(Policy and Politics in The Twenty-First Century) Stephen J Ball - The Education Debate-Policy Press (2008) TRADUÇÂO

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Política e política no século XXI
o
Educação
debate
Stephen J. Ball
O
Educação
DEBATE
Stephen J. Ball
Publicado pela primeira vez na Grã-Bretanha em 2008 por
A Imprensa Política
Universidade de Bristol
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ISBN 978 1 86134 920 0 brochura
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Conteúdo
Lista de tabelas, figuras e quadros 4
Lista de abreviações vi
Sobre o autor ix
Reconhecimentos x
Prefácio de Michael Hill, editor da série XI
1
Introdução: educação educação política educacional
1
Introdução a conceitos-chave: política educacional, necessidade econômica 11
e reforma do serviço público

2 Aula, compreensões e continuidades: uma breve história da 55
política de educação inglesa

3 Modelos de políticas atuais e a abordagem do governo do Reino Unido para 101
a reforma do serviço público

4 Questões-chave atuais: formas de política e formas de equidade 153
5 Uma sociologia da política educacional: passado, presente e futuro 193
Referências 207
Índice 227
iii
o debate da educação
Lista de tabelas,
figuras e quadros
Tabelas
1.1 A linguagem das tecnologias da reforma Mudanças, 42
2.1 rupturas e o estado 2.2 Frequência 57
em escolas secundárias seletivas (%) 68
4.1 conquista ES 159
Figuras
3.1 O modelo de reforma do serviço público do governo do Reino Unido: um 103
sistema de autoaperfeiçoamento
3.2 Uma genealogia da competição e contestabilidade 3.3 Uma 121
genealogia da diversidade e contestabilidade (escolas) 125
3.4 Uma genealogia de escolha e voz 3.5 Uma 136
genealogia da 'modernização' e flexibilização dos professores 'Raça', lacunas de 148
4.1 classe e gênero no desempenho educacional 4.2 Uma genealogia da 174
meritocracia 182
caixas
1.1 As pressões da política 2.1 4
Fatores abrangentes 2.2 Privatizações 69
conservadoras 2.3 Novo Trabalhismo e a 79
quarta ruptura 85
2.4 Novos textos trabalhistas 91
3.1 Os intelectuais do Novo Trabalhismo 104
3.2 Escolas reprovadas são subnotificadas 115
3.3 Começo Seguro 129
3.4 Escolha e equidade 3.5 O 133
programa das escolas Beacon 141
4.1 Exclusão social 154
4.2 Capital social 155
4
lista de tabelas, figuras e quadros
4.3 Alunos negros diminuem a diferença de 166
notas no GCSE 4.4 169
Relatórios de 'raça' 4.5 Algumas iniciativas de igualdade 171
'racial' do New Labour 4.6 New Labour, 'raça' e educação 173

4.7 O fracasso em reduzir a evasão escolar torna os ministros mais duros 176
pais
5.1 Padrões mais elevados: melhores escolas para todos 196
v
Lista de abreviações
APU Avaliação da Unidade de Desempenho

ARCA Retorno absoluto para crianças
ASEAN Associação de Nações do Sudeste Asiático e Japão Associação de Nações do Sudeste Asiático e Japão
AST Professor de habilidades avançadas
BSF Construindo escolas para o futuro

CCT Concurso público obrigatório
CLEA Conselho de Autoridades Locais de Educação
CRE Comissão de Igualdade Racial
CTC faculdade de tecnologia da cidade
DES Departamento de Educação e Ciência
DCSF Departamento para Crianças, Escolas e Famílias
DfEE Departamento de Educação e Emprego
DfES Departamento de Educação e Habilidades
DIUS Departamento de Inovação, Universidades e Habilidades
DTI Departamento de Comércio e Indústria
EAZ Zona de Ação Educacional
EFA Educação para Todos
EiC Excelência nas cidades
UE União Europeia
FE Mais Educação
FEFC Conselho de Financiamento de Educação Continuada
GATS Acordo Geral sobre Comércio de Serviços
GATT Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio
PIB Produto Interno Bruto
GEMAS Sistemas Globais de Gestão Educacional
GTC Conselho Geral de Ensino
ELE Ensino superior
HEFCE Conselho de Financiamento do Ensino Superior da Inglaterra
HLTA Auxiliar de ensino superior
IHM Inspetor de Sua Majestade
TIC tecnologia da informação e Comunicação
ILAs Contas individuais de aprendizagem
ILEA Autoridade de Educação do Interior de Londres
vi
lista de abreviações
FMI Fundo Monetário Internacional

ISTO Tecnologia da Informação
ITT Formação inicial de professores
LEA Autoridade educacional local
LMS Gestão local de escolas
LPSH Programa de Liderança para Diretores de Serviço
MP Membro do Parlamento
NAHT Associação Nacional de Diretores
NAO Escritório Nacional de Auditoria
NCC Conselho Nacional de Currículo

NCSL Colégio Nacional para Liderança Escolar
NFER Fundação Nacional de Investigação Educacional
ONG Organização não governamental
NIS Sistema nacional de inovação
NNVS Esquema Nacional de Vouchers de Berçário
NPM Nova gestão pública
NPQH Nacional Qualificação Profissional para Chefia
NOZ Sindicato Nacional dos Professores
NWA Acordo Nacional de Carga de Trabalho
ODPM Gabinete do Vice-Primeiro-Ministro
Organização da OCDE para Cooperação Econômica e
Desenvolvimento
Oferecido Escritório de Normas em Educação
PFI Iniciativa de financiamento privado
PISA Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais
Plasc Censo escolar anual a nível do aluno

PMSU Unidade de Estratégia do Primeiro Ministro
PPP Parceria pública Privada
PRU Unidade de encaminhamento de alunos
PSLN Rede de Aprendizagem de Estratégia Primária

jet ski PricewaterhouseCoopers
controle de qualidade Associados de Garantia de Qualidade
controle de qualidade Qualificações e Autoridade Curricular
QTS Status de professor qualificado
EAR Exercício de Avaliação de Pesquisa
vii
RoAs Registros de conquista

SEIVA programa de ajuste estrutural
SATs Tarefas de avaliação padrão
SCAA Currículo Escolar e Autoridade de Avaliação
SEAC Conselho de Exame e Avaliação Escolar
TAs avaliações de professores
TES Suplemento Educacional do Times
TGAT Grupo de Trabalho sobre Avaliação e Teste
TTA Agência de treinamento de professores
ufi Universidade para a Indústria
UNESCO Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Organização
OMC Organização Mundial do Comércio
viii
Sobre o autor
Stephen J. Ball é Professor Karl Mannheim de Sociologia da Educação
no Instituto de Educação da Universidade de Londres. Seu trabalho é
em 'sociologia política' e ele conduziu uma série de estudos financiados
pelo ESRC que se concentram em questões de classe social e política.
Ele tem um doutorado honorário da Universidade de Turku, Finlândia, é
professor visitante na Universidade de San Andrés, Argentina e é
membro da Academia Britânica.
ix
Reconhecimentos
Este livro não poderia ter sido escrito e escrito tão rapidamente
sem ajuda. Michael Hill, Kate Hoskins, Marie Lall e Carol Vincent
leram e comentaram os capítulos; Brian Davies leu, comentou e
corrigiu quase tudo acima e além do dever, pelo que sou muito
grato. As ineficácias que sobrevivem são minhas. Heidi Mirza e
Dave Gillborn me ajudaram a resolver alguns problemas analíticos
com a política de 'raça'. Robin Chen empreendeu buscas por
mim. Trinidad me deu apoio técnico e emocional que valorizo
além das palavras, e meu irmão Terry foi firme em tempos difíceis.
x
Prefácio
A educação é um pilar central da política de bem-estar e um assunto próximo do
coração de qualquer pessoa com filhos ou netos que frequentam o sistema
educacional. É também uma área de mudança política hiperativa e, embora eu
tenha trabalhado no ensino superior por muitos anos, acho desconcertante muito
do que está acontecendo na organização da educação britânica moderna. Aceito
o livro de Stephen Ball como um guia através das reviravoltas da política recente.
Desde o início, sua longa lista de abreviações nos adverte da complexidade que
temos pela frente, mas ele nos conduz pelo labirinto com clareza e visão.
Enquanto as declarações de alguns de nossos políticos sugerem uma revolução

educacional – deixando de lado os velhos temas desordenados e substituindo-os
por outros brilhantes e modernos – a análise de Stephen nos mostra que os
velhos problemas ainda estão lá. Além disso, mesmo enquanto escrevo este
prefácio, novas pesquisas estão desafiando algumas das alegadas conquistas do governo.
Stephen argumenta que devemos continuar abordando a desigualdade educacional
e, de fato, reconhecer que ela assume novas formas complexas. Ele também
discute a relação importante, mas difícil, entre educação e economia. Sua análise
dos debates políticos mostra como algumas dessas preocupações são evitadas
por nossos políticos e destaca algumas adaptações muitas vezes mal focadas na
política educacional.
Se, como eu, pretende ver sustentado o desafio aos valores tradicionais na
educação, mas preocupa-se com a individualização
e fragmentação do sistema, o domínio de benchmarks e índices e a expectativa

de que a educação pode ser simplesmente uma serva da economia, este livro
será uma leitura inestimável. Já se foi o tempo em que os pensadores radicais
pensavam ingenuamente que poderia haver um avanço progressivo por meio da
reforma do sistema educacional – essa análise sofisticada indica que não há um
caminho fácil a seguir. De qualquer forma, precisamos primeiro de uma análise
realista de como chegamos onde estamos agora e para onde podemos ir; e este
excelente livro oferece isso.
XI
Ao desenvolver esta série de livros, indiquei que queria análises críticas, mas
não simplistas, das questões políticas contemporâneas. O livro de Stephen Ball
atende totalmente a esse resumo.
Michael Hill
Editor da série
Os próximos títulos incluem: O

debate sobre a saúde de David J. Hunter O
debate sobre o desenvolvimento sustentável de Michael Cahill
xii
Introdução: educação
educação política educacional
O título deste capítulo foi tirado do discurso pré-eleitoral do ex-primeiro-ministro
Tony Blair em 1996, que sinalizou um reposicionamento decisivo da educação
no centro do cenário político na Inglaterra. A educação tornou-se uma questão
política importante, um dos principais focos de atenção da mídia e o destinatário
de um fluxo constante de iniciativas e intervenções do governo. O mesmo é
verdade em muitos outros países ao redor do globo. A educação é agora vista
como um fator crucial para garantir a produtividade econômica e a
competitividade no contexto do 'capitalismo informacional'. Por outras palavras,
a política educativa é cada vez mais pensada e elaborada no contexto das
'pressões' e exigências da globalização. Embora claramente a “dependência
do caminho” dos sistemas educacionais individuais do estado-nação continue
sendo importante, as tendências e convergências globais são perceptíveis –
um novo “discurso político global” (Novoa, 2002). Os efeitos e implicações
deste 'político' são cruciais para qualquer compreensão das políticas
educacionais nacionais contemporâneas (ver abaixo).
A educação inglesa desempenhou um papel particular no desenvolvimento

e disseminação do 'discurso político global' educacional como um laboratório
social de experimentação e reforma. Políticas como gestão escolar, escolha
dos pais, sistemas de informação e responsabilidade e privatizações estão
agora sendo 'exportadas' ao redor do mundo por empresas de educação
inglesa e 'empreendedores de políticas'. No entanto, a política educacional
inglesa também tem sido um “importador” de políticas – a influência das ideias
políticas dos EUA, como escolas charter, tem sido importante, e o Banco
Mundial, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e a União Européia (UE) também tiveram impacto na reflexão sobre
questões como reforma do setor público, uso de quase-mercados, garantia de
qualidade e educação como uma oportunidade de negócios.
Os termos 'Inglaterra' e 'Inglês' são usados aqui, e isso é importante.

Tanto historicamente quanto atualmente, existem diferenças significativas entre
o sistema educacional inglês e a política educacional inglesa e o resto do

Reino Unido. Grande parte da 'política' discutida neste livro não se aplica ao
restante do Reino Unido. Embora a Escócia, o País de Gales e a Irlanda do
Norte não estejam isentos das pressões da globalização, eles mediam essas
pressões de maneira diferente, equilibram-nas de maneira diferente em relação
a outras prioridades e enfrentam problemas sociais e econômicos diferentes.
Embora este livro examine as tendências gerais na política educacional, ele
se concentra nas políticas e políticas escolares com comentários e exemplos
de outros setores, quando relevantes. Por causa do grande volume de
política educacional atual, é impossível fazer justiça a todos os quatro setores
(pré-escola, escola, educação continuada [FE] e aprendizagem ao longo da
vida e ensino superior [HE]) em um livro, embora muitas das 'alavancas' e
'tecnologias' da política discutidas a seguir podem ser rastreadas através das
especificidades da política nesses outros setores. Em 2007, após a aquisição
de Gordon Brown como primeiro-ministro, o Departamento de Educação e
Habilidades (DfES) e o Departamento de Comércio e Indústria (DTI) foram
abolidos e reestruturados em dois departamentos separados.
O Departamento para Crianças, Escolas e Famílias (DCSF) agora é responsável
pelas áreas de política com as quais este livro se preocupa principalmente e
Ed Balls, ex-assessor econômico de Gordon Brown, tornou-se Secretário de
Estado. A educação pós-obrigatória é agora da responsabilidade do
Departamento de Inovação, Universidades e Competências (DIUS) com John
Denham como Secretário de Estado.
Nos últimos 20 anos, a educação, como muitas outras áreas da política
social, tornou-se sujeita a uma 'sobrecarga de políticas', ou o que Dunleavy e
O'Leary (1987) chamam de 'hiperativismo'. A 'profundidade, amplitude e ritmo
da mudança' e o 'nível de atividade do governo' na educação são 'sem
precedentes' (Coffield, 2006, p 2). Em parte, isso é tático. É sobre o dinamismo
do governo (ver Capítulo Um), sobre ser visto fazendo algo, resolvendo
problemas, 'transformando' sistemas. Como Hyman (2005, p 2) explica em seu
relato de seu tempo como redator de discursos de Tony Blair: 'a política
moderna tem tudo a ver com impulso. Estagnar, flutuar, oscilar, e a mídia ou,
se forte o suficiente, a oposição, vai atacar'. Este tipo de dinamismo e as
necessidades e linguagem da mudança nunca são mais evidentes do que em
momentos de mudança política. Então, em seu último
introdução
importante discurso antes de assumir como primeiro-ministro em 2007 Gordon

Brown começou a delinear sua 'nova abordagem' para a política educacional: 'O
fundamento de nossa nova abordagem é que, pela primeira vez, os jovens na
Grã-Bretanha receberão educação até os 18 anos e, pela primeira vez, também uma
caminho claro da escola para uma carreira' (Brown, 2007). Ele também sinalizou
de várias maneiras a relação cada vez mais estreita entre os processos de
educação e as exigências da economia e o que chamou de “a maior transformação
nas habilidades de nossa economia em mais de um século”.
Para dar uma noção do volume da política educacional, a 'Relação Mensal das
Publicações Oficiais Relacionadas ao Trabalho da Secretaria de Educação e
Emprego', como era então denominada, de julho de 2000, continha 106 itens,
incluindo 39 Instrumentos Estatutários . Para professores e professores de FE
em particular, a política é atualmente vivida como uma inundação constante de
novos requisitos, mudanças, exortações, responsabilidades e expectativas. Às
vezes, eles pressionam fortemente (consulte o Quadro 1.1). Ao longo deste livro,
temos de encontrar o nosso caminho através deste emaranhado de políticas,
mas também evitar ficar atolados no detalhe de iniciativas, esquemas e legislação
particulares, ao mesmo tempo que identificamos as principais tendências e
padrões e momentos-chave e desenvolvimentos significativos. Também temos
de atender à 'articulação' da política educacional dentro de um quadro mais
amplo de iniciativas de assistência social e 'acolhimento de crianças' como, por
exemplo, o programa Sure Start, a educação parental e o desenvolvimento de
escolas de 'serviço completo' com pós-graduação -horas e clubes de lição de
casa (veja os Capítulos Três e Quatro).
Cada vez mais a escolarização está sendo combinada, em outro sentido, com
outras experiências educacionais como parte da aprendizagem ao longo da vida
(ver Edwards, 2002). Um efeito dessas mudanças e de outros discutidos
posteriormente é que a configuração tradicional de espaço-tempo da escolarização
está sendo significativamente retrabalhada pelas políticas. A ecologia da
educação, como ela se parece, quando e onde acontece, está sendo alterada e,
como resultado, o aluno também.
Caixa 1.1: As pressões da política
Um ex-líder sindical e diretor de escola primária começou a

chorar ontem depois de revelar que o estresse no trabalho o
levou a deixar a profissão. Os delegados na conferência do
Sindicato Nacional de Professores (NUT) em Torquay ouviram
como a pressão do trabalho e o 'bullying do governo' levaram
John Illingworth a tirar uma licença médica prolongada. Em um
discurso emocionado e aplaudido de pé, Illingworth disse que a
doença mental provavelmente afetará um terço das pessoas
atualmente na profissão. Ele disse: 'Minha doença foi causada
pelo estresse cumulativo do trabalho ao longo de muitos anos,
que se tornou além da minha capacidade de administrar...
Sempre me senti intimidado pelo governo'.
O Sr. Illingworth é professor há 33 anos e foi diretor durante sete

anos desse período.
Fonte: Rebecca Smithers, The Guardian, terça-feira, 18 de abril de 2006 (www.

Guardian.co.uk/)
sociologia política
O método e a abordagem deste livro são os da 'sociologia política' (Ball,

1997). Conceitos, ideias e pesquisas sociológicas são usados como
ferramentas para dar sentido à política. Em alguns casos, esses são
dispositivos heurísticos, não relatos definitivos de "como as coisas são",
mas métodos para pensar sobre "como as coisas podem ser". O livro
também contém diversos tipos de argumentos, ideias e linhas de
pensamento sobre a política educacional – como ela funciona, o que faz,
a quais interesses atende. Um tema recorrente é a relação da política
educacional com as necessidades do Estado e da economia, ou seja, com
as exigências e necessidades contraditórias da gestão da população e, em
particular, com os problemas da autoridade social, da cidadania e do bem-estar social so
introdução
do Estado como 'parteira' da competitividade econômica. Outra é a relação

entre política educacional e classe social.
A ênfase do livro é apresentar uma descrição analítica e desenvolver um
conjunto de ferramentas que podem ser usadas em outros contextos.
Isso diferencia o livro de muitos dos textos de política educacional existentes.
No entanto, o jargão sociológico será reduzido ao mínimo e onde os conceitos
forem usados, eles serão explicados. Um aspecto particular da ênfase
sociológica do texto será a atenção dada à linguagem da política – retórica e
discursos políticos. Isso é feito não em termos de foco na linguagem em si, mas
como uma maneira de ver como os discursos políticos funcionam para privilegiar
certas ideias, os discursos trabalham para privilegiar certas ideias, tópicos e
falantes e excluir outros. Os discursos políticos também organizam suas próprias
racionalidades específicas, tornando óbvios conjuntos particulares de ideias,
senso comum e 'verdadeiros'. Os discursos mobilizam reivindicações de verdade
e constituem, em vez de simplesmente refletir, a realidade social. Em outras
palavras, 'A linguagem é empregada na tentativa de produzir certos significados
e efeitos' (Edwards et al, 1999, p 620). Os discursos também produzem posições
sociais 'das quais as pessoas são 'convidadas' (convocadas) a falar, ouvir, agir,
ler, trabalhar, pensar, sentir, comportar e valorizar' (Gee et al, 1996, p 10) – por
exemplo, pais, escolhedores, líderes, consumidores, gerentes, aprendizes ao
longo da vida e empreendedores. As políticas são muito específicas e as
políticas são regimes muito específicos e práticos de verdade e valor e as
formas pelas quais as políticas são faladas e comentadas, seus vocabulários,
fazem parte da criação de suas condições de aceitação e promulgação. Eles
constroem o inevitável e o necessário. Dentro dos processos de discurso
político, indivíduos e grupos de 'intelectuais políticos' desempenham um papel
importante no estabelecimento de credibilidade e 'veracidade' e algumas dessas
pessoas serão identificadas como uma forma de dar 'rostos' às políticas. Em
nas lutas discursivas, tais intelectuais desempenham
momentos
lutas discursivas
umde
papel
crise
e,fundamental
ou mudança
como diz nas
Jessop, na "re-narração do setor público... uma determinada ordem econômica,
política e social' (2002, p 6) - eles fornecem maneiras de pensar e falar sobre
políticas que as tornam razoáveis e sensatas como soluções para problemas
sociais e
problemas econômicos.
Assim, como parte da apresentação e questionamento da política, este livro

examinará como as políticas são representadas e disseminadas por meio de 'textos
de política', ou seja, os documentos e discursos que 'articulam' políticas e ideias
de políticas, que funcionam para traduzir abstrações de políticas como globalização
e economia do conhecimento e reforma do setor público, em funções,
relacionamentos e práticas dentro de instituições que promulgam políticas e
mudam o que as pessoas fazem e como elas pensam sobre o que fazem.
Em um sentido diferente, o uso da linguagem é um problema ao longo do livro.

Muitos dos termos em uso na análise de políticas e em textos de políticas são
escorregadios e, conseqüentemente, significados claros são muitas vezes indescritíveis.
Como você verá, há uma variedade de termos no uso comum de políticas – como
globalização, ou escolha, ou modernização – que devem ser objeto de exame
crítico. Em particular, termos ou ideias que são apresentados no texto entre 'aspas'
devem ser tratados com cuidado crítico, ou estão sendo sinalizados como metáforas
analíticas. A forma contemporânea 'dispersa' de política educacional também
significa que uma variedade desconcertante de abreviações é usada e uma lista
delas está incluída nas preliminares. No entanto, nem todas essas organizações e
sistemas, nem todas as iniciativas políticas referidas, são explicadas integralmente
no texto; o espaço não permite isso, mas as maravilhas da internet e sites como a
Wikipédia fazem com que os detalhes possam ser encontrados com muita
facilidade.
É importante reconhecer que o livro oferece um conjunto de interpretações da
política educacional, sua história e manifestações contemporâneas, mas essas
não são as únicas formas de olhar ou pensar sobre a política. Esta é uma conta
seletiva, conforme já indicado; uma cobertura abrangente é impossível e foram
escolhidos temas, momentos e processos que parecem ter um significado particular.
Algo também deve ser dito sobre o que se entende por 'política'.
'Política' é um daqueles termos óbvios que todos usamos, mas usamos de forma
diferente e muitas vezes vagamente. O significado de política é algo sobre o qual
já se escreveu longamente (por exemplo, ver Hill, 2005), e as questões não serão
ensaiadas em detalhes aqui. Na maior parte, um conceito de senso comum de
política pública como algo construído dentro do governo (no sentido mais amplo) –
o que poderíamos chamar de política de grande P (Evans et
introdução
al, no prelo: 2008) que é uma política 'formal' e geralmente legislada – está
sendo usada aqui. Mas precisamos estar cientes de que as políticas são feitas e
refeitas em muitos locais, e há muitas políticas de pequeno porte que são
formadas e executadas dentro de localidades e instituições. Além disso, a política
que é 'anunciada' por meio de legislação também é reproduzida e reelaborada
ao longo do tempo por meio de relatórios, discursos, 'movimentos', 'agendas' e
assim por diante. Portanto, a política não é tratada como um objeto, um produto
ou um resultado, mas sim como um processo, algo contínuo, interacional e
instável:
De certo modo, tudo no mundo das políticas é realmente apenas um

processo, o movimento de pessoas e programas em torno de
problemas comuns como educação, transporte e emprego.
Nenhuma das iniciativas nesses campos permanece fixa por muito
tempo porque os próprios problemas continuam se movendo e mudando.
Não podemos nos dar ao luxo, portanto, de ver a política apenas como
um estudo de decisões ou programas. As decisões específicas que
muitas vezes nos interessam são apenas sinais de pontuação
importantes dentro desse fluxo – não a coisa em si. (Considine, 1994, pp 3-4)
As políticas são contestadas, interpretadas e promulgadas em uma variedade

de arenas de prática e a retórica, os textos e os significados dos formuladores
de políticas nem sempre se traduzem direta e obviamente nas práticas institucionais.
Eles são flexionados, mediados, resistidos e incompreendidos ou, em alguns
casos, simplesmente se mostram impraticáveis. Também é importante não
superestimar a racionalidade lógica da política. Estratégias políticas, leis,
diretrizes e iniciativas são muitas vezes confusas, contraditórias, confusas e pouco claras.
Costumo escrever sobre política educacional como reforma educacional, como
se fossem a mesma coisa. Em certo sentido, a política educacional sempre
tratou de reformas, de fazer as coisas de maneira diferente, de mudança e
melhoria. A política é um conceito de iluminação, trata-se de progresso, trata-se
de passar das inadequações do presente para algum estado futuro de perfeição,
onde tudo funciona bem e funciona como deveria. Desde a década de 1970, a
atual fase da política educacional tem sido sobre mudança 'radical' (um termo
usado em demasia, mas significativo aqui),
sobre a mudança dos princípios sobre os quais a educação funcionava

anteriormente, por exemplo, perturbando o 'assentamento' do estado de
bem-estar do qual a educação abrangente fazia parte. A reforma neste
período não é apenas mudar a forma como as coisas são organizadas ou
feitas; trata-se de mudar professores e aprendizagem, e instituições
educacionais e suas relações com a economia (e com a tecnologia da
informação e comunicação [TIC]) e com a competitividade econômica internacional.
Trata-se de repensar ou 'reimaginar' a educação. Quando o termo 'reforma
educacional' é usado, é a esse tipo de concepção de mudança política que
me refiro. No entanto, um dos pontos simples, mas importantes, repetidos
várias vezes no texto é que, quando focamos nossa atenção na mudança,
ou na reforma, não devemos perder de vista o que permanece o mesmo, as
continuidades da e na política.
O livro está organizado da seguinte forma: o Capítulo Um apresenta um
conjunto de conceitos-chave que são usados e referidos no restante do livro.
Em particular, este capítulo coloca a reforma educacional e a política
educacional em um contexto global e em relação à 'economia do
conhecimento', e descreve um conjunto de tecnologias políticas genéricas
que são implantadas em uma enorme variedade de cenários nacionais
diferentes para reformar e reformar a educação . Os principais 'atores'
multilaterais na política educacional global também são apresentados e a
'lógica necessária' do New Labour, que relaciona a educação diretamente
com as demandas e inevitabilidades da globalização, é examinada. O
Capítulo Dois trata da história da política educacional inglesa, uma história
do presente e como chegamos onde estamos hoje. Esta história superficial
da política educacional é usada como uma forma de explicar alguns dos
padrões contemporâneos do sistema educacional inglês e por que o sistema
que temos se parece com isso; no capítulo final, alguns paralelos são
traçados entre questões de política educacional contemporânea e aquelas
em jogo no início da política educacional em meados do século XIX e alguns
dos temas genéricos, continuidades, recorrências, padrões e tendências na
política educacional. O Capítulo Três explora algumas das especificidades
da política educacional atual através da perspectiva de um documento
específico A abordagem do governo do Reino Unido para a reforma do
serviço público (Cabinet Office, 2006), um documento que descreve um modelo 'conjunto'
introdução
voz e escolha, contestabilidade e 'remodelação' da força de trabalho. Isso

é apoiado por um conjunto de genealogias de políticas que traçam vários
'movimentos' políticos dentro de cada um desses mecanismos, desde os
governos conservadores (1979-97) até o New Labour (1997-2007). O
Capítulo Quatro enfoca a questão da equidade e da política, observando
o desempenho e a participação na educação em relação à 'raça', gênero
e classe social; a ênfase dada às responsabilidades morais da
parentalidade e ao problema das exclusões sociais; e as políticas
escolares de academias e fundos como 'soluções' para o insucesso em
áreas socialmente desfavorecidas. O capítulo final, Capítulo Cinco, como
já observado, enfoca algumas das circularidades e descontinuidades
dentro da política educacional e aponta para maior atenção alguns dos
temas recorrentes no livro como um todo:
• a mudança da forma e das modalidades do estado

• a produção de 'novos alunos' • a
subordinação da educação aos imperativos econômicos •
convergência de políticas, entre países e entre setores • a
'privatização' da educação do setor público • a
'junção' de políticas sociais e educacionais.
Muito mais precisa ser dito, no entanto, sobre coisas como necessidades
especiais e deficiência, educação para refugiados, FE e HE, assistência
infantil e paternidade, cidadania, questões de construção e financiamento
de escolas, educação estendida e, em particular, o currículo, mas porque
agora há tanta política educacional, um livro não é suficiente para cobrir
tudo. No entanto, a ideia deste livro é que, além de oferecer um relato
substancial das tendências políticas atuais e algumas maneiras de
entender o que está acontecendo com nossa experiência educacional,
como alunos, professores, pais e cidadãos, serão introduzidas várias
ferramentas analíticas que podem ter uma utilidade mais geral na
interpretação de políticas que não são tratadas diretamente.
1
Introdução a conceitos-chave:
política educacional,
necessidade econômica e
reforma do serviço público
Mas não devemos esquecer por que a reforma é correta e por que,
quaisquer que sejam as preocupações com os benefícios individuais,
a maioria das pessoas sabe que ela é correta. Acima de tudo, o
sistema deve mudar porque o mundo mudou além do reconhecimento
da geração de Beveridge... Precisamos de um sistema projetado não
para ontem, mas para hoje. (Blair, 1998a, p 1)
Este capítulo fornece a base para a análise e apresentação da política no

livro como um todo e apresenta tópicos que são abordados de forma mais
completa ou de maneiras mais específicas posteriormente. O tema central
do capítulo é a reforma educacional e, em relação a isso, enfatiza em
particular o contexto global e internacional da política educacional, questões
de transferência de políticas e 'empréstimos',1 'convergência' e as
configurações espaciais em mudança de políticas e formulação de
políticas . Como parte desses processos de reforma, serão demonstradas
as várias maneiras pelas quais a educação e a política educacional
passaram a ser dominadas pela perspectiva da economia. Ou seja, o papel
da educação como produtora de trabalho e habilidades e de valores, como
empreendimento e empreendedorismo, e de 'conhecimento' comercial,
como resposta às exigências da competição econômica internacional.
Dentro da política, a educação agora é considerada principalmente de um
ponto de vista econômico. Os propósitos sociais e econômicos da educação
foram reduzidos a uma ênfase única e predominante na formulação de
políticas para a competitividade econômica e uma crescente negligência ou marginalizaç
11
fins sociais da educação. Cowen (1996, p. 151) escreve sobre isso como o
'deslocamento surpreendente da 'sociedade' dentro do padrão educacional
moderno tardio'. A educação está cada vez mais sujeita às 'suposições
normativas e prescrições [do] economicismo' (Lingard et al, 1998, p. 84). Isso
é evidente em toda uma variedade de textos de política. O Livro Verde de
1998, The Learning Age (DfEE, 1998a, p 1), começou assim: 'Aprender é
Aprender é a chave para a prosperidade – para cada um de nós como
indivíduos, bem como para a nação como um todo. É por isso que o Governo
colocou a aprendizagem no centro da sua ambição'. Ou, como disse Tony Blair
em um discurso no início de seu mandato como primeiro-ministro (1997-2007):
… a educação é a nossa melhor política econômica…. Este país

Este país terá sucesso ou fracassará com base em como ele se
transforma e se prepara para esta nova economia, baseada no conhecimento.
A educação, portanto, é agora o centro da formulação de políticas
econômicas para o futuro. O que estou dizendo é que sabemos o
que funciona em nosso sistema educacional, podemos aprender as
lições disso. A chave agora é aplicar essas lições, impulsioná-las por
todo o sistema educacional, até que as crianças, estejam crescendo
aqui no distrito eleitoral de Sedgefield, ou nas propriedades urbanas
do centro da cidade de Londres, ou Liverpool, ou Manchester, ou
Newcastle, onde quer que estejam, eles têm a chance de aproveitar
ao máximo seu potencial dado por Deus. É a única visão, a meu ver,
que funcionará no século XXI. (Blair, 2005a)
O capítulo também apresenta os conceitos-chave que são implantados na

análise da política educacional e da 'reforma' da educação – globalização/
glocalização, economia do conhecimento e tecnologias políticas (mercado,
gestão, performatividade). A maior parte da discussão neste capítulo é bastante
abstrata, mas os conceitos são baseados nas especificidades da política nos
capítulos seguintes. É, até certo ponto, um contrapeso ao ponto feito na
introdução sobre o caráter inglês deste relato. Aqui há uma ênfase primária
em um conjunto de políticas, um conjunto de políticas genéricas, que têm valor
global.
12
introdução aos principais conceitos
na reforma da educação e atenção particular será dada ao papel crescente

na política das organizações multilaterais, mas algumas das maneiras
pelas quais o discurso da globalização e suas relações com a reforma
educacional são representadas dentro da retórica política do New Labour
também serão explorado.
Como veremos, os discursos que estão atualmente em jogo, em toda
uma variedade de configurações políticas diversas, são importantes de
duas maneiras. Primeiro, em sua contribuição para a construção da
necessidade de reforma, particularmente no caso da globalização e da
competição econômica internacional e dos requisitos da economia do
conhecimento, e, segundo, em fornecer e tornar óbvias e necessárias
respostas e soluções políticas 'apropriadas' . Essas construções e suas
justificativas privilegiam determinados objetivos sociais e qualidades
humanas e atualmente dão ênfase esmagadora ao papel econômico da
educação. As políticas são sistemas de valores e sistemas simbólicos,
formas de justificar e legitimar as decisões políticas. Em ambos os
aspectos, a linguagem da política é importante. Parte do trabalho da
política é feito em e por meio de textos de política, escritos e falados, e as
formas pelas quais estes representam sujeitos de política – professores,
alunos, gestores, etc. Políticas em maior ou menor extensão têm uma
força semântica e ontológica. Eles desempenham seu papel na construção
de um mundo social de significados, de causas e efeitos, de relações, de
imperativos e inevitabilidades. Atendendo à linguagem em mudança e às
construções retóricas da política educacional, podemos começar a ver as
maneiras pelas quais as políticas têm histórias e a maneira como elas se “juntam” dentro
Tal atenção também destaca as contradições e incoerências que estão
embutidas na política. No entanto, a política também funciona de maneira
muito prática e material por meio da instalação de dispositivos políticos ou
'tecnologias', como escolha, gerenciamento de desempenho e competição.
13
A nova educação trabalhista e a retórica da retórica da

reforma educacional
Podemos ver os processos e discursos da 'perspectiva econômica' sendo

'desenvolvidos' muito claramente em e através de discursos políticos e textos
políticos do New Labour. As 'necessidades' destes estão ligadas, por sua vez,
à 'necessidade de' reforma dos serviços públicos. Olssen et al (2004, p 245)
argumentam que 'globalização e educação compreendem os mantras duais
da política da “terceira via”' e, de fato, era um dos objetivos declarados de
Tony Blair 'tornar este país à vontade com a globalização' (Blair, 2005 b).
A reforma educacional começou nas políticas dos governos conservadores
do Reino Unido durante 1979-97 (ver Capítulo Dois) e foi desenvolvida nas
políticas do New Labour desde 1997. Em particular, dentro da retórica política
complexa e expansiva do New Labour, as ideias de transformação ,
modernização, inovação, empreendedorismo, dinamismo, criatividade e
competitividade são indicadores-chave na educação e na reforma do setor
público. Frequentemente aparecem em textos como co-ocorrências, isto é,
estão ligados entre si como um conjunto e significam o sentido do ritmo,
movimento e mudança constante que é tomado para definir a globalização e
a economia globalizada. Eles são colocados contra as supostas inadequações,
particularmente a lentidão, falta de resposta e aversão ao risco, do setor
público antes da reforma. A mudança do segundo para o primeiro é
considerada necessária e inevitável e relacionada principalmente a pressões
e necessidades econômicas, e não sociais, como resposta às demandas
urgentes da globalização e da competitividade internacional:
Reclamar da globalização é tão inútil quanto tentar reverter a

maré. A competição asiática não pode ser excluída; só pode ser
derrotado. E agora, por cada medida relativa de uma economia
moderna, a Europa está ficando para trás. (Blair, Newsweek, 29
de janeiro de 2006, www.msnbc.msn.com)
Esta é uma parte fundamental da 'lógica necessária da economia política do

Novo Trabalhismo' (Watson e Hay, 2003, p 295). 'A necessidade aceita', como
14
McCaig (2001, p. 189) chama isso, 'para forças de trabalho flexíveis na

economia do conhecimento do futuro obriga o New Labour a ser social e
educacionalmente intervencionista. Isto significa, no ensino obrigatório,
oferecer os tipos de especialização que produzirão uma força de trabalho
diferenciada e flexível'. O setor público deve ser refeito para responder
às exigências da globalização e desempenhar seu papel na economia
da competição internacional. Atores individuais e institucionais e suas
disposições e respostas estão ligados ao destino da nação dentro da
economia global:
O objetivo das reformas é criar um sistema educacional moderno

e um NHS moderno onde, com níveis de investimento finalmente
chegando à média de nossos concorrentes, o poder real seja
colocado nas mãos de quem usa o serviço, o paciente e o pai ;
onde as mudanças se tornam autossustentáveis; o sistema,
aberto, diverso, flexível, capaz de se ajustar e se adaptar ao
mundo em mudança. ('O então primeiro-ministro Tony Blair
reflete sobre o “momento crucial” para a educação', Conferência
de Imprensa Mensal, 10 Downing Street, 24 de outubro de 2005)
Há aqui uma narrativa de fácil compreensão, uma 'singularidade

insistente' que vincula a reforma das práticas educativas (por exemplo,
o uso da escolha como mecanismo de mudança neste caso) à economia
global. A falta de clareza e coerência que às vezes é evidente em tais
declarações, como os elementos são combinados na prática, parece
sem importância e é superada pela reiteração nos textos de políticas.
Dentro desses textos há um diálogo que coloca o 'velho' setor público
em contraste com um 'moderno' setor público e a 'nova' economia e que
trata as 'velhas formas' de trabalhar como uma ameaça à competitividade
e reitera a necessidade de 'mudança radical' – modernização e transformação:
Damos passos modestos, embora importantes, de melhoria?

Ou damos o grande impulso para a transformação?
Deixe-me soletrar. Na educação… abrimos o sistema para
novas e diferentes formas de educação…. Não há nada
15
errado com os velhos princípios, mas se os velhos métodos

funcionassem, já teriam funcionado. (Blair, 2002)
Termos como 'modernização' e 'transformação' são 'usados para sinalizar

a necessidade de alinhar o mundo político com as mudanças que se pensa
terem ocorrido em outros domínios, principalmente sociedade, economia
e cultura' (Kenny e Smith, 2001, p. 239). A retórica dentro da qual eles são
usados evoca a necessidade de novos tipos de política (as tecnologias
descritas abaixo) e novos tipos de governo (mudanças no papel do estado),
e esse 'novo' é, claro, o próprio New Labour.
A afirmação é que a 'imaginação' de novas políticas garantirá uma nova
'criatividade' na prestação de serviços públicos:
Devemos deixar que os sistemas mudem e se desenvolvam. As

velhas estruturas monolíticas não servem. Não podemos engendrar
mudanças e melhorias por meio de edital burocrático. Daí o
programa de reformas…. Não são as nossas posições tributárias
e fiscais que nos impedem como nação. É a produtividade e o
estado dos nossos serviços públicos. (Blair, 2001)
A educação está muito no centro de tudo isso e o uso do termo

'produtividade' é um simples indicador do novo léxico dentro do qual a
educação é concebida, uma linguagem extraída dos negócios e da
economia:
… para prosperar na economia global do conhecimento, será

importante mudar todo o sistema educacional para garantir uma
ampla base de trabalhadores do conhecimento que entendam e
usem essas tecnologias de informação. Assim, a educação é uma
chave, a fim de garantir que as habilidades para a economia do
conhecimento existam em abundância. É importante que haja um
exército de especialistas técnicos qualificados que entendam e
possam aplicar o conhecimento técnico. Esses trabalhadores são
a base da economia do conhecimento. (www.egovmonitor.com/)
16
No entanto, a retórica da reforma muitas vezes também consegue acoplar

melhorias na justiça social e na equidade, de um tipo particular, e a
maximização da participação social, educacional e econômica, para
empreendimento e sucesso econômico, em particular através da ideia de
meritocracia (ver Capítulo Quatro), o argumento é que a modernização e
a mudança são meritocráticas e justas na medida em que são uma fuga
das antigas divisões sociais que subordinavam o talento ao status social. Isto é também
apresentado como uma forma de libertação que permitirá que a criatividade
e a paixão floresçam sem entraves. Aqui o bem-estar individual e coletivo
são totalmente anulados. Equidade e empreendedorismo, mudança
tecnológica e progresso econômico estão ligados aos esforços, talentos e
qualidades de pessoas individuais e do coletivo nacional – o 'nós' e o 'nós':
É modernizar nosso país, para que, diante dos desafios futuros,

intensos e profundos para nós e para as nações afins, possamos
oferecer oportunidade e segurança para todos; não para uma elite;
não para poucos privilegiados; mas para todo o nosso povo,
qualquer que seja sua classe, cor ou credo. É construir sobre a
plataforma da estabilidade econômica, a moderna economia do
conhecimento, com as habilidades, dinamismo, progresso
tecnológico e científico de que um país como a Grã-Bretanha
precisa. E, acima de tudo, tratam de perceber a enorme energia
criativa e paixão que as pessoas sentem em todas as esferas da
vida pela educação; pelo seu poder libertador; por sua capacidade
única de corrigir as desigualdades de classe ou origem. (Blair, 2006a)
A reforma educacional está intimamente ligada ao desenvolvimento de

habilidades e 'novos conhecimentos' aos requisitos do conhecimento
a economia, ou seja,
forjando
todas
forjando
as 'uma
pessoas
'uma
nação
nação
sãoonde
usados
onde
osos
talentos
para
talentos
construir
criativos
criativos
uma
dede
toda
verdadeira economia empresarial para o século 21 – onde competimos
em cérebros, não em músculos' (Tony Blair, Colorado Alliance for Arts
Education, www.artsedcolorado.org/). A dinâmica A dinâmica da
transformação e a necessidade de aproveitar as oportunidades, inovar
constantemente e melhorar constantemente o desempenho estão por toda parte:
17
Escolas na vanguarda da inovação e colaboração serão

selecionadas entre as melhores escolas do país como uma
alavanca para transformar a educação secundária, para projetar
o crescimento de comunidades e federações de aprendizagem
colaborativa e para promover pesquisa e desenvolvimento de
inovação para expandir os limites da atual prática de ensino.
(www.standards.dfes.gov.uk/leadingedge/)
Tal discurso funciona de várias maneiras para redesenhar fronteiras, rotular

heróis e vilões, criar espaço para ação, excluir alternativas, legitimar novas
vozes (como as do setor privado), atribuir causa e efeito e fazer algumas
coisas parecerem naturais e outras inevitável, isto é, construir eventos em
sequências – narrativas – e assim reescrever a história. O setor público é
reimaginado e, dentro disso e como parte do processo de reforma, as
instituições do setor público devem “ser mais empresariais” e “mais parecidas
com negócios”, e os próprios negócios, o setor privado, devem ter um papel
cada vez maior na gestão e prestação de serviços públicos – isso é algo ao
qual retornarei com mais detalhes no Capítulo Três.
Apesar de tudo isso, as políticas educacionais do Trabalhismo não podem

ser lidas em sua totalidade a partir de uma agenda educacional global, nem o
Trabalhismo não tem controle sobre suas decisões políticas, definidas como
estão dentro da lógica do mercado global. Existem muitas políticas
educacionais que não estão de forma alguma obviamente relacionadas com
a economia da globalização. No entanto, há aqui uma exemplificação do que
Fejes (2006) chama de 'discursos planetspeak',2 um conjunto limitado de
possibilidades para falar sensivelmente sobre educação, que se repetem em
muitos contextos nacionais muito diferentes, com o efeito de 'convergência' -
o desdobramento de políticas com princípios subjacentes comuns e métodos
operacionais semelhantes (para uma discussão sobre convergência, ver
também Whitty e Edwards, 1998, pp 39-42).
18
Conhecimento econômico
As economias tecnologicamente mais avançadas de hoje são

verdadeiramente baseadas no conhecimento (Departamento de Comércio
e Indústria, 1998, Nosso Futuro Competitivo: Construindo a Economia
Orientada pelo Conhecimento (www.dti.gov.uk/comp/competitive))
A 'economia do conhecimento' é um termo muito usado em relação à política

educacional contemporânea, mas como conceito é elusivo e enganoso. Deriva
da ideia de que o conhecimento e a educação podem ser tratados como um
produto comercial, e que os produtos e serviços intelectuais educacionais e
inovadores, como ativos produtivos, podem ser exportados com um retorno de
alto valor. A ideia da economia do conhecimento foi introduzida pela primeira
vez em um livro de Drucker, O executivo eficaz (1966), no qual ele descreveu a
diferença entre um trabalhador manual e um trabalhador do conhecimento. Os
trabalhadores manuais trabalham com as mãos e produzem 'coisas'.
Os trabalhadores do conhecimento trabalham com suas cabeças e produzem ou
articulam ideias, conhecimentos e informações. No atual estágio de
desenvolvimento econômico, argumenta-se que a informação e o conhecimento
estão substituindo o capital e a energia como os principais ativos geradores de
riqueza, assim como os dois últimos substituíram a terra e o trabalho há 200
anos, ou seja, os desenvolvimentos tecnológicos no século XX transformou a
maior parte do trabalho de criação de riqueza de base física para 'baseada em
conhecimento' – um novo estágio do capitalismo (Leadbeater, 2000a). A
tecnologia e o conhecimento são hoje os principais fatores de produção. Com o
aumento da mobilidade da informação por meio de sistemas de tecnologia da
informação (TI) e uma força de trabalho global, o conhecimento e a experiência
podem ser transportados instantaneamente ao redor do mundo, e qualquer
vantagem obtida por uma empresa pode ser eliminada por melhorias competitivas da noite para
A única vantagem comparativa que uma empresa ou, de forma mais geral, uma
nação pode alcançar serão seus processos de inovação – combinando
conhecimento de mercado e tecnologia com os talentos criativos de trabalhadores
do conhecimento para resolver um fluxo constante de problemas competitivos –
e sua capacidade de derivar valor de Informação. Às vezes, são chamados de nacionais
sistemas de inovação (NIS). Um SNI é uma rede bem articulada de
19
empresas, centros de pesquisa, universidades e think-tanks que trabalham

juntos para aproveitar o crescente estoque de conhecimento global, assimilá-
lo e adaptá-lo às necessidades locais e criar novas tecnologias. Cada vez
mais os sistemas de educação terciária (FE e HE) figuram com destaque nos
NEI, fornecendo não apenas habilidades de alto nível, mas também operando
como o principal locus de pesquisa básica e aplicada (ver abaixo). Charles
Leadbeater, conselheiro de política do New Labour (associado ao think-tank
Demos), descreve isso como "viver no ar":
Três forças impulsionam as economias modernas – finanças,

conhecimento e capital social. Não é por acaso que todos são
intangíveis: não podem ser pesados nem tocados, não viajam em
vagões ferroviários e não podem ser armazenados em portos.
Os fatores críticos de produção dessa nova economia não são
petróleo, matérias-primas, exércitos de mão-de-obra barata ou
instalações e equipamentos físicos. Esses ativos tradicionais
ainda são importantes, mas são uma fonte de vantagem
competitiva apenas quando são veículos de ideias e inteligência que lhes dão valor.
(Leadbeater, 2000b)
Em suma, então, o desenvolvimento da economia do conhecimento pode ser

entendido em termos do papel crescente do conhecimento como fator de
produção e seu impacto nas habilidades, aprendizado, organização e inovação.
Os sistemas de inovação e seu 'poder de distribuição de conhecimento' são
extremamente importantes. Isso tem toda uma variedade de implicações para
a educação e a política educacional.
Um exemplo da tradução dessas ideias em uma forma de política educacional
e uma exemplificação do papel das agências multilaterais em 'fazer' políticas
educacionais vem do Programa de Educação para a Economia do
Conhecimento do Banco Mundial. Isso se refere à assistência do Banco
Mundial destinada a ajudar os países em desenvolvimento a se equiparem
com o capital humano altamente qualificado e flexível necessário para competir
efetivamente nos mercados globais dinâmicos de hoje. Tal assistência é
baseada na suposição de que a capacidade de produzir e usar o conhecimento
tornou-se um fator importante no desenvolvimento econômico e
20
crítico para a vantagem competitiva de uma nação. A educação é cada vez mais
vista principalmente nesses termos. Também está claro como a ideia da economia
do conhecimento é traduzida e articulada por meio de políticas nacionais de
educação (ver acima). Por exemplo, no Livro Branco do Reino Unido Nosso Futuro
Competitivo: Construindo a Economia Orientada pelo Conhecimento (DTI, 1998),
uma economia baseada no conhecimento é definida como:
... aquele em que a geração e exploração do conhecimento

passou a desempenhar o papel preponderante na criação de
riqueza. Não se trata simplesmente de alargar as fronteiras do
conhecimento; trata-se também do uso e exploração mais
eficazes de todos os tipos de conhecimento em todos os tipos
de atividade. (www.dti.gov.uk/comp/competitive/wh_int1. htm)
3
A importância da economia do conhecimento também é evidente no discurso

político de outros países:
… um graduado bem-educado é o alicerce fundamental de uma

economia baseada no conhecimento. (Ministério da Educação
do Paquistão, 2004)
… o sistema educacional está atualmente passando por reformas

para atender às necessidades e desafios atuais e futuros do
desenvolvimento socioeconômico do país, bem como aos
imperativos da economia global do conhecimento. (Ministério da
Educação de Bangladesh, 2004)
Existem geralmente três tipos de respostas e críticas à economia do conhecimento

entre os analistas de políticas, cada um dos quais trata a ideia da economia do
conhecimento de maneira diferente em termos de sua realidade e, se for real, de
seus efeitos. Um dos argumentos levantados contra os efeitos do discurso da
economia do conhecimento, como ele funciona nas e através das políticas
nacionais de educação, é que ele constrói uma abordagem estreita e instrumental
da economia do conhecimento e da cultura intelectual.
21
em geral; em outras palavras, esse conhecimento é mercantilizado. O que isso

significa é que, ao fetichizar mercadorias, estamos negando a primazia das
relações humanas na produção de valor, efetivamente apagando o social. Nossa
compreensão do mundo muda de valores sociais criados por pessoas para um
em que '... tudo é visto em termos de quantidades; tudo é simplesmente uma
soma de valor realizado ou esperado' (Slater e Tonkiss, 2001, p 162). Essa
mudança é nitidamente capturada no título de um livro de Slaughter e Leslie
(1997), Academiccapitalism.
O termo descreve o fenômeno da crescente atenção das universidades e de seus
funcionários ao potencial de mercado como o ímpeto para a pesquisa, com base
no que o documento DTI citado anteriormente chama de 'exploração' do
conhecimento. De acordo com Slaughter e Leslie, a globalização funcionou para
vincular de maneira eficiente o status das universidades e sua receita de
financiamento de pesquisa à comercialização do conhecimento que produzem a
partir da pesquisa, e eles veem essa tendência sendo explorada pelos governos
à medida que as doações são substituídas por 'dinheiro de mercado' que está
ligada a indicadores de desempenho. Cada vez mais as universidades devem
obter seus orçamentos de financiamento comercial externo ou por meio da
competição por contratos governamentais ou em relação ao seu desempenho em
pesquisa, como no sistema de Exercício de Avaliação de Pesquisa (RAE) do
Reino Unido - um mecanismo de performatividade (veja abaixo ) :
O Exercício de Avaliação de Pesquisa é conduzido em conjunto

pelo Conselho de Financiamento do Ensino Superior da Inglaterra
(HEFCE), Conselho de Financiamento da Escócia (SFC), Conselho
de Financiamento do Ensino Superior do País de Gales (HEFCW)
e Departamento de Emprego e Aprendizagem, Irlanda do Norte
(DEL). . (www.rae.ac.uk/)
O objetivo principal do RAE 2008 é produzir perfis de qualidade

para cada submissão de atividade de pesquisa feita por uma
instituição. As quatro entidades financiadoras do ensino superior
pretendem utilizar os perfis de qualidade para determinar a sua
bolsa de investigação à instituição que financiam com efeitos a
partir de 2009-10. (www.hefce.ac.uk/)
22
A discussão de Willmott (1995) sobre os desenvolvimentos no ELE do Reino

Unido leva isso adiante quando descreve a "mercantilização do trabalho acadêmico
como seu valor de uso, na forma de sua contribuição para o desenvolvimento

do aluno como pessoa, como cidadão ou, pelo menos, como depositário e
portador de conhecimento culturalmente valorizado, é substituído por uma
preocupação em fazer coisas que aumentem sua valor de troca em termos dos
recursos que fluem, direta ou indiretamente, de um forte desempenho nas
medidas de produção de pesquisa e qualidade de ensino' (p 1002). Em relação
a isso, ele continua dizendo que 'os alunos foram explicitamente constituídos
como 'clientes', um desenvolvimento que reforça ainda mais a ideia de que um
diploma é uma mercadoria que (esperançosamente) pode ser trocada por um
emprego e não por uma educação liberal que prepara os alunos para a
vida' (Willmott, 1995, p 1002). Aqui, então, temos vários aspectos da
transformação das relações sociais em uma coisa e outros aspectos da
subordinação dos propósitos da educação à economia.
Além disso, à medida que as universidades competem para maximizar sua
renda, buscando novos 'mercados' e se reorientando para o cliente estudante,
novas formas de 'entrega' e consumo de ES estão sendo criadas, o que pode
resultar em uma aprendizagem cada vez mais fragmentada e combinada de
novas maneiras com nenhuma garantia de coerência interna.
Cada vez mais a aprendizagem pode ser transferida como 'créditos' – tornados
'legíveis' no jargão da Declaração de Bolonha – entre instituições e países.
Lyotard (1984, p. 38), em sua resenha sobre ES, refere-se a isso como um
processo de 'exteriorização' que é resumido em seus termos como um
deslocamento das questões 'é verdade?' e 'é justo?' para 'é útil, vendável,
eficiente?'. O conhecimento não é mais legitimado através de 'grandes narrativas
de especulação e emancipação' (Lyotard, 1984, p. 38), mas sim na pragmática
da 'otimização' – a criação de habilidades ou de lucro ao invés de ideais.
O segundo ponto de crítica é bastante diferente e levanta questões sobre o

real significado da economia do conhecimento. A evidência empírica para a
economia do conhecimento ainda é fraca, na melhor das hipóteses. Keep (1997,
p 461) afirma que: 'A pesquisa sugere que o impacto da globalização na
economia britânica e no mercado de trabalho está sendo superenfatizado e
supersimplificado...
23
economia, especialmente no setor de serviços, permanecem relativamente

isoladas
economia recente da competição econômica global'.das
crescimento principais
principais áreas
Aseconômico áreas da
recente
dee
expansão de empregos em países como o Reino Unido e os Estados Unidos
não se baseiam no conhecimento, mas no 'serviço'. Contas de empregos em
serviços Os empregos em serviços respondem por dois terços ou mais do total
de empregos nos Estados Unidos e na Europa e 85% ou mais do emprego
feminino, embora o setor de serviços em si seja muito diversificado. Números
do site do Departamento de Educação e Emprego (DfEE) (www.coi.gov.uk/coi/
depts/GDEjulho de 1999) indicam que o trabalho em serviços agora representa
75% do emprego total no Reino Unido. Em particular, a 'indústria da
hospitalidade', como é chamada (hotéis, turismo e restauração), tem sido a área
de maior crescimento na economia do Reino Unido desde a década de 1980 e
maior parte das quedas no desemprego desde a meados da
A proporção
foi década
responsável
deda
1990.
pela
atividade econômica envolvendo novas tecnologias e 'novas ciências' (por
exemplo, bioengenharia) permanece relativamente modesta. Nos EUA, a
participação da TI no produto interno bruto (PIB) nominal cresceu de apenas
4,9% em 1985 para 8,2% em 1997.
O terceiro ponto de crítica é que os desenvolvimentos em relação à economia
do conhecimento, tanto em termos de desenvolvimentos tecnológicos,
investimentos em inovação e pesquisa quanto na expansão educacional, estão
juntos reforçando desigualdades sociais sistemáticas e exacerbando a
polarização econômica e social. Em parte, este é o ponto de que existe um
'mundo conectado' e um 'mundo sem fio' – muitas pessoas e muitos países não
estão 'conectados' eletronicamente e não participam de forma real na economia
do conhecimento. Essas lacunas e desigualdades são evidentes dentro e entre
os países. Na Índia, a renda anual per capita em 1995 era de US$ 340: a
maioria da população de 900 milhões vivia com menos de um dólar por dia. Ao
mesmo tempo, a Índia abriga um importante centro de software offshore para o
resto do mundo.
A produção de software em 1997 era uma indústria de US$ 2 bilhões,
empregando 260.000 pessoas (Quah, 1998).
24
Globalização/glocalização
Já podemos ver como a educação e as habilidades são importantes

para a prosperidade individual e coletiva.… Em escala global,
metade do aumento no crescimento anual da produtividade vem
de novas ideias e maneiras de fazer as coisas. As cidades que
mais crescem na América e na Europa são aquelas com a maior
proporção de trabalhadores do conhecimento. (Blair, 2000)
A globalização é fundamental aqui em dois sentidos. Em primeiro lugar,

como uma articulação dos “problemas” da política e, em segundo lugar,
como uma moldura espacial dentro da qual os discursos e a formulação de
políticas são agora definidos. Por um lado, falar sobre globalização – o que
significa, como impacta o Estado-nação – produz um conjunto de imperativos
para a política em nível nacional e uma forma particular de pensar a
educação e seus problemas e propósitos contemporâneos. Por outro lado,
devido a aspectos particulares do processo de globalização, o Estado-nação
já não é adequado, por si só, como espaço para pensar a política. As
políticas são 'feitas' em resposta à globalização e essas respostas são
impulsionadas ou influenciadas de forma variada pela adoção de agências
supranacionais, pelo trabalho político de 'modismos' políticos intelectuais e
práticos e pelo 'fluxo' resultante de políticas entre países. A educação está
muito particularmente implicada no discurso e nos processos de globalização
através da ideia da economia do conhecimento (ver acima). No entanto, a
ideia de globalização deve ser tratada com cuidado e está sujeita a amplo debate.
De um modo geral, a maioria dos escritores sobre globalização emprega
uma das duas formas gerais de interpretação. Uma delas é o que podemos
chamar de tese do "mundo único". A outra é uma interpretação 'relacional' ou
'vernacular' da globalização. O cerne da tese do "mundo único" repousa na
questão do futuro do Estado-nação como entidade política e cultural. A tese
é articulada por meio de quatro literaturas estreitamente relacionadas
abordando, respectivamente, mudanças econômicas, políticas, culturais e
sociais, com precedência dada ao papel da economia. No caso dos dois
primeiros, o foco está em saber se, dentro do contexto da mudança
econômica global, os Estados-nação individuais mantêm sua capacidade de dirigir e admin
25
próprias economias em face do poder de corporações multinacionais 'desenraizadas',

o fluxo e refluxo dos mercados financeiros globais, facilitados pelas TIC e pela
desregulamentação do comércio, e a disseminação da moderna produção industrial
pós-fordista. Claramente, nos últimos 30 anos:
A capacidade de qualquer governo de comandar uma determinada

empresa a assumir uma tarefa específica de apoio à política pública,
como estabelecer-se em uma região atrasada ou manter um preço-
chave baixo, foi reduzida; as grandes empresas agora têm uma
capacidade que nunca tiveram antes de escolher entre nações concorrentes.
(Vernon, 1977, pág. 63)
A globalização econômica tem uma série de características e fatores-chave.

A revolução das comunicações globais foi de grande importância, mas foi
acompanhada por um movimento generalizado de desregulamentação econômica,
incluindo:
• a redução de barreiras tarifárias e não tarifárias ao comércio de ambos os bens

e serviços;
• a flutuação das moedas e a desregulamentação dos mercados financeiros mais
geralmente;
• a redução das barreiras ao investimento direto estrangeiro e outros fluxos
internacionais de capital e das barreiras à transferência de tecnologia; •
procedimentos de negócios tornando-se cada vez mais integrados e padronizados
com o objetivo de diminuir as perdas por fricção - ou transação
custos – nos processos de produção. Consequentemente, a localização da

produção de bens e serviços torna-se menos importante; • a
desregulamentação dos mercados de produtos em muitos países, nomeadamente ao
nível da redução do poder dos monopólios nacionais em áreas como as
telecomunicações, os transportes aéreos e as indústrias financeiras e seguradoras.
Juntamente com tudo isso, está a questão de saber se os Estados-nação individuais

também estão perdendo sua autonomia política de forma mais geral para o alcance e
a influência crescentes de organizações supranacionais como a Organização Mundial
26
Banco, Organização Mundial do Comércio (OMC), OCDE e estados regionais Associação

do Sudeste
como a UE ou Associação das Nações do Sudeste AsiáticoAsiático
e Japãoe(ASEAN).
organizações,
Em termos de cultura, novamente as principais questões giram em torno da questão

da vitalidade e independência contínuas das culturas nacionais e locais em face dos
efeitos unificadores e homogeneizadores da ocidentalização ou americanização e da
produção de um consumidor genérico que conhece e responde a ' marcas globais', como
Nike, McDonald's, Gap, Coca-Cola, HSBC, GameBoy, etc, sob o argumento de que
estamos vivenciando a criação de um 'McWorld' impulsionado pelos interesses das
indústrias culturais globais e divulgado pela mídia global – televisão, cinema e internet.
E, finalmente, socialmente, a questão é se a natureza da experiência social pessoal foi
fundamentalmente alterada pelas compressões do espaço-tempo e pela mudança dos
fluxos econômicos da globalização, como a migração laboral.
O ponto sobre a mudança social é sucintamente apresentado por Giddens (1996, p.

367), que argumenta que 'a globalização não é apenas um fenômeno “lá fora”. Refere-
se não apenas ao surgimento de sistemas mundiais em larga escala, mas também a
transformações na própria textura da vida cotidiana”. O ritmo e o conteúdo da vida
cotidiana tornaram-se mais efêmeros e voláteis, e a produção de mercadorias enfatiza
cada vez mais os valores e as virtudes da instantaneidade e da descartabilidade. O que
é importante aqui é que a globalização muda a maneira como nós, como indivíduos, nos
envolvemos e experimentamos o mundo, e como nos experimentamos; ou seja, a
globalização muda a maneira como as pessoas falam de si mesmas e dos outros, muda
suas consciências, disposições e afetos. Isso é o que Elliott e Lemert (2006) chamam de
“os custos emocionais da globalização”.
Como eles explicam:
… a globalização, envolvendo padrões muito diferentes de

interações transnacionais, fluxos e redes, permanece acima de
tudo sobre pessoas. As transformações globais estão
profundamente inscritas no senso de individualismo das
pessoas, ao mesmo tempo em que exigem níveis significativos
de comprometimento e reorganização psíquica. (Elliott e Lemert, 2006, pp 90-1)
27
Para um número muito pequeno de indivíduos, a globalização criou todo um novo espaço e um
conjunto de possibilidades de vida com base em comunicações instantâneas e velocidade de viagem,
uma forma de vida que não tem nenhuma relação necessária com a identidade ou tradições nacionais
e é "estruturada em sua essência". pela alta exposição à intensidade das redes globais' (Elliott e
Lemert, 2006, p 105). Esta é uma forma vivida por pessoas que Zygmunt Bauman chama de 'globais'
e envolve novas formas de trabalho dentro da economia do conhecimento – o que Reich chama de
'análise simbólica': 'Analistas simbólicos Os analistas simbólicos resolvem, identificam e negociam
problemas manipulando símbolos. Eles simplificam a realidade em imagens abstratas que podem ser
reorganizadas, manipuladas, experimentadas, comunicadas a outros especialistas e, finalmente,
transformadas de volta à realidade' (Reich, 1991, p. 178). Este é o trabalho como 'articulação' e não
como 'criação'. Potencialmente, essas mudanças têm consequências muito significativas para os
sistemas educacionais. Educação Educação e habilidades, como 'capital humano', são 'negociadas'
no mercado global, como, por exemplo, engenheiros de software indianos ou coreanos são 'importados'
para a Califórnia, enfermeiras sul-africanas e médicos do leste europeu e bons em dois médicos e
Farmacêuticos espanhóis são 'atraídos' para o Reino Unido (um em cada dois médicos e enfermeiros
atualmente recrutados para o serviço de saúde do Reino Unido vem do exterior, enquanto ao mesmo
tempo os enfermeiros do Reino Unido se mudam para a Austrália):
Com uma população de apenas 20 milhões de pessoas, a economia [australiana]
enfrenta uma escassez crônica de habilidades. Para sustentar seus atuais níveis de
crescimento, a economia precisa de um influxo de trabalhadores qualificados –
trabalhadores qualificados que, de preferência, falam inglês fluentemente.
Com a Grã-Bretanha oferecendo esse pool de trabalho, é uma vitória para ambas as
partes. Assim, a Austrália tem recebido trabalhadores qualificados britânicos em
números recordes nos últimos três anos.
Em 2005, 21.780 cidadãos do Reino Unido deixaram a Grã-Bretanha para se
estabelecer na Austrália, um aumento de 30% em relação ao ano anterior. (http://
news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/6175345.stm)
Os estudantes europeus movem-se cada vez mais dentro da UE e outros estudantes movem-se cada
vez mais dentro da UE e outros são atraídos para as universidades da UE de países de todo o mundo
– os serviços educacionais são um comércio internacional cada vez mais importante
28
mercadoria (veja abaixo). Em 2001, a OCDE estimou que a mobilidade estudantil

mundial valia US$ 50 bilhões. Estudantes estrangeiros e outros 'serviços
educacionais' são uma importante fonte de renda para as universidades do Reino
Unido – em 2003-04, as 'exportações' de educação e treinamento do Reino
Unido totalizaram £ 28 bilhões, mais do que serviços financeiros (no valor de £ 19 bilhões).
Elliott e Lemert (2006) fazem outro ponto sobre os indivíduos e sua relação
com a globalização que muitas vezes se perde em algumas das versões
exageradas do debate sobre a globalização:
A limitação conceitual e política central de conceituar a

globalização puramente como uma força externa, no entanto,
é que ela nos impede de ver com clareza suficiente a miríade
de maneiras pelas quais os indivíduos se engajam, respondem,
escapam, reproduzem ou transformam toda a gama de forças
globalizantes que eles necessariamente encontram em suas
vidas cotidianas. (pág. 94)
Em outras palavras, ao pensar sobre essas questões, precisamos ter cuidado

com o que Harvey (1996) chama de 'globaloney'. Tanto empírica quanto
conceitualmente, muitos dos princípios básicos da tese da globalização têm sido
objeto de severas críticas. A globalização pode ser usada para “explicar” quase
tudo e, como vimos, é onipresente nos textos e análises de políticas atuais.
Certamente é possível exagerar e sucumbir ao que Weiss (1997) chama de “mito
do estado impotente”, que parece particularmente difícil de sustentar desde o 11
de setembro e a guerra do Iraque. Além disso, a análise do fluxo e influência das
políticas entre as nações precisa ser tratada com cuidado. Ideias, conhecimento,
cultura e artefatos não são assimilados de forma acrítica ou irreflexiva em
diversos contextos nacionais. Além disso, as nações estão posicionadas de
forma diferente em relação às estruturas e efeitos da globalização. Como Lingard
e Rizvi (2000, p 2100) expressam: 'a globalização não afeta todos os estados-
nação e em todos os momentos exatamente da mesma maneira' e as capacidades
nacionais dos estados diferem. Alguns estados são mais capazes e mais
propensos a desviar ou mediar tendências políticas globais, enquanto outros,
como veremos, são obrigados a aceitar e responder a imperativos de reforma
externa.
29
Com alguma simplificação excessiva, o resultado do debate em torno da

globalização tem sido o desenvolvimento de uma posição relacional , ou seja,
um afastamento de uma lógica determinista para um reconhecimento de que:
A globalização invade os contextos locais, não os destrói; pelo

contrário, novas formas de identidade cultural local e auto-
expressão estão causalmente ligadas a processos de globalização.
(Giddens, 1996, pp 367-8)
Isso é, nos termos de Robertson, “a simultaneidade e a interpenetração do que

se convencionou chamar de global e local” (1995, p. 100), ou o que ele chama
de “glocalização”. De fato, a elaboração de políticas nacionais é inevitavelmente
um processo de bricolagem, uma questão de pegar emprestado e copiar
fragmentos de ideias de outros lugares, basear-se e corrigir abordagens testadas
e comprovadas localmente, canibalizar teorias, pesquisas, tendências e modas,
responder às exigências da mídia 'pânico' e, não raro, uma agitação em torno
de qualquer coisa que pareça que possa funcionar.
A maioria das políticas são desorganizadas, conciliatórias, imprevisíveis, que
são retrabalhadas, remendadas, matizadas e modificadas por meio de processos
complexos de influência, produção de texto, disseminação e, por fim, recreação
em diversos contextos de prática (Ball, 1994). Em suma, as políticas nacionais
precisam ser entendidas como o produto de um nexo de influências e
interdependências, resultando em 'interconectividade, multiplexidade e
hibridização' (Amin, 1997, p 129), isto é, 'a mistura de global, distante e local
lógicas'.
Em relação a tudo isso, uma das tensões que perpassa todas as variedades
de análise de políticas é aquela entre a necessidade de atender às
particularidades locais de formulação e promulgação de políticas e a necessidade
de estar ciente de padrões gerais e semelhanças ou convergências entre
localidades. (ver Whitty e Edwards, 1998). Em cada uma das suas principais
dimensões – económica, política e cultural – é possível ver a globalização como
uma redução da autonomia e especificidade do nacional e do local, ao mesmo
tempo que as ideias políticas são recebidas e interpretadas de forma diferente
dentro de diferentes arquiteturas políticas, infra-estruturas, ideologias nacionais4
e culturas empresariais.5 Em alguns
30
campos de análise de políticas, a identificação de tais diferenças levou a

tentativas de desenvolver tipologias de sociedades (ver Hill, 2005, pp 90-5).
Podemos observar, por exemplo, os estudos de caso de Taylor et al (1997)
sobre políticas educacionais em Papua Nova Guiné, Malásia e Austrália.
Eles concluem que: 'não há nenhuma determinação essencial para as formas
pelas quais as pressões da globalização funcionam, uma vez que para várias
pressões da globalização também existem locais de resistência e contra-
movimentos' (p 72). (Para um argumento semelhante, ver Colclough e Lewin,
1993, p. 256.) Em outras palavras, as políticas globais genéricas são
polivalentes, elas são traduzidas na prática de maneiras complexas. Eles
interagem, interrompem ou entram em conflito com outras políticas em jogo
em cenários nacionais e locais e com tradições políticas indígenas de longa
data para produzir versões particulares ou mediações de políticas. Isso é
chamado de 'dependência de caminho', um processo de auto-reforço que
mantém e reforça a heterogeneidade. As escolhas passadas condicionam as
preferências presentes, mas não excluem totalmente a inovação política.
Jones (2007) acrescenta mais uma palavra de cautela quando observa que
'o impacto da globalização na prática real de sala de aula não foi tão grande quanto se pode
Aqui podemos entender as relações dos Estados com a globalização, embora
reconhecendo variações na autonomia, não como um processo de tornar o
Estado-nação redundante, mas uma 'reconfiguração' e 'reformulação' do
papel dos Estados. Precisamos encontrar um equilíbrio sutil entre o que pode
ser comum entre os Estados, e estar relacionado aos processos de
globalização, e o que precisa ser entendido em termos das particularidades
do Estado-nação. Neste capítulo, a ênfase está no primeiro; no capítulo
seguinte, essa ênfase será corrigida, até certo ponto, com uma tentativa de
dar conta de algumas particularidades inglesas na história da política
educacional.
Para começar a entender melhor algumas das influências e mediações da
globalização na política educacional e algumas das novas escalas e espaços
de formulação de políticas, examinaremos brevemente o trabalho e o impacto
de quatro 'agências' multilaterais: o Banco Mundial, OCDE, OMC e UE. De
maneiras diferentes, cada organização atua direta e indiretamente na
formulação de políticas educacionais nacionais para reformular o pensamento político e
31
em alguns casos, para retrabalhar as possibilidades políticas e econômicas dentro das

quais tal pensamento é estabelecido.
Educação e o Banco Mundial
Nas últimas duas décadas, o Banco Mundial aumentou sua influência econômica e
ideológica na definição da agenda de políticas educacionais, particularmente em relação
aos países menos desenvolvidos. 'O Banco Mundial está no centro das principais
mudanças na educação global de nosso tempo... Ele tem servido como um importante
fornecedor de ideias ocidentais sobre como a educação e a economia estão, ou deveriam
estar conectadas' (Jones, 1992, p xiv ).As crises econômicas na África subsaariana e na
América Latina na década de 1980, juntamente com a redução das formas bilaterais de
ajuda educacional, criaram a 'oportunidade' para o Banco Mundial por meio de seus
programas de ajuste estrutural (SAPs)6 e condicionalidades de empréstimos ( isto é,
compromissos políticos que são exigidos dos países mutuários como condições para
empréstimos), para se tornar um ator influente no processo de globalização educacional.
Especificamente, 'Seu compromisso com a educação tem sido nada menos que uma
celebração da teoria do capital humano' (Jones, 1992, p 233) e uma promoção 'vigorosa',
como Jones coloca, da privatização, como uma resposta ao declínio dos orçamentos
públicos para educação, especialmente na África. Isso se baseia, na visão do Banco
Mundial, por um lado, na 'vontade das famílias de contribuir com recursos diretamente
para a educação' e, por outro, no uso ineficiente de recursos nas escolas 'reforçado pela
falta de concorrência entre escolas' (Banco Mundial, 1986, p 27).
Jones observa que "cada vez menos os empréstimos bancários no final da década de
1980 estavam isentos das obrigações impostas pela condicionalidade dos empréstimos
para promover a privatização da educação por meio da construção de um sistema de
instituições privadas e da expansão das taxas de usuário no setor público". ' (1992, pág.
249). De fato, essa abordagem da política de financiamento e da transformação das
organizações do setor público tornou-se uma “ortodoxia inviolada”, como o ex-economista-
chefe do Banco Mundial Joseph Stiglitz a chama (Stiglitz, 2002, p. 43). De fato, o Banco
Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI), em particular, estão firmemente
comprometidos com o que às vezes é chamado de americanização da economia mundial.
Deles
32
os funcionários são principalmente norte-americanos, sua sede é nos Estados

Unidos e a maior parte de seu financiamento vem do Tesouro dos EUA: 'Construir
mercados de capital livres na arquitetura básica da economia mundial há muito
tempo, nas palavras do Tesouro dos EUA (então) O vice-secretário Lawrence
Summers “nossa prioridade internacional mais crucial” (Wade, 2001, p 125).
Stiglitz, refletindo sobre seu tempo como economista-chefe do Banco Mundial,
descreve as principais decisões tomadas pelo FMI como "feitas com base no que
parecia uma curiosa mistura de ideologia e má economia, dogma que às vezes
parecia estar velando interesses especiais". (2002, pág. xiii).
Durante a década de 1990, a hegemonia política do Banco Mundial nas políticas

econômicas, sociais e educacionais para o desenvolvimento foi sujeita a sérios
desafios, pois os SAPs como mecanismo para alcançar o crescimento econômico
parecem ter tido pouco efeito positivo. No entanto, 'embora haja alguns movimentos
na agenda do Banco Mundial, a teoria, os princípios e os resultados esperados da
política educacional do Banco Mundial permanecem inalterados' (Bonal, 2002, p
5). Jones (2007, p xvi) faz o mesmo ponto : . Jones (2007, p xvi) faz a mesma
observação: 'Se alguma coisa, o Banco tornou-se cada vez mais insistente, até
mesmo estridente, embora tenha feito sérias tentativas de moderar sua linguagem,
suavizar sua imagem e apaziguar seus críticos'.
Educação e a Organização para a Cooperação Econômica e

Desenvolvimento
Se a Organização Mundial do Comércio (OMC), o Fundo Monetário

Internacional (FMI) e o Banco Mundial são o corpo do lado negro
da globalização, a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) é o seu chefe. Embora não
seja um nome familiar pós-Seattle como os outros, a OCDE é a
fonte da ideologia que os impulsiona.
É o bruto e pesado think-tank das nações mais ricas, destruindo a
dignidade humana sem parar para pensar. Seus rastros, esmagados
no abandono estéril deixado para trás, significam 'livre mercado
global'. (Passagem de abertura de um documento eletrônico de
uma organização não-governamental [ONG] de maio de 2002
33
artigo 'As lágrimas de crocodilo da OCDE', www.flyingfish.org.

uk/articles/oecd/tears.htm)
O trabalho de política educacional da OCDE baseia-se principalmente em

pesquisa e gerenciamento de informações supranacionais – cujos
instrumentos são publicados país a país e como análises comparativas,
estatísticas e revisões temáticas. A OCDE difere em particular de outras
organizações supranacionais porque sua influência sobre a política
educacional dos 30 estados membros é baseada na coleta, processamento,
classificação, análise, armazenamento, fornecimento e comercialização de
informações sobre políticas educacionais. A OCDE não pode tomar nenhuma
decisão juridicamente vinculativa ou emitir recomendações obrigatórias de políticas educac
No entanto, a OCDE desenvolveu um papel consultivo para os formuladores
de políticas do mais alto nível e, assim, exerceu uma ampla influência nas
políticas sociais e econômicas de seus estados membros de maneiras
múltiplas, mas indiretas. Instrumentos de política, como estudos de avaliação
e 'monitoramento da qualidade', às vezes tiveram uma influência considerável
na política educacional nacional. É 'uma agência globalizadora', um
instrumento, fórum e ator na política, com um papel central no fluxo de ideias
educacionais internacionais:
Os países se apegam às diretrizes supranacionais porque

aceitar as recomendações oferecidas pela OCDE, suas
atividades de financiamento, pesquisas e relatórios e divulgar
seus produtos finais parecem oferecer soluções fáceis, eficazes
e confiáveis para problemas comuns. Esse desenvolvimento é
especialmente aparente nos países menores, chamados de
países periféricos da UE e da OCDE. (Rinne et al, 2004, p 476)
A OCDE opera por meio de uma forma de pressão racional dos pares para
disseminar 'o que funciona' em termos de políticas (veja abaixo sobre as
reformas do setor público no Reino Unido), em particular as políticas que
provaram ser respostas 'bem-sucedidas' à concorrência internacional -
novamente a primazia da imperativo econômico. No entanto, a OCDE não
tem uma agenda educacional única. Na verdade, representa a sua posição educacional em
34
termos amplos argumentando, por exemplo, que a educação

“desempenhará melhor seu papel crucial despertando e aguçando a
inteligência crítica e permitindo que os indivíduos superem o medo, a
introversão e o etnocentrismo” (OCDE, 1998, p. 117). No entanto, de
particular proeminência na ortodoxia da OCDE são o que Henry et al
(2001) denominam 'a lógica esvaziada da performatividade' (p 159) e 'um
paradigma neoliberal ascendente de política' (p 175), e esses são
aspectos de convergência de políticas internacionais fomentada pela
adoção dos imperativos da organização.
Talvez um dos instrumentos de política da OCDE mais simples e
eficazes tenha sido os resultados do estudo trienal do Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) (publicado pela primeira
vez em 2003) realizado em 41 países (www.pisa.oec.org/ ). Os resultados
de 2003 identificaram a Finlândia como o país industrializado mais bem-sucedido
sistema educacional, seguido pelo Japão e Coréia. O resultado tem sido
uma enorme atenção por parte dos formuladores de políticas de muitos
países diferentes para o que a Finlândia está 'fazendo certo'.7 Os países
cujos alunos tiveram menos desempenho estão envolvidos em auto-
exame crítico e sujeitando-se a reformas. Por exemplo:
Dois anos depois, a Alemanha ainda está se recuperando do

choque do estudo internacional Pisa, que colocou suas crianças
em idade escolar no terço inferior de 32 países industrializados
em leitura, matemática e ciências. (BBC News Online, 11 de maio
de 2004, news.bbc.co.uk/)
Educação e a Organização Mundial do Comércio
O terceiro dos poderosos 'multilaterais' na educação é a OMC, que

substituiu o Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio (GATT) em 1995, e
que fornece uma estrutura legal e institucional para o comércio
internacional. A OMC tem sede permanente em Genebra. A Conferência
Ministerial se reúne a cada dois anos e nomeia o diretor-geral da OMC.
Em 2001, a OMC tinha 142 países membros. A perspectiva que sustenta
a OMC é a desregulamentação, com
35
'liberdade para o capital transnacional fazer o que quiser, onde e quando

quiser' (Tabb, 2000, p 5). Como parte do trabalho da OMC, o Acordo Geral
sobre Comércio de Serviços (GATS) busca abrir 160 setores de serviços ao
capital internacional – 70% da atividade econômica mundial é na forma de
serviços. Especificamente, visa criar um 'campo de jogo nivelado', evitando
assim a discriminação contra corporações estrangeiras que entram em mercados
de serviços nacionais como educação. Membros da OMC comprometendo-se
Membros da OMC comprometendo-se a abrir o ensino primário e secundário
através do GATS (como o Reino Unido fez) devem mostrar quaisquer limitações
de acesso para fornecedores estrangeiros, e então estas podem ser contestadas
através do Painel de Disputas da OMC por organizações comerciais. Grieshaber-
Otto e Sanger argumentaram:
À primeira vista, o GATS não parece representar uma ameaça

séria ou imediata à educação pública. [No entanto] seria errado
concluir, no entanto, que as regras da OMC não afetam a educação
pública. O tratado já lança uma longa sombra sobre ele. Os efeitos
do atual tratado, já significativos em si mesmos, podem se tornar
mais importantes no futuro. (Grieshaber-Otto e Sanger, 2002, p 45)
Até agora, a penetração privada externa do 'mercado de serviços educacionais'

do Reino Unido é bastante limitada, mas empresas estrangeiras, como Skanska
(Suécia) e Kajima (Japão), estão amplamente envolvidas em obras de
infraestrutura, por meio de esquemas de iniciativa de financiamento privado
(PFI). A empresa norte-americana Edison (ver Saltman, 2005) tem uma pequena
subsidiária no Reino Unido que está envolvida no trabalho de melhoria escolar
e, em 2007, recebeu um contrato para administrar uma escola secundária em
Enfield. E a 3Es, outra pequena empreiteira de serviços educacionais, que
administra duas escolas estaduais em Surrey, entre outras atividades, agora
pertence à General Education Management Systems (GEMS), uma empresa
sediada em Dubai. Por outro lado, empresas multinacionais de serviços do
Reino Unido, como SERCO, Capita e Mouchell Parkman, têm amplos
envolvimentos no exterior (ver
Tenders
Crump
Electronic
and See,Daily
2005;Service
Ball, 2007).
O Tenders
The Electronic
Daily Service (www. scottish-enterprise.com/sedotcom_home/about_se/procurement/
36
tenders/teds.htm) estima o valor total do mercado de contratos públicos (contratos para

trabalhos do setor público de todos os tipos) em toda a UE em £ 500 bilhões anualmente.
Dentro da UE8 (ver abaixo) 'parcerias' com empresas são vistas como 'um quadro
eficaz para mobilizar todos os recursos disponíveis para a transição para a economia
baseada no conhecimento' (UE, 2000, para 41). Como explica Robertson (2002, p 2):
'Para os principais atores econômicos, como as grandes empresas transnacionais IBM,
Cisco e Nokia, entre outras, participar da criação de um espaço educacional europeu
significa gerar as condições para seu investimento na educação lucrativa mercado sem
os impedimentos dos arranjos institucionais existentes'. Essas parcerias obscurecem a
fronteira entre os setores público e privado e podem funcionar para colonizar o governo e
os órgãos públicos com ideias e conceitos do setor privado e refazer os atores do setor
público como empreendedores.
Desenvolvimentos semelhantes são evidentes na formulação de políticas na Inglaterra.

Representantes do setor privado mantêm conversas regulares com o governo e agora
fazem parte da 'comunidade de criação de políticas' (Mahony et al, 2004) da mesma
forma que os sindicatos de professores e as autoridades locais de educação (LEAs)
faziam na década de 1950 e 1960. As empresas estão agora envolvidas no governo,
dando conselhos, fazendo consultorias pagas e avaliações de políticas ou programas ou
revisões de departamentos ou funções, ou executando programas e serviços nacionais
sob contrato. Em algumas dessas funções, pode haver linhas muito tênues ou quase
imperceptíveis entre aconselhamento, trabalho remunerado e vantagem comercial. Isso
faz parte de um processo que Mahony et al (2004, p. 277) chamam de “a privatização da
política”.
Educação e União Europeia
Como a OCDE, a UE não adota políticas educacionais como tal; isso está formalmente
além de suas atribuições. No entanto, alguns programas e iniciativas da UE (a Declaração
de Bolonha é um exemplo) funcionam como políticas nos países da UE através do
processo de harmonização.
Estas políticas educativas visam a criação de um «Europeu
37
espaço educacional', que está sendo moldado por vários corpos administrativos
supranacionais, redes e projetos culturais e econômicos. O Tratado de Maastricht
de 1992, no qual a educação foi formalmente reconhecida como uma das áreas
centrais de responsabilidade da UE, foi um ponto de viragem a este respeito. Mais
uma vez, substancialmente, isso faz parte de uma mudança geral de ênfase em
direção a uma 'economia baseada no conhecimento' e visa desenvolver estratégias
para aumentar a produção de trabalhadores altamente qualificados e atrair
estudantes estrangeiros para as instituições educacionais da UE. a lisboa
A Conferência de 2000 mandatou a UE para uma visão da 'europeização' da

educação e do 'modelo europeu de educação', em que a aprendizagem ao longo
da vida e a informação desempenham um papel central. Cada vez mais conscientes
da importância da educação e da formação para os seus objetivos económicos e
sociais, os Estados-Membros da UE começaram a trabalhar em conjunto (através
do processo legislativo conhecido como «método aberto de coordenação»). Isto é
referido como o Programa de Educação e Formação 2010. O método aberto O
método aberto baseia-se em mecanismos de soft law, como diretrizes e indicadores,
benchmarking e compartilhamento de melhores práticas. Isso significa que não há
sanções oficiais para aqueles que ficam para trás. Em vez disso, a eficácia do
método depende de uma forma de pressão dos pares e nomeação e vergonha, já
que nenhum estado membro quer ser visto como o pior em uma determinada área política.
Os Estados membros pretendem responder de forma coerente aos desafios
comuns, mantendo sua soberania individual no campo da política educacional. A
UE também financia programas educacionais, vocacionais e de construção da
cidadania que incentivam os cidadãos da UE a aproveitar as oportunidades de
viver, estudar e trabalhar em outros países.
O que vemos aqui é um conjunto cada vez mais complexo e cada vez mais
significativo de influências, pressões e dinâmicas globais e regionais que afetam
e estão inseridas nos sistemas nacionais de formulação de políticas educacionais
– processos de harmonização, convergência, transferência e empréstimo de
políticas, que são confrontados por e entrar em diversas histórias políticas e
culturais locais. Na análise de políticas, o problema é entender como esses
processos políticos funcionam em nível nacional.
Como observado anteriormente, a ênfase neste capítulo é principalmente na
identificação das semelhanças e, em particular, o papel
38
de imperativos econômicos dentro da política educacional. A economia da

globalização é um ponto de referência cada vez mais importante na
formulação de políticas educacionais nacionais. As políticas educacionais
são formadas e desenvolvidas em relação às supostas pressões da
competição econômica internacional; outros propósitos ou resultados da
educação são ameaçados pela subordinação às “necessidades” econômicas.
O significado da educação e o que significa 'ser educado' são alterados e um
novo tipo de aprendiz flexível e vitalício é articulado pela política em relação
à economia do conhecimento. Além disso, conforme indicado, os serviços de
educação são agora uma mercadoria econômica internacional importante por
si só. Há lucros a serem obtidos com a privatização da educação e com os
contratos para a prestação de serviços públicos de educação, e os cortes
nos gastos do governo podem ser negociados com “outras receitas” obtidas
por organizações educacionais do setor público. De todas essas maneiras, a
política educacional não pode mais ser compreendida dentro da estrutura
limitada do estado-nação ou separada da política econômica.
O foco agora se volta para a ideia da globalização da política educacional.
Epidemias políticas
Há um processo perceptível de convergência, ou o que Levin (1998) chama

de 'epidemia de políticas', na educação. Uma inundação instável, desigual,
mas aparentemente imparável de idéias de reforma intimamente relacionadas
está permeando e reorientando os sistemas educacionais em diversos locais
sociais e políticos com histórias muito diferentes. Essa convergência deu
origem ao que pode ser chamado de um conjunto genérico de políticas
globais que se baseia em um conjunto de tecnologias políticas básicas e
comuns. A seguir serão delineados os componentes desse conjunto e o
funcionamento dessas tecnologias – mercado, gestão e performatividade – e
mais uma vez será destacado um dos temas recorrentes deste livro – a
crescente colonização da política educacional por imperativos da política econômica.
Ao delinear os elementos da epidemia política, o objetivo não é montar
uma contra-ofensiva à posição da globalização relacional ou vernacular
discutida acima. A intenção não é nem reafirmar uma
39
lógica determinista simples nem para negar quais são as tradições históricas
profundamente enraizadas que são institucionalizadas nas estruturas, práticas
e culturas institucionais de cada nação, mas sim para identificar 'comunalidades
significativas dentro da diferença'. Além disso, se essas semelhanças podem
ser identificadas, elas precisam ser interrogadas não apenas em termos de sua
variedade estrutural, mas também em termos de suas inter-relações e os efeitos
políticos e subjetivos resultantes ao longo do tempo. Isso é bem expresso por
Apple (1996, p. 141): o 'difícil problema de pensar simultaneamente sobre a
especificidade de diferentes práticas e as formas de unidade articulada que
elas constituem'.
A 'unidade articulada' com a qual estamos preocupados está embutida na
educação e nos serviços do setor público em geral por um conjunto de
estratégias genéricas de reforma que fazem uso de um conjunto de tecnologias
políticas que funcionam para trazer novos valores, novos relacionamentos e
novas subjetividades nas arenas de prática – escolas, hospitais, universidades,
etc. No entanto, essas tecnologias não substituem totalmente formas anteriores
de organização ou administração ou objetivos e propósitos anteriormente
importantes para a educação.
Podemos começar considerando um relatório da OCDE, Governança em
transição: Reformas da gestão pública nos países da OCDE (1995). A OCDE,
com uma mistura estranha, mas reveladora, de descrição e imperativo, resume
essas reformas como um “novo paradigma para a gestão pública”:
• uma maior aposta nos resultados ao nível da eficiência, eficácia e qualidade de

serviço; • a
substituição de estruturas organizacionais altamente centralizadas e hierárquicas
por ambientes de gestão descentralizada, onde as decisões sobre alocação
de recursos e prestação de serviços são tomadas mais perto do ponto de
entrega e que fornecem espaço para feedback de clientes e outros grupos
de interesse;
• a flexibilidade para explorar alternativas para a provisão e regulamentação
públicas diretas que possam produzir resultados de política mais eficazes
em termos de custos; • maior foco na eficiência dos serviços prestados
diretamente pelo setor público, envolvendo o estabelecimento de metas de produtividade e
40
a criação de ambientes competitivos dentro e entre as organizações do

setor público; e
• o fortalecimento das capacidades estratégicas no centro para orientar a
evolução do Estado e permitir que ele responda às mudanças externas e
aos interesses diversos de forma automática, flexível e com menor custo.
(OCDE, 1995, p 8)
Esta é apenas uma versão do conjunto genérico de políticas globais, mas as

três tecnologias de políticas às quais retornaremos em breve estão
incorporadas aqui. As reverberações desse 'novo paradigma' podem ser
rastreadas muito diretamente através das reformas da educação realizadas
na Inglaterra nas últimas duas décadas (ver Capítulo Dois) e estão claramente
incorporadas na abordagem do governo do Reino Unido para a reforma do
setor público (Cabinet Office , 2006) (um documento discutido no Capítulo
Três). Mas há algo mais acontecendo aqui. Essas reformas do setor público
refletem, respondem e reforçam as mudanças nas formas e modalidades do
Estado moderno – como ele conduz seus negócios e atinge seus objetivos,
ou seja, mudanças no processo político e novos métodos de governar a sociedade.
Em seu sentido mais simples, isso é a mudança do governo para a
governança, ou seja, uma mudança do governo de um estado unitário para a
governança em e pelas redes. O que está surgindo aqui é uma nova
'arquitetura de regulamentação' baseada em relações interligadas entre locais
díspares dentro e fora do estado. É um novo modo de controle do Estado –
um descontrole controlado, o uso de contratos, metas e monitoramento de
desempenho para 'dirigir' à distância, em vez do uso de burocracias
tradicionais e sistemas administrativos para entregar ou microgerenciar
sistemas de políticas, como como educação, saúde ou serviços sociais. Em
termos gerais, este é o movimento em direção a um “estado mais policêntrico”
e “uma mudança no centro de gravidade em torno do qual os ciclos políticos se movem” (Je
tecnologias políticas
As tecnologias de política envolvem a implantação calculada de formas de

organização e procedimentos, e disciplinas ou corpos de conhecimento, para
organizar as forças e capacidades humanas em sistemas funcionais.
41
Vários elementos díspares estão inter-relacionados dentro dessas tecnologias:

envolvendo relacionamentos, procedimentos de motivação, mecanismos de
mudança e lealdades e responsabilidades particulares. Alguns dos principais
elementos embutidos nessas tecnologias são apresentados na Tabela 1.1.
Tabela 1.1: A linguagem das tecnologias de reforma
Mercado Desempenho de gestão
posições consumidores Gerente(s)/ avaliado

de assunto produtores líder(es) Comparador
Empresários Gerenciado/
força de trabalho
Equipes
Disciplina Sobrevivência Eficiência Produtividade

Renda Eficácia Alvos
maximização Cultura Conquista
corporativa Comparação
valores Concorrência 'O que funciona' O valor performativo de
Institucional
interesses indivíduos
Fabricação
As 'tecnologias políticas' da reforma educacional são genéricas em dois

sentidos: como parte de uma convergência global em estratégias de reforma,
como já sugerido, e como implementadas no setor público como um todo.
Eles constituem um modelo de 'tamanho único' para a 'transformação' e 'modernização'
de organizações e sistemas do setor público. Eles se inter-relacionam e se
complementam e trabalham em profissionais individuais, grupos de trabalho
e organizações inteiras para reconstituir relações sociais, formas de estima e
valor, senso de propósito e noções de excelência e boas práticas. Essas
tecnologias são dispositivos para mudar o significado da prática e das relações
sociais. Eles fornecem uma nova linguagem, um novo conjunto de incentivos
e disciplinas e um novo conjunto de papéis, posições e identidades dentro
dos quais o significado de ser professor, aluno/aluno, pai e assim por diante é
alterado. Metas, responsabilidade, competição e escolha, liderança,
empreendedorismo, pagamento relacionado ao desempenho
42
e a privatização articulam novas formas de pensar o que fazemos, o que

valorizamos e quais são nossos propósitos. Eles trabalham juntos para tornar
a educação como uma 'mercadoria' ao invés de um bem público (ver Thrupp e
Willmott, 2003, p 13). Eles colocam em jogo novos papéis e relacionamentos,
os de cliente/consumidor e concorrente, gerente/gerenciado, contratante,
avaliador/inspetor/monitor, e excluem ou marginalizam papéis, lealdades e
subjetividades anteriores. Eles mudam o que é importante, valioso e necessário.
A figura central de tudo isso é um ator relativamente novo no cenário das

organizações do setor público – o gestor. O termo 'gestão educacional'
começou a ser utilizado na década de 1970, e trouxe consigo um conjunto de
métodos, ideais e conceitos (objetivos, recursos, desempenho, monitoramento,
prestação de contas) do setor privado. O gerente tornou-se um agente de
mudança e uma cifra para a política (ver Capítulo Três sobre liderança).
Mudanças significativas na política educacional a partir da década de 1980
(ver o Capítulo Dois) deram aos gerentes poderes delegados para controlar
seus orçamentos organizacionais, sua força de trabalho e a tomada de decisão
interna de maneiras inovadoras e criativas para alcançar novos objetivos e propósitos.
O propósito dessa devolução, como a OCDE colocou, “é encorajar os gerentes
a se concentrarem nos resultados, proporcionando-lhes flexibilidade e
autonomia no uso de recursos financeiros e humanos” (1995, p. 8). Este é o
'direito de administrar'. Ao longo da instalação desse novo paradigma nas
organizações de serviço público, o uso de uma nova linguagem é importante,
as novas organizações de gestão pública são agora 'povoadas' por recursos
humanos que precisam ser gerenciados, o aprendizado é redefinido como uma
'política econômica resultado' e realização é um conjunto de 'metas de
produtividade' e assim por diante.
O alcance e a complexidade dessas reformas são de tirar o fôlego,
estendendo-se desde as formas como o ensino e a aprendizagem são
organizados nas salas de aula até as novas modalidades estatais. No entanto,
é fundamentalmente um equívoco ver esses processos de reforma simplesmente
como uma estratégia de devolução e desregulamentação – eles são processos
de reregulamentação, não o abandono pelo estado de seus controles sobre os
serviços públicos, mas o estabelecimento de uma nova forma de controle , o
que du Gay (1996) chama de 'descontrole controlado', o uso de devolução e autonomia como
43
'liberdades' definidas dentro das restrições e requisitos de 'desempenho' e

'rentabilidade'. Conforme sublinhado pela OCDE, prevê-se uma nova relação
do Estado com o setor público, especialmente na “exploração de alternativas à
prestação pública direta” e na prestação de serviços “contestável e competitiva”:
“A corporatização e a privatização são opções políticas importantes neste
contexto ' (OCDE, 1995, p 9) (ver Capítulo Três). Na Inglaterra, essas opções
foram perseguidas com particular vigor. Primeiro sob os governos de Thatcher
e dos principais conservadores e posteriormente pelos trabalhistas nos termos
da 'terceira via' por meio do uso de substitutos ou 'quase-mercados',
terceirização/terceirização, privatização e várias formas de parceria público-
privada (PPP) .
Reiterando, o novo paradigma do serviço público é um 'pacote' de reforma.

Isso é importante em vários sentidos. Em primeiro lugar, porque em
determinados momentos, em diferentes locais, determinados aspectos da
embalagem podem ser enfatizados e outros minimizados. Em segundo lugar,
os processos de promulgação da reforma devem ser vistos ao longo do tempo
e em termos da relação de vários elementos. Mais uma vez, como a OCDE
colocou: 'Uma estratégia “radical seletiva” para implementar a reforma pode
ser a solução preferida... o redesenho completo das estruturas de governança
é impossível' (1995, p. 9). Eles prosseguem afirmando que 'a reforma é uma
jornada e não um destino' (p 9) e que a reforma envolve 'compensações'.
Essas jornadas e compensações serão diferentes entre os países e a extensão
ou importância delas em qualquer local é uma questão empírica. Em terceiro
lugar, esses processos de reforma não são apenas uma questão de introduzir
novas estruturas e incentivos, mas também exigem e geram novos
relacionamentos, culturas e valores. A OCDE observa que 'Esta mudança
fundamental de perspectiva envolveu todos os países membros em um difícil
processo de mudança cultural' (1995, p 8), central para o qual é 'desenvolver
uma cultura orientada para o desempenho' (p 8). Talvez de forma dissimulada,
a OCDE observa que foram levantadas preocupações sobre “uma erosão” dos “valores tradici
O novo paradigma se opõe e pretende substituir ou sobrepor as velhas
tecnologias do profissionalismo e da burocracia, que possuem linguagens,
identidades e formas de relações sociais próprias.
44
Voltaremos à questão da mudança cultural ou "reculturação" em vários pontos

do livro.
Agora, algumas das maneiras específicas pelas quais essas tecnologias
funcionam para transformar e disciplinar as organizações do setor público e
para vincular os processos e empreendimentos de tais organizações à economia
política da competição global serão brevemente delineadas.
formulário de mercado
A criação de mercados de educação repousa na introdução do
dinâmica da competição nos sistemas do setor público com o efeito de

desmembrá-los em unidades de 'negócios' separadas, ou seja, competição
entre provedores – escolas, faculdades e universidades – para recrutar
estudantes a fim de maximizar sua 'renda'. A competição como um dispositivo
só é eficaz quando a 'falha' do mercado impacta a sobrevivência ou o bem-estar
de organizações individuais. Na educação, a dinâmica competitiva é animada
pela escolha dos pais e dos alunos – a remoção ou enfraquecimento dos
controles burocráticos sobre o recrutamento escolar, juntamente com o apoio e
incentivo à escolha e ao movimento no sistema. No entanto, os mercados de
educação, ou quase-mercados, como são chamados, não são, em nenhum
sentido simples, “mercados livres”. Como Sayer (1995, p. 104) aponta, 'mercados
são construções sociais cujo nascimento é difícil e requer considerável
regulamentação e envolvimento do estado'.
O novo paradigma político, e a forma de mercado em particular, constitui um

novo ambiente moral tanto para os consumidores quanto para os produtores,
ou seja, uma forma de "civilização comercial". Dentro desse novo ambiente
moral, escolas, faculdades e universidades estão sendo introduzidas em uma
cultura de interesse próprio. O autointeresse se manifesta em termos de
sobrevivência – uma orientação crescente, muitas vezes predominante, para o
bem-estar interno da instituição e de seus membros e um afastamento da
preocupação com questões sociais e educacionais mais gerais dentro da
'comunidade'. Em 1995, Sharon Gewirtz, Richard Bowe e eu (Gewirtz et al,
1995) notamos vários exemplos dessas mudanças de orientação.
Três das 14 escolas que estudamos abandonaram ou menosprezaram
45
trabalho bem estabelecido com alunos com necessidades especiais, a fim de

recrutar alunos 'mais capazes'. Baseando-se em nossa pesquisa subsequente,
Gewirtz (2002) descreve a 'deriva de valores' evidente em uma escola que
enfrenta as 'demandas' do mercado local e, com base na mesma pesquisa,
Reay (1998) dá conta de outra escola que abandonou seu agrupamento de
habilidades mistas em favor do streaming em antecipação às percepções e
preferências dos pais de classe média envolvidos na escolha da escola.
Dentro das 'estruturas de oportunidades' criadas pela escolha dos pais, os
professores 'não são mais servos, mas... empresários de uma instituição' (Scott,
1996, p. 104; ênfase no original). Aqui, o repensar da educação em termos
econômicos atinge profundamente as práticas e os valores institucionais.
Dentro de tais arenas de competição, Willmott (1993, p 522) sugere que 'os
empregados são simultaneamente obrigados, individual e coletivamente, a
reconhecer e assumir a responsabilidade pela relação entre a segurança de
seu emprego e sua contribuição para a competitividade dos bens e serviços
que produzem. '. Novos procedimentos administrativos são gerados que
'fazem os indivíduos 'querer' o que o sistema precisa para funcionar
bem' (Lyotard, 1984, p 62). Somos encorajados a ver nosso próprio
'desenvolvimento' como vinculado e provido pelo 'crescimento' de nossa
instituição. Os defensores do mercado tendem a abordar as questões de
valores de duas maneiras; ou eles veem o mercado como simplesmente
neutro em termos de valor, como um mecanismo para a entrega de educação
que é mais eficiente, responsivo ou eficaz, ou apresentam o mercado como
possuidor de um conjunto de valores morais positivos por direito próprio –
esforço, economia, autoconfiança -confiança, independência e tomada de
riscos, o que é chamado de 'auto-interesse virtuoso'. Aqueles que adotam
esta última visão claramente reconhecem, na verdade fazem proselitismo, o
mercado como uma força transformadora que carrega e dissemina seus próprios valores.
A primeira nação a se engajar em uma profunda reforma de mercado da
educação foi a Nova Zelândia. Um governo do Partido Trabalhista, cujos
principais membros foram educados e influenciados pela Escola de Economia
de Livre Mercado de Chicago, introduziu uma nova estrutura educacional em
1988 com base nas recomendações de
o Relatório Picot (em homenagem ao empresário que presidiu o
46
Grupo de Trabalho para Revisão da Administração Educacional). O tamanho da

burocracia central da administração educacional foi reduzido, os conselhos
regionais de educação foram abolidos e cada instituição educacional recebeu
poderes delegados sobre orçamentos, pessoal, serviços de apoio e
desenvolvimento de pessoal como unidades autogerenciadas com conselhos de administração
As agências estatais, o Ministério, o Gabinete de Revisão da Educação e a
Autoridade de Qualificações, mantiveram ou até aumentaram o seu controlo
sobre a política nacional de educação – o estado iria 'dirigir' em vez de 'remar',
outro exemplo de 'descontrolo controlado'. Existem semelhanças e diferenças
entre essas reformas e as que se seguiram à Lei de Reforma Educacional de
1988 na Inglaterra (consulte o Capítulo Dois para obter detalhes). O pano de
fundo das reformas na Nova Zelândia foi principalmente econômico, enquanto
na Inglaterra elas tiveram fortes antecedentes políticos, relacionados a críticas
aos professores, ao currículo e aos métodos educacionais progressistas (ver
Capítulos Dois e Três). As reformas da Nova Zelândia não tinham os elementos
'neoconservadores' que sustentavam partes importantes da Lei de Reforma
Educacional Inglesa de 1988 (para mais informações sobre as diferenças, ver
Dale e Ozga, 1993).
Gerenciamento
Como já observado, a gestão, ou talvez mais precisamente a 'nova gestão

pública' (NPM), tem sido o mecanismo chave na reforma política e na
reengenharia cultural dos setores públicos nos últimos 20 anos. Tem sido o
principal meio 'através do qual a estrutura e a cultura dos serviços públicos são
reformuladas. Ao fazer isso, procura introduzir novas orientações, remodelar as
relações de poder existentes e afetar como e onde as escolhas de política social
são feitas' (Clarke et al, 1994, p 4).
A gestão representa a inserção de um novo modo de poder no setor público; é
uma 'força transformadora' e desempenha um papel fundamental no desgaste
dos regimes éticos profissionais nas escolas e sua substituição por regimes
competitivos empresariais - um processo de 'desprofissionalização' (ver Olssen
et al, 2005, pág. 185).
O gerente é o herói cultural do novo paradigma do serviço público.
O trabalho do gerente envolve incutir a atitude e a cultura
47
dentro do qual os trabalhadores se sintam responsáveis e comprometidos
ou investido pessoalmente na organização (conforme indicado acima). Tais

desenvolvimentos são profundamente paradoxais. Por um lado, eles são
frequentemente apresentados como um afastamento das formas burocráticas e
centralizadas de controle dos empregados. As responsabilidades gerenciais são
delegadas, a iniciativa e a resolução de problemas são altamente valorizadas. Por
outro lado, novas formas de vigilância e automonitoramento muito imediatas são
implementadas, por exemplo, sistemas de avaliação, estabelecimento de metas,
comparações de resultados. Isso é o que os 'gurus' da gestão Peters e Waterman
chamam a isso os 'gurus' da gestão Peters e Waterman (1982) como
'simultaneamente solto e apertado' – outra versão de 'descontrole controlado'. A
NPM está preocupada com qualidade e responsabilidade.
Clarke et al (2000, p 6) atribuem as seguintes características ao NPM:
• Atenção aos resultados e ao desempenho, e não aos insumos. •
Organizações sendo vistas como cadeias de relacionamentos de baixa confiança,
ligadas por contratos ou processos do tipo contratual. • A
separação das funções de comprador e fornecedor ou cliente e contratado em
processos ou organizações anteriormente integrados. • Desmembrar
organizações de grande porte e usar a concorrência para
habilitar 'saída' ou 'escolha' pelos usuários do serviço.
• Descentralização da autoridade orçamentária e pessoal para
gerentes.
O trabalho de estudo de caso de Troman (2000, p. 349) em escolas primárias do

Reino Unido descobriu que a 'baixa confiança' está em ascensão na maioria dos
estudados, criando uma 'cultura de desconfiança'. Eles observaram uma proliferação
de táticas formais de "busca de segurança" e danos físicos e emocionais resultantes
aos professores que apresentavam altos níveis de "ansiedade e pavor existencial".
Em suas palestras Reith de 2002, a filósofa O'Neill (2002) discutiu o que ela
chamou de "crise de confiança" na sociedade contemporânea, argumentando que
formas novas e autoritárias de responsabilidade distorcem os objetivos apropriados
da prática profissional e se baseiam no controle, em vez de integridade.
O ato de ensinar e a subjetividade do professor são profundamente alterados
dentro das novas ênfases da gestão em
48
desempenho, qualidade e excelência e os imperativos de mercado de

competição e escolha. Através do cultivo da 'cultura corporativa', os gerentes
'procuram delinear, normalizar e instrumentalizar a conduta das pessoas a fim
de alcançar os fins que postulam como desejáveis' (du Gay, 1996, p. 61). Por
meio das microdisciplinas da administração, as organizações do setor público
tornam-se parte de um "quadro maior", parte de uma narrativa ideológica e
estratégia organizacional mais ampla da cultura empresarial. Desta e de
outras formas, espera-se agora que as instituições educacionais assumam as
qualidades e características do 'capitalismo rápido' (Gee e Lankshear, 1996).
Gee e Lankshear usam especificamente o termo Gee e Lankshear usam
especificamente o termo 'capitalismo rápido' (ou 'novo capitalismo') para
descrever uma visão empresarial que enfatiza a adaptabilidade, dinamismo,
hierarquia nivelada e requalificação/aprendizagem contínua de uma empresa;
o termo se aplica a uma empresa inteira, desde a fabricação até o serviço e o gerenciamento
O rápido mundo capitalista é aquele que celebra redes

temporárias e em rápida mudança, seja de colegas de
trabalho ou de diferentes negócios. As redes se unem para
um determinado projeto e se dispersam em outras
configurações à medida que produtos, projetos e serviços
mudam no ambiente hipercompetitivo e veloz do novo
capitalismo. (Gee e Lankshear, 1996, p 40)
performatividade
A performatividade é uma cultura ou um sistema de 'terror'. É um regime de

responsabilidade que emprega julgamentos, comparações e exibições como
meios de controle, atrito e mudança. Os desempenhos de indivíduos ou
organizações servem como medidas de produtividade ou produção, ou
exibições de 'qualidade', ou 'momentos' de promoção ou inspeção. Essas
performances representam, encapsulam ou representam o valor, a qualidade
ou o valor de um indivíduo ou organização dentro de um campo de julgamento.
Claramente, a questão de quem controla o campo de julgamento e o que é
julgado, quais critérios de medição são usados ou referências ou metas
estabelecidas, é crucial. A definição, monitoramento e revisão de desempenho,
49
e a recompensa por conquistas de desempenho, são todas ferramentas críticas e

eficazes de gerenciamento – portanto, 'gerenciamento de desempenho' como um
método para alcançar um estado constante de 'ativação' dentro das organizações.
Uma consequência disso são os novos tipos de 'dominação profissional', ou seja,
as lógicas de contadores, advogados e gerentes tornam-se mais poderosas contra
os julgamentos de professores, médicos e assistentes sociais, e assim por diante.
A cultura da performatividade em termos práticos assenta em bases de dados,

reuniões de avaliação, revisões anuais, elaboração de relatórios, visitas de controlo
de qualidade, publicação regular de resultados, inspeções e avaliações pelos pares.
O professor, o pesquisador e o acadêmico estão sujeitos a uma miríade de
julgamentos, medidas, comparações e alvos. As informações são coletadas
continuamente, registradas e publicadas, muitas vezes na forma de tabelas de
classificação, e o desempenho também é monitorado periodicamente por avaliações
de pares, visitas ao local e inspeções. Dentro de tudo isso, há uma sensação de
ser constantemente julgado de maneiras diferentes, por meios diferentes, de acordo
com critérios diferentes, por meio de diferentes agentes e agências. Há um fluxo
de mudanças de demandas, expectativas e indicadores que tornam a pessoa
continuamente responsável e constantemente registrada. E, no entanto, nem
sempre é muito claro o que se espera. De fato, Shore e Wright (1999, p. 569)
argumentam, em relação aos sistemas de responsabilidade do ES do Reino Unido,
que existe uma política não declarada “para manter os sistemas voláteis, escorregadios e opacos”.
Não raramente, os requisitos de tais sistemas criam práticas inúteis ou mesmo
prejudiciais, que, no entanto, satisfazem os requisitos de desempenho. Assim, a
performatividade tem a 'capacidade de remodelar à sua própria imagem as
organizações que monitoram' (Shore e Wright, 1999, p 570) e tornar os indivíduos
responsáveis por monitorar e disciplinar a si mesmos, para torná-los responsivos e
flexíveis:
O que se impõe é simultaneamente limitado e expansivo. É limitado

na medida em que a gestão de desempenho concentra a liderança
escolar nas tarefas centrais de melhorar o progresso do aluno em
relação a critérios mensuráveis; mas expansivo na medida em que
a linguagem e as suposições de
50
gerenciamento de desempenho descrevem uma reorientação cultural

da escolaridade. (Maridos, 2001, p 10)
Crucialmente, tudo isso tem dimensões sociais e interpessoais. As disciplinas de

desempenho são dobradas em complexas relações institucionais, de equipe, de
grupo e comunais (por exemplo, a comunidade acadêmica, a escola, o departamento
disciplinar, a universidade). Mas as consequências e os efeitos devem ser
enfrentados pelos indivíduos, pois os sujeitos éticos veem seus valores desafiados
ou deslocados pelos terrores da performatividade. As citações a seguir, extraídas
de um artigo da seção de educação do The Guardian (9 de janeiro de 2001), ilustram
as lutas e dilemas vivenciados por alguns professores que encontram seus
compromissos profissionais e bem-estar pessoal em desacordo com as demandas
de desempenho:
O que aconteceu com a minha criatividade? O que aconteceu com

minha integridade profissional? O que aconteceu com a diversão em
ensinar e aprender? O que aconteceu? (GE Johnson)
Eu me pego pensando que a única maneira de salvar minha

sanidade, minha saúde e meu relacionamento com meu futuro
marido é deixar a profissão. Não sei o que mais poderia fazer, tendo
desejado ensinar toda a minha vida, mas sinto que estou sendo
forçado a sair, forçado a escolher entre a vida e o ensino. (nome
fornecido)
Fui professora primária por 22 anos, mas saí em 1996 porque não
estava preparada para sacrificar as crianças para a glória dos
políticos e seus planos de negócios para a educação.
(Christopher Draper)
No entanto, o trabalho da performatividade também produz o que Lyotard (1984)

chama de 'lei da contradição'. Essa contradição surge entre
intensificação como um aumento no volume de atividades de primeira ordem
(envolvimento direto com os alunos, pesquisa, desenvolvimento curricular)
51
exigidas pelas demandas de performatividade e os 'custos de transação' em

termos de tempo e energia de atividades de segunda ordem, ou seja, o trabalho
de coleta de dados de desempenho, monitoramento e relatórios. Adquirir a
informação performativa necessária para um controle perfeito 'consome tanta
energia que reduz drasticamente a energia disponível para fazer entradas de
melhoria' (Elliott, 1996, p 15).
Juntos, a gestão, o mercado e a performatividade têm efeitos de vários tipos
nas relações interpessoais e de papéis (verticais e horizontais) nas escolas,
faculdades e universidades:
a) aumento das pressões emocionais e do estresse relacionado ao

trabalho; b) o aumento do ritmo e intensificação do trabalho;
c) relações sociais alteradas. Há evidências de competição crescente, às vezes
intencional, entre professores e departamentos. Há um declínio concomitante
na sociabilidade da vida escolar. As relações profissionais tornam-se cada
vez mais individualizadas à medida que as oportunidades para as
comunidades e o discurso profissional diminuem e as relações se tornam
acessíveis e redefinidas como uma forma de 'contrato' ou de 'implicação
contratual' dentro e entre as instituições;
d) aumento da burocracia, manutenção de sistemas e produção de relatórios e

utilização destes para geração de sistemas de informação performativos e
comparativos; e) maior vigilância do
trabalho e dos resultados dos professores; f)
uma lacuna crescente, em valores, propósito e perspectiva, entre a equipe
sênior, com uma preocupação principal em equilibrar o orçamento,
recrutamento, relações públicas e gerenciamento de impressões, e a equipe
de professores, com uma preocupação principal na cobertura curricular,
controle de sala de aula e necessidades dos alunos e manutenção de registros.
Essas tecnologias de reforma do setor público funcionam de maneiras complexas

para trazer mudanças práticas, culturais e discursivas. Eles se combinam para
retrabalhar formas e práticas organizacionais e estatais no que Osborne e Gaebler
(1992) chamam de “governo empreendedor”. Eles mudam a forma como pensamos
sobre o setor público e seus relacionamentos,
52
valores e métodos e incorporar uma 'ética de pessoalidade' particular. Ao

fazê-lo, eles reorientam o setor público e a educação muito especificamente
para os requisitos da 'nova' economia global, a economia do conhecimento e,
portanto, para as demandas e imperativos da globalização. Bottery adverte
que “os Estados-nação correm o risco de se tornar servidores dos mercados
globais, com seus sistemas educacionais fornecendo os recursos humanos
para alimentá-los” (2000, p vii).
O que se argumenta neste capítulo é que a política educacional está cada
vez mais subordinada e articulada em termos de política econômica e das
necessidades da competição internacional. A segunda parte do capítulo
procurou mostrar como essas necessidades dentro da política são trazidas
diretamente para as organizações educacionais por meio das tecnologias do
conjunto genérico de políticas globais.
Também já foi mencionado várias vezes que tais políticas globais "entram"
em sistemas nacionais muito diferentes com histórias culturais e políticas
particulares e são mediadas por eles. No próximo capítulo, focaremos em um
desses sistemas e em sua história – a Inglaterra – e veremos como o conjunto
genérico de políticas globais foi desenvolvido dentro dele.
Notas
1
A transferência ou empréstimo de políticas leva à difusão, mas não leva
automaticamente à convergência (ver Jakobi, 2005).
2
modo de ver Novoa (2002).
AA
modo
ideia
ideia
dederaciocínio
de
'discursos
'discursos
que
planetspeak'
planetários'
parece nãorefere-se
refere-se
ter raízes
aaum
um
estruturais, nem localizações sociais e nem origem.
3 Charles Leadbeater foi um autor colaborador deste artigo.
4
Uma ideologia nacional é "um conjunto de valores e crenças que enquadra
o pensamento prático e a ação dos agentes das principais instituições de um
estado-nação em um determinado momento" (van Zanten, 1997).
53
5
Veja Hampden-Turner e Trompenaars (1994), que conduziram uma pesquisa
com 15.000 gerentes de negócios em sete países diferentes e identificaram
contrastes distintos nas mentalidades e ideologias de seus entrevistados.
6 'Ajuste estrutural' é um termo usado para descrever as mudanças

políticas implementadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo
Banco Mundial (as Instituições de Bretton Woods) nos países em desenvolvimento.
Essas mudanças de política são condições (condicionalidades) para obter novos
empréstimos do FMI ou do Banco Mundial, ou para obter taxas de juros mais
baixas sobre empréstimos existentes. As condicionalidades são implementadas
para garantir que o dinheiro emprestado seja gasto de acordo com os objetivos
gerais do empréstimo. Os SAPs são criados com o objetivo de reduzir os
desequilíbrios fiscais do país mutuário.
7 O Departamento de Educação de Helsinque agora recebe 2.500 visitantes

estrangeiros por ano, que vêm para ver 'como a Finlândia
acerta' (comunicação pessoal, Chefe de Assuntos Internacionais).
8As instituições mais importantes da UE incluem o Conselho da União Europeia,

a Comissão Europeia, o Tribunal Europeu de Justiça, o Parlamento Europeu, o
Conselho Europeu e o Banco Central Europeu. O Parlamento Europeu remonta
à década de 1950 e aos tratados fundadores, e desde 1979 os seus membros
são eleitos pelos cidadãos da UE.
54
2
Aula, compreensões e
continuidades: uma breve história da
política de educação inglesa
Desde o seu início tardio, a educação pública foi

fracamente desenvolvida na Inglaterra, minada pela oferta
privada e voluntária, fragmentada, excludente e carente
de apoio público. (Johnson, 1991, p 32)
A política é, por definição, inquieta e orientada para o futuro e muitas vezes

funciona retoricamente ao desvalorizar o presente e torná-lo “feio,
abominável e insuportável” (Bauman, 1991, p. 11). Isso decorre em boa
parte da 'inclinação natural da prática moderna – intolerância' (p 8). No
entanto, na prática, a maioria das políticas funciona por acréscimo e
sedimentação, novas políticas se somam e se sobrepõem às antigas, com
o efeito de que novos princípios e inovações são mesclados e confundidos
com lógicas mais antigas e práticas anteriores. Raramente há 'tábuas
limpas' para os formuladores de políticas trabalharem e, como resultado, os
profissionais são frequentemente deixados com inconsistências e
contradições que devem resolver, sofrendo críticas se não o fizerem. A
política sempre deve ser vista em termos de mudança e continuidade – o que muda e o q
Para tentar entender o estado atual da política educacional inglesa, há
uma ênfase aqui tanto nas grandes mudanças quanto nas continuidades
significativas – como Simon (1994) as chama, 'avanços e recuos'. A lente
particular através da qual a história política será vista é a da classe social.
A história está organizada em quatro períodos de política que são marcados
entre si por rupturas, relacionadas a mudanças políticas e econômicas mais
gerais (ver Tabela 2.1). Cada uma dessas rupturas também está associada
a mudanças na forma e nas modalidades do Estado (como
55
está organizado e como funciona). A atenção também deve ser chamada em cada
período para o papel dos 'intelectuais políticos'.
É importante reconhecer esta forma de apresentar a história da política como um
dispositivo heurístico – uma ferramenta para pensar sobre as questões, em vez de
uma tentativa de uma descrição abrangente e detalhada das coisas. A periodização
da história sempre obscurece tanto quanto revela e as divisões entre os períodos
são muitas vezes grosseiras e prontas e tendem a exagerar a extensão da
mudança. O outro ponto a enfatizar é que as rupturas são pontos particulares de
luta dentro do campo da política educacional “entre forças sociais frequentemente
opostas ou, pelo menos, antagônicas” (Simon, 1994, p. 15). A maior atenção é
dada aqui ao último e mais recente desses pontos de luta.
1870-1944
A educação estatal surgiu no século XIX como resposta à necessidade de gerir as

novas classes trabalhadoras urbanas e acomodar as aspirações sociais e políticas
das novas classes médias, uma dualidade política ainda relevante na política
educacional contemporânea.
O Censo de 1841 indicou que a Grã-Bretanha havia se tornado o primeiro
sociedade urbana com mais pessoas vivendo em vilas e cidades do que no campo.
Londres era a maior cidade do mundo. A migração em massa, interna e externa,
para as cidades no século XIX (primeira mudança econômica) produziu enormes
problemas sociais e políticos que foram respondidos lentamente e não sem luta
pelo desenvolvimento de um estado social que passou a fornecer educação,
sistemas públicos de saneamento , estatísticas sociais e de saúde e formas de
bem-estar social e regulamentação através do trabalho das profissões modernas,
como professores, assistentes sociais, inspetores de saúde e oficiais de condicional.
'O urbano' era então e é agora um repositório e ampliador de problemas sociais.
Formas de desordem consideradas ameaçadoras à estabilidade política
manifestavam-se no crime, na delinqüência juvenil, na mudança das estruturas de
parentesco e das relações de gênero e na imigração "racial". Estes ainda são
atualmente o foco de grande parte da intervenção política. As preocupações então
sobre a gestão do império e a 'eficiência nacional' são paralelas
56
classe, abrangentes e continuidades
Tabela 2.1: Mudanças, rupturas e o estado
Mudança Ruptura Estado
1870-1944
Problemas políticos Romper com liberal Estado

de gestão das resistência ao estado moderno (ou intervencionista)
migrações educação e bem-estar
urbanas da classe
trabalhadora e
desenvolvimento
industrial e comercial imperial
1944-76
econômica do pós-guerra Mover para universalista estado de bem-estar
crescimento e a estado de bem-estar
expansão da classe educação – nacional

média sistema
administrado localmente
1976-97
Crises econômicas, Ruptura com o sistema estado neoliberal

desemprego em massa nacional
e passagem do fordista para oabrangente
regime pós-fordista de emergente e o fim do
acumulação e autonomia
a primeira fase da profissional para
desindustrialização professores e escolas
1997-2007
Afirmação do Fim de um nacional Estado gerencial

economia do conhecimento sistema ou competitivo
e novas formas de administrado localmente
trabalhar
por aqueles associados atualmente com a globalização e a

competitividade internacional:
57
A liberdade do trabalhador casual de viver sua existência degenerada

e reproduzir sua espécie em favelas imundas e superlotadas era
agora vista como uma ameaça letal à "eficiência nacional".
Medidas drásticas seriam necessárias se o império não fosse
arrastado por seus inaptos. A superlotação e as condições precárias
de vida não eram uma desgraça, mas um crime.
(Stedman Jones, 1984, p 331)
Ao lado dessa política de medo focada na classe trabalhadora urbana, outro

grupo específico de classe estava emergindo como política e socialmente
significativo no século XIX, uma 'nova classe média' de industriais, gerentes e
profissionais 'colocados acima da atmosfera de sofrimento e imprudência
misturados que a pobreza cria, e abaixo da luxuosa ociosidade e auto-
adoração que envolve a grande riqueza'
(Tod, 1874, p 3, citado em Power et al, 2003, p 7):
A partir de meados do final do século XVIII, formou-se e fortaleceu-

se a classe média industrial e comercial como um setor específico,
que rapidamente tomou consciência de si como classe no início do
século XIX e que agora articulava uma política educacional específica
tanto para seus próprios membros e para a classe trabalhadora
recém-desenvolvida.
(Simon, 1994, pág. 15)
Na década de 1830, a educação começou a ser reconhecida como uma

questão na qual o estado precisava se interessar – doações financeiras foram
feitas por um departamento de educação recém-criado dentro do governo
para escolas de formação de professores sendo estabelecidas por igrejas
anglicanas e não-conformistas, embora quando o anual a doação para o
departamento foi estabelecida, o parlamento como um todo mal se interessou.
Até 1870, a oferta direta de ensino fundamental era quase inteiramente
entregue a "dame schools",1 sociedades religiosas e organizações voluntárias
que eram suplementadas ('preenchendo as lacunas') e posteriormente
incorporadas ao sistema estadual de conselhos escolares. 'Escolas religiosas'
continuam sendo um fator significativo e um foco de controvérsia dentro da política educacio
58
Timmins (2001, p. 67) sugere que 'ao optar por subsidiar escolas religiosas em
vez de criar escolas estatais seculares, o Parlamento investiu em um problema
que Butler [veja abaixo] ainda enfrentaria mais de um século depois' . intervenção
antes de 1870 foi sobre a formação de professores, incentivando a criação de
escolas de formação de professores que foram projetadas para garantir que o
caráter dos professores seria adequado como modelos para seus alunos da
classe trabalhadora, e a expansão dos Inspetores de Sua Majestade (HMI ) das
escolas.
Em 1862 foi introduzido um sistema de inspecção baseado no 'pagamento por
resultados'3 (The Revised Code), recomendado pela Comissão de Newcastle,
que se manteve até 1897. Constituía um modelo essencialmente económico de
financiamento baseado em medidas de produção – uma forma inicial de
performatividade (ver Capítulo Um). Os alunos eram examinados Os alunos
eram examinados anualmente por um inspetor, e o valor do subsídio
governamental pago a cada escola dependia em grande parte de seu desempenho.
Como um 'sistema' de educação começou a emergir durante o século 19, de
forma parcial, vacilante e relutante, sua forma foi modelada na estrutura de
classe em mudança. A oferta de ensino fundamental baseou-se principalmente
nos esforços da Igreja da Inglaterra (Sociedade Nacional para a Promoção da
Educação dos Pobres nos Princípios da Igreja Estabelecida), sociedades não-
conformistas (Sociedade Escolar Britânica e Estrangeira) e escolas católicas e
outras sociedades voluntárias e informais arranjos. Em 1818, apenas 7% das
crianças frequentavam a escola diurna e o crescimento posterior foi lento,
embora mais rápido do que o da população. Em 1870, cerca de 700.000 crianças
de seis a dez anos estavam nas escolas, enquanto cerca de um milhão não
estava (Timmins, 2001, p 68).
É difícil entender o lento progresso em direção a um sistema gratuito
fornecido pelo estado no século 19 até entendermos que a educação há muito
era considerada uma decisão familiar, uma questão de liberdade do estado.
Sua provisão por grupos denominacionais poderosos e profundamente
antagônicos garantiu que a interferência do Estado fosse resistida até que a
regulamentação se tornasse uma questão de controle social urgente e melhoria
econômica que a filantropia não estava conseguindo atender adequadamente.
Best (1973, p 170) caracteriza a política educacional do século XIX como
deliberadamente modelada para perpetuar as diferenças de classe, ampliando "sua estrutura e
59
colocando 'a educação em uma camisa de força da classe' (Perkin, 1969, p 302).
Na verdade, Hoppen (1998, p 101) observa "a tendência de classe de
muita legislação intervencionista" no período vitoriano e que "muitas
reformas tinham conotações e até intenções específicas de classe" (p
100), e RH Tawney escreveu (1931, p 142 ) que 'a maldição hereditária
da educação inglesa tem sido sua organização de acordo com as
classes sociais'. Essa abordagem de classe para o planejamento
educacional é claramente ilustrada pelo trabalho e recomendações das
três grandes comissões escolares que foram criadas no final do século
XIX para examinar e fazer recomendações para o futuro da oferta educacional:
Comissão de Newcastle 1861: escolas primárias

Comissão Clarendon 1864: Comissão Real de
Escolas
Comissão de Inquérito Escolar 1868 (Comissão Taunton): gramática
e escolas dotadas
A Comissão de Newcastle de 1861 (Relatório dos comissários

nomeados para investigar o estado da educação popular na Inglaterra)
Descobriu
disse
baixos.
apenas
que
Apenas
aque
oferta
auma
oferta
educacional
emde
cada
educação
sete
era limitada
crianças
era limitada
epobres
os padrões
e os
frequentava
padrões
baixos.
a escola, muitas vezes de forma ocasional.
Aos 10 anos, a maioria saiu para encontrar trabalho. O principal
monumento de Newcastle ao sistema do século 19 era o pagamento
por resultados. A Comissão Clarendon de 1864 começou a relatar e
recomendar a reforma e revigoramento das 'grandes' escolas públicas
(por exemplo, Eton, Harrow), que eram, pelo menos formalmente,
totalmente independentes do estado. Segundo a Comissão, essas
escolas deveriam seguir um currículo clássico e a ciência e a tecnologia
foram deliberadamente evitadas. Eles deveriam se preocupar com a
reprodução da cultura e dos costumes das antigas e novas "classes
superiores". A Comissão de Inquérito Escolar (Comissão de Taunton)
preocupou-se com aquelas escolas de gramática e 'dotadas' que
revelaram a falta de provisão
existiam
revelaram
e escolas
entre
a máprimárias;
o oferta
público;
dosuas
ensino
investigações
médio, a
distribuição desigual das escolas pelo país e o mau uso das dotações.
Mostrou também que havia
60
apenas 13 escolas secundárias para meninas em toda a Inglaterra e País de Gales.

Os comissários recomendaram o estabelecimento de um
sistema de educação secundária baseado em escolas dotadas existentes, e a resultante

Lei das Escolas Dotadas de 1869 criou a Comissão das Escolas Dotadas para elaborar
novos esquemas de governo para elas. Foram delineadas três séries de escolas pagas,
excluindo os alunos da classe trabalhadora, mas correspondentes a diferentes frações
(baixa, média e alta) da classe média, cada uma com seu próprio currículo e idades de
saída (14, 16 e 18 anos, respectivamente). A suposição básica para a política educacional
era, como disse Matthew Arnold, membro da Comissão de Newcastle: “[A] educação de
cada classe na sociedade tem, ou deveria ter, seu ideal, determinado pelas necessidades
dessa classe , e pelo seu destino' (Arnold, 1864/1969, p 112, citado em McCulloch, 2006).
O trabalho das três Comissões constituiu a base para o que
Simon (1994, p 42) chama de 'o sistema emergente'. Três sistemas escolares separados
se desenvolveram (elementar para a classe trabalhadora, ensino médio para a classe
média e escolas públicas privadas para a classe dominante), e um sistema nacional
controlado localmente e distribuído para escolas elementares e depois secundárias foi
gradualmente implementado por uma série de de Atos em 1870, 1880, 1899 e 1902. (A
educação galesa começou a divergir do sistema inglês de provisão neste ponto.) A Lei
de 1870 não foi uma medida de reforma progressiva, mas sim uma ação de retaguarda
política, um compromisso com o voluntarismo, indo contra a corrente do pensamento
político liberal do século XIX:
A própria complexidade do novo ambiente social e

econômico e a relativa cautela das elites vitorianas
significavam que soluções abrangentes e drásticas
raramente pareciam atraentes e muito menos plausíveis.
(Hoppen, 1998, pág. 91)
A Lei de 1870 deixou a administração da escolaridade e a construção de novas escolas

estaduais para os conselhos escolares locais, que administravam 3.692 escolas em 1883,
embora em 1902 as escolas primárias voluntárias ainda superassem as escolas estaduais
na proporção de duas para uma. A compulsão não foi introduzida (para crianças de 5 a
61
10 anos de idade) até 1881, enquanto a provisão para crianças de 10 a 14

anos diferia amplamente em todo o país. As taxas não foram abolidas até
1891, um movimento visto com alarme por muitos políticos e comentaristas.
Ao apresentar o projeto de lei de 1870, WE Forster argumentou que fornecer
o custo total da educação elementar seria "não apenas desnecessário, mas
prejudicial". No entanto, a votação anual da educação central aumentou de £
1,6 milhão em 1870, 4,1% dos gastos do governo, para £ 2,2 milhões em
1885, 8,6% dos gastos, além do financiamento local e voluntário.
A administração da educação no período 1870-1902 foi descrita como

'caótica' (Archer, 1979). Um sistema de ensino fundamental totalmente
universal, obrigatório e gratuito foi estabelecido apenas no início do século
XX. Esse tipo de vacilação do estado e os processos de 'dissolução e
conservação' (Brehony, 1985), embutidos desde o início em seu sistema
emergente de educação, serão novamente evidentes mais tarde. No entanto,
as coisas foram gradualmente estabelecidas, a infraestrutura de um moderno
sistema burocrático de educação estatal foi estabelecida e continuou a evoluir
entre 1868 e 1902.
A escolarização passou a ser aceita como um direito social, e foi no campo da
educação que o compromisso com o universalismo começou a se concretizar.
inserido na política de estado. Os vislumbres democráticos e radicais
representados pelo sistema eleito diretamente, mas pesado, de 2.500
conselhos escolares foram extintos por sua abolição em 1902 e a
responsabilidade pela provisão e gestão da educação foi passada para as
autoridades locais como parte de uma unificação do poder central. controle da
escolaridade. Finalmente, um conselho de educação também foi estabelecido
pela Lei de 1902.
Usando um período de tempo ligeiramente diferente, Hall e Schwarz (1985)
descrevem o final do século XIX e os primeiros anos do século XX como um
período de “profunda crise do estado britânico”, uma “crise do liberalismo”
representando uma “aguda descontinuidade histórica de o período que o
precedeu' (p 7), ou seja, uma transição para uma nova forma 'coletivista' e
'intervencionista' de organização estatal e regulação social, que acabou por
suplantar as tendências de laissez-faire que prevaleceram durante a maior
parte do século XIX século. Na educação, o movimento lento e relutante de
62
o não-intervencionismo é melhor representado por debates e tensões que

cercaram a aprovação da Lei de Educação de 1870 e a introdução de um
sistema de conselhos escolares 'para preencher as lacunas ao menor
redigiu aredigiu
custo
lei e do
teve
a público
leioedinheiro
teve
aoamenor
responsabilidade
da responsabilidade'
custo do público'
de orientá-la
(WE
(WEForster,
Forster,
através
que
que
do
parlamento) deixado pela provisão existente de igrejas e escolas
voluntárias, 'economizando dinheiro público onde isso pode ser feito
sem', como Forster. No entanto, a aprovação da lei também precisa ser
entendida em relação à nova extensão significativa dos direitos de voto
em 1867 e aos distúrbios políticos que contribuíram para essa extensão.
Como Robert Lowe (chanceler do Tesouro) colocou , apesar de suas
próprias ambivalências, a mudança para um sistema de educação estatal
foi "uma questão de autopreservação", as classes mais baixas devem ser
"educadas para que possam apreciar e ceder a um cultivo superior
quando o encontrarem" e "qualificá-los para o poder que passou … para
suas mãos' (Discurso no Debate na Câmara dos Comuns sobre o Projeto
de Lei da Educação). Como sugere Brehony (1985, p. 270), o processo
de reforma educacional e a gradual centralização do controle foram
“ativados por um poderoso medo da classe trabalhadora”.
Parte desse 'medo' que informou e agitou o processo de reforma
decorreu, como já observado, dos problemas de gestão das novas
populações urbanas. A migração interna do campo e da Irlanda produziu
enormes problemas sociais nas cidades em torno de habitação, doenças
e agitação política. A forma do Estado moderno e suas 'disciplinas
positivas', como a educação, podem ser vistas como uma resposta a tais
problemas e a criação de uma força de trabalho 'útil e dócil'. Na educação
elementar, foi dada ênfase considerável tanto ao treinamento moral
quanto às habilidades aplicáveis. De fato, as atividades públicas do
estado foram gradualmente, mas lentamente, se expandindo e mudando
a partir da década de 1830, e os aparatos de prática do estado nos
campos sociais da pobreza, saúde, saneamento e moradia foram sendo
estabelecidos e o quadro legal de controles do estado foi sendo
ampliado. . Uma tecnologia-chave da governança emergente era o
'profissionalismo do Estado' com seus conhecimentos 'especializados' e
esotéricos, variando de estatísticas sociais a formas de psicologia e eugenia. Esses pro
63
assistência social, saúde pública e assim por diante) foram uma das bases
importantes para a construção do moderno estado de bem-estar.
No entanto, uma ressalva importante precisa ser inserida aqui. Como apontado
por Hall e Schwarz (1985), o movimento em direção a um “coletivismo britânico
peculiar” não marcou o colapso total do liberalismo clássico que usurpou, mas, ao
contrário, “o neoliberalismo foi coextensivo com a formação de ideologias
coletivistas” e "o projeto do neoliberalismo consistia em contestar sistematicamente
e, sempre que possível, erradicar as condições políticas nas quais o coletivismo
floresceu" (p. 30). Isso permaneceu particularmente significativo no período
pós-1976, quando, de acordo com Green (1991, p 7), a ideologia liberal do
voluntarismo 'continuou de forma modificada no período moderno e continuou a
minar os esforços para criar um sistema viável de educação pública até hoje'. De
fato, quando entrevistei Keith Joseph (secretário de Estado conservador da
Educação, 1981-86) em 1989, ele identificou os principais problemas com o
sistema educacional contemporâneo, em termos liberais clássicos, como sendo a
compulsão e o monopólio estatal:
Temos um maldito sistema estadual, gostaria de não ter. Eu gostaria que
tivéssemos tomado uma rota diferente em 1870. Temos o estado corado

envolvido. Eu não quero isso. Acho que não sabemos como fazer
isto. Eu certamente não acho que os secretários de Estado saibam de nada

sobre isso. Mas estamos desembarcados com ele. Se pudéssemos voltar para
1870 Eu tomaria uma rota diferente. Temos a escolaridade obrigatória, que é
uma responsabilidade de uma importância hedionda, e tiranizamos as crianças
para fazerem o que não querem, e não produzimos resultados.
Versões do modelo de educação em camadas e classes do século XIX continuaram

até a Segunda Guerra Mundial e de forma modificada por um período posterior,
até que o sistema não pudesse mais conter e satisfazer as aspirações das
crescentes classes médias (segunda mudança econômica), nem ser defendida
eleitoralmente em termos econômicos ou em termos de justiça e equidade. No
entanto, o relativamente precoce e bem sucedido
64
O período de industrialização na Grã-Bretanha antecipou os tipos de pressões

econômicas para a expansão educacional e educação técnica que eram evidentes
entre os principais concorrentes da Grã-Bretanha, como a Alemanha. Tanto a
estrutura quanto o conteúdo eram resistentes à mudança, embora quando NÓS
Forster apresentou o projeto de lei de 1870 à Câmara dos Comuns, soando
notavelmente como o ex-primeiro-ministro Tony Blair (ver Capítulo Um), ele
observou que:
Comunidades civilizadas estão se reunindo, cada massa sendo medida

por sua força: e se quisermos manter nossa posição entre … as nações
do mundo, devemos compensar a pequenez de nossos números
aumentando o poder intelectual
força do indivíduo.
1944-76
Em 1938, um total de 88% das crianças frequentava escolas para "todas as
idades" até os 14 anos. Turmas de 50 ou mais não eram incomuns e apenas uma
em 150 dessas crianças acabava na universidade. Um pequeno grupo,
principalmente de classe média baixa, foi selecionado aos 11 anos para 'vagas
especiais' nas escolas secundárias da autoridade local, onde, no geral, 45% das
vagas eram gratuitas. Grupos ainda menores de classe média e alta freqüentavam
escolas secundárias independentes ou escolas públicas. A escolarização refletia
as gradações da sociedade – apenas uma em cada sete crianças permanecia na
escola após os 13 anos de idade, o ingresso nas escolas de gramática aumentou
apenas ligeiramente de 90.000 em 1921 para 98.000 em 1938. Barnett (1986)
chamou isso de educação 'meio galo' sistema em que os números da participação
secundária se comparam mal não apenas com a Escócia e o País de Gales, mas
também com a Alemanha, a França e os EUA.
A Lei de Educação de 1944, com base nos Relatórios de Norwood (1943) e

Spens (1938), refletiu um forte sentimento dentro do governo de que as mudanças
sociais e econômicas tornaram a reforma da educação do pós-guerra uma
necessidade urgente. No entanto, embora a Lei possa ter estabelecido o princípio
da educação secundária universal e gratuita para todos, a divisão em gramática,
escolas secundárias modernas e às vezes técnicas,
65
diferentes tipos de escola para diferentes 'tipos' de alunos com diferentes 'tipos de
mente', foi claramente modelado em uma visão de educação dividida em classes,
embora mais porosa do que anteriormente. Em vez da aula em si e da capacidade
de pagar, era o teste de aproveitamento 11 Plus, que também incluía um elemento
de teste de inteligência, que forneceria o princípio de alocação de alunos para
gramática e outras escolas (consulte a Tabela 2.2 abaixo). A noção de que essas
escolas seriam 'iguais, mas diferentes' claramente falhou e o que foi referido como
'paridade de estima' nunca foi alcançado. O Comitê de Norwood (Committee of the
Committee of the Secondary School Examination Council, 1943, p 4) argumentou
que:
Em uma sábia economia de educação secundária, os alunos de um

determinado tipo de mente receberiam o treinamento mais adequado
para eles e esse treinamento os levaria a uma ocupação em que
suas capacidades seriam adequadamente utilizadas.
O educador contemporâneo Fred Clarke foi altamente crítico da

Ato de 1944 e profundamente desconfiado do que ele descreveu como:
… preconceito de classe, e era fundamentalmente um projeto de

classe social, em muitos aspectos a culminação de um projeto, a
realização de uma visão que era basicamente a de Matthew Arnold,
80 anos antes. (citado em McCulloch, 2006, p 703)
O Comitê Spens de 1938 (sobre Educação Secundária) havia deixado de lado uma
quantidade considerável de evidências que favoreciam um sistema de ensino
secundário único e multilateral. Apesar da adoção em 1942 de uma moção da
Conferência do Partido Trabalhista para estabelecer escolas 'multilaterais',
experimentos com elas foram desencorajados pelo governo trabalhista do pós-
guerra e o 'tripartitismo' prevaleceu, embora apenas 52 LEAs tenham estabelecido
escolas técnicas. Mas, na realidade, o tripartitismo começou a perder terreno quase
tão logo foi estabelecido, embora a defesa das escolas secundárias pelo Partido
Conservador e o compromisso vago e fraco com os abrangentes pelo Partido
Trabalhista não levassem a nenhuma alternativa clara. Já em 1947, o Plano Escolar
de Londres rejeitou especificamente a ideia de
66
seleção e planejada para 64 escolas abrangentes, 26 das quais foram abertas em 1958
(veja abaixo sobre o crescimento de escolas abrangentes). No entanto, a reorganização
da escola secundária em linhas "abrangentes" foi local e irregular, impulsionada pela
geografia, como em Anglesey, o padrão e o tamanho das escolas existentes, como em
West Riding, Leicestershire e Walthamstow, e um grau de aspirantes a trabalhadores e
novos alunos do ensino médio. -classe descontente com processos seletivos em
diversas áreas.
A Lei de 1944 também tratou do 'problema' das escolas da Igreja e incorporou um
compromisso adicional sobre sua posição como parte do sistema estatal: 'A questão
do futuro papel das igrejas na educação mostrou-se mais complexa, mais sensível e
mais ferozmente contestada do que qualquer outro na reforma educacional em tempo
de guerra' (Barber, 1994, p 23). A Lei permitia que as escolas da Igreja se tornassem
'controladas' ou 'ajudadas'. O
as primeiras foram totalmente financiadas e administradas principalmente por LEAs,

6.000 das 9.000 escolas anglicanas que escolheram essa rota, menos do que o esperado.
As escolas 'ajudadas' mantiveram a responsabilidade pelos edifícios, a nomeação de
professores e diretores e a provisão de 'instrução religiosa', enquanto as escolas
controladas seguiram um programa de educação religiosa 'acordado'.
Muitas dessas escolas 'ajudadas' estavam entre as mais interessadas em aceitar o
status de subvenção oferecido na Lei de Educação de 1988 (veja abaixo). No entanto,
Barber (1994, p 121), em sua avaliação da Lei de 1944, argumenta que, apesar de
suas deficiências:
… era flexível. Radical ou não em 1944, forneceu a estrutura

dentro da qual tanto o sistema tripartite essencialmente
conservador floresceu na década de 1950 quanto o sistema
abrangente progressivo desenvolvido no final dos anos 1960 e 1970.
Tal estrutura contrasta fortemente com o tipo de programa
legislativo contínuo e detalhado que caracterizou o final dos
anos 1980 e o início dos anos 1990.
No entanto, os sistemas bi ou tripartidos e as reformas abrangentes tímidas que se

seguiram foram o resultado de compromissos instáveis baseados em uma direção
central fraca e relutante e um compromisso político contínuo com a divisão social.
Como no
67
No século XIX, este período de reforma educacional é caracterizado tanto pela

'dissolução e conservação' quanto pela mudança 'drástica'.
Durante as décadas de 1950 e 1960, uma série de relatórios do governo
chamou a atenção para o "desperdício de talento" produzido pelo sistema
dividido. O Relatório Crowther (1959), por exemplo, observou a necessidade de
uma força de trabalho mais educada, adaptável e qualificada, para a qual o
sistema moderno de gramática/secundário não era funcionalmente adequado.
O Early Leaving Report (Gurney-Dixon, 1954) constatou que, mesmo quando
frequentavam a mesma escola, as crianças da classe trabalhadora abandonavam
a escola antes de suas contrapartes de classe média e com menos qualificações.
A conclusão do relatório observou a 'ilogicidade' do sistema.
Tais relatórios e um corpo considerável de outras pesquisas (por exemplo,
Glass, 1954; Floud et al, 1956) repetidamente demonstraram divisões de classe
dentro do sistema educacional e reprodução de diferenças de classe em
oportunidade, desempenho e aspiração. Halsey et al (1980) encontraram um
quadro bastante estático de frequência em escolas seletivas em quatro coortes
de nascimento antes e depois da guerra (ver Tabela 2.2).
As escolas secundárias permaneceram instituições predominantemente de
classe média que ainda apenas 'assimilaram' uma pequena minoria de
estudantes altamente selecionados da classe trabalhadora, particularmente em
autoridades onde apenas 12% da coorte 'passou' no 11 Plus, embora em áreas,
como como partes do sul e centro do País de Gales, onde 40% o fizeram, suas
entradas foram menos desiguais. O estudo autoritário e crítico de Olive Banks sobre
Tabela 2.2: Frequência em escolas secundárias seletivas (%)
Coorte de nascimentos
classe do pai 1913-22 1923-32 1933-42 1943-52 Todos
I, II (serviço) 69,5 76,7 79,3 66,4 71,9
III, IV, V 34,9 44,0 43.3 37.1 39,6
(intermediário)
VI, VII, VIII 20.2 26.1 27.1 21.6 23.7
(trabalhando)
Todos 29.6 37,0 38,8 34,8 35,0
Fonte: Halsey et al (1980, Tabela 4.9, p 63)
68
escolas, Paridade e prestígio na educação secundária inglesa (1955), argumentou

que as escolas secundárias serviram para ampliar as divisões existentes de poder e
prestígio na estrutura social. Halsey et al (1980, p 71) concluíram de sua análise
estatística de coorte de acesso a escolas de gramática que, apesar da fé depositada
no teste de inteligência como um dispositivo para a seleção meritocrática, 'ainda
acontece que a meritocracia foi modificada pelo viés de classe ao longo do expansão
da oportunidade secundária'.4
O número relativamente pequeno de vagas em escolas de gramática disponíveis
em algumas partes do país era cada vez mais inadequado para atender às aspirações
educacionais das crescentes "novas" classes médias e aspirantes a pais da classe
trabalhadora, para quem as escolas secundárias modernas eram claramente
consideradas como "a segunda melhor opção". '. De fato, até 1951, os alunos
modernos do ensino médio não podiam oferecer acesso a exames públicos a seus
alunos que concluíram o ensino médio e, mesmo em 1960, apenas um em cada oito
alunos modernos do ensino médio registrava aprovação no nível 'O'. Em 1965, um
exame CSE separado, e novamente de 'segunda classe', foi introduzido, projetado
para alunos menos aptos academicamente que não eram capazes de fazer os níveis 'O'.
No entanto, lenta mas firmemente em todo o país, alternativas abrangentes foram
criadas. Em 1958, havia 26 dessas escolas em Londres, em 1962, o País de Gales
tinha 22, assim como Glasgow, e em 1960 havia 120 na Inglaterra e no País de Gales.
Quadro 2.1: Fatores abrangentes Simon e

Rubenstein (1969) apresentaram cinco fatores que sustentam a mudança em
direção a escolas abrangentes:
• avanço econômico e mudança tecnológica e a demanda por novos tipos de

trabalhadores qualificados e adaptáveis; • mudanças nas
escolas secundárias modernas que demonstraram o desperdício e a validade
duvidosa da seleção aos 11 anos de idade; • mudar as aspirações dos pais;
• resultados de pesquisas sobre classe
social e oportunidade; • as crescentes críticas aos testes de QI e
os efeitos negativos da segregação. Os resultados da pesquisa indicaram que as
pontuações medidas de QI de alunos modernos do ensino médio realmente
diminuíram com o tempo.
69
Um governo trabalhista foi eleito em 1964 e, no ano seguinte, a Circular

10/65 solicitou que as LEAs apresentassem planos para uma reorganização
abrangente e a Lei da Educação de 1976 tornou isso um requisito legal
(revogado em 1979 pelos conservadores). Entre 1965 e 1976, foi deixado
para as LEAs decidirem mudar de forma decisiva, indiferente ou nada para
sistemas abrangentes locais e alguns planos apresentados eram mais
abrangentes no nome do que na estrutura ou na prática. Mesmo nessa
época, as escolas secundárias modernas estavam sendo defendidas. O
político conservador sênior Quentin Hogg, falando na Câmara dos Comuns
contra a escolaridade abrangente, em uma forma de palavras que não teria
soado deslocada em 1870 ou 1944, instou seus colegas membros do
Parlamento (MPs) a visitar escolas secundárias modernas onde 'esses
meninos e meninas estavam recebendo uma educação feita sob medida
para seus desejos, suas inclinações e suas necessidades' (Hansard, vol.
705, cols. 421-3, janeiro de 1965).
Ironicamente, o maior número de abrangentes surgiu entre 1970 e 1974,
quando Margaret Thatcher era secretária de Estado da Educação. Enquanto
em 1965 um total de 8,5% da população em idade secundária era educada
em 262 escolas abrangentes, entre 1966 e 1970 esse número aumentou
de 12% para 40%, 50% em 1973, 80% em 1977 e 83% em 1981. Em 1960,
havia 3.000 escolas de gramática na Inglaterra e no País de Gales e 130
escolas de ensino fundamental, em 1990 havia mais de 3.000 escolas de
ensino fundamental e apenas 150 escolas de ensino fundamental. No
entanto, o termo 'escola abrangente' permaneceu escorregadio e tais
escolas diferiram amplamente em suas habilidades, compromissos e
práticas. Novamente, isso pode ser pensado em termos de um processo de
'dissolução e conservação'. O compromisso do Partido Trabalhista com a
educação abrangente, como era, sempre foi com uma definição 'fraca' da
escola que a via como um meio mais eficaz e eficiente
instituição para produzir estudantes com qualificações desiguais. Johnson
(1991, p 32) afirma que o fracasso em alcançar uma reforma completa e
abrangente da educação reside no 'fracasso do Trabalhismo em ser um
movimento realmente educativo... a educação era menos uma atividade
que exigia sua liderança, mais uma instituição a ser gerenciada'.
70
As lutas pela educação integral em todos os níveis, nacionalmente, no

governo local, nas escolas e comunidades, eram sobre questões de
separação e hierarquia, formas de acesso e provisão desiguais (a escolas,
classes, cursos e exames e assim por diante) e 'paridade e prestígio'. A
mudança foi lenta, fragmentada e incoerente, com pouca evidência do
que chamei anteriormente de reforma “drástica”. Não havia planejamento
nacional para a substituição das escolas secundárias e secundárias
modernas por abrangentes, nenhum conjunto de princípios articulados e
pouca evidência de vontade política para mudanças profundas.
Além disso, a resposta e a crítica da educação abrangente pela direita
política (Black Papers, 1969-77) e o que Johnson (1991, pp 35-41) chama
de 'formação da tendência educacional da Nova Direita' foi iniciada e
começou a ganhar terreno em uma época em que poucos cursos
abrangentes estavam totalmente funcionando, a maioria tinha que
competir com as escolas de gramática para obter suas admissões e
quase nenhum havia produzido seus primeiros graduados completos. Foi
a própria ideia de educação abrangente que foi anátema para os críticos.
As lutas pela educação durante as décadas de 1950 a 1970 continuaram
a se desenrolar no terreno da classe social estabelecida no século XIX
com uma série de pequenos avanços e recuos do lado do 'progresso' e da 'tradição'.
Os Livros Negros conectaram campanhas, atraíram ativistas e forjaram
uma identidade política de 'Nova Direita'; eles não eram apenas uma forte
defesa da seleção e da educação de elite, mas também começaram a
articular uma visão renovada de um sistema educacional liberal. O Black
Paper de 1969 defendeu 'empréstimos e doações' como uma forma de
estender 'a possibilidade de educação privada para mais e mais
pessoas' (Cox e Dyson, 1969, p 14), que foi realizado em 1980 na forma
para escolas
do Assisted
para pagas
escolas
Esquema
Lugares
independentes
pelos
pelo qual
quais
pagas
asas
crianças
recebiam
crianças
que
que
vagas
não
não
podiam
gratuitas
podiamir ou
ir
subsidiadas se fossem aprovadas no exame de admissão da escola. Em
1975, Rhodes Em 1975, Rhodes Boyson, um diretor de.escola abrangente
(mais tarde um ministro conservador da educação júnior), delineou o caso
do 'voucher educacional' (Cox e Boyson, 1975, pp 27-8) e o Black Paper
de 1977 argumentou que ' As possibilidades de escolha parental das
escolas secundárias (e primárias) devem ser melhoradas através da
introdução do
71
voucher educacional ou algum outro método' (Cox e Boyson, 1977, p 5). Os

Livros Negros, juntamente com uma variedade de think-tanks neoliberais ou da
Nova Direita vinculados e sobrepostos e grupos de defesa (Centro de Estudos
de Políticas, Conselho Nacional de Padrões Educacionais, Unidade de Assuntos
Sociais, Instituto de Assuntos Econômicos e assim por diante), claramente
ganharam um influência considerável dentro do pensamento conservador da
política educacional durante os anos 1970 e 1980, e a Lei de Reforma
Educacional de 1988 colocou em prática muitas das ideias lançadas nas publicações desses g
Os Livros Negros, de fato, sinalizaram um novo tipo de influência política de
'think-tank' e forma de formulação de políticas na educação que desempenhou
seu papel em mover e dispersar a articulação de ideias políticas longe do
governo local e do serviço público. Os escritores e ativistas envolvidos nesses
think-tanks conservadores também forneceram ou rearticularam um conjunto de
ideias (ou talvez, mais precisamente, dois conjuntos) que forneceram a base
para uma nova narrativa do setor público em termos de neoliberalismo (e
neoconservadorismo). Arthur Seldon, Rhodes Boyson, Stuart Sexton e Denis
O'Keeffe estavam na vanguarda da adoção do neoliberalismo nessa época,
enquanto Roger Scruton, professor de filosofia e editor da The Salisbury Review
(em homenagem ao primeiro-ministro conservador do século XIX , Lord
Salisbury), e Caroline Cox, uma educadora de enfermagem, forneceram alguma
substância ao neoconservadorismo. Mas a figura mais significativa e substancial
na política social e econômica conservadora e arquiteto do thatcherismo foi
Keith Joseph (veja abaixo).
Um 'acordo' educacional foi alcançado no período de 1944-76, mas era um
acordo instável e instável e também mostrava uma continuação das arraigadas
e históricas divisões sociais e competição de classe que definiram a política
educacional inglesa desde o início. Isso dificultou, se não impossibilitou, uma
reforma completa e abrangente. Reynolds et al (1987, p 14), em sua revisão da
educação abrangente, descrevem o período de 1965-87 como 'duas décadas
de controvérsia' e resumem o final desse período dizendo que 'é a insegurança
do empreendimento abrangente que agora é mais impressionante' (p 15). E
escrevendo em 1991 sobre as 'peculiaridades' do sistema educacional inglês
Green (1991, p 16), ecoando um dos temas dessa história da política, sugere
que:
72
O fraco compromisso com uma forma coletiva de provisão

levou a uma estrutura frouxamente integrada da educação
estadual. De fato, há um sentido em que a Inglaterra nunca
criou um sistema público, e certamente não um que pudesse
conquistar a confiança generalizada.
1976-97
Juntamente com os ataques dos Livros Negros , a confiança do público
na educação abrangente sofreria um novo revés em 1976, quando o
primeiro-ministro James Callaghan fez seu discurso no Ruskin College
sobre educação. Nessa época, era incomum que um primeiro-ministro
dedicasse um grande discurso ao tema da educação. Quaisquer que
sejam suas intenções, o discurso deu um poderoso incentivo ao 'discurso
de escárnio' dirigido a escolas e professores pelos Black Papers, alguns
industriais e setores da mídia, em particular o Daily Mail. Ele levantou
questões sobre o custo-benefício dos gastos educacionais e os padrões
insatisfatórios de desempenho escolar: 'não podemos ficar satisfeitos
com a manutenção dos padrões existentes... e o desafio na educação é
examinar suas prioridades e garantir a maior eficiência possível'. Ele
rearticulava o argumento de longa data de que os graduados da escola
não estavam sendo equipados com os tipos de habilidades necessárias
aos empregadores. A educação deveria ter dois objetivos, argumentou
Callaghan: equipar as crianças para 'um lugar vivo e construtivo na
sociedade' e prepará-las para 'fazer um trabalho'. Ele também deu ênfase
especial à 'alfabetização básica e numeramento básico' e reiterou a
necessidade de mitigar 'na medida do possível as desvantagens que
podem ser sofridas devido às más condições do lar ou deficiência física
e mental'. O discurso também levantou as preocupações do Black Paper
sobre professores incompetentes, embora Callaghan afirmasse que
'meus comentários não são um alerta para os preconceitos do Black
Paper '. No entanto, ele desafiou o monopólio da formação de professores
e educadores sobre questões sobre os métodos e propósitos da
educação: 'Acho que ninguém reivindica direitos exclusivos neste campo'.
Em particular, em uma frase que capturou a imaginação da mídia na época, argumento
73
precisava ser aberto. Isso realmente marcou o início do fim do que Lawton (1980,
p. 22) chamou de 'a Era de Ouro do controle (ou não-controle) do currículo pelo
professor'. Callaghan anunciou ainda um 'grande debate' sobre educação baseado
nos seguintes temas: currículo, avaliação de padrões, educação e treinamento de
professores e escola e vida profissional (para um relato detalhado do discurso e
do grande debate e sua recepção ver Chitty, 1989). De várias maneiras, o discurso
de Ruskin antecipa e não estaria deslocado dentro do 'discurso político' educacional
do Novo Trabalhismo e, em um sentido estratégico, abriu um conjunto de agendas
políticas que foram vigorosamente perseguidas pelos governos conservadores de
1979- 97. De fato, em uma carta aos parlamentares, publicada no Black Paper de
1977, Cox e Boyson afirmaram que: 'Em outubro de 1976, o Sr. Callaghan, o
primeiro-ministro, tentou roubar nossas roupas' (Cox e Boyson, 1977, p 5).
Após o discurso, apesar de uma enxurrada de anúncios, pouco de substancial

aconteceu durante o restante do mandato do governo trabalhista. Brian Simon
descreveu esse resultado como um período de 'procrastinação, indecisão, atraso
a todo custo – consultas sem fim' (1991, p. 454). Foram várias as referências
ministeriais à necessidade de rever o currículo escolar e uma reiteração das
preocupações
sobre padrões de ensino. Na Conferência do Norte da Inglaterra, em janeiro de

1977, a secretária de Estado Shirley Williams afirmou que os problemas da
educação residiam em “professores ruins, diretores e diretores fracos e métodos
de ensino modernos”. Em parte, essa ausência de atividade substantiva decorreu
do fato de que o Departamento de Educação e Ciência (DES) não sabia como
agir e, mais significativamente, não tinha acesso às 'alavancas' da reforma, como
Keith Joseph as chamaria (Veja abaixo). No entanto, o que Ruskin fez foi
interromper ainda mais o acordo existente na política educacional e começar a
tornar possível o que viria a seguir. Ele desempenhou um papel significativo em
'quebrar' o paradigma existente de políticas e políticas educacionais.
Houve uma 'mudança discursiva no equilíbrio de poder na formulação de políticas...

e os verdadeiros perdedores nisso foram as autoridades locais e os professores'
(Lowe, 2004, pág. 137). Lowe continua sugerindo que 'pode haver pouco
74
duvido que o Partido Trabalhista no cargo de 1974 a 1979 tenha determinado

a política educacional até o final do século e além' (p 138).
No entanto, o discurso de Callaghan também foi sintomático de uma
inquietação mais geral do acordo de bem-estar do pós-guerra. O governo foi
assolado por problemas financeiros e econômicos e problemas de
'ingovernabilidade' que criaram oportunidades para que as críticas neoliberais
ao estado de bem-estar ganhassem terreno. O consenso coletivista/
intervencionista que parecia tão firmemente estabelecido na política britânica
de repente começou a parecer frágil:
O consenso do pós-guerra finalmente entrou em colapso sob o

governo de Wilson Callaghan de 1974-79, em meio à inflação
crescente, déficits crescentes na balança de pagamentos,
depreciação sem precedentes da moeda, aumento do desemprego,
conflitos industriais amargos e o que muitos pareciam estar diminuindo a governabilidade.
(Marquand, 1988, pág. 3)
Em 1979, o Partido Conservador de Margaret Thatcher foi eleito para o

governo. Em retrospectiva, o ressurgimento do neoliberalismo e o domínio
das visões da educação da Nova Direita entre 1979-97 podem ser vistos
como uma repetição de lutas e tensões embutidas na crise do estado inglês
e na introdução da educação estatal no final do século 19 que o compromissos
e vacilações em torno do tripartitismo e do compreensivismo pouco fizeram
para resolver. A Nova Direita reafirmou as 'peculiaridades' sociais que
marcam a educação inglesa, particularmente as exclusões em torno de
classe e gênero que eram básicas desde o século XIX e, mais recentemente,
a reprodução de 'padrões coloniais em torno de raça e etnia' (Hall e Schwartz,
1985, pág. 30).
A crítica da Nova Direita ao estado de bem-estar apoiou-se em grande
parte em uma tentativa de desconstruir seu coletivismo e reinventar uma
forma de individualismo laissez-faire vitoriano. Isso exigia que os formuladores
de políticas "revertessem o estado" para erradicar as "ineficiências institucionais"
produzidos pelas suas burocracias, reintroduzindo em seu lugar as forças do
mercado como antídoto à regulação e à intervenção tanto no seio do sector
público como na gestão da economia. Esse
75
foi uma reafirmação dos pilares gêmeos da liberdade individual (a

liberdade de escolha) e da liberdade de mercado (as disciplinas da
competição). Estes seriam a base da relação entre o thatcherismo e o
setor público, um retorno ideológico ao pensamento político e econômico
vitoriano devido muito ao trabalho ideológico dentro do Partido
Conservador do mentor de Margaret Thatcher, Keith Joseph.
Se o primeiro fruto legislativo da política educacional de Thatcher foi o
Education Act de 1980, introduzido pelo predecessor de Joseph, Mark
Carlisle, para dar algum grau de escolha de escolas aos pais, incluindo o
Assisted Places Scheme, o primeiro beneficiário real do espaço discursivo
na política educacional aberto por Ruskin foi o próprio Keith Joseph,
nomeado Secretário de Estado da Educação em 1981. Seu mandato foi
importante não tanto em termos de política substantiva, mas sim no
estabelecimento de controle firme sobre as 'alavancas' da política
educacional dentro do DES nas mãos do Secretário de Estado. Um
comentarista descreveu Joseph como 'nada mais do que um monarca
absoluto e modernizador do século XVIII' (citado em Denham e Garrett,
2001, p 397), o que, dadas suas tendências ideológicas para o
neoliberalismo, era mais do que um pouco paradoxal.
Keith Joseph foi a "primeira figura conservadora da bancada a oferecer
um desafio sustentado e abrangente à direção da administração
econômica britânica do pós-guerra" (Kavanagh, 1987, p. 113); quase
sozinho, ele trouxe uma reorientação dos princípios que sustentam a
política econômica e social conservadora. Em uma série de discursos em
1974-75, e por meio do trabalho do Centro de Estudos Políticos, Joseph
defendeu uma economia social de mercado e o monetarismo, e delineou
uma posição de política econômica e social que ficou conhecida como
Nova Direita ou, mais amplamente, o neoliberalismo (Joseph, 1975). Isso
consistia em uma rejeição da extensa regulamentação estatal, alta
tributação, altos níveis de gastos públicos, empréstimos e subsídios, e o
papel dos sindicatos como fornecedores monopolistas de mão de obra, e
argumentava geralmente que o setor público era um sorvedouro para o
setor privado criador de riqueza. setor. O que era necessário era "mais
mercado, menos Estado", ou seja, desregulamentação, liberalização e
privatização. Durante este período, Joseph também começou a influenciar as ideias po
76
Thatcher e forneceu a base para o salto decisivo em sua carreira para a liderança
do Partido Conservador. Seu impacto sobre Thatcher foi provocar o que foi de fato
uma reversão na política econômica do pós-guerra com suas preocupações com
baixo desemprego, financiamento do estado de bem-estar e intervenção econômica.
Margaret Thatcher encapsulou essa reversão em seu primeiro discurso na
Conferência do Partido como líder:
Deixe-me dar-lhe a minha visão: o direito de um homem trabalhar como

quiser, gastar o que ganha, possuir propriedade, ter o estado como
servo e não como mestre: esta é a herança britânica.
Isso sinaliza uma faceta-chave da 'perspectiva neoliberal', ou seja, seu antagonismo

ao estado de bem-estar que é visto como a fonte de todos os males e seu antídoto
isso é crescimento econômico liderado pelo mercado. Durante os três mandatos de

Thatcher como primeira-ministra, o panorama dos entendimentos econômicos e
políticos do bem-estar mudou irrevogavelmente e um novo discurso foi estabelecido
que expressava as relações entre Estado, economia e setor público de maneiras
novas (ou muito antigas). Isso significava que alguns serviços públicos poderiam
ser simplesmente vendidos (água, gás, eletricidade, telecomunicações e assim por
diante). Seu status especial como serviços públicos não mais se aplicava. Outros
serviços que continuaram a ser financiados pelo Estado foram 'repensados' em
termos de suas condições de operação, inter-relações e modos de planejamento e
financiamento e submetidos à competição e escolha pela inserção de 'proxies de
mercado'. A forma de mercado (ver Capítulo Um e abaixo) e a lógica, modos e
visões da empresa privada, como modelo, seriam o principal veículo para a reforma
interna dos serviços públicos. Ao mudar as relações entre usuários e provedores e
vincular os orçamentos muito mais de perto aos padrões de escolha dentro dessas
novas relações, as organizações do setor público foram obrigadas a agir como
empresas e de maneira empresarial.
Indiscutivelmente, houve duas fases na política social e educacional conservadora.

O período de 1979-86 foi dominado por esforços para cortar gastos públicos e
liberalizar os mercados de trabalho que levaram a um desmantelamento gradual de
partes do estado de bem-estar por meio de cortes e privatizações, desregulamentação
e uma nova ênfase na escolha individual e no consumo. gastos
77
restrição e privatização foram os temas centrais no debate político durante este

período. A reforma interna do setor público, incluindo segurança social,
educação, saúde, habitação e serviços sociais pessoais, começou em 1986 e
ganhou força após as eleições de 1987, continuando durante o período de
John Major como primeiro-ministro, embora, até 1997, ele foi continuamente
assediado por demandas e desafios dos conservadores de direita para retornar
às políticas de gastos e reduções de impostos.
Durante o final dos anos 1980 e 1990, uma estrutura de reforma da educação
estadual baseada em modelos do setor privado foi gradualmente promulgada,
juntamente com um modesto conjunto de movimentos para 'privatizar' aspectos
da prestação de serviços públicos por meio de licitações obrigatórias (CCT),
City Technology Colleges (CTCs) e o National Nursery Voucher Scheme
(NNVS), por exemplo (ver Caixa 2.2). Os dois primeiros foram retomados e
desenvolvidos pelo New Labour. Essas mudanças conservadoras produziram
uma infraestrutura de possibilidades dentro da qual as empresas poderiam
estabelecer uma presença nos serviços educacionais estaduais, enquanto
outras políticas, como a gestão local de escolas (LMS), posicionaram as
escolas como 'compradoras' de serviços e começaram a deslocar os serviços
LEA. Em 1992, foi criado o Office for Standards in Education (Ofsted ou OHMCI,
agora Estyn, no País de Gales) por meio do qual inspeções escolares
privatizadas seriam realizadas para cada escola a cada três ou quatro anos.
O HMI foi visto com desconfiança pelos conservadores como parte do antigo
estabelecimento educacional. Kenneth Clarke (Secretário de Estado, 1990-92)
anunciou que £ 75 milhões seriam devolvidos dos orçamentos da LEA para
permitir que as escolas contratassem equipes de inspeção credenciadas de
sua escolha. Em 1996, o Ofsted recebeu poderes para inspecionar as LEAs.
De muitas maneiras, a abordagem dupla dos conservadores para a reforma,
centralização e devolução, aglutinou-se em torno do enfraquecimento e
desmantelamento da influência da LEA. Em uma conferência do Conselho de
Autoridades Locais de Educação (CLEA) (18 de julho de 1991), Howard Davies,
da Comissão de Auditoria, disse que o governo via as LEAs como 'não amadas
e indesejadas', embora antes, de acordo com Denham e Garrett (2001, p 397),
'Joseph argumentou no gabinete contra a ideia de remover as autoridades
locais do sistema educacional', mas o Conselho de Educação de 1993
78
A Lei deslocou as LEAs como únicas provedoras de educação estadual.5 Na

prática, entretanto, menos escolas do que o esperado optaram por não participar
de acordo com as provisões da Lei de 1988 e o governo conservador lançou a
ideia de introduzir legislação para fazer com que todas as escolas concedessem
ou abolindo completamente as LEAs.
Quadro 2.2: Privatizações conservadoras
CCT
Quebrou o monopólio da LEA de prestação de serviços, exigindo que os
conselhos contratassem serviços pelo menor lance e trabalhadores transferidos
a provedores privados (Hoggett, 1994). Substituído em Mão de Obra por

'Melhor Valor', que passou de uma relação contraditória para uma relação
de parceria entre os conselhos e o setor privado e da redução de custos
para a qualidade.
CTCs
Incentivou empresas e empresários a 'patrocinar' e administrar escolas
estaduais com orientação vocacional. Fornecido parte do modelo para
academias.
LMS
Deu às escolas o controle de seus orçamentos com liberdade para tomar
decisões de gastos.
Escolha dos pais

Escolas encorajadas a competir pelo recrutamento e empregar técnicas
promocionais (ver Gewirtz et al, 1995).
Oferecido
Inspeções de escolas e faculdades contratadas por empresas privadas.
79
NNVS
Um esquema de curta duração destinado a permitir que os pais 'gastassem' seus
vouchers em creches públicas ou privadas – abolido pelo New Labour.
vales escolares
Um pequeno esquema piloto iniciado por Keith Joseph, mas considerado um
fracasso pelo serviço público.
A principal plataforma das reformas educacionais conservadoras foi a de 1988

Education Reform Act, que articulou seis elementos-chave da defesa neoliberal e
neoconservadora em torno da política educacional:
• estabelecimento de um currículo 'nacional' que fortaleceria
temas tradicionais e herança cultural britânica sobre e contra o 'relativismo

equivocado' e o multiculturalismo; • suspeita de
profissionalismo docente e a 'política' de professores e
a necessidade de sistemas de controle e prestação de contas;
• pressão concomitante por formas de avaliação e avaliação 'à prova de professores',
juntamente com uma desconfiança em exames públicos, como forma de identificar
escolas 'ruins' e professores 'reprovados', bem como fornecer aos pais 'informações
de mercado' (ver abaixo) ;
• oferecer aos pais 'escolha', ou seja, o direito de manifestar preferência, entre as
escolas públicas submetidas às disciplinas do mercado;
• devolução do controle sobre os orçamentos das LEAs para as escolas; •
aprimoramento das funções e responsabilidades dos governadores e diretores por
meio do LMS.
Aspectos de quase todos esses elementos são abordados mais adiante no Capítulo
Três, mas é importante observar aqui como eles se unem como um pacote de reforma
que fornece a infraestrutura para um mercado educacional e uma visão neoliberal do
sistema educacional. Como disse John Major, um tanto insinceramente, mas em
palavras repetidas em 2007 pelo líder do Partido Conservador David Cameron, ele
acreditava em 'confiar
80
diretores, professores e órgãos governamentais para administrar suas escolas e

em confiar nos pais para fazer a escolha certa para seus filhos' (The Times, 24
de agosto de 1995, p 5).
Em outros campos de política social, os mercados foram configurados de
maneira diferente, por exemplo, na saúde, por meio do que foi chamado de
divisão comprador-provedor (para uma visão geral dos mercados de política
social, ver Le Grand e Bartlett, 1993). Na educação, a forma de mercado tinha
seis elementos-chave, ou sete, se o currículo nacional puder ser considerado
uma base comum de 'comércio':
• as Leis de Educação de 1980 e 1986 já haviam feito movimentos na direção da

escolha dos pais que foram estendidas pela Educação. A 'Carta dos Pais',
publicada
A 'Carta dos
emPais',
1991,publicada
deu a Leiem
de 1991,
Reforma
deuem
aos1988.
pais
o direito de informação sobre as escolas e seu desempenho (foi atualizada em
1994); o financiamento per
•
capita significava que a 'receita' escolar era predominantemente impulsionada
pelo recrutamento;
• a diversidade da oferta foi reforçada pela criação de escolas mantidas por
subvenções e CTCs; • a competição
levou a pressão sobre as escolas para promover e 'melhorar'
a si mesmos para atrair as escolhas dos pais;
• as informações coletadas dos resultados de exames e testes, relatadas na
forma de tabelas de classificação locais de 1992, eram consideradas uma
forma de informação de mercado para os que escolhem, e o uso de 'pontuações
brutas' como base dessas tabelas era fortemente defendido pela educação ministros.
As primeiras tabelas de classificação foram publicadas para LEAs em resposta
a uma questão parlamentar (18 de janeiro de 1991) e mostraram que a
porcentagem de alunos com 5 ou mais notas 'A'-'C' no GCSE variou de 8,5%
a 39,1%; • novas ecologias
organizacionais, com muito maior ênfase em formas de gestão modeladas nos
negócios, com a intenção de tornar as escolas mais empresariais e sensíveis
ao mercado, focadas no uso 'eficiente' de recursos e recrutamento de alunos
como meio de
maximização do orçamento (Capítulo Um).
81
Além disso, durante esse período, uma infra-estrutura complexa de testes e

avaliações foi implantada, animando um debate contínuo sobre padrões
crescentes e decrescentes nas escolas (ver Capítulo Três). Todos esses
elementos ainda são significativos no quadro atual da política educacional.
Sustentando as novas diversidades e autonomias para as escolas estava o

currículo nacional. Durante as décadas de 1970 e 1980, tornou-se amplamente
aceito dentro do Partido Conservador que o currículo escolar estava fora de
controle e que o conhecimento 'real' estava sendo substituído por um 'currículo
ideológico' (ver Knight, 1990). Iniciativas anti-racistas e anti-sexistas foram
motivos de preocupação. Thatcher abordou isso em seu discurso na
Conferência Conservadora de 1987:
Muitas vezes nossos filhos não recebem a educação de que

precisam – a educação que merecem. E nas cidades do interior –
onde os jovens devem ter uma educação decente se quiserem
ter um futuro melhor – essa oportunidade é muitas vezes
arrebatada por autoridades educacionais de extrema esquerda e
professores extremistas. As crianças que precisam ser capazes
de contar e multiplicar estão aprendendo matemática antirracista – seja lá o que for.
Crianças que precisam ser capazes de se expressar em inglês
claro estão aprendendo slogans políticos. As crianças que
precisam ser ensinadas a respeitar os valores morais tradicionais
estão aprendendo que têm o direito inalienável de serem gays.
As relações implícitas entre currículo, ordem política e cidadania são bastante

claras aqui. Mais uma vez, as cidades do interior são representadas como um
"outro" patológico em relação a certos valores centrais fixos. A rearticulação
de disciplinas como história, geografia, inglês e música para o currículo
nacional abriu espaço para uma agenda 'restauracionista'.
Isso assumiu a forma de uma reiteração do assimilacionismo, do nacionalismo
e do consenso político em torno de uma reelaboração regressiva das glórias
passadas em uma "luta pela memória popular". Assim, na história
restauracionista, a Grã-Bretanha está no centro, uma influência benigna e
progressiva no mundo, portadora de justiça e civilização, como parte de um currículo que bus
82
evitam a relevância e o presente, concentrando-se na 'herança' e no 'cânone'.

É um currículo fantasioso baseado em mitos vitorianos e invenções da etnia
inglesa e uma afirmação da tradição, da moralidade e da história literária em
face de 'padrões decadentes', heterogeneidade cultural e uma modernidade
fragmentada.
A par da defesa do currículo académico tradicional e da introdução de um
currículo nacional, os conservadores começaram também a reinscrever
algumas das divisões curriculares que tinham sido incorporadas
no tripartitismo, em particular através da Iniciativa do Ensino Técnico e
Profissional, e reorientar as escolas, pelo menos em pequena medida, mais
para as necessidades e preocupações dos empregadores. A Iniciativa era
um amálgama frouxo de programas e iniciativas destinadas a tornar as
escolas e faculdades mais orientadas técnica e vocacionalmente, fornecer
treinamento relacionado ao trabalho para jovens de 14 a 18 anos e direcionar
os jovens para as esferas de crescimento dos negócios e indústria. Foi
financiado pela recém-criada Comissão de Serviços de Mão de Obra, embora
em vez de DES, embora em
Departamento
1995 o DESdetenha
Educação
sido renomeado
e Emprego.como
abaixo)
DES,a
Comissão de Serviços de Mão de Obra contratou e. financiou fornecedores
locais diretamente, incluindo empregadores trabalhando em parceria com
escolas e faculdades, e as propostas foram julgadas tanto por sua inovação
e custo-efetividade quanto pelos esquemas
foram avaliados em termos de seus resultados. Em termos de impacto, a

importância da Iniciativa de Educação Técnica e Profissional é muito mais do
seu estilo e método como política do que de seus efeitos sobre o conteúdo e
a prática educacional. No entanto, é mais uma iteração de temas sinalizados
no discurso Ruskin do primeiro-ministro James Callaghan (discurso no Ruskin
College, Oxford, 18 de outubro de 1976).
Em 1997, o Partido Trabalhista, como New Labour, voltou ao poder sob a
liderança de Tony Blair após 18 anos de governo conservador.
83
1997-2007: uma terceira via?
Três outros deslocamentos e rupturas podem ser sinalizados neste ponto. Cada
um deles são inflexões sutis, mas distintas, ou desenvolvimentos do período do
thatcherismo ou neoliberalismo:
• um novo movimento em termos políticos em direção à economia da economia

do conhecimento (ver Capítulo Um); • uma
reafirmação do papel e dos métodos do estado, como o que Jessop (2002) e
Cerny (1990) chamam de 'estado de competição' (ver Quadro 2.3) ou, de forma
mais geral, 'terceira via';
• uma rearticulação dos valores e compromissos do Partido Trabalhista no
passar do 'Velho' para o 'Novo' Trabalho.
O movimento de uma economia industrial para uma economia informacional e de

serviços colocou a educação no centro do cenário político e o New Labour indicou
sua intenção de tornar a Grã-Bretanha um país de 'pessoas inovadoras' e a 'capital
eletrônica do mundo' (Discurso do Rt Discurso de o deputado Rt Hon Tony Blair,
líder do Partido Trabalhista, na cerimônia de premiação anual da Campanha pela
Liberdade de Informação, 25 de março de 1996), combinando 'mercados dinâmicos
com comunidades fortes' (Tony Blair, 'Third Way, Phase Two', www. .angelfire.com).
Em sua biografia de Tony Blair, Rentoul (1997, p 431) contrasta o papel da
educação no pensamento do Old Labour de Roy Hattersley com a visão do New
Labour de Tony Blair:
A questão da educação é totêmica tanto para o Velho quanto para o Novo
Trabalhe com a questão da seleção no topo do poste.

A experiência política de Hattersley foi moldada pela condenação da Lei
de Educação de 1944 da grande maioria dos filhos de trabalhadores a
escolas de segunda categoria. Muitos de sua geração compartilhavam o
desejo profano de Anthony Crosland de 'destruir todas as escolas
secundárias do país'... Para o New Labour, a educação desempenha um
papel diferente, mas é igualmente central.
84
Para Blair, a função de engenharia social da educação tem

muito mais a ver com incutir disciplina e responsabilidade do
que com igualdade.
Roy Hattersley, às vezes visto como o mentor político de Blair, escreveu que
'Não é mais meu partido... Uma a uma, as políticas que definem nossa filosofia
foram rejeitadas pelo Primeiro Ministro' (The Observer, 24 de junho de 2001 ) .
No entanto, no que diz respeito à política educacional e à educação abrangente,
o apoio do Old Labour à reforma nunca foi inequívoco e a ruptura aqui no que
diz respeito à educação pode não ser tão clara assim.
Quadro 2.3: Novo Trabalhismo e a quarta ruptura
Esta é uma mudança político-econômica do estado de bem-estar nacional

keynesiano para um estado de competição.
O estado de competição 'visa assegurar o crescimento econômico dentro

de suas fronteiras e/ou assegurar vantagens competitivas para capitais
baseados em suas fronteiras' (Jessop, 2002, p 96) promovendo as
condições econômicas e extraeconômicas necessárias para o sucesso
competitivo (partes de que foram explorados no Capítulo Um). Com efeito,
o argumento de Jessop é que as mudanças que ocorreram nos últimos 25
anos na economia do Reino Unido (como em outros lugares) tornaram o
estado de bem-estar nacional keynesiano cada vez mais redundante e, de
fato, obstrutivo, minando as condições de acumulação de capital. O estado
de bem-estar nacional keynesiano tornou-se sujeito a crises crescentes
que não podiam mais ser administradas ou adiadas, ou seja, uma conjunção
de crises financeiras, econômicas, sociais e políticas – incluindo inflação,
custos tributários, ingovernabilidade, desemprego, mudança demográfica,
desigualdade, rigidez, mudança de identidades nacionais, instabilidade
familiar, movimentos de capital, problemas ecológicos e assim por diante
– ocorrendo em toda a sociedade e no sistema econômico. A forma da
economia estatal
85
relacionamento, o 'fixo espaço-temporal', como Jessop o chama, tornou-se

insustentável e um obstáculo à competitividade internacional.
O estado ficou 'sobrecarregado' – tentando ineficazmente administrar uma
pesada economia de comando. O estado de bem-estar nacional keynesiano
tornou-se, como resultado, cada vez mais deslegitimado e sujeito a um
desmantelamento sistemático, mas não total.
O que quer que você possa dizer sobre as políticas educacionais trabalhistas,
certamente não faltam. Na Conferência Anual do Partido Trabalhista de 1998,
um documento informativo para delegados (Labour Party Policy Unit, 1998)
listou 47 políticas, iniciativas e decisões de financiamento relacionadas à
educação que foram anunciadas desde a vitória eleitoral de 1997.
Muitas dessas atividades políticas iniciais visavam remediar a negligência e
omissão percebidas de administrações conservadoras anteriores, como
proteger campos de jogos escolares de serem vendidos, reduzir o tamanho
das turmas, financiamento adicional para LEAs e £ 2 bilhões para reparos
escolares. Outro grupo concentrou-se em torno de questões de melhoria
escolar e aumento do 'desempenho' educacional, incluindo 'uma nova estrutura
nacional de alfabetização', 'metas nacionais de numeramento', 'melhor
treinamento de professores', um 'Recomeço' para 'escolas reprovadas', 'uma
programa de escolas especializadas' (inicialmente lançado pelos conservadores
em 1992), criação de 'Zonas de Ação de Educação' (EAZs) e 'apoio a projetos
para melhorar a frequência escolar'. De acordo com dados do governo, tudo
isso representou uma injeção de dinheiro em três anos de £ 19 bilhões.
Sob os governos conservadores das décadas de 1980 e 1990, houve uma

série de cortes drásticos nos gastos públicos. No entanto, sob o New Labour,
esses cortes não foram uma prioridade tanto quanto novas formas de controle
financeiro e alocação financeira. Estes são importantes em dois sentidos,
primeiro como uma forma de redistribuição de financiamento dentro do setor
público relacionado a indicadores de desempenho ou sucesso competitivo e
um uso crescente de financiamento direcionado e sistemas de licitação de
programas para alcançar reorientação e redesenho institucional. Em segundo
lugar, conseguiu-se uma redistribuição de fundos, afastando-se do financiamento direto de
86
organizações do setor público e autoridades locais para contratar financiamento

de organizações privadas, voluntárias e quase-públicas para a prestação de
serviços públicos e um processo concomitante de transformar agências
estatais em organizações autônomas e autofinanciadas.
Relativamente pouco da política conservadora anterior, da qual também
havia muito, foi claramente dispensado desde 1997. A eliminação gradual do
Esquema de Locais Assistidos, o compromisso sobre o status escolar mantido
por subvenção (as escolas foram obrigadas a se tornar uma 'fundação' ou
'comunidade') o fechamento da Agência de Financiamento para Escolas e o
abandono do NNVS são exceções. Além disso, três figuras importantes de
agências não-governamentais da administração conservadora anterior foram
mantidas: Chris Woodhead no Ofsted, Nick Tate na QCA (Autoridade de
Qualificações e Currículo) e Angela Millet na TTA (Agência de Treinamento
de Professores). Dificilmente é uma conclusão surpreendente sugerir que,
apesar da enxurrada de atividades políticas dentro e em torno da educação
sob o regime trabalhista, é importante atender tanto às continuidades quanto
às diferenças entre trabalhistas e conservadores. O significado da continuidade
ficou explícito no manifesto eleitoral de 1997: 'Algumas coisas os conservadores
acertaram. Não vamos mudá-los' (Blair, Manifesto, p 3). Isso sinalizou algo do
pragmatismo do New Labour, uma espécie de forma pós-política de governo,
que se afirma não se basear em uma ideologia, mas no 'que funciona',
induzindo Andrew Rawnsley (The Observer, 30 de abril de 2006) à visão de
que ' O New Labour sempre enfatizou o gerencialismo sobre a ideologia. Tem
sido um mantra favorito de Tony Blair que “o que importa é o que funciona”.
A sabedoria acadêmica convencional sobre a política educacional do

Partido Trabalhista está bem resumida em um comentário de Novak (citado
por Power e Whitty, 1999, p 545) em um panfleto para o Instituto de Assuntos
Econômicos, um grupo de pressão da Nova Direita: 'o triunfo da Tony Blair
pode, em certo sentido, ser considerado o triunfo de Margaret Thatcher.
Giddens (1998b, p. 25) também observa que os críticos da terceira via, ou
pelo menos a versão dela de Blair, a vêem “como um neoliberalismo aquecido”.
John Major (1999, p 593) não parecia ter dúvidas:
87
Na época, não apreciei até que ponto ele se apropriaria

da linguagem conservadora e roubaria nossas políticas.
O candidato atraente se tornaria um cleptomaníaco
político.
Isso lembra o comentário de Rhodes Boyson sobre James Callaghan,

citado anteriormente. As continuidades do Thatcherismo/Majorismo ao
New Labour não podem ser ignoradas, mas não são suficientes em si
mesmas para 'explicar' as políticas educacionais do New Labour. Existem
diferenças significativas entre o neoliberalismo e a terceira via. Enquanto
o neoliberalismo se baseia em uma crença bastante irreflexiva nos
mercados e no setor privado como o motor da competitividade econômica
nacional, um “fundamentalismo de livre mercado” (Eagle, 2003), que
considera a intervenção estatal quase sempre contraproducente, a
terceira via se baseia mais em adoção de um 'repertório flexível' de
papéis e respostas estatais. O neoliberalismo e a terceira via envolvem
diferentes tipos de combinações de políticas, mas também possuem
alguns elementos comuns importantes. A terceira via baseia-se
“seletivamente em fragmentos e componentes do antigo” (Newman, 2001,
p. 46), mas é nova e distinta. Como Newman (2005, p 719) coloca, a
terceira via sinalizava “algo diferente da governança hierárquica da social-
democracia e da governança baseada no mercado das décadas de 1980
e 1990... [mas] o algo diferente é difícil de definir”. Não seria possível
sem o neoliberalismo, mas difere em aspectos importantes em termos do
papel do Estado e suas relações com os setores público e privado, entre
outras coisas. Paterson (2003) sugere três elementos-chave para o repertório da tercei
• uma versão do liberalismo progressista, com inclinação para o

individualismo e concomitante desconfiança do Estado; •
desenvolvimentismo, a promoção explícita da competitividade pelo
Estado e intervencionismo concomitante;
• Nova Social Democracia, com elementos tanto de autoritarismo moral
(feito de reciprocidade, responsabilidade, valores fortes e comunidade),
novo localismo e uma 'insistência contínua nas inadequações do
capitalismo desregulado' (Paterson, 2003, p 166).
88
Este último elemento, sugere Paterson, é mais evidente no País de Gales e na

Escócia do que na Inglaterra. McCaig (2001, p. 201) também argumenta que o
New Labour pode ser visto como uma 'síntese de três elementos'. Primeiro, uma
ideologia plural 'antiga' 'equilibrando igualitários e meritocratas, autoritários e
libertários na familiar 'igreja ampla'', embora essas ideologias não estejam
igualmente bem representadas no nível da política prática. Em segundo lugar,
uma 'estrutura centralizada de formulação de políticas' com quase 'todo o poder
concentrado nas mãos de parlamentares seniores' – sob Tony Blair, o Gabinete
do Primeiro Ministro foi muito ativo em questões políticas em todo o espectro do
governo e particularmente na educação.
E terceiro, a popularidade eleitoral, que na educação “foi reduzida a uma ênfase
parcialmente simbólica em padrões e escolhas, com mensagens simples e claras
para o eleitorado” (McCaig, 2001, p. 201).
A terceira via não olha para o apogeu do mercado pré-bem-estar – trata-se de
seguir em frente e centra-se no projeto de modernização: “O governo moderno
tem um papel estratégico não para substituir o mercado, mas para garantir que o
mercado funcione adequadamente ' (Manifesto do Partido Trabalhista, 1992, p
11). O Estado é posicionado como fonte primária e mediador da inteligência
coletiva, em particular em relação às 'necessidades' da globalização (Capítulo
Um). Conforme observado no Capítulo Um, isso não significa que o estado seja
menos ativo ou menos intrusivo, mas ele age de maneira diferente.
Com efeito, o montante total da intervenção do Estado tenderá a aumentar, na
medida em que ela própria envolve a promoção, apoio e manutenção de um
leque cada vez mais alargado de atividades sociais e económicas.
Seguindo o experimento neoliberal conservador, os limites dos mecanismos de
mercado tiveram que ser 'reaprendidos' e outras formas de
a coordenação para suplementar, complementar ou compensar as inadequações

do mercado teve que ser reinventada, embora “disfarçada por trás de nomes
mudados, discursos inovadores, agitação política e rotatividade institucional” (Jessop,
2002, pp 244-5).
Na política educacional, podemos discernir vários aspectos do pensamento e
das políticas da terceira via, alguns dos quais serão traçados posteriormente
(Capítulo Três). Como já indicado, a educação seria uma área política chave para
o Novo Trabalhismo e estava claro que o próprio Primeiro-Ministro iria
ter um interesse vivo e contínuo na 'modernização' da educação
89
(ver Capítulo Quatro). Tudo indica que o atual primeiro-ministro Gordon Brown
manterá o foco na educação como política econômica, para criar o que chamou em
seu discurso final na Mansion House (2007) 'escolas de classe mundial', para
enfrentar o desafio da globalização.
'Novo Trabalhismo'/novas políticas
Quase todos os temas-chave da educação New Labour foram sinalizados no Livro

Branco Excelência nas escolas (DfEE, 1997), publicado apenas 67 dias após a posse.
O Livro Branco desenvolveu ideias do documento de política de 1995 Diversidade e
excelência: uma nova parceria para as escolas (Labour Party, 1995) e promessas do
manifesto eleitoral. O Manifesto Eleitoral de 1997 comprometeu o governo a:
• uma redução no tamanho das turmas para 30 para todas as crianças de cinco a sete anos
•
berçários para todas as crianças de quatro
anos • um ataque aos baixos padrões nas escolas
• acesso para todos à tecnologia de computador

• criar uma Universidade para a Indústria (Ufi) como foco para toda a vida
aprendizagem • aumento dos gastos com educação.
O Livro Branco anunciou que:
• a educação estaria no centro do governo • as políticas seriam

projetadas para beneficiar muitos, não apenas alguns • os padrões seriam mais
importantes do que as estruturas
• a intervenção seria inversamente proporcional ao sucesso • haveria

tolerância zero para o mau desempenho • o governo trabalharia em
parceria com todos aqueles comprometidos em elevar os padrões.
Em termos específicos, os 'padrões' envolviam dar prioridade à alfabetização e

numeramento nas escolas primárias; tabelas de desempenho alteradas para mostrar
o progresso do aluno; todas as escolas inspecionadas a cada seis anos;
90
'escolas com baixo desempenho' 'causando preocupação' (mais tarde

'escolas reprovadas') seriam 'advertidas' e poderiam ser fechadas e
substituídas por uma escola 'Fresh Start' ou assumida por uma mais bem-
sucedida; uma Unidade de Padrões e Eficácia (dirigida por Michael Barber)
seria estabelecida juntamente com uma Força-Tarefa de Padrões;
'configuração' por habilidade se tornaria a 'nova' norma nas escolas; as
avaliações iniciais seriam feitas no início da escola primária; e metas
nacionais redefinidas em inglês e matemática (80% das crianças de 11 anos
em inglês e 75% em matemática para atingir os níveis de desempenho
esperados para sua idade até 2002). Houve também um piloto de 25 EAZs
em áreas de desvantagem social envolvendo representantes de 'negócios
locais e comunidade social' e uma expansão do programa de escolas
especializadas. Diretrizes nacionais foram estabelecidas sobre admissões
escolares e contratos casa-escola foram introduzidos; o destino das escolas
de gramática seria decidido pelo voto dos pais. Após a abolição do status
de subvenção, as escolas foram redesignadas como um dos três tipos: ajudadas, comunit
Quase todos os temas-chave da política educacional para os próximos 10
anos foram sinalizados aqui, assim como um novo estilo de política (ver
Caixa 2.4) cujas texturas, textos, forma, cultura, arquitetura e geografia
estavam mudando. A política estava se tornando cada vez mais diversa,
complexa e dinâmica (Kooiman, 2003). Conforme descrito no Capítulo Um,
o princípio fundamental da educação sob o Novo Trabalhismo ficou muito
claro: 'Estamos falando de investir em capital humano na era do conhecimento.
Para competir na economia global' (DfEE, 1997, p 3). 'Acima de tudo, o
papel [White] sinalizou o imperativo econômico que estava por trás dos
elevados padrões educacionais' (Tomlinson, 2003, pp 196-7).
Quadro 2.4: Novos textos trabalhistas
Como exemplo textual da 'novidade' do New Labour, a

disseminação de Excelência nas escolas (DfEE, 1997) incorporou
uma abordagem bastante moderna. O documento foi amplamente
divulgado (e estava disponível nas caixas dos supermercados). O
documento resumo estava disponível em seis
91
línguas do mundo. O documento foi acompanhado por um vídeo

(restrições de direitos autorais levantadas) e foi publicado no site do
departamento – chamado, curiosamente, open.gov.uk/dfee. O papel é
cuidadosamente codificado por cores; cada capítulo tem sua própria cor
(azul para o capítulo sobre professores); cada capítulo contém caixas
de resumo coloridas; resumos rápidos das principais questões para
consulta são destacados no código de cores dos capítulos; fotografias
de cores vivas tiradas em escolas são intercaladas por toda parte; mini-
estudos de caso de boas práticas estão contidos em caixas com bordas
codificadas por cores. Em sua ampla abrangência (da pré-escola à
oferta secundária, incluindo o papel da autoridade educacional local e
o desenvolvimento profissional de professores, diretores de escolas e
novas parcerias comunitárias), esta é uma agenda ampla para elevar
os padrões; 'nossa prioridade máxima'. Mais uma vez, no prefácio,
Blunkett dá o tom para o que vem a seguir:
Para ter sucesso, precisamos do compromisso, imaginação e

motivação de todos aqueles que trabalham em nossas escolas e
faculdades, se quisermos deixar de lado as dúvidas dos cínicos
e a corrosão dos céticos perpétuos. Devemos substituir a cultura
da complacência pelo compromisso com
sucesso.
Fonte: Maguire (2004, pp 3, 11)
Essas iniciativas são discriminadas por vários motivos. Podemos ver aqui
ambos ecos do discurso de Ruskin e uma estrutura e princípios para novos

desenvolvimentos políticos até o presente momento que foram estabelecidos. As
continuidades e rupturas com o período conservador são evidentes e, de passagem,
podemos notar mais uma vez uma relutância em abolir as escolas secundárias
remanescentes. 'O básico' permanece central (John Major havia declarado a
necessidade de 'um retorno ao básico'), padrões e metas e monitoramento de
desempenho recebem uma visão mais nítida
92
Além disso, são indicadas novas reformas da profissão docente e é sinalizada a

intenção de envolver as empresas e o setor voluntário na prestação de serviços e
na 'melhoria' escolar. Mais fracamente podemos reconhecer o movimento em
direção a uma maior diversidade de tipos de escolas. O que não está muito em
evidência aqui é a difícil relação do New Labour com
escolha dos pais, embora a questão concomitante das admissões escolares

esteja presente. No entanto, a ênfase dada aos "padrões, não às estruturas" e à
diversidade e, posteriormente, à diferenciação e personalização (ver Capítulo
Três) indica a busca do Novo Trabalhismo pela recriação de um sistema "amigável"
aos interesses, medos e habilidades sociais da classe média (ver Bola, 2003). De
fato, o jornalista Nick Davies
(The (jornalista
Guardian Unlimited,
Nick Davies
12 de julho de 2000) argumentou
que a política educacional desde 1944 é: 'um triunfo para a política de classe,
para o poder da classe média britânica de encurralar o que é melhor para seus
filhos , muito disso disfarçado de exercício de escolha parental'.
Charles Clarke, Secretário de Estado da Educação (2002-04), explicou a

Michael White e Rebecca Smithers (The Guardian, 9 de julho de 2004), ao lançar
o plano quinquenal do Partido Trabalhista: 'Há uma parcela significativa deles que
se tornam privados porque se sentem desesperados com a qualidade da
educação. Eles são as pessoas que procuramos'. Os jornalistas comentaram que
'os planos do governo para revitalizar a educação secundária são projetados para
dar às famílias da classe trabalhadora um acordo justo e atrair as famílias de
classe média que 'tornam-se privadas' por 'desespero' de volta ao setor estatal'.
Algumas das trajetórias dessas políticas são traçadas em capítulos posteriores.

Também no Livro Branco de 1997, o último dos nove pontos sobre 'Padrões e
responsabilidade' afirmou que:
• as escolas tomariam medidas práticas para aumentar as realizações dos alunos

de minorias étnicas e promover a harmonia racial.
Isso é significativo de duas maneiras, tanto em sua modéstia quanto em sua

insignificância dentro do documento como um todo, apenas mais 280 palavras
sendo dedicadas ao 'problema' do 'baixo desempenho' das minorias étnicas
93
crianças, e porque 'pelo menos colocou os assuntos em pauta', especialmente

como:
reformas educacionais conservadoras dos anos 1980 e 1990

passou a ser cada vez mais caracterizado por um discurso
'desracializado' que efetivamente removeu a diversidade étnica
da agenda e glosou muitos processos discriminatórios. (Gillborn,
1998, pág. 718)
Pode-se dizer que esse relato da política educacional também é culpado de

"desracializar" a política, com seu foco principal na classe, embora classe e
etnia estejam se interpenetrando e compondo opressões.
Até agora, o gênero foi negligenciado. E essas omissões também não são
devidamente remediadas por sua inclusão no Capítulo Quatro como questões
políticas, mas isso é em parte um reflexo do papel marginal que elas têm nos
discursos e na prática da política educacional. As políticas educativas
constroem os 'problemas' que abordam e, portanto, as soluções que propõem,
tipicamente dentro de uma forma de linguagem e conjunto de conceitos
sociais que são cegos à cor e ao gênero e aparentemente neutros. 'Raça' e
gênero só se tornam o foco da política em momentos de crise (ver Capítulo
Quatro). “As banalidades diárias de discriminação e exclusão são ignoradas,
assim como o fato de que muitos jovens da classe trabalhadora e minorias
étnicas – apesar de seu próprio compromisso com a educação – consideram
a educação injusta” (Gillborn, 1998, p 731). Em particular, os efeitos de
políticas e práticas, tais como aquelas sobre “habilidades” de agrupamento,
seleção, o currículo em termos de oportunidades para alunos de minorias
étnicas, são todos sistematicamente ignorados. Como resultado, como David
(1993, p. 207) aponta, 'apesar da linguagem neutra em termos de gênero e
neutra em termos de raça, reformas e pesquisas foram construídas em torno
de divisões raciais e de gênero'. Sugere-se no Capítulo Quatro que as
'políticas raciais e educacionais' são exortativas em vez de diretivas e são
normalmente desviadas para relatórios e investigações em vez de relacionadas à ação.
Levaria muito espaço para delinear todos os desenvolvimentos
subsequentes de políticas e leis de educação geradas pelo New Labour.
A quantidade de legislação e atividade política tem sido surpreendente, como
94
observado na Introdução. Mas um ou dois pontos são dignos de nota como iterações
e elaborações da agenda de reforma do New Labour.
O Livro Branco de 2001 Escolas: Alcançando o sucesso (DfES, 2001) tratou de
com: adiversidade
necessidade de e
e flexibilidade;
maior
flexibilidade;
diversidade
entrega
entrega
dee alta
flexibilidade;
de
: aaltos
necessidade
padrões
entregamínimos;
de
demaior
alta maior
diversidade
apoiar
professores e escolas para promover mudanças; e incentivando a inovação com as
melhores escolas que lideram o sistema.
Por meio dessa política, a educação linguística está sendo rearticulada em termos
de modernização e dinamismo (ver Capítulo Um), ecoando o ritmo da globalização
e a velocidade do capitalismo contemporâneo. Educação não é Educação não é o
mais 'extra-econômico'. O que
que pode
pode
serser
chamado
chamado
dede
modelo
modelo
dede
bem-estar
bem-estar
dede
educação e suas 'estruturas' e o que o diretor de comunicação de Blair, Alastair
Campbell, chamou de 'ensino abrangente padrão bog' (archive.thisiswiltshire.co.uk)
estão sendo 'desarticulados' (Scott, 1997).
Ao longo da agenda de reformas, há uma ambivalência ou até mesmo hostilidade
absoluta por parte da liderança do Partido Trabalhista, mesmo com a fraca ideia de
“escola abrangente”. Em 2002 a Secretária de Estado da Educação Estelle Morris
(2001-02) disse em discurso, significativamente à Fundação Mercado Social:
Escolas abrangentes não valorizam suas diferenças.

A igualdade de oportunidades nunca será alcançada dando a
todas as crianças a mesma educação … temos que nos
afastar da percepção de que 'tamanho único serve para todas
as escolas' e do conceito de 'pronto para vestir, pronto para uso'.
(Morris, 2002)
A educação abrangente foi formada a partir da injustiça da

seleção rígida com base na habilidade por meio do 11-Plus,
mas com ela veio outra injustiça. Como não havia foco
suficiente nos padrões educacionais e no alto desempenho,
infiltrou-se em partes do sistema uma uniformidade mortífera.
O objetivo era tornar o sistema abrangente, quando na
realidade o objetivo deveria ser, abandonando a seleção,
levar educação de qualidade a todos. (Blair, 2005a)
95
Isso faz parte de um processo do que Whitfield (2001, p. 69) chama de desestabilização:
uma 'crítica implacável aos serviços públicos, muitas vezes generalizando falhas
individuais' que começou com os Black Papers e o discurso de Ruskin. Ele forma um
'discurso de escárnio' que emprega exagero e 'imagens ridículas, ridículo e
estereotipagem... uma caricatura foi desenvolvida e apresentada ao público como uma
descrição precisa do real' (Kenway, 1990, p 201). A implantação do escárnio é uma
forma de criar espaços retóricos para articular a reforma.
Na Lei da Educação de 2002, as 'escolas religiosas' foram promovidas como uma

forma de criar 'um sistema secundário verdadeiramente diversificado' e os órgãos
administrativos das escolas foram autorizados a estabelecer-se como empresas e a
investir em outras empresas. A Lei também deu ao Secretário de Estado novos poderes
para constituir empresas para envolvimento em qualquer área da vida escolar ou LEA).
(Kelly, 2002). Finalmente,
Finalmente,
currículo e mudar
cerca
cercade
odepagamento
1.000
1.000escolas
escolas
e asreceberam
receberam
condiçõesliberdade
liberdade
dos professores.
para
paravariar
variaro
Conclusão
Essa história muito seletiva da política educacional tem se concentrado em um conjunto

de relações entre Estado, economia e classe social. O capítulo começou esboçando
algumas das ambivalências em torno da intervenção do Estado e da oferta de educação
e sugeriu que a política contemporânea, primeiro por meio do neoliberalismo conservador
e, posteriormente, por meio da política da terceira via, reelaborou e reviveu essas
ambivalências.
Filantropia, voluntariado e educação religiosa estão todos de volta à agenda política
educacional e iniciativas políticas como o programa de academias e escolas fiduciárias
(ver Capítulo Quatro) e a concomitante marginalização das LEAs podem, indiscutivelmente,
sinalizar o desmembramento do ' sistema nacional de educação administrado localmente',
ao lado de um 'sistema nacional de educação administrado localmente', ao lado de um
aumento constante nos poderes mantidos e usados centralmente.
Em termos do outro grande tema desta história, eu sugeriria que as políticas do New
Labour abordam uma agenda social muito semelhante àquela que subjaz ao
desenvolvimento da educação estatal no século XIX.
Isso se relaciona com os imperativos políticos duplos e contraditórios que derivam das
aspirações e medos das classes médias, por um lado,
96
e a participação limitada e insatisfatória de vários setores da classe

trabalhadora, de outro.
Além disso, este capítulo tentou mostrar que a política agora está sendo
feita de maneiras particulares, algumas diferentes das anteriores. As políticas
devem ser vistas ao longo do tempo como incrementais, experimentais e
táticas e, sob o Novo Trabalhismo, integradas a um projeto estratégico de
modernização e transformação do setor público (ver Capítulo Três). Não
estou sugerindo que todas as políticas se encaixem em um todo organizado
e "conjunto"; há contradições, discrepâncias e reações automáticas às crises.
Na análise de políticas, ambos os tipos de elaboração de políticas devem ser
levados em consideração. No entanto, as mudanças na educação e na
política social desde 1988 podem ser entendidas como tendo um 'efeito
catraca' na mudança de possibilidades práticas e discursivas (ver Ball, 1990),
que continuou sob o New Labour. Isso envolve processos passo a passo de
quebra de modos de operação estabelecidos e práticas tidas como certas,
introduzindo novas “liberdades” e novas formas de intervenção e regulação,
novos atores e novos tipos de relacionamento. Às vezes são modestos, às
vezes ousados. 'No mínimo, não pressionamos com rapidez e força
suficientes' (Blair, 2005c). Cada movimento torna o próximo pensável, viável
e aceitável. Desta forma, o processo de 'modernização' ou transformação
aqui envolvido é criativo e
destrutivo, um processo de atrito e reinvenção e 'embora o processo de
transformação possa às vezes parecer desarticulado ou
descoordenado' (Whitfield, 2001, p 69), ele tem uma lógica interna, um
conjunto de facetas discerníveis, se não necessariamente planejadas.
Finalmente, voltemos à questão das continuidades e diferenças entre as
políticas educacionais conservadoras e neotrabalhistas. Embora seja mais
fácil apontar semelhanças e consistências – o uso de formas de mercado,
desarticulação do sistema estatal, uso de empresas privadas para a prestação
de serviços estatais e o papel do patrocínio privado – do que apontar
diferenças, no entanto, eu tentaram indicar que há algo distinto na terceira
via e no papel do estado como um 'estado de competição' sob o New Labour.
A abordagem trabalhista ao investimento em educação por meio de esquemas
PFI e BSF (Building Schools for the Future) também é muito diferente da
abordagem conservadora.
97
negligência de edifícios e infra-estrutura. Os trabalhistas mobilizaram o setor

privado para esses fins de uma maneira muito mais completa do que os
conservadores jamais fizeram. O “autoritarismo moral” do New Labour e sua
a ênfase na responsabilidade, na comunidade e no capital social (ver Capítulo
4) também são diferentes da visão mais restrita de que “a sociedade não
existe”, que era uma marca registrada do thatcherismo. Algumas dessas
questões de continuidade e diferença são retomadas nos capítulos seguintes.
Também procurarei complementar a ênfase no programa de modernização do
New Labour neste capítulo com um argumento (no capítulo final) que sugere
que a atual política educacional é marcada por circularidades ou reinvenções
do passado – por exemplo, classe e segregação, privatização, voluntarismo e
filantropia, IQism (talentosos e superdotados) e o papel das escolas religiosas.
Notas
1
'Dame schools' era um termo comum usado para descrever pequenas escolas
particulares que ofereciam educação para crianças da classe trabalhadora
antes que tivessem idade suficiente para trabalhar. Essas escolas geralmente
eram administradas por uma senhora idosa que ensinava as crianças a ler e
escrever e outras habilidades úteis, como costura. As taxas eram de cerca de
3d por semana e a qualidade da educação que as crianças recebiam variava
enormemente, algumas escolas e professores ofereciam uma boa educação,
outras não mais do que babás.
2
A Lei da Educação de 1944 mudou o sistema educacional para escolas
primárias e secundárias na Inglaterra e no País de Gales. Esta lei, comumente
nomeada em homenagem ao político conservador RAB Butler, substituiu as
escolas primárias até os 14 anos de idade pelo ensino primário e secundário,
transferência entre as quais ocorreu principalmente aos 11 anos de idade. as
escolas secundárias levaram muitas LEAs, sob conselho dado pelo
Departamento de Educação em 1947, a alocar alunos para escolas secundárias
e secundárias modernas, bem como, em uma minoria de áreas, para escolas
técnicas. Isso se tornou imprecisamente conhecido como o 'sistema tripartido'
do ensino secundário
98
embora a maioria dos alunos nunca tenha tido a chance de educação técnica, e
uma minoria substancial de LEAs optou por uma das várias versões de 'ensinos
intermediários' seguidos por 'escolas secundárias'.
3 O mesmo termo ('pagamento por resultados') agora é usado para se referir às regras ('pagamento
por resultados') agora é usado para se referir ao sistema baseado em regras para pagar fundos do
Serviço Nacional de Saúde (NHS) por seu trabalho. Destina-se a recompensar a eficiência, apoiar a
escolha e a diversidade do paciente e incentivar a atividade para reduções sustentáveis do tempo de espera.
No entanto, não implica inspetores hospitalares verificando o progresso de

pacientes e médicos à beira do leito ou em cirurgias.
4
Durante todo o período de 1950-80, a ES permaneceu como uma classe
"remanescente", mudando pouco além do surto de expansão na década de
1960, novamente sem dúvida uma resposta de "ajuste" à expansão da classe
média. Expansão mais recente na taxa geral de participação no ensino superior
aumentou as diferenças de classe. Cerca de metade da população se
descreve como trabalhadora em ocupações classificadas como qualificadas
(manuais), parcialmente qualificadas ou não qualificadas. No entanto, em 2000,
apenas 18% dos jovens dessas origens estavam se beneficiando do ES.
Enquanto isso representou um aumento de 8 pontos percentuais sobre o cargo
em 1990, o aumento da participação de pessoas de famílias com ocupações
profissionais e não manuais foi de 11 pontos percentuais (de 37% para 48%).
Em outras palavras, aumentou o fosso de participação entre as classes sociais
mais altas e as mais baixas. De fato, se voltarmos o relógio para 1960, quando
havia apenas 200.000 alunos em período integral, a diferença entre os dois
grupos seria menor do que é agora (consulte www.dfes.gov.uk/hegateway/
uploads/EWParticipation.pdf ).
5A Lei de Educação Adicional e Superior de 1992 removeu a FE e as escolas

secundárias do controle da LEA e estabeleceu os Conselhos de Financiamento
de Educação Continuada (FEFCs).
99
cabeça correndo
Modelos de política atuais e o

Abordagem do governo do Reino Unido
para a reforma do serviço público
Um dos pontos-chave reiterados neste livro é que a política educacional

está agora quase inteiramente subordinada a uma estratégia geral de
reforma dos serviços públicos e que muitas das iniciativas específicas na
organização e oferta de educação têm paralelos mais ou menos diretos
em outras partes. do setor público. Isso já pode ter ficado claro no capítulo
anterior. A estratégia é composta por um pacote de tecnologias –
mecanismos de mudança – que são genéricos e não estão sendo
implantados apenas no setor público na Inglaterra, mas, conforme sugerido
no Capítulo Um, também sendo usados em uma variedade de diferentes
estados-nação em todo o mundo. o mundo. Eu também tentei enfatizar o incremento ou
natureza do processo de reforma, ideias e táticas que antes pareciam
radicais ou mesmo impensáveis como políticas se estabeleceram como
possibilidades ou se tornaram óbvias ou mesmo necessárias ao longo do
tempo. Na prática, o ímpeto ou direção da política é constituído por uma
série contínua de pequenos 'movimentos', que, em si, podem parecer
insignificantes ou marginais, pontuados por ocasionais grandes floreios,
como a Lei de Reforma Educacional de 1988. Esses movimentos envolvem
mudanças na infra-estrutura e no que Keith Joseph chamou de "alavancas"
da política (ver Capítulo Dois), junto com o desenvolvimento de novas
linguagens políticas (ver a Introdução deste livro). As expectativas e
suposições embutidas na linguagem da política, a forma como ela é
pensada e falada, são retrabalhadas ao longo do tempo. Novos (ou mesmo
antigos) vocabulários de descrição e identificação de problemas políticos
e suas soluções são postos em jogo. Em outras palavras, as políticas têm
trajetórias ao longo do tempo e as 'relações familiares' que elas acumulam
ou desenvolvem são apresentadas e contabilizadas nas narrativas políticas em evolução
101
veremos, estes formam os objetos sobre os quais eles falam – por exemplo,
'escolas reprovadas'.
Neste capítulo, primeiro será apresentada uma versão recente do pacote
genérico de reformas do New Labour, a abordagem do governo do Reino Unido
para a reforma do serviço público (Cabinet Office, 2006), e sua aplicação à
educação será discutida. Em segundo lugar, ao fazê-lo, serão exploradas as
genealogias de alguns dos elementos-chave dentro da política educacional do
New Labour e suas continuidades e diferenças em relação à política
conservadora. Isso nos permitirá focar em alguns dos conceitos e modelos
específicos que agora influenciam, informam e animam a política educacional.
Conforme indicado nos dois capítulos anteriores, uma quantidade
considerável de trabalho discursivo foi dedicada à defesa da necessidade da
reforma do setor público, criando um contexto de “prontidão para a reforma”. O
documento do Cabinet Office afirma sucintamente que 'Os serviços públicos
enfrentam grandes desafios de mudanças sociais, econômicas e tecnológicas
e de grandes mudanças nas atitudes e expectativas do público' (p 3), e que 'a
reforma é necessária para garantir eficiência e eficácia' (p 4 ). Estes são
apresentados como os problemas cuja solução necessita das reformas
delineadas. Lister (2000) argumenta que 'este é um discurso que não tolera
Lister (2000) argumenta que 'este é um discurso que não tolera oposição, pois
quem quer parecer antiquado e retrógrado?'. A 'abordagem' para a reforma
resumida no documento do Cabinet Office (2006) consiste em quatro
mecanismos bastante simples que devem ser reconhecidos como versões das
tecnologias políticas discutidas no Capítulo Um:
• gestão de desempenho de cima para baixo (pressão do governo); • a

introdução de maior concorrência e contestabilidade na prestação de serviços
públicos; • a introdução de uma
maior pressão dos cidadãos, incluindo através
escolha e voz; e medidas
•
para fortalecer a capacidade dos servidores civis e públicos e do governo
central e local para prestar melhores serviços públicos.
Em sua forma completa, o modelo, 'um sistema de auto-aperfeiçoamento', se parece com isso:
102
modelos de política atuais...
Figura 3.1: O modelo de reforma do serviço público do governo do Reino Unido:

um sistema de autoaperfeiçoamento
Avaliação de
Regulação e
configuração desempenho,
padrão incluindo
Ampliando
inspeção
metas de intervenção direta
resultados
V
V
continua
Melhoria
Gerenciamento de desempenho
de cima para baixo
Liderança
Competição e
Incentivos
contestabilidade
de mercado para
Melhores Desenvolvimento,
aumentar Capacidade
serviços e habilidades e
eficiência e públicos reforma da
Serviços de para todos capacidade força de trabalho
qualidade
de serviço
Desenvolvimento
comissionamento – divisão comprador/fornecedor organizacional
e
V
Usuários moldando colaboração
o serviço de baixo para
cima
V
continua
Melhoria
Noivando
Dar aos Usuários
usuários Financiamento
de acordo com por voz e

uma escolha/personalização
a escolha
dos usuários cooperação
O modelo é, de certa forma, uma construção post hoc, mas também

representa uma versão analítica, “baseada em pesquisa” e formativa da
“abordagem” política do New Labour. 'Abordagem' é um termo
apropriadamente vago aqui que sinaliza a importância de variações em sua
aplicação em diferentes setores do serviço público.
As genealogias políticas que são ensaiadas abaixo indicam que vários
dos componentes do modelo tiveram seu início no
103
período de reforma conservadora, embora uma relação linear 'simples' não esteja
sendo sugerida em todos os casos. Como já foi observado, no entanto, as
reformas conservadoras abriram oportunidades para novas reformas, "suavizando"
ou enfraquecendo os pressupostos embutidos no modelo de bem-estar da
educação e do serviço público. Esses movimentos iniciais, e vários outros que
estavam parados na época, podem ser rastreados até
os 'intelectuais' do neoliberalismo e os think-tanks neoliberais que
estavam aconselhando ou influenciando ministros, alguns dos quais foram

mencionados no capítulo anterior (Joseph, Seldon, Hayek, Institute of Economic
Affairs, Center for Policy Studies, Adam Smith Institute e assim por diante).
Da mesma forma, as 'pegadas' de vários intelectuais da terceira via do Trabalhismo
são evidentes aqui (veja abaixo) na implantação de ideias-chave de reforma,
assim como, novamente, de forma mais geral, as atividades de vários think tanks
– Institute for Public Policy Research , Demos, Social Market Foundation e assim
por diante.
Quadro 3.1: Os intelectuais do Novo Trabalhismo
Anthony Giddens/a terceira via
Agora Lord Giddens, principal intelectual da 'terceira via', uma vez descrito
como o acadêmico favorito de Tony Blair, autor de Beyond
Esquerda e Direita: O futuro da política radical (1994), 'Depois da paralisia da
esquerda' (1998a) e A terceira via: A renovação da social-democracia (1998b):
O impacto de Giddens na política foi profundo. Seu conselho tem sido

procurado por líderes políticos da Ásia, América Latina e Austrália,
bem como dos Estados Unidos e da Europa. Ele teve um grande
impacto sobre a evolução do New Labour no Reino Unido. Ele
participou dos diálogos originais de Blair-Clinton de 1997 em diante.
(www.lse.ac.uk)
Michael Barber/educação de classe mundial
Michael Barber ingressou na McKinsey (empresa de consultoria de gestão)

em 1º de setembro de 2005 como sócio especialista em sua
104
Prática Global do Setor Público. Antes de ingressar na McKinsey, ele

foi (desde 2001) Conselheiro-Chefe na entrega ao Primeiro-Ministro.
Como Chefe da Unidade de Entrega do Primeiro-Ministro, foi responsável
pela supervisão da implementação dos programas prioritários de saúde,
educação, transporte, policiamento, sistema de justiça criminal e asilo/
imigração. Ele trabalhou em estreita colaboração com ministros e altos
funcionários para garantir que as políticas, sistemas e processos
implementados produzissem os resultados prometidos.
Entre 1997 e 2001, Barber foi Conselheiro Chefe do Secretário de

Estado da Educação sobre padrões escolares. Nesta função, ele foi
responsável pela implementação do programa de reforma escolar do
governo, incluindo as estratégias de alfabetização e numeramento no
nível primário, combatendo o 'fracasso escolar' em todos os níveis e a
contratação de LEAs 'reprovados'. As publicações incluem O jogo de
aprendizagem: Argumentos para uma revolução educacional (1997a),
Como fazer o impossível: Um guia para políticos apaixonados pela
educação (1997b) e A virtude da responsabilidade (2005). Atuou como
assessor dos governos da Austrália, Estados Unidos, Rússia, Estônia e
Hong Kong, e da OCDE, Banco Mundial e FMI.
Em 2007, a convite de Gordon Brown, ingressou no Conselho Nacional
de Excelência em Educação.
Tom Bentley/Criatividade
Diretor Executivo de Política e Gabinete do Premier de Victoria,
Austrália, desde setembro de 2006. Ele foi Diretor de Demos de 1999 a
2006 (referido nos círculos políticos como o 'do tank'). Antes disso, foi
assessor especial de David Blunkett MP, então Secretário de Estado da
Educação e Emprego, onde trabalhou em questões como reforma
curricular escolar, inclusão social e criatividade. Suas publicações
incluem Aprendendo além da sala de aula: Educação para um mundo
em mudança (1998) e A era criativa: Conhecimento e habilidades para
uma nova economia (1999).
105
David Hargreaves/epidemic/networks
Diretor Associado de Desenvolvimento e Pesquisa, Specialist Schools and
Academies Trust, autor de Demos, autor de About learning (2005), Creative
professional professional (1998) e Education epidemia (2003a).
Charles Leadbeater/personalização 'Uma

nova lógica de organização para a provisão pública' (2004) (e veja o Capítulo
Um para referências a Living on thin air, 2000a). Leadbeater, um 'conselheiro
um 'conselheiro sênior para governos
sênior para
unidade na
de última
políticas
governos,
década,
deé 10
umDowning
assessorando
autor deSt,
Demos
oa e
Departamento de Comércio e Indústria e a Comissão Europeia sobre a
ascensão da economia impulsionada pelo conhecimento e a Internet, bem
como o governo de Xangai. Ele é consultor da Unidade de Inovação do
Departamento de Educação em estratégias futuras para abordagens mais
conectadas e personalizadas para aprendizagem e
educação' (www.charlesleadbeater.net).
Andrew Adonis/academias/seleção
Agora Lord Adonis, co-autor com Stephen Pollard do livro A class act (1997),
que defende fortemente a seleção nas escolas e a necessidade de reforma
educacional como meio de manter o compromisso da classe média com o
setor público. Associado ao think-tank Demos, ele se tornou conselheiro da
Unidade de Política Número 10 em educação em 1998 e é geralmente
considerado a principal influência nas políticas educacionais trabalhistas.
Em 2005, ele foi elevado à nobreza e nomeado Ministro da Educação
Júnior. Ele está particularmente associado ao programa das academias.
David Halpern/capital social Membro
da Unidade de Estratégia do Primeiro Ministro (PMSU), que se concentra no

desenvolvimento de políticas transversais de longo prazo.
Anteriormente, ocupou cargos na University of Cambridge, Nuffield College,
Oxford, e no Policy Studies Institute, em Londres.
Ele é autor de documentos de discussão da PMSU sobre capital social, vida
106
satisfação e responsabilidade pessoal e mudança de comportamento (ver

também Halpern e Misokz, 1998); é autor do livro Capital Social (2005).
Michael Fullan/recultura
Ele é o Reitor do Ontario Institute for Studies in Education of
a Universidade de Toronto. Um 'guru da mudança' e empreendedor de
políticas, ele desenvolveu uma série de parcerias destinadas a promover
melhorias nas escolas e reformas educacionais. Fullan liderou a equipe de
avaliação que realizou uma avaliação de quatro anos da Estratégia
Nacional de Alfabetização e Matemática na Inglaterra. É autor do livro
Leading in a culture of change (2001).
Vale a pena notar aqui alguns dos vieses que surgem desse tipo de elaboração
de políticas de 'grupos de reflexão'. Um que é frequentemente referido é a
base londrina dos principais 'think-tanks' e empreendedores políticos que
procuraram ou tiveram influência na formulação de políticas educacionais. O
Instituto de Assuntos Econômicos, a Unidade de Assuntos Sociais, o Centro
de Estudos de Políticas, a Fundação do Mercado Social, o Instituto Adam
Smith e o Instituto de Pesquisa de Políticas Públicas têm escritórios em
Londres. Isso não é surpreendente, pois eles procuram estar próximos dos
'centros de poder', mas tendem a dar uma inflexão particular à formulação de políticas educa
Pode-se dizer que a família do norte de Londres (com os Blairs como
arquétipo; ver Capítulo Quatro) é a espécie dominante no mundo social da
reforma educacional. Rentoul (1997, p. 433) apresenta isso como indicativo
das 'suposições metropolitanas e de classe média do 'Novo Trabalhismo'. Por
outro lado, trata-se também de um viés urbano, pois, como no século XIX,
grande parte da política social e educacional é movida pela problemática do
'urbano'. A concentração de influência também reflete um redesenho literal e
metafórico mais geral do 'mapa' da política educacional e dos 'espaços'
políticos (ver Capítulo Cinco). A erosão dos poderes da LEA e a parafernália
do currículo nacional e outras medidas políticas significaram que as fontes de
inovação e pensamento novo fora de Londres foram cortadas - embora
Birmingham
107
pode ser uma exceção recente para o Partido Trabalhista, do qual foram
retirados vários exemplos de 'boas práticas'. Há certamente pouca
evidência no nível escolar de um 'contrafluxo' de influência e ideias
de outras partes do Reino Unido ou das regiões inglesas – enquanto nas
décadas de 1960 e 1970 reformas abrangentes da educação e muita
inovação curricular foram iniciadas por escolas e LEAs. O fluxo de ideias
políticas e políticas na Inglaterra tornou-se cada vez mais do centro para
fora; embora diretores 'bem-sucedidos' sejam recrutados para administrar
ou participar de programas governamentais. Mas há paradoxos aqui.
Embora a educação e a política do governo local tenham geralmente,
desde o início dos anos 1980, retirado de forma constante e dramática os
poderes regionais e locais, as Leis de Educação de 1988 e 1993
concederam autonomia considerável (talvez mais aparente do que real) a instituições in
Além disso, há também uma ênfase nas reformas do Novo Trabalhismo
na identificação e disseminação de 'boas práticas' dentro e entre as
escolas por meio de parcerias e federações e um ímpeto dado geralmente
à inovação, criatividade e empreendedorismo.
No entanto, as possibilidades de inovação estão fortemente enquadradas
nas narrativas de reforma da empresa e do desempenho. As inovações
precisam fazer sentido nos termos dessas narrativas de reforma.
Vamos agora trabalhar em cada um dos quatro principais componentes
da 'abordagem do Gabinete' usando breves relatos genealógicos de
algumas das principais iniciativas de política educacional e movimentos
relacionados a elas. Esses relatos serão necessariamente indicativos e
não definitivos devido ao seu enorme volume, especialmente depois de
1988. Como nos capítulos anteriores, alguns trechos de documentos de
política serão citados como ilustrações das novas formas pelas quais a
educação está sendo concebida dentro da política e os conceitos que são
jogando. Nem as contas nem a utilização do modelo Cabinet Office pretendem
sugerem que toda e qualquer parte da política se encaixa perfeitamente
dentro de uma estrutura racional. Há muita ad hocerism, imediatismo e
fanfarronice na história recente da reforma educacional.
108
Gerenciamento de desempenho de cima para baixo
A preocupação com o desempenho e a responsabilidade, como um mecanismo

de política, possivelmente tem sua origem no discurso Ruskin de Callaghan e
na criação em 1974 da Unidade de Avaliação de Desempenho (APU) do DES.
A missão da APU era: 'Promover o desenvolvimento de métodos de avaliação
e monitoramento do aproveitamento escolar das crianças e buscar identificar
a incidência de insucesso escolar'. Suas tarefas específicas eram:
• identificar e avaliar os instrumentos e métodos de avaliação existentes que

possam ser relevantes para esses fins; • patrocinar a
criação de novos instrumentos e métodos de avaliação, tendo em conta os
métodos estatísticos e de amostragem; • promover a realização de
avaliações em cooperação com as LEAs
e professores;
• identificar diferenças significativas relacionadas com as circunstâncias em
que as crianças aprendem, incluindo a incidência de insucesso, e
disponibilizar as conclusões a todos os interessados na atribuição de
recursos no Departamento, autoridades locais e escolas.
As propostas para o trabalho da APU agora soam modestas e benignas. No

entanto, como aconteceu com outros 'movimentos' políticos nas décadas de
1970 e 1980, sua importância foi estratégica e simbólica. Foi indicativo de uma
mudança nos loci de poder na educação começando neste momento longe
das salas de aula e escolas e LEAs em direção ao centro, o DES e HMI.
Anunciou um tipo diferente de relacionamento entre o governo central e o
serviço de educação, articulado através da definição, monitoramento e
publicação de resultados de desempenho que forneceram uma alavanca de
julgamento e bases para críticas. Na época, provocou considerável 'hostilidade
e ressentimento... em alguns setores da profissão docente' (Chitty, 1989, p.
80). Na opinião de Maclure, isso estava relacionado de várias maneiras a uma
mudança muito mais decisiva nas relações de poder que estava sendo
discutida e discutida no Congresso.
109
mesmo ponto no tempo, um currículo nacional: 'Demoraria mais dez anos

antes que os ministros falassem abertamente sobre seu desejo de um
currículo nacional, mas o processo de conseguir um começou em
Ruskin' (Maclure, 1987, p 11). Esses movimentos de responsabilidade e
especificação também indicavam a sensação de que a forma do sistema
educacional e seus 'resultados', em um sentido geral, eram vistos como
não mais 'adequados ao propósito'. Em outras palavras, essa educação
deveria ser responsabilizada por pelo menos algumas das dificuldades
econômicas e industriais do país, na medida em que as necessidades da
indústria não estavam sendo bem atendidas. No entanto, isso tem que ser
contraposto com a crítica neoconservadora/do Livro Negro de que a
educação havia mudado demais e mudado de forma inadequada, que era
muito radical e progressista e que a tradição, a cultura e o patrimônio
nacional tinham que ser reafirmados. O currículo nacional de 1988 foi o principal veículo
Em ambos os aspectos, os professores eram cada vez mais vistos com
desconfiança, como não confiáveis, muito conservadores e resistentes à
mudança e perigosamente progressistas (Ball, 1990). De fato, ao longo
dos processos de reforma e transformação, a política educacional
conservadora e, em menor grau, a política do Novo Trabalhismo tentaram
misturar e combinar tradição e modernização em suas reformas. A outra referência em
o discurso de Ruskin já observado foi para 'professores incompetentes' e
a necessidade de responsabilidade dos professores, novamente indicativo
do início de uma mudança na relação entre governo e professores, e
novamente não desconectado com o escárnio dirigido aos professores
pelos Livros Negros e alimentado pelos cause célèbre de uma escola
primária 'progressista' – escola William Tyndale (Davis, 2004) – e ataques
da mídia e 'exposições' de professores 'ruins' liderados pelo The Daily
Mail. Como Levin (2004) argumenta, a cobertura da educação pela mídia
é principalmente sobre 'culpar' ou, de forma mais geral, Lingard e Rawolle
(2004, p 361) sugerem, que houve uma 'mediatização da política' na
educação, que a mídia é um protagonista no campo da influência política.
Voltaremos à trajetória da “reforma do ensino” abaixo, mas quero ressaltar
que essas duas genealogias de reforma, desempenho e professores,
estão intimamente ligadas em termos de seus efeitos nos contextos de
prática – escolas e salas de aula – pelo menos em a sensação de que a construção den
110
a política e os discursos públicos do 'professor não confiável' criam a base

para a afirmação de mais responsabilidade e mais controle sobre sua
educação e sua certificação e desempenho (para um relato muito bom, ver
Furlong, 2001) e legitima a retirada de aspectos de sua profissão autonomias.
O Manifesto do Partido Conservador de 1979 (p 24) propunha um "uso

mais efetivo" da APU na definição de "padrões nacionais de leitura, escrita e
aritmética, monitorados por testes elaborados com professores e outros e
aplicados localmente pelas autoridades educacionais". Embora ainda dentro
de uma estrutura de cooperação professor-LEA-DES, podemos ver aqui as
sementes do sistema de testes nacionais que foi introduzido na Lei de
Reforma Educacional de 1988 e das metas nacionais do Novo Trabalhismo
para a educação. Todo um novo léxico de política está sendo esboçado aqui
para 'aplicar' à educação, como uma forma de repensá-la em termos de
responsabilidade, referências, monitoramento de desempenho, padrões
nacionais e fracasso escolar e assim por diante.
Deste ponto em diante, houve mais movimentos incrementais. Em 1984,
foi lançado um esquema de registros de desempenho dos alunos (RoAs) e o
termo 'metas de realização' foi usado pela primeira vez no White Paper Better
schools (DfES, 1985), embora o White Paper declarasse que o governo não
tinha intenção de introduzir legislação redefinindo a responsabilidade pelo
currículo. No entanto, a Lei de Reforma Educacional de 1988 introduziu um
currículo nacional e estabeleceu um sistema de testes nacionais medidos em
10 níveis de aproveitamento em quatro estágios principais (7, 11, 14 e 16)
com base nos programas de estudo para cada currículo nacional assunto. A
tarefa de fornecer a especificação inicial do sistema de teste foi dada ao
Grupo de Trabalho de Avaliação e Teste (TGAT), presidido pelo Professor
Paul Black; sua nomeação serviu para apaziguar as preocupações de muitos
professores céticos. Foi recomendado que uma combinação de tarefas de
avaliação padrão (SATs) e avaliações de professores (TAs) fosse usada para
gerar resultados de testes individuais e que estes fossem usados como
instrumentos de diagnóstico formativos baseados em uma estreita
interdependência entre currículo, ensino e avaliação.
No entanto, a resposta do governo ao TGAT deu muito mais ênfase ao papel
somativo do teste para informar os pais sobre
111
o progresso de seus filhos e a publicação dos resultados dos testes. Conforme

relatado no The Observer (22 de outubro de 1989, p 4), 'a determinação da Sra.
Thatcher em rebaixar as opiniões dos professores e forçar as escolas a confiar
mais em bancos de exames nacionais agora parece ter vencido'. Aqui,
novamente, temos um primeiro-ministro demonstrando um interesse direto e
direto em questões educacionais. Além disso, ao longo do tempo, o papel dos
TAs nos testes, como parte da atividade normal da sala de aula, foi reduzido e
finalmente substituído pela confiança total nos testes formais de 'papel e caneta'.
Em julho de 1989, contratos no valor de £ 14 milhões foram concedidos para o
desenvolvimento de SATs nas disciplinas básicas do currículo. O sistema de
exames e avaliações passou a ser da responsabilidade do Conselho de Exames
e Avaliação do Ensino Secundário (SEAC), em articulação com o Conselho
Nacional de Currículo (NCC).
A instauração do regime de exames nacionais foi também outro momento do
processo de transferência de competências entre os professores e o centro. O
valor agregado crucial em termos de política do regime nacional de exames foi
que os resultados poderiam fornecer dados de desempenho não apenas para
comparar alunos individuais em suas salas de aula, mas também escolas e
LEAs na forma de tabelas de classificação. Essas tabelas foram introduzidas
em 1992, com o propósito declarado, conforme observado anteriormente, de
fornecer informações de mercado aos pais em suas escolhas. Eles foram
rapidamente aceitos pela imprensa nacional e local e continuam a fornecer
notícias anualmente sobre 'a pior escola da Inglaterra'. A cobertura do
desempenho em testes e exames é agora extensa e 'previsível, simplista,
ritualística' (Warmington e Murphy, 2004, p. 290). Eles são amplamente usados
em vários 'guias' comerciais para 'boas escolas' que agora estão disponíveis
para os pais e são citados pelas próprias escolas em literatura promocional.
Mais uma vez, o discurso público em torno dessas tabelas e os resultados dos
testes trouxeram as noções de 'boas escolas' e 'más escolas', conforme
definidas pelo desempenho, para a linguagem comum, tornando o Ato de
para futuras políticas. A Lei da Educação
Educação de 1993, de
que1993,
era um
queveículo
naquele
momento era a maior peça de legislação da história da educação, incluía novas
medidas de intervenção em escolas "reprovadas". As tabelas de classificação
também possibilitaram a comparação entre os tipos de escola.
Assim, em 1996, o DfEE pôde anunciar que o 'opt-out'
112
as escolas mantidas por subvenções (criadas pelo Ato de Reforma Educacional de

1988) 'conseguem melhores resultados do que as escolas LEA' (DfEE, 1996, p.
21). A Lei de Educação de 1993 também aboliu o NCC e o SEAC, substituindo-os
pelo Currículo Escolar e Autoridade de Avaliação (SCAA).
Este foi substituído por sua vez pelo QCA em 1997.
Tudo isso forneceu uma infra-estrutura de possibilidades políticas que foram
retomadas e levadas muito além pelo New Labour, como sinalizado pelo
compromisso de Tony Blair com um processo de reforma educacional que deveria
ser sobre 'padrões, não estruturas' (Labour Party, 1997). O relatório do Times
Educational Supplement sobre 'As palavras-chave de 1998' observou que 'padrões'
ocorreram 2.272 vezes, mais de duas vezes mais do que a próxima palavra mais
usada, aparecendo em um quarto de todos os artigos, e 'realização' recebeu 782
menções e ' inspeção' 627. 'Sob o New Labour, os 'padrões' substituíram o 'currículo'
como o centro discursivo da formulação de políticas educacionais' (Davies e
Edwards, 1999, p. 262).
Em 1997, Stephen Byers foi nomeado Ministro de Padrões e a realização bem-
sucedida
realização bem-sucedida de suas metas de
fundamental seu governo
nacionais
de seu de nacionalcomo
desempenho.
educação anunciou
O governo aestava
um teste
aplicando a si mesmo uma versão de seu dispositivo de gerenciamento de
desempenho. Os ministros apostaram sua reputação em metas que exigiam que
80% das crianças de 11 anos atingissem o padrão esperado de alfabetização e
75% o padrão de numeramento até 2002. Em janeiro de 1998, Byers afirmou que
57% das crianças de 11 anos atingiram o nível de alfabetização. padrão em 1996
'não serve – é por isso que estabelecemos uma meta de 80% até 2002' ('Councils
get hard new English test targets – Byers', 7 de janeiro de 1998, em www.ginfo. pl/
more). O então Secretário de Estado, David Blunkett (1997-2001), também apostou
no alcance de tais metas, e sua sucessora como Secretária de Estado, Estelle
Morris, parte na reivindicação original, renunciou em 2002, pelo menos em parte
porque a meta não foi atingida. No final de 2002, o governo admitiu que muitas de
suas metas anteriores também não foram alcançadas.
A fixação de metas nacionais é também indicativa da reconceitualização do

sistema educativo como entidade única e como componente fundamental da
competitividade económica nacional, conforme sugerido no Capítulo Um. As
maneiras pelas quais os objetivos da reforma, As maneiras pelas quais os objetivos da reforma,
113
particularmente o 'aumento dos padrões', estavam ligados às necessidades

econômicas da competição internacional ficaram evidentes em um discurso
proferido por Tony Blair para a Associação Nacional de Headteachers'
(NAHT) em 1999, a primeira vez que um primeiro-ministro britânico se dirigiu a
uma conferência sindical de professores:
Os padrões médios têm sido muito baixos. A variação entre o melhor e o

pior tem sido grande demais. E uma longa cauda de maus empreendedores,
uma grande proporção nem mesmo alcançando a competência básica
em alfabetização e numeramento após onze anos de escolaridade
obrigatória, consistentemente nos diferenciou de nossos principais
concorrentes econômicos... Se não aproveitarmos esta oportunidade
para criar um mundo -sistema de classe, traímos nossa geração e as
que se seguem. Isso significa escolas com padrões que correspondem
ou superam os melhores internacionalmente. Significa eliminar a cauda
dos incompetentes, de modo que todos os jovens saiam do sistema
educacional com as habilidades necessárias para encontrar um bom
emprego e a capacidade de aprender ao longo da vida. Significa escolas
que desenvolvem nos jovens não apenas sucesso acadêmico, mas
cuidado, compaixão e confiança.
Novamente, tudo isso deve ser entendido como parte de um dispositivo genérico,
o uso de indicadores, benchmarks e metas para impulsionar a reforma. Durante a
década de 1990, os alvos estavam em uso crescente em ambientes educacionais
em todo o mundo. O uso de 'metas de aprendizagem' foi, por exemplo, central
para a iniciativa Educação para Todos (EFA) da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (www.unesco.org). www.unesco.org).
Goldstein argumenta que:
A obsessão da EPT em alcançar metas específicas de aprendizagem

parece refletir um conjunto semelhante de preocupações dentro de certos
sistemas nacionais de educação, como foi indicado com exemplos da
Inglaterra e dos Estados Unidos. Dentro de tais sistemas, a imposição
de metas para instituições ou escolas
autoridades pode ser visto como um meio eficaz de centralização
114
controle … mesmo dentro da retórica da diversidade e tomada

de decisão local. No nível internacional, mesmo que não
intencional, o resultado final da busca de metas de EPT pode
muito bem ser um controle crescente de sistemas individuais por
instituições como o Banco Mundial ou agências de ajuda,
apoiados por corporações globais de testes. (www.aea-europe.net/
userfiles/Harvey%20Go ldstein%20Discussion%20Group%202.pdf)
Gerado por e entrelaçado com a agenda de padrões, uma atenção política

particular foi dada a 'reprovação' e 'escolas reprovadas' – um termo de uso
compartilhado com os EUA (ver Quadro 3.2). De fato, ao longo do tempo do
Partido Trabalhista no cargo, 'escolas reprovadas' têm sido um assunto
recorrente de política e atenção da mídia popular.
Caixa 3.2: Escolas reprovadas subnotificadas
Muitos estados e distritos escolares locais estão subnotificando o

número de escolas que falham em ensinar as crianças a ler e fazer
matemática em seu nível de escolaridade, conforme exigido pela Lei
Nenhuma Criança Deixada para Trás de 2 anos, com medo de perder
o controle sobre as escolas com baixo desempenho. O secretário de
educação, Rod Paige, diz que o problema dos distritos e estados
'jogando' para evitar a responsabilização pelo ensino e aprendizado
deficientes em suas escolas ainda não está 'sob controle' e é
antecipado com 'qualquer grande mudança como esta'. (George
Archibald, The Washington Times, 2004, www.washingtontimes.com/)
As escolas que não atingem as metas de melhoria – 'escolas reprovadas' –

podem ser submetidas a mais inspeções e intervenções e até mesmo ao
fechamento, seguidas, em alguns casos, de um 'novo começo'. Sob o esquema
Fresh Start, as escolas reprovadas foram fechadas e reabertas com um novo
nome, nova administração e muitas vezes novos funcionários e novos
'superheads', como passaram a ser chamados. Em março de 2000, o secretário de educação
115
Blunkett pediu às autoridades educacionais da Inglaterra que estabeleçam

escolas secundárias Fresh Start, onde menos de 15% dos alunos alcancem
cinco ou mais bons GCSEs (notas A*-C) por três anos. Isso levou a uma lista
de 86 escolas sob ameaça publicada pelo The Times. O fracasso, em outras
palavras, permite que o governo “aja com firmeza”, demonstre seriedade de
propósito e relutância em tolerar um desempenho ruim:
A dura intervenção para lidar com o insucesso – identificada pelos

inspetores escolares do Ofsted – ajudou a transformar 1.500 escolas e
reduziu o número total de escolas reprovadas de mais de 500 para apenas
200... Existem agora pouco mais de 60 escolas onde menos de um quarto
os jovens obtêm cinco bons GCSEs em comparação com mais de 600 em
1997. E o número de escolas não seletivas onde mais de 70% dos alunos
atingem esse padrão aumentou de 83 para mais de 580. (Comunicado à
imprensa, nº 10 Downing Street, 2007, www.number10.gov.uk/output/
Page10502.asp)
Além de fornecer um fluxo contínuo de manchetes de jornais, a linguagem

de 'escolas falidas' é tanto uma oportunidade quanto, como metas nacionais,
um risco para o governo – uma oportunidade no sentido de impulsionar a
necessidade de reforma, tornando-a imparável – o fracasso não pode ser
defendido – e um risco na medida em que o fracasso contínuo abre a agenda
de reformas para a crítica política. Em janeiro de 2006, um relatório do
National Audit Office (NAO) afirmava mostrar que pelo menos 980.000
crianças estavam sendo ensinadas em 1.557 escolas primárias e secundárias
oficialmente classificadas como 'de baixo desempenho', embora os auditores
também alertassem que o número real poderia ser muito maior, argumentando
que o DfES ainda não identificou todas as escolas primárias abaixo do padrão:
Nossas escolas falidas: uma em cada oito crianças fica sub

educação padrão.
Mais de um milhão de crianças estão recebendo uma educação abaixo do

padrão porque são forçadas a frequentar escolas com baixo desempenho
116
escolas, adverte hoje o Gabinete Nacional de Auditoria. Cerca de um em

cada oito alunos na Inglaterra está tendo uma educação decente negada,
apesar de £ 1 bilhão gastos por ministros em tentativas de melhorar as
escolas em dificuldades no ano passado. (The Independent, 11 de janeiro
de 2006, Sarah Cassidy, correspondente educacional)
A agenda de padrões como um dispositivo de gerenciamento de desempenho

também se articula com outros aspectos muito diferentes do programa de
reforma do New Labour. Por exemplo, enquanto a redução gradual dos
poderes e responsabilidades da LEA, com maior autonomia dada às escolas
e o envolvimento de outros tipos de 'provedores' (ver abaixo), estava sendo
perseguida, tentativas específicas para abordar o insucesso escolar em
escolas localizadas em áreas de privações econômicas também estavam
sendo feitas. Em março de 1999, a então Ministra de Padrões Escolares,
Estelle Morris, recebeu responsabilidade especial pela educação nas cidades
do interior e para supervisionar uma aceleração nas inspeções das autoridades
locais em áreas carentes. Verificações extras foram anunciadas nas 'escolas
com pior desempenho', com os 5% mais baixos nas tabelas de desempenho
sendo submetidos a monitoramento a cada seis meses.
Concorrência e contestabilidade
Houve dois aspectos relacionados às mudanças e pressões envolvidas aqui
e eles podem ser representados de forma bastante direta em termos do que
Hatcher (2000) chama de privatização endógena e exógena . A primeira foi a
ênfase principal dentro dos governos conservadores de 1979-97 e envolvia
fazer com que as organizações do setor público, como escolas, faculdades e
universidades, agissem de maneira mais empresarial e mais como empresas,
criando sistemas de 'quase-mercado' (ou mecanismos) que trouxeram a
competição para as relações entre os provedores (veja o Capítulo Dois)
mudando as estruturas de oportunidade dentro das quais eles operavam. Isso
foi alcançado principalmente vinculando o financiamento ao recrutamento e,
portanto, à escolha do consumidor (veja abaixo), mas também envolveu dar
maior autonomia gerencial e orçamentária às instituições (LMS) para que
pudessem obter 'economia de custos' interna e gerar novos fluxos de receita
por atuar
117
empresarialmente, bem como dando maior atenção às suas atividades de

promoção e marketing (ver Maguire, 1996). Outro aspecto das pressões da
concorrência é o uso de informações de mercado, como tabelas de classificação
e indicadores de desempenho, discutidos acima. Trabalhando juntos, eles
pretendiam trazer o 'empreendedorismo' de organizações do setor público.
Esses termos de concorrência podem levar a formas de "comportamento de

escumação" por parte dos fornecedores que buscam vantagens de mercado, o
que pode exigir o desenvolvimento de respostas regulatórias. No entanto, tanto
os conservadores quanto os trabalhistas também incorporaram em suas 'novas' escolas
iniciativas a possibilidade de seleção, o que, por si só, amortece e distorce os

efeitos competitivos.1 É importante reconhecer que esses mercados educacionais
(e o mesmo vale para muitos mercados comerciais) são altamente regulamentados.
Eles funcionam de maneiras permitidas e exigidas pelas políticas que os formam,
mas também tendem a gerar consequências imprevistas. Por exemplo, uma
questão que afetou tanto os governos conservadores quanto os trabalhistas, que
é um efeito colateral não intencional da competição e da maximização do
desempenho, é a exclusão de estudantes. A publicação das tabelas de
classificação em 1992 levou a um aumento maciço de exclusões permanentes;
os alunos excluídos não contavam naquele ponto nos números de desempenho.
O governo respondeu com a criação de uma rede de Unidades de Encaminhamento
de Alunos (PRUs).2 O trabalho tem enfrentado o problema das exclusões, dentro
da lógica de sua 'abordagem', mostram Números publicados em maio de 2001,
Os números, publicados
estabelecendo metas de em
exclusão.
maio de 2001,
mostraram que as exclusões caíram de 10.400 em 1998/99 para cerca de 8.600
em 1999/2000, muito próximo da meta nacional de 8.400 em 2002, quando as
metas foram abandonadas, com David Blunkett afirmando que 'estou convencido
de que o nível que atingimos é sustentável' (4 de maio de 2001, news.bbc.co.uk).
No entanto, a atenção do governo mudou rapidamente da exclusão, como um
problema de política e um problema escolar, para a evasão escolar, como um
problema de parentalidade (ver Capítulo Quatro).
Existem três aspectos principais para os 'drivers' embutidos na 'teoria' da
'concorrência de quase mercado'. Um deles são os efeitos de eficiência da própria
competição, a ideia de que os níveis de desempenho irão melhorar
118
em todo o sistema como um todo, à medida que as instituições se tornam

mais focadas na obtenção de resultados de desempenho. Isso pressupõe
que os resultados sejam apropriados e bem escolhidos e que os provedores
não se envolvam em 'comportamentos oportunistas' para alcançar suas
melhorias ou aumentem significativamente o esforço e os gastos dedicados
à apresentação e promoção. A segunda é a falha de mercado, ou seja, os
provedores impopulares serão expulsos do mercado – o que Keith Joseph,
citado no Capítulo Dois, mencionou como importando a noção de 'falência'.
Na prática, o fechamento de escolas 'reprovadas' nem sempre é simples
(ver também Fresh Start discutido acima e academias consideradas no
Capítulo Quatro). Em terceiro lugar, ao colocar a escolha em jogo como
uma força competitiva, espera-se que as instituições se tornem mais
sensíveis aos interesses, necessidades e preocupações dos clientes (ver
abaixo). Mas, novamente, isso está longe de ser simples e não se ajusta
facilmente a um sistema de indicadores de desempenho de cima para baixo
que tem o potencial de levar a uma valorização diferenciada dos clientes
pelas instituições – o desenvolvimento de 'economias locais de valor do
aluno'. Nesta economia, algumas crianças (brancas e de classe média,
falantes da primeira língua) são de alto valor, agregam valor e são muito
procuradas; outras são de baixo valor (crianças imigrantes, com deficiência,
com dificuldades sociais e comportamentais e algumas frações da classe
trabalhadora), elas 'acrescentam valor negativo' (Kenway e Bullen, 2001, p
140) e são, sempre que possível , evitado. Os alunos e seus pais são, com efeito, produto
Espera-se que o pai "trabalhe duro para fazer seus filhos trabalharem
duro" (Kenway e Bullen, 2001, p. 138).
Enquanto os conservadores se concentraram principalmente na
competição endógena, os trabalhistas deram muito mais ímpeto à
contestabilidade exógena, ou seja, permitindo a possibilidade de novos
provedores de fora do setor estatal fornecerem serviços públicos de vários
tipos, seja quando os provedores do setor público foram julgados como têm
'fracassado', na prestação de novos serviços ou como forma de substituição
da prestação permanente por contratação 'flexível' – o que se designa por
'outsourcing'. Há uma miríade de exemplos de tal contestabilidade e
terceirização na educação atualmente (ver Ball, 2007), incluindo três escolas
em Surrey e uma em Enfield que são ou foram administradas por empresas privadas, e
119
uma série de 'privatizações' de alto perfil dos serviços da LEA. No caso de LEAs
'fracassadas', cujos contratos para algumas das quais chegaram ao fim (Swindon,
Haringey), os provedores privados assumem a totalidade ou parte desses
serviços com fins lucrativos e devem procurar atender metas de desempenho
definidas em seus contratos. Alguns programas governamentais – como o
National Strategies and Connexions (serviços de orientação profissional) –
também são administrados por empresas privadas.
Curiosamente, no período que antecedeu a Lei de Reforma Educacional de
1988, o subsecretário de Estado da Educação, Bob Dunn, lançou a ideia de
escolas da coroa e escolas de empresas – a primeira, uma versão de escolas
mantidas por subvenções; os últimos, grupos de escolas licitados a empresas
privadas, em pacotes, com a consequente desoneração fiscal. Seu desempenho
seria comparado com o das escolas LEA após um período de cinco anos.
Os salários dos professores seriam fixados pelas empresas e relacionados
diretamente ao desempenho. Isso não foi considerado dentro da política, mas
versões de tudo isso apareceriam na política mais tarde, como veremos a seguir.
Nessa forma de contestabilidade, o setor privado serve como uma espécie de
disciplina, considerada uma alternativa ao setor público se a modernização for
resistida ou falsificada: “Se você não quer ou não consegue trabalhar de acordo
com a agenda moderna, o governo terá que procure outros parceiros para
assumir o seu papel' (discurso de Tony Blair em 1998 para agências públicas,
citado em Newman, 2001, p 51). O setor privado também é um modelo a ser
imitado: 'precisamos garantir que os serviços do governo sejam desenvolvidos
usando as melhores e mais modernas técnicas, para corresponder ao melhor do
setor privado' (Cabinet Office, 1999, p 5). Mais uma vez, este foi um tema
recorrente da retórica da reforma de Tony Blair:
O primeiro-ministro Tony Blair usou sua coletiva de imprensa

mensal para deixar clara sua determinação de usar a prática do
setor privado para promover a reforma do setor público. Seria um
erro de 'importância histórica fundamental' mudar de rumo agora,
disse ele. (J. Slater, Guardian, 20 de maio de 2003)
120
A ideia aqui é criar uma diversidade de provedores, públicos, privados e

voluntários, quebrando o monopólio do setor público e trazendo nova
'energia' e 'criatividade' para o sistema.
Figura 3.2: Uma genealogia da competição e contestabilidade
CCT LMS e GMS
Escolha dos pais/tabelas de classificação/financiamento per capita
(a transferência de orçamentos para as escolas erradicou grande

parte da infraestrutura de apoio e assessoria fornecida pelas LEAs,
deixando um vácuo que poderia ser preenchido por consultores e
fornecedores privados)
Inspeções privatizantes CTCs/escolas especializadas
Contratação de LEAs e escolas Empresas privadas

executam programas governamentais
Academias e escolas de confiança
Nota: GMS = escola mantida por subvenção
A outra dimensão das políticas de competição e "escolha", que tem sido

perseguida tanto pelos governos conservadores quanto pelos trabalhistas, é
121
'diversidade' dentro do setor estatal. Em termos de simplicidade da teoria do

mercado, a competição e a escolha só funcionam se houver uma variedade de
tipos de oferta e de provedores. A linha de base para isso é que o sistema
educacional inglês sempre incluiu um grau considerável dessa diversidade,
embora distribuído de forma desigual pelo sistema. Apesar das incursões da
compreensivização, um pequeno número de escolas de gramática ainda existe,
e algumas 'compreensivas' o eram no nome e não na prática; de fato, os
abrangentes moldaram-se em uma variedade de formas, variando de
progressistas a muito tradicionais e, além disso, escolas religiosas
'ajudadas' (católica romana, Igreja da Inglaterra e judaica e, mais recentemente,
muçulmana, sikh e ortodoxa grega) são uma parte básica do sistema estadual.
Mesmo assim, tanto os políticos conservadores quanto os trabalhistas
caracterizaram nos últimos anos o sistema estatal em termos do que o
secretário de Estado John Patten (1992-94) chamou de "monótona uniformidade
de educação abrangente" ou o que Alastair Campbell (ex-secretário de
imprensa de Tony Blair) referido como 'bog standard abrangentes'.
Os conservadores fizeram uma intervenção decisiva nessa uniformidade e, ao
mesmo tempo, enfraqueceram consideravelmente o papel das LEAs na
administração educacional, ao permitir que as escolas mantidas por subvenções
'optassem' pelo controle da LEA, para serem financiadas diretamente pelo
DfES, e para têm autonomias adicionais, particularmente sobre o uso de seus
orçamentos. As escolas mantidas por subsídios também tinham o direito de
School do governo central subsídios de capital para
solicitar
construção.
obrasàessenciais
Skegness
A Skegness
de
Grammar
Grammar School foi a primeira escola a solicitar e receber o status de
subvenção e em 1996 havia 1.090 escolas mantidas por subvenção, 60% das
quais em 1996 havia 1.090 escolas mantidas por subvenção, 60% das quais
eram escolas secundárias . As condições legislativas que criaram as escolas
mantidas por subvenções duraram de 1988 até 1998. Elas foram abolidas pela
Lei de Padrões Escolares e Estrutura de 1998, que exigia que elas escolhessem
se tornar escolas básicas3 ou reingressar em suas LEA como escolas
comunitárias mantidas. Os próprios Blair exerceram as possibilidades de
escolha dos pais ao não enviar seu filho Euan para uma escola secundária
local, mas sim para uma escola católica mantida por uma bolsa, The London
Oratory, e foram alvo de considerável crítica da imprensa e do público; outros ministros do No
122
Harman, Ruth Kelly e Lord Adonis foram submetidos a críticas semelhantes de suas
escolhas de escolas para seus filhos.
As duas outras contribuições conservadoras para uma maior diversidade foram

CTCs e escolas especializadas. Os CTCs são 'escolas estatais independentes' que
não cobram propinas, uma vez que os seus custos recorrentes são suportados pelo
DfES e patrocinadores de empresas privadas e especializam-se no ensino de
disciplinas baseadas principalmente em tecnologia, como tecnologia, ciências e matemática.
Os CTCs também estabelecem vínculos estreitos com empresas e indústrias
(principalmente por meio de seus patrocinadores, por exemplo, ADT, Dixons,
Djanogly), e frequentemente seus governadores são diretores de empresas locais
ou nacionais que apóiam as faculdades. O programa CTC foi originalmente planejado
para ser muito maior, mas o governo conservador achou difícil atrair patrocínio de
empresas. A estrutura legislativa dos CTCs foi utilizada para estabelecer academias.
Atualmente, o governo está incentivando os CTCs a se converterem em academias,
embora as diferenças entre os dois tipos de escola sejam relativamente pequenas
(a principal delas é que os CTCs podem selecionar alunos, enquanto as academias
não).
O Programa de Escolas Especializadas foi lançado em 1994, quando um pequeno
número de escolas mantidas por bolsas e com auxílio voluntário começaram a
operar como faculdades de tecnologia. No ano seguinte, todas as escolas
secundárias mantidas na Inglaterra tiveram a oportunidade de solicitar o status de
especialista. Até janeiro de 2004, mais da metade deles (54%) haviam conquistado
o status de especialista e 2006 começou com a proporção de 75%.
O programa permite que as escolas, em parceria com patrocinadores do setor
privado e apoiadas por financiamento adicional do governo, busquem identidades
distintas por meio de suas especialidades escolhidas e alcancem suas metas de
elevar os padrões. As escolas especializadas têm um foco especial na área
disciplinar escolhida, mas devem atender aos requisitos curriculares nacionais e
oferecer uma educação ampla e equilibrada a todos os alunos.
Até 1999, todas as escolas que desejavam se candidatar ao status de especialista
eram obrigadas a arrecadar £ 100.000 em patrocínio de empresas, instituições de
caridade ou outros patrocinadores do setor privado. Isso foi então reduzido para £
50.000 e há fundos disponíveis para ajudar as escolas que têm dificuldades em
obter patrocínio. Qualquer escola secundária mantida na Inglaterra pode se inscrever
para ser designada como escola especializada em uma das 10 áreas especializadas: artes,
123
negócios e empreendimentos, engenharia, humanidades, linguagem, matemática

e computação, música, ciência, esportes e tecnologia. As escolas também podem
combinar quaisquer duas especialidades. (Para mais informações sobre escolas
especializadas, consulte www.risetrust.org.uk/specialist.html.) A Estratégia
Quinquenal para Crianças e Alunos (DfES, 2004) previa escolas especializadas
como o modelo universal para a educação secundária. A estratégia também previa
que qualquer escola se tornasse uma escola de fundação por votação de seu
corpo diretivo, residualizando ainda mais as LEAs.
A outra área principal de crescimento em termos de novos tipos de escolas tem
sido as 'escolas de fé'. Em 2001, havia 7.000 escolas religiosas estaduais – 589
secundárias e 6.384 primárias na Inglaterra, de um total de quase 25.000. No total,
40 eram não-cristãos, sendo 32 deles judeus. Entre 1997 e 2005, 103 novas
escolas religiosas foram criadas (a partir de 112 inscrições), incluindo as primeiras
escolas estaduais sikh, ortodoxa grega e muçulmana. A Igreja da Inglaterra, que
tem 4.700 escolas, educando 940.000 crianças, está na metade de um programa
de estabelecimento de mais 100 escolas secundárias. O Serviço Educativo
Católico é responsável por cerca de 2.200 escolas e liceus, com um total de
720.000 alunos.
Tony Blair, como um cristão comprometido, deu seu apoio pessoal ao papel
das escolas religiosas em várias ocasiões, bem como defendeu um papel mais
proeminente para organizações religiosas em políticas e debate público (ver, por
exemplo, The Observer , 3 de março de 2003; The Guardian, 23 de março de
2003). Organizações religiosas e patrocinadores cristãos individuais são
proeminentes no programa das academias. O argumento das escolas 'religiosas'
como parte de um sistema diverso é baseado na 'eficácia' em termos de sua
vantagem relativa de desempenho sobre as escolas não religiosas e seu chamado
'ethos'. No entanto, existem diferenças sociais na sua admissão – as escolas
religiosas recrutam uma proporção menor de alunos que recebem merenda
escolar gratuita em comparação com as escolas comunitárias (aproximadamente
12% em oposição a 20%). O aumento no número de tais escolas é justificado por
ambos os motivos em termos de capacidade de resposta às preferências dos pais:
124
As escolas religiosas alcançam consistentemente melhores resultados

do que outras escolas estaduais, e o governo acredita que isso se
deve em parte a um ethos mais forte sendo estabelecido nas salas de aula.
Pesquisas recentes mostram que 45 por cento da população da
Inglaterra não tem crença religiosa, enquanto quase um terço não
acredita em Deus, mas, perversamente, para cada lugar em uma sala
de aula da Igreja da Inglaterra, há 160 solicitações de pais.
(The Observer, 'Faith schools provocam temores de “apartheid”', 30 de
setembro de 2001)
As outras duas contribuições do New Labour para a diversidade escolar são

academias – 'escolas independentes dentro do sistema estadual' – e confiança
Figura 3.3: Uma genealogia da diversidade e contestabilidade (escolas)
escolas charter CTCs
a
(Beacons/Extremidade de ataque)
Novo começo EAZs escolas especializadas
(escolas como empresas)
academias
escolas religiosas Escolas de confiança
Nota: a Colaborações/federações
125
escolas (criadas pela Lei de Educação e Inspeções de 2006), ambas também

discutidas no Capítulo Quatro.
Em todos os aspectos descritos acima, a competição e a contestabilidade
fazem parte do desmantelamento de um modelo de bem-estar universal e
uniforme apenas parcialmente realizado de educação abrangente. Fazem
também parte da recalibração do sistema educativo às necessidades da
concorrência económica internacional. Além disso, fornecem um tipo particular
de resposta às aspirações educacionais da classe média em um momento de incerteza.
Eles também trabalham para substituir as formas burocráticas e profissionais de
controle sobre os serviços educacionais por formas mais empreendedoras e
possivelmente mais responsivas, e desempenham um papel na reformulação
do sentido e significado da educação de um bem público para um bem
econômico e uma mercadoria. Eles também estão diretamente conectados em
termos de políticas com os mecanismos de escolha e voz.
Escolha e voz
O objetivo das reformas é criar um sistema educacional

moderno e um NHS moderno onde, com níveis de investimento
que finalmente chegam à média de nossos concorrentes, o
poder real seja colocado nas mãos de quem usa o serviço – o
paciente e o pai; onde as mudanças se tornam autossustentáveis;
o sistema, aberto, diverso, flexível, capaz de se ajustar e se
adaptar ao mundo em mudança. (Blair, 2005d)
Na pesquisa de políticas educacionais e no campo da defesa de políticas, a

escolha dos pais é um dos conceitos mais contestados e difíceis.
Existe agora uma enorme literatura global sobre o tema e continua a ser uma
questão central na política educacional, nos Estados Unidos em particular.
Escolha e voz também são noções escorregadias que costumam ser usadas de
maneira vaga e evasiva por defensores, formuladores de políticas e críticos.
Segundo Clarke et al (2006), a escolha é um conceito indeterminado, e:
126
Numa submissão à recente Selecção da Administração Pública
Committee on Choice and Voice in Public Services, os Ministros de
Estado argumentaram que a escolha deve ser central porque:
• é o que os usuários
•
querem; fornece incentivos para aumentar a qualidade, capacidade de
resposta e
•
eficiência; promove a
• igualdade; facilita a personalização (Ministros de Estado, 2004, p 4).
Clarke et al continuam a dizer, 'Cada uma dessas reivindicações é, como o

Comitê Seleto indicou em seu relatório (2005), contestável' (2006, p 1).
A escolha dos pais na educação foi introduzida pelos conservadores na
década de 1980 e tem sido fortemente endossada pelo New Labour, mas há
indiscutivelmente diferenças entre as versões conservadora e trabalhista de
escolha. Pelo valor de face, a versão conservadora era uma versão neoliberal
modelo de escolha que incluiu dois experimentos com vouchers (veja abaixo).
No entanto, na prática, houve um reconhecimento bastante rápido de que a
“escolha” era fácil de oferecer politicamente, mas mais difícil de operacionalizar
na prática. Os conservadores também tentaram, de forma bastante limitada,
aumentar o papel dos dirigentes escolares como uma forma de 'voz' leiga,
exigindo a nomeação de representantes dos pais e das empresas e envolvendo
os pais através da exigência de uma reunião pública para discutir o programa
anual relatório de todas as escolas – estas acabaram por ser notoriamente
mal frequentadas. Tanto a escolha quanto a voz fazem parte de uma mudança
mais geral do poder do produtor para o do consumidor e da criação de
'cidadãos-consumidores' (Clarke et al, 2007), embora novamente
contrabalançados por outros desenvolvimentos, como o aumento das
possibilidades de seleção e das escolas para controlar suas próprias admissões.
Os vouchers, como a forma mais radical de escolha dos pais, são a tônica
da política educacional neoliberal e são usados em pequena escala em alguns
distritos escolares dos Estados Unidos (Milwaukee é o exemplo mais
conhecido – ver Witte, 2001) e em todo o sistema escolar no Chile (Carnoy,
2000). A introdução de vales envolve, como disse Keith Joseph, "imposição
de liberdade" (entrevista, Ball, 1990). Esquemas de vouchers passam o financiamento
127
mecanismo das escolas diretamente aos pais, que podem, em algumas versões,
'completar' o valor para trocar o voucher no setor privado, como é o caso do Chile.
Como o conselheiro conservador neoliberal Arthur Seldon
argumentou, 'O vale restauraria a ligação [com o mercado] ao dar poder de compra aos
pais... O vale-educação seria um meio-termo para a eventual política de deixar a renda
com os contribuintes para usar na educação' (Seldon, Diretor Editorial do Institute dos
Assuntos Económicos, 1977/86). Em outras palavras, seria um movimento em direção
ao desmonte do monopólio estatal da educação. No entanto, a experiência em pequena
escala com vouchers realizada em Kent, durante o tempo de Keith Joseph como
Secretário de Estado, foi inconclusiva e ele foi forçado a aceitar que 'em grande parte
por razões políticas, não seria prático' (entrevista).
Refletindo sobre a Lei de Reforma Educacional de 1988, Kenneth Baker afirma que seu
objetivo era “alcançar os resultados de um esquema de vouchers, ou seja, escolha real
para pais e escolas que responderam a essa escolha melhorando a si mesmos” (Baker,
1993, p 212). .
O outro esquema conservador de vouchers, para creches, também teve vida curta.
Foi concebido como um meio de expandir a oferta de creches e aumentar a escolha e
começou em quatro áreas-piloto geridas pela empresa privada de serviços Capita. O
esquema estava vinculado a um conjunto de diretrizes O esquema estava vinculado a
um conjunto de diretrizes para ambientes pré-estatutários: Resultados desejáveis para
a aprendizagem das crianças ao ingressar na escolaridade obrigatória (SCAA, 1996).
Desde a sua introdução, a educação infantil tornou-se uma questão importante na
agenda política nacional, e houve mudanças significativas nas políticas e práticas (ver
Vincent e Ball, 2006). O esquema de vales permitia que os pais usassem vales no valor
de £ 1.100 por criança para até três períodos de educação em meio período para seus
filhos de quatro anos, em qualquer forma de pré-escola. A fim de se registrar para o
recebimento de vouchers, os provedores de pré-escola tinham que mostrar que estavam
se movendo em direção aos resultados desejáveis – 'objetivos de aprendizagem' – que
as crianças deveriam alcançar antes de entrar na educação obrigatória. Estes
enfatizavam a alfabetização precoce, numeracia e o desenvolvimento de habilidades
pessoais e sociais, e foram projetados para contribuir para o conhecimento,
compreensão e habilidades das crianças em outras áreas. Os trabalhistas aboliram o
esquema de vouchers em 1997 . O trabalho aboliu o esquema de vouchers em 1997
antes de se estender a todo o território nacional, num misto de tendências ideológicas e
128
razões práticas e porque os custos de transação do esquema foram considerados

excessivos. A abordagem trabalhista para a provisão de pré-escola tem sido muito
diferente, baseada no desenvolvimento de uma economia mista de creches e
centros infantis Sure Start pagos e financiados pelo estado, apoiada por um
sistema de créditos fiscais infantis para famílias de baixa renda (ver Quadro 3.3).
Caixa 3.3: Começo Seguro
O Sure Start foi lançado em 1999 para fornecer serviços de parentalidade,

saúde, educação e cuidados infantis sob o mesmo teto para os menores de idade.
threes com £ 3 bilhões de financiamento do Tesouro e é a pedra angular da

campanha do governo para combater a pobreza infantil e a exclusão social,
inicialmente voltada para as áreas mais carentes do país. O governo prometeu
3.500 centros até 2010 e, em outubro de 2006, a Ministra da Criança, Beverley
Hughes, anunciou que a implantação do governo dos Centros Infantis Sure
Start havia atingido a marca de 1.000, atendendo a 800.000 crianças.
De várias maneiras, os trabalhistas se moveram para aumentar a escolha dos pais

e, às vezes com relutância, para regulá-la mais estreitamente, e também
gesticularam em direção à escolha coletiva e à voz dos pais e ao que é chamado
de 'coprodução'. Por exemplo, a Lei de Educação e Inspeções de 2006 deu novos
e maiores poderes e nova 'voz' aos pais em relação às escolas. Descrevendo as
disposições do Projeto de Lei inicial, algumas das quais foram alteradas no
processo pelo parlamento, o site do Partido Trabalhista afirmou que:
O trabalho dará aos pais uma palavra a dizer sobre como as escolas são administradas;
O trabalho adaptará o ensino às necessidades de cada indivíduo
criança;
129
Os trabalhistas irão reformar as escolas para dar-lhes liberdade e

flexibilidade para oferecer aprendizagem sob medida e oferecer a escolha
dos pais a todos; O trabalho dará aos professores o direito positivo de
disciplinar e responsabilizar os pais pelo comportamento de seus filhos; e
o Trabalho dará às Autoridades Locais um novo e forte papel como
defensor dos pais e alunos.
Em nossos dois primeiros mandatos, o Partido Trabalhista empurrou padrões mais elevados de
o centro: para que esses padrões sejam mantidos e construídos
depois disso, eles devem agora se tornar autossustentáveis dentro das

escolas, pertencentes e dirigidos por professores e pais.
Planos de trabalho dos pais • Os pais poderão definir
fortalecem novas escolas apoiadas por um financiamento de capital dedicado;

• Os pais terão acesso a informações melhores e mais claras
sobre escolas locais e conselheiros dedicados a ajudar os pais menos

abastados a escolher a melhor escola; • Famílias mais pobres (com
refeições escolares gratuitas ou trabalho máximo
Families Tax Credit) terão novos direitos de transporte escolar gratuito
para que seus filhos tenham a opção de frequentar as três escolas
secundárias mais próximas em um raio de seis milhas; • Será mais fácil
para as escolas introduzir políticas de admissão justas, de modo que
possam manter uma proporção de vagas para alunos que vivem fora da
área de influência tradicional de uma escola para fornecer uma admissão
genuinamente abrangente; • Os pais receberão relatórios regulares e
significativos durante o ano letivo sobre o desempenho de seus filhos,
com mais oportunidades para discutir o progresso de seus filhos na escola;
• Os pais poderão formar pais eleitos
conselhos para influenciar as decisões da escola em questões como
merenda escolar, uniforme e disciplina; e • Os pais terão melhores

procedimentos de reclamações locais e acesso a um novo serviço nacional
de reclamações do Ofsted – que poderá convocar uma reunião escolar
para ouvir as reclamações dos pais
130
ou chame uma inspeção imediata da escola.

(www.labor.org.uk/)
Aqui é oferecida aos pais a perspectiva de novas oportunidades e

responsabilidades como consumidores da oferta educacional e a possibilidade
de 'personalização por meio da participação', parte do processo que Leadbeater
(2004, p. 37) descreve como reescrever 'os roteiros dos serviços públicos'.
Isso é ainda vinculado por ele a 'serviços de consumo' (p 49) e 'serviços liderados
por cidadãos' (p 53) como um meio de 'dar aos usuários o direito de voz no
design dos serviços que usam' (p 90 ). Esses novos 'roteiros' também visam
trabalhar para alcançar mudanças dentro das escolas e salas de aula, por meio
de 'aprendizagem personalizada', parte de uma 'agenda' do governo para
'reconfigurar o ambiente de aprendizagem' em novos espaços, novos prazos
(dentro e fora da jornada escolar) e pelo acesso a tecnologias e novos processos.
Em outubro de 2004, David Miliband, o então Ministro de Padrões Escolares,
lançou uma 'conversa nacional sobre aprendizagem personalizada' (comunicado
de imprensa do DfES, 2004/0171). Lesley Saunders (GTC [Conselho Geral de
Ensino]
Policy Adviser for Research) descreve a 'aprendizagem personalizada' como
'não uma iniciativa governamental, mas uma grande ideia que atravessa todos
os departamentos governamentais' (Seminário, Instituto de Educação, 27 de
Fevereiro de 2007). Em julho de 2007, o Secretário de Estado para Escolas,
Crianças e Famílias, Ed Balls, anunciou £ 150 milhões extras para personalização nas escolas.
Hulme e Hulme (2005, p. 40) sugerem que isso envolve “uma reelaboração da
igualdade de oportunidades como um direito individual a ser abordado em um
nível interpessoal e não em um nível social”. Isso se articula diretamente com a
ênfase do New Labour na 'meritocracia' (ver Capítulo Quatro) e Johnson (2004,
p 18) argumenta que: 'Falar de aprendizagem personalizada aumenta a
percepção da escolaridade como uma mercadoria, mas os governos de centro-
esquerda devem enfatizar sua contribuição vital para a sociedade como um todo”.
Em 2006, o DfES anunciou uma revisão do ensino e aprendizagem para o ano
de 2020 (DfES, 2006):
Os próximos passos foram dados hoje no compromisso

do Governo de reformular o sistema educativo em torno do
131
aluno individual e para garantir que nenhuma escola adote uma abordagem
'tamanho único' para o ensino, pois um novo grupo de revisão começa a
trabalhar no desenvolvimento de medidas práticas para ajudar as escolas a
atender aos talentos e necessidades de cada criança. (comunicado de imprensa
do DfES, 13 de março de 2006)
O mandato do comitê de revisão incluiu olhar para:
• melhorar o envolvimento dos pais; • como

a aprendizagem personalizada pode fechar a lacuna de desempenho e aumentar a
mobilidade social;
• atender às necessidades de crianças superdotadas e talentosas; •
utilização das TIC e dos dados dos alunos para personalizar a
aprendizagem; • o potencial de reforma da força de trabalho para apoiar a personalização.
Vários temas de reforma educacional reaparecem aqui e esses elementos de

personalização constituem uma nova decomposição de um sistema educacional comum
e universal.
Juntamente com a habilitação da voz dos pais, mas muito à margem da política, há
uma série de pequenos movimentos em direção a uma maior voz e participação dos
alunos e, em 1998, o governo encomendou um relatório The 2002 Education Act on
education
1998). A Lei de Educação de 2002 exige que as escolasnotas
consultemforos
Citizen
de orientação (QCA,
alunos,
do eOfsted
as
indicam que parte de qualquer inspeção deve envolver a avaliação do grau em que as
escolas dão voz aos alunos (Fielding e Bragg, 2003). Os conselhos de estudantes e
outras formas de participação fazem parte da agenda da educação para a cidadania.
Em geral, dentro da educação, o uso de mecanismos de escolha e voz
tanto sob os conservadores quanto sob o Novo Trabalhismo têm sido confusos,
contraditórios e difíceis de traduzir na prática. Em um sistema onde muitas escolas
agora controlam seus próprios procedimentos de admissão, onde existem várias,
embora marginais, formas de seleção, e onde muitas 'boas escolas' têm o efeito de
aumentar os preços das casas em sua localidade, fazer escolhas e obter sua escolha
da escola são diferentes.
Há também um conjunto considerável de evidências de que os sistemas de escolha em
132
elas próprias promovem a desigualdade na medida em que as “políticas de escolha” criam

espaços sociais dentro dos quais as estratégias de classe e os “comportamentos
oportunistas” podem florescer e dentro dos quais as classes médias podem usar seus recursos sociais.
e habilidades culturais e vantagens de capital com bons resultados (ver Ball, As possibilidades
de escolha disponíveis para os pais e para as escolas são 2003). As possibilidades
de escolha disponíveis para os pais e para as escolas são aproveitadas de forma diferente
por diferentes grupos sociais, que podem trazer diferentes recursos e habilidades, ou têm
diferentes tipos de prioridades, ou enfrentam diferentes tipos de desafios no apoio escolar
de seus filhos . Como forma de resolver alguns desses problemas, em 2007, o Conselho de
Brighton anunciou que introduziria uma loteria para atribuir alunos a vagas em escolas
secundárias na cidade.
Houve oposição real ao plano por parte de alguns pais.
Baseando-se em sua pesquisa, que usa o banco de dados nacional PLASC (Pupil Level
Annual School Census), que abrange todos os alunos em escolas públicas primárias e
secundárias na Inglaterra, pode ser vinculado ao histórico de notas de teste de cada aluno
e contém várias características pessoais e escolares , Burgess e seus colegas (2006)
relatam sobre o social (veja abaixo). Seus resultados indicam que mais escolhas resultam
escolhas Seus resultados indicam
emclasse
de escolhas
quee mais
etnia.
(vejaescolhas
abaixo).levam
Seus resultados
a mais segregação
indicam que
em termos
mais
Caixa 3.4: Escolha e equidade
Famílias ricas cuja escola secundária mais próxima é de má qualidade têm

muito mais probabilidade de 'transportar' seus filhos para escolas mais distantes
do que as famílias mais pobres. Eles têm recursos para morar perto de escolas
melhores no primeiro
lugar, ou para transportá-los para escolas melhores se não. As famílias mais

pobres também seguem essa estratégia e vão para outras escolas se a local
for fraca. Mas eles alcançam esse resultado em uma extensão muito menor. A
política deve ter como objetivo corrigir esse desequilíbrio. Claro, a agenda de
escolha da escola é mais ampla do que isso, a ideia é que a pressão competitiva
aplicada às escolas vulneráveis à perda de mais alunos móveis elevará os
padrões em todos os lugares. Mas o
133
O objetivo de aumentar a escolha prática para os alunos mais

pobres parece um ponto de partida razoável. As duas questões
práticas importantes na reforma da escolha escolar são o
transporte e o acesso. O deslocamento médio da escola
secundária é de 1,7 km, menor nas áreas urbanas e maior nas
rurais. Um quarto dos alunos percorre mais de 3,3 km e 10%
percorre mais de 6,6 km. Um fato importante é que apenas cerca
de metade de todos os alunos do ensino médio na Inglaterra
frequentam a escola mais próxima. Mas é importante ver que
nem todo esse movimento de afastamento da escola local é uma
'escolha' no sentido de escolha do consumidor, no sentido de um
resultado desejado. O sistema escolar tem sido mais ou menos
um sistema fechado – isto é, grosso modo, há tantas vagas
escolares quanto crianças, e cada escola não pode expandir nem
contrair muito rapidamente. Este não é exatamente o caso – há
vagas em excesso em algumas áreas e as escolas podem mudar
de tamanho. Mas uma analogia útil para o sistema é um jogo
modificado de dança das cadeiras – há cadeiras suficientes para
todos, mas algumas são mais desejáveis que outras. A questão
é que a escolha da cadeira por uma pessoa tem implicações nos lugares disponíveis
Ao contrário da maioria dos contextos de escolha do consumidor,
a escolha de uma pessoa tem efeitos indiretos sobre outras. A
questão das políticas de transporte e acesso é como as coisas
ficam quando o jogo termina – quais alunos vão para quais escolas.
Os fatos mostram que o sistema atual não funciona bem para
alunos de famílias pobres. Analisamos nossos dados sobre quais
alunos frequentam a escola mais próxima, observando em
particular a qualidade dessa escola local e se o aluno vem de
uma família pobre ou não. A qualidade é medida pela pontuação
da tabela classificativa anterior da escola em termos da
porcentagem de seus alunos que obtiveram pelo menos 5 notas
de Aÿ a C no GCSE. Medimos o histórico familiar do aluno em
termos de elegibilidade para merenda escolar gratuita. Os
resultados mostram que como a qualidade da escola local é inferior, as crianças de
134
famílias ricas são menos propensas a ir para lá. Se nos

concentrarmos nas escolas no quarto inferior da tabela da liga
nacional, um aluno elegível para refeições escolares gratuitas tem
30% mais chances de frequentar a escola local de baixa pontuação
do que um aluno idêntico de uma família em melhor situação. O
sistema atual, que pode ser caracterizado como uma mistura de
ensino de bairro (onde os alunos simplesmente frequentam a
escola local) e ensino baseado em escolhas, leva à seleção de alunos.
Os alunos não estão distribuídos uniformemente em um grupo de
escolas em termos de suas pontuações nos testes principais, sua
elegibilidade para refeições escolares gratuitas ou sua etnia. Essa
classificação é maior onde há mais opções. A interação das
decisões das escolas, pais e LEAs produz um resultado no qual
há um agrupamento de alunos com boa pontuação nos testes do
estágio principal e um agrupamento de alunos de origens mais
pobres. É improvável que isso seja vantajoso para os últimos
alunos. É importante ressaltar, no entanto, que essa classificação
é muito menor em LEAs abrangentes, mesmo naqueles com alta
escolha, do que nos poucos LEAs que retêm elementos de seleção
de habilidades. A escolha é viável para a maioria dos alunos do
ensino médio na Inglaterra, no sentido direto de que eles têm mais
de uma escola perto de onde moram.
De fato, 36% têm pelo menos três escolas a 2 km de sua casa e
mais de 80% têm pelo menos três escolas a 5 km.
Obviamente, isso varia de acordo com o país. Nas áreas rurais, os
números são menores (apenas 42% têm pelo menos três escolas
em um raio de 5 km) e em Londres quase todos os alunos têm
pelo menos três escolas em um raio de 5 km. Em outras palavras,
três quartos dos alunos do ensino médio na Inglaterra têm pelo
menos três escolas a 4 km de suas casas. As políticas devem
tornar realidade essa escolha em princípio. Os componentes da
política incluem a continuação do programa de criação de mais
escolas perto de onde vivem as famílias mais pobres; apoiar a
tomada de decisão das famílias mais pobres por meio do fornecimento de informações
135
e subsidiar os custos de transporte das famílias mais pobres.

As reformas de escolha escolar enfrentam uma série de dificuldades em
alcançando seus objetivos.
Fonte: Burgess et al (2006)
Sob um aspecto, tudo isso faz sentido em termos políticos, dado que a agenda política
do Novo Trabalhismo envolve tornar o setor público mais favorável à classe média.
Stephen Pollard, co-autor com Andrew (agora Baron) Adonis of A class act (1997), deixa
esta ligação muito clara:
Quando o Partido Trabalhista assumiu o cargo em 1997, Andrew

Adonis e eu escrevemos um livro que argumentava que a fuga da
classe média do sistema estadual o estava privando daquelas
mesmas pessoas que poderiam fazer uma diferença real ajudando
a elevar os padrões em todos os setores. Para ajudar a corrigir
isso, defendemos reformas que dariam mais controle aos pais e
mais independência às escolas. (www.stephenpollard.net/002397.html)
Figura 3.4: Uma genealogia de escolha e voz
Escolha dos pais (décadas de 1980 e 1988)
Voz
Governadores pais
Vouchers
(Kent e creches)
Escolas
dirigidas por pais (Lei de 2006)
(Regime de Lugares Assistidos) 'Co-produção'
Conselheiros, transporte
Sistemas de reclamação
Personalização
136
Como sugere McCaig (2001, p. 201), 'o New Labour reconceitualizou um sistema
educacional abrangente projetado para atender às necessidades de sua nova
base de eleitores individualista'. No entanto, isso pode funcionar contra o
compromisso da política educacional de melhorar o desempenho dos alunos em
escolas em áreas carentes e de combater a exclusão social que também fazem
parte do portfólio de políticas do Novo Trabalho (ver Capítulo Quatro).
Algum tipo de resolução do enigma da escolha, seleção e exclusão é apresentado
pela visão particular de equidade na educação que está embutida no
'pensamento' do New Labour – isto é, meritocracia.
Este e outros aspectos da equidade e da educação são discutidos no capítulo
seguinte.
Capacidade e capacidade
O quarto e último componente do modelo de reforma novamente contém um

elemento duplo de intervenção e devolução. Ela envolve mais um
conjunto de movimentos, por meio de um novo discurso de liderança, que

valorizam os papéis dos gestores do setor público, agentes cruciais de mudança
no processo de reforma (ver Capítulo Um). Ao mesmo tempo, requer a
'remodelação' da força de trabalho docente como parte de uma estratégia mais
geral de 'flexibilização' e 'combinação de habilidades' em todos os serviços
públicos. Dentro de tudo isto, há também um duplo processo de
reprofissionalização (a construção de um novo quadro de dirigentes escolares
qualificados e formados) e aspectos de desprofissionalização (uma especificação
muito mais estreita do trabalho dos profissionais da escola, particularmente nas
escolas primárias, e a introdução de novos tipos de trabalhadores – como assistentes de sala d
A flexibilização do trabalho dos professores também envolve mudanças em seus
salários e condições de trabalho. Por um lado, o Partido Trabalhista melhorou
consideravelmente o pagamento dos professores e introduziu um GTC, mas,
por outro lado, tentou vincular as escalas de pagamento mais estreitamente ao
desempenho. Paralelamente, várias 'experiências políticas', como EAZs e
academias, permitiram a não aplicação de acordos nacionais sobre salários e
condições, incluindo no caso de academias o emprego de professores não
qualificados e não matriculados. Em 2007, um relatório da PricewaterhouseCoopers
137
(PWC), encomendado pelo DfES, recomendou que 'As escolas deveriam As

escolas deveriam ser dirigidas por diretores executivos que podem não ser
necessariamente professores' (PWC website). Uma outra dualidade ou tensão
pode ser identificada no papel da capacidade dentro da 'abordagem' como um
todo. Juntamente com as relações competitivas discutidas acima, esse
componente do modelo enfatiza a cooperação e a colaboração para alcançar o
desenvolvimento organizacional. Esta é uma iteração da noção de 'parceria' que
é novamente uma tática política genérica para inovação e mudança em todos os
serviços públicos (ver Cardini, 2006).
Mais uma vez, a genealogia dos "movimentos" políticos envolvidos aqui pode
ser rastreada até as reformas conservadoras. Esses movimentos são descritos
aqui ao longo de três dimensões inter-relacionadas: liderança, colaboração/
parceria e professores de 'remodelação'.
Liderança
As iniciativas do LMS e das escolas subvencionadas envolveram a considerável

devolução de responsabilidades de gestão para as escolas e o desenvolvimento
concomitante do papel dos diretores e sua cooptação para a causa da reforma
institucional. A retórica conservadora da reforma escolar coloca os diretores
como novos tipos de atores híbridos. Como David Hart (secretário-geral do
NAHT) me explicou em uma entrevista: 'O secretário de estado certamente
precisa de chefes. Eles são os eixos do sistema, e ele não pode entregar as
reformas sem as cabeças' (Ball, 1990, p 67). No relatório sobre LMS
encomendado pelo DES aos consultores de gestão Coopers & Lybrand (1988),
foi afirmado que o LMS exigiria 'uma nova cultura e filosofia de organização
escolar' (p 2). O diretor recebeu o papel e os poderes para fazer essa 'recultura'
da organização escolar:
Estamos falando de uma mudança na cultura das escolas e

uma mudança na cultura do ensino. Sabemos que, quando
pensamos em mudança, precisamos obter propriedade,
participação e um senso de significado por parte da grande
maioria dos professores. Recultivar é o principal trabalho da liderança,
138
e requer uma conceituação subjacente dos elementos-chave que

o alimentam.... O propósito moral é mais do que professores
apaixonados tentando fazer a diferença em suas salas de aula. É
também o contexto da escola e do distrito em que trabalham. Isso
significa que os diretores devem estar quase tão preocupados
com o sucesso de outras escolas do distrito quanto com suas
próprias escolas. (Entrevista com Michael Fuller,4 em Sparks,
2003)
A ênfase particular na cultura dentro da liderança reflete a 'virada cultural'

na década de 1990 dentro da teoria da administração. Davies e Ellison
(1997, p 5) veem a liderança como parte da 'segunda onda' da reforma
educacional e como algo sobre 'corações e mentes' ao invés de estruturas:
'consideramos igualmente importante a reengenharia de mentalidades, bem
como processos dentro das escolas'. Nas palavras de Fullan (ver Sparks,
2003), reiteram-se os três aspectos de competência e capacidade
identificados – o trabalho de liderança, a mudança de professores e o
trabalho colaborativo. Cada um deles foi perseguido e desenvolvido em
'movimentos' de política nos três governos trabalhistas pós-1997.
Em 2000, foi lançado o National College for School Leadership (NCSL);
desde então, o Colégio desenvolveu uma estrutura nacional de treinamento
e desenvolvimento para diretores, adjuntos e outros em cargos de liderança
nas escolas. Esta Estrutura de Liderança fornece um foco nacional único
para o desenvolvimento e pesquisa de liderança escolar, juntamente com o
desenvolvimento profissional e suporte para líderes escolares ao longo de
suas carreiras. Desde 1º de abril de 2004, é obrigatório que todos os chefes
iniciantes possuam Qualificações Profissionais Nacionais para Chefia
(NPQH) ou estejam trabalhando para isso. Uma vez no cargo, eles devem
obter a qualificação NPQH dentro de quatro anos de sua nomeação. O
Programa de Liderança para Diretores em Serviço (LPSH) oferece aos
diretores experientes a oportunidade de se concentrar em como sua
liderança influencia os padrões nas escolas. Lançado em setembro de 2003,
o Leading from the Middle é um programa de desenvolvimento profissional
para líderes de nível médio nas escolas e visa desenvolver suas habilidades
de liderança. Um procedimento 'rápido' também foi
139
introduzido para identificar os 'high-fliers' que podem passar mais

rapidamente pelos estágios da carreira de ensino e liderança. Com efeito,
a liderança tornou-se um mecanismo genérico de mudança, bem como um
novo tipo de posição de sujeito dentro da política (ver Busher, 2006).
Em certo sentido, o novo líder escolar incorpora a política dentro da
instituição e implementa os processos de reforma. A escola autogestionária
deve fiscalizar-se e regular-se. O líder torna-se, entre outras coisas, o
gestor das atuações institucionais. Bell e Stevenson (2006, p. 90)
argumentam que: “Em essência, os diretores correm o risco de deixar de
ser pares seniores localizados em grupos profissionais e estão se tornando
atores distintos em um sistema gerencial”. Isso é Leaders, em oposição à
recomendação
Os líderes, ao contrário
da PWC.
dos gestores (sobre esta distinção, ver Thrupp e Willmott, 2003), são os
principais agentes na recultura e reengenharia da escola. Espera-se que
os 'líderes transformacionais' do Novo Trabalhismo incutam capacidade
de resposta, eficiência e melhoria de desempenho no setor público, mas
também sejam indivíduos dinâmicos, visionários, que assumem riscos e
empreendedores, que podem 'reverter' histórias de 'fracasso'5 empregando
suas qualidades pessoais ao fazê-lo. Como Newman (2005, p 721)
observa, 'esta ideia é inteiramente consoante com o estilo do próprio Blair'
e nas palavras de Barber e Phillips (2000, p 11), dois dos principais
conselheiros educacionais do Trabalhismo, 'A força motriz em esta
conjuntura crítica é a liderança... É a vocação dos líderes levar as pessoas
onde nunca estiveram antes e mostrar-lhes um novo mundo do qual não
querem voltar'. A literatura e o discurso da liderança escolar baseiam-se
explicitamente na redação comercial e nas ideias dos gurus dos negócios.
Colaboração/ parceria
A transformação exige que as escolas estejam dispostas a

distribuir suas inovações gratuitamente, na esperança de algum
retorno, mas sem garantia. Um valor primordial é a liberdade –
para criar, apropriar-se e redistribuir o conhecimento. Precisamos
projetar uma epidemia educacional que realmente se qualifique
como uma transformação. (Hargreaves, 2003b, p 10)
140
O secretário de Estado conservador Kenneth Baker inicialmente via as

escolas mantidas por subvenções como sendo poucas em número, mas
centros de inovação que conduziam ideias educacionais que poderiam, se
tivessem sucesso, ser disseminadas mais amplamente. Margaret Thatcher
considerou que as escolas mantidas por subvenções deveriam funcionar
como empresas educacionais autônomas e competitivas (indicando tensões
entre a gestão estatal e a reforma neoliberal na política do Partido
Conservador). A primeira ideia foi adotada pelo New Labour na forma de
escolas Beacon e Leading Edge como parte de sua estratégia de colaboração
e cooperação (ver Caixa 3.5). Isso foi levado adiante através da ideia de federações.
Caixa 3.5: O programa das escolas Beacon
O programa de escolas Beacon foi estabelecido em 1998 e extinto em

2005 e todos os tipos e fases de escolas mantidas pelo estado foram
incluídos. Ele identificou escolas de alto desempenho em toda a Inglaterra
e foi projetado para construir parcerias entre essas escolas e representar
exemplos de práticas bem-sucedidas, com o objetivo de compartilhar e
divulgar essa prática eficaz para outras escolas para elevar os padrões de
aproveitamento dos alunos.
Para as escolas secundárias, o programa Leading Edge Partnership

baseia-se no sucesso e no conhecimento sobre a prática colaborativa
obtido no programa das escolas Beacon. As escolas dentro dessas
parcerias estão empenhadas em trabalhar de forma colaborativa para
projetar, desenvolver, testar e compartilhar ideias inovadoras para elevar
os padrões de ensino e aprendizagem onde a melhoria é mais urgentemente
necessária.
No nível primário, Redes Primárias de Aprendizagem Estratégica (PSLNs)

estão sendo estabelecidas para ajudar as escolas a trabalhar juntas para
elevar ainda mais os padrões que seus alunos atingem em alfabetização
e matemática e para aumentar a capacidade das escolas de oferecer um
currículo amplo e rico. Grupos de escolas primárias se estabelecem como um
141
rede com um foco particular de aprendizagem para ajudar a elevar os

padrões de realização. O objetivo a longo prazo é que todas as escolas
primárias façam parte de uma rede de aprendizagem eficaz; a grande
maioria deve estar nessa posição até 2008.
Fonte: Extraído do site do DfES (www.dfes.gov.uk/).
A Lei da Educação de 2002, que permitiu a criação de um único corpo diretivo

ou um comitê conjunto do corpo diretivo em duas ou mais escolas, a partir de
setembro de 2003, define as federações como:
Um grupo de escolas com um acordo formal (ou seja, por escrito)

para trabalhar em conjunto para elevar os padrões, promover a
inclusão, encontrar novas formas de abordar o ensino e a
aprendizagem e desenvolver capacidades entre as escolas de forma
coerente. Há um Fundo de capital direcionado de £ 50 milhões para
federações de escolas com governança compartilhada e escolas
Fresh Start para desenvolver instalações conjuntas (edifícios e TIC),
que seriam usadas em uma parceria de escolas para aprimorar a
atividade colaborativa. (site DfES, www.dfes.gov.uk/)
Colaboração e parceria são palavras-chave da política; parceria é 'uma palavra

favorita no léxico do New Labour' (Falconer e Mclaughlin, 2000, p 121), embora
seu significado em relação à prática seja muitas vezes vago e escorregadio e
traga perigos de se tornar sem sentido pelo uso excessivo. As parcerias são
constantemente recorrentes no discurso e nas políticas do New Labour, onde
quase todas as relações entre organizações ou agentes sociais são descritas
como uma parceria. É um tropo clássico da terceira via que dissolve diferenças
importantes entre os modos de trabalho do setor público, do setor privado e
do setor voluntário e obscurece o papel das relações financeiras e os
desequilíbrios de poder entre os 'parceiros'.
As parcerias estão por toda parte – 'partnershipitis', como chamam Huxham e
Vangen (2000, p. 303). Existem diversas agências e animadores, públicos e
privados, que fomentam, apoiam e facilitam as PPPs. O
142
termo abrange uma ampla gama de relações que se estendem desde PFIs, que foram
reconceituadas como uma forma de parceria pelo New Labour e joint ventures comerciais
entre público e privado em uma extremidade, para colaborações escolares como redes e
federações no outro: 'Aqui o praticante é vista como voltada para o exterior, construindo
parcerias e engajando comunidades com o propósito de entregar resultados políticos

“conjuntos” e sustentáveis' (Newman, 2005, p 720).
A colaboração, a parceria e a disseminação de 'o que funciona' destinam-se a aumentar a

capacidade do sistema.
Remodelação de professores
A outra grande dimensão do projeto de 'capacidade' é a da 'remodelação' ou 'disciplinamento'

e 'flexibilização' da profissão docente. Isso involve:
• a reconstituição dos professores de um obstáculo à reforma – 'Professores
muitas vezes parecem ter medo da mudança e, assim, resistem a ela.... Muitos parecem
acreditar que são vítimas únicas da mudança constante... [que têm uma] visão fatalista...
de que nada pode ser feito para mudar [as coisas]' (DfEE, 1998a, p 16 , parágrafo 24) –
a um instrumento de reforma – como 'novos profissionais' (p 14); • o estabelecimento de
uma relação entre
remuneração e desempenho; • a devolução das negociações contratuais ao nível
institucional; • a desregulamentação do trabalho docente para permitir o 'não ensino'
equipe para realizar as atividades em sala de aula.
Mais uma vez, aspectos de tais processos de 'flexibilização' tiveram seu início dentro da
política conservadora, embora o princípio do currículo como o 'jardim secreto' dos professores
tenha sido inicialmente violado pelo discurso de Ruskin.
Os professores foram muito criticados pelos conservadores (ver Capítulo Dois) e foram
'culpados' por muitos dos supostos 'fracassos' do sistema educacional. Os neoliberais
conservadores os viam como perigosamente egoístas, um lobby produtor resistente à
mudança e avesso ao risco, enquanto para os neoconservadores eles eram perigosamente
radicais e
143
progressista, responsável por muitas mudanças e politicamente motivado,

não confiável, uma das razões pelas quais um currículo nacional foi
considerado necessário. Tal 'culpabilização' estava ligada a uma suposta
'falta de responsabilidade' e fornecia a legitimação para maior supervisão,
controle e intervenção no trabalho dos professores.
Além disso, o 'fracasso' de vários anos de ação industrial dos professores
em meados da década de 1980 para atingir seus objetivos deixou a profissão
enfraquecida politicamente e pronta para reforma. Em 1987, o governo aboliu
o sistema de negociações salariais nacionais e criou o School Teachers'
Review Body, um grupo independente para aconselhar sobre os salários dos
professores e, durante a década de 1990, o governo conservador introduziu
uma série de medidas adicionais para "regulamentar" os professores. Isso
incluía 'avaliações baseadas em competências' da Formação Inicial de
Professores – agora 'padrões' (Circular 9/92 [secundário] e 14/93 [primário]).
A Lei de Educação de 1994 criou o TTA que reverteu simbolicamente da
formação de professores para a formação de professores. Durante este
período, os CTCs, como as academias, foram isentos de acordos salariais
nacionais e os conservadores experimentaram vários esquemas para acelerar
e afrouxar a entrada no status de professor qualificado (QTS), incluindo
alternativas de 'treinamento escolar' para faculdades e cursos universitários.
Mais uma vez, esses vários movimentos criaram uma infraestrutura que
permitiria a agenda de remodelação do New Labour: 'O status quo não é uma
opção. Depois de décadas de deriva, uma ação decisiva é necessária para
elevar o ensino à primeira linha das profissões. Somente pela modernização
podemos equipar nossa nação para o novo século' (Blair, 1998b).
No entanto, em contraste com seus predecessores conservadores, os
governos do Novo Trabalhismo moderaram suas críticas aos professores
com uma visão mais positiva dos professores: 'O sucesso no século 21
dependerá crucialmente de ter uma profissão docente ambiciosa, voltada
para o futuro e voltada para o exterior cujo sucesso é reconhecido e
recompensado' (Blunkett, DfES New Centre, 23 de setembro de 1999, p 10
[www.dfes.gov.uk]). Excelência nas escolas (DfEE, 1997) anunciou o esquema
de treinamento para chefia (ver acima) e um novo grau de professor de
habilidades avançadas (AST), a criação do GTC para 'falar pelos profissionais'
e medidas para 'melhorar avaliação'. No entanto, isso foi imediatamente
144
seguido pela Circular (4/98), 'Teaching high status high standards', que
introduziu um 'currículo nacional para a formação de professores' ainda mais
prescritivo, finalmente erradicando os fundamentos intelectuais e disciplinares
da formação de professores, que foram substituídos por um currículo de
habilidades e sala de aula currículo de gestão. Os professores que enfrentam
o desafio da mudança (DfEE, 1998b) introduziram a intenção de recompensar
"nossos profissionais de ponta... progressão na carreira e movimento através
de um limiar (ver abaixo). Mais uma vez, isso fazia parte de uma estratégia
geral para os serviços públicos como um todo. O Livro Branco Modernizando
o governo (Cabinet Office, 1999) argumentou que:
O pagamento deve ser flexível e colocar as necessidades de serviço

em primeiro lugar. Isso significa reformar sistemas obsoletos,
abordando aspectos que contribuem insuficientemente para o
desempenho. Significa desafiar pressupostos ultrapassados, por
exemplo, a ideia de que 'salário justo' significa que todos devem receber o mesmo aumento.
(Cabinet Office, 1999, p 8, parágrafo 28, citado em Mahony e Hextall,
1999, p 2)
O Green Paper Schools: Building on success (DfEE, 2001) trouxe novas

reformas para a formação inicial de professores (ITT) e lançou a ideia de
períodos sabáticos e tempo para pesquisa. Cada vez mais, a linguagem
desses documentos valorizava mais do que ridicularizava os professores,
capturando-os no discurso da modernização (ver Maguire, 2004): 'Os temas-
chave … liderança, recompensas, treinamento, apoio … permanecerão no
centro de nosso pensamento ' (pág. 53); 'Temos certeza de que o ensino
deve ser, e sentir, um trabalho administrável, bem como uma profissão
valorizada e importante' (p 55).
O limite é o ponto em que, após cinco anos, os professores se submetem
a um processo de avaliação que envolve fornecer evidências de que eles
atingiram oito padrões de desempenho. Se ultrapassarem o limite, eles
passam para uma nova escala de pagamento e recebem um extra de £
3.000 por ano. Os pontos de desempenho são concedidos pelos diretores das escolas em
145
os conselhos dos diretores, colocando os professores e o trabalho dos

professores no centro de um regime de gestão do desempenho e constituindo
o profissionalismo docente de novas formas, dentro das quais, Mahony et al
(2004) argumentam, os professores 'são apresentados como unidades de
trabalho a serem distribuídas e administrado' (p 136). O esquema de limites
foi projetado e implementado por seis empresas privadas: a Hay McBeer foi
contratada para desenvolver padrões; CfBT para treinar avaliadores;
Cambridge Educational Associates para verificar julgamentos; TLO e QAA
(Quality Assurance Associates) foram subcontratados para escrever materiais
de treinamento; e a Ernst and Young foi contratada para projetar e monitorar
a implementação do programa.
Como observam Bell e Stevenson (2006, pp 88-9), esquemas de pagamento
relacionados ao desempenho para professores estão sendo implementados
nos Estados Unidos, Hong Kong, Nova Zelândia, Israel e Japão, e agora
também existe um esquema australiano. Este é novamente um fenômeno
transnacional e não apenas uma particularidade das reformas educacionais
inglesas. De fato, Smyth et al (2000, p 175), e outros, veem a reformulação do
ensino como um projeto global e argumentam que “para dar sentido ao que
está acontecendo com o trabalho dos professores com intenção prática e
emancipatória requer uma teoria crítica capaz de conectando a globalização à
vida cotidiana da sala de aula'.
Na Inglaterra, Schools: Achieving success (DfES, 2001b) reconheceu que
a carga de trabalho dos professores era alta e que havia falta de professores.
Sugeriu que era necessária maior 'flexibilidade' e que os professores poderiam
delegar algumas de suas responsabilidades a outros na escola, prometendo
mais 10.000 professores e mais 20.000 funcionários de apoio, juntamente
com a abertura de 'vias alternativas para a qualificação' (p 54). No mesmo
ano, um relatório encomendado à PWC, o 'Teacher Workload Study' (ver
banco de documentos Teachernet), constatou que 'em termos de volume de
trabalho, as semanas de trabalho dos professores e diretores costumam ser
mais intensas do que a maioria das outras ocupações, com cinquenta a
sessenta horas sendo a norma' (relatório provisório da Internet,
www.teachers.org.uk/resources/word/exec_summary.doc). O Governo também
sinalizou a sua intenção de tomar poderes para anular o Órgão de Revisão
dos Professores Escolares. A reorganização do trabalho dos professores foi levada adiante p
146
Workload Agreement (NWA) (DfES, 2003), que resultou de um diferendo

laboral sobre o aumento da carga de trabalho na sequência do qual se
chegou a acordo entre os empregadores e os sindicatos representativos do
pessoal docente e não docente, com exceção do NUT, que recusou assinar;
o NAHT também retirou seu apoio posteriormente. A NWA incluiu uma série
de medidas para reduzir a carga de trabalho dos professores
em troca da supressão dos regulamentos que exigiam que os professores
qualificados tivessem responsabilidade por turmas inteiras e a introdução
do papel de assistente de ensino superior (HLTA), com os seus próprios
padrões profissionais nacionais.
Ao longo do tempo, como efeito dessa concatenação de movimentos
políticos, os professores foram refeitos dentro da política, e seu trabalho e o
significado do ensino foram rearticulados discursivamente. Isso se dá pela
introdução de novas formas de preparação, novas práticas de trabalho e
novos trabalhadores em sala de aula e o uso de uma nova linguagem por
meio da qual os professores falam sobre o que fazem e são falados, pensam
sobre si mesmos e se julgam e uns aos outros e são medidos e avaliados,
e pagos, em relação ao seu desempenho.6 Com efeito, eles são incorporados
ao projeto de modernização do setor público e à economia política da
globalização. Parte deste projeto, como já foi dito, envolve a quebra das
estruturas burocráticas e profissionais, e seus sistemas de controle sobre
qualificações, remuneração e entrada no trabalho, para criar formas de
organização mais 'flexíveis' e 'eficientes' e 'empreendedoras'. Tal como
acontece com a liderança e a colaboração (e a competição), as relações
entre os professores, com os seus gestores e líderes e, indiretamente, com
os alunos e pais, estão todas alteradas.
Este breve resumo dos principais movimentos políticos relacionados aos

professores e seu trabalho também ilustra aspectos importantes do 'processo
político' e o trabalho que é feito nos textos políticos, como Maguire (2004, p
137) explica:
… em marcar, definir e justificar novas agendas políticas.

Onde um documento afirma uma necessidade e sugere
uma intervenção, um documento sucessivo afirma seu sucesso
147
Figura 3.5: Uma genealogia da 'modernização' e flexibilização

dos professores
'Discurso de escárnio' 'Jardim Secreto' 'Falha' da ação industrial
Remuneração e condições/
horas dos professores Currículo nacional
Quebrando acordos nacionais
TTA educação/treinamento Novos caminhos para o ensino
AST Remodelação da força de trabalho
Limiares (pagamento relacionado ao desempenho)

Assistentes de ensino
e reforça o trabalho político. Assim, um ciclo de problema, solução,

sucesso e novos problemas é articulado em toda a
documentos.
148
Conclusão
O que está acontecendo dentro desse conjunto de políticas, exposto no

documento de 'abordagem', é uma modelagem das relações internas e
externas da escolarização e da prestação de serviços públicos nas relações
das instituições do mercado comercial. No processo, 'a estrutura e a cultura
dos serviços públicos são reformuladas' (Cabinet Office, 2006, p 10). Essas
políticas introduzem “novas orientações, remodelam as relações de poder
existentes e afetam como e onde as escolhas de política social são
feitas” (Clarke et al, 1994, p 4). Desempenham um papel fundamental no
desgaste dos regimes ético-profissionais e seus sistemas de valores, e
sua substituição por regimes competitivos empresariais e novos sistemas
de valores. Eles também estão envolvidos na crescente subordinação da
educação ao "econômico" e na transformação da própria educação na
forma de mercadoria. Por tais meios, 'os sistemas educacionais foram
transformados em objetos de reforma microeconômica, com atividades
educacionais sendo transformadas em produtos de mercado vendáveis ou
corporativos como parte de um esforço nacional de eficiência' (Taylor et al,
1997, p. 77). A própria oferta educacional torna-se cada vez mais suscetível
ao lucro e os processos educacionais desempenham seu papel na criação
da cultura empresarial e no cultivo de sujeitos empreendedores. Pais e
alunos são reposicionados como consumidores e instados a comparar as
escolas em termos de indicadores de desempenho publicados e são
oferecidas experiências de aprendizagem 'personalizadas'. A competição
entre as escolas pela participação no mercado é incentivada. No entanto,
ao mesmo tempo, espera-se que as escolas cooperem entre si, partilhem e
divulguem boas práticas e formem parcerias entre si e com outras organizações.
A orientação geral da política de educação trabalhista para a
competitividade econômica global é muito clara e recorrente em textos
políticos de vários tipos. Essa orientação faz parte de um fluxo global de
conceitos políticos relacionados a concepções bastante abstratas sobre a
mudança para economias 'baseadas no conhecimento' e 'altas habilidades'
e um consequente realinhamento das políticas educacionais. Com efeito,
as políticas sociais e educativas colapsam na política económica e industrial.
Tais colapsos são frequentemente indicados em resumos de políticas como 'The Learning
149
Society' (no Reino Unido) ou 'The Clever Country' (Austrália). Como David Blunkett
explicou em seu discurso na Conferência do Partido Trabalhista de 1998:
Reconhecemos o desafio muito real enfrentado pela

indústria manufatureira neste país e a maneira como
precisamos apoiá-la e trabalhar com ela para capacitar e
requalificar o que Tony Blair descreveu como a melhor
política econômica que temos – 'educação'. (p 5)
Dentro das salas de aula, os professores estão presos entre os imperativos da

prescrição e as disciplinas de desempenho. Sua prática é tanto 'dirigida' quanto
'remada'. Ainda é o caso de que os professores não são confiáveis.
Um dos elementos-chave no novo conjunto de políticas é o uso de sistemas

altamente prescritivos de responsabilidade – indicadores de desempenho,
inspeções, tabelas de classificação e metas de realização. As escolas são
avaliadas e comparadas em termos de 'conquistas' medidas por testes e exames,
para os quais os alunos são cuidadosamente preparados. Os aumentos ou
reduções institucionais e nacionais nas pontuações dos testes são considerados
indicadores de níveis crescentes ou de reprovação da escolaridade. Mas a

questão que é evitada aqui é se esses indicadores realmente 'representam' e,
portanto, 'representam' resultados válidos, valiosos ou significativos. O aumento
da ênfase na preparação para os testes e a adaptação da pedagogia e do currículo
aos requisitos de desempenho no teste constituem efeitos valiosos de 'melhoria'?
Em termos de competitividade econômica, o que é medido aqui é o que é
necessário?
Em tudo isso, as questões de justiça social parecem periféricas. As
preocupações com a equidade continuam a ser incluídas na lista de prioridades
trabalhistas, em vez de serem centrais em seu conteúdo ou decisões de
planejamento sobre educação (ver Capítulo Quatro). Além disso, a ideologia 'o
que funciona' da terceira via, que é apresentada como 'além' da política, obscurece
a política de classe embutida nas políticas educacionais atuais.
A postura política do trabalho na educação tem uma semelhança paradigmática
com as políticas educacionais em muitas outras nações desenvolvidas. Para
reiterar, não pretendo sugerir que não precisamos atender às especificidades das
preocupações e projetos educacionais locais do Trabalhismo; em vez disso, bastante
150
oposto. A terceira via, em particular, precisa de um exame cuidadoso, mas quero

enfatizar a necessidade de ver essas políticas, pelo menos em parte, como inseridas
em políticas políticas globais poderosas e coerentes.
Notas
1A Lei de Normas e Estrutura Escolar de 1998:
exclui qualquer nova seleção por habilidade, exceto para as sextas séries e
arranjos de bandas e permite que as escolas de gramática continuem com seus
arranjos de admissão seletiva. Esses arranjos só podem ser alterados por
votação dos pais ou por propostas do corpo diretivo da escola.
2
Uma Unidade de Encaminhamento de Alunos (PRU) é uma escola especialmente
organizada para oferecer ensino alternativo de curto prazo para crianças que estão
fora da escola ou que não estão obtendo qualificações.
3 Ao contrário das escolas comunitárias, as fundações escolares empregam seus

funcionários diretamente e controlam seus próprios acordos de admissão, e seus
prédios e terrenos são de propriedade dos governadores ou de uma fundação de
caridade.
4 Michael Fullan também foi contratado para ser avaliador do National
Literacy and Numeracy Strategies, e baseia-se em ideias decorrentes da avaliação

nesta entrevista.
5
Em 2007, o governo anunciou uma extensão de sua iniciativa Future Leaders, que
visa colocar 'líderes excepcionais' em escolas do centro da cidade.
6
Um dos efeitos colaterais disso, juntamente com outras pressões sobre os professores,
foi que quase o dobro de professores se aposentou no início de 2006 em comparação
com sete anos antes. Um total de 10.270 professores se aposentou em 2006, com
5.580 o fazendo no período acadêmico de 1998-99.
151
ano, de acordo com dados divulgados pelo governo após uma questão
conservadora na Câmara dos Comuns. Além disso, a porcentagem de
professores do ensino médio que se aposentam antecipadamente
aumentou 93% desde que o Partido Trabalhista assumiu o cargo em 1997.
152
4
Questões-chave atuais: formas
de política e formas de equidade
Este capítulo aborda os aspectos da política atual que se relacionam, direta

ou indiretamente, com questões de equidade social na educação. Embora
um compromisso com formas de equidade faça parte da agenda do New
Labour para a educação, a equidade raramente é apresentada como um
objetivo principal da política em si e está ligada à conquista de outros fins e
propósitos, geralmente econômicos. Como Bell e Stevenson (2006, p 120)
colocaram em sua discussão sobre EAZs, a política educacional do New
Labour muitas vezes envolve 'reconciliar equidade e economia'. No entanto,
a lógica da estratégia política do New Labour na educação é que as 'boas'
políticas produzirão resultados mais justos ao aumentar o desempenho de
todos os alunos. De fato, o foco nos padrões e a atenção dada aos padrões
arraigados de insucesso e às 'escolas reprovadas', particularmente nas áreas
centrais da cidade, é um dos pilares da abordagem do New Labour para a
justiça social. Além disso, iniciativas específicas como EAZs e Excelência em
Cidades (EiC) foram direcionadas a áreas de desvantagem social. Por sua
vez, essas iniciativas fazem parte de uma estratégia de política social mais
ampla de combate à “exclusão social”1 (ver Caixa 4.1), com ênfase particular
em trazer grupos excluídos de volta ao emprego, por meio do desenvolvimento
de “capital social” (ver Caixa 4.2). e 'intervenções' precoces em famílias
'fracassadas'. A Estratégia Nacional de Cuidados Infantis (1998) e o Sure
Start (ver Capítulo Três) são exemplos de políticas em que estão
representados objetivos sociais e econômicos. Dentro desta abordagem, a
exclusão é construída e abordada principalmente como um problema social
de inadequações da comunidade e da família, em vez de um problema
econômico de desigualdade estrutural. As famílias, as circunstâncias e as
culturas são as culpadas e, quando apropriado, o Estado intervirá para 'interromper' a repro
153
Estou dizendo que quando estiver claro, como é muito

frequente, em tenra idade, que as crianças correm o risco de
serem criadas em um lar disfuncional onde há vários
problemas, digamos, abuso de drogas ou ofensas, então, em
vez de esperar até que a criança saia dos trilhos, devemos
agir cedo o suficiente, com a ajuda certa, apoio e estrutura
disciplinada para a família, para preveni-la. Isso não é
estigmatizar a criança ou a família. Pode ser a única maneira
de salvá-los e à comunidade em geral das consequências da inação. (Blair, 2006b)
Quadro 4.1: Exclusão social
O Governo definiu a exclusão social como 'uma abreviatura

termo para o que pode acontecer quando pessoas ou áreas sofrem
de uma combinação de problemas interligados, como desemprego,
baixa qualificação, baixa renda, moradia precária, ambientes com
alta criminalidade, problemas de saúde e desagregação familiar'. As
diferenças educacionais são cruciais para gerar e sustentar a
exclusão social. Definimos a exclusão social como a capacidade de
envolvimento no trabalho, nos padrões de consumo quotidiano da
maioria das pessoas, na vida social e política. (Centre for the
Analysis of Social Exclusion Brief 12, London School of Economics
and Political Science, novembro de 1999)
A inclusão refere-se a uma condição na sociedade em que todos os

cidadãos se sentem como partes interessadas capazes de usufruir dos
benefícios que ela traz e de participar de processos sociais e políticos compartilhados.
A exclusão, por outro lado, diz respeito à perda desse senso de participação,
negação de benefícios comuns e não participação em processos
compartilhados (ver, por exemplo, Giddens, 1998b).
154
questões-chave atuais
Como veremos, a dimensão interventiva da política também é investida de

aspectos de 'moralização' e da importância dentro do New Labour ou do
pensamento de terceira via dada às 'responsabilidades' cívicas.
Quadro 4.2: Capital social
A medida em que as pessoas se sentem parte de redes sociais e

comunitárias fortes pode ser melhor encapsulada no termo 'capital
social'. Isso foi definido como 'características da vida social, redes,
normas e confiança que permitem aos participantes agir juntos de
forma mais eficaz para perseguir objetivos compartilhados...
O capital social, em resumo, refere-se às conexões sociais e às
normas e confiança correspondentes. (Putnam, 1995)
Putnam sugere que existem três tipos de capital social:
• Vínculo: caracterizado por laços fortes, por exemplo, entre membros da

família ou entre membros de um grupo étnico. • Bridging:
caracterizado por laços mais fracos, menos densos, mas mais transversais,
por exemplo, com parceiros de negócios, conhecidos. • Vinculação:
caracterizada
por conexões entre aqueles com diferentes níveis de poder ou status
social, por exemplo, ligações entre a elite política e o público em geral
ou entre indivíduos de diferentes classes sociais.
A pesquisa sobre capital social constata que a educação está associada a

níveis mais altos de capital social. Parece que, a cada ano extra na
educação, os indivíduos parecem ter redes adicionais, maiores e mais
diversas (ver também Halpern, 2005).
As iniciativas de educação e cuidado infantil mencionadas acima e outras,

como EAZs e academias, são novas formas de lidar com velhos problemas
sociais e educacionais. São soluções de terceira via que diferem em
155
caminhos importantes dos caminhos da política estatista e assistencialista do 'Velho'

Trabalho:
As velhas estruturas monolíticas não servem. Não podemos

engendrar mudanças e melhorias por meio de edital burocrático.
(Blair, 2001)
Não há nada de errado com os velhos princípios, mas se

funcionassem, já teriam funcionado. (Blair, 2002)
As novas políticas trabalhistas envolvem trabalho multiagências, participação

empresarial, tentativas de envolver a população local na tomada de decisões e 'o
uso de EAZs como laboratórios para a promoção de maior diversidade de serviços,
particularmente em termos de oferta curricular' (Bell e Stevenson, 2006, p 123 ).
Essas novas abordagens também enfatizam os aspectos dos serviços 'liderados
pelos cidadãos' discutidos no capítulo anterior e o envolvimento de novos atores
políticos de empresas e organizações voluntárias.
setor.
Fazer coisas para as pessoas não vai mais funcionar. Fazer

coisas com eles é a chave – seja para melhorar a saúde, combater
o crime, regenerar bairros ou proteger o meio ambiente. E para
aqueles que dizem que isso é conceder demais aos direitos dos
cidadãos, digo que trazer o público para dentro da tenda de
tomada de decisão é a única maneira de fazer com que as
pessoas assumam suas responsabilidades. (Milburn, 2006)
Essas novas comunidades políticas trazem novos tipos de atores para o processo
político, validam novos discursos políticos e permitem novas formas de influência e
promulgação de políticas e, em alguns aspectos, desativam ou privam atores e
agências estabelecidos, como LEAs. Tudo isso se baseia em um contraste entre a
governança que é realizada por meio da 'autoridade informal' das redes e o governo
que é feito por meio das hierarquias da burocracia especificamente do setor público.
A governança, então, envolve uma “catalisação [de] todos os setores – público,
privado e voluntário”.
156
– em ação para resolver os problemas de sua comunidade' (Osborne e Gaebler, 1992,

p 20) e 'explora a fronteira mutável entre estado e sociedade civil' (Bevir e Rhodes,
2003, p 42). As redes também servem como um dispositivo de política, como uma
forma de experimentar coisas, fazer as coisas rapidamente, desenraizar práticas
arraigadas e evitar lobbies e interesses estabelecidos do setor público. Eles são (1)
um meio de inserir inovações práticas e novas sensibilidades em áreas da política
educacional que são vistas como resistentes à mudança e avessas ao risco; e (2) em
termos gerais, eles 'pilotam' movimentos em direção a uma forma de sistema
educacional 'pós-bem-estar' no qual o estado contrata e monitora, mas não
necessariamente entrega serviços educacionais.
A análise das políticas atuais exige atenção tanto à sua substância (do que tratam,
que problemas abordam) quanto à sua forma (como funcionam, quem está envolvido)
e, em particular, aos novos modos de ação do Estado que sinalizam. O trabalho
político do New Labour reconstruiu a natureza dos problemas educacionais e
redistribuiu a culpa, produzindo novos tipos de soluções políticas e métodos de
política.
Esses aspectos da mudança de política são, em outras palavras, 'unidos' em dois
sentidos. Em primeiro lugar, as soluções para os problemas educacionais são
buscadas em parte por meio de mudanças nas formas de governança. Em segundo
lugar, os problemas educacionais estão ligados tanto às necessidades da economia
quanto aos problemas sociais, por exemplo, por meio de pais “fracassados” e “famílias
disfuncionais” ao descontentamento, evasão escolar, exclusão social e escolar e
crime e comportamento anti-social.
Quatro arenas de políticas que abordam as questões apresentadas acima serão

agora brevemente consideradas de diferentes maneiras: participação e desempenho
(com foco particular em questões de 'raça' e gênero), paternidade, meritocracia e,
finalmente , academias, trustes e privatizações.
Participação e desempenho
Os dois princípios de organização principais e muito simples para o Novo

A abordagem do trabalho para questões de igualdade social na educação são os
níveis de desempenho ou realização, conforme discutido no capítulo anterior, e as
taxas de participação na educação, que dizem respeito principalmente
157
participação na educação e formação pós-obrigatória e no ensino superior, mas

também abrange questões de exclusão e evasão escolar. Questões de padrões de
desigualdade social em termos de 'raça', gênero e classe são abordadas
principalmente nesses termos e os 'sucessos' e 'fracassos' da política, de longo e
curto prazo, são muitas vezes julgados em relação a esses indicadores - um outro
extensão do uso da gestão de desempenho como um dispositivo de política. No
entanto, o impulso para aumentar os níveis de participação e desempenho é visto
em termos de política não apenas como uma questão de equidade, mas também
como um meio de maximizar o estoque de habilidades e qualificações o estoque de
habilidades e qualificações possuído pela força de trabalho do Reino Unido em que
o desempenho econômico parece depender fortemente.
A participação na educação pós-compulsória na Inglaterra aumentou de 45% em
1988 para 70% em 1993 e permaneceu aproximadamente nesse nível desde então.
A taxa de participação de 2,4 milhões de jovens de 16 anos ou mais continuando na
educação e treinamento pós-obrigatórios em 2004/05 foi de 73% no Reino Unido
como um todo, 78% dos quais eram mulheres e 68% homens. No entanto, verificam-
se elevadas taxas de abandono dos cursos pós-obrigatórios, especialmente os de
menor estatuto académico que costumam recrutar alunos com fraco desempenho
escolar.
Em termos de comparadores da Europa Ocidental e da OCDE, a Inglaterra tem um
desempenho ruim em relação à retenção pós-16 (OECD, 2004). O governo
trabalhista está abordando esse histórico relativamente ruim de retenção de uma
maneira particular – anunciando em novembro de 2006 sua intenção de explorar
maneiras de aumentar a idade de abandono escolar para 18 anos e uma 'aspiração'
de aumentar a participação pós-obrigatória para 90% até 2015.
As taxas de participação no ensino superior também aumentaram dramaticamente
nos últimos anos e o governo trabalhista estabeleceu a meta de alcançar uma taxa
de 50% para jovens de 18 a 25 anos até 2010. No entanto, as taxas continuam a
variar consideravelmente por classe social: ' Através de toda essa expansão, tem
havido uma tendência persistente, consistente e contínua de recrutar estudantes da
classe média' (Archer et al, 2003, p 73). Em 2004, 44% dos jovens de 18 anos na
Inglaterra cujos pais estavam em ocupações profissionais superiores estavam
estudando para um diploma ou equivalente em comparação com 13% cujos pais
estavam em ocupações rotineiras e apenas 1% que veio da classe social 5 (não
qualificado) ( ver Tabela 4.1).
158
Tabela 4.1: Conquista ES
Classe social % com a % de 21 a % daqueles com

menos 'A' ou pessoas de 30 qualificações de entrada
níveis AS em anos que aos 21 anos que
21 anos alcançou ES obtêm HE
qualificações qualificações aos 30

anos
eu profissional 69 63,7 92,3
II Intermediário*
IIInm Qualificado 65 23.6 36.3

não manual
IIIm Qualificado 46 8.4 18.2

manual
IV Parcialmente qualificado 39 10.7 27.4
V não qualificado 33 6.1 18.5

Observação: * ausente do original
Fonte: Adaptado de Archer et al (2003, pp 79-80)
Alunos étnicos minoritários têm maior probabilidade de continuar na educação

pós-compulsória (71% em 2001) e, em geral, obtêm melhores resultados do que
alunos brancos. Estudantes de minorias étnicas também estão super-
representados em cursos universitários, representando 9% de todos os jovens
de 18 a 24 anos em 2002, mas 13% daqueles na universidade, embora eles
tendam a se concentrar no 'novo' pós-1992 universidades, e particularmente
aquelas onde as taxas de 'abandono' são mais altas. Sua sobre-representação
é ainda mais acentuada em certas disciplinas como direito e medicina, embora
não conheçamos as taxas de conclusão desses cursos. No entanto, embora
reconhecendo que a categoria étnica minoritária está longe de ser homogênea,
geralmente o desemprego entre os graduados é muito maior entre os grupos
étnicos minoritários do que em outros grupos.
Este não é o lugar para abordar todas as questões levantadas por esses
vários números e indicadores, mas eles sinalizam algumas questões básicas
sobre o desempenho e a participação de diferentes grupos sociais na educação
em termos de 'raça', classe e gênero e é para o políticas que foram implantadas
para enfrentar essas diferenças que agora nos voltamos.
159
Gênero
Indiscutivelmente, foi apenas nos últimos 40 anos que gênero e educação se

tornaram um problema para a política, ou considerados como um problema. Até a
década de 1960, as diferenças na oferta educacional, oportunidades e conquistas
entre meninos e meninas eram aceitas, em sua maioria, como resultado de
diferenças naturais e inerentes entre os sexos e como apropriadas em termos de
futuros papéis no trabalho ou na família.
Como observa Tomlinson (2001, p. 148), “na década de 1950, os meninos da
classe média tinham 21 vezes mais chances de frequentar a universidade do que
as meninas da classe trabalhadora”. A aprovação do Equal Pay Act (1970) e do
Sex Discrimination Act (1975) e a criação da Comissão de Igualdade de
Oportunidades foram todos indicadores de uma mudança na consciência política e no clima polític
No entanto, como muitos comentaristas argumentaram, mudanças importantes
ocorridas nas experiências educacionais das meninas e, de fato, das estudantes
de minorias étnicas, a partir da década de 1970, devem ser explicadas não tanto
em termos de políticas nacionais com P maiúsculo, mas , ou seja, aqueles com p
minúsculo, ou seja, trabalhos realizados em comunidades e instituições e lutas de
comunidades locais e grupos de pressão.
Gênero representa um exemplo fascinante de mudança de política de base e
efeitos de política com algumas escolas e algumas LEAs desenvolvendo programas
e estratégias para lidar com o baixo desempenho de meninas no nível secundário.
A ILEA (Inner London Education Authority), em particular, foi ativa no
desenvolvimento de estratégias anti-racistas e anti-sexistas em suas escolas, mas,
em sua maioria, elas foram desmanteladas após sua abolição pelo governo
conservador em 1992. Também temos observar que onde as políticas de gênero
e educação começaram com o problema do insucesso das meninas, atualmente
estão mais focadas no problema do insucesso dos meninos.
Em todo o Reino Unido, durante o final dos anos 1980 e 1990, os programas
de igualdade de oportunidades passaram das bases para o centro da arena
política e exerceram alguma influência no cenário nacional. Decorrente do impacto
político da segunda onda do movimento de mulheres na década de 1970, essas
iniciativas de igualdade de oportunidades eram de baixo para cima, e não de cima
para baixo, com um mínimo de centralização do Estado.
160
envolvimento, embora, curiosamente, dada a crescente importância observada

anteriormente da formulação de políticas multilaterais: 'Na medida em que as
iniciativas de igualdade de oportunidades receberam qualquer legitimação formal
do centro, isso tendeu a vir da Europa' (Riddell e Salisbury, 2000, p 3) .
Mudanças no currículo, ensino e aprendizagem e avaliação e programas

direcionados à igualdade de oportunidades tiveram consequências dramáticas.
Em 1989, 29,8% dos meninos e 35,8% das meninas atingiram cinco ou mais
notas AC GCSE, uma diferença de 6%, que em 1999 aumentou para 10%
(42,3% meninos e 53,4% meninas). Em 2005, 51% dos meninos de 11 anos
atingiram o nível 4 esperado em leitura, escrita e matemática, em comparação
com 63% das meninas (ver Capítulo Três). Houve uma queda de um ponto
percentual nas pontuações dos meninos em comparação com 2004 e um
aumento de um ponto percentual para as meninas. Ao pensar sobre isso,
precisamos ter em mente que as meninas estão indo bem e os meninos estão
apenas ficando para trás relativamente; ou seja, melhorias no desempenho para
todos é uma questão diferente daquela das lacunas no desempenho entre os
grupos. Também deve ser lembrado que os padrões de realização variam entre
as disciplinas. Existem padrões duradouros de estereótipos sexuais no ingresso
em disciplinas e, embora as meninas tenham "apanhado" em ciências e
matemática, em disciplinas profissionalizantes os meninos, em geral, ainda
apresentam melhor desempenho. E, o que é importante, apesar da considerável
atenção dada às conquistas relativas de meninos e meninas, "[a] diferença de
gênero é consideravelmente menor do que as desigualdades de conquistas
associadas à origem étnica e classe social" (Gillborn e Mirza, 2000, p 23 ). Nós retornaremos a
A imagem é diferente, no entanto, quando as qualificações educacionais são
traduzidas em empregos. Como Arnot e Phipps (2003, p. 18) colocam, 'não há
garantia de que tal capital acadêmico possa ser convertido e, de fato, seja
convertido em privilégio acadêmico e econômico'.
Qualquer que seja a classe de graduação que as graduadas alcancem, os
homens com o mesmo nível de qualificação ganham mais. Este é particularmente
o caso no setor privado e em empregos de direito e engenharia. De fato, essa
lacuna é evidente na força de trabalho como um todo. Em novembro de 2006, a
Comissão de Igualdade de Oportunidades informou que:
161
Estatísticas anuais do Office for National Statistics
(ONS) foram publicados este mês, mostrando que a diferença salarial em
tempo integral permanece em 17,2%. Calculamos que isso significa que a
mulher média que trabalha em período integral perderá cerca de £ 330.000
ao longo de sua vida profissional. (www.eoc.org.uk/Default.aspx?page=19726)
As graduadas do sexo feminino também têm maior probabilidade de serem

empregadas em cargos de trabalho rotineiros do que os homens, embora ganhem
um prêmio maior em termos de ganhos do que os homens, em relação às mulheres
sem diploma. As mulheres de etnia minoritária também acham mais difícil transformar seus estudos
qualificações com igual vantagem em comparação com os homens e, de fato, em

comparação com suas colegas brancas.
A realidade que essas jovens mulheres paquistanesas, de Bangladesh e
negras caribenhas provavelmente enfrentarão no local de trabalho é muito
diferente daquela das meninas brancas. As estatísticas mais recentes
mostram que as mulheres desses grupos são mais propensas do que as
mulheres brancas a ficarem desempregadas, menos propensas a ocupar
cargos de chefia e são ainda mais concentradas do que as mulheres brancas
em uma gama estreita de empregos e setores. As mulheres paquistanesas e
de Bangladesh também enfrentam uma diferença salarial maior do que as
mulheres brancas. (www.eoc.org.uk/Default.aspx?page=19421)
Apesar disso, durante a década de 1990, o baixo desempenho dos meninos tornou-
se uma espécie de 'pânico moral' estimulado pela atenção da mídia, e o New Labour
respondeu em 1998 com um 'plano de ação coordenado' para enfrentar 'o problema',
ao qual seria muito difícil encontrar qualquer paralelo anterior para as meninas. O site
DfES Standards (www.standards.dfes.gov. uk/) inclui atualmente uma lista de 54
livros acadêmicos e artigos sobre desempenho insatisfatório de meninos, juntamente
com relatórios de estudos de quatro anos (2000-04) e quatro anos (2000). -04)
O Raising Boys' Achievement Project enfocou questões associadas aos diferenciais
de desempenho acadêmico de meninos e meninas nos Key Stages 2 e 4 em escolas
na Inglaterra. Além disso, o site de gênero e realização do DfES
(www.standards.dfes.gov.uk/genderandachievement) fornece
162
pesquisa e recursos em termos de estudos de caso, estatísticas e orientação para as

escolas sobre como estabelecer uma estratégia para combater o insucesso escolar dos rapazes.
Ele convida a notícias e comentários e apresenta um kit de ferramentas Raising Boys'
Achievement, observando que:
Embora o gênero seja um dos principais fatores que afetam o

desempenho educacional, ele afeta diferentes subgrupos de
meninos e meninas de maneiras diferentes. Classe social, origem
étnica e contexto local são fatores fortemente ligados ao
desempenho. O ponto crucial é garantir que as políticas destinadas
a melhorar os resultados dos meninos não o façam em detrimento das meninas.
Em grande medida, o problema do baixo desempenho dos meninos é um problema da

classe trabalhadora e de alguns grupos étnicos minoritários, mas isso é frequentemente
perdido de vista tanto na mídia quanto nas iniciativas políticas. Classe, 'raça' e gênero estão
complexamente inter-relacionados nos padrões de desempenho e participação educacional.
Preocupações semelhantes sobre o desempenho insatisfatório dos meninos entraram

na política nos Estados Unidos e na Austrália, mas são apresentadas de maneiras um tanto
diferentes, e a questão de 'quais meninos' têm baixo desempenho também é tratada de
maneira diferente. Na Austrália, o Parlamento Federal estabeleceu um inquérito nacional
para estabelecer as razões do baixo desempenho dos meninos, o que levou ao financiamento
de dois programas nacionais: o Boys Lighthouse Project (US$ 7 milhões) e o Success for
Boys (US$ 19,4 milhões).
Esses projetos se concentram em mudar as escolas para melhor atender às necessidades
dos meninos por meio do uso de mentores do sexo masculino, um currículo mais
masculinizado e o desenvolvimento de relações positivas com os meninos.
Em sua iteração atual no Reino Unido, o 'pânico moral' sobre o baixo desempenho dos
meninos tem se concentrado nos meninos negros em particular e uma enxurrada de
relatórios e ideias de políticas gerou uma série de controvérsias relacionadas. Em março
de 2005, o presidente da Comissão para a Igualdade Racial (CRE), Trevor Phillips, gerou
polêmica ao parecer recomendar um esquema americano de ensino segregado para
meninos negros.
Aspectos do debate que se seguiu espelharam a 'virada cultural' observada anteriormente
em relação à exclusão social. Por exemplo, respondendo ao furor,
163
um porta-voz da CRE observou que '[ele] [Trevor Phillips] também sente que as crianças
negras precisam de modelos e, idealmente, os pais, especialmente os pais, devem
desempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos'. Em vez de focar em
questões estruturais 'duras', 'encontramos, em vez disso, uma abordagem 'suave' com
foco na cultura, no comportamento e no lar' (Mirza, 2005b, p. 16). Mais uma vez, em
2007, em um 'seminário de especialistas' realizado no número 10 da Downing Street,
entre outras coisas, 'emergiu' [sic] que 'o envolvimento dos pais é muito mais crítico do
que a classe social ou a identidade étnica na determinação de como as crianças se
saem na escola ' (reportagem no The Guardian, 14 de janeiro de 2007).
Em contraste, o prefeito Ken Livingstone, em seu prefácio para As experiências e
realizações educacionais dos meninos negros nas escolas de Londres 2000-2003, um
relatório da Comissão de Educação da Agência de Desenvolvimento de Londres, que
fez 72 recomendações, afirmou que:
Está claro há alguns anos que o sistema educacional da Grã-Bretanha

está falhando em dar aos meninos negros o início de vida que eles e
seus pais têm o direito de esperar. Como mostra este relatório, os
meninos afro-caribenhos, em particular, iniciam sua escolaridade
basicamente no mesmo nível que os outros alunos, mas no decorrer
de sua educação eles ficam cada vez mais atrasados, de modo que
em 2003, por exemplo, cerca de 70% dos meninos africanos Os alunos
caribenhos deixaram a escola com menos de cinco GCSEs de grau
superior ou seus equivalentes. Isso representa o nível mais baixo de
realização para qualquer grupo étnico de crianças em idade escolar.
Talvez o que vemos aqui sejam alguns traços das diferenças entre o Velho Trabalhismo
e o Novo Trabalhismo no enquadramento e definição dos problemas políticos.
'Corrida'
A mais recente pesquisa do governo sobre o aproveitamento e a participação de alunos

de etnias minoritárias (DfES, The Statistical First Release, National Curriculum
Assessment, GCSE e equivalentes e pós-16 por características do aluno, na Inglaterra,
2005, disponível em www.dfes. gov.uk/rsgateway/DB/SFR/s000640/index.shtml) indica
um
164
padrão complexo e diverso. O número de estudantes étnicos minoritários

cresceu muito mais do que a população escolar como um todo e em 2004
representava 17% da população escolar mantida, variando de 1,5% em East
Riding of Yorkshire LEA a 84% em Hackney LEA.
Em termos de desempenho GCSE (5+ A-Cs), indiano (70% meninas/60%
meninos), chinês (79%/71%), as chamadas 'minorias modelo' (Mirza, 2005a,
p 15), A dupla herança branca-asiática (69%/61%) e estudantes irlandeses
(62%/58%) foram os alunos com maior desempenho, enquanto ciganos/
romas (23%/24%), viajantes irlandeses (39%/43%), negros Estudantes
caribenhos (40%/25%) e brancos e negros caribenhos (47%/32%) foram os
mais baixos. Os dois últimos grupos também têm a maior diferença de
gênero. Um relatório recente da Comissão de Oportunidades Iguais observou que:
As meninas paquistanesas e de Bangladesh estão alcançando as

meninas brancas em termos de resultados do GCSE e já ultrapassaram
os meninos brancos. As meninas negras caribenhas apresentaram o
maior aumento de todos os grupos entre 2003 e 2005. As mulheres de
minorias étnicas de todos esses grupos, com idade entre 16 e 22 anos,
têm uma probabilidade ligeiramente maior do que as mulheres britânicas
brancas de estudar em tempo integral. (www.eoc.org.uk/)
Estudantes britânicos brancos estão no meio da faixa de desempenho (57%/

46%). No geral, a média nacional para meninas é de 56% e para meninos
de 46%.
No entanto, a 'lacuna de realização' entre os estágios chave 1 e 4 é maior
para estudantes negros caribenhos e estudantes de outros países negros.
fundos. Além disso, os meninos negros caribenhos e os 'outros negros' têm
duas vezes mais chances de serem categorizados como tendo dificuldades
comportamentais, emocionais ou sociais do que os meninos brancos
britânicos e, com os estudantes Irish Traveller, Gypsy/Roma e White-Black
Caribbean, mais do que taxas médias de exclusão permanente. Dentro da
iniciativa EiC, os alunos negros caribenhos e negros africanos eram mais
propensos do que outros grupos a relatar ter visto um mentor de aprendizagem e foram
165
menos propensos do que os alunos brancos a serem identificados para programas

de superdotados e talentosos. O relatório também observa que crianças de etnias
minoritárias têm maior probabilidade de viver em famílias de baixa renda (38%) em
comparação com estudantes brancos (18%) e, para famílias paquistanesas/de
Bangladesh, esse número sobe para 65% e se reflete em taxas mais altas de
elegibilidade para merenda escolar gratuita. No entanto, entre uma amostra
representativa, uma proporção maior de pais/responsáveis de estudantes de etnias
minoritárias (53%) relatou sentir-se envolvido de maneira geral com a educação de
seus filhos do que na amostra como um todo (38%). Finalmente, na Inglaterra como
um todo, 9% dos professores são de um grupo étnico minoritário; em Londres 31%.
Caixa 4.3: Alunos negros diminuem a diferença de notas no GCSE
Estudantes negros começaram a diminuir a diferença no desempenho

educacional de seus colegas brancos, se saindo melhor do que nunca
em testes para alunos de 14 anos e exames GCSE. Meninos negros,
cujo baixo rendimento escolar tem alarmado particularmente ministros e
líderes comunitários, registraram melhorias significativas nos últimos
anos, de acordo com uma análise independente das iniciativas do
governo para melhorar os índices de aprovação.
Uma avaliação do programa Aiming High, destinado a alunos negros,

descobriu que muitos daqueles que receberam ajuda extra registraram
aumentos dramáticos em seus resultados.
O relatório diz que a porcentagem de meninos negros caribenhos que
atingem pelo menos o nível 5 em testes para jovens de 14 anos
aumentou 13% em matemática, 12% em inglês e 3,5% em ciências.
Essas taxas eram mais altas do que a média de todos os alunos das
100 escolas da Inglaterra que agora fazem parte do Aiming High e acima
da média nacional para meninos negros caribenhos em geral. (Campbell,
2006)
166
No geral, os dados sugerem que a experiência e o envolvimento com a

escola muitas vezes são diferentes para alunos de diferentes etnias. Em
particular, para estudantes negros caribenhos e, mais especificamente,
meninos negros caribenhos, os padrões históricos de insucesso, exclusão e
rotulagem permanecem arraigados, apesar de algumas melhorias recentes
na participação e no desempenho. Como diz Mirza:
Quanto mais as coisas mudam, mais elas permanecem as mesmas e,
embora o tratamento racista de nossos filhos possa não ser tão flagrante
quanto há 35 anos, ainda somos atormentados pelo problema da discriminação racial.

diferenciação no tratamento educacional e resultado para
Jovens negros caribenhos. (Mirza, 2005b, p 117)
Gillborn e Youdell (2000) destacam o modo como os processos de tomada

de decisão e seleção sobre o acesso aos cursos e vias de qualificação nas
escolas ainda funcionam contra os interesses dos alunos negros e Hunte
(2004) aponta quatro fatores que podem estar envolvidos no nível escolar
na produção de insucesso:
• práticas escolares discriminatórias

• currículo eurocêntrico
• sub-representação de pessoal negro a nível sénior •
identidade do aluno e influência dos pares.
O currículo nacional, apesar de várias atualizações, pouco faz para abordar

o racismo ou refletir a diversidade cultural, embora em 2007 o Secretário de
Estado tenha pedido ao QCA para garantir que todas as crianças fossem
ensinadas sobre a escravidão. Geralmente, os governos trabalhistas
pós-1997 têm resistido a políticas educacionais específicas de 'raça' e ao
estabelecimento de metas para o desempenho de minorias étnicas. Em
contraste com a enxurrada de políticas intervencionistas, capacitadoras e
restritivas em outras áreas da prática educacional, as políticas nacionais de
(consulte Aiming
O DfES
'raça' High,
e igualdade
(verwww.standards.dfes.gov.uk/)
Aiming
deHigh,
gênero
www.standards.dfes.gov.uk/)
e de oportunidades
sido poucos.
iguais O
estima
DfES
que entre 2005 e 2006 o governo cometeu
167
£ 168,6 milhões para medidas destinadas especificamente a aumentar o desempenho

entre os grupos minoritários.
Apesar de uma série de iniciativas mais recentes, a política educacional em
relação à 'raça' e ao racismo é, em grande medida, trazida à tona apenas em
momentos de 'crise racial' e, mesmo assim, normalmente deslocada para inquéritos
e relatórios e 'aprovada' por meio de exortação e boas intenções, em vez de ações
práticas e muitas vezes incluídos em outros movimentos de elevação de padrões.
Esta é uma forma de formulação de políticas 'não performativa' – parece que uma
ação está sendo tomada, mas nada realmente acontece ou, de fato, o anúncio de
'uma resposta' - como um inquérito - bloqueia ou evita outras atividades políticas, ou
seja, 'o o investimento em dizer como se dizer estivesse fazendo pode, na verdade,
estender mais do que desafiar o racismo' (Ahmed, 2004). Além dos momentos de
crise, o 'normal' Além dos momentos de crise, a prática 'normal' é, como Gillborn
(1997) sugere, 'desracializar' a política.
Pode-se dizer que cinco momentos de crise e resposta 'marcam' a história da
'política' sobre educação e 'raça'. Rampton e Swann (ver Quadro 4.4) foram respostas
às preocupações da comunidade sobre o dramático insucesso educacional de
estudantes de minorias étnicas. Burnage, o assassinato do aluno Ahmed Iqbal Ullah
aluno Ahmed Iqbal Ullahinvestigação
emnaBurnage,
Burnage sobre
foi
Highuma
School
o assassinato
investigação
em 1986;
racista
sobre
Macpherson,
o
deassassinato
Stephen
uma do
Lawrence em 1993; e Cantle, uma investigação sobre tumultos inter-raciais em três
'cidades industriais' no norte da Inglaterra em 2001. Gillborn (2005, p 486) argumenta
vigorosamente que:
… praticamente todas as principais políticas públicas destinadas a melhorar a equidade racial
surgiram diretamente da resistência e do protesto de negros e outras comunidades minoritárias.
De fato, algumas das mudanças mais significativas surgiram como resultado
de sangue derramado.
168
Caixa 4.4: Relatórios 'Race'
Rampton Report (1981) Crianças das Índias Ocidentais em nossas escolas
Relatório Swann (1985) DES, Educação para Todos, relatório da

Comissão de Inquérito sobre as Crianças de Minorias Étnicas
Grupos
Burnage Report (1988) Murder in the Playground, Report of the Report of the
Inquérito Macdonald sobre Racismo
Relatório Macpherson (1999) O Inquérito Stephen Lawrence, Cm

4262-I
Relatório Cantle (2001) O Inquérito pela Revisão da Coesão Comunitária

Equipe nos tumultos em Bradford, Burnley e Oldham 2001
Em 1977, um comitê seleto do governo recomendou que as estatísticas sobre alunos,

alunos e professores das Índias Ocidentais [sic] fossem coletadas e analisadas. O
governo aceitou sua recomendação, mas quatro anos depois, o Relatório Rampton
observou que pouco progresso havia sido feito em sua implementação. Rampton
ampliou a recomendação para se referir a todos os alunos, incluindo aqueles em HE e
FE, e dados sobre aproveitamento, insistindo fortemente na implementação imediata,
embora precedida de consulta com, entre outros, autoridades locais e sindicatos de
professores. Mais uma vez , nada foi feito e passaram-se mais 21 anos antes que
Aiming High (veja acima) fornecesse estatísticas nacionais confiáveis, tabulando
resultados e etnia. Relatório Swann (1985), que, em ambos os casos, foi atribuído à
existência de racismo e preconceito nas escolas. A extensa documentação de Swann
sobre o racismo na educação recebeu uma recepção hostil da imprensa de direita e
dos grupos de lobby da Nova Direita quando as descobertas foram publicadas. Mirza
169
(2005, p 1) observa, '[N]o governo, a mídia e a opinião pública, a relação entre 'raça'
e educação é esmagadoramente negativa'.
As conclusões do Inquérito Stephen Lawrence (Macpherson, 1999), com ênfase nos
efeitos devastadores do 'racismo institucional' na Polícia Metropolitana, provocaram
uma defensiva e hostilidade semelhantes às ocorridas 20 anos antes em relação a
Rampton e Swann mas, mesmo assim, o secretário do Interior, Jack Straw, aceitou o
relatório em sua totalidade. Macpherson fez 70 recomendações, quatro direcionadas
à educação, que forneceram a base da Lei de Relações Raciais (Emenda) (2000),
que exige que todos os órgãos públicos tenham políticas anti-discriminatórias e de
igualdade racial.
O Relatório Cantle apontou a segregação residencial e escolar como um fator

contributivo para os distúrbios que examinou e Tomlinson (2005) sugere que esse
relatório influenciou a Lei de Imigração e Asilo de 2002, que delineou novas políticas
para cidadania e nacionalidade. Também levou à criação em 2002 da Unidade de
Coesão Comunitária do Home Office. Em 2007, Oldham LEA anunciou planos para
substituir sete escolas etnicamente segregadas por três academias financiadas pelo
programa BSF que teriam uma 'maquiagem multicultural'. The Independent (29 de
março de 2007) comentou que 'há pressão política para conduzir a mudança,
alimentada pela preocupação de que a segregação também esteja afetando as metas
de desempenho escolar do governo'.
A principal tendência na política de equidade nacional tem sido simbólica A

tendência principal na política de equidade nacional tem sido tanto simbólica quanto
retórica – não performativa. Grande parte da atividade política em torno de questões
de 'raça' na educação tem sido na forma de 'frases de efeito' e uma boa parte da
atividade tem assumido a forma de forças-tarefa, grupos de políticas, sites e
conferências (ver Caixa 4.5), em vez de legislação . Tomlinson (2005, Tomlinson
(2005, p 182) descreve os esforços para 'eliminar as desigualdades raciais e de
geralmente tem havido uma relutância gênero' como 'irregulares e desiguais', e
em 3 O ritmo da política tem sido lento e aborda questões de racismo diretamente ..
estancando em contraste com a pressa aparente em outros lugares e tem, como já
observado, dependido fortemente de iniciativas locais e institucionais, muitas das
quais as políticas educacionais conservadoras de 1988 em diante tenderam a
interromper, desencorajar ou inibir deliberadamente. Troyna (1995, p 142) referiu a este período marc
170
desaparecimento correlativo de anti-racismo nas agendas de LEAs e escolas

individuais. Em particular, o currículo nacional de 1988 funcionou diretamente
contra as tentativas de desenvolver um currículo 'multicultural' nas escolas.
De fato, o relatório do grupo de trabalho multicultural estabelecido pelo NCC
em 1989 não foi publicado, nem nenhuma de suas recomendações foi posta
em prática. O currículo nacional, pelo menos em sua primeira iteração, foi
usado para acalmar 'o medo de que as crianças não aprendam sobre a
herança britânica' (John Patten, citado em Tomlinson e Craft, 1995, p 5) e
20 anos depois 'ainda não há formação antirracista integral para professores.
Um total de 70% dos professores recém-formados dizem que não se sentem
preparados para ensinar alunos de diferentes etnias' (Mirza, 2005, p 14).
Além disso, durante a década de 1990, o uso de concessões da Seção 11,
introduzidas em 1966 para permitir que as LEAs fizessem provisões especiais
no exercício de suas funções em consequência da presença em suas áreas
de um número substancial de imigrantes da Commonwealth cuja língua ou
costumes diferiam daqueles da comunidade, estava sujeito a uma direção
cada vez mais rígida, de modo que, por exemplo, nem as línguas comunitárias
nem as artes minoritárias podiam ser financiadas. A Seção 11 foi substituída
em 1997 por bolsas de realização para minorias étnicas.
Caixa 4.5: Algumas iniciativas de igualdade racial do New Labour
• Unidade de Realização de Minorias Étnicas estabelecida no

DfES. • Relatório da Unidade de Exclusão Social de 1998 sobre a super-
representação de meninos negros em exclusões
e evasão escolar. • Consulta DfES 'Aiming High: Aumentar o rendimento
dos alunos de etnias minoritárias' (DfES, 0183/2003,
www.dfes.gov.uk/). • Aiming High inclui: o Programa de Sucesso dos
Alunos Negros, o Programa de Sucesso das Minorias Étnicas e
Aumentar o Sucesso dos Alunos Ciganos
Viajantes. • O Programa Goal está sendo testado pela Academia Nacional
de Jovens Superdotados e Talentosos entre 2006 e 2009. Ele
apoiará o desenvolvimento de alunos de alto potencial de origens
desfavorecidas, incluindo alunos negros e de minorias étnicas.
171
• Desde 2002, o DfES dirige um Grupo Consultivo Nacional para a Estratégia

para aumentar o aproveitamento dos alunos de etnias minoritárias.
• QCA dirigiu um Grupo de Estratégia de Corrida (2000-06).

• O status de escola estadual foi disponibilizado para alguns muçulmanos,
Escolas hindus e ortodoxas gregas.
O que está sendo sugerido aqui é que as questões de equidade na educação inglesa
são marcadas, mais do que qualquer outra coisa, por uma história de evasão política.
Embora, em alguns aspectos, o New Labour tenha sido mais ativo e atento às
questões de 'raça' do que os governos anteriores (ver Caixa 4.5 e também o Capítulo
Dois), sua abordagem em geral tem sido incoerente e fragmentada e 'dominada por
políticos de alto perfil de curto prazo iniciativas que não conseguiram muito' (Heidi
Safra Mirza, membro da Força-Tarefa de Padrões Escolares do governo, comunicação
pessoal).
Em contraste com outros campos da política educacional, a exortação, em vez da
intervenção, tem sido usada, com exceção da Lei de Relações Raciais de 2000
(Emenda), uma medida do Ministério do Interior que envolve uma 'abordagem de não
intervenção' (Heidi Safra Mirza). A política em si permanece A política em si
permanece sem abordagem, como fonte ou portadora de racismo (ver Caixa 4.6), e
questões abordadas por 'raça' e políticas educacionais também são flexionadas e
distorcidas pelo discurso e preocupações de 'outro lugar', como atualmente, por
exemplo , por coisas como crimes com armas de fogo, práticas religiosas e culturais,
imigração, asilo e terrorismo. Existem também ambivalências políticas mais gerais
em torno das relações de 'raça' que têm implicações para a educação. Em particular,
estes dizem respeito a: a necessidade de mão de obra qualificada, conforme
observado no Capítulo Um, em oposição aos “problemas” associados à imigração
não-branca; e valorização da diversidade cultural, em contraste com a ênfase
renovada, especialmente pós-11 de setembro e 7 de setembro, na identidade
nacional, no domínio da língua inglesa e no significado de cidadania. A avaliação
geral de Gillborn (2005, p 499) da política educacional do New Labour é que '[A]
evidência sugere que, apesar de uma retórica de padrões para todos, a política
educacional na Inglaterra está ativamente envolvida na defesa, legitimação e extensão
da supremacia branca '.
172
Caixa 4.6: Novo Trabalho, 'raça' e educação
A 'estratégia de cinco anos para crianças e alunos' do DfES (2004)

menciona alunos de etnias minoritárias apenas uma vez, em um parágrafo
de 25 palavras. Racismo, preconceito e discriminação não aparecem no
texto.
Um relatório do DfES de 2006, ainda não publicado, mas obtido pelo

jornal Independent on Sunday , sobre a exclusão de alunos negros,
concluiu que 'A lacuna de exclusões é causada por discriminação racial
em grande parte involuntária, mas sistemática, na aplicação da política
disciplinar e de exclusões' . O Relatório também observou que os alunos
negros tinham 'cinco vezes menos probabilidade de serem registrados
como 'superdotados e talentosos'' (Independent on Sunday, 10 de dezembro de 2006).
Finalmente, nesta seção, quero reiterar a complexidade das questões relativas

à equidade na educação, os efeitos combinados de múltiplas formas de
exclusão social e a necessidade de avaliar a importância contínua e
esmagadora de classe e pobreza em relação ao desempenho educacional e
à participação. . A classe social “atravessa” e se cruza com as desigualdades
de “raça” e de gênero, muitas vezes com o efeito de multiplicar as
desvantagens. Uma revisão da pesquisa de Gillborn e Mirza (2000) (ver
Figura 4.1) concluiu indicando que, em termos de desempenho educacional,
a 'disparidade de classe' permanece maior, mas recebe muito menos atenção
nas políticas do que as disparidades de 'raça' ou performances de gênero.
Classe como tal atualmente não tem lugar na linguagem da política
educacional – ela foi substituída pela exclusão social. Quaisquer que sejam
os avanços em alguns aspectos das conquistas educacionais de mulheres e
grupos étnicos minoritários, as diferenças e desigualdades de classe parecem
firmemente arraigadas e podem até estar piorando.
O relatório do National Children's Bureau Pobreza infantil e educação

(Ennals, 2004) constatou que o Reino Unido continua a ter uma das maiores
divisões de classe na educação no mundo industrializado. Isto
173
Figura 4.1: Diferenças de 'raça', classe e gênero no desempenho

educacional
30
20
10
Porcentagem
ganhando
superior
GCSEs
grau
de
5+
1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
–10
–20
Classe Social I
–30 Classe Social V
Origem étnica: Wh ite

Origem étnica: negra
Gênero: meninas
Gênero: Meninos
apontou para fortes correlações entre pobreza, classe social e baixa escolaridade
entre crianças no Reino Unido, revelando que:
• uma diferença de desempenho entre crianças pobres e em melhor situação era

evidente logo aos 22 meses e aumentava à medida que as crianças cresciam. As
crianças pobres ainda tinham um terço de probabilidade de obter cinco bons
GCSEs do que seus colegas mais ricos;
• a taxa em que o desempenho de crianças de diferentes classes divergiu durante
as escolas secundárias foi mais rápida em áreas onde o sistema 11 Plus é
mantido; os jovens de origem
• não qualificada tinham cinco vezes menos probabilidade de entrar no ES do que
os de formação profissional.
174
O relatório também argumentou que o efeito da pobreza nas crianças vai além
dos resultados dos testes. As crianças pobres podem ter acesso negado a
viagens escolares, enfrentar problemas para comprar uniforme escolar, sofrer
estigma devido a abordagens insensíveis à merenda escolar gratuita e sentir-se
socialmente excluídas na escola. Em março de 2007, números do Departamento
de Trabalho e Pensões mostraram um aumento no número de crianças vivendo
em pobreza relativa no Reino Unido: 2,8 milhões, 100.000 a mais do que no ano anterior.
A instituição de caridade infantil Barnardo's chamou as figuras de 'uma vergonha
moral' (www.barnardos.org.uk/news_and_events).
O envolvimento político contínuo do New Labour com questões de classe
social (ou melhor, exclusão social) e educação é abordado de maneiras diferentes
nas próximas três seções deste capítulo.
Paternidade
Como já observado, o primeiro-ministro Tony Blair fez um enorme investimento

pessoal na política educacional, fazendo ele mesmo muitos anúncios importantes
de políticas, em vez de deixá-los para seus secretários de Estado.4 A educação
era um tema recorrente em seus discursos e coletivas de imprensa, ele fez
muitas visitas às escolas e elogiaram e premiaram pessoalmente os "excelentes"
professores. Blair também costumava falar sobre educação, como explicou em
um pai. uma deele
Como suas
explicou
do ponto
em uma
de vista
de suas
de
coletivas de imprensa mensais durante a aprovação do Projeto de Lei de
Educação e Inspeções de 2006:
Sempre que olho para a educação, falo primeiro como pai e

depois como político. Eu sei o que queria para meus próprios
filhos, e é isso que espero que outros pais desejem e nosso
trabalho deve ser ajudá-los a conseguir isso, não ficar no
caminho deles e dizer que sabemos melhor do que você o que
é bom para eles. seu filho. (23 de janeiro de 2006)
E, no entanto, pode-se dizer que, em relação à paternidade, saber 'melhor do

que você o que é bom para seu filho' é exatamente o que o governo estava
dizendo por meio das disposições da Lei de Educação de 2006
175
e Inspections Act e suas outras iniciativas parentais. As cláusulas 90-92 da Lei

estenderam os contratos e ordens parentais previamente estabelecidos 'para
que possam ser usados mais amplamente para garantir que os pais assumam
a devida responsabilidade pelo comportamento de seus filhos na escola'.
Os pais também seriam obrigados a assumir a responsabilidade pelos alunos
excluídos e sujeitos a processos ou avisos de multas se os alunos excluídos
fossem encontrados em um local público durante o horário escolar sem uma
desculpa razoável. Isso se baseou nos regulamentos existentes, que em
março de 2004 viram a mãe de Oxfordshire, Patricia Amos, presa pela segunda
vez por causa da evasão escolar de sua filha e outra legislação sobre
'comportamento anti-social'. Em 2002, foram anunciadas propostas que
incluíam multas fixas de £ 50 para os pais com filhos que faltavam regularmente
(ver Quadro 4.7). Em 2003, 5.381 pais foram levados a tribunal e 80% deles
foram considerados culpados.
Caixa 4.7: O fracasso em reduzir a evasão escolar torna os

ministros mais duros com os pais
Os ministros anunciaram sanções mais duras contra os pais de

faltas persistentes em outubro de 2002. Os números mais recentes
mostram que o nível de ausência não autorizada mais uma vez se
recusou a ceder.
A meta do governo de reduzir a evasão escolar em um terço este

ano foi completamente perdida. Mas a evasão caiu em áreas
apoiadas pelo esquema de Excelência nas Cidades.
Agora, um novo processo acelerado permitirá aos pais apenas um

período para garantir que seus filhos frequentem a escola ou
acusação que pode levar a multas de até £ 2.500 ou prisão.
Mas o primeiro-ministro descartou os planos de retirar o benefício
aos filhos dos pais dos que faltam.
176
O novo procedimento será testado em seis autoridades educacionais

locais na Inglaterra a partir de novembro de 2002. (TES, 11 de
outubro de 2002)
Nos discursos políticos do New Labour, os pais são figuras-chave na

regeneração da moralidade social e a falta de disciplina parental está ligada a
problemas de evasão escolar, comportamento anti-social, ofensa e obesidade.
Juntamente com os procedimentos legais relativos a pais "falecidos", também
foram feitos esforços para oferecer aos pais ajuda e apoio profissionais de
saúde e criação de filhos, particularmente por meio dos esquemas Sure Start
e Parentline (um serviço confidencial de aconselhamento telefônico destinado
a fornecer apoio profissional a pais e outras pessoas que têm o cuidado de
crianças), enquanto aqueles considerados necessitados também podem ser
parentalidade. As LEAs podem se inscrever porsancionados
As
meio
LEAs
depodem
aulas
para
de
requerer
assistir
educaçãoa (Home Office, 2
através dos tribunais de magistrados ordens civis de paternidade contra pais
de crianças excluídas que são consideradas 'não dispostas a se envolver com
a escola ou a LEA para melhorar o mau comportamento grave de seus
filhos' (comunicado de imprensa do DfES, 2004/0053). Também em 2004 foi
anunciada a Estratégia Nacional de Presença e Comportamento, financiada a
um custo de £470 milhões (www.dfes.gov.uk/). Em medidas anteriores, o
governo trabalhista introduziu escolas de verão, diretrizes de lição de casa e
centros de lição de casa após as aulas. De maneira mais geral, tudo isso pode
ser rastreado até a agenda do 'novo moralismo' do New Labour, ou o que
'remoralização' da sociedade
McCaig
instituições
de 'autoritarismo
(2001)
civischama
como
social'
e
aafamília.
pelo
tentativa
fortalecimento
Issodetambém de
é
uma prática de terceira via, onde o 'estado proativo' se dirige a 'causas' em
vez de 'efeitos', prevenção em vez de 'reparação':
Podemos então, no jargão, 'intervir'. A intervenção pode soar muito

sinistra. Na verdade, na grande maioria dos casos, isso significa que
ajuda e suporte extras podem ser fornecidos. Isso pode significar
que um programa de visitação de saúde mais intenso seja organizado.
Ou pode significar que são oferecidas aulas para pais; ou ajuda com
abuso de drogas ou álcool. Ou colocando famílias dentro de projetos
177
como o projeto Dundee, em que a família recebe ajuda, mas dentro de

uma estrutura adequada e disciplinada... A resposta para essas famílias
é que uma maré crescente de prosperidade material não necessariamente
elevará todos os navios. Uma transferência de dinheiro, pelo menos por
si só, não é o que é necessário. O que é necessário, em vez disso, é
uma ajuda estruturada adequada, onde um devido senso de

responsabilidade possa fazer parte da mistura e em um estágio inicial o
suficiente para fazer a diferença. (Blair, 2006b)
Nos termos de Foucault (1979), Blair está empregando “práticas de divisão”, um

procedimento que objetifica sujeitos (pais irresponsáveis) como social e
politicamente irresponsáveis, os “outros” da política que precisam ser “salvos” de
suas vidas não civilizadas por meio de “intervenções” especializadas. '. Eles são
incapazes de ser responsáveis por si mesmos e por seus filhos. Formas de
perícia são usadas. Com efeito, trata-se do mesmo modelo de governo aplicado
às instituições, oferece-se uma certa liberdade, uma autonomia virtuosa,
disciplinada e responsável que, se não for devidamente assumida, provoca a
'intervenção', como é o caso da 'reprovação escolas'. Vemos até aqui uma
extensão adicional de 'contratação' como uma forma de representar as relações
entre instituições, entre indivíduos e instituições, e entre indivíduos uns com os
outros, na forma de 'contratos casa-escola'. é outra Também implantada aqui é
outra forma de reculturação em que promover 'uma cultura de realizações'
significa 'mudar atitudes' e estimular os pais a elevar os padrões na educação.
Como David Blunkett argumentou:
Precisamos de professores que estejam olhando para o futuro, prontos

para a mudança e comprometidos com a melhoria contínua. Precisamos
de pais que estejam preparados para assumir a responsabilidade de apoiar
educação de seus filhos e precisamos de uma cultura que valorize
educação e exige o melhor. (Blunkett, 1999, DfES News Centre, 3 de

setembro, www.dfes.gov.uk)
Gewirtz (2001, p 366) identifica essas políticas e iniciativas como o 'último

estágio em uma longa história de tentativas patrocinadas pelo Estado para transformar
178
o comportamento parental dos pais da classe trabalhadora', descrevendo isso

como 'o programa de ressocialização do Novo Trabalhismo', uma tentativa de
'tornar todas as famílias como famílias de classe média, ou pelo menos a
típica família de classe média ideal de muitas pesquisas educacionais... clones
de Tony e Cheri Blair'.
De fato, diferentes aspectos da Lei de 2006 articulam duas formas muito
diferentes de relação entre as famílias e o Estado. A primeira é neoliberal
ou relação de mercado baseada em mais escolha e voz (Capítulo Três) e o uso

do 'poder dos pais' através de mecanismos de reclamação e a possibilidade de
criar as suas próprias escolas, embora também tenha elementos de reforço da
sociedade civil através da participação. A outra indica uma relação disciplinar
de normalização, ou o que às vezes é chamado de 'responsabilização' (Rose,
1996). Aqui, novamente, as causas do "fracasso" e da desigualdade são
colocadas como culturais e morais em vez de estruturais. No primeiro caso, a
ênfase está nos 'direitos' e no segundo nas 'responsabilidades'. Mais uma vez,
esta é uma mudança significativa das perspectivas do Velho para o Novo
Trabalhismo, onde 'o Estado como doador e o cidadão como receptor' é
considerado inviável; e sim 'sociedade civil, o espaço entre o estado e o
indivíduo deve ser expandido' (The Guardian, 16 de janeiro de 2007, citando o
primeiro-ministro Tony Blair).
Giddens (1998b, p. 65; ênfase no original), de fato, argumenta que: 'não há
direitos sem responsabilidades' é 'um lema primordial para a nova política'. a
fato, a terceira
terceira
oportunidade
viavia
representa
representa
e responsabilidade
umum
'compromisso
'compromisso
pessoal'
duplo
duplo
(White,
comcom1998,
osos
valores
valores
p 6), de
que
de'se
De
encaixa' com a versão New Labour de equidade na educação como meritocracia.
Meritocracia
Eu quero uma Grã-Bretanha onde não haja limites para a ambição,
nenhum teto para o talento, nenhum limite para onde seu potencial o
levará e até onde você pode subir. (Marrom, 2007)
A ideia de meritocracia foi introduzida na sátira de Michael Young (1958), The

rise of the meritocracia, um relato de uma sociedade futura na qual o QI era o
único determinante de posição e oportunidade. O livro
179
fazia parte de uma reação mais geral contra o uso de testes de inteligência na
educação, particularmente a crença exagerada sobre o papel que poderia
desempenhar em uma alocação 'equitativa' de vagas nas escolas de gramática.
A versão do New Labour de meritocracia expurga a crítica e dá um valor
positivo à noção por meio de vários programas e iniciativas que, como Gillborn
e Youdell (2000) argumentam, exibem traços de um 'novo QI', ou seja, a ideia
de que a habilidade é uma qualidade fixa, definível e mensurável de alunos
individuais que, eles sugerem, está sendo 'fortalecida pela política e prática
contemporânea' (p 212) e que nas escolas 'oferece uma oportunidade para os
professores identificarem os vencedores e perdedores o mais cedo possível
' (pág. 212). Esse tipo de pensamento ficou evidente, de forma um tanto
assustadora, no Livro Branco de 2005 Padrões mais altos: melhores escolas
para todos (DfES, 2005a), que afirmava que 'devemos garantir que todo aluno
– superdotado e talentoso, com dificuldades ou apenas mediano – alcance os
limites de sua capacidade' (p 20, parágrafo 1.28). John White identificou um
QI semelhante e ideias sobre inteligência fixa em relação ao Programa de
Superdotados e Talentosos, parte da iniciativa EiC:
A iniciativa Superdotados e Talentosos pode ser vista como a mais recente
manifestação do projeto de Galton, retomado por Terman, Burt e muitos

outros, de identificar uma elite intelectual e fazer provisões educacionais
para ela. (White, 2006, p 144)
Esta e outras políticas envolvem a identificação ou busca de alunos

superdotados e talentosos: 'Significa mudar o foco decisivamente' Significa
mudar o foco decisivamente da instituição para o indivíduo, independentemente
de geografia ou nascimento, de modo que todo aluno superdotado serão
ampliadas e as necessidades especiais atendidas' (Blunkett, 1999). Em 2002,
o governo estabeleceu a National the National Academy for Gifted and
Talented Youth com sede na Universidade de Warwick para fornecer atividades
extracurriculares para alunos entre 11 e 19 anos de idade, aceitando alunos
de todas as escolas, sejam estaduais, CTCs, gramática ou privado, considerado
no top 5% (do que não está claro). Em 2007, a Academia está realizando uma 'busca de tale
180
para identificar alunos superdotados de 11 a 16 anos que são obrigados a fornecer evidências de
sua habilidade. 'Os 'Testes de classe mundial' oferecem um meio ideal de demonstrar a capacidade
de entrada na Academia' (website World Class Arena, Academia Nacional para Jovens Superdotados
e Talentosos, 9 de fevereiro de 2007, www.nagty.ac.uk/).
Giddens refere-se a essas orientações políticas como sobre a 'redistribuição redistribuição de
possibilidades' em vez de recursos, mas ele também reconhece que 'em tal ordem social, os
privilegiados são obrigados a conferir vantagens a seus filhos - destruindo assim a
meritocracia' ( Giddens, 1998b, p 102; para uma discussão das questões envolvidas, ver Hills e ver
Hills e Stewart, 2005).Como

Comojájáobservado,
observado,Blair
Blairtambém
tambémééabertamente
abertamentecrítico
críticoComo
). já observado,
Blair também é abertamente crítico Como já observado, Blair também é abertamente crítico da
educação abrangente e a favor do agrupamento de habilidades nas escolas e Rentoul (1997, p 432)
afirma que '[ Foi Blair quem lançou a ideia de “aprendizagem acelerada”, uma política marginal de
grande valor simbólico que significa matricular crianças capazes por um ano inteiro em disciplinas
nas quais se destacam”. O princípio que permeia a visão de igualdade do Novo Trabalhismo,
especialmente em relação à política educacional, mas também mais geralmente dentro da terceira
via, é o da oportunidade, removendo barreiras e oferecendo possibilidades para aqueles com energia
e talento, em vez de provisão universal.5 Isso é uma manifestação dos fundamentos políticos da
terceira via que, como explica Giddens, envolve a combinação de solidariedade social com uma
economia dinâmica, luta por oportunidades iguais e não por resultados iguais, promove o pluralismo
na oferta de bem-estar e se concentra na criação de riqueza e renda, não em sua distribuição . Isso
envolve, de acordo com Lister, uma 'mudança de paradigma. de Responsabilidades, Inclusão e
Oportunidades (ou seja, RIO)' (Lister, 2000).
Roy Hattersley, um crítico do 'Velho Trabalhismo' da política educacional do governo, sugeriu que o
'destino de Tony Blair é criar uma meritocracia', acrescentando que agora 'meu partido não apenas
persegue políticas com as quais eu discordo; agora é 'meu partido não apenas persegue políticas
com as quais discordo; todo o seu programa é baseado em um princípio que eu rejeito' (The
Observer, 24 de junho de 2001).
181
Figura 4.2: Uma genealogia da meritocracia
(Euan Blair para o Oratório de Londres)
Agrupamento de configurações e habilidades Aprendizagem acelerada
'Padrão abrangente Bog' (Alastair Campbell)
Especialização/personalização
Programa talentoso e talentoso Academia Nacional para Superdotados e

Jovens talentosos
'Novo IQismo' Seleção por aptidão (e escolas de gramática)
Academias, trustes e privatizações
A 'visão' final sobre equidade neste capítulo explora uma série de questões relacionadas
ao programa das academias. O programa das academias, ou 'academias da cidade' na
época, foi apresentado em março de 2000 por David Blunkett, em um discurso para a
Social Market Foundation intitulado 'Transformando o ensino médio'. Os primeiros
projetos foram anunciados em setembro daquele ano em um programa especificamente
vinculado ao 'baixo desempenho' e escolas em cidades que trabalham em
'circunstâncias difíceis'.
Em seu discurso, Blunkett argumentou:
182
Precisamos de um aumento dramático no número de escolas bem-sucedidas
em nossas cidades. Muitas escolas estão com baixo desempenho em termos
de resultados para seus alunos. Muitas dessas escolas estão trabalhando
muito e fazendo coisas boas em circunstâncias difíceis. Mas isso não é
suficiente se os resultados para os jovens não os prepararem para uma
educação continuada e para o mundo do trabalho. Nenhuma abordagem
única resolverá todos os problemas, mas a inovação radical na criação de
novas escolas é uma opção.
As academias da cidade providenciarão isso.
Outros temas-chave da política do New Labour são representados aqui: a

importância de ideias inovadoras radicais; a necessidade de aumentar a
participação pós-16; e preparação para o mundo do trabalho. O DfES Green
Paper Schools: Building on success (DfES, 2001a) propôs que o programa
de academias da cidade elevasse os padrões por meio de abordagens
inovadoras de gestão, governança, ensino e currículo. área.
O programa baseia-se na iniciativa
CTCs dos conservadores, que por sua vez foi informada pelo desenvolvimento
e experiência de escolas charter nos Estados Unidos (PWC, 2005).
O programa é caro - o Comitê Seleto de Educação e Habilidades da Câmara
dos Comuns (2005) estimou um custo de £ 5 bilhões. Havia uma meta inicial
de 200 dessas escolas até 2010, 60 nos bairros de Londres. Em novembro
de 2006, Tony Blair anunciou que a meta seria aumentada para 400; até
setembro de 2007, 82 academias estavam abertas em 51 municípios.
As academias são administradas por seus patrocinadores com base em

um contrato de financiamento com o DfES, negociado separadamente em
cada caso. Esse modelo de trabalho 'quase contratual' tem paralelos distintos
com a criação de 'agências executivas' dentro do serviço público iniciadas
por meio do programa Next Steps na década de 1990. As academias são
'escolas independentes com financiamento público' (DfES, 2005a) fora do
controle da LEA que se relacionam diretamente com a divisão de academias
do DfES (agora DCSF). Eles têm, como o Livro Branco de 2005 descreveu,
'liberdade para moldar seu próprio destino no interesse de pais e filhos' (DfES, 2005a, p 24)
Os patrocinadores fornecem 10% dos custos de capital (ou agora um fundo 'em dinheiro') até
183
um máximo de £ 2 milhões, embora os custos reais de construção sejam muito

maiores. O custo médio de uma academia é de £ 25 a £ 30 milhões (contra o
custo típico de uma nova escola comunitária da LEA de £ 20 a £ 25 milhões).
A mais cara, a Bexley Business Academy, patrocinada pelo incorporador
imobiliário e financiador do Partido Trabalhista David Garrard, custou 38 milhões
de libras. Os patrocinadores podem escolher seu próprio diretor e equipe e
nomear a maioria dos governadores. Há um governador da LEA e outro eleito
pelos pais. Dirigindo-se a patrocinadores em potencial, o folheto DfES/Academy
Sponsors Trust afirma que 'questões de ética, especialização e uniforme são
inteiramente para você' (www.standards.dfes.gov.uk/academies/pdf/
Academiesprospectus2006.pdf). Eles estão isentos dos requisitos específicos do
currículo nacional 'e são livres para adotar abordagens inovadoras para o
conteúdo e a entrega do currículo' (site de Padrões DfES,
www.standards.dfes.gov.uk/), mas estão sujeitos às inspeções do Ofsted .
Conforme observado anteriormente, eles também têm a oportunidade de anular
os acordos nacionais existentes sobre remuneração, condições e certificação de
professores; isto é, podem empregar indivíduos não qualificados, um movimento
significativo na 'flexibilização' da força de trabalho docente, construindo um
impulso político mais geral para a 'modernização' da força de trabalho escolar e
da 'força de trabalho
remodelação» (Capítulo Três).

Em muitos aspectos, o programa é um condensado das políticas educacionais
do New Labour, uma experiência e um símbolo da política educacional além do
estado de bem-estar social e um exemplo e indicador de mudanças mais gerais
ocorrendo na governança e nas estruturas regulatórias (veja a mudança do
governo à governação). Inovação, inclusão e regeneração estão interligadas na
retórica das academias e, pelo menos até certo ponto, são realizadas na prática,
e destinam-se a abordar problemas sociais locais e desigualdades e histórias de
'insuficiência'.
Um estudo da National Foundation for Educational Research (NFER) (Chamberlain
et al, 2006), baseado nas primeiras 17 academias, descobriu que elas eram mais
diversificadas socialmente em termos de crianças que recebiam refeições
escolares gratuitas do que a composição da localidade em que elas foram
definidos, mas admitiram mais crianças que não atingiram o nível 4 nos testes
de matemática do Key Stage 2, ou seja, que tiveram desempenho abaixo do nível esperado
184
nas provas nacionais. As academias também são destinadas a promulgar um novo conjunto de
relações potenciais entre educação e economia dentro das quais as escolas são obrigadas a
assumir muito mais responsabilidade pela promoção de 'culturas do conhecimento' como parte
de programas de regeneração econômica em 'localidades empreendedoras' e em relação aos
requisitos do local de trabalho digital. Nas versões mais recentes do programa das academias
pretende-se que estas se tornem os polos das redes escolares locais vocacionadas para
setores relevantes da economia local. Eles devem manter uma relação aberta com suas
comunidades e, muitas vezes, fornecer instalações comunitárias de vários tipos. Finalmente,
eles pretendem obscurecer as demarcações do estado de bem-estar entre estado e mercado,
público e privado, governo e negócios e, como já observado, introduzir e validar novos agentes
e novas vozes dentro da própria política e nos processos de governança; eles são indicativos
de uma 'reagente' (Jones, ; eles são indicativos de uma 'reagente' (Jones, 2003) da política
educacional. Especificamente, as academias atraem e sobre as 'energias' dos 'heróis'
empreendedores e políticos e empreendedores sociais e mobilizam a filantropia empresarial.
De várias maneiras, por meio do programa de academias, escolas especializadas, Teach First
e outros meios, a filantropia está sendo reincorporada à política de estado como uma forma
de evitar as dificuldades burocráticas e de mercado para promover a mudança e facilitar "mais
rapidamente ', ação política menos durável e muitas vezes muito pessoal.
As academias também se especializam; elas são, de fato, escolas especializadas em
grande escala, sendo 'negócios e empreendimentos' a variante mais popular (Woods et al,
2007). As academias envolvem uma tentativa autoconsciente de promover o empreendedorismo
e a competitividade, 'a narrativa empresarial', envolvendo, em alguns casos, tanto o conteúdo
curricular quanto uma orientação organizacional para o empreendedorismo em termos de
exploração comercial de inovações e nas relações com patrocinadores comerciais de
academias, incluindo empresas individuais 'filantrópicas'.
Patrocinadores de academias incluem indivíduos 'filantrópicos' (por exemplo,
Eric Payne, Jack Petchey, John Aisbitt, Clive Bourne), empresas (por exemplo, Tarmac, HSBC,
West Bromwich Albion), instituições de caridade (por exemplo, United Learning Trust (ULT) ,
EduAction, ARK), grupos religiosos (por exemplo, a Igreja da Inglaterra, a Igreja Católica,
Oasis Trust) e algumas universidades (por exemplo, Brunel,
185
Manchester, Universidade do Oeste da Inglaterra, Wolverhampton).

O maior patrocinador em termos de número de escolas é a instituição de
caridade da Igreja da Inglaterra, ULT. Muitos patrocinadores individuais são o
que poderíamos chamar de "empresários heróis", que incorporam os valores-
chave do New Labour, particularmente as possibilidades de meritocracia, de
alcançar o sucesso individual a partir de um começo modesto e a criação de
riqueza a partir de ideias e conhecimentos inovadores. Isso inclui Alex Reed
(Reed Recruitment), Frank Lowe (agência de publicidade do Lowe Group),
Roger de Haan (Saga Holidays) e Rod Aldridge (Capita). Na verdade, esses
são proselitismo de um novo tipo de capitalismo, "capitalistas responsáveis",
defendendo novos valores, "colocando algo de volta na comunidade". No
entanto, nem todos os patrocinadores são partidários do Partido Trabalhista
(por exemplo, Robert Edmiston, EIM; Lord Harris de Peckham, Carpetright).
Esses atores podem ser entendidos nos termos de Jessop como portadores de
uma nova estratégia de acumulação com 'participação crescente... na formação
de declarações de missão educacional' (Jessop, 2002, p. 167). Também
podemos ver aqui uma confiança crescente na execução de políticas por meio
de novos 'dispositivos de ligação' e 'organizações líderes' - trusts e agências
como Academy Sponsors e Specialist Schools Trusts (agora fundidos) - que
operam em algum lugar entre e são financiados pelo estado e pelo governo. fontes privadas.
No entanto, o programa não correu bem nem sem oposição.
No nível local, várias academias propostas foram "desviadas" por grupos de
pais locais e campanhas sindicais, incluindo duas em Londres propostas pela
ARK (Absolute Return for Kids), uma instituição de caridade fundada pelo
milionário de fundos de hedge Arpad Busson; uma em Coniston apresentada
por Peter Vardy (concessionário cristão evangélico que abriu três outras
academias no nordeste da Inglaterra); e outro proposto pelo estilista Jasper
Conran. Várias propostas da academia, incluindo as de Merton, Islington e a
Ilha de Sheppey, foram objeto de contestação legal coordenada por advogados
da Matrix, a câmara de direitos humanos que inclui Cherie Blair, em nome dos
pais, e pelo menos uma foi a tribunal crítica (The Guardian, 13 de junho de
2006).
Num sentido muito direto, o programa das academias é outro exemplo da

abordagem da terceira via. Estas escolas não são estatais nem privadas,
186
fora da supervisão da LEA (embora as LEAs agora estejam sendo atraídas para
o programa à medida que o fluxo de patrocinadores diminui) e pretende aproveitar
as energias e ideias dos setores privado e voluntário. Eles são apresentados
como uma resposta inovadora aos fracassos da educação do setor público e das
formas tradicionais de governança. As academias também podem ser entendidas
como mais um passo dramático no 'desmembramento' do sistema educacional
estadual, uma forma de 'desarticulação' que foi iniciada sob os conservadores
com CTCs e escolas subvencionadas e envolvendo o 'desmantelamento
progressivo de educação abrangente e a reinvenção das escolas de gramática
como escolas especializadas' (Hulme e Hulme, 2005, p 46). Essa desarticulação
foi levada adiante na Lei de Educação e Inspeções de 2006. No entanto, como
resultado de 'revoltas de bancada' e compromissos resultantes, a Lei não foi tão
longe no processo de fragmentação quanto foi sinalizado no Livro Branco de 2005
Padrões mais altos : melhores escolas para todos (DfES, 2005a). A Lei criou uma
nova categoria de escolas fiduciárias, muito parecidas com as escolas mantidas
por subvenções, mas com liberdades adicionais. Descrevendo a justificativa para
as escolas de confiança, Ruth Kelly, secretária de Estado da Educação, explicou
em uma coletiva de imprensa do DfES:
As escolas especializadas tornaram-se um movimento de massa para padrões
mais elevados, superando agora os não-especialistas em 11 pontos percentuais
no GCSE. O aproveitamento nas academias, que substituíram as escolas
fracassadas, está aumentando em um ritmo muito mais rápido do que em
outras escolas. Essas escolas e seus alunos se beneficiaram de maior
autonomia, maior liberdade, um forte caráter individual e o envolvimento de
parceiros comunitários de empresas, instituições de caridade e instituições de
ensino superior.…
Este é o momento certo para passar para o próximo nível com base nessas
conquistas e permitir que todas as escolas adotem essas

benefícios para elevar os padrões.
As escolas fiduciárias, conforme concebidas inicialmente no Livro Branco de 2005

(DfES, 2005a), teriam liberdades sem precedentes do controle da autoridade
central e local em quase todas as áreas de seu funcionamento. Com efeito, com efeito,
187
o Livro Branco propunha que todas as escolas das autoridades locais seriam
academias, escolas com ajuda voluntária, fundações ou fundos. As LEAs
trabalhariam ao lado de um comissário nacional de escolas recém-criado para
promover a escolha, a diversidade e um melhor acesso para grupos
desfavorecidos a boas escolas. Mesmo agora, as escolas de confiança serão
proprietárias de seus próprios ativos, podem Mesmo agora, as escolas de
confiança serão proprietárias de seus próprios ativos, podem contratar ou
adquirir seus próprios projetos de construção e podem ser estabelecidas por
ou, no caso de escolas existentes, podem estabelecer parcerias com 'uma
fundação ' e 'permitir que essa fundação nomeie a maioria dos
governadores' (DfES, 2005a). Qualquer escola pode se tornar uma escola
fiduciária e as escolas podem se unir para formar um fideicomisso (por
exemplo, propostas para o Aspire Trust Wakefield reunir três escolas dentro
de um fideicomisso de caridade envolvendo a Bearing Point, uma empresa de
consultoria e serviços de administração dos EUA, Hi Tec Ltd , Leeds
Metropolitan University e Wakefield District Housing). Não existe um modelo
único para se tornar um truste – as escolas podem escolher com quem
trabalhar para 'melhor atender às necessidades de seus alunos' (DfES, 23 de
fevereiro de 2006). Mais uma vez, através deste mecanismo, novos 'agentes'
podem envolver-se na gestão das escolas públicas – empresas privadas,
fundações de caridade, organizações religiosas, associações voluntárias,
grupos comunitários locais ou grupos de pais. De acordo com o Livro Branco
de 2005 (DfES, 2005a), tais relacionamentos ofereceriam às escolas de
confiança 'apoio externo e 'apoio externo e uma cultura de sucesso, trazendo
liderança inovadora e mais forte para a escola, melhorando os padrões e
ampliando a escolha' (DfES, 2005a, pp 24-5). Mais uma vez, duas dinâmicas-
chave das reformas do New Labour se reúnem aqui – autonomia, flexibilidade
e inovação empresarial, por um lado, e escolha do consumidor e a liberdade
de responder à 'demanda' dos pais em termos de substância ou escala, por
outro. Embora esses tipos de possibilidades tenham sido sinalizados em
organizações não estatutárias
legislações
escolas
o direito
estaduais,
anteriores
de 'concorrer'
o principal
que, para
porprecedente
exemplo,
estabelecer
davam
e novas
a
impulsionador desse desenvolvimento. Conforme observado anteriormente, os novos 'movim
188
Conclusão
Não é fácil entender tudo isso. “Atravessar os emaranhados da retórica

para discernir o caminho real nem sempre é fácil, particularmente quando
os dois parecem estar apontando em direções diferentes” (Lister, 2000).
O tema organizador deste capítulo foi política e equidade, mas deve
ficar muito claro que sob o New Labour em particular as políticas
raramente têm um único propósito ou um único foco, embora iniciativas
como EAZs, EiC, academias e New Deal for Communities tenham sido
direcionadas pelo menos inicialmente em áreas de privação social e os
problemas particulares das cidades do interior. Questões de equidade
são muitas vezes incluídas em estratégias de políticas mais gerais e
estão ligadas a objetivos relacionados com as habilidades da força de
trabalho, flexibilidade, eficiência e eficácia, reforma dos professores e
modernização do setor público em geral. Na elaboração de políticas de
terceira via, a modernização e a reforma, o aumento das conquistas e a
equidade estão estreitamente inter-relacionados. No entanto, Whitty
(2002, p 119) argumenta que 'essas políticas até agora têm sido
relativamente fracas no que diz respeito à superação de desvantagens
e combate às desigualdades', e aponta que 'houve inicialmente uma
relutância em enfrentar a possibilidade de que, mesmo que suas políticas
conseguem elevar os padrões em geral, eles podem exacerbar as
desigualdades' (p 119). Em contraste, Tomlinson (2001, p 169) sugere
que as 'políticas de melhoria de curto prazo do New Labour em áreas
socialmente desfavorecidas... que dão lugar de destaque à obsessão
com a seleção e segregação' (p 168) e mais tarde afirma que:
O New Labour conseguiu equilibrar o círculo entre a ansiedade de

que as classes mais baixas e desfavorecidas não estivessem
participando plenamente da educação, com políticas que deram
vantagens distintas aos de grupos sociais mais elevados.
(Tomlinson, 2003, pág. 202)
Whitty (2002, p 121) é mais positivo sobre o 'pensamento relacional' do

New Labour e sua 'vontade de olhar além das “falhas” de
189
escolas em famílias e comunidades para explicar e lidar com o insucesso'.

A ideia de 'pensamento relacional', ou 'política conjunta' como é chamada,
tem sido perseguida por meio de iniciativas como Every Child Matters.
Este, no âmbito da resposta ao falecimento de Victoria Climbié, incentiva
uma abordagem holística às crianças e jovens, com possibilidade de apoio
aos pais e encarregados de educação através de 'serviços universais como
escolas, serviços sociais e de saúde e acolhimento de crianças' (Todas as
Documento de resumo sobre Assuntos da Criança , p 2). A integração local
dos serviços e da administração foi iniciada com a criação dos
departamentos de serviços infantis das autoridades locais, incorporando a
educação, e um novo Ministro da Criança, do Adolescente e da Família foi
criado dentro do DfES antes da reestruturação do departamento em 2007.
Every Child Matters também propõe certos resultados, habilidades e
conhecimentos comuns em todos os contextos relacionados à criança. Estes são:
• manter-se
seguro • ser
saudável • aproveitar e
realizar • fazer uma contribuição
positiva • bem-estar econômico.
Assim, contra ou paralelamente aos movimentos de desarticulação

apontados acima, pretende-se um processo de integração e junção; acima
e contra a ênfase na escolha, diversidade e personalização, há uma
declaração de objetivos e direitos comuns; e, por meio do Sure Start, está
prevista a criação de um novo sistema de assistência e educação pré-
escolar baseado no bem-estar. No entanto, políticas como Every Child
Matters e Sure Start, e academias, também são, como tentei enfatizar,
compostas. O Sure Start é educacional no sentido de dar às crianças um
'bom começo' em seu aprendizado e desenvolvimento; trata-se da saúde
da criança ao aconselhar e apoiar os pais em relação ao desenvolvimento
físico de seus filhos; é também disciplinar; trata-se de intervenções precoces
em 'famílias disfuncionais'; e é uma forma de política econômica na medida
em que, combinada com o Child Tax Credits, visa permitir que mais mães
retornem ao mercado de trabalho. De novo,
190
a equidade está relacionada e incluída em outros objetivos e propósitos, e a política

busca abordar esses diferentes objetivos juntos. Every Child Matters visa 'reduzir os
níveis de fracasso educacional, problemas de saúde, uso indevido de substâncias,
gravidez na adolescência, abuso e negligência, crime e comportamento anti-
social' ( documento de resumo Every Child Matters , p 7, www.standards.dfes.gov .Reino
Unido/). A equidade não é mais um valor em si dentro da política; de fato, Lister
(2000) argumenta que a abordagem geral do Novo Trabalhismo aos problemas
sociais constitui 'um recuo acentuado de uma maior igualdade como um objetivo
explícito. emprego remunerado'.
Notas
1
O Primeiro-Ministro criou a Unidade de Exclusão Social em 1997. Desde então, a
Unidade tem liderado o pensamento político na resolução de problemas sociais
difíceis. Inicialmente parte do Gabinete, a Unidade mudou-se para o Gabinete do
Vice-Primeiro-Ministro em maio de 2002 e agora trabalha em estreita colaboração
com outras partes do Gabinete, como a Unidade de Renovação do Bairro e a
Direcção de Apoio aos Sem-Abrigo e à Habitação para combater a privação.
2
O próprio documento Aiming High descreve o compromisso do governo em
continuar a elevar os padrões para todos os jovens, independentemente de sua
origem étnica ou cultural, e garantir que todas as políticas educacionais realmente
atendam às necessidades de todos os alunos em todas as escolas.
(site de Padrões DfES, www.standards.dfes.gov.uk/)
3 As escolas que participam do Aiming High baseiam-se nas estruturas definidas

nas estratégias nacionais primárias e secundárias, adotando uma abordagem de
toda a escola para aumentar o desempenho dos alunos. Eles se concentram em
áreas que se mostraram especialmente eficazes, incluindo:
• forte liderança • altas

expectativas
191
• demonstrar respeito pelos alunos •

valorizar a diversidade étnica no currículo •
intolerância ao racismo, bullying e mau comportamento •
envolvimento com os pais e a comunidade em geral •
monitoramento do desempenho dos alunos, com intervenções eficazes para
indivíduos e grupos em risco de ficar para trás (consulte www.
findoutmore.dfes.gov.uk).
4 O chanceler Gordon Brown imitou a abordagem e o comprometimento de

Tony Blair. Em seu relatório pré-orçamento de 2006 (6 de dezembro de
2006), ele anunciou um pacote de gastos e políticas que, segundo ele, fazia
parte de um programa para tornar a Grã-Bretanha "a nação mais educada
do mundo", para que pudesse desafiar as potências emergentes da China e Índia.
A educação era a principal prioridade 'agora e no futuro' (www.hm
treasury.gov.uk).
5
Pode ser que a teoria social de Giddens seja uma das influências aqui.
192
Uma sociologia da política

educacional: passado, presente e futu
Este relato e interpretação da política educacional será concluído de duas

maneiras, concentrando-se em um conjunto de questões gerais que surgiram
e se repetiram no texto anterior: primeiro, examinando as 'dissoluções e
conservações' dentro da política educacional atual. Em segundo lugar,
pensando em como a educação e a política educacional estão sendo
reconfiguradas no espaço e no tempo. As tendências atuais também serão discutidas.
Dissoluções e conservações
O que às vezes é chamado de "discurso dos fins" é uma tática popular no

pensamento e na análise das ciências sociais. Este discurso assume a
concatenação de mudanças sociais e econômicas em um determinado
momento como sinalizando o fim de uma época e o início de outra – argumenta-
se que as mudanças são tantas, variadas e profundas que, juntas, constituem
realmente algo novo, um novo tipo de sociedade. O filósofo John Gray (1999)
cedeu a isso em seu livro Endgame quando argumentou que: 'Vivemos em
meio às ruínas dos projetos Vivemos em meio às ruínas dos projetos da era
moderna e em um momento histórico em que a dissolução da modernidade
as crenças e práticas mais distintivas das sociedades estão imutavelmente
em andamento”. Na verdade, pode-se argumentar que esta é uma maneira
apropriada de pensar sobre educação e política social e alguns desses
argumentos serão ensaiados abaixo, com base nos desenvolvimentos
descritos nos capítulos anteriores. No entanto, em oposição a isso, também
quero enfatizar que, para alcançar uma compreensão adequada da política
educacional contemporânea, é necessário entender tanto o que mudou quanto
o que permaneceu igual, ou seja, o que foi chamado no Capítulo Um
'dissolução e conservação' dentro da política educacional.
193
Algumas das dissoluções dentro da política educacional recente podem

ser resumidas em termos do que escritores como Tomlinson (2001) e
Gewirtz (2002) chamam de mudança de uma educação 'bem-estarista' para
'assentamento' educacional 'pós-bem-estarista' ou, mais simplesmente,
tempos' (Clarke et al, 2007) ou 'novos tempos' (Kenway et al, 2007). Existem
duas dimensões principais para isso; uma é substantiva, ou seja, mudanças
na organização e estrutura das escolas, do ensino e do currículo (ver pp.
197-201); o outro é regulatório, mudanças na forma de governança e
controle na e sobre a educação. Este último tem novamente dois aspectos:
(1) mudanças na forma e modalidades do estado; por exemplo, Urry (2000)
enfatiza a mudança do papel do estado de um estado de jardineiro para um
estado de guarda-caça – ou seja, para usar outra metáfora, de remar para
guiar; e (2) mudanças nas formas organizacionais das próprias instituições
educacionais, do profissionalismo burocrático para o gerencialismo
empresarial e mudanças concomitantes no status, condições e identidades
dos trabalhadores educacionais. Ambos os conjuntos de mudanças foram
descritos com algum detalhe nos capítulos anteriores. Também sugerirei
mais tarde que precisamos pensar nos alunos como diferentes de antes.
Em um período de 20 anos, o sistema e a estrutura da educação inglesa

mudaram do que Ainley (2001, p. 475) descreve como 'De um sistema
nacional administrado localmente para um sistema nacional administrado
nacionalmente'. De forma mais geral, isso faz parte do que Glennerster et
al (1991) chamam de “ruptura decisiva” que atravessa todo o espectro da
política social do Reino Unido e é certamente como o New Labour
representou sua abordagem à política educacional – como um processo de
transformação, e uma adaptação às necessidades da economia global
(conforme discutido no Capítulo Um), ou seja, o desenvolvimento de uma
nova forma de educação – criativa, arriscada, inovadora, empreendedora e
'personalizada' em resposta às necessidades do 'consumidor' , seja lá o
que isso signifique (ver Clarke et al, 2007) – uma nova forma de serviço
público, baseada em uma 'economia mista' de provisão, 'adequada' às novas condições s
No entanto, precisamos estar cientes de que a retórica política da reforma
pode muito bem exagerar ou deturpar os efeitos ou o impacto da mudança,
ou seja, a extensão da mudança 'real' em escolas 'reais'. Política
194
uma sociologia da política educacional
na prática está sujeito a recontextualização e reinterpretação e diferentes

políticas podem estar em contradição quando 'juntas' na prática.
Reivindicações retóricas são fáceis de fazer, mas a promulgação de políticas é
complexa e difícil. As condições de mudança enfrentadas por diferentes
instituições tornam a promulgação de políticas mais ou menos difícil.
Os formuladores de políticas muitas vezes assumem a melhor das condições
possíveis quando imaginam as políticas e seus efeitos em suas cabeças.
Algumas das maneiras pelas quais as atuais políticas educacionais exigem
respostas divergentes de professores e escolas também foram indicadas em
vários pontos dos capítulos anteriores.
No entanto, apesar das reformas inegáveis e muito básicas nas formas como
a educação é governada, estruturada e organizada, ainda é possível ver os
traços contemporâneos e o ressurgimento atual (ver Quadro 5.1) de padrões
sociais e formas organizacionais e preocupações dentro da política educacional
que são inerentes ao sistema educacional inglês desde seu início no século XIX.
Em particular, como deve ter ficado evidente nos capítulos anteriores, as

diferenciações sociais que faziam parte dos alicerces da educação estatal no
século XIX, especialmente as que envolviam classes sociais, continuam como
traços marcantes das políticas e da política educacional.
Por exemplo, no que Tomlinson (2001, p 168) chama de 'obsessão com a
seleção e segregação de crianças em diferentes escolas ou diferentes currículos
dentro das escolas', isso tem sido uma característica distinta das políticas
educacionais pós-1988 e é evidente agora no aumento da diversidade de tipos
de escolas e restabelecimento de percursos curriculares vocacionais e não
escolares separados para alguns alunos após os 14 anos. O governo pretende
que aos 14 anos cerca de 40% dos alunos terminem a sua educação geral e
sigam um programa profissionalizante. Cada um desses programas será
baseado em uma indústria específica (por exemplo, saúde e assistência social,
hotelaria e catering, cabelo e beleza, criação e mídia) e conduzirão a partir de
2008 a Diplomas Especializados em vez de GCSEs. Esses novos
desenvolvimentos serão literalmente incorporados ao futuro da educação. O
financiamento do BSF é direcionado à construção de esquemas que 'demonstrem
que farão uma contribuição para a implementação da reforma 14-19' (DfES,
2005, parágrafo 3.48, www.bsf.gov.uk/).
195
Caixa 5.1: Padrões mais elevados: melhores escolas para todos
Simon Jenkins, escrevendo sobre o Livro Branco da Educação de

2005, Padrões mais altos: melhores escolas para todos, sugeriu: É
dificilmente concebível que o governo esteja prestes a levar a Grã-
Bretanha de volta não a 1944, mas a 1934, ao apartheid institucional
pré-guerra baseado essencialmente em classe. O plano Blair/Adonis
é uma reencenação da antiga divisão gramática/elementar, com um
setor privilegiado de Whitehall colhendo os melhores alunos e um
setor local desprezado deixado com rações curtas. É a Grã-Bretanha
como um parque temático educacional dos anos 30. (The Guardian,
25 de janeiro de 2006)
Também como no século XIX, podemos ver muitos elementos da política

educacional atual tendo um foco duplo. Por um lado, sobre problemas de
gestão de populações urbanas 'perigosas' – os socialmente excluídos – e, por
outro lado, problemas de insucesso de classes e minorias étnicas, bem como
questões em torno da imigração, cidadania e identidade nacional. Políticas
como EAZs, EiC e academias foram inicialmente respostas aos problemas
educacionais das cidades, mas também na prática podem contribuir para o
aumento da segregação social à medida que os pais exercem a escolha da
escola de forma estratégica. As escolhas individuais ou familiares não operam
necessariamente em benefício de todos. Como observa Lipsey (2005, p. 27),
'quando todos no setor público tentam maximizar seu bem-estar pessoal por
meio do exercício da escolha individual, isso pode ter consequências
imprevisíveis em instituições como escolas e hospitais.
O efeito pode ser dar às pessoas menos do que elas querem”. Por outro lado,
a ênfase dada à escolha dentro da política é claramente dirigida às expectativas
sociais e culturais das classes médias. Além disso, percorrendo tudo isso está
a ênfase em uma nova forma de individualismo que se baseia, pelo menos em
parte, na filosofia política liberal do século XIX em termos de 'autoconstrução',
responsabilidade, flexibilidade, escolha, valores familiares e empreendedorismo.
De fato, esse individualismo "dentro" e "através" da política é evidente na
mudança da linguagem e das táticas da política, um movimento
196
da preocupação com a 'desigualdade' para a 'exclusão social', com foco

nas bases culturais e não nas bases estruturais da exclusão.
Pode-se argumentar que, apesar do 'flerte' com a educação
abrangente nas décadas de 1960 e 1970, nenhum governo, conservador
ou trabalhista, esteve disposto a levar a sério a ideia de um sistema
comum de educação e que a tendência atual dentro da política em
direção a uma fragmentação e a diferenciação dos tipos de escola,
como uma alternativa aos abrangentes 'padrão pântano', dentro de uma
estrutura comum fracamente articulada, é um retorno à base histórica
da educação inglesa. Em paralelo com o século XIX, as escolas
religiosas permanecem e, de fato, foram reforçadas como tendo um
papel fundamental na diferenciação social, e as organizações religiosas
também são proeminentes entre os patrocinadores das academias
(Capítulo Quatro). Também estamos vendo o ressurgimento de uma
variedade de provedores e participantes na provisão e política
educacional na forma de organizações de caridade, filantropos (muitas
vezes 'heróis empreendedores') e patrocinadores comerciais e em
educacionais. Essas
partes
definidas
novas
de como
vozes
organizações
aeredução
participantes
'com
dosfins
poderes
nalucrativos'
política
e papéis
são locais
em detrimento da redução dos poderes e funções do governo local e a
dissolução do controle democrático local sobre a educação. A
'mercantilização' das relações entre escolas (Capítulo Três) também faz
parte da 'fragmentação dos sistemas nacionais e estaduais de ensino
comum' (Whitty, 2002, p 97), embora ao mesmo tempo as escolas
estejam sendo 'juntadas' em novos caminhos nas federações e redes).
Espaço e tempo
Uma maneira útil de pensar sobre as novas necessidades da política

educacional e suas soluções no trabalho das organizações educacionais
é através dos conceitos de espaço e tempo, ou seja: (1) a
reespacialização e redimensionamento da política educacional e uma
'aceleração' geral e urgência de políticas que reflitam as compressões
de espaço e tempo da própria globalização; e (2) a reconfiguração
espacial e temporal dos processos educativos.
197
Entre muitas dimensões espaciais da política, há obviamente a subordinação

da educação às pressões competitivas do mercado global e a tentativa na
Inglaterra e em outros lugares de facilitar uma "economia do conhecimento"
dentro da qual o valor excedente é gerado por novos tipos de "trabalho". '.
Este novo tipo de trabalho é em si espacialmente particular, trabalhando em e
através de redes de TI de 'interatividade contínua' (Hardt e Negri, 2000, p 291).
No entanto, conforme observado no Capítulo Um, a extensão da 'economia do
conhecimento' em termos de emprego real é geralmente exagerada. A TI
desempenha outro papel na reformulação das relações tempo-espaço da
educação, pois um número crescente de alunos está sendo 'educado em casa'
ou está virtualmente 'conectado' a uma comunidade educacional digital (nos
EUA, um pequeno número de escolas secundárias virtuais está agora geridos
por empresas privadas de gestão do ensino). Tanto para os alunos mais velhos
como para os mais novos, a casa é cada vez mais um local significativo de
aprendizagem, através da Internet ou de materiais de software ou outros tipos
de e-learning. Para alguns, o aprendizado e a recreação são confundidos com
novas formas de 'entretenimento educacional', e a educação pública está
sendo complementada por alguns pais (que podem pagar) por mensalidades
pagas, serviços especializados ou atividades de enriquecimento para seus filhos (Vincent e B
Os alunos podem escolher entre diversos provedores e ofertas curriculares
além das fronteiras nacionais, particularmente no setor pós-obrigatório, por
meio de programas de ensino à distância. Há uma economia de educação
sem fronteiras a partir da qual os alunos consumidores podem escolher e,
dentro do currículo digital, os próprios espaços de conhecimento são
reorganizados, como sequências de gobbets de conhecimento ('Bytesize' como
está no site de revisão da BBC), que podem ser transferidos como 'créditos' e
combinados de novas maneiras sem garantia de coerência interna. Este é um
'currículo recortar e colar', como Robertson (2000) o chama, que pode não ter
princípios de integração. Em tais mudanças, os alunos são transformados em
consumidores ativos, o que Clarke et al (2007, p 1) chamam de a nova figura
'estranha' na reforma dos serviços públicos, mas também talvez aprendizes
passivos, embora também 'responsáveis' e 'aprendizes vitalícios '. Eles têm
que ser responsáveis individualmente por grande parte da organização e
disciplina de seu próprio aprendizado – outro tipo de autonomia fragmentada,
mas restrita. Na Inglaterra houve um breve, mas
198
experimento malsucedido com Contas de Aprendizagem Individual (ILAs) nas quais

os alunos poderiam recorrer para pagar por sua educação e treinamento como e
quando quisessem.
A aprendizagem ao longo da vida é em si uma nova estrutura temporal aberta
para a educação e a política educacional (Falk, 1999); ou seja, para nos adaptarmos
à mudança e às novas economias temos de estar constantemente a aprender e a
'atualizar-nos', tornando-nos relevantes, tendo as competências certas, tornando-
nos empregáveis. Cada vez mais, essa é uma responsabilidade passada do estado
para o aluno, mas aqueles que não conseguem permanecer relevantes podem ser
obrigados a fazer cursos de 'ativação'.
As escolas também estão se tornando novos tipos de espaços e lugares à
medida que são reconstruídas e redesenhadas, figurativa e literalmente – por meio
de esquemas PFI e BSF. Eles representam e são ícones de reforma e novas
modalidades de aprendizagem – os produtos da 'reimaginação' da educação. Isto
é particularmente verdade no programa de academias. Muitas das primeiras
academias foram projetadas por arquitetos com reputação internacional de
construção inovadora – como Richard Rogers e Norman Foster.
As academias e outras novas escolas têm novos tipos de
e ecologias arquitetônicas, que prometem novos tipos de experiência de

aprendizagem, em ambientes de aprendizagem tecnologicamente ricos e flexíveis.
O Relatório Gilbert (DfES, 2006) recomenda que a 'aprendizagem personalizada'
deve 'influenciar' o design dos edifícios escolares e que a tecnologia deve ser
usada para 'melhorar o acesso dos alunos a recursos de aprendizagem e pacotes
de software chave a partir de casa' (p 45). Essas novas escolas representam o
aprendizado de novas maneiras, com estilo e dinamismo, uma ruptura, dizem os
textos de políticas, tanto das semelhanças lúmpen quanto das divisões classistas
dos regimes de políticas educacionais anteriores. E algumas dessas novas escolas
não fazem mais parte da infraestrutura do estado, no sentido de que não são
estatais. As escolas PFI são ativos financeiros, de propriedade de construtoras ou
fundos de private equity (nacionais e estrangeiros). Eles fornecem fluxos de renda
de longo prazo para o setor privado (além de garantir economias de empréstimos
ao Tesouro) e são construídos para uso flexível, e os contratos pelos quais são
alugados e executados são comprados e vendidos nos mercados financeiros. Além
disso, as academias e as escolas fiduciárias são espaços nos quais novos tipos de
políticas
199
os atores podem representar suas ideias e compromissos pessoais (sociais,

morais e religiosos) sobre a educação. As escolas de nova geração (como
academias e escolas alargadas) são também articuladas e abertas às suas
comunidades, com instalações (piscinas e correios, etc.) , 'apoio parental e
familiar' e 'aprendizagem de adultos e famílias'.
Eles estão abertos por mais horas e compartilham espaços públicos como
cibercafés e centros de conferências. O DfES está gastando £ 680 milhões em
escolas estendidas durante 2006-08. O dia escolar em si é reconfigurado –
agora existem muitos 'clubes de café da manhã' e 'clubes após o expediente'
disponíveis na escola, alguns administrados por provedores privados (tornando
possível que mais mães retornem ao mercado de trabalho). De várias maneiras,
a educação é tanto mais global quanto mais local, criando novos padrões de
acesso e exclusão social – uma diferenciação social altamente complexa,
juntamente com novas formas de 'ativação' e intervenção dentro de um sistema
cada vez mais desarticulado.
Talvez também estejamos vendo aqui algumas indicações gerais de uma
“nova correspondência” (Whitty, 2002) entre escolarização e capital em termos
das maneiras pelas quais os processos de escolarização estão sendo
retrabalhados pela tecnologia e por meio de novas formas de arranjos temporais
e espaciais para aprendizagem – novas flexibilidades. Além disso, a gestão das
escolas e a liderança escolar são agora modeladas nas relações sociais,
sistemas de incentivos e práticas de organizações empresariais. As escolas
são instituições cada vez menos específicas, mas são organizadas e parecem
e funcionam como empresas.
As escolas são mais 'abertas' em outros sentidos. No contexto do
financiamento competitivo e por contrato, há, como já observado, uma
individualização das escolas e do local de trabalho escolar e seus trabalhadores
envolvendo cada vez mais 'combinações de habilidades', projetos de curto
prazo, freelancers, consultores, pessoal não qualificado e agência trabalhadores com contratos
O trabalho educacional está sendo 'flexibilizado' e tornado mais acessível às
exigências da competição entre instituições e à geração de 'lucro'. Isso contribui
ainda mais para a dissolução de antigas obrigações morais e identidades de
profissionalismo e para a invenção de novas em torno da competição institucional
e individual.
200
desempenho, relacionado a remuneração e promoção. Novamente, nestes

aspectos, as instituições educacionais cada vez mais se parecem, agem e têm
arranjos sociais e organizacionais semelhantes aos das empresas.
Os espaços em que se pensa e se faz política também mudaram.
Há mudanças nas 'geografias do poder' (Robertson e Dale, 2003).
Os lugares que importam para a política são tanto mais concentrados como mais
dispersos – centrados, por exemplo, nos poderes detidos pelo Secretário de
Estado e concretizados na pessoa do Primeiro-Ministro como modelo para uma
nova liderança. Mas, conforme descrito no Capítulo Um, a política também está
sendo formada em novos lugares por diferentes pessoas, tanto localmente,
nacionalmente e internacionalmente. A criação de um 'espaço educacional'
europeu, por exemplo, e as políticas de concorrência e livre comércio da OMC
eles próprios, ou às vezes simplesmente substituem, agendas de elaboração
de políticas 'nacionais', e tudo isso está contribuindo para o desenvolvimento de
um novo tipo de estado pós-nacional. A política também está sendo dispersa internamente.
Existem novas autonomias escolares mas estas são maioritariamente
orçamentais e compensam-se com a perda de antigas autonomias que permitiam
decisões sobre currículo e pedagogia. Existem novas federações em rede de
escolas, faculdades e universidades e múltiplas parcerias, tanto locais quanto
dispersas, relacionando instituições por meio de comunicação digital e economias
de escala. Há uma proliferação de novas agências não-governamentais, líderes
e organizações de ligação e fundos fiduciários, a maioria dos quais também são
obrigados a agir de forma empreendedora para se financiar. Muitos deles
também atuam internacionalmente para disseminar, aprender e vender seus
métodos ou expertise – por meio de redes. Existem novos atores, como
observado acima, individuais e corporativos, que se sentam nas mesas de
formulação de políticas, que buscam influência e favor e que 'fazem' ou 'vendem'
políticas por contrato e em relação a medidas de resultados e pagamentos por
desempenho. Esses novos contextos políticos são, paradoxalmente, mais
transparentes e menos visíveis. Há mais e uma variedade maior de participantes
no processo político, mas às vezes é difícil saber quais vozes contam mais, ou
onde e como as decisões-chave são tomadas. Think tanks, conselheiros e atores
empreendedores podem falar e falar sobre política, por meio de novas redes
sociais que cruzam espaços públicos, privados e voluntários e filantrópicos.
201
O discurso político flui por esses novos lugares, ganhando ritmo, apoio e
credibilidade à medida que se move. Juntos, tudo isso constitui um novo, mas
instável acordo de política ou 'conserto espaço-temporal', como Jessop (2002)
chama, mas como tenho me esforçado para enfatizar, é 'feito' de uma mistura de
diferentes tipos de ideias políticas – velhas e novas.
Em relação a tudo isto, o próprio Estado está cada vez mais disperso e em
alguns aspetos mais pequeno, à medida que passa da prestação do setor público
para um papel de terceirização, contratação e fiscalização, do remo para a
direção, mas também ao mesmo tempo mais extenso, intrusivo, vigilante e
centrado. Em particular, como já sinalizado, a esfera da 'política econômica' é
bastante expandida e o estado é cada vez mais proativo na promoção da
competitividade e na construção de capacidades inovadoras - coletivas e
individuais - na educação e em outros lugares por meio de financiamento
direcionado e intervenções estratégicas onde indivíduos ou organizações são
'falhar' em cumprir as suas 'responsabilidades' – 'escolas reprovadas', 'pais
inadequados' ou 'trabalhadores inactivos'.
Próximos passos
A futurologia é uma arte misteriosa e perigosa e não farei mais do que assinalar
algumas características e tendências na política educacional que podem ter
significado no futuro imediato.
Tentei deixar claro que atualmente existe muita política educacional, e é
improvável que o fluxo e o volume da política diminuam.
Além disso, o alcance da política educacional, ou talvez mais precisamente agora,
da política de aprendizagem, é extenso e está em expansão. Cada vez mais a
vida dos alunos está sujeita a políticas, conforme indicado acima. A política está
se expandindo ao longo do dia, através da extensão da escolaridade obrigatória
e ao longo da vida. O que essa enxurrada de políticas articula é a produção de
um novo tipo de trabalhador, cidadão, aprendiz com novas disposições e
qualidades; é 'desenvolver não apenas um 'senso' de como ser, mas também
'sensibilidade': sentimentos e moral necessários' (Colley et al, 2003, p. 471).
Nosso 'aprendizado' também está se expandindo para incluir saúde,
condicionamento físico e comportamento sexual, cidadania e empreendedorismo.
Parece que estamos nos movendo inexoravelmente em direção à "sociedade da aprendizagem",
202
que 'cada adulto possui um plano de aprendizagem pessoal, escrito e

monitorado com um mentor escolhido; toda organização procura se tornar uma
organização que aprende' (Keep, 1997, p 457). Nos termos de Bernstein
(2001), esses são os contornos de uma 'sociedade totalmente pedagogizada'
e envolvem a 'pedagogização da vida' em massa, na qual a aprendizagem é
uma atividade que é conduzida sem fim, e 'na qual o Estado está se movendo
para garantir que haja não há espaço ou tempo que não seja
pedagogizado' (Bernstein, 2001, p. 377). A sociedade totalmente pedagogizada
trabalha para mobilizar os sujeitos de forma a promover a autoconfiança e o
empreendedorismo, permitindo-lhes desenvolver capacidades, refazendo-se
constantemente, uma forma de 'otimização' contínua. Espera-se que façamos
o máximo de nós mesmos – que sejamos criativos, inovadores e
empreendedores. Conforme descrito no Capítulo Um, isso é impulsionado pela
subordinação da política social às demandas de flexibilidade e/ou
empregabilidade do mercado de trabalho e aos imperativos percebidos da
competitividade internacional por meio dos quais e em nome dos quais 'o
indivíduo e “sua” sociedade se tornam cada vez mais entrelaçados' (Tuschling
e Engemann, 2006, p 452). Atores individuais e institucionais e suas
disposições e respostas estão ligados ao destino da nação dentro da economia global.
No entanto, paralelamente a essa expansão da política em relação aos
indivíduos, é provável que continue a desarticulação do sistema educacional inglês.
As Trust Schools estão começando a decolar e já existe uma grande variedade
de potenciais participantes surgindo. Mais academias devem ser abertas e
novas formas de relacionamento entre escolas, localmente e à distância, estão
se desenvolvendo. Escolas dirigidas por pais são uma possibilidade e as
condições necessárias para fornecedores privados licitarem contratos de
gestão escolar que abranjam grupos de escolas podem estar em vigor em
breve. Este último seria mais um exemplo da comercialização mais geral da
educação, à medida que provedores privados de todos os tipos aproveitam as
oportunidades de mercado criadas pela aprendizagem ao longo da vida e
iniciativas escolares estendidas dentro das condições cada vez mais
competitivas da luta pela vantagem educacional. Além disso, as metas
educacionais da UE sugerem que uma maior regionalização e harmonização
da política educacional é provável, mesmo que apenas de maneira modesta.
203
O processo de personalização é relativamente novo na agenda da

política educacional, mas recebeu algum ímpeto do Relatório Gilbert
(DfES, 2006) e da Lei de Educação e Inspeções de 2006 e, em julho de
2007, o novo Secretário de Escolas Ed Balls anunciou um extra de £ 150
milhões para personalização. Ainda não se sabe até que ponto a retórica
da personalização é traduzida em práticas institucionais e de sala de
aula, mas fornecerá novas oportunidades para formas de diferenciação
e busca de vantagem social que os pais interessados sem dúvida
buscarão. Conforme observado no Capítulo Três, a personalização é um
exemplo de ênfase dentro da política social e educacional no
individualismo, a criação do indivíduo dentro e o sujeito da política. Esta
é talvez uma manifestação particular do que Beck (1992) chama de
'segunda modernidade' ou 'modernização reflexiva' com seus 'mecanismos
de desencaixe' (Giddens, 1991) que dissolvem parâmetros tradicionais e
instituições sociais e políticas e suas 'estruturas protetoras' e geram uma
'onda social de individualismo' com o efeito de que 'as pessoas foram
removidas dos compromissos de classe e têm que se referir a si mesmas
no planejamento de suas biografias individuais no mercado de
trabalho' (Beck, 1992, p. 87). No entanto, o desconcertante imperativo da
autodeterminação, representado, por exemplo, nas políticas de
“responsabilização” mencionadas acima, produz suas próprias
desigualdades particulares. Aqueles considerados inaptos nessas
condições de liberdade estão sujeitos a intervenções de remediação e
'ativação' forçada dentro de políticas sociais de assistência social que
visam cultivar atributos pessoais apropriados - como autoestima,
autoconfiança, automotivação, ambição e eficácia . Os indivíduos são
obrigados a “fazer algo de suas vidas e usar sua capacidade e potencial
ao máximo” (Blair, 2002). Tudo isso encoraja engajamentos individualistas
e respostas a políticas, por exemplo, escolha dos pais. Em outras
palavras, como Monahan (2005, p. 113) coloca, o desenho da política
“embute os valores de seu processo em seus resultados”.
Uma dimensão desta tendência de individualização, a utilização do
acesso individual à aprendizagem e da aprendizagem em casa, indica
novamente uma extensão geral da digitalização da educação – a
utilização das TIC como meio de aprendizagem e de venda da educação. Em relação a
204
isso, dentro da política educacional, estudantes de todos os tipos foram

explicitamente reconstituídos como 'clientes', um desenvolvimento que reforça
ainda mais a ideia de que sua experiência de aprendizagem é em si uma
mercadoria que (esperançosamente) pode ser trocada em algum ponto de entrada
no mercado de trabalho. Como parte disso, os alunos individuais podem se
encontrar sozinhos e solitários em um e-mundo desprovido de comunidade e
compromisso dentro do qual, cada vez mais, as relações sociais são valorizadas apenas por seu
Esse tipo de mudança é apontado na crescente percepção das relações sociais
como capital social, uma forma de investimento nas relações sociais para os
indivíduos e para o Estado. Aqui as próprias relações sociais são
uma mercadoria, algo para ser 'investido', que produz 'retornos'.

Além disso, Monahan (2005, p. 152) sugere que a digitalização das instituições
públicas acarreta uma 'perda de espaço público para o intercâmbio democrático'.
A esfera pública e a responsabilidade pública a que se referem algumas versões
de cidadania são diminuídas. Espera-se que assumamos a responsabilidade por
nós mesmos, mas não pelos outros, e cada vez mais nossa vida social é
segregada ou privatizada.
A política educacional contemporânea enfrenta dois caminhos: em direção a
um passado imaginário de uma herança britânica, valores tradicionais e ordem
social e autoridade, dentro do qual as fronteiras sociais são reforçadas, e em
direção a um futuro imaginário de uma economia do conhecimento, altas
habilidades, inovação e criatividade e uma meritocracia dentro do qual as fronteiras
sociais são apagadas. A primeira repousa sobre um conjunto de valores fixos nacionais e
identidades sociais, a segunda prevê um mundo pós-nacional, pós-social, mas

conectado, flexível e fluido, dentro do qual as identidades podem ser continuamente
refeitas.
205
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(Policy and Politics in The Twenty-First Century) Stephen J Ball - The Education Debate-Policy Press (2008) TRADUÇÂO

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Política e política no século XXI

Publicado pela primeira vez na Grã-Bretanha em 2008 por

Tel +44 (0)117 331 4054 Fax +44

© Stephen J. Ball 2008

Catalogação da British Library em dados de publicação

Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso

ISBN 978 1 86134 920 0 brochura

As declarações e opiniões contidas nesta publicação são exclusivamente do autor e não da

Design da capa por In-Text Design, Bristol.

Prefácio de Michael Hill, editor da série XI

e reforma do serviço público

política de educação inglesa

a reforma do serviço público

5 Uma sociologia da política educacional: passado, presente e futuro 193

2.1 rupturas e o estado 2.2 Frequência 57

em escolas secundárias seletivas (%) 68

4.1 conquista ES 159

3.2 Uma genealogia da competição e contestabilidade 3.3 Uma 121

genealogia da diversidade e contestabilidade (escolas) 125

3.4 Uma genealogia de escolha e voz 3.5 Uma 136

genealogia da 'modernização' e flexibilização dos professores 'Raça', lacunas de 148

4.1 classe e gênero no desempenho educacional 4.2 Uma genealogia da 174

Fatores abrangentes 2.2 Privatizações 69

conservadoras 2.3 Novo Trabalhismo e a 79

2.4 Novos textos trabalhistas 91

3.1 Os intelectuais do Novo Trabalhismo 104

3.2 Escolas reprovadas são subnotificadas 115

3.3 Começo Seguro 129

3.4 Escolha e equidade 3.5 O 133

programa das escolas Beacon 141

4.1 Exclusão social 154

4.2 Capital social 155

lista de tabelas, figuras e quadros

4.3 Alunos negros diminuem a diferença de 166

notas no GCSE 4.4 169

Relatórios de 'raça' 4.5 Algumas iniciativas de igualdade 171

'racial' do New Labour 4.6 New Labour, 'raça' e educação 173

APU Avaliação da Unidade de Desempenho

AST Professor de habilidades avançadas

BSF Construindo escolas para o futuro

FMI Fundo Monetário Internacional

NCC Conselho Nacional de Currículo

PISA Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais

Plasc Censo escolar anual a nível do aluno

PSLN Rede de Aprendizagem de Estratégia Primária

RoAs Registros de conquista

Enquanto as declarações de alguns de nossos políticos sugerem uma revolução

e fragmentação do sistema, o domínio de benchmarks e índices e a expectativa

Os próximos títulos incluem: O

A educação inglesa desempenhou um papel particular no desenvolvimento

Os termos 'Inglaterra' e 'Inglês' são usados aqui, e isso é importante.

o sistema educacional inglês e a política educacional inglesa e o resto do

importante discurso antes de assumir como primeiro-ministro em 2007 Gordon

Caixa 1.1: As pressões da política

Um ex-líder sindical e diretor de escola primária começou a

O Sr. Illingworth é professor há 33 anos e foi diretor durante sete

Fonte: Rebecca Smithers, The Guardian, terça-feira, 18 de abril de 2006 (www.

O método e a abordagem deste livro são os da 'sociologia política' (Ball,

do Estado como 'parteira' da competitividade econômica. Outra é a relação

Assim, como parte da apresentação e questionamento da política, este livro

Em um sentido diferente, o uso da linguagem é um problema ao longo do livro.

De certo modo, tudo no mundo das políticas é realmente apenas um