CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS

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ESTUDOS DA INFÂNCIA.
BEBÊS, CRIANÇAS E A ESPACIALIDADE
DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES. APROXIMAÇÕES
ENTRE INFÂNCIA, LINGUAGEM E CULTURA
CONCEITO DE INFÂNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA
Idade média
Na idade média a criança era vista como um adulto em
miniatura, trabalhavam nos mesmos locais, usavam as
mesmas roupas. “A criança era, portanto, diferente do
homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981,
p.14). Por essa visão, foi um período onde a infância era
caracterizada pela inexperiência, dependência e adotiva, ou de um lar oferecido pelo Estado se, por
incapacidade pois não tinha as mesmas compreensões que
um adulto. Por não haver distinções entre adulto e criança,
cabia a elas aprender as tarefas do dia a dia, a trabalhar,
ajudar os mais velhos nos serviços, e a passagem que
tinham por sua família era muito breve, pouco depois que se
passava o período de amamentação a criança já passava a
fazer companhia aos adultos para que aprendesse a servir e
trabalhar, eram criadas por outras famílias para que nesse
novo ambiente aprendessem um oficio.
Renascimento
É no decorrer do século XVII que se da os primeiros
passos para a separação do adulto e da criança, por meio da
escolarização. Antes, por não haver a distinção entre idades,
todos aprendiam da mesma maneira e sobre as mesmas
temáticas. No fim deste século que pode-se notar as
primeiras mudanças do conceito de infância. Um dos
maiores contribuintes para tal mudança foi a igreja, que teve
um papel fundamental ao associar a imagem das crianças
com a de anjos, que refletiam inocência e pureza, sendo
assim, Deus as favoreciam devido a sua singeleza e
suavidade, que se aproxima da impecabilidade, impondo
uma necessidade de amar as crianças e tornando a
educação obrigatória, contrariando a indiferença existente a
tanto tempo. A partir daí, a iconografia começou a ser
demonstrada na figura de crianças-anjos, estabelecendo
uma religião para as crianças (ARIÈS, 1981, p.14). O fim
deste século foi considerado o marco na evolução dos
sentimentos em relação a infância, onde começaram
realmente falar na fragilidade da criança, nas suas
peculiaridades e a se preocupar com a formação moral e
construção da mesma.
Nascimento da concepção de infância
Então, a partir do século XVIII, as crianças começaram a
ser reconhecidas em suas particularidades, começaram a
possuir um quarto único, alimentação considerada específica
e adequada, começaram a ocupar um espaço maior no meio
social. Ali nascia a concepção de infância. Antes, como se
viu, a infância era considerada um período sem valor. Agora
a família começa a dar ênfase ao sentimento que tem em
relação à criança. Considera-se uma revolução este novo
sentimento dirigido à criança. Ela começa a ser importante,
apreciada por sua família e a infância é reconhecida como
uma época da vida merecedora de orientação e educação.
Vemos que, enquanto na idade média a criança era sem
valor e suas responsabilidades eram trabalhar e chegar o
mais rápido possível na fase adulta, no Renascimento se da
o início do processo de escolarização infantil.
A infância nos dias de hoje
Com o passar dos anos os direitos das crianças foram
sendo cada vez mais fortes, embora por muitas vezes
funcione só no papel, já pode ser considerado um grande
avanço. Na visão de muitos autores a criação do Conselho
da Criança e do Adolescente é vista como um marco no diz
respeito ao reconhecimento e valorização da infância por
parte das políticas públicas. Segundo o ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente), os principais direitos das crianças
são:
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- Ter uma educação de boa qualidade;
- Ter acesso à cultura e aos meios de comunicação e
informação;
- Poder brincar com outras crianças da mesma idade;
- Não ser obrigado a trabalhar como adulto;
- Ter uma boa alimentação que dê ao organismo todos
os nutrientes que precisam para crescer com saúde e
energia;
- Receber assistência médica gratuita nos hospitais
públicos sempre que precisarem de atendimento;
- Ser livre para ir e vir, conviver em sociedade e
expressar ideias e sentimentos;
- Ter a proteção de uma família seja ela natural ou
infelicidade, perderem os pais e parentes mais próximos;
- Não sofrer agressões físicas ou psicológicas por parte
daqueles que são encarregados da proteção e educação ou
de qualquer outro adulto;
- Ser beneficiada por direitos, sem nenhuma
discriminação por raça, cor, sexo, língua, religião, país de
origem, classe social ou riqueza e toda criança do mundo
deve ter seus direitos respeitados;
- Ter desde o dia em que nasce um nome e uma
nacionalidade, ou seja, ser cidadão de um país
História social da infância, concepção de infância e
de criança
O tratamento dado à criança, pela família e sociedade,
tem sofrido profundas modificações durante a história,
estando relacionado à visão política, social e econômica de
cada etapa de vida em sociedade. Cada sociedade, em certo
momento histórico, apresenta uma visão a respeito da
infância e os direitos a ela conferida, bem como ao papel
atribuído à família.
A visão sobre a infância varia amplamente: de centro das
atenções do mundo adulto, quando considerada como um
adulto em potencial, até o completo abandono à sua própria
sorte. Segundo o autor, quanto mais se retorna ao princípio
da história da humanidade, mais se encontram pais e
sociedade pouco envolvidos com os cuidados de seus filhos.
Portanto, falar de família envolve definições muito
complexas e, quando se fala de criança na família, a
complexidade torna-se maior à medida da necessidade de se
discorrer sobre a trajetória histórica da convivência dessas
duas realidades. As relações entre crianças e adultos foram
se transformando ao longo da história. Durante muito tempo,
a criança foi vista, como miniatura de adulto, passando por
sucessivas mudanças, a partir do século XV.
Conforme Ferriani (1992) verifica-se que a infância,
independentemente da classe social, era considerada uma
fase bastante curta, pois assim que demonstravam
condições de viverem sem os cuidados básicos maternos
para sua sobrevivência, as crianças ingressavam no mundo
dos adultos passando a ser consideradas iguais.
Dentro do contexto familiar, não era considerada
importante, sendo, não raramente, considerada um
verdadeiro transtorno. Ignoravam-se as etapas de
crescimento e desenvolvimento infantil. Inexistia registro de
nascimento, uma vez que era pouco significativa a idade real
para identificar as pessoas.
O infanticídio ocorria frequentemente nas famílias mais
pobres da sociedade e na maioria das vezes de maneira
acidental, quando, ao dormirem, os bebês morriam
asfixiados na cama dos pais. Para essas famílias, o filho
chegava a ser uma ameaça à própria sobrevivência dos pais
sendo frequentemente abandonado.
Até o início do século XVI, as crianças não eram
diferenciadas dos adultos, não havendo preocupação social
com essa fase do desenvolvimento do homem. Segundo
Áries, a aprendizagem infantil era transmitida de uma
geração à outra de forma direta, porém, as crianças de 7 a 9
anos de idade, de qualquer classe social, eram enviadas
para casas alheias a fim de serem educadas.
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Durante aproximadamente 7 a 9 anos passavam com
famílias alheias, e, quando retornavam, eram totalmente
estranhos à família.
A partir da influência dos eclesiásticos, as crianças
passaram a serem consideradas com “anjos”. Com essa
nova visão, instituiu-se a necessidade de proteção especial
às mesmas, com o objetivo de protegê-las do “perverso”
mundo dos adultos. Esse pensar sobre a infância ganhou
apoio dos moralistas, que se preocupavam, no momento,
com o bem comum, com a saúde e com a moral social.
Assiste-se dessa forma, profundas alterações, ocorridas
durante o século XVI, marcadas por grandes mudanças de
costumes, fruto da influência de religiosos e moralistas.
Quanto a área educacional, durante todo o século XVI,
crianças e adultos eram educadas conjuntamente, não
havendo separações entre as diferentes idades. A partir do
século XVII, intensifica-se a preocupação em educar
separadamente crianças e jovens, visando a transmissão de
disciplina e o aperfeiçoamento espiritual e moral. Surgem,
nessa época, os primeiros colégios, “instituições complexas
de ensino, vigilância e enquadramento da juventude“. O
internato de crianças passou a se tornar prática aceitável no
final do século XVII, com a criação dos grandes colégios
internos, para onde a burguesia levavam seus filhos, e com a
instalação dos conventos onde as meninas se preparavam
para o casamento, “ao abrigo de todas as tentações
contrárias à virtude”.
Havia, portanto, até o início do século XVII, grande
diferenciação entre a educação destinada as crianças do
sexo masculino e as do sexo feminino, assim com destinada
as famílias burguesas e as famílias operárias. Às meninas,
cabia apenas uma educação visando a formação de donas
de casa, sendo que somente no final do século foi criada a
primeira instituição voltada para a educação feminina.
Do século XVII ao século XIX, as representações sociais
sobre a infância, bem como a forma de lidar com os
problemas do qual eram vítimas, se alteravam: de miniatura
de adulto, exigindo dela responsabilidade de adulto, a caso
de polícia, às tratando com objeto de tutela judicial. Com o
surgimento do sistema de produção capitalista, percebe-se
uma crescente preocupação com a infância, iniciando um
movimento para mudar o conceito de amor materno.
Acentua-se, ainda, a distinção na educação entre crianças
pobres e ricas, onde os filhos de burgueses passam a
frequentar os liceus e colégios de educação secundária, e os
filhos da classe operária a escola primária. O início dos
tempos modernos é também marcado por uma divisão da
população em classes sociais, tendo-se que anteriormente
existia uma certa mistura e proximidade tanto entre as
idades, como entre as condições de vida.
Verifica-se que a evolução do conceito de infância e
família é também acompanhada pela evolução do conceito de
classe. A configuração do lar operário da classe trabalhadora,
no início da industrialização, não se limitava as atividades
domésticas, devido as condições precárias de sobrevivência. A
família, para sua sobrevivência, dependia muito do trabalho
das crianças de ambos os sexos, e a socialização era feita
mais no espaço da fábrica do que na casa.
Verifica-se que a mortalidade infantil, decorrente do
abandono dos pais, se tornara oneroso para o Estado. O
valor econômico do ser humano passa a ter grande
importância para o Estado. “Um Estado só é poderoso na
medida em que é povoado […] em que braços que
manufaturam e os que defendem são mais numerosos”
(DIREROT, in BADINTER,1985, p.154).
A mentalidade quanto ao dever da família para com seus
filhos, altera-se. À mãe passa a ser requerido os cuidados
aos filhos, a quem deve amamentar e cuidar até que se
tornem independentes.
É somente no século XX, que a criança deixa de ser
misturada aos adultos e de aprender a vida em contato com
eles, sendo inventada, então, uma condição especial: a
infância. Legalmente, a criança só passa a ser considerada
“pessoa” na segunda metade do século XX. No final do
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século XIX, surge um tipo de família na qual existe uma
maior igualdade entre os sexos, a natalidade é mais
controlada e o número de casamentos e de separações
aumenta, porém, ainda é forte a dupla moral sexual. Os
casamentos passam a ser efetivados a partir de escolhas
individuais e as mulheres começam a entrar no mercado de
trabalho. A partir do fim do século XIX e começo do XX a
palavra “menor” aparece frequentemente no vocabulário
jurídico brasileiro. Antes dessa época, o uso da palavra não
era tão comum e tinha significado restrito.
Concepção de criança e infância
A concepção de criança é uma noção historicamente
construída e consequentemente vem mudando ao longo dos
tempos, não se apresentando de forma homogênea nem
mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim
é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam
diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas
dependendo da classe social a qual pertencem do grupo
étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas
brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao
trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos.
Outras crianças são protegidas de todas as maneiras,
recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos
os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa
dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade
que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais
presentes no cotidiano. A criança como todo ser humano, é
um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização
familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico.
É profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família,
biológica ou não, um ponto de referência fundamental,
apesar da multiplicidade de interações sociais que
estabelece com outras instituições sociais.
As crianças possuem uma natureza singular, que as
caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de
um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem
desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o
meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para
compreender o mundo em que vivem, as relações
contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras,
explicitam as condições de vida a que estão submetidas e
seus anseios e desejos.
No processo de construção do conhecimento, as
crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e
exercem a capacidade que possuem de terem ideias e
hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.
Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a
partir das interações que estabelecem com as outras
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não
se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
As crianças são sujeitos históricos e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular
das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio
da educação infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia,
sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para
desvelar o universo infantil apontando algumas
características comuns de ser das crianças, elas
permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.
A concepção de construção de conhecimentos pelas
crianças em situações de interação social foi pesquisada,
com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores,
dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky e
Henry Wallon.
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Nas últimas décadas, esses conhecimentos que
apresentam tanto convergências como divergências, têm
influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o
nome de construtivismo reúnem se as ideias que preconizam
tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da
interação social no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
As concepções sobre criança e infância são construções
sociais, históricas e culturais que se consolidam nos
diferentes contextos nos quais são produzidas e a partir de
múltiplas variáveis como etnia, classe social, gênero e
condições socioeconômicas das quais as crianças fazem
parte. Considerando tais elementos e a sua relação com a
imagem de criança construída no tempo e na história, pode-
se afirmar a existência de múltiplas infâncias e de várias
formas de ser criança.
Visando à construção de uma Pedagogia para/com a
Infância, que, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente -
ECA, se estende até aos doze anos, permeando tanto a
Educação Infantil quanto o Ensino Fundamental, defende-se
uma concepção de criança contextualizada em sua concretude
de existência social, cultural e histórica, participante da
sociedade e da cultura de seu tempo e espaço, modificando e
sendo modificada por elas.
Dessa forma, considera-se que essas concepções se
revelam, sobretudo, na forma como as Unidades de
Educação Infantil organizam espaços, tempos, materiais,
relações e currículo para a construção de um trabalho
pedagógico que considere a criança em sua integralidade, ou
seja, que considere a criança como pessoa capaz, que tem
direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas
especificidades enquanto “sujeito potente”, socialmente
competente, com direito à voz e à participação nas escolhas;
como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e
subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a
história individual e social; como pessoa que vê o mundo
com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo
relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e
da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes
modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando
aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança”.
Estudos da infância
Os "Estudos da Infância" constituem um campo
multidisciplinar de investigação que se concentra no estudo
da infância como uma fase única e importante do
desenvolvimento humano. Este campo de estudo engloba
uma ampla gama de disciplinas, como psicologia, sociologia,
antropologia, pedagogia, saúde pública, entre outras, e
busca compreender os diversos aspectos da infância,
incluindo o desenvolvimento físico, cognitivo, emocional,
social e cultural das crianças.
Um dos principais objetivos dos Estudos da Infância é
promover uma compreensão mais profunda das experiências
e perspectivas das crianças, reconhecendo sua agência e
capacidade de influenciar ativamente seu próprio
desenvolvimento. Isso implica uma mudança de paradigma,
onde as crianças são vistas não apenas como objetos
passivos de estudo, mas como sujeitos ativos que participam
ativamente na construção de seu mundo e de suas
identidades.
No campo dos Estudos da Infância, são explorados
temas como a educação infantil, os direitos das crianças, as
políticas públicas voltadas para a infância, a família e a
parentalidade, a saúde infantil, a brincadeira e o
desenvolvimento lúdico, a mídia e a cultura infantil, entre
outros. Esses estudos buscam analisar como diversos
fatores, como o contexto social, cultural, econômico e
político, influenciam a experiência infantil e moldam o
desenvolvimento das crianças.
Além disso, os Estudos da Infância também têm como
objetivo promover práticas e políticas que garantam o bem-
estar e os direitos das crianças, incluindo o acesso a uma
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educação de qualidade, cuidados de saúde adequados,
proteção contra abusos e exploração, e participação ativa na
vida social e política. Isso envolve o envolvimento de
pesquisadores, profissionais da área da infância,
formuladores de políticas e membros da sociedade civil na
promoção de políticas e práticas que coloquem as
necessidades e interesses das crianças no centro das
preocupações sociais.
Em resumo, os Estudos da Infância representam um
campo dinâmico e interdisciplinar que busca compreender e
promover o desenvolvimento e o bem-estar das crianças em
diferentes contextos sociais, culturais e políticos. Ao
reconhecer a importância da infância como uma fase única e
crucial da vida humana, os Estudos da Infância contribuem
para a construção de sociedades mais justas, inclusivas e
centradas nas necessidades das crianças.
A Espacialidade das Instituições Escolares:
Considerações sobre Bebês e Crianças
A espacialidade das instituições escolares desempenha
um papel significativo no desenvolvimento e bem-estar de
bebês e crianças. A maneira como os espaços são
organizados, designados e utilizados pode influenciar
diretamente suas experiências de aprendizado, interação
social e desenvolvimento emocional. Neste texto,
discutiremos a importância da espacialidade nas instituições
escolares para bebês, crianças e seus processos de
aprendizagem.
Em primeiro lugar, é essencial reconhecer que bebês e
crianças têm necessidades específicas em relação ao
ambiente físico em que passam seu tempo. Para bebês, por
exemplo, a criação de espaços seguros, acolhedores e
estimulantes é fundamental para promover seu
desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. Ambientes
que oferecem oportunidades de exploração sensorial,
interação social e movimento livre são especialmente
benéficos para bebês em fase de descoberta do mundo ao
seu redor.
No que diz respeito às crianças em idade pré-escolar, a
espacialidade das instituições escolares desempenha um
papel importante no apoio ao seu desenvolvimento
socioemocional, criativo e cognitivo. Salas de aula bem
organizadas e equipadas com materiais diversificados e
adequados às suas necessidades de aprendizado podem
estimular a curiosidade, a imaginação e a autonomia das
crianças. Além disso, espaços externos, como playgrounds e
áreas verdes, oferecem oportunidades valiosas para
brincadeiras, exploração e atividades físicas, contribuindo
para o desenvolvimento motor e social das crianças.
A disposição dos espaços dentro das instituições
escolares também pode influenciar a interação social entre
bebês, crianças e adultos. Ambientes que facilitam a
comunicação, a colaboração e o trabalho em equipe
promovem o desenvolvimento de habilidades sociais e
emocionais importantes, como empatia, respeito mútuo e
resolução de conflitos. Por outro lado, espaços superlotados,
desorganizados ou pouco convidativos podem dificultar a
interação e o engajamento das crianças nas atividades
propostas.
Além disso, a espacialidade das instituições escolares
pode refletir e reforçar valores e práticas educacionais
específicas. Escolas que priorizam a criatividade, a
colaboração e a autonomia dos alunos tendem a ter espaços
mais flexíveis, adaptáveis e abertos a diferentes formas de
aprendizado. Por outro lado, escolas que adotam uma
abordagem mais tradicional podem ter espaços mais
estruturados e orientados para o ensino direto.
A relação entre a espacialidade das instituições
escolares e o desenvolvimento de bebês e crianças é um
tema que tem recebido crescente atenção na área da
educação e da arquitetura. Entender como o ambiente físico
pode impactar o aprendizado, o bem-estar emocional e
social, bem como o desenvolvimento físico dos alunos mais
jovens, é essencial para criar espaços escolares que
atendam às suas necessidades de maneira eficaz.
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Para bebês, por exemplo, a espacialidade das
instituições escolares desempenha um papel crucial no
estabelecimento de um ambiente seguro, acolhedor e
estimulante. Bebês em fase de desenvolvimento estão
constantemente explorando o mundo ao seu redor por meio
de seus sentidos, e os ambientes físicos devem oferecer
oportunidades para essa exploração sensorial. Isso pode
incluir a disponibilidade de materiais texturizados, coloridos e
de diferentes formas, bem como espaços que promovam o
movimento livre, como tapetes macios e áreas de
brincadeiras no chão.
A disposição dos espaços também é importante para
bebês. Espaços que são organizados de forma a permitir que
bebês se movam livremente e explorem diferentes áreas de
forma independente promovem seu desenvolvimento motor e
cognitivo. Da mesma forma, a presença de adultos
cuidadores atentos e responsivos é fundamental para
garantir a segurança e o bem-estar dos bebês enquanto eles
exploram o ambiente ao seu redor.
Para crianças em idade pré-escolar, a espacialidade das
instituições escolares desempenha um papel importante no
apoio ao seu desenvolvimento socioemocional, criativo e
cognitivo. Ambientes físicos que são projetados para
promover a interação social, a colaboração e a resolução de
problemas podem criar uma atmosfera propícia ao
aprendizado e ao desenvolvimento das habilidades sociais e
emocionais das crianças.
Além disso, espaços externos, como playgrounds e
áreas verdes, oferecem oportunidades valiosas para as
crianças se engajarem em atividades físicas, explorarem a
natureza e desenvolverem habilidades motoras e de
coordenação. Esses espaços também proporcionam um
ambiente para brincadeiras criativas e imaginativas,
promovendo o desenvolvimento da criatividade e da
imaginação das crianças.
É importante ressaltar que a espacialidade das
instituições escolares não se limita apenas às salas de aula e
aos espaços externos. Corredores, áreas comuns, refeitórios
e banheiros também desempenham um papel importante no
ambiente escolar e devem ser projetados levando em
consideração as necessidades e interesses das crianças.
Infância, Linguagem e Cultura
A relação entre infância, linguagem e cultura é intrincada
e complexa, influenciando diretamente o desenvolvimento
cognitivo, social e cultural das crianças. Esses três
elementos estão profundamente interligados e se influenciam
mutuamente ao longo do processo de socialização e
crescimento das crianças. Vamos explorar essa relação mais
detalhadamente:
Infância:
- A infância é uma fase crucial do desenvolvimento
humano, caracterizada por rápidas transformações físicas,
cognitivas, sociais e emocionais. Durante esse período, as
crianças estão constantemente explorando e interagindo com
o mundo ao seu redor, construindo sua compreensão do
mundo e de si mesmas.
- A infância é marcada por momentos de aprendizado
significativos, nos quais as crianças desenvolvem
habilidades linguísticas, adquirem conhecimentos sobre sua
cultura e comunidade, e internalizam normas sociais e
valores culturais.
Linguagem:
- A linguagem desempenha um papel central no
desenvolvimento cognitivo e social das crianças. Através da
linguagem, as crianças são capazes de expressar
pensamentos, sentimentos e necessidades, interagir com os
outros e construir significado sobre o mundo ao seu redor.
- A aquisição da linguagem é um marco importante no
desenvolvimento infantil, e ocorre de forma gradual e
progressiva desde os primeiros anos de vida. As interações
sociais e culturais desempenham um papel fundamental na
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aprendizagem da linguagem, proporcionando às crianças
oportunidades de praticar e internalizar diferentes formas de
comunicação verbal e não verbal.
Cultura:
- A cultura refere-se ao conjunto de valores, crenças,
tradições, práticas e formas de expressão compartilhadas
por um grupo de pessoas. A cultura desempenha um papel
fundamental na formação da identidade individual e coletiva
das crianças, influenciando suas percepções,
comportamentos e interações sociais.
- Durante a infância, as crianças são expostas a
múltiplas influências culturais, incluindo a língua falada em
seu ambiente, as tradições familiares, as práticas
educacionais, as representações culturais nos meios de
comunicação e a diversidade cultural presente em sua
comunidade.
A relação entre infância, linguagem e cultura é
bidirecional e dinâmica. Por um lado, a linguagem é uma
ferramenta essencial para a transmissão e reprodução da
cultura, permitindo que as crianças aprendam e internalizem
as normas, valores e conhecimentos de sua comunidade.
Por outro lado, as experiências culturais das crianças
influenciam sua aquisição e uso da linguagem, moldando
suas maneiras de pensar, comunicar e interagir com os
outros.
Diferentes linguagens da criança
O trabalho da linguagem é, sem dúvidas, um importante
componente do processo educativo e não pode ser deixado
de lado em nenhuma das etapas do aprendizado infantil.
A importância da linguagem está justamente no fato de
que ela torna o processo educativo mais eficaz, pois
proporciona ao aluno situações e momentos mais
envolventes e dinâmicos.
Através dessas situações dinâmicas os alunos podem
então não só desenvolver como também explorar os seus
próprios instrumentos comunicativos e sociais.
Assim sendo, é fundamental para o desenvolvimento da
linguagem que o professor crie situações e promova
atividades nas quais essa habilidade possa ser incentivada
por meio da participação das crianças.
Isso pode acontecer através de discussões, poesias,
conversas, leituras de historinhas, música, fantoches, teatro,
exposições e muitos outros meios que possibilitam que a
criança interaja e seja mais comunicativa com o grande
grupo. O fato é que, sem a menor sombra de dúvidas, um
ambiente rico em atividades expressivas certamente irá
incentivar de forma significativa do desenvolvimento da fala
infantil e o processo de aquisição da linguagem e é
justamente por isso que esse tipo de trabalho em sala de
aula deve sempre acontecer amparado por atividades
significativas.
Assim sendo, o ideal é que as atividades sejam
organizadas de maneira que o aluno possa transitar entre as
situações informais e coloquiais que já conheciam antes de
entrar na escola para situações mais estruturadas e formais,
explorando o modo como funcionam e aprendendo a utilizar
isso tudo da maneira correta.
Múltiplas linguagens na infância
Cardoso (2003) e Santos (2007), em seus postulados,
evidenciam o fato de os processos de ensino e de
aprendizagem de uma maneira geral terem sido respaldados
pelas Tendências Pedagógicas Tecnicistas. Isso quer dizer
que o fazer pedagógico presente nas unidades escolares
brasileiras respaldavam-se em pressupostos teóricos, que
defendiam práticas mecânicas de reprodução. Nessa
perspectiva de ensino, havia ainda a ausência da diversidade
de materiais e didáticos, visto que os fazer pedagógico
presente em tais unidades escolares brasileiras concedia
primazia às Cartilhas e aos Livros Didáticos. Tais materiais
eram os únicos presentes nas práticas pedagógicas.
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Consoante Kleiman (2004), esse quadro viria a ser
modificado nos anos 70, quando se instaura, aqui, no Brasil,
a chama Crise da Leitura e da Escrita. Tal crise foi
amplamente divulgada e, acima de tudo, criticada pela mídia
da época. Nesse contexto, no final dos anos 70, despontam
os primeiros paradigmas educacionais produzidos pela
Psicologia, mais precisamente, pela Psicologia Cognitiva,
como evidencia Kleiman (2004). Mais à frente, nos anos 80,
chegam os paradigmas da Filosofia, da Psicologia e da
Sociologia. Há, ainda, os paradigmas da Linguística e da
Pedagogia. A produção desses paradigmas tem a pretensão
de erradicar o quadro citado anteriormente sobre a leitura e a
escrita, conforme mostram Albuquerque (2006) e
Albuquerque et al. (2008).
Uma proposta de mudança na forma de compreender a
linguagem e seu processo de aprendizagem iniciou-se de
fato a partir da década de 80 com a iniciativa de
pesquisadores de algumas universidades do país, de
educadores e de algumas Secretarias de Educação dos
Estados. Pretendia-se superar o impasse desencadeado
pela prática educativa anterior que vinha dominando nossas
escolas desde o início dos anos 70. Um ensino de caráter
essencialista, conteudista, tecnicista e limitado à
descontinuidade e fragmentariedade dos livros didáticos -
resumindo-se a técnicas de redação, exercícios estruturais,
treinamento de habilidades de leitura - dominava não só as
escolas como também o processo de formação de
professores (CARDOSO, 2003, p. 9).
Segundo Santos (2007), os paradigmas produzidos pelos
estudos realizados pelos campos do saber supracitados
acima ensejam a modificação dos fazeres e práticas
pedagógicas presentes no campo educacional. Nas palavras
da autora,
Nas duas últimas décadas tem sido observado um
deslocamento dos princípios orientadores do ensino em
diferentes áreas de saber. Deflagra-se um vigoroso processo
de questionamento e revisão do ensino vigente. É a gênese
de um movimento que se propõe a reconceitualizar não só
os objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de
ensino, juntamente com os pressupostos e procedimentos
didáticos (SANTOS, 2007, p. 787).
Esses paradigmas vão repercutir mais tarde, mais
especificamente, em 1997, quando ocorre a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais [doravante PCNs]. Aqui,
emergem os debates acerca do uso de múltiplas linguagens
no campo educacional.
Nessa mesma linha, os mais recentes documentos
oficiais destinados à Educação Infantil, como é o caso das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2010), defendem um trabalho didático e pedagógico
pautado na multiplicidade de formas da linguagem. Nessa
conjectura, a linguagem – escrita, falada, imagética etc. -,
assim como uma gama de gêneros e suportes textuais são
inclusos nas rotinas educacionais das unidades escolares
voltadas à infância, com o propósito de carrear a
apropriação, a construção e a (re)construção do repertório de
conhecimentos das crianças.
Dizendo de outra maneira, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2010) postulam práticas
pedagógicas que “possibilitem às crianças experiências de
narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e
escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos” (BRASIL, 2010, p. 25).
No dizer de Pletsch (2005), as múltiplas linguagens
carregam consigo possibilidades temáticas extremamente
relevantes a serem abordadas no contexto educacional, o
que atrela essas linguagens à constituição de valores da
criança e, conseguintemente, à construção do seu repertório
do conhecimento. Para a autora, o trabalho pedagógico com
as múltiplas e diversificadas linguagens acarreta
possibilidades de ver e perceber aspectos que nem sempre
estão evidentes. Ou seja, o trabalho com essas linguagens
traz novas formas de dar e construir sentido, a partir de
novos materiais textuais. Com isso, nos dias de hoje, os
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
discentes são estimulados a refletir, a partir de diversos
ângulos.
Corte Vitória (2010) postula que o trabalho pedagógico
envolvendo as múltiplas linguagens não se limita ao campo
educacional, mas abarca a dimensão sociocultural. As
múltiplas e diversificadas linguagens são marcadas social e
culturalmente, na medida em que são constituintes da
produção cultural da espécie humana. Na visão da autora, o
contato com todos esses aspectos contribuem de forma
substancial, para a formação da criança em sua totalidade.
Em outras palavras, a criança não terá acesso apenas a
conteúdos e a saberes do currículo formal, mas ela terá
acesso a uma gama de saberes trazidos pelas práticas
sócio-históricas e culturais. Isso está em consonância com
Pletsch (2005), que, em suas postulações, mostra como o
trabalho pedagógico envolvendo múltiplas e diversificadas
linguagens traz consigo uma relação intrínseca com as
manifestações socioculturais.
Pletsch (2005) aborda a relação entre o trabalho
pedagógico com múltiplas linguagens, na Educação Infantil,
e a leitura de mundo da criança. Para esse autor, a leitura de
mundo propicia a compreensão da realidade circundante,
bem como a ampliação da visão de mundo da criança. Tal
prática transcende a leitura de elementos alfabéticos [signos
e símbolos], na medida em que abarca a percepção e
reflexão acerca das práticas sociais. Isso vai ao encontro de
Silva et al. (2013), as quais abordam a multiplicidade de
habilidades de leitura. Ou seja, a leitura é uma competência
linguística que se materializa não só através dos códigos e
elementos alfabéticos. Pelo contrário, essa competência
linguística tem sua materialização efetivada, a partir das
atividades sociais presentes nas rotinas cotidianas.
A prática da leitura é de extrema relevância para
qualquer indivíduo, pois o ato da leitura se relaciona às
inúmeras atividades das sociedades modernas. Nos dias de
hoje mais do que saber ler, ou seja, conhecer os elementos
alfabéticos e a ligação existente entre eles é imprescindível
que o sujeito possua diferentes tipos de habilidades de
leitura, não somente as aprendidas nos livros e na escola,
mas sim, todas as formas de leitura que se encontram a sua
volta para que assim consiga obter o máximo proveito das
situações sociais que demandam tanto níveis de leitura
simples como níveis de leitura complexas (SILVA et al.,
2013, p. 1). Nessa perspectiva, a prática de leitura de mundo
tem seu início antes da leitura de códigos e símbolos
alfabéticos, estando diretamente atrelada aos significados e
aos sentidos dados às suas vivencias. Em outras palavras,
os significados e os sentidos construídos a partir dos eventos
e das experiências sociais das crianças ensejam a produção
de novos saberes, como postula Martins (2003). Diante
dessa acepção, o trabalho com a pluralidade de formas da
linguagem, no âmbito da Educação Infantil, causa
possibilidades riquíssimas para o desenvolvimento da leitura
de mundo da criança.
Ora, o trabalho pedagógico envolvendo a linguagem oral,
corporal, gestual e visual pode trazer uma gama de
conteúdos temáticos passiveis de leitura por parte da
criança. Segundo Figueiredo (2009), a Educação Infantil
consiste em um espaço propício para aquisição das múltiplas
formas da linguagem, para a apropriação cultural, para a
aquisição de valores sociais, para o desenvolvimento da
autonomia e, sobretudo, para a construção do conhecimento.
O que está intimamente atrelado à prática da leitura de
mundo por parte da criança. Martins (2003) define a leitura
de mundo enquanto a forma como a criança produz
significados e dá sentido às suas experiências sociais. Isto é,
os significados e os sentidos dados aos eventos sociais dos
quais as crianças são participantes concretizam a construção
do seu repertório de conhecimentos atinentes ao mundo.
Esse conjunto de conhecimentos concernentes ao mundo
reflete a sua leitura de mundo, o que está intrinsecamente
ligado à construção da sua identidade.
7 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Linguagem corporal no desenvolvimento da criança
Logo que rodeado com colegas de mesmo grupo a
criança acaba desenvolvendo seu poder de cultivar para si
referenciais de comunicação, neste processo melhor e maior
fica o vocábulo e, por consequente as possibilidades de
comunicação através da linguagem corporal. Vale ressaltar
também o espaço em que a criança está desenvolvendo
através de adequados a precisão instantânea. Wayer (1984,
p. 21) afirma que a criança toma consciência, une-se ao
conhecimento e toma competência dos elementos que
compõem o mundo dos objetos bem com suas mudanças e
coordenação de seus movimentos, ou seja, graças a
utilização mais precioso do próprio corpo.
O desenvolver movimentos, o dançar, o brincar, enfim
dentre outros estão ligados diretamente da motivação na
escola. Assim Carmo Junior (1995, p. 19) diz que no mundo
da vida o ato criativo vem representando o momento lúdico
extremamente profanador, violador, influente e que contem
um movimento que não para.
É obvio que a linguagem da fala é essencial para o
ensino, porém a linguagem corporal não fica nesse processo
de comunicação, assim dando forma de mudanças no ato de
ensinar.
Linguagem digital
A concepção de Infância mudou radicalmente. As
crianças de hoje mudaram o jeito de brincar, pensar o
mundo, se expressar, ou seja, ser criança. Nota-se uma
admiração pela imagem, por navegar entre os códigos
eletrônicos e pela linguagem digital ofertada e consumida
pelo mundo globalizado.
As crianças têm utilizado o computador como brinquedo,
visto que cada vez saem menos de casa para interagir com
seus pares, devido à violência social e até falta de tempo das
famílias. O objeto desperta interesse e é comum ver crianças
pequenas manipulando sozinhas ou usando outros recursos
multimídia.
Na sala de aula, os recursos tecnológicos estão pouco a
pouco conseguindo espaço. É comum professores que
utilizam sons digitalizados, histórias multimídias, imagens,
fotos digitalizadas ou até possibilitam que seus alunos
manuseiem máquinas fotográficas ou filmadoras. Os
softwares educativos também são usados, seja como
atividades de entretenimento, seja como recurso pedagógico,
atraindo educadores e principalmente empresas produtoras
ou comerciantes desses produtos.
Linguagem musical
A música é uma área de conhecimento, uma linguagem
com códigos específicos, uma forma de comunicação,
através da qual o indivíduo vai dispor de meios para
expressar-se.
Para que isso ocorra, como em qualquer linguagem, a
capacidade de compreensão da música está relacionada
com o domínio dos códigos musicais, que por sua vez
prescindem de uma sensibilização auditiva, pois somente
assim a alfabetização musical será efetiva.
Não basta apenas ouvir, é necessário compreender o
que ouve. Quanto mais cedo a criança tiver a oportunidade
de compreender o mundo sonoro em que ela está inserida,
entrar em contato com músicas que tenham significação para
ela, maior e melhor será a sua percepção e sua sensibilidade
com relação as sonoridades que a cercam.
Educar musicalmente é promover atividades onde haja a
audição, a produção e a fruição dos sons, sejam eles
musicais ou não e com eles interagir para expressar-se e
comunicar-se, é uma linguagem que apresenta a todos a
possibilidade de aprender a apreciar e envolver-se com a
realização dos mais variados gêneros musicais e também de
desenvolver habilidades de fazer música, se utilizando de
instrumento e/ou a voz estaremos possibilitando o
desenvolvimento das potencialidades das pessoas com
necessidades especiais pelo seu caráter lúdico e de livre
expressão, não apresentam pressões nem cobranças de
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
resultados, são uma forma de aliviar e relaxar a criança,
auxiliando na desinibição, contribuindo então para o
envolvimento social, e despertando noções de respeito e
consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras
aprendizagens.
Segundo Garcia (200, p.12) é importante trabalhar a
música para deixar fluir, a imaginação, a intuição e a
sensibilidades dos alunos, pois, só assim lhes será oferecida
a possibilidade de diversidade de pensamentos linguagem.
Desse modo a linguagem musical chega a ser um
conhecimento que se constrói e possui estruturas e
características próprias como a produção, à apreciação e a
reflexão.
Desde o nascimento, a criança tem necessidade de
desenvolver o senso de ritmo, pois o mundo que a rodeia,
expressa numa profusão de ritmos evidenciados por diversos
aspectos: no relógio, no andar das pessoas, no voo dos
pássaros, nos pingos de chuva, nas batidas do coração,
numa banda, num motor, no piscar de olhos e até mesmo na
voz das pessoas mais próximas.
Compreender a música como linguagem é forma de
conhecimento e leva a ver a criança não como um ser
estático e sim como alguém que interage o tempo todo com
o meio, organizando suas ideias e pensamentos.
Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para
que a criança comece a entender o que é linguagem musical,
e aprender a ouvir os sons e a reconhecer diferenças entre
eles.
Em qualquer ambiente que a criança esteja exposta
deverá ser estimulada a prestar atenção aos sons que com
certeza estão acontecendo e se possível identificá-los
relacionando-os e nomeando-os.
A partir do momento em que a criança entra em contato
com a música, seus conhecimentos se tornam mais amplos e
este contato vai envolver também o aumento de sua
sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo a sua volta de
forma prazerosa. Seus relacionamentos sociais serão
marcados através deste contato e sua cidadania será
trabalhada através dos conceitos que inevitavelmente são
passados através das letras das canções.
A Importância da Cultura na Aquisição da Linguagem
A aquisição da linguagem é um marco fundamental no
desenvolvimento humano, permitindo que as pessoas se
comuniquem, expressem seus pensamentos e interajam com
o mundo ao seu redor. No entanto, a maneira como as
crianças aprendem a linguagem não é apenas um processo
biológico, mas também é profundamente influenciada pelo
contexto cultural em que estão inseridas. Neste texto,
discutiremos a importância da cultura na aquisição da
linguagem e como ela molda as experiências linguísticas das
crianças.
Em primeiro lugar, é importante reconhecer que cada
cultura tem sua própria língua ou línguas, que refletem as
tradições, valores, crenças e práticas de seu povo. Desde os
primeiros anos de vida, as crianças são expostas a essa
diversidade linguística e cultural através das interações com
suas famílias, comunidades e ambientes sociais. Essa
exposição precoce e constante desempenha um papel
fundamental na aquisição da linguagem, uma vez que as
crianças aprendem não apenas os sons e estruturas da
língua, mas também os significados e usos culturais
associados a ela.
Além disso, a cultura influencia diretamente a maneira
como a linguagem é usada e interpretada em diferentes
contextos sociais e situacionais. Por exemplo, as normas de
cortesia, os padrões de comunicação não verbal, as
expressões idiomáticas e os rituais de conversação podem
variar amplamente de uma cultura para outra, influenciando a
forma como as crianças aprendem a se comunicar e a
interpretar as mensagens linguísticas ao seu redor. Assim, a
compreensão da cultura é essencial para uma comunicação
eficaz e significativa.
8 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A cultura também desempenha um papel crucial na
transmissão e preservação do conhecimento linguístico e
cultural de uma geração para outra. Através de histórias,
canções, jogos, tradições familiares e outras práticas
culturais, as crianças são expostas a uma riqueza de
experiências linguísticas e culturais que contribuem para o
desenvolvimento de suas habilidades linguísticas e
identidades culturais. Além disso, o contato com diferentes
línguas e culturas pode enriquecer o repertório linguístico
das crianças, tornando-as mais flexíveis e adaptáveis em
contextos multiculturais.
Por fim, a cultura também influencia o desenvolvimento
de atitudes e crenças em relação à linguagem e à
diversidade linguística. Em algumas culturas, por exemplo,
pode haver uma valorização particular de certas formas de
linguagem, dialetos ou sotaques, enquanto em outras
culturas pode haver estigmas associados a certos usos
linguísticos. Essas atitudes e crenças podem afetar a
autoestima e a autoimagem das crianças em relação à sua
própria linguagem e identidade cultural.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
INTERAÇÕES DISCURSIVAS
NA ALFABETIZAÇÃO. SISTEMA ALFABÉTICO,
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA,
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E GÊNEROS DO DISCURSO.
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática
das instituições de educação infantil à medida que todos que
dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam
entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas
instituições concebem a linguagem e a maneira como as
crianças aprendem de modos bastante diferentes. Em
algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem
oral como um processo natural, que ocorre em função da
maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações
educativas planejadas com a intenção de favorecer essa
aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a
intervenção direta do adulto é necessária e determinante
para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam
orientações para ensinar às crianças pequenas listas de
palavras, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e
cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se
também que para haver boas condições para essa
aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio
e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas
simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de
gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se
comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada
apenas como um conjunto de palavras para nomeação de
objetos, pessoas e ações. Em muitas situações, também, o
adulto costuma imitar a maneira de falar das crianças,
acreditando que assim se estabelece uma maior
aproximação com elas, utilizando o que se supõe seja a
mesma “língua”, havendo um uso excessivo de diminutivos
e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as
crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de
educação infantil, tem se restringido a algumas atividades,
entre elas as rodas de conversa.
Apesar de serem organizadas com a intenção de
desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um
monólogo com o professor, no qual as crianças são
chamadas a responder em coro a uma única pergunta
dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação
totalmente centrada no adulto. Em relação ao aprendizado
da linguagem escrita, concepções semelhantes àquelas
relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na
educação infantil.
A ideia de prontidão para a alfabetização está presente
em várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o
desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
intelectuais, necessárias para aprender a ler e escrever, é
resultado da maturação biológica, havendo nesse caso
pouca influência externa. Por meio de testes considera-se
possível detectar o momento para ter início a alfabetização.
Por outro lado, há os que advogam a existência de pré-
requisitos relativos à memória auditiva, ao ritmo, à
discriminação visual etc., que devem ser desenvolvidos para
possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianças. Assim, os exercícios mimeografados de
coordenação perceptivo-motora, como passar o lápis sobre
linhas pontilhadas, ligar elementos gráficos (levar o
passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-
se atividades características das instituições de educação
infantil. Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da
escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho
com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma
de cada vez, tendo como objetivo que as crianças
relacionem sons e escritas por associação, repetição e
memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de
forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois
as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às
palavras.
Outra face desse trabalho de segmentação e
sequenciação é a ideia de partir de um todo, de uma frase,
por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas.
Acrescentasse a essa concepção a crença de que a
escrita das letras pode estar associada, também, à vivência
corporal e motora que possibilita a interiorização dos
movimentos necessários para reproduzi-las. Nas atividades
de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode
ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas,
fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida
de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e,
posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar.
Essa concepção considera a aprendizagem da
linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um
sistema de codificação30 que transforma unidades sonoras
em unidades gráficas. As atividades são organizadas em
sequências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às
crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil, do
ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na
análise de produções das crianças e das práticas correntes,
têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à
aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a
perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as
crianças ativas na construção de conhecimentos e não
receptoras passivas de informações há uma transformação
substancial na forma de compreender como elas aprendem a
falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias,
pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar
o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu
aprendizado acontece dentro de um contexto.
As palavras só têm sentido em enunciados e textos que
significam e são significados por situações. A linguagem não
é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças.
É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São
os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos
únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há
variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e
nas convenções do que se pode e deve falar em
determinadas situações comunicativas. Quanto mais as
crianças puderem falar em situações diferentes, como contar
o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um
recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais
poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de
maneira significativa.
9 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer
que o processo de letramento está associado tanto à
construção do discurso oral como do discurso escrito.
Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das
crianças, desde pequenas, estão em contato com a
linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de
texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de
ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais
gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição
educativa, não esperando a permissão dos adultos para
começarem a pensar sobre a escrita e seus usos.
Elas começam a aprender a partir de informações
provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a
partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam
diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus
familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras,
anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária,
buscar informações em um catálogo, escrever uma carta
para um parente distante, ler um livro de histórias etc.
A partir desse intenso contato, as crianças começam a
elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da
importância que tem a escrita no meio em que as crianças
vivem e da frequência e qualidade das suas interações com
esse objeto de conhecimento, suas hipóteses a respeito de
como se escreve ou se lê podem evoluir mais lentamente ou
mais rapidamente.
Isso permite compreender por que crianças que vêm de
famílias nas quais os atos de ler e escrever têm uma
presença marcante apresentam mais desenvoltura para lidar
com as questões da linguagem escrita do que aquelas
provenientes de famílias em que essa prática não é intensa.
Esse fato aponta para a importância do contato com a
escrita nas instituições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa
construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa
compreender não só o que a escrita representa, mas
também de que forma ela representa graficamente a
linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o
desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,
memorização e treino de um conjunto de habilidades
sensório-motoras.
É, antes, um processo no qual as crianças precisam
resolver problemas de natureza lógica até chegarem a
compreender de que forma a escrita alfabética em português
representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por
si mesmas.
Leitura e Escrita
Desde o início da década de 80, o ensino de Língua
Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca
da necessidade de melhorar a qualidade da educação no
País. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se
refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da
escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas
séries iniciais — inaceitáveis mesmo em países muito mais
pobres — estão diretamente ligados à dificuldade que a
escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade
expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se
concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira
série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No
primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não
conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para
que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos,
o fim da oitava série.
Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários
em compreender os textos propostos para leitura e organizar
ideias por escrito de forma legível levou universidades a
trocar os testes de múltipla escolha dos exames vestibulares
por questões dissertativas e a não só aumentar o peso da
prova de redação na nota final como também a dar-lhe um
tratamento praticamente eliminatório.
Essas evidências de fracasso escolar apontam a
necessidade da reestruturação do ensino de Língua
Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir,
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita.
Nos últimos dez anos, a quase-totalidade das redes de
educação pública desenvolveu, sob a forma de reorientação
curricular ou de projetos de formação de professores em
serviço (em geral os dois), um grande esforço de revisão das
práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino da
Língua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa já
estava praticamente satisfeita — e isso abria espaço para a
questão da qualidade da educação —, seja porque a
produção científica na área tornou possível repensar sobre
as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da
língua, o fato é que a discussão da qualidade do ensino
avançou bastante.
Daí estes Parâmetros Curriculares Nacionais soarem
como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e
avançar nesta década, em que a democratização das
oportunidades educacionais começa a ser levada em
consideração, em sua dimensão política, também no que diz
respeito aos aspectos intra-escolares. Sem a pretensão de
historiar a área, é possível descrever em linhas gerais o
processo de transformação das ideias que, nas últimas três
décadas, têm circulado na escola e funcionado como
referência para a prática dos professores das séries iniciais.
O conhecimento disponível nos anos 60 levava a buscar
no aluno a causa do fracasso escolar — o que tinha sua
lógica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia
funcionar. Uma boa ilustração dessa abordagem são os
exercícios de — prontidão —.
Pensava-se que aos alunos que fracassavam devia faltar
algo, sendo, então, necessário compensar esse déficit para
que pudessem, no início dos anos 80, começaram a circular,
entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma
mudança na forma de compreender o processo de
alfabetização; deslocavam a ênfase habitualmente posta em
como se ensina” e buscavam descrever — como se aprende
—. Tiveram grande impacto os trabalhos que relatavam
resultados de investigações, em especial a psicogênese da
língua escrita. Esses trabalhos ajudaram a compreender
aspectos importantes do processo de aprendizagem da
leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se
começasse a desvelar as razões pelas quais as crianças que
vinham de famílias mais favorecidas pareciam ter muito mais
desenvoltura para lidar com as demandas escolares que as
de famílias menos favorecidas.
Com o deslocamento do eixo da investigação das
questões do ensino para as questões da aprendizagem, foi
possível compreender que as crianças sabiam muito mais do
que se poderia supor até então, que elas não entravam na
escola completamente desinformadas, que possuíam um
conhecimento prévio. Mas, as de famílias mais favorecidas
tinham maiores oportunidades de participação em atividades
sociais mediadas pela escrita, possuíam muito mais
experiências significativas com a escrita do que as crianças
das classes menos favorecidas, e essa diferença, que se
expressava no desempenho, marcou a vida escolar dessas
crianças desde o seu início. Os resultados dessas
investigações também permitiram compreender que a
alfabetização não é um processo baseado em perceber e
memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno
precisa construir um conhecimento de natureza conceitual:
ele precisa compreender não só o que a escrita representa,
mas também de que forma ela representa graficamente a
linguagem.
A divulgação desses resultados de pesquisas por várias
secretarias de educação desencadeou em uma parcela
pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e
técnicos um esforço de revisão das práticas de alfabetização.
A primeira prática questionada foi a dos exercícios de
prontidão. Também o silabário da cartilha — confundido
muitas vezes com a própria ideia de alfabetização — tem
sido substituído por uma grande variedade de textos. A
divulgação dessas novas propostas didáticas tem produzido
bons resultados, mas também, infelizmente, bastante
desinformação: as mudanças em pedagogia são difíceis,
pois não passam pela substituição de um discurso por outro,
mas por uma real transformação da compreensão e da ação.
10 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As condições atuais permitem repensar sobre o ensino
da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento
didático acumulado, mas também as contribuições de outras
áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia
cultural e as ciências da linguagem.
O avanço dessas ciências possibilita receber
contribuições tanto da psicolinguística quanto da
sociolinguística; tanto da pragmática, da gramática textual,
da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise
do discurso. No que se refere à linguagem oral, algo similar
acontece: o avanço no conhecimento das áreas afins torna
possível a compreensão do papel da escola no
desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora
dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas
sim as falas adequadas ao contexto de uso. Os esforços
pioneiros de transformação da alfabetização escolar
consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de
ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de
chegada o uso da linguagem. Práticas que partem do uso
possível aos alunos e pretendem provê-los de oportunidades
de conquistarem o uso desejável e eficaz.
Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta
é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio.
Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da
escrita é a expressão e a comunicação por meio de textos e
não a avaliação da correção do produto. Em que as
situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a
pensarem sobre a linguagem para poderem compreendê-la e
utilizá-la adequadamente.
A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar
categoricamente que o mundo da escrita daria lugar ao
mundo da imagem; que a mídia eletrônica destruiria o mundo
cultural criado pelo livro impresso que propiciou a História, a
Ciência e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos
aponta em outra direção. Ser um usuário competente da
escrita é, cada vez mais, condição para a efetiva participação
social. Mas não são os avanços do conhecimento científico
por si mesmos que produzem as mudanças no ensino.
As transformações educacionais realmente significativas
— que acontecem raramente — têm suas fontes, em
primeiro lugar, na mudança das finalidades da educação, isto
é, acontecem quando a escola precisa responder a novas
exigências da sociedade. E, em segundo lugar, na
transformação do perfil social e cultural do alunado: a
significativa ampliação da presença, na escola, dos filhos do
analfabetismo — que hoje têm a garantia de acesso mas não
de sucesso — deflagrou uma forte demanda por um ensino
mais eficaz. Estes Parâmetros Curriculares Nacionais
pretendem contribuir nesse sentido.
Linguagem e participação social
O domínio da língua tem estreita relação com a
possibilidade de plena participação social, pois é por meio
dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói
visões de mundo, produz conhecimento.
Assim, um projeto educativo comprometido com a
democratização social e cultural atribui à escola a função e a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício
da cidadania, direito inalienável de todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o
grau de letramento das comunidades em que vivem os
alunos.
Considerando os diferentes níveis de conhecimento
prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma
que, progressivamente, durante os oito anos do ensino
fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas
mais variadas situações.
Sistema alfabético
O fato de as crianças estarem inseridas em uma cultura
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grafocêntrica, não garante (embora auxilie) a apropriação
das relações existentes entre o que falamos e o que
escrevemos. Estas apropriações são oriundas de um
trabalho explícito realizado com intencionalidade e
sistematização, pois contrário ao aprendizado da fala que é
natural (salvo exceções), a escrita é um produto cultural
inventado pela humanidade (NAVAS e SANTOS, 2002).
Considerada a sua complexidade, alguns
questionamentos se fazem presentes em sala de aula
quando o objetivo é trabalhar o aprendizado inicial da leitura
e da escrita com as crianças: De onde partir? Quais letras
utilizar? Em que etapa escolar iniciar?
O alfabeto é o conjunto de letras que corresponde à
pauta sonora dos falantes de uma língua. O Português do
Brasil é estruturado com 21 consoantes e 5 vogais, sendo
que a maioria das palavras seguem predominantemente a
estrutura CV (consoante/vogal) e todas contêm pelo menos
uma vogal (MORAIS, 2012). Logo, podemos inferir que, para
escrever o que falamos ou pensamos precisamos utilizar
letras de um repertório específico e finito.
Segundo Morais (2012) o alfabeto é também
denominado de SEA (Sistema de Escrita Alfabética), escrita
alfabética, ou ainda, sistema alfabético, e é por meio dele
que nos tornamos alfabetizados.
Em síntese, a alfabetização é o processo de
aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções,
ou seja, a aprendizagem de um sistema notacional que
representa por grafemas, os fonemas da fala (CEALE, 2004).
Dito de outra forma, é a aprendizagem inicial da leitura e da
escrita.
O dicionário Houaiss (2001, p. 678), apresenta duas
definições sobre a palavra sistema que, a priori, converge
com o contexto que abordamos:
1) Conjunto de elementos, entre os quais haja alguma
relação, e
2) Disposição das partes ou dos elementos de um todo,
coordenados entre si, e que formam uma estrutura
organizada.
Assim, o SEA envolve prioritariamente uma série de
propriedades (relação/estrutura organizada) específicas de
ordem conceitual e convencional. Conceitual porque
estabelece questões que envolvem a essência do sistema de
escrita que é a representação simbólica/notacional
(grafema/fonema). E convencional porque está no âmbito
das convenções, que se configuram nas regras
estabelecidas: direcionamento da escrita – escrever de cima
para baixo, da esquerda para a direita e com segmentação
entre as palavras – e a aquisição de suas regras
morfológicas.
Escreve-se com letras que não podem ser
inventadas, que têm um repertório finito e que são
diferentes de números e de outros símbolos
No início da alfabetização é natural que as crianças
encontrem dificuldades para se registrarem de forma
convencional. Isso ocorre porque não compreendem a
essência do sistema de escrita. Assim, para compreenderem
esta propriedade, é necessário discernir entre números,
letras e outras formas gráficas. Para isso, o professor pode
levar para a sala de aula diversas imagens, letras e números,
e solicitar que as crianças as separem classificando-as por
meio de alguns critérios estabelecidos: conjunto de
desenhos, conjunto de números ou, conjunto de letras.
Assim, além de tornar o aprendizado mais interativo e lúdico
faz com que as crianças compreendam a diferença, e a
funcionalidade de cada um dos símbolos no seu cotidiano.
As letras têm formatos fixos e pequenas variações
produzem mudanças na identidade das mesmas (p q b
d), embora uma letra assuma formatos variados (P p P p)
Estamos acostumados a olhar os objetos e, ainda que
estejam em posições não convencionais, os identificamos
exatamente como são.
11 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um copo não deixa de ser copo apenas por estar de
cabeça para baixo. O mesmo, porém, não acontece com as
letras. Se tomarmos como exemplo a letra “W” colocando-a
em uma posição contrária teremos como resultado a escrita
da letra “M”. O “P”, também passa por essa questão quando
não posicionado de maneira correta: ora vira b, ora vira d.
Por isso, estimular as crianças a representarem as letras
com o próprio corpo, e traçá-las em distintos suportes como
caixas de areia, pátio da escola, quadro da sala, etc., além
de proporcionar momentos de destreza no manuseio dos
registros, auxiliará na compreensão acerca dos formatos e a
sua posição nas palavras.
A ordem das letras no interior da palavra não pode
ser mudada
Os grafemas são letras que representam os fonemas (os
sons da fala). Assim, podemos considerar que as palavras
possuem um repertório estável de letras que não podem ser
modificadas para não alterarem o seu significado. Por
exemplo, na palavra CURSO, se a criança porventura
colocar a letra C após a letra O, terá escrito outra palavra:
URSOC, inviável à compreensão no nosso idioma.
Logo, atividades em que as crianças possam brincar de
inserir letras em palavras de destaque como os nomes dos
colegas e da professora lhes proporcionarão a segurança
necessária para compreenderem o sentido desta
propriedade.
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra
e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que
distintas palavras compartilham as mesmas letras
Estabelecer estratégias lúdicas para que as crianças
percebam que a letra B de bola faz parte também do nome
do Bruno e está presente nas palavras: cambalhota, cabide,
etc. Para isso, o jogo palavra puxa palavra (MACACO –
CACO – BONECA – BONÉ – SERPENTE – PENTE –
CAMALEÃO – LEÃO) é um excelente recurso, pois auxilia
sobremaneira nessa percepção.
Nem todas as letras podem ocupar certas posições
no interior das palavras e nem todas as letras podem vir
juntas de quaisquer outras
O sistema de escrita do português brasileiro apresenta
muitas regras que devem ser trabalhadas com as crianças
por meio de jogos para facilitar as descobertas necessárias e
assim, compreenderem, por exemplo, que nenhuma palavra
pode ser iniciada com RR ou Ç e que antes de P e B só se
escreve o M.
As letras notam ou substituem a pauta sonora das
palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as
características físicas ou funcionais dos referentes que
substituem
Não obstante, o português brasileiro seja mais
transparente do que opaco (Soares, 2020) não há
linearidade absoluta entre fala e escrita. Logo, nem todas as
palavras que escrevemos têm exatamente o som das letras
que pronunciamos, como táxi, exame, casa, etc. Nesse
sentido, um ótimo recurso para se trabalhar estas
complexidades linguísticas denominadas por Sônia Moojem
(2015) de irregularidades da língua, é o gênero textual lista
de palavras, em que por meio de brincadeiras o (a) professor
(a) juntamente com as crianças irá classificá-las objetivando
a compreensão da consciência das regras que possuem a
escrita convencional.
As letras notam segmentos sonoros menores que as
sílabas orais que pronunciamos
Algumas letras possuem um som mais perceptivo
(audível) que outras como no caso das vogais e de algumas
consoantes como V/F, ou seja, são letras que não competem
seus sons com outras. Sendo assim, brincar de cruzadinha,
de bingo ou outras situações lúdicas que evidencie o som
das letras auxiliará no trabalho de percepção da relação
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
existente entre os grafemas (letras) e fonemas (sons) de
uma palavra.
As letras têm valores sonoros fixos, apesar de
muitos terem mais de um valor sonoro e certos sons
poderem ser notados com mais de uma letra
Atividades que envolvam músicas, parlendas e trava-
línguas auxiliarão na tomada de consciência pela criança de
que muitas palavras começam, terminam ou possuem em
seu interior sons semelhantes.
Além de letras, na escrita de palavras usam-se
alguns acentos que podem modificar a tonicidade ou o
som das letras ou sílabas onde aparecem
O nome próprio é a primeira referência significativa de
palavra estável que as crianças reconhecem. Assim, utilizá-
los para que compreendam as diferenças existentes entre
um som/pronúncia, irá permitir a compreensão de que certos
acentos nos seus nomes, e também nos nomes dos seus
colegas são importantes na concepção de diferenças de
sons e, por consequência, nas pronúncias de palavras que
lemos ou falamos.
As sílabas podem variar quanto às combinações
entre consoantes e vogais
(cv/ccv/cvv/cvc/v/vc/vcc/ccvcc), mas a estrutura
predominante no português é a sílaba cv
(consoante/vogal) e todas as sílabas do português
contém ao menos uma vogal
Construir com as crianças uma lista de palavras partindo
de uma história contada ou de seus próprios nomes, auxiliará
na percepção de que há, no nosso idioma, uma série de
palavras que possuem diferentes combinações de letras.
Partindo do pressuposto que o aspecto da linguagem é
abordado no campo de experiência Escuta, fala, pensamento
e imaginação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para o público da educação infantil, e que o princípio
alfabético (SEA) faz parte do conjunto das habilidades a
serem desenvolvidas no ciclo inicial da alfabetização (1º/2º)
também proposto por este documento, concluímos que,
desde os primeiros dias do ano escolar de uma criança o
alfabeto deve fazer parte da rotina didática em múltiplas e
diversificadas situações.
Logo, saber como direcionar esse trabalho é de suma
relevância para o bom desenvolvimento do aprendizado do
SEA, visto que suas propriedades descritas e
contextualizadas acima denotam um aspecto rigorosamente
complexo e necessário para que ocorra uma alfabetização
eficiente e adequada para as nossas crianças.
Quanto à escolha da letra ao iniciar o trabalho, como
pudemos observar ao descrever as propriedades de número
2/3, o formato das letras carrega em si uma especial
exigência quanto aos seus traçados. Pensando nessa
complexidade, a escolha do tipo de letra tem uma importante
conotação. Temos uma infinidade de fontes, porém as quatro
utilizadas em sala de aula para o ensino da língua, são:
imprensa maiúscula (bastão), script e cursiva (maiúsculas e
minúsculas).
A respeito da letra cursiva no trabalho inicial da
alfabetização, Luzia Bomtempo explica em seu livro
“Alfabetização com Sucesso” que esta letra deve ser inserida
com as crianças quando elas estiverem no nível alfabético[5].
Morais (2012, p. 79) amplia a discussão enfatizando que as
letras de imprensa maiúsculas/bastão são “especialmente
adequadas para as atividades de reflexão sobre as palavras
e atividades, pois auxiliam as crianças a compreenderem as
propriedades do SEA”. Assim, este autor recomenda a
utilização desse tipo de letra, no trabalho inicial da
alfabetização pelos seguintes motivos:
– Apresenta menos desgaste cognitivo para o seu
aprendizado, pois possui um traçado considerado simples e
limpo; “o que permite ao aprendiz concentrar-se melhor na
tarefa de refletir sobre quais e quantas letras vai pôr e em
que ordem vai dispô-las, ao escrever” (MORAIS, 2012, p.
142).
12 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
– Como as letras de imprensa maiúsculas se apresentam
de maneira delimitada (uma separada da outra), a criança
visualiza melhor onde começa e onde termina cada uma
favorecendo, portanto, a percepção da “identidade de cada
letra da palavra, a ordem em que as letras aparecem,
quantas letras compõem a palavra, e, também, quais são
iguais e quais são diferentes” (MORAIS, 2012, p. 143).
Contudo, Bomtempo (2003) e Morais (2012) advertem
que, embora se privilegie o trabalho com as letras de
imprensa maiúsculas no início do processo da alfabetização,
familiarizar os outros tipos de letras nos momentos oportunos
se faz relevante, uma vez que fazem parte do universo
cultural das crianças.
O processo de alfabetização na leitura e na escrita
O processo de alfabetização é uma discussão antiga
entre os especialistas no assunto e entre os pais quando vão
escolher uma escola para seus filhos começarem a ler as
primeiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os
elevados índices de analfabetismo e os graves problemas
estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem
qual seria o processo para revolucionar ou pelo menos
melhorar a educação brasileira. Ao longo das décadas,
houve mudança da forma de pensar a educação, que passou
a ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e não
como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar, e cada uma delas
destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico,
adotado na maioria dos países, que faz a associação entre
as letras e sons, passando pelo método da linguagem total,
que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o
soletração, todos contribuem, de uma forma ou outra, para o
processo de alfabetização.
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o
método alfabético, também conhecido como soletração, tem
como princípio que a leitura parte da decoração oral das
letras do alfabeto e depois todas as suas combinações
silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança
começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer
histórias.
Por esse processo, a criança vai soletrando as sílabas
até decodificar a palavra. Por exemplo, a palavra casa
soletra-se assim c, a, ca; s, a, sa; casa. O método alfabético
permite a utilização de cartilhas.
As principais críticas a esse método estão relacionadas à
repetição dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as
crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos antes de eles ingressarem na escola. O método
alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas
cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é
mais simples de ser aplicado por professores leigos, com a
repetição das cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco
mais de dois séculos, precisamente em 1789, na França,
após a Revolução Francesa. A partir de então, crianças são
transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe
a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo; até esse
período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a
escrever, compreendendo alguns anos de instrução em
ensino individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela
Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do
tempo, em que a ruptura vai sendo atropelada pela tradição,
que a alfabetização se torna o fundamento da escola básica
e a leitura/escrita, da aprendizagem escolar.
Analisando a evolução da investigação e do debate em
relação à alfabetização escolar no século XX, é possível
definir, em linhas gerais três períodos. O primeiro
corresponde, aproximadamente, à primeira metade do
século, quando a discussão se dava estritamente no terreno
do ensino. Buscava-se o melhor método para ensinar a ler
com base na suposição de que a ocorrência de fracasso se
relacionava ao uso de métodos inadequados. A discussão
mais candente tornou-se entre os defensores do método
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
fonético. No Brasil, essa discussão caiu em desuso a partir
da difusão do método, que na época foi identificado como
“misto” – nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada
em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário.
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por
centro geográfico os Estados Unidos. A discussão das ideias
sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate
mais amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A luta
contra a segregação dos negros, com a consequente batalha
pela integração nas escolas norte-americanas, contribuiu
para que se tornassem mais explícitas as dificuldades
escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em
pesquisas para tentar compreender o que havia de errado
com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a
razão de seu próprio fracasso.
São desse período as que hoje chamamos “teorias de
déficit”. Supunha-se que a aprendizagem dependia de pré-
requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores,
linguísticos...) e que certas crianças fracassavam por não
dispor dessas habilidades prévias. O fato de o fracasso
concentrar-se nas crianças das famílias mais pobres era
explicado por uma suposta incapacidade das próprias
famílias de proporcionar os estímulos adequados.
Um trabalho de investigação que desencadeou intensas
mudanças na maneira de os educadores brasileiros
compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky, que foi publicado no Brasil com o
título Psicogênese da língua escrita, em 1985. A partir dessa
investigação, foi necessário rever as concepções nas quais
se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma
transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da
escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da
alfabetização; não é mais possível conceber a escrita
exclusivamente como um código de transcrição gráfica de
sons, já não é mais possível desconsiderar os saberes que
as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler,
já não é mais possível fechar os olhos para as
consequências provocadas pela diferença de oportunidades
que marca as crianças de diferentes classes sociais. A
respeito disto, Emília Ferreiro (1985, p. 16) afirma que
as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases
novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo
método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem
com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos
por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas
decisões. Temos uma imagem empobrecida da língua
escrita: é preciso reintroduzir quando encontramos a
analfabetização, a escrita como sistema de representação da
linguagem.
Muitas são as causas que têm sido descritas por aqueles
que se dedicam a estudar tal problema. Algumas das razões
mais amplamente divulgadas dizem respeito a déficits visuais
e auditivos e a um domínio pouco desenvolvido de fala e
linguagem, a problemas gerais de saúde e a maturidade, a
fatores emocionais, familiares e sociais. Sendo assim,
podemos atribuir-lhes a motivação tanto a facilidade como a
dificuldade para aprender, atribuir-lhes as condições
motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao
tentar ensinar algo; dificilmente detectamos o motivo que
subjaz a algum tipo de comportamento.
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o
organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida
entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação.
Isso significa que na base da motivação está sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma
intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição
para agir.
O processo de aquisição da leitura e da escrita
O processo de leitura e escrita emprega uma série de
estratégias, isto é, um amplo esquema para obter, avaliar e
utilizar informação. A leitura e a escrita, como qualquer
atividade humana, são uma conduta inteligente.
13 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As pessoas não respondem simplesmente aos estímulos
do meio; encontram ordem e estrutura no mundo de tal
maneira que podem aprender com base em suas
experiências, antecipá-las e compreendê-las. Os leitores
desenvolvem estratégias para trabalhar com o texto,
construindo significado ou compreendendo-o. Usam-nas
tanto na leitura, quando podem se modificar e se
desenvolver durante tal processo. É óbvio que isso só ocorre
se houver leitura.
Algumas considerações fundamentais sobre a leitura e a
escrita: são atividades construtivas e criativas com quatro
características fundamentais: objetiva, que lê-se por uma
razão, com uma finalidade; a seletiva, presta-se atenção
naquilo que é relevante aos objetivos que se tem; a
antecipatória, os objetivos definem as expectativas diante do
texto; e a baseada na compreensão, em que a compreensão
é a base e não a consequência da leitura.
Conhecimentos especiais que as crianças devem possuir
para aprender a ler e não considerar o ensino da leitura
absurdo são: a escrita é significativa, e a linguagem escrita
não é a mesma coisa que a fala (apesar da relação estreita
entre ambas).
Ler é extrair sentido dos textos. O objetivo principal da
leitura é compreender um texto e, por ela, o que propõe,
sugere ou instiga. A compreensão implica conhecer a
intenção do autor, identificar mensagens explícitas e
implícitas, cotejar o que está no texto com o que o leitor já
sabe ou pensa a respeito do assunto. Em outras palavras: ler
é um processo permanente, ativo e interativo de análise e
síntese.
A leitura envolve diversos níveis. O nível mais elementar
é o fonológico, o nível de identificação pura e simples da
palavra. Ouvimos mentalmente o som da palavra escrita e
identificamos em nosso dicionário mental a palavra lida. A
rápida identificação da palavra depende de uma série de
fatores. Numa leitura, interessa não apenas identificar
rapidamente uma palavra, mas identificar rapidamente todas
as palavras que compõem uma frase, um parágrafo ou
mesmo um conjunto de parágrafos. Daí a importância da
fluência, que desempenha papel muito importante para a
compreensão até atingir certo limite.
A leitura e a escrita são práticas que se relacionam e
complementam a formação de um leitor competente, o
objetivo maior da escola, pois a leitura e a escrita são os
maiores instrumentos para a construção do conhecimento.
Despertar no aluno o interesse pela leitura é o maior legado
de uma prática constante da leitura de textos variados.
O ser humano é capaz de refletir sobre a linguagem e
analisá-la, e a linguagem é o próprio instrumento para essa
reflexão.
Para Kleiman (1993), a linguagem funcionaria, segundo
essa perspectiva, como um “repositório” de mensagens. Ao
leitor seria dada a tarefa de extraí-las pelo domínio de
palavras, numa atitude passiva. Exercícios como os de
substituição de palavras do texto por sinônimos ou as
famosas questões de compreensão explorando apenas
informações óbvias estariam, segundo a autora,
fundamentados nessa teoria, que vê a língua como um
instrumento de comunicação.
O conceito de leitura mais completo está fundamentado
nos estudos reconhecidos genericamente como Linguística
Pragmática, os quais, de acordo com Koch (1995), tratam
das manifestações linguísticas produzidas por indivíduos
concretos em situações concretas, sob determinadas
condições de produção. Nessa perspectiva, ler seria igual a
construir sentido.
Para Fulgênio (1992), a leitura e a escrita são resultados
das interações entre informações visuais e não visuais, ou
seja, quem lê e escreve constrói significados unindo todo o
seu conhecimento de mundo, seus esquemas mentais
relacionados ao conteúdo tratado no texto, às informações
oferecidas pelo autor, expressas no papel.
Conforme afirma Solé (1998), uma estratégia poderia ser
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
considerada um procedimento, tendo em vista que um
procedimento seria um conjunto de ações ordenadas e
finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta.
Por outro lado, existem vários tipos de procedimento: uns
que exigem ações mais automatizadas, como o ato de
amarrar o cadarço do sapato, e outras que exigem
capacidade de pensamento estratégico. As estratégias
usadas na compreensão de um texto estão enquadradas no
segundo tipo, ou seja, constituem um conjunto de ações
mentais desenvolvidas pelo leitor para construir o sentido.
A utilização da escrita para registro do saber produtivo
pelo homem é acompanhada por uma transformação
gradativa nos mecanismos de transmissão do conhecimento.
O homem, através dos tempos, comunica-se com gestos,
expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento
em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e
sentimentos por meio de signos, signos que sejam
compreensíveis por outros seres humanos que possuem
ideias sobre como funciona esse sistema de comunicação.
Os signos passam a ter valores silábicos convencionais:
convenção de forma e de princípios. Os signos foram
normalizados para que todos os desenhassem da mesma
maneira; estabeleceram-se correspondências entre signos,
palavras e sentidos. Houve, portanto, uma alteração
significativa nas convenções do sistema representativo. A
formalização da escrita exigiu não só o estabelecimento das
regras como também a aprendizagem efetiva das formas e
princípios da escrita.
A evolução da escrita sempre busca significação,
economia e agilidade na representação. É sempre marcada
por necessidades historicamente determinadas. A
possibilidade de divisão de uma palavra em sílabas
componentes significa um grande avanço na compreensão
de um idioma.
A leitura e a escrita constituem símbolos externos de
uma nação, e esta é a razão pela qual os tesouros escritos
são o principal alvo de destruição dos conquistadores.
Cortez, ao conquistar o México, queimou os livros astecas
que podiam trazer à população nativa recordações de seu
passado glorioso. A inquisição espanhola queimou os judeus
e seus livros talmúdicos em fogueiras. Os nazistas, para
destruir ideologias contrárias à sua, queimaram os livros dos
inimigos. Os Aliados, vitoriosos na Segunda Guerra Mundial,
ordenaram a queima de toda a literatura contaminada pelo
nazismo.
Jesualdo (1993) aponta quatro elementos que poderão
despertar o interesse das crianças: o caráter imaginoso, o
dramatismo, uma boa técnica de desenvolvimento e uma
linguagem em que se detectem as marcas da literalidade.
Sabe-se que ter imaginação é algo muito importante na
vida da criança, pois é com essa faculdade que a
consciência infantil elabora aquilo que vai captando de forma
intuitiva no mundo que a cerca. As descobertas do mundo
surgem para a criança como fantasia, como algo
extraordinário, embora não se possa dizer que ela confunda
os elementos do real com o do mundo irreal.
No processo de alfabetização, a hipótese silábica é ao
mesmo tempo um grande avanço conceitual e uma enorme
fonte de conflito cognitivo.
No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias
condições de contradição: contradição entre o controle
silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita
deve possuir para ser interpretável (por exemplo, o
monossílabo deveria se escrever como uma única letra, mas
quando se coloca uma letra só o escrito não pode ser lido, ou
seja, não é interpretável); além disso, há contradição entre a
interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos
(que têm sempre mais letras do que as que a hipótese
silábica permite antecipar) (Ferreiro, 1979, p. 35).
14 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre
a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela
apresenta graficamente a linguagem. Algumas reflexões
didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão
sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência
fonográfica. São atividades que exigem atenção à análise
tanto quantitativa como qualitativa, à correspondência entre
segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas de
atividades epilinguísticas, em que basicamente o aluno
precisa
- Ler, embora não saiba ler;
- Escrever, apesar de ainda não saber escrever.
Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o
que sabe sobre a escrita, para poder realizá-las. Nas
atividades de “leitura”, o aluno precisa analisar todos os
indicadores disponíveis para descobrir o significado do
escrito e realizar a “leitura” de duas formas:
- Pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor,
aos segmentos escritos;
- Pela combinação de estratégias e antecipação (a partir
de informações obtidas no contexto, por meio de pistas) com
índices providos pelo próprio texto, em especial os
relacionados à correspondência fonográfica.
Portanto, a leitura pode ter várias motivações; identificar
seu objetivo permite traçar as características do processo de
leitura a ser feito e/ou as estratégias que serão
potencializadas. O ato de ler e compreender perpassa a
simples decodificação do código escrito, pois sob ele há uma
estrutura básica que exige do leitor que coloque em jogo
todos os aspectos cognitivos e repertório pessoal. Além
disso, quando alguém lê algo é porque tem um objetivo, ou
seja, mesmo sem perceber, há implícita à situação um
motivo gerador. Outra questão pertinente a esse momento é
que, ao ler, o leitor processa seus conhecimentos,
construindo sentido.
Historicamente, a teoria empirista é a que vem
influenciando as representações do que é ensinar, quem é o
estudante, como ele aprende, o que e como se deve ensinar.
Esse modelo define a aprendizagem como substituição de
respostas erradas por respostas certas. Como consequência,
a criança precisa memorizar e fixar informações, partindo
das mais simples para as mais complexas. O modelo típico
de cartilha está baseado nessa visão. As cartilhas trabalham
numa concepção de língua escrita como transcrição de fala;
seus textos são construídos com a função de tornar clara
essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chave e
famílias silábicas usadas repetidamente, aí se encontram
coisas como “vovô viu a uva”, “o boi baba”, “Didi dá o dado a
Dedé”. A função do material escrito é apenas ajudar o
estudante a perceber o sistema alfabético: que b com a faz
ba e por aí afora.
Centrada nessa visão que vê a língua como pura
fonologia, a cartilha introduz o estudante no mundo da
escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas
um agregado de frases desconexas. Poderíamos dizer que,
na concepção empírica, o conhecimento está “fora” do
sujeito e é internalizado por meio dos sentidos, ativados pela
ação física e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria
“vazio” na sua origem, sendo “preenchido” pelas
experiências que tem com o mundo.
Nessa concepção, o aprendiz é alguém que vai juntando
informações. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu; depois o ma,
me, mi, mo, mu; e supõe-se que, em algum momento, ao
longo desse processo, tenha uma espécie de “estalo” e
comece a perceber o que o ma, o me, o mi, o mo, o mu têm
em comum. Acredita-se que ele seja capaz de aprender
exatamente o que lhe ensinam e ultrapassar um pouco isso,
fazendo uma síntese a partir de determinada quantidade de
informações.
Algumas crianças entendem o sistema logo que
aprendem algumas poucas famílias silábicas, enquanto
outras chegam ao z, de zabumba, sem compreendê-lo. Para
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
se acomodar a essa teoria, o processo é caracterizado por
um investimento na cópia, na escrita sob ditado, na
memorização pura e simples, na utilização da memória de
curto prazo para reconhecimento das famílias silábicas
quando o professor toma a leitura. Essa forma de trabalhar
está relacionada à crença de que, primeiro, os alunos têm de
aprender a ler e escrever dentro do sistema alfabético,
fazendo uma leitura mecânica, para só depois adquirir uma
leitura compreensiva.
Quando se trata de sair de um modelo de aprendizagem
empirista para um modelo sociointeracionista, é preciso
reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma
teórico. O conhecimento não é concebido como cópia do
real, incorporado diretamente pelo sujeito, mas sim como
uma atividade, por parte de quem aprende, na qual os novos
conhecimentos se organizam e se integram aos já
existentes. Em se tratando da língua escrita, a aprendizagem
deve ser oferecida de forma funcional, isto é, tal como é
usada realmente. Quando alguém aprende a escrever, está
aprendendo ao mesmo tempo muitos outros conteúdos além
do bê-á-bá, do sistema de escrita alfabética, por exemplo, as
características discursivas da língua, ou seja, as formas que
ela assume em diferentes contextos e por meio dos quais se
realiza socialmente.
Pensando assim, o professor cria situações que
permitam ao estudante vivenciar os usos sociais que se
fazem da escrita, como a elaboração de lista de alimentos
para uma festa de aniversário, a escrita de uma carta para
um colega doente, o seguimento de uma receita na cozinha
pedagógica, a produção coletiva de textos e tantas outras
atividades que fazem parte do dia a dia de uma sala de aula.
Participando de situações reais de escrita, pensando sobre
os usos, as características e o funcionamento da língua
escrita, o estudante aprende muito mais do que a simples
compreensão do sistema alfabético.
O aprendiz, nesse contexto, é um sujeito protagonista do
seu próprio processo de aprendizagem; alguém que é capaz
de transformar informações em conhecimento próprio; que
age sobre o objeto de conhecimento, pensa sobre ele,
significando-o; e que interage com outras pessoas e com o
meio.
Quando se acredita que o motor da aprendizagem é o
esforço do sujeito para dar sentido à informação que está
disponível, tem-se uma situação bastante diferente daquela
em que o aprendiz apenas introjeta a informação que lhe é
oferecida da maneira como é oferecida.
Para aprender algo, é preciso haver conhecimento
prévio, ou seja, existe uma permanente transformação a
partir do conhecimento já adquirido. Se, por um lado, é o que
cada um possui de conhecimento que explica as diferentes
formas e tempos de aprendizagem de determinados
conteúdos que estão sendo tratados, por outro sabemos que
a intervenção do professor é determinante nesse processo;
seja nas propostas de atividades, seja na forma como
encoraja cada um de seus estudantes a se lançar na ousadia
de aprender, o professor exerce papel de grande relevância.
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS TRABALHADORES
Contribuição de Paulo Freire na educação de jovens
e adultos
O analfabetismo de jovens, adultos e idosos em nosso
país ao longo dos últimos anos foi marcado por avanços e
retrocessos, pois essa modalidade de ensino vem
oportunizar pessoas a terem uma vida mais digna, inseri-los
em uma sociedade letrada é oportunizar ao cidadão a
chance de recomeçar vida nova e melhor exercer sua
cidadania.
Essas pessoas são o público que se dirige aos
Programas de alfabetização de Educação de Jovens e
Adultos. Programa, em educação, trata-se de um conjunto
organizado de matérias e atividades ordenadas em função
do nível de estudos e dos objetivos pretendidos.
15 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Geralmente os públicos atendidos pelos Programas de
alfabetização vivem em condição precária, possui baixo
salário, e tem gastos com moradia, saúde, alimentação,
transporte o que aumenta ainda mais seu custo de vida. Para
esses cidadãos, sair do analfabetismo representa melhoria
na condição de vida e valorização em meio à sociedade
letrada, que seleciona e favorece apenas pessoas com
diploma (FONSECA, 2015).
A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo
Freire. O projeto de alfabetização que foi implantado por ele
no ano de 1963 atendeu 380 trabalhadores em Angico-RN,
repercutindo por todo o país, mas foi bastante prejudicado
pelo golpe militar de 1964 (FREIRE, 2013; CARDOSO;
PASSOS, 2019).
Esse programa se configura como uma inovação na
educação brasileira, tanto por buscar atender uma camada
da população já excluída do processo educacional, quanto
por buscar a integração entre formação geral e profissional e
que pode significar efetivamente o acesso dos trabalhadores
que apresentam distorção idade/escolaridade a um ensino
que possibilite qualidade na formação geral e na profissional
(VIRIATO; GOTARDO, 2009).
As pesquisas mostram que os anos 50 ficaram marcados
pelo surgimento diferente de alfabetizar do educador Paulo
Freire e ainda dos círculos populares de cultura,
acontecimentos esses que proporcionaram a sistematização
de um ideário e de experiências que se conhece hoje como
educação popular.
O método Paulo Freire tinha como principal
característica, e que acaba chamando muito a atenção dos
educadores e políticos por isso, seu método acelerava o
processo de alfabetização de adultos e tinha como ponto
fundamental as palavras geradoras, sendo assim pode
afirmar que seu método consiste em três momentos
entrelaçados:
O primeiro momento é a investigação temática, pela qual
professor e aluno buscam, no universo vocabular do
educando e da sociedade onde vive as palavras e temas
centrais de sua biografia. Esta é a etapa da descoberta do
universo vocabular, em que são levantadas as palavras e
temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos
alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem.
Essas palavras geradoras são selecionadas em função da
riqueza silábica, do valor fonético e principalmente em
função do significado social, trazendo a cultura do aluno para
dentro da sala de aula. O segundo momento a tematização,
pela qual professor e aluno codificam e descodificam esses
temas, buscando seu significado social, tomando assim
consciência do mundo vivido e é nesta fase que são
elaboradas as fichas para a decomposição das famílias
fonéticas dando para a leitura e a escrita. O terceiro, a
problematização na qual eles buscam superar uma primeira
visão mágica por uma visão crítica, partindo para a
transformação do contexto vivido, nesta ida e vinda do
concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-
se ao concreto problematizando, descobrindo limites e
possibilidades existenciais captadas na primeira etapa. A
realidade opressiva é experimentada como um processo
passível de superação, a educação para a libertação deve
desembocar na práxis transformadora. (FREIRE, 1979,
p.72).
Portanto, percebe-se que Paulo Freire elabora uma
forma de educação baseado na interdisciplinaridade,
objetivando sempre a libertação dos oprimidos, ou seja, a
humanização do mundo por meio da ação cultural
libertadora, eliminando os métodos lógicos mecanicistas que
considera a consciência como criadora da realidade, e o
mecanismo objetivismo, que considera a consciência como
cópia da realidade.
Desafios e Estratégias na Alfabetização de Jovens e
Adultos Trabalhadores
A alfabetização de jovens e adultos trabalhadores é um
desafio significativo em muitos países ao redor do mundo.
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
Muitas vezes, esses indivíduos enfrentam barreiras
adicionais, como a falta de tempo devido a compromissos de
trabalho e familiares, baixa autoestima devido ao fracasso
escolar prévio, ou até mesmo dificuldades econômicas que
limitam seu acesso à educação formal. Neste contexto, é
essencial desenvolver estratégias eficazes para promover a
alfabetização e a educação básica entre essa população.
Um dos principais desafios enfrentados na alfabetização
de jovens e adultos trabalhadores é a falta de tempo
disponível para frequentar aulas regulares. Muitos desses
indivíduos trabalham em jornadas longas e têm
responsabilidades familiares, o que torna difícil encontrar
tempo para dedicar-se aos estudos. Nesse sentido, é
importante oferecer opções flexíveis de educação, como
cursos noturnos, finais de semana ou aulas online, que se
adequem à disponibilidade de tempo desses alunos.
Além disso, é fundamental adaptar os métodos de ensino
e aprendizagem para atender às necessidades específicas
dos jovens e adultos trabalhadores. Isso inclui o uso de
abordagens pedagógicas mais práticas e contextualizadas,
que estejam relacionadas com as experiências e
conhecimentos prévios dos alunos, bem como o uso de
materiais educativos que sejam relevantes e acessíveis para
esse público.
Outro desafio importante é a superação das barreiras
emocionais e psicológicas que muitos jovens e adultos
trabalhadores enfrentam em relação à aprendizagem. Muitos
desses alunos podem ter baixa autoestima devido a
experiências anteriores de fracasso escolar ou a sentimentos
de vergonha em relação à sua falta de habilidades de leitura
e escrita. Nesse sentido, é essencial criar um ambiente de
aprendizagem acolhedor e inclusivo, onde os alunos se
sintam seguros para expressar suas dificuldades e receber
apoio emocional e acadêmico adequado.
Além disso, é importante reconhecer e valorizar as
habilidades e conhecimentos prévios dos jovens e adultos
trabalhadores. Muitos desses alunos têm experiências de
vida e trabalho que podem ser aproveitadas como recursos
para o processo de aprendizagem. Portanto, é essencial criar
oportunidades para que esses alunos compartilhem suas
experiências e conhecimentos com os colegas e se sintam
valorizados como membros da comunidade educacional.
Por fim, é fundamental garantir o acesso igualitário à
educação básica para todos os jovens e adultos
trabalhadores, independentemente de sua condição
socioeconômica, raça, gênero ou outras características. Isso
requer investimentos significativos em políticas públicas e
programas educacionais que visem atender às necessidades
específicas desse público e promover a igualdade de
oportunidades na educação.
Em resumo, a alfabetização de jovens e adultos
trabalhadores é um desafio complexo que requer
abordagens pedagógicas flexíveis, sensíveis às
necessidades e realidades desse público. Ao reconhecer e
valorizar as experiências e conhecimentos prévios dos
alunos, criar ambientes de aprendizagem acolhedores e
inclusivos, e garantir o acesso igualitário à educação básica,
podemos promover a alfabetização e o desenvolvimento
pessoal e profissional desses indivíduos, contribuindo para
uma sociedade mais justa e inclusiva.
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA COM BEBÊS E
CRIANÇAS. LIVROS INFANTIS: ACERVOS E MEDIAÇÕES
A literatura infantil sempre esteve e está presente em
nossas vidas muito antes da leitura e da escrita, seja por
meio das cantigas de ninar, das brincadeiras de roda ou das
contações de histórias realizadas pelos familiares. Porém
quando as crianças chegam à escola é que a literatura passa
a ter o poder de construir uma ligação lúdica entre o mundo
da imaginação, dos símbolos subjetivos, e o mundo da
escrita, dos signos convencionais impostos pela cultura
sistematizada.
16 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sabemos que a partir do momento em que a criança tem
acesso ao mundo da leitura, ela passa a buscar novos textos
literários, faz novas descobertas e consequentemente amplia
a compreensão de si e do mundo que a cerca. Nesse
cenário, professores e coordenadores pedagógicos devem
atuar em sintonia, assegurando que o trabalho com a
literatura infantil aconteça de forma dinâmica, por meio de
práticas docentes geradoras de estímulos e capazes de
influenciar de maneira significativa o desenvolvimento de
habilidades orais, leitoras e escritoras. A contação diária de
histórias é bastante significativa, porque proporciona um
momento mágico de valor educativo sem igual na correlação
destes três eixos: leitura, escrita e oralidade.
As atividades de leitura devem ocorrer desde os
primeiros dias de aula, mesmo com crianças que ainda não
conhecem nenhuma letra, pois, por meio da visão e da
audição, elas realizam a leitura de ilustrações e
acompanham a leitura do texto feita pelo professor. Nessa
fase inicial, em contato com os livros, elas aprendem a
manuseá-los, a reconhecer suas formas, a perceber a
diagramação e iniciam suas experiências com os modos de
composição textual. Uma boa obra literária é aquela que
apresenta a realidade de forma nova e criativa, deixando
espaço para o leitor descobrir o que está nas entrelinhas do
texto.
A interação da criança com a literatura possibilita uma
formação rica em aspectos lúdicos, imaginativos e
simbólicos. O desenvolvimento dessa interação, com
procedimentos pedagógicos adequados, leva a criança a
compreender melhor o texto e seu contexto.
Com o intuito de formar leitores, a literatura
especializada aconselha os professores e a escola a utilizar
alguns procedimentos pedagógicos como: convívio contínuo
com histórias, livros e leitores; valorização do momento da
leitura; disponibilidade de um acervo variado; tempo para ler,
sem interrupções; espaço físico agradável e estimulante;
ambiente de segurança psicológica e de tolerância dos
educadores em relação às singularidades e às dificuldades
de aprendizagem de cada criança; oportunidades para que
expressem, registrem e compartilhem interpretações e
emoções vividas nas experiências de leitura; acesso à
orientação qualificada sobre por que ler, o que ler, como ler e
quando ler. Nessa perspectiva, é importante ressaltar a
relevância do contato permanente das crianças com os
livros, para que elas possam conviver com suas histórias
desde cedo.
O trabalho com a literatura infantil deve ter como um dos
pontos norteadores a preocupação em formar leitores
autônomos e críticos. Isso exige dos professores um olhar
atento e tenaz para as metodologias que devem ser
empregadas, bem como para o material a ser utilizado (livros
só com textos; livros com textos e imagens; livros só com
imagens; livros com recursos audiovisuais, entre outros). É
importante ressaltar que esses materiais, quando bem
trabalhados, atraem bastante as crianças. Além disso,
podem ser explorados em atividades de ordenação das
narrativas e de (re)criação de histórias orais ou escritas.
Literatura e desenvolvimento infantil
Com a Literatura absorvida pode-se chegar a épocas nas
quais não se pode mais viver. Com a leitura pode-se ainda
transportar-se a lugares distantes e inatingíveis, entra-se em
contato com pessoas que nunca serão conhecidas
pessoalmente. E isso desde a mais tenra infância.
Quando da admiração, com a magia, o colorido, a forma
e a maneira de cada criança; ao sentir a leitura (estória) que
se é contada, com surpresas e olhinhos brilhantes, ao ouvir
ou sentir a festa de palavras; começa aí a formação de
leitores não só pela fala, mas pelas páginas impressas.
De acordo com Abramovich (1993) o intérprete deve
atribuir veracidade ao enredo de forma tal que o ouvinte
tenha despertado em si o desejo de participar da estória,
passando a vê-la como real, empolgar-se com o depois e até
modifica-la. Parreiras (2012, p. 86), ressalta diversos
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
aspectos do livro e da leitura. Afirmando que o mesmo livro
que une pode separar. “Os contos, as histórias, as cantigas
de ninar ajudam nessa importante tarefa de comunicação, de
elo entre a criança e seus pais, mas permite também a
construção de um espaço próprio da criança, que sua
imaginação permite criar”.
Outro aspecto relevante, de acordo com a mesma autora
Parreiras (2012), é a importância do adulto se propor a
aprender com a criança, saber escutá-la em sua
individualidade como um ser de características próprias e
únicas.
Do ventre ao colo, do som a literatura, título da obra de
Parreiras (2012), nos remete à ideia do quanto somos
imersos na linguagem, na troca corporal e afetiva, por isso, é
tão importante o contato do bebê desde o ventre da mãe,
com a Literatura, criando-se elos afetivos e não somente
cognitivos.
Para Parreiras (2012), pode-se perceber, que as
transformações emocionais da mãe na gravidez são um
misto de sentimentos que se alternam, assim, como o feto
sente a mãe, a mãe sente o filho, o que demonstra o quão
importante é a troca de sensações, pois é recíproca, isto
posto; o bebê ainda no ventre é capaz de apreciar as
sensações da leitura e se beneficiar com elas.
Ainda nesse contexto, há que se falar sobre a
importância de se estreitar o elo entre filhos e pais, pelo
motivo de que essa relação salutar faz com que no futuro o
sujeito em formação seja um indivíduo seguro e mais feliz.
A literatura infantil e o auxílio do professor
A Literatura Infantil tem papel importante para o
aprendizado da criança, pois relaciona essa com suas
experiências pessoais. Nesse sentido, a criança amplia o
senso crítico, quando, no momento de uma leitura, ela fala,
pergunta e aceita ou não a opinião do autor, também amplia
a arte por meio da fantasia alcançando espaço sem fim na
sua imaginação, com resultado de novos textos, pinturas,
desenhos, colagens etc.
A literatura é essencial por evidenciar uma visão de
mundo, e cria o próprio mundo interagindo com ambos
(BARROS, 2013) Segundo Mallmann (2011, p.14), “a
literatura infantil é um recurso fundamental e significativo,
para a formação do sujeito, de um leitor crítico e ainda pode
desenvolver os valores morais”. Considerada uma grande
auxiliadora durante o processo de alfabetização, a literatura
infantil auxilia e facilita o aprendizado, e também desenvolve
a imaginação, a criatividade e o prazer por ler.
Colocar a literatura infantil no processo de alfabetização
e aprendizado das letras tem por significado incluir a criança
em um mundo de aprendizado lúdico e com prazer, onde há
um maior estímulo ao aprender a ler e escrever, ela permite
que a criança vivencie situações, que no cotidiano não é
possível (MATHEUS, 2014).
A criança precisa habituar com a variedade de textos e
estilos desde o começo da vida na escola, isso acontece
porque nessa fase da escola, a criança se encontra em
processo de aprendizado e de desenvolvimento de suas
capacidades, mesmo que não tenha domínio da língua, ela
necessita dessa relação com a literatura para no futuro,
serem leitores críticos. Este é o instante de incentivar a
habilidade de compreender e de pensar da criança
(MALLMANN, 2011).
A literatura infantil tem a capacidade de trazer um
emaranhado de emoções, sentimentos, sentidos e
significados, a partir da sua interação com o meio em que a
criança vive, através dos livros adaptados para o perfil dessa
criança. Nesse instante inicia o encantamento da criança
pela literatura, porque estão num período de mesclar fantasia
e realidade, e a nesse sentido a literatura infantil propicia o
desenvolvimento da imaginação, pensamentos e valores
morais de maneira prazerosa. A literatura transmite valores
positivos como o respeito ao próximo, a solidariedade, o
respeito à natureza e a autonomia, tendo uma contribuição
importante para a criação de cidadãos mais solidários.
17 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para que os alunos criem gosto pela literatura, os
professores das séries iniciais têm como meta incluir os
alunos no mundo da leitura, é indispensável que esses
profissionais que ensinam práticas de leitura para crianças
tenham conhecimento das concepções de linguagem e de
leitura que se ampliaram com o tempo (SCANTAMBURLO,
2012).
Destacando a influência do meio cultural e o empenho
dos professores, é possível que o aluno das séries iniciais
compreendam o quanto é importante o hábito de ler, e assim,
ter o entendimento que a leitura em relação a literatura
demanda uma estrutura concentrada de movimentos
contínuos de um texto que estando no seu natural será bem
codificado (SCANTAMBURLO, 2012). A literatura é
imprescindível na escola por ser a ferramenta necessária
para que a criança entenda o que verificar ao seu redor,
tenha capacidade de explicar diversas situações e eleger
caminhos com os quais se reconhece. Porém, diversos
professores não conhecem como a leitura e a literatura é
importante, resumindo sua prática pedagógica, diversas
vezes, em textos que se repetem com exercícios
direcionados e sem liberdade, nos quais a área de reflexão
sobre si e sobre o mundo dificilmente encontra lugar
(BARROS, 2013).
Assim, é preciso que no ambiente escolar o professor
estabeleça situações em que a criança tenha capacidade de
efetuar sua própria leitura, mesmo que de maneira não
tradicional, desenvolvendo uma maneira crítica e específica
de pensar (BARROS, 2013).
É necessário ao professor ter preocupação com a
criança, disponibilizando a ela, textos e leituras adequadas e
diversas para cada idade. É imprescindível que os
professores das séries iniciais se mobilizem em favor das
crianças incentivando-as à leitura, através dos livros
adaptados para eles (SCANTAMBURLO, 2012). O professor
exerce papel fundamental dentro do processo de
aprendizagem em relação à literatura infantil, ele precisa ser
o parceiro, intercessor e articulador de muitas e diversas
leituras, e sabem que a literatura precisa servir como
maneira de enriquecimento. O desejo do professor deve ser
o de despertar nas crianças o prazer e gosto pela leitura,
destacando que essa tem necessidade de ser prazerosa e
feita por lazer, sendo um estudo com entretenimento
(BARROS, 2013).
A atuação do professor com o propósito de fomentar a
alfabetização no ambiente escolar, utilizando várias vertentes
oferecidas pela Literatura Infantil, necessita ser uma ação de
maneira a propiciar divertimento e uma leitura significativa
para as crianças, sem dispor do ensino da tradicional
gramática ou da ortografia como ênfase principal, mas
sempre dando estímulo ao prazer de ouvir, ver e ler.
A indissociabilidade do ato de ler e escrever
A leitura é um processo que está ligado a escrita, pois,
elas se complementam, ou seja, são duas faces de uma
mesma moeda. Da mesma forma que a leitura não pode ser
só decifração, a escrita não se inicia no ato de escrever.
Ambas precisam ser desenvolvidas com significado para a
criança.
Geralmente quando a criança é incentivada ao hábito da
leitura e desperta pelo prazer de estar lendo diariamente, ela
passa a ter um excelente avanço na escrita, ou seja, ela
escreve as palavras corretamente e evolui progressivamente
em suas produções textuais, tendo ideias mais avançadas.
“A leitura seria a ponte para o processo educacional
eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo”.
(MARTINS, 1994, p.25 ).
Por esse motivo, notamos que é função primordial e
essencial da escola o ensinar a ler como também ampliar o
domínio da leitura e orientar por meio dos professores a
escolha dos materiais de leitura. Cabe formalmente a escola,
desenvolver na criança as relações entre leitura e escrita em
todas as suas interfaces. “O uso significativo da leitura e da
escrita na escola, também é muito motivador e contribui para
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
incitar a criança a aprender a ler e escrever”.
É preciso que o professor esteja sempre lendo para os
alunos e estimulando-os a ler, pois, a leitura é um
componente da educação sendo um processo, aponta para a
necessidade de buscas constantes de conhecimento, pois é
lendo cada vez mais que aprendemos a ler e a escrever com
competência.
ANTUNES (2004, p. 60) observa que a maturidade de
escrever textos adequados e relevantes “é uma conquista,
uma aquisição, isto é, não acontece gratuitamente, por
acaso, sem ensino, sem esforço, sem persistência. Supõe
orientação, vontade, determinação, exercício, prática,
tentativas”.
A escola tem uma responsabilidade ao ser a facilitadora
e formadora de seus alunos. O professor por sua vez, com
suas habilidades e técnicas, deverá levar o aluno ao gosto
de ler e o prazer em escrever, garantindo a construção dos
conhecimentos necessários para a aprendizagem das
crianças.
O prazer da leitura e escrita
Formar leitores e escritores é algo que requer condições
favoráveis para a prática de leitura e escrita. Portanto, para
que este prazer seja despertado nas crianças é relevante
que o educador tenha uma relação favorável com a leitura e
a escrita. Assim, ele certamente terá mais chances de trazer
seus alunos para este universo, pois, funcionará como
modelo de referência para os mesmos.
Conforme o Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil (BRASIL, 1998, p.135):
A leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta,
em situações que permitem a atenção e a escuta das
crianças, seja na sala, no parque debaixo de uma árvore,
antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc.,
fornece às crianças um repertório rico em oralidade e em sua
relação com a escrita.
Cabe ao educador a tarefa de apresentar uma
diversidade de livros e de diferentes gêneros textuais que
promovam o interesse da criança e ampliem suas
capacidades comunicativas, levando-as para o mundo da
escrita, pois, o despertar pela leitura prazerosa irá contribuir
para que a criança comece a compreender o processo de
escrita e possam apropriar-se dela com autonomia. Através
da maneira como o professor conduzirá as leituras com
estratégias dinâmicas, os alunos se sentirão motivados a
estarem sempre lendo, desta forma ampliando seus
conhecimentos, como também sentindo a vontade e o prazer
de produzirem seus textos. Contudo, a proximidade com o
mundo da escrita, por sua vez, facilita a aprendizagem,
preparando as crianças para a continuidade dos estudos.
A importância do ensino de literatura e leitura em
sala de aula
O processo do ensino de Literatura e leitura em sala de
aula requer renovações de conceitos e práticas
metodológicas superando as metodologias tradicionais tão
presentes no ensino.
A leitura literária é tema de discussão onde os teóricos
questionam seu desenvolvimento para compreensão da
realidade da sociedade. Além disso, para que se tenha um
melhor aproveitamento do uso de textos antigos, já que
alguns professores que desenvolvem no aluno a ideia de que
a Literatura não faz parte do mundo contemporâneo,
tornando sem proveito o seu estudo.
Definindo a importância da Literatura em sala de aula,
Martins (2005) diz que aprender a ler significa também
“aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o
que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados”.
Diante disso, o professor deve apresentar ao aluno o texto
literário ou não literário como um conjunto de produções em
linguagem carregada de sentidos. Isso significa universalizar,
na escola, a concepção de leitura como uma modalidade
artística de linguagem que veicula componentes temáticos e
ideológicos a partir dos quais é possível aprimorar a
compreensão das diversidades sociais, econômicas e
culturais do mundo em que vivemos.
18 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Percebe-se que a Literatura é tão importante quanto os
demais conhecimentos transmitidos aos alunos do Ensino
Médio. O ensino da literatura, bem como o de outras artes,
desenvolve o cumprimento do art. 35 da Lei de Diretrizes e
Bases do Ensino Médio, que preceitua como um de seus
objetivos no inciso lll: “aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico” (BRASIL,1996).
Caberia então à Literatura e à escola ter como meta o
desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e
do pensamento crítico, não importando se o educando
continuará os estudos ou ingressará no mercado de trabalho.
Desta forma, caberia ao professor o papel de formar o
leitor literário, ou seja, um leitor reflexivo, crítico, que sabe
apropriar-se daquilo que tem direito, visto.
Assim, quando o aluno não tem interesse pela leitura
literária, cabe ao professor motivá-lo com suas habilidades. É
preciso que a escola e o professor criem e organizem
condições para que os discentes do Ensino Fundamental
possam praticar a leitura literária. O professor tem que estar
envolvido com o ato de ler, onde o aluno possa fazer da
leitura um hábito e este se torne um processo de
aprendizagem, onde a leitura possa ser desenvolvida
juntamente com a compreensão e a interpretação por meios
diversos.
Além disso, é necessário que os alunos tenham acesso
ao mundo letrado e que a escola e os professores ampliem
suas tarefas ao ensino da leitura e fortaleçam os meios para
que o discente possa se dedicar a esta tarefa essencial à
sua formação. A leitura desempenha um papel fundamental
no nível individual e coletivo do aluno, contribuindo para seu
enriquecimento pessoal, possibilitando-o a ter uma visão real
do mundo.
Kleiman (2001) afirma que: “ninguém consegue fazer
aquilo que é difícil demais, nem aquilo do qual não consegue
extrair sentido” (p.16). Neste contexto, cabe ao professor
negociar para poder ensinar, é preciso usar estratégias de
leituras. Nesse sentido Lajolo (1997) afirma que todas “as
atividades escolares das quais o texto participa precisam ter
sentido, para que o texto resguarde seu significado maior.”.
Uma saída seria o professor fornecer modelos de
estratégias, fazendo com que o aluno interaja com o texto,
com o professor e com o restante da turma. Inclusive porque
“para elaboração de uma hipótese de leitura é necessário
ativar o conhecimento prévio do leitor sobre o assunto” até
que este se torne um “leitor experiente”, ou seja, até que sua
leitura se torne uma atividade consciente, reflexiva e
intencional. (KLEIMAN, 2001, p.56).
A Literatura como uma disciplina que envolve
conhecimentos variados, necessita de complementação
teórica que facilite a compreensão do aluno com o texto. O
professor pode, assim, fornecer materiais que facilitem a
compreensão e façam com que o aluno se sinta motivado a
buscar novas fontes para sanar suas dificuldades e
curiosidades. Segundo Mazzoni (2003), na “formação
intelectual, que envolve um processo lento e contínuo, é
necessário que o professor esteja qualificado e apto a
motivar alunos com pensamentos mais críticos, e para que
estes busquem seu próprio conhecimento intelectual”.
(2003.p.1)
Cândido (2000) afirma que a “posição social [do artista] é
um aspecto da estrutura da sociedade”. E, ainda, “o público é
o fator de ligação entre o autor e sua obra”. (p.p. 22-3). Ao
levar o leitor a perceber tal fato, o autor propõe exagerar
essas “verdades” a fim de que o aluno se sinta interessado
em analisar não somente a intimidade das obras, como
também os fatores internos que participam de sua
construção através do social e das características que
tornam o texto uma obra de arte.
Há vários fatores que prejudicam o ensino da Literatura.
Desde as estruturas físicas da sala de aula e da escola, até
fatores externos que dificultam o acesso a livros literários ou
de estudos da Literatura. Aos poucos, pretende-se apontá-
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
los mais especificamente. Neste sentido, estreitamente
ligado com o ensino/aprendizagem de Literatura e leitura, é
essencial à compreensão do ato de ler.
Ao relevar a leitura como importância no ensino escolar
do indivíduo, estão ato de ler, para que possa possibilitar o
desenvolvimento de capacidades cognitiva e intelectual. As
escolas e os professores têm um grande obstáculo a
superar, que é formar leitores críticos, reflexivos e
conscientes.
A leitura desde o berço
Atualmente, diversos estudos vêm abordando a questão
da leitura e a sua importância para o desenvolvimento dos
bebês. É fato que a literatura está presente em nosso
cotidiano, inclusive dos bebês, em diferentes formas, desde
aquelas mais informais (como nas cantigas de ninar,
parlendas) até as materializadas nos livros de imagens,
álbuns com palavras, contos infantis, poesias, dentre outros.
O contato precoce com a literatura estimula a
imaginação e também permite que o bebê construa
conhecimento sobre o mundo, sobre as pessoas e sobre si
mesmo. É também um recurso que oferece elementos para
construir seu mundo simbólico, o que é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e linguístico. Sendo assim, a
relação com livros e leitura contribui para o desenvolvimento
integral do bebê, conforme destacam Vigotski (2009), Reyes
(2010), Lopez (2016) e Faria (2016), dentre outros
estudiosos da área.
Em seus estudos sobre bebês e leitura, Reyes (2010)
defende que as mediações de leitura podem começar antes
mesmo do nascimento do bebê, quando a gestante lê e
canta em voz alta para o feto. Desse modo, as experiências
que o feto tem são as sonoras, associadas ao barulho das
pulsações, dentre outros sons. Com o desenvolvimento da
audição no decorrer das primeiras semanas de vida
intrauterina, o feto já percebe novos sons e distingue a voz
materna e de outras pessoas que estão ao redor. Embora
não distinga o conteúdo daquilo que a mãe canta ou fala, o
contato com as histórias, as cantigas e outras formas
literárias já pode existir desde o período gestacional e esse
contato terá repercussões no desenvolvimento integral do
bebê.
Sendo assim, ao nascer, o bebê reconhece a voz
materna e aquelas experiências precoces de leitura também
contribuem para fortalecer os vínculos de afeto entre mãe e
bebê. Nesse processo, a criança aprende a distinguir
emissões sonoras e vai construindo sua capacidade de
compreender e de se comunicar verbalmente. Por sua vez, a
mãe também aprende a “ler” o choro, para poder atender às
necessidades de seu bebê, e é daí que inicia a comunicação
entre eles (LÓPEZ, 2016).
Pode-se afirmar, portanto, que se estabelece uma
relação precoce de afeto entre o mediador, o livro e o bebê.
Reyes (2010), afirma que as situações de leitura com bebês
estabelecem um “ritual” que se transforma em um “triangulo”
formado pelo bebê, o mediador e juntos trabalham um
terceiro elemento que é “o livro”, formando assim uma ponte
para o conhecimento de si e do outro, mediado por afetos.
Outra dimensão que pode ser identificada quando
tratamos de bebês leitores são os aspectos cognitivos que
estão relacionados também ao interesse e o prazer pela
leitura e pela literatura em si. A leitura ajuda a criança a
desenvolver a comunicação, enriquecendo o vocabulário e
estimulando a imaginação e a percepção e outras dimensões
que influem no pensamento e na criatividade (FARIA, 2016;
VIGOTSKI, 2009).
Quando tratamos sobre bebês leitores destacamos,
portanto, que a mediação desde cedo proporciona diversos
benefícios ao bebê. O contato com livros acaba ajudando a
criança a compreender e a cultivar o gosto pela leitura, como
também a ouvir e a se concentrar nas histórias
proporcionando aos pequenos a capacidade de pensar sobre
a realidade ampliando assim o seu universo simbólico e sua
capacidade de perceber e de se posicionar no mundo.
19 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na perspectiva sociointeracionista, entende-se que o
desenvolvimento do bebê em contato com histórias e livros
passa, necessariamente, pelas interações sociais e
simbólicas nelas envolvidas.
Interação bebê, mediador e processo criativo
Conforme anunciado na apresentação deste artigo,
adotamos como referencial a teoria de desenvolvimento e da
aprendizagem da criança inspirada nos estudos de Vigostki
(2009). O autor destaca a linguagem e principalmente a
linguagem literária, e a sua importância para o
desenvolvimento da memória, da imaginação, da emoção e
da linguagem da criança. Vigotski dedicou anos de estudos
para compreender a relação entre a imaginação e a criação
na infância, direcionando pesquisas que tinham como
objetivo analisar o desenvolvimento oral e cognitivo da
criança.
Para o psicólogo soviético, mesmo antes de dominar a
linguagem oral a criança demonstra capacidade de resolver
problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios que
estejam a seu alcance para atingir seus objetivos. Antes de
adquirir a linguagem oral, os bebês também recorrem a
manifestações verbais, como o choro e o riso, manifestações
estas que têm a função de aliviar emocionalmente, mas
também servem como um meio de comunicação,
especialmente a partir da interpretação que o adulto dá para
a intenção expressa pela criança.
Além do desenvolvimento da oralidade, para Vigotski a
imaginação criativa mobilizada pela literatura também
contribui, de modo geral, para o desenvolvimento cognitivo.
Conforme a sua teoria, ele defende que tanto os fatores
emocionais quanto os intelectuais são imprescindíveis para o
ato da criação. Segundo o autor, isso gera necessidades,
anseios e desejos que põem em movimento o processo de
imaginação. De acordo com Vigotski (2009), em todo
processo de educação da criança, a imaginação não tem
apenas um significado particular do exercício e do
desenvolvimento de alguma função separada, mas um
significado geral que se reflete em todo o comportamento
humano.
Ao abordar o tema da criação literária na idade escolar,
ele convida os pedagogos a refletirem sobre os
procedimentos didáticos que as escolas promovem, ao
afirmar que a:
Educação, entendida correta e cientificamente, não
significa infundir de maneira artificial, de fora, ideais,
sentimentos e ânimos totalmente estranhos às crianças. A
educação correta consiste em despertar na criança aquilo
que existe nela, ajudar para que isso de desenvolva e
orientar esse desenvolvimento para algum lado (VIGOTSKI,
2009, p. 72).
De um modo geral ele nos mostra que o campo
educacional não só aborda questões relacionadas aos
procedimentos didáticos do professor, mas também supõe a
imersão da criança na sua cultura, a construção da sua
personalidade, e pode favorecer que a criança desenvolva
sua capacidade de criação oral e literária.
Neste mesmo campo de reflexões, Brandão e Rosa
(2011) defendem que atividades de contação de histórias e
rodas de leitura que ocorrem com crianças na etapa da
Educação Infantil além de motivarem as crianças à leitura
criam expectativas inserindo-as na prática social da escrita,
estimulando o desenvolvimento e a aprendizagem de
estratégias cognitivas que são adotadas no processo de
leitura, mesmo antes da aquisição da habilidade de ler com
autonomia. Outro argumento que reforça a importância da
roda de histórias é apresentado por Jambersi (2012) quando
afirma que: Um contador de histórias jamais para de
aprender, pois, por mais que ele tenha o domínio da
oralidade, ele sempre aprenderá algo novo ao contar uma
história, ainda que já a tenha contado várias vezes. E, cada
vez que contar a mesma história, ele irá se surpreender.
(JAMBERSI, 2012, p. 21).
Em outros momentos e contextos culturais, as histórias
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eram contadas somente pelos pais e avós na cabeceira da
cama ou ao redor de uma fogueira. No entanto, na
atualidade e em contextos urbanos, a contação se tornou
uma profissão e está presente na família como também nas
rotinas de creches, CMEIs e escolas. No atual contexto,
muitas vezes é através do mediador que os bebês conhecem
esse mundo mágico e fascinante. Sendo assim, Jambersi
(2012), nos mostra que existem várias possibilidades de
propiciar contato com histórias, tanto no ambiente familiar
como na Educação Infantil, que permitirá ao mediador
contribuir para o desenvolvimento cognitivo do bebê.
Se é importante que o adulto esteja presente na
introdução de práticas culturais como são a roda de leitura e
a contação de histórias, é possível também perceber que a
cada história contada, o bebê também atua de forma a
contribuir para o desenvolvimento dessas ações. Sendo
assim, [...] os comportamentos infantis podem ser
influenciados pelo ambiente físico e social organizado pelos
adultos de acordo com os seus objetivos e suas concepções
sobre os comportamentos e desenvolvimento infantil. Por
outro lado, a criança participa ativamente de seu
desenvolvimento através de suas relações com o ambiente
físico e social, dentro de um contexto-histórico específico.
(RAMOS, 2010, P. 39). Para que esse desenvolvimento
ocorra, destaca-se a influência primeiro da família e depois
da escola. Entendemos que os “pais são mediadores de
leitura por excelência, por ocuparem lugar privilegiado no
que diz respeito à oferta dos livros e de outros materiais de
leitura no âmbito domiciliar, transformando-o em um
ambiente leitor” (ROBLEDO, 2010, p. 40). No ambiente de
creche e do CMEI, também se espera que outros adultos
proporcionem o contato da criança com livros e histórias,
lendo em voz alta para elas (DAHER, 2017).
Importância dos livros infantis e da medicação no
processo da leitura
A literatura infantil desempenha um papel fundamental
no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das
crianças, além de estimular a imaginação, a criatividade e o
gosto pela leitura desde cedo. Neste contexto, os acervos e
mediações de livros infantis desempenham um papel crucial
na promoção do acesso, da apreciação e do engajamento
das crianças com a literatura. Neste texto, discutiremos a
importância dos acervos e das mediações de livros infantis e
como eles podem contribuir para o desenvolvimento infantil.
Em primeiro lugar, é importante destacar a importância
de disponibilizar acervos variados e ricos em livros infantis
em diferentes contextos, como escolas, bibliotecas, creches
e espaços comunitários. Esses acervos devem incluir uma
ampla diversidade de gêneros, estilos, autores e temas, para
atender às diferentes preferências e interesses das crianças,
bem como promover a diversidade cultural e social. Além
disso, é importante garantir que os livros estejam em boas
condições de conservação e sejam acessíveis para todas as
crianças, independentemente de sua condição
socioeconômica.
Além da disponibilidade de livros, as mediações
realizadas pelos adultos têm um papel fundamental na
promoção da leitura infantil. Os mediadores, sejam eles pais,
educadores, bibliotecários ou outros profissionais,
desempenham um papel importante ao incentivar e orientar
as crianças na escolha, leitura e interpretação dos livros.
Eles podem criar momentos de leitura compartilhada, onde
as crianças têm a oportunidade de discutir, questionar e
refletir sobre as histórias, promovendo o desenvolvimento de
habilidades de compreensão, análise crítica e expressão
oral. Além disso, os mediadores podem atuar como modelos
de leitura, demonstrando o prazer e a importância da leitura
por meio de suas próprias práticas de leitura. Eles também
podem fornecer orientações sobre como selecionar livros
adequados para a idade e interesses das crianças, bem
como aproveitar ao máximo a experiência de leitura. Essas
mediações são essenciais para promover uma relação
positiva e significativa com a literatura desde cedo.
20 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por fim, é importante destacar o papel dos livros infantis
como ferramentas de aprendizagem e desenvolvimento
infantil. Além de estimular a imaginação e a criatividade, os
livros infantis também podem contribuir para o
desenvolvimento da linguagem, do vocabulário, da cognição
e da empatia das crianças. Eles podem fornecer insights
sobre questões complexas, como diversidade, inclusão,
respeito às diferenças e valores morais, ajudando as
crianças a compreender e lidar com o mundo ao seu redor.
Livros infantis para serem trabalhados em sala de
aula
Existem diversos tipos de livros infantis que podem ser
trabalhados com crianças, cada um com suas características
e potenciais para promover o desenvolvimento infantil de
diferentes maneiras.
Livros de Contos de Fadas: São clássicos da literatura
infantil que contam histórias fantásticas e encantadoras,
muitas vezes com princesas, bruxas, fadas e animais
falantes. Esses livros estimulam a imaginação e a
criatividade das crianças, além de transmitir importantes
valores morais e éticos.
Livros de Fábulas: As fábulas são histórias curtas que
apresentam animais antropomórficos e transmitem lições de
moral. Elas são ótimas para ensinar valores como
honestidade, solidariedade e respeito, de forma lúdica e
divertida.
Livros de Aventura: Esses livros apresentam narrativas
emocionantes e cheias de suspense, que prendem a atenção
das crianças e as incentivam a explorar novos mundos e
experiências. São ideais para estimular o gosto pela leitura e
a curiosidade.
Livros de Poesia: A poesia infantil utiliza rimas, ritmo e
imagens vívidas para cativar as crianças e despertar sua
sensibilidade artística. São ótimos para desenvolver a
linguagem, a criatividade e a apreciação estética desde
cedo.
Livros Interativos: São livros que convidam as crianças
a participarem da história de diferentes formas, seja por meio
de abas para levantar, janelas para abrir, texturas para sentir
ou atividades para completar. Esses livros estimulam a
coordenação motora, a atenção e o engajamento das
crianças na leitura.
Livros Didáticos: Livros voltados para ensinar conceitos
específicos, como cores, números, formas, letras, animais,
entre outros. São úteis para auxiliar no processo de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo das crianças de
maneira lúdica e divertida.
Livros de Histórias Sociais: Esses livros abordam
temas como diversidade, inclusão, emoções, amizade,
resolução de conflitos, entre outros, de forma acessível às
crianças. São importantes para promover a compreensão e o
respeito às diferenças e estimular a empatia desde cedo.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA A
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA. O LÚDICO,
OS JOGOS E O ENSINO DA MATEMÁTICA.
A construção dos conceitos matemáticos
A necessidade de identificar a relação existente entre os
diferentes conceitos científicos evidencia que, no processo
de sua formação, existem conceitos correlacionados que
propiciam a sua generalização.
Para Vygotsky, “generalização significa ao mesmo
tempo tomada de consciência e sistematização de
conceitos” (2000, p. 292).
Na perspectiva histórico-cultural, “nos conceitos
científicos que a criança adquire na escola, a relação com
um objeto é mediada, desde o início, por algum outro
conceito” (Vygotsky, 1998, p. 116).
Por exemplo, o conceito de unidade no sistema de
numeração decimal está relacionado ao conceito de número,
assim como o conceito de unidade está relacionado a cada
um dos conceitos que formam o respectivo sistema.
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
Da mesma forma que o conceito de décimo está
diretamente vinculado ao conceito de unidade, os conceitos
de centésimo e de milésimo estão relacionados tanto entre si
como com o conceito de unidade; o mesmo princípio
relacional está subjacente aos múltiplos da unidade, tanto
entre si como quando relacionados com a própria unidade.
O estabelecimento de relações exige que se analise
cada situação em particular, fazendo sínteses, abstrações e
generalizações que possibilitem identificar o princípio geral (a
sua lei matemática) que fundamenta o sistema de
numeração decimal, caracterizado como um sistema de
conhecimentos.
Nesse sentido, o exemplo ilustra a concepção de
Vygotsky quanto à ideia de generalização ao caracterizá-la
como tomada de consciência e sistematização de conceitos.
Além disso, corrobora a afirmação de que “o conceito
científico pressupõe seu lugar definido no sistema de
conceitos, lugar esse que determina a sua relação com
outros conceitos” (2000, p. 293).
Além da generalização do princípio que constitui o
sistema de numeração decimal como um sistema de
conhecimentos, é preciso destacar as operações
matemáticas que o envolvem.
No processo de apropriação do significado das
operações com os respectivos algoritmos, o que vai sendo
aprofundado é o nível de consciência em relação aos
conceitos e em relação ao próprio sistema de
conhecimentos.
No conjunto das figuras geométricas, por exemplo, pode-
se distinguir entre quadriláteros, triângulos, círculos, sendo
que a palavra quadrilátero é um signo que designa figuras
formadas com quatro lados (quadrado, retângulo, losango,
paralelogramo, trapézios e quadriláteros quaisquer); a
palavra trapézio, como um signo, inclui quadrados,
retângulos, losangos e paralelogramos, se considerarmos a
existência de um par de lados paralelos como única
característica de classificação.
A capacidade para classificar agrupando objetos com um
atributo comum pressupõe a abstração de elementos,
isolando-os da totalidade da experiência concreta, o que
requer a combinação da análise e da síntese.
Dessa forma, cuidar para que o processo de formação
de conceitos na escola seja caracterizado como um processo
que possibilite a formação de sistemas de conhecimento traz
implicações educacionais que podem provocar mudanças
qualitativas para o processo ensino-aprendizagem e, por
consequência, para o desenvolvimento intelectual dos
participantes desse processo.
A aprendizagem e a interação social
Apropriar-se dos sistemas de conhecimento implica
mediação do conhecimento, o que se caracteriza como
aprendizagem.
Significa que o conhecimento como forma culturalmente
construída, passa a ser internalizado à medida que ocorrem
interações sociais, que podem se dar tanto entre as pessoas
como entre as pessoas e os próprios objetos de
conhecimento.
A concepção de que a aprendizagem pode determinar o
desenvolvimento mental, ativando e desenvolvendo as
funções psicológicas, remete-nos a uma questão que tem
feito parte das discussões relacionadas à educação, ou seja,
o que é, de fato, a aprendizagem? Como se dá esse
processo? Como podemos verificar se houve aprendizagem?
E ainda, a partir disso, como podemos verificar se houve
desenvolvimento mental?
Essas questões teóricas provocam o educador no
sentido de planejar situações didáticas desafiadoras que
proporcionem a interação entre os participantes do processo
ensino-aprendizagem.
E quando, de fato, acontece um processo de ensino-
aprendizagem, novas formas de pensamento (mais
evoluídas, mais avançadas) serão geradas tanto por parte do
aluno como por parte do professor.
21 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As reflexões em torno daqueles questionamentos serão
feitas à luz de autores relacionados à psicologia histórico-
cultural. Tomemos o exemplo do sistema de numeração
decimal.
Para que haja a apropriação dos conhecimentos aí
envolvidos como um sistema de conhecimentos, várias
funções serão colocadas em funcionamento inter-
relacionando-se e influenciando-se mutuamente.
Por exemplo, será preciso analisar cada situação
proposta, comparar com outros sistemas de numeração,
relacionar com o conhecimento anterior, abstrair os traços
fundamentais e isolá-los momentaneamente dos
secundários, fazer sínteses, fazer o movimento de ir do
particular ao geral, do geral ao particular, enfim, combinar
todas essas operações mentais na busca da apropriação dos
significados compreendidos no sistema em questão.
Esse processo será favorecido pela interação social
proporcionada em sala de aula, incluindo o discurso de cada
aluno na explicação ou defesa de suas ideias.
Assim a mediação do conhecimento passa a se dar na
dinamicidade das relações que se fazem no processo
ensino-aprendizagem, na busca do professor e do aluno pelo
entendimento, pela aprendizagem dos conhecimentos que
estão sendo veiculados.
O processo de aprendizagem ativando e desenvolvendo
funções psicológicas, tais como de análise, síntese,
comparação, diferenciação, abstração e generalização,
permite que o aluno avance no seu desenvolvimento,
atingindo novos níveis intelectuais.
Contextualização do conhecimento matemático
Em educação, fala-se muito em contextualização como
uma das preocupações dos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.
Na realidade, pode-se falar em contextualização ou
recontextualização (ressignificação). Uma das formas de
recontextualizar o conhecimento na escola pode ser através
do estudo da história da ciência, e aqui, especificamente,
história da matemática.
A contextualização, por sua vez, pode dar-se, por
exemplo, através de investigações feitas pelos participantes
do processo educativo - professor e aluno - que possam
identificar e analisar os conhecimentos que estão
subjacentes às práticas sociais da comunidade escolar.
Se, na escola, tivermos consciência da dinâmica
contextualização/descontextualização, poderemos evidenciar
outras formas alternativas de contextualizar/recontextualizar
o conhecimento na interação em sala de aula.
Miguel (1997) discute as potencialidades pedagógicas da
história da matemática mostrando que uma história da
matemática pedagogicamente orientada, que se caracteriza
como uma história viva, humana, esclarecedora e dinâmica,
pode constituir-se como referência para uma prática
pedagógica problematizadora.
Também, D’Ambrósio (1996, p. 10), ao discutir a história
da matemática e educação, diz que uma das finalidades
principais da história da matemática, para alunos,
professores, pais e público em geral, é a de “situar a
matemática como uma manifestação cultural de todos os
povos em todos os tempos, (...)”, além de “mostrar que a
matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas
formas de matemática desenvolvidas pela humanidade”.
Com essas concepções, os Parâmetros Curriculares
Nacionais apontam a história da matemática como um
“instrumento de resgate da própria identidade cultural”.
Além disso, pode constituir-se como fonte de
esclarecimento de ideias matemáticas para o aluno,
respondendo os seus questionamentos contribuindo, assim,
para uma análise mais crítica do conhecimento (Brasil,
1997). Outra forma de contextualização se refere à
verificação do modo como o conhecimento matemático está
sendo utilizado em práticas sociais, principalmente nas
comunidades em que as escolas estão inseridas.
Poder-se-ia, juntamente com os alunos, fazer um estudo
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envolvendo algumas profissões nas quais os conceitos
matemáticos são utilizados, analisando para que e como são
utilizados. Na escola, juntamente com os professores, é
importante que se discutam outras formas de
contextualização, que possam contribuir para a compreensão
da dialética que está subjacente ao conhecimento, ou seja, a
matemática como objeto de conhecimento e a matemática
como ferramenta (Douady, 1996).
Os números
Os números estão nas portas das casas, em placas de
rua ou dos carros, no dinheiro, no tênis e no chinelo, nas
etiquetas das roupas, nas páginas dos livros, na televisão
etc. Presentes em muitos lugares, eles certamente
despertam a curiosidade das crianças. A Matemática
também está em outras situações do cotidiano delas. Brincar
de colocar areia em potes, por exemplo, é ter contato com
medidas.
Ajudar o professor a distribuir os materiais que a turma
vai utilizar é lidar com quantidade. Até mesmo a
movimentação de bebês pela sala ajuda a desenvolver
noção espacial.
Se os conceitos matemáticos estão inseridos no mundo,
nada mais natural que as crianças queiram saber mais sobre
eles. Elas observam tudo e desde pequenas perguntam
muito, levantam hipóteses e fazem conclusões. Sendo a
escola de Educação Infantil um espaço de descobertas e de
experiências diversas, a Matemática deve entrar nas
investigações propostas pelo professor. Fazer matemática
neste período é dar sentido aos questionamentos das
crianças de maneira intencional. Focar nessa área de
conhecimento não significa seguir a lógica adulta de se
relacionar com a Matemática, nem antecipar a aprendizagem
do Ensino Fundamental. Tudo deve ser feito respeitando a
maneira como as crianças aprendem, que é pela brincadeira,
pela observação e pelas perguntas.
Não existe idade mínima para o planejamento de
atividades relacionadas a esses conteúdos. O docente pode
propor situações de acordo com a faixa etária da turma e ver
como ela reage. O importante é que as experiências deixem
de ser ocasionais e passem a ser intencionais. Só assim
podem se tornar mais ricas.
Alfabetização matemática e numeramento
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de
Matemática no ensino fundamental estão pautados por
princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e
debates desenvolvidos nos últimos anos. São eles:
— A Matemática é componente importante na
construção da cidadania, na medida em que a sociedade se
utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e
recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se
apropriar.
— A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a
democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do
trabalho docente.
— A atividade matemática escolar não é “olhar para
coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a
apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá
dele para compreender e transformar sua realidade.
— No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos
básicos: um consiste em relacionar observações do mundo
real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro
consiste em relacionar essas representações com princípios
e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação
tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o
aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar
com representações gráficas, desenhos, construções, a
aprender como organizar e tratar dados.
22 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Aprendizagem em Matemática está ligada à
compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender
o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo
em suas relações com outros objetos e acontecimentos.
Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a
uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas. O significado da Matemática para o aluno
resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as
demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões
que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.
— A seleção e organização de conteúdos não deve ter
como critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se
levar em conta sua relevância social e a contribuição para o
desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um
processo permanente de construção.
— O conhecimento matemático deve ser apresentado
aos alunos como historicamente construído e em
permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a
Matemática em sua prática filosófica, científica e social e
contribui para a compreensão do lugar que ela tem no
mundo.
— Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos,
calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel
importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo,
eles precisam estar integrados a situações que levem ao
exercício da análise e da reflexão, em última instância, a
base da atividade matemática.
— A avaliação é parte do processo de ensino e
aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de
aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como
aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e
desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser
avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dos
conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se
processa o trabalho escolar e as próprias formas de
avaliação.
A importância do trabalho com Matemática nos anos
iniciais A Matemática nos anos iniciais é de suma
importância para os alunos, pois ela desenvolve o
pensamento lógico e é essencial para construção de
conhecimentos em outras áreas, além de servir como base
para as séries posteriores.
Essa importância também é destacada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997): É importante, que a
Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente,
seu papel na formação de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio
dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no
apoio à construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares.
Apresentar aos alunos as influências que a Matemática
tem no cotidiano, ajuda na aproximação entre eles e a
disciplina, assim podendo vê-la como necessária para sua
vida.
A Matemática deve causar nos alunos descobertas, e o
professor ser o mediador dos questionamentos e das
investigações, fazendo com que estas causem nos alunos
interesse pela disciplina.
A alfabetização matemática e a criança
A criança, antes de chegar à escola, desenvolve um
conjunto de saberes matemáticos construídos em interação
com seu meio social. Crianças brincando são capazes de
realizar operações simples, de estabelecer categorias e
equivalências, de reconhecer e diferenciar figuras e formas
geométricas, de estabelecer parâmetros pessoais para medir
grandezas e de servir-se de diversos outros conceitos
matemáticos.
A relação da criança com o conhecimento matemático é,
de início, marcadamente egocêntrica (“minha conta”, “ meu
número” etc.), bem como as representações por ela
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utilizadas. Esses conhecimentos servem como ponto de
partida para a construção de conceitos mais universais e
para tanto cabe à escola levar a criança a desenvolver-se e
se apropriar de outras novas percepções.
A alfabetização matemática é o processo de organização
dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores
ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a
construir um corpo de conhecimentos matemáticos
articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã.
Esse é um longo processo que deverá, posteriormente,
permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para
compreender o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para
resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua
vida na sociedade. Isso não significa unicamente o domínio
de uma linguagem simbólica, pois os símbolos matemáticos
devem aparecer não apenas como componentes
característicos do conhecimento matemático, mas como
elementos criadores da comunicação. Por isso, não se trata
de tentar levar a criança a escrever corretamente os
algarismos ou a repetir sequências numéricas até certo
limite, em situações de contagem desprovidas de significado.
O trabalho com as operações aritméticas vai além da
utilização ou memorização de técnicas operatórias únicas,
uma vez que a etapa de alfabetização matemática
caracteriza-se, principalmente, pela compreensão dos
significados das operações e de cálculo efetuado
mentalmente, motores do desenvolvimento da alfabetização
matemática. Trata-se então do momento em que a criança
começa a organizar estratégias mais sistematizadas que vão
permitir, em etapas posteriores, a compreensão de outros
procedimentos de cálculo. As relações entre causa e efeito e
as inferências lógicas também começam a aparecer na etapa
de alfabetização matemática.
Os estudantes começam a descobrir propriedades e
regularidades nos diversos campos da Matemática. A
alfabetização matemática demanda a passagem por
situações que promovam a consolidação progressiva das
ideias matemáticas, evitando antecipar respostas a
problemas e questionamentos vindos da criança em um
processo cuja característica é desenvolver nela o
comportamento questionador que, como resultado final,
permite desenvolver o pensamento lógico. No entanto,
convém notar que a sistematização excessiva e o abuso da
linguagem matemática podem ser prejudiciais ao
desenvolvimento autônomo da criança em período de
alfabetização.
A alfabetização matemática não pode ser reduzida ao
domínio dos números e suas operações. Nessa fase de
escolaridade, a criança deve construir as primeiras noções
de espaço, forma e suas representações. As ideias iniciais
de grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo,
também começam a ser organizadas no Ciclo de
Alfabetização.
A necessidade de organizar e de comunicar informações
de maneira eficaz também faz parte do processo de
alfabetização matemática. O contato da criança com os
meios de comunicação pode levá-la a reconhecer tabelas e
gráficos simples, como elementos facilitadores da
compreensão de determinadas informações. A proposta de
alfabetização matemática é o “alfabetizar letrando”, não
dissociando ou sequenciando os processos de alfabetização
e letramento.
As formas de pensamento lógico em Matemática Como a
Matemática deve ser compreendida como instrumento para
interpretação do mundo complexo e marcado por seus
diversos contextos, alguns aspectos da lógica podem ser
âncoras para o desenvolvimento de conceitos e utilização de
procedimentos. Ela está presente nas conversas informais e,
por sua característica interdisciplinar, também está presente
nos conteúdos curriculares das demais disciplinas.
Diversas formas de pensamento lógico-matemático
foram desenvolvendo-se ao longo da história da humanidade
e possuem características que, em alguns casos, se
complementam e, em outros, parecem antagônicas.
23 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
De maneira geral, pode-se dividir as formas de
pensamento lógico em três grupos mais importantes: a lógica
clássica, a lógica matemática e a lógica dialética.
A primeira estuda argumentos dedutivos, através de
regras que procuram compreender o mundo por leis que se
repetem, independentemente da situação ou do objeto. A
segunda busca estabelecer, por meio de leis e regularidades,
formas de pensamento e de argumentação (dedução,
indução, formulação de hipóteses etc.) dos conceitos
matemáticos. É comum identificar a lógica matemática à
simbologia própria da linguagem matemática, denominando-
a lógica simbólica.
A terceira caracteriza-se por argumentar através de
oposições (tese, antítese e síntese), buscando compreender
a realidade por suas contradições ou pela própria evolução
histórica dos fatos. A Matemática é uma área que favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico, mas não é a única que
o faz. No entanto, ela pode ajudar a estabelecer competência
em estruturar logicamente uma mensagem, um discurso ou
uma argumentação, além de desenvolver a capacidade de
generalização ao longo dos nove anos do Ensino
Fundamental. Na alfabetização matemática, as estruturas
lógicas elementares – de classificação e seriação –
impulsionam tanto o desenvolvimento das operações
aritméticas, quanto das operações geométricas espontâneas.
Para classificar, a criança estabelece relações de
semelhança, juntando objetos que possuem características
comuns e separando-os dos que não possuem essas
características.
Assim, ela pode classificar objetos, alternando o atributo/
critério dos agrupamentos: separa-os pela cor, pela forma,
pelo tamanho, ou por outro critério de semelhança, sempre
comunicando qual foi o atributo que escolheu para reunir os
que se parecem. Uma propriedade importante no
desenvolvimento da estrutura de classificação é a inclusão
de classes. Nesse sentido, é condição necessária à
consolidação da estrutura lógica de classificação, e essa
propriedade estará presente na construção de conceitos de
todas as áreas de conhecimento e, em especial, da própria
Matemática. Para seriar, a criança estabelece relações de
ordem, enfileirando – do menor ao maior (série ascendente)
ou do maior ao menor (série descendente). Ao ser definido o
critério de ordenação, cada elemento possuirá uma única
posição na série, coordenada com a posição de seu
antecessor e de seu sucessor, salvo se for o primeiro ou o
último elemento ordenado. As crianças têm o direito de
vivenciar diferentes contextos próprios das culturas da
infância que provoquem a necessidade de estabelecer
relações de ordem. Quando a criança é solicitada para uma
atividade de ordenamento, considerando a ordem da
narrativa, além de coordenar relações, seriando os objetos,
ela também é convocada a estabelecer uma
correspondência ordinal espaço-temporal, pois a disposição
no espaço dos elementos seriados corresponderá à ordem
temporal da narrativa ou da situação proposta.
Esse tipo de relação é fundamental para a criança
aprender a quantificar os objetos de uma coleção, como
também para avançar em suas concepções acerca da leitura
e da escrita, já que as relações que a criança precisa
estabelecer sobre os conteúdos da língua falada e escrita
também são de natureza lógico-matemático.
A importância do lúdico na matemática na educação
infantil
O lúdico proporciona sensação de prazer e bem estar.
Kishimoto (1994) afirma que o jogo é importante para o
desenvolvimento infantil, porque propicia a descontração, a
aquisição de regras, a expressão do imaginário e a
apropriação do conhecimento.
O aprendizado lúdico desenvolve a confiança, fazendo
com que a criança participe ativamente de cada atividade
sem ter medo de errar. Desta forma cria-se um ambiente
para o trabalho em grupo, em que as crianças aprendem a
compartilhar, dividir e ajudar o próximo em qualquer
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
situação.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo estimula a exploração
e a solução de problemas e, por ser livre de pressões cria
um clima adequado para a investigação e a busca de
soluções.
O jogo pode ser trabalhado individualmente, em duplas
ou em grupos, mas deve ser algo em que crie um espaço de
confiança e criatividade para ser desenvolvido de maneira
agradável e espontânea.
Por essas características é que se pode afirmar que o
jogo propicia situações que, podendo ser comparadas a
problemas, exigem soluções vivas, originais, rápidas. Nesse
processo, o planejamento, a busca por melhores jogadas e a
utilização de conhecimentos adquiridos anteriormente
propiciam a aquisição de novas ideias, novos conhecimentos
[...] (SMOLE, 1996, p. 138) Os jogos trazem situações de
problemas onde cada indivíduo deve encontrar o caminho
correto para chegar ao final, com isso, a criança aprende a
desenvolver diferentes estratégias a partir de cada desafio
criado nos jogos.
O Jogo e a Matemática
Desde tempos atrás, nota-se os problemas do ensino da
matemática, onde muitos alunos não se interessam por ela,
tornando assim o ensino da matemática cada vez monótono
e maçante.
Com o passar do tempo, vários métodos foram sendo
colocados em prática. Desta forma os jogos foram trazidos
para a sala de aula, tornando o aprendizado mais lúdico.
Nesta perspectiva, o jogo torna-se conteúdo assumido, com
a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de
problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de
estabelecer planos de ação para atingir determinados
objetivos [...] (KISHIMOTO, 2000, pp. 80 - 81)
Os jogos, no ensino da matemática, proporcionam a
sensação de prazer e bem estar, devolvem o gosto pelos
números, deixando a criança livre para se expressar, não
tendo medo de errar e expor as suas opiniões.
Para as crianças a serventia dos jogos, no ensino da
matemática, se tornou algo mais do que necessário para a
aprendizagem, pois é jogando e brincando que todos irão se
entender e compreender melhor.
O jogo na educação matemática passa a ter o caráter de
material de ensino quando é considerado promotor de
aprendizagem, pois é jogando e brincando que todos irão se
entender e compreender melhor.
“Matematicando” ou “matematifrendo”?
A matemática na vida da criança de 0 a 6 anos e como a
escola a faz lidar com ela: BRINCANDO ou SOFRENDO.
A matemática se faz presente na vida do ser humano
desde muito cedo. Quando o bebê é amamentado de três em
três horas, ele pode vivenciar determinados intervalos de
tempo; quando estranha pessoas que não pertencem ao
conjunto da sua família está procedendo a uma classificação.
Ao começar a brincar com outras crianças, demonstra ter
noção de quantidade quando pega para si a maior porção de
peças de um determinado brinquedo. Antes de chegar à
escola já conhece algumas funções dos números, utilizando-
os para indicar sua idade, número de telefone, da casa, etc.
Sabe os números e também contar algumas sequências.
A criança vive e brinca com a matemática durante
grande parte de seu tempo, independentemente da atividade
em que estiver envolvida.
“No seu processo de desenvolvimento a criança vai
criando várias relações entre objetos e situações vivenciadas
por ela e, sentindo a necessidade de solucionar um
problema, de fazer uma reflexão, estabelece relações cada
vez mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções
matemáticas mais e mais sofisticadas”.
Nas relações que a criança estabelece com os outros ela
vivência a matemática : “Fui o primeiro a chegar....Sou mais
alto que você...”, são comparações que se ouve
frequentemente entre as crianças.
24 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Através do movimento e manipulação de objetos
desenvolvem noções espaciais importantes para o estudo da
geometria. Utilizam-se da contagem, agrupam, repartem,
distribuem, para poderem organizar suas brincadeiras
Se a matemática é algo tão natural para a criança antes
de entrar na escola, por que vem a tornar-se uma das
maiores dificuldades posteriormente? Imaginemos nossos
alunos agindo como Marcelo (personagem da história infantil,
“Marcelo, Marmelo, Martelo, de Ruth Rocha que resolveu
que as coisas deveriam ter um nome mais apropriado. Por
exemplo: cadeira seria chamada de sentador, travesseiro de
cabeceiro e casa de moradeira. Como definiriam nossos
alunos o ato de aprender matemática? Estariam
“Matematicando” ou “Matematifrendo”? Brincando ou
sofrendo com a matemática?
Considerando que brincar é a principal atividade da
criança pequena, e sabendo-se que “a criança aprende
brincando, motivada pela alegria e curiosidade de descobrir
os segredos que a vida lhe oferece”, não podemos ignorar a
relevância desta atividade no que concerne à construção do
conhecimento matemático.
“As crianças pequenas ainda não vivenciaram as
estereotipias trazidas por uma educação viciada, talvez não
tenham ouvido falar da dificuldade que é aprender
matemática, ou pelo menos não têm ideia do que isso
significa. Assim, elas estão dispostas a transcender as
fronteiras das quais estão pelo menos perifericamente
conscientes; elas se jogam em seu brinquedo, em seu
trabalho e nos desafios propostos com grande dose de
entusiasmo, paixão e criatividade; as crianças
frequentemente usam formas originais de resolver problemas
a elas colocados, não têm medo de ousar e não se intimidam
diante do novo.” Se ao lobo mau foi atribuído o papel de vilão
das histórias infantis, à matemática foi atribuído o mesmo
papel na vida escolar de nossas crianças. Sabemos que
essas crianças não se acovardam diante do lobo mau. São
capazes de inventar inúmeras maneiras para derrotá-lo. Por
que, então, se acovardam frente à matemática?
Podemos deduzir que em virtude de sua capacidade de
fantasiar, a criança traz o lobo das páginas do livro para um
mundo real, onde poderá utilizar-se do que conhece ou sabe
que existe para dominá-lo: cordas, armas, injeção com
anestésico, gás paralisante, etc.
Com a matemática tem acontecido o processo inverso: a
escola a tem retirado da vida do aluno para colocá-la em
livros e cadernos. E aquele que era capaz de dominá-la no
seu dia-a-dia... Não sabe o que fazer com números sobre
folhas de papel.
A criança precisa da matemática para brincar e precisa
brincar para aprender matemática. Cabe à escola não
impedir que isso aconteça. Considerando as características
da criança de 0 a 6 anos, ratificamos a ideia de que a mesma
aprende brincando e, portanto estes momentos devem ser
privilegiados, deixando-se de lado atividades mecânicas e
sem significado.
Vamos procurar fazer um paralelo entre atividades
normalmente propostas à crianças em idade pré-escolar com
o objetivo de “ensinar” matemática e algumas brincadeiras
em que estes conteúdos estão naturalmente inseridos. Cabe
ao professor incentivar a criança a refletir matematicamente
suas brincadeiras.
Procurando “ensinar” noções de espaço, é solicitado que
a criança pinte o que está dentro do círculo e faça um X nos
objetos que estão fora deste. Muito mais naturalmente estas
noções são trabalhadas através da tradicional brincadeira de
roda “A Linda Rosa Juvenil”, onde a Rosa se encontra dentro
da roda e o príncipe e a bruxa fora desta. No momento
apropriado os dois últimos entram na roda.
Os exercícios que propõem à criança ligar certos objetos
aos pares correspondentes (chapéu – cabeça, luva – mão,
sapato – pé), podem ser tranquilamente substituídos por
atividades reais e lúdicas.
Ex: Colocar à disposição das crianças roupas e
acessórios para brincar de faz-de-conta. Certamente elas
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não irão colocar o chapéu nos pés e o sapato na cabeça.
Relacionar conjuntos de objetos tipo: três peixinhos com três
anzóis, dois pires com duas xícaras, etc., é uma atividade
que pode ser superada por outras muito mais significativas.
Ex.: Jogar boliche, registrando os pinos derrubados. Este
registro acontecerá da forma que a criança optar: através do
desenho dos pinos, de traços representando os pinos
derrubados ou do numeral correspondente, se o mesmo já
for do seu conhecimento.
Poderíamos continuar exemplificando e certamente para
cada atividade mecânica encontraríamos uma brincadeira
que contenha o mesmo conteúdo. Salientamos ainda que as
atividades mecânicas nos remetem a duas conclusões:
- Se a criança não dominar o conteúdo, não será capaz
de realizar a tarefa.
- Se dominar o conteúdo, a tarefa é desnecessária.
Sabemos que enquanto brincam as crianças constroem
a consciência da realidade, ao mesmo tempo em que vivem
uma possibilidade de modificá-la. Entendendo que um dos
objetivos da Educação Infantil é ampliar o conhecimento que
a criança já possui, a ação pedagógica deverá aproveitar os
momentos em que a criança estiver “matematicando” para
fazê-la refletir sobre sua ação, reconstruindo desta forma
conceitos matemáticos mais avançados. Explorar a
matemática no corpo da criança, nos objetos, nos jogos, na
natureza é uma das formas de levá-la a sentir a matemática
como algo prazeroso, que está na vida e que lhe possibilita
compreender o mundo que a cerca. A verbalização e o
registro das situações matemáticas vivenciadas levarão a
criança a refletir sobre as ações praticadas e a fazer uma
análise do real.
As instituições de Educação infantil devem organizar o
tempo e o espaço para que a criança possa “Matematicar” e
não fazê-la “Matematifrer”.
A matemática na BNCC
O conhecimento matemático é necessário para todos os
alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação
na sociedade contemporânea, seja pelas suas
potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de
suas responsabilidades sociais.
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de
fenômenos determinísticos – contagem, medição de objetos,
grandezas – e das técnicas de cálculo com os números e
com as grandezas, pois também estuda a incerteza
proveniente de fenômenos de caráter aleatório. A
Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e inter-
relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das
formas e dos números, associados ou não a fenômenos do
mundo físico. Esses sistemas contêm ideias e objetos que
são fundamentais para a compreensão de fenômenos, a
construção de representações significativas e
argumentações consistentes nos mais variados contextos.
Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência
hipotético-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam
sobre um sistema de axiomas e postulados, é de
fundamental importância também considerar o papel
heurístico das experimentações na aprendizagem da
Matemática.
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da
articulação de seus diversos campos – Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade -, precisa garantir que
os alunos relacionem observações empíricas do mundo real
a representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem
essas representações a uma atividade matemática
(conceitos e propriedades), fazendo induções e conjecturas.
Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de
identificar oportunidades de utilização da matemática para
resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e
resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os
contextos das situações. A dedução de algumas
propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de
outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino
Fundamental.
25 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o
desenvolvimento do letramento matemático, definido como
as competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, de modo a
favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de contextos,
utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas. É também o letramento matemático que
assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos
matemáticos são fundamentais para a compreensão e a
atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da
matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento
do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode
ser prazeroso (fruição).
O desenvolvimento dessas habilidades está
intrinsecamente relacionado a algumas formas de
organização da aprendizagem matemática, com base na
análise de situações da vida cotidiana, de outras áreas do
conhecimento e da própria Matemática. Os processos
matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de
desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser
citados como formas privilegiadas da atividade matemática,
motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia
para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino
Fundamental.
Esses processos de aprendizagem são potencialmente
ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais
para o letramento matemático (raciocínio, representação,
comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do
pensamento computacional. Considerando esses
pressupostos, e em articulação com as competências gerais
da Educação Básica, a área de Matemática e, por
consequência, o componente curricular de Matemática
devem garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.
Competências específicas de matemática para o
ensino fundamental
- Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
fruto das necessidades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e
tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções,
inclusive com impactos no mundo do trabalho.
- Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de
investigação e a capacidade de produzir argumentos
convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos
para compreender e atuar no mundo.
- Compreender as relações entre conceitos e
procedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade)
e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança
quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e
a perseverança na busca de soluções.
- Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e
comunicar informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
- Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
- Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de
texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
- Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base em
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princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,
valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
- Interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente no planejamento e
desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de
modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA.
DIFERENTES MANIFESTAÇÕES CULTURAIS. O ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS E CIÊNCIAS HUMANAS
A população brasileira é o resultado de uma grande
mistura de culturas e características físicas de diversas
partes do mundo.
São índios, portugueses, africanos, árabes, italianos,
espanhóis, alemães, japoneses e muitos outros povos que
ajudaram a formar a população brasileira. Porém, dentre
todos esses povos, pode-se destacar três nações que foram
fundamentais na origem do povo brasileiro: os indígenas, os
portugueses e os africanos.
Durante vários anos, os costumes, as línguas, crenças e
formas diferentes de viver desses três povos foram se
misturando e formando a base de nossa cultura.
A presença indígena
Os povos indígenas são os habitantes originários do
Brasil, quando o território ainda não tinha esse nome.
Existiam inúmeras etnias indígenas que viviam na região e
ocupavam diferentes espaços do território.
Nessa época, viviam em grandes comunidades,
chamadas de tribos, e tinham sua subsistência baseada na
utilização do que era provido pela natureza: caça, pesca e
colheita de alimentos.
Estima-se que cerca de 3 milhões de indígenas
habitavam a região no momento da chegada dos
portugueses. Segundo a FUNAI (Fundação Nacional do
Índio), apenas 150 depois, em 1650, a população indígena já
havia sido reduzida para cerca de 700 mil pessoas.
Atualmente, conforme o IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística), a população indígena é de
aproximadamente 800 mil pessoas.
Os colonizadores portugueses
O primeiro acontecimento que marca o início da mistura
do povo brasileiro é a chegada dos colonizadores
portugueses à região brasileira, datada de abril de 1500.
Ao chegarem, os portugueses depararam-se com a
grande população indígena que já vivia em terras brasileiras.
A chegada dos portugueses não foi um processo pacífico
para a região e para os habitantes que já viviam no território,
visto que os colonizadores se interessaram pela diversidade
de riquezas naturais encontradas nas terras brasileiras.
Foi a partir desse acontecimento que ocorreram as
primeiras miscigenações, pelo nascimento de novas
gerações compostas por filhos de indígenas brasileiras e
colonizadores portugueses.
Os Africanos na formação do Brasil
Os africanos foram trazidos para serem escravos nas
Américas. No entanto, cada indivíduo trouxe seu idioma, sua
fé e suas habilidades. Desta maneira, este saber foi se
disseminando tanto nas fazendas onde trabalhavam como
nos quilombos, que eram espaços de liberdade.
Apesar de toda brutalidade da escravidão no Brasil, os
africanos introduziram alimentos, como o feijão e o quiabo.
Na música, sua influência daria a cadência e o ritmo
sincopado próprio da música popular brasileira.
Igualmente, na dança, verificamos que o jeito de mover a
cintura foi herdada dos africanos, o que originou uma
infinidade de bailes como o maxixe e o samba.
26 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os africanos, como os povos iorubás e jejes, trouxeram a
religião e seus orixás, que foram misturados com a crença
cristã. Isto deu origem aos terreiros de Candomblé e,
posteriormente, à Umbanda no Brasil.
Além disso, várias palavras africanas foram incorporadas
ao português brasileiro, como quilombo, marimbondo,
moleque, farofa, cochichar, quitute, etc.
Diversidade cultural nas regiões do Brasil
A cultura brasileira começa a ser formada com a
chegada dos portugueses ao Brasil e o início da colonização
do território, que era ocupado por indígenas de diversos
grupos étnicos.
Em seguida, o colonizador europeu trouxe milhões de
negros africanos para trabalhar como escravos no Brasil. A
escravidão foi utilizada durante todo o período da
colonização portuguesa e também durante o período
imperial.
A partir do século XIX, diversos imigrantes europeus
vieram trabalhar em terras brasileiras, com destaque para os
italianos e alemães. E no início do século XX, o Brasil
também recebeu uma grande quantidade de japoneses.
Cada um desses grupos étnicos teve forte influência na
cultura brasileira, trouxeram suas tradições, manifestações
culturais, religiões e culinária.
Esses elementos culturais não apenas foram
reproduzidos em território brasileiro, como foram se fundindo
e se transformando em novos elementos culturais, que no
seu conjunto são a base de toda a cultura brasileira.
Influências indígenas
Os indígenas viviam nesse território há milhares de anos
e pertenciam a diferentes etnias. Dentre as de maior
destaque durante o período da colonização estão os tupis e
os guaranis.
Os nativos tinham língua, religião, culinária e tradições
próprias, mas foram violentamente reprimidos pelos
colonizadores. Por meio da Companhia de Jesus, por
exemplo, diversos padres jesuítas vinham para o Brasil com
o objetivo de catequizar os povos originários.
Apesar da dura repressão, muitos elementos culturais de
herança indígena ainda estão presentes na sociedade
brasileira atual, como o hábito de dormir em redes e a
confecção de objetos em cerâmica.
Na culinária, alguns pratos de origem indígena são a
maniçoba, uma espécie de ensopado feito com carne e com
a folha da mandioca e servido com arroz e farinha. E o
tacacá, prato preparado com tucupi, mandioca, jambu e
camarão.
Muitas palavras da língua portuguesa também são de
origem indígena. Jacaré, gambá, pirarucu, sabiá, tamanduá,
tucano, perereca e jiboia são exemplos de alguns nomes de
animais.
Ibirapuera, Curitiba, Macapá, Sergipe, Sapucaí, Guarujá
e Iguaçu são palavras que se referem a lugares e também
foram incorporadas à língua portuguesa.
O folclore brasileiro também absorveu muito das lendas
indígenas. Um dos exemplos mais famosos é o caipora, um
menino que anda montado em um porco pela floresta e tem
como função proteger as cachoeiras, os rios e os animais da
floresta.
Influência africana
Os africanos foram trazidos para o território brasileiro em
navios de tráfico negreiro e foram escravizados pelos
colonizadores por mais de 300 anos. Esses africanos eram
de diferentes etnias, falavam línguas distintas e tinham
culturas próprias.
Assim como os indígenas, os negros escravizados foram
proibidos de professar sua fé e de realizar suas
manifestações culturais. Mas apesar da repressão, muito de
sua cultura foi absorvida pela população brasileira.
Na culinária, destaca-se o azeite de dendê, um óleo
bastante utilizado na culinária africana e que é ingrediente
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
indispensável da cozinha baiana atualmente. Um dos pratos
típicos da Bahia feito com azeite de dendê é o acarajé.
Influência dos imigrantes
Os primeiros imigrantes foram os portugueses, que
colonizaram o território brasileiro por 322 anos. A sua
principal influência foi, sem dúvida, a língua portuguesa -
língua oficial e falada em todo o território brasileiro.
A outra influência portuguesa de grande destaque foi o
catolicismo. O catolicismo esteve na base da sociedade
brasileira ao longo de sua história e continua sendo a religião
com mais adeptos no país.
A partir do século XIX, outros imigrantes europeus
começaram a chegar no Brasil, muitos deles para trabalhar
nas lavouras de café. Os italianos e os alemães foram os
grupos mais expressivos, mas também vieram grandes
grupos de suíços, espanhóis, poloneses e ucranianos.
A influência dos povos europeus é observada na
culinária, na arquitetura, nas manifestações culturais e até
mesmo no idioma - em algumas cidades do Rio Grande de
Sul e Santa Catarina é possível encontrar habitantes que
ainda falam alemão, por exemplo.
Norte
Na região norte acontecem dois importantes eventos
culturais: o Festival de Parintins no Amazonas e o Círio de
Nazaré em Belém do Pará.
O Festival de Parintins conta com apresentações
semelhantes ao carnaval, com fantasias, alegorias e enredo
e acontece uma competição entre o boi caprichoso e o boi
garantido.
O Círio de Nazaré é uma manifestação religiosa cristã de
devoção à Nossa Senhora de Nazaré e reúne cerca de 2
milhões de pessoas.
Nessa região, a culinária apresenta forte influência
indígena, sobretudo na utilização do peixe e da mandioca.
Também são pratos típicos dessa região a carne de sol, o
jambu e o tucupi (caldo de mandioca cozido).
Nordeste
No nordeste, uma das manifestações artísticas mais
tradicionais é a literatura de cordel, que é um gênero literário
produzido em versos. Os textos são escritos em folhetos e
pendurados em cordas nas apresentações, por isso o nome
“cordel”.
Outras tradições famosas dessa região são o maracatu,
o bumba meu boi, o carnaval, a capoeira, o frevo, o coco, a
ciranda, a festa de Iemanjá, a marujada e a lavagem das
escadarias do Bonfim.
Os pratos típicos da região são: acarajé, vatapá, caruru,
sarapatel, carne de sol, bolo de fubá, arroz doce, canjica,
buchada de bode, tapioca, pamonha, feijão verde e cocada.
Centro-Oeste
O centro-oeste é uma região de grande diversidade
devido às influências de outros estados, de povos indígenas
e até mesmo de outros países como a Bolívia e o Paraguai.
Nessa região, algumas das manifestações culturais
famosas são a cavalhada, o fogaréu e o cururu. E dentre os
pratos típicos estão o arroz com pequi, o angu, o arroz
boliviano o cural e os peixes do pantanal.
Sudeste
No sudeste, algumas das tradições são as festas do
divino, o carnaval, o bumba meu boi, o peão boiadeiro, o
samba de lenço, o caiapó, a dança de velhos, a folia de reis
e o jongo.
Os pratos típicos dessa região são o cuscuz paulista,
aipim frito, moqueca capixaba, pão de queijo, feijoada, tutu
de feijão, feijão tropeiro, queijo minas, farofa e bolinho de
bacalhau.
Sul
O sul tem diversas manifestações culturais relacionadas
aos imigrantes europeus, principalmente alemães, italianos e
japoneses.
27 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os grupos descendentes desses imigrantes preservam
práticas culturais de dança, culinária e também na
arquitetura. É comum encontrar cidades inteiras construídas
em estilo alemão, por exemplo.
No que se refere a culinária, destacam-se o chimarrão,
especialmente no Rio Grande do Sul, o pirão de peixe, o
barreado (carne cozida em panela de barro) e a produção de
vinho.
O Ensino de Ciências Naturais e Ciências Humanas
A área de Ciências Humanas contribui para que os
alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem
prescindir da contextualização marcada pelas noções
de tempo e espaço, conceitos fundamentais da
área. Cognição e contexto são, assim, categorias
elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias
históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve
ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da
diferença. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia
de que o ser humano produz o espaço em que vive,
apropriando-se dele em determinada circunstância histórica.
A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se
como condição para que o ser humano compreenda,
interprete e avalie os significados das ações realizadas no
passado ou no presente, o que o torna responsável tanto
pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos
naturais e históricos dos quais é agente.
A abordagem das relações espaciais e o consequente
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal no ensino de
Ciências Humanas devem favorecer a compreensão, pelos
alunos, dos tempos sociais e da natureza e de suas relações
com os espaços. A exploração das noções de espaço e
tempo deve se dar por meio de diferentes linguagens, de
forma a permitir que os alunos se tornem produtores e
leitores de mapas dos mais variados lugares vividos,
concebidos e percebidos.
Na análise geográfica, os espaços percebidos,
concebidos e vividos não são lineares. Portanto, é
necessário romper com essa concepção para possibilitar
uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com
abordagens históricas, sociológicas e espaciais (geográficas)
simultâneas. Retomar o sentido dos espaços percebidos,
concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os
fenômenos e os lugares distribuídos no território e
compreender os diferentes olhares para os arranjos desses
objetos nos planos espaciais.
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam
categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se
pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à
ação humana, às relações sociais e de poder e,
especialmente, à produção de conhecimentos e saberes,
frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços
geográficos. O ensino de Geografia e História, ao estimular
os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do
mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de
cada indivíduo, como também os torna aptos a uma
intervenção mais responsável no mundo em que vivem.
As Ciências Humanas devem, assim, estimular
uma formação ética, elemento fundamental para a formação
das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um
sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos
humanos; o respeito ao ambiente e à própria
coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como
a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados
para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com
as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências
Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente
autônomos, com capacidade de articular categorias de
pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio
tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo
sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista.
Os conhecimentos específicos na área de Ciências
Humanas exigem clareza na definição de um conjunto de
objetos de conhecimento que favoreçam o desenvolvimento
de habilidades e que aprimorem a capacidade de os alunos
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pensarem diferentes culturas e sociedades, em seus tempos
históricos, territórios e paisagens (compreendendo melhor o
Brasil, sua diversidade regional e territorial). E também que
os levem a refletir sobre sua inserção singular e responsável
na história da sua família, comunidade, nação e mundo.
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das
Ciências Humanas deve promover explorações
sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de potencializar
sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o
mundo social e a natureza. Dessa maneira, a área contribui
para o adensamento de conhecimentos sobre a participação
no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e
políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o
desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma
atuação crítica e orientada por valores democráticos.
Desde a Educação Infantil, os alunos expressam
percepções simples, mas bem definidas, de sua vida familiar,
seus grupos e seus espaços de convivência. No cotidiano,
por exemplo, desenham familiares, identificam relações de
parentesco, reconhecem a si mesmos em fotos
(classificando-as como antigas ou recentes), guardam datas
e fatos, sabem a hora de dormir e de ir para a escola,
negociam horários, fazem relatos orais e revisitam o passado
por meio de jogos, cantigas e brincadeiras ensinadas pelos
mais velhos. Com essas experiências, começam a levantar
hipóteses e a se posicionar sobre determinadas situações.
No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos
de investigação em Ciências Humanas devem contribuir
para que os alunos desenvolvam a capacidade de
observação de diferentes indivíduos, situações e objetos que
trazem à tona dinâmicas sociais em razão de sua própria
natureza (tecnológica, morfológica, funcional). A Geografia e
a História, ao longo dessa etapa, trabalham o
reconhecimento do Eu e o sentimento de pertencimento dos
alunos à vida da família e da comunidade.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante
valorizar e problematizar as vivências e experiências
individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do
lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos
diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio, praças,
parques, museus, arquivos, entre outros). Essa abordagem
privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação,
o desenvolvimento de análises e de argumentações, de
modo a potencializar descobertas e estimular o pensamento
criativo e crítico. É nessa fase que os alunos começam a
desenvolver procedimentos de investigação em Ciências
Humanas, como a pesquisa sobre diferentes fontes
documentais, a observação e o registro – de paisagens,
fatos, acontecimentos e depoimentos – e o estabelecimento
de comparações. Esses procedimentos são fundamentais
para que compreendam a si mesmos e àqueles que estão
em seu entorno, suas histórias de vida e as diferenças dos
grupos sociais com os quais se relacionam. O processo de
aprendizagem deve levar em conta, de forma progressiva, a
escola, a comunidade, o Estado e o país. É importante
também que os alunos percebam as relações com o
ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que os
cerca, refletindo sobre os significados dessas relações.
Nesse período, o desenvolvimento da capacidade de
observação e de compreensão dos componentes da
paisagem contribui para a articulação do espaço vivido com
o tempo vivido. O vivido é aqui considerado como espaço
biográfico, que se relaciona com as experiências dos alunos
em seus lugares de vivência.
Na passagem para o Ensino Fundamental – Anos Finais,
os alunos vivenciam diversas mudanças biológicas,
psicológicas, sociais e emocionais. Eles ampliam suas
descobertas em relação a si próprios e às suas relações com
grupos sociais, tornando-se mais autônomos para cuidar de
si e do mundo ao seu redor. Se, no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, o desenvolvimento da percepção está voltado
para o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós, no Ensino
Fundamental – Anos Finais é possível analisar os
indivíduos como atores inseridos em um mundo em
constante movimento de objetos e populações e com
exigência de constante comunicação.
28 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Nesse contexto, faz-se necessário o desenvolvimento de
habilidades voltadas para o uso concomitante de diferentes
linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.).
Por meio delas, torna-se possível o diálogo, a comunicação e
a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto
para a resolução de conflitos quanto para um convívio
equilibrado entre diferentes povos e culturas. O desafio é
grande, exigindo capacidade para responder de maneira
crítica, propositiva e ética aos conflitos impostos pela
história.
Progressivamente, ao longo do Ensino Fundamental –
Anos Finais, o ensino favorece uma ampliação das
perspectivas e, portanto, de variáveis, tanto do ponto de vista
espacial quanto temporal. Isso permite aos alunos identificar,
comparar e conhecer o mundo, os espaços e as paisagens
com mais detalhes, complexidade e espírito crítico, criando
condições adequadas para o conhecimento de outros
lugares, sociedades e temporalidades históricas. Nessa fase,
as noções de temporalidade, espacialidade e diversidade
são abordadas em uma perspectiva mais complexa, que
deve levar em conta a perspectiva dos direitos humanos.
Essa é uma questão complexa, que envolve a
compreensão do conceito de Estado e dos mecanismos
institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem
para fazer justiça e criar um novo campo republicano de
direitos. Portanto, o desafio não está apenas no campo da
produção e reprodução de uma memória histórica, mas nos
questionamentos com vistas a uma posição ética dos
indivíduos em relação ao passado e ao presente. Vários
temas decorrem dessa reflexão, tais como a guardam datas e fatos, sabem a hora de dormir, de ir para a
interculturalidade e a valorização das diferenças, em meio a
um intenso movimento das populações e dos direitos civis.
O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o
compromisso de dar continuidade à compreensão dessas
noções, aprofundando os questionamentos sobre as
pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de
organizar a sociedade; as relações de produção e de poder;
e a transformação de si mesmos e do mundo. O
desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação,
classificação, organização e comparação, em contexto local
ou global, é importante para a melhor compreensão de si, do
outro, da escola, da comunidade, do Estado, do país e do
mundo. Dá-se, assim, um passo importante para a
responsabilização do cidadão para com o mundo em que
vive.
Em suma, a área de Ciências Humanas deve propiciar
aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de
compreender processos e fenômenos sociais, políticos e
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma
diante de fenômenos sociais e naturais.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica, a área de
Ciências Humanas deve garantir aos alunos o
desenvolvimento de algumas competências específicas.
Competências específicas de ciências humanas para
o ensino fundamental
- Compreender a si e ao outro como identidades
diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em
uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
- Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio
técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos
das Ciências Humanas, considerando suas variações de
significado no tempo e no espaço, para intervir em situações
do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
- Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser
humano na natureza e na sociedade, exercitando a
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para
a transformação espacial, social e cultural, de modo a
participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
- Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas
com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas,
com base nos instrumentos de investigação das Ciências
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo
espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em
tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e
opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a
consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade
e o protagonismo voltados para o bem comum e a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de
informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio
espaço-temporal relacionado a localização, distância,
direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e
conexão.
Geografia no ensino fundamental – anos iniciais:
unidades temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades
No contexto da aprendizagem do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, será necessário considerar o que as crianças
aprenderam na Educação Infantil.
Em seu cotidiano, por exemplo, elas desenham
familiares, enumeram relações de parentesco, reconhecem-
se em fotos (classificando-as como antigas ou recentes),
escola, negociam horários, fazem relatos orais, revisitam o
passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras
ensinadas pelos mais velhos, posicionam-se criticamente
sobre determinadas situações, e tantos outros.
Tendo por referência esses conhecimentos das próprias
crianças, o estudo da Geografia no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, em articulação com os saberes de outros
componentes curriculares e áreas de conhecimento,
concorre para o processo de alfabetização e letramento e
para o desenvolvimento de diferentes raciocínios.
O estudo da Geografia permite atribuir sentidos às
dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais, e
desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer. É
importante, na faixa etária associada a essa fase do Ensino
Fundamental, o desenvolvimento da capacidade de leitura
por meio de fotos, desenhos, plantas, maquetes e as mais
diversas representações. Assim, os alunos desenvolvem a
percepção e o domínio do espaço.
Nessa fase, é fundamental que os alunos consigam
saber e responder algumas questões a respeito de si, das
pessoas e dos objetos: Onde se localiza? Por que se
localiza? Como se distribui? Quais são as características
socioespaciais? Essas perguntas mobilizam as crianças a
pensar sobre a localização de objetos e das pessoas no
mundo, permitindo que compreendam seu lugar no mundo.
“Onde se localiza?” é uma indagação que as leva a
mobilizar o pensamento espacial e as informações
geográficas para interpretar as paisagens e compreender os
fenômenos socioespaciais, tendo na alfabetização
cartográfica um importante encaminhamento.
“Por que se localiza?” permite a orientação e a aplicação
do pensamento espacial em diferentes lugares e escalas de
análise.
“Como se distribui?” é uma pergunta que remete ao
princípio geográfico de diferenciação espacial, que estimula
os alunos a entender o ordenamento territorial e a paisagem,
estabelecendo relações entre os conceitos principais da
Geografia.
“Quais são as características socioespaciais?” permite
que reconheçam a dinâmica da natureza e a interferência
humana na superfície terrestre, conhecendo os lugares e
estabelecendo conexões entre eles, sejam locais, regionais
ou mundiais, além de contribuir para a percepção das
temáticas ambientais.
29 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A ênfase nos lugares de vivência, dada no Ensino regras de convívio
Fundamental – Anos Iniciais, oportuniza o desenvolvimento em diferentes
de noções de pertencimento, localização, orientação e espaços (sala de
organização das experiências e vivências em diferentes aula, escola etc.).
locais. Observar e
Essas noções são fundamentais para o trato com os descrever ritmos
conhecimentos geográficos. Mas o aprendizado não deve naturais (dia e
ficar restrito apenas aos lugares de vivência. Outros Conexões e Ciclos naturais e a noite, variação de
conceitos articuladores, como paisagem, região e território, escalas vida cotidiana temperatura e
vão se integrando e ampliando as escalas de análise. umidade etc.) em
De maneira geral, na abordagem dos objetos de diferentes escalas
conhecimento, é necessário garantir o estabelecimento de espaciais e
relações entre conceitos e fatos que possibilitem o temporais,
conhecimento da dinâmica do meio físico, social, econômico comparando a sua
e político. Dessa forma, deve-se garantir aos alunos a realidade com
compreensão das características naturais e culturais nas outras.
diferentes sociedades e lugares do seu entorno, incluindo a Descrever e
noção espaço-tempo. Mundo do Diferentes tipos de comparar
trabalho trabalho existentes diferentes tipos de
Assim, é imprescindível que os alunos identifiquem a
no seu dia a dia moradia ou objetos
presença e a sociodiversidade de culturas indígenas, afro- de uso cotidiano
brasileiras, quilombolas, ciganas e dos demais povos e (brinquedos,
comunidades tradicionais para compreender suas roupas,
características socioculturais e suas territorialidades. Do mobiliários),
mesmo modo, é necessário que eles diferenciem os lugares considerando
de vivência e compreendam a produção das paisagens e a técnicas e materiais
inter-relação entre elas, como o campo/cidade e o utilizados em sua
urbano/rural, no que tange aos aspectos políticos, sociais, produção.
culturais, étnico-raciais e econômicos. Descrever
Essas aprendizagens servem de base para o atividades de
trabalho
desenvolvimento de atitudes, procedimentos e elaborações
relacionadas com o
conceituais que potencializam o reconhecimento e a
dia a dia da sua
construção das identidades e a participação em diferentes comunidade.
grupos sociais. Criar mapas
Esse processo de aprendizado abre caminhos para mentais e
práticas de estudo provocadoras e desafiadoras, em desenhos com
situações que estimulem a curiosidade, a reflexão e o base em itinerários,
protagonismo. Pautadas na observação, nas experiências contos literários,
diretas, no desenvolvimento de variadas formas de Formas de histórias inventadas
expressão, registro e problematização, essas práticas representação Pontos de e brincadeiras.
envolvem, especialmente, o trabalho de campo. e pensamento referência Elaborar e utilizar
espacial mapas simples
GEOGRAFIA – 1º ANO para localizar
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES elementos do local
TEMÁTICAS CONHECIMENTO de vivência,
considerando
Descrever
referenciais
características
espaciais (frente e
observadas de
atrás, esquerda e
seus lugares de
direita, em cima e
O modo de vida vivência (moradia,
embaixo, dentro e
das crianças em escola etc.) e
fora) e tendo o
diferentes lugares identificar
corpo como
semelhanças e
referência.
diferenças entre
O sujeito e seu esses lugares. Descrever
lugar no Identificar características de
mundo semelhanças e seus lugares de
diferenças entre vivência
jogos e relacionadas aos
brincadeiras de Natureza, Condições de vida ritmos da natureza
diferentes épocas e ambientes e nos lugares de (chuva, vento, calor
lugares. qualidade de vivência etc.).
vida Associar mudanças
Identificar e relatar
de vestuário e
semelhanças e
hábitos alimentares
diferenças de usos
em sua
do espaço público
comunidade ao
Situações de (praças, parques)
longo do ano,
convívio em para o lazer e
decorrentes da
diferentes lugares diferentes
variação de
manifestações.
temperatura e
Discutir e elaborar,
umidade no
coletivamente,
ambiente.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 30 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
GEOGRAFIA – 2º ANO Formas de orientação e Identificar objetos e
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES representação representação lugares de vivência
TEMÁTICAS CONHECIMENTO e pensamento espacial (escola e moradia)
Descrever a espacial em imagens aéreas
história das e mapas (visão
migrações no vertical) e
bairro ou fotografias (visão
Convivência e comunidade em oblíqua).
interações entre que vive. Aplicar princípios
pessoas na Comparar de localização e
comunidade costumes e posição de objetos
tradições de (referenciais
diferentes espaciais, como
O sujeito e seu populações frente e atrás,
lugar no inseridas no bairro esquerda e direita,
mundo ou comunidade em em cima e
que vive, embaixo, dentro e
reconhecendo a fora) por meio de
importância do representações
respeito às espaciais da sala
diferenças. de aula e da
Comparar escola.
diferentes meios de Reconhecer a
Riscos e cuidados transporte e de importância do solo
nos meios de comunicação, e da água para a
transporte e de indicando o seu Natureza, Os usos dos vida, identificando
comunicação papel na conexão ambientes e recursos naturais: seus diferentes
entre lugares, e qualidade de solo e água no usos (plantação e
discutir os riscos vida campo e na cidade extração de
para a vida e para materiais, entre
o ambiente e seu outras
uso responsável. possibilidades) e os
Reconhecer impactos desses
Experiências da semelhanças e usos no cotidiano
comunidade no diferenças nos da cidade e do
tempo e no espaço hábitos, nas campo.
relações com a
Conexões e natureza e no GEOGRAFIA – 3º ANO
escalas modo de viver de UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
pessoas em TEMÁTICAS CONHECIMENTO
diferentes lugares. Identificar e
Analisar mudanças comparar aspectos
Mudanças e e permanências, culturais dos grupos
permanências comparando sociais de seus
imagens de um lugares de vivência,
mesmo lugar em seja na cidade, seja
diferentes tempos. no campo.
Relacionar o dia e O sujeito e A cidade e o Identificar, em seus
a noite a diferentes seu lugar no campo: lugares de vivência,
tipos de atividades mundo aproximações e marcas de
sociais (horário diferenças contribuição cultural
Tipos de trabalho escolar, comercial, e econômica de
Mundo do em lugares e sono etc.). grupos de diferentes
trabalho tempos diferentes Descrever as origens.
atividades Reconhecer os
extrativas diferentes modos de
(minerais, vida de povos e
agropecuárias e comunidades
industriais) de tradicionais em
diferentes lugares, distintos lugares.
identificando os
impactos
ambientais.
Identificar e Explicar como os
elaborar diferentes processos naturais e
formas de Paisagens históricos atuam na
representação Conexões e naturais e produção e na
(desenhos, mapas escalas antrópicas em mudança das
mentais, maquetes) transformação paisagens naturais e
para representar antrópicas nos seus
componentes da lugares de vivência,
paisagem dos comparando-os a
lugares de outros lugares.
Localização, vivência. Identificar alimentos,

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 31 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
minerais e outros GEOGRAFIA – 4º ANO
produtos cultivados UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
Mundo do Matéria-prima e e extraídos da TEMÁTICAS CONHECIMENTO
trabalho indústria natureza, Selecionar, em seus
comparando as lugares de vivência
atividades de e em suas histórias
trabalho em familiares e/ou da
diferentes lugares. comunidade,
Identificar e Território e elementos de
interpretar imagens diversidade distintas culturas
Formas de bidimensionais e cultural (indígenas, afro-
representação Representações tridimensionais em brasileiras, de
e pensamento cartográficas diferentes tipos de outras regiões do
espacial representação país, latino-
cartográfica. americanas,
Reconhecer e europeias, asiáticas
elaborar legendas etc.), valorizando o
com símbolos de que é próprio em
diversos tipos de O sujeito e cada uma delas e
representações em seu lugar no sua contribuição
diferentes escalas mundo para a formação da
cartográficas. cultura local,
Relacionar a regional e brasileira.
produção de lixo Descrever
doméstico ou da Processos processos
escola aos migratórios no migratórios e suas
problemas causados Brasil contribuições para a
Produção, pelo consumo formação da
circulação e excessivo e construir sociedade brasileira.
consumo propostas para o Distinguir funções e
consumo consciente, papéis dos órgãos
considerando a Instâncias do do poder público
ampliação de poder público e municipal e canais
hábitos de redução, canais de de participação
reuso e participação social social na gestão do
reciclagem/descarte Município, incluindo
de materiais a Câmara de
consumidos em Vereadores e
Natureza, casa, na escola e/ou Conselhos
ambientes e no entorno. Municipais.
qualidade de Investigar os usos Reconhecer
vida dos recursos especificidades e
naturais, com analisar a
destaque para os Relação campo e interdependência do
usos da água em cidade campo e da cidade,
atividades cotidianas Conexões e considerando fluxos
(alimentação, escalas econômicos, de
higiene, cultivo de informações, de
plantas etc.), e ideias e de pessoas.
discutir os problemas Unidades político- Distinguir unidades
ambientais administrativas do político-
provocados por Brasil administrativas
esses usos. oficiais nacionais
Impactos das Identificar os (Distrito, Município,
atividades cuidados Unidade da
humanas necessários para Federação e grande
utilização da água região), suas
na agricultura e na fronteiras e sua
geração de energia hierarquia,
de modo a garantir a localizando seus
manutenção do lugares de vivência.
provimento de água Identificar e
potável. descrever territórios
Comparar impactos étnico-culturais
das atividades existentes no Brasil,
econômicas urbanas Territórios étnico- tais como terras
e rurais sobre o culturais indígenas e de
ambiente físico comunidades
natural, assim como remanescentes de
os riscos quilombos,
provenientes do uso reconhecendo a
de ferramentas e legitimidade da
máquinas. demarcação desses
territórios.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 32 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Trabalho no Comparar as enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e
campo e na características do significados, que são constantemente reinterpretados por
cidade trabalho no campo e diferentes grupos sociais e suas demandas – o que,
na cidade. consequentemente, suscita outras questões e discussões.
Mundo do Produção, Descrever e discutir O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado,
trabalho circulação e o processo de inicialmente, pela constituição de um sujeito. Em seguida,
consumo produção amplia-se para o conhecimento de um “Outro”, às vezes
(transformação de semelhante, muitas vezes diferente.
matérias-primas), Depois, alarga-se ainda mais em direção a outros povos,
circulação e com seus usos e costumes específicos. Por fim, parte-se
consumo de para o mundo, sempre em movimento e transformação. Em
diferentes produtos. meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do Eu, do
Outro e do Nós – inseridas em tempos e espaços
Sistema de Utilizar as direções
específicos, indivíduos produzem saberes que os tornam
orientação cardeais na
mais aptos para enfrentar situações marcadas pelo conflito
localização de
ou pela conciliação.
componentes físicos
Entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade
Formas de e humanos nas
de comunicação e diálogo, instrumento necessário para o
representação paisagens rurais e respeito à pluralidade cultural, social e política, bem como
e pensamento urbanas. para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela
espacial Elementos Comparar tipos tensão e pelo conflito. A lógica da palavra, da argumentação,
constitutivos dos variados de mapas, é aquela que permite ao sujeito enfrentar os problemas e
mapas identificando suas propor soluções com vistas à superação das contradições
características, políticas, econômicas e sociais do mundo em que vivemos.
elaboradores, Para se pensar o ensino de História, é fundamental
finalidades, considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de
diferenças e documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais)
semelhanças. capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e
Conservação e Identificar as espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros
degradação da características das e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário,
Natureza, natureza paisagens naturais instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos
ambientes e e antrópicas (relevo, indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana,
qualidade de cobertura vegetal, as formas específicas de produção, consumo e circulação,
vida rios etc.) no tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o
ambiente em que objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório
vive, bem como a da memória voltado para a produção de um saber próprio da
ação humana na história.
conservação ou A utilização de objetos materiais pode auxiliar o
degradação dessas professor e os alunos a colocar em questão o significado das
áreas. coisas do mundo, estimulando a produção do conhecimento
histórico em âmbito escolar. Por meio dessa prática,
HISTÓRIA docentes e discentes poderão desempenhar o papel de
Todo conhecimento sobre o passado é também um agentes do processo de ensino e aprendizagem, assumindo,
conhecimento do presente elaborado por distintos sujeitos. O ambos, uma “atitude historiadora” diante dos conteúdos
historiador indaga com vistas a identificar, analisar e propostos, no âmbito de um processo adequado ao Ensino
compreender os significados de diferentes objetos, lugares, Fundamental.
circunstâncias, temporalidades, movimentos de pessoas, Os processos de identificação, comparação,
contextualização, interpretação e análise de um objeto
coisas e saberes. As perguntas e as elaborações de
estimulam o pensamento.
hipóteses variadas fundam não apenas os marcos de
De que material é feito o objeto em questão? Como é
memória, mas também as diversas formas narrativas, ambos
produzido? Para que serve? Quem o consome? Seu
expressão do tempo, do caráter social e da prática da
significado se alterou no tempo e no espaço? Como cada
produção do conhecimento histórico.
indivíduo descreve o mesmo objeto? Os procedimentos de
As questões que nos levam a pensar a História como um análise utilizados são sempre semelhantes ou não? Por quê?
saber necessário para a formação das crianças e jovens na Essas perguntas auxiliam a identificação de uma questão
escola são as originárias do tempo presente. O passado que ou objeto a ser estudado.
deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Diferentes formas de percepção e interação com um
Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo mesmo objeto podem favorecer uma melhor compreensão
atual. da história, das mudanças ocorridas no tempo, no espaço e,
A relação passado/presente não se processa de forma especialmente, nas relações sociais. O pilão, por exemplo,
automática, pois exige o conhecimento de referências serviu para preparar a comida e, posteriormente,
teóricas capazes de trazer inteligibilidade aos objetos transformou-se em objeto de decoração. Que significados o
históricos selecionados. Um objeto só se torna documento pilão carrega? Que sociedade o produziu? Quem o utilizava
quando apropriado por um narrador que a ele confere e o utiliza? Qual era a sua utilidade na cozinha? Que novos
sentido, tornando-o capaz de expressar a dinâmica da vida significados lhe são atribuídos? Por quê?
das sociedades. Portanto, o que nos interessa no A comparação em história faz ver melhor o Outro. Se o
conhecimento histórico é perceber a forma como os tema for, por exemplo, pintura corporal, a comparação entre
indivíduos construíram, com diferentes linguagens, suas pinturas de povos indígenas originários e de populações
narrações sobre o mundo em que viveram e vivem, suas urbanas pode ser bastante esclarecedora quanto ao
instituições e organizações sociais. Nesse sentido, “O funcionamento das diferentes sociedades. Indagações sobre,
historiador não faz o documento falar: é o historiador quem por exemplo, as origens das tintas utilizadas, os instrumentos
fala e a explicitação de seus critérios e procedimentos é para a realização da pintura e o tempo de duração dos
fundamental para definir o alcance de sua fala. Toda desenhos no corpo esclarecem sobre os deslocamentos
operação com documentos, portanto, é de natureza retórica.” necessários para a obtenção de tinta, as classificações
A história não emerge como um dado ou um acidente sociais sugeridas pelos desenhos ou, ainda, a natureza da
que tudo explica: ela é a correlação de forças, de comunicação contida no desenho corporal.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 33 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por meio de outra linguagem, por exemplo, a
matemática, podemos comparar para ver melhor
semelhanças e diferenças, elaborando gráficos e tabelas,
comparando quantidades e proporções (mortalidade infantil,
renda, postos de trabalho etc.) e, também, analisando
possíveis desvios das informações contidas nesses gráficos
e tabelas.
A contextualização é uma tarefa imprescindível para o
conhecimento histórico. Com base em níveis variados de
exigência, das operações mais simples às mais elaboradas,
os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar.
Saber localizar momentos e lugares específicos de um
evento, de um discurso ou de um registro das atividades
humanas é tarefa fundamental para evitar atribuição de
sentidos e significados não condizentes com uma
determinada época, grupo social, comunidade ou território.
Portanto, os estudantes devem identificar, em um contexto, o
momento em que uma circunstância histórica é analisada e
as condições específicas daquele momento, inserindo o
evento em um quadro mais amplo de referências sociais,
culturais e econômicas.
Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de
lado o que é particular em uma dada circunstância, é uma
habilidade necessária e enriquecedora. Ela estimula a
percepção de que povos e sociedades, em tempos e
espaços diferentes, não são tributários dos mesmos valores
e princípios da atualidade.
O exercício da interpretação – de um texto, de um
objeto, de uma obra literária, artística ou de um mito – é
fundamental na formação do pensamento crítico. Exige
observação e conhecimento da estrutura do objeto e das
suas relações com modelos e formas (semelhantes ou
diferentes) inseridas no tempo e no espaço. Interpretações
variadas sobre um mesmo objeto tornam mais clara,
explícita, a relação sujeito/objeto e, ao mesmo tempo,
estimulam a identificação das hipóteses levantadas e dos
argumentos selecionados para a comprovação das
diferentes proposições. Um exemplo claro são as pinturas de
El Greco. Para alguns especialistas, tratam-se de obras que
abandonam as exigências de nitidez e harmonia típicas de
uma gramática acadêmica renascentista com a qual o pintor
quis romper; para outros, tais características são resultado
de estrabismo ou astigmatismo do olho direito do pintor.
O exercício da interpretação também permite
compreender o significado histórico de uma cronologia e
realizar o exercício da composição de outras ordens
cronológicas. Essa prática explicita a dialética da inclusão e
da exclusão e dá visibilidade ao seguinte questionamento: “O
que torna um determinado evento um marco histórico?” Entre
os debates que merecem ser enunciados, destacam-se as
dicotomias entre Ocidente e Oriente e os modelos baseados
na sequência temporal de surgimento, auge e declínio.
Ambos pretendem dar conta de explicações para questões
históricas complexas. De um lado, a longa existência de
tensões (sociais, culturais, religiosas, políticas e econômicas)
entre sociedades ocidentais e orientais; de outro, a busca
pela compreensão dos modos de organização das várias
sociedades que se sucederam ao longo da história.
A análise é uma habilidade bastante complexa porque
pressupõe problematizar a própria escrita da história e
considerar que, apesar do esforço de organização e de
busca de sentido, trata-se de uma atividade em que algo
sempre escapa. Segundo Hannah Arendt48, trata-se de um
saber lidar com o mundo, fruto de um processo iniciado ao
nascer e que só se completa com a morte. Nesse sentido,
ele é impossível de ser concluído e incapaz de produzir
resultados finais, exigindo do sujeito uma compreensão
estética e, principalmente, ética do objeto em questão.
Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História
no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de
pensamento e a capacidade de reconhecer que os
indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos
quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus
hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento
crítico, a autonomia e a formação para a cidadania.
A busca de autonomia também exige reconhecimento
das bases da epistemologia da História, a saber:
a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de
conhecimento, o conceito de tempo histórico em seus
diferentes ritmos e durações, a concepção
de documento como suporte das relações sociais, as
várias linguagens por meio das quais o ser humano se
apropria do mundo. Enfim, percepções capazes de
responder aos desafios da prática historiadora presente
dentro e fora da sala de aula.
Todas essas considerações de ordem teórica devem
considerar a experiência dos alunos e professores, tendo em
vista a realidade social e o universo da comunidade escolar,
bem como seus referenciais históricos, sociais e culturais. Ao
promover a diversidade de análises e proposições, espera-se
que os alunos construam as próprias interpretações, de
forma fundamentada e rigorosa. Convém destacar as
temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as
múltiplas configurações identitárias, destacando-se as
abordagens relacionadas à história dos povos indígenas
originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da
sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e
culturas, suas contradições sociais e culturais e suas
articulações com outros povos e sociedades.
A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela
legislação vigente, tais como a história da África e das
culturas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar a
dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o
estudo dessas populações como artífices da própria história
do Brasil. A relevância da história desses grupos humanos
reside na possibilidade de os estudantes compreenderem o
papel das alteridades presentes na sociedade brasileira,
comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que
existem outros referenciais de produção, circulação e
transmissão de conhecimentos, que podem se entrecruzar
com aqueles considerados consagrados nos espaços
formais de produção de saber.
Problematizando a ideia de um “Outro”, convém observar
a presença de uma percepção estereotipada naturalizada de
diferença, ao se tratar de indígenas e africanos. Essa
problemática está associada à produção de uma história
brasileira marcada pela imagem de nação constituída nos
moldes da colonização europeia.
Por todas as razões apresentadas, espera-se que
o conhecimento histórico seja tratado como uma forma de
pensar, entre várias; uma forma de indagar sobre as coisas
do passado e do presente, de construir explicações,
desvendar significados, compor e decompor interpretações,
em movimento contínuo ao longo do tempo e do espaço.
Enfim, trata-se de transformar a história em ferramenta a
serviço de um discernimento maior sobre as experiências
humanas e as sociedades em que se vive.
Retornando ao ambiente escolar, a BNCC pretende
estimular ações nas quais professores e alunos sejam
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, eles próprios devem assumir uma atitude
historiadora diante dos conteúdos propostos no âmbito do
Ensino Fundamental.
Cumpre destacar que os critérios de organização das
habilidades na BNCC (com a explicitação dos objetos de
conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento
desses objetos em unidades temáticas) expressam um
arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos
propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório
para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e com as
competências específicas da área de Ciências Humanas, o
componente curricular de História deve garantir aos alunos o
desenvolvimento de competências específicas.
34 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Competências específicas de história para o ensino
fundamental
Compreender acontecimentos históricos, relações de
poder e processos e mecanismos de transformação e
manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para
analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
Compreender a historicidade no tempo e no espaço,
relacionando acontecimentos e processos de transformação
e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais, bem como problematizar os significados das
lógicas de organização cronológica.
Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e
proposições em relação a documentos, interpretações e
contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
Identificar interpretações que expressem visões de
diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um
mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Analisar e compreender o movimento de populações e
mercadorias no tempo e no espaço e seus significados
históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade
com as diferentes populações.
Compreender e problematizar os conceitos e
procedimentos norteadores da produção historiográfica.
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de modo crítico, ético e
responsável, compreendendo seus significados para os
diferentes grupos ou estratos sociais.
História no ensino fundamental – anos iniciais:
unidades temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades
A BNCC de História no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais contempla, antes de mais nada, a construção do
sujeito. O processo tem início quando a criança toma
consciência da existência de um “Eu” e de um “Outro”. O
exercício de separação dos sujeitos é um método de
conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma
consciência de si, desenvolvendo a capacidade de
administrar a sua vontade de maneira autônoma, como parte
de uma família, uma comunidade e um corpo social.
Esse processo de constituição do sujeito é longo e
complexo. Os indivíduos desenvolvem sua percepção de si e
do outro em meio a vivências cotidianas, identificando o seu
lugar na família, na escola e no espaço em que vivem. O
aprendizado, ao longo do Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, torna-se mais complexo à medida que o sujeito
reconhece que existe um “Outro” e que cada um apreende o
mundo de forma particular. A percepção da distância entre
objeto e pensamento é um passo necessário para a
autonomia do sujeito, tomado como produtor de diferentes
linguagens. É ela que funda a relação do sujeito com a
sociedade. Nesse sentido, a História depende das
linguagens com as quais os seres humanos se comunicam,
entram em conflito e negociam.
A existência de diferentes linguagens pode ser explicada
pela análise, por exemplo, de sistemas numéricos utilizados
por distintas culturas. Compreender a enorme variedade de
sistemas (com base um, com base dois, com base dez etc.)
é um bom exercício, assim como refletir sobre as ideias de
adição, subtração, multiplicação e divisão, evitando um olhar
universalizante para os números.
Em determinadas culturas, o número usado para contar
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
seres humanos pode ser diferente do número que se usa
para contar mandiocas, como acontece com os membros da
etnia palikur. O que isso significa? Se na tradição de matriz
grega, a unidade é o um (1), para muitos povos indígenas
originários, a unidade é o dois (2). Para os xavantes, por
exemplo, a ideia de paridade é um princípio ordenador, pois
em torno dela existe uma espécie de modelagem do mundo.
Identificar essas diferenças significa tomar consciência de
que existem várias formas de apreensão da realidade.
Não são apenas os sistemas numéricos que explicam
variações de linguagem. Existem inúmeras maneiras de se
comunicar por meio de expressões corporais, sonoras ou
gustativas – como o que se come ou não se come. No Brasil,
por exemplo, não se comem cachorros; prefere-se carne de
vaca ou uma dieta à base de vegetais. Por quê? E a cobra, é
uma boa opção para quem? Essas descobertas simples
resultam em um aprimoramento dos mecanismos de
comunicação e se constituem, posteriormente, no substrato
para a elaboração do diálogo e da resolução de conflitos.
Aprender a identificar códigos variados é tarefa
necessária para o desenvolvimento da cognição,
comunicação e socialização, competências essenciais para o
viver em sociedade.
Retomando as grandes temáticas do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 1º ao 5º
ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de
complexidade, mas o objetivo primordial é o reconhecimento
do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma ampliação de escala
e de percepção, mas o que se busca, de início, é o
conhecimento de si, das referências imediatas do círculo
pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade.
Em seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos
e objetos, é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o
ponto de partida.
No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em
que se vive e as dinâmicas em torno da cidade, com ênfase
nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a
urbana e a rural. Nesse momento, também são analisados
processos mais longínquos na escala temporal, como a
circulação dos primeiros grupos humanos.
Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em
pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de
organização. A noção de cidadania, com direitos e deveres,
e o reconhecimento da diversidade das sociedades
pressupõem uma educação que estimule o convívio e o
respeito entre os povos.
Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar
que, no interior de uma sociedade, há formas de registros
variados, e que cada grupo produz suas memórias como
elemento que impulsiona o estabelecimento de identidades e
o reconhecimento de pertencimento a um grupo social
determinado. As memórias podem ser individuais ou
coletivas e podem ter significações variadas, inserindo-se em
uma lógica de produção de patrimônios (materiais ou
imateriais) que dizem respeito a grupos ou povos
específicos.
Convém observar que é pressuposto dos objetos de
conhecimento, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais,
analisar como o sujeito se aprimorou na pólis, tanto do ponto
de vista político quanto ético. Entretanto, respondendo aos
desafios contemporâneos marcados por grandes
movimentos populacionais e pela globalização, considerou-
se uma nova dimensão para o projeto pedagógico.
Nessa perspectiva, emerge um sujeito coletivo mais
desenraizado, seja por contingências históricas (migrações),
seja, ainda, em razão de viver em uma época em que se
buscam múltiplos referenciais identitários que questionam as
antigas construções do ideário do Estado-nação. Seja como
for, em ambos os casos, os indivíduos devem se preparar
para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
35 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
HISTÓRIA – 1º ANO motivos que
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES A noção do “Eu” e aproximam e
TEMÁTICAS CONHECIMENTO do “Outro”: separam as
Identificar aspectos comunidade, pessoas em
As fases da vida e a do seu crescimento convivências e diferentes
Mundo ideia de por meio do registro interações entre grupos sociais
pessoal: temporalidade das lembranças pessoas ou de
meu lugar (passado, presente, particulares ou de parentesco.
no mundo futuro) lembranças dos Identificar e
membros de sua descrever
família e/ou de sua práticas e papéis
comunidade. sociais que as
Identificar a relação pessoas
As diferentes formas entre as suas A comunidade e exercem em
de organização da histórias e as seus registros diferentes
família e da histórias de sua comunidades.
comunidade: os família e de sua Selecionar
vínculos pessoais e comunidade. situações
as relações de Descrever e cotidianas que
amizade distinguir os seus remetam à
papéis e percepção de
responsabilidades mudança,
relacionados à pertencimento e
família, à escola e à memória.
comunidade. Selecionar e
Identificar as A noção do “Eu” e compreender o
diferenças entre os do “Outro”: significado de
A escola e a variados ambientes registros de objetos e
diversidade do em que vive experiências documentos
grupo social (doméstico, escolar pessoais e da pessoais como
envolvido e da comunidade), comunidade no fontes de
reconhecendo as tempo e no espaço memórias e
especificidades dos histórias nos
hábitos e das regras âmbitos pessoal,
que os regem. familiar, escolar
A vida em casa, a e comunitário.
vida na escola e Identificar Formas de registrar Selecionar
formas de semelhanças e e narrar histórias objetos e
representação diferenças entre (marcos de documentos
social e espacial: os jogos e brincadeiras memória materiais pessoais e de
jogos e brincadeiras atuais e de outras e imateriais) grupos próximos
como forma de épocas e lugares. ao seu convívio
interação social e e compreender
espacial sua função, seu
Conhecer as uso e seu
Mundo histórias da família e significado.
pessoal: eu, da escola e Identificar e
meu grupo A vida em família: identificar o papel organizar,
social e meu diferentes desempenhado por temporalmente,
tempo configurações e diferentes sujeitos fatos da vida
vínculos em diferentes cotidiana,
espaços. usando noções
Identificar mudanças O tempo como relacionadas ao
e permanências nas medida tempo (antes,
formas de durante, ao
organização familiar. mesmo tempo e
Reconhecer o depois).
A escola, sua significado das Identificar e
representação comemorações e utilizar diferentes
espacial, sua festas escolares, marcadores do
história e seu papel diferenciando-as das tempo presentes
na comunidade datas festivas na comunidade,
comemoradas no como relógio e
âmbito familiar ou da calendário.
comunidade. Compilar
histórias da
HISTÓRIA – 2º ANO As fontes: relatos família e/ou da
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES orais, objetos, comunidade
TEMÁTICAS CONHECIMENTO imagens (pinturas, registradas em
Reconhecer As formas de fotografias, vídeos), diferentes fontes.
espaços de registrar as músicas, escrita, Identificar
sociabilidade e experiências da tecnologias digitais objetos e
identificar os comunidade de informação e documentos
comunicação e pessoais que

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 36 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
inscrições nas remetam à diferentes grupos
paredes, ruas e própria sociais e culturais,
espaços sociais experiência no com especial
âmbito da família destaque para as
e/ou da culturas africanas,
comunidade, indígenas e de
discutindo as migrantes.
razões pelas Os patrimônios Identificar os
quais alguns históricos e culturais patrimônios
objetos são da cidade e/ou do históricos e culturais
preservados e município em que de sua cidade ou
outros são vive região e discutir as
descartados. razões culturais,
Identificar sociais e políticas
diferentes para que assim
formas de sejam considerados.
trabalho Identificar os marcos
existentes na históricos do lugar
comunidade em em que vive e
O trabalho e a A sobrevivência e a que vive, seus A produção dos compreender seus
sustentabilidade relação com a significados, marcos da memória: significados.
na comunidade natureza suas os lugares de Identificar os
especificidades e memória (ruas, registros de
importância. praças, escolas, memória na cidade
Identificar monumentos, (nomes de ruas,
impactos no museus etc.) monumentos,
ambiente edifícios etc.),
causados pelas O lugar em discutindo os
diferentes que vive critérios que
formas de explicam a escolha
trabalho desses nomes.
existentes na Identificar
comunidade em semelhanças e
que vive. A produção dos diferenças
marcos da memória: existentes entre
HISTÓRIA – 3º ANO formação cultural da comunidades de sua
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES população cidade ou região, e
TEMÁTICAS CONHECIMENTO descrever o papel
Identificar os grupos dos diferentes
populacionais que grupos sociais que
formam a cidade, o as formam.
município e a A produção dos Identificar modos de
região, as relações marcos da memória: vida na cidade e no
estabelecidas entre a cidade e o campo, campo no presente,
eles e os eventos aproximações e comparando-os com
que marcam a diferenças os do passado.
formação da cidade, Mapear os espaços
como fenômenos públicos no lugar em
O “Eu”, o “Outro” e migratórios (vida que vive (ruas,
os diferentes grupos rural/vida urbana), praças, escolas,
As pessoas sociais e étnicos desmatamentos, hospitais, prédios da
e os grupos que compõem a estabelecimento de Prefeitura e da
que cidade e os grandes empresas A cidade, seus Câmara de
compõem a municípios: os etc. espaços públicos e Vereadores etc.) e
cidade e o desafios sociais, Selecionar, por meio privados e suas identificar suas
município culturais e da consulta de áreas de funções.
ambientais do lugar fontes de diferentes conservação Identificar as
onde vive naturezas, e ambiental diferenças entre o
registrar A noção de espaço doméstico,
acontecimentos espaço os espaços públicos
ocorridos ao longo público e e as áreas de
do tempo na cidade privado conservação
ou região em que ambiental,
vive. compreendendo a
Identificar e importância dessa
comparar pontos de distinção.
vista em relação a Identificar diferenças
eventos entre formas de
significativos do trabalho realizadas
local em que vive, na cidade e no
aspectos campo,
relacionados a A cidade e suas considerando
condições sociais e atividades: trabalho, também o uso da
à presença de cultura e lazer tecnologia nesses

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 37 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
diferentes contextos. circulação de pessoas e
Comparar as produtos mercadorias,
relações de trabalho analisando as
e lazer do presente formas de
com as de outros adaptação ou
tempos e espaços, marginalização.
analisando As rotas terrestres, Identificar e
mudanças e fluviais e descrever a
permanências. marítimas e seus importância dos
impactos para a caminhos
HISTÓRIA – 4º ANO formação de terrestres, fluviais
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES cidades e as e marítimos para
TEMÁTICAS CONHECIMENTO transformações do a dinâmica da
meio natural vida comercial.
Reconhecer a
A ação das história como Identificar as
pessoas, grupos resultado da ação transformações
sociais e do ser humano no ocorridas nos
comunidades no tempo e no meios de
Transformações
tempo e no espaço, com base comunicação
e permanências
espaço: na identificação O mundo da (cultura oral,
nas trajetórias
nomadismo, de mudanças e tecnologia: a imprensa, rádio,
dos grupos integração de televisão, cinema,
humanos agricultura, escrita, permanências ao
navegações, longo do tempo. pessoas e as internet e demais
indústria, entre Identificar exclusões sociais tecnologias
outras mudanças e e culturais digitais de
permanências ao informação e
longo do tempo, comunicação) e
discutindo os discutir seus
sentidos dos significados para
grandes marcos os diferentes
da história da grupos ou
humanidade estratos sociais.
(nomadismo, O surgimento da Identificar as
desenvolvimento espécie humana motivações dos
da agricultura e no continente processos
do pastoreio, africano e sua migratórios em
criação da expansão pelo diferentes tempos
indústria etc.). mundo e espaços e
Identificar as avaliar o papel
O passado e o transformações desempenhado
presente: a noção ocorridas na pela migração
de permanência e cidade ao longo nas regiões de
as lentas do tempo e destino.
transformações discutir suas Os processos Analisar
sociais e culturais interferências nos migratórios para a diferentes fluxos
modos de vida de As questões formação do populacionais e
seus habitantes, históricas Brasil: os grupos suas
tomando como relativas às indígenas, a contribuições
ponto de partida o migrações presença para a formação
presente. portuguesa e a da sociedade
Identificar as diáspora forçada brasileira.
relações entre os dos africanos Analisar, na
indivíduos e a Os processos sociedade em
natureza e migratórios do final que vive, a
discutir o do século XIX e existência ou não
significado do início do século XX de mudanças
A circulação de nomadismo e da no Brasil associadas à
pessoas e as fixação das As dinâmicas migração (interna
transformações no primeiras internas de e internacional).
meio natural comunidades migração no Brasil
humanas. a partir dos anos
Relacionar os 1960
processos de
ocupação do A área de ensino religioso
campo a Ao longo da história da educação brasileira, o Ensino
intervenções na Religioso assumiu diferentes perspectivas teórico-
natureza, metodológicas, geralmente de viés confessional ou
Circulação de interconfessional. A partir da década de 1980, as
pessoas, avaliando os
resultados dessas transformações socioculturais que provocaram mudanças
produtos e paradigmáticas no campo educacional também impactaram
intervenções.
culturas no Ensino Religioso. Em função dos promulgados ideais de
Identificar as
transformações democracia, inclusão social e educação integral, vários
ocorridas nos setores da sociedade civil passaram a reivindicar a
A invenção do processos de abordagem do conhecimento religioso e o reconhecimento
comércio e a deslocamento das da diversidade religiosa no âmbito dos currículos escolares.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 38 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº atitudes de reconhecimento e respeito às alteridades. Trata-
9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº 9.475/1997) se de um espaço de aprendizagens, experiências
estabeleceram os princípios e os fundamentos que devem pedagógicas, intercâmbios e diálogos permanentes, que
alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso, visam o acolhimento das identidades culturais, religiosas ou
cuja função educacional, enquanto parte integrante da não, na perspectiva da interculturalidade, direitos humanos e
formação básica do cidadão, é assegurar o respeito à cultura da paz. Tais finalidades se articulam aos elementos
diversidade cultural religiosa, sem proselitismos. Mais tarde, da formação integral dos estudantes, na medida em que
a Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a Resolução CNE/CEB fomentam a aprendizagem da convivência democrática e
nº 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cidadã, princípio básico à vida em sociedade.
cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 Considerando esses pressupostos, e em articulação com
(nove) anos51. as competências gerais da Educação Básica, a área de
Estabelecido como componente curricular de oferta Ensino Religioso – e, por consequência, o componente
obrigatória nas escolas públicas de Ensino Fundamental, curricular de Ensino Religioso –, devem garantir aos alunos o
com matrícula facultativa, em diferentes regiões do país, desenvolvimento de competências específicas.
foram elaborados propostas curriculares, cursos de formação
inicial e continuada e materiais didático-pedagógicos que Competências específicas de ensino religioso para o
contribuíram para a construção da área do Ensino Religioso, ensino fundamental
cujas natureza e finalidades pedagógicas são distintas da Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes
confessionalidade. tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir
Considerando os marcos normativos e, em conformidade de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
com as competências gerais estabelecidas no âmbito da Compreender, valorizar e respeitar as manifestações
BNCC, o Ensino Religioso deve atender os seguintes religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes,
objetivos: em diferentes tempos, espaços e territórios.
a.Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da
religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações natureza, enquanto expressão de valor da vida.
religiosas percebidas na realidade dos educandos; Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos,
b.Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de convicções, modos de ser e viver.
consciência e de crença, no constante propósito de Analisar as relações entre as tradições religiosas e os
promoção dos direitos humanos; campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da
c.Desenvolver competências e habilidades que ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e Debater, problematizar e posicionar-se frente aos
seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência
concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos
Constituição Federal; humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de
d.Contribuir para que os educandos construam seus paz.
sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios
éticos e da cidadania. Ensino religioso no ensino fundamental – anos
O conhecimento religioso, objeto da área de Ensino iniciais: unidades temáticas, objetos de conhecimento e
Religioso, é produzido no âmbito das diferentes áreas do habilidades
conhecimento científico das Ciências Humanas e Sociais, ENSINO RELIGIOSO – 1º ANO
notadamente da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Essas UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
Ciências investigam a manifestação dos fenômenos TEMÁTICAS CONHECIMENTO
religiosos em diferentes culturas e sociedades enquanto um Identificar e acolher
dos bens simbólicos resultantes da busca humana por as semelhanças e
respostas aos enigmas do mundo, da vida e da morte. De diferenças entre o
modo singular, complexo e diverso, esses fenômenos eu, o outro e o nós.
alicerçaram distintos sentidos e significados de vida e O eu, o outro e o Reconhecer que o
diversas ideias de divindade(s), em torno dos quais se nós seu nome e o das
organizaram cosmovisões, linguagens, saberes, crenças, demais pessoas os
mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, identificam e os
tradições, movimentos, práticas e princípios éticos e morais. Identidades e diferenciam.
Os fenômenos religiosos em suas múltiplas manifestações alteridades Reconhecer e
são parte integrante do substrato cultural da humanidade. respeitar as
Cabe ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos características
religiosos a partir de pressupostos éticos e científicos, sem Imanência e físicas e subjetivas
privilégio de nenhuma crença ou convicção. Isso implica transcendência de cada um.
abordar esses conhecimentos com base nas diversas Valorizar a
culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a diversidade de
existência de filosofias seculares de vida. formas de vida.
No Ensino Fundamental, o Ensino Religioso adota a Sentimentos, Identificar e acolher
pesquisa e o diálogo como princípios mediadores e Manifestações lembranças, sentimentos,
articuladores dos processos de observação, identificação, religiosas memórias e lembranças,
análise, apropriação e ressignificação de saberes, visando o saberes memórias e
desenvolvimento de competências específicas. Dessa saberes de cada
maneira, busca problematizar representações sociais um.
preconceituosas sobre o outro, com o intuito de combater a Identificar as
intolerância, a discriminação e a exclusão. diferentes formas
Por isso, a interculturalidade e a ética da alteridade pelas quais as
constituem fundamentos teóricos e pedagógicos do Ensino pessoas
Religioso, porque favorecem o reconhecimento e respeito às manifestam
histórias, memórias, crenças, convicções e valores de sentimentos, ideias,
diferentes culturas, tradições religiosas e filosofias de vida. memórias, gostos e
O Ensino Religioso busca construir, por meio do estudo crenças em
dos conhecimentos religiosos e das filosofias de vida, diferentes espaços.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 39 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ENSINO RELIGIOSO – 2º ANO orações,
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES Práticas festividades,
TEMÁTICAS CONHECIMENTO celebrativas peregrinações,
Reconhecer os entre outras) de
diferentes espaços diferentes tradições
de convivência. religiosas.
O eu, a família e o Identificar Caracterizar as
ambiente de costumes, crenças práticas
convivência e formas diversas Manifestações celebrativas como
de viver em religiosas parte integrante do
variados ambientes conjunto das
de convivência. manifestações
Identificar as religiosas de
diferentes formas diferentes culturas e
de registro das sociedades.
Identidades e memórias Reconhecer as
alteridades Memórias e pessoais, familiares indumentárias
símbolos e escolares (fotos, (roupas, acessórios,
músicas, símbolos, pinturas
narrativas, Indumentárias corporais) utilizadas
álbuns...). religiosas em diferentes
Identificar os manifestações e
símbolos presentes tradições religiosas.
nos variados Caracterizar as
espaços de indumentárias como
convivência. elementos
Identificar, integrantes das
distinguir e identidades
Símbolos religiosos respeitar símbolos religiosas.
religiosos de
distintas ENSINO RELIGIOSO – 4º ANO
manifestações, UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
tradições e TEMÁTICAS CONHECIMENTO
instituições Identificar ritos
religiosas. presentes no
Exemplificar cotidiano pessoal,
alimentos familiar, escolar e
considerados comunitário.
sagrados por Identificar ritos e
Manifestações Alimentos diferentes culturas, suas funções em
religiosas sagrados tradições e diferentes
expressões manifestações e
religiosas. tradições religiosas.
Identificar Ritos religiosos Caracterizar ritos de
significados iniciação e de
atribuídos a passagem em
alimentos em diversos grupos
diferentes religiosos
manifestações e Manifestações (nascimento,
tradições religiosas. religiosas casamento e
morte).
Identificar as
ENSINO RELIGIOSO – 3º ANO diversas formas de
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES expressão da
TEMÁTICAS CONHECIMENTO espiritualidade
Identificar e (orações, cultos,
respeitar os gestos, cantos,
diferentes espaços dança, meditação)
e territórios nas diferentes
religiosos de tradições religiosas.
Espaços e diferentes tradições Identificar
Identidades e territórios e movimentos representações
alteridades religiosos religiosos. religiosas em
Caracterizar os diferentes
espaços e territórios Representações expressões
religiosos como religiosas na arte artísticas (pinturas,
locais de realização arquitetura,
das práticas esculturas, ícones,
celebrativas. símbolos, imagens),
Identificar e reconhecendo-as
respeitar práticas como parte da
celebrativas identidade de
(cerimônias, diferentes culturas e
tradições religiosas.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 40 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Identificar nomes,
significados e desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas
representações de
divindades nos
Crenças contextos familiar e
religiosas e Ideia(s) de comunitário.
filosofias de divindade(s) Reconhecer e promover situações nas quais os alunos possam:
vida respeitar as ideias
de divindades de
diferentes
manifestações e - Analisar demandas, delinear problemas e planejar
tradições religiosas.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NOS ANOS INICIAIS:
CONCEPÇÕES, CAPACIDADES/HABILIDADES;
ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS
A sociedade contemporânea está fortemente organizada
com base no desenvolvimento científico e tecnológico. Da
metalurgia, que produziu ferramentas e armas, passando por
máquinas e motores automatizados, até os
atuais chips semicondutores, ciência e tecnologia vêm se
desenvolvendo de forma integrada com os modos de vida
que as diversas sociedades humanas organizaram ao longo
da história.
No entanto, o mesmo desenvolvimento científico e
tecnológico que resulta em novos ou melhores produtos e
serviços também pode promover desequilíbrios na natureza
e na sociedade.
Para debater e tomar posição sobre alimentos,
medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações,
contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra,
entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto
conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos.
Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da
área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a
formação integral dos alunos.
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de
Ciências da Natureza tem um compromisso com o
desenvolvimento do letramento científico, que envolve a
capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural,
social e tecnológico), mas também de transformá-lo com
base nos aportes teóricos e processuais das ciências.
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade
última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da
capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao
exercício pleno da cidadania.
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por
meio de um olhar articulado de diversos campos do saber,
precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o
acesso à diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história, bem como a
aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica.
Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos
tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como
também façam escolhas e intervenções conscientes e
pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem
comum. Para tanto, é imprescindível que eles sejam
progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e
na realização cooperativa de atividades investigativas, bem
como no compartilhamento dos resultados dessas
investigações. Isso não significa realizar atividades seguindo,
necessariamente, um conjunto de etapas predefinidas,
tampouco se restringir à mera manipulação de objetos ou
realização de experimentos em laboratório.
Ao contrário, pressupõe organizar as situações de
aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras
e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o
interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem
definir problemas, levantar, analisar e representar resultados;
comunicar conclusões e propor intervenções.
Dessa forma, o processo investigativo deve ser
entendido como elemento central na formação dos
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo
planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a
possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus
conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em
que vivem. Sendo assim, o ensino de Ciências deve
Definição de problemas
- Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.
investigações.
- Propor hipóteses.
Levantamento, análise e representação
- Planejar e realizar atividades de campo (experimentos,
observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).
- Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais,
para coleta, análise e representação de dados (imagens,
esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas,
modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas
conceituais, simulações, aplicativos etc.).
- Avaliar informação (validade, coerência e adequação
ao problema formulado).
- Elaborar explicações e/ou modelos.
- Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica
dos conhecimentos científicos envolvidos.
- Selecionar e construir argumentos com base em
evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.
- Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e
de modo significativo, o conhecimento científico.
- Desenvolver soluções para problemas cotidianos
usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.
Comunicação
- Organizar e/ou extrapolar conclusões.
- Relatar informações de forma oral, escrita ou
multimodal.
- Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados
de investigações.
- Participar de discussões de caráter científico com
colegas, professores, familiares e comunidade em geral.
- Considerar contra-argumentos para rever processos
investigativos e conclusões.
Intervenção
- Implementar soluções e avaliar sua eficácia para
resolver problemas cotidianos.
- Desenvolver ações de intervenção para melhorar a
qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica, a área de
Ciências da Natureza – e, por consequência, o componente
curricular de Ciências –, devem garantir aos alunos o
desenvolvimento de competências específicas.
Competências específicas de ciências da natureza
para o ensino fundamental
Compreender as Ciências da Natureza como
empreendimento humano, e o conhecimento científico como
provisório, cultural e histórico.
Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar
processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de
questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
41 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Avaliar aplicações e implicações políticas, podem ser usados de
socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias forma mais
para propor alternativas aos desafios do mundo consciente.
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do
trabalho.
Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência socioambiental e o
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a Localizar, nomear e
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem representar
preconceitos de qualquer natureza. graficamente (por
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de meio de desenhos)
informação e comunicação para se comunicar, acessar e partes do corpo
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver humano e explicar
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, Corpo humano suas funções.
significativa, reflexiva e ética. Respeito à Discutir as razões
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem- diversidade pelas quais os
estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo- hábitos de higiene do
se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos corpo (lavar as mãos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas antes de comer,
tecnologias. escovar os dentes,
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, limpar os olhos, o
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, Vida e nariz e as orelhas
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza evolução etc.) são necessários
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas para a manutenção
e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, da saúde.
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e Comparar
solidários. características físicas
entre os colegas,
Ciências no ensino fundamental – anos iniciais reconhecendo a
Antes de iniciar sua vida escolar, as crianças já convivem diversidade e a
com fenômenos, transformações e aparatos tecnológicos em importância da
seu dia a dia. Além disso, na Educação Infantil, como valorização, do
proposto na BNCC, elas têm a oportunidade de explorar acolhimento e do
ambientes e fenômenos e também a relação com seu próprio respeito às
corpo e bem-estar, em todos os campos de experiências. diferenças.
Assim, ao iniciar o Ensino Fundamental, os alunos Identificar e nomear
possuem vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre diferentes escalas de
o mundo natural e tecnológico que devem ser valorizados e tempo: os períodos
mobilizados. Esse deve ser o ponto de partida de atividades diários (manhã, tarde,
que assegurem a eles construir conhecimentos noite) e a sucessão
sistematizados de Ciências, oferecendo-lhes elementos para de dias, semanas,
que compreendam desde fenômenos de seu ambiente Terra e Escalas de tempo meses e anos.
imediato até temáticas mais amplas. Universo Selecionar exemplos
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos de como a sucessão
científicos sejam apresentados aos alunos. É preciso de dias e noites
oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se orienta o ritmo de
em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar atividades diárias de
momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e seres humanos e de
ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de outros seres vivos.
observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver
posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras
CIÊNCIAS – 2º ANO
explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre
seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
referência os conhecimentos, as linguagens e os TEMÁTICAS CONHECIMENTO
procedimentos próprios das Ciências da Natureza. Identificar de que
É necessário destacar que, em especial nos dois materiais (metais,
primeiros anos da escolaridade básica, em que se investe madeira, vidro etc.) são
prioritariamente no processo de alfabetização das crianças, feitos os objetos que
as habilidades de Ciências buscam propiciar um contexto fazem parte da vida
adequado para a ampliação dos contextos de letramento. cotidiana, como esses
objetos são utilizados e
CIÊNCIAS – 1º ANO com quais materiais
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES eram produzidos no
TEMÁTICAS CONHECIMENTO passado.
Propriedades e usos Propor o uso de
Comparar
dos materiais diferentes materiais para
características de
Prevenção de a construção de objetos
diferentes materiais
Matéria e acidentes de uso cotidiano, tendo
presentes em objetos
energia domésticos em vista algumas
de uso cotidiano,
propriedades desses
Matéria e Características dos discutindo sua
materiais (flexibilidade,
energia materiais origem, os modos
dureza, transparência
como são
etc.).
descartados e como
Discutir os cuidados

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 42 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
necessários à prevenção de som e luz.
de acidentes domésticos Identificar
(objetos cortantes e características sobre o
inflamáveis, eletricidade, modo de vida (o que
produtos de limpeza, comem, como se
medicamentos etc.). reproduzem, como se
Descrever deslocam etc.) dos
características de animais mais comuns
plantas e animais Características e no ambiente próximo.
(tamanho, forma, cor,Vida e desenvolvimento Descrever e
fase da vida, local ondeevolução dos animais comunicar as
se desenvolvem etc.) alterações que
que fazem parte de seu ocorrem desde o
cotidiano e relacioná-las nascimento em
ao ambiente em que eles animais de diferentes
vivem. meios terrestres ou
Investigar a importância aquáticos, inclusive o
Seres vivos no da água e da luz para a homem.
Vida e ambiente manutenção da vida de Comparar alguns
evolução Plantas plantas em geral. animais e organizar
Identificar as principais grupos com base em
partes de uma planta características
(raiz, caule, folhas, flores externas comuns
e frutos) e a função (presença de penas,
desempenhada por cada pelos, escamas, bico,
uma delas, e analisar as garras, antenas, patas
relações entre as etc.).
plantas, o ambiente e os Identificar
demais seres vivos. características da
Descrever as posições Terra (como seu
do Sol em diversos formato esférico, a
Movimento aparente horários do dia e presença de água,
Terra e do Sol no céu associá-las ao tamanho solo etc.), com base
Universo O Sol como fonte de da sombra projetada. na observação,
luz e calor Comparar o efeito da manipulação e
radiação solar comparação de
(aquecimento e reflexão) diferentes formas de
em diferentes tipos de representação do
superfície (água, areia, planeta (mapas,
solo, superfícies escura, globos, fotografias
clara e metálica etc.). Características da etc.).
Terra Observar, identificar e
Terra e Observação do registrar os períodos
CIÊNCIAS – 3º ANO
Universo céu diários (dia e/ou noite)
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES Usos do solo em que o Sol, demais
TEMÁTICAS CONHECIMENTO estrelas, Lua e
Produzir diferentes planetas estão visíveis
sons a partir da no céu.
vibração de variados Comparar diferentes
objetos e identificar amostras de solo do
variáveis que influem entorno da escola
nesse fenômeno. com base em
Experimentar e características como
relatar o que ocorre cor, textura, cheiro,
com a passagem da tamanho das
Produção de som luz através de objetos partículas,
Matéria e Efeitos da luz nos transparentes (copos, permeabilidade etc.
energia materiais janelas de vidro, Identificar os
Saúde auditiva e lentes, prismas, água diferentes usos do
visual etc.), no contato com solo (plantação e
superfícies polidas extração de materiais,
(espelhos) e na dentre outras
intersecção com possibilidades),
objetos opacos reconhecendo a
(paredes, pratos, importância do solo
pessoas e outros para a agricultura e
objetos de uso para a vida.
cotidiano).
Discutir hábitos CIÊNCIAS – 4º ANO
necessários para a UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
manutenção da saúde TEMÁTICAS CONHECIMENTO
auditiva e visual Identificar misturas na
considerando as Misturas vida diária, com base
condições do Matéria e Transformações em suas propriedades
ambiente em termos

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 43 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
energia reversíveis e não físicas observáveis, Identificar os pontos
reversíveis reconhecendo sua cardeais, com base
composição. no registro de
Testar e relatar diferentes posições
transformações nos relativas do Sol e da
materiais do dia a dia sombra de uma vara
quando expostos a (gnômon).
diferentes condições Pontos cardeais Comparar as
(aquecimento, Calendários, indicações dos pontos
resfriamento, luz e Terra e fenômenos cíclicos cardeais resultantes
umidade). Universo e cultura da observação das
Concluir que algumas sombras de uma vara
mudanças causadas (gnômon) com
por aquecimento ou aquelas obtidas por
resfriamento são meio de uma bússola.
reversíveis (como as Associar os
mudanças de estado movimentos cíclicos
físico da água) e da Lua e da Terra a
outras não (como o períodos de tempo
cozimento do ovo, a regulares e ao uso
queima do papel etc.). desse conhecimento
Analisar e construir para a construção de
cadeias alimentares calendários em
simples, diferentes culturas.
reconhecendo a
posição ocupada AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM. A AVALIAÇÃO COMO
pelos seres vivos PROCESSO CONTÍNUO, INVESTIGATIVO E INCLUSIVO
nessas cadeias e o
papel do Sol como Obs: Parte desse conteúdo já foi abordado em
fonte primária de “Fundamentos da Educação”.
energia na produção
de alimentos. A avaliação no contexto educacional é um processo
Descrever e destacar fundamental para entender o progresso dos alunos,
semelhanças e identificar suas necessidades e orientar o desenvolvimento
diferenças entre o do ensino. Quando concebida como um processo contínuo,
ciclo da matéria e o investigativo e inclusivo, a avaliação se torna uma ferramenta
Cadeias fluxo de energia entre poderosa para promover a aprendizagem significativa e o
Vida e alimentares os componentes vivos desenvolvimento integral dos estudantes.
evolução simples e não vivos de um Primeiramente, ao considerar a avaliação como um
Microrganismos ecossistema. processo contínuo, reconhecemos que ela não se limita a
Relacionar a momentos pontuais, como provas ou testes, mas é integrada
participação de ao cotidiano escolar. Isso significa que os professores estão
fungos e bactérias no constantemente observando, monitorando e analisando o
processo de desempenho dos alunos em diversas atividades e situações
decomposição, de aprendizagem, utilizando uma variedade de estratégias e
reconhecendo a instrumentos de avaliação. Essa abordagem permite uma
importância ambiental compreensão mais abrangente do progresso dos alunos ao
desse processo. longo do tempo e proporciona feedback regular para orientar
Verificar a seu desenvolvimento.
participação de Além disso, a avaliação como um processo investigativo
microrganismos na envolve a busca ativa por compreender o processo de
produção de aprendizagem dos alunos, suas dificuldades, seus interesses
alimentos, e suas formas de construir conhecimento. Os professores
combustíveis, são incentivados a fazer perguntas, a explorar diferentes
medicamentos, entre abordagens pedagógicas e a envolver os alunos na reflexão
outros. sobre seu próprio aprendizado. Dessa forma, a avaliação se
Propor, a partir do torna uma oportunidade de investigação e descoberta mútua,
conhecimento das onde tanto os professores quanto os alunos podem aprender
e crescer juntos.
formas de
Por fim, a avaliação inclusiva reconhece a diversidade de
transmissão de habilidades, experiências e formas de aprender dos alunos e
alguns busca garantir que todos tenham oportunidades equitativas
microrganismos de demonstrar seu conhecimento e seu potencial. Isso
(vírus, bactérias e implica em utilizar uma variedade de métodos e estratégias
protozoários), atitudes de avaliação que sejam acessíveis e relevantes para todos
e medidas adequadas os alunos, independentemente de suas características
para prevenção de individuais. Além disso, a avaliação inclusiva também
doenças a eles envolve a participação ativa dos alunos no processo de
associadas. avaliação, dando-lhes voz e autonomia para expressar suas
necessidades e contribuir para seu próprio desenvolvimento.

MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL 44 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL

 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
NA PRÁTICA: O ATO DE AVALIAR
O ato de avaliar de acordo com Luckesi (2000), precisa
estar concernente com o acolhimento, que é a aceitação do
educando na sua subjetividade, pois se não acontecer o
acolhimento não haverá uma avaliação de qualidade. Se o
educador valorizar de fato, toda a produção do educando,
partindo de seus avanços ou dificuldades para o
direcionamento de novas práticas educativas, estará,
certamente, tornando-os participantes do processo de ensino
e aprendizagem, mas isso dependerá também dos
instrumentos que serão utilizados nessa avaliação. “A
pedagogia que sustenta o exame se contenta com a
classificação, seja ela qual for; a pedagogia que sustenta o
ato de avaliar não se contenta com qualquer resultado, mas
somente com o resultado satisfatório’’. Nesse sentido, a
avaliação não propõe o caráter qualitativo, o ato de avaliar
deve investigar a qualidade da realidade, que caberá ao
gestor da ação decidir o uso que se fará dos resultados
desse ato investigativo.
A avaliação que acolhe e também avalia acontece de
forma intencional com o intuito de promover o ensino e a
aprendizagem do educando a um processo contínuo e não
estático. De semelhante modo, o ato de avaliar a
aprendizagem escolar tem por objetivo diagnosticar o
desempenho do educando na aprendizagem dos conteúdos
trabalhados e subsidiar novas decisões com a finalidade de
alcançar o resultado qualitativo desejado, segundo Luckesi
(2005).
A atuação do docente na sua prática pedagógica no
processo de avaliação daaprendizagem tem se tornado uma
das grandes causas do fracasso escolar. Segundo Luckesi
(2003) a prática pedagógica escolar tem deixado de ser uma
pedagogia centralizada no processo de ensino e
aprendizagem e tem se transformado em uma pedagogia do
exame, que tem como objetivo a promoção. Esse resultado é
esperado tanto pelos discentes como também pelos pais que
veem as notas como o fator mais importante. Dessa forma
Luckesi (2003) afirma:
Pais, sistema de ensino, profissionais de educação,
professores e alunos, todos têm suas atenções centradas na
promoção, ou não, do estudante de uma série de
escolaridade para outra. O sistema de ensino está
interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do
total dos educandos; os pais estão desejosos de que seus
filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se
utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação
como elementos motivadores dos estudantes, por meio da
ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de
virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se
dos mais variados expedientes. O nosso exercício
pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia
do exame que por uma pedagogia do ensino/ aprendizagem.
(LUCKESI 2003, p. 18).
A arbitrariedade exercida pela maioria dos professores é
de grande relevância, pois eles usam a prova/exame como
um instrumento de ameaça, sendo assim a avaliação tem
perdido o seu real significado que é o de proporcionar
decisões que produzam um resultado satisfatório na
aprendizagem. No entanto, quando a avaliação é utilizada
apenas como um meio de promover o aluno, sem se
preocupar com o conhecimento obtido, dando ênfase apenas
aos registros finais, a avaliação perde as propostas que
deveria seguir e se torna final e burocrática, que além de
diminuir as chances do aluno ter uma aprendizagem
significativa, torna-se uma avaliação opressiva, fazendo com
que o aluno sinta medo e se preocupe apenas com a nota.
Neste caminhar Luckesi (2003) afirma:
[...] Nem sempre se leva em consideração o que é
ensinado. Mas importante do que ser uma oportunidade de
aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma
oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques
do professor. As notas são operadas como se nada tivessem
a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre
números e não expressões de aprendizagem bem ou
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
malsucedidas. (LUCKESI, 2003, p.23).
Hoffman (2003) afirma, que o objetivo da avaliação é
acompanhar o processo de ensino e aprendizagem do aluno,
e se perdermos o foco, perdemos o significado essencial da
avaliação. Não tem como dissociar o educar do avaliar,
portanto, classificá-los ao final de um período, em aprovado
ou reprovado, não é o caminho para se atingir o crescimento
e o aprendizado dos alunos. Sabemos que o educador tem
um papel importante sobre as práticas avaliativas, ele pode
despertar no aluno o interesse de adquirir um conhecimento
para além de um bom resultado obtido através da avaliação,
fazendo com que o aluno aprenda de forma significativa, e
não por medo, tendo em mente apenas atingir uma boa nota,
pois sabemos que medir a capacidade apenas por seu
resultado obtido na prova, não significa que o houve
aprendizagem. Para que aconteça a aprendizagem é preciso
que o educador busque através do erro que o aluno cometeu
na prova uma nova prática avaliativa que vai nortear o ensino
que auxiliará o aluno nesse processo de ensino
aprendizagem.
Enxergar a avaliação como um caminho de crescimento
sadio e feliz, faz-nos pensar no objetivo principal da
avaliação que é a aprendizagem, e usá-la como suporte,
para se chegar ao conhecimento é preciso um diagnóstico do
aluno. “O que já aprendeu está bem; mas, o que não
aprendeu (e necessita de aprender, porque é essencial)
indica a necessidade da intervenção de reorientação..., até
que aprenda”. Dessa forma, será utilizado o resultado da
avaliação como um processo continuo e não excludente.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E SUAS
IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
De forma geral, as DCNs são normas obrigatórias para
orientar o planejamento curricular das escolas e sistemas de
ensino. São as definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos da Educação Básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais servem para orientar
as escolas e demais instituições de ensino sobre como vão
montar suas grades curriculares. Em outras palavras, as
DCNs ajudam na organização, articulação, desenvolvimento
e avaliação de propostas pedagógicas.
Portanto, podemos conceituar essas diretrizes como o
mecanismo, a base, para a formação da grade escolar e
currículos da rede de ensino. É a partir delas que se
determina a base do que será ensinado nas escolas do país.
As DCNs são fixadas e definidas pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE). A origem dessas diretrizes é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), do ano de 1996.
Princípios das DCNs
Um dos princípios-chave das Diretrizes Curriculares
Nacionais é a equidade. Isso significa que as diretrizes
buscam assegurar que todos os alunos tenham igualdade de
acesso, permanência e sucesso na educação,
independentemente de suas origens sociais, econômicas,
culturais ou regionais. A flexibilidade é outro princípio crucial
das DCNs. Reconhecendo a diversidade de contextos
educacionais em todo o país, as diretrizes permitem a
adaptação dos currículos às características locais e às
necessidades específicas das comunidades e dos alunos.
Ao promover a integração entre diferentes áreas do
conhecimento, as diretrizes incentivam os alunos a fazerem
conexões entre os conteúdos e a desenvolverem uma
compreensão mais ampla e holística dos temas abordados.
Isso contribui para uma visão mais abrangente do
conhecimento, propiciando a interdisciplinaridade.
Além disso, as DCNs enfatizam a importância da
formação integral dos indivíduos. Isso vai além da formação
acadêmica e inclui o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais, éticas e cidadãs. Os alunos são
incentivados a se tornarem cidadãos conscientes e
responsáveis, capazes de lidar com desafios do mundo
atual.
45 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por fim, as DCNs também valorizam os profissionais da
educação. Elas promovem a valorização e a formação
contínua dos educadores, reconhecendo seu papel
fundamental na promoção de uma educação de qualidade e
no desenvolvimento dos alunos.
Importância
As Diretrizes Curriculares Nacionais possuem uma
importância fundamental para a educação nacional.
Primeiro, porque são elas os pilares fundamentais para a
organização do ensino no país. Imagine um país de
proporções continentais, como o nosso, que não tem um
sistema de ensino uniforme em relação ao currículo escolar.
Possivelmente, haveria diferenças enormes entre o que é
ensinado em um estado no Sul para um na região Nordeste.
Com as diretrizes esse risco é eliminado, e um currículo
básico e uniforme para as instituições de ensino no país é
preservado.
Outro fator importante das Diretrizes Curriculares
Nacionais é que elas não são totalmente rígidas e
determinadas apenas pela União.
Estados e o Distrito Federal, bem como os Municípios e
entidades como Consed (Conselho Nacional dos Secretários
Estaduais de Educação) e a Undime (União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação) tem participação ativa
na formação dos currículos escolares.
Outro ponto é que as DCNs ainda preservam a
autonomia dos professores, das escolas e de suas propostas
pedagógicas. Desde que cumprindo os requisitos previstos
pelas DCNs, as entidades e profissionais de ensino têm
liberdade para ensinar conteúdos e disciplinas que acharem
pertinentes.
As diretrizes curriculares para educação infantil e
sua importância pedagógica
A Resolução CNE/SEB N.5 de 17 de dezembro de
2009a, que fixa as diretrizes, estabelece no seu art.1º que as
DCNEI devem ser observadas na organização de propostas
pedagógicas na Educação Infantil. É no art. 2º que as DCNEI
se articulam com as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento,
execução e avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares.
O Ministério da Educação – MEC que deve induzir os
estados e municípios à implementação de políticas que
concretizem o ordenamento legal vigente, o que foi possível
somente no ano de 2008, por meio do programa currículo em
movimento e a implementação do Projeto de Cooperação
Técnica entre o Ministério da Educação, por intermédio da
Secretaria de Educação Básica e da Coordenação da
Educação Infantil – SEB/COEDI, e a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). O objetivo desse projeto foi
produzir incentivo para a implementação de políticas públicas
comprometidas com a qualidade e a expansão da Educação
Infantil no Brasil, em que o cerne foi a elaboração de
orientações curriculares para as práticas do dia a dia na
Educação Infantil.
As DCNEI representam, a partir do ano de 2009, um
marco na história da Educação Infantil brasileira, por terem
sido construídas, conforme já mencionado, com a
participação de pesquisadores, professores e de movimentos
ligados à defesa da Educação Infantil, porque ao ouvirem
diferentes sujeitos trouxeram a criança como centro do
planejamento e o currículo pensado a partir de diferentes
linguagens. Nesse sentido, as DCNEI, ao conceituar a
criança a declara como Sujeito histórico e de direitos, que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentimentos sobre a natureza e
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009a).
MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL
Ao definir a educação da criança pequena as DCNEI
afirmam como
Primeira Etapa da Educação Básica, oferecida em
Creches e Pré-escola, as quais se caracterizam como
Espaços Institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino
e submetidos a controle social (BRASIL, 2009a).
Essa é uma das concepções que orientam as DCNEI, no
que diz respeito às definições indispensáveis para Educação
Infantil e que fortalecem o significado de ser criança na
sociedade, na família, na escola, sendo percebida como
cidadã de direitos a partir de seu nascimento.
Ao definir Currículo, as DCNEI utilizam como conceito,
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
os saberes das crianças como os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianças de zero a 5 anos de idade (BRASIL, 2009a).
De acordo com Maria Luiza Rodrigues Flores e Simone
Santos de Albuquerque (2015), são essas concepções que
fortalecem o significado de ser criança na sociedade, na
família e na escola, sendo percebida como cidadão de
direitos desde o seu nascimento. Sobre esses direitos,
As atuais DCNEI qualificam esse direito e o lugar em que
ele se efetiva, definindo o espaço coletivo de educação para
crianças pequenas como uma escola que legitima sua
experiência de infância, a partir da efetivação de um currículo
que valoriza as práticas sociais e culturais das crianças e
suas comunidades, oferecendo oportunidades para a
ampliação de conhecimentos em relação a si, aos outros e
ao mundo (FLORES; ALBUQUERQUE, 2015, p. 19).
Ao objetivar a concretização dessas práticas diárias na
Educação Infantil, as DCNEI foram desdobradas, apoiando-
se em cinco princípios educativos que são: Diversidade e
singularidade; Democracia, sustentabilidade e participação;
Indissociabilidade entre educar e cuidar; Ludicidade e
brincadeira; Estética como experiência individual e coletiva
(BRASIL, 2009a, p. 56). Flores e Albuquerque (2015), trazem
à reflexão questionamentos de como esses princípios se
efetivam nas práticas.
Como as crianças vivenciam esses princípios na escola?
Para responder a esses questionamentos, as autoras
destacaram o documento apresentado pelo MEC, que trata
das Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Base para a
Reflexão sobre as Orientações Curriculares (2009) em que O
pensamento pedagógico tem como objetivo de investigação
dos sistemas de ação inerentes às situações educativas, ou
seja, a materialização da experiência educativa. A pedagogia
descreve, problematiza, questiona e complementa. Assim,
onde estiver presente uma situação de produção de
conhecimento, de saber, de aprendizagem, onde houver uma
prática social de construção de conhecimentos, também
estará presente uma pedagogia (BRASIL, 2009d, p. 42). Por
isso, entende-se que o grande desafio para os profissionais
que atuam nessa etapa da Educação é essa ação
pedagógica que se propõe com crianças pequenas em
espaços coletivos.
À medida que se reconhece a necessidade de construir
um currículo que não seja focado em áreas do
desenvolvimento, em áreas de conhecimento e objetivos
predeterminados nacionalmente ou currículos estruturados a
partir de sequências de atividades ou de festividades com
base no calendário cultural brasileiro ou local, que não sejam
currículos centrados em rotinas padronizadas, que objetivam
muito mais o disciplinamento, desconsiderando o que as
crianças já trazem como conhecimento e as necessidades de
suas famílias. Na perspectiva das novas DCNEI, o que se
pretende é um currículo que estabeleça experiências e
aprendizagens a partir das práticas sociais e linguagens, em
íntima relação com a vida cotidiana.
46 MANUAL DE ESTUDOS CURSO OFICIAL