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Apoio para
A
Novos
Sonhadores
S o
Anos finais do
Ensino Fundamental
CONSELHO CONSULTIVO
Marcos Magalhães
Alberto Chinen
André Regis
Kei Ikeda
CO-CEO
Juliana Zimmerman
Sérgio Magalhães
DIRETORIA EXECUTIVA
Iran Freitas – IQE
Liane Muniz - ICE
Leonardo Michelon – STEM Brasil
DIRETORIA PEDAGÓGICA
Thereza Barreto - ICE
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Solange Leal
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Thereza Barreto
Leitura Crítica: Renata Campos
Revisão Ortográfica: Cristiane Schmidt
Projeto Gráfico e Diagramação: Instituto Qualidade no Ensino
1ª Edição | 2024
© Copyright 2024 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. “Todos os direitos reservados”
• Como assuntos comuns aos 6º, 7º, 8º e 9º anos estão presentes nas aulas 22
• Marcos do desenvolvimento 31
• Para concluir 49
• Anexos 50
Esse projeto é único, individual e autoral! Além disso, é uma tarefa que a cada reflexão,
torna-se mais rica em virtude das experiências, aprendizados, personagens e cenários que
vão sendo incorporados pelo seu autor.
Aqui concentramos nosso foco em orientar os professores em uma das ações de imensa
importância para este apoio: a Tutoria.
A Tutoria é uma das inovações, não necessariamente no conceito, mas no método, porque
passa a ter presença na arquitetura curricular e a ser oferecida indistintamente de maneira
estruturada a todos os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Este Caderno foi concebido para apoiar o Professor Tutor no desenvolvimento do método
da Tutoria, fundamentada nos elementos teóricos e conceituais existentes e presentes no
Caderno de Formação - Rotinas e Práticas Educativas.
Parte destas transformações diz respeito às descobertas sobre si mesmos, suas iden-
tidades, seus corpos que perdem as suas características infantis e adquirem novos con-
tornos, suas emoções e as relações que constroem junto aos outros e ao conhecimento.
Seu desenvolvimento cognitivo alcança um estágio mais refinado quanto às suas opera-
ções mentais e eles passam a formular pensamentos abstratos. Sua rotina dentro e fora
da escola começa a mudar também. É um período onde muitos desafios se apresentam.
É ampliada a percepção sobre responsabilidade e o senso crítico fica mais apurado, o que
contribui para o processo de desenvolvimento de sua autonomia – processo fundamental
que demanda a ampliação da percepção sobre responsabilidade e senso crítico mais apu-
rado. É uma etapa onde o conhecimento se torna mais complexo e seu domínio demanda o
desenvolvimento de novas competências e habilidades. O Protagonismo ganha ainda mais
importância nesta formação, assim como a percepção sobre si próprio e os mecanismos
de atuação no seu contexto social.
No entanto, para construir uma visão de futuro é preciso ter apoio e dedicar tempo para
os novos aprendizados que dizem respeito ao conhecimento que adquire sobre si próprio,
suas forças e fraquezas, valores, capacidades e necessidades, sentimentos e emoções,
assim como àqueles inerentes à competência cognitiva e produtiva. Tudo isso é parte fun-
damental da construção deste que será o seu mais refinado projeto.
Esse é um tema especialmente amplo na Escola da Escolha e que deve ocupar a centrali-
dade do currículo e dedicação da Equipe Escolar1 por reconhecer a construção do Projeto
de Vida dos estudantes como questão basilar da arquitetura curricular.
1 Por Equipe Escolar, considere todos os professores, coordenadores, gestor e demais servidores que atuam
nos variados setores (manipuladores de alimentos, limpeza etc.).
Eles serão introduzidos em um universo repleto de reflexões importantes sobre si, sobre
o outro e sobre a sua presença no mundo. Conhecerão métodos e processos para iniciar
a construção de um propósito para as suas vidas, os valores que adotarão e os princípios
que nortearão as suas escolhas e decisões, serão apresentados a novos conhecimentos e
compreenderão porque isso é tão importante na construção desse que será o projeto mais
refinado de suas vidas. Tudo isso acontecerá por meio das aulas de Projeto de Vida com o
apoio fundamental dos professores e, especialmente, dos seus Tutores.
Há muita complexidade e igualmente beleza nesse processo. Principalmente porque ele não é
solitário. Ao contrário, os Tutores acompanharão todo o processo de maneira muito próxima.
Certo é que as escolhas e decisões em cada Projeto de Vida são individuais, mas a sua
construção é um processo muito rico de trocas e compartilhamento de ideias, de reflexões
e ponderações – sempre fruto das experiências e acervos de cada um, associadas às habi-
lidades que passam a ser desenvolvidas.
É disso que trata este Caderno intitulado Tutoria - Apoio para Novos Sonhadores. Ele faz
parte das estratégias do ICE para apoiar os estudantes do Ensino Fundamental da Escola
da Escolha naquilo que agora são introduzidos neste universo fantástico que envolve suas
vidas, seus tempos presente e futuro, o que implica em uma relação direta e inequívoca
entre suas experiências pessoais, sociais e acadêmicas.
Seu conteúdo deve ser trabalhado em diferentes perspectivas, que incluem não só as ne-
cessidades de compreensão sobre os desafios inerentes aos Anos Finais do Ensino Funda-
mental que agora se inicia, mas também a importância de se manterem firmes diante das
dificuldades e dos obstáculos a serem superados, tendo em vista aquilo que pretendem
planejar como seus Projetos de Vida.
O Professor Tutor -
presença afirmativa e constante
Primeiro, ao invés de dizer o que fazer, podemos listar uma série de coisas que não ajudam
e podem estimular grande insatisfação junto àquele a quem devemos acolher.
- assegurar insistentemente que tudo vai dar certo, mesmo que a sensação seja o inverso;
- dizer que compreendemos perfeitamente o que o estudante sente porque algo se-
melhante aconteceu conosco;
- comparar a situação do estudante que deve ser acolhido com outros que se encon-
tram em outras condições;
- afirmar que o melhor mesmo é se concentrar nas coisas que estão indo bem;
- contar histórias sobre como coisas piores já aconteceram com outras pessoas.
Certamente nos importamos com aqueles a quem servimos nos projetos com os quais es-
tamos envolvidos, sejam estudantes ou as Equipes Escolares. Quando alguém com quem
nos importamos está chateado, a tendência é que também compartilhemos desse senti-
mento. Muitas vezes desejamos ajudar a fazer com que a dor desapareça rapidamente,
então nos aproximamos e tentamos “consertar” as coisas. Trazemos conselhos, compar-
tilhamos histórias ou fazemos promessas sobre como as coisas serão melhores. No en-
tanto, raras vezes isso funciona. Às vezes, até causam mais chateação porque involunta-
riamente somos compreendidos como alguém que não entende ou valoriza o sentimento
do outro que está chateado. Temos quase certeza de que a outra pessoa simplesmente
rejeita a nossa oferta de apoio. Todos ficam frustrados. Um porque não conseguiu ajudar e
o outro porque não recebeu o que gostaria. Não, não é simples.
Quando estamos chateados, ansiosos ou tristes e desejamos ser acolhidos, o que precisa-
mos, mais do que tudo, é de conexão. Queremos sentir que alguém nos acolhe, entende
nossa situação, se importa conosco e acredita em nós. Quando alguém tenta nos fazer
sentir melhor, trazendo conselhos ou nos dizendo como eles passaram por momentos ain-
da piores, eles até querem nos fazer sentir melhor, mas soa como se estivessem tentando
nos consertar, em vez de nos entender. Precisamos da atenção e do acolhimento do outro,
e não da solução.
Então, o que um Tutor pode fazer para acolher e confortar um estudante que está chateado,
ansioso ou triste? Ou, ainda, que se encontra agitado e irrequieto, tendo em vista que com-
portamentos assim sempre nos comunicam algo que vão além do que podemos observar?
Mas não é a mesma coisa? Não. Ouvir remete à audição como sentido, aquilo que o ouvido
capta. Mas escutar remete a ouvir com atenção, a entender aquilo que é captado pela audi-
ção e processar internamente a informação. Ouvimos e não necessariamente interagimos,
mas se escutamos, é porque estamos atentos àquilo que é emitido.
É difícil porque há uma tendência (até natural) em tentar entender como o estudante se
sente (e pensa). No entanto, a escuta é a melhor oferta e o método mais adequado, em
especial, para aqueles que são Tutores. Na verdade, a conexão é o melhor recurso e es-
cutar atentamente é a melhor estratégia para criar essa conexão tão necessária entre
Tutor e estudante.
Existem técnicas que podem ajudar o Tutor a escutar cada vez com mais atenção. Elas po-
dem ajudar o Tutor a estabelecer conexões mais estreitas com os estudantes e a fortalecer
a necessária interação.
Nossos ouvidos em nada se assemelham aos nossos olhos, exceto pelo fato de que am-
bos podem ser fechados, e muito rapidamente. Às vezes mantemos os dois fechados,
noutras vezes, mantemos os olhos abertos, porém, desligamos os ouvidos. Tudo isso é
pura neurofisiologia.
Mas aqui o que nos importa é que esses sentidos registrem sons e cenas, atribuindo sen-
tido e significado a elas.
Assim como a leitura, a escuta é uma atividade da mente e não dos ouvidos (ou dos olhos).
Se a nossa mente não estiver ativamente envolvida nesse processo de captação, não é
escuta, apenas audição; não é leitura, apenas visão. Isso se dá porque, tanto a leitura quan-
to a escuta, são recepções ativas e dinâmicas.
Nos comunicamos de diversas formas. Ao fazer uso das palavras, nós escrevemos, fala-
mos, lemos e escutamos. Na nossa educação formal, certamente houve muito mais inves-
timento na escrita, na fala e na leitura e muito menos na escuta. Talvez isso até explique
por que residem tantas dificuldades em escutar. Essa é uma habilidade igualmente impor-
tante, se não mais importante, que muitas vezes é ignorada na nossa formação. A isso,
some-se o fato de que, para muitos, escutar significa simplesmente ficar quieto enquanto
alguém fala. E não é nada disso, pois não se trata apenas de uma questão de polidez.
A boa escuta é como uma boa leitura, já que os dois processos são muito semelhantes
quanto ao que demandam da nossa mente, já que o ouvinte (ou o leitor) precisa ultra-
passar a percepção das palavras usadas pelo emissor (ou do texto lido) e chegar ao pen-
samento que se encontra “por trás” das palavras ditas (ou escritas), o que elas dizem, a
despeito da forma como são trazidas.
- tente identificar a sequência dos eventos trazidos na fala e a relação entre eles;
- um Tutor que ouve atentamente é um ouvinte rigoroso que reflete sobre o que ouve
(ao mesmo tempo que ouve) e permanece atento durante a escuta;
- refletir sobre o que foi ouvido é necessário. Para essa reflexão, é recomendado pen-
sar sobre: o que, em essência, o estudante falou; qual é a relevância do assunto que
o estudante trouxe; o que é possível fazer com o que foi trazido;
A POSTURA DO TUTOR
Bons Tutores sabem que não podem ter sucesso nas ações da Tutoria sem realizar a es-
cuta ativa e atenta.
a) Seja respeitoso
Um bom Tutor, sendo bom ouvinte, não fornece respostas nem realiza “palestras” sobre o
que foi feito de errado pelo estudante; ele escuta ativamente e, em seguida, faz perguntas
cuidadosas/respeitosas que podem ajudar o estudante a refletir, a ouvir a si próprio e a
descobrir soluções sobre como agir diante das questões trazidas.
Fazer perguntas cuidadosas/respeitosas não significa que elas não possam ser difíceis ou
“direto ao ponto”. A chave é fazer perguntas de uma maneira que promova e preserve o fluxo
livre e aberto de comunicação e interação entre o Tutor e o estudante. É importante consi-
derar que nem sempre o estudante consegue identificar e expressar suas emoções e senti-
mentos e, nesse caso, boas perguntas podem ajudá-lo a identificar e entender o que sente.
Escuta atenta e ativa leva o Tutor a usar mais do seu tempo fazendo perguntas, em vez de
tentar expressar o que pensa sobre o que o estudante está trazendo. Para muitos de nós,
não é simples inibir a vontade de falar mais do que escutar. No entanto, prática e paciência
ajudam a aprender a controlar esse desejo e a melhorar a qualidade e a eficácia da escuta,
passando a ponderar sobre o momento adequado e por quanto tempo falar.
“Um zoólogo estava andando por uma rua movimentada da cidade com um
amigo. No meio das buzinas e dos pneus, ele exclamou ao amigo: “Escute
esse grilo!”
O amigo olhou surpreso para o zoólogo e disse: “Você ouve um grilo no meio
de todo esse barulho e confusão?” Sem dizer uma palavra, o zoólogo enfiou
a mão no bolso, pegou uma moeda e a jogou no ar. Enquanto tilintava na
calçada, uma dúzia de cabeças se virou em resposta.
A história descrita acima confirma que escutar requer trabalho, autodisciplina e prática. A
comunicação nasce tanto de saber quando escutar quanto de saber usar a nossa atenção.
Um Tutor que escuta atentamente o estudante permanece alerta e manifesta sinais que
expressam a sua atenção. Isso pode ser feito quando se mantêm contato visual ou por sim-
ples gestos da expressão corporal (não cruzar os braços, inclinar-se para a frente, assentir
com a cabeça...). Comentários ocasionais apresentados com manifesto interesse genuíno
como “entendo” ou “conte-me mais” podem ajudar bastante a estimular o estudante a
falar o que deseja com tranquilidade e confiança. Isso é autêntica Pedagogia da Presença.
A Tutoria requer presença que também se manifesta pela escuta atenta, cuidadosa e res-
peitosa por todos, além, muito além de tudo o que já foi dito.
3 Livre tradução de “A zoologist was walking down a busy city street with a friend. In the midst of horns and shrill
tires, he exclaimed to his friend: “Listen to that cricket!” The friend looked at the zoologist in surprise and said: “Do
you hear a cricket in the midst of all this noise and confusion?” Without saying a word, the zoologist reached into his
pocket, took a coin and tossed it into the air. As they tinkled on the sidewalk, a dozen heads turned in response. The
zoologist said quietly to his friend, “We hear what we hear”. In, Story Telling, Harry Maziar.
Este Caderno se destina aos Professores Tutores em sua ação junto aos estudantes dos
6º, 7º, 8º e 9º anos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, com enfoques específicos para
atendimento das suas necessidades.
As aulas são semanais e com focos destinados às habilidades executivas, pessoais, so-
ciais e emocionais, fundamentais para a formação do protagonista e o desenvolvimento
da sua autonomia. A Tutoria é conduzida pelo professor designado para tal, mas este cer-
tamente deve ser um trabalho compartilhado, sobretudo, entre os professores de Projeto
de Vida, Estudo Orientado e de Protagonismo, com quem deverá manter profundo e
permanente alinhamento.
As características dos estudantes que ingressam nos Anos Finais do Ensino Fundamental
demandam, em especial, o apoio intenso em torno do domínio de conteúdos e compe-
tências cognitivas, sociais e emocionais eventualmente não adquiridas ao longo dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e que são essenciais para a trajetória que agora se inicia
nos Anos Finais e que se consolidará ao chegar no 9º ano.
Mas aqui vamos nos concentrar nestas expressões que se originam na Neurociência e se re-
ferem às habilidades cognitivas necessárias para controlar nossos pensamentos, emo-
ções e ações, bem como executar tarefas4. Elas têm um papel muito específico e o seu
desenvolvimento impacta a vida social, afetiva e intelectual desde a infância até a idade adulta.
Elas estão presentes no nosso dia a dia, mesmo naquelas tarefas simples como pegar
um livro na estante para ler porque envolve decidir se iremos ou não nos levantar para bus-
car, nos aproximarmos da estante, localizar a prateleira, escolher e pegar o livro, arrumar
o espaço que ficou vazio e nos acomodar no lugar no qual faremos a leitura. Simples? Sim,
mas quando pensamos em uma criança, consideramos que ela precisa resistir ao impulso
de parar em frente à televisão que fica no percurso até a estante onde se encontra o livro,
pois, se for assistir à TV, não realizará a tarefa para a qual necessita do livro, ou, ainda, o
impulso de pegar outro livro, ou material, que despertou a sua atenção (embora não ne-
cessário à tarefa).
4 Para aprofundamento consultar SANTOROCK, John W. Adolescência. Porto Alegre: AMGH, 2014 e KOSTEL-
NIK, Marjorie J. Guia de Aprendizagem e desenvolvimento social da criança. São Paulo: CENCAGE, 2012.
Para o desenvolvimento das aulas de Tutoria tendo a autonomia como premissa, traze-
mos 20 temas propostos para a elaboração das aulas que se encontram adiante. Nestes
temas consideramos as 11 habilidades que aqui apresentamos.
5 Para aprofundamento, consultar: DAWSON, Peg. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.
A Tutoria foi originalmente concebida na Escola da Escolha como uma Prática Educativa
e se encontra descrita e fundamentada no Caderno de Formação – Rotinas e Práticas
Educativas, o qual recomendamos para sua leitura e estudo.
Tal como aqui apresentada, a Tutoria continua orientada pelos mesmos princípios, no en-
tanto, passa a agregar características de uma Metodologia de Êxito, tendo em vista que
agora integra a matriz curricular e traz um método estruturado de trabalho como será
visto a seguir.
As aulas
Os temas
Os temas que apresentamos neste Caderno poderão ser utilizados da forma que me-
lhor se adequar ao trabalho idealizado por você, Professor Tutor, considerando sua
opção metodológica (debates, aulas, oficinas, painéis, seminários, palestras etc.).
Coletiva x individual
O trabalho do Tutor é extremamente importante no apoio aos estudantes que agora ini-
ciam a construção dos seus Projetos de Vida. Nessa perspectiva, dois elementos se mos-
tram necessários:
Dica!
Você pode usar as indicações bibliográficas para ampliar a sua leitura
sobre a Tutoria e buscar inspiração para atividades e dinâmicas.
1. Apresente e discuta com os estudantes, o que significa “Tutoria – Apoio para No-
vos Sonhadores”. Uma boa opção, dentre outras, é organizar sessões (o tempo das
aulas) sob a forma de seminários dedicados aos conteúdos a serem trabalhados.
3. Reforce que realizar projetos e obter aquilo que se deseja implica em uma boa dose
de esforços e competências. Necessariamente deve haver um claro equilíbrio
entre esforços e expectativas. Se o estudante não se encontra aberto e disposto a
dedicar tempo, ter perseverança diante dos obstáculos e determinação para desco-
brir o que não conhece ainda, é bom refletir com ele o que significa diminuir as suas
expectativas. No entanto, o melhor caminho é sempre estimulá-lo a enfrentar e, ao
contrário, manter as suas expectativas sempre altas, exequíveis e seus esforços no
mesmo nível.
Os assuntos comuns presentes na agenda de trabalho do Professor Tutor junto aos estu-
dantes dos 6º, 7º, 8º e 9º anos são:
6 O ICE recomenda a cada início de ano a aplicação de um questionário socioeconômico e de expectativas junto
aos responsáveis pelos estudantes e encaminha um modelo para a Equipe de Implantação da Secretaria de Educação.
Esses assuntos fazem parte da agenda do Professor Tutor e são comuns aos quatro
anos do Ensino Fundamental, embora existam outros conteúdos muito específicos sobre
os quais, eventualmente, o Professor Tutor poderá atuar em cada ano. Isso ocorre em vir-
tude das singularidades presentes no desenvolvimento e formação na adolescência, a tra-
jetória das aquisições e realizações dos estudantes em cada uma das dimensões de suas
vidas, quais sejam, cognitiva, pessoal, social e (futuramente) produtiva. Isso posiciona o
Professor Tutor como um dos apoios mais importantes e com atribuições imprescindíveis
diante da preciosa tarefa de apoiar o estudante que agora se encontra diante da tarefa de
iniciar a construção dos seus Projetos de Vida.
Aulas dedicadas à elaboração de uma “grande biografia” dos estudantes das turmas, com
o levantamento de dados pessoais usuais (nome, ano/turma, idade, nascimento e endere-
ço) acrescidos de outros, como a composição familiar, histórico da vida escolar, hábitos de
estudo e lazer e expectativas quanto ao início da construção Projeto de Vida.
A seguir, um modelo com ideias para a composição da biografia. Ele também se encontra
na sessão Anexos em um formato que facilitará a sua reprodução.
IDENTIFICAR AS HABILIDADES
Considere que esta não é uma ação de curto prazo e demanda o engajamento dos demais
professores e do próprio estudante. Os resultados dos questionários devem ser discutidos
e analisados junto a outros professores e Coordenação Pedagógica para identificar se há
alinhamento entre as suas visões. Isso permitirá um trabalho mais coeso e eficiente na
definição de estratégias e ações para apoiar os estudantes.
Aqui também vale destacar os pais/familiares dos estudantes, em especial aqueles que
são os seus responsáveis e com quem convivem mais diretamente. Eles têm um papel
muito importante, considerando que muitas dessas habilidades também estão presentes
nas rotinas diárias, em casa, e podem ser desenvolvidas de maneira simples, sem grandes
investimentos que não sejam tempo e orientação adequada.
Esse tema deve fazer parte da agenda de reuniões entre a Equipe Escolar e os pais/familia-
res na perspectiva de orientá-los, discutir estratégias, suas possibilidades e limites de atuação.
- Memória de trabalho
- Iniciativa para as tarefas
Arrumação dos materiais escolares, incluindo a
- Atenção sustentada
mochila
- Organização
- Iniciativa para as tarefas
- Memória de trabalho
- Iniciativa para as tarefas
- Atenção sustentada
- Gestão do tempo
- Metacognição
A elaboração desse instrumento pode, inclusive, fazer parte de uma das atividades coor-
denadas pelo Professor Tutor junto aos professores e estudantes.
COMPONENTES FREQUÊNCIA
PROFESSOR TURMA BIMESTRE ESTUDANTE
CURRICULARES
Faltas do estudante no
Nome da disciplina Nome do professor Turma Bimestre bimestre
* (MC) ministrado e cursado, (MNC) ministrado e não cursado, (NM) não ministrado
SITUAÇÕES DIDÁTICAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTOAVALIAÇÃO
IMPORTANTES
Habilidades socioemocionais desenvol- Aulas importantes para as quais deve Como o estudante
vidas pelo estudante haver mais atenção e dedicação se autoavalia
Atividades a serem desenvolvidas pelo estudante como plano para superação das A quem o O prazo
dificuldades encontradas e/ou para fortalecimento dos avanços identificados estudante defini-
vai recorrer do pelo
como apoio estudante
7 Para saber mais sobre o Conselho de Classe, leia o Caderno de Formação - Gestão do Ensino e da Apren-
dizagem.
Para a elaboração dessa pauta, o Líder de Turma apresenta aos colegas os pontos que devem
ser discutidos, refletidos e posicionados pelos estudantes de cada turma como fruto de uma
avaliação responsável, consciente, propositiva e baseada em evidências. São esses os pontos:
8 Para saber mais sobre o Conselho de Classe, leia o Caderno de Formação - Gestão do Ensino e da Apren-
dizagem.
9 Não é incomum identificar esse desequilíbrio em virtude das experiências oportunizadas ao Líder de Turma, que
aceleram o seu amadurecimento e o seu perfil mais consciente diante das responsabilidades com os elementos dos
quais depende o seu Projeto de Vida, a exemplo da dedicação aos estudos.
10 Os Líderes de Turma não participam da discussão sobre a avaliação individual de cada estudante em relação ao
seu desempenho, descrição de comportamentos, posturas diante dos estudos etc.
É um período de rápidas e intensas transformações que, por óbvio, variam entre os indiví-
duos. Tais transformações se localizam nos marcos cognitivos, biológicos, socioemocio-
nais, entre outros.
A seguir, apresentamos alguns aspectos de ordem geral que buscam trazer algumas das
características mais presentes nos estudantes que, geralmente, localizam-se na faixa etá-
ria entre 10 e 15 anos de idade.
A criticidade da transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental
11 Esta caracterização não se orienta pela rotulação de indivíduos, tão pouco desconsidera as variações do desen-
volvimento humano. Trata-se apenas de destacar características que podem ser identificadas nos estudantes entre
10/11 e 13/14 anos de idade.
Não por outra razão, na Escola da Escolha inicia-se o ano letivo com a forte recomenda-
ção da realização de uma avaliação diagnóstica das aprendizagens adquiridas nos anos
anteriores à entrada nos Anos Finais, para que sejam procedidas as medidas para assegu-
rar o nivelamento dessas aprendizagens correspondentes ao ano em curso, caso se façam
necessárias. Os resultados desta avaliação balizam os planejamentos e orientações
dos professores.
No contexto dos Anos Finais do Ensino Fundamental, esse nivelamento deve ser efeti-
vado tanto mais próximo possível da sua plenitude, ou seja, metas atingidas quanto aos
estudantes com nível adequado para a série em curso. Agora temos uma significativa
ampliação de carga horária e de componentes, bem como de professores com quem os
estudantes conviverão. Logo, isso revela a necessidade de critérios claros e objetivos a
serem aplicados quanto à seleção de conteúdos, metodologias e recursos para o trabalho
pedagógico junto aos estudantes, em especial, nesse 6º ano quando ainda pode residir a
necessidade do nivelamento.
Esta é uma etapa importantíssima, pois o estudante passa a desenvolver um nível mais am-
pliado de autonomia e deve aprender a realizar sozinho as suas tarefas e estudos. Aqui
é fundamental reconhecer a importância do desenvolvimento de habilidades executivas.
É neste período que também se inicia um maior aprofundamento do que é trazido pelos
novos e mais específicos componentes curriculares e ele passa a ser exposto de manei-
ra mais intensa ao aprendizado em uma perspectiva interdisciplinar, compreendendo que
um mesmo fenômeno, seja social ou científico, pode ser compreendido por novas “lentes”
do conhecimento. A relação entre as várias áreas do conhecimento se torna mais evidente.
O 6º ano traz um universo próprio, como vimos, e é fundamental que os estudantes apren-
dam a desenvolver a capacidade de se manterem abertos aos desafios a serem vividos,
estimulados a perseverar diante das dificuldades e confiantes na sua superação.
As experiências, demandas e aquisições próprias vividas nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental agora se ampliam e incorporam as novidades trazidas pelos Anos Finais do
Ensino Fundamental. São muitas as diferenças entre essas etapas de ensino (anos iniciais
e anos finais) e do sucesso acadêmico, pessoal e social do estudante dependem a sua
realização pessoal, o atingimento dos seus objetivos e a plena adesão à construção do seu
Projeto de Vida que agora se inicia.
O Professor Tutor não trabalha sozinho e, nesta proposta, a colaboração dos Professores
de Estudo Orientado, de Projeto de Vida e de Protagonismo é imprescindível. O objeto do
trabalho do Estudo Orientado é justamente desenvolver nos estudantes as habilidades re-
queridas para o autodidatismo12 e para aprender a cultivar o desejo de continuar a apren-
der continuamente, a despeito da fase da vida em que se encontram13.
12 Existe uma clara incompreensão em torno do autodidatismo, sendo confundido com a capacidade de aprender
sozinho e de nunca necessitar da presença dos professores. Isso é um equívoco.
13 Conforme preconizado pelo Relatório Jacques Delors “Educação, um tesouro a descobrir”, referenciado no
Caderno de Formação - Princípios Educativos.
MARCOS COGNITIVOS
As crianças mais novas tendem a viver o momento e a concentrar-se no que as afeta aqui
e agora. Por volta dos 11 anos, começam a perceber que as escolhas que fazem agora po-
dem ter efeitos a longo prazo.
Aos onze anos, também estão começando a perceber que existem várias maneiras de olhar
para uma informação, situação ou problema, e começam a entender que existe uma “área
cinzenta” onde antes havia apenas preto e branco. Cognitivamente, começam a amadurecer
suas habilidades de pensar sobre problemas, planejar e organizar; eles também aprendem a
pensar de forma menos concreta e mais flexível sobre como o mundo funciona.
MARCOS BIOLÓGICOS
Os meninos geralmente entram na puberdade por volta dos 12 anos, mas não é incomum
que comecem antes. As mudanças físicas nos meninos incluem o crescimento dos tes-
tículos e do pênis, bem como músculos maiores, alterações vocais, cabelos e pele mais
oleosos e início de pelos nas axilas, faciais e pubianos.
Assim como as meninas, as glândulas sudoríparas dos meninos começam a ficar ativas, então,
torna-se ainda mais importante a formação de hábitos de autocuidado e rotinas pessoais.
Embora muitas crianças aos 11 anos ainda aceitem as crenças familiares e reconheçam os
adultos como figuras de autoridade, este é também o momento em que começam a ques-
tionar essa autoridade e podem ter a sua primeira introdução a comportamentos de risco,
como beber, fumar, fazer uso de drogas entorpecentes, entre outros.
Embora a amizade seja importante para eles há muito tempo, é neste momento que ela
se torna vital, para o bem e para o mal. A ideia de uma “identidade de grupo” começa a
desempenhar um papel e podem formar-se grupos muito unidos. A pressão dos colegas
começa a gerar influência para que façam coisas que provavelmente não fariam sozinhos.
A criança fica dividida entre as regras familiares, a pressão dos colegas e o desejo de ser
obediente ou de ser “legal” e desafiar a autoridade. Há um distanciamento gradual da fa-
mília à medida que se aproxima de um melhor amigo. Nesta fase, passar o tempo com os
amigos parecerá menos com as brincadeiras da infância e mais com o comportamento
típico da adolescência, como festas do pijama ou saídas em grupo ao cinema.
1. Será que eu me apresento a você? Ou será que sabes tudo de mim14 – a bio-
grafia dos estudantes e um pouquinho da história de cada um.
4. Combinado não é lei, mas é bom seguir – reflexão e elaboração das regras de
convivência no cotidiano escolar.
8. Marvin, a vida é pra valer, eu fiz o meu melhor17 – considerações sobre as muitas
habilidades necessárias para estudar e a relação direta com o trabalho desenvolvi-
do nas aulas de Estudo Orientado.
10. Quem não avalia não sabe nada – considerações sobre a importância das avalia-
ções semanais e do monitoramento dos estudos e desempenho.
11. O Líder de Turma serve a sua turma – preparação dos estudantes para realização
do Pré-Conselho, Conselho de Classe e Pós-Conselho.
12. Sempre ao meu lado bem feliz eu serei19 – reflexão sobre a importância do auto-
conceito e do autocuidado; a regra de ouro é o respeito pelo outro.
15. A Matita Perê não vai te pegar, mas é legal fazer as tarefas – as habilidades
que apoiam o estudante na inicialização e término de tarefas; no planejamento e na
administração do tempo.
17. Não, o bullying não é uma boa ideia – reflexão sobre a importância de desenvolver a
consciência e atitudes alinhadas ao respeito e consideração devidos a todas as pessoas.
18. Xô, chororô! – as habilidades para aprender a lidar com os contratempos, novas
informações e erros.
Nesta etapa, continua a oferta de temas com vistas ao desenvolvimento de habilidades mais
complexas e forte investimento nas habilidades executivas, pessoais, emocionais e sociais.
São estudantes que, em sua maioria, já superaram a fase de transição do 5º para o 6º ano e,
em geral, começam a exibir alguns marcos muitos importantes do seu desenvolvimento, a
exemplo dos sinais biológicos da puberdade (a menstruação nas meninas e desenvolvimen-
to muscular nos meninos), o rápido crescimento estaturoponderal. O raciocínio evolui, bem
como o processamento de informações à medida que continuam a amadurecer; o controle
dos impulsos e as capacidades organizacionais ainda se encontram em maturação.
MARCOS COGNITIVOS
Aos 12 anos, o cérebro pode ter parado de crescer, mas está longe de terminar de se de-
senvolver. O pensamento abstrato, a resolução de problemas e a lógica estão se tornando
mais fáceis. Mostram melhorias no raciocínio e no processamento de informações à medi-
da que continuam a amadurecer. O adolescente pode começar a demonstrar a capacidade
de planejamento de longo prazo e de considerar outros pontos de vista e sentimentos, e
essa capacidade continua a se desenvolver à medida que envelhecem.
Aos 12 anos, a maioria dos pré-adolescentes tem um forte domínio da linguagem e das
habilidades de comunicação. Eles são capazes de pensar além das interpretações literais,
e compreendem provérbios e expressões idiomáticas.
MARCOS BIOLÓGICOS
Nas meninas, em geral, ocorre a primeira menstruação. Nos meninos, o crescimento dos
pelos faciais, aumento da massa muscular e, por fim, as mudanças no tom da voz.
Embora essas mudanças sejam físicas, elas também podem ter impactos psicológicos por-
que, para muitos, essas mudanças podem ser estressantes ou desconfortáveis.
MARCOS SOCIOEMOCIONAIS
Os amigos tornam mais importantes do que nunca. À medida que começam a descolar-se
da família, o adolescente ficará mais dependente do apoio de grupos de pares que, geral-
mente, são as fortes e intensas amizades com o mesmo sexo.
1. Seja você, seja sempre você – a biografia dos estudantes e um pouquinho da his-
tória de cada um.
4. Combinado não é lei, mas é bom seguir – reflexão e elaboração das regras de
convivência no cotidiano escolar.
5. E todo mundo quer... E todo mundo quer saber... De onde vem... pra onde vai20
– as novidades do 7º ano da Escola da Escolha e o que significa iniciar a elaboração
de um Projeto de Vida diante das competências e habilidades necessárias.
6. E vem com alegria, e vem com novidade a cada novo dia21 – os impactos do
ingresso no 7º ano no dia a dia dos estudantes, no presente e no futuro.
11. Socorro! Não cabe mais nada no meu HD – a importância de aprender a buscar,
selecionar e verificar a validade da informação.
12. Sim, estou ligado – as habilidades para prestar atenção a uma situação, tarefas ou
compromissos, apesar do tédio, cansaço ou elementos de distração.
13. Aprumar o leme, senhor Capitão – as habilidades que ensinam o estudante a de-
finir o que é prioritário, urgente e importante.
14. Quem desiste não realiza sonhos – as habilidades que apoiam o estudante a de-
senvolver a persistência e a determinação em torno de um objetivo a realizar.
19. O mundo onde não existem perguntas ruins – as habilidades para aprender a
não ter receio de se expor e formular perguntas.
20. Onde há amigos, a vida não é ruim – a habilidade de criar laços fortes e de mantê-los.
Também é comum pensar que são imunes a qualquer coisa ruim que lhes aconteça e, por
isso, tendem a desafiar as regras familiares ou as regras escolares. Sabem o que é certo e
o que é errado, mas ainda assim podem ultrapassar os limites.
Preocupam-se com questões morais e são propensos a reconhecer que quebrar regras
sob certas condições nem sempre é errado. Compreendem linguagem abstrata, como a
linguagem figurada e metáforas, e podem tornar-se menos literais e mais figurativos à me-
dida que amadurecem.
MARCOS COGNITIVOS
Embora tenham boas habilidades de resolução de problemas, eles também têm dificul-
dade em pensar no futuro, assim como nas consequências de seu comportamento antes
de agir. Isso tem a ver com diferentes partes do cérebro que se desenvolvem em taxas
ligeiramente diferentes.
Ainda que estejam começando a ter um estilo de pensamento mais concreto, seus cére-
bros ainda estão em desenvolvimento e, por isso, tendem a ser muito constrangidos nessa
idade e a acreditar que são o centro das atenções.
Aos 13 anos, este adolescente pode se tornar sensível às transformações no corpo ou per-
ceber as mudanças em seus colegas se o desenvolvimento for mais lento. Esta constatação
pode fazer com que se preocupem com o fato de serem diferentes de alguma forma – espe-
cialmente se os pelos não estiverem crescendo ou ainda não tiverem atingido um aumento
do seu desenvolvimento estaturoponderal. Eles também passarão por uma variedade de
mudanças emocionais e começarão a passar mais tempo com seus colegas.
A maioria dos adolescentes de 13 anos está lidando com as mudanças emocionais e físi-
cas que acompanham a puberdade, por isso é normal que às vezes se sintam inseguros,
mal-humorados, sensíveis e constrangidos. Durante esse período, torna-se mais impor-
tante do que nunca se adaptar aos colegas.
Aos 13 anos, o adolescente está começando a ficar mais alto, ganhar peso e se tornar fisi-
camente maduro. As meninas tornam-se totalmente desenvolvidas fisicamente durante o
meio da adolescência e os meninos atingem a maturidade física no final da adolescência.
Essa aparência física em rápida mudança pode levar a sentimentos confusos e, às vezes,
os adolescentes enfrentam problemas relacionados à aparência, como a acne ou excesso
de peso. Problemas de imagem corporal, como transtornos alimentares, também podem
se desenvolver durante essa fase.
MARCOS SOCIOEMOCIONAIS
Os jovens de 13 anos estão lidando com alterações hormonais que podem contribuir para
suas alterações de humor. Adicione estresse escolar ou problemas com os colegas e seu
humor pode parecer mudar de minuto a minuto. O adolescente está a caminho de se tor-
nar uma pessoa independente que deseja tomar suas próprias decisões sobre seu corpo,
suas atividades e seus amigos.
Nessa idade, a maioria dos adolescentes sente que o mundo gira em torno deles. Eles po-
dem pensar que todos estão olhando para eles ou podem presumir que o comportamento
de todos é de alguma forma por causa deles.
Eles tendem a querer passar mais tempo com os amigos do que com os familiares e come-
çam a construir suas identidades à medida que experimentam hobbies, atividades, roupas,
penteados e música, ampliando os seus repertórios. Experimentam identidades diferentes
para ver o que lhes define. Experiências.
A pressão dos colegas pode se tornar um fator importante, especialmente porque a maioria
dos adolescentes dessa idade está preocupada em se adaptar ou pertencer. Não deve sur-
preender que mudem frequentemente de grupo de pares à medida que os seus interesses
mudam. Também é normal que desenvolvam interesses sexuais nesta idade.
1. Eu me sinto bem maior, bem maior do que eu era antes23 – a biografia dos estudan-
tes e um pouquinho mais de cada um para além dos que já sabem desde o ano passado.
4. Combinado não é lei, mas é bom seguir – reflexão e elaboração das regras de
convivência no cotidiano escolar.
8. Melhor agora que depois – as habilidades para iniciar e finalizar tarefas, projetos
ou atividades sem adiamentos e realizá-las de maneira eficiente.
11. Se atrasar, não adianta – parte III – as habilidades para aprender a calcular o
tempo disponível e alocá-lo adequadamente diante da extensão das tarefas e ativi-
dades e manter-se dentro dos seus limites.
12. A curiosidade não matou o gato – as habilidades para aprender a elaborar solu-
ções fazendo uso da criatividade, curiosidade e imaginação.
16. Nada além de flores – as habilidades para conviver em harmonia junto às pessoas
com modelos mentais, valores, pensamentos e princípios diferentes.
17. Não decidir também é uma decisão – a habilidade de aprender a fazer escolhas
e tomar decisões com base em padrões éticos, em adequadas normas sociais e no
respeito pelo outro; decidir de maneira autônoma com base nos seus conhecimen-
tos, valores e experiências tendo clareza sobre as possíveis consequências, seja no
plano pessoal ou mais amplo.
É o estudante que ingressou como uma criança e agora se prepara para vivenciar o último
ano da sua trajetória no Ensino Fundamental e ingresso no Ensino Médio, a caminho de se
tornarem jovens saudáveis e responsáveis.
Nessa idade, muitos jovens de 14 anos estão desenvolvendo sua identidade única, ganhando
independência e provavelmente explorando (ou pensando em) relacionamentos românticos.
Quando chega aos 14 anos, é provável que ele esteja pensando em níveis mais profundos e
expressando suas preferências. Dependendo de quanto leem, podem até ter um vocabu-
lário mais ampliado.
A maioria dos jovens de 14 anos também considera que a justiça e a igualdade são questões
importantes e muitos são voluntários ativos ou demonstram interesse no voluntariado. Eles
estão mais maduros para experiências de longo prazo e seus interesses estão cada vez
mais focados.
Ele começa a desejar explorar o mundo além de sua própria comunidade e está mais inte-
ressado em conhecer o que existe além de sua escola ou cidade. Começa a se concentrar
mais no futuro e no que desejam.
MARCOS COGNITIVOS
Aos 14 anos, a maioria dos adolescentes tem capacidade para pensamentos complexos e
pode expressar seus pensamentos e opiniões verbalmente. Podem ter opiniões ou crenças
fortes que às vezes são diferentes das crenças de seus pais ou professores.
27 Título do livro infantojuvenil “Outro como eu só daqui a mil anos”, de autoria de Ziraldo.
28 Título do livro infantojuvenil “Tudo Depende de como você vê as coisas”, de autoria de Norton Juster.
Eles começam a ter mais clareza de que o Ensino Médio é o próximo passo em direção ao
seu futuro.
MARCOS BIOLÓGICOS
A mudança de seus corpos pode ser motivo de orgulho ou motivo de preocupação. Alguns
adolescentes podem se orgulhar de seus corpos, se estruturando como adultos, enquanto
outros podem ficar envergonhados ou confusos com as mudanças que estão vivenciando.
É comum que se preocupem com o peso e a aparência.
MARCOS SOCIOEMOCIONAIS
A maioria dos adolescentes desta idade também experimenta grandes flutuações na sua
autoestima. Eles podem se sentir bem consigo mesmos um dia e extremamente inade-
quados no dia seguinte. Embora as alterações de humor ainda possam ser comuns aos
14 anos, geralmente são menos intensas do que no passado. Muitos jovens de 14 anos
tornam-se mais tranquilos à medida que amadurecem.
Eles geralmente desenvolveram as habilidades necessárias para lidar com emoções des-
confortáveis, como constrangimento e raiva, de maneira saudável. E podem contar com as
suas próprias estratégias, como escrever um diário ou ouvir música, ou podem recorrer ao
apoio dos amigos.
Nessa idade, os adolescentes costumam ter sentimentos confusos em relação aos pais.
Eles não querem necessariamente se separar completamente dos pais, mas confiar nos
amigos ou confiar neles é uma grande parte do seu desenvolvimento.
4. Combinado não é lei, mas é bom seguir – reflexão e elaboração das regras de
convivência no cotidiano escolar.
5. E todo mundo quer... e todo mundo quer saber... de onde vem... pra onde vai30
– as novidades do 9º ano da Escola da Escolha e o que significa iniciar a elaboração
de um Projeto de Vida diante das competências e habilidades necessárias.
29 Título da canção “Eu vou te contar uma história”, do grupo Palavra Cantada.
30 Extraído da canção “Eu vou te contar uma história”, do grupo Palavra Cantada.
31 Extraído da canção “Anunciação”, de Alceu Valença.
11. Se acho que posso, posso. Se acho que não, fracasso – as habilidades para
desenvolver a capacidade de fazer uso dos aprendizados e experiências adquiridas
para lidar com uma situação presente ou para projetá-la no futuro.
12. Só acaba quando acaba – as habilidades para iniciar e finalizar tarefas, projetos ou
atividades sem adiamentos inadequados e realizá-las de maneira eficiente, mesmo
diante de situações desagradáveis ou entediantes.
17. Lá... lá... lá... laiá... tá chegando a hora32 - apresentação das várias alternativas e
caminhos para dar continuidade à formação na Educação Básica e as várias ofertas
de Ensino Médio.
18. Escolher é uma arte, decidir é uma engenharia – reflexão sobre a importância
da coerência entre as ambições e os esforços diante das decisões de um Projeto de
Vida em direção ao Ensino Médio.
19. Tudo é uma questão de manter a mente quieta, a espinha ereta e o coração
tranquilo33 – a habilidade de manter a mente aberta para explorar o mundo e as
suas possibilidades; adaptar-se às novas ideias, ambientes e desafios na considera-
ção da riqueza existente na diversidade de pensamentos e de pontos de vista.
20. E logo ali em frente, a esperar pela gente, o futuro está34 - reflexão sobre as
expectativas e perspectivas diante da conclusão do Ensino Fundamental e a conti-
nuidade dos estudos no Ensino Médio.
32 Extraído da marchinha de carnaval “Está chegando a hora”, de Cortes / Henricão / Quirino Mendoza / Ru-
bens Campos.
33 Extraído da canção “Coração tranquilo”, de Walter Franco.
34 Extraído da canção “Aquarela”, de Toquinho.
A Tutoria é um conceito que se torna ação na Escola da Escolha para apoiar os estu-
dantes no atendimento das suas necessidades e no desenvolvimento de habilidades, ten-
do em vista que no 6º ano eles iniciam a elaboração dos seus Projetos de Vida.
Ao longo do Ensino Fundamental, eles darão sequência à sua construção e, por isso, a Tu-
toria é estruturante e, ao mesmo tempo, formativa porque se apoia no desenvolvimento de
habilidades relacionadas às competências pessoais, sociais e produtivas.
É uma prática com método e estrutura para se fazer sistematicamente presente na vida
dos estudantes. É também estratégia, porque os orienta no exercício de habilidades im-
prescindíveis nesse período de suas vidas, a exemplo da capacidade de se organizar, pla-
nejar, executar tarefas e encontrar sentido neste processo atuando de forma autônoma, ou
seja, capaz de tomar decisões (e responder por elas!) baseado em seus conhecimentos,
experiências, valores e crenças.
Posicionar o Professor Tutor ao lado do estudante é um dos elementos mais agregadores que o
Projeto Escolar pode oferecer em virtude da sua presença pedagógica, generosa e afirmativa.
Todos nós temos pontos fortes e outros nos quais sempre podemos melhorar. Para isso,
é preciso conhecer como estão as nossas habilidades e analisar com o Professor Tutor o
resultado que encontrarmos ao responder as questões deste questionário.
Veja bem: isso não é uma avaliação para saber se você é bom ou não em alguma coisa! É
apenas um questionário para identificar se determinadas habilidades podem melhorar nas
suas rotinas diárias, seja na escola ou em casa. Por isso, responda com tranquilidade e seja
verdadeiro ao fazer isso. Então, vamos lá?
1) Leia com atenção cada item e avalie com que frequência isso é um problema para
você usando a escala abaixo. Observe que cada elemento da escala corresponde a um
número. Ele deverá ser colocado na coluna ao lado de cada linha e, depois, somado.
Um exemplo onde a pessoa, ao responder a primeira questão (“Eu ajo por im-
pulso”), considera que às vezes ela age assim. Como na tabela “Às vezes” cor-
responde a 3, ela preencheu a coluna “Frequência” com o valor 3. E assim foi feito
com as demais respostas. Tudo claro? Bem, ao final, é preciso somar os valores e
preencher o espaço para TOTAL com o valor encontrado. Simples, não?
Situação Frequência
ESCALA VALOR
Nunca ou raramente 4
Às vezes 3
Muitas vezes 2
Sempre 1
1 Livre tradução de Executive Skills Questionnaire – Teen Version de autoria de DAWSON, Peg & GUARE, Ri-
chard. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
Eu fico entediado quando a tarefa é difícil ou leva tempo de-
mais para terminar.
Eu tenho o pavio curto e explodo facilmente.
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
Tenho dificuldade em planejar tarefas grandes (não sei o que
fazer primeiro etc.).
É difícil definir uma prioridade quando eu tenho muitas coisas
para fazer.
Eu fico sobrecarregado com projetos ou tarefas longas.
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
Eu tenho dificuldade em pensar sobre quanto tempo leva para
fazer alguma coisa.
Não termino o dever de casa e corro para fazê-lo na escola, antes
da aula.
Eu demoro para me preparar para ir para a escola ou outros
compromissos.
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
Eu não consigo economizar dinheiro para comprar algo que
eu quero.
Eu não vejo valor em tirar boas notas para atingir um objetivo.
Se surge algo divertido quando eu deveria estar estudando, é
difícil para mim estudar.
2) Muito bem, você completou o questionário! Agora você deve listar as habilidades onde
houve maior e menor pontuação, considerando os itens às quais elas correspondem.
Um exemplo onde a pessoa obteve as maiores pontuações nos itens 1-3, 19-21 e
25-27 e as menores nos itens 7-9, 10-12 e 22-24, veja como ficaram as suas listas
considerando o gabarito abaixo:
Persistência orientada
31-33
por objetivos
3) Agora converse com o seu Professor Tutor sobre o que encontrou e, juntos, ana-
lisem se esses resultados fazem sentido e o que pode ser feito para fortalecer as
suas habilidades executivas!
1) Leia com atenção cada item e avalie com base em quão bem ele descreve o estudan-
te. Observe que cada elemento da escala corresponde a um número. Ele deverá ser
colocado na coluna ao lado de cada linha e, depois, somado.
ESCALA VALOR
Concordo totalmente 5
Concordo 4
Neutro 3
Discordo 2
Discordo totalmente 1
1 Livre tradução de Executive Skills Questionnaire – Teacher Version de autoria de DAWSON, Peg & GUARE,
Richard. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Consegue realizar as tarefas, mesmo sendo um volume
maior, já que agora tem mais professores.
Com o tempo e a prática, não tem dificuldade de lembrar-se
de instruções que tenham mais de um passo.
Lembra-se de atividades e responsabilidades que não são
aquelas diretamente associadas à dimensão cognitiva (ex:
Clubes de Protagonismo).
TOTAL – item 4-6
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Consegue “ler” as reações dos amigos e ajusta seu com-
portamento de acordo com a situação.
Aceita outros modos de fazer as coisas que não o seu, seja
em atividades ou brincadeiras em grupo.
Consegue ser assertivo de maneira apropriada (ex: solici-
tar ajuda a alguém).
TOTAL – item 7-9
SITUAÇÃO POSIÇÃO
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Realiza pesquisas para as atividades da escola ou sobre
temas de seu interesse.
Planeja atividades mesmo que não estejam associadas à
vida acadêmica.
Consegue realizar trabalhos de longo prazo com pouco ou
sem nenhum apoio de adultos.
TOTAL – item 16-18
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Os cadernos e demais materiais, como a mochila, são
organizados.
Não perde os objetos pessoais e aqueles usados na escola.
A mesa que ocupa na sala de aula sempre está razoavel-
mente organizada.
TOTAL – item 19-21
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Faz as tarefas de casa conforme prazo definido pelo profes-
sor e não antes do início das aulas.
Toma decisões corretas considerando a prioridade das coisas.
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Tem disposição para aperfeiçoar algo sem precisar de
alguém que o estimule.
Consegue se adaptar à rotina da escola com muitos horá-
rios e professores.
Consegue se ajustar em uma situação de grupo quando
um colega tem comportamento inflexível.
TOTAL – item 28-30
SITUAÇÃO POSIÇÃO
Consegue avaliar de maneira coerente o próprio
desempenho.
Consegue articular soluções para problemas e é
propositivo.
Consegue realizar tarefas que exijam raciocínio mais
abstrato.
TOTAL – item 31-33
GABARITO
Saiba que esta não é uma ação de curto prazo e demanda o engajamento dos de-
mais professores e do próprio estudante. Aqui também vale destacar que os pais/
familiares dos estudantes, em especial aqueles que são os seus responsáveis e com
quem convive mais diretamente, têm um papel muito importante, considerando que
muitas dessas habilidades também estão presentes nas rotinas diárias, em casa, e
podem ser desenvolvidas de maneira simples, sem grandes investimentos, como
tempo e orientação adequada.
COMPONENTES FREQUÊNCIA
PROFESSOR TURMA BIMESTRE ESTUDANTE
CURRICULARES
Faltas do estudante no
Nome da disciplina Nome do professor Turma Bimestre bimestre
* (MC) ministrado e cursado, (MNC) ministrado e não cursado, (NM) não ministrado
SITUAÇÕES DIDÁTICAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTOAVALIAÇÃO
IMPORTANTES
Habilidades socioemocionais desenvol- Aulas importantes para as quais deve Como o estudante
vidas pelo estudante haver mais atenção e dedicação se autoavalia
Atividades a serem desenvolvidas pelo estudante como plano para superação das A quem o O prazo
dificuldades encontradas e/ou para fortalecimento dos avanços identificados estudante defini-
vai recorrer do pelo
como apoio estudante
ARGÜIS, Ricardo. Tutoria: com a palavra, o aluno. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 2001.
____. A presença da pedagogia: teoria e prática da ação socioeducativa. São Paulo: Glo-
bal: Instituto Airton Senna, 1999.
DAWSON, Peg. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.
MOURA, Claudio Burlas de. Funções Executivas. São Paulo: Clube de Autores, 2018.
MAZIAR, Harry. Story Selling: Sage Advice and Common Sense About Sales and Success.
Morgan James Publishing. NY:2017. eBook Kindle. ISBN1683504100
WIKIQUOTE. Talk: Johann Wolfgang von Goethe. c2019. Página inicial. Disponível em
https://en.wikiquote.org/wiki/Talk:Johann_Wolfgang_von_Goethe#Talking_is_a_
necessity,_listening_is_an_art. Acesso em: 1 de junho de 2020.