de

comunicação, em sua maioria, que veem as crianças como frágeis e fáceis de manipular, ou
seja, como um leitor que não irá questionar, e já o mercado às enxerga de forma diferente, como
um consumidor com grande potencial (OROFINO, 2015). Neste momento, a relação passa a
ser direta, é vista como um cliente e não mais como o filho de um cliente. (WIGGERS,
SIQUEIRA e SOUZA, 2012).

Fantin (2015) e Couto (2013) asseveram que as crianças de hoje presenciam e vivem a
tecnologia, em função disso são leitoras e telespectadoras, produzindo e ajudando a produzir
conteúdos voltados para essa faixa etária.

Pereira, Fillol e Silveira (2015) realizaram uma pesquisa sobre noticiários voltados para
a faixa etária infanto-juvenil. As crianças que participaram da pesquisa relataram que gostariam
de ter acesso a notícias que lhes interessavam, como música, cinema, ciência, etc. Temas como
política e economia são os que menos chamam a atenção das crianças, pois são repetitivos,
mesmo reconhecendo a importância dos mesmos. Os autores explanam que, por mais que as
crianças tenham interesse nos acontecimentos mundiais, ainda preferem brincar ou assistir
outro tipo de programa. Porém, ao assistirem programas de cunho a transmissão de notícias,
preferem que sejam com um linguajar simples e com imagens menos impactantes.

Em Portugal, país onde foi realizada a pesquisa, foi constatado alguns casos de jornais
seguindo os moldes pré-estabelecidos para crianças, conforme exemplo abaixo:

Entre 1984 a 1987, a RTP emitiu o Jornalinho, um magazine de informação semanal

criado pelo jornalista António Santos, dirigido ao público jovem. Notícias,
reportagens, entrevistas, sugestões culturais, eram alguns dos ingredientes que
compunham este noticiário que procurava informar as crianças sobre o que se passava
no país e no mundo, através de uma linguagem simples. Os apresentadores do
programa eram acompanhados por dois bonecos, o Elias e o Horácio (a quem se juntou
mais tarde a Clementina), contando ainda com a colaboração de crianças. Estas
enviavam para o programa cartas e desenhos com notícias das terras onde moravam,
 12

funcionando como uma espécie de correspondentes do programa. ‘Jornalinho, a

informação dos mais novos’, era o slogan do programa que contou com 122 exibições
(PEREIRA, FILLOL e SILVEIRA, 2015, p. 373).

Já para Martins e Castro (2011) há crianças que tomam conhecimento do noticiário por
meio da internet, que é direcionado ao público adulto. Segundo a pesquisa:

[...] Ele conta ainda que usa a Internet para jogar e pesquisar (no Google). E
acrescenta: “Também leio notícias no G1 (site da Globo). Meu pai compra o jornal
escrito, mas eu leio na Internet mesmo” (MARTINS e CASTRO, 2011, p. 625).

“Quando as crianças têm acesso a mensagens para cuja recepção e interpretação não
estariam preparadas, reduz-se a distância entre a infância e a maturidade.” (WIGGERS,
SIQUEIRA e SOUZA, 2012, p. 316). Esse seria um problema enfrentado pela criança que tem
acesso a conteúdo inapropriado para a sua faixa etária, como os noticiários.

A criança conectada, para Couto (2013), possui seus próprios desejos e são capazes de
opinar, discutir situações e tomar suas próprias decisões.

Antes a criança da cidade aprendia e possuía experiências com convivências na rua,

brincando com colegas vizinhos, ou até mesmo com seus familiares, no entanto, hoje, por estar
inserida nesse meio, conhece praticamente somente aquilo que é exposto pela TV e pelos meios
midiáticos. (LISBÔA e PIRES, 2004).

Por meio da mídia e da tecnologia a criança tem, por vezes, acesso aos mesmos
conteúdos que um adulto, seja com músicas, filmes, videogames ou internet, havendo poucos
sites que possuem pequenos avisos de conteúdo inapropriado para certas faixas etárias.
(MARTINS e CASTRO, 2011).

Brito e Ramos (2017) realizaram uma pesquisa com crianças de 0 a 6 anos de idade e
enfatizaram que nessa faixa etária utilizam a Internet com conteúdo voltado para faixas etárias
mais velhas, assim, os conteúdos para 0 a 6 anos não recebem a devida atenção, utilizando,
muitas vezes, conteúdos inapropriados.

Orofino (2015) realizou um estudo com crianças de 8 a 12 anos de idade com o objetivo
de conhecer a opinião delas em relação a comunicação por mídias e consumo. Primeiramente
foi usado uma pesquisa de recepção, em que foi selecionado alguns comerciais e apresentado
para as crianças, que souberam distinguir muito bem o formato publicitário, além de tomarem,
neste referido estudo, uma posição negativa com relação a publicidade, perceptível na seguinte
frase dita por uma das crianças: “a pessoa comprou um produto que não fez efeito” (OROFINO,
2015, p. 378).
 13

Couto (2001) destaca entre os outros aparelhos midiáticos, especialmente a TV, como
um meio midiático que está muito mais acessível a todas as crianças, independe de qual classe
que está inserida.

A televisão, enquanto imagem eletrônica, mídia mestra dos meios de

comunicação, é o veículo mais popular, influente, organizador de identidades
socioculturais e agente fundamental da cultura de massa, um dos elementos
estruturantes que articula as formas de agir, pensar, viver, divertir, aprender
[...] (COUTO, 2001, p. 126).
A TV, de acordo com Lisbôa e Pires (2004), veicula através dos seus produtos, como
desenhos, filmes e programas, percepções próprias de acordo com os seus interesses que são
apresentados às crianças.

Behenck e Cunha (2013) consideram que a criança é um receptor passivo daquilo que
as empresas as ofertam pelos meios midiáticos. Contrariamente ao que apresenta tais
considerações, Orofino (2015) debateu com as crianças sobre o que ocorria na cidade de São
Paulo, local da pesquisa, na época das manifestações dos vinte centavos. Tais manifestações
surgiram em 2013 para protestar, principalmente, contra os aumentos nas tarifas dos transportes
públicos. As crianças participantes, ao contrário do que se esperava, estavam bem informadas
sobre o que estava acontecendo, pois, a autora também relata que houve “ampla discussão”
sobre o assunto. Em seguida, pediu-se para que brincassem de fazer um programa de TV com
formato jornalístico, e logo passaram a imitar jornalistas televisivos conhecidos.

Segundo Girardello (2005), a televisão pode alimentar o imaginário das crianças, desde
que o seu uso seja mediado por um adulto para que faça com que ela tenha um olhar crítico para
aquilo que assiste, na medida do possível. O autor ainda aponta que a Internet também deve ser
supervisionada da mesma forma. Após realizar uma revisão bibliográfica, concluiu que a TV,
em si, não é prejudicial à criança, mas a forma pela qual a criança usa tal dispositivo eletrônico,
tornando por vezes, o tempo usado em frente a TV negativo para a sua formação.

Algumas crianças conseguem interpretar e entender o que a mídia a apresenta, pois

associa o que vê na televisão com as situações do seu cotidiano. Por compartilhar momentos
nos quais seus familiares debatem sobre os assuntos recorrentes no país, a criança ao ser
questionada sobre essas questões expõe o seu ponto de vista, pois se encontra inserida no
assunto, já que o local onde se encontra proporciona tal situação. (BELLONI e GOMES, 2008).

O fato de os adultos serem uma referência para a criança causa, nesse contexto, uma
apropriação tecnológica. A criança é por vezes impelida a reproduzir aquilo que vê um adulto
 14

realizando, como as posições no debate ocorrido durante a pesquisa de Orofino (2015) ao ver
um número significativo de adultos e outras crianças usando um tablet ou um celular, logo, por
ser curiosa, deseja aprender. Segundo Francisco e Silva:

A criança é um sujeito social que aprende através da interação com o meio em

que vive e, por esta razão, a criança nascida na era tecnológica vai desenvolver
vínculos com os recursos tecnológicos (computador e tablet) pelo simples fato
de esses recursos estarem presentes no meio social ao qual pertence
(FRANCISCO e SILVA, 2015, p. 09).
Prova dessa apropriação tecnológica pode ser verificada na pesquisa de Francisco e
Silva (2015), que entregaram um tablet a uma criança que possuía acesso apenas ao celular de
sua mãe. Ao ser questionada sobre a função do dispositivo eletrônico, respondeu que servia
para tirar e visualizar fotos, também foi capaz de manusear o aparelho, deslizando os dedos
sobre a tela. Couto (2013), nessa mesma linha de pensamento, afirma que as crianças enxergam
as tecnologias como uma extensão de si mesma.

Francisco e Silva descreveram a pesquisa realizada:

Foi entregue para a criança, nessa sessão, um tablet. Não se pode deixar de
notar que ela já tinha um conhecimento antecipado a respeito desse aparelho,
pois ao ser questionada se conhecia aquele tipo de aparelho, imediatamente
respondeu que era um tablet, o que significa que ela já tinha visto um tablet
antes. Ao ser perguntada sobre a utilidade daquele objeto, ela responde que
servia para tirar e visualizar fotos, o que nos leva a crer que a criança
provavelmente viu alguém tirando e vendo fotos neste tipo de aparelho.
Podemos destacar também que a criança já tinha uma apropriação tecnológica
sobre o uso do tablet, uma vez que ao entrar em contato com o aparelho
deslizou os seus dedos sobre a sua tela, não apresentando reações diferentes,
como a de tentar utilizar o aparelho como se tivesse lendo um livro ou fazendo
uso do movimento de passar as páginas. Isso nos leva a acreditar que a criança
já tinha visto alguém utilizando esse tipo de instrumento anteriormente,
ficando claro para ela que o uso do tablet se dá por meio de toques com o dedo
na tela (FRANCISCO e SILVA, 2015, p. 14).
Assim, a infância do futuro, ou a do presente, como apontam Behenck e Cunha (2013),
se torna automatizada, porque estão inseridas num mundo em que surgem novidades a todo
instante, onde aqueles que fazem uso das tecnologias se adaptam facilmente, quase que de
forma automática, como é o caso da criança descrita anteriormente que soube utilizar um tablet
apenas tendo observado terceiros. Belloni e Gomes (2008) também relatam que para uma
criança que nasceu num ambiente imerso em tecnologias é muito mais fácil manusear tais
aparelhos.

Ainda sobre os estudos de Francisco e Silva (2015), citados anteriormente, participou

da pesquisa crianças com 6 anos que não fazia uso da tecnologia, exceto o aparelho de celular
 15

da mãe, e que foi submetida a três momentos de observação no estudo. No primeiro não sabia
ligar o computador, e durante as observações a criança foi sendo orientada em alguns comandos,
até que conseguisse abrir um jogo na própria máquina. No último encontro a criança ligou a
máquina sem que isso fosse instruído ou solicitado, ou seja, isso reforça a apropriação das
tecnologias pela criança, no mundo no qual está inserida. A criança aprende observando o uso
das tecnologias no seu dia a dia, seja em sua casa, na casa de amigos, familiares, escola etc.

Em contrapartida Brito e Ramos (2017) constataram que algumas crianças possuíam

computador em casa, mas raramente o utilizava por ter um nível de dificuldade maior e muitas
vezes necessitar da ajuda de um adulto.

Um lado positivo é apresentado por Fantin (2015), pois segundo a autora o meio
midiático pode ajudar a construir vínculos, já que proporciona uma conexão entre crianças de
diversos contextos socioculturais, logo, aprendem a brincar, ganhar, perder e assim se
organizam em redes através da cultura digital.

Assim, como afirmam Menezes e Couto (2010), para a criança ter a oportunidade de se
organizar na cibercultura, “cultura contemporânea marcada pelas tecnologias digitais”
(LEMOS e CUNHA, 2003, p. 01), é necessário que os meios sejam propícios para tal, para que
sejam “autoras nesse ambiente” (MENEZES e COUTO, 2010, p. 05).

Couto (2001) considera que as mídias podem ter um lado positivo. Segundo o autor, os
programas que são transmitidos, como as novelas, os filmes, os desenhos e os programas
infantis ou de auditório possuem capacidade de estimular o imaginário das crianças, algo que é
importante realizar. Considera que acontece por meio de categorias relacionadas as dimensões
visuais, como as imagens, e auditivas, como os sons.

No entanto, Rinaldini, Ruiz e Dias (2012) se posicionam explanando que as cores fortes,
os sons etc., produzem um efeito contrário ao de incentivar a imaginação da criança, a torna um
ser passivo.

Pimenta e Palma (2001) concluíram após um estudo que, em média, os alunos da 4°

série do ensino fundamental de uma escola do Rio de Janeiro realizam atividade física por
476,25 minutos semanais, e em contrapartida assistem televisão por 1103,03 minutos semanais.
Os autores constataram ainda que quanto mais tempo a criança permanece em frente à TV maior
é o seu percentual de gordura.
 16

Em pesquisa realizada por Brito e Ramos (2017), foi constatado que a TV permanecia
ligada sem que, em boa parte do tempo, estivesse alguém realmente a assistindo. Ou seja, por
vezes a criança pode estar em frente ao aparelho com um brinquedo, sendo exposta de forma
inconsciente ao que é ofertado naquele momento.

Orofino (2015) aponta que as publicidades não são o principal meio de disseminação de
malefícios na sociedade para as crianças e sim os programas aos quais estão expostas, e que
proibir a veiculação de publicidade para esse tipo de população não diminuiria o problema.

Já Behenck e Cunha (2013) expõem que as novas técnicas de propaganda infantil

influenciam diretamente na forma como as crianças consomem. Assim, observando o que esses
autores puderam explanar, é possível chegar a um consenso de que as propagandas
mercadológicas exercem uma influência sobre as crianças, deixando-as mais interessadas em
consumir aquilo que todos estão consumindo, entretanto, não é somente esse meio midiático
que pode ser considerado como prejudicial a formação da criança. Os pais e até mesmo as
escolas possuem uma responsabilidade em relação ao consumismo infantil, como é possível
observar em entrevista, com um pai, realizada por estes autores: “[...] prefiro que eles brinquem
dentro de casa do que fiquem querendo sair pra rua, ou ir pra casa de amigos.” (BEHENCK e
CUNHA, 2013, p. 199).

Paiva e Costa (2015) e Santos e Grossi (2007) também abordam sobre os malefícios
providos do uso irregular e desenfreado da tecnologia, que gera ansiedade e agressividade na
criança. Segundo o estudo, a necessidade de adquirir informações de forma quantitativa causa
danos de forma emocional, e, por consequência, ela passa a ter menos relações afetivas e em
um grau menor com seus familiares, menor desempenho escolar, além de atingir a sua saúde
física e mental, que pode se refletir na sua vida adulta.

Santos e Grossi (2007, apud Jovchelovitch, 2005) apontam que o brinquedo pode
auxiliar nos processos de aprendizagem e construir relações com familiares, amigos, ou seja,
os laços afetivos. No entanto, ao ser seduzida pela publicidade e a mídia, ela descarta, por vezes,
brinquedos recém adquiridos.

Dessa forma a categoria estrutural infância, dentro de uma pirâmide social, para
Qvortrup (2010), vem diminuindo em nível familiar e social por conta do crescimento das
mídias e tecnologias, industrialização, urbanização, dentre outros quesitos, que tendem a
diminuir essa categoria de acordo com o desenvolvimento da população.
 17

2.2 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como asseveram Behenck e Cunha (2013), é na educação infantil os primeiros anos
escolares de uma criança, logo, se inicia nesses anos o questionamento sobre de que forma a
criança está brincando, e desencadeando-se a vontade de resgatar as brincadeiras em grupos e
as de formas cooperativas.

Há pelo menos 20 anos já existia o discurso de incluir as mídias dentro de sala de aula
na busca de tentar sanar os problemas da mesma. Morán elucida bem esse fato no seguinte
trecho:

Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em

tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do
ensino-aprendizagem. O vídeo ajuda a um professor, atrai os alunos, mas não
modifica substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do
cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade
urbana, e também introduz novas questões no processo educacional
(MORÁN, 1995, p. 27).
Para Behenck e Cunha (2013) há discrepância no uso da tecnologia entre as instituições
educacionais pública e privadas. As instituições públicas de educação infantil possuem um
acervo de tecnologia pequeno, sendo somente a televisão, DVD e o rádio, já as instituições
privadas possuem um acervo maior, como datashow, laboratórios de informática mais
equipados, tecnologia 3D, dentre outros. O fato a se observar é de que a tecnologia,
independente da instituição ou do nível, está inserida na educação infantil.

No entanto, o espaço escolar, que se dá pela sua infraestrutura, que, segundo Garcia
(2014), é o edifício que abriga a escola, as instalações, equipamentos e os serviços, possibilita
à criança a relação com o meio e com as pessoas que ali se encontram, ocorrendo aspectos
relacionados às emoções, intenções sociais e aprendizagens cognitivas (GARCIA, GARRIDO
e MARCONI, 2017). Munarim (2007) também relata sobre essas interações da criança no
ambiente escolar, em que emitem comentários e imitam personagens televisivos.

Mesmo sendo vista como algo negativo para alguns autores, as mídias podem ser usadas
no ensino da Educação Infantil auxiliando e tornando mais interessante os projetos realizados
pelos alunos em sala de aula, como apontam Garcia, Garrido e Marconi (2017). Os autores
fizeram um levantamento sobre a infraestrutura de 26 escolas do ABC paulista e constataram
que, dentre outros fatores, muitas não possuíam laboratório de informática já em 2015,
apontando a falta da inclusão digital que poderia ocorrer desde a Educação Infantil.
 18

Desta forma, escolas de Educação Infantil que não contam com espaços como
o parque, laboratório de informática, quadra de esportes, TV, internet, entre
outros, têm reduzida a diversidade de experiências que podem ser criadas e
organizadas para as crianças, o que também afeta as possibilidades de
inovação das professoras (GARCIA, GARRIDO e MARCONI, 2017, p. 151).
Logo, a tecnologia mais comum de se ver em escolas de Educação Infantil, depois do
aparelhos de som, é a TV. No entanto, Couto (2001) realiza uma crítica relacionada a forma
como esse aparelho é utilizado dentro da sala de aula, ou seja, apenas para reproduzir filmes ou
desenhos, pois a visão sobre o que utilizar, e como utilizar outras formas de mídia, ainda é
muito limitada.

Wiggers, Siqueira e Souza (2012) constataram em uma escola pública de Brasília, de

educação infantil, que a TV era o veículo comunicacional do qual as crianças possuíam mais
acesso, principalmente para assistirem desenhos animados, motivo de interação entre elas em
sala de aula. Logo, asseveram que a escola deve preparar as crianças no contexto infantil para
receber tais informações de forma saudável para a sua infância.

Moura, Leal e Padilha explanam o seguinte:

Hoje a programação diurna das emissoras de televisão exibem desenhos que

contém grande número de cenas violentas, com o uso de armas e índole
duvidosa. Se observarmos o desenho animado Pica Pau onde o protagonista é
um pássaro de topete vermelho que é esperto, atrevido, intrometido sendo às
vezes até mal caráter não abdica de seus interesses e sofre consequência de
seus atos perversos (MOURA, LEAL e PADILHA, 2012, p. 05).
Os autores expõem que desenhos animados dessa tipologia traz um efeito negativo para
a criança, que vê cenas do tipo sem nenhuma punição, entendendo que podem realizar as
mesmas ações sem nenhuma consequência. Assim, poderia ser selecionados desenhos
animados para desenvolver comportamentos mais acolhedores em sala de aula, demonstrando
que ações que geram violência e desrespeito não devem ser aceitas.

Diversos autores citam como obstáculo para o maior uso das TICs (Tecnologia da
Informação e Comunicação) nas escolas, o despreparo de professores, ou seja, os professores
não são ou não estão sendo inseridos no meio tecnológico e digital de forma ampla. Pérez e
Pons (2015), ao realizarem uma pesquisa com professores relatam que o maior obstáculo é o
tempo e a dedicação para incorporar as TICs.

Pautado no que foi explícito no parágrafo anterior, Santos et al. (2016) aplicaram uma
atividade voltada para a Educação Infantil, à professores da área. A atividade é oferecida pelo
site Code.org (2018) e tinha por objetivo ensinar crianças de 4 a 6 anos, que estão aprendendo
 19

a ler, a criar programas de computador. Basicamente, a criança aprende a criar o programa com
o seu erro, apresentado pelo programa. É essencial salientar que o programa é baseado na
Computação Desplugada, ou seja, pode ser aplicado sem o uso de internet ou de alguma
tecnologia. (SANTOS et al. 2016).

Após passarem pelas atividades os professores responderam a um questionário

possibilitando aos autores constatarem, como já previam no aporte teórico, que grande parte
dos profissionais da educação gostariam de usar mais as TICs em sala de aula para ensinar,
porém lhes falta conhecimento sobre o seu uso.

Belloni e Gomes (2008) constataram em uma pesquisa de campo, que as crianças,

mesmo aquelas que não estão alfabetizadas, se interessam mais em escrever no computador,
pois de um modo geral consideram essa atividade como lúdica, quando comparada as ações de
escrever diretamente no papel, o que talvez possa requerer uma maior coordenação motora fina.

Paiva e Costa (2015) e Moreira (2003) afirmam que atualmente, antes mesmo da criança
ser alfabetizada, ela aprende a utilizar os aparelhos eletrônicos, sem objetivo, o que pode causar
dificuldades em desenvolver uma boa aprendizagem no contexto escolar. “Portanto, é cada vez
mais comum ver a criança no computador dos pais digitando seu nome, ao invés de praticar sua
escrita no caderno de caligrafia” (PAIVA e COSTA, 2015, p. 02), segundo os autores, o
vocabulário dessas crianças está mais diversificado, com construções frasais mais complexas e
estruturadas, o que auxilia na educação, assim, consideram que é necessário haver equilíbrio no
uso da tecnologia.

Rinaldini, Ruiz e Dias (2012) enfatizam que nos anos iniciais a criança desenvolve
autonomia e sensibilidade. Assim, é importante que haja a brincadeira tradicional, sem a
tecnologia, para que possa desenvolver a lateralidade, atenção, concentração, persistência,
dentre outros.

Os mesmos autores, Rinaldi, Ruiz e Dias (2012), realizam uma comparação com o ato
de brincar de forma tradicional com os jogos eletrônicos, salientando que a Educação Física
Infantil deve permanecer utilizando mais as brincadeiras tradicionais, como exposto no
parágrafo anterior.

O brincar para a criança é encarado como uma atividade séria, na qual resolve
seus conflitos internos e tem que decidir sobre qual postura adotar,
colaborando também para a formação de sua moral e superação do
egocentrismo. Ainda, este, contribui no processo de socialização das crianças,
pois tendo como característica da fase em que se encontra o egocentrismo
 20

fortemente firmado, a criança acredita que o mundo circunda ao seu redor e

que as coisas devem sempre favorecê‐la. O papel do brincar é exatamente
esse: aos poucos, pelo contato com seus pares, as crianças começam a perceber
que estão inseridas em uma realidade com outras crianças a quem devem
respeitar dialogar para resolver conflitos e socializarem‐se.
Em detrimento disso, os jogos eletrônicos favorecem o individualismo e a
competição das crianças (criança X computador) enquanto jogam, pois
tendem a superar uma fase para chegar a outra (RINALDI, RUIZ e DIAS,
2012, p. 835).

2.2 O USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Há um grande desafio em tornar o aprender mais leve e interessante para o estudante.
Machado e Wiggers (2012) afirmam que a escola matricula “alunos” e não “crianças”, fazendo
uma crítica a forma como o processo de aprendizagem é efetuado, no qual elas devem ficar a
todo momento sentadas em suas carteiras e atentas ao que o professor propõe. As tecnologias
entram nesse ambiente como uma forma de tornar esse processo mais divertido e atraente.

[...] infelizmente a escola ainda encontra barreiras para associar a

aprendizagem a uma forma menos “carrancuda” de aprender. Por que não
dizer “lúdica”, uma vez que crianças e adolescentes, assim como os jovens,
que são grande parte do público escolar, recebem o uso das mídias de forma
prazerosa (NETTA e OLENKA, 2012, p. 3).
Na pesquisa realizada por Martins e Castro (2011) em uma escola particular da cidade
do Rio de Janeiro, na turma de 3° ano do Ensino Fundamental, constataram que a professora de
Informática desenvolvia seu conteúdo de acordo com o que era passado nas outras matérias.
Assim, aprender matemática ou português, matérias consideradas entediantes pelo estudante,
passa a ser mais interessante pelo o mesmo.

“As crianças veem as tecnologias com um único objetivo: divertimento.” (BRITO e

RAMOS, 2017, p. 132). Pelo fato de o estudante perceber as tecnologias como um meio de
divertimento, ao inseri-las na sala de aula, principalmente nas matérias mais entediantes para
ele, o contrário ao desinteresse poderia ocorrer.

É necessário que cada professor entenda os seus estudantes de forma particularizada,

reconhecendo que cada criança chega ao ambiente escolar com experiências diferentes, ainda
que inserida na mesma cultura uma da outra. A criança chega à escola relatando sobre assuntos
relacionados a filmes, novelas, jogos etc. (MARTINS e CASTRO, 2011).

Seguindo o raciocínio anterior, o aluno chega à escola com uma cultura digital inserida
no seu cotidiano. Medeiros e Lopes (2015) acreditam que o professor deve entender que o
 21

processo de utilização das mídias e tecnologias está ocorrendo, e que os alunos, de um modo
geral, já vivenciam e fazem o uso delas.

Couto (2001) contextualiza em linhas gerais como é o ritmo das escolas, fragmentado e
descontínuo, ou seja, sem interação entre as matérias ou até mesmo sem visão de como se pode
utilizar certo conteúdo fora da escola, mas ainda assim a criança, na maioria das situações, o
aceita e isso se dá porque já estão adaptadas com a linguagem da TV, que é “fragmentada,
rápida e sedutora” (COUTO, 2001, p. 126).

Mesmo com uma maior inserção das mídias nas escolas, muitas vezes não existe uma
capacitação dos professores para que consigam dinamizar as suas aulas com o seu auxílio. Essa
situação faz com que apresentem uma rejeição ao uso de tecnologias em sala de aula.
O uso das tecnologias sem o preparo adequado acaba por trazer falhas aos
professores e muitas vezes desânimo em inserir algo diferente em sala de aula,
por não saber muitas vezes como usá-las ou até mesmo manuseá-las. Assim,
sem mudar sua rotina o professor acaba impedindo que seus alunos desfrutem
das novidades que estão cada vez mais presentes em nosso dia-a-dia (BRITO
e STRAUB, 2013, p. 03).
Segundo Straub:

A construção do conhecimento do aluno deve ocorrer por meio de um

processo interativo deste com o professor, no qual o professor será o mediador
do processo ensino-aprendizagem através da midiatização das tecnologias de
informação e de comunicação, principalmente o computador e a internet
(STRAUB, 2009, p. 60).
Conforme a autora acima citada, o aluno aprende com a mediação do professor,
principalmente quando usa as mídias nesse processo. Belloni e Gomes (2008) asseveram que
as TICs sozinhas não são capazes de desenvolver o aspecto criativo ou crítico do aluno, mesmo
sendo usado programas voltados para tornar o aluno crítico. Por isso, a importância da
intervenção do professor, pois as mídias são em grande parte utilizadas como, por exemplo,
forma de lazer, podendo ser um recurso interessante para a educação.

Leiro e Costa (2010) asseveram que o uso da TV nas escolas possui duas opções de
utilização. A primeira seria negar esse dispositivo e permanecer acomodado com receio de levar
benefícios aos alunos, a segunda seria entender que a TV faz parte do cotidiano dos alunos,
contribuindo para mudar o pensamento crítico deles, buscando qualidade para o dia a dia dos
mesmos.

Bévort e Belloni (2009) apresentam o objetivo da “mídia-educação”, que é preparar o

indivíduo para uma leitura crítica ou criativa das mídias como o rádio, a TV, os jogos etc.
 22

Para Morán (1995), essa mediação do professor junto às mídias, mais especificamente
quanto ao vídeo, deve ser a partir de apontamentos e perguntas dos alunos, ou seja,
primeiramente ele deve se posicionar, só então o professor apresenta as suas considerações,
sem “monopolizar a discussão”. (MORÁN, 1995, p. 32).

A TV e os filmes podem ser utilizados como meios pedagógicos na sala de aula para
trabalhar o imaginário das crianças, no entanto, os professores não colocam em prática esse uso
por motivos que serão vistos mais à frente. Os horários que são estabelecidos para cada matéria,
que giram em torno de 45 a 50 minutos, dificulta esse tipo de intervenção, assim, como elucida
Couto (2001), é difícil utilizar um longa-metragem em 50 minutos para trabalhar o imaginário
dos alunos sendo indicado uma redução do tempo de apresentação.

Girardello (2011) analisou os Parâmetros Curriculares para o Ensino e a Aprendizagem

da Imagem em Movimento (The BluePrint for Teaching and Learning in the Moving Image)
dos Estados Unidos, documento relacionado ao letramento de escolares por meio das mídias. O
documento estabelece formas pelas quais os professores podem utilizar as mídias para orientar
os alunos quanto ao seu uso, a fim de tornarem-se mais críticos. Para a autora os projetos que
mais chamam a atenção são os que envolvem o cinema, a TV e a animação, além do uso de
narrativas que, segundo a autora, permanece cativando os alunos em meio a diversos modos de
comunicação.

Fernandes (2003) explana que os alunos chegam na escola com os conteúdos da TV em

suas conversas, brincadeiras, mochilas etc., porém a escola enxerga somente o lado negativo
desse processo. A autora ainda afirma que a escola está distante da realidade dos seus
estudantes, tratando todas as crianças como se fossem iguais.

Morán (1995) aponta que a relação entre o vídeo e a TV, na concepção da criança, está
ligado a um momento de lazer, logo o aluno associa essas duas abordagens como um momento
de não aula, um momento mais livre. Ele então muda sua postura diante dessa situação,
assumindo uma mais positiva para aquilo que será apresentado, assim elucida que o professor
deve aproveitar e atrair o aluno para a aula utilizando desses recursos.

Brito e Straub (2013) realizaram uma pesquisa em uma turma de quarto ano do ensino
fundamental de uma escola pública cidade de Sinop – MT e identificaram que, apesar da escola
ter aparato disponível, os computadores eram pouco utilizados no processo de ensino e
aprendizagem das crianças, mesmo que os professores tenham afirmado previamente que
 23

faziam uso frequente das tecnologias. Isso fortalece a hipótese de que alguns professores
possuem aversão ao uso de mídias e tecnologias no processo do aprender por não saberem como
pôr em prática essa metodologia.

São grandes os desafios em trabalhar as mídias digitais em sala de aula, assim,

precisamos refletir sobre todas as melhorias que essa inserção pode trazer para
as crianças e para o ensino e aprendizagem e não desistir frentes as
dificuldades (BRITO e STRAUB, 2013, p. 07).
Por vezes, os professores possuem vontade de se apropriarem das tecnologias e a
utilizarem como meio pedagógico, no entanto, apresentam dificuldades de realizar um bom
trabalho. Medeiros e Lopes (2015) ao questionarem professores de uma escola pública de
Tocantinópolis – TO que faziam uso do PROUCA (Programa Um Computador por Aluno),
instituído pela Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010, constataram que o software não atendia
as necessidades de alguns professores, como o de matemática e até mesmo do professor de
informática.

No entanto, quando há um envolvimento do professor o processo flui. Cruz, Toledo e

Rosa (2011) realizaram uma pesquisa sobre o rádio em uma escola de Santa Maria – RS, com
alunos do Ensino Fundamental e Médio. As autoras afirmaram que o rádio no meio educacional,
torna os alunos e professores produtores do conteúdo, contribuindo na dinâmica escolar e no
exercício da cidadania.

Na prática, acadêmicos da UFSM, aplicaram uma oficina com apresentação de vídeo,

noções gerais de rádio e redação para estudantes, com apresentação, utilizando microfone etc.
A oficina culminou na transmissão do conteúdo produzido e apresentado pelos próprios
estudantes, por meio da rádio escola, auxiliados pelos acadêmicos. (CRUZ, TOLEDO e ROSA,
2011).

É comum ver crianças utilizando a tecnologia apenas para entretenimento, como jogos
e desenhos. As autoras Medeiros e Lopes (2015) aplicaram um questionário em uma turma de
30 alunos do 3° ano e em uma das questões foi perguntado a finalidade que davam ao
computador em casa, e 77% responderam que o utilizavam para jogar, mas também para estudar
e pesquisar. Como constataram, infere-se que pelo fato de utilizarem o laptop com a finalidade
de estudar e pesquisar em sala de aula, em casa continuam ou continuariam realizando uma
extensão desse momento na escola.

Girardello (2005) expõem que muitas vezes o computador chega em algumas escolas
públicas em que os livros tendem a tardar a chegar, por mais contraditório que isso possa ser.
 24

Assim, continua a autora, é extremamente necessária a criação de sites específicos para cada
faixa etária, de forma que estes sejam atrativos às crianças, a fim de facilitar a absorção do
conhecimento por elas de forma divertida e criativa.

Segundo Francisco e Silva (2015), no ato de brincar a criança associa a teoria com a
prática e assim formula suas hipóteses, por fim, aprendendo, e é assim, na brincadeira, que o
aprender se torna mais interessante. Na prática isso foi constatado por Medeiros e Lopes (2015),
pois a criança vê no jogo uma forma de se divertir, e, por consequência, o aprendizado se torna
mais fácil.

Fernandes (2003) comparou a TV com o papel da escola afirmando que esse aparelho
pode ampliar a visão de mundo de quem a assiste, fazendo conhecer sobre determinados lugares
sem necessariamente estar presente no local. A autora afirma que esse deveria ser o papel da
escola, fazer com que o estudante conheça o mundo sem estar presente fisicamente nos lugares.
A TV, por vezes, assim como o computador citado anteriormente, pode chegar de forma mais
fácil do que os livros.

Devido à sua presença, é que se torna cada vez mais importante um espaço
para se pensar sobre a televisão na escola, diferente de como ela está no mundo
lá fora, muito além do simples entretenimento. Na escola ela pode ser vista,
entendida e estudada como uma forma de leitura do mundo, como um espaço
diferente de produção de sentidos, de diálogo e de leitura (FERNANDES,
2003, p. 06).

Belloni e Gomes (2008) citam a autodidaxia, ou seja, quando o aluno aprende sozinho.
No uso das TICs o aluno aprende e desenvolve habilidades muitas vezes ignoradas pelo
professor. Às vezes, o professor, não as ignora por vontade própria, mas sim porque as
tecnologias têm muito a proporcionar, logo o mediador não consegue abordar tudo em suas
aulas, primeiramente porque o tempo de aula de cada matéria é curto, além de que cada
estudante possui suas nuances no processo de aprendizagem, já que cada um possui “[...]
particularidades, habilidades e características culturais diferenciadas.” (SILVA et al, 2017, p.
63).

Bethônico e Dionísio (2014) realizaram pesquisa em 8 escolas da rede pública de Belo

Horizonte para saberem se os professores ensinam os seus alunos a serem “letrados em
Marketing”, ou seja, “[...] ser capaz de compreender e analisar criticamente os discursos de
Marketing[...]” (BETHÔNICO e DIONÍSIO, 2014, p. 681). Constataram que a grande maioria
dos professores de Língua Portuguesa já haviam tratado do assunto “consumo” em suas aulas,
ou realizaram atividades com textos que remetesse ao marketing.
 25

Morán (1995), em seu artigo explana as formas inadequadas e adequadas de como

utilizar vídeos em sala de aula. O autor lista primeiramente as formas inadequadas, como o
“vídeo tapa-buraco”, utilizado quando ocorre imprevistos. Explica que se utilizado com
frequência desvaloriza a ferramenta e o aluno tende a associar como um momento sem aula.
Outro tipo seria o “vídeo deslumbramento”, que seria quando um professor utiliza
demasiadamente a ferramenta, empobrecendo as aulas. Explana também as formas de utilizar
o vídeo em sala que irão tornar o processo de aprendizado mais atraente, como um “vídeo de
sensibilização”, que irá introduzir o assunto, podendo utilizar de ilustrações, mostrando um
pouco da Amazônia, por exemplo.

2.3 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Como apresentado por meio dos estudos relacionados na pesquisa do capítulo anterior,
de um modo geral o professor possui receio de utilizar a mídia e a tecnologia em sala de aula,
como foi possível observar por meio do estudo de Brito e Straub (2013). Aliado a essa realidade
soma a falta de dedicação de alguns professores (PÉREZ e PONS, 2015), dentre outros fatores,
contribuindo para a não utilização da tecnologia na aula de Educação Física.
A mídia-educação é um campo novo que, segundo Bévort e Belloni (2009) encontra
dificuldades em se estabelecer por conta da falta de formação inicial e continuada de
professores, algo que, no campo específico da Educação Física será discutido adiante.
A pedagogia crítico-emancipatória na Educação Física Escolar incentiva o uso de
tecnologia nas aulas, estimulando o pensamento crítico dos alunos. Assim, utilizar a tecnologia
nesse contexto auxilia ainda mais a emancipação do pensamento, além de ampliar as percepções
da atual Educação Física Escolar para além da aptidão física. (COSTA e WIGGERS, 2016).
Mendes (2008) aponta a partir de uma pesquisa-ação que é possível utilizar TICs na aula
de Educação Física Escolar. De forma conjunta com o professor regente, solicitaram aos alunos
de uma turma de 3° ano do Ensino Fundamental que realizassem uma comparação entre o
esporte espetacularizado pela mídia e aquele associado ao lazer, como também indicam Martini
e Viana:
Entretanto, as experiências com as práticas esportivas têm se configurado
como a reprodução daquelas exibidas em espetáculos televisivos, guardam
estreita relação com princípios da lógica capitalista, como racionalização e
eficiência, enfraquecem as possibilidades lúdicas como produção de sentido
(MARTINI e VIANA, 2016, p. 245).

Diniz, Rodrigues e Darido (2012) estão em consenso que é possível trabalhar com o
esporte e a mídias nas aulas de Educação Física, em função do que é transmitido por esse meio.
 26

Assim, durante as aulas é de suma importância discutir, refletir e aprender sobre, principalmente
quando o esporte educacional não é discutido nas mídias.
Uma forma de utilizar as mídias dentro dessas aulas seria com o objetivo de melhorar
as informações transmitidas entre os alunos e o professor, tornando o processo de aprendizado
menos burocrático, mais direto, como afirmam Diniz, Rodrigues e Darido (2012).
Os meios midiáticos utilizam o foco principal da Educação Física, que é o corpo. Logo,
é visível a apresentação de modelos com belos físicos, felizes e praticamente sem defeito.
Assim, esse seria mais um meio de utilizar as mídias na Educação Física Escolar trabalhando o
tema em suas aulas, discutindo essa forma de veiculação, para assim tornar os alunos menos
suscetíveis as implicações desses estereótipos. (DINIZ, RODRIGUES e DARIDO, 2012).
Betti (2006) realizou uma pesquisa-ação juntamente com professores de ensino
fundamental e médio, apresentando aos alunos reportagens para serem discutidas em sala de
aula. O tema mais debatido foi o de “Padrões de Beleza, Obesidade/Emagrecimento e Atividade
Física”.
Com embasamento no que foi explícito no parágrafo anterior, os alunos trazem para as
aulas de Educação Física a cultura corporal que lhes é apresentada por meio das vias midiáticas,
como por exemplo a coreografia do momento. Camilo e Betti (2010) posicionam-se dizendo
que essa cultura corporal absorvida pelo aluno está substituindo o esporte como conteúdo da
Educação Física Escolar e entendem que essa mudança dificulta a área de ter uma atualização
da sua pedagogia, já que há uma dificuldade em reconhecer essas novas manifestações frente
aos conteúdos tradicionais.
Além do corpo, a Educação Física também desenvolve o aspecto social. Diniz,
Rodrigues e Darido (2012) realizaram um estudo, no qual apresentaram uma reportagem à uma
turma de 7° ano do Ensino Fundamental sobre a obesidade. Ao final da discussão, alguns
relataram assumindo que possuíam atitudes preconceituosa em relação a essa população.
Bethônico e Dionísio (2014) ao realizarem pesquisa sobre “letramento em Marketing”
perguntou aos professores de escolas públicas de Belo Horizonte quais matérias eram passíveis
de tratar sobre o assunto. Infelizmente a Educação Física foi a matéria que recebeu menos
respostas, o que mostra que professores de diversos segmentos não possuem conhecimento de
que é possível utilizar o tema nessa matéria em específico, como já foi mostrado em exemplos
anteriores.
Os programas de televisão também podem influenciar diretamente nas aulas de
Educação Física. Para Lisbôa e Pires (2004), programas infantis veiculam, dentre outros
 27

aspectos, a competitividade, o que insere a criança precocemente no mundo esportivo de

rendimento (LEIRO e COSTA, 2010), além da separação entre meninas e meninos, bem como
também o esporte voltado para o rendimento (LISBÔA e PIRES, 2004), situações perceptíveis
durante as aulas.
A Educação Física Escolar utiliza os conteúdos da cultura corporal de movimento.
Assim, é indicado a utilização das mídias pela área, já que é necessário fazer com que o aluno
reflita e compreenda esses processos. (BATISTA e BETTI, 2005).
A TV, segundo Batista e Betti (2005), pode permitir aulas mais dinâmicas e menos
monótonas. Assim, a Educação Física pode utilizar o aparelho em suas aulas sem perder a
essência que mais chama a atenção dos alunos, a dinamicidade. Esses mesmos autores
utilizaram um desenho animado para tratar sobre trapaças, algo muito presente em momentos
de disputa. Os autores relataram a surpresa dos estudantes ao perceberem que a aula seria dentro
da sala, mas que logo passaram a ficar eufóricos ao verem qual desenho animado iriam assistir
(BATISTA e BETTI, 2005).
A produção de imagens é possível na Educação Física Escolar. Oliveira e Pires (2005)
entregaram uma câmera a uma aluna de 13 anos de uma escola pública de Florianópolis/SC
para que filmasse sobre o tema brinquedos e brincadeiras, sobre a cultura do brincar da escola.
Os autores não ensinaram nenhuma técnica de filmagem à estudante, justamente para que “os
clichês do discurso midiático” (OLIVEIRA e PIRES, 2005, p. 124) não fossem reproduzidos e
o campo de atuação, como também o estudante, tivesse um olhar diferente para essa abordagem
das mídias nas aulas de Educação Física. É importante salientar que, em entrevista, a aluna
passou a ter noção que a realidade daquele vídeo produzido, desde o roteiro até a edição, é
direcionada, construído no que deseja ver, ensinando-lhe o teor midiático. (OLIVEIRA e
PIRES, 2005).
Morán (1995) explana que os alunos podem ser incentivados a realizarem produções
como a elucidada anteriormente e expor em um local que seja visível dentro da escola, para que
os alunos possam contemplar as produções realizadas por eles mesmos.
Leiro e Costa (2010) realizaram uma oficina em turmas de 4° e 5° ano de uma escola
pública, com o intuito de entender o que as crianças esperavam das aulas de Educação Física.
Foi reproduzido alguns episódios de desenhos prediletos das crianças, onde constataram temas
como lutas, jogos e esporte. Esperava-se, por parte das crianças, que nas aulas de Educação
Física fosse reproduzido a competitividade para “trabalhar o corpo para ficar forte e magro”
(LEIRO e COSTA, 2010, p. 131), assim como os personagens dos desenhos.
 28

Costa e Betti (2006) trouxeram uma possibilidade de como utilizar filmes nas aulas de
Educação Física Escolar. O exemplo utilizado foi o filme do Harry Potter, o “Quadribol”, um
tipo de competição da saga, que poderia ser adaptada para as aulas, resultando em um jogo de
estratégia em equipe, segundo os autores.
Alunos de uma escola pública de Diamantina – MG tiveram a oportunidade de
vivenciar os exergames, categoria de jogo que utiliza os movimentos do corpo, durante as aulas
de Educação Física. Nessa oportunidade puderam experimentar um jogo de Baseball, tanto no
virtual quanto na realidade. Baracho, Gripp e Lima (2012) buscaram a opinião dos alunos sobre
a prática virtual com um exergame e os alunos relataram que houve mais emoção durante a
atividade.
Esse tipo de jogo, exergames, pode trazer grandes contribuições para as aulas de
Educação Física Escolar, pois motivam mais os alunos, que por vezes não precisam
necessariamente praticar um esporte em equipe, tendo disponível um console. O aluno pode
desenvolver suas habilidades sem ter que se equiparar todas as aulas com os seus colegas, além
de abrir um leque de possibilidades ao professor para que possa desenvolver vários conteúdos,
principalmente dentro de uma escola pública em que os recursos são mais escassos.
(BARACHO, GRIPP e LIMA, 2012).

Outra forma de utilizar a tecnologia na Educação Física Escolar foi apresentada por
Medeiros e Lopes com o PROUCA (Programa um Computador por Aluno):

Dentre as atividades que ele propõe está o desenho das quadras em que eles
praticam os exercícios durante as aulas práticas, ou seja, o professor ensina as
crianças a desenharem o espaço que elas frequentam e desenvolvem as
atividades físicas, ajudam-nas a montarem esquemas de como se posicionar
durante a realização de algum esporte, envolvendo não somente a disciplina
de educação física, mas também matemática e arte, quando trabalha com
medidas, formas geométricas, noções de espaço, além de desenvolver a
coordenação motora das crianças (MEDEIROS e LOPES, 2015, p.13).
Ribeiro (2010) chega à conclusão de que a tecnologia na Educação Física Escolar já se
faz importante na área da pesquisa, ou seja, no meio acadêmico. Atualmente sua importância é
reconhecida, bem como inúmeras formas de a utilizar, porém ainda não é visto na prática, no
cotidiano, tais ferramentas sendo utilizada de forma ampla.
Martini e Viana (2016), em aulas do curso de graduação de Licenciatura em Educação
Física, pediram que os alunos utilizassem durante as aulas jogos eletrônicos, realizando uma
transposição de linguagem, ou seja, adaptando jogos eletrônicos ao meio físico, provando que
é possível adaptar as aulas no meio escolar.
 29

Oliveira, Cunha e Silva (2016) explanam que há novos modos de se movimentar. Na

escola elas brincam, dialogam, mas também se apropriam das mídias e tecnologias. Esse é então
um novo modo que as crianças utilizam para se movimentar, mesmo nas aulas de Educação
Física. Os autores afirmam que cada criança possui identidades de movimentos diferentes, pois
cada uma é influenciada pela cultura do brincar e que por sua vez também é influenciada, mas
pela cultura midiática.
Por fim, Júnior e Oliveira (2016), analisaram o documento da Base Curricular Comum
(BNCC) e Bethônico e Dionísio (2014), analisaram o Parâmetros Curriculares Nacionais
Brasileiros. Nos dois estudos constataram que para a área da Educação Física pouco se usa a
palavra mídia, e que, de forma geral, somente a presença dos termos não contemplam de forma
objetiva a aprendizagem.

2.4 AS BRINCACEIRAS E O USO DA TECNOLOGIA

O ato de brincar, segundo Silva et al (2017), possibilita a criança descobrir o ambiente
ao seu redor, pois, explora o seu corpo, muitas vezes testando os seus limites além dos objetos.

Já o brinquedo surgiu com o intuito de entreter as crianças, pois é lúdico, além de que,
com o advento da Revolução Industrial, passa a ter um teor também pedagógico. No entanto,
as indústrias passaram a investir cada vez mais em brinquedos tecnológicos e robotizados.

Os brinquedos desde o seu surgimento na indústria são fabricados por

existirem interesses envolvidos. Ele não foi meramente criado para entreter as
crianças. Com o advento da sociedade capitalista, por volta do século XVIII o
brinquedo ganhou a vez, deixou de ser apenas lúdico, passou a ser visto de
certa forma como pedagógico, juntamente com o movimento das mulheres
para o mercado de trabalho surge à necessidade de recrear as crianças. As
indústrias percebendo sua vendagem passaram a investir cada vez mais em
brinquedos tecnológicos. Passando a ser objeto de desejo, um exemplo
clássico seria a boneca Barbie, com preços altos e por isso, poucas crianças
têm acesso a esse tipo de brinquedo (BEHENCK e CUNHA, 2013, p. 192).
A tendência dos fabricantes de brinquedos é produzir produtos que já venham com
regras pré-estabelecidas, e, para Lisbôa e Pires (2004), essa forma de produção do mercado
implicaria em reduzir a capacidade de ação e criação das crianças.

Segundo Meira:

A mimesis que se revela no brincar de “faz de conta” tem uma dimensão

diferente quando é realizada virtualmente. O trabalho psíquico de inventar o
personagem e de vesti-los imaginariamente com traços, palavras, gestos,
encontram-se subtraídos no jogo virtual. A única escolha possível se dá entre
as opções que o jogo oferece, cujo roteiro tem fases pré-determinadas,
 30

revelando uma mimesis do processo de produção, onde a escolha de objetos

determina as possibilidades de trajeto (MEIRA, 2003, p. 84).
Francisco e Silva (2015) afirmam que a infância se consolida no brincar, e por
intermédio dela a criança se torna um sujeito que se relaciona com o meio, formando sua
identidade.

Muitos relatam que as crianças de hoje não brincam como os pais ou os avós, e Fantin
(2015) assevera que é necessário entender o contexto sociocultural atual, que envolve a
tecnologia, para assim poder proporcionar práticas benéficas as crianças, ou seja, brincadeiras
que possam interagir a tecnologia nesse momento importante para o seu desenvolvimento.

A cibercultura infantil é discutida por Couto (2013), relatando que a criança permanece
com as brincadeiras tradicionais, como brincar de boneca ou de carrinho, porém agora está
integrada “por meio das telas” (2013, p. 910). Conclui que as crianças permanecem muito
tempo nos seus aparelhos, mas que continuam sabendo brincar tradicionalmente, articulando
com a tecnologia, pois como coloca o autor “tocar telas é brincar” (2013, p. 910).

Almeida e Costa (2016) realizaram uma pesquisa de cunho exploratório sobre o brincar
diante das tecnologias. Ao entrevistar psicanalistas a respeito da sua opinião da função do
brincar todos concordaram com o texto abaixo:

A criança se manifesta através do brincar, e através das vias inconscientes ela

traz através da brincadeira tudo àquilo que perturba, tudo o que angústia e que
está na vida mental dela. Então ela traz através da brincadeira, do jogo (...) o
que são manifestações dela. A fala da criança é a brincadeira. Ela traz através
do brincar tudo aquilo que está na vida mental dela, seja do inconsciente e do
consciente (...) é através do brincar que ela traz. Via de acesso que a gente tem
das crianças. (ENTREVISTADA 2) (ALMEIDA e COSTA, 2016, p. 156).
Ainda sobre o mesmo estudo de Almeida e Costa (2016), os autores perceberam que
havia entrevistados preocupados com a limitação da criatividade das crianças diante de
brinquedos tecnológicos, brinquedos que já vêm de fábrica programados com movimentos e
falas, e que a criança, inúmeras vezes, ao brincar, se detém somente a essa forma pré-
estabelecida, como também elucida Távola:

A boneca de pano velha, amassada, malfeita, permite à criança uns cem

números de “encarnações”, e infinitas personificações muito mais ricas e
criativas do que produtos acabados, prontinhos, perfeitos, que dizem
“mamãe”, sabem mamar e até fazer xixi para que se troque a fraldinha, como
anos depois do progresso industrial criou para as meninas. (TÁVOLA, 2009,
p.42).
 31

Sobre os brinquedos tecnológicos, Meira explana que o brincar tradicional é substituído

pelos estímulos incessantes de brinquedos que são lançados e substituídos rapidamente por
novas tecnologias:

A memória do brincar, hoje, encontra-se apagada pelo excesso de estímulos

oferecidos incessantemente, em um ritmo veloz e instantâneo. A exaltação do
objeto eleva minúsculos brinquedos à extrema potência, para dali a alguns dias
serem substituídos por outros, novas versões tecno do mais avançado, do
melhor (MEIRA, 2003, p.75).

Machado e Wiggers (2012) constataram que brincadeiras comuns, como a de boneca,

está se tornando tecnológica, como mostram em um desenho feito por uma criança que brincava
de Stardoll no computador, comunidade virtual em que é possível vestir a boneca de diversas
formas.

O mesmo foi constatado por Brito e Ramos (2017) ao dizerem que as meninas preferem
jogos casuais, como de adotar um animal, vestir um boneco, enfeitar um espaço, dentre outros,
já os meninos preferem jogos que estejam voltados para a ação e a aventura.

As chamadas crianças da era tecnológica vêm perdendo o hábito de brincar de esconde-

esconde, pique-pega, dentre outros, para ficarem cada vez mais dentro de casa com os seus
brinquedos eletrônicos (FRANCISCO e SILVA, 2015), o que, segundo Machado e Wiggers
(2012) provavelmente faz com que a criança passe mais tempo dentro de casa nessa situação
por conta da violência que circunda o local em que vivem. No entanto, Fantin (2015) se
posiciona dizendo que as brincadeiras tradicionais ainda permanecem, como o carrinho, a
boneca ou a amarelinha, porém com um aumento do número e das formas de brincar.

Paiva e Costa (2015) apontam que o fato de a criança passar mais tempo brincando com
produtos eletrônicos gera um sedentarismo que pode causar a obesidade, diabetes, hipertensão,
dentre outras doenças por falta de atividade.

O fato da criança se interessar mais por brinquedos eletrônicos, como explana Behenck
e Cunha (2013), se deve ao fato de a indústria oferecer esses produtos, por meio da televisão e
da internet, já que parte considerável das crianças possuem acesso a esses dois meios de
tecnologia. Dessa forma, a criança poderá não desejar brinquedos simples, e sim os
tecnológicos, como notebook e tablets.
 32

Para crianças de 8 a 10 anos de uma escola pública de Brasília os brinquedos que mais
desejavam ganhar eram aqueles que são tecnológicos, como computadores e vídeogames, além
dos que são anunciados pela mídia, como a Barbie. (MACHADO e WIGGERS, 2012).

Girardello (2005) realizou uma pesquisa no ano de 2001 em diferentes escolas com
diferentes contextos, e constatou que as crianças que não tinham acesso ao computador foram
justamente as que escolheram esse objeto tecnológico como equipamento preferido.

Francisco e Silva (2015) expõem que a criança enxerga o computador como um

brinquedo, ou seja, uma forma de imaginar e de adentrar ao mundo do faz-de-conta. E como
colocam Costa e Betti (2006), a criança é capaz de propor significado aos objetos que estão ao
seu redor, podendo brincar de diversas formas com os brinquedos tradicionais, e também
utilizando o computador como brinquedo.

A criança interage com o computador por meio da exploração do

equipamento, sendo que cada criança apresentará motivação e uso
diferenciados na utilização desse recurso. Por ser então muito presente, o
computador torna-se um forte atrativo para esses sujeitos que acabam
utilizando-o como um brinquedo, quando interagem sobre ele como um jogo
prazeroso. Desse modo, os chamados ambientes de expressões orais, gráficas
e lúdicas no computador permitem que a criança faça uso do jogo simbólico,
ou seja, a criança utiliza o computador como um brinquedo carregado de
valores culturais, entrando no mundo imaginativo e de faz-de-conta
(FRANCISCO e SILVA, 2015, p. 02).
Meira (2003), ao questionar uma criança se um videogame era jogo ou brinquedo o
mesmo responde que era um brinquedo-jogo, pois tinha que passar de fase, tendo seu sentido
de jogo, e fazia de conta de que era o personagem que estava na tela, sendo também brinquedo,
por conta do teor da imaginação.

A autora ainda explana que nos Estados Unidos já debatem como o uso do videogame
pode afetar a atenção dos jogadores, e que no Brasil o inverso ocorre, com discursos de que os
jogos virtuais podem aprimorar a atenção de quem joga.

Munarim (2007) relata que a criança tenta criar suas representações imaginárias através
da sua cultura, além de símbolos e imagens visualizadas no dia a dia. Na brincadeira, então,
passa a reproduzir e recriar essas imagens e símbolos que foram vistos na TV.

Jogos virtuais não necessitam da presença de outra pessoa. A grande maioria dos jogos
virtuais foi pensado para ser jogado de forma individual, ou contra o próprio sistema ou contra
um outro jogador anônimo. Esse último ainda proporciona pouca interação com o adversário,
pois os chats (ferramenta de conversação) na maioria dos jogos voltados para o público infantil
 33

limita as conversas em frases pré-estabelecidas como forma de segurança, ou seja, há pouca

interação entre os jogadores, diferentemente dos brinquedos, que por serem físicos acabam
sendo compartilhados pelas crianças, promovendo a interação social. (MEIRA, 2003).

Em contrapartida, Oliveira e Pires (2005) explanam que nas brincadeiras as crianças

estão juntas e sozinhas ao mesmo tempo. É possível que a criança opte por se isolar e brincar
sozinha com um brinquedo, faz parte dos seus estágios de desenvolvimento, assim essa é uma
característica passageira da criança, logo, o brinquedo, tende a aproximar as crianças mais do
que um jogo virtual.

Silva et al (2017) asseveram que aparelhos eletrônicos podem contribuir para o

desenvolvimento infantil, bem como foi apontado anteriormente. No entanto, os autores
afirmam que o “contato exagerado” pode causar cada vez mais a individualização das crianças,
logo perderia os laços afetivos entre seus colegas, que pode ser proporcionado pelas
brincadeiras tradicionais.

Entretanto, na prática, no mesmo estudo de Silva et al (2017), os autores chegaram à

conclusão de que crianças, as de hoje e as de ontem, os atuais adultos, preferem brincadeiras e
brinquedos que não envolvam a tecnologia, mas vale ressaltar que a pesquisa foi realizada com
uma amostra de apenas 16 participantes.

Em relação a mudança dos brinquedos e brincadeiras, Francisco e Silva apontam que:

O brincar não vem apenas se modificando no ato em si; vem se modificando

também nos objetos do brincar – nos brinquedos. Há tempos atrás, as crianças
brincavam nas ruas de várias brincadeiras, como o pega-pega, o esconde-
esconde, a amarelinha. Hoje em dia as crianças da “era tecnológica” vem
perdendo cada vez mais esses hábitos. É muito mais comum que elas fiquem
cada vez mais dentro de casa brincando “sozinhas” com seus brinquedos
eletrônicos (FRANCISCO e SILVA, 2015, p. 08).
Porém, Machado e Wiggers (2012) entendem que as brincadeiras tradicionais são
influenciadas pelas mídias, entretanto não ditam por completo como devem ser tais
brincadeiras. Para Menezes e Couto (2010) ninguém está a todo momento conectado, o que
vale para crianças também, assim existe um momento em que usufruem da chamada infância
tradicional.

Fantin (2015) fala do tempo de consumo de jogos digitais e que esse tempo varia de
acordo com a cultura de cada criança, especialmente no quesito de acesso à cultura digital.
Logo, segundo a autora se uma criança possui situação econômica favorável, o seu tempo
 34

provido para esses jogos será maior do que uma criança de situação financeira menos
favorecida, que se apropria de brincadeiras mais tradicionais.

Para Francisco e Silva (2015) o jogo possibilita a formação de um espírito construtivo

na criança, pois esse recurso lúdico desenvolve a capacidade de imaginação, além da
capacidade de sistematizar, abstrair e interagir socialmente.

Wiggers, Siqueira e Souza (2012) realizaram uma observação participante em uma

escola pública de Brasília. Relatam que em um certo momento dois garotos brincavam de
““girar o colega, “cortar” sua cabeça e jogá-lo contra a parede” (2012, p. 320). Enfatizam que
os dois meninos usaram a expressão “é de mentirinha” (2012, p. 321) demonstrando como é o
mundo do faz-de-conta das crianças e como alimenta sua ludicidade no meio midiático.

Uma nova forma de jogo para videogames surgiu com os exergames, um modo de jogar
utilizando movimentos de todo o corpo. Essa modalidade de jogo desmistifica a máxima que
diz que videogames podem tornar uma criança sedentária ou passiva, segundo Baracho, Gripp
e Lima (2012), possibilitando a criança a usufruir de um videogame utilizando todo o seu corpo,
além de trabalhar o cognitivo como já explicitado.

Outro tipo de jogo são os ARGs (Alternative reality games), que buscam simular a
realidade fomentando situações lúdicas com base em contextos sociais concretos, ou seja, o
contexto do dia a dia (JUNIOR, 2017). O mesmo autor questiona os jogos de computador e
consoles por não propiciar a ludicidade como o ARGs ou as brincadeiras na sua forma mais
convencional e conhecida.

Rinaldini, Ruiz e Dias (2012) questionam a substituição das brincadeiras convencionais

por jogos eletrônicos e brinquedos divulgados pelas mídias. Os autores afirmam que as
brincadeiras tradicionais possibilitam a socialização, além de desencadear reflexões sobre
valores humanos, como por exemplo a partilha de um brinquedo.

3. METODOLOGIA
Foi realizada uma revisão bibliográfica neste estudo, e segundo Marconi e Lakatos
(2003), pesquisas desse cunho, buscam englobar em um único estudo diversas pesquisas já
tornadas pública sobre um determinado tema.

A técnica usada para a coleta de dados foi a documentação indireta (MARCONI e

LAKATOS, 2003), que utiliza a pesquisa bibliográfica. Utilizou-se como bases de dados a
CAPES e o Google Acadêmico, além de pesquisas em periódicos específicos como a Revista
 35

Brasileira de Ciências do Esporte, Motrivivência e Revista Uminho. Os documentos

pesquisados abrangem o período de 2001 a 2018, possuindo um total de 65 referências
bibliográficas.

Para a escolha dos artigos foi realizada uma leitura prévia dos resumos, assim
selecionando aqueles considerados como relevantes ao tema do presente trabalho. Logo após
os artigos selecionados foram utilizados de acordo com os capítulos apresentados.

Foram utilizadas as seguintes palavras-chave durante a pesquisa do material: criança,

infância, século 21, era digital, mídia, ensino fundamental, tecnologia, educação infantil,
educação física, tecnologia.

4. DISCUSSÃO
O mercado brasileiro enxerga na criança um ramo com grande potencial (WIGERRS,
SIQUEIRA e SOUZA, 2012), já que essa criança exerce grande influência sobre seus pais e
familiares.

É possível reafirmar isso com as posições de Fantin (2015) e Couto (2013), que
explanam como a criança nasce inserida no meio tecnológico, logo, passando a ser usuária
direta da tecnologia, consumindo aquilo que é do seu agrado.

Assim, essa criança, que opina, se posiciona e consome aquilo que lhe chama atenção,
consegue exercer influência sobre sua família.

Como explanam Martins e Castro (2011), as crianças acessam aos mesmos conteúdos
que um adulto. Infelizmente, são poucos os locais que se preocupam em transformar o seu
conteúdo adulto para um conteúdo infantil. Muito pelo contrário, conteúdos voltados para
adultos possuem pouquíssimos avisos que aquele local, seja um site, uma notícia ou um filme,
é inapropriado para uma criança, ou por vezes nem o possui.

Infelizmente, o cotidiano violento que é enfrentado na atualidade, impede essa criança

de ter uma infância com brincadeiras na rua, com seus vizinhos, assim ficam em casa, possuindo
mais acesso aos meios midiáticos, como a TV. (LISBÔA e PIRES, 2004).

Couto (2001) elucida que a TV é o principal aparelho de disseminação de ideias, [...]

um dos elementos estruturantes que articula as formas de agir, pensar, viver, divertir, aprender
[...] (COUTO, 2001, p. 126). Assim, a criança que é proibida de brincar com seus colegas
 36

vizinhos por questões de violência, irá sofrer as consequências de ter mais acesso às mídias,
podendo ser influenciada pelo mercado de consumo.

Outro ponto a ser colocado em pauta é a quantidade de informações que ela recebe
diariamente. Paiva e Costa (2015) e Santos e Grossi (2007) explanam que o uso desenfreado da
tecnologia e a quantidade de informações que bombardeiam a criança, pode gerar quadros de
ansiedade e diminuir as relações afetivas que possui com os seus familiares. Qvortrup (2010)
ainda expõe que, por conta desse crescimento econômico e tecnológico, os pais ou responsáveis
estão cada vez mais ausentes das suas funções de educadores e de estarem próximos, o que
pode refletir em problemas na sua vida adulta.

Orofino (2015) afirma sobre a apropriação tecnológica, em que a criança é impelida a

realizar aquilo que vê um adulto fazendo, logo, se um adulto utiliza muitas tecnologias, seja
celular, tablet, computador ou TV, a criança irá se interessar pelo o mesmo.

Fantin (2015) apresenta o lado positivo das mídias. Para a autora elas podem
proporcionar vínculos entre crianças de culturas diferentes, o que possibilita aprendizados como
saber ganhar e perder. Couto (2011) também traz pontos positivos. Para ele filmes, novelas,
desenhos e programas infantis estimulam o lúdico e o imaginário por conta das imagens que
são coloridas e cheias de fantasia, e os sons que remetem ao mesmo.

Já Paiva e Costa (2015) constataram que muitas crianças que utilizam a tecnologia estão
com um vocabulário mais diversificado, conseguindo realizar construções frasais mais
complexas, entretanto, é necessário um acompanhamento e orientação dessas crianças.

Barreto, Brasil e Maranhão (2007) constaram que o sobrepeso era maior em alunos da
rede privada de ensino, fazendo relação com a renda maior que esses alunos possuem, logo tem
mais acesso a alimentos hipercalóricos, computadores e videogames, favorecendo o
sedentarismo.

Medeiros e Lopes (2015) acreditam que o professor, como um mediador, e que, segundo
Straub (2009), deve entender que a tecnologia faz parte da criança, como vários outros aspectos
que ela traz para sala de aula. Assim, ao invés de fingir que ela não existe, propiciar o seu uso
dentro de sala de aula e, dessa forma, torná-la crítica quanto ao assunto.

Como foi constatado por Pérez e Pons (2015) no referencial teórico, há sim falta de
dedicação por parte de alguns professores em se apropriarem do uso da tecnologia. Na área da
educação física escolar, em específico, não é diferente. Há vários estudos que orientam os
 37

profissionais da área, porém, como elucida Ribeiro (2010), a mídia na educação física escolar
é utilizada apenas na área acadêmica, ou seja, nas pesquisas.

Para Couto (2013), a criança não está deixando de brincar e sim transformando a forma
como brinca. Para o autor, as brincadeiras tradicionais ainda estão presentes, acrescentando
apenas jogos de celular ou tablet.

De forma contínua, há jogos que não permitem criar situações, restringindo, a criança
que o joga, àquele único universo.

A indústria mercadológica, para Behenck e Cunha (2013), praticamente seduz a criança

a comprar os brinquedos que oferece. Se isso não convence uma criança específica a querer
certo brinquedo, um colega que o possua poderá despertar a vontade da criança em tê-lo.
Infelizmente, o mercado produz cada vez mais brinquedos e o lançam de forma desenfreada,
havendo um descarte cada vez mais rápido de brinquedos adquiridos a pouco tempo. (SILVA,
2012).

Retornando a questão relacionada a influência da mídia sobre a imaginação da criança,

Wiggers, Siqueira e Souza (2012) presenciaram uma brincadeira violenta entre duas crianças,
em que elas baseavam o momento na frase “é de mentirinha”. Brito e Ramos (2017)
manifestaram sobre a surpresa de um pai que presenciou seu filho logado em sua conta,
assistindo vídeos violentos que havia assistido anteriormente.

Ainda assim há jogos que proporcionam ludicidade a criança. Os ARGs (Alternative

reality games), já citados anteriormente são jogos que utilizam o lúdico baseado em contextos
diários, como explana Júnior (2017). Observa-se que é possível desenvolver brinquedos ou
jogos eletrônicos, que possam propiciar a imaginação da criança, trazendo benefícios.

Brito e Ramos (2015) indicam que pais e professores tenham contato frequente com as
mídias para poderem ter domínio, e assim mediarem o uso dos seus filhos e alunos

Morán (1995) elucida qual deve ser o papel das mídias e tecnologias, em que elas devem
tornar a pessoa que as utilizam mais atenta aos processos que decorrem desse uso.

5. CONCLUSÃO
O presente estudo elucidou por meio de diversos autores como as mídias e as tecnologias
impactam de forma geral na vida das crianças. Infelizmente, por vezes, a forma como é utilizada
impede a criança de desenvolver a criatividade, pois boa parte dos brinquedos e jogos já chegam
 38

nas mãos das crianças com configuração pré-estabelecidas, impedindo-a de criar novas
situações.

No âmbito escolar, ainda é grande a dificuldade de aliar as mídias, principalmente

porque alguns professores não se apropriam da tecnologia em suas aulas. Felizmente, a
discussão é crescente, surgindo propostas e orientações que buscam tornar o ensino dos
conteúdos mais atraente ao estudante.

Enfim, as tecnologias não devem ser excluídas do cotidiano da criança, pois podem
contribuir com o processo de desenvolvimento, trazendo grandes benefícios, mas elas devem
ser observadas e orientadas diante das suas atividades, e não simplesmente utilizarem esse
dispositivo sem supervisão.

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