CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4

2 SOCIOLOGIA E SEU CONTEXTO HISTÓRICO .................................................... 5

2.1 Materialismo histórico e dialético ...................................................................... 8

2.2 Método compreensivo....................................................................................... 9

2.3 Funcionalismo ou método comparativo .......................................................... 11

3 SOCIEDADE E SUAS DEFINIÇÕES .................................................................... 13

3.1 Estrutura social e impactos na educação. ...................................................... 14

3.2 Educação e sociedade.................................................................................... 16

3.3 História da educação no Brasil ....................................................................... 20

4 SOCIEDADE ECONÔMICA.................................................................................. 22

4.1 Sistemas econômicos ..................................................................................... 25

4.2 Teoria do capital humano ............................................................................... 26

4.3 Capital humano, educação e economia .......................................................... 26

4.4 Investimento econômico em políticas públicas na educação.......................... 27

5 O QUE É POLÍTICA? ........................................................................................... 29

5.1 Política e educação ........................................................................................ 31

5.2 Ensino e ideologias ......................................................................................... 32

5.3 Projeto político pedagógico............................................................................. 36

6 ESTRUTURA E CONCEITO DA CULTURA ........................................................ 37

6.1 A escola e seu papel no desenvolvimento humano ........................................ 41

6.2 Cultura e Educação ........................................................................................ 42

6.3 Educação e cidadania..................................................................................... 46

6.4 Educação e mudança social ........................................................................... 48

6.5 Educação fora da escola ................................................................................ 50

7 PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS CONTEMPORÂNEAS ................................. 53

2
7.1 Funcionalismo ................................................................................................. 53

7.2 Perspectiva do conflito .................................................................................... 55

7.3 Perspectiva interacionista simbólica ............................................................... 56

7.4 Perspectiva Estruturalista-Construtivista ........................................................ 58

7.5 Teoria Feminista ............................................................................................. 59

7.6 Feminismo Moderno ....................................................................................... 60

8 PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS SOBRE EDUCAÇÃO: PERSPECTIVA

FUNCIONALISTA ..................................................................................................... 61

8.1 Perspectiva do Conflito ................................................................................... 62

8.2 Perspectiva Interacionista Simbólica .............................................................. 63

8.3 Perspectiva Estruturalista-Construtivista ........................................................ 64

8.4 A Educação em Karl Marx .............................................................................. 65

8.5 A Educação em Émile Durkheim .................................................................... 65

8.6 A Educação em Max Weber ........................................................................... 67

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 70

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 SOCIOLOGIA E SEU CONTEXTO HISTÓRICO
A sociologia é estudo científico da organização e do funcionamento das
sociedades humanas e das leis fundamentais que regem as relações sociais, as
instituições, etc.
Nesta perspectiva, pode-se entender a sociologia como uma das
manifestações do pensamento moderno. O desenvolvimento do pensamento
científico, datado da época de Copérnico, abrangeu com a sociologia, um novo campo
de conhecimento que ainda não havia sido integrado ao conhecimento científico, o do
mundo social. Surgindo após a constituição das ciências naturais e das diversas
ciências sociais (MARTINS, 1988).
Desta forma, a sua formação constitui um fato complexo, para o qual
contribuem um conjunto de circunstâncias, história e sabedoria, e uma série de
intenções práticas. O seu surgimento inscreveu-se num contexto histórico específico,
coincidindo com os momentos finais da desintegração da sociedade feudal e da
consolidação da civilização capitalista. Sua criação não é obra de um único filósofo ou
cientista, mas é resultado da construção de um grupo de pensadores empenhados
em compreender novas situações de existência (MARTINS, 1988).
Para compreensão da atuação da sociologia e sua interpretação científica,
percorremos desde a contextualização histórica do seu surgimento até a formação
dos principais métodos de análise sociológica da realidade social.
A sociologia ergueu-se como resultado de um processo histórico que culminou
na Revolução Industrial: a segunda revolução científica e tecnológica. Este evento deu
origem a problemas sociais que os pensadores contemporâneos não conseguiram
explicar (MARCON, 2014).

PARA COMPLEMENTAR: Chamamos de revolução industrial o período em que

um grupo de invenções e inovações criaram um enorme aumento na produção
de bens. O fenômeno começou na Inglaterra entre 1760 e 1820 e depois se
espalhou para outros países europeus e Estados Unidos.
Durante este período, a economia britânica mudou de uma economia
predominantemente agrícola para uma industrial, caracterizada pela produção em
larga escala e uso extensivo de maquinário para reduzir tempo e custos (MARCON,
2014).

5
 As mudanças trazidas pela Revolução Industrial moldaram e transformaram
completamente a organização social, deram origem a novas formas de organização e
provocaram grandes mudanças culturais. Todo esse processo de transformação levou
ao surgimento de duas novas classes sociais: dos trabalhadores e empresários. O
número de cientistas e engenheiros aumentou.
Mas foi a siderurgia que teve um impacto ainda mais decisivo ao revolucionar
as técnicas de produção, ao influenciar o desenvolvimento de todas as indústrias
subsequentes. Melhorias em fornos e sistemas de fundição tornaram o ferro de alta
qualidade disponível e tiveram grandes vantagens sobre outros materiais. Isso levou
ao aprimoramento de muitas tecnologias existentes e à construção de novas
máquinas. De acordo MARCON (2014) esse processo trouxe crescimento e
estruturação das ferrovias, pontuado que:

O ferro permitiu o desenvolvimento das ferrovias, que vieram se somar às

outras recentes transformações no sistema de transporte, tais como técnicas
modernas de pavimentação de estradas e abertura de redes de canais. A
diminuição do tempo de deslocamento e o intercâmbio iniciaram a ruptura das
relações de dependência (MARCON, p. 22, 2014).

Toda mudança em sociedade poderá afetá-la de forma negativa ou positiva,

com o processo da Revolução Industrial no ponto de vista social, há uma grande
concentração de pessoas nas cidades britânicas, graças às profundas transformações
ocorridas no campo. A agricultura de subsistência, típica do feudalismo, foi substituída
pela mineração em larga escala para atender às necessidades industriais. A
agricultura foi substituída pela criação de ovelhas para fornecer lã para a indústria
(MARCON, 2014).
Um dos fatos mais importantes sobre a revolução industrial é, sem dúvida, o
surgimento do proletariado e seu papel histórico na sociedade capitalista. Os efeitos
catastróficos que essa revolução teve sobre a classe trabalhadora fizeram com que a
classe trabalhadora recusasse suas condições de vida. As manifestações da
insurreição operária passaram por várias fases, como a destruição de máquinas, atos
de vandalismo e explosão de algumas oficinas, roubo e criminalidade, que evoluíram
para a constituição de associações e formação sindical, etc (MARTINS, 1988).
No século XVII, a forma de idealização avançou significativamente pelo uso
sistemático da razão na livre investigação da realidade que caracterizou os
pensadores conhecidos como racionalistas. Este progresso foi aperfeiçoado pelo

6
Iluminismo no século XVIII. O Iluminismo não apenas procurou transformar as velhas
formas de conhecimento, mas também criticou duramente a sociedade feudal,
contrapondo os privilégios da nobreza e as restrições que eles impuseram. De acordo
com os interesses econômicos e políticos da burguesia, esta forma de sociedade era
irracional, injusta e restritiva da liberdade. Com seu pensamento revolucionário
iluminista, eles desempenharam um papel fundamental na Revolução Francesa de
1789 (MARCON, 2014).
A Revolução Francesa de 1789 não tinha como objetivo apenas mudar a
estrutura do Estado e abolir radicalmente a antiga forma de sociedade, mas também
revogar costumes e hábitos arraigados, de acordo com MARTINS (1988):
A revolução desferiu também seus golpes contra a Igreja, confiscando suas
propriedades, suprimindo os votos monásticos e transferindo para o Estado
as funções da educação, tradicionalmente controladas pela Igreja. Investiu
contra e destruiu os antigos privilégios de classe, amparou e incentivou o
empresário (MARTINS, p. 23, 1988).

Vejamos o quadro abaixo que demostra os aspectos relacionados a revolução

Industrial e Revolução Francesa revelando suas ideologias:

Fonte: https://shre.ink/1YNo

Certos pensadores da época estavam imbuídos da convicção de que era

necessário descobrir uma nova ciência para introduzir a "higiene" na sociedade e
"reorganizá-la".
A sociologia moderna nasceu com base nas ideias de alguns pensadores que
trazem a visão sociológica da realidade social. Um deles é Karl Marx.

7
 Marx analisou as sociedades capitalistas e concluiu que as principais fontes
de conflito nas sociedades de classes são o fato de os produtores estarem dissociados
dos meios de produção e a permeação das relações humanas com a lógica de
mercado ou financeira. De acordo com a visão marxista, o estudo da sociedade deve
começar com seus fundamentos materiais. É a estrutura econômica da sociedade que
representa o próprio fundamento da história humana sobre a qual se baseiam outros
níveis de realidade, como política, cultura e religião. O conhecimento da realidade
social deve se tornar uma ferramenta política que possa orientar grupos e classes
sociais para transformar a sociedade (MARCON, 2014).

Para complementar:
Karl Marx (1818-1883) foi um filósofo alemão e revolucionário socialista. Criou a
base da doutrina comunista, onde criticou o capitalismo. Sua filosofia tem
influenciado diversas áreas do conhecimento, como a sociologia, a política, o direito
e a economia.
Em Bruxelas, Marx mudou-se com a família e, com Engels, dedicou-se a escrever
sua tese sobre o socialismo e a manter contato com o movimento operário europeu.
Fonte: www.ebiografia.com

2.1 Materialismo histórico e dialético

A teoria marxista prioriza situações de conflito que existem em

sociedade industrial (capitalistas contra trabalhadores). Marxistas argumentam que é
a luta de classes, e não a harmonia social, que cria a realidade da sociedade
capitalista. A luta dos opostos está no cerne desses pensadores. Em outras palavras,
podemos chamar de dialética. Etimologicamente a palavra dialética advém do
grego dialetiké. Ao desmembrarmos a palavra, descobrimos que o
termo dia representa interação, troca. Letiké possui a mesma raiz que logos,
significando, portanto, palavra, razão ou conceito. Assim, dialética é, a rigor, uma troca
de palavras, de informações que pode resultar em outra palavra ou informação. De
acordo com Marcon (2014):
[...]esse método já era utilizado muito antes de Marx, mas foi ele que o
retomou e o reintroduziu no pensamento moderno. Para Marx, o método
dialético possui quatro características fundamentais: tudo se relaciona entre
si; mudança qualitativa; tudo se transforma; luta dos contrários (MARCON, p.
27, 2014).

8
 Com a ideia de constante transformação através de movimentos contínuos,
toda a mudança sempre tem um propósito qualitativo, pois a busca pelo
aperfeiçoamento é constante, Marcon (2014), diz que “a luta entre os contrários vai
sempre resultar em uma solução melhor, pela própria assimilação das ideias e
enriquecimento do pensamento”.

2.2 Método compreensivo

Max Weber (1864-1920), foi um importante sociólogo e economista alemão.

Suas obras representativas são "A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo" e
"Economia e Sociedade". Ele dedicou sua vida à pesquisa acadêmica, escrevendo
sobre vários assuntos, como o espírito do capitalismo e a religião chinesa (FRAZÃO,
2019).
O ponto de partida de Weber para entender a sociedade, é concernir a ação
humana. Para o filósofo alemão, era preciso estudar, explicar e analisar as ações do
homem em sua existência no mundo, bem como o sentido e a definição que seriam o
motivo da mesma ação. Seu ponto de partida encontra-se, portanto, na ação social e
na noção de que a sociologia é uma ciência compreensiva (NERY, 2013).
Segundo Nery (2013), Weber dialoga com a teoria do marxismo, mas se
distancia de Marx na medida em que, para explicar a sociedade, parte das relações
estabelecidas pelo homem no quadro da sociedade capitalista e não centralizada sua
análise sobre os determinantes econômicos. Ele considera a existência de muitos
grupos sociais em diferentes sociedades, relacionados a diferentes culturas e,
portanto, também deve ser levado em consideração no ato de educar. Não nega
categoricamente a luta de classes, mas defende que todas as causas e efeitos das
mudanças sociais não se encontram apenas nas classes sociais. Além disso, para
Weber, a sociedade não é uma força externa que determina indivíduos e grupos, mas
é o resultado de processos interativos.
Em Weber, observamos que a especificidade das normas e regras sociais só
se concretizam quando essas normas e regras estão presentes em cada indivíduo
através do processo de interação, interiorização e expressão presentes nas pessoas
como motivação. Cada pessoa que atua na sociedade tem como ponto de referência
um motivo, que pode ser determinado pela tradição, emoção e razão. Nesta fase de

9
sua teoria, Weber estabelece os tipos de ação social que ocorrem na sociedade, pois
o objetivo expresso na ação social é o que pode revelar o seu próprio significado, pois
ao final cada indivíduo considera a suas ações relativamente ligadas a
interação/reação de outras pessoas.
Existem quatro tipos de ação social estabelecidos por Weber, consideremos a
tabela abaixo:

AÇÃO SOCIAL TRADICIONAL É a ação determinada por um costume,

por um hábito, na qual o ator social
obedece a reflexos enraizados de longa
prática, determinada por hábitos,
costumes e crenças e que acaba por ser
transformada em uma segunda
natureza. Nesse tipo de ação social,
reproduzem-se padrões sociais
consagrados pelos costumes e pelas
tradições observadas na convivência
social.

AÇÃO SOCIAL AFETIVA Tem como característica fundamental

ser emotiva, ser determinada por afetos
ou até mesmo por estados sentimentais.
Pode ser uma ação reativa de caráter
emocional do ator social em dada
circunstância, em dado instante de sua
vida, não sendo determinada por um
objetivo ou por um sistema de valores.

AÇÃO SOCIAL RACIONAL COM Tem como característica fundamental

RELAÇÃO A VALORES ser a ação determinada pela crença
consciente em um dado valor que é
considerado significativo por parte do
ator social. De certa forma, o ator social
age conforme seus princípios morais e

10
 éticos e acaba por “racionalizar” o agir
em conformidade com esses princípios.

AÇÃO SOCIAL COM RELAÇÃO A FINS Tem como característica básica ser a
ação que o homem realiza como ator
social, tendo como referência ou
motivação seus objetivos e
considerando os meios de que dispõe
para atingi-los.

Em nosso cotidiano, ao desempenharmos nossas funções sociais, deparamos

com essas formas de agir, ou seja, essas ações sociais servem de estímulos para
nossas ações cotidianas.

2.3 Funcionalismo ou método comparativo

Émile Durkhein (1858-1917), sociólogo francês, foi considerado o pai da

sociologia moderna e o diretor da chamada escola francesa de sociologia, e criador
da teoria da coesão social. Juntamente com Karl Marx e Max Weber, formam um dos
pilares da pesquisa sociológica (FRAZÃO, 2019).
Durkheim, enriqueceu o pensamento de seus predecessores e forneceu uma
base sólida para o desenvolvimento do paradigma funcionalista. Para sua teoria,
Durkheim se enquadra no quadro da sociologia da regulação.
Durkheim, afirma que uma das tarefas dos sociólogos é estudar os
determinantes sociais do comportamento — "dever, lei e costume" — que unem e
mantêm as pessoas unidas na sociedade. Em sua preocupação com os males sociais,
identifica duas concepções de solidariedade, a mecanicista, associada às sociedades
tradicionais, e a orgânica, associada às sociedades industriais. Para ele, as
'sociedades tradicionais' são mantidas unidas por uma 'solidariedade mecânica',
enraizada na semelhança das partes e tendo a 'consciência' do indivíduo apenas
como um apêndice e seguindo a consciência coletiva. (DURKHEIM, 1938, p.148).
Segundo Cabral (2004), Durkheim estava interessado em distinguir as causas
de um fato social de suas funções. Também com base na análise da divisão do
trabalho, ele impôs essa divisão, enfatizando que suas causas não podem ser um
11
padrão previsível em termos de seus efeitos morais, uma vez que os efeitos dessa
dinâmica só se tornaram aparentes após um longo e difícil processo de previsão
social. Após excluir as causas individualistas e psicológicas, Durkheim argumentou
que uma explicação para a divisão do trabalho deve ser buscada em alguma variação
do contexto social.
De acordo com Cabral (2004), Durkheim acredita que para formar uma
sociedade, os indivíduos devem chegar ao consenso por meio da solidariedade,
mecânica ou orgânica, representando formas extremas de organização social. As
características de cada um estão resumidas a seguir:
Solidariedade mecânica - típica das sociedades tradicionais, primitivas ou
arcaicas. É representado pela metáfora da máquina. É a unidade da semelhança,
característica de sociedades em que os indivíduos são "intercambiáveis" por diferirem
tão pouco, reconhecendo os mesmos objetos como sagrados, tendo os mesmos
sentimentos e valores, além do fato de serem guiados por comandos e proibições
sociais
A sociedade tem coesão porque os indivíduos não são diferenciados. A
implicação é que o indivíduo não é o primeiro na história, ideia central no pensamento
de Durkheim;
Solidariedade orgânica - típica da sociedade industrial moderna. É
representado pela metáfora do organismo. É uma unidade baseada na diferença,
característica de sociedades em que os indivíduos não são "trocáveis", são distintos
entre si e têm a liberdade de acreditar, desejar e agir de acordo com suas preferências.
Os indivíduos diferem por consenso, como resultado de diferenças, ou como
expresso por diferenças. De acordo com Cabral (2004):

A diferenciação das profissões e a multiplicação das atividades industriais -

oriundas da desintegração da solidariedade mecânica e da estrutura
segmentária - exprimem a diferenciação social que Durkheim prioriza. Da
análise desses temas decorrem ideias que fazem parte da teoria geral de
Durkheim, como, por exemplo, o conceito de “consciência coletiva”,
significando o conjunto das crenças e sentimentos comuns à média dos
membros de uma sociedade que forma um sistema determinado, com vida
própria. A consciência coletiva existe em função dos sentimentos e crenças
presentes nas consciências individuais, mas não é apenas a expressão ou
efeito destas. A consciência coletiva evolui segundo suas próprias leis e tem
maior extensão nas sociedades dominadas pela solidariedade mecânica
(CABRAL, p., 2004).

De acordo com Cabral (2004) “ao elaborar essas noções, Durkheim conclui que
o indivíduo nasce da sociedade, e não o contrário”. Assim, uma de suas ideias centrais
12
é a irredutibilidade do conjunto social a uma definição da sociologia que privilegia o
todo sobre as partes, ou a soma dos elementos e a explicação dos elementos pelo
todo.
3 SOCIEDADE E SUAS DEFINIÇÕES

A palavra sociedade se caracteriza pelo conjunto de membros de uma

coletividade subordinados às mesmas leis ou preceitos, caracterizado por diversos
períodos correspondes à evolução da espécie humana: sociedade primitiva, feudal,
capitalista.
Para compreendermos a formação da sociedade, Trennepohl (2014) diz que,
primeiro devemos entender a sociedade como algo vivo, em movimento, cuja
dinâmica é desconhecida. A sociedade está em constante mudança e o desafio é
entendê-la nessa complexidade em rápido movimento. É necessário, portanto,
oferecer reflexões voltadas para a construção de uma compreensão das condições
sociais, econômicas, políticas e culturais de nossa época histórica, como um contexto
em constante modificações, resultado de um processo de construção histórica.
É possível conhecer melhor a sociedade brasileira em sua economia política.
Do ponto de vista do que Marx observou (1983, p. 24), “o modo de produção da vida
material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral”.
Diante disso, é necessária uma organização social, econômica, política e cultural.
Ao longo dos séculos, mudanças ocorreram na sociedade brasileira,
onde várias leituras são possíveis. As definições podem variar dependendo da visão
do mundo do pesquisador, porém, é constituído, no caso do Brasil, por
diversidade cultural, um processo contínuo, assim como a composição
por aspectos econômicos e políticos.
A economia afeta diretamente a vida das pessoas, das empresas e dos
países. Assim, o Brasil possui uma estrutura produtiva grande e complexa, em
constante evolução e criação de novas demandas. Cada país deve garantir que sua
população tenha os suprimentos de que necessita. A estrutura econômica inclui 1)
processo de produção, 2) distribuição e 3) consumo de bens e serviços
(TRENNEPOHL, 2014).
A política desempenha um papel central na organização e funcionamento da
sociedade e não deve ser confundida simplesmente com a política partidária. Para

13
entender a organização política brasileira, é necessário identificar algumas de suas
principais características. O primeiro aspecto a considerar também se encontra na
Constituição brasileira, que a trata como uma república federativa composta por vários
estados (26), distritos federais (Brasília) e municípios (mais de 5.000). Todos estão
ligados à União e também são responsáveis por garantir a soberania nacional
(TRENNEPOHL, 2014).
Politicamente, a sociedade brasileira tornou-se uma estrutura complexa,
lembrando que Estado difere de Governo. O que queremos dizer com estado e
governo?
O estado é mais estável e contribui para a organização geral do país.
O Estado desempenha um papel extremamente importante na formação dos
cidadãos. Compete-lhe assegurar os direitos individuais e coletivos, bem como
formular e implementar as políticas públicas necessárias ao atendimento das
necessidades básicas do povo, garantindo-lhe o acesso aos benefícios dele derivado,
desenvolvimento econômico e tecnológico do país (DA COSTA, 2016).

3.1 Estrutura social e impactos na educação.

De acordo com os impactos em sociedade descritos no tópico anterior, pode-

se dizer que no âmbito educacional não é diferente, a sociedade está intrinsecamente
relacionada com o processo de escolarização. De acordo com Dias e Pinto (2019) a
educação, pela sua origem, finalidade e função, é um fenômeno social, associado ao
contexto político, econômico, científico e cultural de uma determinada sociedade. O
ato de educar é um processo contínuo na história de todas as sociedades, não é o
mesmo em todos os tempos e lugares, é, em essência, um processo social. Além
disso, educação e sociedade estão correlacionadas porque a primeira tem forte
influência nas mudanças que ocorrem na segunda.
Ao consideramos a estrutura social, as escolas não estão imunes as
determinações presentes nela. Nesse sentido, qualquer estrutura social inclui fatores
econômicos, ideológicos, jurídicos e políticos, formando um todo (OLIVEIRA, P.S. DE,
2005, P. 35).
Existem dois conceitos básicos - estrutura social e organização social. A
estrutura diz respeito aos atores sociais no desempenho de seus papéis sociais, e a

14
organização social trata do próprio funcionamento do chamado corpo social. Podemos
também concluir que a estrutura social acaba por nos dar uma ideia, uma visão do
estático - é o presente. Por outro lado, a organização social dá-nos uma ideia de
desempenho, na medida em que estão envolvidos os atores sociais e as relações que
estabelecem. A escola é um espaço multidimensional no qual os atores sociais se
situam (OLIVEIRA, P. S. DE, 2005). Para Nery (2013):
Pensar na estrutura social é também pensar no modo de produção que
constitui a estrutura. É importante que retomemos a concepção marxista
acerca da estrutura social. Temos aí claramente a formação social composta
da infra e da superestrutura social. É importante que vejamos a relação entre
essas duas “forças” que formam a sociedade. À infraestrutura, em que se
encontram as bases econômicas da sociedade, as relações de produção,
determina a superestrutura, isto é, a forma como os homens se organiza para
produzir os bens de que necessitam (modo de produção) é a base infra
estrutural de toda e qualquer sociedade. A superestrutura, por sua vez, é
composta das instâncias ideológica, jurídica e política. (NERY, p. 73, 2013).

Na Instância Ideológica encontra todas as instituições - escolas, igrejas,

partidos políticos, etc, que de alguma forma veiculam os valores, costumes,
conhecimentos e crenças existentes na sociedade. São alguns dos exemplos
ideológicos de formação social, a instância jurídica que está relacionada com a lei e
também instância política que identifica as relações de poder que se formam nas
instituições estatais no contexto da sociedade contemporânea.
Como podemos ver, a educação faz parte da ideologia, capaz de transmitir
todos os valores, hábitos e crenças existentes na sociedade. Se a sociedade é
desigual, a educação pode transmitir os valores da classe dominante. Assim, a
educação em uma sociedade desigual, as desigualdades se estabelecem no tecido
social, fazendo com que indivíduos e grupos adotem os valores de quem domina e
exerce o poder dentro da estrutura da sociedade. Segundo Marx, podemos dizer que,
no quadro de uma sociedade de classes, a educação transmitirá os valores da classe
dominante.
A educação depende do modo de viver total de uma sociedade. Assim, a
espécie de educação difere de acordo com os tipos de sociedade [...]. Por
isso, não só são diversos os sistemas educativos e as instituições
educacionais, assim como cada sociedade tem seus próprios tipos ideais de
homens e heróis culturais, que os jovens seguem como exemplo. [..] O modo
de produção da sociedade determina não só o sistema de estratificação social
(castas, estamentos ou classes sociais) e de educação, como também o
modo de pensar e agir dos indivíduos na sociedade. No entanto, esta
determinação não é absoluta. A educação, dada dentro de uma determinada
sociedade, muda com o correr do tempo, à medida que a sociedade muda.
Só a partir do surgimento e consolidação do modo de produção capitalista é

15
 que a educação se desenvolveu em complexos sistemas de ensino.
(OLIVEIRA, P.S. DE, 2005, P. 50-51)

3.2 Educação e sociedade

O termo escola vem da palavra grega scholé que significa “lazer, tempo de
recreação”. O termo é usado para se referir a instituições educacionais porque a
tradição greco-romana não dava muita importância à formação profissional e ao
trabalho manual. Treinar homens da classe dominante era o ideal da educação grega.
Os professores não eram formados de acordo com seu próprio conceito, mas
deveriam seguir as necessidades da sociedade, formando líderes, pessoas que
ocuparão altos cargos no futuro.
Como surgiu a educação? A educação é uma invenção humana. Se existe a
ideia de uma educação ser feita, é porque existe a necessidade de ensinar algo a
alguém por um determinado motivo. Educar é ter algum controle sobre o ambiente
externo e considerar que é possível transformá-lo. Ou seja, quando falamos de cultura,
predizemos um esforço educativo. Quando o homem se tornar o agente da própria
história, passa-se a ter os primeiros esforços para educar os indivíduos e os grupos
aos quais ele pertence. Os humanos primitivos estavam sujeitos ao tempo, como os
animais, não compreendendo sistematicamente o ontem e o amanhã. Para Paulo
Freire, o homem primitivo, como os animais, vivia sob esmagadora eternidade. Só
quando “teve consciência do tempo, se historicizou” (FREIRE, 1999, p. 31).
As transformações causadas pelo próprio homem, fazem dele o construtor de
sua própria história. Como disse Paulo Freire, “na medida em que os homens, dentro
de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os
espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora” (1999,
p. 33). Se o homem consegue transformar e criar história, então ele pode aprender e
ensinar seus semelhantes. Mas por muito tempo, no que aqui chamamos de
sociedades primitivas, as pessoas atribuíram esse poder transformador a uma
percepção mágica da realidade. Mitos ou interpretações mágicas da realidade eram
uma importante forma de compartilhamento de poder em grupos sociais. A divisão do
poder e a divisão do trabalho andavam de mãos dadas, pois poucos indivíduos eram
capazes de conhecer os mistérios dos fenômenos naturais e, assim, controlar a
produção e controlar os indivíduos (BATISTA; FREIRE, 2014).

16
 Observamos que os seres humanos que vivem em sociedade produzem um
fenômeno social que chamamos de educação. Pensar a educação das diferentes
sociedades ao longo da história significa compreender as diferentes formas de
organização social destinadas a garantir a sobrevivência das populações humanas.
As primeiras e posteriores civilizações agrícolas que se formaram ao longo dos rios e
consolidaram assentamentos sedentários criaram uma divisão do trabalho entre
homens e mulheres, entre produtores e lavradores, dedicando-se ao sagrado e
protegendo o grupo, entre os governantes e dominados. Era necessário conhecer
verbalmente os mitos que explicam os fenômenos naturais associados ao poder dos
deuses. Os deuses representavam a forma racionalizada de tentar explicar o
significado e a complexidade da vida. Batista e Freire (2014) afirmam que:

Nas sociedades anteriores à escrita não havia escolas nem professores. A

educação se resumia à prática e às experiências diretamente ligadas à
interpretação mágica da natureza. Os rituais auxiliavam a entender o ciclo da
vida e o caráter divino da natureza. Nos chamados homens pré-históricos
encontramos os rituais de iniciação (BATISTA; FREIRE, p. 52, 2014).

Quando as pessoas começaram a produzir não apenas para sobreviver no dia

a dia, mas para obter um excedente, a propriedade tornou-se um valor social
importante e tivemos a escravidão. A escravidão foi criada para controlar a produção
excedente e garantir a produção com o trabalho de terceiros. Exemplos de escravidão
antiga são as sociedades grega e romana. Um dos elementos mais marcantes da
história cultural é a divisão entre o trabalho físico e o mental que, nas primeiras
civilizações, realmente traçou as linhas entre governantes e governados. No caso
grego, temos uma oposição entre aristoi (excelente) e demo (povo), que logicamente
se refletirá na educação (BATISTA; FREIRE, 2014).
Segundo Batista e Freire, os representantes aristocráticos têm uma educação
anti-tecnologia que aliena todas as formas de trabalho manual. Para o dominante, a
educação é dedicada ao estudo cuidadoso do uso da linguagem e do raciocínio.
Assim, desde os gregos, existe um dualismo educacional que tem em vista educar
crianças e jovens para perpetuar a segregação de classes, voltado para pessoas
comuns, com foco nas coisas. O que resta é uma educação que não se limita a obras,
mas em um espaço dedicado a instrumentos e obras. Embora possamos concordar
que as sociedades e culturas carecem de imobilidade, sociedades pré-históricas,
sociedades antigas como Grécia e Roma, e mesmo sociedades feudais eram

17
comparativamente esparsas em comparação com as revoluções artísticas e
científicas pós-renascentistas, podem ser consideradas estáticas. Seja pela rigidez de
seu dualismo de classe, seja pelo longo período histórico em que essa rigidez
prevaleceu. Entretanto, algumas mudanças podem ser observadas das sociedades
pré-históricas para as chamadas sociedades tradicionais, caracterizadas pela longa
duração de suas estruturas. Vejamos a tabela comparativa abaixo:

Fonte: Batista e Freire, 2014.

Sucumbindo aos ideais do universo cristão, a cultivo greco-romana obviamente

deixou raízes profundas no quão entendemos por educação. Mas o desmoronamento
do Império Romano e a oficialização do cristianismo provocaram mudanças
importantes na forma de supor e realizar a educação. Foi uma revolução na mente e
na forma de se compor a sociedade, com ideais muito diversos daqueles quão haviam
norteado a Antiguidade. Essa nova mentalidade terá implicações de longo alcance
para instituições, políticas e educação. Se a escola é uma invenção mais recente,
então a educação das crianças e dos jovens realiza-se prioritariamente no âmbito
familiar. A família é o primeiro lugar de socialização. O espaço da mulher é o espaço
da família, ainda que socialmente invisível e necessariamente subordinada. A mulher
fora do espaço doméstico encontrava-se em posição vulnerável. As crianças também
estavam nesta área vulnerável e tentavam sobreviver a doenças, negligência,
violência de todos os tipos no local de trabalho (BATISTA, FREIRE, 2014).
É esse espírito cristão, justificado pela Igreja, que estabeleceu muito do que hoje
consideramos como o mundo ocidental. Essa mentalidade moldou os ideais políticos,
as normas econômicas e a imaginação social. A dualidade social e educacional da
antiguidade continuou na Idade Média. O mundo medieval deixou-nos uma herança

18
educativa do espírito cristão, mesmo inserido num contexto secular. Além disso,
práticas educacionais voltadas para recompensa ou punição e organização de
pesquisas, ainda hoje encontradas em muitas instituições educacionais (BATISTA,
FREIRE, 2014).
A modernidade vem com uma revolução pedagógica (OLIVEIRA, 2014). A
infância, quando aparece nos escritos filosóficos contemporâneos, é apresentada
como um aluno conduzido por um professor. Assim é nos Ensaios de Montaigne
(1580), Didactica Magna de Comenius (1631), e também em Emile de Rousseau
(1762). A invenção da infância na modernidade é sobretudo o ideal de ir à escola.
É axiomático que as mudanças que ocorrem na Modernidade estão relacionadas
com as descobertas geográficas devido ao renascimento do comércio, ao crescimento
das cidades, à mobilidade social e à expansão da navegação. Mas não esqueçamos
que esta era moderna está relacionada com a criação de estados-nação que
governam toda a sociedade e suas políticas, e a educação realmente aparece como
uma ferramenta importante para realizar essa tarefa.
Gradualmente, as escolas que concebemos hoje foram moldadas pelos ideais
da ciência e da razão. Por que educação desde a modernidade? Pode-se dizer que
seu objetivo mudou, buscando formar indivíduos ativos na sociedade, ansiosos por
romper com as velhas formas de ordem social baseadas em tradições e laços
familiares, e ansiosos por combinar fé e razão. Se os lugares privilegiados para a
educação das crianças são o lar e a igreja, então a modernidade se forma na oficina,
e o exército e a escola se fortalecem.
Outras instituições de controle social também se sofisticaram: hospitais,
asilos, prisões. Em outras palavras, toda revolução tem seus limites: os limites do
desenvolvimento seguro dos meios de produção e as condições de produção do
sistema capitalista emergente. A base do surgimento da ideologia burguesa na
modernidade partia dos pressupostos de formar cidadãos e produtores, libertar as
pessoas dos grilhões da ignorância e da superstição, mas também tornar as pessoas
produtivas e integradas ao novo sistema.

19
3.3 História da educação no Brasil

Em um breve histórico das cronologias educacionais, observamos que os

contextos culturais são muito complexos e podem ser abordados a partir de diversas
perspectivas antropológicas, históricas, sociológicas, econômicas e políticas, e cada
uma delas é uma forma de evidenciar o caráter irredutível da cultura a priori sobre a
estrutura humana, as relações humanas na sociedade e a reflexão humana no espaço
educacional.
A história da educação no Brasil remonta ao século XVI, com os jesuítas,
nossos primeiros educadores e responsáveis pelas bases do sistema educacional
daquele período. Os jesuítas desempenharam esse papel por quase dois séculos;
nesse ciclo, a educação é baseada no ensino do catecismo indígena e, segundo
Azevedo (1963, p. 93), “quase na sua integridade, o patrimônio de uma cultura
homogênea, a mesma língua, a mesma religião, a mesma concepção de vida e os
mesmos ideais de homem culto”. A educação jesuíta para os filhos da classe
dominante e dos índios. Escravos, pobres e mulheres eram excluídos.
Os jesuítas que vieram para o Brasil foram treinados em pregação, liturgia e
prática sacramental (HANSEN, 2000, P. 23). Esses educadores foram formados na
Europa, com o apoio dos clássicos da época, valendo-se deles para educar os nativos
brasileiros. Com ênfase na retórica, acredita-se que é possível tornar o índio mais
"viril" desenvolvendo sua memória e inteligência.
O conflito de interesses entre o Estado e a Igreja, representada pelos jesuítas,
levou ao fim da era jesuíta na educação portuguesa. Preocupado com a dominação
social exercida pela Igreja Católica por meio dos jesuítas, o Marquês de Pombal
decidiu instaurar um Estado laico e expulsá-los não só de Portugal, mas também das
demais seitas de seus territórios, inclusive do Brasil (MACIEL; SHIGUNOV NETO,
2006). Com a saída dos jesuítas, o governo teve que estabelecer novas linhas
educacionais que regeriam esse instrumento de formação, uma vez que a cultura
científica estava subordinada à Constituição do Estado. O Marquês de Pombal foi o
responsável por promover essas mudanças, com pequenas reformas de pesquisa
(BARBOSA; FILHO, 2013). Até então, a educação estava sob o controle da Igreja
Católica e os professores eram frequentemente associados a uma ordem religiosa.
Com a chegada do século XVIII, o governo percebeu que através da educação poderia

20
controlar o povo e para isso demitiu os jesuítas. Desde então, pela primeira vez, foi
preciso formalizar a profissão docente e prepará-la para atuar em um novo modelo de
ensino, sob gestão do Estado.
Com a chegada da realeza e da corte portuguesas ao Brasil, em 1808,
diversas medidas educativas foram adotadas para atender aos interesses dos nobres
que aqui vinham. Nasceram as primeiras instituições culturais e científicas, de ensino
técnico e de ensino superior. Nas outras classes, não existe essa preocupação; são
preferencialmente fornecidos por iniciativa pessoal, delegando à família a
responsabilidade pelo ensino da leitura e da escrita (ROMANELLI, 2002).
Até a Primeira Guerra Mundial, a inércia da economia brasileira permitia a
sustentação necessária de um sistema dualista que, sobretudo, servia à elite e em
grande parte à classe média; a classe trabalhadora não tinha acesso à escola
(TEIXEIRA, 1977). Após a guerra, especialmente na década de 1920, houve uma
onda de protestos contra as mudanças na sociedade em geral. Nessa época, surgiu
um grande movimento de implantação da Escola Nova no Brasil, elaborado por
grandes educadores, como Anísio Teixeira, Almeida Júnior e Lourenço Filho, que
lideraram o movimento e redigiram o Manifesto dos Pioneiros em 1932, documento
que redefiniu o papel do Estado na educação e cujo objetivo primordial era lutar pela
expansão das escolas públicas, laicas e liberais, pelo direito à liberdade, maior
apropriação da função educativa e descentralização da educação (SAVIANI, 2004),
que seria o único meio de combate à desigualdade social no Brasil.
Em um salto histórico muito importante para a educação podemos considerar
a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), gerando
esperanças de que o problema da formação de professores em nosso país será
resolvido, mas essas expectativas ainda não foram satisfeitas. Os institutos de ensino
superior e as escolas comuns superiores têm sido aceitos como opção de cursos
pedagógicos e de bacharelado. A LDB veio atualizar os equipamentos que a
Constituição de 1988 promulgou. A lei atual, que trouxe uma série de mudanças no
setor educacional, é a lei mais abrangente já desenvolvida. No entanto, apresenta
falhas passíveis de diversas interpretações, que não garantem avanços substanciais
e qualidade educacional. As dificuldades encontradas na educação pública brasileira
são consequência da falta de designação efetiva das mudanças propostas pela LDB,

21
como problemas como baixos salários e formação inadequada de professores
(SOUZA; MIRANDA; SOUSA, 2018).

4 SOCIEDADE ECONÔMICA

A sociedade econômica é o resultado de séculos de mudança social. Ou mais

precisamente, três revoluções tecnológicas que marcaram mudanças significativas
nos processos produtivos e que consequentemente mudaram a vida social.
As pessoas que formaram as primeiras sociedades, não tinham casas
permanentes e viviam da caça e da coleta da terra. Para simplificar, as diferentes
atividades econômicas desse período não podem ser discutidas, pois a produção e o
consumo de mercadorias faziam parte da vida doméstica. Em seguimento do
processo evolutivo, os humanos tornaram-se sedentários, o que deu origem aos
primeiros grupos. Dessa forma, começaram a desenvolver tecnologia agrícola e
tiveram condições de armazenar alimentos. Essa fase - que se acredita ter ocorrido
há cerca de 10 mil anos - é conhecida como revolução agrícola (GIL, 2011).
De acordo com Gil (2011) as pessoas começam a se estabelecer
permanentemente em um lugar e têm mais controle sobre sua energia. Portanto, todos
não são mais obrigados a produzir alimentos. Como resultado, alguns começaram a
se dedicar a atividades mais profissionais, como criar animais, fabricar ferramentas e
construir casas. Assim nasceu a cidade e a economia tornou-se uma instituição social
única graças à combinação de quatro fatores: estabilidade permanente, tecnologia
agrícola, especialização do trabalho e comércio.
Outra revolução tecnológica ocorreu em meados do século XVIII: a Revolução
Industrial, marcada pela produção em larga escala para o mercado mundial. A
revolução começou na Inglaterra e se espalhou pela Europa no século XIX para os
Estados Unidos, que se tornou o país mais industrializado do mundo no século XX. A
Revolução Industrial provocou profundas mudanças na economia mundial. Suas
principais características são citadas por (GIL, 2011):

Novas fontes de energia Durante muito tempo, a energia

produzida correspondeu ao esforço
muscular de humanos e animais. Com a

22

Centralização do trabalho em fábricas
Produção em massa.
Especialização
Novas relações de trabalho
invenção de máquinas como a
lançadeira móvel, o tear elétrico e a
máquina a vapor, ocorreu uma revolução
na fabricação. As fábricas começaram a
produção em massa e a indústria pesada
apareceu. Por sua vez, a invenção das
locomotivas e dos barcos a vapor
contribuiu decisivamente para a
circulação de mercadorias.
A produção industrial no final da Idade
Média e no Renascimento era
caracterizada pelo artesanato local, com
os artesãos trabalhando em casa e
realizando todas as etapas do processo
produtivo com suas famílias. Com a
Revolução Industrial, essas atividades
ocorreram principalmente nas fábricas.
O trabalho, que antes da Revolução
Industrial era manual, passou a ser feito
por máquinas. Portanto, um grande
número de produtos foi produzido de
maneira padronizada.
Os artesãos da casa completam todas
as etapas da fabricação das peças. Nas
fábricas, os trabalhadores passam a
realizar tarefas repetitivas e, assim,
contribuem cada vez menos com o
produto final. Essa especialização
aumentava a produção, mas também
reduzia o nível de habilidade exigido dos
trabalhadores.
O novo sistema industrial transformou as
relações de trabalho, criando duas novas
23
 classes sociais que se tornariam a base
de seu funcionamento. De um lado estão
os capitalistas (empresários) que
possuem prédios, máquinas, matérias-
primas e produtos manufaturados. Por
outro lado, os proletários (trabalhadores)
que possuem apenas a força de trabalho
e a vendem aos capitalistas para
produzir bens em troca de salários.

Uma das principais consequências da Revolução Industrial foi o rápido

crescimento econômico. No entanto, seus benefícios não são distribuídos
uniformemente entre a população. Muitos empresários construíram enormes fortunas,
mas a maioria dos trabalhadores industriais continuavam a viver na pobreza. Em
muitas fábricas, os turnos diários eram superiores a 15 horas e as condições de
trabalho eram precárias. Os períodos de descanso e feriados nem sempre eram
respeitados, e mulheres e crianças não eram tratadas diferentemente (GIL, 2011).
O desenvolvimento dos modos de transmissão de informação, como o rádio, a
televisão, os telefones celulares e principalmente os computadores, trouxe mudanças
sociais, econômicas e políticas que mudaram o mundo, mudaram profundamente a
face do mundo. Com a disseminação da Internet, a partir da década de 1990 um
enorme banco de dados passou a ser compartilhado praticamente em todo o planeta.
Assim, podemos falar da Revolução da Informação, que marcou profundamente o
início do século XXI. Essa revolução da informação, combinada com uma economia
cada vez mais de alta tecnologia e baseada em serviços, criou a chamada economia
pós-industrial. A automação e os processos robóticos reduziram o papel do trabalho
humano na manufatura, levando cada vez mais pessoas a participar das atividades
da indústria de serviços (GIL, 2011).
Como consequência direta da revolução tecnológica, assistimos desde o final
do século XX a uma série de transformações da ordem econômica e política mundial,
conhecidas como globalização. Devido ao aprimoramento da tecnologia da
informação, à expansão dos meios de comunicação e à redução dos custos de

24
transporte, assistimos ao aumento da interdependência das nações do planeta (GIL,
2011).

4.1 Sistemas econômicos

Nas sociedades contemporâneas, dois tipos básicos de sistemas econômicos

podem ser distinguidos: capitalismo e socialismo. A rigor, ambos são tipos ideais,
porque nenhum país adota rigidamente um ou outro protótipo.
Idealmente, o capitalismo é um sistema no qual os meios de produção são
principalmente de propriedade privada, seu principal incentivo é o lucro e sua
operação é determinada principalmente pelas leis do mercado. Na prática, entretanto,
os sistemas capitalistas diferem em termos de regulamentação governamental da
propriedade privada e da atividade econômica. No entanto, o capitalismo
contemporâneo apresenta-se hoje de uma forma muito diferente. O governo exerce
forte regulação da atividade financeira, embora a iniciativa privada e a maximização
do ganho continuem sendo suas principais características. Sem restrições, as
empresas que buscam aumentar o maneio podem prejudicar os consumidores,
prejudicar a saúde de seus funcionários e fraudar os investidores. Por essas razões,
o Estado moderno estabelece normas de segurança no trabalho, protege os
consumidores, regula as relações de trabalho e muitas vezes controla os preços.
O socialismo é um sistema no qual os recursos naturais e os meios de
produção estão concentrados nas mãos do Estado. Suas origens são muito antigas,
mas seus princípios foram aperfeiçoados por Karl Marx e Friedrich Engels, que
formaram a base do movimento comunista, cujas ações levaram ao surgimento do
movimento comunista e economias socialistas como as da União Soviética, China,
Cuba e a maioria dos países da Europa Oriental. Embora esses países se
identificassem como comunistas, para Marx o socialismo seria apenas uma etapa de
transição na construção do comunismo. Uma sociedade verdadeiramente comunista
seria caracterizada pela completa abolição da propriedade privada e das classes
sociais.

25
4.2 Teoria do capital humano

É impossível vincular a teoria do capital humano a uma única escola de

pensamento, e muitos pensadores entenderam esse tópico ao longo das décadas.
Blaug (1985) encontrou a principal fonte da teoria nos estudos de Adam Smith, Alfred
Marshall e Irving Fisher, publicados em 1906. Adam Smith foi o primeiro escritor a
tratar a capacidade humana como uma mercadoria na natureza econômica. Para
Smith, é preciso viver e se sustentar por meio do trabalho. Portanto, seu salário deve
ser suficiente para garantir seu sustento.
Embora o trabalho do ponto de vista capitalista seja considerado capital, neste
sentido o pecúlio é o resultado da apropriação da força de trabalho de outros, portanto
o trabalho é considerado uma mercadoria. Alfred Marshall conceituou a capitalização,
qualquer acumulação de coisas pelo esforço e sacrifício humano, principalmente para
garantir lucros futuros (MARSHALL, 1957). Para Marx (1978), o trabalho só se torna
recurso quando se torna mercadoria para o próprio trabalhador, ou seja, com a
finalidade de lucrar com seu próprio trabalho. Fisher aplicou a teoria do capital de
Walras, que classifica numerário toda a riqueza disponível num determinado momento
e permite o fluxo de serviços nesse momento, nomeadamente terra, maquinaria,
matérias-primas, recursos naturais e qualidades humanas. Muitos pesquisadores têm
enfatizado a importância do capital humano no crescimento e desenvolvimento
nacional. Segundo Schultz (1964), a qualificação e atualização da população por meio
do investimento em educação aumentará a produtividade dos trabalhadores e os
lucros dos afazendados, afetando a economia como um todo.

4.3 Capital humano, educação e economia

A preocupação com o papel da educação na distribuição de renda está ligada

ao acúmulo de capital humano no crescimento e nos níveis de renda dos países. O
fator de crescimento econômico de um país tem sido vinculado à educação no que se
refere à produtividade e à mão de obra. Segundo Lucas (1988), a força motriz do
crescimento é explicada pela acumulação de capital humano, de modo que a
diferença nas taxas de crescimento entre os países se deve principalmente à
intensidade com que eles aumentam seus recursos neste fator ao longo do tempo.

26
 Segundo Blaug (1975), a educação pode ser vista como um bem de consumo
que transmite conhecimento e bem-estar às pessoas, bem como um bem de
investimento que visa alcançá-los no futuro.
A educação é quase sempre ao mesmo tempo investimento e consumo, não
só no sentido de que um dado tipo de educação, em determinado país, pode
contribuir para aumentar a renda futura enquanto outro tipo de educação, no
mesmo país, não tem tal efeito, mas o mesmo quantum de educação,
digamos um ano de aprendizado escolar para determinado individuo,
invariavelmente possui aspecto tanto de consumo quanto de investimento.
(BLAUG, 1975, p. 20).

Se, por um lado, os indivíduos adquirem conhecimento e adquirem valores por

meio da educação, por outro, potencializam seu potencial produtivo por meio dos
conhecimentos adquiridos na escola. Portanto, a educação é considerada como uma
questão básica para fortalecer o fator trabalho. As pessoas investem em educação
para aumentar seu nível de conhecimento e transformar seu potencial produtivo.
Assim, o retorno do investimento em educação ocorre por meio da expansão do
conhecimento e aprimoramento de habilidades ao longo do tempo, resultando em
maior produtividade para os indivíduos e maior renda no mercado de trabalho. Sempre
que a educação aumenta a renda futura de um aluno, temos um investimento
(PEREIRA, LOPES, 2014).
Sheehan (1975) argumenta que os países desenvolvidos de renda mais alta
tendem a ter populações altamente educadas e uma força de trabalho altamente
qualificada, enquanto os países em desenvolvimento de baixa renda, população sem
alto nível educacional. O autor continua:
Levando em consideração o fato de que algumas diferenças no dispêndio
educacional entre países mais ricos e pobres serão devidas a folhas de
pagamentos mais elevadas nos países ricos, esses países mais ricos
despendem consideravelmente mais em termos absolutos per capita.
(SHEEHAN, 1975, p. 74).

Assim, o investimento em capital humano não apenas melhora o desempenho

individual de um trabalhador e como resultado eleva seu salário, é também fator
decisivo para a geração de riqueza e de crescimento econômico.

4.4 Investimento econômico em políticas públicas na educação

O pensamento econômico que vincula a educação a maior produtividade e,

portanto, maior crescimento econômico precisa ser reavaliado à luz de outras

27
evidências, como qualidade da educação, estrutura econômica e ocupação. Hage e
Garnier (1988) analisaram uma função de produção do tipo Solow para a economia
francesa de 1825 a 1975. Os autores concluem que o impacto da educação na
economia só ocorrerá se os currículos escolares forem padronizados e os estados
controlarem a qualidade dos cursos oferecidos. O autor divide o impacto da educação
na economia em três momentos: a alfabetização influencia as estruturas econômicas
que passam da agricultura para formas mais industriais, uma educação mais técnica
é relevante para os aspectos da segunda revolução industrial e a valorização da
educação superior nas chamadas sociedades pós-industriais.
De acordo com o site educacional (2022) há um alto índice de evasão e atraso
no mundo educacional no Brasil. O que já é alarmante ficou ainda pior com a
pandemia. Uma análise dos números publicados pelo Fundo das Nações Unidas para
a Infância revela que a porcentagem de crianças e jovens em idade escolar que estão
fora da escola está aumentando a cada ano. Em 2019, eram pouco mais de um milhão
deles, e em 2021 o índice saltou para um milhão. Os dados da Fundação Getulio
Vargas (FGV) confirmam esse cenário, mostrando que a pandemia fez o índice de
rotatividade aumentar em um ano. Essas crianças e jovens podem estar fora da
instituição de ensino em diversas situações. No entanto, 37% dos jovens de 11 a 14
anos dizem que isso ocorre porque não estão interessados em aprender.
Ainda que pesquisas apresentadas pelo Estado assegurem a universalização
do Ensino Fundamental, a realidade mostra que os índices de escolaridade
brasileira são baixos e de qualidade inferior, se comparados com outros
países, inclusive da América Latina. Essa realidade contraria radicalmente o
que estabelece a legislação no que diz respeito à Educação como direito.
(SMARJASSI, ARZANI, 2021)

Diante da necessidade de investir na educação tanto na qualidade educacional

quanto na qualificação profissional, surge a necessidade de analisar as realidades da
educação brasileira para a implementação de políticas públicas efetivas. Ao destacar
a importância da educação a nível econômico, o investimento na educação é
essencial para melhorar a educação a todos os níveis. O elemento de universalização
da educação básica é fundamental para a ideia de investir e melhorar a qualidade da
educação. Pensar apenas em políticas públicas não é a resposta. Deve-se considerar
a efetividade e execução de planos que envolvam investimentos de recursos. De
acordo com a legislação vigente, o sistema público de ensino é administrado pelo
governo federal, estados, distritos federais e municípios, sendo responsável pela

28
manutenção e expansão das três redes de ensino. Estruturas de apoio
correspondentes foram estabelecidas para viabilizar os gastos com esses sistemas
(TOLEDO, 2016). As políticas públicas educacionais de financiamento são as
responsáveis pelo repasse de recursos para que a educação possa ser implementada
e, assim, atenda os objetivos do sistema educacional brasileiro.
A política educacional, consiste em programas ou iniciativas elaboradas no
nível governamental para contribuir para a efetivação dos direitos previstos na
constituição federal. Um de seus objetivos é implementar medidas que garantam o
acesso à educação para todos os cidadãos. Estes incluem dispositivos que garantem
educação e avaliação para todos e ajudam a melhorar a qualidade da educação no
país. Com base nessa definição de ordem pública educacional, é necessário avaliar
criticamente até que ponto eles foram implementados no direito educacional, ou seja,
eles realmente aconteceram. O deslustre da desigualdade é, entre outras coisas,
resultado da configuração que o Estado adotou na política educacional desde a época
do império e continua até hoje, apesar dos avanços no combate à desigualdade
(SMARJASSI, ARZANI, 2021).

5 O QUE É POLÍTICA?

Para começar esta difícil pergunta, pensemos na política como um tipo de

atividade humana, algo que nós humanos fazemos. Esta posição é certamente
discutível. Por exemplo, pode ser que alguns primatas mais avançados também
exibam o que poderíamos chamar de comportamento político (Waal, 1982).
Política é uma palavra grega, “ta politika”, originada da palavra grega “polis”.
A compreensão de pólis está relacionada aos cidadãos que ativamente integram a
cidade e representavam de forma autônoma o modo de viver sob as próprias regras
objetivadas para organização da vida comum. As leis formadas para o nivelamento e
organização do meio comum entre os cidadãos, são definidas como politeía, podendo
ser representadas por constituição e por regime político (MOREIRA, 2021).
Se considerarmos a política como uma atividade humana, qual tipo de
atividade ela será? Primeiro, vemos a política como algo que fazemos juntos. Como
ser humano, na ilha deserta ao qual muitas vezes imaginamos, ele não se sente capaz
de fazer política simplesmente porque não tem com quem interagir. Obviamente, a

29
política requer pelo menos duas pessoas. No entanto, nem todas as interações
humanas constituem atividade política como geralmente a entendemos (portanto, a
existência de duas pessoas é uma condição necessária, mas não suficiente para a
existência de atividade política) (MACKENZIE, 2011). Entretanto, para mostrar até que
ponto os filósofos políticos tendem a divergir. Segundo Leftwich: “a política constitui
um aspecto universal e difuso do comportamento humano e que ocorre sempre que
dois ou mais seres humanos estejam engajados em alguma atividade coletiva, quer
seja ela formal ou informal, pública ou privada” (LEFTWICH, p. 100, 2004).
De acordo com Mackenzie (2011) a ação política parece ser uma forma
especial de chegar a um consenso quando os desacordos afetam os outros. Isso
requer que as partes envolvidas, incluindo os ilhéus do deserto, não apenas busquem
satisfazer os seus próprios interesses imediatos, mas também participem de um
processo destinado a estabelecer um conjunto de padrões e normas que ajudarão a
resolver disputas futuras.
Esse enfoque da natureza da política está muito bem-apanhado na definição
de Bernard Crick “política é a atividade pela qual interesses divergentes no âmbito de
uma unidade de governo podem ser reconciliados pela atribuição de participação no
poder, em medida proporcional à sua importância para o bem-estar e a sobrevivência
de toda a comunidade” (Crick, 1964, p. 21). Embora reconhecendo que a sociedade
como um todo precisa de "bem-estar" e "sobrevivência", a hipótese de Crick é clara
que a política ocorre quando surgem divergências e conflitos, e que a política consiste
na arte de resolver adequadamente esses conflitos, ou seja, não recorrer à violência
ou tirania.
Dito isso, devemos ter cuidado para não presumir precipitadamente que a
política existe para resolver conflitos. A política não é um empreendimento mais
colaborativo, de modo que o ativismo político é principalmente uma forma de reunir
grupos de pessoas com interesses comuns? Em vez de pressupor divergências e
conflitos, é melhor pensar a política na busca do bem comum. Talvez, dois ilhéus do
deserto tenham entrado na política porque perceberam que ambos valorizavam a
liberdade, e é por isso que vieram para esta ilha em primeiro lugar. Portanto, a tarefa
política não é principalmente resolver algumas diferenças de recursos, mas expressar
da maneira mais rica e adequada o seu saudável senso de "bem viver" (MACKENZIE,
2011).

30
5.1 Política e educação

Em Freire, encontramos os elementos básicos de uma proposta pedagógica

politicamente definida em benefício dos oprimidos. O título do livro "Pedagogia do
Oprimido" não deixa dúvidas sobre de que lado está o educador diante de uma
realidade concreta que cria um mundo desigual, injusto e desumano. Nestes termos
o autor se expressa “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e,
assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (FREIRE,
1993, p. 23).
Para Freire, a educação nunca pode ser politicamente neutra. Qualquer
programa ou proposta educativa e qualquer ação educativa é fundamentalmente uma
ação política. Isso significa que, quando um professor tem que definir um determinado
modus operandi, ele planeja, decide e produz resultados educacionais que afetam a
vida dos alunos e a sociedade em que professores e alunos se encontram. Nesse
sentido, as escolhas pedagógicas dos autores são pautadas pela visão e pelos
interesses políticos do educador. Num campo mais amplo, todos os planos de governo
para a educação seguem, certos conceitos de política educacional.
Segundo Freire (1980; 1993; 1994; 1995), na prática educacional, não há
neutralidade política em todo e qualquer processo educacional porque já estamos
imersos em um mundo desigual onde a educação exige uma postura a favor ou contra
o status quo estabelecido. A essencial e necessária postura política do pedagogo com
sua ética profissional é um dos grandes princípios básicos da pedagogia freireana e
perpassa toda a sua atuação como pedagogo e filósofo educacional. Criticando as
crenças neoliberais, Freire denuncia as práticas desumanizadoras daí decorrentes e
demonstra a manipulação ideológica por meio do fatalismo e do discurso conservador
diante das crises provocadas por esse projeto político.
A força ideológica do neoliberalismo reside principalmente na lógica que
formula o seu discurso para justificar a realidade histórica e a considera necessária,
imutável e natural. O grande esforço desse discurso é formar a opinião pública, que
tenta unificar a consciência em sua forma de ver o mundo produzido
socioculturalmente, para que as grandes massas (que estão excluídas das regras
dessa política) aceitem a realidade como ela é (ZITKOSKI, 2007).

31
 Outra grande violação ético-política do neoliberalismo é a percepção da
realidade humana como algo pronto e estabelecido. Essa visão determinista reforça a
visão extremamente conservadora que justifica a desumanização no mundo moderno
como uma realidade natural e involuntária e, portanto, independente de práticas
sociais efetivas. Essa é mais uma característica do discurso neoliberal, que mostra
sua direção profundamente ideológica e irresponsável em relação ao futuro da
sociedade (ZITKOSKI, 2007).
Portanto, o caminho que a maior parte do mundo deve buscar é fortalecer a
resistência aos projetos políticos hegemônicos e iluminar o leque internacional mais
amplo de movimentos sociais que possam gerar uma política cívica genuína que
controle os subsistemas financeiro e administrativo desse poder. A esperança e a
utopia de um projeto social que supere o mal inerente ao capitalismo (ainda mais
desumano e repulsivo hoje) é que a história seja feita por pessoas e nenhuma lei ou
destino, seja predeterminado, invisível ou desconhecido para os homens. Portanto, a
esperança de Freire na vitória ético-política do neoliberalismo se baseia na
possibilidade histórica, sempre real e acessível dos oprimidos, que hoje sofrem com
a desumanidade percebida em seu mundo cotidiano, a fragilidade, um poder que pode
superar a fortaleza construída pelos opressores.

5.2 Ensino e ideologias

Partindo da linha de pensamento considerado por Mackenzie (2011) de que a

ação política parece ser uma maneira particular de chegar a um consenso quando as
divergências afetam os outros.
Na educação, quando nos referimos à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), pode-se imaginar um embate de ideias, pois a arena política do processo de
desenvolvimento da BNCC se configura como parte do contexto de influência no qual
a política educacional é formada. De acordo com Mainardes (2006, p. 51), “É nesse
contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades
sociais da educação e do que significa ser educado”.
No caso da BNCC, é possível apontar pelo menos três principais grupos de
interesse que surgiram em seu processo de desenvolvimento: atores diretamente
relacionados ao ensino fundamental (professores, escolas, gestores, alunos), atores

32
escolares do espaço acadêmico relacionado à produção de conhecimento em
diversas áreas (pesquisadores, professores universitários, sociedades de pesquisa) e
os participantes do setor comercial privado, cujos desejos são influenciar a educação
pública e a política do Estado (fundações privadas, em geral). Não se cogita sugerir
que sejam grupos unidos por seus interesses. Pelo contrário, existem pontos de vista
conflitantes, diferenças, tensões dentro de todos. Por exemplo, professores e alunos
podem ter visões diferentes sobre a definição do conhecimento básico coberto por
cada componente curricular. Da mesma forma, a visão dos historiadores sobre esse
assunto pode ser completamente diferente da dos professores de história. No debate
curricular, essas perspectivas, que também representam ânsias especiais, são
contestadas (DA SILVA MICARELLO, 2016).
Diante disso, visualizamos diversos pensamentos e ideias relacionados a
educação. Chaui (2016) resume a concepção de ideologia nas seguintes definições:

Corpus de representações e de normas Um corpus de expressões e normas que

Universalidade Imaginária
predeterminam e prescrevem como
devemos pensar, agir e sentir. As
ideologias predeterminam e moldam os
atos de pensar, agir, querer e sentir de
maneira a negá-los como eventos novos
e temporários.
O objetivo do corpus assim formado é
criar uma universalidade fictícia. Porque,
na verdade apenas generaliza os
interesses e perspectivas particulares
das classes que governam as relações
sociais com a sociedade como um todo.
A produção dessa universalidade visa,
portanto, não apenas à particularidade
generalizada, mas sobretudo a ocultar a
origem real dessa particularidade, ou
seja, a dividir a sociedade em classes.

33
Imaginário Coletivo A eficácia da ideologia, como meio de
fazer cumprir as regras de classe,
depende de como os indivíduos se
encontram e se identificam e, através da
autoconsciência assim obtida, se
socializam e compartilham
inconscientemente. A eficácia de uma
ideologia depende, portanto, de sua
internalização de um corpus ficcional, de
sua identificação com a própria realidade
e, principalmente, de sua capacidade de
manter a invisibilidade. Uma ideologia
pode ser descrita como hegemonia se
não precisa se mostrar, se não precisa
de sinais visíveis para se afirmar, mas a
ideologia se espalha naturalmente como
uma verdade, é igualmente aceita por
todos.
Lógica Coerente A essência da ideologia é que ela pode
representar a realidade e a prática social
através de uma lógica coerente. A
continuidade é alcançada por dois
mecanismos: lacuna e "eternidade". Em
outras palavras, por um lado, a lógica
ideológica é lacunar, ou seja, as cadeias
não ocorrem apesar dos intervalos ou
silêncios, mas por causa deles; por outro
lado, sua coerência depende de sua
capacidade de ocultar sua própria
gênese, ou seja, deve aparecer como
uma verdade já feita e já eternamente
dada, um "fato natural" ou "eterno".

34
 Ainda Chaui (p. 248, 2016) diz que “a anterioridade do corpus, a
universalização do particular, a interiorização do imaginário como algo coletivo e
comum e a coerência da lógica lacunar fazem com que a ideologia seja uma lógica da
dissimulação (da existência de classes sociais contraditórias) e uma lógica da
ocultação (da gênese da divisão social)”.
Por isso, uma das atividades fundamentais da ideologia é passar do discurso
de para o discurso sobre. Assim, quase podemos identificar momentos em que um
relato ideológico emerge: por exemplo, quando o elóquio da solidariedade social se
torna praticamente impossível por causa da divisão social, surge o discurso da
solidariedade; quando é preciso abafar a fala sobre a loucura, a preleção da loucura
se faz; onde não pode haver exposição sobre a revolução, surge outra alegação, sobre
a revolução; onde não pode haver manifestação sobre as mulheres, surge a
expressão sobre as mulheres, e assim por diante (CHAUI, 2016).
Chaui, designa que em nossa sociedade, é tacitamente obedecida pela regra
da competência, cujo resumo pode ser declarado da seguinte forma: não é qualquer
um que pode dizer a um ou outro qualquer coisa, em qualquer local e em qualquer
situação. Em outras palavras, o remetente, os destinatários, o conteúdo e o formato,
o local e a hora da transmissão de uma mensagem são determinadas através de
regras prévias, quem pode falar e ser ouvido, onde e o que dizer, e o que ouvir.
A regra da competência também determina antecipadamente quem será
excluído do círculo de comunicação e informação. Esta regra não só confirma a
divisão social do trabalho como “natural”, mas sobretudo “racional”, entendendo a
eficiência da execução ou cumprimento de uma tarefa através da razão. E também
reforça a distinção entre quem sabe e quem “não sabe”, fomentando nestes o desejo
de conhecer pelo conhecimento (CHAUI, 2016).
Com a ajuda da regra da competência podemos questionar: quem se
considera apto para falar sobre educação, ou seja, da escola como forma de
socialização? A resposta é óbvia: a burocracia estatal, que regula, regulamenta e
controla o trabalho da pedagogia por meio de ministérios e secretarias de educação.
Assim, há um discurso de poder ao qual fala da educação e define seu sentido,
finalidade, forma e conteúdo. Então, quem fica de fora do discurso educacional? Os
mesmos que podiam falar de educação como experiência pessoal: professores e
alunos. Resta saber o motivo da impossibilidade do discurso educacional (CHAUI,

35
2016). Portanto, caminhamos na direção de visualizar fortes influências ideológicas
na educação.

5.3 Projeto político pedagógico

A intenção política transforma-se numa proposta pedagógica que não é

apenas declarativa ou descritiva, mas constitui a própria existência da escola, sendo,
portanto, determinada, segundo a sua especificidade e identidade, pela forma como
desvenda à vontade coletiva e se adequa à sua finalidade e as condições para serem
cumpridas (Marques, 1994).
A escola justifica a sua existência e valida a sua atividade, conciliando a sua
proposta pedagógica com o livre consentimento dos seus interessados e
corresponsáveis por ela, e criando as condições para a sua eficácia. Dessa forma,
duas dimensões de constituição e fundação se entrelaçam na proposta pedagógica:
a dimensão ético-política da intersubjetividade, da formação da vontade coletiva e a
dimensão da coordenação e realização de atividades solidárias. A questão dos
valores definidos por consenso e assim adotados por todas as práticas efetivas de
responsabilidade coletiva torna-se assim a questão final, porque antes de mais nada
é necessário definir qual cidadão para qual sociedade a escola forma. Sem ela, a
atividade política se limitaria à luta por interesses individuais ou coletivos (VEIGA,
2013).
Por essas razões, uma proposição política de educação para todos só pode
ser concebida em um amplo movimento político de toda a sociedade em diversos
campos, de forma informada e igualmente positiva. Isso ocorre desde a articulação
das propostas de cada escola em seus respectivos sistemas de ensino e entre eles,
considerando peculiaridades culturais, saberes e poderes locais, instituições de
profissionais da educação nos níveis seguintes e imediatos e dentro de sua região e
opinião política nacional (VEIGA, 2013).
Entretanto, para que essa intenção moral-política não se esgote na forma de
voluntarismo inútil e incoerente, ela deve estar na estrutura organizacional da própria
escola, na dinâmica do currículo, na prática pedagógica. Metodologia de
aprendizagem de referência, conteúdos de aprendizagem claros e objetivos,
estabelecimento de autorrelações, gestão democrática da escola, arranjo físico de

36
lugares, coisas e tempo, aproveitando ao máximo a virtualização de recursos e
métodos disponíveis, etc. A escola é necessária para novas formas de cidadania
compartilhada, solidariedade, responsabilidade, convivência construtiva e interação
para todos. (CF. MARQUES 1995, PP. 96-117).

6 ESTRUTURA E CONCEITO DA CULTURA

Desde crianças, ouvimos histórias de que algumas pessoas têm cultura e

outras não, apenas pelo fato de que alguém lê muitos livros, fez universidade, viajou
muito, fez cursos de arte, aprendeu idiomas, tem ideias filosóficas, políticas,
antropológicas, etc. Mas é verdade que só tem cultura quem reuniu muita informação
e desenvolveu um pensamento crítico, uma visão intelectual do mundo? A palavra
cultura é tão complexa e difícil de definir que muitas definições foram formuladas sobre
ela, embora nenhuma seja completa e definitiva. Há também o conceito de cultura
como aperfeiçoamento do conhecimento e do pensamento humanístico. Para a
antropologia, a cultura tem um significado mais amplo que inclui vários aspectos.
“Cultura é o modo próprio de ser do homem em coletividade, que se realiza
em parte consciente, em parte inconscientemente, constituindo um sistema
mais ou menos coerente de pensar, agir, fazer, relacionar-se, posicionar-se
perante o Absoluto, e, enfim, reproduzir-se.” (GOMES, 2010, p. 36.)

Independentemente da escola que frequentamos, se fomos para a

universidade, realizamos curso de especialização, estudamos no exterior, quantos
livros lemos ou quantas línguas falamos, quanto sabemos sobre artes e humanidades,
quão bem usamos as regras gramaticais, todos nós temos nossa própria cultura. Em
um mesmo país, cidade ou escola, existem diferenças culturais que devem coexistir.
Em nosso país, cidade e escolas, constantemente nos deparamos com diferentes
formas de ver o mundo e viver. As diferenças atuais estão relacionadas à
nacionalidade, religião, orientação sexual, local de nascimento e raça (MARQUES,
2012).
A cultura é compreendida como um produto, um resultado, uma variação que
ocorre na matéria ou na sua imaginação, na educação ou no ensino, em um ambiente
que a pode ser compreendida a partir de duas perspectivas. Primeiro, uma natureza
relativista, que a entende como toda produção humana, despojando-a de seu valor e
aceitando como manifestações também nocivas, erro lógico, feio e mau. Segundo,
considera a cultura tudo aquilo que é fruto da atividade humana que contém valor e
37
contravalor, acarretando grandes bloqueios no campo da educação, da ética e do
direito, existindo inúmeras contradições entre os objetivos e propostas da educação e
os usos e costumes de culturas diferentes (DUARTE, WERNECK, CARDOSO, 2013).
A cultura representa, portanto, o resultado da construção de um sujeito que
se torna culto quando enriquece academicamente sua personalidade, absorvendo
conhecimentos constituídos e cultivados, quando compreende empiricamente o seu
grupo social e consegue conviver nele. Aproveitando as conquistas tecnológicas da
sua geração. A cultura também pode ser considerada o resultado das mudanças feitas
pelo homem na natureza e sua produção no campo da ciência e tecnologia, resultado
da interpretação da vida criada por sistemas de leis e códigos e seus princípios
filosóficos reflexivos (DUARTE, WERNECK, CARDOSO, 2013).
A cultura é considerada produção da imaginação como a utilização do folclore,
da sensibilidade como a arte, dos movimentos afetivos, sociais e religiosos e das
produções da razão como a ciência e a tecnologia. De outro ponto de vista, a cultura
seria a produção de uma pessoa suficiente para aperfeiçoá-la como "pessoa" e
"personalidade". Nessa visão, a cultura não pode ser entendida como qualquer
produto do homem, mas relacionada as coisas que preenchem suas necessidades
como “pessoa” e como “personalidade”, ou seja, coisas que de alguma forma agregam
valor à essência ou sujeito (DUARTE, WERNECK, CARDOSO, 2013).
Atualmente, o conceito de cultura é analisado sob uma perspectiva bilateral:
o homem cria a cultura e é influenciado por ela. A socialização, como visto,
pressupõe o preparo do indivíduo para o desempenho de papéis sociais,
necessários ao ajustamento social, tornando-o membro de uma determinada
cultura; logo, é possível admitir que comportamentos podem, em boa parte,
ser desencadeados por uma forma aprendida de agir ou reagir, fruto de uma
visão de mundo (DUARTE, WERNECK, CARDOSO, p. 209, 2013).

Conforme MARCON (2014), embora possam ter conteúdos diferentes, alguns

elementos básicos são comuns a todas as culturas: crenças, valores, normas,
sanções, símbolos, linguagem e tecnologia. Considere cada um deles no quadro
abaixo:

Crenças Todas as culturas são baseadas em um

conjunto de crenças, compartilhando
conhecimentos e ideias sobre a natureza
da vida. Por exemplo, os budistas
acreditam que sua alma reencarna em

38
 animais e objetos. Para os cristãos, essa
crença não faz sentido.
Valores São concepções gerais do que é
considerado bom, desejável, certo,
bonito (ou feio, indesejável, errado) em
uma determinada cultura. Os valores
influenciam o comportamento das
pessoas e são os critérios pelos quais as
ações dos outros são julgadas. Os
japoneses, por exemplo, cultuam a
lealdade familiar. Já os norte-
americanos, valorizam o individualismo.
Normas Traduzem crenças e valores em regras
específicas para o comportamento.
Detalham aquilo que pode e que não
pode ser feito. São codificadas no direito
(formais) ou ritualizadas nos costumes
(informais). Os cintos de segurança do
carro são um padrão oficial. Pessoas
sentadas em cadeiras em vez de no
chão é uma norma informal. As normas
variam em intensidade, desde as mais
rígidas, que regem o comportamento nas
religiões, até aquelas que orientam
nossas rotinas diárias.
Sanções São as penalidades (multa, prisão, olhar
de desacato, etc.) e recompensas
(aumento de salário, agradecimento,
sorriso, etc.) Sanções formais são
recompensas e punições oficiais e
públicas; sanções informais, às vezes
sutis e até provocam uma reação
inconsciente.

39
 Símbolos Eles são qualquer coisa que carrega um
significado particular, geralmente
reconhecido por pessoas de uma
determinada cultura. O mesmo objeto
pode simbolizar diferentes emoções em
diferentes culturas. Na Escócia, anágua
(kil) é símbolo de masculinidade, mas no
Brasil tem significado oposto.
Idioma É uma parte importante da cultura. A
linguagem é um sistema de símbolos e
sons que permite que os membros de
uma sociedade se comuniquem entre si.
Tecnologia Ele define o padrão para a cultura e
influencia não apenas como as pessoas
trabalham, mas também como elas se
socializam e como percebem o mundo.
Qualquer mudança tecnológica implica
mudanças culturais.

A forma da cultura ser transmitida é, portanto, um aspecto importante do

processo de socialização: refere-se à forma como as gerações mais velhas repassam
a sua cultura às gerações mais novas. Há muitas maneiras de propalar esse legado
social. A difusão cultural também pode referir-se ao modo como as ideias, atitudes e
hábitos são transferidos de uma pessoa ou grupo para outro (MARCON, 2014).
Os métodos de comunicação podem ser divididos em formais e informais. Na
comunicação informal, família e amigos transmitem herança social (valores, opiniões,
hábitos, código de ética, etc.) informalmente, através do processo diário de troca. Pela
convivência, a família e amigos transmitem aos outros (crianças ou colegas do grupo)
o que deve ser considerado bom ou ruim, feio ou bonito, enfim, os valores que os
norteiam, também meios de comunicação oficiais, pois, revelam ideias, opiniões e
valores que são simples de exprimir e mais lentos em grupos primários (MARCON,
2014).
No meio formal de transmissão, a sociedade há muito criou meios formais e
bem organizados de expandir a sua cultura. Em algumas comunidades, esse processo
40
costuma ser conduzido por anciãos e/ou líderes espirituais e políticos, como os xamãs
nas sociedades indígenas. Em sociedades como a nossa, as instituições educativas
oferecem educação formal visando transmitir a cultura (valores, normas, hábitos,
costumes, etc.). A escola não apenas fornece conhecimentos e habilidades formais,
mas também fornece formação moral que reflete a cultura dominante (MARCON,
2014).
Observe que nas organizações existem transmissões formais e informais. Do
ponto de vista informal, a cultura organizacional é revelada através do contato diário
entre funcionários. E a transmissão formal é feita por meio de cursos, conferências,
treinamentos, códigos de ética e conduta, orientações processuais, entre outros
(MARCON, 2014).

6.1 A escola e seu papel no desenvolvimento humano

A escola é um importante ator social que promove o desenvolvimento e a

construção do conhecimento.
Bruner (1975) menciona a mediação do homem e do mundo por meio de
representações simbólicas que fazem o homem entrar no mundo cultural, sendo o
principal deles a linguagem. Ele considera a participação como um aspecto
fundamental da aprendizagem: uma prática contextual onde a aprendizagem é vista
como um processo social resultante da internalização das interações sociais, o que
não significa simplesmente copiar, mas transformar as interações sociais da criança
em algo novo que as oriente.
Um aspecto importante da teoria da psicologia cultural de Bruner (1975) é
enfatizada através do papel das emoções como um fator principal na aprendizagem,
reforçando a dinâmica ao qual pressupõe o contexto de desenvolvimento privilegiado
da escola. Enfatiza que a aprendizagem muda a relação do aluno com o mundo
material e social, adquirindo a competência para utilizar os meios simbólicos, mas
para isso é preciso estimular para o aluno se envolver emocionalmente nas atividades
escolares, de forma pratica e contextualizada socialmente (MARCIEL, 2011).
A aprendizagem é, portanto, uma atividade contextual que também ocorre
em outras instituições de ensino, por exemplo, em casa ou no local de trabalho, mas
que ocorre principalmente na escola, onde os motivos, valores e significados dos
alunos influenciam a aprendizagem (MARCIEL, 2011).
41
 Outro aspecto importante considerado fator de desenvolvimento está
relacionado ao estímulo à criatividade, que costuma ser vista como uma questão
externa e que nada tem a ver com a aprendizagem, nem pelos alunos, nem pelos
educadores, pois, não faz parte do currículo, no entanto, a criatividade tem um impacto
no desenvolvimento global do sujeito. A escola deveria contribuir mais, embora às
vezes se observe oposto: bloqueio do desenvolvimento desses processos no aluno,
que muitas vezes são entendidos como uma ameaça às normas de comportamento
esperadas (MARCIEL, 2011).

6.2 Cultura e Educação

A educação é uma prática social, que não só simboliza, mas também

concretiza a dimensão humana proeminente pelo seu caráter histórico, que sintetiza
o curso da existência humana em suas formas sistemáticas e não sistemáticas. Por
ser uma prática humano-social, é naturalmente geral na sociedade, portanto,
indispensável como elemento característico do modus vivendi das mais diversas
nações. Por se tratar de uma prática social historicamente construída, ela consegue
formar o sujeito, formar hábitos e formar comportamentos e valores socialmente
aceitos conforme os momentos históricos vividos em determinada cultura e as
correspondentes necessidades existentes. Assim, as características humanas
determinam e exigem diferentes métodos educativos e, por assim dizer, estilos de vida
para cada nação e cultura (CORRÊA, 2012).
A sociedade é amplamente caracterizada por experiências, práticas
educativas que transmitem às gerações seguintes seus valores, hábitos, tradições,
costumes que fazem com que a cultura se preserve ou se modifique, dependendo do
desenvolvimento histórico de cada grupo. Esses grupos podem ser, por exemplo,
família, igreja, grupos de amigos, vizinhança (CORRÊA, 2012).
Para Brandão (2002), existem diferentes tipos de educação porque estão
ligados a um determinado tipo de cultura. Portanto, haverá muitos tipos de educação,
bem como muitas culturas. Os sujeitos educam-se o tempo todo, considerando que a
educação está disseminada nas relações sociais e nas práticas realizadas por
diferentes grupos sociais.
Por outro lado, Saviani, em relação à educação e à cultura realiza a seguinte
distinção:

42
 A Educação escolar corresponde à cultura erudita. Rege-se por padrões
eruditos, sua finalidade é formar o homem “culto” no sentido erudito da
palavra, seu conteúdo e sua forma são eruditos; é enfim, o principal meio de
difusão da “cultura erudita”. Aquilo que estamos chamando, na falta de uma
expressão mais adequada, de “educação difusa”, corresponde à “cultura
popular”. (SAVIANI, p. 82, 1986)

O autor conecta educação generalizada com cultura de massa, onde a mídia

de massa desempenha um papel crucial. Ele também relaciona a educação popular
com a cultura popular por seu caráter animista, realista e prático. A definição de
Saviani chama a atenção para o fato de ele estabelecer uma relação entre educação
e cultura diferente da defendida por Brandão. Para este último, a cultura pertence a
um determinado grupo, significando, por assim dizer, o que o torna distinto e especial.
Para Saviani, a cultura também tem uma função mercadológica. Isso significa que a
cultura está intimamente relacionada às ideias e valores, aos interesses que
desejamos transmitir entre os indivíduos amorfos (CORRÊA, 2012).
Paulo Freire (1987), em contraposição a Saviani (1986), e em direção a uma
compreensão mais ampla da educação, compreende-a como sinônimo de
conscientização. Segundo Freire, valores, atitudes e comportamentos só serão
válidos se correlacionarem com a libertação, ou seja, com a percepção do sujeito
sobre sua existência no aqui e agora no mundo que o rodeia. Deve, portanto, ser um
instrumento para promover a liberdade do indivíduo em sua relação com o mundo,
para nele interferir. Seja no sentido formal ou informal, por estar difundida na
sociedade, a educação se apresenta como um certo tipo de serviço, seja para libertar,
seja para oprimir: esta é a sua natureza política. A educação formal e não formal é
disseminada na sociedade por meio de diferentes instituições e é por meio delas que
cumpre sua função política, tendo como protagonistas diferentes atores sociais.
Dentre essas instituições, destaca-se a igreja como aquela que, por sua própria
natureza, atende a uma finalidade doutrinária, que, do ponto de vista social, difere da
educação desenvolvida na escola.
Gradativamente, as pessoas são educadas na sociedade. No entanto, no
contexto escolar, é preciso haver uma orientação, uma meta determinada pelo Estado,
principalmente porque ele tem o papel e a função de prover educação para a maioria
da população, principalmente aos estudantes. O Estado desempenha uma importante
função ideológica: atuar como definidor de um projeto social por meio da educação

43
escolar. Esse papel e função devem estar ligados às aspirações sociais quando se
trata do formato do Estado Democrático de Direito.
Ao longo da história do Brasil, a educação geral não foi uma preocupação
social primordial. Portanto, há pouco acesso à cultura, seja conhecimento
sistematizado ou arte. Frequentar a escola é uma exigência colocada como base para
a formação do ser humano moderno. Correspondendo a essa exigência, a escola é o
espaço institucionalizado responsável pela formação sistemática das sucessivas
gerações, no qual os professores interagem com os alunos e demais atores e assim,
interferem de alguma forma na formação do homem. É, por isso, um elemento
fundamental para compreender a variabilidade das diferentes sociedades e culturas
e, neste universo, do mundo do trabalho. É claro que o impacto da educação escolar
neste mundo não se limita às variáveis econômicas, pois, a escola está mais que
nunca no centro da inovação social, no sentido mais amplo da palavra, por meio da
disseminação do conhecimento na sociedade. A situação atual exige cada vez mais
que os diferentes profissionais dominem os conhecimentos que lhes permitam atender
às suas diversas exigências (CORRÊA, 2012).
É sob esse aspecto, ou seja, nas suas diversas exigências, que se concentra
a questão da diversidade e a sua relação com a cultura e o conhecimento. Importa,
pois, estruturar uma concepção pedagógica escolar cujo entendimento resida na
importância da aquisição por parte do aluno de novos saberes que lhe permitam
compreender e traduzir a diversidade, desta forma segundo a sua especificidade e
natureza, para que a ação educativa se dê em harmonia com as necessidades da
diversidade cultural (CORRÊA, 2012). Ainda de acordo com Corrêa:
A educação aberta à diversidade cultural não emerge por razões pedagógicas
exclusivamente, mas por motivos sociais, políticos e ideológicos. Nas últimas
décadas, tem crescido no Brasil a consciência de que a realidade brasileira é
formada por matizes de novos cidadãos brasileiros, que, a partir de
movimentos articulados (negros, indígenas, feministas, sem-terra,
homossexuais, mulheres, etc.), buscam se fazer conhecer e reconhecer
como parte substantiva de uma diversidade múltipla e de características
próprias. (CORRÊA, p. 125 – 126, 2012).

Assim, tanto a produção quanto a troca cultural carregam significados, razão

pela qual a conotação cultural também se refere ao âmbito simbólico, que, por
"pertencer" ao universo subjetivo, desafia a escola a ir além do quadro objetivo e
conectar esses significados. (CORRÊA, 2012).

44
 Quando estudamos a história da educação nas aulas 01 e 02, podemos
observar um período da linha do tempo chamada modernidade indo do século XVI ao
século XVIII. Foi uma época de mudanças drásticas na civilização ocidental, como a
incorporação do Novo Mundo (colonização dos Estados Unidos) e a transição do
feudalismo para o capitalismo. A modernidade, portanto, marca o nascimento do modo
de produção capitalista, e o fim desta era é limitado pela revolução burguesa, dando
origem a problemas sociais ao qual a constituição da sociologia como ciência social
exige uma explicação. Assim, surgem algumas questões básicas. O que é a
modernidade e o que era a modernidade nos tempos modernos?
Segundo Teixeira Coelho, “em princípio, haverá tantas noções de moderno,
modernismo e modernidade quantos forem os espaços e os tempos considerados”
(COELHO, 1995, p. 20). Isso dificulta definir esses termos. Em sua contribuição para
a revista Correio da UNESCO (1993), o tema central gira em torno da questão: “O que
é o moderno” Yves Beavois e Alexandra Poulain já disseram que “só há modernidade
em relação ao momento em que ela é enunciada” (BAUVOIS; POULAIN, 1993, p. 10).
A ensaísta egípcia Aya Wassef acrescenta que “o contrário do moderno não é o
antigo, mas um novo de ontem já fora de moda” (WASSEF, 1993, p. 7).
Segundo Jacques Le Goff, a palavra "moderno" deriva etimologicamente do
baixo latim modernus, que deriva dos radicais modus/modo (agora, recentemente) e
hodierno ou hodie (hoje), significa uma forma de fazer algo hoje, estar na ordem do
dia, fazer e se tornar novo (LE GOFF, p. 174, 1999). Essa formulação fica mais clara
quando contrastada com a combinação dos radicais gregos an e chronos,
anacronismo, significando a negação do tempo ou dos tempos pré-históricos. Desde
suas origens por volta do século V, a palavra 'moderno' tem significado fabricar algo
novo em relação ao mundo antigo, então cristão, em oposição ao mundo pagão.
Depois disso, a partir da era moderna, o moderno expressou o ato de criar e recriar
tudo o que está ao alcance da mão humana e da mente humana a todo momento, em
constante movimento.
A palavra "modernidade" é muito mais recente do que isso, ou seja, desde o
final da era moderna, poucos a situam no século XIX, mas ela produziu coisas novas
em grande escala num curto período sem precedentes, atingindo mais e mais pessoas
a cada momento tem com maior intensidade (SOUZA, 2015).

45
 No contexto das revoluções burguesas, que trouxeram inovações tanto na
produção quanto no pensamento, surgiram novas instituições, valores, atitudes, novas
formas de vivenciar o tempo, ocupar o espaço e organizar o poder político, a
modernidade passou a expressar, simultaneamente, o entendimento de que as
pessoas compartilhavam novas experiências (o mundo da cidade é visualizado na
forma de mundo novo e brilhante) e um desejo de espalhar essas experiências pelo
mundo, ou seja, mudar a visão geral do mundo conforme o com o desígnio divinal,
para aquele que vê o ser humano como sujeito da história. A ideia de progresso do
modo conhecido hoje é o legado dessa ideia de criar o novo. Diante da perspectiva
racionalista, aliada ao avanço da ciência moderna, permitiu-se que os pensadores
fizessem julgamentos muito otimistas sobre o futuro da humanidade(SOUZA, 2015).
A percepção humana como seres no mundo, mas o fato que os próprios
humanos podem ser objeto de estudo, permitiu o nascimento e a síntese das ciências
sociais ao longo do século XIX. A partir do conhecimento do ser humano na condição
de ser deste mundo, nasceu e consolidou-se a ideia de que o ser humano é o sujeito
da história, se, individual ou coletivamente, todos poderiam conseguir desenvolver a
capacidade de planejar racionalmente o próprio futuro (SOUZA, 2015).
Descrever o indivíduo equivale a alimentar a mente, desenvolver a luz natural
da razão, fazer de cada um seu senhor, libertar e moldar a cidadania. Esta é a
premissa central da pedagogia Iluminista. Este era o trabalho do mestre, e o local de
realização desse trabalho era a escola. Daí a reivindicação da educação como
cidadania e da educação e dever do Estado. A educação foi elencada exemplificando
o elemento básico do projeto de civilização moderna (SOUZA, 2015).

6.3 Educação e cidadania

De toda a subjetividade relacionada com a educação, a generalização que liga

a educação à formação cívica é a mais geral e, simultaneamente, a menos
consistente. Existe até uma frase famosa que parece ser uma resposta universal para
quem não tem nada a dizer quando se faz essa pergunta: a missão da educação é
"resgatar a cidadania".
Uma das dificuldades em entender a relação entre educação e cidadania é que
o conceito de “cidadão" - como quase tudo nas ciências sociais - mudou ao longo do

46
tempo e é difícil de aplicar universalmente a uma realidade tão diferente do mundo de
hoje. Apesar de suas origens antigas, nos tempos modernos o termo adquire um
significado contemporâneo, isso significa, um ideal que norteia uma ação ou um
conjunto de ideias que teve forte impacto prático no direcionamento da luta política
pela democracia e reivindicações de direitos (SOUZA, 2015).
O conceito de cidadania, que se refere a um indivíduo ter obrigações e,
sobretudo, exercer direitos, é bastante antigo, mas não foi até o século XVIII que se
tornou universal. Na Grécia antiga, os cidadãos se reuniam em praças públicas e polis
para discutir seu destino, mas os cidadãos eram apenas homens livres, e a
democracia grega eliminou a maioria absoluta da população: escravos, jovens, velhos
e mulheres. Este novo conceito de cidadania não era apenas universal, mas também
trazia consigo outro elemento fundamental. Ela exigia que as regras da vida social
fossem produto da vontade coletiva e expressas na lei. Isso significava que as
pessoas deveriam determinar soberanamente seus destinos. No contexto das então
recém-constituídas democracias, essa vontade coletiva ou soberania popular poderia
ser expressa diretamente pelos parlamentares, ou por representantes eleitos pelos
próprios cidadãos. Ao longo do tempo, a democracia representativa prevaleceu nas
repúblicas modernas (SOUZA, 2015).
O ato fundador dessa nova forma de poder organizacional certamente remonta
à primeira proclamação dos direitos humanos e dos cidadãos em 1789, no início da
Revolução Francesa. Procura expressar em normas jurídicas os ideais de liberdade,
igualdade, universalidade e autonomia de que tantas vezes falamos. Adotando alguns
princípios da Declaração de Direitos da Virgínia de 1776, o legislador francês escreveu
no preâmbulo da declaração: os representantes do povo francês, representados na
Assembleia Nacional, estão empenhados em desmascarar a ignorância, o
esquecimento e o desrespeito pelos direitos humanos, por considerarem que esta é a
única causa do infortúnio público e do aumento da corrupção governamental.
Proclamar solenemente os direitos naturais, inalienáveis e sagrados do homem, de
modo que esta Declaração, sempre apresentada a todos os membros da comunidade
social, seja uma constante recordação de seus direitos e deveres. Assegurar maior
respeito às ações dos poderes legislativo e executivo, que sempre podem ser
comparadas e visar qualquer instituição política. A partir de agora, a advocacia cidadã,

47
baseada em princípios simples e indiscutíveis, contribuirá sempre para a manutenção
da Constituição e o bem-estar de todos (SOUZA, 2015).
No entanto, mais de duzentos anos se passaram desde a primeira Declaração,
sendo preciso admitir que uma coisa é o que está no projeto e outra, é o que
caracteriza a realidade. Nesse período, houve conquistas e fracassos em relação à
cidadania, e as decisões sobre o tema foram as mais diversas possíveis. Vejamos,
por exemplo, quando Sérgio Rouanet, traz um diagnóstico grave de que o projeto de
civilização moderna, está em crise no mundo todo, e no Brasil, “estamos vivendo a
revolta antimoderna que hoje grassa no mundo sem jamais termos vivido a
modernidade”. E não foi uma crise temporária ou pontual, mas uma dúvida ou rejeição
total dos princípios e valores do Iluminismo. “Como a civilização que tínhamos perdeu
sua vigência e como nenhum outro projeto de civilização aponta no horizonte, estamos
vivendo, literalmente, num vácuo civilizatório. Há um nome para isso: barbárie”
(ROUANET, 1993, p. 11).
Todavia, não se pode negar que, embora a luta por direitos seja antiga, ela
mobiliza pessoas em todo o mundo para defender o projeto de uma sociedade com
menos desigualdade. Essa luta, continua em vários espaços sociais e se ergue como
horizonte para homens e mulheres com esperança porque a democracia e a cidadania
não se dão, mas se conquistam. A educação é, portanto, um direito do cidadão e, ao
mesmo tempo, condição necessária para compreendermos o que está em jogo na
difícil luta pela conquista de direitos. É claro que, durante esses duzentos anos o modo
de produção capitalista se enraizou, a desigualdade tornou-se cada dia mais visível,
a burguesia passou de classe revolucionária a classe conservadora, a luta por
mudanças sociais e políticas mudou durante o movimento socialista. Surgiram novos
lugares de conflitos culturais, a escola mudou muito ao longo do tempo, sempre
surgem novos projetos pedagógicos (SOUZA, 2015).

6.4 Educação e mudança social

A ideia central e geral que orienta os sistemas educativos nacionais é que o

Estado deve construir escolas em todo o território nacional, formar professores para
trabalharem, preparar programas que todos devem obedecer e ordenar a todas as
crianças que os frequentem. No início, a educação era vista como um direito. Então
torna-se uma obrigação, punida pelos pais que não mandam os filhos à escola. A
48
frequência escolar é uma questão de critério individual ou familiar e está começando
a ser internalizada na maior parte como um hábito. Atualmente, as chamadas escolas
tradicionais são condenadas em todos os círculos. Mas não podemos esquecer que,
pelo menos inicialmente, esteve associado a uma intenção revolucionária:
estabelecendo o princípio da igualdade racional de todos os homens e, por extensão,
a formação cívica de que tanto falamos nestes dias (SAVIANI, 1991).
Na década de 1960, o empregado que completava quatro anos de estudo era
considerado apto para o trabalho, pois, com o auxílio de instruções básicas, realizava
com facilidade as tarefas laborais. Na LDB de 1961, a responsabilidade pela formação
desse trabalhador foi dividida de forma mais igualitária entre ele e o Estado. Desde a
década de 1980, ou seja, após a reorganização da produção, essa responsabilidade
é transferida quase exclusivamente para o próprio empregado, que deve se tornar
apto para o trabalho. Conceitos como empregabilidade, empreendedorismo e
competência adquirem conotações ideológicas, tornando a meritocracia o principal
mecanismo de inserção de trabalhadores no mercado (JUNIOR, 2013).
A educação brasileira tem se voltado cada vez mais para a educação
profissionalizante. A escola tornou-se o único lugar na sociedade contemporânea
onde um indivíduo pode ser treinado para trabalhar. Isso porque hoje apenas a relação
formal entre empregador e empregado é considerada trabalho segundo a relação
capitalista de produção (JUNIOR, 2013).
Assim como os países em desenvolvimento devem se adaptar às constantes
transformações do capitalismo, cada vez mais global, os trabalhadores devem se
tornar empregados, qualificados, sempre em um nível baixo, cada vez mais amplo e
complexo. Souza deixa este ponto absolutamente claro:
Outro elemento relevante desse exercício é pensar o movimento da história
e as exigências de educação escolar. Foi no século XIX que ela saiu do
arbítrio individual e se tornou obrigação pública. Mas, até meados do século
XX, bastavam quatro anos de escolarização para alguém ser considerado
“formado” em nível básico. Os anos 60 e 70 marcaram a popularização do
ginásio, ou a expansão do ensino fundamental para oito anos. A partir da
LDBEN 9.394/96, a «educação básica» passou a ser definida como aquela a
ser garantida até a idade de 17 anos, portanto um contínuo entre ensino
infantil, primário, fundamental e médio. As transformações cada vez mais
vertiginosas no sistema produtivo passaram a exigir uma elevação geral no
nível de escolarização e, presumivelmente, de formação humana, de
qualificação para o trabalho e exercício da cidadania. (SOUZA, 2007: 17)

Atualizando a discussão, pode-se afirmar que, apesar da relativa perda de

prestígio da teoria do capital humano nas décadas seguintes, o processo de

49
fortalecimento da díade, educação e desenvolvimento está cada vez mais presente
por meio do partido meritocrata e individualista que está dominando e estabelecendo
o vínculo entre educação e emprego no Brasil (JUNIOR, 2013).
A reestruturação produtiva capitalista, surgida no final da década de 1980,
desempenhou um papel reforçador muito importante nesse processo. Assim, a
responsabilidade do Estado é cada vez mais retirada da vida educativa e
consequentemente uma ampla abertura ao sistema privado de ensino, principalmente
ao nível do ensino superior (IDE & ROTA JÚNIOR, 2009).
Repensar a educação é mais do que nunca um projeto político, não apenas
um projeto educacional. Aqui estamos a pensar em uma pedagogia cega às
realidades sociais nas quais as escolas se fundam e que esteja atenta às constantes
mudanças no processo de contínua adaptação do sistema capitalista (JUNIOR, 2013).

6.5 Educação fora da escola

Fora da escola, a aprendizagem voluntária parece dominar, pois o indivíduo

aprende e se educa por meio de todas as experiências sociais das quais participa:
brinquedos, brincadeiras, passeios, redes sociais (rádio, televisão, redes sociais, etc.),
convivência com os pais, irmãos, amigos, etc. Isso não quer dizer que não haja
educação intencional fora da escola: a maioria dos pais tem objetivos claros para a
educação de seus filhos e usará todos os meios que considerar eficazes para alcançá-
los. Ou seja, o objetivo é educar, orientar, criar condições para que a criança se
desenvolva de acordo com suas expectativas (PILLETI, 2022).
O nascimento introduz a criança em um mundo novo, onde há muitas e sempre
novas experiências, tanto individuais quanto sociais. Quando uma criança nasce, ela
é exposta a muitas coisas que aparentemente nada têm a ver com a sociedade, pois,
afetam seu próprio corpo de maneira especial: fome, prazer, insatisfação, conforto e
desconforto físico; seu corpo é afetado por muitos estímulos físicos externos, como
luz, escuridão, calor, diferentes superfícies (ásperas, lisas, duras, macias), líquidos,
sólidos, etc., mas a vida social de uma criança também começa no nascimento,
porque outras pessoas vivem em seu mundo. Aprende gradativamente a distinguir as
pessoas, compreendendo a importância de cada uma para o seu bem-estar. Os
componentes sociais, influenciam imediatamente os componentes aparentemente

50
não sociais das primeiras experiências. Somente outras pessoas podem reduzir a
fome do bebê, reduzir seu desconforto, trocar roupas molhadas, etc. Outros criam
condições para experiências infantis que ditam os padrões da criança para construir
relacionamentos com o mundo exterior. Esses padrões o acompanham, ou seja,
penetram em seu corpo e influenciam seu crescimento (PILLETI, 2022).
Uma das primeiras regras estabelecidas pela sociedade refere-se aos horários das
refeições:
Se a criança é alimentada somente em horas determinadas, seu organismo
é forçado a adaptar-se a esse padrão. E, ao realizar o processo de adaptação,
suas funções sofrem uma modificação. O que acaba acontecendo é que a
criança não apenas é alimentada em horas determinadas, mas também sente
fome nessas horas. Numa espécie de representação gráfica, poderíamos
dizer que a sociedade não apenas impõe seus padrões ao comportamento
da criança, mas estende à mão para dentro de seu organismo a fim de regular
as funções de seu estômago. O mesmo se aplica à secreção, ao sono e a
outros processos fisiológicos ligados ao estômago. (Berger e Berger, 1978:
201)
Essas normas de comportamento relacionadas ao grupo e à sociedade
parecem absolutas para a criança. É esta absolutização que possibilita e torna eficaz
o processo social. A criança não tem escolha a não ser obedecer aos padrões dos
adultos, porque deles depende. Os adultos têm poder absoluto sobre a criança, e
qualquer resistência que a criança possa oferecer logo cederá. O mundo que uma
criança conhece é o mundo apresentado pelos adultos. Só mais tarde ele percebe que
existem outros mundos, outros padrões, e pode sair da visão absolutista das coisas
(PILLETI, 2022).
As normas sociais são conscientes, explícitas e impostas: lavar as mãos,
escovar os dentes, respeitar os idosos, etc. Involuntariamente, quando são
inconscientemente absorvidos pelas crianças com base na sua vida social, na sua
observação e imitação dos adultos, na influência da publicidade, etc. Principalmente
nesta categoria existem atitudes em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo.
Introversão ou extroversão, timidez ou descontração, crenças, superstições,
preconceitos, etc. É transmitido às crianças pelo exemplo dos adultos, e não pela
disciplina consciente (PILLETI, 2022).
A experiência extraescolar refere-se a qualquer experiência social educacional
vivida fora das dependências da escola. É uma experiência de tempo que não é
regulada pela escola, mas que define a qualidade da experiência escolar de uma
forma diferente. Caracteriza o aperfeiçoamento e compensação da prática pedagógica
na tradição escolar. Existem exigências morais tácitas sobre o papel das escolas e
51
ambiguidades sobre o calendário e organização das escolas fora da escola. São
experiências que nada têm a ver com a aprendizagem escolar, mas que visam
desenvolver e maximizar a qualidade do trabalho escolar e, nos termos de Bourdieu,
o capital cultural são muito acentuados pelas diferenças socioeconômicas. A
experiência extracurricular tem diferentes formas e esta dimensão educativa refere-se
a atividades e processos educativos fora do ambiente escolar. Neste sentido,
funcionam como uma “ferramenta de apoio” à aprendizagem e à formação acadêmica,
resultando na criação de um poderoso e valioso capital cultural que aprofunda e
constitui uma forma diferenciada de caminhos alternativos (CORREIA, 2010).
As vivências e aprendizagens cotidianas formais e informais que decorrem fora
do enquadramento específico da instituição escolar e que completam e regulam
diversas atividades, tarefas, rotinas e intervenções de reforço e apoio pedagógico,
facilitam currículos, recursos organizativos práticos e experiências de carreira que
incluem macro tempos educacionais definidores de muitos saberes e atividades
cotidianas. De acordo com Correia (2010):
Nessa categoria se incluem todas as atividades extraletivas de aprendizagem
sociocultural que incidem no desempenho escolar. Refere-se, também, ao
tempo educativo de inversão e possível dedicação do educando, da família,
da comunidade, do Estado... fora da atenção e cuidados exclusivos da
escola. É um tempo invasivo que condiciona em grande parte a experiência
acadêmica, pois através dele se espera tanto da família como do educando
que desenvolva os estudos, hábitos de leitura, disciplina de trabalho escolar,
prepare as tarefas e materiais de aplicação, reforce os esquemas analíticos
e valorativos não internalizados e terminados no espaço específico da
instituição escolar (CORREIA, p. 2-3, 2010).
Não podemos deixar de perceber a importância de recursos e tradições como
tradições familiares, meios de comunicação social, vida cotidiana, ambiente ecológico,
cultura, cidade, bairro, corpo, esportes, recreação, tempo criativo e experiências
complementam a educação escolar, integrando redes críticas de aprendizagem que
enriquecem a aprendizagem escolar. Esses núcleos de aprendizagem formam
espaços e tempos interativos que servem como blocos de construção fundamentais
das experiências escolares e outros momentos sociais. Esses cernes de
aprendizagem constituem o espaço e o tempo interativos que servem como elemento
organizador fundamental da experiência na escola e em outros momentos sociais
(CORREIA, 2010).
A direção inovadora da nova LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUÇÃO
NACIONAL (LDB), fruto de lutas e conquistas sociais, valoriza as atividades
extracurriculares e os princípios que confirmam a flexibilização e ampliação do
52
conceito educacional. Focando na cultura educacional que enfatize não apenas o
conhecimento codificado da educação formal, mas também a herança cultural que os
alunos constroem fora e dentro da escola por meio de experiências sociais mais
amplas (CORREIA, 2010).

7 PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

As diferentes origens da sociologia contribuíram para a criação de várias

perspectivas teóricas no estudo da realidade. No entanto, apesar das inúmeras
abordagens, é possível classificá-los de acordo com três principais perspectivas
consideradas clássicas na sociologia: a perspectiva funcional, a perspectiva do
conflito e a perspectiva da interação simbólica. Mas também se define uma quarta
perspectiva: estruturalista-construtivista. (BRYM, 2016)

7.1 Funcionalismo
A teoria do suicídio de Durkheim é um exemplo clássico do que hoje é
chamado de funcionalismo. As teorias funcionais têm quatro características principais:

1. Afirmam que o comportamento humano é governado por padrões fixos de

relações sociais ou estruturas sociais. Durkheim, por exemplo, chama a atenção para
como os padrões de solidariedade social afetam as taxas de suicídio. As estruturas
que os técnicos costumam analisar são estruturas de grande porte (BRYM, 2016).
2. A teoria funcional mostra como as estruturas sociais mantêm ou rompem o
equilíbrio social. É por isso que os funcionalistas às vezes são chamados de
"funcionalistas estruturais": eles analisam como as partes (estrutura) da sociedade se
encaixam e como cada parte contribui para a estabilidade do todo (sua função). Com
base nessas suposições, Durkheim acreditava que um alto grau de solidariedade
social ajudava a manter a ordem social, mas o desenvolvimento da indústria e das
cidades na Europa do século XIX levou a um declínio na solidariedade social e
contribuiu para a instabilidade social. Segundo Durkheim, um aspecto dessa
instabilidade pode ser demonstrado pelo alto índice de suicídios; outro aspecto, pelas
frequentes greves dos trabalhadores (BRYM, 2016).
3. As teorias funcionais enfatizam que as estruturas sociais são baseadas
principalmente em valores compartilhados. Por exemplo, quando Durkheim escreve
sobre solidariedade social, às vezes ele se refere à frequência e intensidade das
53
interações sociais, mas com mais frequência ele observa a solidariedade social como
uma espécie de cola moral: Valores e crenças compartilhadas unem as pessoas
(BRYM, 2016).
4. O funcionalismo sustenta que restaurar o equilíbrio social é a melhor solução
para os problemas sociais. Durkheim escreveu que a estabilidade social poderia ser
restaurada na Europa no final do século XIX por meio da criação de novas
associações entre empregadores e trabalhadores, o que, por sua vez, poderia diminuir
as expectativas dos trabalhadores sobre o que podem esperar da vida. Para
Durkheim, se mais pessoas quisessem menos, então a solidariedade social
aumentaria e haveria menos greves e uma taxa de suicídio menor. O funcionalismo
representa, portanto, uma resposta conservadora à agitação geral na França do final
do século XIX. Uma resposta mais liberal ou radical seria argumentar que, se as
pessoas expressam insatisfação porque obtêm menos do que esperam da vida, essa
insatisfação pode ser reduzida por encontrar maneiras de obter mais satisfação de
sua vida (BRYM, 2016).
O sociólogo americano Talcott Parsons (1902-1979) é um dos mais importantes
pensadores funcionalistas depois de Durkheim. Parsons, que também era um
conhecedor das obras de Weber, traduziu algumas de suas obras para o inglês,
incorporando o princípio da ação ao funcionalismo, levando-o a formar uma teoria
geral da ação (PARSONS, 1951). Foi com base nessas associações que se
consolidou o estruturalismo-funcional, que se tornaria a visão sociológica mais aceita
pelos sociólogos norte-americanos por décadas (GIL, 2011).
Conforme os princípios da teoria estrutural-funcionalista, a sociedade é
constituída por famílias, escolas e empresas. Cada parte desempenha certas funções
para toda a sociedade. No entanto, todas essas partes são interdependentes. Por
exemplo, a família depende da escola para a educação da criança e a escola depende
da família ou do estado para o sustento financeiro. Em contraste, o estado depende
das famílias e das escolas para ajudar as crianças a se tornarem bons cidadãos,
obedecerem à lei e pagarem impostos. Dessa interdependência vem a existência de
uma ordem social estável. Se ocorrerem descontinuidades ocasionais nessa ordem,
partes dela tendem a se ajustar para criar estabilidade. Por exemplo, suponha que a
economia esteja em crise, com altas taxas de inflação e desemprego. As famílias
poderão ajudar gastando menos e economizando mais. As escolas poderão oferecer

54
cursos mais curtos e desenvolver programas de desenvolvimento profissional para
ajudar os jovens a encontrar trabalho. No que lhe concerne, o Estado buscará conter
seus gastos. Como resultado de todas essas ações, uma nova ordem social emergiu.
Assim, o que sustenta a sociedade em unir os esforços de suas partes para
criar a ordem social, segundo os funcionalistas, é o consenso social, condição sob a
qual os membros da sociedade concordam que a cooperação é boa para a sociedade
em sua vestimenta. Os sociólogos ao qual aderem a essa visão, examinam as partes
de um determinado sistema e tentam determinar como elas se relacionam com outras
partes e com o todo. Ou seja, eles observam os resultados da combinação ou
disposição das peças, tentam descobrir suas funções e analisam como esses
resultados contribuem para a manutenção de determinado sistema. Pode acontecer
algo funcionando em um sistema não funcionando em outro. Por exemplo, uma função
pode ser boa para o lucro em uma organização e pode não ser boa para a unidade
familiar, enquanto outra função boa para a unidade religiosa pode não ser boa para a
integração étnica (GIL, 2011).
Entretanto, vale considerar que Robert K. Merton (1970), outro importante
expoente do funcionalismo estrutural, propôs a ideia de que nem todas as práticas ou
instituições sociais são plenamente funcionais porque podem ser funcionais para um
determinado grupo e disfuncional para outro. Merton também contribuiu para o
refinamento do funcionalismo estrutural ao distinguir entre funções manifestas e
latentes. As manifestações referem-se aos objetivos dos atores, enquanto os efeitos
latentes incluem efeitos que, embora não sejam diretamente sugeridos, se manifestam
numa série de ações específicas. Por exemplo, organizar uma festa empresarial tem
o objetivo óbvio de ser divertido, mas pode ter um papel oculto na promoção da coesão
do grupo que a coordena (GIL, 2011).

7.2 Perspectiva do conflito

A perspectiva do conflito leva a uma imagem diferente do funcionalismo.
Enquanto o funcionalismo enfatiza a estabilidade da sociedade, a perspectiva do
conflito mostra uma sociedade em constante mudança e sempre com conflitos.
Enquanto os funcionalistas entendem a ordem social como a vontade das pessoas de
cooperar, os teóricos do conflito tendem a vê-la como o resultado do mais forte contra

55
o mais fraco. A perspectiva do conflito baseia-se principalmente nas ideias de Karl
Marx sobre o conflito entre capitalistas e proletários (GIL, 2011).

Para Marx, o conflito de classes é a força social mais importante. No entanto,

alguns proponentes dessa perspectiva ampliam essa visão ao considerar o significado
do conflito decorrente da desigualdade entre grupos ou sociedades desiguais. É assim
que analisam os conflitos que surgem entre brancos e negros, homens e mulheres,
grupos religiosos, sociedades, etc. Eles enfatizam que grupos ou sociedades têm
valores e interesses conflitantes e competem entre si por recursos escassos.
Enquanto os grupos mais poderosos lutam para adquirir cada vez mais riqueza e
poder, os mais fracos continuam a lutar por mais recursos. Portanto, como resultado
dessa competição constante, a sociedade está sempre mudando (GIL, 2011).

A perspectiva do conflito é muito atraente principalmente porque oferece uma

visão menos conservadora da sociedade do que a funcionalista, porque enfatizar a
desigualdade na sociedade, pode levar a uma minimização da influência dos valores
comuns e da interdependência na união dos membros da sociedade. Também deve
considerado que os sociólogos que adotam a perspectiva do conflito são orientados
ideologicamente. Esta é a principal razão para as críticas que lhe são dirigidas por
sociólogos fiéis aos princípios positivistas, que sustentam a objetividade como um dos
requisitos básicos da pesquisa científica (GIL, 2011).

7.3 Perspectiva interacionista simbólica

O funcionalismo e a teoria do conflito postulam que "filiação" a um grupo de
pessoas, sejam elas pobres ou ricas, homens ou mulheres, brancos ou negros
determina seu comportamento. Essas visões às vezes podem fazer as pessoas
parecerem bolas em uma mesa de bilhar: sendo jogadas de um lado para o outro,
incapazes de escolher seu próprio destino, mas sabemos por experiência cotidiana
que as pessoas não são assim. Às vezes tomamos decisões difíceis; às vezes
mudamos de ideia. Além disso, duas pessoas pertencentes ao mesmo grupo podem
responder de maneira diferente a situações sociais semelhantes. Isso ocorre porque
eles interpretam essas situações de maneira diferente (BRYM, 2016).
A vertente mais conhecida dessa perspectiva microssociológica é a interação
simbólica. A base para isso pode ser encontrada na afirmação de Max Weber de que
as pessoas agem de acordo com sua interpretação do significado de seu próprio
56
mundo social. No entanto, o interacionismo simbólico surgiu como perspectiva de
pesquisa sociológica na década de 1920, graças ao filósofo social americano George
H. Mead (1863-1931), segundo o qual as pessoas dão sentido às palavras e ações
umas das outras. Assim, nossa reação às ações de uma pessoa não seria
determinada pela ação em si, mas pela interpretação subjetiva dessa ação (GIL,
2011).

A teoria da interação exibe as seguintes características:

Enfoca a comunicação interpessoal no ambiente microssocial, o que a distingue

tanto do funcionalismo quanto da teoria do conflito. (BRYM, 2016).
Enfatiza que a vida social só é possível quando as pessoas atribuem significado
às coisas. Uma explicação completa do comportamento social requer a compreensão
dos significados subjetivos que as pessoas atribuem às suas situações sociais
(BRYM, 2016).
Enfatiza que as pessoas ajudam a criar sua situação social, não apenas
reagem a ela. Por exemplo, Goffman analisou as diferentes maneiras pelas quais as
pessoas se apresentam umas às outras na vida cotidiana para aparecer da melhor
maneira possível. Goffman compara a interação social a uma peça cuidadosamente
coreografada, com palco, cenário, papéis atribuídos e vários adereços. Nessa peça,
a idade, gênero, raça e outras características de uma pessoa podem ajudar a definir
suas ações, mas também há muito espaço para a criatividade individual (GOFFMAN,
1959 [1956]).
Ao focar nos significados subjetivos que as pessoas fazem em pequenos
contextos sociais, os interacionistas às vezes acabam afirmando pontos de vista
informais ou impopulares, o que pode aumentar nossa compreensão e tolerância para
aqueles que podem ser diferentes de nós (BRYM, 2016).
A principal atração do interacionismo simbólico é o reconhecimento da
sociedade como uma construção social. Sem esquecer o papel das macroestruturas
sociais como família e classe social, a interação simbólica visa expressar como os
indivíduos sentem e agem em relação à sociedade. No entanto, não se pode ignorar
o perigo de que, devido à ênfase na comunicação cotidiana, os pesquisadores dessa
corrente ignorem a influência de estruturas sociais e culturais mais amplas sobre os
indivíduos (GIL, 2011).

57
7.4 Perspectiva Estruturalista-Construtivista
A nova perspectiva de desenvolvimento sociológico é estruturalista-
construtivista. Ela vem principalmente da obra de Pierre Bourdieu, que a desenvolveu
na tentativa de superar a dicotomia subjetivismo/objetivismo na humanidade. Essa
perspectiva rejeita trabalhos tanto no campo do fisicalismo, onde o mundo social é
considerado um fato objetivo, quanto no campo da psicologia, onde o mundo social
se limita a representações de agentes, deixando a ciência para fornecer explicações
explicativas. (GIL, 2011).

Brym (2016) afirma que em resumo, abordar os aspectos subjetivos da vida

social nos ajuda a ir além do quadro formal e aprofundar nossa compreensão de como
a sociedade funciona, complementando os insights obtidos com a análise macro.
Ainda dispõe que:
Ao enfatizar a importância e a validade de significados subjetivos, os
interacionistas aumentam a tolerância em relação a pontos de vista
minoritários e divergentes. Ao enfatizar como os significados subjetivos
variam histórica e culturalmente, os construtivistas mostram como muitas das
características aparentemente naturais da vida social envolvem atos de
criação social bastante elaborados (BRYM, p. 20, 2016).

Bourdieu sugere combinar as principais tendências sociológicas. Para isso,

utiliza Durkheim, Marx e Weber e apresenta uma perspectiva sociológica baseada na
ideia de que o indivíduo ou a estrutura social por si só não é suficiente para explicar a
sociedade e os fenômenos que nela ocorrem. Essa posição é chamada de
estruturalista porque Bourdieu entende que o próprio mundo social possui estruturas
objetivas independentes da consciência e da vontade dos atores, que conseguem
direcionar e contradizer suas práticas ou representações. É construtivista porque
afirma a existência de uma gênese social de certos padrões de percepção,
pensamento e ação; sistemas que Bourdieu define como hábitos e campos
(BOURDIEU, 2000).
O habitus é um sistema permanente de disposições capazes de atuar como
estruturas estruturais, ou seja, como princípios geradores de estruturas, práticas e
ideologias para uma combinação de agentes. Esse hábito é a vinculação dos atores
sociais a uma determinada estrutura social, que se manifesta em suas práticas e
gestos. Como tal, é a base criativa do estilo de vida. (GIL, 2011).

58
7.5 Teoria Feminista

Fonte: https://shre.ink/1iIm

Poucas mulheres foram proeminentes no início da história da sociologia. As

exigências impostas pela família do século XIX e a falta geral de oportunidades na
sociedade impediram a maioria das mulheres de obter educação superior e
participação efetiva na sociologia. As mulheres que deixaram a sua marca na
sociologia em seus primeiros dias geralmente tinham biografias incomuns. Algumas
dessas mulheres extraordinárias, levantaram questões de gênero que Marx,
Durkheim, Weber, Mead e outros sociólogos clássicos ignoraram. O reconhecimento
das contribuições sociológicas das mulheres pioneiras cresceu nos últimos anos, à
medida que as questões de gênero se tornaram parte integrante da sociologia
moderna.
Harriet Martineau (1802-1876) é geralmente considerada a primeira socióloga.
Nascida em uma família rica na Inglaterra, Martineau nunca se casou e conseguiu se
sustentar como jornalista. Ele traduziu as obras de Comte para o inglês e escreveu
um dos primeiros livros sobre métodos de pesquisa; desenvolveu estudos críticos
sobre escravidão, leis fabris e desigualdade de gênero. Ela era uma defensora do
sufrágio feminino, do acesso ao ensino superior e da igualdade de gênero na família.
Como tal, Martineau foi uma das primeiras feministas (Martineau, 1985).

59
 7.6 Feminismo Moderno

Apesar da agitação inicial, o pensamento feminista teve relativamente pouca

influência na sociologia até meados da década de 1960, quando a ascensão do
movimento feminista moderno chamou a atenção para as muitas desigualdades que
ainda existiam entre homens e mulheres. Como a teoria feminista teve uma grande
influência na sociologia desde então, ela pode ser considerada a quarta maior tradição
teórica da sociologia. Existem muitas variedades no feminismo contemporâneo. No
entanto, as diferentes tendências da teoria feminista geralmente têm as seguintes
características:

1. A teoria feminista se concentra em vários aspectos do patriarcado, ou seja, o

sistema de dominação masculina na sociedade. Conforme as feministas, o patriarcado
é tão ou mais importante do que as diferenças de classe na determinação das
oportunidades de vida de uma pessoa.
2. A teoria feminista diz que o domínio masculino e a subordinação feminina não
são determinados biologicamente, mas devido a estruturas de poder e práticas
sociais. Nessa perspectiva, as mulheres são subordinadas aos homens apenas
porque os homens têm mais direitos legais, econômicos, políticos e culturais.
3. A teoria feminista examina o funcionamento do patriarcado nos níveis micro e
macro da sociedade.
4. Argumenta que os padrões existentes de desigualdade de gênero podem e
devem ser mudados para o benefício de todos os membros da sociedade. As
principais fontes de desigualdade de gênero são como meninos e meninas são
educados, os obstáculos à igualdade de oportunidades na educação, o trabalho
remunerado e a política e a distribuição desigual das tarefas domésticas entre homens
e mulheres.
A Tabela abaixo resume quatro das tradições teóricas descritas anteriormente.
Os sociólogos aplicaram essas tradições a todas as áreas da sociologia,
desenvolvendo e refinando todas elas. Alguns sociólogos trabalham exclusivamente
com base na tradição; outros desenvolvem pesquisas baseadas em mais de uma
tradição, mas todos são profundamente gratos aos fundadores da disciplina. Para
ilustrar o quanto mais podemos ver com a teoria, consideremos como as quatro

60
tradições esboçadas anteriormente podem aumentar nossa compreensão de um
aspecto da vida social com o qual estamos familiarizados: o mundo da moda.

Fonte: (BRIM, 2016).

8 PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS SOBRE EDUCAÇÃO: PERSPECTIVA

FUNCIONALISTA

A função mais óbvia de uma escola é ser mediadora de conhecimento. De

fato, graças às escolas aprendemos a ler e escrever e adquirimos as habilidades
necessárias para trabalhar em diferentes ofícios, mas as escolas desempenham
outras funções como: socialização, integração social e manutenção do controle social.
Por meio dela, as pessoas aprendem as atitudes, valores e comportamentos corretos
para se adaptar a uma determinada cultura e mudança cultural. Nas sociedades mais
simples, o processo de socialização ou aprendizagem de valores, atitudes e
comportamentos aceitáveis é responsabilidade da família. No entanto, na sociedade
moderna, essa função é desempenhada principalmente pelas escolas (GIL, 2011).
As escolas não mediam apenas conhecimentos e competências essenciais
para a vida pessoal e profissional, mas também os valores e normas da sociedade.
Esta é uma de suas funções mais conservadoras e, portanto, uma de suas funções

61
mais importantes, pois, levanta questões como as dos valores que a escola planeja
propagar. Uma função menos óbvia é facilitar a integração social e política de uma
população composta por grupos raciais, étnicos e religiosos muito diferentes que
compartilham certos valores. Esta função é particularmente importante em países ou
regiões com forte diversidade cultural, onde os grupos sociais são muitas vezes hostis
(GIL, 2011).
A Escola também prepara os jovens para serem adultos produtivos e ordeiros,
apresentando-lhes as normas, valores e disciplinas da sociedade na totalidade.
Assim, as escolas também desempenham um papel de controle social, ensinando os
alunos a serem pontuais, disciplinados, pacíficos e a atuarem em outras instituições
sociais, como economia e política. Uma função potencial das escolas é construir
relacionamentos. Muitos alunos do ensino médio e da faculdade iniciam
relacionamentos longos e intensos na escola que podem levar ao casamento. A
afiliação com certas escolas também contribui para o sucesso profissional do aluno
(GIL, 2011).
Embora a maioria das funções sociais seja considerada conservadora, a
escola também pode ser vista como um agente de mudança cultural porque incentiva
a investigação acadêmica e o desenvolvimento do pensamento crítico. As escolas
também são onde algumas das atividades energéticas mais importantes acontecem,
como sistemas de cotas minoritárias (GIL, 2011).

8.1 Perspectiva do Conflito

Uma perspectiva funcionalista, leva a uma atitude muito positiva em relação à

educação. Ela enfatiza como a escola capacita as pessoas a viverem
harmoniosamente na sociedade enquanto seleciona as pessoas mais talentosas para
posições de destaque na sociedade. Mesmo do ponto de vista do conflito, a educação
é vista como uma ferramenta para a elite controlar a sociedade. De fato, as escolas
ajudam a convencer os grupos inferiores de sua inferioridade, reforçam a
desigualdade de classe e impedem a adoção de visões alternativas na sociedade
(GIL, 2011).
Os teóricos do conflito, argumentam que o sistema educacional socializa os
alunos conforme os com os valores ditados mais poderosos e que a escola suprime o

62
individualismo e a criatividade para manter a ordem. Nas escolas, a necessidade de
liderança e disciplina costuma ser fundamental no aprendizado. Assim, professores e
alunos tornam-se vítimas do currículo oculto designado por Philip Jackson (1968), que
consiste em todos aqueles elementos do ambiente escolar que, mesmo não fazendo
parte do currículo formal, promovem valores, atitudes e comportamentos.
Para Paulo Freire (1970), a educação pode ser humanizadora e
desumanizadora. A educação desumana, segundo esse educador, transforma o
homem em "coisa" e assume a forma do que ele chama de educação bancária. Nessa
modalidade de ensino, o aluno é tratado como uma “caixa” na qual o “educador” faz
seu “depósito”. Uma "caixa" que está cheia de "conhecimento" como se o
conhecimento fosse o resultado de uma ação passiva ao receber presentes ou
coerção de outros.

8.2 Perspectiva Interacionista Simbólica

Conforme a perspectiva do Interacionismo Simbólico, tendemos a nos

comportar como se pensássemos que os outros estão olhando para nós. A partir
dessa perspectiva, a maneira como os professores definem os alunos pode afetar
suas vidas. Quando os alunos são vistos como inteligentes, eles tendem a se sair
melhor na escola, enquanto quando são vistos como burros, eles tendem a ter um
desempenho ruim. Esse poder exercido pelos professores reflete o que é conhecido
como efeito Pigmaleão, a influência das expectativas dos professores sobre o
desempenho dos alunos (ROSENTHAL, 1968).
Pigmaleão é um personagem da mitologia grega. Ele era escultor e se
apaixonou por uma estátua trazida à vida pela deusa Afrodite. Essa figura mítica é
usada como uma analogia, para o poder que os professores têm de atender às
expectativas dos seus alunos. As expectativas dos professores não afetam
diretamente o desempenho dos alunos, mas podem influenciar o comportamento dos
próprios professores, no que lhe concerne pode influenciar o comportamento dos
alunos. Os professores tendem a prestar mais atenção e encorajar os alunos que eles
consideram inteligentes. Quando esses alunos reprovam, os professores tendem a
gastar muito tempo atendendo às expectativas dos alunos. Os professores, por outro
lado, tendem a ser menos interessados ou impacientes com os alunos que consideram

63
fracos. Quando esses alunos estão com dificuldades, os professores tendem a
imaginar que é preciso muito esforço para ajudá-los. Como resultado desse
tratamento discriminatório, o desempenho dos alunos tende a atender às expectativas
(GIL, 2011).
PARA COMPLEMENTAR: Segundo a mitologia grega, Pigmaleão era o rei
de Chipre e uma de suas paixões era a escultura. Apesar de seu poder, o rei era
uma pessoa triste e solitária, então ele esculpiu uma estátua da mulher perfeita.
Mais tarde, ele ficou profundamente fascinado por ela e a chamou de Galateia. O
amor impossível fez Pigmaleão pedir ajuda aos deuses. A deusa Afrodite se
comoveu com a frustração do artista e transformou a estátua de mármore em uma
mulher de carne e osso. O escultor realizou seu sonho e união humanizada.
Na psicologia, existe algo chamado Efeito Pigmaleão. Esse efeito ocorre
quando uma pessoa, geralmente um educador, consegue inspirar maior autoestima
nos outros (CONCEITOS, 2016).

8.3 Perspectiva Estruturalista-Construtivista

Para Pierre Bourdieu (1996), a cultura escolar é a cultura da classe dominante,

que se transformou em uma cultura legítima indiscutível. Os grupos dominantes
empoderam as escolas para fazer valer os conteúdos de seu interesse, determinando
assim o que deve ser valorizado e o que não deve. A escola criou assim uma “nobreza
escolar hereditária” composta por líderes da indústria, altos médicos, altos
funcionários e líderes políticos, entre os quais inúmeros herdeiros da antiga "nobreza
de sangue", que eles beneficiaram com a mudança de títulos de nobreza.
Um dos efeitos menos reconhecidos da atividade escolar é que as classes
dominantes transferem conhecimentos e saberes legítimos em matéria jurídica,
técnica, recreativa e social: é o fato de ela ter conseguido ser reconhecida e assim, a
escola tem valorizado coisas efetivamente construídas por uma classe dominante.
Assim, a escola contribui para o que é efetivamente construído pelas classes
dominadas como o direito consuetudinário, a medicina popular, o artesanato, o lazer
e a arte popular (BOURDIEU; PASSERON, 1975).
Dessa forma, a legitimidade conferida ao conteúdo submetido torna-se não
arbitrária e proporcional à sua capacidade de aparecer independente de classe social.

64
Há, assim, um processo velado de imposição que Bourdieu chama de 'violência
simbólica' (BOURDIEU, 2002).

8.4 A Educação em Karl Marx

A sociologia dialética-histórica-materialista de Karl Marx (1818-1883) é a

sociologia da luta de classes, a sociologia das relações de poder na sociedade
capitalista e a sociologia do estruturalismo socioeconômico-político. Digamos
simplesmente que o marxismo é uma sociologia do “antagonismo” (ARON, p. 181,
1991).
Para Marx, já era possível buscar melhores condições de vida para as classes
populares por meio da educação. Marx via a escola como uma ferramenta para a
classe dominante impor suas verdades e valores ao povo. A escola agravou a
marginalização daqueles que só podiam vender seu trabalho. Marx, acreditava em
uma escola que abrisse os olhos das classes trabalhadoras para a injustiça social
(MARQUES, 2012).
A educação não é o tema principal da obra de Karl Marx. Neste campo, como
em muitos outros, o enquadramento diz respeito ao seu desenvolvimento no processo
histórico da sociedade. O conceito marxista de educação também se baseia no
materialismo histórico (LOPES, 2012).
A educação é uma forma de socialização e integração de um indivíduo numa
sociedade sem classes no contexto do materialismo histórico. No modelo marxista de
infraestrutura-superestrutura (dialética, de relação recíproca), a escola faz parte da
superestrutura (como o estado ou a família) e a educação provavelmente faz parte da
manutenção da hierarquia social, do controle da sociedade, classes dominantes sobre
as classes dominadas, isto é, a superioridade da burguesia sobre o proletariado. As
ideologias que reforçam as regras são as ideologias das classes dominantes, produtos
típicos das universidades burguesas (MORROW; TORRES, p. 25, 1997).

8.5 A Educação em Émile Durkheim

A sociologia estruturalista - funcional - sistemática de Émile Durkheim (1858-

1917) é uma sociologia da objetivação social, objetivação das relações sociais (CRUZ

65
p. XI, 1989). Esta ciência autônoma e empírica baseada na teoria do "fato social" é
uma solução científica para a interpretação do mundo. Em suma, é a sociologia do
entendimento e da ordem, da coesão social, da moralidade (entendida como um
"produto social"). Marx é para as relações de poder o que Durkheim é para as relações
de coesão social. A sociologia de Durkheim ensina a respeitar as normas coletivas
(ARON, p. 383, 1991).
A teoria educacional de Durkheim foi inspirada por sua teoria sociológica
geral. Durkheim, se interessou pela educação como objeto de pesquisa sociológica
desde cedo; pelo caráter sócio-histórico do fenômeno educacional; pelos métodos
educacionais de cada sociedade em um determinado período histórico; pela forma
que a sociedade disciplina e integra por meio da educação e como promove as
conquistas de seus membros. Foi o primeiro escritor clássico a afirmar a educação
como um processo social, um fenômeno social passível de descrição, análise e
explicação sociológica (SEBASTIÃO, p. 23, 2009), “função essencialmente social”
(DURKHEIM, p. 61, 2009), como “coisa eminentemente social” (DURKHEIM, p. 94,
2009). Este clássico da pedagogia francesa, fundador da sociologia da educação,
acredita que a sociologia deve determinar os objetivos da educação. Sua teoria define
a educação como um "bem" social.
A sociedade, considerada meio, condiciona o sistema de educação. Todo o
sistema de educação exprime uma sociedade, responde a exigências sociais,
mas tem também por função perpetuar os valores da coletividade. A estrutura
da sociedade, considerada causa, determina a estrutura do sistema de
educação, e este tem por fim ligar os indivíduos à coletividade e convencê-
los a tomarem como objeto do seu respeito ou da sua dedicação a própria
sociedade (ARON, p. 374, 1991).

Observamos constatamos na proposta de educação de Marx, o modelo de

educação de Durkheim também se baseia na ideia de uma escola pública e laica,
embora afirme que a educação deve estar sujeita à ação estatal, Durkheim não prevê
o monopólio estatal da educação: “o indivíduo é mais facilmente inovador do que o
Estado” (DURKHEIM, p. 61, 2009). E como no marxismo, sustenta a teoria do
“crescimento”. Durkheim vê a transmissão do conhecimento como um meio de manter
a ordem social, reproduz a organização social. A educação tem uma função social,
coletiva. Uma sociedade caracterizada principalmente pela solidariedade orgânica é
baseada na difusão de valores morais e na divisão do trabalho. A proposta
educacional de Durkheim baseia-se na socialização gradual das novas gerações
como forma de manter a ordem social (a pedagogia reproduz a ordem social). Para
66
existir educação é, pois, necessário que “a geração de adultos e jovens esteja
presente, e as atividades dos primeiros em relação aos segundos” (DURKHEIM, p. 9,
2009). Lendo sua definição educacional (a "fórmula"):
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que
ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objeto suscitar e
desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e
morais que lhe exigem a sociedade política no seu conjunto e o meio ao qual
se destina particularmente (DURKHEIM, p. 53, 2009).

8.6 A Educação em Max Weber

A sociologia de Max Weber (1866 -1920) acionalista – compreensiva –
interpretativa – explicativa é a sociologia da ação social com significado e significado
subjetivo: o significado é interativo porque tem um significado social; é subjetivo
porque o indivíduo. A sociologia de Weber é a “ciência que se propõe compreender
interpretativamente a ação social, para deste modo a explicar causalmente no seu
desenrolar e nos seus efeitos” (CRUZ, p. 58, 1989). Ação é o comportamento humano
com um significado subjetivo; a atividade social é uma atividade cujo significado está
relacionado ao comportamento de outras pessoas. Existem quatro tipos de ações -
ação racional por objetivos, ação racional por valores, ação afetiva, ação tradicional -
correspondendo aos três tipos de governança - racional, carismática, tradicional. Em
suma, diz-se que a sociologia de Weber é uma teoria (racionalista) da ação social da
maior importância (CRUZ, p. XII, 1989:).
Ao contrário de Durkheim, que se propôs a explicar "fatos sociais", Weber
tenta captar, compreender e depois aclarar as conexões de significado (conteúdo
simbólico) nas ações dos indivíduos. A compreensão dos fenômenos sociais é
possível por meio de um método holístico: a compreensão sempre significa a
compreensão interpretativa do significado. Weber recomenda o uso do "tipo ideal"
central para sua doutrina racionalista. O conceito de "tipo ideal" está relacionado com
o conceito de compreensão, o processo de racionalização e o conceito analítico e
parcial de causalidade (Aron, 1991: 95). Exemplos disso são: capitalismo, democracia,
sociedade, burocracia, lei. Examinaremos o tipo ideal de "burocracia":

[...] é a organização permanente da cooperação entre numerosos indivíduos,

exercendo cada um deles uma função especializada. O burocrata exerce uma
profissão separada da vida familiar, desligada, como poderíamos dizer, da
personalidade que lhe é própria. (ARON, 1991: 507)

67
 Para o sociólogo alemão Max Weber, a libertação não era possível pela
educação. Assim como Marx, ele entendia que a escola deve ser analisada em seu
contexto social. Para Marx, porém, a escola poderia oprimir ou libertar os indivíduos.
Para Weber, a sociedade não é nada externo a nós. Os valores e normas que
compartilhamos não flutuam acima de nós, mas mediam nossos relacionamentos,
valores e padrões criados por pessoas podendo ser alterados. A sociedade com suas
normas e valores não é a "vilã". Mas as mudanças sociais que consolidaram as
sociedades capitalistas, que exigem mão de obra especializada e bem-educada para
funcionar nos setores burocráticos do Estado e das grandes corporações, levaram a
educação por um caminho menos humano (MARQUES, 2012).
A educação formalista, humanística e desinteressada preconizada por
Gramsci parece utópica para Weber. Entende-se por desinteressada o ensino sem
fins lucrativos. Isso significa conhecimentos que não são utilizados para o
cumprimento de determinada profissão, mas que contribuem para o desenvolvimento
intelectual dos indivíduos.
Ao contrário de Marx, para Weber a característica mais óbvia da sociedade
capitalista é a racionalização burocrática. A estrutura social do poder é baseada em
três instâncias: econômica (expressa em classes), social (expressa em posição) e luta
pelo poder (expressa em partidos). A escola é um palco de relações de poder, ou seja,
dominação (combina domínio tradicional e burocrático). No cerne da proposta de
Weber está a identificação de três tipos de educação: carismática; humanista ("de
cultivo"); burocrático racional (profissional):
Historicamente, os dois polos opostos no campo das finalidades educacionais
são: despertar o carisma, isto é, qualidades heroicas ou dons mágicos; e
transmitir o conhecimento especializado. O primeiro tipo corresponde à
estrutura carismática do domínio; o segundo corresponde à estrutura
(moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem,
sem ter conexões ou transições entre si. O herói guerreiro ou o mágico
também necessita de treino especial, e o funcionário especializado em geral
não é preparado exclusivamente para o conhecimento. São, porém, polos
opostos dos tipos de educação e formam contrastes mais radicais. Entre eles
estão aqueles tipos que pretendem preparar o aluno para a conduta da vida,
seja de carácter mundano ou religioso (WEBER, p. 482, 1971).

As três formas de dominação correspondem a três tipos de educação, cada

uma delas mais ou menos valorizada pelas instituições político-econômicas-sociais-
burocráticas num determinado momento: a dominação carismática corresponde à
educação carismática, equiparada à velhice; a superioridade tradicional. Está
associada à educação humanística ("homem de cultura"), característica do
68
patriarcado; a superioridade racional está associada ao treinamento burocrático
racional ("especialista") e sustenta o capitalismo. Os órgãos de governo de cada
período histórico participam da definição dos objetivos da educação. Como sabemos,
o capitalismo é a forma elevada de racionalização para Weber. Numa sociedade
capitalista-racional burocrática, os indivíduos distinguem-se pelas suas qualificações
("precisa-se de trabalhadores especializados", "mais profissionais"): a educação é um
elemento promotor da escolha social, é um dos meios possíveis para melhorar sua
posição (e quanto menor o grupo, maior o prestígio social de seus membros) (LOPES,
2012).
A atualidade do pensamento de Weber é óbvia demais: ela está presente no
crescente processo de burocratização das sociedades (e das instituições, processos
e sistemas educacionais), está presente na necessidade de especialização (ou seja,
na sociedade tecnológica, da sociedade da informação e do conhecimento) está
presente na diversificação das formas de educação (traduzidas em currículos e
políticas educacionais, reformadas com alta rotatividade) (LOPES, 2012).

69
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