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Contribuições do materialismo histórico-dialético para as

pesquisas em Mestrados Profissionais na área de ensino de
humanidades

1
Priscila de Souza Chisté Leite

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, Brasil. pchiste@ifes.edu.br

Resumo. O artigo tem como objetivo apresentar as contribuições do materialismo histórico-dialético para as
pesquisas em mestrados profissionais na área de ensino de humanidades. Para tanto, evidencia os
pressupostos do materialismo histórico-dialético estabelecendo diálogo entre esse método e os
pressupostos das pesquisas aplicadas, em especial, aquelas de cunho participativo. Discorre também sobre
as especificidades dos mestrados profissionais no Brasil exemplificando esta abordagem a partir de algumas
pesquisas desenvolvidas em um mestrado profissional na área de ensino de humanidades.
Palavras-chave: Materialismo histórico-dialético; Pesquisa Participante; Mestrado Profissional; Ensino de
Humanidades.

Contributions of historical-dialectical materialism to the researches in Masters Professional in the area of

humanities education
Abstract. The article aims to present the contributions of historical-dialectical materialism to the researches
in professional masters in the area of humanities education. In order to do so, it highlights the assumptions
of historical-dialectical materialism by establishing a dialogue between this method and the presuppositions
of applied research, especially participatory research. It also discusses the specificities of professional
masters in Brazil, exemplifying this approach based on some research developed in a professional master's
degree in the area of humanities education.
Keywords: Historical-dialectical materialism; Participant Research; Professional Master's Degree;
Humanities Teaching.

1 Introdução

O materialismo histórico-dialético é um método de interpretação da realidade considerado como a

teoria do conhecimento do marxismo originário. Ele se contrapõe aos dualismos dicotômicos
próprios da lógica formal ao seguir os preceitos da lógica dialética. Defende a superação da
dicotomia sujeito-objeto, pois infere que sujeito e objeto são dois aspectos de uma mesma realidade
em contradição e em unidade indissolúvel dos opostos. Assim, a unidade sujeito/objeto do
conhecimento exige a compreensão concreta de ambos e fortalece a necessidade de entendermos
que vivemos em uma sociedade essencialmente alienada/alienante que precisa ser superada. O
processo dialético parte da análise de polos contraditórios que em um confronto superam o
momento anterior, produzindo, através da própria ação sobre a realidade, uma nova realidade
pensada. Essa realidade encontra-se em movimento e é constituída por contradições, do mesmo
modo que a consciência é dinâmica e se encontra em movimento pelas mesmas contradições. O
método compreende que a realidade objetiva é histórica e para explicá-la cabe revelar sua dimensão
diacrônica (ocorrida ao longo do tempo), permitindo, assim, observar essa realidade como processo
em desenvolvimento. Sabemos que muitas teorias pós-modernas hegemonizam o ideário e o
imaginário coletivo da sociedade capitalista, esboçam reflexões superficiais sobre o capitalismo e
consideram o materialismo histórico-dialético ultrapassado. É importante ressaltar que, por meio de

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teorias pós-modernas, o real é apresentado mediante indicadores e discursos que manipulam e

escondem as verdadeiras contradições da sociedade. Nesse sentido, busca-se explicar e resolver os
problemas sociais por meio da elaboração de novas narrativas abstratas que negam a luta de classes
inerente à sociedade capitalista. Vislumbramos outras repercussões do ideário pós-moderno no
campo da metodologia de pesquisa, a saber: a valorização de teorias do discurso e de linguagem que
consideram a realidade como múltipla e possível de ser explicada de acordo com o ponto de vista do
pesquisador; o entendimento que a realidade é difusa e existe para cada sujeito conforme sua
experiência e forma de se aproximar do conhecimento; a ideia de que o conhecimento científico é
equivalente ao senso comum, provocando depreciação da ciência; a fragmentação e o isolamento do
objeto de conhecimento, deslocando-o da realidade concreta multifacetada; e a desvalorização da
memória histórica e do conhecimento socialmente construído e acumulado.
Como forma de contribuir para a análise crítica do atual quadro histórico, social, político e
econômico, acreditamos que o materialismo histórico-dialético possa fomentar reflexões acerca da
realidade e, em especial, colaborar com o modo de conduzir pesquisas no campo da educação
realizadas em âmbito stricto sensu e, de modo específico, nos mestrados profissionais na área de
ensino1.
Diante desse quadro, o artigo que segue apresenta um pequeno recorte sobre o assunto e está
organizado a partir das seguintes seções: inicialmente, apontamos as especificidades dos mestrados
profissionais brasileiros reforçando a importância de se evidenciar nesses espaços as relações entre
teoria e prática - a práxis -, configurada como categoria fundamental do materialismo histórico-
dialético. A seguir, discorremos sobre possíveis diálogos entre essa abordagem teórica e os
pressupostos das pesquisas participantes, apresentando como exemplo algumas pesquisas
desenvolvidas no Mestrado Profissional em Ensino de Humanidades do Instituto Federal do Espírito
Santo, Brasil. Destinamos este texto aos pesquisadores da área da educação que buscam
compreender a realidade pesquisada de modo integral, sem dissociar teoria e prática, com vistas a
revelar as contradições do fenômeno investigado a partir do movimento histórico e dialético do
objeto de pesquisa.

2 Mestrados profissionais brasileiros na área do ensino

Na história da educação brasileira, a Educação Profissional foi pensada com a finalidade de treinar
uma parcela da população para o desempenho de atividades manuais consideradas de nível
intelectual inferior. Visava também atender às demandas da indústria e beneficiar os grupos sociais
desfavorecidos economicamente. No início, as políticas educacionais para educação profissional
buscavam contemplar os níveis mais básicos do ensino. Contudo, recentemente, ampliaram os seus

1 A área de ensino foi constituída por decisão do Conselho Superior da Capes pela Portaria nº 83, de 6 de junho de 2011. De
acordo com o Comunicado Conjunto nº 001/2013 das áreas de Ensino e de Educação: perspectivas de cooperação e
articulação, publicado em 28 de junho de 2013, existem delimitações entre essas duas áreas de pesquisa na pós-graduação
stricto sensu no Brasil. Conforme esse documento os Programas da Área de Educação da Capes se organizam em diferentes
propostas, constituindo linhas de pesquisa específicas e priorizando a produção de conhecimento educacional. Já os
programas da Área de Ensino focam as pesquisas em ensino de determinado conteúdo, buscando integração com as áreas
geradoras dos conteúdos a serem ensinados. Seus cursos de pós-graduação têm como objeto a mediação do conhecimento
científico, a integração entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico, construir pontes entre diferentes áreas
e processos educativos. Destinam-se principalmente a professores da educação básica e/ou profissionais de ensino formal
ou não formal vinculados a diferentes campos de conhecimento. No caso do Mestrado Profissional em Ensino de
Humanidades do Instituto Federal do Espírito Santo, Brasil, o público-alvo são professores das áreas de Ciências Humanas,
Letras e Artes.
...

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objetivos iniciais ao avançarem para o nível superior e atingirem o nível stricto sensu, sob a forma do
mestrado profissional. Segundo Melo (2002), a criação dos mestrados profissionais possui influência
internacional e aproxima-se da estrutura norte-americana de pós-graduação, que visa à aplicação e à
extensão de conhecimentos a finalidades profissionais ou vocacionais, tais como a Master of Business
Administration, Master of Arts in Education, Master of Engineering e Master of Arts in Teaching. Ao
mesmo tempo, acata regulamentações de agências internacionais de financiamento, como o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (Bird). Em 1995, essa instituição apresentou documento
intitulado “O ensino superior: as lições derivadas da experiência” que expunha orientações para
políticas educacionais que reforçavam a necessidade dos governos redefinirem suas funções relativas
ao ensino superior; propunham a implementação de programas de cooperação interinstitucionais e
pós-graduações à distância, bem como a aproximação da Universidade e setor produtivo, com
prioridade na criação de cursos stricto sensu, atendendo à nova dinâmica de mercado; e sugeriam a
flexibilização do sistema de pós-graduação, tornando-o receptivo a novas formas de capacitação de
recursos humanos. Diante das demandas associadas à experiência americana e às políticas de
articulação internacional, os mestrados profissionais foram instituídos no Brasil em 1995, pela
Portaria nº 47, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes2), e pela
subsequente regulamentação feita pela Portaria nº 80/1998, do Ministério da Educação. O
argumento desses documentos respalda-se na necessidade de flexibilização do modelo de pós-
graduação stricto sensu diante das demandas sociais oriundas das mudanças tecnológicas, das
transformações econômico-sociais e do aumento da procura por profissionais com perfis de
especialização distintos dos tradicionais. Conforme Ribeiro (2005), a principal diferença entre o
mestrado acadêmico e o profissional é o resultado almejado. No mestrado acadêmico, pretende-se a
imersão na pesquisa, isto é, formar, a longo prazo, um pesquisador. Já no mestrado profissional, o
objetivo é formar alguém que, no campo profissional externo à academia, saiba localizar,
reconhecer, identificar e, sobretudo, utilizar a pesquisa de modo a agregar valor a suas atividades
pessoais ou sociais. Outra peculiaridade do mestrado profissional refere-se à preocupação com a
formação especializada para profissionais “em serviço”. Barros, Valentim e Melo (2005) ressaltam
que o mestrado profissional é destinado a um público externo à academia e se volta para a gestão,
produção e aplicação do conhecimento orientado para a pesquisa aplicada, a solução de problemas,
a proposição de novas tecnologias e o aperfeiçoamento tecnológico. As autoras destacam que os
mestrados profissionais possuem como alvo a capacitação de recursos humanos para a prática
profissional e transformadora, preservando a vinculação ensino versus pesquisa. Sobre a relação
teoria e prática nos mestrados profissionais e acadêmicos, Ostermann e Rezende (2009) apontam
que o mestrado acadêmico forma pesquisadores e docentes, enquanto o profissional qualifica para o
mercado de trabalho. É forte a dicotomia que sustenta todos os níveis de formação profissional no
Brasil: de um lado os que pensam e, do outro, os que executam. Esse fato fica evidenciado na própria
orientação trazida pela Capes, na Portaria Normativa nº 17/2009, que dispõe sobre os objetivos do
mestrado profissional voltados para questões da prática profissional. Em seu artigo 4°, regulamenta
que um dos objetivos do mestrado profissional é capacitar profissionais qualificados para o exercício
da prática profissional, visando ao atendimento das demandas sociais, organizacionais ou
profissionais e do mercado de trabalho. Compreendemos que os mestrados profissionais não
precisam estimular à utilização do conhecimento de modo pragmático. Ao contrário disso,
necessitam promover a relação indissociável entre teoria e prática. Sabemos que na antiguidade
grega a filosofia ignorou e repeliu o mundo prático, considerado como indigno aos homens livres e
próprio dos escravos. Essa ideia perdurou por vários séculos, mesmo que travestida em outras
2 Fundação vinculada ao Ministério da Educação (MEC) do Brasil que atua na expansão e na consolidação da pós-
graduação stricto sensu em todos os estados do país.

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aparências.
Contudo, a dicotomia teoria e prática toma nova forma a partir da concepção marxiana de práxis. A
práxis é para Marx uma prática sempre fundamentada teoricamente. Desse modo, para a prática se
desenvolver, necessita da teoria e precisa ser iluminada por ela. A práxis é uma atividade material
humana transformadora do mundo e do próprio homem. Uma atividade real, objetiva e ao mesmo
tempo, ideal, subjetiva e consciente (Vázquez, 1968). Ela é teórica e prática - prática, na medida em
que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do homem - e teórica, na medida em que essa
relação é consciente. Portanto, podemos pensar que, apesar de serem inseparáveis, a prática tem
primado sobre a teoria, na medida em que é ela que se constitui como origem, e a teoria é dela
originada. Mesmo que as normativas apresentadas pela Capes regulamentem que o objetivo é a
modificação da prática do aluno do mestrado profissional, é inviável afirmar que isso ocorrerá sem
colocar em evidência a relação indissociável entre teoria e prática, pois, alijando um aspecto em
detrimento do outro, impossibilitamos a melhoria do trabalho profissional e o aprofundamento do
objeto em estudo, visto que passariam a se distanciar do princípio que rege as mediações humanas:
a práxis. Por isso, cabe aos Programas de Pós-Graduação voltados aos mestrados profissionais
colocar em foco essa discussão de modo a pressionar os órgãos legisladores a modificarem suas
normativas e a contemplarem em suas leis as relações intrínsecas entre teoria e prática. No caso
específico da metodologia de pesquisa, a teoria pode colaborar para que a ação do pesquisador seja
mais aprofundada. Assim, entendemos que as teorias relacionadas com o campo das metodologias
de pesquisa tendem a colaborar com a ação do pesquisador, de modo a orientar a sua atividade de
pesquisa e dando um novo sentido à prática, principalmente nas pesquisas aplicadas que demandam
participação coletiva.
A partir do exposto, consideramos que o materialismo histórico-dialético possa contribuir com o
entendimento epistemológico que abarca as investigações sobre práticas e espaços educativos, pois
suas dimensões ontológicas, axiológicas e gnosiológicas integram uma filosofia da transformação que
visa, por meio da análise histórica e dialética da realidade, alcançar sínteses que retomem, em outra
dimensão, o conhecimento inicial e que visem, em última estância, a transformação social e coletiva.

3 Pressupostos do Materialismo Histórico-dialético

De acordo com Martins (2008) poucos são os escritos de Marx que dizem respeito diretamente aos
pressupostos do materialismo histórico-dialético. Esse sociólogo alemão não se dedicou muito a essa
delimitação, apesar de reconhecer a importância de fazê-lo, pelo fato de estar convencido que era
mais urgente empregar o seu método científico-filosófico na análise e compreensão da estrutura do
capitalismo, buscando “[...] elucidar sua gênese e desenvolvimento, para conhecer as suas
tendências imanentes e também para lhe imprimir outros desdobramentos [...]”, que pudessem lhe
determinar novas perspectivas econômicas, sociais, políticas e culturais (Martins, 2008, p. 18).
Segundo Vázquez (1968), o materialismo histórico-dialético é uma concepção, um modelo de
interpretação e de ação no mundo vinculado conscientemente a práxis revolucionária, ou seja, a uma
filosofia que pode guiar uma transformação humana radical ao desvendar contradições e evidenciar
mecanismos de dominação. Nesse sentido, compreende que o conhecimento é social, pressupõe o
outro, sendo sua apropriação necessária para a constituição do sujeito. Diferente das abordagens
pós-modernas que consideram a realidade como um texto com múltiplas possibilidades
interpretativas, o materialismo histórico-dialético reconhece que a realidade não pode ser explicada
de infinitas formas, pois compreende que a essência do objeto não muda, à medida em que a
matéria conserva sua propriedade independente do sujeito (Rodriguez, 2014). Por consequência, o
que faz o mundo ser como é, o que o produz em todas as dimensões, são as relações materiais que

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se estabelecem em sua dinâmica cotidiana. É por causa dessas relações que a sociedade, e o homem
individualmente em seu interior, desenvolve-se e, mediante a um processo histórico, pode ser
superada por um novo modelo que comporta um novo tipo de homem. Por meio desse humanismo-
materialista, o materialismo histórico-dialético considera que o homem é o maior artesão da
realidade que se constitui a partir das relações que a humanidade estabelece entre si e entre a
natureza. Por meio da crítica ao idealismo, o materialismo histórico-dialético afirma que o mundo
não é fruto exclusivo do pensamento, nem obra de um ser transcendental que por bondade intervém
na realidade ou inspira o homem a agir sobre ela. Tal método parte dos dados empíricos que se
apresentam na realidade de forma global e difusa, para logo realizar uma desagregação desses dados
e estabelecer diferentes relações que permitem fazer uma interconexão, possibilitando verificar as
múltiplas determinações que se estabelecem entre os dados singulares e os universais. O real
concreto, por conseguinte, só terá sentido quando a análise a ser realizada sobre ele identificar suas
múltiplas determinações. Desse modo, os fatos sociais não estão isolados, há uma relação dinâmica e
dialética entre o singular, o universal e o particular. Para Martins (2006), o fenômeno revela, em sua
expressão singular, o que é imediato; já em sua expressão universal, revela suas complexidades, suas
conexões internas e a sua totalidade histórico-social. Contudo, Martins (2006) infere que nenhum
fenômeno se expressa apenas de maneira singular ou universal. Ele se manifesta também em sua
configuração particular, assumindo especificidades de uma dada realidade. Desse modo, é impossível
construir qualquer conhecimento objetivo sobre indivíduos ou sobre a totalidade social sem a análise
dialética dessas três dimensões do fenômeno (objeto de conhecimento). Em diálogo com Martins
(2006), Oliveira (2005) destaca a importância de se caracterizar a relação singular-particular-universal
no âmbito da investigação científica, afirmando tal relação como requisito para a compreensão do
objeto em suas múltiplas relações e, acima de tudo, para a superação de falsas dicotomias (do tipo
indivíduo-sociedade), muito presentes nas ciências humanas. Martins (2008) propõe que devam ser
percorridos três passos para se alcançar o conhecimento do objeto estudado de modo a desvelar a
realidade: (1) a tomada de consciência das partes da totalidade a ser conhecida, abstraindo-as do
todo; (2) o conhecimento detalhado dessas partes pelo processo da análise; (3) a superação da visão
analítica, buscando conhecer as mediações que se estabelecem entre as partes, das partes com o
todo e deste para as partes, de modo a produzir uma síntese da realidade, que reproduz no
pensamento o concreto, o real, com todos os seus movimentos, suas determinações e significações,
tornando-se um concreto pensado. Martins (2008, p. 137) explica esses três passos ao apontar que o
conhecimento do real ocorre processualmente, “[...] passa pela abstração do que empiricamente se
apresenta de forma desorganizada, avançando para a análise das suas partes constituintes,
decompondo o todo caótico, até chegar à síntese [...]”, quando se volta o olhar sobre a totalidade da
realidade, mas tendo dela uma visão de suas articulações internas, de suas contradições, de suas
determinações mais complexas e das mediações que aí se estabelecem, produzindo no pensamento
uma representação daquilo que é a realidade. Portanto, para se conhecer o real é preciso dar conta
de todos os nexos que atravessam o fenômeno estudado, cercar o objeto de tal forma que se consiga
compreendê-lo em sua concretude, em seu movimento de gênese e de desenvolvimento em suas
relações reais. Além desses pressupostos, é importante ressaltar que o materialismo histórico-
dialético concebe o objeto do conhecimento não como algo dado, estático, somente limitado ao
tempo presente em sua análise, mas como um elemento dinâmico, caracterizado pela diacronia do
tempo histórico e que mantém múltiplas relações com o que está a sua volta. Inserido em uma
realidade dinâmica o conhecimento não pode ser traduzido como resultado de um processo
acabado, mas de um processo incorporado em uma realidade que é sempre mais rica do que a ideia
que construímos dela e que pressupõe não apenas interpretar o mundo de diferentes maneiras
conforme teorias pós-modernas defendem, mas transformá-lo. Assim, o materialismo histórico-
dialético constitui-se como uma abordagem teórica imprescindível no trato metodológico-

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investigativo, pois impulsiona o pesquisador a analisar de modo aprofundado seu objeto de pesquisa
e a buscar, de modo coletivo, transformar, mesmo que de forma sútil e processual, a realidade.
A partir do que colocamos, consideramos que cabe apresentarmos, na seção que segue,
pressupostos da metodologia de pesquisa participante, pois consideramos que dentre suas
diferentes abordagens existem aquelas que se embasam no materialismo histórico-dialético e, de
certo modo, sistematizaram modos coletivos de investigação que podem, em tese, contribuir para a
conscientização e a transformação social de coletivos subjugados pela sociedade desigual em que
vivemos.

3.1 Materialismo histórico-dialético e as pesquisas participantes

Diante dos pressupostos apontados é possível inferir que metodologias de pesquisas que
possibilitam a participação coletiva podem favorecer o desvelamento do real e, de certo modo,
contribuir com o seu processo de transformação. Porém, é necessário ter em mente os limites que
toda investigação possui, pois sabemos que muitas são as interferências que incidem sobre ela. Feita
essa ressalva, compreendemos que o materialismo histórico-dialético influenciou a sistematização de
alguns métodos de investigação, dentre eles a pesquisa participante. Faz-se necessário ressaltar que
existem vários tipos de pesquisa participante e alguns deles se distanciam dos pressupostos do
materialismo histórico-dialético. De acordo com Brandão (2015) as teorias e ações de estudiosos
como Mahatma Gandhi, Franz Fanon, Paulo Freire, Camilo Torres, Gustavo Gutierrez, João Bosco
Guedes Pinto, Leonardo Boff e Orlando Fals Borda, difundiram algumas propostas de participação
popular como formas originais e contestatórias, diante das diferentes propostas de desenvolvimento
social agenciadas pela Europa e pelos Estados Unidos da América que, na maioria das vezes,
implementavam investigações ditas participantes, mas que, na verdade, funcionavam apenas como
versões de antigas práticas sociais de vocação neocolonizadora. Na América Latina, em fins da
década de 1960, a pesquisa participante manteve-se ligada a ideias e ações sociais de tendência
emancipatória, ao mesmo tempo que fundamentavam e instrumentalizavam a educação popular, a
teologia da libertação e os movimentos sociais populares. Brandão (2015) aponta que a pesquisa
participante surgiu à margem das universidades e de seu universo científico, embora parte de seus
principais teóricos e praticantes provenha delas e nelas trabalhem. Paulatinamente e com
resistências, algumas teorias e práticas da pesquisa participante ingressaram no mundo universitário
latino-americano pela via de estudantes, professores ativistas de causas sociais, os chamados
militantes da educação popular. Para Brandão (2015, p. 08), a pesquisa participante na América
Latina buscava, em sua origem, a transformação de ações sociais populares a partir de uma
elaboração sistemática de conhecimentos pela via de pesquisas sociais postas “[...] a serviço de
experiências coparticipadas de criação solidária de saberes, a partir do enlace entre profissionais
e/ou militantes agenciados e as pessoas, grupos e comunidades populares”. O autor ainda considera
que a pesquisa participante não se relaciona, desde sua origem, às totalizações complexas e
holísticas dos paradigmas emergentes pós-modernos, representados por autores que seguem essa
tendência. Quanto as origens da pesquisa participante, “[...] sua fonte é marxista e, em vários
documentos, ela aparece como uma abordagem dialética” (Brandão, 2015, p. 15). Contudo, sabemos
que atualmente essa abordagem metodológica vem sendo apropriada por vários pesquisadores,
independente da base epistemológica que sustenta suas propostas de pesquisas. As pesquisas
participantes desenvolvidas no Brasil na década de 1980 acompanharam o movimento de
redemocratização desse país. A volta de Paulo Freire ao Brasil após o exílio, contribuiu para a
sistematização de vários eventos relacionados à educação, como, por exemplo, a Conferência
Brasileira de Educação. Tais ações ampliaram as discussões sobre métodos de pesquisa participativos

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no campo da educação. Houve, nesse momento, a sistematização de produções importantes: as

obras de Carlos Brandão – Pesquisa participante (1984) e Repensando a pesquisa participante (1986);
a tradução da obra de René Barbier – Pesquisa-ação na instituição educativa (1985); e as publicações
de Michel Thiollent, principalmente o livro Metodologia da pesquisa-ação (1985). Segundo Fals Borda
(1984, p. 43), a pesquisa participante refere-se à pesquisa da ação voltada para às necessidades de
populações que “[...] compreendem operários, camponeses, agricultores e índios – as classes mais
carentes nas estruturas sociais contemporâneas – levando em conta suas aspirações e
potencialidades de conhecer e agir”. É a metodologia que, ao invés de se preocupar somente com a
explicação dos fenômenos sociais depois que eles aconteceram, visa, por outro lado, favorecer a
aquisição de um conhecimento e de uma consciência que possibilitam, a um determinado grupo,
assumir de forma crítica e autônoma seu papel de protagonista e ator social. Para Freire (1984), essa
seria uma alternativa de realizar pesquisa como ato de conhecimento, contando com pesquisadores
profissionais e grupos populares que juntos desvelariam a realidade concreta. De acordo com Falz
Borda (1984), alguns princípios metodológicos necessitam ser seguidos para se realizar pesquisas
dessa natureza: (1) compreender o espaço intelectual e técnico do pesquisador apresentando o seu
compromisso com a causa popular; (2) evitar copiar tendências sem levar em conta o meio cultural
em que a pesquisa está inserida; (3) ouvir as bases de forma organizada e sem arrogância intelectual;
(4) sugerir o que será investigado de modo participativo; (5) promover o conhecimento teórico e
metodológico contribuindo para a independência das lideranças na realização de outras pesquisas;
(6) observar no campo investigado as aplicações concretas dos princípios da pesquisa, mantendo
ação e reflexão constantes no trabalho de campo; (7) utilizar técnicas de produção de dados que
promovam o diálogo, rompendo com a assimetria das relações sociais geralmente impostas por
alguns pesquisadores; (8) ter em mente que os problemas sociais contemporâneos exigem, para
explicação e solução, níveis complexos de análise que ultrapassam qualquer área especializada.
Complementando tais pressupostos, Freire (1984) sugere alguns passos essenciais para se realizar
pesquisas de cunho participativo: (1) analisar os estudos já realizados sobre o tema; (2) delimitar a
pesquisa; (3) visitar o campo a ser investigado; (4) apresentar proposta de pesquisa para a
comunidade e lideranças; (5) em caso de aceite, explicar detalhadamente a pesquisa; (6) reunir
lideranças da comunidade parceira e demais representantes populares para dar encaminhamento à
proposta; (7) apresentar, após as discussões, documento com os problemas elencados; (8) convidar
especialistas para ajudar a compreender o discurso popular; (9) organizar um pré-projeto em
colaboração com os grupos populares; (10) implementar o projeto; (11) realizar novas pesquisa
analisando o projeto implementado. Tanto os pressupostos de Fals Borda (1984) quanto os passos de
Freire (1984) visam nortear as ações do pesquisador para que ele se distancie de perspectivas
investigativas que colocam em evidência relações dicotômicas e opressoras entre sujeito-objeto.
Ao se aproximarem das prerrogativas do materialismo histórico-dialético devido, principalmente, ao
foco que possui na transformação social, as pesquisas de cunho participativo, a partir do viés que
estamos apresentando, reafirmam-se como um caminho investigativo que visa empoderar os
participantes dando-lhes a oportunidade de ampliar suas consciências de modo a agirem sobre o
mundo desvelando-o a contrapelo.

4 Pesquisas desenvolvidas em um mestrado profissional na área de ensino de

humanidades

Com o objetivo de exemplificar uma possibilidade de diálogo do materialismo histórico-dialético com

pesquisas participantes, em especial aquelas realizadas no Mestrado Profissional em Ensino de
Humanidades do Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), Brasil,

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discorreremos acerca da proposta de curso de formação de professores realizada pelo Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre Educação na Cidade e Humanidades (Gepech3) que integra o mestrado
mencionado. Sabemos que os estudos sobre a cidade se apresentam como importante temática no
campo da educação e, consequentemente, do ensino, pois podem contribuir com a práxis do
professor ampliando sua compreensão de aspectos históricos, políticos, sociais, culturais, filosóficos
e econômicos referentes ao desenvolvimento contraditório e dialético do fenômeno urbano. O
Gepech, formado por mestrandos e professores do Ifes, começou suas atividades em março de 2016,
momento também do início do referido mestrado, visando alcançar os seguintes objetivos: 1) discutir
relações entre a cidade e a educação a partir de áreas do conhecimento ligadas às humanidades; 2)
planejar, executar e avaliar formações de professores da educação básica que contribuam com
reflexões sobre os espaços da cidade; bem como 3) sistematizar materiais educativos que discutam e
apresentem propostas contra-hegemônicas de se conhecer, em especial, as cidades do Estado do
Espírito Santo. Como forma de atingir o primeiro objetivo do Gepech, a partir de alinhamento teórico
com autores inseridos no materialismo histórico-dialético, o grupo participou de atividades que
buscaram ampliar o conhecimento dos participantes: visitas a espaços educativos da cidade,
entrevistas com estudiosos da área e discussões sobre teóricos de base marxiana. Para atender ao
segundo objetivo, o grupo sistematizou uma série de formações de professores de acordo com os
objetivos das pesquisas que cada mestrando estava desenvolvendo. Relataremos neste artigo o
curso de formação de professores intitulado “Educação na Cidade: estudos sobre o processo de
modernização de Vitória”, que integra a pesquisa de três mestrandos do Gepech, os quais, por
afinidade temática, propuseram-se a realizar um único curso de formação de professores com
diferentes abordagens sobre o tema central. O curso teve como público-alvo professores dos anos
finais do ensino fundamental e do ensino médio, licenciados nas áreas de Arte, Filosofia, Geografia,
História e Sociologia, e em exercício em sala de aula na rede pública de ensino no ano de 2017. Foi
realizado na modalidade semipresencial no período de 16-05-2017 a 04-07-2017, com 60 horas de
atividades, distribuídas em encontros de estudos presenciais, atividades não presenciais por
intermédio da Plataforma Moodle, visitas mediadas a espaços da cidade de Vitória e, ao final do
curso, apresentação de relatos de experiências de atividades pedagógicas desenvolvidas na escola a
partir dos estudos realizados no curso. Durante o curso, os professores participantes discutiram e
avaliaram três materiais educativos produzidos pelos mestrandos e seus respectivos orientadores, a
saber: “Educação na cidade: o processo de modernização da cidade de Vitória em debate”; “Parque
Moscoso4: espaço-memória da cidade de Vitória” e “O entorno da Vale5 na perspectiva da Educação
na Cidade”. Esses materiais foram elaborados a partir dos pressupostos do materialismo histórico-
dialético e buscaram apresentar o processo de modernização da cidade de Vitória em diferentes
aspectos. Desse modo, o processo de discussão e avaliação de tais materiais pode contemplar o
terceiro objetivo do Gepech. Além de procurarmos abarcar os pressupostos da pesquisa participante
durante os encontros e atividades do Gepech, buscamos também, com relação ao curso de formação
de professores, assegurar que tais pressupostos fossem contemplados. Planejamos, executamos e
avaliamos de forma conjunta os momentos do curso de formação de professores, dando
oportunidade a todos de acompanharem e atuarem na implementação da proposta. Durante o curso

3 Os dados referentes as ações, os cursos, os textos e os integrantes do Gepech podem ser acessados em
https://gepech.wordpress.com/integrantes-2/.
4 O Parque Moscoso foi inaugurado em 1912 e é um parque urbano característico da cidade de Vitória.
5 A Companhia Vale do Rio Doce foi criada em 1942 como empresa estatal. Atualmente, é uma multinacional e uma das

maiores produtoras de minério de ferro do mundo. Em 2015 a empresa foi responsável por crime ambiental que destruiu
um importante rio responsável pelo abastecimento de água nos estados de Minas Gerais e Espírito Santo. No Espírito Santo
a Companhia está sediada na orla da Praia de Camburi em Vitória e é responsável pela emissão de excessivos poluentes no
ar da região chamada de Grande Vitória que abarca vários municípios do estado do Espírito Santo.

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de formação de professores objetivamos proporcionar, por meio do diálogo, o acesso ao

conhecimento crítico sobre o processo de modernização da cidade de Vitória. A proposta foi desvelar
as contradições que não poderiam ser percebidas sem as lentes do materialismo histórico-dialético.
Propusemos, por conseguinte, o conhecimento da história da cidade de Vitória a partir de um viés
contra-hegemônico. Para avaliar o curso, buscamos ouvir os participantes e a cada etapa refletimos
sobre nossas ações de modo a reorganizar os caminhos trilhados e definir novas rotas a partir das
experiências vivenciadas. Utilizamos técnicas de produção de dados que estimulassem o diálogo
entre os professores participantes e os organizadores do curso, com vistas a evidenciar o
conhecimento de todos os envolvidos. Para tanto, recorremos a vídeo-gravações, fotografias, rodas
de conversas, produção de textos escritos e relatos de experiência como modo de registrar e, na
sequência, analisar os diálogos estabelecidos entre os participantes e os estudos teóricos mediados.
Cabe novamente reforçar que cada um dos mestrandos que organizou o curso de formação de
professores está desenvolvendo pesquisa no Mestrado em Ensino de Humanidades que visa, por
meio do materialismo histórico-dialético, refletir, a partir de enfoques geográficos, ambientais,
culturais e históricos sobre a cidade de Vitória, promovendo modos de conhecer o fenômeno
estudado em sua concretude. Desse modo, compreendemos que o curso de formação de professores
constituiu-se como um objetivo do Gepech, mas também integrou os objetivos das pesquisas
realizadas pelos mestrandos. Além disso, consideramos que tanto o curso quanto o material
educativo disponibilizado estimularam os professores participantes a assumirem, de forma crítica e
autônoma, funções de protagonismo e autoria social, fato que ficou destacado nos relatos de
experiência apresentados por esses profissionais no final do curso. Do mesmo modo, reconhecemos
que como organizadores do curso e coordenadores do Gepech pudemos ampliar nosso
conhecimento sobre o espaço urbano e aprimorar nossos modos de convivência com o outro.

Considerações Finais

Como apontamos, o objetivo deste artigo foi apresentar as contribuições do materialismo histórico-
dialético para as pesquisas em mestrados profissionais na área de ensino de humanidades. Além de
discorremos sobre os pressupostos deste método e da pesquisa participante, comentamos as
especificidades dos mestrados profissionais no Brasil e reafirmamos a importância de se contribuir
com a indissociabilidade entre teoria e prática nesse tipo de mestrado. Elencamos também ações do
Gepech como forma de exemplificarmos algumas atividades de pesquisa realizadas a partir do
materialismo histórico-dialético e da pesquisa participante.
Inferimos que a pesquisa participante, sob a luz do materialismo histórico-dialético, pode se
constituir como um método contra-hegemônico, um caminho investigativo que potencializa
pesquisadores e demais participantes a ampliarem suas consciências, visando a transformação social.
Entendemos que desvelar as condições de reprodução social impostas pelo capital incide na
ampliação do olhar dos participantes da pesquisa, estimulando a compreensão de sua classe social,
de seus direitos e de suas potencialidades. Vislumbramos que tais métodos teórico-investigativos
possam favorecer a sistematização de processos educativos que favoreçam a criação de projetos
emancipadores e reveladores dos mecanismos opressores adotados pela classe dominante com
vistas a instigar a participação coletiva no processo de construção de uma sociedade igualitária.

Referências

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Jogo Trinca dos Invertebrados: uma experiência na mediação de

conceitos de ciências com alunos videntes e com baixa visão

Raimunda Leila José da Silva1; Juliana Eugênia Caixeta1

Paulo França Santos2

1 Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Brasília, Planaltina, Brasil. raimundaleila@gmail.com;

eugenia45@hotmail.com
2 Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação, Salvador, Brasil. pfrancaster@gmail.com

Resumo. Na presente investigação, o objetivo foi desenvolver e verificar a eficácia de um recurso

pedagógico destinado a ensinar alunos do 7º ano do ensino fundamental conceitos relacionados ao Reino
dos Animais Invertebrados tanto a alunos com baixa visão quanto a alunos videntes de uma escola da rede
pública do município de Formosa/GO. A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa e o procedimento
de construção dos dados aconteceu em quatro etapas: (i) construção do jogo; (ii) testagem do tamanho da
fonte e das imagens, (iii) aplicação do jogo “Trinca dos Invertebrados” e (iv) verificação da viabilidade do
jogo. Os resultados demonstraram que o recurso desenvolvido exerceu um importante papel na mediação
com alunos videntes e alunos com baixa visão por criar condições de ensino-aprendizagem focadas na
valorização da diversidade e no engajamento de todos participantes, promovendo uma visão despida de
preconceitos, baseada em princípios éticos, favorecedora do contínuo desenvolvimento dos alunos.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Inclusão, Jogo Trinca dos Invertebrados.

Game Three of the Invertebrates: an experience in mediation of science concepts with psychics and
students with low vision
Abstract. In the present investigation, the objective was to develop and verify the effectiveness of a
pedagogical resource designed to teach elementary school students concepts related to the Realm of
Invertebrate Animals to both low vision students and sighted students of a public school system.
Municipality of Formosa / GO. The methodology used was the qualitative research and the data
construction procedure took place in four stages: (i) construction of the game; (Ii) testing the size of the
source and images, (iii) applying the game "Invertebrate Crack" and (iv) verifying the viability of the game.
The results demonstrated that the resource developed played an important role in mediating with sighted
students and students with low vision for creating teaching-learning conditions focused on valuing diversity
and engaging all participants, promoting a principled and biased view of prejudices Ethics, favoring the
continuous development of students.
Keywords: Science Teaching, Inclusion, Invertebrate Tripping Game.

1 Introdução

A escola para a diversidade é aquela que possibilita contextos de aprendizagem, inspirados nos
princípios da celebração das diferenças, porque compreende o desenvolvimento humano como um
processo sociocultural de transformação que é enriquecido pela convivência com diferentes pessoas,
considerando suas características individuais e sociais. A partir desta concepção e atuação, a escola
compreende que pessoas com ritmos diferentes de aprendizagem podem requerer atuações
coletivas e individuais que favoreçam, tanto, o desenvolvimento de suas potencialidades e o
atendimento de suas especificidades. Para tanto, é preciso uma atuação focada, ao mesmo tempo,
na pessoa, no grupo e nos seus diversos contextos socioculturais.

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A presente investigação consistiu em desenvolver e verificar a eficácia de um recurso pedagógico

destinado a ensinar alunos do 7º ano do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de
Formosa/GO, conceitos relacionados ao Reino dos Animais Invertebrados tanto a alunos com baixa
visão quanto a alunos videntes.

2 Sobre Jogos, Inclusão e Ensino de Ciências

No campo educacional, a inclusão da pessoa com deficiência traz desafios que dizem respeito a sua
acessibilidade aos recursos pedagógicos, especialmente, no ensino de ciências, que é uma área do
conhecimento que aborda fenômenos abstratos, cujas grandezas ou são muito macro ou muito
micro. Neste contexto, o desafio do ensino de biologia perpassa a construção de recursos
pedagógicos adaptados que permitam os alunos com deficiência visual terem acesso a estes
recursos: “muitas vezes é preciso realizar as adaptações necessárias para a participação e inclusão de
todos” (Brainer; Telles; Leal & Cavalcante, 2012, p. 7).
Entendendo por recursos didáticos aqueles que trazem alternativas capazes de contribuir para o
processo ensino e aprendizagem, focamos neste artigo a construção e avaliação do uso do jogo
Trincas de Invertebrados para a mediação de conceitos relativos ao Reino dos Animais Invertebrados
tanto para alunos com baixa visão, como para alunos videntes.
O jogo foi escolhido, porque, enquanto recurso didático pode ser considerado importantes aliados
no processo educativo, ampliando a construção do conhecimento e a elaboração de conceitos por
meio da interação entre os jogadores e entre eles e o objeto de conhecimento. Segundo Cunha
(2012), os jogos nos contornos educacionais podem ser classificados em jogo educativo e jogo
didático sendo assim definidos:
O primeiro envolve ações ativas e dinâmicas, permitindo amplas ações na
esfera corporal, cognitiva, afetiva e social do estudante, ações essas
orientadas pelo professor, podendo ocorrer em diversos locais. O segundo
é aquele que está diretamente relacionado ao ensino de conceitos e/ou
conteúdos, organizado com regras e atividades programadas e que mantém
um equilíbrio entre a função lúdica e a função educativa do jogo, sendo, em
geral, realizado na sala de aula ou no laboratório (Cunha, 2012, p. 95).

Neste estudo, defendemos o jogo na perspectiva do jogo didático devido ao caráter tendencioso de
proporcionar a formação de conceitos acerca do conteúdo Reino dos Animais Invertebrados. Os
animais são estudados pela zoologia – campo da ciência cujo nome origina-se da língua grega: zoon
significa “animal”, e logia, “estudo” (Pereira; Santana & Waldhelm, 2009, p.119).
Os animais compõem um reino com mais de um milhão de espécies. Portanto, para estudá-los, foi
preciso dividi-los em classificações, como: animais vertebrados e invertebrados O grupo dos animais
invertebrados é formado por aqueles que não possuem coluna vertebral (Pereira; Santana &
Waldhelm, 2009) e foi o tema escolhido para investigação devido à grande variedade de espécies
conhecidas, “de cada 100 espécies animais conhecidas, mais de 95 são de invertebrados” (Canto,
2009, p. 107) e também por ser um conteúdo que envolve conceitos abstratos, por se tratar de
organismos que, na maioria, não fazem parte do cotidiano dos alunos.
Caixeta (2007) explica que as atividades lúdicas geram zona de desenvolvimento proximal, ou seja,
constroem espaços de aprendizagem. Nessa concepção, compreendemos que o jogo gera
possibilidades de ser e de atuar no mundo a partir da interação social com os outros jogadores e com
o próprio jogo que poderiam não ser possíveis sem a mediação do jogo e da interação social
construída no contexto da sua aplicação.

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2.1 Deficiência Visual e Baixa Visão

Para Sampaio (2013, p. 6), “entende-se por deficiente visual (DV) os indivíduos que têm dificuldade
de perceber estímulos luminosos, sendo divididos em cegos e pessoas com baixa visão. Mais
importante que identificar o que uma pessoa DV não consegue perceber, é identificar suas
capacidades residuais”. Para o Ministério da Educação, os alunos com Baixa visão são aqueles que:

[...] utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente,

conhecer o mundo e aprender a ler e escrever e, cegos os alunos que não
têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, necessitam, portanto,
utilizar de outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e sinestésico)
no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso à leitura e
escrita dar-se-á pelo sistema Braille (Brasil, 2002, p. 13).

Considerando, portanto, a ideia de compensação (Vygotsky, 2011), isto é, que os deficientes devem
compensar suas limitações, utilizando os sentidos remanescentes, a escola tem a importante função
de possibilitar a participação da pessoa deficiente visual no contexto escolar e, portanto, deve prever
a mediação através dos outros sentidos e do desenvolvimento deles, além do estímulo da visão
residual, em caso de baixa visão. Para tanto, a equipe da escola deve estar atenta às possibilidades
residuais dos estudantes com baixa visão: no contexto educacional, caracteriza-se como baixa visão
a capacidade potencial de utilização da visão prejudicada para atividades escolares e de locomoção,
mesmo que após tratamento ou máxima correção óptica específica, tenha necessidade, de utilização
de recursos educacionais adaptados (Raposo & Carvalho, 2011).
Os recursos educativos adaptados também conhecidos como recursos de tecnologias assistivas são
todo e qualquer tipo de instrumento ou estratégia que permite a acessibilidade da pessoa com
deficiência aos bens culturais, artísticos, científicos e/ou sociais. De acordo com Cavalcante (2012, p.
10), as tecnologias assistivas “são recursos ou estratégias que auxiliam na promoção de
acessibilidade às pessoas com deficiência”. Em outras palavras, são instrumentos que facilitam a
vivência plena do indivíduo na sociedade.

2.2 Caracterizando o Jogo “Trinca dos Invertebrados”

O jogo é composto por trinta e duas (32) cartas impressas em papel NogPel A-4, gramatura de 140
g/m, o tamanho da fonte utilizado foi quarenta e oito (48), destacado em negrito e as imagens
tiveram medidas de 14cm/16cm, sendo que para obter melhor resultado na cor das imagens usou-se
lápis de cor preto para reforçar a tonalidade das gravuras.
As regras do jogo foram impressas em duas versões, sendo que uma teve o tamanho da fonte
ampliada para a fonte quarenta e oito (48), destacada em negrito e a outra versão, tamanho doze
(12), ambas com fonte Times New Roman (ver figura 1).

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Fig. 1. (Imagem das cartas do Jogo Trinca dos Invertebrados).

3 Pressupostos Metodológicos

Tomando por base os objetivos desta investigação, optou-se pela pesquisa de abordagem qualitativa
por entender que esta permite, por meio do tripé: pesquisadores-participantes-fenômeno
investigado, interpretar e construir os significados nas e pelas interações sociais (Sampieri, Collado, &
Lucio, 2013; Minayo, 2010).
Nesse sentido, fenômenos sociais investigados por meio da pesquisa qualitativa permitem ao
pesquisador propor trabalhos com enfoques diversos, explorando a capacidade de imaginação e de
criatividade, não sendo, portanto, uma proposta rigidamente estruturada (Godoy, 1995), o que a
nosso ver, permite profundidade na interpretação dos fenômenos investigados.
A técnica utilizada para coleta de dados foi a observação sistemática que se “caracteriza pelo contato
mais direto com a realidade e é utilizada para obter informações sobre determinados aspectos a
serem estudados de forma planejada, estruturada e realizada em condições controladas”
(Mendonça, 2008, p. 49).

3.1 Participantes

Participaram dessa investigação quatro (4) alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, com faixa etária
de 13 anos de idade, sendo que um estudante tinha baixa visão e três eram videntes. Entendemos
por videntes aquelas pessoas capazes de perceber estímulo visual, ou seja, capazes de ver com seus
próprios olhos ou com ajuda de óculos convencionais.

3.2 Procedimentos de construção de dados

Para a construção dos dados da pesquisa, que ocorreu em uma escola da rede pública do município
de Formosa/GO, inicialmente, pediu-se autorização à diretora da escola, que foi prontamente
concedido.

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Posteriormente, houve um momento destinado a conhecer os alunos participantes da pesquisa.

Nesse momento, a pesquisadora convidou os alunos a participarem da investigação e explicou quais
seriam os procedimentos utilizados. Em seguida, os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
para Participação em pesquisa (TCLE) foram entregues aos alunos para que os pais ou responsáveis
pudessem autorizar a participação de cada um na pesquisa.
A construção dos dados aconteceu em três etapas. A primeira etapa foi a construção do jogo. A
segunda etapa foi destinada a testar o tamanho da fonte e o tamanho das imagens, nesse caso, a
professora investigadora apresentou as cartas do jogo com fontes de tamanho trinta e seis (36) e
quarenta e oito (48) e ao aluno participante com baixa visão para que ambas fossem adequadas às
suas necessidades. Nessa etapa, as cartas foram impressas em folha simples. Na terceira etapa, já
confeccionado na versão final, impresso em papel NogPel A-4, gramatura de 140 g/m e plastificado o
jogo “Trinca dos Invertebrados” foi utilizado para mediar o diálogo inicial sobre o Reino dos Animais
Invertebrado e em seguida as cartas e as regras do jogo foram entregues aos alunos para que
pudessem jogar algumas partidas. Enquanto os alunos jogavam, o papel da pesquisadora foi observar
e registrar o comportamento dos alunos. Na quarta etapa, para verificar a viabilidade do jogo para a
mediação de conceitos relacionados aos filos dos reinos dos animais invertebrados e, também, à
possibilidade de o jogo ser utilizado com grupos de estudantes deficientes visuais, baixa visão, e
videntes, os alunos organizaram as cartas em seus respectivos filos.

3.3 Procedimentos de análise dos dados

Para analisar os dados, optou-se pela Metodologia de Análise de Conteúdo com recorte para a
análise temática proposta por Bardin (2009), que consiste em um conjunto de técnicas sistemáticas e
objetivas empregadas com a finalidade de identificar os significados manifestados nas comunicações
através da presença ou a frequência que as unidades de significado aparecem levando em
consideração o objetivo delimitado. Para a mesma autora, “fazer uma análise temática consiste em
descobrir os “núcleos de sentido” que compõem a comunicação e cuja presença, ou freqüência de
aparição, pode significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (Bardin, 2009, p. 135).
Os dados foram obtidos mediante a aplicação do jogo que ocorreu em uma sala de aula com a
presença da pesquisadora e dos alunos participantes. A ação pedagógica, que incluiu a aplicação do
jogo gravação de vídeos e os diálogos entre os estudantes e entre estudantes e pesquisadora, foi
cuidadosamente observada e registrada em diário de campo “que nada mais do que um caderninho
de notas, em que o investigador, dia por dia, vai anotando o que observa e que não é objeto de
nenhuma modalidade de entrevista (Minayo, 2010, p. 295). Em seguida, os dados foram organizados
em categorias.

4 Resultados

Os resultados evidenciaram que o jogo “Trinca dos Invertebrados” é um recurso viável para a
promoção da interação entre alunos videntes e alunos com baixa visão e eficaz no processo de
construção do conhecimento no que se refere às características marcantes de cada grupo que
compõe o Reino dos Animais Invertebrados. Desta forma, temos as seguintes categorias:

Interações possíveis
A utilização do jogo Trinca dos vertebrados permitiu vislumbrar dois tipos de interações: a) interação
aluno com baixa visão-alunos videntes e b) alunos e professora-pesquisadora. Para uma melhor
compreensão da descrição dos resultados, serão utilizados nomes fictícios para nomear os

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participantes da pesquisa: Beatriz, Marcos, Laryssa e Ronaldo, sendo este último o aluno com baixa
visão.
Apesar de ser um jogo em que cada participante determinava suas próprias estratégias para formar
as trincas, a aplicação do jogo evidenciou o diálogo entre aluno com baixa e alunos videntes e vice-
versa para: a) pedir ajuda acerca da confirmação se as trincas formadas no ato do jogo realmente
designavam o mesmo filo. Exemplo desta interação pode ser comprovado no episódio A:
EPISÓDIO A:
Aluno Marcos: Beatriz me ajuda aqui, essas cartas forma a trinca dos
equinodermos?
Aluna Beatriz: Forma aí é do grupo dos animais marinhos, da estrela-do-
mar.
Aluno: Ronaldo: Deixa eu ver, legal, formo um a trinca.
Aluno Marcos: Valeu.
Houve também a interação dos alunos participantes e a professora investigadora: b) essa interação
pôde ser evidenciada por meio da gravação dos vídeos e descrita no episódio B, quando o aluno
Marcos pergunta a colega Laryssa se as cartas que estão na mão realmente formavam a trinca dos
anelídeos.
EPISÓDIO B:
Aluno Marcos: Laryssa, com essas cartas eu formei a trinca dos anelídeos
né?
Aluna Laryssa: Acho que formou, mas estou com dúvida nessa aqui,
pergunta pra professora.
Aluno Marcos: Professora, com essas cartas forma essa trinca?
Professora: Tem alguém no grupo que pode tirar a dúvida do colega?
Aluno: Ronaldo: Calma aí, vamos lembrar das características dos animais
desse grupo.
Tá certo, formou.
Aluno: Marcos: Legal, formou professora.
Professora: Muito bem.
Nesta dimensão, a interação entre os participantes foi uma das possibilidades que o recurso testado
mostrou ser eficaz. Do ponto de vista do uso do jogo como recurso pedagógico, este resultado era
esperado, considerando a utilização dos jogos favorece a compreensão dos conteúdos envolvendo-
os em uma atmosfera de entretenimento.

Processo de formação de conceitos sobre o Reino dos Animais Invertebrados

Nessa categoria, para verificar a eficácia do recurso, após a mediação com o jogo pediu-se que os
participantes organizassem coletivamente todas as cartas nos seus respectivos filos. Nessa etapa, o
participante Ronaldo rapidamente agrupou as cartas do filo moluscos, o participante Marcos, com a
ajuda da participante Beatriz agrupou o filo equinodermos e em seguida, o participante Marcos
agrupou as cartas do filo artrópodes. Tiveram dúvidas em agrupar as cartas dos filos cnidários,
poríferos, platelmintos e nematelmintos. Nesse momento, houve a intervenção da professora
pesquisadora, relembrando por meio de uma comunicação dialógica, as características gerais dos
animais que compõem cada filo.
Em seguida, o participante Ronaldo agrupou as cartas dos filos platelmintos e nematelmintos.
Observou-se nessa etapa, que os alunos organizaram as cartas, demonstrando domínio satisfatório
sobre o conteúdo.
Fala do aluno Ronaldo ao agrupar as cartas dos platelmintos e nematelmintos: Olha, é parecido com
esse daqui. Referindo-se à carta que apresentava a imagem do ciclo da lombriga e da tênia. Nesse

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momento, os alunos comparavam as características representadas em cada imagem para então

agrupar as cartas.
Nessa categoria, evidencia-se que o jogo favoreceu a compreensão dos conceitos básicos como
características dos animais, locomoção, habitat e reprodução dos animais que compõem o Reino dos
Animais Invertebrados.
Por último, observam as semelhanças entre as palavras cnidários e cnidócitos. Participante Laryssa
com as cartas nas mãos: Cnidócitos, lembra? É o que libera aquela coisa que queima como as águas-
vivas.
O participante Marcos pega as cartas restantes e comenta: Essas são todas dos poríferos, aí olha,
poríferos, poros, esponjas.
Vale salientar que o objetivo principal do jogo foi promover a aprendizagem do conteúdo tanto para
alunos videntes quanto para o aluno com baixa visão, destacando que é possível adequar recursos
pedagógicos que favorecem tanto a interação entre alunos videntes e alunos com baixa visão,
quanto um melhor entendimento dos conteúdos científicos.

5 Discussão

Os resultados obtidos corroboram com as diferentes teorias que sustentam a apropriação dos jogos
educacionais como instrumentos potencializadores dos processos educativos. Nas palavras de
Kishimoto (1996, p. 37) “a utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do
conhecimento, por contar com a motivação interna típica do lúdico”. O jogo cria um ambiente de
motivação e entretenimento conforme explicita o aluno Marcos: A gente nem precisa estudar para
aprender, aprende brincando e fica mais fácil aprender a matéria.
É importante salientar sobre o que nos informa Mrech (2008), citado em Brainer & Teles (2012, p.
23), “brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber
pronto e acabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este saber em
potencial pode ou não ser ativado pelo aluno”. Nesse caso, a mediação do professor no processo de
construção do conhecimento é indispensável para que os objetivos propostos sejam alcançados ao
escolher um jogo para trabalhar um conteúdo específico. Essa mediação também se faz necessário
ao utilizar o jogo didático Trinca dos Invertebrados.
Em síntese, pontua-se que o jogo por si não permite a aprendizagem, mas, mediado, adaptado para
as necessidades de todos os alunos é um recurso que favorece a consolidação e a apropriação de
novos conhecimentos.

6 Conclusões

A investigação visou à construção e análise da viabilidade do jogo Trinca dos Invertebrados como um
recurso didático adaptado que pudesse ser usado na mediação de conceitos básicos sobre o Reino
dos Animais Invertebrados tanto para alunos videntes quanto para alunos com deficiência visual.
Para isso, o jogo foi aplicado para quatro estudantes, um com baixa visão e três videntes. Todos do
7º ano do Ensino Fundamental.
Os resultados evidenciaram que o jogo é viável para ser utilizado em sala de aula para mediar
conceitos de animais invertebrados, por que: a) permite que o aluno com deficiência visual tenha
acesso às cartas do jogo; b) permite que alunos videntes e alunos com deficiência visual joguem
juntos; c) favorece a interação social entre os alunos videntes e deficiente visual para a resolução do
problema proposto para o jogo: construção de filos de animais invertebrados. Isto se dá por meio de

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diálogos entre os alunos entre si sobre os conceitos evocados e construídos a partir da ação de jogar
a Trinca dos Invertebrados; d) permite a interação entre alunos e professora, na medida em que,
como jogo, fomenta o diálogo e a troca de saberes, inclusive, com a confirmação sobre o
desenvolvimento de trincas certas ou a problematização de trincas que foram feitas
inadequadamente e e) permite a sistematização do conhecimento relacionado a alguns filos do reino
animal invertebrado a partir da organização das cartas, que contêm imagens, exemplos dos animais e
suas características.
Com estes resultados, assume-se que o jogo Trinca dos Invertebrados, adaptado para pessoas com
deficiência visual, apresenta-se como um recurso didático rico para o processo de ensino-
aprendizagem de animais invertebrados, podendo ser modificado para a mediação de outros
conteúdos em zoologia, biologia ou outras áreas das ciências da natureza. O fato de as cartas
conterem informações variadas sobre o conceito a ser trabalhado, juntamente com o fato de elas
serem adaptadas, permite o acesso delas a diferentes alunos, que tenham ou não deficiência visual
ou intelectual ou múltipla, gerando possibilidades interacionais no ato do jogo que, para Vygotsky
(1994) tem a ver com o processo de construção de conhecimentos e de conceitos, neste caso, em
ciências.
Por fim, a utilização da metodologia de abordagem qualitativa contribuiu para o entendimento de
que a utilização dos jogos adaptados aconteçam sempre que necessários, para permitir o
protagonismo dos estudantes na construção de conceitos em biologia, nas ciências e nas diferentes
áreas do conhecimento científico, afinal, o protagonismo implica em participação na construção de
hipóteses, na observação dos fenômenos, na comparação dos elementos, no diálogo possível em sala
de aula e na sistematização do conhecimento.

Agradecimentos. Fundo de Amaparo à Pesquisa do Distrito Federal Brasília/Brasil; Secretaria Municipal de

Educação de Formosa/Goiás/Brasil.

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Fútbol Callejero:
Processos Educativos Des-Velados A Partir De Uma Sistematização
De Experiências Em Interface Com A Fenomenologia
Ddo. Maurício Mendes Belmonte1, Dr. Luiz Gonçalves Junior1, Dr. José M Pazos-Couto2

1 Universidade Federal de São Carlos-SP (Brasil). mauriciobelmonte014@gmail.com; luizgj7@gmail.com

2 Universidade de Vigo. Chema3@uvigo.es

Resumo. O Fútbol Callejero surgiu na Argentina, na província de Buenos Aires, em meados de 2001. Sua
prática consiste na realização de uma partida de futebol que é sustentada por três princípios. A saber:
Respeito, Cooperação e Solidariedade. Para o desenvolvimento da presente investigação utilizamos o método
investigativo de orientação qualitativa, a Sistematização de Experiências. Para tanto, após inserção junto à
comunidade participante do projeto de extensão Vivências em Atividades Diversificadas de Lazer e a
respectiva aprovação junto ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, demos início à coleta de
dados, por meio de notações em Diários de Campo. Para a análise dos dados buscamos aportes de inspiração
fenomenológica, procedendo à identificação de unidades de significados e posterior formação de Categorias.
Por ora, enquanto uma análise preliminar são apresentadas e descritas três categorias: A) Cuidados com
outrem; B) É divertido!; C) Ecologia das Motricidades.
Palavras-Chave: Processos Educativos; Fútbol Callejero; Educação Popular; Motricidade Humana

Abstract. Fútbol Callejero appeared in Argentina, in the province of Buenos Aires, in the middle of 2001. Its
practice consists in the accomplishment of a football match that is sustained by three principles. Namely:
Respect, Cooperation and Solidarity. For the development of the present research hand in method of
qualitative research, the Systematization of Experiences. To do so, after insertion with the participant
community of the project Experiences in Diversified Activities of Leisure and the respective approval to the
Committee of Ethics in Research with Human Beings, we began to collect data, through notations in Field
Journal For the analysis of the data we looked for contributions of phenomenological inspiration, proceeding
to the identification of units of meanings and later formation of Categories. For the moment, while a
preliminary analysis is presented and described three categories: A) Care of others; B) It's fun !; C) Ecology of
Motricity.
Keywords: Educational Processes; Fútbol Callejero; Popular Education; Human Motricity

Introdução

No presente artigo nos debruçamos na apresentação e análise de uma prática de Educação Popular
denominada como “Fútbol Callejero” que vem sendo desenvolvida no contexto das ações da parceria
intitulada “Vivências em Atividades Diversificadas de Lazer e Mais que Futebol” (VADL/MQF) junto à
crianças e adolescentes com idade entre 7 e 17 anos. Esta prática educativa foi originalmente
concebida no contexto latino-americano e busca, através de sua vivência, desencadear nos/nas jovens
praticantes processos educativos ligados a assunção de uma postura dialógica e proativa para que
possam protagonizar a luta por seus direitos e interesses na/para transformação de suas realidades
(Rossini, Serrani, Welbel & Wainfeld. 2012). Nossa investigação parte da inquietação por saber quais
os processos educativos emergem da prática do Fútbol Callejero que é desenvolvido no contexto da
parceria VADL/MQF?. Diante desta problemática, nosso objetivo central é de identificar e compreender
os processos educativos que emergem da prática do Fútbol Callejero que é desenvolvida no contexto
da parceria VADL/MQF. Cumpre destacar que os dados apresentados ao longo deste artigo decorrem

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uma análise preliminar de pesquisa de doutorado que está em desenvolvimento1 junto ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da UFSCar (PPGE/UFSCar), realizada em colaboração com a Facultad
de Ciências de la Educación y del Deporte da Universidade de Vigo (UVigo – Campus Pontevedra)
possibilitada pelo Programa Doutorado Sanduíche no Exterior e com o aporte financeiro do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ). Iniciaremos pela apresentação da
origem e a didática do Fútbol Callejero, de modo a apresentar também o contexto da parceria no qual
são desenvolvidas suas ações. Em seguida detalhamos nossa trajetória metodológica, alicerçada na
perspectiva qualitativa, cujos preceitos da Sistematização de Experiência (Jara-Holliday, 2006) em
sinergia com a Fenomenologia (Garnica, 1997 & Bicudo, 2011; Merleau-Ponty, 2015), iluminaram
nossa inserção, registro e análise dos dados, respectivamente. Esta trajetória metodológica culminou
com a identificação e formação de 3 categorias temáticas que serão devidamente descritas. Por fim,
marcando o encerramento de um ciclo preliminar de investigação e contemplando os preceitos da
Sistematização de Experiências, comunicamos nossas considerações decorrentes da análise e
interpretação crítica da experiência sistematizada, de modo a trazer para o bojo das discussões
científico-políticas o Fútbol Callejero, bem como nossa própria práxis de investigação implementada
na busca por identificar e compreender os processos educativos emergentes da prática de Fútbol
Callejero que é desenvolvida no contexto da parceria VADL/MQF.

Fútbol Callejero: origem e intencionalidade político-metodológica.

O Fútbol Callejero (FC) surgiu em meados de 2001 no bairro de Moreno, periferia empobrecida de
Buenos Aires, Argentina. Tal território fora acometido pela alta vulnerabilidade social de sua população
expresso por diferentes manifestações de violência, tais como: exposição e/ou assédio do tráfico,
violência de gênero, consumo de drogas ilícitas, empobrecimento e marginalização de sua
comunidade, para citar algumas (Rossini, Serrani, Welbel & M Wainfeld, 2012). Neste contexto Fábian
Ferraro, ex-jogador de futebol e educador popular, vislumbrou o FC como sendo uma prática de
Educação Popular cujo horizonte apontava para a possibilidade de mobilização da juventude para o
enfrentamento das dificuldades sociais que assolavam o “ser jovem” na Argentina durante década de
1990 e início dos anos de 2000, de tal modo que Rossini et al. (2012) afirmam:
La Argentina de esos años sufría las consecuencias de la desindustrialización que se manifestaba en la falta
de empleo, la ruptura de los lazos de solidaridad, la debilidad de las organizaciones sociales y un
individualismo y consumismo exacerbado, siendo los jóvenes que no estudiaban ni trabajaban
(sarcásticamente llamados “nini”) los principales perjudicados. (p.20)
Os autores citados anteriormente apresentam que Fabián Ferraro, liderança juvenil e co-fundador da
Associación Defensores del Chaco – clube de futebol e associação civil situado no bairro de Moreno –
observou que durante as partidas de futebol organizadas por jovens integrantes de facções/gangues
rivais tinham seus conflitos suspensos e o jogo se passava a partir de um código tácito de paz. Diante
deste fenômeno, o educador decidiu promover mais encontros/jogos entre estes jovens. Todavia,
gozando de seu status social de liderança bairrial propôs partidas desenvolvidas em 3 tempos (1º, 2º
e 3º Tempo) na qual não havia a figura de um árbitro ou arbitra; os/as jogadores/as deveriam decidir
autonomamente e por meio de acordos quais seriam as regras da partida; as equipes deveriam ser
mistas, ou seja, formadas por meninos e meninas; por fim, para além dos gols as equipes seriam
avaliadas e receberiam pontos ligados a prática da cooperação, solidariedade e respeito que são

1
A referida pesquisa está com o título provisório de “Fútbol Callejero e Educação Popular: processos educativos
desvelados a partir de uma sistematização de experiências”, foi iniciada em Março de 2015 e possui aprovação
junto ao Comitê de Ética de Pesquisa em Seres Humanos (CEP/UFSCar) com parecer nº 1.565.644. A pesquisa
conta com apoio financeiro da Capes, atribuído ao pesquisador/autor Maurício Mendes Belmonte/Programa
Doutorado Sanduíche no Exterior/Processo Nº 88881.133888/2016-01.

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