Tutoria-EF-AF_Apoio Para Jovens Sonhadores 1a Ed 2024 - LEITURA

Tutoria
Apoio para
A
Novos
Sonhadores
S o
Anos finais do
Ensino Fundamental
Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
CONSELHO CONSULTIVO
Marcos Magalhães
Alberto Chinen
André Regis
Kei Ikeda
CO-CEO
Juliana Zimmerman
Sérgio Magalhães
DIRETORIA EXECUTIVA
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DIRETORIA PEDAGÓGICA
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CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Solange Leal
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Thereza Barreto
Leitura Crítica: Renata Campos
Revisão Ortográfica: Cristiane Schmidt
Projeto Gráfico e Diagramação: Instituto Qualidade no Ensino
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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1ª Edição | 2024
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2 Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais

Índice
• Caro Professor Tutor 5
• São muitos os caminhos para apoiar os novos sonhadores 6
• Uma introdução ao Caderno de Tutoria 7
• O Professor Tutor – presença afirmativa e constante 8
• A Tutoria nos Anos Finais do Ensino Fundamental 13
• As habilidades que promovem a função executiva e a autonomia 14
• Como as habilidades se formam e são adquiridas 17
• A presença das habilidades executivas nas tarefas cotidianas 17
• A Tutoria como Metodologia de Êxito 18
• Ideias para inspirar o seu planejamento de aulas 20
• A agenda do Professor Tutor 21
• Como assuntos comuns aos 6º, 7º, 8º e 9º anos estão presentes nas aulas 22
• Marcos do desenvolvimento 31
• A Tutoria e a vida no 6º ano 31
• Temas propostos para a elaboração das aulas de Tutoria – 6º ano 35
• Para concluir 49
• Anexos 50
Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 3

Caro Professor Tutor,
Os estudantes chegaram aos Anos Finais do Ensino Fundamental e iniciarão a construção

de um Projeto de Vida com o seu apoio e o de muitos educadores, familiares e bons amigos.
Esse projeto é único, individual e autoral! Além disso, é uma tarefa que a cada reflexão,
torna-se mais rica em virtude das experiências, aprendizados, personagens e cenários que
vão sendo incorporados pelo seu autor.
Sim, na Escola da Escolha muito se fala (e se trabalha!) sobre a importância de apoiar os

estudantes na construção dos seus Projetos de Vida, seja por meio das aulas ou por um
conjunto imenso de ações presentes no Projeto Escolar.
Aqui concentramos nosso foco em orientar os professores em uma das ações de imensa
importância para este apoio: a Tutoria.
A Tutoria é uma das inovações, não necessariamente no conceito, mas no método, porque
passa a ter presença na arquitetura curricular e a ser oferecida indistintamente de maneira
estruturada a todos os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
No Caderno de Formação - Rotinas e Práticas Educativas, é possível encontrar todos

os elementos teóricos e conceituais da Tutoria, inicialmente desenvolvida na Escola da
Escolha como uma prática educativa, com método, porém não estruturada com carga
horária na matriz e uma agenda específica e enfoques distintos para cada uma das
séries como agora se apresenta.
Este Caderno foi concebido para apoiar o Professor Tutor no desenvolvimento do método
da Tutoria, fundamentada nos elementos teóricos e conceituais existentes e presentes no
Caderno de Formação - Rotinas e Práticas Educativas.

São muitos os caminhos para
apoiar os novos sonhadores
Na Escola da Escolha muitos são os caminhos e as formas para apoiar os estudantes

nesse período das suas vidas em que muitas transformações acontecem e muitas novida-
des e desafios passam a fazer parte de suas vidas.
Parte destas transformações diz respeito às descobertas sobre si mesmos, suas iden-
tidades, seus corpos que perdem as suas características infantis e adquirem novos con-
tornos, suas emoções e as relações que constroem junto aos outros e ao conhecimento.
Seu desenvolvimento cognitivo alcança um estágio mais refinado quanto às suas opera-
ções mentais e eles passam a formular pensamentos abstratos. Sua rotina dentro e fora
da escola começa a mudar também. É um período onde muitos desafios se apresentam.
É ampliada a percepção sobre responsabilidade e o senso crítico fica mais apurado, o que
contribui para o processo de desenvolvimento de sua autonomia – processo fundamental
que demanda a ampliação da percepção sobre responsabilidade e senso crítico mais apu-
rado. É uma etapa onde o conhecimento se torna mais complexo e seu domínio demanda o
desenvolvimento de novas competências e habilidades. O Protagonismo ganha ainda mais
importância nesta formação, assim como a percepção sobre si próprio e os mecanismos
de atuação no seu contexto social.
É justamente por se encontrar em uma fase na qual a capacidade de compreender e for-

mular pensamentos mais abstratos se torna presente que são introduzidas as primeiras
aulas de Projeto de Vida, cuja construção se inicia no 6º ano por um intenso processo re-
flexivo sobre si próprio e seus sonhos e se encerra no 9º ano, com uma definição sobre
a sua visão e o desejo de estar no futuro.
No entanto, para construir uma visão de futuro é preciso ter apoio e dedicar tempo para
os novos aprendizados que dizem respeito ao conhecimento que adquire sobre si próprio,
suas forças e fraquezas, valores, capacidades e necessidades, sentimentos e emoções,
assim como àqueles inerentes à competência cognitiva e produtiva. Tudo isso é parte fun-
damental da construção deste que será o seu mais refinado projeto.
Esse é um tema especialmente amplo na Escola da Escolha e que deve ocupar a centrali-
dade do currículo e dedicação da Equipe Escolar1 por reconhecer a construção do Projeto
de Vida dos estudantes como questão basilar da arquitetura curricular.
Para isso, concebemos este Caderno.
1 Por Equipe Escolar, considere todos os professores, coordenadores, gestor e demais servidores que atuam
nos variados setores (manipuladores de alimentos, limpeza etc.).

Uma introdução ao Caderno de Tutoria
Os estudantes chegaram ao Ensino Fundamental! Além da ansiedade em torno das imen-

sas novidades que o Projeto Escolar traz, certamente, há muita curiosidade e expectati-
va em torno dos apoios que receberão para iniciar a construção dos seus Projetos de Vida
- uma das tarefas de sua rotina a partir de agora.
Eles serão introduzidos em um universo repleto de reflexões importantes sobre si, sobre
o outro e sobre a sua presença no mundo. Conhecerão métodos e processos para iniciar
a construção de um propósito para as suas vidas, os valores que adotarão e os princípios
que nortearão as suas escolhas e decisões, serão apresentados a novos conhecimentos e
compreenderão porque isso é tão importante na construção desse que será o projeto mais
refinado de suas vidas. Tudo isso acontecerá por meio das aulas de Projeto de Vida com o
apoio fundamental dos professores e, especialmente, dos seus Tutores.
Há muita complexidade e igualmente beleza nesse processo. Principalmente porque ele não é
solitário. Ao contrário, os Tutores acompanharão todo o processo de maneira muito próxima.
Certo é que as escolhas e decisões em cada Projeto de Vida são individuais, mas a sua
construção é um processo muito rico de trocas e compartilhamento de ideias, de reflexões
e ponderações – sempre fruto das experiências e acervos de cada um, associadas às habi-
lidades que passam a ser desenvolvidas.
Você, Tutor, assume aqui a importante missão de acompanhar os estudantes na cons-

trução desse processo, apoiando-os na elaboração do seu próprio marco lógico para
fazer as suas reflexões pessoais e coletivas, suas escolhas e decisões, para que com-
preendam com clareza a importância da construção das suas ambições e expectativas e
os esforços destinados a realizá-las, incluindo aqueles de natureza cognitiva. Aqui o seu
apoio é imprescindível, porque além de se importar e de se preocupar com os estudantes
a serem tutorados, você traz um acervo muito próprio de experiências e conhecimentos
que lhes serão importantes.
É disso que trata este Caderno intitulado Tutoria - Apoio para Novos Sonhadores. Ele faz
parte das estratégias do ICE para apoiar os estudantes do Ensino Fundamental da Escola
da Escolha naquilo que agora são introduzidos neste universo fantástico que envolve suas
vidas, seus tempos presente e futuro, o que implica em uma relação direta e inequívoca
entre suas experiências pessoais, sociais e acadêmicas.

Aqui você não encontrará fórmulas ou prescrições, mas compartilhamento de conheci-
mentos e de experiências acumulados pelo Instituto, ao longo da sua existência, colocados
à disposição para a sua atuação como Professor Tutor.
O resultado é um conjunto de referências, conteúdos e orientações fundamentais para os

estudantes que ingressam nos Anos Finais do Ensino Fundamental da Escola da Escolha,
para que possam chegar ao 9º ano com fortes expectativas em torno do que realizarão
no Ensino Médio em direção aos seus Projetos de Vida, cientes de que o sucesso do que
pretendem para as suas vidas dependerá de boa carga de esforços e o pleno domínio de
um conjunto de habilidades.
Seu conteúdo deve ser trabalhado em diferentes perspectivas, que incluem não só as ne-
cessidades de compreensão sobre os desafios inerentes aos Anos Finais do Ensino Funda-
mental que agora se inicia, mas também a importância de se manterem firmes diante das
dificuldades e dos obstáculos a serem superados, tendo em vista aquilo que pretendem
planejar como seus Projetos de Vida.
O Professor Tutor -
presença afirmativa e constante
Na Escola da Escolha, a Tutoria se realiza pela interação pedagógica na qual o Professor

Tutor acompanha e se comunica de forma sistemática com os estudantes tutorados,
bem como planeja o seu desenvolvimento, sempre avaliando a eficiência das suas orien-
tações e apoia o desenvolvimento de um importante conjunto de habilidades executivas,
sociais, pessoais e emocionais.
ACOLHER O ESTUDANTE É PAPEL DE TODOS E NÃO APENAS DO TUTOR
A Tutoria, por conceito, acolhe. E qual é a melhor maneira de acolher um estudante,

confortá-lo e apoiá-lo? A novidade é que a resposta é mais simples do que pensamos e
mais desafiadora do que desejamos.
Primeiro, ao invés de dizer o que fazer, podemos listar uma série de coisas que não ajudam
e podem estimular grande insatisfação junto àquele a quem devemos acolher.
NÃO AJUDA MUITO...
- assegurar insistentemente que tudo vai dar certo, mesmo que a sensação seja o inverso;
- dizer que compreendemos perfeitamente o que o estudante sente porque algo se-
melhante aconteceu conosco;

- afirmar que as coisas são muito melhores do que parecem e que poderiam ser mui-
to piores;
- comparar a situação do estudante que deve ser acolhido com outros que se encon-
tram em outras condições;
- afirmar que o melhor mesmo é se concentrar nas coisas que estão indo bem;
- orientar que “olhe pelo lado positivo”;
- dar conselhos sobre como resolver os problemas;
- contar histórias sobre como coisas piores já aconteceram com outras pessoas.
Certamente nos importamos com aqueles a quem servimos nos projetos com os quais es-
tamos envolvidos, sejam estudantes ou as Equipes Escolares. Quando alguém com quem
nos importamos está chateado, a tendência é que também compartilhemos desse senti-
mento. Muitas vezes desejamos ajudar a fazer com que a dor desapareça rapidamente,
então nos aproximamos e tentamos “consertar” as coisas. Trazemos conselhos, compar-
tilhamos histórias ou fazemos promessas sobre como as coisas serão melhores. No en-
tanto, raras vezes isso funciona. Às vezes, até causam mais chateação porque involunta-
riamente somos compreendidos como alguém que não entende ou valoriza o sentimento
do outro que está chateado. Temos quase certeza de que a outra pessoa simplesmente
rejeita a nossa oferta de apoio. Todos ficam frustrados. Um porque não conseguiu ajudar e
o outro porque não recebeu o que gostaria. Não, não é simples.
O QUE FAZER DIANTE DE UM ESTUDANTE QUE ESTÁ CHATEADO, ANSIOSO OU

TRISTE?
Quando estamos chateados, ansiosos ou tristes e desejamos ser acolhidos, o que precisa-
mos, mais do que tudo, é de conexão. Queremos sentir que alguém nos acolhe, entende
nossa situação, se importa conosco e acredita em nós. Quando alguém tenta nos fazer
sentir melhor, trazendo conselhos ou nos dizendo como eles passaram por momentos ain-
da piores, eles até querem nos fazer sentir melhor, mas soa como se estivessem tentando
nos consertar, em vez de nos entender. Precisamos da atenção e do acolhimento do outro,
e não da solução.
Então, o que um Tutor pode fazer para acolher e confortar um estudante que está chateado,
ansioso ou triste? Ou, ainda, que se encontra agitado e irrequieto, tendo em vista que com-
portamentos assim sempre nos comunicam algo que vão além do que podemos observar?
Ele pode ouvir! Melhor ainda, ele deve escutar!
Mas não é a mesma coisa? Não. Ouvir remete à audição como sentido, aquilo que o ouvido
capta. Mas escutar remete a ouvir com atenção, a entender aquilo que é captado pela audi-
ção e processar internamente a informação. Ouvimos e não necessariamente interagimos,
mas se escutamos, é porque estamos atentos àquilo que é emitido.

O Tutor deve escutar, e escutar bem! Escutar com a clara intenção de entender o que lhe
traz o estudante, revelando-lhe que se importa com a experiência dele e que respeita o
seu ponto de vista, prestando atenção ao que ele está dizendo e verificando com ele para
garantir que se sinta melhor apenas porque dedica tempo a essa escuta, com a merecida
atenção. O Tutor deve escutar. Isso é tudo. Mas não é simples. É difícil de fazer.
É difícil porque há uma tendência (até natural) em tentar entender como o estudante se
sente (e pensa). No entanto, a escuta é a melhor oferta e o método mais adequado, em
especial, para aqueles que são Tutores. Na verdade, a conexão é o melhor recurso e es-
cutar atentamente é a melhor estratégia para criar essa conexão tão necessária entre
Tutor e estudante.
Existem técnicas que podem ajudar o Tutor a escutar cada vez com mais atenção. Elas po-
dem ajudar o Tutor a estabelecer conexões mais estreitas com os estudantes e a fortalecer
a necessária interação.
Falar é uma necessidade, escutar é uma arte2.
Nossos ouvidos em nada se assemelham aos nossos olhos, exceto pelo fato de que am-
bos podem ser fechados, e muito rapidamente. Às vezes mantemos os dois fechados,
noutras vezes, mantemos os olhos abertos, porém, desligamos os ouvidos. Tudo isso é
pura neurofisiologia.
Mas aqui o que nos importa é que esses sentidos registrem sons e cenas, atribuindo sen-
tido e significado a elas.
Assim como a leitura, a escuta é uma atividade da mente e não dos ouvidos (ou dos olhos).
Se a nossa mente não estiver ativamente envolvida nesse processo de captação, não é
escuta, apenas audição; não é leitura, apenas visão. Isso se dá porque, tanto a leitura quan-
to a escuta, são recepções ativas e dinâmicas.
Ao contrário, uma leitura passiva é aquela na qual movimentamos os olhos, percorrendo

um texto, mas não envolvemos a mente. É como assistir televisão sem se “comprometer”
com aquilo que é exibido. É como ouvir uma música apenas para relaxar, sem envolver es-
forço para receber o que se encontra no seu conteúdo.
Nos comunicamos de diversas formas. Ao fazer uso das palavras, nós escrevemos, fala-
mos, lemos e escutamos. Na nossa educação formal, certamente houve muito mais inves-
timento na escrita, na fala e na leitura e muito menos na escuta. Talvez isso até explique
por que residem tantas dificuldades em escutar. Essa é uma habilidade igualmente impor-
tante, se não mais importante, que muitas vezes é ignorada na nossa formação. A isso,
some-se o fato de que, para muitos, escutar significa simplesmente ficar quieto enquanto
alguém fala. E não é nada disso, pois não se trata apenas de uma questão de polidez.
2 Atribuído a Goethe, sem confirmação. icebrasil.org.br/surl/?e69468.

A BOA ESCUTA
A boa escuta é como uma boa leitura, já que os dois processos são muito semelhantes
quanto ao que demandam da nossa mente, já que o ouvinte (ou o leitor) precisa ultra-
passar a percepção das palavras usadas pelo emissor (ou do texto lido) e chegar ao pen-
samento que se encontra “por trás” das palavras ditas (ou escritas), o que elas dizem, a
despeito da forma como são trazidas.
Dicas para uma boa escuta pelo Tutor:
- esteja atento ao que transmitem os principais argumentos expressos pelo estudan-

te porque nem tudo o que é trazido sempre tem a mesma importância;
- tente identificar a sequência dos eventos trazidos na fala e a relação entre eles;
- quanto mais precocemente o Tutor conseguir identificar a motivação da fala do es-

tudante, suas razões e argumentos, mais condições terá de interagir com o que é
trazido, sem fazer julgamentos;
- um Tutor que ouve atentamente é um ouvinte rigoroso que reflete sobre o que ouve
(ao mesmo tempo que ouve) e permanece atento durante a escuta;
- refletir sobre o que foi ouvido é necessário. Para essa reflexão, é recomendado pen-
sar sobre: o que, em essência, o estudante falou; qual é a relevância do assunto que
o estudante trouxe; o que é possível fazer com o que foi trazido;
- exercite a escuta ativa e disciplinada porque ela ajuda a examinar e a desafiar as

informações que escuta. Isso apoia possíveis tomadas de decisão que podem surgir
na Tutoria.
A POSTURA DO TUTOR
Bons Tutores sabem que não podem ter sucesso nas ações da Tutoria sem realizar a es-
cuta ativa e atenta.
a) Seja respeitoso
Um bom Tutor, sendo bom ouvinte, não fornece respostas nem realiza “palestras” sobre o
que foi feito de errado pelo estudante; ele escuta ativamente e, em seguida, faz perguntas
cuidadosas/respeitosas que podem ajudar o estudante a refletir, a ouvir a si próprio e a
descobrir soluções sobre como agir diante das questões trazidas.
Fazer perguntas cuidadosas/respeitosas não significa que elas não possam ser difíceis ou
“direto ao ponto”. A chave é fazer perguntas de uma maneira que promova e preserve o fluxo
livre e aberto de comunicação e interação entre o Tutor e o estudante. É importante consi-
derar que nem sempre o estudante consegue identificar e expressar suas emoções e senti-
mentos e, nesse caso, boas perguntas podem ajudá-lo a identificar e entender o que sente.

b) Escute mais, fale menos
Escuta atenta e ativa leva o Tutor a usar mais do seu tempo fazendo perguntas, em vez de
tentar expressar o que pensa sobre o que o estudante está trazendo. Para muitos de nós,
não é simples inibir a vontade de falar mais do que escutar. No entanto, prática e paciência
ajudam a aprender a controlar esse desejo e a melhorar a qualidade e a eficácia da escuta,
passando a ponderar sobre o momento adequado e por quanto tempo falar.
Mas, ao escutar o estudante, às vezes o Tutor reconhece a necessidade de interromper e

apresentar uma pergunta para avançar ou reafirmar aquilo que o estudante traz na sua fala.
Isso deve ser feito de maneira criteriosa para não inibir a continuidade da fala do estudante.
c) Ouvimos o que ouvimos3
“Um zoólogo estava andando por uma rua movimentada da cidade com um
amigo. No meio das buzinas e dos pneus, ele exclamou ao amigo: “Escute
esse grilo!”
O amigo olhou surpreso para o zoólogo e disse: “Você ouve um grilo no meio
de todo esse barulho e confusão?” Sem dizer uma palavra, o zoólogo enfiou
a mão no bolso, pegou uma moeda e a jogou no ar. Enquanto tilintava na
calçada, uma dúzia de cabeças se virou em resposta.
O zoólogo disse baixinho ao amigo: “Ouvimos o que ouvimos”.”
A história descrita acima confirma que escutar requer trabalho, autodisciplina e prática. A
comunicação nasce tanto de saber quando escutar quanto de saber usar a nossa atenção.
Um Tutor que escuta atentamente o estudante permanece alerta e manifesta sinais que
expressam a sua atenção. Isso pode ser feito quando se mantêm contato visual ou por sim-
ples gestos da expressão corporal (não cruzar os braços, inclinar-se para a frente, assentir
com a cabeça...). Comentários ocasionais apresentados com manifesto interesse genuíno
como “entendo” ou “conte-me mais” podem ajudar bastante a estimular o estudante a
falar o que deseja com tranquilidade e confiança. Isso é autêntica Pedagogia da Presença.
Como Princípio Educativo, a Pedagogia da Presença orienta a prática educativa de todos

aqueles que estão comprometidos e engajados na construção e desenvolvimento do Pro-
jeto de Vida dos estudantes. A presença não requer contato físico, mas proximidade, inte-
resse, acolhimento e cuidado.
A Tutoria requer presença que também se manifesta pela escuta atenta, cuidadosa e res-
peitosa por todos, além, muito além de tudo o que já foi dito.
3 Livre tradução de “A zoologist was walking down a busy city street with a friend. In the midst of horns and shrill
tires, he exclaimed to his friend: “Listen to that cricket!” The friend looked at the zoologist in surprise and said: “Do
you hear a cricket in the midst of all this noise and confusion?” Without saying a word, the zoologist reached into his
pocket, took a coin and tossed it into the air. As they tinkled on the sidewalk, a dozen heads turned in response. The
zoologist said quietly to his friend, “We hear what we hear”. In, Story Telling, Harry Maziar.

A Tutoria nos Anos Finais
do Ensino Fundamental
Este Caderno se destina aos Professores Tutores em sua ação junto aos estudantes dos
6º, 7º, 8º e 9º anos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, com enfoques específicos para
atendimento das suas necessidades.
As aulas são semanais e com focos destinados às habilidades executivas, pessoais, so-
ciais e emocionais, fundamentais para a formação do protagonista e o desenvolvimento
da sua autonomia. A Tutoria é conduzida pelo professor designado para tal, mas este cer-
tamente deve ser um trabalho compartilhado, sobretudo, entre os professores de Projeto
de Vida, Estudo Orientado e de Protagonismo, com quem deverá manter profundo e
permanente alinhamento.
Na consideração do espírito presente na Escola da Escolha quanto ao aprendizado e de-

senvolvimento do protagonismo do estudante diante da sua trajetória de vida, a Tutoria
se consolida como Metodologia de Êxito de expressiva relevância presente no currículo,
estruturada na sua matriz e executada de maneira coletiva.
As características dos estudantes que ingressam nos Anos Finais do Ensino Fundamental
demandam, em especial, o apoio intenso em torno do domínio de conteúdos e compe-
tências cognitivas, sociais e emocionais eventualmente não adquiridas ao longo dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e que são essenciais para a trajetória que agora se inicia
nos Anos Finais e que se consolidará ao chegar no 9º ano.

As habilidades que promovem
a função executiva e a autonomia
Ao introduzir este tema, cumpre um importante esclarecimento quanto às expressões

“função executiva” ou “habilidades executivas”. Não é raro que muitos as associem
àquelas naturalmente exigidas e presentes nos adultos que atuam no mundo do trabalho
em posição executiva nos negócios relativos à gestão, estratégias etc. Sim, existe corres-
pondência e elas fazem parte do conjunto de habilidades requeridas para atuação neste
universo porque bons executivos planejam, criam estratégias e soluções, analisam esco-
lhas e tomam decisões, entre outras ações.
Mas aqui vamos nos concentrar nestas expressões que se originam na Neurociência e se re-
ferem às habilidades cognitivas necessárias para controlar nossos pensamentos, emo-
ções e ações, bem como executar tarefas4. Elas têm um papel muito específico e o seu
desenvolvimento impacta a vida social, afetiva e intelectual desde a infância até a idade adulta.
Elas estão presentes no nosso dia a dia, mesmo naquelas tarefas simples como pegar
um livro na estante para ler porque envolve decidir se iremos ou não nos levantar para bus-
car, nos aproximarmos da estante, localizar a prateleira, escolher e pegar o livro, arrumar
o espaço que ficou vazio e nos acomodar no lugar no qual faremos a leitura. Simples? Sim,
mas quando pensamos em uma criança, consideramos que ela precisa resistir ao impulso
de parar em frente à televisão que fica no percurso até a estante onde se encontra o livro,
pois, se for assistir à TV, não realizará a tarefa para a qual necessita do livro, ou, ainda, o
impulso de pegar outro livro, ou material, que despertou a sua atenção (embora não ne-
cessário à tarefa).
No exemplo apresentado, as habilidades executivas pouco desenvolvidas nas crianças

pode levar à distração e escolhas erradas, revelando pouco autocontrole. Planejamento,
preservação da atenção, organização, controle emocional, dentre outras, são fundamen-
tais para o desenvolvimento da autonomia enquanto capacidade de fazer escolhas e tomar
decisões baseadas em seu conhecimento, valores e interesses e que se desenvolve grada-
tivamente no ser humano. Mas, observe, isso não significa que uma pessoa autônoma não
seja capaz de pedir conselhos ou orientações.
4 Para aprofundamento consultar SANTOROCK, John W. Adolescência. Porto Alegre: AMGH, 2014 e KOSTEL-
NIK, Marjorie J. Guia de Aprendizagem e desenvolvimento social da criança. São Paulo: CENCAGE, 2012.

As funções executivas podem ser divididas em três grandes categorias5:
• autocontrole - a capacidade de resistir a um estímulo para poder fazer aquilo

que é certo. Essa capacidade ajuda as crianças e adolescentes a prestar aten-
ção, agir menos impulsivamente e a manter a concentração numa tarefa;
• memória - a capacidade de manter as informações na mente, onde elas podem

ser manipuladas. Essa habilidade é necessária para realizar tarefas cognitivas,
tais como estabelecer uma relação entre dois assuntos, fazer cálculos apenas
com a mente e estabelecer uma ordem de prioridade entre várias tarefas;
• flexibilidade - a capacidade de usar o pensamento criativo e ajustes flexíveis

para se adaptar às mudanças. Essa habilidade auxilia as crianças e adoles-
centes a utilizar sua imaginação e criatividade para resolver problemas.
Para o desenvolvimento das aulas de Tutoria tendo a autonomia como premissa, traze-
mos 20 temas propostos para a elaboração das aulas que se encontram adiante. Nestes
temas consideramos as 11 habilidades que aqui apresentamos.
5 Para aprofundamento, consultar: DAWSON, Peg. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.

Habilidade Conceito Exemplo
Pensar antes de falar ou agir e Em um jogo, o adolescente aceita o cumprimen-

Inibição à resposta
conter a impulsividade. to das regras, sem discussão.
Diante de uma orientação do professor, o adoles-

Reter a informação na memória
Memória de trabalho cente é capaz de memorizar e seguir instruções
enquanto realiza tarefas.
de vários passos tendo em vista o objetivo.
O adolescente recupera-se da frustração em

Controlar as próprias emoções e
Controle emocional pouco tempo e domina a ansiedade diante de um
ajustar o comportamento.
jogo ou exame.
Permanecer concentrado na ta-

O adolescente dedica atenção à tarefa de casa por
Atenção sustentada refa, sem distrações ou sensação
um período longo (com pequenos intervalos).
de tédio.
Iniciar tarefas sem procrasti- O adolescente inicia a tarefa porque compreende

Iniciativa para as tarefas nar e de maneira organizada e o tempo, a orientação e a necessidade de sua
eficiente. realização.
Criar um roteiro que leve ao O adolescente cria alternativas para superação

Planejamento/priorização desenvolvimento e conclusão de de um conflito; é capaz de formular um plano
uma tarefa/projeto/ação. para realizar algo.
Criar e manter sistemas e pro-

O adolescente é capaz de localizar e organizar os
Organização cessos para ter acesso a informa-
próprios materiais/objetos.
ções, dados e materiais.
Calcular o tempo necessário para O adolescente é capaz de elaborar um crono-

Gestão do tempo realizar algo respeitando prazos grama para realizar uma tarefa cumprindo seus
e limites. prazos.
O adolescente é capaz de finalizar uma tarefa an-

Ter objetivos e realizar as ações
Persistência orientada tes de se divertir; é capaz de economizar dinheiro
para alcançá-los, sem adiamen-
por objetivos para adquirir ou realizar algo que necessite ou
tos ou distrações.
deseja.
Ser capaz de revisar algo que Sem angústia, o adolescente é capaz de

fora planejado em virtude de ajustar-se a mudanças no que foi planejado; é
Flexibilidade
obstáculos ou imprevistos, novas capaz de aceitar alternativas quando sua primei-
informações ou equívocos. ra escolha não puder ser atendida.
Projetar a si mesmo em uma

Ao receber um feedback, o adolescente é capaz
dada situação para entender
de mudar seu comportamento; consegue moni-
Metacognição problemas e elaborar soluções,
torar e melhorar o próprio desempenho por ter
sendo capaz de monitorar e ava-
aprendido com outras pessoas.
liar a si próprio.

Como as habilidades se formam e são adquiridas
Para muitas das nossas habilidades, há dois fatores principais envolvidos na sua formação
e aquisição:
• fatores biológicos - o potencial para as habilidades executivas é inato, está

presente no cérebro humano desde o nascimento. Elas existem, mas inúme-
ros fatores biológicos influenciam o seu desenvolvimento (genética, lesões
físicas, exposição a ambientes tóxicos) tanto sob o aspecto químico como
das relações interpessoais. As estruturas cerebrais presentes nos lobos
frontais do cérebro são importantes para o seu desenvolvimento;
• experiência - os aprendizados advindos da experiência pessoal e social mo-

dulam e regulam o comportamento do ser humano desde criança.
A presença das habilidades executivas nas tarefas

cotidianas de estudantes do 6º ao 9º ano
As habilidades executivas são demandadas gradativamente para a realização de tarefas
desde a Educação Infantil ao 9º ano do Ensino Fundamental, seja no ambiente doméstico
ou escolar:
• ambiente doméstico - é capaz de ajudar nas tarefas e cumprimento de

responsabilidades diárias e ocasionais; respeita as regras, mesmo diante da
ausência de uma figura de autoridade. Ex: retirar as roupas de uma máquina
de lavar; varrer as folhas caídas de uma árvore no quintal; supervisionar os
irmãos mais novos etc.;
• ambiente escolar - é capaz de criar um método ou sistema para organizar

as tarefas escolares (livros, cadernos, canetas etc.); faz uso de agenda es-
colar e se adapta a mudanças de horários ou professores; planeja e executa
cronogramas de projetos e tarefas de longo prazo; organiza o próprio tem-
po em função das necessidades e possibilidades, a exemplo das atividades
após as aulas, tarefas de casa e responsabilidades familiares.

A Tutoria como Metodologia de Êxito
A Tutoria foi originalmente concebida na Escola da Escolha como uma Prática Educativa
e se encontra descrita e fundamentada no Caderno de Formação – Rotinas e Práticas
Educativas, o qual recomendamos para sua leitura e estudo.
Tal como aqui apresentada, a Tutoria continua orientada pelos mesmos princípios, no en-
tanto, passa a agregar características de uma Metodologia de Êxito, tendo em vista que
agora integra a matriz curricular e traz um método estruturado de trabalho como será
visto a seguir.
As aulas
Diferentemente dos Cadernos de Aulas de Projeto de Vida ou de Protagonismo, este Ca-

derno “Tutoria – Apoio para novos sonhadores” não traz aulas, mas um conjunto robus-
to de referências, temas, proposições e orientações para auxiliar os Professores Tu-
tores na elaboração de suas aulas e organização dos seus trabalhos, e, assim, apoiar
os seus estudantes neste momento de ingresso nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
São muitas as novidades e elas podem ser determinantes para o Projeto de Vida dos estu-
dantes que agora iniciam a sua elaboração já a partir do 6º ano.
Os temas
Os temas que apresentamos neste Caderno poderão ser utilizados da forma que me-
lhor se adequar ao trabalho idealizado por você, Professor Tutor, considerando sua
opção metodológica (debates, aulas, oficinas, painéis, seminários, palestras etc.).
Coletiva x individual
A Tutoria é oferecida aos estudantes em horário específico da matriz e de maneira co-

letiva. No entanto, sessões individuais podem ser realizadas entre o Tutor e o Tutorado,
de acordo com as condições existentes ou criadas para tal. Algumas vezes os estudantes
necessitam, individualmente, de um momento com o seu Tutor ou o inverso, quando o
Tutor identifica a necessidade de estar com o seu Tutorado. Diante destas necessidades, o
Tutor deve procurar ajustar seus horários com a Coordenação Pedagógica de modo
a atender a necessidade do estudante.

Alinhamentos
O trabalho do Tutor é extremamente importante no apoio aos estudantes que agora ini-
ciam a construção dos seus Projetos de Vida. Nessa perspectiva, dois elementos se mos-
tram necessários:
- assegurar o seu enfoque no desenvolvimento de habilidades que promovam a au-

tonomia do estudante, tendo em vista que a cada ano ele se verá desafiado diante
das escolhas e decisões inerentes a essa construção;
- manter profundo alinhamento com os professores de Projeto de Vida, Estudo

Orientado e Protagonismo quanto à realização das atividades e o desenvolvimento
de cada estudante para que, juntos, possam propor e encaminhar alternativas de so-
luções quando necessárias ou, ainda, para fortalecer as aquisições dos estudantes.
Dica!
Você pode usar as indicações bibliográficas para ampliar a sua leitura
sobre a Tutoria e buscar inspiração para atividades e dinâmicas.

Ideias para inspirar
o seu planejamento de aulas
1. Apresente e discuta com os estudantes, o que significa “Tutoria – Apoio para No-
vos Sonhadores”. Uma boa opção, dentre outras, é organizar sessões (o tempo das
aulas) sob a forma de seminários dedicados aos conteúdos a serem trabalhados.
2. Converse com os estudantes sobre a importância de estudar não apenas para

os testes, exames ou provas, mas pelo prazer e importância de aprender algo e
continuar a aprender ao longo da vida. Para tal, use exemplos reais de pessoas
bem-sucedidas nas suas vidas e para quem foi imprescindível estudar.
3. Reforce que realizar projetos e obter aquilo que se deseja implica em uma boa dose
de esforços e competências. Necessariamente deve haver um claro equilíbrio
entre esforços e expectativas. Se o estudante não se encontra aberto e disposto a
dedicar tempo, ter perseverança diante dos obstáculos e determinação para desco-
brir o que não conhece ainda, é bom refletir com ele o que significa diminuir as suas
expectativas. No entanto, o melhor caminho é sempre estimulá-lo a enfrentar e, ao
contrário, manter as suas expectativas sempre altas, exequíveis e seus esforços no
mesmo nível.
4. Crie um painel de comunicação para lembretes, dicas, curiosidades, textos curtos

e interessantes, notícias e conteúdos que possam manter os estudantes sempre
em contato com o Professor Tutor, ainda que não estejam em ação na sala de aula.
5. Mantenha-se permanentemente atualizado sobre tudo que se relaciona à adoles-

cência e às juventudes, seus desafios e sua beleza.
6. Organize em suas pastas e mantenha os resultados acadêmicos dos estudantes atua-

lizados, bem como os encaminhamentos definidos após os Conselhos de Classe.
7. Mantenha o alinhamento e integração entre a Tutoria, os demais professores

e a Coordenação das Áreas de Conhecimento. Isto é imprescindível para o
desenvolvimento do trabalho. Quanto mais coordenado e alinhado o Professor
Tutor estiver junto aos Professores de Estudo Orientado, Projeto de Vida e Prota-
gonismo, mais sentido o seu trabalho terá junto aos estudantes e mais impacto no
processo de aprendizagem dos conteúdos ainda pouco comuns em suas vidas, a
exemplo da sua atuação como protagonistas.

A agenda do Professor Tutor
Os estudantes devem conhecer e compreender o papel do Professor Tutor em suas vidas e

como a Tutoria é efetivada.
A Tutoria é realizada semanalmente e de maneira coletiva. No entanto, é fundamental

que os estudantes tenham clareza que também podem contar com o seu Professor
Tutor em momentos individuais, além daqueles previstos na agenda semanal de aulas.
É importante assegurar a oferta de apoio diante de imprevistos, se possível com arranjos
de horários articulados entre estudantes, Professores Tutores e outros professores, se for
o caso. Os Tutores também interagem com os responsáveis dos estudantes uma vez
que eles desempenham o papel de mediadores de suas relações sociais e afetivas.
O que precisa estar na agenda
Os assuntos comuns presentes na agenda de trabalho do Professor Tutor junto aos estu-
dantes dos 6º, 7º, 8º e 9º anos são:
• conhecer os estudantes – um aspecto comum ao Professor Tutor junto

aos Anos Finais do Ensino Fundamental reside, obviamente, em conhecer os
estudantes, suas histórias de vida, sua composição familiar, seus hábitos de
estudo e de lazer, suas expectativas e outros elementos inerentes às suas
biografias. Os dados devem ser atualizados a cada ano (ou sempre que for
necessário) pelo Professor Tutor e fazem parte da sua primeira grande tare-
fa. Sobre isso, também é muito importante ter conhecimento dos resultados
dos Questionários Socioeconômico e de Expectativa aplicados juntos aos
estudantes no início do ano letivo6;
• identificar as habilidades já desenvolvidas e que fortalecem a postura do

estudante diante do estudo, da aprendizagem, das tarefas e do seu desen-
volvimento geral. Isso é fundamental para que possa acompanhar e fortale-
cer a sua aquisição;
• monitorar o desempenho – ao longo dos quatro anos, desenvolver um

processo sistemático de acompanhamento que permita o monitoramento
do desempenho dos estudantes. Isto é essencial para apoiá-los na reflexão
constante sobre a compatibilidade entre os seus sonhos, ambições e expec-
tativas em relação aos seus Projetos de Vida e a disposição para desenvol-
ver as competências cognitivas, pessoais, sociais e emocionais necessárias
para adquiri-las, representadas em uma palavra muito importante: esforço!
6 O ICE recomenda a cada início de ano a aplicação de um questionário socioeconômico e de expectativas junto
aos responsáveis pelos estudantes e encaminha um modelo para a Equipe de Implantação da Secretaria de Educação.

• coordenar a participação dos Líderes de Turma no Conselho de Clas-
se – a presença dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental no
Conselho de Classe é uma das práticas fundamentais para a aprendizagem
em torno de sua atuação protagonista. Isso demanda apoio em duas ações
muito específicas: o Pré-Conselho e o Pós-Conselho, uma vez que a configu-
ração do Conselho de Classe na Escola da Escolha apresenta uma metodo-
logia diferente da que usualmente se observa nas escolas brasileiras.
Esses assuntos fazem parte da agenda do Professor Tutor e são comuns aos quatro
anos do Ensino Fundamental, embora existam outros conteúdos muito específicos sobre
os quais, eventualmente, o Professor Tutor poderá atuar em cada ano. Isso ocorre em vir-
tude das singularidades presentes no desenvolvimento e formação na adolescência, a tra-
jetória das aquisições e realizações dos estudantes em cada uma das dimensões de suas
vidas, quais sejam, cognitiva, pessoal, social e (futuramente) produtiva. Isso posiciona o
Professor Tutor como um dos apoios mais importantes e com atribuições imprescindíveis
diante da preciosa tarefa de apoiar o estudante que agora se encontra diante da tarefa de
iniciar a construção dos seus Projetos de Vida.
Na escola, são muitos os atores diante dessa construção: Gestores, Coordenadores,

Professores, Tutores e demais membros da Equipe Escolar, cada um com suas contri-
buições e todos atuando na plenitude do exercício da Pedagogia da Presença.
Como os assuntos comuns aos

6º, 7º, 8º e 9º anos estão presentes nas aulas
CONHECER OS ESTUDANTES E A TURMA
Aulas dedicadas à elaboração de uma “grande biografia” dos estudantes das turmas, com
o levantamento de dados pessoais usuais (nome, ano/turma, idade, nascimento e endere-
ço) acrescidos de outros, como a composição familiar, histórico da vida escolar, hábitos de
estudo e lazer e expectativas quanto ao início da construção Projeto de Vida.
A seguir, um modelo com ideias para a composição da biografia. Ele também se encontra
na sessão Anexos em um formato que facilitará a sua reprodução.

DADOS BIOGRÁFICOS
a) Nome
b) Ano/Turma
c) Data de nascimento
d) Endereço
COMPOSIÇÃO FAMILIAR
a) Nome dos responsáveis
b) Com quem o estudante reside
c) Dados do responsável e com quem o estudante reside (pais, irmãos, padrinhos, avós, outros):
1. Parentesco
2. Idade
3. Formação básica
4. Profissão
5. Condição laboral (aposentado, empregado, desempregado, ocupado...)
VIDA ESCOLAR
a) Situação no ano anterior (se aprovado ou reprovado)
b) Apoio pedagógico (se necessitou de apoio no ano anterior)
c) Educação Infantil (se cursou ou não)
d) Ensino Fundamental (se em escola pública ou privada, se repetiu algum ano ou não)
HÁBITOS DE ESTUDO E LAZER
a) Ambiente para estudo e realização de tarefas (se dispõe de ambiente e qual)
b) Componentes curriculares preferidos e o motivo
c) Componentes curriculares dos quais não gosta e o motivo
d) Recursos (se dispõe de computador, impressora, celular, tablet e biblioteca em casa)
e) Deslocamento entre a residência e a escola (forma e o tempo de deslocamento)
f) O que costuma fazer como lazer (qual atividade e com que frequência)
g) Prática esportiva (qual atividade e com que frequência)
HÁBITOS ALIMENTARES E CONDIÇÕES DE SAÚDE
a) É pessoa com deficiência? Qual?
b) Tipo sanguíneo
c) Doença crônica? Qual?
d) Terapia permanente? Qual e com que frequência?
e) Alergia? Qual?
f) Uso de medicamento (indicação e tipo)
g) Horas de sono diárias (a que horas costuma ir dormir)
h) Tem alguma restrição alimentar?

Não importa o modelo e este é apenas uma sugestão, mas indica-se que a biografia a ser
construída traga informações imprescindíveis sobre o estudante, a exemplo destas que
aqui apresentamos e que devem ser de conhecimento do Professor Tutor, sempre con-
siderando que o seu apoio não se limita à vida acadêmica do estudante, mas o Professor
Tutor é também um mediador da sua vida socioafetiva.
IDENTIFICAR AS HABILIDADES
Conhecer as habilidades dos estudantes e apoiá-los no seu reconhecimento é muito im-

portante. Você pode usar os questionários destinados ao professor (para aplicar junto a
cada estudante) e ao estudante (individualmente). Eles se encontram na sessão Anexos
em um formato que facilitará a sua reprodução.
Considere que esta não é uma ação de curto prazo e demanda o engajamento dos demais
professores e do próprio estudante. Os resultados dos questionários devem ser discutidos
e analisados junto a outros professores e Coordenação Pedagógica para identificar se há
alinhamento entre as suas visões. Isso permitirá um trabalho mais coeso e eficiente na
definição de estratégias e ações para apoiar os estudantes.
Aqui também vale destacar os pais/familiares dos estudantes, em especial aqueles que
são os seus responsáveis e com quem convivem mais diretamente. Eles têm um papel
muito importante, considerando que muitas dessas habilidades também estão presentes
nas rotinas diárias, em casa, e podem ser desenvolvidas de maneira simples, sem grandes
investimentos que não sejam tempo e orientação adequada.
Esse tema deve fazer parte da agenda de reuniões entre a Equipe Escolar e os pais/familia-
res na perspectiva de orientá-los, discutir estratégias, suas possibilidades e limites de atuação.

Exemplo de situações cotidianas e as habilidades envolvidas:
Situação cotidiana Habilidades executivas
- Iniciativa para as tarefas
Arrumar-se pela manhã para vir para a escola - Atenção sustentada
- Memória de trabalho
Arrumação dos materiais escolares, incluindo a
- Atenção sustentada
mochila
- Organização
Hora de dormir - Atenção sustentada
- Memória de trabalho
- Atenção sustentada
Tarefas de casa - Planejamento
- Gestão do tempo
- Metacognição
Desentendimentos entre irmãos - Inibição à resposta
MONITORAMENTO DO DESEMPENHO, NECESSIDADES E FORÇAS DOS ESTUDANTES
Em profunda articulação com o Professor de Estudo Orientado, o Professor Tutor desem-

penha um papel importantíssimo na identificação das habilidades já adquiridas e que
fortalecem a postura do estudante diante do estudo e da aprendizagem, bem como do seu
próprio desenvolvimento. Isso é fundamental para que ele possa monitorar adequadamen-
te o desempenho dos estudantes ao longo dos quatro anos e apoiá-los na reflexão cons-
tante sobre a compatibilidade entre os seus esforços, sonhos, ambições e expectativas em
torno do seu Projeto de Vida.
Nesse sentido, fazer uso de um instrumento para acompanhamento periódico associado

aos Guias de Ensino e de Aprendizagem pode ser de extremo valor para os estudantes e de
fácil observação e análise pelo Professor Tutor.
A elaboração desse instrumento pode, inclusive, fazer parte de uma das atividades coor-
denadas pelo Professor Tutor junto aos professores e estudantes.
A seguir, um modelo com ideias para a composição do instrumento alinhado ao Guia de

Ensino e de Aprendizagem. Ele também se encontra na sessão Anexos em um formato
que facilitará a sua reprodução.

Monitoramento do meu desempenho escolar
COMPONENTES FREQUÊNCIA
PROFESSOR TURMA BIMESTRE ESTUDANTE
CURRICULARES
Faltas do estudante no
Nome da disciplina Nome do professor Turma Bimestre bimestre
HABILIDADES DESEMPENHO OBTIDO

CONTEÚDO PROGRAMADO STATUS*
COGNITIVAS
Desempenho obtido pelo
Conteúdo programado pelo professor e Situação Habilidades cognitivas
estudante no bimestre
que consta no Guia de Ensino e de Apren- conforme * desenvolvidas pelo
dizagem abaixo estudante
* (MC) ministrado e cursado, (MNC) ministrado e não cursado, (NM) não ministrado
SITUAÇÕES DIDÁTICAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTOAVALIAÇÃO
IMPORTANTES
Habilidades socioemocionais desenvol- Aulas importantes para as quais deve Como o estudante
vidas pelo estudante haver mais atenção e dedicação se autoavalia
PLANO DE ATIVIDADES E ESTUDOS APOIOS PRAZO
Atividades a serem desenvolvidas pelo estudante como plano para superação das A quem o O prazo
dificuldades encontradas e/ou para fortalecimento dos avanços identificados estudante defini-
vai recorrer do pelo
como apoio estudante

O CONSELHO DE CLASSE7 E O APOIO DO PROFESSOR TUTOR
O Conselho de Classe é uma instância de fundamental importância na Escola da Escolha.

Ele é um órgão colegiado, institucionalizado, representativo e estruturado, com papel bem
definido diante dos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que é responsável
pelo estudo e planejamento, debate e deliberação, acompanhamento, controle e avalia-
ção periódica do desempenho dos estudantes. Diferente dos demais órgãos da escola, sua
participação é direta, efetiva e coletiva; de organização plural, tem como foco de trabalho
a centralidade da avaliação da aprendizagem.
Coerente e alinhado ao Princípio Educativo Protagonismo, o Conselho de Classe deve, ne-

cessariamente, ser realizado com a presença do Líder de Turma, com responsabilidades e
papel definido antes do Conselho, durante e depois.
Professor Tutor e Líder de Turma possuem papéis e

responsabilidades específicas no Conselho de Classe.
Na Escola da Escolha, a participação dos Líderes de Turma no Conselho de Classe tam-

bém é uma estratégia para a sua formação como protagonista, na medida em que possi-
bilita o exercício do seu comprometimento com o sucesso dos demais estudantes de sua
turma, com a realização da autoavaliação pela sua turma (mediada pelo Professor Tutor),
a comunicação dos resultados dessa autoavaliação para os participantes do Conselho de
Classe e a corresponsabilização pelos encaminhamentos pactuados, que deverão ser co-
municados à turma e observados por todos os envolvidos a quem as ações se destinarem.
7 Para saber mais sobre o Conselho de Classe, leia o Caderno de Formação - Gestão do Ensino e da Apren-
dizagem.

Esse é um legítimo exercício de Protagonismo, no qual os estudantes se colocam a serviço
da melhoria dos resultados de aprendizagem de sua turma, confirmando sua atitude soli-
dária em não ser indiferente e fazer parte da solução dos problemas identificados. Também
atuam ativamente no processo porque aprendem a fazer análises do tipo causa-conse-
quência no contexto da sala de aula, fazem escolhas sobre seguir ou não o que foi pactuado
no Conselho, por exemplo, e aprendem a responder pelo que decidem8.
A presença generosa, atenta e técnica do Professor Tutor é fundamental no processo de

amadurecimento dos Líderes de Turma. Esse movimento requer, permanentemente, o seu
apoio nas reflexões e conduções junto aos demais colegas, sobretudo nos conteúdos e en-
caminhamentos mais “polêmicos” ou que gerem maior resistência por parte dos estudan-
tes, em virtude do possível desequilíbrio dos níveis de responsabilidade e maturidade entre
o Líder e os seus colegas9.
PRIMEIRO MOMENTO: PRÉ-CONSELHO
Para essa presença protagonista, responsável e colaborativa no Conselho de Classe, o

Professor Tutor apoia o Líder de Turma na condução do Pré-Conselho junto aos demais
estudantes.
Nas semanas que antecedem a realização do Conselho de Classe, o Professor Tutor

apoia o Líder de Turma na elaboração da pauta a ser levada para discussão e da qual
faz parte a autoavaliação da turma.
Para a elaboração dessa pauta, o Líder de Turma apresenta aos colegas os pontos que devem
ser discutidos, refletidos e posicionados pelos estudantes de cada turma como fruto de uma
avaliação responsável, consciente, propositiva e baseada em evidências. São esses os pontos:
• a relação professor x estudante – os estudantes discutem e se posicio-

nam sobre como se efetivou a convivência com os professores ao longo do
bimestre, refletem sobre o que colaborou e o que prejudicou a convivência
e a execução do trabalho docente (ensino) nos seus melhores termos, bem
como o que favoreceu e o que limitou a aprendizagem dos estudantes;
• as metodologias – os estudantes refletem e levantam questões para se po-

sicionarem sobre como as maneiras de realizar o trabalho docente colabo-
raram no processo de aprendizagem, em quais componentes curriculares
encontraram mais dificuldade e levantam possíveis porquês;
8 Para saber mais sobre o Conselho de Classe, leia o Caderno de Formação - Gestão do Ensino e da Apren-
dizagem.
9 Não é incomum identificar esse desequilíbrio em virtude das experiências oportunizadas ao Líder de Turma, que
aceleram o seu amadurecimento e o seu perfil mais consciente diante das responsabilidades com os elementos dos
quais depende o seu Projeto de Vida, a exemplo da dedicação aos estudos.

• os procedimentos de avaliação – os estudantes refletem se foram clara-
mente comunicados sobre os mecanismos de avaliação da aprendizagem
realizados ao longo do bimestre, se encontraram dificuldades e quais foram,
bem como em que aspectos avançaram;
• a autoavaliação da turma – é o procedimento que inicia os estudantes no

exercício da autoanálise, que os estimula e os encoraja a assumir a respon-
sabilidade e o compromisso pela sua própria aprendizagem. Os estudantes
discutem sobre os seus avanços e os elementos que colaboraram ou não
para isso, além de corresponsabilizá-los pelo ambiente e condições adequa-
das para que o trabalho pedagógico ocorra e permita que todos os estudan-
tes usufruam do processo de ensino como direito;
• proposições em perspectiva – ao mesmo tempo em que cada ponto é dis-

cutido, os estudantes refletem sobre o que pode ser proposto na expectativa
de melhoria do que não está adequado e no fortalecimento do que funciona
bem. As proposições concretas, objetivas e exequíveis são fruto da leitura
dos estudantes e devem considerar o que eles podem fazer, seja individual
ou coletivamente, bem como o que eles consideram indicado a ser realizado
pelos professores. Sempre como fruto de uma leitura responsável, funda-
mentada e baseada em critérios.
O Professor Tutor apoia o Líder de Turma na condução do Pré-Conselho e sistematiza os

resultados das discussões na forma de um documento a ser levado para a reunião do Con-
selho e apresentado pelo Líder de Turma.
SEGUNDO MOMENTO: O CONSELHO10
Durante o Conselho, os Líderes de Turma apresentam o documento elaborado com os

resultados da autoavaliação realizada junto às suas respectivas turmas, considerando os
critérios definidos e os compromissos que eles propõem, de parte a parte, para a supera-
ção das dificuldades que eventualmente tenham sido identificadas.
No Conselho, são discutidos e pactuados entre os Conselheiros e os Líderes de Turma os

encaminhamentos para a superação das dificuldades e/ou fortalecimento daquilo que fora
identificado como bem-sucedido.
10 Os Líderes de Turma não participam da discussão sobre a avaliação individual de cada estudante em relação ao
seu desempenho, descrição de comportamentos, posturas diante dos estudos etc.

TERCEIRO MOMENTO: PÓS-CONSELHO
Imediatamente após a realização do Conselho de Classe, o Professor Tutor apoia o Líder

de Turma na organização dos pontos discutidos e apresentados pelos Conselheiros, bem
como o posicionamento acerca dos pontos apresentados a partir da avaliação da turma.
Na sistematização desse documento também são considerados os encaminhamentos pro-
postos, bem como os seus responsáveis e os prazos para a realização, quando for o caso.
Professores Tutores apresentam a devolutiva dos resultados e

acompanham os estudantes em seus processos de superação de
defasagens e melhoria da aprendizagem. Eles também apoiam
os estudantes na preparação para o Conselho de Classe (o
Pré-Conselho) e na devolutiva dos encaminhamentos discutidos e
definidos no Conselho a ser realizada junto aos demais estudantes
(Pós-Conselho).
Líderes de Turma apresentam a autoavaliação das respectivas

turmas, discutem encaminhamentos e assumem pactos junto aos
demais conselheiros com vistas à superação das dificuldades que,
eventualmente, tenham sido identificadas, tanto no processo de en-
sino quanto de aprendizagem, bem como para o fortalecimento das
práticas bem-sucedidas junto aos colegas.

Marcos do desenvolvimento do
adolescente que inicia os anos finais
do Ensino Fundamental e caminha
para ingressar no Ensino Médio 11
Compreender os marcos do desenvolvimento do estudante que ingressa nos Anos Finais

do Ensino Fundamental é muito importante, considerando que ele ingressou como criança
no 1º ano dos Anos Iniciais e finalizará esta etapa de sua escolarização como um adolescen-
te rumo à conclusão da sua formação geral básica.
É um período de rápidas e intensas transformações que, por óbvio, variam entre os indiví-
duos. Tais transformações se localizam nos marcos cognitivos, biológicos, socioemocio-
nais, entre outros.
No entanto, cada ser humano se desenvolve em um ritmo diferente e, portanto, os mar-

cos servem mais como diretrizes sobre o que esperar do que como prazos para que as
mudanças ocorram.
A seguir, apresentamos alguns aspectos de ordem geral que buscam trazer algumas das
características mais presentes nos estudantes que, geralmente, localizam-se na faixa etá-
ria entre 10 e 15 anos de idade.
A Tutoria e a vida no 6º ano
A criticidade da transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental
Os estudantes do 6º ano acabaram de encerrar uma etapa importante na sua escolarização.

Tendo concluído o 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, eles podem (ou não)
ter consolidado uma forte base de conhecimentos fundamentais, seja na alfabetização,
na competência leitora ou no domínio das competências inerentes à Matemática. Esse é um
cenário amplamente conhecido na educação brasileira e os resultados das avaliações nacio-
nais e estaduais são as suas mais fortes evidências, embora tenhamos tido melhores resul-
tados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, comparativamente aos Anos Finais.
11 Esta caracterização não se orienta pela rotulação de indivíduos, tão pouco desconsidera as variações do desen-
volvimento humano. Trata-se apenas de destacar características que podem ser identificadas nos estudantes entre
10/11 e 13/14 anos de idade.

Os Anos Finais do Ensino Fundamental recebem as crianças em sua fase de transição
para a adolescência e devem ampliar e consolidar suas referências, competências e ha-
bilidades em todas as dimensões para que, posteriormente, possam ingressar nas condi-
ções adequadas no Ensino Médio. Esta não tem sido a realidade brasileira, tendo em vista
os resultados de aprendizagem revelados pelos sistemas nacionais de avaliação, demons-
trando que os Anos Finais têm desconstruído o valor pedagógico trazido dos Anos
Iniciais e demandando que os três anos Ensino Médio deem conta das necessidades de
aprendizagem não atendidas nos quatro anos dos Anos Finais.
Não por outra razão, na Escola da Escolha inicia-se o ano letivo com a forte recomenda-
ção da realização de uma avaliação diagnóstica das aprendizagens adquiridas nos anos
anteriores à entrada nos Anos Finais, para que sejam procedidas as medidas para assegu-
rar o nivelamento dessas aprendizagens correspondentes ao ano em curso, caso se façam
necessárias. Os resultados desta avaliação balizam os planejamentos e orientações
dos professores.
No contexto dos Anos Finais do Ensino Fundamental, esse nivelamento deve ser efeti-
vado tanto mais próximo possível da sua plenitude, ou seja, metas atingidas quanto aos
estudantes com nível adequado para a série em curso. Agora temos uma significativa
ampliação de carga horária e de componentes, bem como de professores com quem os
estudantes conviverão. Logo, isso revela a necessidade de critérios claros e objetivos a
serem aplicados quanto à seleção de conteúdos, metodologias e recursos para o trabalho
pedagógico junto aos estudantes, em especial, nesse 6º ano quando ainda pode residir a
necessidade do nivelamento.
Neste ano, o trabalho do Professor Tutor se concentra fortemente no apoio e acompanha-

mento junto aos estudantes para que aprendam a se organizar, desenvolvam a respon-
sabilidade pessoal em torno dos seus estudos, sobretudo em virtude das novidades e
complexidades agora trazidas pelo ingresso nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Esta é uma etapa importantíssima, pois o estudante passa a desenvolver um nível mais am-
pliado de autonomia e deve aprender a realizar sozinho as suas tarefas e estudos. Aqui
é fundamental reconhecer a importância do desenvolvimento de habilidades executivas.
É neste período que também se inicia um maior aprofundamento do que é trazido pelos
novos e mais específicos componentes curriculares e ele passa a ser exposto de manei-
ra mais intensa ao aprendizado em uma perspectiva interdisciplinar, compreendendo que
um mesmo fenômeno, seja social ou científico, pode ser compreendido por novas “lentes”
do conhecimento. A relação entre as várias áreas do conhecimento se torna mais evidente.
O 6º ano traz um universo próprio, como vimos, e é fundamental que os estudantes apren-
dam a desenvolver a capacidade de se manterem abertos aos desafios a serem vividos,
estimulados a perseverar diante das dificuldades e confiantes na sua superação.

Junto aos estudantes do 6º ano, a Tutoria atua fortemente no apoio ao desenvolvimen-
to de habilidades relativas à organização pessoal que favorece a sua atitude no enfren-
tamento dos desafios, dificuldades e oportunidades trazidas nesta etapa escolar. Eles são
estudantes que acabaram de finalizar os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e trazem
necessidades importantes em termos de organização pessoal. Agora eles passam a
experimentar um número muito maior de componentes curriculares e, por consequência,
de professores; demandas variadas e, muitas vezes, simultâneas, advindas dos seus no-
vos professores; novas competências e habilidades em virtude do aumento de complexi-
dade dos conhecimentos que agora serão apresentados; novas habilidades sociais e emo-
cionais tendo em vista a criação e ampliação dos laços junto aos colegas e Equipe Escolar.
As experiências, demandas e aquisições próprias vividas nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental agora se ampliam e incorporam as novidades trazidas pelos Anos Finais do
Ensino Fundamental. São muitas as diferenças entre essas etapas de ensino (anos iniciais
e anos finais) e do sucesso acadêmico, pessoal e social do estudante dependem a sua
realização pessoal, o atingimento dos seus objetivos e a plena adesão à construção do seu
Projeto de Vida que agora se inicia.
Apoiar esse processo demanda exercício permanente da Pedagogia da Presença, abertu-

ra, disposição e disponibilidade para escutá-los atentamente, inclusive naquilo que nem
sempre é dito na forma de palavras.
O Professor Tutor não trabalha sozinho e, nesta proposta, a colaboração dos Professores
de Estudo Orientado, de Projeto de Vida e de Protagonismo é imprescindível. O objeto do
trabalho do Estudo Orientado é justamente desenvolver nos estudantes as habilidades re-
queridas para o autodidatismo12 e para aprender a cultivar o desejo de continuar a apren-
der continuamente, a despeito da fase da vida em que se encontram13.
No Caderno de Formação - Concepção do Modelo Pedagógico, especificamente no

capítulo onde tratamos da Arquitetura Curricular, trazemos algumas considerações sobre
os estudantes que se encontram nessa etapa de ensino e das características predominan-
temente encontradas quanto aos cenários desse momento. Da mesma forma, no Caderno
de Formação – Conceitos, apresentamos a fundamentação dos conceitos de infância e
adolescência que orientam o Modelo da Escola da Escolha. A leitura e estudo destes Ca-
dernos é imprescindível para o domínio do trabalho do Professor Tutor.
12 Existe uma clara incompreensão em torno do autodidatismo, sendo confundido com a capacidade de aprender
sozinho e de nunca necessitar da presença dos professores. Isso é um equívoco.
13 Conforme preconizado pelo Relatório Jacques Delors “Educação, um tesouro a descobrir”, referenciado no
Caderno de Formação - Princípios Educativos.

Quem são os estudantes do 6º ano?
Existem vários marcos cognitivos, biológicos e socioemocionais junto ao estudante que

neste momento se encontra, em média, com 11 anos.
MARCOS COGNITIVOS
As crianças mais novas tendem a viver o momento e a concentrar-se no que as afeta aqui
e agora. Por volta dos 11 anos, começam a perceber que as escolhas que fazem agora po-
dem ter efeitos a longo prazo.
Nesta fase estão apenas começando a desenvolver a capacidade de antecipar e planejar o

futuro, como compreender os benefícios de estudar com antecedência para uma avaliação,
por exemplo. No entanto, como o desenvolvimento infantil é uma curva em forma de sino,
alguns descobrirão isso mais cedo do que outros.
Aos onze anos, também estão começando a perceber que existem várias maneiras de olhar
para uma informação, situação ou problema, e começam a entender que existe uma “área
cinzenta” onde antes havia apenas preto e branco. Cognitivamente, começam a amadurecer
suas habilidades de pensar sobre problemas, planejar e organizar; eles também aprendem a
pensar de forma menos concreta e mais flexível sobre como o mundo funciona.
Parte desse progresso se resume ao desenvolvimento das habilidades de funções execu-

tivas, que, como vimos, são uma combinação de habilidades cognitivas, de comunicação,
motoras e sensoriais que continuarão a amadurecer ao longo dos próximos anos. Co-
meçam a compreender mais plenamente as consequências das suas ações, podem ser
mais responsáveis nas tarefas domésticas e podem ter empatia e compreender melhor as
perspectivas das outras pessoas.
MARCOS BIOLÓGICOS
Os 11 anos geralmente significam grandes mudanças físicas. Para as meninas, a puberdade

pode já ter começado, como o desenvolvimento dos seios, pelos axilares e púbicos, odor
corporal, acne etc. Isso também pode significar aumento de gordura corporal, aumento dos
quadris, pele e cabelos mais oleosos e primeira menstruação.
Os meninos geralmente entram na puberdade por volta dos 12 anos, mas não é incomum
que comecem antes. As mudanças físicas nos meninos incluem o crescimento dos tes-
tículos e do pênis, bem como músculos maiores, alterações vocais, cabelos e pele mais
oleosos e início de pelos nas axilas, faciais e pubianos.
Assim como as meninas, as glândulas sudoríparas dos meninos começam a ficar ativas, então,
torna-se ainda mais importante a formação de hábitos de autocuidado e rotinas pessoais.

MARCOS SOCIOEMOCIONAIS
Embora muitas crianças aos 11 anos ainda aceitem as crenças familiares e reconheçam os
adultos como figuras de autoridade, este é também o momento em que começam a ques-
tionar essa autoridade e podem ter a sua primeira introdução a comportamentos de risco,
como beber, fumar, fazer uso de drogas entorpecentes, entre outros.
O desenvolvimento socioemocional nesta idade é uma transição para a adolescência, o que

significa um maior foco no seu mundo social e em quem são como indivíduos.
Embora a amizade seja importante para eles há muito tempo, é neste momento que ela
se torna vital, para o bem e para o mal. A ideia de uma “identidade de grupo” começa a
desempenhar um papel e podem formar-se grupos muito unidos. A pressão dos colegas
começa a gerar influência para que façam coisas que provavelmente não fariam sozinhos.
A criança fica dividida entre as regras familiares, a pressão dos colegas e o desejo de ser
obediente ou de ser “legal” e desafiar a autoridade. Há um distanciamento gradual da fa-
mília à medida que se aproxima de um melhor amigo. Nesta fase, passar o tempo com os
amigos parecerá menos com as brincadeiras da infância e mais com o comportamento
típico da adolescência, como festas do pijama ou saídas em grupo ao cinema.
Temas propostos para a

composição das aulas de Tutoria - 6º ano
Apresentamos a seguir alguns temas que podem inspirar o planejamento do Professor Tutor.
1. Será que eu me apresento a você? Ou será que sabes tudo de mim14 – a bio-
grafia dos estudantes e um pouquinho da história de cada um.
2. Tutores excelentes e tutorados engajados trabalham juntos! – o trabalho do

Professor Tutor contado para os estudantes.
3. Planos, planos... muitos planos – o planejamento do Professor Tutor apresentado

para os estudantes e a definição dos mecanismos de atendimento individual, quan-
do necessário.
4. Combinado não é lei, mas é bom seguir – reflexão e elaboração das regras de
convivência no cotidiano escolar.
14 Extraído da canção “Será”, do grupo Palavra Cantada.

5. O sol nascente é tão belo15 – as novidades do 6º ano da Escola da Escolha e o
que significa iniciar a elaboração de um Projeto de Vida diante das competências e
habilidades necessárias.
6. Tu vens, tu vens... eu já escuto os teus sinais16 – os impactos do ingresso no 6º

ano no dia a dia dos estudantes, no presente e no futuro.
7. O superpoderoso Nivelamento das Aprendizagens não resolve todos os pro-

blemas – análise sobre a importância de se dedicar ao Nivelamento e assegurar a
sua conclusão ainda no 6º ano.
8. Marvin, a vida é pra valer, eu fiz o meu melhor17 – considerações sobre as muitas
habilidades necessárias para estudar e a relação direta com o trabalho desenvolvi-
do nas aulas de Estudo Orientado.
9. Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci. Decorei, copiei, memorizei,

mas não entendi18 – reflexão sobre o que ganha quem estuda e a relação entre
estudos e sucesso.
10. Quem não avalia não sabe nada – considerações sobre a importância das avalia-
ções semanais e do monitoramento dos estudos e desempenho.
11. O Líder de Turma serve a sua turma – preparação dos estudantes para realização
do Pré-Conselho, Conselho de Classe e Pós-Conselho.
12. Sempre ao meu lado bem feliz eu serei19 – reflexão sobre a importância do auto-
conceito e do autocuidado; a regra de ouro é o respeito pelo outro.
13. Habilidades fantásticas – introdução do conjunto de habilidades executivas para

a formação da autonomia.
14. “Meu caos organizado” ou o “Mistério do Buraco Negro e o sumiço da mochi-

la” - as habilidades que apoiam o estudante na elaboração de sistemas e processos
de organização, de arrumação e localização dos seus próprios objetos e materiais.
15. A Matita Perê não vai te pegar, mas é legal fazer as tarefas – as habilidades
que apoiam o estudante na inicialização e término de tarefas; no planejamento e na
administração do tempo.
15 Extraído da canção “O Sítio do Picapau Amarelo”, de Gilberto Gil.

16 Extraído da canção “Anunciação”, de Alceu Valença.
17 Extraído da canção “Marvin”, da banda Titãs.
18 Extraído da canção “Estudo errado” de Gabriel, o pensador.
19 Extraído da canção “Eu me amo”, da banda Ultraje a Rigor.

16. Mar de calmaria e nada de tempestades – as habilidades para o controle das
emoções; para pensar antes de agir; para resistir às atitudes impulsivas; para con-
trolar e direcionar o comportamento.
17. Não, o bullying não é uma boa ideia – reflexão sobre a importância de desenvolver a
consciência e atitudes alinhadas ao respeito e consideração devidos a todas as pessoas.
18. Xô, chororô! – as habilidades para aprender a lidar com os contratempos, novas
informações e erros.
19. Se há problemas, há soluções – parte I – as habilidades para aprender a desenvolver

uma visão de si mesmo diante de situações complexas e sobre como elaborar soluções.
20. Se atrasar, não adianta – parte I – as habilidades para aprender a administrar

o tempo.
No 7º ano, a complexidade dos conhecimentos aumenta e outras habilidades passam a ser

mais demandadas junto aos estudantes que passam a estabelecer conexões mais profun-
das entre as diferentes áreas do conhecimento a partir de um mesmo tema, bem como a
desenvolver um pensamento mais global, sistêmico e crítico.
Nesta etapa, continua a oferta de temas com vistas ao desenvolvimento de habilidades mais
complexas e forte investimento nas habilidades executivas, pessoais, emocionais e sociais.
São estudantes que, em sua maioria, já superaram a fase de transição do 5º para o 6º ano e,
em geral, começam a exibir alguns marcos muitos importantes do seu desenvolvimento, a
exemplo dos sinais biológicos da puberdade (a menstruação nas meninas e desenvolvimen-
to muscular nos meninos), o rápido crescimento estaturoponderal. O raciocínio evolui, bem
como o processamento de informações à medida que continuam a amadurecer; o controle
dos impulsos e as capacidades organizacionais ainda se encontram em maturação.
MARCOS COGNITIVOS
Aos 12 anos, o cérebro pode ter parado de crescer, mas está longe de terminar de se de-
senvolver. O pensamento abstrato, a resolução de problemas e a lógica estão se tornando
mais fáceis. Mostram melhorias no raciocínio e no processamento de informações à medi-
da que continuam a amadurecer. O adolescente pode começar a demonstrar a capacidade
de planejamento de longo prazo e de considerar outros pontos de vista e sentimentos, e
essa capacidade continua a se desenvolver à medida que envelhecem.

No entanto, o córtex pré-frontal, que é a parte do cérebro que desempenha um papel no
controle dos impulsos e nas capacidades organizacionais, ainda está em maturação. Por-
tanto, comportamentos potencialmente impulsivos ainda podem estar presentes.
Aos 12 anos, a maioria dos pré-adolescentes tem um forte domínio da linguagem e das
habilidades de comunicação. Eles são capazes de pensar além das interpretações literais,
e compreendem provérbios e expressões idiomáticas.
Começam as mudanças do pensamento concreto para o abstrato.
MARCOS BIOLÓGICOS
Nas meninas, em geral, ocorre a primeira menstruação. Nos meninos, o crescimento dos
pelos faciais, aumento da massa muscular e, por fim, as mudanças no tom da voz.
Embora essas mudanças sejam físicas, elas também podem ter impactos psicológicos por-
que, para muitos, essas mudanças podem ser estressantes ou desconfortáveis.
O desenvolvimento físico e emocional nem sempre andam de mãos dadas e os marcos do

desenvolvimento da adolescência podem variar de pessoa para pessoa. Aos 12 anos, os
adolescentes podem se sentir desconfortáveis ou constrangidos com as mudanças físi-
cas. Embora isso seja comum, mudanças nos padrões alimentares ou a quaisquer sinais
de que eles se sintam negativos em relação à sua aparência são importantes. Transtornos
alimentares podem se manifestar nessa faixa etária. Hábitos de estilo de vida saudáveis
continuam a ser importantes, como nutrição, exercícios e sono.
Os amigos tornam mais importantes do que nunca. À medida que começam a descolar-se
da família, o adolescente ficará mais dependente do apoio de grupos de pares que, geral-
mente, são as fortes e intensas amizades com o mesmo sexo.
A construção do senso de identidade pessoal se dá pela exploração de tópicos de interesse

de forma mais aprofundada, o que deverá levar a um nível mais elevado de autoconsciência
e autoconhecimento, tornando-se mais independentes e buscando suas próprias soluções
em vez de pedir ajuda a adultos.

1. Seja você, seja sempre você – a biografia dos estudantes e um pouquinho da his-
tória de cada um.
2. Juntos somos mais fortes – o trabalho do Professor Tutor contado para os

estudantes.
3. Planos, planos... muitos planos – o planejamento do Professor Tutor apresentado

para os estudantes e a definição dos mecanismos de atendimento individual, quan-
do necessário.
5. E todo mundo quer... E todo mundo quer saber... De onde vem... pra onde vai20
– as novidades do 7º ano da Escola da Escolha e o que significa iniciar a elaboração
de um Projeto de Vida diante das competências e habilidades necessárias.
6. E vem com alegria, e vem com novidade a cada novo dia21 – os impactos do
ingresso no 7º ano no dia a dia dos estudantes, no presente e no futuro.
7. A descoberta de novas habilidades – as habilidades que apoiam o estudante no

controle sobre as suas emoções; na flexibilidade diante dos obstáculos e desafios;
contratempos e erros.
8. Missão dada é missão cumprida22 – considerações sobre as muitas habilidades

necessárias para estudar e a relação direta com o trabalho desenvolvido nas aulas
de Estudo Orientado.
9. Se há problemas, há soluções – parte II – as habilidades para desenvolver uma

visão de si mesmo diante de situações complexas.
20 Extraído da canção “Toda Criança Quer”, do grupo Palavra Cantada.

21 Extraído da canção “Mais um ano”, do grupo Palavra Cantada.
22 Frase atribuída ao Capitão Nascimento, personagem fictício e o protagonista dos filmes policiais “Tropa de Elite”
e “Tropa de Elite 2: O Inimigo Agora É Outro”, ambos do cineasta José Padilha.

10. As informações, as nuvens e eu – as habilidades para desenvolver a capacidade
de reter informações na memória.
11. Socorro! Não cabe mais nada no meu HD – a importância de aprender a buscar,
selecionar e verificar a validade da informação.
12. Sim, estou ligado – as habilidades para prestar atenção a uma situação, tarefas ou
compromissos, apesar do tédio, cansaço ou elementos de distração.
13. Aprumar o leme, senhor Capitão – as habilidades que ensinam o estudante a de-
finir o que é prioritário, urgente e importante.
14. Quem desiste não realiza sonhos – as habilidades que apoiam o estudante a de-
senvolver a persistência e a determinação em torno de um objetivo a realizar.
15. Se atrasar, não adianta – parte II – as habilidades para aprender a estabelecer o

tempo necessário para realização de tarefas e atividades complexas.
16. Quando o sabe-tudo não é bem-vindo – as habilidades para aprender a interpre-

tar situações sociais nas quais é necessário falar menos e escutar mais.
17. Quando o foco não é o da máquina fotográfica – as habilidades para desenvolver

a capacidade de focar no outro de maneira empática e considerar a sua perspecti-
va, compreendê-la e controlar as próprias emoções.
18. A soma de todos os talentos, pensamentos e ações não cabe no papel – as

habilidades colaborativas a serviço do bem comum e o papel de cada um.
19. O mundo onde não existem perguntas ruins – as habilidades para aprender a
não ter receio de se expor e formular perguntas.
20. Onde há amigos, a vida não é ruim – a habilidade de criar laços fortes e de mantê-los.

Os marcos biológicos continuam a evoluir rapidamente nos estudantes do 8º ano, assim

como os marcos emocionais, como a busca pela criação de sua identidade, evidenciada
pela experimentação de hobbies, atividades, maneiras de se vestir e de falar, entre outras.
A preocupação com a aparência e a busca por aceitação e confiança dos colegas também
estão presentes; procura a independência, mas também a aprovação dos adultos.
Começam a pensar para além em termos de objetos tangíveis, e começam a compreender

melhor conceitos como fé e confiança. À medida que amadurecem, desenvolverão uma
melhor compreensão do mundo e de como as outras pessoas os percebem.
Também é comum pensar que são imunes a qualquer coisa ruim que lhes aconteça e, por
isso, tendem a desafiar as regras familiares ou as regras escolares. Sabem o que é certo e
o que é errado, mas ainda assim podem ultrapassar os limites.
Preocupam-se com questões morais e são propensos a reconhecer que quebrar regras
sob certas condições nem sempre é errado. Compreendem linguagem abstrata, como a
linguagem figurada e metáforas, e podem tornar-se menos literais e mais figurativos à me-
dida que amadurecem.
MARCOS COGNITIVOS
Embora tenham boas habilidades de resolução de problemas, eles também têm dificul-
dade em pensar no futuro, assim como nas consequências de seu comportamento antes
de agir. Isso tem a ver com diferentes partes do cérebro que se desenvolvem em taxas
ligeiramente diferentes.
Ainda que estejam começando a ter um estilo de pensamento mais concreto, seus cére-
bros ainda estão em desenvolvimento e, por isso, tendem a ser muito constrangidos nessa
idade e a acreditar que são o centro das atenções.
No que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem, a maioria comunica-se de forma se-

melhante aos adultos. Eles compreendem linguagem abstrata, como linguagem figurada e
metáforas, e podem tornar-se menos literais e mais figurativos à medida que amadurecem.

MARCOS BIOLÓGICOS
À medida que faz a transição de um pré-adolescente para um adolescente de 13 anos, algu-

mas transformações são evidenciadas. Ele não apenas sofrerá uma transformação mental
ao começar a se ver como um adolescente, mas também passará por uma variedade de
transformações físicas e emocionais.
Aos 13 anos, este adolescente pode se tornar sensível às transformações no corpo ou per-
ceber as mudanças em seus colegas se o desenvolvimento for mais lento. Esta constatação
pode fazer com que se preocupem com o fato de serem diferentes de alguma forma – espe-
cialmente se os pelos não estiverem crescendo ou ainda não tiverem atingido um aumento
do seu desenvolvimento estaturoponderal. Eles também passarão por uma variedade de
mudanças emocionais e começarão a passar mais tempo com seus colegas.
A maioria dos adolescentes de 13 anos está lidando com as mudanças emocionais e físi-
cas que acompanham a puberdade, por isso é normal que às vezes se sintam inseguros,
mal-humorados, sensíveis e constrangidos. Durante esse período, torna-se mais impor-
tante do que nunca se adaptar aos colegas.
Aos 13 anos, o adolescente está começando a ficar mais alto, ganhar peso e se tornar fisi-
camente maduro. As meninas tornam-se totalmente desenvolvidas fisicamente durante o
meio da adolescência e os meninos atingem a maturidade física no final da adolescência.
Essa aparência física em rápida mudança pode levar a sentimentos confusos e, às vezes,
os adolescentes enfrentam problemas relacionados à aparência, como a acne ou excesso
de peso. Problemas de imagem corporal, como transtornos alimentares, também podem
se desenvolver durante essa fase.
Os jovens de 13 anos estão lidando com alterações hormonais que podem contribuir para
suas alterações de humor. Adicione estresse escolar ou problemas com os colegas e seu
humor pode parecer mudar de minuto a minuto. O adolescente está a caminho de se tor-
nar uma pessoa independente que deseja tomar suas próprias decisões sobre seu corpo,
suas atividades e seus amigos.
Nessa idade, a maioria dos adolescentes sente que o mundo gira em torno deles. Eles po-
dem pensar que todos estão olhando para eles ou podem presumir que o comportamento
de todos é de alguma forma por causa deles.
A maioria dos adolescentes de 13 anos também experimenta grandes flutuações em sua

autoestima. Eles podem se sentir bem consigo mesmos um dia e extremamente inade-
quados no outro. Também podem buscar sua afirmação de que estão no caminho certo,
mesmo que afirmem querer fazer as coisas por conta própria.

Embora a maioria aos de 13 anos tenha desistido dos brinquedos de infância, eles ainda
brincam com os amigos de várias maneiras. Desde festas do pijama e acampamentos no
quintal até jogos de tabuleiro e atividades esportivas.
Eles tendem a querer passar mais tempo com os amigos do que com os familiares e come-
çam a construir suas identidades à medida que experimentam hobbies, atividades, roupas,
penteados e música, ampliando os seus repertórios. Experimentam identidades diferentes
para ver o que lhes define. Experiências.
A pressão dos colegas pode se tornar um fator importante, especialmente porque a maioria
dos adolescentes dessa idade está preocupada em se adaptar ou pertencer. Não deve sur-
preender que mudem frequentemente de grupo de pares à medida que os seus interesses
mudam. Também é normal que desenvolvam interesses sexuais nesta idade.

1. Eu me sinto bem maior, bem maior do que eu era antes23 – a biografia dos estudan-
tes e um pouquinho mais de cada um para além dos que já sabem desde o ano passado.
2. Trabalhando juntos, sempre – o trabalho do Professor Tutor contado para os

estudantes.
3. Tirando os planos do papel – o planejamento do Professor Tutor apresenta-

do para os estudantes e a definição dos mecanismos de atendimento individual,
quando necessário.
5. A novidade veio dar à praia24 – as novidades do 8º ano da Escola da Escolha e o

que significa iniciar a elaboração de um Projeto de Vida diante das competências e
habilidades necessárias.
23 Extraído da canção “Aniversário”, do grupo Palavra Cantada.

24 Extraído da canção “A novidade”, de Gilberto Gil.

ano no dia a dia dos estudantes, no presente e no futuro.
7. Novas habilidades nascem – introdução do conjunto de habilidades executivas

para a formação da autonomia.
8. Melhor agora que depois – as habilidades para iniciar e finalizar tarefas, projetos
ou atividades sem adiamentos e realizá-las de maneira eficiente.
9. Outras informações, outras nuvens e eu – as habilidades para desenvolver a ca-

pacidade de reter informações na memória enquanto realiza tarefas complexas.
10. E para formatar o HD – a importância de aprender a buscar, selecionar e verificar a re-

levância e a validade da informação; fazer uso adequado e responsável da informação.
11. Se atrasar, não adianta – parte III – as habilidades para aprender a calcular o
tempo disponível e alocá-lo adequadamente diante da extensão das tarefas e ativi-
dades e manter-se dentro dos seus limites.
12. A curiosidade não matou o gato – as habilidades para aprender a elaborar solu-
ções fazendo uso da criatividade, curiosidade e imaginação.
13. Desesperar jamais26 – as habilidades que apoiam o estudante no controle sobre as

suas emoções diante de novas informações e adaptação às mudanças.
14. A gaveta da bagunça – as habilidades para aprender a descartar dados, fatos e

informações irrelevantes ou desnecessárias àquilo que importa.
15. Sinto, e muito – as habilidades para desenvolver a capacidade de reconhecer as

próprias emoções e as dos outros, nomeá-las e regulá-las por meio de estratégias
para lidar com o que sente e com o que o outro sente.
16. Nada além de flores – as habilidades para conviver em harmonia junto às pessoas
com modelos mentais, valores, pensamentos e princípios diferentes.
17. Não decidir também é uma decisão – a habilidade de aprender a fazer escolhas
e tomar decisões com base em padrões éticos, em adequadas normas sociais e no
respeito pelo outro; decidir de maneira autônoma com base nos seus conhecimen-
tos, valores e experiências tendo clareza sobre as possíveis consequências, seja no
plano pessoal ou mais amplo.

26 Título da canção “Desesperar jamais”, de Ivan Lins.

18. Outro como eu só daqui a mil anos27 – as habilidades para a construção da auto-
confiança e o desenvolvimento de uma mentalidade de autossuperação.
19. O meu céu de talentos e qualidades humanas – a habilidade para aprender a

aplicar esforços e perseverar diante do que se deseja realizar e ser bem-sucedido.
20. Tudo depende de como você vê as coisas28 – as habilidades que desenvolvem a

capacidade de encarar os desafios e obstáculos com otimismo.
É o estudante que ingressou como uma criança e agora se prepara para vivenciar o último
ano da sua trajetória no Ensino Fundamental e ingresso no Ensino Médio, a caminho de se
tornarem jovens saudáveis e responsáveis.
Nessa idade, muitos jovens de 14 anos estão desenvolvendo sua identidade única, ganhando
independência e provavelmente explorando (ou pensando em) relacionamentos românticos.
Quando chega aos 14 anos, é provável que ele esteja pensando em níveis mais profundos e
expressando suas preferências. Dependendo de quanto leem, podem até ter um vocabu-
lário mais ampliado.
A maioria dos jovens de 14 anos também considera que a justiça e a igualdade são questões
importantes e muitos são voluntários ativos ou demonstram interesse no voluntariado. Eles
estão mais maduros para experiências de longo prazo e seus interesses estão cada vez
mais focados.
Ele começa a desejar explorar o mundo além de sua própria comunidade e está mais inte-
ressado em conhecer o que existe além de sua escola ou cidade. Começa a se concentrar
mais no futuro e no que desejam.
MARCOS COGNITIVOS
Aos 14 anos, a maioria dos adolescentes tem capacidade para pensamentos complexos e
pode expressar seus pensamentos e opiniões verbalmente. Podem ter opiniões ou crenças
fortes que às vezes são diferentes das crenças de seus pais ou professores.
27 Título do livro infantojuvenil “Outro como eu só daqui a mil anos”, de autoria de Ziraldo.
28 Título do livro infantojuvenil “Tudo Depende de como você vê as coisas”, de autoria de Norton Juster.

No entanto, apesar dessa capacidade de se comunicar verbalmente, às vezes ele pode
parecer menos comunicativo. Isso não deve parecer preocupante, pois faz parte do desen-
volvimento à medida que o adolescente amplia a sua capacidade de resolver problemas e
de lidar com as emoções por conta própria.
Eles começam a ter mais clareza de que o Ensino Médio é o próximo passo em direção ao
seu futuro.
MARCOS BIOLÓGICOS
A mudança de seus corpos pode ser motivo de orgulho ou motivo de preocupação. Alguns
adolescentes podem se orgulhar de seus corpos, se estruturando como adultos, enquanto
outros podem ficar envergonhados ou confusos com as mudanças que estão vivenciando.
É comum que se preocupem com o peso e a aparência.
A maioria dos adolescentes desta idade também experimenta grandes flutuações na sua
autoestima. Eles podem se sentir bem consigo mesmos um dia e extremamente inade-
quados no dia seguinte. Embora as alterações de humor ainda possam ser comuns aos
14 anos, geralmente são menos intensas do que no passado. Muitos jovens de 14 anos
tornam-se mais tranquilos à medida que amadurecem.
Eles geralmente desenvolveram as habilidades necessárias para lidar com emoções des-
confortáveis, como constrangimento e raiva, de maneira saudável. E podem contar com as
suas próprias estratégias, como escrever um diário ou ouvir música, ou podem recorrer ao
apoio dos amigos.
Nessa idade, os adolescentes costumam ter sentimentos confusos em relação aos pais.
Eles não querem necessariamente se separar completamente dos pais, mas confiar nos
amigos ou confiar neles é uma grande parte do seu desenvolvimento.

elaboração das aulas de Tutoria - 9º ano
1. Eu vou te contar uma história, agora, atenção29 – a biografia dos estudantes e

um pouquinho mais de cada um para além dos que já sabem desde o ano passado.
2. Tutores e tutorados: a Pedagogia da Presença autêntica – o trabalho do Profes-

sor Tutor contado para os estudantes.
3. Quando não é planejado, não é executado – o planejamento do Professor Tutor

apresentado para os estudantes e a definição dos mecanismos de atendimento in-
dividual, quando necessário.
5. E todo mundo quer... e todo mundo quer saber... de onde vem... pra onde vai30
– as novidades do 9º ano da Escola da Escolha e o que significa iniciar a elaboração
de um Projeto de Vida diante das competências e habilidades necessárias.

ano no dia a dia dos estudantes, no presente e no futuro, considerando a finalização
do Ensino Fundamental e a preparação para o ingresso no Ensino Médio.
7. Novas habilidades nascem – introdução do conjunto de habilidades executivas

para a formação da autonomia.
8. A tia chamada Persistência e as Metas, suas sobrinhas – as habilidades que

apoiam o estudante no desenvolvimento da persistência orientada por metas e o es-
forço necessário para alcançá-las sem se desviar em virtude de interesses concomi-
tantes.
9. Poupar realiza desejos – as habilidades que apoiam o estudante no desenvolvi-

mento da persistência orientada por metas de curto prazo por meio do planejamen-
to e da economia financeira.
29 Título da canção “Eu vou te contar uma história”, do grupo Palavra Cantada.
30 Extraído da canção “Eu vou te contar uma história”, do grupo Palavra Cantada.

10. Afobação atrapalha, e muito - parte I – as habilidades que apoiam o estudante no
controle sobre as suas emoções para o atingimento de metas.
11. Se acho que posso, posso. Se acho que não, fracasso – as habilidades para
desenvolver a capacidade de fazer uso dos aprendizados e experiências adquiridas
para lidar com uma situação presente ou para projetá-la no futuro.
12. Só acaba quando acaba – as habilidades para iniciar e finalizar tarefas, projetos ou
atividades sem adiamentos inadequados e realizá-las de maneira eficiente, mesmo
diante de situações desagradáveis ou entediantes.
13. Afobação atrapalha, e muito – parte II – as habilidades para desenvolver a flexi-

bilidade diante de novas informações e adaptação às mudanças.
14. Quase na linha de chegada – as habilidades para desenvolver a capacidade de

lidar com a frustração e de recomeçar algo que não se desenvolveu como esperado.
15. Em busca de uma ideia melhor – as habilidades para desenvolver a capacidade de

agir e pensar de maneira diferente do usual; abertura para buscar novas alternati-
vas e coragem para testá-las.
16. Eu estou no banco do motorista - as habilidades para desenvolver a capacidade

de automonitoramento e autoavaliação.
17. Lá... lá... lá... laiá... tá chegando a hora32 - apresentação das várias alternativas e
caminhos para dar continuidade à formação na Educação Básica e as várias ofertas
de Ensino Médio.
18. Escolher é uma arte, decidir é uma engenharia – reflexão sobre a importância
da coerência entre as ambições e os esforços diante das decisões de um Projeto de
Vida em direção ao Ensino Médio.
19. Tudo é uma questão de manter a mente quieta, a espinha ereta e o coração
tranquilo33 – a habilidade de manter a mente aberta para explorar o mundo e as
suas possibilidades; adaptar-se às novas ideias, ambientes e desafios na considera-
ção da riqueza existente na diversidade de pensamentos e de pontos de vista.
20. E logo ali em frente, a esperar pela gente, o futuro está34 - reflexão sobre as
expectativas e perspectivas diante da conclusão do Ensino Fundamental e a conti-
nuidade dos estudos no Ensino Médio.
32 Extraído da marchinha de carnaval “Está chegando a hora”, de Cortes / Henricão / Quirino Mendoza / Ru-
bens Campos.
33 Extraído da canção “Coração tranquilo”, de Walter Franco.
34 Extraído da canção “Aquarela”, de Toquinho.

Para concluir
A Tutoria é um conceito que se torna ação na Escola da Escolha para apoiar os estu-
dantes no atendimento das suas necessidades e no desenvolvimento de habilidades, ten-
do em vista que no 6º ano eles iniciam a elaboração dos seus Projetos de Vida.
Ao longo do Ensino Fundamental, eles darão sequência à sua construção e, por isso, a Tu-
toria é estruturante e, ao mesmo tempo, formativa porque se apoia no desenvolvimento de
habilidades relacionadas às competências pessoais, sociais e produtivas.
É uma prática com método e estrutura para se fazer sistematicamente presente na vida
dos estudantes. É também estratégia, porque os orienta no exercício de habilidades im-
prescindíveis nesse período de suas vidas, a exemplo da capacidade de se organizar, pla-
nejar, executar tarefas e encontrar sentido neste processo atuando de forma autônoma, ou
seja, capaz de tomar decisões (e responder por elas!) baseado em seus conhecimentos,
experiências, valores e crenças.
Posicionar o Professor Tutor ao lado do estudante é um dos elementos mais agregadores que o
Projeto Escolar pode oferecer em virtude da sua presença pedagógica, generosa e afirmativa.
Desejamos que você realize um excelente trabalho!
Equipe do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

Anexo A - Questionário
de Habilidades Executivas (QHE)
Estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Todos nós temos pontos fortes e outros nos quais sempre podemos melhorar. Para isso,
é preciso conhecer como estão as nossas habilidades e analisar com o Professor Tutor o
resultado que encontrarmos ao responder as questões deste questionário.
Veja bem: isso não é uma avaliação para saber se você é bom ou não em alguma coisa! É
apenas um questionário para identificar se determinadas habilidades podem melhorar nas
suas rotinas diárias, seja na escola ou em casa. Por isso, responda com tranquilidade e seja
verdadeiro ao fazer isso. Então, vamos lá?
1) Leia com atenção cada item e avalie com que frequência isso é um problema para
você usando a escala abaixo. Observe que cada elemento da escala corresponde a um
número. Ele deverá ser colocado na coluna ao lado de cada linha e, depois, somado.
Um exemplo onde a pessoa, ao responder a primeira questão (“Eu ajo por im-
pulso”), considera que às vezes ela age assim. Como na tabela “Às vezes” cor-
responde a 3, ela preencheu a coluna “Frequência” com o valor 3. E assim foi feito
com as demais respostas. Tudo claro? Bem, ao final, é preciso somar os valores e
preencher o espaço para TOTAL com o valor encontrado. Simples, não?
Situação Frequência
Eu ajo por impulso 3

Eu digo coisas sem pensar 3
Eu perco as coisas 4
TOTAL 10
Questionário de Habilidades Executivas (QHE)1
ESCALA VALOR
Nunca ou raramente 4
Às vezes 3
Muitas vezes 2
Sempre 1
1 Livre tradução de Executive Skills Questionnaire – Teen Version de autoria de DAWSON, Peg & GUARE, Ri-
chard. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.

SITUAÇÃO FREQUÊNCIA
Eu ajo por impulso.
Eu me dou mal porque falo demais durante as aulas.
Digo coisas sem pensar.
TOTAL – item 1-3
Eu digo “depois eu faço” e esqueço de fazer.

Eu esqueço de fazer as tarefas ou esqueço de trazer para a
escola meus materiais.
Eu perco minhas coisas como cadernos, casacos, mochila etc.
TOTAL – item 4-6
Eu fico entediado quando a tarefa é difícil ou leva tempo de-
mais para terminar.
Eu tenho o pavio curto e explodo facilmente.
Eu me chateio quando as coisas não saem como planejado.
TOTAL – item 7-9
Eu tenho dificuldade em prestar atenção e me distraio facilmente.
Eu fico sem energia antes mesmo de terminar uma tarefa.
Eu tenho dificuldade de fazer as tarefas até o final.
TOTAL – item 10-12

Eu deixo para fazer a tarefa de casa no último minuto.

Eu tenho dificuldade em abrir mão de outras coisas para iniciar as
tarefas.
Eu preciso de muitos lembretes para começar as tarefas.
Tenho dificuldade em planejar tarefas grandes (não sei o que
fazer primeiro etc.).
É difícil definir uma prioridade quando eu tenho muitas coisas
para fazer.
Eu fico sobrecarregado com projetos ou tarefas longas.
Minha mochila é desorganizada.
Em casa, o lugar onde eu estudo é uma bagunça.

Eu tenho dificuldade em manter arrumado o quarto onde
eu durmo.
Eu tenho dificuldade em pensar sobre quanto tempo leva para
fazer alguma coisa.
Não termino o dever de casa e corro para fazê-lo na escola, antes
da aula.
Eu demoro para me preparar para ir para a escola ou outros
compromissos.

Se a primeira solução para um problema não funcionar, tenho
dificuldade em pensar numa solução diferente.
É difícil para mim lidar com mudanças de planos ou rotinas.
Tenho problemas com tarefas em que tenho que ter as minhas
próprias ideias.
Eu não tenho estratégias para estudar.

Eu não verifico se há erros no meu trabalho ou na minha tarefa,
mesmo quando são muito importantes.
É difícil para mim dizer se estou me saindo bem.
Eu não consigo economizar dinheiro para comprar algo que
eu quero.
Eu não vejo valor em tirar boas notas para atingir um objetivo.
Se surge algo divertido quando eu deveria estar estudando, é
difícil para mim estudar.
2) Muito bem, você completou o questionário! Agora você deve listar as habilidades onde
houve maior e menor pontuação, considerando os itens às quais elas correspondem.
Um exemplo onde a pessoa obteve as maiores pontuações nos itens 1-3, 19-21 e
25-27 e as menores nos itens 7-9, 10-12 e 22-24, veja como ficaram as suas listas
considerando o gabarito abaixo:
Habilidades mais presentes Habilidades menos presentes

Inibição à resposta Controle emocional
Organização Atenção
Flexibilidade Gestão do tempo

GABARITO
Item Habilidade executiva Item Habilidade executiva
1-3 Inibição à resposta 4-6 Memória de trabalho
7-9 Controle emocional 10-12 Atenção
13-15 Iniciação à tarefa 16-18 Planejamento/priorização
19-21 Organização 22-24 Gestão do tempo
25-27 Flexibilidade 28-30 Metacognição
Persistência orientada
31-33
por objetivos
3) Agora converse com o seu Professor Tutor sobre o que encontrou e, juntos, ana-
lisem se esses resultados fazem sentido e o que pode ser feito para fortalecer as
suas habilidades executivas!

Anexo B - Questionário
de Habilidades Executivas (QHE)
Professor Tutor dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Apoiar os estudantes no reconhecimento do quanto certas habilidades executivas estão

mais ou menos desenvolvidas é um processo que tem como ponto de partida o quanto
você, Professor Tutor, conhece os seus estudantes e o quanto cada um também é capaz
de identificar essas habilidades.
Para isso, apresentamos o Questionário de Habilidades Executivas (QHE) a ser respondi-

do pelo Professor Tutor, como parte de um processo mais amplo que envolve outras ações,
incluindo aquelas associadas aos demais professores, familiares e aos próprios estudantes.
1) Leia com atenção cada item e avalie com base em quão bem ele descreve o estudan-
te. Observe que cada elemento da escala corresponde a um número. Ele deverá ser
colocado na coluna ao lado de cada linha e, depois, somado.
Questionário de Habilidades Executivas (QHE)1
ESCALA VALOR
Concordo totalmente 5
Concordo 4
Neutro 3
Discordo 2
Discordo totalmente 1
1 Livre tradução de Executive Skills Questionnaire – Teacher Version de autoria de DAWSON, Peg & GUARE,
Richard. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.

SITUAÇÃO POSIÇÃO
Diz “não” a uma atividade divertida quando já tem outros
planos.
Mesmo tendo vontade, resiste a dizer coisas agressivas
em meio aos amigos.
Reage moderadamente a provocações e piadas.
TOTAL – item 1-3
Consegue realizar as tarefas, mesmo sendo um volume
maior, já que agora tem mais professores.
Com o tempo e a prática, não tem dificuldade de lembrar-se
de instruções que tenham mais de um passo.
Lembra-se de atividades e responsabilidades que não são
aquelas diretamente associadas à dimensão cognitiva (ex:
Clubes de Protagonismo).
TOTAL – item 4-6
Consegue “ler” as reações dos amigos e ajusta seu com-
portamento de acordo com a situação.
Aceita outros modos de fazer as coisas que não o seu, seja
em atividades ou brincadeiras em grupo.
Consegue ser assertivo de maneira apropriada (ex: solici-
tar ajuda a alguém).
TOTAL – item 7-9
Consegue passar 40 a 50 minutos fazendo as tarefas.

Consegue assistir apresentações dos colegas, ainda
que longas.
Consegue finalizar tarefas que sejam longas.

Organiza uma agenda e a cumpre na realização das ativi-
dades, sem procrastinar.
Inicia e conclui as tarefas no horário combinado (ex: nas
horas de Estudo Orientado).
É capaz de deixar algo divertido quando se dá conta que
precisa concluir alguma responsabilidade.
Realiza pesquisas para as atividades da escola ou sobre
temas de seu interesse.
Planeja atividades mesmo que não estejam associadas à
vida acadêmica.
Consegue realizar trabalhos de longo prazo com pouco ou
sem nenhum apoio de adultos.
Os cadernos e demais materiais, como a mochila, são
organizados.
Não perde os objetos pessoais e aqueles usados na escola.
A mesa que ocupa na sala de aula sempre está razoavel-
mente organizada.
Faz as tarefas de casa conforme prazo definido pelo profes-
sor e não antes do início das aulas.
Toma decisões corretas considerando a prioridade das coisas.
Pode estender uma atividade de longo prazo em vários dias.

Consegue fazer mudanças quando se vê diante de impre-
vistos.
É capaz de se esforçar mais para melhorar o seu desem-
penho.
Consegue prever o resultado de uma ação e faz os ajustes
necessários (ex: evita meter-se em encrenca).
Tem disposição para aperfeiçoar algo sem precisar de
alguém que o estimule.
Consegue se adaptar à rotina da escola com muitos horá-
rios e professores.
Consegue se ajustar em uma situação de grupo quando
um colega tem comportamento inflexível.
Consegue avaliar de maneira coerente o próprio
desempenho.
Consegue articular soluções para problemas e é
propositivo.
Consegue realizar tarefas que exijam raciocínio mais
abstrato.

2) Agora você deve listar as habilidades onde houve maior e menor pontuação, conside-
rando os itens aos quais elas correspondem e que se encontram no gabarito a seguir.
GABARITO
Item Habilidade executiva Item Habilidade executiva
1-3 Inibição à resposta 4-6 Memória de trabalho
7-9 Controle emocional 10-12 Atenção
13-15 Iniciação à tarefa 16-18 Planejamento/priorização
19-21 Organização 22-24 Gestão do tempo
25-27 Flexibilidade 28-30 Metacognição

Persistência orientada
31-33
por objetivos

3) Agora você tem um “panorama” de cada estudante e assim, pode estudar e elabo-
rar estratégias para apoiá-lo no fortalecimento de suas habilidades mais presentes
(suas forças) e aprendendo a lidar com aquelas menos presentes.
Saiba que esta não é uma ação de curto prazo e demanda o engajamento dos de-
mais professores e do próprio estudante. Aqui também vale destacar que os pais/
familiares dos estudantes, em especial aqueles que são os seus responsáveis e com
quem convive mais diretamente, têm um papel muito importante, considerando que
muitas dessas habilidades também estão presentes nas rotinas diárias, em casa, e
podem ser desenvolvidas de maneira simples, sem grandes investimentos, como
tempo e orientação adequada.

DADOS BIOGRÁFICOS
a) Nome
b) Ano/Turma
c) Data de nascimento
d) Endereço
COMPOSIÇÃO FAMILIAR
a) Nome dos responsáveis
b) Com quem o estudante reside
c) Dados do responsável e com quem o estudante reside (pais, irmãos, padrinhos, avós, outros):
1. Parentesco
2. Idade
3. Formação básica
4. Profissão
5. Condição laboral (aposentado, empregado, desempregado, ocupado...)
VIDA ESCOLAR
a) Situação no ano anterior (se aprovado ou reprovado)
b) Apoio pedagógico (se necessitou de apoio no ano anterior)
c) Educação Infantil (se cursou ou não)
d) Ensino Fundamental (se em escola pública ou privada, se repetiu algum ano ou não)
HÁBITOS DE ESTUDO E LAZER
a) Ambiente para estudo e realização de tarefas (se dispõe de ambiente e qual)
b) Componentes curriculares preferidos e o motivo
c) Componentes curriculares dos quais não gosta e o motivo
d) Recursos (se dispõe de computador, impressora, celular, tablet e biblioteca em casa)
e) Deslocamento entre a residência e a escola (forma e o tempo de deslocamento)
f) O que costuma fazer como lazer (qual atividade e com que frequência)
g) Prática esportiva (qual atividade e com que frequência)
HÁBITOS ALIMENTARES E CONDIÇÕES DE SAÚDE
a) É pessoa com deficiência? Qual?
b) Tipo sanguíneo
c) Doença crônica? Qual?
d) Terapia permanente? Qual e com que frequência?
e) Alergia? Qual?
f) Uso de medicamento (indicação e tipo)
g) Horas de sono diárias (a que horas costuma ir dormir)
h) Tem alguma restrição alimentar?

Monitoramento do meu desempenho escolar
COMPONENTES FREQUÊNCIA
PROFESSOR TURMA BIMESTRE ESTUDANTE
CURRICULARES
Faltas do estudante no
Nome da disciplina Nome do professor Turma Bimestre bimestre
HABILIDADES DESEMPENHO OBTIDO

CONTEÚDO PROGRAMADO STATUS*
COGNITIVAS
Desempenho obtido pelo
Conteúdo programado pelo professor e Situação Habilidades cognitivas
estudante no bimestre
que consta no Guia de Ensino e de Apren- conforme * desenvolvidas pelo
dizagem abaixo estudante
* (MC) ministrado e cursado, (MNC) ministrado e não cursado, (NM) não ministrado
SITUAÇÕES DIDÁTICAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTOAVALIAÇÃO
IMPORTANTES
Habilidades socioemocionais desenvol- Aulas importantes para as quais deve Como o estudante
vidas pelo estudante haver mais atenção e dedicação se autoavalia
PLANO DE ATIVIDADES E ESTUDOS APOIOS PRAZO
Atividades a serem desenvolvidas pelo estudante como plano para superação das A quem o O prazo
dificuldades encontradas e/ou para fortalecimento dos avanços identificados estudante defini-
vai recorrer do pelo
como apoio estudante

Referências
ARGÜIS, Ricardo. Tutoria: com a palavra, o aluno. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 2001.
____. A presença da pedagogia: teoria e prática da ação socioeducativa. São Paulo: Glo-
bal: Instituto Airton Senna, 1999.
CORIGLIANO, Débora. Funções Executivas. São Paulo: Unitá, 2022.
DAWSON, Peg. Smart but scattered. New York: The Guilford Press, 2009.
ICE – INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO. Caderno de Forma-

ção Rotinas e Práticas Educativas. 4ª edição Recife: 2020.

ção - Princípios Educativos. 4ª edição Recife: 2020.

ção Conceitos. 4ª edição Recife: 2020.
MOURA, Claudio Burlas de. Funções Executivas. São Paulo: Clube de Autores, 2018.
MAZIAR, Harry. Story Selling: Sage Advice and Common Sense About Sales and Success.
Morgan James Publishing. NY:2017. eBook Kindle. ISBN1683504100
SANTOROCK, John. W. Adolescência. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SIEGEL, Daniel. J. Cérebro adolescente: a coragem e a criatividade da mente dos 12 aos

24 anos. São Paulo: nVersos, 2016.
WIKIQUOTE. Talk: Johann Wolfgang von Goethe. c2019. Página inicial. Disponível em
https://en.wikiquote.org/wiki/Talk:Johann_Wolfgang_von_Goethe#Talking_is_a_
necessity,_listening_is_an_art. Acesso em: 1 de junho de 2020.


Tutoria-EF-AF_Apoio Para Jovens Sonhadores 1a Ed 2024 - LEITURA

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Tutoria

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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2 Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais

• Caro Professor Tutor 5

• São muitos os caminhos para apoiar os novos sonhadores 6

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• A Tutoria nos Anos Finais do Ensino Fundamental 13

• As habilidades que promovem a função executiva e a autonomia 14

• Como as habilidades se formam e são adquiridas 17

• A presença das habilidades executivas nas tarefas cotidianas 17

• A Tutoria como Metodologia de Êxito 18

• Ideias para inspirar o seu planejamento de aulas 20

• A agenda do Professor Tutor 21

• A Tutoria e a vida no 6º ano 31

• Temas propostos para a elaboração das aulas de Tutoria – 6º ano 35

• A Tutoria e a vida no 7º ano 37

• Temas propostos para a elaboração das aulas de Tutoria – 7º ano 39

• A Tutoria e a vida no 8º ano 41

• Temas propostos para a elaboração das aulas de Tutoria – 8º ano 43

• A Tutoria e a vida no 9º ano 45

• Temas propostos para a elaboração das aulas de Tutoria – 9º ano 47

Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 3

Os estudantes chegaram aos Anos Finais do Ensino Fundamental e iniciarão a construção

Sim, na Escola da Escolha muito se fala (e se trabalha!) sobre a importância de apoiar os

No Caderno de Formação - Rotinas e Práticas Educativas, é possível encontrar todos

Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 5

Na Escola da Escolha muitos são os caminhos e as formas para apoiar os estudantes

É justamente por se encontrar em uma fase na qual a capacidade de compreender e for-

Para isso, concebemos este Caderno.

6 Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais

Os estudantes chegaram ao Ensino Fundamental! Além da ansiedade em torno das imen-

Você, Tutor, assume aqui a importante missão de acompanhar os estudantes na cons-

Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 7

O resultado é um conjunto de referências, conteúdos e orientações fundamentais para os

Na Escola da Escolha, a Tutoria se realiza pela interação pedagógica na qual o Professor

ACOLHER O ESTUDANTE É PAPEL DE TODOS E NÃO APENAS DO TUTOR

A Tutoria, por conceito, acolhe. E qual é a melhor maneira de acolher um estudante,

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8 Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais

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O QUE FAZER DIANTE DE UM ESTUDANTE QUE ESTÁ CHATEADO, ANSIOSO OU

Ele pode ouvir! Melhor ainda, ele deve escutar!

Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 9

Falar é uma necessidade, escutar é uma arte2.

Ao contrário, uma leitura passiva é aquela na qual movimentamos os olhos, percorrendo

2 Atribuído a Goethe, sem confirmação. icebrasil.org.br/surl/?e69468.

10 Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais

Dicas para uma boa escuta pelo Tutor:

- esteja atento ao que transmitem os principais argumentos expressos pelo estudan-

- quanto mais precocemente o Tutor conseguir identificar a motivação da fala do es-

- exercite a escuta ativa e disciplinada porque ela ajuda a examinar e a desafiar as

Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 11

Mas, ao escutar o estudante, às vezes o Tutor reconhece a necessidade de interromper e

c) Ouvimos o que ouvimos3

O zoólogo disse baixinho ao amigo: “Ouvimos o que ouvimos”.”

Como Princípio Educativo, a Pedagogia da Presença orienta a prática educativa de todos

12 Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais

Na consideração do espírito presente na Escola da Escolha quanto ao aprendizado e de-

Tutoria • Apoio para novos sonhadores • Ensino Fundamental Anos Finais 13

Ao introduzir este tema, cumpre um importante esclarecimento quanto às expressões

No exemplo apresentado, as habilidades executivas pouco desenvolvidas nas crianças